LABORATÓRIO DE

ENSINO DE
MATEMÁTICA
A Base Nacional
Comum Curricular
e o ensino de
matemática
Milena Wollmann da Silva

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

>> Reconhecer o papel da BNCC na educação matemática.

>> Descrever as diretrizes propostas pela BNCC para a sala de aula de mate-
mática nos ensinos fundamental e médio.
>> Identificar as diferenças e semelhanças entre a organização curricular por
competências e por unidades temáticas.

Introdução
Toda legislação ou norma é produto de uma sociedade e um momento histórico
e, ao mesmo tempo, influencia a concepção de uma sociedade, de um governo
e de gerações sobre o que é educação e o papel da escola. Assim ocorre com a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Neste capítulo, você vai acompanhar o histórico de formação da BNCC e sua estru-
tura. Vai ver como essa estrutura prevê e articula a relação ensino-aprendizagem e a
formação de um currículo escolar em geral e de matemática. Em seguida, vai conhecer
as diretrizes da BNCC para a educação matemática do currículo em ação e seus desafios
nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio. Por fim, você vai conferir
como estruturar e organizar um currículo de matemática à luz dessa normativa.
2 A Base Nacional Comum Curricular e o ensino de matemática

Educação matemática e BNCC

No século XXI, a educação brasileira, em especial a educação matemática,
fortemente vinculada aos moldes da educação francesa, depara-se com diver-
sas mudanças de paradigmas, resultantes de modificações sociais, políticas
e avanços tecnológicos (LACROIX, 2013). Nesse cenário pós-moderno, em que
diversas mídias moderam, mediam e modelam o pensamento humano, de
que serve a matemática? O que ensinar? Por que ensinar?
A educação brasileira, orientada à memorização, repetição e aplicação,
não priorizava o ensino crítico de matemática. Não significa que a criticidade
fosse inexistente, mas que por muito tempo a matemática, desde o tempo das
missões jesuíticas, foi vista como um recurso auxiliar (MONDINI, 2013). Ao longo
da história brasileira, registraram-se reformas e documentos na tentativa
de organizar nacionalmente a educação. No entanto, isso se dispersava pelo
território e, segundo Boaventura (2009), a finalidade era alimentar a máquina
burocrática, inicialmente do estado imperial em formação, gerando médicos,
engenheiros militares, etc. Durante o período imperial, por exemplo, o ensino
de matemática e das demais ciências exatas era reservado às aplicações
militares. Observados os períodos da República Velha (1889–1929), Segunda
República (1893–1936), Estado Novo (1937–1945) e República Nova (1946–1963),
diversas reformas foram feitas, mas uma característica permaneceu constante:
a matemática dissociada de significado e utilizada apenas como ferramenta
para atingir outros objetivos, em vez de ser entendida como uma construção
humana decorrente das necessidades da sociedade.
Em virtude das mudanças sociais e econômicas entre os séculos XVI e XX, a
escola, a educação e, consequentemente, a educação matemática precisaram
se adaptar às novas necessidades da sociedade. Além disso, mais adaptações
foram necessárias com a evolução da tecnologia da informação, visto que
memorizar, entre outras habilidades, passou a ser redundante em face dos
recursos disponibilizados.

Para saber mais sobre os princípios norteadores da educação

brasileira, confira Histórias e memórias da educação no Brasil, de
Maria Stephanou e Maria Helena Câmara Bastos (orgs.), em seus três volumes
(2011–2012).

Tendo em vista as habilidades e competências necessárias para que

um ser humano se adapte a uma sociedade tecnológica em constante
mutação, a BNCC chega a nós como um documento norteador com a fina-
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lidade não de prescrever um currículo, mas de estabelecer aprendizagens

mínimas em todo o território nacional. Em relação à educação matemática,
a BNCC (BRASIL, 2018), dando continuidade ao proposto nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1998), apresenta uma matemática
historicamente construída, atrelada a seus significados, revelada como
produto cultural de uma era/sociedade e suas necessidades, integrada
aos demais conhecimentos e importante para construir uma argumenta-
ção lógica. Garantindo que as decisões curriculares propriamente ditas
sejam locais, a BNCC permite liberdade teórico-metodológica, porque não
prescreve métodos específicos.

