AEs 1.º 9º

APRENDIZAGENS ESSENCIAIS | ARTICULAÇÃO COM O PERFIL DOS ALUNOS
1.º ANO | 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO
MATEMÁTICA
INTRODUÇÃO
Este documento curricular apresenta as aprendizagens matemáticas a que os alunos do Ensino Básico devem ter acesso e o racional que as
justifica. Foi elaborado por uma equipa pluridisciplinar, composta por especialistas em Didática da Matemática e em Matemática (Álgebra,
Geometria e Estatística e Probabilidades) e por professores experientes dos diversos níveis de ensino: Ana Paula Canavarro (coordenadora),
Célia Mestre, Dulce Gomes, Elvira Santos, Leonor Santos, Lina Brunheira, Manuela Vicente, Maria João Gouveia, Paulo Correia, Pedro Macias
Marques e Rui Gonçalo Espadeiro.
A Introdução do documento é composta por duas secções distintas. A primeira secção é comum a todo o Ensino Básico e define ideias-chave
que abrangem todo este nível de ensino. A segunda secção diz respeito ao 1.º Ciclo e explicita os principais focos dos conteúdos de
aprendizagem, organizados pelos diferentes temas.
Por simplificação do texto, este documento não adota linguagem sensível ao género mas assume, naturalmente, uma perspetiva inclusiva.
APRENDIZAGENS ESSENCIAIS | ARTICULAÇÃO COM O PERFIL DOS ALUNOS 1.º ANO | 1.º CICLO | MATEMÁTICA
1. Matemática na Educação Básica
Porque devem todos aprender Matemática?

A Matemática tem um lugar privilegiado no currículo de inúmeros países, que se justifica por dois argumentos diferentes:
● Nenhum ser humano pode ficar privado de conhecer e tirar partido do património ímpar, científico e cultural, que a Matemática
constitui. Uma experiência matemática adequada proporciona às crianças e jovens a possibilidade de desenvolvimento pessoal cognitivo
e dota-os de ferramentas intelectuais relevantes para melhor conhecer, compreender e atuar no mundo em que vivem, prosseguir
estudos, aceder a uma profissão e exercer uma cidadania democrática.
● Nenhuma sociedade pode dispensar a preparação dos seus futuros cidadãos para os desafios que enfrenta, nomeadamente científicos e
tecnológicos, num mundo em que é preciso mobilizar múltiplas literacias para responder às exigências destes tempos de
imprevisibilidade e de mudanças aceleradas. A ideia de “literacia matemática”, em que a OCDE (https://www.oecd.org/pisa/) destaca
a capacidade de raciocinar matematicamente e interpretar e usar a Matemática na resolução de problemas de contextos diversos do
mundo real, é crucial para que cada pessoa possa viver e atuar socialmente de modo informado, contributivo, autónomo e responsável.
Neste contexto, “Matemática para todos” é um princípio essencial que este documento curricular assume. Dirige-se a todos os alunos,
afirmando inequivocamente que ninguém pode ficar excluído da Matemática e que cada um deve ter oportunidade de ser sujeito de
experiências de aprendizagem matematicamente ricas e desafiantes.
Outro princípio que se assume é “A Matemática é única, mas não é a única”, que perspetiva a Matemática no quadro de uma educação
global e integral do indivíduo, na qual a Matemática contribui, a par com as outras áreas curriculares e em diálogo com elas, para o
desenvolvimento das áreas de competências transversais indicadas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.
O terceiro princípio assumido é “Matemática para o século XXI”, que corresponde à focagem das aprendizagens matemáticas dos alunos no
que é efetivamente relevante nos tempos atuais, com desafios claramente distintos dos do século passado, acompanhando as tendências
internacionais no que diz respeito a uma seleção criteriosa do que os alunos devem aprender e como.
A consideração destes três princípios teve implicações que se refletem na definição dos objetivos e conteúdos de aprendizagem, das
orientações metodológicas e das orientações para a avaliação.
Para quê aprender Matemática no século XXI?

Este documento curricular define um conjunto de objetivos gerais para a aprendizagem da Matemática, valorizando uma perspetiva de
literacia matemática. Define oito objetivos que todos os alunos devem conseguir atingir e que envolvem, de forma integrada,
conhecimentos, capacidades e atitudes relativas a esta área do saber:
1. Desenvolver uma predisposição positiva para aprender Matemática e relacionar-se de forma produtiva com esta disciplina nos diversos
PÁG. 2
contextos em que surge como necessária. Isto pressupõe a possibilidade de crianças e jovens aprenderem Matemática usufruindo dela
com gosto e acompanhadas de um sentimento crescente de autoconfiança na sua capacidade de lidar de modo autónomo com a
Matemática. O gosto e a autoconfiança são ambos fatores essenciais que interferem positivamente com a predisposição para a
aprendizagem, pelo que o seu desenvolvimento deve ser estrategicamente cuidado, de forma continuada, no desenrolar do processo de
ensino da Matemática.
2. Compreender e usar, de forma fluente e rigorosa, com significado e em situações diversas, conhecimentos matemáticos (conceitos,
procedimentos e métodos) relativos aos temas Números, Álgebra, Dados e Probabilidades, e Geometria e Medida. Os conhecimentos
matemáticos constituem ferramentas fundamentais a mobilizar no trabalho em Matemática e na sua interação com outras áreas do
saber ou da realidade. Os alunos devem ter oportunidade de aceder a estes conhecimentos e de reconhecer o seu valor,
compreendendo o que significam, como se relacionam, que potencialidades oferecem para interpretar e modelar o mundo e resolver
problemas.
3. Desenvolver a capacidade de resolver problemas recorrendo aos seus conhecimentos matemáticos, de diversos tipos e em diversos
contextos, confiando na sua capacidade de desenvolver estratégias apropriadas e obter soluções válidas. A resolução de problemas é
uma atividade central da Matemática, na qual todos os alunos devem poder tornar-se, progressivamente, mais eficazes.
4. Desenvolver a capacidade de raciocinar matematicamente, de forma a compreender o porquê de relações estabelecidas serem
matematicamente válidas. O raciocínio matemático é uma atividade central da Matemática que inclui a formulação de conjeturas, a
justificação da sua validade ou refutação e a análise crítica de raciocínios produzidos por outros. Todos os alunos devem ter
oportunidade de desenvolver progressivamente raciocínios abstratos, usando linguagem matemática com a sofisticação adequada.
5. Desenvolver e mobilizar o pensamento computacional, capacidade que tem vindo a assumir relevância nos currículos de Matemática de
diversos países. O pensamento computacional pressupõe o desenvolvimento, de forma integrada, de práticas como a abstração, a
decomposição, o reconhecimento de padrões, a análise e definição de algoritmos, e o desenvolvimento de hábitos de depuração e
otimização dos processos. Estas práticas são imprescindíveis na atividade matemática e dotam os alunos de ferramentas que lhes
permitem resolver problemas, em especial relacionados com a programação.
6. Desenvolver a capacidade de comunicar matematicamente, de modo a partilhar e discutir ideias matemáticas, formulando e
respondendo a questões diferenciadas, ouvindo os outros e fazendo-se ouvir, negociando a construção de ideias coletivas em
colaboração. Comunicar de forma clara aos outros requer a organização e consolidação prévia das ideias e processos matemáticos, o
que potencia a compreensão matemática e proporciona oportunidade para o uso progressivo de linguagem matemática como estratégia
de comunicar com maior precisão.
7. Desenvolver a capacidade de usar representações múltiplas, como ferramentas de apoio ao raciocínio e à comunicação matemática, e
como possibilidade de apropriação da informação veiculada nos diversos meios de comunicação, nomeadamente digitais, onde surge em
formatos em constante evolução. As ideias matemáticas são especialmente clarificadas pela conjugação de diferentes tipos de
representação, e a compreensão plena depende da familiaridade e fluência que os alunos têm com as várias formas de representação. A
tecnologia desempenha um papel especialmente relevante por facilitar a transição entre diferentes tipos de representação e análises
PÁG. 3
com maior detalhe ou magnitude, inacessíveis sem os recursos tecnológicos.

Desenvolver a capacidade de estabelecer conexões matemáticas, internas e externas, que lhes permitam entender esta disciplina como
coerente, articulada, útil e poderosa. As conexões internas ampliam a compreensão das ideias e dos conceitos matemáticos que nelas estão
envolvidos, e estabelece relações entre os diversos temas da Matemática. As conexões externas da Matemática com distintas áreas do
conhecimento, como as Artes, as Ciências ou as Humanidades, ou com situações diversas dos contextos da realidade, possibilitam que os
conhecimentos matemáticos sejam usados para compreender, modelar e atuar em várias áreas ou disciplinas. A exploração de conexões
matemáticas pelos alunos é uma condição indispensável para o reconhecimento da relevância da Matemática.
O que aprender em Matemática?

Neste documento curricular assumem centralidade enquanto conteúdos de aprendizagem na área curricular de Matemática, tanto
capacidades matemáticas transversais, como conhecimentos matemáticos, de acordo com o esquema (Figura 1), que relaciona os diversos
conteúdos a serem contemplados nas aprendizagens dos alunos.
Figura 1: Conteúdos de aprendizagem em Matemática no Ensino Básico.
PÁG. 4
As capacidades matemáticas transversais consideradas em todo o Ensino Básico são seis. Às capacidades de resolução de problemas,
raciocínio matemático, comunicação matemática, representações matemáticas e conexões matemáticas (internas e externas), junta-se
agora o pensamento computacional, ampliando-se assim o conjunto das que eram valorizadas em anteriores documentos curriculares.
Pela sua importância, estas capacidades são valorizadas como objetivos de aprendizagem e surgem contempladas como um tema de
aprendizagem em todos os anos de escolaridade, salientando-se que este destaque enquanto tema não sugere o seu tratamento isolado,
mas sim a sua presença permanente e integrada em todos os temas matemáticos.
Os conhecimentos matemáticos contemplados em todo o Ensino Básico inscrevem-se nos quatro temas expectáveis, adotando-se tópicos e
abordagens adequadas às necessidades da atual sociedade para lidar com questões que envolvem quantidade, relações e variação, dados e
incerteza, espaço e forma, em contextos diversos. Valorizando-se uma abordagem em espiral, os conhecimentos dos diferentes temas são
abordados em todos os anos de escolaridade, com graus sucessivos de aprofundamento e completamento e com progressivos níveis de
formalismo. A segunda secção desta Introdução explicita o entendimento a dar a cada um dos temas matemáticos neste ciclo de
escolaridade.
Este documento curricular valoriza ainda algumas capacidades e atitudes gerais transversais, decorrentes das áreas de competências
previstas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Estas contribuem para uma educação matemática mais articulada com
uma educação global e, no sentido inverso, para que a Matemática ofereça contexto ao desenvolvimento integral dos alunos. A seleção
recai, sem prejuízo de que todas sejam contempladas quando pertinente, naquelas que mais diretamente se relacionam com a Matemática,
considerando-se as capacidades de pensamento crítico, criatividade, colaboração e autorregulação, e as atitudes de autoconfiança,
perseverança, iniciativa e autonomia e valorização do papel do conhecimento, aqui concretizado na Matemática. Estas capacidades e
atitudes gerais devem ser alvo de desenvolvimento continuado ao longo dos anos de escolaridade, aplicando-se transversalmente em todos
sistemas de aprendizagem.
Como promover a aprendizagem da Matemática?

Este documento curricular considera um conjunto de orientações metodológicas que refletem os princípios orientadores adotados, em
especial no que diz respeito ao princípio do direito à aprendizagem da Matemática por todos os alunos. Valorizam-se por isso práticas de
ensino promotoras das aprendizagens matemáticas dos alunos que simultaneamente potenciam o alcançar dos objetivos de aprendizagem
definidos. Estas orientações metodológicas aplicam-se a todos os anos de escolaridade e temas de aprendizagem, destacando-se as
seguintes ideias-chave:
• Abordagem em espiral — É importante que os alunos tenham múltiplas oportunidades de contactar com os diversos conteúdos
matemáticos, em diferentes tempos, proporcionando-se o amadurecimento da compreensão e a consolidação progressiva das diversas
aprendizagens. Esta opção permite aprofundar as aprendizagens de acordo com a maturidade intelectual dos alunos, bem como criar
novas possibilidades de aprendizagem aos alunos que ainda não a tenham realizado.
PÁG. 5
• Articulação de conteúdos — É importante que os alunos trabalhem de forma intencionalmente explícita com conhecimentos de
diferentes temas na abordagem de uma mesma situação/tarefa, mobilizando conexões internas da Matemática. Só assim o aluno pode
desenvolver uma visão coerente e integrada, não compartimentada, desta área do saber, o que releva para a qualidade das
aprendizagens e está em relação com a abordagem em espiral.
• Papel do aluno — É da maior importância implicar os alunos no processo de aprendizagem, numa perspetiva de abordagem dialógica na
construção de conhecimento. Proporcionar aos alunos o exercício da sua agência (iniciativa e autonomia) é essencial para a
autorregulação da sua capacidade de aprender. O desenvolvimento do sentimento de pertença ou integração na comunidade de
aprendizagem que é a turma cria condições favoráveis à aprendizagem de todos.
• Dinâmica da aula — É essencial proporcionar oportunidade e tempo para que os alunos pensem, partilhem e discutam entre si as
produções matemáticas que realizam durante a exploração de uma tarefa, e para que sistematizem coletivamente as aprendizagens
matemáticas que emergem. Estas práticas contribuem decisivamente para a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento das
capacidades matemáticas transversais consideradas, como o raciocínio ou a comunicação matemática, bem como para o
desenvolvimento das capacidades e atitudes gerais transversais, a estar presentes na abordagem e exploração das tarefas, qualquer que
seja o tema.
• Tarefas — A experiência matemática dos alunos desenrola-se a partir de tarefas, sendo essencial que estas sejam poderosas e
desafiantes, com vista a cativar os alunos e impulsionar as suas aprendizagens. Importa considerar tarefas de natureza distinta,
selecionadas/adaptadas ou criadas de acordo com os objetivos a atingir, destacando-se as propostas que possibilitam que os alunos
reconheçam a relevância da Matemática, focando-se na articulação com outras áreas de conhecimento ou com a realidade, usando a
Matemática para compreender e modelar situações de diversos contextos, e tomar decisões informadas e fundamentadas.
• Modos de trabalho — As modalidades de trabalho a adotar com os alunos devem ser diversificadas e escolhidas em função do objetivo
de aprendizagem e da tarefa a realizar. Atendendo à necessidade de promover a colaboração, o documento curricular valoriza os modos
de trabalho em que os alunos interagem uns com os outros, e também formas de organização em que os alunos trabalham de forma
independente do professor (embora com a sua monitorização), individualmente ou em pequenos grupos, seguidos de uma discussão
coletiva, o que potencia o desenvolvimento da autonomia dos alunos.
• Recursos/tecnologia — A aprendizagem da Matemática beneficia do uso de recursos diversos que possibilitem, entre outros, o uso e
exploração de representações múltiplas de forma eficiente. Os materiais manipuláveis devem ser utilizados sempre que favoreçam a
compreensão de conhecimentos matemáticos e a conexão entre diferentes representações matemáticas. As ferramentas tecnológicas
devem ser consideradas como recursos incontornáveis e potentes para o ensino e a aprendizagem da Matemática. A literacia digital dos
alunos deve incluir a realização de cálculos, a construção de gráficos, a realização de simulações, a recolha, organização e análise de
dados, a experimentação matemática, a investigação e a modelação, a partilha de ideias. Todos os alunos devem poder aceder
livremente a calculadoras, robôs, aplicações disponíveis na Internet e software para tratamento estatístico, geometria, funções,
modelação, e ambientes de programação visual. A Internet deve constituir-se como fonte importante de acesso à informação ao serviço
do ensino e da aprendizagem da Matemática. A utilização da calculadora contempla tanto o objeto tradicional como as aplicações
PÁG. 6
instaladas em dispositivos móveis com funcionalidades semelhantes ou ampliadas e aplicações disponíveis na Internet. A integração da
tecnologia na atividade matemática deve ser entendida com um caráter instrumental, não como um fim em si mesmo, para promover
aprendizagens mais significativas e ampliar os contextos em que se desenvolve a ação do aluno e a diversidade de perspetivas sobre
objetos matemáticos estudados, com influência determinante na natureza das propostas apresentadas pelo professor.
Como avaliar as aprendizagens em Matemática?

A avaliação é uma dimensão incontornável em qualquer documento curricular pela importância com que se reveste na aprendizagem dos
alunos. Duas razões principais são de destacar:
• Uma prática de avaliação formativa continuada contribui de forma muito expressiva para as aprendizagens dos alunos, pelo que é
imperioso o seu desenvolvimento na aula de Matemática;
• O foco da avaliação sumativa, o que é testado em cada momento formal, transmite o que é realmente importante saber, pelo que a sua
prática deve respeitar e estar em consonância com as restantes componentes curriculares.
Este documento curricular assume a importância da avaliação formativa. De forma a garantir a coerência com o propósito fundamental da
avaliação formativa, o de regular as aprendizagens matemáticas dos alunos (e o ensino do professor), devem ser criados ambientes de
aprendizagem matemática onde errar seja visto como fazendo parte do processo de aprendizagem. Acresce que, para que a avaliação,
enquanto atividade de comunicação, realmente aconteça, é imprescindível discutir e negociar com os alunos os critérios de avaliação, as
lentes que vão ser usadas para decidir se houve aprendizagem e o que falta melhorar, desenvolver, para que esta atinja o nível esperado.
Se é certo que todo o professor tem critérios de avaliação, não é tão certo que estes sejam claros para os alunos. Assim, há que trabalhar
com os alunos os critérios de avaliação para cada tipologia de aprendizagens ou de tarefas a realizar (por exemplo, o que é importante na
resolução de problemas? O que os alunos têm de evidenciar para revelarem ter capacidade de resolver problemas?). A apropriação dos
critérios de avaliação por parte dos alunos constitui um importante contributo para o desenvolvimento da sua capacidade de
autorregulação, fim último da avaliação formativa. A forma como a avaliação formativa se concretiza no trabalho quotidiano com os alunos
é muito variada, podendo ter uma natureza formal ou informal. Contudo, dificilmente se conseguem encontrar estratégias de avaliação
formativa eficazes que não incluam o feedback, seja ele oral ou escrito. Mas para que o feedback possa realmente contribuir para a
aprendizagem, para além de deve ser dado em tempo útil (depois do aluno ter tido oportunidade de trabalhar a tarefa e poder continuar a
desenvolvê-la após receber os comentários do professor ou dos seus pares), deverá ainda ser compreensível, promover a sua reflexão sobre
o que já fez, e apontar pistas que o oriente a prosseguir o seu trabalho.
No que respeita à avaliação sumativa, é imperioso que esta se operacionalize de forma coerente com as restantes componentes
curriculares, isto é, tenha em conta os conhecimentos e as capacidades constantes na aprendizagem matemática. Uma vez que não existe
um único instrumento que seja simultaneamente adequado a todo o tipo de aprendizagens matemáticas que se espera que os alunos
desenvolvam, há que diversificar os instrumentos de avaliação para recolha de informação. Por exemplo, se o foco for a aquisição de
conhecimentos de factos ou procedimentos matemáticos, um instrumento a ser respondido na forma escrita, individual e em tempo
limitado, como sejam uma questão de aula ou um teste, pode ser adequado. Mas se o objeto de avaliação for a capacidade de resolução de
PÁG. 7
problemas ou de raciocínio matemático, a realização de uma tarefa, em tempo alargado, que faça apelo a uma destas capacidades, poderá
ser mais adequado. A apresentação e discussão oral desta resolução poderá ser uma forma de avaliar a capacidade de comunicação
matemática dos alunos. Já a realização de um pequeno projeto, a pares ou em grupo, poderá fornecer ao professor e aos alunos evidências
da sua capacidade de estabelecer conexões matemáticas com outras disciplinas ou da sua literacia estatística. Ao não respeitar esta
orientação corre-se o risco de reduzir o currículo às aprendizagens de nível cognitivo mais baixo, por serem estas as que são vistas como
sendo mais fáceis de mensurar.
Como é que este documento apoia a gestão curricular em Matemática?

O professor é um elemento-chave mediador das aprendizagens matemáticas dos alunos, sendo fundamentais as suas escolhas relativamente
à abordagem dos conteúdos de aprendizagem e às orientações metodológicas que integram o documento curricular. Expresso no formato de
Aprendizagens Essenciais, este documento curricular apresenta-se organizado em quatro colunas, que importa distinguir:
• Temas e tópicos matemáticos [Coluna 1] — Identifica os conceitos matemáticos a abordar ao longo do ano de escolaridade, sem
pretender estabelecer uma ordem sequencial. Por incidir num ano de escolaridade específico, detalha os conteúdos a introduzir nesse
ano, pressupondo necessariamente que o que foi abordado nos anos anteriores precisa de ser retomado. A explicitação por ciclo,
incluída na segunda secção desta Introdução, indica os principais focos dos conteúdos de aprendizagem, organizados pelos diferentes
temas;
• Objetivos de aprendizagem [Coluna 2] — Explicita as aprendizagens que o aluno deve revelar relativamente a cada tópico e subtópico
em cada um dos cinco temas de aprendizagem (Capacidades matemáticas transversais, Números, Álgebra, Dados e Probabilidades,
Geometria e Medida);
• Ações estratégicas de ensino do professor [Coluna 3] — Fornece indicações metodológicas que se consideram adequadas para a
promoção dos objetivos de aprendizagem definidos, relativos aos conhecimentos e capacidades matemáticas e também às capacidades
e atitudes gerais ancoradas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Inclui também exemplos de abordagens aos
conhecimentos, tarefas a propor aos alunos e o modo de as explorar, para clarificação e ilustração das orientações metodológicas.
Destaca-se a inclusão de exemplos que sublinham a intenção de, através da mesma tarefa, serem trabalhados objetivos de diversos
subtópicos matemáticos e/ou capacidades matemáticas, numa lógica de articulação de aprendizagens e de racionalização do tempo;
• Áreas de competências do Perfil dos Alunos [Coluna 4] — Indica as áreas de competências definidas no Perfil dos Alunos à Saída da
Escolaridade Obrigatória cujo desenvolvimento é promovido, de forma explícita, pelas ações estratégicas do professor que são
indicadas.
Assim, este documento curricular estabelece uma ligação entre as aprendizagens matemáticas visadas, as indicações metodológicas e as
áreas de competências, conhecimentos, capacidades e atitudes, definidas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.
O professor encontra neste documento um recurso de trabalho que lhe permitirá delinear o seu ensino, que necessariamente terá de
adequar aos contextos e às características das suas turmas. Reconhecer que aprender Matemática é um direito universal de todos os alunos
PÁG. 8
implica desenvolver práticas que promovam a inclusão, querendo isto dizer que a diferenciação é uma ideia-chave a estar presente nas
preocupações do professor relativamente ao quotidiano da sala de aula. Caberá ao professor promover a diferenciação pedagógica por
diferentes estratégias. Poderá abordar de diversos modos um mesmo conceito matemático (por exemplo, recorrendo ao uso de diferentes
tipos de representações); propor diversos níveis de desenvolvimento de uma mesma tarefa (por exemplo, desafiando alguns alunos a
resolver uma extensão da tarefa em exploração na aula); estabelecer conexões externas da Matemática com outras áreas, conquistando a
mobilização para a Matemática de alunos que se sintam mais familiarizados ou confiantes nessas outras áreas.
2. Matemática no 1.º Ciclo
Que conteúdos importam neste ciclo de escolaridade?

Nesta secção indicam-se os principais focos dos conteúdos de aprendizagem, organizados pelos diferentes temas.
Capacidades matemáticas
No 1.º ciclo inicia-se o desenvolvimento sistemático das seis capacidades matemáticas transversais, com situações que simultaneamente
sejam adequadas à idade dos alunos e lhes proporcionem oportunidades desafiantes de desenvolver o seu raciocínio matemático,
valorizando-se neste ciclo sobretudo o raciocínio indutivo. A resolução de problemas deve ser uma constante e apoiar tanto a abordagem
aos conhecimentos matemáticos como oferecer oportunidades para a sua aplicação. Importa explicitar as diferentes estratégias de
resolução de problemas que vão sendo mobilizadas, nomeadamente as que estão associadas ao pensamento computacional, a ser explorado
de forma simples e em estreita ligação com o uso de tecnologia. Aprender a usar representações múltiplas em Matemática é essencial,
valorizando-se a expressão verbal das ideias, bem como as representações que envolvem materiais manipuláveis ou elaboração de
diagramas, sem dispensar o investimento progressivo no uso fluente da linguagem simbólica. Incentiva-se o desenvolvimento da
comunicação matemática, nomeadamente da capacidade de questionar, explicar e argumentar em diálogo com os colegas. Promove-se o
estabelecimento de conexões internas e externas da Matemática com outras áreas do currículo, em especial o Estudo do Meio. As situações
que envolvem o desenvolvimento das capacidades matemáticas oferecem oportunidades acrescidas para o desenvolvimento das capacidades
e atitudes gerais.
Números
No 1.º Ciclo, importa que os alunos desenvolvam uma compreensão do sentido de número, em relação com a forma como os números são
usados no dia a dia e usem esse conhecimento e o das operações para resolver problemas que envolvam a ideia de quantidade em
contextos diversos, em especial do mundo real, onde importam as estimativas e valores aproximados. Destaca-se a importância do cálculo
PÁG. 9
mental, a desenvolver desde os primeiros dias de escola e a perseguir ao longo dos anos, ampliando-se progressivamente o leque das
estratégias que os alunos podem mobilizar e o universo numérico da sua aplicação. Os algoritmos das operações são abordados a partir do
3.º ano, após a construção com compreensão. As diferentes representações dos números racionais não negativos são introduzidas de forma
faseada, iniciando-se o trabalho com frações no 2.º ano e com decimais no 4.º, altura em que é também introduzida, em articulação, a
notação de percentagem.
Importa mobilizar para a sala de aula os conhecimentos que as crianças trazem das suas vivências pessoais, em particular da Educação Pré-
escolar. No tema dos Números, os seus conhecimentos prévios poderão eventualmente sobrepor-se a alguns dos conhecimentos
matemáticos propostos no 1.º ano de escolaridade, em função das oportunidades que as crianças tenham tido antes de ingressar no 1º ciclo.
Álgebra
No 1.º Ciclo, assume-se pela primeira vez a Álgebra enquanto tema matemático autónomo, reconhecendo-se a sua transversalidade e
facilidade de articulação interna com os outros temas matemáticos, em especial com Números, enfatizando-se uma abordagem à aritmética
generalizada. Valoriza-se que os alunos desenvolvam desde cedo e progressivamente o pensamento algébrico, denotando compreensão da
variação em situações diversas e desenvolvendo a capacidade de conjeturar, reconhecer e exprimir relações e generalizações, numéricas
e algébricas, através de representações adequadas às suas idades, com as quais possam dar sentido ao que pensam, sendo de especial
relevância neste tema o uso de diagramas e tabelas. Valoriza-se também que as crianças desenvolvam a capacidade de usar e/ou construir
modelos matemáticos associados a situações da sua realidade e os usem para descrever e fazer previsões, contribuindo para valorizar o
papel e relevância da Matemática.
Importa também aqui mobilizar para a sala de aula os conhecimentos que as crianças trazem das suas vivências pessoais, em particular da
Educação Pré-escolar. Neste contexto, a exploração de padrões com recurso a materiais manipuláveis, proporciona frequentes
oportunidades para as crianças reconhecerem e trabalharem com regularidades.
Dados e Probabilidades
No 1.º Ciclo, investe-se no desenvolvimento da capacidade das crianças lidarem com dados, com o objetivo de melhor conhecerem o que as
rodeia, fundamentar decisões, interrogar-se sobre novas questões e abordar a incerteza. Importa que as crianças tenham oportunidade de
desenvolver dois tipos de trabalho distintos mas igualmente relevantes numa perspetiva de valorização da literacia estatística. Um deles
consiste no estudo de situações concretas reais de interesse, a fazer regularmente e em conexão com outras áreas curriculares, implicando-
se a criança em todas as fases de uma investigação estatística. A formulação de questões incide inicialmente em características
qualitativas, ampliando-se no 4.º ano a características quantitativas discretas. A recolha de dados envolve decidir acerca da fonte e dos
métodos a usar, públicos ou privados, e a análise de dados apoia-se na produção de gráficos diversos, incluindo os de barras, a ser
produzidos com recurso a tecnologia. O outro tipo de trabalho consiste na análise de gráficos e infográficos reais que se encontram em
publicações ou na comunicação social difundida por vários meios e que as crianças devem ser capazes de ler e, progressivamente, apreciar
PÁG. 10
criticamente. Destaca-se ainda a valorização do raciocínio probabilístico a partir do 3.º ano.
Sublinha-se que também neste tema as crianças podem ter usufruído de experiências significativas na Educação Pré-escolar, nomeadamente
no contexto da exploração dos mapas de recolha de dados diversos que frequentemente se encontram nas salas dos jardins de infância.
Geometria e Medida
No 1.º Ciclo, importa que os alunos iniciem o desenvolvimento do raciocínio espacial, com ênfase na visualização e na orientação espacial,
essenciais para a compreensão do espaço em que se movem, tendo acesso a diversas experiências físicas (itinerários, vistas, plantas) e/ou
com recurso a materiais que sustentem a construção das suas perceções espaciais, em especial com recurso a tecnologia. Os alunos
contactam com um conjunto alargado de formas, relativas a figuras no espaço e no plano, com as quais produzem diversas operações,
compondo e decompondo, estabelecendo relações espaciais. As isometrias começam a ser abordadas informalmente, através de deslizar,
rodar e voltar, sistematizando-se de seguida a reflexão e rotação (quartos de volta e meias voltas) para apoiar a posterior abordagem das
simetrias de reflexão e de rotação no 4.º ano. Estas constituem ferramentas para analisar a realidade em redor, proporcionando
oportunidades aos alunos de reconhecerem a relevância da Geometria na criação e construção de objetos de contextos diversos. No que diz
respeito à Medida, os alunos podem comparar, estimar e determinar medidas de diversas grandezas em vários contextos e, relativamente
ao dinheiro, propõem-se algumas incursões pela educação financeira, estreitamente relacionada com a cidadania.
No que diz respeito a este tema, é expectável que as crianças tenham tido acesso a materiais diversos com os quais tenham feito
construções, no plano e no espaço, e conheçam o nome de algumas figuras geométricas que tenham aprendido no contexto de experiências
diversas, nomeadamente na Educação Pré-escolar. Convém também atender a que poderão ter tido oportunidade de explorar itinerários, no
âmbito de saídas das instituições, potenciando o desenvolvimento do seu sentido espacial.
PÁG. 11
ÁREAS DE
DO PERFIL DOS
COMPETÊNCIAS
ALUNOS (ACPA)
A
Linguagens e textos
Informação e
B
comunicação
Raciocínio e resolução
C
de problemas
Pensamento crítico e
D
pensamento criativo
Relacionamento
E
interpessoal
Desenvolvimento pessoal
F
e autonomia
Bem-estar, saúde e
G
ambiente
Sensibilidade estética e
H
artística
Saber científico, técnico

