Neurociências Do Comportamento - CleucydiaLimaCosta

UNIVERSIDADE DE BRASLIA
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
DEPARTAMENTO DE PROCESSOS PSICOLGICOS BSICOS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM C INCIAS DO COMPORTAMENTO
DIFICULDADES DE LEITURA E MEMRIA DE TRABALHO: UM

ESTUDO CORRELACIONAL
CLEUCYDIA LIMA DA COSTA
Braslia
2011
DIFICULDADES DE LEITURA E MEMRIA DE TRABALHO: UM

ESTUDO CORRELACIONAL
CLEUCYDIA LIMA DA COSTA
Orientador: GERSON AMRICO JANCZURA, Ph. D.
Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-graduao
em
Cincias
do
Comportamento, do Departamento de
Processos Psicolgicos Bsicos do
Instituto de Psicologia da Universidade
de Braslia, como requisito parcial para
obteno do ttulo de Mestre em
Cincias do Comportamento - rea de
concentrao: Cognio e Neurocincias
do Comportamento.
Braslia, Julho de 2011.
ndice
Resumo .........................................................................................................................vi
Abstract.........................................................................................................................vii
Introduo .....................................................................................................................1
Leitura ...............................................................................................................2
Reconhecimento de palavras como habilidade de leitura .................................5
Dificuldades de leitura ......................................................................................7
Memria de Trabalho .......................................................................................10
Dificuldades de leitura e Memria de Trabalho ...............................................14
Mtodo ..........................................................................................................................18
Participantes ......................................................................................................18
Materiais ...........................................................................................................19
Provas de Leitura (Avaliao dos processos de Leitura, PROLEC) .........19
Teste de Memria de Trabalho (Teste do Span de Cores, TSC) ...............21
Procedimentos...................................................................................................21
Avaliao dos Processos de Leitura ..........................................................22
Avaliao da Memria de Trabalho ..........................................................24
Resultados.....................................................................................................................28
Avaliao dos Processos de Leitura .................................................................28
Teste do Span de Cores .....................................................................................31
Correlaes bivariadas ......................................................................................32
Correlao cannica..........................................................................................35
Discusso e Concluses ................................................................................................38
Referncias bibliogrficas ............................................................................................43
Anexos ..........................................................................................................................49
Anexo 1-Parecer do Comit de tica ...........................................................................50
Anexo 2-Termo de Consentimento Livre Esclarecido Responsveis .......................51
Anexo 3-Termo de Consentimento Livre Esclarecido- Criana ..................................52
Anexo 4-Ofcio de autorizao: Secretaria Municipal de Educao de Goinia .........53
Lista de Tabelas
Tabela 1: Desempenho no PROLEC em funo do grau de dificuldade .....................29

Tabela 2: Resultados nos subtestes do TSC em funo do escore z .............................31
Tabela 3: Correlaes bivariadas (PROLEC, TSC) .....................................................34
Tabela 4: Correlaes, coeficientes cannicos padronizados, correlaes
cannicas, porcentagem da varincia e redundncia entre as variveis da linguagem
e da memria e suas variantes cannicas correspondentes.......................................37
BANCA EXAMINADORA
Presidente: Dr. Gerson Amrico Janczura

Universidade de Braslia
Membro Titular: Maria ngela Guimares Feitosa

Membro Titular: Dr. Nelson Rocha de Oliveira

Escola Superior de Cincias da Sade (ESCS/ SES/ GDF)
Membro Suplente: Wnia Cristina de Souza

A vitria no s daqueles que

arrancam na frente, tambm daqueles
que completam a carreira
(Li num carto de natal que ganhei aos
16 anos. Desde ento, na Memria)
ii
minha querida av Raimunda Oliveira

Negro (in memoriam), que na minha
infncia dizia: seu nome ter um Dr. na
frente. V, t chegando l. Sou mestre
agora.
iii
Agradecimentos
Depois de tanto esforo, esse trabalho est chegando ao final, e o momento para
acessar a memria e agradecer queles que, de uma forma ou de outra, contriburam
para a sua realizao. Certamente ainda serei injusta, omitindo pessoas que deram a sua
parcela de contribuio. A essas pessoas, peo que me desculpem.
Em primeiro lugar, agradeo a Deus, por me sustentar em todos os momentos da
minha vida!
Faculdade Alfredo Nasser- UNIFAN, na pessoa de seu diretor-presidente,
professor Alcides Ribeiro Filho, pelo apoio e respeito nestes dez anos de parceria e pelo
incentivo realizao desta ps-graduao. Agradeo em especial a minha Equipe
NATPSI-UNIFAN, pelo empenho em realizar as atividades propostas com seriedade,
profissionalismo e tica.
Secretaria Municipal de Educao de Goinia, pela licena-aprimoramento, e por
ter oportunizado a realizao desta pesquisa em duas de suas unidades educacionais. Em
especial, agradeo s minhas Antnias: Antnia Eterna, diretora do CEMAI Maria
Tom Neto, por ter ajustado meus horrios de trabalho, mesmo antes do incio da
licena o que me oportunizou assistir as primeiras aulas na UnB em 2009, e Antnia
Xavier, diretora do CMEI Vov Islena, por ter me acolhido como sua coordenadora,
para que a licena de fato se efetivasse, e por ter me apoiado incondicionalmente
tambm no ajuste de horrios para que este trabalho fosse concludo em 2011/01.
Aos meus pais e irmos, que, mesmo distantes (Belm, Fortaleza e Manaus), me
deram suporte constante, incentivo e cuidados carinhosos. s minhas irms Cleucilene e
Cleucely pelo carinho e orgulho em dizerem: Minha irm faz mestrado na UnB.
Ao meu companheiro e amigo Aldemar, que foi decisivo para que eu realizasse esse
trabalho, pelo seu amor e apoio, segurando TODAS as barras em Goinia.
iv
A minha filha Vitria, por compreender a necessidade da minha ausncia, pelo
amor, pelas lgrimas quando eu ia e pela alegria quando eu voltava de Braslia.
minha amiga Andrea Canheta, que h mais de doze anos (afinal, como no
lembrar se estudo memria) tem sido minha amiga de todas as horas e me
apresentou s Cincias do Comportamento. Amiga, apesar dos cem bilhes de
neurnios, estou sem palavras agora. Obrigada!
A todos os meus colegas do Mestrado em especial Andrea, ao Gilberto, Isabelle,
Keila, Marta, ao Marcelo, Thiago e Shirley. A presena de vocs tornou o Mestrado
muito mais significativo pra mim. Vou sentir falta das conversas sobre Cognio,
Neurocincias e Comportamento.
Meus agradecimentos a toda a Equipe da Colina UnB, Bloco K, pelo apoio e
segurana durante minha estada em Braslia do incio ao final desta Ps- graduao.
Aos motoristas e colegas da Van UFG, citados atravs do Humberto e da Adriana,
que tornaram a distncia entre Goinia e Braslia bem mais curta.
Aos meus alunos do Grupo de Estudo em processos bsicos de leitura-UNIFAN, em
especial a Alessandra Monte Alto, ao Davi Hiplito e ao Genes Morais, pela efetiva e
indispensvel participao na Coleta de dados.
A todas as crianas participantes deste projeto que, na maioria das vezes, com um
sorriso nos lbios diziam: Tia, agora sou eu t?; sem vocs no seria possvel a
realizao deste trabalho cientfico. Obrigada!
Aos coordenadores do Departamento de Processos Psicolgicos Bsicos da UnB,
professores Antnio Pedro de Melo Cruz e Wnia Cristina de Souza, e aos funcionrios
Joyce Novaes Rego e Keules Nascimento, pela excelente prontido, em resolver de
problemas.
v
Aos professores da UnB que ministraram as disciplinas fundamentais minha
formao: Gerson Janczura, Antnio Ribeiro, Timothy Mulholland, Maria ngela
Feitosa, Larcia Vasconcelos e Goiara Castilho.
Agradeo ao colega Waldir Sebastio de Assis Jnior, da UNIFAN, por ter se
dedicado de forma exclusiva formatao deste trabalho.
Um agradecimento muito especial Doutora Terezinha Van Erven pela
indispensvel assessoria em pesquisa e cognio na fase final deste trabalho.
Agradeo imensuravelmente Mestre e Doutoranda Isabelle Patrici Freitas
Chariglione, pela indispensvel monitoria em pesquisa e cognio durante todas as
etapas deste trabalho.
Finalmente, agradeo ao meu orientador, professor Gerson Amrico Janczura por ter
me ensinado a processar informaes de maneira significante e eficaz, e por conduzir
TODAS as atividades de orientao de forma tica, exemplar e profissional. Professor o
senhor j est na Memria de Longo Prazo. OBRIGADA!
vi
Resumo
Este estudo investigou a associao entre dificuldades de leitura e memria de trabalho.

Participaram da pesquisa 90 crianas de 3 e 4 srie do ensino fundamental
submetendo-se, num primeiro momento, a uma avaliao dos processos de leitura
(PROLEC) e, em segundo lugar, a um teste de memria de trabalho (Teste do Span de
Cores, TSC). O PROLEC avaliou a capacidade dos participantes identificarem o nome
ou o som das letras; distinguirem palavras iguais e diferentes para lerem apenas as
palavras iguais; reconhecerem palavras, independentemente de serem capazes ou no de
l-las e lerem palavras frequentes, palavras no frequentes e pseudopalavras. Atravs do
TSC avaliou-se a memria verbal, solicitando-se que as crianas armazenassem nomes
de cores em sequncias progressivamente mais longas. Os resultados do PROLEC
indicaram que as crianas apresentaram diferentes nveis de leitura sendo classificadas
como: crianas sem dificuldades de leitura, crianas com poucas dificuldades de leitura
e crianas com muitas dificuldades de leitura. Os resultados do TSC indicaram que as
estratgias preferidas pelas crianas para acessar as informaes mnemnicas so as
visuais atreladas s estratgias verbais. Os resultados da correlao cannica mostraram
que as dificuldades de leitura e a memria de trabalho esto significativamente
correlacionadas, pois quanto maior e melhor foi o desempenho em testes de linguagem,
tanto maior e melhor foi o desempenho em testes de memria.
Palavras-chave: dificuldades de leitura; memria de trabalho; ensino fundamental;