Com um compromisso com a educação integral do indivíduo, a BNCC

prevê o desenvolvimento de competências tanto cognitivas quanto
socioemocionais. Para conhecê-las, acesse as páginas 9 e 10 do documento,
que pode ser encontrado em seu próprio site.
Definidas as competências gerais, a BNCC é dividida em etapas. A etapa
da educação infantil é definida com habilidades e competências conforme a
faixa etária e o desenvolvimento cognitivo. A etapa do ensino fundamental é
subdivida em anos iniciais (1º ao 5º) e anos finais (6º ao 9º). Cada componente
curricular tem, também, competências e habilidades específicas. O mesmo se
aplica à etapa final, o ensino médio.
A BNCC propõe que o desenvolvimento das habilidades prescritas em cada
componente deve desenvolver a competência a que essa habilidade pertence.
Unindo todas as competências trabalhadas em cada componente, serão desen-
volvidas as competências gerais. Dessa forma, o conteúdo, objeto do conheci-
mento, deixa de ser o foco do processo de ensino-aprendizagem.

Com a BNCC, a matemática passa a ser valorizada não apenas como

ferramenta de expressão e capacitação para outras áreas da ciência, mas
também como conhecimento per se e forma organizadora de pensamento
e raciocínio.

A matemática não se restringe apenas à quantificação de fenômenos determi-

nísticos — contagem, medição de objetos, grandezas — e das técnicas de cálculo
com os números e com as grandezas, pois também estuda a incerteza proveniente
de fenômenos de caráter aleatório. A matemática cria sistemas abstratos, que
organizam e inter-relacionam fenômenos do espaço, do movimento, das formas
e dos números, associados ou não a fenômenos do mundo físico. Esses sistemas
contêm ideias e objetos que são fundamentais para a compreensão de fenômenos,
a construção de representações significativas e argumentações consistentes nos
mais variados contextos (BRASIL, 2018, p. 265).
4 A Base Nacional Comum Curricular e o ensino de matemática

O documento destaca a importância do processo hipotético dedutivo

inerente à matemática e as possibilidades de seu uso heurístico, além das
experimentações que podem ser propiciadas por ambientes e tecnologias
diversas. Centra o currículo matemático no ensino fundamental, no desen-
volvimento de um conjunto de ideias fundamentais e na articulação dessas
ideias, a saber: equivalência, ordem, proporcionalidade, interdependência,
representação, variação e aproximação (BRASIL, 2018).

BNCC para os anos finais do ensino

fundamental e para o ensino médio
A BNCC (BRASIL, 2018), por meio das competências específicas de cada com-
ponente, define como esse componente interage com os demais e como
se articulam para que sejam atingidas as 10 competências gerais. No caso
do componente matemática, a BNCC define 10 competências para o ensino
fundamental e 5 competências para o ensino médio. A seguir discutimos as
peculiaridades de cada segmento.

Anos finais do ensino fundamental

No ensino fundamental, a matemática é classificada em unidades temáticas:
números, álgebra, geometria, grandezas e medidas, probabilidade e esta-
tística. Dentro dessas unidades temáticas, estão dispostas competências e
habilidades que, à primeira vista, parecem específicas de cada unidade temá-
tica, porém as unidades se misturam, aprofundando suas relações. Conforme
o desenvolvimento das habilidades e o decorrer dos anos, as competências
atingem graus de complexidade mais elevados. Sem esse conhecimento,
podemos pensar que alguns objetos e habilidades apenas se repetem de
um ano a outro, mas agora sabemos que eles vão sendo aprofundados.
Além disso, trata-se também de respeitar os tempos de aprendizagem, as
individualidades de cada aluno.

Para saber mais sobre as possibilidades de aprofundamento e

acompanhamento das habilidades, leio o artigo “Novos temas e
reorganização das áreas são as principais novidades em matemática”, no site
da Nova Escola.
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A BNCC estabelece as seguintes competências específicas a serem adquiri-

das no componente matemática no ensino fundamental (BRASIL, 2018, p. 267):

1. Reconhecer que a matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e

preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma
ciência viva, que contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos
e para alicerçar descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo
do trabalho.
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de
produzir argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos
para compreender e atuar no mundo.
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos
da matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade) e de
outras áreas do conhecimento, sentindo segurança quanto à própria capacidade
de construir e aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima
e a perseverança na busca de soluções.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presen-
tes nas práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, representar
e comunicar informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e
eticamente, produzindo argumentos convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais
disponíveis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras
áreas de conhecimento, validando estratégias e resultados.
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações
imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário, ex-
pressar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e
linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna
e outras linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência
social, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários,
valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem
preconceitos de qualquer natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no
planejamento e desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos
e na busca de soluções para problemas, de modo a identificar aspectos consensuais
ou não na discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de pensar
dos colegas e aprendendo com eles.

