Aprendizagem da Matemática

Introdução à educação matemática

A matemática se desenvolveu, principalmente, a partir das necessidades
do ser humano com relação a situações com que sempre se deparou no dia a
dia.

Por dentro da história da matemática

A palavra matemática vem da palavra grega matemathike e significa
“aquilo que se pode aprender”. De modo geral, ela é considerada uma
linguagem, um instrumento e uma atividade. Além disso, a sistematização do
conhecimento que atualmente chamamos de matemático se iniciou com a
necessidade de definir a matemática como uma ciência.
A busca de fundamentos para estruturar a Matemática com o rigor de
uma Ciência iniciou-se com os gregos, mais especificamente com Platão, que
tinha os objetos matemáticos como ideais e concebia que estes eram
acessíveis à mente humana apenas pelo conhecimento. Para ele, os objetos
matemáticos eram repletos de perfeição e verdade. O homem deveria esforçar-
se para conhecê-los e, conhecendo-os, evoluir. (MONDINI, 2009, p. 21)
Aristóteles, entretanto, pensava o contrário. Para ele, o homem não
descobriu a matemática, ele a construiu. O filósofo acreditava que a existência
da matemática dependia do homem, e podia ser acessada por meio dos
conhecimentos e sentidos
A matemática não é uma ciência, propriamente, mas, sim, uma
linguagem. Seus objetos de estudo não são reais, concretos, palpáveis, mas
são abstratos, padrões estabelecidos pela mente humana que permeiam todas
as ciências. Em certo sentido, portanto, a matemática pode ser vista 11 como
uma forma de falar sobre esses objetos abstratos de maneira clara, para
podermos entendê-los, desenvolvê-los e utilizá-los melhor.

Por dentro da história da matemática

A palavra matemática vem da palavra grega matemathike e significa
“aquilo que se pode aprender”. De modo geral, ela é considerada uma
linguagem, um instrumento e uma atividade. Além disso, a sistematização do
conhecimento que atualmente chamamos de matemático se iniciou com a
necessidade de definir a matemática como uma ciência.
A busca de fundamentos para estruturar a Matemática com o rigor de
uma Ciência iniciou-se com os gregos, mais especificamente com Platão, que
tinha os objetos matemáticos como ideais e concebia que estes eram
acessíveis à mente humana apenas pelo conhecimento. Para ele, os objetos
matemáticos eram repletos de perfeição e verdade. O homem deveria esforçar-
se para conhecê-los e, conhecendo-os, evoluir.
Aristóteles, entretanto, pensava o contrário. Para ele, o homem não
descobriu a matemática, ele a construiu. O filósofo acreditava que a existência
da matemática dependia do homem, e podia ser acessada por meio dos
conhecimentos e sentidos.
No entanto, a matemática sofreu reestruturações e evoluções ao longo
do tempo e ainda está em construção, o que nos permite chamá-la de ciência,
já que o National Research Council (NRC) – Conselho Nacional de Pesquisa
dos Estados Unidos – define que ciência é tanto um processo quanto um
produto. Ou seja, compreende tanto o conhecimento sobre determinado
assunto quanto o processo a partir do qual esse conhecimento constrói-se,
amplia-se e refina-se (NRC, 2007).
Além disso, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) se refere à
matemática “[...] como uma ciência hipotético-dedutiva, porque suas
demonstrações se apoiam sobre um sistema de axiomas e postulados, é de
fundamental importância também considerar o papel heurístico das
experimentações na aprendizagem da Matemática” (BRASIL, 2017). É
necessário dizer que considerar o papel heurístico significa utilizar a
matemática para descobrir e/ou investigar fatos, permitindo, inclusive, que o
aluno aprenda por ele mesmo.
Assim, sendo a matemática uma ciência e um componente curricular
presente em todas as escolas, devemos pensar em qual é o seu objeto de
estudo. Teoricamente, podemos dizer que essa ciência estuda os objetos
abstratos, como números, figuras, equações etc. Mas nesse momento
devemos nos ater ao objeto de estudo da matemática enquanto componente
curricular da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, ou
seja, aos processos de ensino-aprendizagem que envolvem as seguintes
unidades temáticas: números, álgebra, geometria, grandezas e medidas e
probabilidade e estatística.
Com base nos recentes documentos curriculares brasileiros, a BNCC
leva em conta que os diferentes campos que compõem a Matemática reúnem
um conjunto de ideias fundamentais que produzem articulações entre eles: 12
equivalência, ordem, proporcionalidade, interdependência, representação,
variação e aproximação. Essas ideias fundamentais são importantes para o
desenvolvimento do pensamento matemático dos alunos e devem se converter,
na escola, em objetos de conhecimento. (BRASIL, 2017, p. 266)
Tais ideias são consideradas fundamentais porque serão necessárias
para a construção do conhecimento matemático dos alunos, já que, para
compreender os conteúdos dos anos finais do ensino fundamental, bem como
do ensino médio e até mesmo do ensino superior, é preciso ter domínio dessas
ideias, ou seja, compreender seus conceitos e como eles se aplicam.
Portanto, os objetos de estudo da matemática são considerados não
manipuláveis, mas o processo de ensino-aprendizagem da matemática
consiste em relacionar objetos e situações concretas que podem “dar vida” às
entidades matemáticas.
Assim, a história da matemática permite que os alunos percebam que os
conhecimentos matemáticos não estão prontos e acabados e que eles foram
extremamente necessários ao desenvolvimento científico, tecnológico e
econômico.