PROLEC; TSC.
vi
Abstract
This study investigated the association between reading difficulties and working
memory. Ninety children from 3rd and 4th grades of elementary school participated in
the research, submitting, at first, to an assessment of the reading processes (PROLEC);
and secondly, by submitting to a working memory test (The Color Span Test, TSC).
The PROLEC assessed the participants capacities to identify the name or sound of
letters, to distinguish between similar and different words and read only the similar
ones, to recognize words regardless of being able to read them or not, read frequent
words read non-frequent words and pseudo words. The Color Span Test evaluated
verbal memory by requesting children to store names of colors in progressively longer
sequences. The PROLEC results showed that the children presented different levels of
reading, being classified as: children without reading difficulties, children with few
reading difficulties, and children with great reading difficulties. The Color Span Test
results showed that the childrens favorite strategies to access mnemonic information
were visual ones followed verbal ones. The Canonical correlation results indicated that
the reading difficulties and working memory are significantly correlated; for the better
was the performance in language tests, the better was the performance in working
memory tests.
Keywords: reading difficulties; working memory; elementary school; PROLEC; TSC.
1
Introduo
As dificuldades de leitura so responsveis por ndices considerveis de fracasso

escolar no sistema de educao nacional, e so muito presentes nas discusses e
pesquisas atuais na rea de dificuldades de aprendizagem. A busca de superao para
tais dificuldades requer avanos nas investigaes cientficas dedicadas ao estudo das
habilidades cognitivas subjacentes aquisio da leitura, entre as quais est a memria,
que corresponde aos processos de codificao, armazenamento ou consolidao e
lembrana da informao (Tulving & Craik, 2000). Entre tais estruturas da memria,
est a Memria de Trabalho, considerada o centro da conscincia, e envolvida no
processamento dos pensamentos, das informaes e experincias (Atkinson & Shiffrin,
1968).
A pesquisa sugere uma associao entre dificuldades de leitura e memria de
trabalho. O objetivo deste trabalho verificar e compreender a associao entre estes
processos cognitivos.
Inicialmente abordaram-se alguns conceitos importantes, como os tipos de
dificuldades de leitura e apontaram-se os avanos das pesquisas nesta rea com relao
memria de trabalho. A seguir, discutiu-se a relao entre dificuldades de leitura e
memria de trabalho, principalmente porque esta considerada um mecanismo
cognitivo que permite guardar com eficcia um nmero limitado de informaes por um
breve perodo de tempo (Smith & Geva, 2000). Desta maneira, limitaes neste sistema
podem estar relacionadas a prejuzos no processamento da linguagem, uma vez que a
execuo ineficiente dos processos envolvidos na compreenso da linguagem (por
exemplo, decodificao e acesso lexical), consome grande parte dos recursos da
memria de trabalho (Daneman & Carpenter, 1980).
2
Leitura
A leitura uma ferramenta para a formao social e cognitiva do sujeito, pois o

qualifica para sua insero na cultura. O domnio da leitura essencial para obter
sucesso na escola (Brando & Spinillo, 1998; Santos & Navas, 2002). A leitura ,
aparentemente, uma atividade simples e fcil para a maioria dos adultos, no entanto,
muitas crianas apresentam dificuldades significativas para identificar letras, palavras,
frases. Consequentemente, no compreendem o sentido de histrias simples, o que
sugere o envolvimento de um conjunto complexo de habilidades no processamento
lingustico (Eysenck & Keane, 1994).
Para que a leitura seja adquirida, a criana deve dirigir a ateno s marcas
impressas e controlar os movimentos dos olhos pela pgina, reconhecer os sons
associados s letras, entender as palavras e a gramtica, construir idias e imagens e
comparar idias novas com aquelas que ela possui armazenadas em sua memria
(Ciasca, 2003). Alm disto, precisa desenvolver habilidades cognitivas e perceptivo
lingusticas, que incluem focalizar a ateno, concentrao, o seguimento de instrues,
memria auditiva e ordenao, memria visual e ordenao, habilidade no
processamento das palavras, anlise estrutural e contextual da lngua, sntese lgica e
interpretao da lngua, desenvolvimento e expanso do vocabulrio e fluncia na
leitura (Vallet, 1990; Weiss, 1992; Tonelloto & Gonalves 2002; Speece & Ritchey,
2005).
Conhecer as estratgias de leitura utilizadas por crianas nos anos iniciais de
escolarizao essencial para prevenir, identificar e at tratar dificuldades de leitura
(Salles & Parente, 2007). Para Capellini e Oliveira (2010), durante a aprendizagem da
leitura, as crianas passam por uma srie de etapas consecutivas destinadas a ampliar as
3
vias de reconhecimento de palavras. Inicialmente, comeam pelo desenvolvimento de
uma espcie de rota visual, uma vez que, em seu incio, antes inclusive da aprendizagem
sistemtica da leitura, conseguem reconhecer algumas palavras por sua forma visual (o
nome da escola e de objetos, por exemplo). Quanto mais rpida for a identificao de
cada palavra, maior a capacidade da memria de trabalho consagrada s operaes de
anlise sinttica, integrao semntica dos constituintes da frase e de integrao das
frases na organizao textual, que so processos importantes para a compreenso da
leitura.
O incio do ensino sistematizado da leitura, ou seja, o aprendizado inicial das letras,
considerada a etapa mais difcil, pois h a necessidade de associar signos abstratos
com sons como os quais nenhuma relao, uma vez que nada no signo grfico, indica
como pronunci-lo. No comeo desta etapa, so produzidos muitos erros de substituio
de fonemas por outros, especialmente naquelas regras que contm muitos traos, tanto
visuais como acsticos, como por exemplo nas letras b e d, p e b (Capellini,
Oliveira e Cuetos, 2010). medida que a criana aplica corretamente as regras de
converso grafema-fonema e ocorre a repetio de palavras, a memorizao destas
promovida, isto , forma-se uma representao interna dessas palavras, com a qual
poder acontecer a leitura futura diretamente, ou seja, sem precisar transformar cada
letra em seu som. O nmero de palavras que a criana poder ler diretamente ser
pequeno no princpio, mas aumentar na medida em que ela for se desenvolvendo e
progredindo na leitura at que seja capaz de ler um grande nmero de palavras
diretamente. Neste sentido, aponta-se que na maioria das crianas, o armazenador
fonolgico, que um dos componentes da ala fonolgica da Memria de Trabalho
(Baddeley & Hitch, 1974), parece estar estabelecido aos trs anos de idade. Por
exemplo, crianas nessa faixa etria j so capazes de lembrar duas ou trs palavras em
4
sequncia. Aos quatro anos, encontra-se tambm presente um precursor do ensaio
articulatrio subvocal que atinge seu pleno desenvolvimento aos sete anos de idade
(Gathercole, 1998).
A leitura uma atividade complexa e so muitos os processos que nela intervm.
Quando uma criana confunde, por exemplo, a letra b com a d, ou a slaba pa
com pai, ela revela que ainda no consolidou-se a associao de certos grafemas com
seus fonemas correspondentes, ou seja, para esta criana no se estabeleceu de modo
claro que a letra b corresponde ao som /b/, ou a sequncia pla ao som /pla/. Da
mesma maneira, quando crianas movem os olhos lentamente ao ler ou precisam repetir
a leitura muitas vezes, talvez atuem assim no por ineficcia nos movimentos oculares,
mas em funo de problemas de reconhecimento de palavras ou de compreenso
(Capellini, Oliveira & Cuetos, 2010).
O processo de leitura necessariamente implica um componente de decodificao e
outro de compreenso. A decodificao se refere aos processos de reconhecimento da
palavra escrita que, de acordo com Sanches, Garca e Gonzalez (2007), a competncia
aparentemente mais elementar de todas e representa um processo que permite
transformar os signos ortogrficos das palavras escritas em linguagem. Isto ,
corresponde s habilidades que permitem passar da ortografia das palavras sua
fonologia, enquanto que a compreenso definida como processo pelo qual as palavras,
sentenas ou textos so interpretados. A relao entre leitura de palavras isoladas e
compreenso de leitura ocorre porque, quanto maior a rapidez na identificao de
palavras, maior ser a capacidade da memria de trabalho para se dedicar s operaes
de anlise sinttica, de integrao semntica dos constituintes da frase e de integrao
das frases na organizao textual, levando compreenso da leitura (Salles & Parente,
2002).
5
A decodificao evidencia, assim, grande interferncia e influncia no processo de
compreenso da leitura. Por isso, essencial que o educando execute eficazmente a
decodificao para obter uma leitura fluente. Breznitz (2006) afirma que h relao
entre a fluncia de leitura, decodificao e compreenso, de forma que o processamento
lento da palavra interfere na automatizao da leitura e da compreenso, ou seja, a
leitura lenta das palavras consome mais memria de trabalho.
Considerando-se, portanto, a complexidade associada ao processo de leitura,
investigar as habilidades envolvidas em tal processo de fundamental importncia
porque, para a sociedade contempornea, saber ler essencial e os indivduos que no
conseguem desenvolver tal habilidade se encontram em desvantagens, uma vez que, ao
ler, o indivduo traz para o ato da leitura, seu conhecimento da lngua, seu conhecimento
do mundo, experincias e crenas, alm das estratgias cognitivas requeridas (Brggio,
1992).
Reconhecimento das palavras como habilidade de leitura
Um dos desafios importantes na aprendizagem da leitura consiste em adquirir as

habilidades que permitem passar da ortografia das palavras sua fonologia e significado
(Corso, 2008). Ler uma palavra supe um ato de reconhecimento e atribuio de um
significado aos smbolos grficos, o que pode ser feito atravs da via fonolgica e/ou da
via lexical. A via fonolgica pode transformar unidades ortogrficas em sons, exigindo
a mediao da prpria linguagem oral para obter o significado. Esta requer transformar
a palavra escrita em uma palavra oral, antes de reconhec-la. Ilustrando no caso da
palavra [seykspir], transcrio fontica da palavra Shakespeare, precisa-se fazer a
traduo dos smbolos grficos j analisados perceptivelmente em fonemas
6
(recodificao). Passa-se de um cdigo (visual e o ortogrfico) a outro cdigo
(fonemas). Esta recodificao depende da aplicao das regras de correspondncia entre
fonemas e grafemas, que caracterizam todas as escritas alfabticas (Moojen, 2003, como
citado em Corso, 2008).
Na via lexical, os processos de reconhecimento da palavra e o acesso ao seu
significado ocorrem, na prtica, simultaneamente. O reconhecimento da ortografia da
palavra bola acontece com a mesma rapidez com a qual se reconheceria o desenho de
uma bola. Mas indispensvel, no caso da escrita, que a ortografia da palavra seja
familiar. Uma vez reconhecida a palavra, acessa-se sua fonologia e, se for o caso, a sua
leitura em voz alta.
Quando se encontra uma palavra nova durante o processo de leitura, precisa-se usar
a via fonolgica para decifr-la. A rota fonolgica se refere identificao grafemafonema, ou seja, a decodificao. Esta experincia de decifrao, por sua vez,
familiariza o leitor com a forma ortogrfica da palavra, e conseguindo isso ser
possvel, em seguida, reconhec-la de imediato pela via lexical (Moojen, 2003, como
citado em Corso, 2008)
Sanchez (2004) enfatiza que um leitor competente deve dominar as duas rotas, no
sentido de automatiz-las. No entanto, preciso muita leitura para produzir a
automatizao; assim, se por qualquer motivo um aluno ler pouco, desenvolver em
menor grau as habilidades necessrias e, em decorrncia disso, tender a ler menos
acentuando-se, consequentemente, os problemas iniciais. Neste sentido, a literatura
aponta que a aquisio do vocabulrio est relacionada ao aumento da amplitude da
memria de trabalho. Quanto maior o vocabulrio, maior a capacidade de consolidar
novas palavras na memria de longo prazo (Gathercole, 1999), favorecendo, assim, a
automatizao que um requisito para se alcanar o domnio pleno da leitura.
7
Dificuldades de leitura
A dificuldade de leitura no nvel da palavra sinnimo de dislexia, uma forma de

transtorno de aprendizagem descrito ao longo do sculo XX, como cegueira verbal,
agnosia visual para palavras, e transtorno especfico de leitura (Fletcher, Fuchs &
Barnes, 2009).
Segundo a International Dyslexia Association, a dislexia um
transtorno especfico de aprendizagem, de origem neurobiolgica, que se caracteriza por