I
e tecnológico
Consciência e domínio
J
do corpo
1.º ANO | 1.º CICLO | MATEMÁTICA
PÁG. 12
OPERACIONALIZAÇÃO DAS APRENDIZAGENS ESSENCIAIS (AE)

TEMAS, Tópicos e OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM: AÇÕES ESTRATÉGICAS DE ENSINO DO PROFESSOR Áreas de
Subtópicos Conhecimentos, Capacidades e Atitudes Competência do
Perfil dos
Alunos
CAPACIDADES
MATEMÁTICAS
Resolução de C, D, E, F, I
problemas
Processo Reconhecer e aplicar as etapas do processo Solicitar, de forma sistemática, que os alunos percorram e reconheçam
de resolução de problemas. as diferentes etapas de resolução de um problema (interpretar o
problema, selecionar e executar uma estratégia, e avaliar o resultado
no contexto da situação problemática), incentivando a sua
perseverança no trabalho em Matemática.
Propor problemas com excesso de dados ou com dados insuficientes.
Formular problemas a partir de uma situação Formular problemas a partir de uma situação dada, em contextos
dada, em contextos diversos (matemáticos e diversos (matemáticos e não matemáticos).
não matemáticos).
Estratégias Aplicar e adaptar estratégias diversas de Acolher resoluções criativas propostas pelos alunos, valorizando o seu
resolução de problemas, em diversos espírito de iniciativa e autonomia, e analisar, de forma sistemática,
contextos, nomeadamente com recurso à com toda a turma, a diversidade de resoluções relativas aos problemas
tecnologia. resolvidos, de modo a proporcionar o conhecimento coletivo de
estratégias que podem ser mobilizadas em outras situações: fazer uma
PÁG. 13
simulação, por tentativa e erro, começar por um problema mais

simples, usar casos particulares, criar um diagrama, começar do fim
Reconhecer a correção, a diferença e a para o princípio [Exemplo: O autocarro onde ia o André partiu da
eficácia de diferentes estratégias da estação com alguns passageiros. Na primeira paragem entraram sete
resolução de um problema. passageiros; na segunda saíram cinco passageiros e na terceira entrou
apenas um, tendo chegado ao destino com 20 passageiros. Quantos
passageiros iniciaram a viagem?]
Orquestrar discussões com toda a turma que envolvam não só a
discussão das diferentes estratégias da resolução de problemas e
representações usadas, mas também a comparação entre a sua
eficácia, valorizando o espírito crítico dos alunos e promovendo a
apresentação de argumentos e a tomada de posições fundamentadas e
a capacidade de negociar e aceitar diferentes pontos de vista.
Raciocínio A, C, D, E, F, I
matemático
Conjeturar e Formular e testar conjeturas/generalizações, Proporcionar o desenvolvimento do raciocínio matemático dos alunos
generalizar a partir da identificação de regularidades solicitando, de forma explícita, processos como conjeturar, generalizar
comuns a objetos em estudo, nomeadamente e justificar [Exemplo: Será que a soma de dois números pares é um
recorrendo à tecnologia. número par? Justifica a tua resposta].
Apoiar os alunos na procura e reconhecimento de regularidades em
objetos em estudo, proporcionando tempo suficiente de trabalho para
que os alunos não desistam prematuramente, e valorizando a sua
criatividade.
Classificar Classificar objetos atendendo às suas Incentivar a identificação de semelhanças e diferenças entre objetos
características. matemáticos agrupando-os com base em características matemáticas
[Exemplo: Apresentar um conjunto diversificado de figuras que inclua
polígonos e outras figuras que não sejam polígonos. Separar as figuras
nos dois conjuntos e pedir aos alunos para descobrirem a regra em que
pensou o professor quando organizou os dois grupos, conduzindo-os a
identificar as características dos polígonos, sem preocupação de obter
uma definição].
PÁG. 14
Justificar Distinguir entre testar e validar uma Promover a comparação pelos alunos, a partir da análise das suas
conjetura. resoluções, entre testar e validar uma conjetura, destacando a
diferença entre os dois processos, e desenvolvendo o seu sentido crítico
[Exemplo: A Teresa diz que a soma de três números consecutivos é
Justificar que uma conjetura/generalização é sempre par e, para mostrar que está correta, usou os seguintes casos:
verdadeira ou falsa, usando progressivamente 3+4+5 e 5+6+7. Achas que a Teresa tem razão?]
a linguagem simbólica. Favorecer, através da resolução de diversas tarefas, o conhecimento de
diferentes formas de justificar, como seja, por coerência lógica, pelo
uso de exemplos genéricos ou de contraexemplos e por exaustão. Após
Reconhecer a correção, diferença e familiarização com estas diferentes formas, orquestrar uma discussão
adequação de diversas formas de justificar com toda a turma sobre as suas diferenças e sua adequação,
uma conjetura/generalização. promovendo o sentido crítico dos alunos.
Proporcionar a análise, a pares ou em grupo, de justificações feitas por
outros, incentivando o fornecimento de feedback aos colegas,
valorizando a aceitação de diferentes pontos de vista e promovendo a
autorregulação pelos alunos.
Pensamento C, D, E, F, I
computacional
Abstração Extrair a informação essencial de um Criar oportunidades para que os alunos representem problemas de
problema. forma simplificada, concentrando-se na informação mais importante.
Realçar processos relevantes e secundarizar detalhes e especificidades
particulares [Exemplo: Na exploração do jogo seguinte, o objetivo é
conduzir o robô ao objeto vermelho. Assim, os alunos devem centrar a
atenção no objeto a atingir, considerar os obstáculos e desconsiderar
todos os outros objetos.
PÁG. 15
].
Fonte: https://www.mathplayground.com/code_builder.html
Decomposição Estruturar a resolução de problemas por Incentivar a identificação de elementos importantes e a sua ordenação
etapas de menor complexidade de modo a na execução de uma tarefa, criando oportunidades para os alunos
reduzir a dificuldade do problema. decomporem a tarefa em partes mais simples, diminuindo desta forma
a sua complexidade [Exemplo: Propor a construção/composição de uma
figura dada usando blocos padrão, conduzindo os alunos a centrarem-se
em partes da figura de modo a reconhecerem quais as peças por onde
poderão iniciar a construção. Na figura seguinte, os alunos poderão
começar por colocar os triângulos:
].
Reconhecimento Reconhecer ou identificar padrões no Incentivar a identificação de padrões durante a resolução de

de padrões processo de resolução de um problema e problemas, solicitando que os alunos os descrevam e realizem previsões
aplicar os que se revelam eficazes na com base nos padrões identificados.
resolução de outros problemas semelhantes.
Incentivar a procura de semelhanças e a identificação de padrões
comuns a outros problemas já resolvidos de modo a aplicar, a um
problema em resolução, os processos que anteriormente se tenham
revelado úteis.
Algoritmia Desenvolver um procedimento passo a passo Promover o desenvolvimento de práticas que visem estruturar, passo a
(algoritmo) para solucionar um problema de passo, o processo de resolução de um problema, incentivando os alunos
modo a que este possa ser implementado em a criarem algoritmos que possam descrever essas etapas
recursos tecnológicos, sem necessariamente o nomeadamente com recurso à tecnologia, promovendo a criatividade e
PÁG. 16
ser. valorizando uma diversidade de resoluções e representações que

favoreçam a inclusão de todos [Exemplo: Na exploração de jogos que
envolvam relações numéricas e as propriedades das operações,
conduzir os alunos a definirem o algoritmo (sequência de instruções
passo a passo) que permite perceber como funciona o jogo].
Propor a discussão com toda a turma sobre algoritmos familiares aos
alunos, de forma a conduzir à sua compreensão [Exemplo: Na
construção de algoritmos das operações, apoiar os alunos a definirem
os processos usados, passo a passo, e a compreenderem por que razão
cada algoritmo funciona].
Depuração Procurar e corrigir erros, testar, refinar e Incentivar os alunos a definirem estratégias de testagem e "depuração"
otimizar uma dada resolução apresentada. (ou correção) quando algo não funciona da forma esperada ou tem
alguma “imprecisão”, com o intuito de encontrarem erros e
melhorarem os seus processos, incentivando a sua perseverança no
trabalho em Matemática e promovendo progressivamente a construção
da sua autoconfiança [Exemplo: Na construção dos 12 pentaminós
possíveis, os alunos poderão sistematicamente sobrepor as figuras de
forma a descobrirem as que são congruentes e eliminarem as repetidas,
corrigindo eventuais duplicações].
[Exemplo: Usando um ambiente de programação visual [Exemplo:
Scratch], os alunos poderão otimizar as instruções (algoritmo) para a
construção de um quadrado através do recurso aos ciclos de repetição:
PÁG. 17
].
Comunicação A, C, E, F
matemática
Expressão de Descrever a sua forma de pensar acerca de Reconhecer e valorizar os alunos como agentes da comunicação
ideias ideias e processos matemáticos, oralmente e matemática, usando expressões dos alunos e criando intencionalmente
por escrito. oportunidades para falarem, questionarem, esclarecerem os seus
colegas, promovendo progressivamente a construção da sua
autoconfiança.
Criar oportunidades para aperfeiçoamento da comunicação escrita,
propondo a construção, em colaboração, de frases que sistematizem o
conhecimento matemático institucionalizado sobre ideias matemáticas
relevantes.
Colocar questões com diferentes propósitos, para incentivar a
comunicação matemática pelos alunos: obter informação sobre o que
aluno já sabe; apoiar o desenvolvimento do raciocínio do aluno,
focando-o no que é relevante; encorajar a explicação e reflexão sobre
raciocínios produzidos, favorecendo a autorregulação dos alunos
[Exemplos: Questão para obter informação: Que informação tiras do
gráfico?; Questão para apoiar o raciocínio: Porque é que é sempre mais
4?; Questão para encorajar a reflexão: O que existe de diferente entre
estas duas resoluções?].
PÁG. 18
Discussão de Ouvir os outros, questionar e discutir as ideias Incentivar a partilha e a discussão de ideias (conceitos e propriedades)
ideias de forma fundamentada, e contrapor e de processos matemáticos (resolver problemas, raciocinar, investigar,
argumentos. …), oralmente, entre os alunos e entre o aluno e o professor,
solicitando que fundamentem o que afirmam, valorizando a
apresentação de argumentos e tomada de posições fundamentadas e
capacidade de negociar e aceitar diferentes pontos de vista.
Representações A, C, D, E, F, I
matemáticas
Representações Ler e interpretar ideias e processos Adotar representações físicas diversas para simular situações
múltiplas matemáticos expressos por representações matemáticas, não só com recurso a materiais manipuláveis [Exemplo:
diversas. materiais estruturados como os colares de contas, cubos de encaixe,
tangrans, MAB, modelos físicos de sólidos, polígonos encaixáveis,
círculos de frações, entre outros; e materiais não estruturados que
Usar representações múltiplas para podem ser recolhidos do ambiente dos alunos, como embalagens,
demonstrar compreensão, raciocinar e sementes, etc.], mas também com a dramatização de processos
exprimir ideias e processos matemáticos, em durante a resolução de problemas.
especial linguagem verbal e diagramas. Solicitar aos alunos que recorram a representações visuais, seja com
papel e lápis ou em versão digital, para explicar aos outros a forma
como pensam na resolução de um problema ou como pensam sobre um
conceito [Exemplo: Usar um ambiente de geometria dinâmica, como o
GeoGebra, para mostrar que um retângulo pode estar em qualquer
posição ou pode ter tão “fininho” ou tão “largo” quanto quisermos].
Valorizar novas ideias criativas individuais ou resultantes da interação
com os outros e a consideração de uma diversidade de resoluções e
representações que favoreçam a inclusão dos alunos.
Orquestrar a discussão, com toda a turma, de diferentes resoluções de
uma dada tarefa que mobilizem representações distintas, comparar
coletivamente a sua eficácia e concluir sobre o papel que podem ter na
resolução de tarefas com características semelhantes, valorizando uma
diversidade de resoluções e representações que favoreçam a inclusão
dos alunos e reconhecendo o seu espírito de iniciativa e autonomia
[Exemplos: Valorizar o papel dos diagramas para evidenciar as relações
e estrutura matemática de um problema; Valorizar as tabelas para
organizar e sistematizar casos particulares em busca de uma
PÁG. 19
regularidade].
Proporcionar recursos que agilizem a partilha das diferentes
representações feitas pelos alunos na resolução das tarefas [Exemplo:
Fornecer a cada grupo folhas A3 e canetas grossas de cor, para registar
a resolução de um problema; fotografar a resolução de um grupo e
partilhá-la digitalmente, projetada para toda a turma].
Conexões entre Estabelecer conexões e conversões entre Promover a análise de diferentes representações sobre a mesma
representações diferentes representações relativas às situação, considerando as representações verbal, visual, física,
mesmas ideias/processos matemáticos, contextual e simbólica, e explicitar as relações entre elas,
nomeadamente recorrendo à tecnologia. evidenciando o papel das conexões entre representações para promover
a compreensão matemática [Exemplo: A representação visual da
sequência dos números quadrados permite compreender porque
resultam de adições dos números ímpares consecutivos].
Linguagem Usar a linguagem simbólica matemática e Incentivar o uso progressivo de linguagem simbólica matemática.
simbólica reconhecer o seu valor para comunicar
Confrontar os alunos com descrições de uma mesma situação através de
matemática sinteticamente e com precisão.
representações múltiplas e identificar as vantagens da linguagem
simbólica.
Conexões C, D, E, F, H
matemáticas
Conexões internas Reconhecer e usar conexões entre ideias Explorar as conexões matemáticas em tarefas que façam uso de
matemáticas de diferentes temas, e conhecimentos matemáticos de diferentes temas e explicitar essas
compreender esta ciência como coerente e conexões de modo a que os alunos as reconheçam [Exemplo: No
articulada. exemplo acima, evidenciar as conexões internas pela explicitação das
relações entre os números e os quadrados].
PÁG. 20
Conexões Aplicar ideias matemáticas na resolução de Selecionar, em conjunto com os alunos, situações da realidade que
externas problemas de contextos diversos (outras áreas permitam compreender melhor o mundo em redor [Exemplo: Existem
do saber, realidade, profissões). máquinas de recolha de garrafas de plástico que convertem o valor que
atribuem aos depósitos, em doações a instituições de solidariedade
social ou sem fins lucrativos. Estudar a quantidade de garrafas
necessárias para perfazer um dado montante, tendo em conta os
valores reais que a máquina atribui a garrafas com diferentes
capacidades].
Convidar profissionais que usem a Matemática na sua profissão para que
os alunos os possam entrevistar a esse propósito, promovendo a
concretização do trabalho com sentido de responsabilidade e
autonomia.
Identificar a presença da Matemática em Realizar visitas de estudo, reais ou virtuais, para observar a presença
contextos externos e compreender o seu da Matemática no mundo que nos rodeia e sonhar com a sua
papel na criação e construção da realidade. transformação, reconhecendo o papel da Matemática na criação e
construção da realidade, e incentivando novas ideias criativas
individuais ou resultantes da interação com os outros [Exemplo:
Convidar os alunos a observar fachadas de edifícios comuns, identificar
como a Matemática foi usada nessa construção, e incentivá-los a propor
novas fachadas renovadas].
Modelos Interpretar matematicamente situações do Mobilizar situações da vida dos alunos para serem alvo de estudo
matemáticos mundo real, construir modelos matemáticos matemático na turma, ouvindo os seus interesses e ideias, e cruzando-
adequados, e reconhecer a utilidade e poder as com outras áreas do saber, encorajando, para exploração
da Matemática na previsão e intervenção matemática, ideias propostas pelos alunos e reconhecendo a utilidade e
nessas situações. o poder da Matemática na previsão e intervenção na realidade
[Exemplo: Alunos que façam dança, poderão ver interesse em marcar o
chão, para definir posições de referência dos bailarinos em
determinadas coreografias, resultando as marcações como um modelo
matemático].
PÁG. 21
TEMAS, OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM: AÇÕES ESTRATÉGICAS DE ENSINO DO PROFESSOR Áreas de

Conhecimentos, Capacidades e Atitudes Competência do
Tópicos e Perfil dos Alunos
Subtópicos
NÚMEROS
Números A, B, C, E, F
naturais
Significados de Identificar números em contextos vários e Convidar os alunos a referir números que conhecem do seu dia a dia,
número natural reconhecer o seu significado como indicador em diversos contextos, e discutir com a turma os seus significados,
de quantidade, medida, ordenação, valorizando as suas ideias e autoconfiança.
identificação e localização.
Apresentar situações do quotidiano onde surjam os diferentes
significados dos números naturais (considera-se que o zero é um
número natural) [Exemplos: calendários, número da porta de cada
aluno, número de ordem numa corrida, lugar do cinema, número do
sapato], evidenciando a utilidade da Matemática na construção do
mundo em redor.
Abordar os números pelo sentido e oportunidade que eles possam ter
para os alunos e em relação uns com os outros. [Exemplo: Começar a
abordagem pelo número 5, por se tratar de um número que
provavelmente ainda corresponderá à idade de alguns alunos, porque
temos 5 dedos numa mão].
Usos do número Contar de 1 em 1, de 2 em 2, de 5 em 5 e de Pedir aos alunos a realização de contagens utilizando materiais
natural 10 em 10, usando modelos estruturados de manipuláveis [Exemplo: tampinhas; cubos; botões]. Propor a
contagem. organização dos objetos para a sua contagem e suscitar a discussão
sobre as estratégias usadas.
Pedir a identificação de pequenas quantidades, representadas em
padrões visuais, sem efetuar a contagem, recorrendo a diversos
PÁG. 22
recursos [Exemplo: Cartões com pontos padronizados; dominós;

molduras de 5; molduras de 10].
Promover a exploração de modelos estruturados de contagem, como
molduras do 5 e do 10; colares de contas de 20 (estruturado em grupos
de 5); colares de 100 (estruturados em grupos de 10) e ábacos
horizontais. Promover experiências de contagens progressivas e
regressivas e experiências de contagens visuais noutros contextos, tais
como figuras dispostas em arranjos geométricos. Promover a
exploração das relações numéricas encontradas e incentivar
progressivamente a representação das contagens.
Ler e representar números, pelo menos até Promover a representação dos números através de diferentes
100, usando uma diversidade de representações [Exemplo: materiais estruturados, registos pictóricos,
representações, nomeadamente a reta algarismos, retas graduadas de 1 em 1, de 5 em 5, de 10 em 10 e retas
numérica. não graduadas]. Pedir aos alunos justificações sobre as suas opções.
Comparar e ordenar números naturais, de

forma crescente e decrescente.
Reconhecer os numerais ordinais até ao 10.º, Fomentar a exploração dos números ordinais a partir de situações de
em contextos diversos. organização dos alunos em que experienciem eles próprios a ordenação
[Exemplo: Fila para entrar no refeitório] ou em conexão com outras
áreas [Exemplo: Explorar obras da literatura infantil onde surgem
ordenações dos personagens].
Reconhecer números pares e ímpares. Abordar o conceito de par ou ímpar, mobilizando vivências das crianças
em que surja a ideia de par [Exemplo: andar de mão dada com o par;
calçar um par de sapatos; ter três pares de luvas]. Usar materiais
estruturados como as faixas de duas colunas para ampliar a
compreensão do que é um número par. Usar diferentes
representações, em especial materiais manipuláveis, para proporcionar
que as crianças possam fazer facilmente agrupamentos de dois para
identificar se uma determinada quantidade é ou não um número par.
PÁG. 23
Estimar o número de objetos de um dado Proporcionar experiências de estimativa sobre objetos reais presentes
conjunto pelo menos até 50, explicar as suas no contexto da sala/escola [Exemplo: potes dos lápis, pacotes de leite,
razões, e verificar a estimativa realizada embalagens com cubos de encaixe] e promover a discussão sobre a
através de contagem organizada. razoabilidade das estimativas indicadas, valorizando progressivamente
a construção da autoconfiança dos alunos.
Sistema de A, B, E
numeração
decimal
Valor posicional Reconhecer e usar o valor posicional de um Fomentar a representação de números recorrendo à utilização de
algarismo no sistema de numeração decimal materiais manipuláveis estruturados em grupos de 10 [Exemplo: colar
para descrever e representar números, de 100] ou de base 10 [Exemplo: Material Multibásico (MAB)].
nomeadamente com recurso a materiais
Solicitar a comparação de números constituídos pelos mesmos
manipuláveis de base 10.
algarismos, mas em que estes ocupem diferentes posições no número
[Exemplo: 34 e 43] e promover a discussão coletiva no sentido de
identificar o valor de cada algarismo nas diferentes posições.
Relações A, B, C
numéricas
Composição e Compor e decompor números naturais até ao Apoiar a composição e decomposição de números, nomeadamente no
decomposição 100, de diversas formas, usando diversos contexto da resolução de problemas, com a utilização de materiais
recursos e representações. manipuláveis, não estruturados ou estruturados, como as molduras de
5 e de 10, ou o colar de contas. Discutir com toda a turma as diversas
representações usadas pelos alunos.
Recorrer à utilização da reta numérica, para representar como os
números são compostos ou decompostos, utilizando diferentes
combinações de "saltos".
Explorar a composição e decomposição de números usando partes
iguais [Exemplo: 16=8+8]; partes diferentes [Exemplo: 15= 9+6,
15=7+7+1 (quase dobro)] e a decomposição decimal [Exemplo:
15=10+5, 10=15—5].
PÁG. 24
Relacionar um número com números de Explorar relações parte-todo, relações de mais um, menos um, mais
referência que lhe sejam próximos. dois e menos dois com os números de referência (5, 10, 15 e 20).
Factos básicos Compreender e automatizar as possíveis Explorar problemas com diferentes possibilidades de resposta que
da adição e sua combinações de pares de números naturais impliquem a composição do 5 e do 10, por serem números de
relação com a que podem ser adicionados para formar o 5 e referência estruturantes. O posterior registo organizado dessas
subtração o 10 e relacionar esses factos básicos com a composições ajudará as crianças a memorizar os pares de números que
subtração. quando adicionados formam o 5 ou o 10 [Exemplos: 0+5/ 1+4/…0+10/
1+9/2+8, …] e a mobilizar esses factos básicos em cálculos futuros.
Progressivamente, relacionar os factos básicos da adição até 10 com a
subtração [Exemplo: 4+6=10, 6+4=10, 10—4=6 e 10—6=4].
Usar suportes de contagem estruturados para promover a compreensão
e memorização de outros factos básicos até 10, nomeadamente
números que têm as seguintes relações: +1/—1 ou +2/—2 com o 5;
dobros até ao dobro de 5.
Cálculo mental A, B, C, D, E, F
Estratégias de Compreender e usar com fluência estratégias Trabalhar regularmente o cálculo mental, com o apoio de registos
cálculo mental de cálculo mental diversificadas para obter o escritos, de modo a desenvolver rotinas de cálculo, a explorar em
resultado de adições/subtrações. diversas situações [Exemplo: cadeias de cálculo mental em que se
recorre a relações de dobro e “quase dobro” para obter resultados
consecutivos: 2+2= ? 2+3= ? 4+4= ? 5+4= ?
Na exploração da cadeia, para usar as relações de “quase dobro”,
evidenciar que 2+3= 2+2+1 e 5+4=1+4+4].
Discutir e sistematizar coletivamente as diferentes propostas de
cálculo mental que os alunos produzem individualmente, para que
todos se apropriem das estratégias usadas e desenvolvam a
autoconfiança.
Mobilizar os factos básicos da Explorar estratégias de cálculo mental que envolvam a partição, a
adição/subtração e as propriedades da adição compensação, a decomposição decimal, o recurso aos factos básicos e
e da subtração para realizar cálculo mental. às propriedades das operações. [Exemplos: Adicionar compensando:
PÁG. 25
54+27= ?
54+30=84
84—3=81
Subtrair decompondo o subtrativo/decomposição decimal:

35—12= ?
35—10—2=
25—2=23
Calcular mentalmente, recorrendo a Promover a utilização da reta numérica como modelo de suporte à
representações múltiplas, nomeadamente à representação das estratégias de cálculo usadas, suscitando
representação na reta numérica e à progressivamente a passagem da reta graduada para a reta não
representação horizontal do cálculo. graduada e, posteriormente, o registo formal do cálculo.
Descrever oralmente, com confiança, os

processos de cálculo mental usados por si e
pelos colegas.
Estimativas de Produzir estimativas através do cálculo Usar a estimativa para prever os resultados dos cálculos e avaliar a sua
cálculo mental, adequadas às situações em contexto. razoabilidade, com sentido crítico [Exemplo: Antes de calcular 15+8,
questionar os alunos sobre se a soma será maior ou menor do que 20, e
pedir que justifiquem as suas ideias].
Adição e A, B, C, E
subtração
Significado e Interpretar e modelar situações com adição Propor a resolução de problemas que permitam explorar os diferentes
usos da adição e nos sentidos de acrescentar e juntar e sentidos da adição: [Exemplo do sentido acrescentar: A Telma tinha 23
subtração resolver problemas associados. livros. Nos seus anos, a avó ofereceu-lhe 5. Com quantos livros ficou a
Telma?]; [Exemplo do sentido juntar: No jogo dos dados o João obteve
24 pontos e a Andreia 19 pontos. Quantos pontos fizeram os dois?].
PÁG. 26
Interpretar e modelar situações com Propor a resolução de problemas que permitam explorar os diferentes
subtração, nos sentidos de retirar, completar sentidos da subtração: [Exemplo sentido retirar: Um autocarro saiu da
e comparar, e resolver problemas associados. estação com 36 pessoas. Na primeira paragem saíram 12 pessoas e não
entrou ninguém. Quantas pessoas seguiram viagem?]; [Exemplo sentido
completar: O Luís recebeu um livro de histórias no aniversário com 54
páginas. Já leu 22 páginas. Quantas páginas ainda lhe faltam ler?];
[Exemplo sentido comparar: A Ana tem 24 lápis de cor e a sua colega
tem 18. Quantos lápis é que a Ana tem a mais que a colega?].
Relação entre Relacionar a adição e a subtração, em Incentivar a resolução de problemas com recurso a materiais
adição e situações de cálculo e na interpretação e manipuláveis e o recurso a múltiplas representações (desenhos,
subtração resolução de problemas, comparando diagramas, símbolos, …), orquestrando discussões com toda a turma
diferentes estratégias da resolução. sobre as estratégias e representações usadas, valorizando ideias
propostas pelos alunos.
PÁG. 27