A educação matemática no Brasil

A educação matemática foi reconhecida como área da educação no final
do século XIX e início do século XX.
O ensino da matemática tem seu primeiro registro na Grécia Antiga,
onde foi entendida como um conhecimento fundamental para formar
governantes e filósofos. Com Platão, houve a instituição da matemática como
disciplina e, como forma de ensinar as crianças
Antes ainda da Primeira Guerra Mundial, no fim do século XIX, algumas
pessoas e, entre elas, o professor Otto de Alencar e Silva (1874-1912),
empenhavam-se em levar o Brasil aos patamares mais avançados da produção
matemática mundial.
O período coincide com o início do processo de industrialização no
Brasil, surgindo, assim, a necessidade de uma educação para atender ao
mercado, formando mão de obra especializada, o que resultou na necessidade
da demanda do ensino da matemática
Nessa época, a Universidade de São Paulo (USP) foi fundada e foi
responsável por influenciar o surgimento de muitas outras universidades no
país. Nela encontramos o primeiro curso direcionado à formação de
professores 24 de matemática

Orientações nacionais para o ensino de matemática

Portanto, a seleção dos conteúdos matemáticos para os anos iniciais do
ensino fundamental foi planejada de modo a considerar não somente 36
conceitos, mas também atitudes e valores que possam contribuir para um
processo de ensino e de aprendizagem significativo (BRASIL, 1997).
Ainda, a BNCC define cinco unidades temáticas para o ensino de
matemática, conforme apresentado no quadro a seguir.
 Uma constatação importante a ser feita é que na BNCC os conceitos de
probabilidade e estatística receberam destaque, noções de álgebra devem ser
apresentadas já no primeiro ciclo do ensino fundamental e enfatiza-se a
necessidade de trabalhar a matemática financeira.
Além disso, com relação à educação financeira, o professor sempre
deve explorar os diversos problemas que tratam do sistema monetário nos
livros didáticos e levar os alunos a refletir sobre situações que abordem esses
problemas, como economizar dinheiro para comprar um produto à vista em vez
de comprar a prazo e pagar juros, entre outros.
Dessa forma, entende-se que para um processo de ensino-
aprendizagem eficaz é preciso que os alunos construam reflexões a respeito
dos conteúdos estudados. Portanto, não deve haver apenas repetições de
procedimentos e disseminação de informações por meio dos conteúdos, ou
seja, o ensino não pode se basear na exposição de conteúdos, mas, sim,
colocar o aluno como “protagonista de sua própria aprendizagem” (BRASIL,
1997, p. 40).
Como proposta fundamental, a BNCC destaca que a prioridade da
educação básica é a “formação humana integral e para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva” (BRASIL, 2017).
A BNCC está estruturada em dez competências gerais. Com base nelas,
para o ensino fundamental, cada área do conhecimento apresenta
competências específicas de área e de componentes curriculares. Esses
elementos são articulados de modo a se constituírem em unidades temáticas,
objetos de conhecimento e habilidades.
 Para que a aprendizagem significativa seja capaz de ser alcançada, a
BNCC defende que algumas tendências de ensino e de aprendizagem
matemática podem ser de grande utilidade, como a resolução de problemas, a
modelagem matemática, além de jogos, tecnologias da informação e história da