dificuldades com o reconhecimento preciso e/ou fluente de palavras e por poucas
habilidades de ortografia e decodificao ( Fletcher, Fuchs & Barnes, 2009). Essas
dificuldades geralmente resultam de um dficit no componente fonolgico da
linguagem, que costuma ser inesperado em relao a outras habilidades cognitivas e
existncia de instruo efetiva na sala de aula. Suas consequncias secundrias podem
envolver problemas na compreenso da leitura e pouca experincia com leitura, que
impedem o crescimento do vocabulrio e do conhecimento em geral.
Baseando-se nas pesquisas sobre dficits em habilidades acadmicas e seus
correlatos cognitivos, apontados por Fletcher, Fuchs e Barnes (2009), a dislexia se
manifesta por dificuldades variveis com diferentes formas de linguagem, incluindo,
alm dos problemas com a leitura de palavras, um problema bvio com a aquisio de
proficincia em ortografia e em escrita. Dessa maneira, as pessoas podem ser
identificadas como dislxicas quando apresentam dificuldade para decodificar palavras
individuais de forma precisa e fluente e escrevem mal. O principal dficit em
habilidades acadmicas que caracteriza crianas com dislexia a dificuldade em
decodificar palavras isoladas. Esse dficit leva a uma perturbao profunda na
capacidade de ler, que permeia diferentes domnios do desempenho acadmico, uma vez
que a compreenso depende da capacidade do indivduo de decodificar rapidamente e
8
reconhecer palavras isoladas de maneira automtica e fluente (Fletcher, Fuchs &
Barnes, 2009).
Stanovich (1994) observou que a leitura com significado (compreenso) bastante
prejudicada quando a criana tem muita dificuldade para reconhecer as palavras.
Quando os processos de reconhecimento da palavra requerem muita capacidade
cognitiva, sobram menos recursos cognitivos para direcionar aos processos superiores
de integrao e compreenso do texto.
As dificuldades de leitura podem ocorrer devido a problemas referentes via
fonolgica, via lexical, ou a ambas (Corso, 2008). Os dislxicos fonolgicos
apresentam dificuldades na via fonolgica, manifestadas, sobretudo, na leitura de
palavras no familiares ou pseudopalavras. Geralmente, tais dislxicos no apresentam
dificuldades em leitura de palavras familiares. Os dislxicos de superfcie apresentam
problemas na operao da rota lexical. Alunos com problemas na via lexical
demorariam tempo semelhante para ler palavras familiares e no familiares, pois
dependem da rota fonolgica que mais lenta em seu funcionamento (Moojen &
Frana, 2006, como citado em Corso, 2008). Problemas na rota lexical so evidenciados
geralmente por leitura lenta, silabada e, consequentemente, suscetvel a gerar problema
de compreenso. Alunos com problemas nas duas vias (dislexias mistas) tendem a ler
pela via fonolgica, mas com muita dificuldade (Corso, 2008).
preciso diferenciar com clareza os quadros citados, para que os problemas de
leitura relacionados dislexia no sejam confundidos com problemas de leitura
decorrentes de aspectos evolutivos do estudante, uso de metodologia inadequada, falta
de assiduidade escola, ou conflitos emocionais. Neste sentido, enfatiza-se que tais
dificuldades
podem
ser
superadas
por
trabalho
pedaggico
complementar,
diferentemente da dislexia que requer um tratamento processual lento e laborioso com
9
as habilidades nucleares envolvidas na leitura (Moojen, 2003, como citado em Corso,
2008).
Um estudo realizado por Salles (2004) evidencia a variabilidade de perfis de
dificuldades de leitura em alunos de 2 srie. A autora encontrou trs perfis de
dificuldades de leitura relatados na literatura: padro de dislexia fonolgica, padro de
dislexia de superfcie e o padro misto. Observou tambm que no apenas as estratgias
de leituras se diferenciaram, mas tambm os perfis neuropsicolgicos dos leitores
deficientes.
Pinheiro (1994), (como citado em Corso, 2008), avaliou o desempenho em leituras
de palavras (via lexical) e pseudopalavras (via fonolgica) de leitores competentes e
com dificuldades de 1 a 4 srie. O estudo mostrou que os casos de dificuldades na
leitura variavam de um nvel de impreciso na leitura (indicado por erros ou leve
lentido na leitura de pseudopalavras) dislexia fonolgica (alta latncia e/ou
frequentes erros nas pseudopalavras). Grande parte dos casos mostrou uma disfuno
tanto no processo lexical como no fonolgico, sendo que este ltimo foi o mais
prejudicado. A autora sugere que o principal problema dos dislxicos um vagaroso e
impreciso reconhecimento de palavras, ou seja, dificuldade no processo de
decodificao fonolgica.
Um estudo realizado por Capellini e Oliveira (2010), sobre o perfil de escolares com
dislexia, concluiu que o desempenho de alunos com dislexia foi inferior aos alunos com
bom desempenho acadmico nos processos de leitura, o que evidenciou a dificuldade
dos dislxicos quanto ao domnio de processos de identificao de letras, processos
lxicos, sintticos e semnticos. O perfil de alunos com dislexia deste estudo revelou
que a falta de domnio da habilidade de decodificao pode ter contribudo para que
estes escolares apresentassem dificuldades nas tarefas de leituras de palavras e
10
pseudopalavras. Evidenciou-se, portanto, que a falta de domnio no uso do mecanismo
de converso grafema-morfema prejudica a aquisio do princpio alfabtico da Lngua
Portuguesa, necessrio para o entendimento e compreenso do texto lido.
Segundo Corso (2008), alguns autores utilizam a nomenclatura de dislexia para
todos os nveis de dificuldades na leitura, outros empregam este termo para o nvel
grave de transtornos nesta rea. Diante de tais divergncias literrias, Sanchez (2004)
aponta alguns critrios para que se possa falar de um atraso especfico na aprendizagem
da leitura, como o caso da dislexia: a capacidade intelectual do participante deve ser
normal; o atraso evidenciado entre a capacidade geral (avaliada pelo QI) e o rendimento
na leitura (avaliado atravs de testes padronizados) deve ser de pelo menos dois anos;
deve haver contato com a possibilidade de aprender; alm de inexistncia de causa que
possa por si mesma explicar o atraso (problemas emocionais, sensoriais etc).
Considerando os critrios acima, Sanchez (2004) enfatiza que em torno de 3% a 5% da
populao apresentam dificuldades em reconhecimento de palavras e, para a Associao
Brasileira de Dislexia (Fletcher, Fuchs & Barnes 2009), 10% a 15% da populao
mundial apresentam dislexia.
Portanto, as dificuldades de leitura interferem significativamente no xito acadmico
e at mesmo nas atividades de vida diria das pessoas que so acometidas por estas.
Memria de Trabalho
Memria de trabalho corresponde a um sistema de capacidade limitada, que permite

o armazenamento temporrio e o gerenciamento de informaes (Fernandez & Ueara,
2010). Para os autores, a principal funo da Memria de Trabalho manter as
informaes que esto sendo processadas por um curto perodo de tempo. Segundo
11
Sternberg (2008), a memria de trabalho aquela que guarda memrias por segundos e,
ocasionalmente, at alguns minutos.
Para Anderson (2004), um evento muito importante na histria da Psicologia
Cognitiva foi o desenvolvimento da teoria da memria de curto prazo nos anos de 1960.
Essa teoria ilustrava com muita clareza o poder da nova metodologia cognitiva em tratar
um grande volume de dados de uma maneira que no tinha sido possvel com as teorias
behavioristas. A teoria da memria de curto prazo propunha que as informaes
atendidas eram armazenadas numa memria de curto prazo intermediria, na qual
tinham de ser repetidas para que pudessem passar para uma memria relativamente de
longo prazo. A memria de curto prazo tem uma capacidade limitada para manter as
informaes, denominada de span de memria, a qual se refere ao nmero de elementos
que uma pessoa pode repetir de imediato. Anderson afirma, ainda, que o tamanho do
span de memria conveniente, considerando-se que os nmeros de telefone costumam
ter sete dgitos, e que as informaes na memria de curto prazo no so mantidas para
sempre, pois novas informaes esto sempre chegando e expulsam as informaes
antigas memria de curto prazo.
Em 1974, Alan Baddeley e Graham J. Hitch propuseram um modelo de memria de
trabalho, working memory, tambm chamado de memria operacional. Este sistema
mltiplo de memria substituiu o conceito de memria de curto prazo, deixando de ser
apenas um armazenador temporrio para ser um processador ativo, capaz de manipular
um conjunto limitado de informaes por um curto perodo de tempo. Inicialmente os
autores definiram memria de trabalho como um sistema composto por trs
componentes: o executivo central que atuaria como controlador atencional e dois
subsistemas de apoio especializados no processamento e manipulao de quantidades
limitadas de informaes especficas, a ala fonolgica e o esboo visuo espacial. Em
12
2000, Baddeley ampliou este modelo acrescentando o retentor episdico, tambm
conhecido como buffer episdico, responsvel pela integrao das informaes
mantidas temporariamente na memria de trabalho com aquelas provenientes do sistema
de longo-prazo em uma representao episdica nica. Coletivamente, estes
componentes estariam envolvidos em atividades cognitivas superiores, tais como a
aprendizagem, compreenso da leitura e resolues de problemas (Baddeley, 1992).
Segundo Baddeley (2000), o modelo atual da Memria de Trabalho composto por
quatro elementos: o executivo central, responsvel por funes como a ateno seletiva,
capaz de focar a ateno em uma informao relevante enquanto inibe outras
informaes distratoras; flexibilidade mental, capaz de coordenar mltiplas atividades
cognitivas ao mesmo tempo, selecionar e executar planos e estratgias; capacidade de
alocar recursos em outras partes da memria de trabalho e a capacidade de evocar
informaes na memria de longo prazo. O segundo componente a ala fonolgica
que armazenaria e processaria as informaes codificadas verbalmente, apresentadas de
forma auditiva ou visual. Este componente conta com dois subcomponentes: o
armazenador fonolgico, ou memria fonolgica de curto prazo que armazena
informaes verbais, escritas ou faladas, e um mecanismo de reverberao ou ensaio
articulatrio subvocal que permite resgatar informaes em declnio mantendo-as na
memria de trabalho (Gathercole, 1998; Baddeley, 2003).
A ala fonolgica codifica o estmulo perceptual auditivo em cdigos fonolgicos,
que incluem propriedades acsticas, temporais e sequenciais do estmulo verbal
(Gilliam & Van Kleeck, 1996). Posteriormente, esses cdigos fonolgicos so
combinados com outros previamente armazenados na memria de longo prazo,
formando fonemas e palavras. Outro componente da memria de trabalho o esboo
visuo-espacial, que realiza o processamento e a manuteno de informaes visuais e
13
espaciais referentes aos objetos e s relaes espaciais entre eles. Simultaneamente,
desempenha um relevante papel na formao e manipulao de imagens mentais
(Baddeley, 2006). Tal como a ala fonolgica, o esboo visuo-espacial composto por
um armazenador temporrio, em que as caractersticas fsicas do objeto so
representadas na conscincia. Alm disso, o esboo visuo-espacial permite que o
indivduo possa se localizar, planejando movimentos atravs de atualizaes de novas
informaes visuo-espaciais.
O quarto componente da memria de trabalho adicionado por Baddeley (2000) o
retentor episdico, componente de armazenamento temporrio e com capacidade
limitada acessvel conscincia que dialoga com a memria de longo-prazo episdica e
semntica na construo de representaes integradas com base em uma nova
informao. Desta forma, o retentor episdico permite gerenciar uma grande quantidade
de informao, que ultrapassa a capacidade de armazenamento fonolgico e visuoespacial sem depender do executivo central (Baddeley, 2003).
A memria de trabalho se desenvolve naturalmente, com o passar dos anos e um dos
aspectos da funo da memria mostra mudanas qualitativas substanciais na infncia,
mais particularmente no perodo pr-escolar. Contudo, acima dos sete anos, as funes
da memria parecem semelhantes aos adultos quanto a sua organizao e estratgias, e
mostram apenas um melhoramento quantitativo gradual nos anos de adolescncia.
Assim, no existiria uma diferena to discrepante entre a memria de trabalho em
adultos e crianas (Gathercole,1999)
14
Dificuldades de Leitura e Memria de Trabalho
As crianas com dificuldades de leitura se caracterizam, em geral, pela dificuldade