Conhecimentos, Capacidades e Atitudes Competência do
Tópicos e Perfil dos Alunos
Subtópicos
ÁLGEBRA
Regularidades B, C, D, E, I
em sequências
Sequências de Reconhecer e justificar se uma sequência

repetição pictórica tem ou não regularidade.
Identificar e descrever regularidades em Propiciar a apreciação de situações da realidade próxima que

sequências variadas em contextos diversos, evidenciem regularidades na repetição de acontecimentos
estabelecendo conexões matemáticas com a (sons/batimentos, formas, cores, letras) e conduzir os alunos a
realidade próxima. verbalizar essas regularidades e as formas como as interpretam.
Continuar uma sequência pictórica Promover a exploração de sequências de repetição usando objetos de
respeitando uma regra de formação dada ou uso quotidiano e materiais manipuláveis, mobilizando a discussão com
regularidades identificadas. toda a turma sobre a descrição das regularidades encontradas. Apoiar
os alunos a focarem-se na identificação do grupo de repetição.
Propor, inicialmente, a exploração de sequências de repetição com
variação de uma só característica, como a cor, a forma, o tamanho e a
orientação. Propor depois a exploração de sequências de repetição
com a variação de duas características. [Exemplos:
PÁG. 28
Identificar elementos em falta em sequências

dadas e justificar com base em regularidades
encontradas.
Reconhecer que cada elemento de uma Conduzir os alunos a reconhecer que cada elemento de uma sequência
sequência corresponde a uma ordem nessa tem uma posição que corresponde a uma ordem que pode ser
sequência. representada usando os números ordinais. [Exemplo:
].
Interpretar e modelar situações envolvendo Propor a exploração de sequências de repetição em articulação com
sequências de repetição, estabelecendo outros temas matemáticos, tais como as contagens, os números de
conexões com outros temas matemáticos. referência, as figuras geométricas. [Exemplo: Explorar sequências de
repetição cujo grupo de repetição tenha 5 elementos, conduzindo a
contagens de 5 em 5 ].
Criar e modificar sequências, usando Propor a exploração de sequências de repetição e a criação de novas
materiais manipuláveis e outros recursos. sequências através da modificação de uma ou mais características,
usando materiais manipuláveis, applets ou ambientes de programação
visual [Exemplo: Scratch Jr], valorizando a criatividade dos alunos e o
espírito de iniciativa e autonomia e desenvolvendo o pensamento
computacional.
Expressões e A, B, C, E
relações
Igualdades Reconhecer igualdades aritméticas Orquestrar discussões com toda a turma onde se apresentem
aritméticas envolvendo a adição. igualdades (verdadeiras e falsas) e solicitar aos alunos que se
manifestem sobre a sua veracidade e justifiquem as suas ideias. Propor
aos alunos que apresentem a correção das igualdades consideradas
Decidir sobre a correção de igualdades falsas.
aritméticas e justificar as suas ideias.
PÁG. 29
Completar igualdades aritméticas envolvendo Propor tarefas de completar igualdades aritméticas, envolvendo a
a adição, explicando os seus raciocínios. adição. Igualdades onde se pretende que os alunos resolvam a adição,
mas que são apresentadas de diferentes formas, tais como nº+ __ =nº,
__+nº=nº, nº=__+nº [Exemplo: 8+__=10; ____ + 7=15; 12=___+4] ou com
várias parcelas e mais do que uma igualdade, tais como nº=nº+__+nº+
__ =nº+nº [Exemplo: 12=4+__+1+___=6+6]. Situações onde se pretende
que os alunos não calculem, mas antes se foquem nas relações entre os
números e usem a compensação aritmética, tais como n.º+n.º= __+n.º.
[Exemplo: Na resolução de 4+3=__+2, conduzir os alunos a verificarem
que podem usar a compensação aritmética:
.
Propor situações análogas com números maiores].
Descrever situações que atribuam significado Propor igualdades envolvendo a adição e solicitar aos alunos que criem
a igualdades aritméticas dadas, explicando as uma situação que traduza essa igualdade. [Exemplo: Para a igualdade
suas ideias e ouvindo as dos outros. 8 = 6 + 2, os alunos podem descrever oralmente situações tais como, o
Luís tem 8 lápis, 6 azuis e 2 vermelhos].
Relações Interpretar e modelar situações que envolvam Propor a exploração de calendários e conduzir os alunos a
numéricas e regularidades numéricas, e resolver identificarem relações entre as datas, tais como: mais um, menos um,
algébricas problemas associados. mais sete, menos sete.
Promover a exploração, usando o quadro dos 100, de regularidades
numéricas tais como mais um, menos um, mais dez e menos dez.
Propriedades Reconhecer a comutatividade da adição e Orientar os alunos a concluir que, independentemente da situação
das operações expressar em linguagem natural o seu concreta em que o cálculo seja produzido, uma soma não depende da
significado. ordem das parcelas e que a adição de um número com zero é o próprio
número. Retirar esta conclusão em discussão com a turma a partir da
análise de diversos casos onde surjam adições. Conduzir os alunos a
expressarem o significado das propriedades em linguagem natural.
Reconhecer o zero como elemento neutro da

adição e expressar em linguagem natural o
seu significado.
PÁG. 30

Subtópicos Conhecimentos, Capacidades e Competência
Atitudes do Perfil dos
Alunos
DADOS
Questões A, B, C, D, E,
estatísticas, recolha F
e organização de
dados
Questões estatísticas Participar na formulação de Propor, sem prejuízo da realização de outras tarefas mais curtas e focadas que
questões estatísticas sobre uma promovem a literacia estatística dos alunos, a realização de estudos simples que
característica qualitativa. envolvam todas as fases de uma investigação estatística, desde a formulação da
questão à divulgação dos resultados.
Encorajar os alunos a partilhar curiosidades e interesses sobre o que gostariam de
saber e aproveitar as suas ideias para fazer emergir questões que possam ser
transformadas de forma simples e natural em questões estatísticas relativas a
características qualitativas dotadas de variabilidade e passíveis de recolha de dados
pelos alunos, valorizando a sua iniciativa [Exemplo: A vossa colega acabou de dizer
que hoje veio pela primeira vez para a escola a pé. E vocês? Como veio cada um de
vocês para a escola? Qual terá sido o meio de transporte mais usado pelas crianças
desta turma para virem hoje para a escola? Querem estudar esta questão?].
Fontes primárias de Participar na definição de quais os Orientar os alunos na identificação de quais os dados a recolher para responder a
dados dados a recolher para responder a uma dada questão e decidir onde observar/inquirir, nomeadamente para responder
uma dada questão estatística e a uma questão estatística definida pela turma.
decidir onde observar/inquirir.
PÁG. 31
Métodos de recolha Participar criticamente na definição Apoiar os alunos na procura de soluções adequadas para uma recolha de dados, no
de dados (observar e de um método de recolha de dados que diz respeito ao processo de obter os dados (observação por parte dos alunos ou
inquirir) adequado a um dado estudo, inquirição por pergunta direta, oralmente ou por escrito) e à forma como a
identificando como observar ou pergunta direta é respondida (publicamente, pondo o braço no ar ou dizendo alto a
inquirir e como responder. resposta, por exemplo, ou responder secretamente, escrevendo o seu dado num
papel anónimo)
Suscitar nos alunos a interrogação sobre eventuais consequências de optar por
métodos públicos ou privados de obter dados, analisando a possibilidade de se
obterem respostas não fidedignas no caso de respostas públicas (é possível obter
respostas por simpatia, alteradas por vergonha ou para evitar exposição, por
exemplo) [Exemplo: O João quer ter um cão. Está indeciso entre a compra de um
cão de criação e a adoção de um cão do canil da sua terra. Precisa da vossa ajuda.
Questão: Na vossa opinião, o que deve o João fazer? Comprar ou adotar? Recolha
dos dados: Votação de braço no ar ou votação em papel? Discutir que os amigos do
João poderão ter tendência a dar uma resposta igual à sua para lhe agradar, pelo
que será melhor adotar um método secreto].
Recolha de dados Recolher dados através de Valorizar eventuais propostas idiossincráticas imaginadas por alunos para recolha de
observação ou inquirição. dados, e discutir com a turma a sua adequação e eficácia, valorizando a
criatividade e o espírito crítico dos alunos e a sua iniciativa e autonomia.
Registo de dados Usar listas para registar os dados a Discutir com a turma como organizar o registo dos dados a recolher para responder
(Listas e tabelas de recolher. a uma dada questão. Adotar o registo em lista que pode rápida e facilmente ser
contagem) obtida pelo registo escrito dos dados no quadro da sala, à medida que são ditos
pelos alunos, ou pelo registo escrito numa folha de papel que circula pela turma e
Usar tabelas de contagem para onde cada aluno escreve o seu dado.
registar e organizar os dados à
Orientar as crianças na organização de tabelas de contagem, a construir à medida
medida que são recolhidos (ou após
que os dados vão sendo obtidos, e explicitar a vantagem de agrupar as contagens
a elaboração da lista), e indicar o
em agrupamentos de 5 para facilitar a determinação das somas finais posteriores.
respetivo título.
Alertar para a importância de observar criticamente os dados e limpá-los de gralhas
detetadas.
Representações A, B, C, D, E,
gráficas F
PÁG. 32
Pictogramas Representar conjuntos de dados Explorar a construção coletiva de pictogramas, usando uma imagem para
(correspondência um através de pictogramas representar cada dado (correspondência um para um). Provocar a discussão na
para um) (correspondência um para um), turma, com análise de caso concreto, sobre a importância de adotar figuras
incluindo fonte, título e legenda. aproximadamente congruentes na construção de um pictograma, de modo a evitar
equívocos na leitura do gráfico.
Gráficos de pontos Representar conjuntos de dados Explorar a construção coletiva de gráficos de pontos para responder rapidamente a
através de gráficos de pontos, questões estatísticas sobre dados a recolher na turma, em plenário, usando recursos
incluindo fonte, título e legenda. simples e eficazes [Exemplo: Cada criança usa um post it que cola no quadro ou
parede da sala, no local próprio estipulado, para indicar a sua resposta].
Análise crítica de Participar na decisão sobre qual(is) Sensibilizar os alunos para que um gráfico é a melhor maneira de compreender e
gráficos as representações gráficas a adotar resumir dados.
num dado estudo e justificar a(s)
Propor a comparação de pictogramas relativos a uma mesma situação, realizados
escolha(s).
com diferentes imagens, e analisar a mensagem que cada um deles transmite.
Explorar representações gráficas inovadoras que consigam “contar”, de forma
honesta, a história por detrás dos dados, valorizando a criatividade e o espírito
crítico dos alunos e a sua iniciativa e autonomia [Exemplo: Aceitar representações
realizadas por crianças como a da imagem para mostrar o lixo apanhado na praia
pela turma e promover a discussão das suas vantagens e desvantagens].
Fonte: https://www.australiancurriculum.edu.au/media/5902/classroom-ideas-3-4-litter-data.pdf
Análise de dados C, D, E, F, I
PÁG. 33
Interpretação e Ler, interpretar e discutir a Propor a análise de dados no contexto de estudos estatísticos simples realizados
conclusão distribuição dos dados, pelos alunos.
identificando o(s) dado(s) que mais
e menos se repete(m) e dados em
igual número, ouvindo os outros e
discutindo de forma fundamentada.
Retirar conclusões, fundamentar Apoiar os alunos na formulação de novas questões que as conclusões de um estudo
decisões e colocar novas questões possam suscitar, nomeadamente estabelecendo conexões com outras áreas,
suscitadas pelas conclusões obtidas, mobilizando a curiosidade e valorizando a criatividade e o espírito crítico, e a
a prosseguir em eventuais futuros iniciativa e autonomia.
estudos.
Comunicação e A, B, E, F, H
divulgação de um
estudo
Público-alvo Decidir a quem divulgar um estudo Suscitar, relativamente a alguns dos estudos realizados pela turma, a discussão
realizado. sobre a quem importa divulgar esse estudo, incentivando a autoconfiança dos
alunos [Exemplo: só a turma, avós, pais/encarregados de educação, ...].
Apresentações orais Apresentar oralmente os resultados Apoiar os grupos, em aula, na preparação da apresentação, incluindo a elaboração
de um estudo realizado, atendendo de um recurso escrito simples, a usar na apresentação aos outros, incentivando o
ao público a quem será divulgado, espírito crítico dos alunos e a sua autonomia [Exemplo: Usar uma fotografia sobre o
comunicando de forma fluente. tema? Mostrar um gráfico devidamente identificado?].
Incentivar os alunos a colocar novas questões suscitadas pelo estudo realizado,
sobre curiosidades ou aspetos em aberto que o estudo deixa ficar.
PÁG. 34

Perfil dos
Alunos
GEOMETRIA
E MEDIDA
Orientação espacial A, C, E, J
Posição e Descrever a posição relativa de pessoas e Propor jogos em que os alunos tenham de identificar e descrever a posição
localização objetos, usando vocabulário próprio e uns dos outros, usando vocabulário próprio como “em frente”, “à
explicando as suas ideias. esquerda”, “em baixo”, “no interior”.
Sólidos B, D, E, H
Sólidos e Reconhecer, em objetos do quotidiano, formas Fazer um levantamento coletivo sobre os sólidos que as crianças já
superfícies de sólidos comuns (cone, cilindro, esfera, conhecem e partir desses seus conhecimentos prévios para ampliar o
cubo, paralelepípedo retângulo, pirâmide, conjunto de sólidos a explorar no 1.º Ciclo, apoiando a discussão com o
prisma), estabelecendo conexões matemáticas recurso aos sólidos em madeira.
com a realidade.
Estimular o olhar para objetos do quotidiano e identificar os sólidos
conhecidos que poderão ter inspirado a sua conceção, evidenciando a
relevância da Matemática para a criação e construção do mundo que nos
rodeia.
Propor uma recolha de imagens de edifícios famosos no mundo e
relacionar a sua forma com os sólidos comuns.
Identificar superfícies planas e superfícies Estimular a manipulação de modelos físicos de sólidos e a realização de
curvas em objetos comuns e em modelos físicos experiências com os mesmos, como a verificação dos modelos que rolam
de sólidos. sobre uma mesa.
PÁG. 35
Figuras planas A, C, E
Polígonos Reconhecer triângulos, quadrados, retângulos, Propor, em trabalho a pares, o contorno de superfícies planas de sólidos
elementares, círculo pentágonos, hexágonos e círculos em sólidos rebatidos num papel (objetos do quotidiano ou modelos físicos de sólidos)
e outras figuras diversos, recorrendo a representações e identificar as figuras planas obtidas.
adequadas.
Reconhecer figuras congruentes, usando Propor a comparação de figuras dadas que se recortam de uma folha de
diferentes estratégias e recursos para explicar papel e se sobrepõem para que os alunos possam decidir se são ou não
as suas ideias. congruentes.
Operações com B, C, D, E
figuras
Composição e Construir, representar e comparar figuras Solicitar a construção de todos os tetraminós (ou tetradiamantes)
decomposição planas compostas. possíveis, proporcionando tempo suficiente de trabalho para que os alunos
não desistam prematuramente. Promover a discussão com toda a turma,
identificando os casos distintos e eliminando os que são congruentes.
Orquestrar a análise e comparação de diferentes composições obtidas na
turma, valorizando o sentido crítico dos alunos. Garantir que todos os
tetraminós (ou tetradiamantes) foram descobertos e que não existem
repetições, promovendo o pensamento computacional através da
decomposição do problema e depuração das soluções.
Compor e decompor uma dada figura plana, Propor a realização de diferentes composições de uma dada figura plana
recorrendo a materiais manipuláveis físicos ou por preenchimento da parte interna definida pela sua fronteira [Exemplo:
virtuais. Obter diferentes composições de uma dada figura usando o Tangram ou
usando blocos padrão].
PÁG. 36
Comprimento B, D, E
Significado Compreender o que é o comprimento de um Suscitar a discussão de que num objeto pode existir mais do que um
objeto e comparar e ordenar objetos segundo o elemento cujo comprimento seja mensurável [Exemplo: Numa figura
seu comprimento, em contextos diversos. retangular, existe o comprimento do lado maior, o comprimento do lado
menor e o comprimento da linha que delimita o retângulo].
Propor a organização de um conjunto de objetos diversificados que
partilhem, entre si, diferentes características (cor, forma, comprimento,
...), e entre os quais existam objetos de comprimentos iguais e de
comprimentos diferentes. Orquestrar a discussão com toda a turma acerca
das diferentes propostas dos alunos, salientando os agrupamentos feitos
em função do comprimento dos objetos.
Medição e unidades Medir o comprimento de um objeto, usando Propor, em pares, a medição de espaços e objetos usando diferentes
de medida unidades de medida não convencionais unidades de medida e discutir com toda a turma, em cada situação, qual a
adequadas. adequabilidade da unidade de medida [Exemplo: Medir o comprimento de
uma parede da sala com um lápis e com passos e discutir a adequação das
diferentes unidades].
Usos do Estimar a medida de um comprimento, e Propor a estimação da medida do comprimento de diversos objetos por
comprimento explicar as razões da sua estimativa. comparação com medições já efetuadas, usando diferentes unidades de
Resolver problemas que envolvam medida, promovendo o sentido crítico dos alunos e a sua autorregulação.
comprimentos, comparando criticamente
diferentes estratégias da resolução.
Tempo A, I
Sequências de Reconhecer e ordenar cronologicamente Propor a ordenação cronológica de acontecimentos do dia a dia, ou
acontecimentos acontecimentos. resultantes da exploração da literatura infantil.
Calendários Ler o calendário. Explorar diariamente um calendário mensal simples e posteriormente

alargar a exploração ao calendário do ano civil.
PÁG. 37
MATEMÁTICA
INTRODUÇÃO


PÁG. 2
problemas.
PÁG. 3

8. Desenvolver a capacidade de estabelecer conexões matemáticas, internas e externas, que lhes permitam entender esta disciplina
como coerente, articulada, útil e poderosa. As conexões internas ampliam a compreensão das ideias e dos conceitos matemáticos que
nelas estão envolvidos, e estabelece relações entre os diversos temas da Matemática. As conexões externas da Matemática com
distintas áreas do conhecimento, como as Artes, as Ciências ou as Humanidades, ou com situações diversas dos contextos da realidade,
possibilitam que os conhecimentos matemáticos sejam usados para compreender, modelar e atuar em várias áreas ou disciplinas. A
exploração de conexões matemáticas pelos alunos é uma condição indispensável para o reconhecimento da relevância da Matemática.

PÁG. 4
agora o pensamento computacional, ampliando-se assim o conjunto das que eram valorizadas em anteriores documentos curriculares. Pela
sua importância, estas capacidades são valorizadas como objetivos de aprendizagem e surgem contempladas como um tema de
escolaridade.
ostemas de aprendizagem.

PÁG. 5
seja o tema.
PÁG. 6

PÁG. 7

temas;
indicadas.
PÁG. 8

e atitudes gerais.
Números
PÁG. 9
Álgebra
PÁG. 10
Geometria e Medida
PÁG. 11
ÁREAS DE
DO PERFIL DOS
COMPETÊNCIAS
ALUNOS (ACPA)
A
Linguagens e textos
Informação e
B
comunicação
C
de problemas
D
pensamento criativo
Relacionamento
E
interpessoal
F
e autonomia
Bem-estar, saúde e
G
ambiente
H
artística

I
e tecnológico
J
do corpo
PÁG. 12

Perfil dos
Alunos
CAPACIDADES
MATEMÁTICAS
problemas
não matemáticos).
PÁG. 13

Reconhecer a correção, a diferença e a para o princípio [Exemplo: O autocarro onde ia o André partiu da
eficácia de diferentes estratégias da estação com alguns passageiros. Na primeira paragem entraram sete
resolução de um problema. passageiros; na segunda saíram cinco passageiros e na terceira entrou
matemático
criatividade.
uma definição].
PÁG. 14
computacional
PÁG. 15
].
].

revelado úteis.
PÁG. 16

PÁG. 17
].
matemática
autoconfiança.
relevantes.
PÁG. 18
matemáticas
diversas. materiais estruturados como os colares de contas, cubos de encaixe,
tangrans, MAB, modelos físicos de sólidos, polígonos encaixáveis,
Usar representações múltiplas para podem ser recolhidos do ambiente dos alunos, como embalagens,
demonstrar compreensão, raciocinar e sementes, etc.], mas também com a dramatização de processos
exprimir ideias e processos matemáticos, em durante a resolução de problemas.
especial linguagem verbal e diagramas. Solicitar aos alunos que recorram a representações visuais, seja com
papel e lápis ou em versão digital, para explicar aos outros a forma
PÁG. 19
regularidade].
simbólica.
matemáticas
PÁG. 20
capacidades].
autonomia.
matemático].
PÁG. 21
TEMAS, Tópicos OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM: AÇÕES ESTRATÉGICAS DE ENSINO DO PROFESSOR Áreas de

e Subtópicos Conhecimentos, Capacidades e Competência
Atitudes do Perfil dos
Alunos
NÚMEROS
Números naturais A, C, D, F
Usos do número Contar de 50 em 50, 100 em 100, e 200 em

natural 200.
Ler e representar números naturais, pelo Convidar os alunos a referir números que conhecem do seu dia a dia, em
menos até 1000, usando uma diversidade diversos contextos, e discutir com a turma os seus significados, valorizando
de representações, nomeadamente a reta as suas ideias e autoconfiança.
numérica.
Apresentar situações do quotidiano onde surgem os diferentes significados
dos números [Exemplos: número de páginas num dicionário, número de
metros da nova ponte sobre o rio Paiva (concelho de Arouca), os números de
telemóvel].
Comparar e ordenar números naturais, de

forma crescente e decrescente.
Reconhecer os numerais ordinais até ao Propor a exploração dos números ordinais a partir de situações da realidade
20.º, em contextos diversos. próxima dos alunos [Exemplo: Ordem dos alunos na fila da cantina; andar em
que habitam; ordem dos passageiros na fila do autocarro].
PÁG. 22
Arredondar números naturais à dezena ou

centena mais próxima, de acordo com a
adequação à situação.
Estimar o número de objetos de um dado Promover a discussão em torno de diferentes formas de organização dos
conjunto pelo menos até 100, explicar as objetos enquanto estratégias facilitadoras de contagem, evidenciando a
suas razões, e verificar a estimativa eficácia das estruturas retangulares para a verificação das estimativas
realizada através de uma contagem realizadas, valorizando a criatividade dos alunos [Exemplo: Estimar qual o
organizada. número de pessoas numa foto coletiva dos atletas que representam Portugal
nos Jogos Olímpicos].
Sistema de A, C
numeração
decimal
Valor posicional Reconhecer e usar o valor posicional de Mobilizar a compreensão da estrutura multiplicativa do sistema decimal
um algarismo no sistema de numeração através da exploração de números particulares e do recurso ao MAB
decimal para descrever e representar [Exemplo: Conduzir os alunos a compreenderem que 325 pode ser
números, nomeadamente com recursos a representado por 3x100+2x10+5x1 ou por 32x10+5x1, relacionando cada
materiais manipuláveis de base 10. algarismo com o valor da sua ordem posicional].
Solicitar tarefas de formação de números a partir de três algarismos dados e
Usar a estrutura multiplicativa do sistema discutir o valor posicional de cada algarismo, em cada número formado.
decimal para compreender a grandeza dos
números.
Relações A, C, E, F
numéricas
Composição e Compor e decompor números naturais até Promover a utilização de materiais estruturados de base 10 [Exemplo: MAB]
decomposição ao 1000 de diversas formas, usando para representar, compor e decompor números.
diversos recursos e representações.
Explorar a composição e decomposição de números usando partes iguais
[Exemplo: 36=18+18], partes diferentes [Exemplo: 36= 24+12] e a
decomposição decimal [Exemplo:157=100+50+7].
PÁG. 23
Factos básicos da Compreender e automatizar os dobros de Propor situações para que os alunos compreendam e memorizem os dobros,
multiplicação e números até ao dobro de 10. até ao dobro de 10, recorrendo a molduras de 10, e/ou colares de contas.
sua relação com a
divisão
Compreender e automatizar os factos Propor a construção das tabuadas a partir da adição sucessiva do mesmo
básicos da multiplicação (tabuadas do 2, número, respeitando o sentido da operação na escrita da multiplicação
4, 5, 10 e 3) e sua relação com a divisão. [Exemplo: Na tabuada do 3: 3+3+3+3+3=5x3; na tabuada do 5: 5+5+5=3x5].
Promover a construção das tabuadas coletivamente. Iniciar com a tabuada
do 2, seguindo-se a tabuada do 4, com a qual existe uma relação de dobro.
Seguidamente, propor a construção da tabuada do 5 e do 10, com recursos
de cálculo da criança, valorizando a perseverança dos alunos no trabalho em
Matemática.
Relacionar a escrita da tabuada com os primeiros múltiplos de um número.
Evidenciar a relação entre as tabuadas da multiplicação trabalhadas e a
divisão [Exemplo: 3x4=12, 4x3=12 então 12:4=3 e 12:3=4].
Frações A, C, E
Significado de Reconhecer a fração como possibilidade de Propor a exploração, em pequenos grupos, de situações do quotidiano que
fração representar uma quantidade não inteira envolvam a divisão da unidade em partes iguais (partilha equitativa), que
relativa a uma relação parte-todo, sendo o originem frações próprias.
todo uma unidade contínua, e explicar o
Discutir situações de partilha não equitativa para melhor clarificar o sentido
significado do numerador e do
de fração [Exemplo: “O pai do Pedro e da Maria preparou uma baguete para
denominador, no contexto da resolução de
os irmãos partilharem ao lanche. Que parte da baguete comeu cada um dos
problemas.
irmãos?”
Distinguir com os alunos entre partilha equitativa e não equitativa,
recorrendo a desenhos como os seguintes, e esclarecer que apenas no
primeiro caso a unidade está dividida em duas partes iguais, sendo cada uma
delas uma metade, que se representa simbolicamente por: ].
PÁG. 24
Começar por envolver os alunos na divisão da unidade em 2 e 4 partes

iguais, avançando depois para outro número de partes.
Escolher, para denominadores, números que se apoiem nas relações
numéricas [Exemplo: 2, 4, 8, e 5, 10, e 3, 6], usando preferencialmente
denominadores até ao dez, a não ser em situações contextualizadas em que
se justifique valores superiores [Exemplo: Partilha do bolo de aniversário por
uma turma com 24 alunos. A cada aluno caberá uma de 24 partes iguais, ou
seja: ].
Representar uma fração de diversas Propor representações múltiplas adequadas para explorar o significado das
formas, transitando de forma fluente fraçõesem cada situação, recorrendo a materiais manipuláveis estruturados
entre as diferentes representações. [Exemplo: Círculos ou barras de fração, cubos de encaixe] ou não
estruturados [Exemplo: Cordel, folha ou figuras de papel]. O uso do papel
permite dobragens para divisão rápida da unidade, facilitando a
compreensão, a comparação entre frações e as operações com frações, de
modo informal.
Solicitar a representação das situações exploradas através de esquemas,
palavras, e simbolicamente, interpretando e relacionando o sentido das
diferentes representações [Exemplo: , uma de duas partes iguais, uma
metade, um meio; , duas de cinco partes iguais, dois quintos].
Relações entre Reconhecer frações que representama Envolver os alunos na exploração de situações em que a mesma unidade seja
frações metade e quartos da unidade, no contexto partida em diferente número de partes iguais, de modo a ajudar os alunos a
de problemas de partilha equitativa. reconhecer diversas representações da metade e da quarta parte da
unidade, tais como e .
Reconhecer que uma fração cujo

numerador e denominador são iguais
corresponde a uma unidade.
Comparar e ordenar frações unitárias em Promover a comparação e ordenação de frações unitárias recorrendo a
contextos diversos e recorrendo a materiais manipuláveis ou applets.
PÁG. 25
representações múltiplas.
Estratégias de Compreender e usar com fluência Trabalhar regularmente o cálculo mental, com o apoio de registos escritos,
cálculo mental estratégias de cálculo mental de modo a desenvolver rotinas de cálculo [Exemplo: Cálculo mental em que
diversificadas para produzir o resultado de se recorre a relações de triplo:
um cálculo.
60+59+58=? 60+60+60=180 180—1—2=177]
adição/subtração e da compensação, a decomposição decimal, o recurso aos factos básicos e às
multiplicação/divisão e as propriedades propriedades das operações [Exemplo: Adicionar decompondo a segunda
das operações para realizar cálculo parcela para chegar à dezena mais próxima:
mental.
36+27= ?
36+4=40
40+23=63
Subtrair compensando:
154—18= ?
154—20=134
134+2=136
Representar, de forma eficaz, as Apoiar a transição progressiva do cálculo mental estruturado com recurso a
estratégias de cálculo mental usadas, modelos [Exemplo: Quadro dos 100, reta numérica] para o cálculo mental
transitando entre as diferentes formal, registado apenas em linguagem matemática, relacionando as
representações. diferentes representações.
[Exemplo: 215+67=?
215+5=220
PÁG. 26
220+60=280
280+2=282
Descrever oralmente, os processos de Proporcionar aos alunos feedback individual sobre as estratégias que usam e
cálculo mental usados por si e pelos a sua adequação de modo a favorecer a sua autorregulação.
colegas, explicando as suas ideias.
Comparar e apreciar, em situações Promover o confronto entre diferentes estratégias de cálculo e orientar a
concretas, a eficácia de diferentes discussão no sentido de serem selecionadas as estratégias mais eficientes,
estratégias de cálculo mental. incentivando a apresentação de argumentos e tomada de posições
fundamentadas.
Estimativas de Produzir estimativas através do cálculo Solicitar a formulação de estimativas de somas e diferenças na resolução de
cálculo mental, adequadas à situação em problemas e suscitar a sua comparação com os resultados após os cálculos,
contexto. focando a atenção dos alunos na razoabilidade e adequação das estimativas
formuladas, promovendo o seu sentido crítico.
Propor estimativas aproximando os números envolvidos às dezenas ou
centenas mais próximas.
Multiplicação/ A, B, C, D, E
divisão
Significado e usos Interpretar e modelar situações com a Propor a resolução de problemas que mobilizem a compreensão do sentido
da multiplicação e multiplicação no sentido aditivo, e aditivo da multiplicação, evidenciando a relação entre a multiplicação e a
divisão resolver problemas associados. adição através da representação em arranjos retangulares, de preferência
associados a situações reais [Exemplo: Número de retângulos numa tablete
de chocolate, número de cadeiras de uma sala grande da escola, número de
azulejos de uma parede].
Valorizar a utilização de múltiplas representações (desenhos/esquemas,
tabelas e símbolos) na resolução de problemas e promover a apresentação e
discussão com toda a turma, valorizando o sentido crítico dos alunos.
Interpretar e modelar situações com a Propor a resolução de problemas em situações que mobilizem a
divisão nos sentidos de partilha equitativa compreensão dos sentidos da divisão: sentido de partilha equitativa
PÁG. 27
e medida, e resolver problemas [Exemplo: O Manuel levou para a escola uma caixa com 30 morangos
associados. silvestres, produzidos por si, para partilhar igualmente com 5 amigos. Com
quantos morangos fica cada um?] e sentido de medida [Exemplo: Em cada
mica cabem 12 cromos. De quantas micas vai a Maria precisar para arrumar
48 cromos?].
Relação entre a Relacionar a multiplicação e a divisão, em Encorajar a resolução de problemas de divisão através de estratégias
multiplicação e a situações de cálculo e na interpretação e diferentes com recurso às outras operações (adição, subtração ou
divisão resolução de problemas, comparando multiplicação) e discutir com toda a turma as resoluções dos alunos,
diferentes estratégias da resolução. concluindo sobre a eficácia de usar a relação entre a multiplicação e a
divisão. Mobilizar progressivamente a representação simbólica para
sistematizar o registo da operação de divisão.
PÁG. 28