matemática. “Esses processos de aprendizagem são potencialmente ricos para
o desenvolvimento de competências fundamentais para o letramento
matemático: raciocínio, representação, comunicação e argumentação”
(BRASIL, 2015, p. 222).
Portanto, a BNCC orienta-se pelo pressuposto de que a aprendizagem
em Matemática está intrinsecamente relacionada à compreensão, ou seja, à
apreensão de significados dos objetos matemáticos, sem deixar de lado suas
aplicações. Os significados desses objetos resultam das conexões que os
alunos estabelecem entre eles e os demais componentes, entre eles e seu
cotidiano e entre os diferentes temas matemáticos.
As tecnologias da informação podem e devem ser utilizadas nas aulas
de matemáticas, pois estão cada vez mais presentes no dia a dia dos alunos e
podem propiciar uma aprendizagem eficaz por meio da praticidade de
visualização, audição e criação de objetos e conhecimentos matemáticos.
Tanto os PCNs como a BNCC orientam que os professores devem fazer
relações dos conteúdos matemáticos com circunstâncias cotidianas dos
alunos, de maneira a dar sentido e contextualizar os conceitos, buscando
sempre fundamentar as práticas docentes em teorias e fundamentos
curriculares a fim de propiciar uma aprendizagem de matemática mais
significativa.
Os conteúdos recomendados se dividem em cinco unidades temáticas:
números, álgebra, geometria, grandezas e medidas e estatística e
probabilidade. Cada uma dessas unidades temáticas apresenta seus objetivos
de conhecimentos específicos.
Esses objetos de conhecimento deverão ser retomados e aprofundados
a cada ano. É importante lembrar que o processo de ensino-aprendizagem da
matemática não é composto apenas de conteúdos, mas também de intenções
de formação, opções metodológicas, postura dos docentes, interação
professor-aluno e de todas as questões em que esse processo está inserido.

O processo de ensino-aprendizagem sobre números e álgebra

Outro viés importante da BNCC é a formação dos alunos a partir de
competências e habilidades. Na educação infantil, essa formação se estrutura
a partir de diferentes campos de experiências, enquanto no ensino
fundamental, em particular no componente curricular de matemática, há uma
estruturação por unidades temáticas.

Competências gerais e específicas para o ensino de matemática

As duas primeiras etapas da educação básica são a educação infantil,
que trabalha com crianças entre 0 e 5 anos e 11 meses de idade, e os anos
iniciais do ensino fundamental, que trabalha com crianças entre 6 e 10 anos e
11 meses de idade. Nessas etapas de ensino, o foco é desenvolver a
autonomia, a identidade e o conhecimento de mundo das crianças a partir,
entre outras coisas, da experimentação e da interação socioemocional. Além
disso, nesses primeiros anos escolares, a criança desenvolverá a linguagem, a
comunicação, o aprendizado e a socialização.
Tal desenvolvimento dos alunos está pautado na assimilação de dez
competências gerais da educação básica e também na assimilação de
competências específicas dos diferentes componentes curriculares, incluindo o
de matemática. Essas competências têm como objetivo nortear o processo de
ensino-aprendizagem no contexto educacional, mas também ir além,
permitindo que o aluno desenvolva o pensamento crítico e exerça, com
plenitude, o seu papel de cidadão.

A matemática na educação infantil

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