para aprender a ler. Em larga medida, seu processo de decodificao das palavras mais
lento e cansativo que o de seus pares cronolgicos, razo pela qual carecem da
necessria automatizao para aprender o significado diretamente (Condemarim, 1994).
A pessoa com dificuldades de leitura tem problemas com o cdigo fonolgico na
memria de trabalho e no consegue traduzir a informao visual em forma fonolgica,
o que afeta sua capacidade de aprender novas palavras ao ler (Pinkering, 2001). Outras
consideraes apontadas pelo autor so que os dislxicos: tm dificuldades com a
repetio fonolgica de no palavras; no utilizam estratgias de memria fonolgica
to facilmente como os bons leitores, tendo dificuldades em reter as informaes
fonolgicas, mesmo utilizando ensaio ou repetio; no associam com facilidade rtulos
verbais a imagens, alm de terem dificuldades com listas de palavras.
A memria de trabalho fundamental para a atividade cognitiva cotidiana, assim
como para o desempenho acadmico. Desta forma, o mau funcionamento de um ou
mais componentes deste sistema relaciona-se intimamente com dificuldades de
aprendizagem e ao baixo rendimento escolar (Alowey, 2006, como citado em Fernandez
& Ueara, 2010). Neste sentido, o processo de leitura, caracterizado pela habilidade de
usar a palavra, reconhecimento de letras e compreenso, pode ser prejudicado. A
literatura aponta que crianas com dificuldades de leitura podem apresentar limitaes
na capacidade de armazenar e organizar informaes processadas. O ato de aprender a
ler envolve aquisio da habilidade de decodificar uma palavra (habilidade de
identificar cada palavra separadamente) e a habilidade de compreender o texto escrito,
15
obtendo uma coerncia entre as ideias e o conhecimento j existente na memria de
longo prazo (De Jong, 2006, como citado em Fernandez & Ueara, 2010).
Limitaes na memria de trabalho podem estar relacionadas a prejuzos no
processamento de leitura. Ou seja, se um indivduo executa o processo de decodificao
de letras e palavras de maneira ineficiente, consome grande parte dos seus recursos da
memria de trabalho. Passa, assim, a ter menos recursos disponveis para armazenar na
memria de trabalho informaes j processadas, assim como recursos necessrios para
dar continuidade aos processos de leitura.
Kibby, Marks, Morgan e Long, (2004) avaliaram crianas com dificuldades de
leitura em tarefas de reverberao e armazenamento da informao fonolgica. As
crianas com dificuldades na leitura mostraram resultados inferiores aos bons leitores. A
discrepncia entre os dois grupos foi ainda maior quando o grau de complexidade da
tarefa foi aumentado, exigindo-se ainda mais a reverberao fonolgica. No foram
encontradas diferenas entre os dois grupos quando realizaram tarefas que envolviam
apenas memria no verbal.
No Brasil, Capovilla e Capovilla (2002) avaliaram a discriminao silbica em bons
e maus leitores da 1 a 4 sries do ensino fundamental. Pares de slabas eram iguais ou
diferentes quanto sonorizao, ao ponto de articulao, modo de articulao ou mistas.
O tempo entre a apario da primeira e segunda slaba variou de 20 milsimos de
segundos at 60 segundos. Os resultados indicaram uma proporo de acertos
significativamente maior para os bons leitores, sendo que, em ambos os grupos, as
slabas com diferenas sonoras e ponto de articulao foram aquelas que os sujeitos
mais erraram.
Richman e Lindgren (2006) afirmam que crianas com distrbios da aprendizagem
comumente apresentam um desempenho pior do que crianas que no apresentam
16
dificuldades de aprendizagem em testes de memria de trabalho, ou seja, crianas com
dificuldade de aprendizagem mostram dificuldades em se lembrar de como ler e
escrever palavras, por exemplo... (p. 9).
H evidncias de que crianas com dificuldades de leitura no demonstram um bom
desempenho em testes de memria de trabalho porque no conseguem utilizar
estratgias eficientes de memria (Bauer, 1977; Swanson, 1979; Torgeson, 1980). Nem
todas as crianas com dificuldade de leitura porm, apresentam o mesmo tipo de
deficincia de memria. Desta forma, no caso de treinamento de estratgia de memria,
deve-se levar em considerao que as crianas com dificuldade de leitura so um grupo
heterogneo (Ceci, Ringstrom & Lea, 1981; Lyon & Watson, 1981; Richman &
Lindgren, 1980; Rouker, 1985). Assim, na utilizao de estratgias de memria em
crianas com dificuldades de leitura, importante que se conhea a especificidade da
deficincia da memria e de que forma a apresentao pelo professor e a resposta da
criana podem refletir os processos da memria (Richman & Lindgren, 2006).
Estudos indicam que crianas com dificuldades de leitura tm capacidade reduzida
na ala fonolgica da memria de trabalho. Considerando-se, portanto que a ala
fonolgica responsvel pelo processamento do material lingustico e, pelo
processamento da informao auditiva, assume-se, que crianas com dificuldades de
leituras apresentam uma deficincia na habilidade de processamento fonolgico da
memria de trabalho (Gathercole, Alloway, Willis & Adams, 2006).
A explicao do porqu de os dficits em memria de trabalho prejudicarem as
habilidades de leitura se deve ao fato de que esses dficits comprometem o processo
para a leitura, a manuteno do conhecimento recentemente recuperado e a integrao
com entradas mais recentes (Gathercole, Alloway, Willis & Adams, 2006). Alm disso,
a memria de trabalho permite a codificao, o processamento e a gravao da
17
informao da primeira informao que chega mente, tornando possvel uma criana
lembrar quando ouvir um som ou ver uma letra.
A memria de trabalho um processo cognitivo significativo para a aquisio das
habilidades de leitura, uma vez que permite a codificao, o processamento e a gravao
de informaes imediatas. Alm disso, transfere tais informaes (se forem processadas
eficazmente) memria de longo prazo que, por sua vez, organiza e mantm as
informaes e, consequentemente, o conhecimento humano (Numminen, 2002).
Este estudo se justifica pela necessidade de investigar a associao entre as
dificuldades de leitura e a memria de trabalho em crianas que esto na etapa bsica de
escolarizao (i.e., 3 e 4 sries do ensino fundamental). Ser que o desempenho bom,
regular ou pssimo na leitura est associado ao desempenho em testes de memria?
18
Mtodo
Participantes
Efetivamente noventa crianas (50% meninos e 50% meninas) com a idade entre 10
e 12 anos (mdia = 11,11 anos e DP = 1,3), oriundas de instituies vinculadas Rede
Municipal de Educao de Goinia (vinte e sete crianas do Centro Municipal de Apoio
Incluso-CEMAI, Unidade I e sessenta e trs crianas de uma escola de tempo
integral) que cursavam a 3 (quarenta e duas crianas) e a 4 sries (quarenta e oito
crianas) do ensino fundamental. Ressalta-se porm, que o nmero inicial de crianas
informadas como possveis participantes da pesquisa foi cem. No entanto, dez crianas
do CEMAI foram excludas por verbalizarem durante a realizao das primeiras tarefas
do PROLEC (subtestes Nome e Som das Letras e Igual-Diferente) que no
conseguiriam ler.
As crianas pertenciam a uma populao de nvel scio econmico baixo, com renda
familiar mdia de entre um e cinco salrios mnimos por famlia, o que foi constatado
atravs de dados fornecidos pelas instituies participantes.
A escolha das crianas aconteceu de acordo com critrios que, num primeiro
momento, foram estabelecidos pelas prprias instituies. No Centro Municipal de
Apoio Incluso (CEMAI), por exemplo, encaminharam-se a participar da pesquisa
crianas que, na avaliao psicopedaggica, apresentaram baixo desempenho em
atividades de leitura. Nesta instituio, tambm incluram-se as crianas com
diagnstico de dislexia que, no decorrer dos atendimentos realizados por psiclogos,
psicopedagogos e fonoaudilogos da instituio, demonstraram dificuldades relevantes
em decodificao, soletrao e escrita de palavras.
19
Na escola, o critrio de escolha inicial foi estabelecido pelos professores que passam
a maior parte do tempo letivo com as crianas (pedagogos regentes). Estes profissionais
classificaram as crianas em dois grupos: crianas com dificuldades de leitura e crianas
sem dificuldades de leitura. Segundo informaes colhidas destes profissionais as
crianas com leve e muita dificuldade foram aquelas que no final do ano letivo, poca
em que a coleta de dados iniciou, no conseguiram desenvolver habilidades bsicas de
leitura para a srie em que se encontravam. Consideram-se boas leitoras, as crianas que
decodificavam, compreendiam e escreviam textos considerados simples e complexos
para a srie em que se encontram.
Essa pesquisa foi aprovada pelo comit de tica e pesquisa da Faculdade de Sade,
Universidade de Braslia (anexo 1). Seguindo os critrios ticos, as crianas
participaram da pesquisa de forma voluntria mediante a assinatura do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (anexos 2 e 3) por elas e por seus responsveis.
Materiais
Utilizaram-se dois tipos de testes: um para avaliao dos processos de leitura, o

PROLEC (Capellini, Oliveira & Cuetos, 2010), e outro para avaliar o desempenho dos
participantes em memria de trabalho, o span de cores (Richman & Lindgren, 2006).
Provas de Leitura (PROLEC)
Considerando-se que as dificuldades de leitura propostas neste estudo esto no nvel

do reconhecimento das palavras (dislexias), que enfatizam o processo de decodificao,
20
apenas o processo de identificao das letras e os processos lxicos do PROLEC foram
avaliados.
Dentre os processos de Identificao das letras, os subtestes so: nome e som das
letras (NS/Let) e igual-diferente (ID). A prova de Identificao Som e Letra (NS/Let)
tem por objetivo verificar a capacidade de o participante nomear as letras e o som que as
representa. A prova de Igual-Diferente (ID) em palavras e pseudopalavras visa verificar
a capacidade do participante em identificar, discriminar e reconhecer palavras reais e
inventadas como sendo iguais e diferentes.
Os Processos Lxicos so compostos por seis subtestes: deciso lxica (DLX),
leitura de palavras (LeiPal), leitura de pseudopalavras (LeiPseu), leitura de palavras
frequentes (LeiPfreq), leitura de palavras no frequentes (LeiPfreq) e, mais uma vez,
leitura de pseudopalavras que, neste trabalho, foi identificada como leitura de
pseudopalavras2 (LeiPseu2). O objetivo da prova de deciso lexical que o participante
reconhea apenas palavras reais em uma lista de palavras reais inventadas independente
de ser capaz de l-las ou no. Nas provas de leitura de palavras, leitura de
pseudopalavras e leitura de palavras e pseudopalavras, o objetivo comparar o
desenvolvimento das rotas de reconhecimento das palavras.
Normalmente as crianas consideram os subtestes do PROLEC atrativos, para os
quais devem estar muito motivadas. Assim diante de um menor sinal de cansao, devese interromper a realizao da prova e continuar em outro momento (neste estudo isso
aconteceu com 10 crianas do CEMAI, s quais no compareceram s sesses
posteriores, sendo portanto excludas da pesquisa).
21
Teste de Memria de Trabalho (Teste do Span de Cores, TSC)
Trata-se de um instrumento que avalia aspectos da memria verbal e oferece a

possibilidade de identificao de deficincias especficas ou gerais na memria verbal
assim como dificuldades na transferncia verbal-visual. Diante disso, apresentou-se os
cartes contendo oito cores (branca, preta, azul, amarela, vermelha, marrom e laranja) e
se a criana conhecesse todas as cores, solicitou-se que ela retivesse os nomes de tais
cores em sequncias progressivamente mais longas.
O teste consiste de quatro subtestes que envolvem diferentes combinaes de
estmulos e respostas:
Apresentao visual - Resposta visual (criana aponta a sequncia de cores)
Apresentao visual - Resposta verbal (criana fala a sequncia de cores)
Apresentao verbal - Resposta visual.
Apresentao verbal - Resposta verbal.
Procedimentos
Considerando-se tanto a faixa etria, como o nmero significativo dos participantes,

trs auxiliares de pesquisa (dois graduandos e uma ps-graduanda) realizaram estudos
tericos e prticos para realizar junto pesquisadora a aplicao dos instrumentos de
avaliao de leitura (PROLEC) e da memria de trabalho (TSC). O treinamento
aconteceu durante trinta dias nas dependncias de uma IES, sob a orientao da
pesquisadora.
Os participantes realizaram os dois testes, PROLEC e TSC, de forma individual, em
duas sesses de 40 minutos cada, em sala fechada, com ventilao e iluminao
22
artificial, nas dependncias das instituies participantes. A ordem de aplicao dos
testes foi balanceada, de maneira que metade dos participantes realizou inicialmente o
PROLEC e, os demais, o TSC.
Avaliao dos Processos de Leitura (PROLEC)
O procedimento da avaliao do PROLEC ocorreu de acordo com a aplicao de