Tópicos e Conhecimentos, Capacidades e Competência do
Subtópicos Atitudes Perfil dos Alunos
ÁLGEBRA
em sequências
Sequências de Identificar e descrever Propor a exploração de sequências de repetição e solicitar aos alunos termos não
repetição regularidades em sequências de visíveis da sequência
repetição.
[Exemplo: Solicitar o 10.º e o 25.º termo da sequência que começa assim:
Identificar e descrever o grupo de

repetição de uma sequência. Os alunos deverão reconhecer que os termos de ordem par são triângulos e que os
termos de ordem ímpar são círculos, relacionando as figuras com a ordem que
ocupam na sequência e mobilizando as noções de números pares e números
Prever um termo não visível de ímpares].
uma sequência de repetição e
justificar a previsão.
Sequências de Identificar e descrever Propor a exploração de sequências pictóricas de crescimento, centrando a atenção
crescimento regularidades em sequências de dos alunos na forma como a sequência cresce e conduzindo os alunos a desenhar e
crescimento, explicando as suas descrever os termos seguintes.
ideias.
Continuar uma sequência de Propor a exploração de sequências numéricas, em conexão com o tema Números,
crescimento, respeitando uma nomeadamente as contagens de 50 em 50, de 100 em 100, as noções de dobro e as
regra de formação dada ou tabuadas [Exemplo: Explorar sequências como 0, 50, 100, 150, 200, 250... ou 500,
regularidades identificadas. 450, 400, 350, 300... onde se exploram as contagens crescentes e decrescentes de
50 em 50; explorar sequências como 2, 4, 8, 16, 32... em que cada termo é o dobro
do termo anterior].
Propor tarefas de completamento de sequências numéricas de crescimento
PÁG. 29
[Exemplo: Completar os elementos em falta na sequência dos múltiplos de 5:

] ou de identificação de um elemento intruso
numa sequência numérica de crescimento [Exemplo: Identificar o intruso na
sequência de múltiplos de 4: 0 – 4 – 8 – 10 – 12 - 16 – 20...].
Reconhecer as sequências Propor a exploração de quadros de números e solicitar aos alunos que pintem de
numéricas dos múltiplos, cores diferentes os múltiplos de 2, 4, 5 e 10. Discutir com toda a turma as
formulando e testando conjeturas. regularidades encontradas, conduzindo os alunos a formularem as suas conclusões.
[Exemplo: Os alunos poderão referir que os múltiplos de 4 são também múltiplos de
2 e que os múltiplos de 10 são também múltiplos de 5 e de 2].
Criar e modificar sequências, Propor a criação de sequências, recorrendo a materiais manipuláveis, applets ou a
usando materiais manipuláveis e ambientes de programação visual [Exemplo: Scratch], promovendo a criatividade
outros recursos, desenvolvendo o dos alunos.
pensamento computacional.
Expressões e A, C, E, F, I
relações
Igualdades Reconhecer igualdades aritméticas Orquestrar discussões com toda a turma onde se apresentem igualdades
aritméticas envolvendo a adição e a subtração. (verdadeiras e falsas), envolvendo a adição e a subtração e solicitar aos alunos que
se manifestem sobre a sua veracidade e justifiquem as suas ideias, proporcionando
feedback individual aos alunos de modo a favorecer a sua autorregulação.
Decidir sobre a correção de
igualdades aritméticas e justificar
as suas ideias.
Completar igualdades aritméticas Propor tarefas de completar igualdades aritméticas, envolvendo a subtração, com
envolvendo a subtração. dois objetivos principais:
1) Igualdades onde se pretende que os alunos resolvam a subtração, mas que são
apresentadas de diferentes formas, tais como nº— __ =nº, __—nº=nº, nº=__—nº
[Exemplo: 12—__=8; __—3=16; 25=___—11].
2) Situações onde se pretende que os alunos não realizem o cálculo, mas se foquem
nas relações entre os números e usem a compensação aritmética, tais como n.º—
PÁG. 30
n.º= __—n.º
[Exemplo: Na resolução de 9—4=__—3, conduzir os alunos a verificarem que não
precisam efetuar o cálculo e que podem usar a compensação aritmética:
.
Propor situações análogas com números maiores, promovendo o não recurso ao
cálculo e o focar a atenção na relação de compensação aritmética].
Descrever situações que atribuam Propor situações que possam traduzir igualdades dadas, atribuindo-lhes significado.
significado a igualdades [Exemplo: Para a igualdade 8—2=5+1, os alunos podem descrever oralmente
aritméticas e que envolvam a situações tais como: O João e o Pedro têm o mesmo número de cromos, o João
adição e a subtração, explicando tinha 8 e deu 2 e o Pedro tinha 5 e deram-lhe um].
as suas ideias.
Relações Investigar, formular e justificar Promover a exploração de jogos numéricos para a descoberta de regularidades
numéricas e conjeturas sobre relações relacionadas com os conteúdos lecionados no tema Números, nomeadamente com
algébricas numéricas em contextos diversos. as estratégias de cálculo mental. [Exemplo: A pares, propor a um dos alunos que
pense num número e ao outro aluno que descubra o número em que pensou o
colega. Para descobrir o número, o segundo colega dá instruções ao primeiro, tais
como adicionar 10 ao número em que pensou. Com esta instrução, o segundo colega
subtrai 10 ao número referido pelo primeiro colega e descobre o número em que ele
pensou. Na discussão com toda a turma conduzir os alunos a explicarem e
justificarem a estratégia que usaram].
Propor jogos numéricos onde se reconheçam regularidades e solicitar que
descrevam a sequência de passos necessários para construir o jogo, usando a
linguagem natural, pseudocódigo [Exemplo: Com símbolos criados pelos alunos e
usando as operações] e recorrendo a ambientes de programação visual [Exemplo:
Scratch], desenvolvendo o pensamento computacional.
Descrever e representar Propor a exploração e construção de tabelas e diagramas para representar relações
regularidades em tabelas e numéricas encontradas e dinamizar discussões com toda a turma, proporcionando,
diagramas, transitando de forma sempre que possível, feedbacks valorativos das ideias e estratégias dos alunos.
fluente entre diferentes
representações.
PÁG. 31
Propriedades das Reconhecer a associatividade da Explorar a associatividade em situações que não requeiram a comutatividade e em
operações adição. que se perceba a vantagem de fazer associações diversas [Exemplo:
15+12+18=15+30=45 tem vantagem sobre 27+18=45]. Conduzir os alunos a
verificarem a propriedade, em vários casos particulares, de forma a evidenciarem a
sua generalidade e a expressarem o seu significado em linguagem natural,
encorajando os alunos a perseguirem as suas ideias e integrando-as nas discussões
coletivas.
Reconhecer a comutatividade da Explorar a comutatividade da multiplicação, em casos particulares, através da

multiplicação. representação retangular e da leitura por linhas e colunas [Exemplo: O número total
de quadrículas pode obter-se fazendo 3x5 (3 linhas com 5 quadrículas cada) ou 5x3
(5 colunas com 3 quadrículas cada), conduzindo à conclusão que 3x5=5x3].
Reconhecer o um como elemento Propor aos alunos a observação sistemática de vários exemplos de produtos
neutro da multiplicação. resultantes da multiplicação por 1 ou por zero e o reconhecimento do que acontece
em cada caso, conduzindo à sua generalidade.
Reconhecer o zero como elemento

absorvente da multiplicação.
PÁG. 32
TEMAS, Tópicos e OBJETIVOS DE AÇÕES ESTRATÉGICAS DE ENSINO DO PROFESSOR Áreas de

Subtópicos APRENDIZAGEM: Competência
Conhecimentos, do Perfil dos
Capacidades e Atitudes Alunos
DADOS
Questões A, B, C, D, E,
estatísticas, F, G
recolha e
organização de
dados
Questões Participar na formulação de Propor, sem prejuízo da realização de outras tarefas mais curtas e focadas que
estatísticas questões estatísticas sobre promovem a literacia estatística dos alunos, a realização de estudos simples que
diferentes características envolvam todas as fases de uma investigação estatística, desde a formulação da questão
qualitativas. à divulgação dos resultados.
Encorajar os alunos a definir questões que gostariam de estudar, nomeadamente sobre
assuntos de interesse relacionados com a turma, a escola e outras áreas do saber,
aproveitando as suas ideias para fazer emergir questões estatísticas relativas a
características qualitativas dos mesmos respondentes, dotadas de variabilidade e
passíveis de recolha de dados pelos alunos, valorizando a sua iniciativa [Exemplo: Vamos
estudar o sono desta turma? As crianças têm ou não pesadelos? As crianças adormecem
com facilidade ou não? As crianças dormem o tempo adequado, mais ou menos?].
Formular conjeturas sobre Suscitar a discussão de situações que originem a exploração de eventuais relações entre
eventuais relações entre duas duas características qualitativas relativas aos mesmos respondentes, valorizando a
características qualitativas. criatividade e espírito crítico dos alunos e a sua iniciativa e autonomia [Exemplo: Será
que nesta turma todas as crianças colaboram nas tarefas domésticas em casa? Será que
existem diferenças entre as meninas e os meninos?].
PÁG. 33
Recolha de dados Participar na definição de quais Propor tarefas que impliquem que os alunos discutam aspetos cruciais de uma recolha
(fontes primárias e os dados a recolher num dado de dados, nomeadamente sobre consequências das escolhas relativas a fontes de dados
métodos) estudo e decidir sobre a fonte ou métodos de recolha num estudo (independentemente de este vir ou não a ser
primária de dados. realizado pela turma), promovendo o sentido crítico dos alunos [Exemplo: Se pretender
conhecer-se a modalidade de desporto preferida das pessoas de uma cidade, devem
inquirir-se as pessoas que entram e saem da piscina municipal?].
Participar criticamente na Apoiar os alunos a definir uma recolha de dados no contexto da realização de um estudo
seleção de um método de a realizar pela turma, discutindo qual o melhor processo para obter os dados
recolha dos dados num estudo, (observação por parte dos alunos ou inquirição por pergunta direta, oralmente ou por
decidindo como observar ou escrito) e a forma de resposta (responder publicamente, pondo o braço no ar ou dizendo
inquirir (pergunta direta) e alto a resposta, por exemplo, ou responder secretamente, escrevendo o seu dado num
como responder (de modo papel anónimo).
público/secreto).
Suscitar nos alunos a interrogação sobre eventuais consequências de optar por métodos
Recolher dados através de um públicos ou privados de obter dados, analisando a possibilidade de se obterem respostas
dado método de recolha. não fidedignas no caso de respostas públicas (é possível obter respostas por simpatia,
alteradas por vergonha ou para evitar exposição, por exemplo).
Valorizar propostas idiossincráticas imaginadas por alunos para recolha de dados, e
discutir com a turma a sua adequação e eficácia, valorizando a criatividade e o espírito
crítico dos alunos e a sua iniciativa e autonomia.
Tabela de Usar tabelas de frequência Introduzir a ideia de tabela de frequências absolutas a partir da sistematização da
frequências absolutas para organizar dados tabela de contagem usada no registo de dados recolhidos através de listas ou tabelas de
absolutas referentes a uma característica contagem realizadas pelos alunos para responder a uma questão estatística definida
qualitativa, e indicar o pela turma.
respetivo título.
Sensibilizar para a importância da organização dos dados para a compreensão dos
mesmos.
Alertar para a importância de observar criticamente os dados e limpá-los de gralhas
detetadas.
Diagramas de Usar diagramas de Carroll para Propor aos alunos que organizem diagramas de Carrol a partir de uma recolha de dados
Carroll organizar dados relativos a realizada na turma e discutam as suas eventuais conjeturas a partir da análise do
duas características diagrama [Exemplo: “Será que nesta turma todas as crianças colaboram nas tarefas
qualitativas dicotómicas. domésticas em casa? Será que existem diferenças entre as meninas e os meninos? Será
que as meninas ajudam mais do que os meninos? Será ao contrário?” Recolhidos e
PÁG. 34
organizados os dados, incentivar as crianças a confrontar as suas expectativas com os

resultados obtidos e estender o horizonte da discussão — neste caso, a questões de
igualdade de género.
Colaboração das crianças da turma nas tarefas domésticas em casa
Representações A, B, C,
gráficas
D, E, F, I
Pictogramas Representar através de Explorar a construção coletiva de pictogramas, usando uma imagem para representar
(correspondência pictogramas (correspondência um mesmo número de dados (correspondência uma imagem para vários dados). Propor
um para vários) um para vários) os dados preferencialmente situações em que se possam aplicar as tabuadas introduzidas no 2.º
recolhidos, incluindo fonte, ano, ou seja, situações em que as imagens representem 2, 3, 4, 5 ou 10 unidades.
título e legenda.
Explorar, em discussão com toda a turma, a ideia de que os pictogramas podem não
representar rigorosamente os dados, ocasionando, por vezes, a perceção de resultados
menos precisos.
Gráficos de barras Representar através de gráficos Explorar a transição entre gráficos de pontos e gráficos de barras.
de barras os dados recolhidos,
Apoiar os alunos a usar recursos tecnológicos para produzir gráficos de barras rigorosos
incluindo fonte, título e
e com boa apresentação [Exemplo: Recorrer a uma folha de cálculo, apllets ou sites
legenda.
como www.rapidtables.com/].
Análise crítica de Decidir sobre qual(is) as Promover a discussão sobre as vantagens/desvantagens da adoção de diferentes gráficos
gráficos representações gráficas a a produzir pelos alunos para responder a uma questão estatística definida pela turma
adotar num dado estudo e [Exemplo: Na escola da professora Dulce, as crianças foram chamadas a votar nos jogos
justificar a(s) escolha(s). que gostariam de ver instalados no recreio da escola. Serão escolhidos os dois jogos
mais votados. Qual dos dois gráficos te parece mais adequado nesta situação? Porquê?
PÁG. 35
Fonte: Escola da Professora Dulce]
Explorar representações gráficas inovadoras que consigam “contar”, de forma honesta,

a história por detrás dos dados, valorizando a criatividade e o espírito crítico dos alunos
e a sua iniciativa e autonomia.
Analisar representações Propor aos alunos a análise, em grupo, de gráficos/infográficos reais relativos a
gráficas e discutir criticamente situações relacionadas com outras áreas do saber ou o dia a dia, encorajando a
a sua adequabilidade, discussão do que o gráfico mostra/não mostra, incentivando o espírito crítico.
desenvolvendo a literacia
estatística.
Fonte: Eu e o Mundo — Uma história infográfica, MireiaTrius e Joana Casals, Edicare Ed.
PÁG. 36
Análise de dados C, D, E, F
Resumo dos dados Reconhecer a(s) moda(s) e Sensibilizar os alunos para o interesse de ter indicadores numéricos que nos
(Moda) identificá-la(s) num conjunto proporcionam, de forma resumida, informações importantes sobre o conjunto dos
de dados qualitativos. dados, como é o caso da(s) moda(s).
Interpretação e Ler, interpretar e discutir a Apoiar os alunos na identificação de aspetos importantes que se revelam na análise de
conclusão distribuição dos dados, dados relacionados com a sua distribuição, fazer comparações e evidenciar situações
relacionando tabelas, atípicas.
representações gráficas e a
moda, salientando
criticamente os aspetos mais
relevantes, ouvindo os outros e Suscitar nos alunos na formulação de novas questões que as conclusões de um estudo
discutindo de forma possam suscitar, nomeadamente estabelecendo conexões com outras áreas, mobilizando
fundamentada. a curiosidade e valorizando a criatividade e o espírito crítico, e a iniciativa e
autonomia.
Retirar conclusões,
fundamentar decisões e colocar
novas questões suscitadas pelas
conclusões obtidas, a perseguir
em eventuais futuros estudos.
Comunicação e A, B, E, F, H
divulgação de um
estudo
Público-alvo Decidir a quem divulgar um Suscitar, relativamente a alguns estudos realizados pela turma que se considerem mais
estudo realizado. relevantes, a discussão sobre a quem importa divulgar esse estudo, salientando a
importância e a responsabilidade de dar a conhecer aos outros as descobertas
realizadas, e incentivando a autoconfiança e iniciativa [Exemplo: outras turmas, direção
do agrupamento, comunidade escolar, ...].
Recursos para a Elaborar um poster que apoie a Promover a discussão coletiva sobre os elementos indispensáveis a considerar na
comunicação apresentação de um estudo comunicação de um estudo, ouvindo as ideias dos alunos e valorizando o espírito de
PÁG. 37
(posters) realizado, de forma rigorosa, síntese e o rigor para uma boa comunicação [Exemplo: O que incluir num poster? Um
eficaz, apelativa e não título? A questão do estudo? A tabela de frequências absolutas? Um gráfico? A moda?
enganadora, atendendo ao Uma frase de conclusão? Um desenho ilustrativo? ...].
público a quem será divulgado,
Apoiar os grupos, em aula, na elaboração de um poster.
comunicando de forma fluente.
PÁG. 38

Tópicos e Conhecimentos, Capacidades e Competência
Subtópicos Atitudes do Perfil dos
Alunos
GEOMETRIA E
MEDIDA
Orientação A, C, E, F, J, I
espacial
Itinerários Criar, representar e comparar Propor a construção, em pequenos grupos, de itinerários diferentes entre dois
itinerários, usando os termos “quarto pontos dados, recorrendo a recursos diversos como geoplano, papel quadriculado,
de volta”, “meia volta”, “três quartos papel ponteado, applets, ambientes de programação visual [Exemplo: ScratchJr] ou
de volta” e “volta completa” para objetos tangíveis [Exemplo: Robôs simples]. Propor a descrição dos itinerários
explicar as suas ideias. usando a linguagem natural e pseudocódigo [Exemplo: Uso de setas que indicam
direções], desenvolvendo o pensamento computacional.
Scratch Jr
https://www.mathplayground.com/code_builder.html
Fomentar a exploração dos termos “volta completa”, “meia volta”, “quarto de

volta” e “três quartos de volta” em conexão com a área de Educação Física na
realização de jogos ou itinerários onde se descrevam os movimentos efetuados.
PÁG. 39
Vistas e plantas Desenhar vistas de sólidos simples Propor a construção de objetos simples com peças encaixáveis [Exemplo: Blocos de
(vistas de cima, frente e lado). construções] e desenhar as vistas, proporcionando oportunidades para que os alunos,
individualmente, analisem criticamente as resoluções realizadas por si e as
melhorem.
Propor a realização de construções com cubos a partir de uma só vista. Discutir com
toda a turma os resultados obtidos. [Exemplo: Desafiar a turma a descobrir a
construção elaborada por um aluno a partir da vista de cima. Depois de
apresentadas as propostas, discutir se todas são possíveis. Acrescentar a vista de
frente e repetir a discussão. Durante a discussão, tirar partido da cor para
comunicar a posição relativa dos cubos].
Reconhecer vistas de sólidos dados, Desafiar os alunos a desenharem um objeto assimétrico sentados em diferentes
identificando o ponto de vista posições e discutir coletivamente onde estava sentado o autor de cada desenho,
correspondente e compará-las, incentivando a autorregulação pelos alunos.
explicando as suas ideias.
Ler, interpretar e esboçar plantas de Promover a consulta de mapas interativos disponíveis na Internet, para localizar a
espaços da proximidade da turma, escola ou outras instituições próximas e desenhar a vista aérea das mesmas.
estabelecendo conexões matemáticas
Propor a identificação de elementos numa planta da sala de aula.
com a realidade.
Propor a exploração de plantas já desenhadas em papel de cenário usando objetos
tangíveis [Exemplo: Robôs simples], descrevendo ou ditando trajetos como ir de um
local ao outro, passando por um outro local [Exemplo: Ir da biblioteca ao refeitório,
passando pela sala dos professores], desenvolvendo o pensamento computacional.
Sólidos C, D, E
Características Descrever as características Disponibilizar um conjunto de modelos de sólidos, a cada par de alunos e propor que
dos sólidos (existência de superfícies planas ou façam o jogo “Qual é o sólido?”: um aluno descreve as características de um sólido
curvas, vértices, arestas e forma das que escolhe do conjunto e o par indica qual é esse sólido a partir das características
faces planas) de sólidos comuns (cone, indicadas. Encorajar os alunos a usar uma linguagem rigorosa, que transmita
PÁG. 40
cilindro, esfera, cubo, paralelepípedo, informações inequívocas ao par, promovendo a autorregulação.

pirâmide, prisma).
Propor a construção dos diversos sólidos, usando plasticina ou massa de moldar, de
modo a que os alunos se apropriem das respetivas formas e potenciando o uso destes
sólidos em trabalhos futuros.
Distinguir poliedros de outros sólidos. Solicitar aos alunos que organizem os diferentes sólidos comuns, a partir da análise
de modelos, e explicitem os critérios que adotaram para a organização. Em
discussão, com toda a turma, das diferentes formas de organização propostas pelos
alunos, orientar o aparecimento da classificação com base no critério de existência
ou não de superfícies curvas.
Propor a construção das estruturas de poliedros, usando palitos e plasticina.
Figuras planas A, B, C, D, E
Polígonos Classificar figuras planas com base nas Apresentar à turma um conjunto diversificado de figuras (côncavas e convexas),
suas características (linhas retas ou limitadas por segmentos de reta e por linhas curvas, e propor, em grupos, a
curvas, número de lados, número de classificação das figuras segundo critérios a decidir pelos alunos. Em discussão com
vértices, igualdade dos lados), toda a turma, solicitar a identificação do critério usado por cada grupo, valorizando
apresentando e explicando as suas a capacidade de negociar e aceitar diferentes pontos de vista.
ideias.
Reconhecer polígonos e relacionar a

sua designação (triângulos,
quadriláteros, pentágonos e
hexágonos) com o respetivo número
de lados.
Reconhecer ângulos retos em Orientar a observação do espaço entre dois lados com vértice comum de um
polígonos. polígono e identificar se o polígono tem ângulos retos, através do uso de um
“detetor de ângulos retos”. O detetor de ângulos retos pode ser construído
facilmente em cartolina, como se vê na imagem.
PÁG. 41
Fomentar a exploração da relação entre o ângulo reto e o “quarto de volta”.
Compreender a hierarquia quadrado, Orientar a observação de que o quadrado é um caso particular do retângulo,
retângulo. destacando a característica de que os ângulos são retos, recorrendo ao “detetor de
ângulos retos”.
Propor a construção de retângulos de dimensões diversas no geoplano e, mantendo
uma das dimensões fixando dois vértices, alterar a outra dimensão, manipulando os
elásticos de modo a obter o caso particular do quadrado.
Operações com B, C, D, E, F, I
figuras
Deslizar, rodar Justificar com base nos movimentos

e voltar de deslizar, rodar e voltar a
congruência entre figuras planas,
utilizado e apresentando e explicando
ideias e raciocínios.
Interpretar e modelar situações Dinamizar, em conexão com a área de Artes Visuais, a construção de um painel em
recorrendo ao deslizar, voltar ou papel de cenário ou azulejos, recorrendo a um motivo que se possa reproduzir em
rodar (meias voltas ou quartos de diversas posições relacionadas umas com as outras e gerando distintos efeitos, como
volta) de um motivo para construir é o caso do azulejo de Eduardo Nery.
figuras compostas, reconhecendo o
papel da matemática na criação e
construção de objetos da realidade.
PÁG. 42
Comprimento B, C, D, E, F
Medição e Reconhecer o metro e o centímetro Promover a discussão acerca dos inconvenientes de determinar medidas de
unidades de como unidades de medida comprimentos usando unidades de medida não padronizadas e as vantagens de usar
medida convencionais, relacioná-las e fazer unidades de medida convencionais, como o centímetro presente nas réguas dos
medições usando estas unidades. alunos [Exemplo: Com o pretexto de comprar novas cortinas para as janelas da sala,
pedir a diferentes alunos que efetuem a medição do comprimento das janelas com o
respetivo palmo, observar as diferenças obtidas e discutir como decidir quanto
tecido comprar. Perante a constatação da ambiguidade, discutir a necessidade de
unidades de medida estandardizadas. Repetir a medição usando fitas métricas
graduadas em centímetros e observar que o valor obtido por diferentes alunos é o
mesmo, podendo existir pequenas flutuações dependentes de imprecisões do
processo de medir].
Promover a utilização de diversos instrumentos de medida do comprimento, tais
como a régua e a fita métrica, fomentando rigor nas medições efetuadas.
Permitir a utilização de outras unidades de medida convencionais que os alunos
eventualmente conheçam sempre que surjam como proposta destes e se adequam às
situações a medir.
Perímetro Reconhecer o perímetro de uma figura Propor, numa fase inicial de apropriação do significado de perímetro, a construção
plana. de polígonos no geoplano físico ou digital e determinar a medida do seu perímetro,
usando como unidade de medida a distância entre dois pregos na horizontal ou na
vertical.
Usos do Estimar a medida de um comprimento Estimar medidas de comprimentos de objetos da sala de aula ou de partes do seu
comprimento usando unidades de medida corpo, usando o centímetro [Exemplos: Altura da porta da sala, comprimento do
convencionais e explicar as razões da lápis, comprimento do palmo].
sua estimativa.
Propor a resolução de problemas reais que envolvam a necessidade de estimativas
ou medições que envolvam o perímetro [Exemplo: Quantos metros de fita isoladora
são necessários para isolar a porta da sala de aula?].
Interpretar e modelar situações
relacionadas com o comprimento,
nomeadamente com o perímetro,
usando unidades de medida
convencionais, e resolver problemas
PÁG. 43
associados, comparando criticamente

Área C, D, E, F
Significado Compreender o que é a área de uma

figura plana.
Medição e Medir a área de figuras planas, usando Propor situações que envolvam a medição da área utilizando unidades de medida
Unidades de unidades de medida não convencionais não convencionais [Exemplo: Descobrir quantas folhas A4 são necessárias para cobrir
medida adequadas. o tampo da sua mesa de trabalho, repetir a medição com folhas A5, e discutir as
razões de se obterem valores diferentes, promovendo o espírito crítico dos alunos].
Usos da área Estimar a medida da área de uma Propor a estimação de medidas de áreas de diversas figuras por comparação com
figura plana e explicar as razões da medições já efetuadas, usando diferentes unidades de medida, promovendo o
sua estimativa. sentido crítico dos alunos e a sua autorregulação.
Interpretar e modelar situações que Propor atividades de investigação, em pequenos grupos, em que os alunos tenham
envolvam área e resolver problemas de descobrir diferentes figuras com uma dada medida de perímetro e diferentes
associados, comparando criticamente figuras com uma dada medida de área.
Propor a resolução de problemas reais que envolvam a necessidade de estimativa ou
medição de área [Exemplo: Que quantidade de desenhos feitos em folhas A4 cabem
no placard da sala?].
Tempo C, E
Medição e Relacionar hora, dia, mês e ano. Propor a análise do calendário anual para estabelecer relações entre ano, mês e dia.
unidades de
Possibilitar, a cada grupo de alunos, o manuseamento de um relógio analógico com
medida
calendário, para que possam descobrir quantas horas é que o ponteiro das horas terá
de avançar para que o calendário avance um dia. Discutir e sistematizar com toda a
turma as descobertas feitas, evidenciando a utilidade da Matemática para a
compreensão de situações da realidade.
PÁG. 44
Usos do tempo Resolver problemas que envolvam o Propor problemas relacionados com os horários das rotinas da escola e das vivências
tempo, comparando criticamente diárias. [Exemplo: Os alunos saem das aulas para almoçar às 12h. Regressam às 14h.
diferentes estratégias de resolução. Quanto tempo durou o período de almoço?].
Dinheiro C, D, F
Unidades de Conhecer as diferentes notas e Propor situações que exijam a contagem de diferentes quantias de dinheiro de modo
medida moedas, comparar o seu valor e a que os alunos se familiarizem com as notas e moedas.
relacioná-las.
Relacionar o euro com o cêntimo. Propor situações em que os alunos tenham de relacionar euros e cêntimos [Exemplo:
Cinco moedas de 20 cêntimos correspondem a 1 euro].
Usos do dinheiro Fazer estimativas de quantias de Desafiar os alunos a estimar valores de dinheiro necessário para fazer compras,
dinheiro, por arredondamento. conhecendo o valor aproximado dos objetos a comprar [Exemplo: Quanto dinheiro
preciso de levar para comprar três gelados?].
Resolver problemas que envolvem Propor a resolução de problemas, em pequenos grupos, relacionados com a aquisição
dinheiro comparando diferentes de objetos, disponibilizando modelos de notas e moedas, e usando valores inteiros
estratégias de resolução. para cada uma das unidades [Exemplo: Tenho 10 euros para gastar em material
escolar. Na loja os cadernos custam 1 euro e 40 cêntimos, os lápis 50 cêntimos, os
dossiês 2 euros e 10 cêntimos. O que posso comprar?].
Disponibilizar tempo suficiente de trabalho para que os alunos não desistam
prematuramente e proporcionar feedback valorativo das ideias e estratégias dos
alunos.
PÁG. 45
MATEMÁTICA
INTRODUÇÃO


PÁG. 2
problemas.
PÁG. 3

Desenvolver a capacidade de estabelecer conexões matemáticas, internas e externas, que lhes permitam entender esta disciplina como
coerente, articulada, útil e poderosa. As conexões internas ampliam a compreensão das ideias e dos conceitos matemáticos que nelas estão
envolvidos, e estabelece relações entre os diversos temas da Matemática. As conexões externas da Matemática com distintas áreas do
conhecimento, como as Artes, as Ciências ou as Humanidades, ou com situações diversas dos contextos da realidade, possibilitam que os
conhecimentos matemáticos sejam usados para compreender, modelar e atuar em várias áreas ou disciplinas. A exploração de conexões
matemáticas pelos alunos é uma condição indispensável para o reconhecimento da relevância da Matemática.