Comparando a BNCC com os PCNs, podemos notar diferenças não apenas

quanto à prescrição de metodologias e recursos, mas também quanto à
abordagem. Em relação à álgebra, no 8º e no 9º anos não são mais abordados
métodos para resolução de equações exaustivamente, apenas o pensamento
algébrico como forma de trabalhar situações-problema e representá-las,
apresentado desde os anos iniciais.
Eixos de espaço e forma, algoritmos e fluxogramas passam a ser temas das
aulas de geometria para identificação e classificação de figuras, verificação
6 A Base Nacional Comum Curricular e o ensino de matemática

de regularidades e diferenciação. Construção de figuras e transformações

geométricas no plano passam a fazer parte do arsenal dos alunos para análise
de situações-problema.
Nos PCNs, o campo dos números era focado em operações e englobava di-
versos conhecimentos oriundos da álgebra, com menos foco na construção dos
conjuntos numéricos. Esse modelo foi substituído por um estudo detalhado
das características dos conjuntos numéricos e suas várias representações e
relações, com ênfase na construção dos conceitos sobre frações, números
decimais, sistema decimal e as aplicações relacionados a esse sistema, além
de diferenciações dos sistemas históricos (egípcios, maias, romano, etc.),
apresentando a evolução histórica dos conhecimentos e representações
numéricas na sociedade.
As grandezas e medidas, incluídas como unidade temática pela BNCC,
não têm equivalência direta nos PCNs, uma vez que neles, apesar de haver
um bloco de grandezas e medidas, não se incluem a aritmética, a álgebra e a
geometria, focando no conhecimento prático, na comparação, na resolução
de problemas e na estimativa.
A unidade de probabilidade e estatística, anteriormente chamada de
tratamento da informação (BRASIL, 1998), além de pretender que os alunos
sejam capazes de calcular estimadores, medidas de tendência central ou de
dispersão, demanda que os alunos sejam capazes de analisar, interpretar e
realizar pesquisas amostrais.

Ensino médio
A BNCC do ensino médio, em relação ao componente matemática, prevê a
ampliação e o aprofundamento das habilidades e competências adquiridas no
ensino fundamental, além de “[…] possibilitar que os estudantes construam
uma visão mais integrada da matemática, ainda na perspectiva de amplia-
ção de sua aplicação à realidade” (BRASIL, 2018, p. 527). Considerando o já
desenvolvido no ensino fundamental, a BNCC afirma:

Em continuidade a essas aprendizagens, no ensino médio o foco é a construção

de uma visão integrada da matemática, aplicada à realidade, em diferentes con-
textos. Consequentemente, quando a realidade é a referência, é preciso levar em
conta as vivências cotidianas dos estudantes do ensino médio — impactados de
diferentes maneiras pelos avanços tecnológicos, pelas exigências do mercado de
trabalho, pelos projetos de bem viver dos seus povos, pela potencialidade das
mídias sociais, entre outros. Nesse contexto, destaca-se ainda a importância do
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recurso a tecnologias digitais e aplicativos tanto para a investigação matemática

como para dar continuidade ao desenvolvimento do pensamento computacional,
iniciado na etapa anterior (BRASIL, 2018, p. 528).

Destaca-se a importância do desenvolvimento das competências rela-

cionadas ao raciocínio, representado pela investigação e pela argumenta-
ção matemática de suas ideias. As competências relativas à representação
pressupõem a elaboração de diversos registros com todos os recursos de
linguagem disponíveis. Por meio da linguagem matemática, especificamente,
isso é possível verificando a adequação dessas linguagens à representação
de suas ideias e ao desenvolvimento de seus argumentos.
Além disso, são definidos pares de ideias complementares e fundamentais,
que devem articular os campos propostos, a saber: variação e constância,
certeza e incerteza, movimento e posição, relações e inter-relações. Defini-
das as habilidades essenciais para o letramento matemático, são também
definidas as cinco competências do ensino médio relativas à matemática e
suas tecnologias, conforme listadas a seguir:

1. Utilizar estratégias, conceitos e procedimentos matemáticos para interpretar

situações em diversos contextos, sejam atividades cotidianas, sejam fatos das
Ciências da Natureza e Humanas, das questões socioeconômicas ou tecnológicas,
divulgados por diferentes meios, de modo a contribuir para uma formação geral.
2. Propor ou participar de ações para investigar desafios do mundo contempo-
râneo e tomar decisões éticas e socialmente responsáveis, com base na análise
de problemas sociais, como os voltados a situações de saúde, sustentabilidade,
das implicações da tecnologia no mundo do trabalho, entre outros, mobilizando
e articulando conceitos, procedimentos e linguagens próprios da matemática.
3. Utilizar estratégias, conceitos, definições e procedimentos matemáticos para
interpretar, construir modelos e resolver problemas em diversos contextos, ana-
lisando a plausibilidade dos resultados e a adequação das soluções propostas,
de modo a construir argumentação consistente.
4. Compreender e utilizar, com flexibilidade e precisão, diferentes registros de
representação matemáticos (algébrico, geométrico, estatístico, computacional
etc.), na busca de solução e comunicação de resultados de problemas.
5. Investigar e estabelecer conjecturas a respeito de diferentes conceitos e pro-
priedades matemáticas, empregando estratégias e recursos, como observação de
padrões, experimentações e diferentes tecnologias, identificando a necessidade,
ou não, de uma demonstração cada vez mais formal na validação das referidas
conjecturas (BRASIL, 2018, p. 531).

Um olhar detalhado sobre as competências do ensino médio revela que elas

não têm uma ordem prescrita, mas formam um todo conectado. O desenvolvi-
mento de uma pede situações e contextos que precisam de todas as demais.
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Currículo escolar e BNCC

O currículo é mais do que uma prescrição de conteúdos a serem estudados
em épocas definidas; é um instrumento de formação, transformação, poder
e controle. Se a educação é o que forma o ser humano social, o currículo é o
que prescreve que tipo de ser humano está sendo formado e, consequente-
mente, que sociedade esses seres, moldados por essa educação, irão criar.
Todo currículo é um ato político, pois é uma seleção que reflete os interes-
ses particulares do grupo que o define (PEREIRA, 2019). Por isso, seria inviável
a implementação de um currículo unificado em todo o território brasileiro,
em virtude de sua multiplicidade de culturas e etnias. A BNCC, no entanto,
propõe alinhamento comum a todos os currículos, instituindo direitos de
aprendizagem que devem ser atingidos em todo o país, visando a reduzir
as disparidades no sistema educacional, como vimos anteriormente. Para a
elaboração desses currículos, temos o programa ProBNCC.
Com a BNCC, o fazer do professor foi modificado, já que antes era focado
em metas de um conteúdo específico. O avanço da tecnologia e a facilidade
do acesso a recursos tecnológicos trouxe à sociedade do século XXI novas
necessidades de aprendizagem, o que se traduz na necessidade de constituir
um novo currículo para atendê-las. Esse novo currículo institui a aprendizagem
por competência, que “[…] é a capacidade de mobilizar conceitos, procedi-
mentos e atitudes para executar uma ação de forma eficaz” (ZANELLO, 2018,
p. 43). Isso significa que as metas da educação escolar não devem apenas
ser relacionadas aos conteúdos escolares; elas devem preparar o aluno para
existir e coexistir em uma era de mudanças rápidas e constantes.

Zanello (2018, p. 45) defende quatro aprendizagens essenciais: apren-

der a conviver, aprender a ser, aprender a conhecer e aprender a fazer:
Aprender a conviver também implica a participação ativa dos cidadãos na sociedade,
procurando intervir de maneira crítica, responsável, visando a uma sociedade
justa e democrática.

Aprender a ser implica o aluno ser competente para exercer, de forma responsável
e crítica, a autonomia, a cooperação, a criatividade e a liberdade, por meio do
conhecimento de si mesmo, da sociedade e da natureza em que vive. Que tenha
valores, princípios, ética para viver bem consigo mesmo. Somente quando o aluno
se desenvolver de forma pessoal e social, estando de bem consigo mesmo, ele
conseguirá contribuir para a construção de uma sociedade democrática e solidária.

Aprender a conhecer compreende o domínio de conhecimentos, os quais possibi-

litarão que o aluno compreenda o mundo que o rodeia e seja atuante no desen-
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volvimento da sociedade. Porém, faz-se necessário que o aluno esteja aberto para
aprender a aprender, já que os conhecimentos estão evoluindo constantemente.

[…]

Aprender a fazer implica o aluno conseguir integrar os conhecimentos científicos

e técnicos aprendidos, os aspectos emocionais, saber trabalhar em equipe, ter
organização, atitude e habilidades para executar determinada tarefa.