cada subteste.
a) Nome ou som das letras (NS/Let). Explicou-se a tarefa com a folha de
apresentao na frente da criana, utilizando-se dos trs (3) exemplos que apareceram
logo no incio. A resposta foi considerada correta quando a criana nomeava a letra (por
exemplo: efe para a letra f ou quando nomear o som/f/. As instrues corretas foram:
Nesta folha esto escritas as letras. Voc tem que falar o nome ou o som da letra.
Vamos ver como voc l esta primeira (mostrou-se a letra e, que estava contida no
exemplo). Quando a criana acertou, foi dito: Muito bem, vamos ver a prxima?
(mostrando-se a letra o) Quando a criana errou foi dito: Est certo disso? Veja
bem!, e a criana tentava novamente (quando havia necessidade os aplicadores
puderam ajudar at que a criana acertasse). Fez-se o mesmo com a letra x, e
continuou-se a aplicao do teste propriamente dita atravs da seguinte instruo:
Bom, continue falando os nomes ou sons das outras letras;
b) Igual-Diferente (ID). Incentivou-se a criana a olhar bem, pois foi uma prova
que exigiu muita ateno: em quais estmulos so exatamente iguais e quais so os
diferentes para que os resultados refletissem realmente a capacidade de segmentao e
assim no fosse - uma simples prova de ateno. Falou-se: aqui esto pares de
palavras, umas so reais e outras so palavras inventadas. Voc precisa observar bem e
23
ler quais so exatamente iguais. Olhe as primeiras palavras: barril-baril(exemplos).
Preste bastante ateno s palavras: so iguais? Vamos ver as palavras seguintes:
decida-descida. Continue prestando ateno nos outros pares de palavras;
c) Deciso Lxica (DLX). Foi dito a criana: aqui temos uma lista de palavras.
Algumas so palavras reais (boca, cachorro, casaco, etc) e outras so palavras
inventadas (nalha, tila, defras). Voc deve ler somente as palavras reais. Vamos
experimentar com estas aqui: nalha, tila e boca. Destas trs aqui: qual voc leria? Aps
um breve treinamento, iniciou-se o subteste propriamente dito.
d) Leitura de Palavras (LeiPal). Nesta prova as instrues consistiram unicamente
em informar criana que era preciso ler em voz alta as palavras; foi dito: leia estas
palavras (por exemplo: globo, escola, cristal, urso, etc) em voz alta;
e) Leitura de Pseudopalavras (LeiPseu). Nesta prova, as instrues consistiram em
informar criana que precisava ler em voz alta pseudopalavras (Por exemplo: gloto,
noila, estreca, misca, crescer, escuvo, etc). Foi dito: estas so palavras inventadas: leia
em voz alta;
f) Leitura de Palavras Frequentes (LeiPfreq), por exemplo: lago, dezena, sapo, etc.
E Leitura de Palavras no Frequentes (LeiPFreq), por exemplo: espiga, marreca, luta,
leque, colete, soro, etc, bem como Leitura de Pseudopalavras2 (LeiPseu2), por exemplo:
figeta, tavinha, dasa, lora, etc. Como nas duas provas anteriores, somente informou-se
criana para ler os estmulos em voz alta: nesta lista temos palavras reais e palavras
inventadas. Voc precisa ler todas as palavras em voz alta.
Registraram-se erros e acertos pelos aplicadores em folha de registro especfica
durante cada prova deste teste.
24
Avaliao da Memria de Trabalho (TSC)
Utilizaram-se, na administrao do teste, trs cartes com oito cores (branca, azul,
vermelha, preta, verde, amarela, marrom e laranja) distribudas em posies diferentes.
A aplicao foi individual e o tempo de aplicao foi de 15 a 30 minutos.
Inicialmente, colocaram-se trs cartes do TSC sobre a mesa, em frente criana, de
modo que ela pudesse ver os trs cartes ao mesmo tempo. Foi dito criana: est
vendo esses trs cartes? Eles tm as mesmas oito cores. Olhe onde as cores esto. Este
um teste de memria e voc tem que se lembrar das cores. Voc conhece todas essas
cores? Se a criana indicasse que conhecia as cores, a avaliao continuava com a
primeira tentativa. Se a criana indicasse que no conhecia as cores, a aplicao do teste
era interrompida (critrio de excluso, que nesta pesquisa no foi evidenciado, pois as
crianas indicaram verbalizando ou apontando, conhecer as cores propostas no teste).
Aps esta etapa, passou-se s instrues por subteste, descritas a seguir:
Condio visual-visual: apresentou-se o Carto 1 para a criana e apontou-se para
uma das cores por dois segundos, substituindo-se o Carto 1 pelo Carto 2 e ento foi
pedido que a criana apontasse para a mesma cor no Carto2. Quando ficou claro que a
criana compreendeu a solicitao respondendo corretamente, apresentou-se uma
tentativa de prtica envolvendo duas cores. Nesta tentativa trocou-se o carto de cores,
apontou-se para duas cores em sequncia, trocando-se novamente o carto e ento
pediu-se que a criana apontasse para as mesmas duas cores na ordem em que foram
apontadas anteriormente. Quando a criana se mostrava confusa quanto resposta,
vrias outras tentativas de prtica foram apresentadas, antes que se prosseguisse com o
primeiro item do subteste. Quando a criana no conseguia compreender de fato a tarefa
solicitada, a administrao do subteste foi interrompida e um escore de 0 registrado na
25
pgina 1 do Caderno de Avaliao. Quando a criana compreendia a tarefa e respondia
corretamente tentativa de prtica com duas cores, o item 1(composto por dois nomes
de cores: vermelho e laranja - folha de registro) (e os itens subsequentes, do item 2 ao
item 14, os quais, a partir do item 3 continham mais de duas cores) foi administrado,
usando-se o mesmo procedimento utilizado nas tentativas de prtica. A pesquisadora
teve o cuidado de apontar para cada cor por dois segundos e mudar o carto aps cada
apresentao e cada resposta da criana. Cada resposta foi registrada como correta
(escore de 1) ou incorreta (escore de 0). A administrao do subteste foi interrompida
quando a criana errou dois itens de uma mesma srie de itens, considerando-se que
uma srie constituda de duas sequncias com o mesmo nmero de cores;
Condio visual-verbal: apresentou-se o Carto 1 para a criana e solicitou-se que
ela nomeasse cada cor medida que ele apontasse para cada uma das cores uma a uma.
Quando a criana nomeava corretamente cada cor, esta resposta foi registrada na pgina
2 do Caderno de Avaliao. Quando a criana errava a nomeao ou no nomeasse trs
ou mais cores, a administrao do sub-teste era interrompida. Quando a criana
identificava incorretamente uma ou duas cores, o nome correto das cores era repetido
pela pesquisadora no momento em que a criana cometia o erro; quando todas as cores
foram nomeadas, a criana foi solicitada a nomear as cores anteriormente nomeadas
incorretamente. Na persistncia do erro, a administrao do teste foi interrompida, e um
escore de 0 foi registrado na pgina 2 do Caderno de Avaliao. Quando a criana
conseguia nomear as oito cores corretamente, uma tentativa de prtica foi apresentada
com duas cores. Nesta tentativa, trocou-se de carto de cores, apontou-se para duas
delas em sequncia (para cada cor por 2 segundos), removeu-se os cartes de cores e
solicitou-se que a criana nomeasse (na mesma ordem da apresentao) as duas cores
que foram apontadas pelos examinadores. Aps a criana responder corretamente em
26
uma tentativa de prtica, o item 1 (e itens
subsequentes) foram administrados,
utilizando-se o mesmo procedimento descrito para a tentativa de prtica. Cada resposta

foi registrada como correta (escore de 1) ou incorreta (escore de 0). A administrao
deste subteste foi interrompida quando a criana errava ambos os itens de uma mesma
srie, tambm considerando-se que uma srie constituda de duas sequencias com o
mesmo nmero de cores;
Condio verbal-visual: neste subteste, utilizou-se os mesmos cartes de cores
utilizados nos subtestes descritos acima. Falou-se um nome de cor para a criana,
apresentou-se o Carto1 e ento solicitou-se que a criana apontasse para a cor
nomeada. Se a criana no respondesse corretamente, tentativas de prtica adicionais
com uma nica, cor seriam administradas. Neste sentido poder-se-ia utilizar a mesma
cor. Aps a criana responder corretamente a uma tentativa de uma nica cor, uma
tentativa de prtica com duas cores foi apresentada. Nesta tentativa, os cartes de cores
foram removidos, dois nomes de cores foram falados em sequncia pela examinadora
(ao ritmo de um nome por segundo), um novo carto de cores foi mostrado e a criana
foi solicitada a apontar (em sequncia) para as cores que foram faladas. Quando a
criana no respondia corretamente, tentativas de prtica adicionais eram apresentadas.
Quando a criana continuava a responder incorretamente, a administrao do subteste
era interrompida e um escore de 0 registrado na pgina 3 do Caderno de Avaliao.
Quando a criana respondia corretamente a uma tentativa de prtica com duas cores, o
Item 1 (e subsequentes) era administrado, utilizando-se os mesmos procedimentos
descritos para as tentativas de prtica. Teve-se o cuidado de falar o nome das cores ao
ritmo de um nome por segundo, evitando-se que a criana visse os cartes de cores
quando os nomes das cores eram apresentados e trocou-se os cartes de cores aps cada
resposta da criana. As respostas foram registradas como corretas (escore de 1) ou
27
incorretas (escore de 0). A administrao do subteste foi interrompida quando a criana
errou dois itens de uma mesma srie, considerando-se ainda, que uma srie constituda
de duas sequncias com o mesmo nmero de cores;
Condio verbal-verbal: neste subteste no foi necessrio nenhum carto de cores.
Tal como um teste de span de dgitos, onde estes so falados, falou-se o nome de uma
cor para a criana e pediu-se que ela a repetisse. Falou-se dois nomes de cores para a
criana (ao ritmo de um nome por segundo) e solicitou-se que a criana repetisse esses
nomes na mesma ordem. Quando a criana no respondia corretamente, tentativas de
prtica adicionais eram administradas. Caso a criana continuasse a responder
incorretamente mesmo aps tentativas de prtica adicionais, a administrao do subteste
era interrompida e um escore 0 registrado na pgina 4 do Caderno de Avaliao.
Quando a criana respondia corretamente em uma tentativa de prtica com os nomes de
duas cores, o item 1 (e itens subsequentes) era administrado, utilizando-se os mesmos
procedimentos descritos para as tentativas de prtica. Cada resposta foi registrada como
correta (escore de 1) ou incorreta (escore de 0). A administrao do subteste foi
interrompida quando a criana errou dois itens de uma mesma srie, considerando-se,
mais uma vez, que uma srie era constituda de duas sequncias com o mesmo nmero
de cores.
importante ressaltar que em todas as condies de avaliao no TSC, a quantidade
do Span varia de dois a oito itens. Por exemplo: itens 1 a 4 (2 cores); itens 3 e 4 (3
cores); itens 5 e 6 (4 cores) e assim, at os itens 13 e 14, compostos por oito cores.
28
Resultados
Avaliao dos Processos de Leitura: PROLEC
Atravs das Provas de Avaliao dos processos de Leitura - PROLEC, os