PÁG. 4
escolaridade.

PÁG. 5
seja o tema.
PÁG. 6

PÁG. 7

temas;
indicadas.
PÁG. 8

No 1.º Ciclo inicia-se o desenvolvimento sistemático das seis capacidades matemáticas transversais, com situações que simultaneamente
e atitudes gerais.
Números
PÁG. 9
matemáticos propostos no 1.º ano de escolaridade, em função das oportunidades que as crianças tenham tido antes de ingressar no 1.º
ciclo.
Álgebra
PÁG. 10
Geometria e Medida
PÁG. 11
ÁREAS DE
DO PERFIL DOS
COMPETÊNCIAS
ALUNOS (ACPA)
A
Linguagens e textos
Informação e
B
comunicação
C
de problemas
D
pensamento criativo
Relacionamento
E
interpessoal
F
e autonomia
Bem-estar, saúde e
G
ambiente
H
artística

I
e tecnológico
J
do corpo
PÁG. 12

Perfil dos
Alunos
CAPACIDADES
MATEMÁTICAS
problemas
não matemáticos).
Reconhecer a correção, a diferença e a
PÁG. 13
eficácia de diferentes estratégias da simulação, por tentativa e erro, começar por um problema mais
resolução de um problema. simples, usar casos particulares, criar um diagrama, começar do fim
para o princípio [Exemplo: O autocarro onde ia o André partiu da
estação com alguns passageiros. Na primeira paragem entraram sete
passageiros; na segunda saíram cinco passageiros e na terceira entrou
matemático
criatividade.
uma definição].
PÁG. 14
computacional
PÁG. 15
].

resolução de outros problemas semelhantes. Incentivar a procura de semelhanças e a identificação de padrões
revelado úteis.
recursos tecnológicos. nomeadamente com recurso à tecnologia, promovendo a criatividade e
valorizando uma diversidade de resoluções e representações que
PÁG. 16

].
PÁG. 17
matemática
autoconfiança.
relevantes.
matemáticas
materiais estruturados como os colares de contas, cubos de encaixe,
PÁG. 18
diversas. tangrans, MAB, modelos físicos de sólidos, polígonos encaixáveis,

podem ser recolhidos do ambiente dos alunos, como embalagens,
Usar representações múltiplas para sementes, etc.], mas também com a dramatização de processos
demonstrar compreensão, raciocinar e durante a resolução de problemas.
exprimir ideias e processos matemáticos, em Solicitar aos alunos que recorram a representações visuais, seja com
especial linguagem verbal e diagramas. papel e lápis ou em versão digital, para explicar aos outros a forma
regularidade].
PÁG. 19
simbólica.
matemáticas
PÁG. 20
capacidades].
autonomia.
matemático].
PÁG. 21

Tópicos e Conhecimentos, Capacidades e Atitudes Competência do
Subtópicos Perfil dos Alunos
NÚMEROS
Números A, C
naturais
Usos do número Ler, representar, comparar e ordenar Promover o uso de diferentes representações para o mesmo número e
natural números naturais, pelo menos, até 10 000, estabelecer conexões entre elas.
em contextos variados, usando uma
Propor a exploração de tarefas com contextos reais que atribuam
diversidade de representações.
significado aos números até 10 000, estabelecendo conexões com
outros temas matemáticos, nomeadamente os Dados, ou com outras
áreas curriculares.
Recorrer à utilização de retas numéricas para mostrar a posição de
um número em relação a outros números.
Promover a exploração de quadros com números de 10 em 10, 100 em
100 e 1000 em 1000.
Arredondar números naturais à dezena, Usar o arredondamento dos números em situações de estimação de
centena ou unidade de milhar mais próxima, quantidades ou medidas, de estimação do resultado de um cálculo e
de acordo com a adequação da situação. para fazer comparações.
Reconhecer os numerais ordinais até ao Dar sentido à aprendizagem dos números ordinais até ao 100.º
100.º, em contextos variados. recorrendo a contextos reais [Exemplo: O edifício mais alto em
Portugal é a Torre Vasco da Gama. Qual é o andar mais alto do hotel
que ocupa o edifício da Torre?].
PÁG. 22
Sistema de
numeração
decimal
Valor posicional Reconhecer e usar o valor posicional de um Recorrer a materiais manipuláveis como o Material Multibásico (MAB),
algarismo no sistema de numeração decimal o ábaco vertical e também a applets, que permitam explorar a
para descrever e representar números, estruturação em base 10 de números de ordem superior ao milhar.
incluindo a representação com materiais de
base 10.
Usar a estrutura multiplicativa do sistema

números.
Relações A, C, F, I
numéricas
Composição e Compor e decompor números naturais até ao Explorar a composição e decomposição de números, promovendo a
decomposição 10 000 de diversas formas, usando diversos partilha e discussão de diferentes estratégias e representações, de
recursos e representações. forma a incentivar progressivamente a construção da autoconfiança
dos alunos na utilização de estratégias e representações mais
eficientes.
Factos básicos Compreender e usar a regra para calcular o Propor tarefas de investigação com recurso ao uso da calculadora,
da produto de um número por 10, 100 e 1000. que permitam a descoberta das regras de cálculo para a
multiplicação e multiplicação por 10, 100 e 1000. Incentivar os alunos a formular
sua relação conjeturas relativas ao efeito de multiplicar diversos números por 10,
com a divisão 100 e 1000, testar essas conjeturas e justificar as regras
descobertas, valorizando a perseverança e autonomia dos alunos.
Relacionar a multiplicação por 100 com multiplicar duas vezes por 10

e a multiplicação por 1000 com multiplicar três vezes por 10
[Exemplo: 5x100= 5x10x10=500 e 5x1000=5x10x10x10=5000].
PÁG. 23
Compreender e automatizar os factos básicos Propor a construção das tabuadas a partir das tabuadas já estudadas
da multiplicação (tabuadas do 8, 6, 9, e 7) e no 2.º ano. Sugere-se a construção das tabuadas do 6 e do 8 a partir
a sua relação com a divisão. das tabuadas do 3 e do 4, respetivamente, identificando a relação de
dobro e metade entre elas e a construção da tabuada do 7 (exemplo
representado na figura seguinte) a partir da tabuada do 5 e do 2,
fazendo uso informal da propriedade distributiva da multiplicação em
relação à adição. 3x7=(3x5)+(3x2)
A tabuada do 9 poderá surgir a partir das tabuadas do 4 e do 5.

Explorar tarefas de construção das tabuadas, com recurso à
calculadora (com o fator constante), conduzindo os alunos a
concluírem que as “tabuadas não têm fim”, associando-as às
sequências numéricas dos múltiplos.
Frações A, C, E
Significado de Reconhecer a fração como representação de Promover a resolução de problemas, a pares ou em grupo, relativos a
fração uma relação parte-todo e de quociente, contextos familiares em que a fração diga respeito a uma unidade
sendo o todo uma unidade discreta, e discreta.
explicar o significado do numerador e do
Propor problemas que incluam o uso das frações em diferentes
denominador em contexto da resolução de
sentidos: [Exemplo de sentido parte-todo: O António tem uma
problemas.
coleção de livros de banda desenhada. Cinco livros correspondem a
um quarto ( ) dos livros da sua coleção. Quantos livros tem a coleção
de livros do António?] e [Exemplo de sentido quociente: Quatro
amigos fizeram um piquenique e levaram para o lanche três pizas
PÁG. 24
para partilharem igualmente. Que parte comeu cada um?].
Representar uma fração de diversas formas, Solicitar a representação das situações trabalhadas através de
transitando de forma fluente entre as desenhos, esquemas, palavras ou símbolos, interpretando e
diferentes representações. relacionando o sentido das diferentes representações.
Introduzir a representação de operações com frações (adição,

subtração ou multiplicação) resultante da resolução dos problemas
propostos, através da análise das estratégias usadas pelos alunos
[Exemplo: ].
Relações entre Comparar e ordenar frações com o mesmo

frações denominador em contextos diversos,
recorrendo a representações múltiplas.
Reconhecer a equivalência entre diferentes Usar representações das frações em papel ou com materiais
frações que representem a metade, a quarta manipuláveis [Exemplo: Círculos ou barras de fração], para promover
parte e a terça parte. o reconhecimento da equivalência entre frações cujos numeradores e
denominadores sejam facilmente relacionáveis entre si [Exemplo: Nas
frações e , os numeradores e denominadores têm uma relação de
dobro/metade; nas frações e os numeradores e denominadores
têm uma relação de triplo/terça-parte].
Cálculo mental A, C, D, E, F, I
Estratégias de Compreender e usar com fluência estratégias Trabalhar regularmente o cálculo mental, com o apoio de registos
cálculo mental de cálculo mental diversificadas para escritos, de modo a desenvolver rotinas de cálculo, contextualizadas
produzir o resultado de um cálculo. em situações de resolução de problemas ou não [Exemplo: Cadeias de
cálculo mental em que se recorre à compensação aritmética:
130+200 = ? 140+190 = ? 240+190 = ? 200+230 = ?].
Mobilizar os factos básicos da
adição/subtração e da multiplicação/divisão,
PÁG. 25
e as propriedades das operações para realizar

cálculo mental.
Representar, de forma eficaz, as estratégias Explorar estratégias de cálculo mental que envolvam a partição, a
de cálculo mental usadas, recorrendo a compensação, a decomposição decimal, o recurso aos factos básicos
representações múltiplas, nomeadamente à e às propriedades das operações, nomeadamente à distributiva da
representação na reta numérica e à multiplicação em relação à adição/subtração.
representação horizontal do cálculo.
[Exemplos: Multiplicar, usando a propriedade distributiva:
5x28= ? 5x30=150 5x2=10 150-10=140
5x28=140
Dividir, decompondo o dividendo:
135:5= ? 135:5=(100:5)+(35:5)=20+7=27
135:5=27].
Desafiar os alunos a testar, com o apoio da calculadora,
determinadas estratégias específicas que facilitam o cálculo mental
[Exemplo: Para multiplicar um número por 5, basta multiplicar por 10
e dividir por 2; para multiplicar por 8, basta multiplicar três vezes
por 2] e incentivar a que expliquem porque funcionam.
Aplicar estratégias de cálculo mental de Apoiar os alunos a evoluírem progressivamente para um nível de
modo formal e registar os raciocínios cálculo mental formal, sem necessidade de recorrer a modelos
realizados, usando as representações estruturados, promovendo progressivamente a construção da
simbólicas da matemática. autoconfiança dos alunos na formalização do cálculo, mas
respeitando os diferentes ritmos de aprendizagem e a necessidade de
certos alunos ainda calcularem com o apoio dos modelos.
Comparar e apreciar, em situações Promover o confronto entre diferentes estratégias de cálculo e

concretas, a eficácia de diferentes orientar a discussão no sentido de serem selecionadas as estratégias
estratégias de cálculo mental, explicando as mais eficientes, incentivando a apresentação de argumentos e
suas ideias. tomada de posições fundamentadas.
PÁG. 26
Estimativas de Produzir estimativas através do cálculo Solicitar a formulação de estimativas de somas, diferenças e produtos
cálculo mental, adequadas à situação em contexto. na resolução de problemas e suscitar a sua comparação com os
resultados após os cálculos, focando a atenção dos alunos na
razoabilidade e adequação das estimativas formuladas, promovendo o
seu sentido crítico.
Propor estimativas aproximando os números envolvidos às dezenas,
centenas ou milhares mais próximos.
Operações A, B, C, D, E
Significado e Interpretar e modelar situações com a Propor a resolução de problemas, associados a situações reais, que
usos das multiplicação no sentido combinatório, e mobilizem a compreensão do sentido combinatório da multiplicação,
operações resolver problemas associados. usando representações físicas ou virtuais e evidenciando a relação
entre o número total de casos possíveis e a multiplicação [Exemplo:
Com três tipos de frutos vermelhos (mirtilos, morangos e amoras) e
dois tipos de frutos da cor amarela (ananás e banana), quantas
espetadas com dois frutos diferentes é possível fazer?].
Interpretar e modelar situações com a Valorizar a utilização de múltiplas representações (esquemas, tabelas
adição/subtração e multiplicação/divisão e e símbolos) na resolução de problemas, promovendo a apresentação e
resolver problemas associados. discussão com toda a turma e proporcionando o confronto entre
diferentes estratégias e a reflexão sobre as estratégias mais
eficientes, promovendo o sentido crítico dos alunos.
Decidir qual a estratégia mais adequada para Discutir com a toda a turma se é mais pertinente usar um algoritmo
produzir o resultado de uma operação e ou o cálculo mental, em função dos números envolvidos, da situação
explicar as suas ideias. em causa e da decisão de obter um valor exato ou uma estimativa.
Algoritmo da Compreender e usar o algoritmo da adição Abordar o algoritmo da adição promovendo a sua construção coletiva
adição com números naturais até quatro algarismos, com compreensão, relacionando-a com as estratégias de
relacionando-o com processos de cálculo decomposição decimal já conhecidas, recorrendo a materiais físicos
mental formal que recorrem à decomposição [Exemplo: MAB], evidenciando os vários passos que o compõem,
decimal. promovendo o desenvolvimento do pensamento computacional.
Iniciar esta construção com exemplos de adições sem reagrupamento
PÁG. 27
(que não envolvam “transporte”) e só depois apresentar exemplos

com reagrupamento (com “transporte”) [Exemplo: Analisar várias
formas de registar, estabelecendo conexões entre elas, e sistematizar
o algoritmo como uma forma abreviada de produzir o resultado:
367 + 486=?
367+486=853
Algoritmo da Compreender e usar o algoritmo da subtração Abordar o algoritmo da subtração promovendo a sua construção
subtração com números naturais até quatro algarismos, coletiva com compreensão, relacionando-a com as estratégias de
relacionando-o com processos de cálculo decomposição decimal já conhecidas, recorrendo a materiais físicos
mental formal que recorrem à decomposição [Exemplo: MAB], evidenciando os vários passos que o compõem,
decimal. promovendo o desenvolvimento do pensamento computacional.
Iniciar esta construção com exemplos de subtrações que não
envolvam reagrupamentos e só depois apresentar exemplos que
envolvam reagrupamentos. Evidenciar as relações entre os números e
a necessidade de fazer com que as subtrações sejam possíveis.
[Exemplo: 346—178 = ?
PÁG. 28
346—178=168
PÁG. 29

ÁLGEBRA
em sequências
Sequências de Identificar e descrever o grupo de repetição Propor a exploração de sequências de repetição, solicitando termos não
repetição de uma sequência. visíveis de ordens progressivamente mais distantes [Exemplo: Solicitar
os 18.º, 24.º, 39.º, 53.º termos da sequência pictórica
seguinte .
Os alunos deverão reconhecer que os termos de ordem par são círculos
e que os termos de ordem ímpar são triângulos, e também outras
regularidades, como que os múltiplos de 4 são círculos azuis, os
números pares que não são múltiplos de 4 são círculos brancos, os
números ímpares que antecedem a múltiplos de 4 são triângulos
azuis, os números ímpares que sucedem a múltiplos de 4 são triângulos
brancos].
Descrever, em linguagem natural, a regra de Promover a construção da generalização, mobilizando toda a turma
formação de uma sequência de repetição, para a descoberta da regra de formação de uma sequência de repetição
explicando as suas ideias. pictórica. Os alunos, em pequeno grupo, deverão formular as suas
conjeturas e testar a sua validade nos termos visíveis da sequência. Em
exploração coletiva, corrigir e aperfeiçoar as conjeturas apresentadas,
de forma a construir uma regra de formação válida e partilhada.
PÁG. 30
Sequências de Identificar e descrever regularidades em Proporcionar a exploração de sequências de crescimento em conexão

crescimento sequências de crescimento, explicando as suas com os restantes temas matemáticos, de forma a mobilizar e
ideias. aprofundar os conceitos trabalhados nesses temas.
[Exemplo A: A sequência de crescimento seguinte permite mobilizar os
conceitos relativos aos múltiplos de 3 (“entram” sempre mais três
Continuar uma sequência de crescimento pintas, uma por lado, para compor a figura consecutiva)
respeitando uma regra de formação dada ou
regularidades identificadas.
]
[Exemplo B: A sequência seguinte permite mobilizar os conceitos de
números pares.
Estabelecer a correspondência entre a ordem Recorrer à utilização de tabelas para evidenciar as relações entre a
do termo de uma sequência e o termo. ordem do termo e o número de elementos procurado [Exemplo: A
tabela ajuda a evidenciar a relação entre a ordem do termo e o número
de grupos de 3 em cada termo].
Prever um termo não visível de uma sequência

de crescimento, e justificar a previsão.
Criar e modificar sequências, usando Propor a exploração e criação de sequências, recorrendo a materiais
materiais manipuláveis e outros recursos. manipuláveis, applets, ou ambientes de programação visual [Exemplo:
Scratch], criando situações para o desenvolvimento do pensamento
computacional e valorizando novas ideias criativas individuais ou
resultantes da interação com os outros.
PÁG. 31
Formular e testar conjeturas relativas a Usar quadros de números em que sejam assinalados os múltiplos
regularidades nas sequências de múltiplos de correspondentes a cada tabuada, produzindo e testando conjeturas
números. relativamente às regularidades encontradas.
Expressões e A, B, C, D, E, F, I
relações
Igualdades Reconhecer expressões numéricas Orquestrar discussões com toda a turma, em que se apresentem
aritméticas equivalentes, envolvendo a multiplicação. igualdades (verdadeiras e falsas), envolvendo a adição, a subtração e a
multiplicação e solicitar aos alunos que se manifestem sobre a sua
veracidade e justifiquem as suas ideias [Exemplo: Assinalar como
Decidir sobre a correção de igualdades verdadeiras ou falsas expressões numéricas tais como 7x8=6x8+8;
aritméticas e justificar as suas ideias. 12x7=7x10x2; 9x8-8x4=5x8 e justificar].
Completar igualdades aritméticas, envolvendo Propor tarefas para completar igualdades aritméticas, envolvendo a
a multiplicação. multiplicação, apenas com números naturais e fazendo uso das
propriedades, nomeadamente da associatividade e da distributividade
da multiplicação em relação à adição [Exemplo: Completar igualdades
como: 3x__=3x5+3x2; __x3=5x3+2x3; 3x12=3x5+3x__; 12x3=5x3+__x3 ;
3x(__x7)=(3x5)x__ ; 3x4+3x(__+8)=3x(4+5)+3x8].
Comparar expressões numéricas, usando a O foco das comparações deve ser a estrutura das expressões e não o
simbologia >, < e =, para exprimir o resultado resultado das operações.
dessa comparação e explicar as suas ideias.
Apresentar uma sequência de expressões numéricas cujos fatores se
possam relacionar e solicitar a sua comparação em função do seu valor,
justificando sem efetuar cálculos [Exemplo: Ordena as seguintes
expressões numéricas sem efetuar cálculos 5x11, 5x8, 4x11, 7x10,
5x8+5x2].
Propor tarefas de comparação de expressões numéricas, envolvendo a
multiplicação e solicitar a justificação com base nas relações numéricas
ou propriedades das operações [Exemplo: Solicitar a comparação das
expressões numéricas 5x85 e 4x90 através da utilização da propriedade
distributiva da multiplicação em relação à adição, fazendo
PÁG. 32
5x85=4x85+85 e 4x90=4x85+4x5, e comparando 85 com 4x5].
Relações Investigar, formular e justificar conjeturas Promover a exploração de regularidades numéricas em contextos
numéricas e sobre relações numéricas em contextos diversos, tais como jogos numéricos, propondo aos alunos que
algébricas diversos. reconheçam relações numéricas e o efeito das operações sobre os
números.
Na exploração de jogos numéricos, conduzir os alunos a descreverem a
sequência de passos necessários para construir um jogo e traduzi-la em
linguagem natural, em pseudocódigo [Exemplo: Com símbolos criados
pelos alunos e usando as operações] e recorrendo a ambientes de
programação visual [Exemplo: Scratch], de forma a desenvolverem o
pensamento computacional.
Estabelecer relações entre a paridade das Propor tarefas de investigação sobre a adição de números pares e
parcelas e a paridade da soma na adição de ímpares e conduzir os alunos a reconhecerem que a adição de dois
dois números naturais. números pares é um número par, a adição de dois números ímpares
também é um número par e a adição de um número par com um
número ímpar é um número ímpar. Solicitar aos alunos que justifiquem
as relações encontradas, proporcionando oportunidades para que os
alunos, individualmente, analisem criticamente as resoluções realizadas
por si e as melhorem.
Reconhecer a relação de dependência entre Criar oportunidades para a investigação de situações reais em que
quantidades ou grandezas em contextos existam relações de dependência entre quantidades ou entre grandezas
PÁG. 33
diversos, estabelecendo conexões [Exemplos: Reconhecer que o valor do dinheiro no mealheiro aumenta à
matemáticas. medida que se juntam mais moedas, ou que a quantidade de leite no
pacote diminui à medida que se vai bebendo].
Interpretar e modelar situações com variação Propor problemas que mobilizem a descoberta da relação de variação
de quantidades ou grandezas e resolver entre duas quantidades [Exemplo: Descobrir a relação entre o número
problemas associados. de talheres na mesa e o número de pessoas que vão almoçar] ou
grandezas [Exemplo: Descobrir a relação entre a medida do perímetro
de um quadrado e a medida do comprimento dos seus lados].
Usar desenhos, esquemas, diagramas e Propor a resolução de problemas em pares e em grupos, mobilizando a
tabelas para resolver problemas com variação discussão com toda a turma sobre as diferentes estratégias e
de quantidades ou grandezas, transitando de representações apresentadas, incentivando o sentido crítico dos
forma fluente entre diferentes alunos.
representações.
Propriedades Reconhecer a propriedade distributiva da Propor a resolução de problemas em que os alunos tenham
das operações multiplicação em relação à adição e expressar oportunidade de compreender a propriedade distributiva da
em linguagem natural o seu significado. multiplicação relativamente à adição, sem que seja necessário a
nomeação da mesma.
Recorrer à disposição retangular, a partir da exploração de diversos
casos particulares [Exemplo: 12 x 7 = 12 x (5+2) = 12 x 5 + 12 x 2
].
Conduzir os alunos a verificarem a propriedade em vários casos
particulares, de forma a evidenciarem a sua generalidade e a
expressarem o seu significado em linguagem natural, encorajando os
alunos a expor as suas ideias, integrando-as nas discussões coletivas.
PÁG. 34