O currículo de matemática específico definido na prática pedagógica do

professor, o dito currículo em ação, é influenciado por uma série de outras
esferas. Contudo, guardados os prescritos do currículo local e do projeto
pedagógico da unidade que definem o alinhamento teórico e metodológico e
os valores a serem seguidos pelo corpo docente da unidade, cabe ao professor
realizar a articulação das habilidades e competências em seu planejamento,
instrumento primeiro do currículo em ação.
O planejamento de um professor define as metas por período (semestre,
trimestre, etc.) e as metas anuais de aprendizagem de seus grupos. Nesse
planejamento são articuladas e combinadas as habilidades prescritas na
BNCC que, ao final dos segmentos de ensino (fundamental e médio), devem
constituir as competências do componente matemática. Espera-se, também,
que o planejamento de cada aula liste os meios, instrumentos e recursos
mobilizados para o desenvolvimento das habilidades.
As habilidades a serem articuladas no ensino fundamental são fixas em
um mesmo ano, podendo ser articuladas e combinadas entre si, o que trans-
cende as unidades temáticas. Além disso, o planejamento pode ser abordado
de forma vertical, acompanhando as unidades temáticas tal como elas se
apresentam. Veja na Figura 1 um exemplo de unidade temática de geometria
para o 9º ano.

Figura 1. Unidade temática geometria 9º ano.

Fonte: Brasil (2018, documento on-line).
10 A Base Nacional Comum Curricular e o ensino de matemática

No ensino médio, as unidades temáticas são concatenadas em números

e álgebra, geometria e medidas, probabilidade e estatística. As habilidades
são agregadas tanto por competência quanto por unidade temática, e não
são fixas em determinado ano, deixando o professor livre em sua escolha
de como organizar o planejamento (por unidade ou por competência). Essa
liberdade é explicitamente declarada no segmento do ensino médio:

As competências não têm uma ordem preestabelecida. Elas formam um todo conec-
tado, de modo que o desenvolvimento de uma requer, em determinadas situações,
a mobilização de outras. Cabe observar que essas competências consideram que,
além da cognição, os estudantes devem desenvolver atitudes de autoestima, de
perseverança na busca de soluções e de respeito ao trabalho e às opiniões dos
colegas, mantendo predisposição para realizar ações em grupo.
Por sua vez, embora cada habilidade esteja associada a determinada competência,
isso não significa que ela não contribua para o desenvolvimento de outras. Ainda
que matemática, tal como Língua Portuguesa, deva ser oferecida nos três anos do
ensino médio (Lei nº 13.415/2017), as habilidades são apresentadas sem indicação
de seriação. Essa decisão permite flexibilizar a definição anual dos currículos e
propostas pedagógicas de cada escola (BRASIL, 2018, p. 530).

Para maior entendimento sobre a importância de um planejamento

estruturado, sugerimos a leitura de Planejamento para a compreen-
são: alinhando currículo, avaliação e ensino por meio da prática do planejamento
reverso, de Grant Wiggins e Jay Mctighe.

A BNCC é um documento norteador e unificador, mas apenas das aprendiza-

gens mínimas. Ela permite pelo menos três graus de liberdade aos professores:
liberdade de avaliação, liberdade metodológica e liberdade de construção
do currículo em ação, desde que garantidas as aprendizagens mínimas. Esse
documento representa para a educação matemática uma humanização de
seus processos de ensino-aprendizagem e uma reaproximação da matemática
aprendida na escola com a matemática praticada no mundo do lado de fora
da sala de aula.

A BNCC existe como resposta ao processo de transformação socio-

cultural iniciado pela Constituição Federal de 1988 e está, portanto,
desvinculada de qualquer visão político-partidária específica, mas vincula-se a
uma visão de sociedade que se deseja constituir para o novo século.
 A Base Nacional Comum Curricular e o ensino de matemática 11

Referências
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construção da universidade baiana: objetivos, missões e afrodescendência. Salvador:
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BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros curriculares nacionais:
matemática. Brasília, DF: MEC, 1998. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.
gov.br/images/pcn/matematica.pdf. Acesso em: 11 mar. 2021.
LACROIX, S. F. Ensaios sobre o ensino em geral e o de matemática em particular. São
Paulo: Unesp, 2013.
MONDINI, F. A matemática presente nas escolas jesuítas brasileiras (1549-1759). Acta
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PEREIRA, V. B. A BNCC de matemática para os anos finais do ensino fundamental e
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ZANOELLO, S. F.; GROENWALD, C. L. Competências matemáticas no ensino fundamental
e sugestão de indicativos para a elaboração de uma proposta de currículo para a 15ª
CRE a fim de desenvolvê-las. Revista Eletrônica de Educação Matemática, v. 13, n. 1,
p. 42-58, 2018.

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