participantes foram classificados em trs nveis: crianas sem problema de leitura (N),
crianas com dificuldades moderadas de leitura (D) e crianas com muita dificuldade de
leitura (DD). Os participantes foram classificados considerando-se a escolaridade e os
pontos obtidos em cada sub-teste, de acordo com a tabela classificatria de Capellini,
Oliveira e Cuetos, (2010). Os nveis de desempenho no PROLEC podem ser observados
na Tabela 1, que registra o nmero de crianas classificadas em cada nvel de
desempenho em funo do tipo de subteste.
Verificou-se que, nos subtestes deciso lxica (DLX) e nome e som das letras
(NS/Let) e leitura de pseudopalavras (LeiPseu) tivemos o maior nmero de crianas
classificadas como N (desempenho normal), sugerindo-se segundo Capellini, Oliveira e
Cuetos (2010), que os subtestes NS/Let e DLX so compostos por tarefas simples,
capazes de serem solucionadas mesmo pelas crianas com dificuldades de leitura. No
subteste LeiPseu, chama-nos a ateno o fato de 32 crianas terem sido classificadas
como N (desempenho Normal) e 32 crianas terem sido classificadas com muita
dificuldade (DD). Esta informao sugere que, diante de estmulos formados por no
palavras, crianas sem dificuldade de leitura so capazes de decodificar tais estmulos,
ao passo que crianas com muitas dificuldades de leitura, no conseguem decodificar
no palavras e, portanto, no conseguem ler.
29
Tabela 1- Desempenho no PROLEC em funo do grau de dificuldade.
Nveis de Leitura
N
DD
Subtestes
Fa
Fa
Fa
Mdia
DP
NS/Let
34
37,8
34
37,8
22
24,4
18,4
1,6
ID
21
23,3
39
43,3
30
33,3
17,4
DLX
35
38,9
20
22,2
35
38,9
23,33
5,52
LeiPal
21
23,3
27
30
42
46,7
24,19
6,7
LeiPseu
32
35,6
26
28,9
32
35,6
22,32
6,83
LeiPfq
18
20
39
43,3
33
36,7
16,73
4,09
LeiPfq
27
30
34
37,8
29
32,2
15,43
3,72
LeiPseu2
30
33,3
15
16,7
45
50
14,97
4,12
Mdia
27,3
29,3
33,5
DP
6,5
8,8
7,3
Legenda: Fa = Frequncia absoluta de crianas; NS/Let = Nome e Som das Letras; ID =

Igual-Diferente; DLX = Deciso Lxica; LeiPal = Leitura de Palavras; LeiPseu = Leitura
de Pseudopalavras; LeiPfq = Leitura de Palavras Frequentes; LeitPfq = Leitura de
Palavras No Frequentes; LeiPseu2 = Leitura de Pseudopalavras2; DP = Desvio Padro.
No subteste Leitura de Palavras Frequentes (LeiPfreq), muitas crianas apresentaram
desempenho inferior ao esperado. Ou seja, apenas 18 crianas foram categorizadas
como boas leitoras (N), evidenciando que entre as crianas pesquisadas, 80%
apresentam dificuldades de leitura, apesar de terem sido avaliadas com este subteste
composto por palavras fceis e que fazem parte de seu cotidiano (Capellini, Oliveira &
Cuetos, 2010).
30
No subteste Leitura de Pseudopalavras2 (LeiPseu2), verificou-se o maior nmero de
crianas com desempenho inferior (DD), pois metade das crianas apresentou muitas
dificuldades.
Levando-se em considerao cada nvel de leitura, percebe-se que, entre as crianas
classificadas como boas leitoras (N), o desempenho nos subtestes considerados mais
difceis (Leipseu e LeiPseu2) foi superior ao das crianas com dificuldades de leitura (D
e DD).
Ao compararmos os valores das mdias registradas na penltima coluna da tabela,
que registram o desempenho mdio nos subtestes Deciso Lxica (DLX), Leitura de
Palavras (LeiPal), e Leitura de Pseudopalavras (LeiPseu), constamos que, nestes
subtestes, as crianas apresentaram melhor desempenho. Porm, observando-se a ltima
coluna da tabela em que so registrados os desvios-padro, observa-se que estes
tambm foram os mais altos entre os subtestes. Considerando-se ainda a mesma coluna,
verifica-se que, no subteste Nome e Som das Letras (NS/Let), embora se tenha uma
mdia de pontuao mais baixa que as demais, h pouca variao, ou seja, as crianas
obtiveram pontuaes bem prximas da mdia.
Embora os subtestes Leitura de Palavras Frequentes (LeiPfreq) e Leitura de
Pseudopalavras2 (LeiPseu2) tenham evidenciado mdias de pontuaes mais baixas do
que outros subtestes (considerando-se a penltima coluna da tabela), seus desvios so
altos, demonstrando que essa mdia foi influenciada, provavelmente, pelos escores
obtidos por alunos com notas muito baixas.
31
Teste do Span de Cores - TSC
Os resultados do Teste Span de Cores (TSC) foram obtidos de acordo com Richman
(2006, p. 32), que considera como desempenho anormal os valores dos escores z
inferiores a -1,5. Alm disso, tambm se levou em considerao os dados normativos
descritos na tabela de desempenho de crianas brasileiras (Richman, 2006). A tabela 2
informa o nmero de crianas (i.e., frequncia absoluta) e os respectivos percentuais de
acordo com estes critrios.
Tabela 2- Resultados nos subtestes do TSC em funo do escore z

VV
VB
BV
BB
Fa
Fa
Fa
Fa
Z < -1,5
23
25,6
11
12,2
21
23,3
38
42,2
-1,5 < Z < + 1,5
48
53,3
64
71,1
64
71,1
46
51,1
Z > - 1,5
19
21,1
15
16,7
5,56
6,67
Legenda: VV = Visual - Visual; VB = Visual - Verbal; BV = Verbal - Visual;

BB = Verbal - Verbal;
Considerando-se os dados colhidos, observou-se que a maioria das crianas teve

melhor desempenho nos subtestes Visual-Verbal (VB) e Verbal-Visual (BV). Alm
disso, os dados parecem indicar que as estratgias preferidas por elas so as visuais,
uma vez que 66% das mesmas (considerando-se o somatrio dos percentuais alcanados
nos subtestes BV e BB) tiveram desempenho deficiente.
A somatria dos percentuais evidencia que a maioria das crianas teve desempenho
normal. Ou seja, o resultado de z foi superior ou igual a -1,5. Os totais percentuais neste
32
intervalo em cada subteste foram os seguintes: 74,4% no subteste Visual-Visual, 88%
no subteste Visual-Verbal, 77% no subteste Verbal- Visual e 58% no subteste VerbalVerbal.
Correlaes bivariadas
A tabela 3 apresenta as correlaes bivariadas entre todas as variveis medidas.

Observa-se que, das 66 correlaes (excluindo-se as correlaes das variveis com elas
mesmas), tivemos 65 correlaes positivas significativas (p = 0,001, teste bicaudal).
Considerando-se a 2 e a 11 colunas da tabela, apenas nos subtestes Nome e Som
das Letras-NS/Let (PROLEC) e Visual-Verbal (TSC), no se verificaram
correlaes.
Encontraram-se 25 correlaes fortes (r > que 0,70) e 40 correlaes moderadas (0,3
< r a 0,7). Entre as correlaes fortes, aquelas que apresentaram maior fora de
associao foram as correlaes entre Leitura de Palavras Frequentes (LeiPfreq) e
Leitura de Palavras No Frequentes (LeiPFreq); Leitura de Palavras Frequentes
(LeiPfreq) e Leitura de Palavras (LeiPal); Leitura de Palavras Frequentes (LeiPfreq) e
Leitura de Pseudopalavras (LeiPseu); Leitura de Pseudopalavras2 (LeiPseu2) e Leitura
de
Palavras(LeiPal);
Leitura
de
Pseudopalavras2
(LeiPseu2)
Leitura
de
Pseudopalavras (LeiPseu); e Leitura de Pseudopalavras (LeiPseu) e Leitura de Palavras

No Freqentes (LeiPfreq).
Considerando-se as correlaes entre os subtestes do PROLEC, chamam a ateno
as correlaes fortes (r > 0,80) Igual-Diferente-ID e Deciso LxicaDLX (r = 0,82**),
Igual-Diferente-ID e Leitura de Palavras-LeiPal (r = 0,80**), Leitura de PalavrasLeiPal e Leitura de Pseudopalavras-LeiPseu (r = 0,87**), Leitura de Palavras-LeiPal e
33
Leitura de Palavras Frequentes-LeiPfreq (r = 0,90**), Leitura de Palavras-LeiPal e
Leitura de Palavras no Frequentes-LeiPfreq (r = 0,89**), Leitura de palavras e
Leitura de Pseudopalavras-LeiPseu (r =0,90**), Leitura de Pseudopalavras-LeiPseu e
Leitura de Palavras Frequentes-LeiPfreq (r = 0,90**), Leitura de PseudopalavrasLeiPseu e Leitura de Palavras no Frequentes-LeiPfreq (r = 0,89**), Leitura de
Pseudopalavras-LeiPseu e Leitura de Pseudopalavras2-LeiPseu2 (r = 0,90**), Leitura
de Palavras Frequentes-Leipfreq e Leitura de Pseudopalavras-LeiPseu (r = 0,91**),
Leitura de Palavras Frequentes-LeiPfreq e Leitura de Palavras No Frequentes-LeiPfrq
(r = 0,95**) e Leitura de Palavras Frequentes-LeiPfreq e Leitura de Pseudopalvras2LeiPseu2 (r = 0,90**); Leitura de Palavras No Frequentes-LeiPFrq e Leitura de
Pseudopalavras2-LeiPseu2 (r = 0,88**).
No Teste Span de Cores, destacam-se as correlaes bivariadas entre os testes
Visual-Visual e Visual-Verbal (r = 0,75**), Visual-Visual e Verbal-Visual (r = 0,82**)
alm dos subtestes Verbal-Visual e Verbal-Verbal (r = 0,76**).
Considerando as 32 correlaes bivariadas entre o PROLEC e o TSC, apenas uma
no foi estatisticamente significativa. As correlaes mais fortes foram observadas entre
os dois subtestes foram entre os subtestes Verbal-Verbal e Nome e Som das LetrasNS/Let e entre Verbal-Verbal e Igual-Diferente-ID (r = 0,55**).
Todas as correlaes bivariadas revelaram o mesmo padro de associao entre os
grupos de medidas, ou seja, quanto maior foi a pontuao obtida nos subtestes do
PROLEC,
tanto
maior
foi
pontuao
nos
subtestes
do
TSC.
34
Tabela 3 - Correlaes bivariadas (PROLEC, TSC)