DADOS
Questões A, B, C, D, E, G, I
estatísticas,
recolha e
organização de
dados
Questões Formular questões estatísticas sobre uma Propor, sem prejuízo da realização de outras tarefas mais curtas e
estatísticas característica quantitativa discreta. focadas que promovem a literacia estatística dos alunos, a realização
de estudos simples que envolvam todas as fases de uma investigação
estatística, desde a formulação da questão à divulgação dos resultados.
Encorajar os alunos a definir questões que gostariam de estudar,
nomeadamente sobre assuntos de interesse relacionados com a turma,
a escola e outras áreas do saber, aproveitando as suas ideias para fazer
emergir questões estatísticas relativas a características cuja
observação dê origem a dados de tipo quantitativo discreto, dotadas de
variabilidade e passíveis de recolha de dados pelos alunos, valorizando
a sua iniciativa. Salientar que as respostas a estas questões são
números que resultam de contagens. [Exemplo: A turma pretende
conhecer os seus hábitos alimentares de consumo de fruta. Decidiram
responder à questão: Quantas peças de fruta comeram ontem as
crianças da turma?].
PÁG. 35
Recolha de Definir quais os dados a recolher num estudo e Propor tarefas que impliquem que os alunos discutam aspetos cruciais
dados (fontes e onde devem ser recolhidos, incluindo fontes de uma recolha de dados, nomeadamente sobre consequências
secundárias e secundárias. das escolhas relativas a fontes de dados ou métodos de recolha num
métodos) estudo (independentemente de este vir ou não a ser realizado pela
Selecionar criticamente um método de
turma), promovendo o sentido crítico dos alunos [Exemplo: Se
recolha de dados adequado a um estudo,
pretender conhecer-se quantas mentiras as crianças contam por
reconhecendo que diferentes métodos têm
semana, deve usar-se uma forma de resposta pública ou privada?]
implicações para as conclusões do estudo.
Apoiar os alunos na definição de uma recolha de dados no contexto da
Recolher dados através de um dado método
realização de um estudo a realizar pela turma, seja com recurso a
de recolha, nomeadamente recorrendo a sítios
fontes primárias, identificando como observar ou inquirir (pergunta
credíveis na internet.
direta) e como responder (de modo público/secreto), seja com recurso
a fontes secundárias, que permitam ampliar os horizontes de
investigação [Exemplo: Recorrer ao Pordata Kids].
Apoiar os alunos na consulta de fontes secundárias de dados,
nomeadamente na seleção da informação relevante e na sua
compilação em tabelas para tratamento e análise [Exemplo: Consultar
o Pordata Kids para recolher dados sobre o número de nascimentos, em
Portugal, de bebés nascidos de mães com nacionalidade portuguesa e
estrangeira em cada um dos últimos dez anos e sistematizar os dados
recolhidos em tabelas].
Fonte: Pordata Kids
Tabela de Usar tabelas de frequência absolutas para Sensibilizar para a importância da organização ordenada dos dados
frequências organizar dados referentes a uma quantitativos discretos (usualmente por ordenação crescente) para a
característica quantitativa discreta, e indicar compreensão dos mesmos. Os dados poderão ter sido recolhidos pelos
PÁG. 36
absolutas o respetivo título. alunos para responder a uma questão estatística definida pela turma,
com recolha de dados em fontes primárias ou secundárias.
Alertar para a importância de observar criticamente os dados e limpá-
los de gralhas detetadas.
Representações A, B, D, E, F
gráficas
Diagrama de Representar dados quantitativos discretos Apoiar a compreensão de que a representação gráfica de dados em
caule e folhas através de diagramas de caule e folhas, diagrama de caule-e-folhas é, ela própria, uma forma de organizar os
(simples) incluindo fonte, título e legenda. dados e permite a sua ordenação.
Promover a compreensão da eficácia do gráfico de caule e folhas para
representar dados quantitativos discretos em que existe uma grande
variabilidade de dados [Exemplo: Os alunos da professora Célia
estimaram o número de flores do canteiro da escola que conseguiam
ver da janela da sala. Os dados recolhidos foram os seguintes: 70, 81,
77, 100, 100, 78, 80, 83, 90, 93, 100, 100, 100, 93, 95, 95, 100, 100,
100, 100, 101. Faz uma representação gráfica e explica o que concluis.
De seguida, acerca-te do canteiro e confirma, por um processo
expedito, se a tua estimativa estava próxima da realidade].
Análise crítica Decidir sobre qual(ais) a(s) representação(ões) Propor aos alunos a comparação de representações gráficas sobre a
de gráficos gráfica(s) a adotar num dado estudo e mesma situação, decorrente de um estudo por eles realizado ou não, e
justificar a(s) escolha(s). identificar criticamente a adequabilidade das diferentes
representações [Exemplo: Os alunos da professora Célia representaram
de duas formas diferentes os dados recolhidos relativos às suas
estimativas sobre o número de flores do canteiro da escola. Qual delas
te parece mais adequada?
PÁG. 37
Fonte: Turma da professora Célia].
Explorar representações gráficas inovadoras que consigam “contar”, de

forma honesta, a história por detrás dos dados, valorizando a
criatividade dos alunos e o espírito de iniciativa e autonomia.
Analisar representações gráficas e discutir Propor aos alunos a análise, em grupo, de gráficos/infográficos reais
criticamente a sua adequabilidade, relativos a situações relacionadas com outras áreas do saber ou do dia
desenvolvendo a literacia estatística. a dia, encorajando a discussão do que o gráfico mostra/não mostra,
incentivando o espírito crítico.
Fonte: Instituto Nacional de Estatística
PÁG. 38
Análise de C, D, E, I
dados
Resumo dos Identificar a(s) moda(s) num conjunto de Sensibilizar os alunos para o interesse de ter indicadores numéricos que
dados dados quantitativos discretos. nos proporcionam, de forma resumida, informações importantes sobre
o conjunto dos dados, como é o caso da(s) moda(s) ou valores
(Moda, mínimo Reconhecer o mínimo e o máximo num
extremos.
e máximo) conjunto de dados quantitativos discretos.
Interpretação e Ler, interpretar e discutir a distribuição dos Suscitar o sentido crítico sobre a interpretação das representações
conclusão dados, relacionando tabelas, representações gráficas, no que diz respeito à forma como os dados estão distribuídos
gráficas e medidas, salientando criticamente e à identificação de valores atípicos.
os aspetos mais relevantes, ouvindo os outros
e discutindo de forma fundamentada.
Retirar conclusões, fundamentar decisões e Suscitar nos alunos na formulação de novas questões que as conclusões
colocar novas questões suscitadas pelas de um estudo possam suscitar, nomeadamente estabelecendo conexões
conclusões obtidas, a perseguir em eventuais com outras áreas, mobilizando a curiosidade e valorizando a
futuros estudos. criatividade e o espírito crítico, e a iniciativa e autonomia.
Comunicação e A, B, E, F, H, I
divulgação de
um estudo
Público-alvo Decidir a quem divulgar um estudo realizado Suscitar, relativamente a alguns estudos realizados pela turma que se
em contextos exteriores à comunidade considerem mais relevantes, a discussão sobre a quem importa divulgar
escolar. esse estudo, salientando a importância e a responsabilidade de dar a
conhecer aos outros as descobertas realizadas, e incentivando a
autoconfiança e iniciativa [Exemplo: Câmara municipal/Junta de
freguesia, jornal regional, ...].
Recursos para a Elaborar um infográfico que apoie a Promover a discussão coletiva sobre os elementos indispensáveis a
comunicação apresentação de um estudo realizado, de considerar na comunicação, ouvindo as ideias dos alunos e valorizando
(Infográficos) forma rigorosa, eficaz, apelativa e não o espírito de síntese e o rigor para uma boa comunicação.
enganadora, atendendo ao público a quem
Apoiar os grupos, em aula, na elaboração de um infográfico sobre o
será divulgado, comunicando de forma
PÁG. 39
fluente. estudo realizado, mobilizando a integração com a área das Expressões

Artísticas, incentivando a criatividade dos alunos [Exemplo: Que
imagens escolher para comunicar as ideias de forma apelativa, eficaz,
clara e rigorosa, e não enganadora?].
Probabilidades B, D, E
Exprimir a maior ou menor convicção sobre a Incentivar a discussão, com toda a turma, sobre a convicção de algo
ocorrência de acontecimentos que resultam acontecer ou não, tendo por referência acontecimentos da
de fenómenos aleatórios (que envolvam o proximidade dos alunos. Recorrer a termos do dia a dia como “não
acaso), usando as ideias de “impossível”, acontece” para referir um acontecimento impossível, “vai acontecer”
“possível” e “certo”. para referir um acontecimento certo, e “pode acontecer” para referir
um acontecimento que envolve o acaso [Exemplo: No lançamento de
um dado, identificar como certo um acontecimento que “vai
acontecer” (vai acontecer sair sempre um número de pintas menor que
7), identificar como impossível um acontecimento que “nunca
acontece” (nunca acontece sair um número de pintas igual a 0), e
identificar como possível um acontecimento que “pode acontecer”
(pode acontecer sair um número de pintas igual a 4)].
Usar a convicção sobre a ocorrência de Explorar situações aleatórias para que os alunos exprimam a convicção
acontecimentos que resultam de fenómenos relativamente a resultados de acontecimentos [Exemplo: Pedir aos
aleatórios (que envolvam o acaso) para fazer alunos para indicarem a convicção de sair uma bola vermelha de cada
previsões e tomar decisões informadas. uma das quatro caixas representadas na imagem, usando os termos
“certo”, “possível”, “impossível”.
].
PÁG. 40

GEOMETRIA
E MEDIDA
Orientação C, D, E, I
espacial
Mapas e Descrever posições recorrendo à identificação Promover, a pares e/ou pequenos grupos, a exploração de situações
coordenadas no de coordenadas, comunicando de forma em que sistemas de coordenadas sejam úteis para referir posições,
plano fluente. nomeadamente usando grelhas quadriculadas [Exemplo: O jogo da
Batalha Naval], applets, objetos tangíveis [Exemplo: Robôs simples] ou
através de ambientes de programação visual [Exemplo: Scratch, Kodu],
promovendo o pensamento computacional.
Ler e utilizar mapas ou vistas aéreas, Explorar com os alunos situações motivadas pela necessidade/vontade
estabelecendo conexões matemáticas com a de deslocações a pé da turma na proximidade da escola, que
realidade. justifiquem a preparação, em discussão coletiva, da definição de
percursos com recurso a mapas em papel e/ou mapas online (como
mapas interativos disponíveis na internet, com a função de vista do
peão), estudando itinerários alternativos e definindo qual o trajeto
mais adequado/mais curto para a realização de um percurso. Será
importante que os mapas em papel sejam simples e tenham ampliada a
zona que será explorada, de modo a permitir identificar pontos de
referência bem como marcar o itinerário, assinalando diferentes
posições que os alunos vão assumindo ao deslocarem-se.
PÁG. 41
Sólidos B, C, D, E, F
Prismas e Descrever características dos prismas e das Apresentar, a cada grupo de alunos, um grupo de prismas ou pirâmides,
pirâmides pirâmides regulares e distingui-los. incluindo um intruso, e pedir que o identifiquem, justificando, de
regulares modo a clarificarem a classificação de prismas e pirâmides. Discutir,
com toda a turma, as classificações feitas, valorizando a capacidade de
negociar e de aceitar diferentes pontos de vista.
Formular e testar conjeturas que envolvam Apresentar aos alunos tarefas que envolvam a contagem do número de
relações entre as faces, vértices e arestas de faces, vértices e arestas de prismas com registo em tabela, de forma a
prismas ou de pirâmides regulares. que possam formular conjeturas, testá-las e generalizar relativamente
às relações existentes entre estas características dos prismas. Fazer o
mesmo tipo de proposta relativamente às pirâmides. Promover a
identificação e a justificação das relações com o apoio dos modelos
físicos dos sólidos.
Propor a resolução de questões desafiantes e sua justificação
[Exemplo: Será possível construir um prisma com 9 vértices? E com 10
vértices? Justifica].
Figuras planas C, E, I
Ângulos Compreender o conceito de ângulo e Explorar o conceito de ângulo numa perspetiva dinâmica conduzindo os
identificar ângulos retos, rasos, agudos, alunos a estabelecer conexões entre ângulos e movimentos [Exemplo:
obtusos e giros, estabelecendo conexões Ilustrar com movimentos dos passos básicos realizados na dança, os
matemáticas com outras áreas do saber. ângulos reto, raso e giro, com quartos de volta, meias voltas e voltas
completas].
Propor a construção de polígonos recorrendo a ambientes de
programação visual [Exemplo: Scratch] e associar os movimentos de
quartos de volta, meia volta e volta completa às amplitudes respetivas
dos ângulos (quartos de volta — 90º, meia volta — 180º e volta
completa — 360º), desenvolvendo o pensamento computacional.
Promover a exploração do conceito de ângulo numa perspetiva estática
PÁG. 42
propondo aos alunos a utilização de um “detetor de ângulos” para

descobrirem ângulos de diferentes tipos no espaço à sua volta,
relacionando-os com o ângulo reto.
Operações com C, E, H, I
figuras
Reflexão Obter a imagem de uma figura plana simples Promover o uso de espelhos, miras e malhas quadriculadas para a
por reflexão, a partir de eixos de reflexão, realização de experiências de reflexão.
horizontais ou verticais, exteriores à figura.
Rotação Obter a imagem de uma figura plana simples Proporcionar o uso de um ambiente de geometria dinâmica (AGD)
por rotação, com centro num ponto exterior à [Exemplo: Geogebra] para explorar, a pares, a reflexão e rotação de
figura, com amplitude de rotação de quartos figuras planas. Discutir com toda a turma os resultados obtidos.
de volta (90º) ou de meias voltas (180º), no Começar por explorar figuras simples, como as das imagens seguintes.
sentido horário ou anti-horário.
Comprimento C, D, E, F, I
Medição e Reconhecer o quilómetro e o milímetro como Proporcionar um passeio a pé nas imediações da escola que permita
unidades de unidades de medida convencionais e medir aos alunos percorrerem um quilómetro, a ser medido com um
medida comprimentos usando estas unidades. pedómetro ou aplicação de telemóvel.
Propor que os alunos selecionem unidades de medida adequadas aos
objetos a medir em contextos diversos [Exemplos: Para medir o
PÁG. 43
comprimento do campo de futebol da escola, escolher o metro ou o

centímetro? Para medir a espessura de uma borracha, escolher o
centímetro ou o milímetro? Para medir a distância entre duas
localidades, escolher o metro ou o quilómetro?].
Orientar a observação das relações entre o metro, o centímetro e o
milímetro, recorrendo a uma fita métrica, e expressar essas relações
através de frações com denominador 10, 100 ou 1000.
Promover a utilização de diversos instrumentos de medida, tais como a
régua e a fita métrica, fomentando rigor nas medições efetuadas e
possibilitando a autorregulação dos alunos.
Usos do Estimar a medida de um comprimento usando

comprimento unidades de medida convencionais e explicar
as razões da sua estimativa.
Resolver problemas que envolvam Propor problemas relativos a situações de contextos reais que
comprimentos, usando unidades de medida mobilizem a curiosidade dos alunos e ampliem o seu conhecimento
convencionais, comparando criticamente acerca de comprimentos que se popularizaram [Exemplo: Em 2021, foi
diferentes estratégias da resolução. inaugurada a segunda maior ponte pedonal suspensa do mundo sobre o
rio Paiva, com 516 metros. Se tu quiseres atravessar esta ponte,
quantos passos terás de dar?].
Área B, C, D, E, F
Figuras Reconhecer figuras equivalentes. Propor aos alunos que construam, a pares, no geoplano digital, figuras
equivalentes com formas distintas que tenham a mesma medida de área, e explicar
as suas ideias.
Usos da área Estimar a medida de área de uma figura plana Propor aos alunos que usem um geoplano físico transparente de modo a
por enquadramento e explicar as razões da ser possível determinar, aproximadamente, a medida de área de
sua estimativa. figuras irregulares recortadas em papel que se colocam sob o geoplano,
tomando como unidade de medida um quadrado do geoplano.
Promover a discussão com toda a turma das diferentes estimativas
PÁG. 44
surgidas e decidir coletivamente sobre a melhor.
Interpretar e modelar situações que envolvam Desafiar os alunos para descobrirem, em grupo, todos os pentaminós
a área e resolver problemas associados, que é possível construir, proporcionando tempo suficiente de trabalho
comparando criticamente diferentes para que os alunos não desistam prematuramente. Em discussão com
estratégias da resolução. toda a turma, identificar os casos distintos e eliminar os que são
congruentes, promovendo o pensamento computacional através da
decomposição do problema e depuração das soluções.
Solicitar, para cada um dos 12 pentaminós diferentes descobertos, a
determinação das medidas do perímetro e da área, tomando como
unidade de área um quadrado. Orientar os alunos para que façam os
respetivos registos em tabelas e que tirem conclusões a partir dos
registos realizados, salientando que figuras equivalentes podem ter
perímetros diferentes.
Massa B, D, E, F
Significado Compreender a que se refere a massa de um Proporcionar aos alunos a realização de experiências de conservação da
objeto e comparar e ordenar objetos segundo massa de objetos independentemente da forma que possam adquirir
a massa, em contextos diversos. [Exemplo: Cada grupo recebe uma igual porção de plasticina ou barro,
pesa-a numa balança digital, e constrói um objeto à sua escolha. Os
diferentes grupos trocam os objetos moldados, estimam a medida das
suas massas e, de seguida, pesam o objeto recebido na balança digital,
confirmando que a mesma se manteve]. Apoiar os alunos a explicitar o
que aconteceu ao objeto e à sua massa, ouvindo as suas ideias e
valorizando o sentido crítico dos alunos.
Medição e Medir a massa de um objeto, usando unidades Relacionar a medição da massa com o pesar.
unidades de de medida convencionais (quilograma e
Propor a realização de pesagens de embalagens diversas, usando o
medida grama) e relacioná-las.
quilograma e o grama como unidades de medida.
PÁG. 45
Reconhecer valores de referência de massa Orientar a observação das relações entre o quilograma e o grama, e
(125 g, 250 g, 500 g, 1 kg) e estabelecer expressar as relações através de frações.
relações entre eles.
Usos da massa Estimar a medida da massa de objetos, usando Promover a estimação da medida da massa de objetos do quotidiano
unidades de medida convencionais, e explicar dos alunos, de seguida efetuar a sua pesagem, e avaliar as estimativas
as razões da sua estimativa. realizadas, promovendo o sentido crítico dos alunos e a sua
autorregulação.
Propor a estimação da medida da massa de animais e promover a sua
confirmação através da pesquisa de informação na internet [Exemplos:
Quanto pesa um cão de porte médio? Quanto pesa o animal mais
pesado do mundo?].
Resolver problemas que envolvam a massa,

usando unidades de medida convencionais,
comparando criticamente diferentes
estratégias da resolução.
Tempo C, E, I
Medição e Ler e escrever a medida do tempo em horas e Promover inicialmente a utilização de relógio analógicos para medir o
unidades de minutos em relógios analógicos e digitais. tempo em horas, meias horas e quartos de hora, relacionando o
medida movimento do ponteiro dos minutos com as meias voltas e os quartos
de volta, bem como com o conceito de fração como relação parte-
todo.
Observar que existem relógios analógicos que usam numeração

romana, a qual também pode ser encontrada no contexto da História,
promovendo conexões matemáticas. Nesse contexto, propor, em
pequenos grupos, uma pesquisa na internet de monumentos com
inscrição de datas em numeração romana e utilizar um conversor
online para tradução dessas datas em numeração árabe.
PÁG. 46
Relacionar horas, minutos e segundos.
Medir o tempo utilizando diferentes Recorrer a relógios para identificar os momentos de início e de fim de
instrumentos. uma atividade.
Propor a construção e análise do horário da turma, bem como a
resolução de problemas nesse contexto, evidenciando a utilidade da
Matemática para a compreensão de situações da realidade [Exemplo:
Qual o tempo total das aulas de Matemática ao longo da semana?
Temos mais tempo de aulas de Matemática ou de Estudo do Meio ao
longo da semana?].
Usos do tempo Estimar o tempo de duração de Discutir com os alunos questões relativas ao tempo que façam parte
acontecimentos e explicar as razões da sua das suas vivências [Exemplo: Demoras mais tempo a beber um copo de
estimativa. água ou a escrever o teu nome completo? O que consegues fazer num
minuto?].
Resolver problemas que envolvam o tempo,

em diversos contextos, e comparar
criticamente diferentes estratégias de
resolução.
Dinheiro B, C, D, E, G, I
Usos do dinheiro Elaborar e analisar listas de compras com Propor, a pares de alunos, a elaboração de uma lista de compras (bens
diferentes fins, incluindo a estimativa dos ou serviços), tendo em conta de que dispõem de 40 euros, recorrendo
custos, reconhecendo a importância do eventualmente à internet para consultas de preços.
dinheiro para a aquisição de bens e
Propor a discussão das diferentes listas elaboradas, analisando
distinguindo entre bens de primeira
coletivamente as opções dos alunos e discutindo se se tratam de bens
necessidade e bens supérfluos.
de primeira necessidade ou de bens supérfluos.
Em conexão com a Educação para a Cidadania, discutir a importância
de bens essenciais para a felicidade das pessoas e que não são
comprados com o dinheiro [Exemplo: Passar tempo com os familiares
ou com os amigos, explorar a natureza, usufruir de passatempos] ou
PÁG. 47
que podem ser requisitados, emprestados ou doados [Exemplo:

Requisitar livros na biblioteca, emprestar ou trocar brinquedos].
Comparar diferentes formas de poupar, Propor aos alunos a análise de situações relativas a diferentes formas
reconhecendo a importância da poupança. de poupar, desde um mealheiro à colocação do dinheiro numa conta no
banco, e discutir vantagens e inconvenientes de cada uma.
Propor problemas que permitam a comparação de diferentes estilos de
guardar dinheiro, suas possibilidades e efeitos, em função dos
montantes amealhados e sua regularidade, discutindo a importância da
poupança como precaução contra o risco ou como possibilidade de
adquirir bens inacessíveis na gestão do dia a dia.
Discutir com toda a turma a distinção entre gastar e poupar, a partir
da análise de situações reais [Exemplo: Pretendo comprar um casaco
que custava 60€. Ao abrir a época dos saldos, o casaco passou a custar
30€. Ao comprar este casaco, estou a gastar ou a poupar? Mesmo que
não precise do casaco, devo comprá-lo a este preço? Justifica].
Em conexão com a Educação para a Cidadania, confrontar os alunos
com as necessidades e desejos de aquisição de bens para os quais não
exista rendimento imediato e promover a discussão no sentido de
identificar as vantagens da poupança para a aquisição desses bens
[Exemplo: Questionar os alunos sobre bens que desejam adquirir e
conduzi-los a simular poupanças tendo em vista a aquisição desses bens
a curto, médio e longo prazo. Conduzir a discussão com toda a turma
no sentido de reconhecer a plausibilidade de determinadas propostas,
tendo em conta os valores propostos para a poupança, os rendimentos
previstos e as necessidades de despesa correntes].
PÁG. 48
MATEMÁTICA
INTRODUÇÃO


PÁG. 2
problemas.
PÁG. 3


PÁG. 4
escolaridade.

PÁG. 5
seja o tema.
PÁG. 6

PÁG. 7

temas;
indicadas.
PÁG. 8

e atitudes gerais.
Números
PÁG. 9
Álgebra
PÁG. 10
Geometria e Medida
PÁG. 11
ÁREAS DE
DO PERFIL DOS
COMPETÊNCIAS
ALUNOS (ACPA)
A
Linguagens e textos
Informação e
B
comunicação
C
de problemas
D
pensamento criativo
Relacionamento
E
interpessoal
F
e autonomia
Bem-estar, saúde e
G
ambiente
H
artística

I
e tecnológico
J
do corpo
PÁG. 12

Perfil dos
Alunos
CAPACIDADES
MATEMÁTICAS
problemas
não matemáticos).
PÁG. 13

para o princípio [Exemplo: O autocarro onde ia o André partiu da
estação com alguns passageiros. Na primeira paragem entraram sete
passageiros; na segunda saíram cinco passageiros e na terceira entrou
Reconhecer a correção, a diferença e a Orquestrar discussões com toda a turma que envolvam não só a
eficácia de diferentes estratégias da discussão das diferentes estratégias da resolução de problemas e
resolução de um problema. representações usadas, mas também a comparação entre a sua
matemático
criatividade.
uma definição].
PÁG. 14
computacional
PÁG. 15
].
].

revelado úteis.
PÁG. 16

].
PÁG. 17
matemática
autoconfiança.
relevantes.
matemáticas
materiais estruturados como os colares de contas, cubos de encaixe,
PÁG. 18
diversas. Tangrans, MAB, modelos físicos de sólidos, polígonos encaixáveis,

podem ser recolhidos do ambiente dos alunos, como embalagens,
Usar representações múltiplas para sementes, etc.], mas também com a dramatização de processos
demonstrar compreensão, raciocinar e durante a resolução de problemas.
exprimir ideias e processos matemáticos, em Solicitar aos alunos que recorram a representações visuais, seja com
especial linguagem verbal e diagramas. papel e lápis ou em versão digital, para explicar aos outros a forma
regularidade].
PÁG. 19
simbólica.
matemáticas
PÁG. 20
capacidades].
autonomia.
matemático].
PÁG. 21

Tópicos e Conhecimentos, Capacidades e Atitudes Competência
Subtópicos do Perfil dos
Alunos
NÚMEROS
Números A, C
naturais
Usos do número Ler, representar, comparar e ordenar Promover o trabalho com números grandes em contextos variados,
natural números naturais, pelo menos, até 1 000 000, suscitando investigações sobre situações reais diversas em articulação
usando uma diversidade de representações, com o trabalho em Dados, usando a calculadora e evidenciando a
em contextos variados. importância da Matemática para a compreensão da realidade [Exemplo:
estimar quantos minutos já vivi, número de habitantes por país ou
concelho, número de alunos por ciclo de escolaridade].
Arredondar números naturais à dezena, Propor o uso de arredondamentos para estimar uma medida, o resultado
centena ou unidade, dezena ou centena de de um cálculo ou fazer comparações rápidas [Exemplo: Propor encontrar
milhar mais próxima, de acordo com a “números grandes” no Pordata Kids, em conexão com o trabalho em
adequação à situação. Dados, e efetuar os arredondamentos adequados].
Sistema de A, I
numeração
decimal
Valor posicional Reconhecer e usar o valor posicional de um Usar aplicações virtuais que apoiem os alunos na representação de
algarismo no sistema de numeração decimal números tendo em conta o valor posicional dos algarismos.
e interpretar a ordem de grandeza de um
número, identificando as classes e respetivas
PÁG. 22
ordens.
Usar a estrutura multiplicativa do sistema

números.
Relações A, C, F
numéricas
Composição e Compor e decompor números naturais até

decomposição ao 1 000 000 de diversas formas.
Factos básicos Compreender e automatizar a composição de

da adição e sua uma unidade, usando pares de decimais
relação com a (ordem das décimas) e a sua relação com a
subtração subtração.
Factos básicos Compreender e usar a regra para calcular o Incentivar os alunos a formular conjeturas relativas ao efeito de dividir
da quociente de um número natural por 10, 100 diversos números por 10, 100 e 1000, testar essas conjeturas e justificar
multiplicação e e 1000. as regras descobertas, valorizando a perseverança e autonomia dos
sua relação alunos.
com a divisão
Relacionar a divisão por 100 com dividir duas vezes por 10 e a divisão por
1000 com dividir três vezes por 10 [Exemplo: 5000:100=5000:10:10=50 e
5000:1000=5000:10:10:10=5].
Frações e A, C, I
decimais
Relações entre Comparar e ordenar frações com o mesmo Recorrer ao uso de materiais estruturados [Exemplo: Blocos ou círculos de
frações numerador, em contextos diversos, frações] e applets que permitam a manipulação/visualização das frações.
recorrendo a representações múltiplas.
PÁG. 23
Significado de Reconhecer o numeral decimal como Estabelecer conexões entre as frações e os numerais decimais (a referir
decimal possibilidade de representar uma quantidade apenas como decimal), apoiando-se na observação de uma régua
não inteira, e associar , e graduada no contexto de medições de comprimentos, recorrendo à
representação decimal e fracionária e estabelecendo relações entre
no contexto de situações reais. ambas [Exemplo:
1 cm = m = 0,01 m
1 mm = m = 0,001 m
1 mm = cm = 0,1 cm ].
Relações entre Ler, representar, comparar e ordenar Usar representações múltiplas, com recurso a applets que agilizem a
decimais decimais, em contextos variados e resolver representação e comparação de decimais.
problemas associados.
Promover a exploração de contextos de uso do dinheiro ou medição de
grandezas como comprimento, massa ou capacidade para estabelecer
comparação e ordenação de números na representação decimal.
Relações entre Usar de forma fluente diferentes Apresentar a notação de percentagem associada a valores de referência
representações representações simbólicas de valores de de decimais/frações, tendo em conta que esta surge em múltiplas
referência envolvendo decimais, situações do dia a dia com que os alunos contactam. Isto não envolve o
nomeadamente 0,50, e 50%; 0,25, e 25%; cálculo de percentagens mas apenas o uso da representação.
0,75, e 75%; 0,1, e 10%, 0,01, e 1%. Propor a utilização de recursos diferentes que proporcionem a relação
entre representações diversas [Exemplo: Recorrer a applets como o
seguinte:
PÁG. 24
Fonte: https://www.visnos.com/demos/percentage-fraction-decimals-grid
Estratégias de Compreender e usar com fluência estratégias Trabalhar regularmente o cálculo mental com decimais, com apoio a
cálculo mental de cálculo mental diversificadas, para registos escritos, de modo a desenvolver rotinas de cálculo,
produzir o resultado de um cálculo que contextualizadas em situações de resolução de problemas ou não,
envolva decimais, relacionando-as com as valorizando progressivamente a construção da autoconfiança dos alunos
estratégias de cálculo mental usadas com [Exemplo: Cadeias de cálculo mental em que os alunos recorrem aos
números naturais. dobros usando decimais para obter o resultado:
2x0,2= ? 4x0,2=? 8x0,2=? 4x0,4= ?].
adição/subtração e da multiplicação/divisão compensação, a decomposição decimal, o recurso aos factos básicos e às
e as propriedades das operações, para propriedades das operações, nomeadamente à distributiva da
realizar cálculo mental que envolva decimais. multiplicação em relação à adição [Exemplos: Adicionar decompondo a
parcela menor para conseguir unidades inteiras:
15,8+0,6= ? 15,8+0,2+0,4 = 16+0,4=16,4
Adicionar, decompondo as duas parcelas em partes inteira e decimal:
8,6+5,3= ? 8+5+0,6+0,3= 13+0,9=13,9
PÁG. 25
Adicionar compensando:
8,3+1,9= ? 8,3+2—0,1= 10,3—0,1 10,3—0,1= 10,2].
Discutir coletivamente as diferentes propostas de cálculo mental
envolvendo decimais, produzidos individualmente pelos alunos e
sistematizar para que todos se apropriem das estratégias usadas.
Desafiar os alunos a testarem, em pares e com o apoio da calculadora,
estratégias específicas que agilizem o cálculo mental [Exemplo:
Multiplicar por 0,5, dividindo por 2; Multiplicar por 0,25 dividindo por 4]
e incentivar a que expliquem porque funcionam.
Aplicar e representar estratégias de cálculo

mental, usando a representação horizontal
do cálculo para registar os raciocínios
realizados.
Descrever oralmente, com confiança, os

processos de cálculo mental usados por si e
pelos colegas, comparando e apreciando a
eficácia de diferentes estratégias.
Estimativas de Produzir estimativas que envolvam decimais Propor a análise de situações concretas em que o que importa é
cálculo através do cálculo mental, adequadas à determinar uma estimativa, estabelecendo conexões com outras áreas em
situação em contexto. que surjam decimais [Exemplo: Estimar o preço a pagar por um conjunto
de produtos cujo preço está expresso em representação decimal].
Operações A, B, C, D, E, F
Usos das Interpretar e modelar situações com as Promover a realização de problemas em grupo, a pares ou
operações operações e resolver problemas associados, individualmente. Valorizar a utilização de múltiplas representações
comparando criticamente diferentes (esquemas, diagramas, tabelas, símbolos …) na resolução de problemas,
estratégias da resolução. que deverão ser apresentadas, discutidas e validadas com toda a turma,
valorizando a apresentação de argumentos e a tomada de posições
PÁG. 26
fundamentadas.
Quando a resolução dos problemas propostos envolver muitos números ou

números demasiado grandes, recomenda-se o uso da calculadora, o que
permitirá que os alunos se foquem em estratégias de raciocínio, que
possam fazer múltiplas experiências de cálculo e que avaliem a sua
razoabilidade nos contextos apresentados. Propor tarefas que permitam a
construção de modelos matemáticos, em conexão com a Álgebra
[Exemplo: Há muito que se sabe que o tabaco prejudica a saúde do
fumador e dos que com ele convivem. Uma notícia de jornal afirmava que
cada cigarro que se fuma corresponde a menos cinco minutos de vida.
Quanto tempo de vida perde um fumador num ano? E em três anos? E se
fumar durante vinte anos?].
Algoritmo da Compreender e usar algoritmos para a adição Alargar o trabalho realizado para a construção do algoritmo da adição e
adição e e subtração envolvendo decimais com da subtração com números naturais ao algoritmo envolvendo decimais.
algoritmo da números até quatro algarismos, relacionando Analisar com toda a turma exemplos de cálculo mental formal que
subtração o seu uso com processos de cálculo mental intencionalmente recorrem à estratégia de decomposição decimal dos
envolvendo formal que recorrem à decomposição números, de modo a promover a construção coletiva de um algoritmo e a
decimais decimal. compreensão dos vários passos que ele oculta, promovendo o
desenvolvimento do pensamento computacional [Exemplo: Analisar as
várias formas de registar e estabelecer conexões entre elas e sistematizar
o algoritmo como uma forma abreviada de produzir o resultado]
125,4 + 36,7 =?
125,4 + 36,7 = 162,1
PÁG. 27
Algoritmo da Compreender e usar o algoritmo da Abordar o algoritmo da multiplicação, em colaboração com os alunos,
multiplicação multiplicação e aplicá-lo com números até tendo por base a análise sistemática conjunta de exemplos de cálculo
com números três algarismos no multiplicando e dois mental formal que intencionalmente recorrem à estratégia de
naturais algarismos no multiplicador, e discutir a decomposição decimal dos números, de modo a promover a construção
razoabilidade do resultado obtido. coletiva dos algoritmos e a compreensão dos vários passos que ocultam,
promovendo o desenvolvimento do pensamento computacional. [Exemplo:
Analisar as várias formas de registar e estabelecer conexões entre elas e
sistematizar o algoritmo como uma forma abreviada de produzir o
resultado]
34x25=?
34x25=850
Algoritmo da Compreender e usar o algoritmo da divisão e Abordar o algoritmo da divisão, em colaboração com os alunos,
divisão com aplicá-lo com números até três algarismos no associando-o a um contexto facilitador do raciocínio e tendo em conta a
números dividendo e dois algarismos no divisor e capacidade de cálculo mental dos alunos para decidir sobre as
naturais discutir a razoabilidade do resultado obtido. aproximações às subtrações sucessivas. Apoiar os alunos a serem capazes
de decidir, progressivamente, sobre agrupamentos eficazes que lhes
permitam obter o resultado com um número reduzido de subtrações. É
importante que os alunos sintam autoconfiança a usar um algoritmo, não
Interpretar o resto da divisão obtida no sendo de exigir que usem o algoritmo mais reduzido [Exemplo: Para
algoritmo da divisão, nomeadamente no realizar 260:12 em resposta ao problema “quantos grupos de 12 faço se
contexto da resolução de problemas. tiver 260 berlindes?”, retirar, sucessivamente, 10 grupos de 12 a 260, até
que seja possível].
PÁG. 28
260:12=?
260:12=21 e sobram 8.
PÁG. 29

ÁLGEBRA
em sequências
Sequências de Formular conjeturas sobre a estrutura de uma Proporcionar a exploração de sequências de crescimento em conexão
crescimento sequência de crescimento e testar essas com os restantes temas matemáticos, de forma a mobilizar e
conjeturas, explicando o raciocínio usado. aprofundar os conceitos trabalhados nesses temas [Exemplo: Sequências
que permitam mobilizar os conceitos de área e de perímetro:
Identificar e descrever regularidades em

sequências de crescimento, explicando as suas
ideias.
Continuar uma sequência de crescimento Propor a exploração de sequências de crescimento cuja regra de
respeitando uma regra de formação dada ou formação envolva uma constante e solicitar aos alunos que descrevam a
regularidades identificadas. forma como visualizam a sequência, proporcionando momentos para
discussão e comparação das diferentes descrições, valorizando a
perseverança dos alunos no trabalho em Matemática [Exemplo: Explorar
sequências tais como a seguinte].
PÁG. 30
Estabelecer a correspondência entre a ordem Solicitar aos alunos que registem em tabelas a forma como visualizam o
do termo de uma sequência e o termo. crescimento de uma sequência. [Exemplo: Na exploração de sequências
como ,
os alunos poderão visualizar a sequência identificando três grupos com
um número de botões igual ao número de ordem do termo e um botão
central:
Conduzir a discussão com a turma no sentido de comparar a eficácia de

diferentes tipos de tabelas de registo. Por exemplo, enquanto na tabela
1 é possível reconhecer os termos seguintes sabendo os anteriores, mas
é mais difícil saber o número de botões para termos de ordens
superiores, na tabela 2 será mais fácil determinar termos de ordens
superiores e descobrir uma regra de formação:
Tabela 1 Tabela 2
PÁG. 31
Prever um termo não visível de uma sequência

pictórica de crescimento e justificar a
previsão.
Descrever em linguagem natural a regra de Promover a construção da generalização, mobilizando toda a turma
formação de uma sequência de crescimento, para a descoberta da regra de formação de uma sequência de
explicando as suas ideias. crescimento, valorizando a colaboração entre os alunos. Os alunos
deverão formular as suas conjeturas e testá-las nos termos visíveis da
sequência, reconhecendo se são ou não válidas. Em exploração coletiva,
corrigir e aperfeiçoar as conjeturas apresentadas, de forma a construir
uma regra de formação válida.
Criar e modificar sequências, revelando Propor a exploração de sequências, recorrendo a materiais

criatividade e flexibilidade. manipuláveis, applets ou ambientes de programação visual [Exemplo:
Scratch], promovendo o desenvolvimento do pensamento
computacional.
Expressões e A, B, C, D, E, F, I
relações
PÁG. 32
Igualdades Reconhecer expressões numéricas Orquestrar discussões com toda a turma em que se apresentem
aritméticas equivalentes, envolvendo a divisão. igualdades (verdadeiras e falsas), envolvendo a adição, a subtração, a
multiplicação e a divisão e solicitar aos alunos que se manifestem sobre
a sua veracidade e justifiquem as suas ideias, proporcionando feedback
individual aos alunos de modo a favorecer a sua autorregulação.
Completar igualdades aritméticas envolvendo Propor tarefas para completar igualdades aritméticas, envolvendo a
a divisão, justificando. multiplicação e a divisão com números naturais, fazendo uso das
propriedades. Nestas tarefas poderá fazer-se uso de símbolos não
numéricos para representar os números desconhecidos. [Exemplo:
Propor tarefas para descobrir o valor do símbolo em igualdades tais
como: (5 × 13) + (9 × 13) = ▲ × 13; (83 × 56) - (83 × 6) = 83 × ❀; 32 × 11
= (32 × 10) + ♣; 23 × 17 = 23 × (10 + ✮)].
O foco das comparações deve ser na estrutura das expressões e não no
resultado das operações.
Comparar expressões numéricas, usando a Apresentar uma sequência de expressões numéricas cujos números que
simbologia >, < ou = para exprimir o resultado as constituem se possam relacionar e solicitar a sua comparação em
dessa comparação. função do seu valor, justificando sem efetuar cálculos [Exemplo:
Ordena as seguintes expressões numéricas sem efetuar cálculos: 125:5,
125:10, 250:10; 250:5].
Propor tarefas de comparação de expressões numéricas envolvendo a
multiplicação e a divisão e solicitar a justificação com base nas relações
numéricas ou propriedades das operações. [Exemplo: Solicitar a
comparação das expressões numéricas 132:2 e 126:2 através da
decomposição do dividendo, fazendo 132:2=120:2+12:2 e
126:2=120:2+6:2, e comparando 12:2 com 6:2].
Relações Investigar, formular e justificar conjeturas Providenciar a exploração de quadros de números na representação
numéricas e sobre relações numéricas em contextos decimal, por forma a incentivar a descoberta de relações, valorizando a
algébricas diversos. capacidade de negociar e aceitar diferentes pontos de vista. [Exemplo:
PÁG. 33
].
Propor situações de exploração de relações numéricas em que seja
apropriado o uso da calculadora e em que o objetivo não seja a
produção do resultado final, mas a descoberta de relações numéricas.
Interpretar e modelar situações com variação Promover a utilização de letras para representar quantidades ou
de quantidades ou grandezas e resolver grandezas desconhecidas, desde que os alunos lhes reconheçam
problemas associados, usando representações significado e que a escolha das letras facilite a sua identificação
múltiplas, em particular letras. [Exemplo: No âmbito da exploração da expressão para o cálculo da
medida da área do retângulo, as letras L e C são facilmente usadas
pelos alunos como abreviaturas de largura e comprimento,
respetivamente].
Propor a resolução de problemas que, a par de outras representações

beneficiam da utilização de letras para representar as quantidades ou
grandezas envolvidas, a introduzir como abreviaturas, e discutir com os
alunos o significado das letras usadas e das expressões que elas geram
[Exemplo: “Em construções lineares com sequências de cubos, em que
estes se unem por uma face como observa na figura, colam-se
autocolantes nas faces que ficam visíveis. Que quantidade de
autocolantes são precisos numa construção com um número de cubos
qualquer?” Os alunos poderão enunciar a relação entre as quantidades
em linguagem natural: “O número de autocolantes é o quádruplo do
número de cubos mais 2”, ou representar o número de cubos por C e
escrever que o número de autocolantes é igual a 4xC + 2].
PÁG. 34
Propriedades Reconhecer a utilização das propriedades das Apresentar algoritmos diferentes dos convencionais e promover a
das operações operações em algoritmos alternativos e descoberta de regularidades e a identificação das propriedades das
descrever os seus processos de construção, operações envolvidas, valorizando a perseverança dos alunos no
desenvolvendo o pensamento computacional. trabalho em Matemática [Exemplo: Explorar outros algoritmos da
multiplicação, tais como o método egípcio e método da gelosia e
conduzir os alunos a identificar as propriedades usadas:
Método egípcio: Método da gelosia:
].
Explorar algoritmos diversos e conduzir os alunos a identificar a
sequência de passos que permitem a sua construção, traduzindo-a em
linguagem natural, usando pseudocódigo [Exemplo: Com símbolos
criados pelos alunos e usando as operações] e recorrendo a ambientes
de programação visual [Exemplo: Scratch], promovendo o
desenvolvimento do pensamento computacional.
PÁG. 35

DADOS
Questões A, B, C, D, E, G, I
estatísticas,
recolha e
organização de
dados
Questões Formular questões sobre características Propor, sem prejuízo da realização de outras tarefas mais curtas e
estatísticas qualitativas e quantitativas discretas que focadas que promovem a literacia estatística dos alunos, a realização
contribuam para um mesmo estudo. de estudos simples que envolvam todas as fases de uma investigação
estatística, desde a formulação da questão à divulgação dos resultados.
Suscitar questionamentos concretos por parte das crianças sobre
assuntos do seu interesse que façam emergir questões estatísticas
distintas sobre características qualitativas e quantitativas discretas que
contribuam complementarmente para o mesmo estudo,
responsabilizando-se cada grupo de alunos por estudar uma questão, a
partilhar no final, incentivando a colaboração entre os alunos.
Valorizar questões sobre assuntos relacionados com a turma, a escola
ou com outras áreas do saber. Se for relevante estudar assuntos que
envolvam características quantitativas contínuas, fazer a sua
abordagem, discretizando os valores [Exemplo: Se for importante fazer
na turma um estudo sobre o número de horas que as crianças dormem
por noite, aproximar os valores dos dados às horas mais próximas].
Recolha de Definir quais os dados a recolher num estudo e Propor tarefas que impliquem que os alunos discutam aspetos cruciais
dados (fontes e onde devem ser recolhidos (fontes primárias de uma recolha de dados, nomeadamente sobre consequências das
PÁG. 36
métodos) ou secundárias). escolhas relativas a fontes de dados ou métodos de recolha num estudo
(independentemente de este vir ou não a ser realizado pela turma),
Selecionar criticamente um método de recolha
promovendo o sentido crítico dos alunos [Exemplo: Se pretender
de dados adequado a um estudo,
conhecer-se as preferências musicais das famílias dos alunos da turma,
reconhecendo que diferentes métodos têm
a quem se deverá perguntar? Poderá ser só aos avós? Que propostas
implicações para as conclusões do estudo.
serão adequadas para organizar esta recolha de dados?].
Recolher dados através de um dado método de
Apoiar os alunos na definição de uma recolha de dados no contexto da
recolha, recorrendo a fontes primárias ou
realização de um estudo a realizar pela turma, seja com recurso a
sítios credíveis na internet.
fontes primárias, identificando como observar ou inquirir (pergunta
direta) e como responder (de modo público/secreto), seja com recurso
a fontes secundárias, que permitam ampliar os horizontes de
investigação [Exemplo: Recorrer a sites como o Pordata Kids ou ao
Dollar Street].
Apoiar os alunos na consulta de fontes secundárias de dados,
nomeadamente na seleção da informação relevante e na sua
compilação em tabelas para tratamento e análise.
Alertar para a importância de observar criticamente dados recolhidos e
limpá-los de gralhas detetadas.
Representações A, B, D, E, F, I
gráficas
Diagramas de Representar conjuntos de dados quantitativos Propor a construção de diagramas de caule-e-folhas simples e duplos
caule-e-folhas sobre a mesma característica através de para representar a mesma característica, distinguindo, no duplo,
(duplos) diagramas de caule-e-folhas (duplos), respondentes diferentes, e comparar o que mostram os gráficos
incluindo fonte, título e legenda. diferentes [Exemplo: Usar um diagrama de caule-e-folhas duplo para
comparar as respostas dos rapazes e das raparigas da turma
relativamente a uma recolha de dados por eles realizada].
Gráficos de Representar dois conjuntos de dados sobre a Apoiar a construção de gráficos de barras justapostos com recurso a
barras duplos mesma característica através de gráficos de uma folha de cálculo ou applet para representar diferentes conjuntos
(justapostas) barras justapostas (frequências absolutas), de dados relativos à mesma característica. Incentivar a exploração da
incluindo fonte, título e legenda. representação para a discussão coletiva de questões que esta suscita
[Exemplo: Na escola da professora Manuela, existem só quatro turmas,
PÁG. 37
uma de cada ano de escolaridade. Estão a planear uma visita de estudo

a Lisboa e decidiram inquirir os alunos sobre as suas preferências sobre
o que visitar de tarde. Fizeram uma recolha de dados nas turmas e
obtiveram os resultados representados no gráfico. Na tua opinião, como
pensas que deverão decidir? Explica as tuas razões.
Fonte: Escola da Professora Manuela].
Análise crítica Decidir sobre qual(is) a(s) representação(ões) Propor a análise comparativa de um gráfico de barras duplo e de um
de gráficos gráfica(s) a adotar num dado estudo e diagrama de caule e folhas duplo relativos à mesma recolha de dados
justificar a(s) escolha(s). quantitativos, decorrente de um estudo realizado ou não pelos alunos,
e identificar criticamente o que mostram as diferentes representações.
Explorar representações gráficas inovadoras que consigam “contar”, de
forma honesta, a história por detrás dos dados, valorizando a
Analisar representações gráficas presentes nos Propor aos alunos a análise, em grupo, de gráficos/infográficos reais
media e discutir criticamente a sua relativos a situações relacionadas com outras áreas do saber ou o dia a
adequabilidade, desenvolvendo a literacia dia, encorajando a discussão do que o gráfico mostra/não mostra,
incentivando o espírito crítico [Exemplo: Discute com o teu colega a
PÁG. 38
estatística. que diz respeito o infográfico da imagem. Que sugestões se podem

fazer com vista a reduzir a pegada ecológica relativa ao consumo de
água referente aos alimentos?].
https://www.premix.com.br/blog/agua-virtual-no-agronegocio/
Análise de C, D, E, F
dados
conclusão dados, salientando criticamente os aspetos gráficas, no que diz respeito à forma como os dados estão distribuídos e
mais relevantes, ouvindo os outros e à identificação de valores atípicos, e relacionar com a medida resumo
discutindo de forma fundamentada. que os alunos já conhecem (moda).
PÁG. 39
Retirar conclusões, fundamentar decisões e Suscitar nos alunos na formulação de novas questões que as conclusões
colocar novas questões suscitadas pelas de um estudo possam suscitar, nomeadamente estabelecendo conexões
conclusões obtidas, a perseguir em eventuais com outras áreas, mobilizando a curiosidade e valorizando a
futuros estudos. criatividade e o espírito crítico, e a iniciativa e autonomia.
divulgação de
um estudo
Público-alvo Decidir a quem divulgar um estudo realizado, Suscitar, relativamente a alguns estudos realizados pela turma que se
em contextos exteriores à comunidade considerem mais relevantes, a discussão sobre a quem importa divulgar
escolar. esse estudo, salientando a importância e a responsabilidade de dar a
conhecer aos outros as descobertas realizadas, e incentivando a
autoconfiança e iniciativa [Exemplo: Concursos promovidos por diversas
entidades que promovem a literacia estatística dos alunos].
Propor a realização de uma exposição na escola sobre estudo realizado
de interesse coletivo.
Recursos para a Elaborar recursos que apoiem a apresentação Promover a discussão coletiva sobre os elementos indispensáveis a
comunicação de um estudo realizado, de forma rigorosa, considerar na comunicação, ouvindo as ideias dos alunos e valorizando
oral e escrita eficaz, apelativa e não enganadora, o espírito de síntese e o rigor para uma boa comunicação.
atendendo ao público a quem será divulgado,
Apoiar os grupos, em aula, na elaboração de recursos adequados sobre
comunicando de forma fluente.
estudo realizado, mobilizando a integração com as Expressões Artísticas
e incentivando a criatividade e espírito crítico dos alunos [Exemplo:
Preparar infográficos, um por grupo e por questão estatística relativa
ao mesmo estudo da turma].
Promover a discussão sobre a adequação e vantagens/desvantagens dos
recursos de comunicação produzidos.
Probabilidades B, D, E, I
Convicção sobre Exprimir a maior ou menor convicção sobre a Incentivar a discussão sobre a convicção de algo acontecer ou não,
ocorrência de acontecimentos que resultam de tendo por referência acontecimentos da proximidade dos alunos.
PÁG. 40
acontecimentos fenómenos aleatórios (que envolvam o acaso), Recorrer a termos do dia a dia como “quase de certeza que acontece”
usando as ideias de “impossível”, para referir um acontecimento provável, “quase de certeza que não
“improvável”, “igualmente provável”, acontece” para referir um acontecimento improvável, e “tanto pode
“provável” e "certo". acontecer isto como aquilo” para referir acontecimentos igualmente
prováveis.
Usar a convicção sobre a ocorrência de Explorar situações de outros contextos disciplinares, em que seja
acontecimentos que resultam de fenómenos adequado exprimir a convicção do resultado de acontecimentos
aleatórios (que envolvam o acaso) para fazer [Exemplo: Nas pinturas de Mondrian, é provável encontrar a cor
previsões e tomar decisões informadas, vermelha? E a cor de rosa? Se tivesses de fazer uma aposta, em qual
reconhecendo a utilidade e poder da das duas cores apostarias?].
Matemática na previsão de acontecimentos
Explorar, em pequenos grupos, situações aleatórias simples que
incertos se virem a realizar.
solicitem decisões aos alunos com base na apreciação que fazem de um
dado acontecimento ocorrer ou não [Exemplo: Apesar de o lobo
contribuir, entre outros benefícios, para diminuição, de forma natural,
da ocorrência de doenças nas espécies de que se alimenta e que ao
proteger os lobos estamos a proteger todo o ecossistema, o Pedro
continua a nem querer ouvir falar de lobos, apesar de ser um Lobito! O
Corpo Nacional de Escutas, a que pertence, vai fazer um acampamento
e o Pedro quer sugerir um bom local para acamparem pelo que fez a
seguinte pesquisa: No Parque Natural de Montesinho é frequente
encontrarem-se alcateias de lobos, no Parque Natural do Alvão
raramente se vê um lobo e no Parque Natural da Serra da Arrábida
desde 1901 que não se vê um lobo. Qual será a sugestão do Pedro?].
PÁG. 41

GEOMETRIA
E MEDIDA
Sólidos C, D, E
Planificações Construir planificações de prismas e Propor, em pequenos grupos, a descoberta de planificações de prismas
pirâmides, utilizando diferentes tipos de e pirâmides a partir do contorno das faces das mesmas ou usando
recursos. polígonos encaixáveis. Em discussão com toda a turma, orientar a
identificação das diferenças entre as planificações dos prismas e das
pirâmides, justificando a razão dessas diferenças.
Quadriláteros Classificar hierarquicamente Apresentar um conjunto variado de quadriláteros [Exemplo: Com todos
quadriláteros (quadrado, retângulo, losango e os lados iguais, com lados opostos iguais, com todos os ângulos retos,
paralelogramo) com base nas suas com ângulos opostos iguais,..] recorrendo a material manipulável e
propriedades (igualdade de lados, tipo de pedir aos alunos para formarem conjuntos e usarem essa organização
ângulos, paralelismo dos lados). para estabelecer relações entre as figuras, valorizando a colaboração
entre eles.
Retas paralelas Identificar retas paralelas e perpendiculares. Propor a representação de retas paralelas e perpendiculares em
e retas diferentes direções em papel ponteado, quadriculado ou isométrico.
perpendiculares
Usar ambientes de geometria dinâmica (AGD)[Exemplo: Geogebra] para
observar e manipular retas paralelas e perpendiculares em várias
direções do plano.
PÁG. 42
Círculo e Compreender que os pontos de uma Propor, a pares, a construção de circunferências em espaços exteriores
circunferência circunferência estão à mesma distância do seu usando uma corda e uma estaca.
centro e identificar esta distância com a
medida do raio.
Relacionar a medida do raio com a medida do Pedir a construção de circunferências, usando o compasso, dado o
diâmetro. diâmetro.
Distinguir círculo de circunferência. Promover a utilização de AGD [Exemplo: Geogebra] para a construção
de circunferências e evidenciar a diferença entre círculo e
circunferência.
Operações com C, D, E, H
figuras
Simetria de Reconhecer se uma figura plana tem simetria Propor a realização de atividades recorrendo à utilização de espelhos
reflexão de reflexão e identificar os eixos de simetria. ou miras de modo a que os alunos identifiquem eixos de simetria em
figuras planas.
Apresentar aos alunos uma representação incompleta de uma figura em
papel isométrico e pedir para a completarem, de modo a que a figura
admita simetria de reflexão.
Simetria de Reconhecer se uma figura plana tem simetria Apresentar aos alunos uma representação incompleta de uma figura em
rotação de rotação e identificar a amplitude das papel isométrico e pedir para a completarem, de modo a que a figura
rotações associadas (quartos de volta (90º) ou admita simetria de rotação.
meias voltas (180º)).
Interpretar e modelar situações recorrendo à Promover, em pequenos grupos, a análise de elementos arquitetónicos
simetria de reflexão e à simetria de rotação, do meio envolvente onde estejam presentes simetrias de reflexão e de
reconhecendo o papel da Matemática na rotação, valorizando a importância da Matemática na criação e
criação e construção do mundo que nos construção do mundo que nos rodeia.
rodeia.
Incentivar os alunos a criar rosáceas simples, recorrendo a papel
PÁG. 43
vegetal para decalcar o motivo que se repete na rosácea, valorizando

novas ideias criativas individuais ou resultantes da interação com os
outros.
Propor, a pares, a descoberta de simetrias [Exemplo: Descobrir se as
letras do alfabeto têm simetria de reflexão e/ou simetria de rotação].
Incentivar o uso de applets para proporcionar a visualização das
simetrias de rotação de uma figura plana, como na imagem seguinte.
Fonte: https://contrib.pbslearningmedia.org/WGBH/mgbh/mgbh-int-
anglerota/index.html
Área B, C, D, E, F
Medição e Reconhecer o cm2 e o m2 como unidades Promover a discussão acerca das vantagens de usar unidades de medida
unidades de convencionais de medida da área e relacioná- convencionais, como o cm2 e o m2.
medida las.
Generalizar a expressão para o cálculo da Em conexão com o tema Álgebra, promover a descoberta da fórmula
medida da área do retângulo, relacionando-a para o cálculo da medida da área do retângulo através da
com a contagem estruturada do número de sistematização do processo de contagem organizada do número de
unidades existentes num retângulo. unidades necessárias para cobrir a superfície do retângulo, recorrendo
à multiplicação.
PÁG. 44
Generalizar a expressão para o cálculo da Propor a descoberta da expressão para o cálculo da medida da área do
medida da área do quadrado. quadrado, tomando esta como caso particular da do retângulo.
Usos da área Estimar a medida da área de uma figura Propor a estimação da medida da área de figuras irregulares que
usando o cm2 e o m2 e explicar as razões da possam ser enquadradas por retângulos, recorrendo, se necessário, à
sua estimativa. decomposição da figura.
Interpretar e modelar situações que envolvam Propor a descoberta, em grupo, dos diferentes retângulos que é
área, expressa em m2 ou cm2, e resolver possível construir com uma dada medida de perímetro e qual deles tem
problemas associados, comparando maior medida de área, favorecendo a concretização física da situação
criticamente diferentes estratégias da e a posterior representação em papel quadriculado com quadrículas de
resolução. 1 cm de lado, proporcionando tempo suficiente de trabalho para que os
alunos não desistam prematuramente. Orquestrar uma discussão com
toda a turma das descobertas feitas, promovendo a apresentação das
ideias pelos alunos.
Capacidade C, E, F
Significado Compreender o que é a capacidade de um Propor experiências em que os alunos possam observar que a
recipiente e comparar e ordenar recipientes quantidade de uma determinada substância não se altera ao ser
segundo a sua capacidade, em contextos colocada em recipientes com diferentes formas.
diversos.
Medição e Medir a capacidade de um recipiente, usando

unidades de unidades de medida convencionais (litro,
medida centilitro e mililitro) e relacioná-las.
Reconhecer valores de referência de Promover o estabelecimento de comparações e relações entre medidas

capacidade (1l, 50 cl, 33 cl, 200 ml) e de referência de capacidades, como garrafas de água de 33 cl, 50 cl,
estabelecer relações entre eles. 1,5 l, incentivando a representação dessas relações.
PÁG. 45
Usos da Estimar a medida da capacidade de Propor a cada grupo de alunos a estimação da medida da capacidade
capacidade recipientes, usando unidades de medida de recipientes diversos e a sua ordenação de acordo com a estimativa
convencionais, e explicar as razões da sua feita [Exemplo: Copo de água, chávena de chá, ...]. Solicitar de
estimativa. seguida a verificação da estimativa efetuada, através da medição da
capacidade dos recipientes, usando as unidades de medida
convencionais. Efetuar registos em tabelas e comparar a medida das
diferentes embalagens, tendo em conta as diferentes unidades usadas,
promovendo a discussão com toda a turma, valorizando o sentido
crítico dos alunos e incentivando a sua autorregulação.
Promover experiências em que os alunos estimem e verifiquem a
medida da capacidade de diversas embalagens.
Resolver problemas que envolvam a

capacidade, usando unidades de medida
convencionais, comparando criticamente
diferentes estratégias de resolução.
Dinheiro B, C, D, E, F, G, I
Usos do dinheiro Elaborar orçamentos simples, identificando Propor, em grupo, a elaboração de orçamentos simples, ligados a
receitas e despesas, e compreender o que é o situações da realidade dos alunos, identificando as despesas previstas,
saldo. as receitas disponíveis e o saldo respetivo, recorrendo à calculadora ou
à folha de cálculo. Ouvir as ideias dos alunos e incentivar a partilha dos
seus pontos de vista, fundamentados com o estudo feito e a
razoabilidade das opções propostas [Exemplo: Propor a diferentes
grupos da turma a elaboração de um orçamento para uma visita de
estudo da turma a um museu, considerando a previsão de despesas
(transporte por diferentes meios, almoço em diferentes modalidades,
as entradas no museu), as receitas disponíveis (subsídio da Câmara
Municipal com dado montante), e calcular o valor que cada aluno
precisará de pagar, discutindo que neste caso o saldo deverá ser nulo.
Comparar os diferentes orçamentos dos grupos de modo a
identificarem a melhor proposta].
Propor a discussão com toda a turma de situações em que o saldo é
PÁG. 46
insuficiente para a realização de despesas, conduzindo os alunos à

tomada de decisão sobre quais as opções de ação [Exemplo: Desistir da
realização da despesa ou aumentar as receitas].
Discutir criticamente informações públicas Promover a análise de anúncios publicitários no sentido de identificar a
que envolvam o dinheiro. informação relevante para o consumidor e a forma como a mesma é
apresentada. Discutir com toda a turma se a informação é apresentada
de forma clara e transparente e enunciar as implicações dos casos em
que isso não aconteça, valorizando o sentido crítico dos alunos.
PÁG. 47
MATEMÁTICA
INTRODUÇÃO
aprendizagem, organizados pelos diferentes temas, fazendo referência à articulação vertical com o ciclo anterior.