Sub-teste NS/Let
NS/Let
ID
DLX
LeiPal
LeiPseu
LeiPfq
LeiPfq
LeiPseu2
VV
VB
BV
BB
1
,59**
,67**
,43**
,35**
,35**
,41**
,39**
,41**
,19
,42**
,55**
ID
DLX
LeiPal
1
,82**
,80**
,78**
,76**
,77**
,74**
,53**
,35**
,53**
,55**
1
,74**
,77**
,74**
,77**
,76**
,46**
,33**
,42**
,53**
1
,87**
,90**
,89**
,90**
,54**
,40**
,44**
,50**
LeiPseu LeiPfq LeiPfq LeiPseu2 VV
1
,91**
,89**
,90**
,54**
,47**
,46**
,42**
1
,95**
,90**
,56**
,49**
,45**
,43**
1
,88**
,53**
,43**
,46**
,43**
1
,51**
,41**
,44**
,46**
1
,75**
,82**
,77**
VB
1
,69**
,58**
BV
1
,76**
BB
Legenda: Nome/SLet = Nome e Som das Letras; ID = Igual-Diferente; DLX = Deciso Lxica; LeiPal = Leitura de Palavras;
LeiPseu = Leitura de Pseudopalavras; LeiPfq = Leitura de Palavras Frequentes; LeitPfq = Leitura de Palavras no Frequentes;
Leitura de Pseudopalavras; ** = correlaes significativas, p = 0,001, bi-caudal.
35
Correlao cannica
Uma correlao cannica foi calculada entre o conjunto de variveis relacionadas

linguagem e conjunto relacionado memria de trabalho. No caso da linguagem,
valores superiores em cada subteste do PROLEC indicam melhor desempenho na
habilidade investigada e, no caso dos sub-testes do TSC, valores superiores esto
associados a maior capacidade de reteno na memria visual de curto-prazo.
A anlise da Simetria indicou que todas as medidas do PROLEC apresentaram
assimetria negativa, que variou de - 0,695 a - 1,982, e todas as medidas do TSC
evidenciaram assimetria positiva (Amplitude = 0,44 0,891). A Curtose das
distribuies do PROLEC mostrou que seis medidas tm uma distribuio platicrtica
(Nome e Som das Letras, Deciso Lxica, Leitura de Palavras, Leitura de Pseudo
Palavras, Leitura de Palavras no frequentes e Leitura de Pseudo Palavras2), uma
mesocrtica (Leitura de Palavras Frequentes) e uma leptocrtica (Igual-Diferente). No
TSC, a maioria das distribuies so platicrticas (Visual-Visual, Verbal-Visual e
Verbal-Verbal) e apenas uma leptocrtica (Visual-Verbal). Transformaes dos dados
foram consideradas (e.g., raiz quadrada, logaritmo) a fim de normalizar as distribuies,
mas nenhuma modificou substancialmente a forma das mesmas; assim, optou-se por
utilizar os dados no transformados. importante destacar que os dados foram
coletados em uma amostra particular de crianas que, notadamente, apresentam
dificuldades cognitivas especficas, o que contribuiu para que as caractersticas das
distribuies no atendessem aos critrios de normalidade.
A primeira variante cannica foi 0,66 e altamente significativa (x2 = 81,40, p =
0,000), explicando 58% da varincia; a segunda foi 0,53 (x2 = 34,54, p = 0,03) e
explicou 33% da varincia. As demais variantes cannicas no foram significativas. Os
36
dados das correlaes cannicas esto apresentados na Tabela 4. A tabela indica as
correlaes entre as variveis e as variantes cannicas, os coeficientes padronizados das
variveis cannicas, percentagem da varincia (varincia intragrupo explicada pelas
variveis cannicas), redundncias, e as correlaes cannicas.
Adotando um ponto de corte de 0,3 (Pedhazur, 1982), todas as variveis
relacionadas linguagem e memria esto correlacionadas com a primeira varivel
cannica. A valncia negativa de todas as correlaes evidencia que o desempenho
inferior nos subtestes de linguagem esteve associado a um desempenho tambm inferior
nos subtestes de memria.
A segunda varivel cannica foi composta no grupo linguagem pelos fatores Leitura
de Palavras, Leitura de Pseudopalavras, Leitura de Palavras Frequentes, Leitura de
Palavras no Frequentes e Leitura de Peseudopalavras2 e no grupo memria por VisualVisual e Visual-Verbal. Estes fatores sugerem que nveis inferiores de desempenho
nestes subtestes de linguagem se associam com pior desempenho no Span Visual-Visual
e Visual-Verbal.
Considerando-se a contribuio individual de cada varivel na primeira varivel
cannica, e adotando-se como critrio de corte 0,3 (Pedhazur, 1982), os sub-testes com
maior valor preditivo do desempenho dos participantes foram igual-Diferente, Leitura
de Pseudopalavras2, Nome e Som das Letras, Verbal-Visual, Verbal-Verbal e VisualVerbal. Alm disto, a anlise da redundncia mostra que os subtestes de memria
prevem um pouco mais o desempenho em linguagem do que o oposto.
37
Tabela 4. Correlaes, coeficientes cannicos padronizados, correlaes cannicas,
porcentagem da varincia e redundncias entre as variveis da linguagem e da memria
e suas variantes cannicas correspondentes
1. Variante Cannica
2. Variante Cannica
Correlao
Coeficiente
Carga
Correlao
Coeficiente Carga
ID
-0,85
-0,66
0,69
-0,15
0,65
-0,59
LeiPal
-0,69
0,38
-0,37
-0,51
-0,41
0,79
LeiPseu
-0,65
0,11
-0,14
-0,61
-1,06
1,51
LeiPfq
-0,66
-0,22
0,02
-0,65
-1,40
-0,24
LeiPfq
-0,68
0,11
-0,01
-0,52
0,44
-0,86
LeiPseu2
-0,72
-0,54
0,60
-0,43
0,88
-0,86
NS/Let
-0,85
-0,60
0,59
0,21
-0,02
-0,01
DLX
-0,79
0,27
-0,25
-0,11
0,52
-0,66
Percentagem
da varincia
Redundncia
0,49
0,19
0,21
0,05
Linguagem
Memria
VV
-0,83
-0,28
0,24
-0,54
-0,99
1,07
BV
-0,84
-0,27
0,31
-0,27
0,36
-0,13
BB
-0,97
-0,72
0,75
0,01
0,95
-1,07
VB
-0,51
0,31
-0,36
-0,72
-0,77
0,60
Percentagem
da varincia
Redundncia
0,62
0,24
0,27
0,07
Correlao
0,66
0,53
Cannica
Legenda: ID = igual-Diferente; LeiPal = Leitura de Palavras; LeiPseu = Leitura de
Pseudopalavras; LeiPfq = Leitura de Palavras frequentes; LeiPfq = Leitura de Palavras
no frequentes; LeiPseu2 = Leitura de pseudopalvras2; NS/Let = Nome e Som das
Letras; DLX = Deciso lxica; VV = Visual-Visual; BV = Verbal-Visual; BB = VerbalVerbal e VB = Visual-Verbal.
38
Discusso e Concluses
Este estudo teve como objetivo verificar e compreender a associao entre as

dificuldades de leitura e o processamento da memria de trabalho em crianas de 10 a
12 anos de idade, oriundas da 3 e 4 sries do ensino fundamental. A escolha por estes
participantes se justifica, primeiramente, porque nestas idades e etapas escolares esperase que as crianas em desenvolvimento considerado normal j dominem o processo
bsico de leitura, isto , reconheam letras, palavras e, consequentemente, decodifiquem
estes estmulos, compreendendo textos simples e complexos para esta etapa de
escolarizao (PCN, 1997).
Em segundo lugar porque, apesar da literatura, na rea de leitura, evidenciar muitos
estudos sobre os mecanismos cognitivos envolvidos neste processo, a rea de
aprendizagem escolar, que inicialmente deveria ser a mais beneficiada pelos avanos de
investigao da leitura, aquela que menos tem se beneficiado destas pesquisas
(Capellini, Oliveira & Cuetos, 2010).
Alm disso, a criana precisa adaptar os textos que memoriza aos segmentos escritos
para realizar as atividades de leitura, no sentido de poder analisar todos os indicadores
disponveis para descobrir o significado da escrita (Parmetros Curriculares Nacionais,
1997). Ou seja, inapropriado desconsiderar o atrelamento dos processos de leitura aos
processos mnemnicos, pois, como aponta Ciasca (2003), para que a criana reconhea
e entenda letras e palavras, necessrio que ela construa ideias e imagens e compare
ideias novas com aquelas armazenadas em sua memria.
A avaliao dos processos de leitura, atravs do PROLEC, mostrou que as crianas
apresentam dificuldades de leitura em trs nveis: crianas sem dificuldades de leitura
(N), crianas com dificuldades moderadas (D) e crianas com muitas dificuldades (DD).
39
Verificou-se que, dependendo dos subtestes utilizados na avaliao, as crianas tiveram
melhor ou pior desempenho e consequente classificao nos referidos nveis de leitura.
Esperava-se, por exemplo, que nos subtestes Nome e Som das Letras (NS/Let) e
Deciso Lxica (DLX), as crianas tivessem um bom desempenho, e assim aconteceu.
Isso sugere que, mesmo diante de dificuldades moderadas de leitura, muitas crianas so
capazes de realizar estes subtestes com desenvoltura, porque eles so formados por
tarefas simples como identificar o nome ou o som das letras - NS/Let, ou reconhecer se
os estmulos formados por letras so iguais ou diferentes - DLX (Capellini, Oliveira &
Cuetos (2010).
Capellini, Oliveira e Cuetos (2010) afirmam que no subteste Igual-Diferente (ID), a
percentagem de erros muito baixa, pois em todas as sries da primeira fase do ensino
fundamental (exceto na 2 srie), geralmente a mdia de acertos de 19 pontos, valor
que classifica a criana como boa leitora. Neste estudo, porm, observou-se que poucas
crianas obtiveram esta classificao, apesar de cursarem a 3 srie ou a 4 srie. Apenas
23% delas tiveram bom desempenho neste subteste. Diante disso, especula-se que,
apesar de a maioria das crianas avaliadas apresentarem dificuldades de leitura, as
instrues para a realizao das tarefas que compem este subteste, no so
suficientemente claras, inclusive para as crianas sem dificuldades de leitura. Esta
hiptese se apia na observao do comportamento das crianas durante a coleta de
dados quando a maioria das crianas verbalizou que no compreendia o que deveria ser
feito perguntando: Tia, pra ler todas as palavras? Como assim palavras reais?
Achei que era jogo dos erros. Em alguns momentos, as crianas solicitavam que o
subteste fosse interrompido, a fim de obterem novamente instrues a respeito da tarefa.
Diante disso considera-se principalmente neste e nos demais subtestes que avaliam
os processos lxicos, melhor categorizao do que definido como palavras irreais, no
40
palavras e pseudopalavras. Na verdade, sugere-se uma generalizao destes termos de
modo favorecer melhor a representao das crianas na realizao destas tarefas. Alm
disso, o repertrio verbal das instrues pode ser melhor adaptado faixa etria
especfica.
Os resultados do PROLEC evidenciam outros dados surpreendentes: esperava-se
que grande parte das crianas pesquisadas tivesse desempenho superior com palavras
frequentes. No entanto, apenas 20% das mesmas obtiveram tal desempenho. Em contra
partida, nos testes compostos por pseudopalavras, em que o nmero de erros
geralmente maior, 32 crianas obtiveram excelente desempenho (N) e 32 crianas
obtiveram desempenho inferior (DD).
Uma explicao possvel para este padro se relaciona ao fato de que, no caso da
apresentao de no palavras, a criana sabe ou no sabe ler; alm disso, dependendo
das slabas que inicialmente formam palavras e no palavras, a criana ter maior ou
menor dificuldade. Para melhor ilustrar, consideremos estas no palavras listadas no
subteste DLX: jssaco, defras e nezema. provvel que o tempo de reao para
decodific-las ser maior diante do posicionamento dos estmulos grficos que as
formam (CVCCVCV, CVCCVC, CVCVCV, respectivamente), alm de no
lembrarem palavras frequentes como o caso desta outra exemplificao de no
palavras listadas no subteste leitura de pseudopalavras: flojes, planca, Jo e erta
(CCVCVV, CCVCV, CVV, VCCV).
Capellini, Oliveira e Cuetos (2010), afirmam que Como na prova de leitura de
palavras, na tarefa de leitura de pseudopalavras, importante determinar o tipo de
slabas com as quais a criana apresenta maiores dificuldades, ou seja: as dificuldades
de leitura podem ser produzidas tambm por palavras e pseudopalavras formadas por
41
slabas assim estruturadas: consoante, consoante e vogal (CCV) e consoante, consoante,
vogal e consoante (CCVC) (p. 36).
Com relao aos resultados no Teste do Span de Cores, Richman e Lindgren (2006),
afirmam que as crianas com dificuldades de leitura, no conseguem utilizar estratgias
eficientes de memria, por isso no demonstram um bom desempenho em testes de
memria.
No presente estudo as crianas demonstraram melhor desempenho mnemnico ao
utilizarem as estratgias visuais (VV), principalmente quando estas foram atreladas s
estratgias verbais (VB).
Os dados evidenciados neste estudo so semelhantes aos resultados relatados por
Lindgren e Richman (1984), que comparam no TSC de crianas entre 8 a 12 anos de
idade com versus sem dificuldades de leitura. Os autores verificaram que as crianas de
maior idade com dificuldade na leitura apresentaram muitas dificuldades na memria
verbal, embora a memria visual (VV) e a intermodal (VB) estivessem preservadas.
Os resultados desta pesquisa e aqueles relatados na literatura so semelhantes. Ou
seja, crianas com dificuldades na leitura apresentam dificuldades na memria. Isto foi
corroborado pelas correlaes bivariadas nas quais um nmero significativo de
correlaes significativas entre os subtestes do PROLEC, entre os subteste do TSC, e
entre subtestes dos dois testes. Quanto maior e melhor o desempenho nos testes de
leitura, maior tambm o desempenho nos testes de memria.
A anlise da correlao cannica evidenciou que os construtos Leitura e Memria de
Trabalho esto significativamente associados. Entretanto, somente quatro subtestes do
PROLEC contriburam para o construto relacionado linguagem e trs para o construto
relacionado memria. No caso da leitura, contriburam significativamente os subtestes
Igual-Diferente, Leitura de Palavras, Leitura de Pseudopalvras2 e Nome e Som das
42
Letras. No caso do TSC, os subtestes que contriburam para o fator foram VerbalVisual, Verbal-Verbal e Visual-Verbal. Ou seja, estes subtestes apresentam maior valor
prognstico nesta observao. Isto sugere que estes subtestes apresentam maior valor
preditivo. Alm disso, segundo a anlise da redundncia, os subtestes de memria
preveem um pouco mais o desempenho em linguagem do que o contrrio.
A memria de trabalho processo cognitivo fundamental para a aprendizagem da
leitura por exercer, por exemplo, papel decisivo em uma srie de operaes lingsticas
como a aprendizagem de novas palavras, produo e compreenso da linguagem. Neste
sentido, Rodrigues (2001), afirma que:
A linearidade da linguagem exige dos falantes que sejam mantidos ativos na
Memria de Trabalho temporariamente os resultados intermedirios e finais de
operaes realizadas durante seu processamento, porque o armazenamento e
manipulao temporrios de uma seqncia [sic] de smbolos so necessrios para que
os falantes possam integrar, construir ou abstrair as representaes presentes no discurso
escrito e falado.
Pesquisas futuras devero concentrar esforos para o aprimoramento dessa
metodologia, no sentido de melhor adaptar os instrumentos utilizados, observando-se
novas propostas de investigao ainda mais eficientes, com materiais capazes de melhor
predizer a associao entre linguagem e memria. Desta maneira, atravs do mtodo
cientfico, ser possvel avanar na compreenso da associao entre a rea cognitiva, a
prtica pedaggica na escola, a educao bsica e o ensino fundamental.
43
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49
Anexos
50
ANEXO 1 Parecer do Comit de tica
51
ANEXO 2 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Responsveis
A criana pela qual o(a) senhor(a) responsvel est sendo convidada a participar deste estudo
intitulado: Dificuldades de Leitura e Memria de Trabalho, um estudo correlacional, cujo objetivo
investigar a associao entre Memria de trabalho e Processos de Leitura. O Estudo ser realizado pela
psicloga, pedagoga e pesquisadora, Cleucydia Lima da Costa, mestranda do Programa de Ps-Graduao
em Cincias do Comportamento do Departamento de Processos Psicolgicos Bsicos, vinculado ao
Instituto de Psicologia, da Universidade de Braslia, sob a orientao do Professor Gerson Amrico
Janczura (PhD em Psicologia). A pesquisa no acarretar nenhum risco direto ao participante, o qual
poder interromper sua participao a qualquer momento, assim como retirar seu consentimento, se for de
sua vontade. Os resultados sero divulgados por meios onde a referida dissertao de mestrado for
publicada. A (o) participante, pais e responsveis e/ou a Escola no qual o mesmo frequenta, tero
liberdade para entrar em contato com a pesquisadora a fim de obter qualquer tipo de explicao e/ou para
obter informaes sobre o andamento da pesquisa. Afirmamos o carter confidencial e sigiloso de
qualquer informao prestada por parte da(o) participante na feitura desta pesquisa. E, ainda, que este
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido redigido em duas vias, uma para a guarda da pesquisadora
e outra para o(a) participante desta e/ou responsvel legal.
Eu,__________________________________________________________
autorizo
que
______________________________________________, criana que est sob minha responsabilidade,

participe de forma voluntaria desta pesquisa, e declaro no ter sofrido nenhum tipo de presso para
participar da mesma. Afirmo, ainda, que autorizo a utilizao das informaes colhidas para este estudo e
que recebi uma via deste Termo.
_______________________________________________________________
Assinatura da pesquisadora / Braslia-Goinia: __________,_________, 2011.
Responsveis pela pesquisa:

Cleucydia Lima da Costa (Psicloga CRP 09/2888-Mestranda da UnB 09/2121). Telefone: (62)
81852884 / E-mail: cydiamil@hotmail.com
Gerson Amrico Janczura (Professor Ph.D., UnB)
Telefone: (61) 3107- 6833 /E-mail:
janczura@unb.br Endereo: Departamento de Processos
Psicolgicos Bsicos, ICC Sul, UnB.
Comit de tica em Pesquisa:

Comit de tica e Pesquisa da Faculdade de Cincias da Sade / UnB
Telefone: (61) 3107-1947 / E-mail: cepfs@unb.br
52
ANEXO 3: Termo De Consentimento Livre e Esclarecido - Criana

Prezada criana, estamos lhe convidando para participar desta pesquisa intitulada: Dificuldades
de Leitura e Memria de Trabalho, um estudo correlacional, que tem como objetivo investigar a
associao entre memria de trabalho e processos de leitura. O estudo ser realizado pela psicloga,
pedagoga e pesquisadora, Cleucydia Lima da Costa, mestranda do Programa de Ps-Graduao em
Cincias do Comportamento do Departamento de Processos Psicolgicos Bsicos, vinculado ao Instituto
de Psicologia, da Universidade de Braslia, sob a orientao do Professor Gerson Amrico Janczura (PhD
em Psicologia). A pesquisa no acarretar nenhum risco direto a voc, que poder interromper sua
participao a qualquer momento, assim como retirar seu consentimento, se for de sua vontade. Os
resultados sero divulgados por meios onde a referida dissertao de mestrado for publicada. A (o)
participante, pais e responsveis e/ou a Escola a qual o mesmo frequenta, tero a liberdade para entrar em
contato com a pesquisadora a fim de obter qualquer tipo de explicao e/ou para obter informaes sobre
o andamento da pesquisa. Afirmamos o carter confidencial e sigiloso de qualquer informao prestada
por parte do (a) participante na realizao desta pesquisa. E, ainda, que este Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido redigido em duas vias, uma para a pesquisadora e outra para a (o) participante desta.
Eu,__________________________________________________________ participo de forma
voluntaria desta pesquisa, e declaro ter no sofrido nenhum tipo de presso para participar desta. Afirmo,
ainda, que autorizo a utilizao das informaes colhidas para este estudo e que recebi uma via deste
Termo. Braslia/Goinia____ de _____________ de 2011.
_____________________________________
Assinatura da Pesquisadora.
Responsveis pela pesquisa:

Cleucydia Lima da Costa (Psicloga CRP 09/2888-Mestranda da UnB 09/2121). Telefone: (62)
81852884 / e-mail: cydiamil@hotmail.com
Gerson Amrico Janczura (Professor PhD, da UnB)
Telefone: (61) 3107- 6833 /e-mail:
janczura@unb.br Endereo: Departamento de Processos
Psicolgicos Bsicos, ICC Sul, UnB.
Comit de tica em Pesquisa:

Comit de tica e Pesquisa da Faculdade de Cincias da Sade / UnB
Telefone: (61) 3107-1947 / e-mail: cepfs@unb.br
53
ANEXO 4 - Ofcio de Autorizao: Secretaria Municipal de Educao de Goinia

Neurociências Do Comportamento - CleucydiaLimaCosta

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Neurociências Do Comportamento - CleucydiaLimaCosta

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UNIVERSIDADE DE BRASLIA

DIFICULDADES DE LEITURA E MEMRIA DE TRABALHO: UM

CLEUCYDIA LIMA DA COSTA

DIFICULDADES DE LEITURA E MEMRIA DE TRABALHO: UM

CLEUCYDIA LIMA DA COSTA

Orientador: GERSON AMRICO JANCZURA, Ph. D.

Dissertao apresentada ao Programa de

Braslia, Julho de 2011.

Tabela 1: Desempenho no PROLEC em funo do grau de dificuldade .....................29

Presidente: Dr. Gerson Amrico Janczura

Membro Titular: Maria ngela Guimares Feitosa

Membro Titular: Dr. Nelson Rocha de Oliveira

Membro Suplente: Wnia Cristina de Souza

A vitria no s daqueles que

minha querida av Raimunda Oliveira

Este estudo investigou a associao entre dificuldades de leitura e memria de trabalho.

Palavras-chave: dificuldades de leitura; memria de trabalho; ensino fundamental;

Keywords: reading difficulties; working memory; elementary school; PROLEC; TSC.

As dificuldades de leitura so responsveis por ndices considerveis de fracasso

A leitura uma ferramenta para a formao social e cognitiva do sujeito, pois o

Reconhecimento das palavras como habilidade de leitura

Um dos desafios importantes na aprendizagem da leitura consiste em adquirir as

A dificuldade de leitura no nvel da palavra sinnimo de dislexia, uma forma de

Segundo a International Dyslexia Association, a dislexia um

transtorno especfico de aprendizagem, de origem neurobiolgica, que se caracteriza por

diferentemente da dislexia que requer um tratamento processual lento e laborioso com

Memria de trabalho corresponde a um sistema de capacidade limitada, que permite

As crianas com dificuldades de leitura se caracterizam, em geral, pela dificuldade

Utilizaram-se dois tipos de testes: um para avaliao dos processos de leitura, o

Provas de Leitura (PROLEC)

Considerando-se que as dificuldades de leitura propostas neste estudo esto no nvel

Trata-se de um instrumento que avalia aspectos da memria verbal e oferece a

Considerando-se tanto a faixa etria, como o nmero significativo dos participantes,

Avaliao dos Processos de Leitura (PROLEC)

O procedimento da avaliao do PROLEC ocorreu de acordo com a aplicao de

subsequentes) foram administrados,

utilizando-se o mesmo procedimento descrito para a tentativa de prtica. Cada resposta

Avaliao dos Processos de Leitura: PROLEC

Atravs das Provas de Avaliao dos processos de Leitura - PROLEC, os

Legenda: Fa = Frequncia absoluta de crianas; NS/Let = Nome e Som das Letras; ID =

Tabela 2- Resultados nos subtestes do TSC em funo do escore z

-1,5 < Z < + 1,5

Legenda: VV = Visual - Visual; VB = Visual - Verbal; BV = Verbal - Visual;

Considerando-se os dados colhidos, observou-se que a maioria das crianas teve

A tabela 3 apresenta as correlaes bivariadas entre todas as variveis medidas.

Pseudopalavras (LeiPseu); e Leitura de Pseudopalavras (LeiPseu) e Leitura de Palavras

Tabela 3 - Correlaes bivariadas (PROLEC, TSC)

LeiPseu LeiPfq LeiPfq LeiPseu2 VV

Uma correlao cannica foi calculada entre o conjunto de variveis relacionadas

Este estudo teve como objetivo verificar e compreender a associao entre as

Anderson, J. R. (2004). Psicologia Cognitiva e suas implicaes experimentais. Rio de

______________________________________________, criana que est sob minha responsabilidade,

Responsveis pela pesquisa:

janczura@unb.br Endereo: Departamento de Processos

Psicolgicos Bsicos, ICC Sul, UnB.

Comit de tica em Pesquisa:

ANEXO 3: Termo De Consentimento Livre e Esclarecido - Criana

Responsveis pela pesquisa:

janczura@unb.br Endereo: Departamento de Processos

Psicolgicos Bsicos, ICC Sul, UnB.

Comit de tica em Pesquisa:

ANEXO 4 - Ofcio de Autorizao: Secretaria Municipal de Educao de Goinia

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