• Nenhum ser humano pode ficar privado de conhecer e tirar partido do património ímpar, científico e cultural, que a Matemática
constitui. Uma experiência matemática adequada proporciona às crianças e jovens a possibilidade de desenvolvimento pessoal
cognitivo e dota-os de ferramentas intelectuais relevantes para melhor conhecer, compreender e atuar no mundo em que vivem,
prosseguir estudos, aceder a uma profissão e exercer uma cidadania democrática.
• Nenhuma sociedade pode dispensar a preparação dos seus futuros cidadãos para os desafios que enfrenta, nomeadamente
científicos e tecnológicos, num mundo em que é preciso mobilizar múltiplas literacias para responder às exigências destes tempos
de imprevisibilidade e de mudanças aceleradas. A ideia de “literacia matemática”, em que a OCDE (https://www.oecd.org/pisa/)
destaca a capacidade de raciocinar matematicamente e interpretar e usar a Matemática na resolução de problemas de contextos
diversos do mundo real, é crucial para que cada pessoa possa viver e atuar socialmente de modo informado, contributivo,
autónomo e responsável.

PÁG. 2
problemas.
5. Desenvolver e mobilizar o pensamento computacional, capacidade que tem vindo a assumir relevância nos currículos de Matemática
de diversos países. O pensamento computacional pressupõe o desenvolvimento, de forma integrada, de práticas como a abstração, a
representação, e a compreensão plena depende da familiaridade e fluência que os alunos têm com as várias formas de representação.
PÁG. 3
A tecnologia desempenha um papel especialmente relevante por facilitar a transição entre diferentes tipos de representação e análises

PÁG. 4
escolaridade.
os temas de aprendizagem.

PÁG. 5
desenvolvimento das capacidades e atitudes gerais transversais, a estar presentes na abordagem e exploração das tarefas, qualquer
que seja o tema.
de aprendizagem e da tarefa a realizar. Atendendo à necessidade de promover a colaboração, o documento curricular valoriza os
modos de trabalho em que os alunos interagem uns com os outros, e também formas de organização em que os alunos trabalham de
forma independente do professor (embora com a sua monitorização), individualmente ou em pequenos grupos, seguidos de uma
discussão coletiva, o que potencia o desenvolvimento da autonomia dos alunos.
devem ser consideradas como recursos incontornáveis e potentes para o ensino e a aprendizagem da Matemática. A literacia digital
dos alunos deve incluir a realização de cálculos, a construção de gráficos, a realização de simulações, a recolha, organização e análise
de dados, a experimentação matemática, a investigação e a modelação, a partilha de ideias. Todos os alunos devem poder aceder
modelação, e ambientes de programação visual. A Internet deve constituir-se como fonte importante de acesso à informação ao
serviço do ensino e da aprendizagem da Matemática. A utilização da calculadora contempla tanto o objeto tradicional como as
aplicações instaladas em dispositivos móveis com funcionalidades semelhantes ou ampliadas e aplicações disponíveis na Internet. A
integração da tecnologia na atividade matemática deve ser entendida com um caráter instrumental, não como um fim em si mesmo,
PÁG. 6
para promover aprendizagens mais significativas e ampliar os contextos em que se desenvolve a ação do aluno e a diversidade de
perspetivas sobre objetos matemáticos estudados, com influência determinante na natureza das propostas apresentadas pelo professor.

• O foco da avaliação sumativa, o que é testado em cada momento formal, transmite o que é realmente importante saber, pelo que a
sua prática deve respeitar e estar em consonância com as restantes componentes curriculares.
PÁG. 7

temas, fazendo igualmente referência à articulação vertical com o ciclo anterior;
indicadas.
PÁG. 8

Nesta secção indicam-se os principais focos dos conteúdos de aprendizagem, organizados pelos diferentes temas, e faz-se referência à
articulação vertical com o ciclo anterior.
No 2.º Ciclo, os alunos enriquecem o seu leque de estratégias para resolver problemas, que beneficia de uma maior variedade de
representações, sejam diagramas, tabelas, gráficos ou linguagem simbólica, as quais favorecem igualmente o desenvolvimento da
comunicação matemática. O raciocínio matemático continua a privilegiar a formulação de conjeturas e generalizações, particularmente a
partir da identificação de padrões, havendo uma valorização progressiva do processo de justificar, tirando partido de um maior
conhecimento e capacidade dos alunos em produzirem argumentos válidos. Propõem-se situações mais complexas para os alunos
desenvolverem o seu pensamento computacional, nomeadamente desenvolvendo procedimentos passo a passo e refinando e otimizando as
suas soluções. Valoriza-se o estabelecimento de conexões internas através da resolução de problemas, bem como as conexões externas com
outras áreas disciplinares, agora num contexto de pluridocência, através de projetos ou outras atividades mais pontuais, procurando ainda
ligação à realidade dos alunos.
No 1.º Ciclo iniciou-se o desenvolvimento das seis capacidades matemáticas transversais. Na resolução de problemas, os alunos
desenvolveram diferentes estratégias e mobilizaram várias representações, com particular incidência nas verbais, icónicas e ativas. O
raciocínio indutivo foi privilegiado e, na comunicação, incentivou-se a capacidade de questionar, explicar e argumentar. O pensamento
computacional foi explorado de forma simples e com apoio de tecnologia. Promoveu-se o estabelecimento de conexões internas e externas
da Matemática com outras áreas do currículo.
Números
No 2.º Ciclo, o trabalho com as quatro operações elementares é alargado aos números racionais não negativos e introduz-se a potenciação,
mantendo o foco no desenvolvimento do sentido de número e a valorização do cálculo mental. A compreensão sobre estes números e
operações associadas assenta num trabalho com diferentes representações (decimal, fração, percentagem) e na fluência da transição entre
PÁG. 9
elas. No que respeita aos números naturais, aprofunda-se o estudo dos múltiplos e divisores e introduz-se o conceito de número primo, o
que permite estabelecer conexões com as operações com frações e ampliar o conjunto de estratégias de resolução de problemas.
No 1.º Ciclo, os alunos iniciaram o desenvolvimento do sentido de número, em relação com a forma como os números são usados no dia a
dia e sua relação com as operações, através da resolução de problemas. Privilegiou-se a utilização do cálculo mental para dar sentido aos
números, às operações e seus algoritmos. Iniciou-se o estudo dos números racionais não negativos a partir da representação em fração (com
significado parte-todo e quociente), seguindo-se a representação decimal e foi também introduzida a notação de percentagem.
Álgebra
No 2.º Ciclo, prossegue-se o desenvolvimento do pensamento algébrico e da comunicação com recurso a representações simbólicas,
nomeadamente a escrita de expressões algébricas, no contexto de situações que favoreçam a atribuição de significado às letras (sejam
variáveis ou parâmetros). Surge ainda a primeira abordagem à proporcionalidade direta, um contexto promotor da ideia de variação e do
pensamento funcional.
No 1.º Ciclo, assumiu-se o início da Álgebra em articulação com os Números, valorizando a capacidade de conjeturar, reconhecer e exprimir
relações e generalizações. Promoveu-se ainda a utilização e construção de modelos matemáticos associados a situações da realidade, para
descrever e fazer previsões.
No 2.º Ciclo, estende-se a recolha e tratamento de dados a variáveis quantitativas contínuas, ampliam-se os conjuntos de representações
gráficas e de medidas estatísticas, incluindo neste ciclo a média e a classe modal. Seja através de pequenos estudos realizados pelos
alunos, seja a partir de dados recolhidos, organizados ou representados graficamente por terceiros, a abordagem proposta valoriza o
desenvolvimento da literacia estatística, promovendo o sentido crítico, a interpretação e comunicação de resultados. Salienta-se ainda a
quantificação da probabilidade em relação com a frequência relativa.
No 1.º Ciclo, iniciou-se o desenvolvimento da literacia estatística com a realização de pequenos estudos envolvendo variáveis qualitativas e
quantitativas discretas, percorrendo as diferentes fases de uma investigação, bem como a análise de gráficos e infográficos reais que se
encontram em publicações ou nos media e que as crianças devem ser capazes de ler e apreciar criticamente. Foi ainda valorizado o
desenvolvimento do raciocínio probabilístico.
Geometria e Medida
No 2.º Ciclo, introduz-se a medida de amplitude de ângulos, o que permite alargar a investigação sobre as propriedades de polígonos, a
realização de construções geométricas e a análise da simetria, constituindo contextos favoráveis ao desenvolvimento do raciocínio espacial.
A classe dos triângulos merece uma atenção especial pelo estudo dos casos de congruência, classificação e construção em que a realização
PÁG. 10
de experiências com recurso a ambientes de geometria dinâmica, como o GeoGebra, favorece a compreensão das propriedades e relações.
Ainda no plano, o estudo da área inclui o triângulo, paralelogramo e círculo. No espaço, investigam-se novos sólidos e aprofunda-se o
estudo dos prismas relacionando-os hierarquicamente. Introduz-se ainda o conceito de volume.
No 1.º Ciclo, os alunos realizaram experiências para desenvolver a orientação espacial e contactaram com um conjunto alargado de figuras
no espaço e no plano, com as quais operaram, compondo e decompondo, e estabelecendo relações espaciais. Foi iniciado o estudo das
isometrias e da simetria (reflexão e rotação). No que diz respeito à Medida, os alunos puderam comparar, estimar e determinar medidas de
diversas grandezas em vários contextos.
ÁREAS DE
corpo
artística
Consciência e domínio do
e autonomia
pensamento criativo
COMPETÊNCIAS
DO PERFIL DOS
A C E G I
ALUNOS (ACPA)
Raciocínio e resolução de
Informação e
comunicação

Linguagens e textos
Bem-estar, saúde e
Relacionamento
e tecnológico
interpessoal
problemas
ambiente
B D F H J
PÁG. 11

CAPACIDADES
MATEMÁTICAS
problemas
Processo Reconhecer e aplicar as etapas do processo de Solicitar, de forma sistemática, que os alunos percorram e reconheçam
resolução de problemas. as diferentes etapas de resolução de um problema (interpretar o
Formular problemas a partir de uma situação
dada, em contextos diversos (matemáticos e
perseverança no trabalho em matemática.
não matemáticos).
Solicitar a formulação de problemas a partir de uma situação dada,
incentivando novas ideias individuais ou resultantes da interação com
os outros.
simulação, começar do fim para o princípio, por tentativa e erro,
eficácia de diferentes estratégias da
começar por um problema mais simples, usar casos particulares, criar
resolução de um problema.
um diagrama [Exemplo: A avó Matilde confecionou umas bolachas
deliciosas. O João foi o primeiro a prová-las, comeu 1/4 das bolachas e
saiu para brincar. O Pedro acordou da sua sesta e comeu 1/3 das
bolachas deixadas. Por fim, a avó Matilde comeu metade das bolachas
PÁG. 12
que ficaram, restando apenas três bolachas para o avô Tobias. Quantas
bolachas confecionou a avó Matilde?]
matemático
comuns a objetos em estudo, nomeadamente e justificar [Exemplo: Chamam-se números em escada aos números que
recorrendo à tecnologia. podem ser escritos como a soma de números naturais consecutivos. Por
exemplo: 5 =2+3 e 12=3+4+5. Que números podem ser escritos como
uma soma de dois números consecutivos? Quais podem ser expressos
como uma soma de três números consecutivos? Justifica as tuas
respostas. Descobriste números que não sejam em escada? Descobre
outros aspetos relacionados com estes números].
criatividade.
[Exemplo: Apresentar um conjunto diversificado de polígonos convexos
e um côncavo e pedir aos alunos para identificarem o intruso,
justificando porquê].
PÁG. 13
Justificar que uma conjetura/generalização é diferença entre os dois processos, e desenvolvendo o seu sentido
verdadeira ou falsa, usando progressivamente crítico.
a linguagem simbólica.
Favorecer, através da resolução de diversas tarefas, o conhecimento
Reconhecer a correção, diferença e de diferentes formas de justificar, como seja, por coerência lógica,
adequação de diversas formas de justificar pelo uso de exemplos genéricos ou de contraexemplos e por exaustão
uma conjetura/generalização. [Exemplo: Indica se a seguinte afirmação é verdadeira ou falsa,
justificando: “Todos os números primos são ímpares”]. Após
familiarização com estas diferentes formas, orquestrar uma discussão
com toda a turma sobre as suas diferenças e sua adequação,
promovendo o sentido crítico dos alunos.
computacional
particulares.
Decomposição Estruturar a resolução de problemas por Incentivar a identificação de elementos importantes e estabelecer
etapas de menor complexidade de modo a ordens entre eles na execução de uma tarefa, criando oportunidades
reduzir a dificuldade do problema. para os alunos decomporem a tarefa em partes mais simples,
diminuindo desta forma a sua complexidade.
Reconhecimento de Reconhecer ou identificar padrões e Incentivar a identificação de padrões durante a resolução de

padrões regularidades no processo de resolução de problemas, solicitando que os alunos os descrevam e realizem
problemas e aplicá-los em outros problemas previsões com base nos padrões identificados.
semelhantes.
PÁG. 14
Algoritmia Desenvolver um procedimento (algoritmo) Promover o desenvolvimento de práticas que visem estruturar, passo a
passo a passo para solucionar o problema passo, o processo de resolução de um problema, incentivando os alunos
nomeadamente recorrendo à tecnologia. a criarem algoritmos que possam descrever essas etapas,
nomeadamente com recurso à tecnologia, promovendo a criatividade e
favoreçam a inclusão de todos [Exemplo: Constrói um pequeno
programa, em Scratch, que indique se é possível construir um triângulo
dadas as dimensões dos lados].
Depuração Procurar e corrigir erros, testar, refinar e Incentivar os alunos a raciocinarem por si mesmos e a definirem
otimizar uma dada resolução. estratégias de testagem e "depuração" (ou correção), quando algo não
funciona da forma esperada ou planeada ou tem alguma imprecisão,
com o intuito de encontrar erros e melhorarem as suas construções,
incentivando a sua perseverança no trabalho em Matemática e
promovendo progressivamente a construção da sua autoconfiança.
matemática
autoconfiança.
relevantes, ou a produção de relatórios sobre investigações
matemáticas realizadas.

raciocínios produzidos [Exemplos: Questão para obter informação: Que
PÁG. 15
informação tiras do gráfico? Questão para apoiar o raciocínio: Porque é

que é sempre mais 4?; Questão para encorajar a reflexão: O que existe
de diferente entre estas duas resoluções?], favorecendo a
autorregulação dos alunos.
Ouvir os outros, questionar e discutir as ideias Incentivar a partilha e a discussão de ideias (conceitos e propriedades)
de forma fundamentada, e contrapor e de processos matemáticos (resolver problemas, raciocinar,
argumentos. investigar, …), oralmente, entre os alunos e entre o aluno e o
professor, solicitando que fundamentem o que afirmam, valorizando a
matemáticas
múltiplas matemáticos expressos por representações matemáticas, especialmente com alunos mais novos, não só com
diversas. recurso a materiais manipuláveis, mas também com a dramatização de
processos durante a resolução de problemas.
Usar representações múltiplas para
demonstrar compreensão, raciocinar e Solicitar aos alunos que façam representações visuais (desenho,
exprimir ideias e processos matemáticos, em diagramas, esquemas...) para explicar aos outros a forma como pensam
especial linguagem verbal e diagramas. na resolução de um problema. Valorizar novas ideias criativas
individuais ou resultantes da interação com os outros e a consideração
de uma diversidade de resoluções e representações que favoreçam a
inclusão dos alunos.
resolução de tarefas com características semelhantes [Exemplos:
Valorizar o papel dos diagramas para evidenciar as relações e estrutura
matemática de um problema; Valorizar as tabelas para organizar e
sistematizar casos particulares em busca de uma regularidade],
favoreçam a inclusão dos alunos e reconhecendo o seu espírito de
iniciativa e autonomia.
PÁG. 16

Recorrer a um mural digital para expor e discutir resoluções dos
alunos; fotografar a resolução de um grupo e partilhá-la digitalmente,
projetada para toda a turma].
representações diferentes representações relativas às mesmas situação, considerando as representações verbal, visual, física,
ideias/processos matemáticos, contextual e simbólica, e explicitar as relações entre elas,
nomeadamente recorrendo à tecnologia. evidenciando o papel das conexões entre representações para
promover a compreensão matemática [Exemplo: A representação visual
da sequência de n2 apela à compreensão do crescimento de uma
potência de base e expoente naturais e à capacidade de visualização
espacial].
Confrontar os alunos com descrições de uma mesma situação através
matemática sinteticamente e com precisão
de representações múltiplas e identificar as vantagens da linguagem
simbólica.
matemáticas
Conexões Reconhecer e usar conexões entre ideias Explorar as conexões matemáticas em tarefas que façam uso de
internas matemáticas de diferentes temas, e conhecimentos matemáticos de diferentes temas e explicitar essas
compreender esta ciência como coerente e relações de modo a que os alunos as conexões [Exemplo: No exemplo
articulada. acima, evidenciar as conexões internas pela explicitação das relações
entre os números e a disposição dos cubos].
PÁG. 17
Conexões Aplicar ideias matemáticas na resolução de Mobilizar situações da vida dos alunos para serem alvo de estudo
externas problemas de contextos diversos (outras áreas matemático na turma, ouvindo os seus interesses e ideias, e cruzando-
do saber, realidade, profissões). as com outras áreas do saber, encorajando, para exploração
matemática, ideias propostas pelos alunos e reconhecendo a utilidade
e o poder da Matemática na previsão e intervenção na realidade
[Exemplo: Considera a população mundial de 7,8 mil milhões (julho de
2021). Estima-se que, em cada 10 pessoas, 3 não têm acesso a água
potável. Quantas pessoas vivem nestas condições?].
Convidar profissionais que usem a Matemática na sua profissão para
que os alunos os possam entrevistar a esse propósito, promovendo a
autonomia.
Modelos Interpretar matematicamente situações do Selecionar, em conjunto com os alunos, situações da realidade que
matemáticos mundo real, construir modelos matemáticos permitam compreender melhor o mundo em redor [Exemplo: Suscitar a
adequados, e reconhecer a utilidade e poder identificação de situações da realidade que sejam modeladas por
da Matemática na previsão e intervenção proporcionalidade direta, tais como a relação entre a distância
nessas situações. percorrida e o tempo decorrido numa viagem de comboio a uma
velocidade constante].
Identificar a presença da Matemática em
contextos externos e compreender o seu Realizar visitas de estudo, reais ou virtuais, para observar a presença
papel na criação e construção da realidade. da Matemática no mundo que nos rodeia e sonhar com a sua
transformação, reconhecendo o papel da Matemática na criação e
individuais ou resultantes da interação com os outros. [Exemplo:
como a Matemática foi usada nessa construção, nomeadamente
padrões e rosáceas].
PÁG. 18

e Subtópicos Conhecimentos, Capacidades e Atitudes Competência do
Perfil dos Alunos
NÚMEROS
Números C, D, E, F, I
naturais
Múltiplos e Reconhecer que um número é divisor de um Analisar, com a turma, uma lista dos divisores de um número e
divisores número diferente de zero quando o resto da incentivar à identificação de relações entre pares de divisores e o
divisão inteira do maior pelo menor é zero. próprio número, valorizando a apresentação de argumentos [Exemplo:
Escrever o conjunto dos divisores de 20, e fazer notar que 1 e 20, 2 e
Identificar múltiplos de um número, divisores
10 e 4 e 5 são pares de números que são, simultaneamente, divisor ou
de um número e relacionar múltiplos e
quociente quando se divide o 20 por cada um deles].
divisores de um mesmo número.
Quando for necessário e oportuno, familiarizar os alunos com a
Reconhecer que qualquer número diferente
simbologia relativa aos conjuntos, nomeadamente as chavetas e os
de zero é múltiplo e divisor de si próprio e
que 1 é divisor de todo o número natural. símbolos ∈ e ∉.
Representar os conjuntos de múltiplos e

divisores de um número e reconhecer que há
um número finito de divisores de um número
e uma infinidade de múltiplos de um número.
Reconhecer que um múltiplo de um múltiplo Propor situações de identificação de relações entre os múltiplos de
de um número é múltiplo deste número e, múltiplos de um número, a partir de tabelas de números e sua
analogamente, para os divisores, justificação [Exemplo: Na tabela, pintar de uma cor os múltiplos de 3 e
conjeturando e justificando a relação. de outra os múltiplos de 9 e questionar: Se continuarmos a tabela,
onde podemos encontrar os múltiplos de 3 e 9? Haverá múltiplos
pintados de duas cores? Porquê? Existe algum número em que a tabela
tenha de terminar?].
PÁG. 19
Números primos Identificar os números primos menores que Propor, a pares, a identificação de números que não têm divisores
100. diferentes de si próprios e da unidade [Exemplo A: Quantos jogadores
podem participar num jogo em que as 18 cartas são distribuídas
Resolver problemas que envolvam números
equitativamente por todos os participantes? O jogo poderá ter 19
primos, em diversos contextos.
cartas? Exemplo B: Constrói no papel quadriculado retângulos de área
18. Quantos fizeste? E se a área for 19?].
Potências Reconhecer a potência de um número (base e Propor a modelação de fenómenos de situações simples e familiares de
expoente naturais) como um produto de crescimento exponencial com base natural, evidenciando a relevância
fatores iguais a esse número. da Matemática na descrição e previsão de fenómenos reais [Exemplo A:
Recorrendo à calculadora, modelar um desafio semelhante aos das
Reconhecer o efeito que a multiplicação
redes sociais em que cada indivíduo convida outros 3 (ainda não
sucessiva de um número natural (maior do
convidados) para realizarem uma ação e continuarem o desafio,
que um) por si próprio produz na grandeza do
questionando quantas pessoas serão convidadas ao fim de um número
número obtido.
de iterações e analisando o que mudaria se o número de pessoas
Interpretar e modelar situações com convidadas fosse diferente. Discutir o crescimento exponencial,
fenómenos reais e enigmas envolvendo sensibilizando os alunos sobre a rápida propagação de uma notícia ou
potências e resolver problemas associados. informação sensacional. Exemplo B: Propor problemas como o da Lenda
do Tabuleiro de Xadrez e comparar com o efeito produzido pela adição
Escrever números como 10, 100, 1000, 10000
sucessiva do mesmo número].
na forma de potência de base 10 e vice-versa.
Frações, A, C, D, E, F
decimais e
percentagens
Frações Reconhecer e determinar frações equivalentes Propor a representação de frações e o reconhecimento de frações
equivalentes através de uma relação multiplicativa. equivalentes recorrendo ao uso de material estruturado [Exemplo:
2 10
Recorrer ao modelo retangular (físico ou digital) para representar e
3 15
e reconhecer que a relação multiplicativa entre os numeradores (2 e
PÁG. 20
10) é a mesma que a relação multiplicativa entre os denominadores (3

e 15)].
Percentagem Relacionar percentagens com frações de Recorrer a situações familiares aos alunos em que a percentagem seja
denominador 100. utilizada [Exemplo: Quando observamos o ícone da carga da bateria de
um telemóvel, o que significa ler 75% de bateria? Que valor vemos se
tivermos metade da carga? E se for ¼? Como aparece a barra nestes
casos?].
Comparação e Comparar e ordenar frações e representá-las Propor a comparação de frações que favoreça a elaboração de
ordenação na reta numérica, comparando criticamente estratégias, promovendo a autorregulação pelos alunos [Exemplo:
diferentes estratégias de resolução realizadas Escolher frações em que um denominador é múltiplo de outro, frações
por si e por outros. com numerador ou denominador igual, frações próximas de números
naturais ou frações de referência].
Comparar e ordenar decimais e representá-los Proporcionar a análise e comparação de decimais que remetem para
na reta numérica, comparando criticamente erros comuns, como considerar que um número que tem três casas
diferentes estratégias da resolução realizadas decimais é sempre maior que outro com duas casas decimais [Exemplo:
por si e por outros. Considerando uma listagem de alguns dos homens mais altos do mundo,
ordena as suas alturas por ordem decrescente: Väinö Myllyrinne 2,514
m; Sultan Kösen 2,51 m; John F. Carroll 2,63 m; Bernard Coyne 2,49 m;
Robert Wadlow 2,72 m].
Estabelecer relações entre frações, decimais Propor a exploração de applets que tirem partido de diferentes formas
e percentagens, no contexto da resolução de de representação dos números e proporcionem a discussão, na turma,
problemas. das suas relações [Exemplo: Clica no link para acederes ao site
https://www.visnos.com/demos/percentage-fraction-decimals-grid . Reproduz a
imagem apresentada em baixo no teu ecrã. O que significam os valores
apresentados? Explora este applet com outros valores e cria novas
representações gráficas. Antecipa quais os números que podem surgir
na representação em fração, percentagem e decimal e confirma
clicando nos pontos de interrogação.
PÁG. 21
].
Valores Determinar o valor aproximado de um Discutir com a turma sobre o interesse e adequação da utilização de
aproximados número, por defeito e por excesso, até às aproximações ou valores exatos [Exemplos: O custo de um pacote de
centésimas. bolachas de 1,99€; a publicação, num anúncio, do grau de satisfação
de 97,8% de clientes sobre um produto; a placa que indica o perigo de
Fazer arredondamentos no contexto da
surgimento de sapos na estrada, num trajeto de 2,83Km
resolução de problemas, até às centésimas.
].
Adição e Adicionar e subtrair frações, em casos em que Propor situações que levem à compreensão das operações de adição e
subtração de um denominador é múltiplo do outro. subtração envolvendo frações recorrendo à utilização de frações de
frações referência, a representações gráficas e a materiais manipuláveis
1 1
[Exemplo A: Calcular + usando dobragens numa folha; Exemplo B:
2 4
1 1 1
Calcular + recorrendo aos blocos padrão; Exemplo C: 1+ +
2 6 5
1
recorrendo ao Cuisenaire].
10
PÁG. 22
Multiplicação Reconhecer a multiplicação de um número

entre naturais e natural por uma fração como a adição
frações sucessiva dessa fração.
Multiplicar uma fração por um número Propor situações que levem à compreensão da multiplicação de uma
natural, dando significado à fração como fração por um número natural, tomando uma unidade discreta e
operador. recorrendo a representações pictóricas [Exemplo: Qual o valor de
3
× 12? Começar por decompor o problema, noutro mais simples,
4
procurando o valor do produto com uma fração unitária. Qual o valor
1 3
de × 12? Partir deste exemplo para evidenciar que, × 12 é o triplo
4 4
1
de × 12
4
].
Interpretar e modelar situações que possam Propor que os alunos escrevam expressões numéricas que representem
ser traduzidas pela multiplicação de dois situações numéricas ou geométricas [Exemplo: Na figura encontras três
números, sendo um deles uma fração e o triângulos diferentes. Considerando o triângulo maior como unidade de
outro um natural, recorrendo criticamente a área, escreve uma expressão numérica que represente a área ocupada
representações adequadas para explicar as pelo triângulo pintado
suas ideias.
].
Multiplicação Realizar multiplicações envolvendo decimais e Apoiar a compreensão da operação de multiplicação de números
com decimais números naturais. naturais por decimais a partir de problemas ou de investigações, em
PÁG. 23
Relacionar a multiplicação de um número grupo, promovendo a capacidade de trabalhar em equipa [Exemplo:

natural por 0,1; 0,01 e 0,001 com a sua Construir e analisar uma sequência de produtos e identificar a
multiplicação por influência da multiplicação por um número sucessivamente 10 vezes
1
,
1
e
1
respetivamente. menor na grandeza do número e no número de casas decimais
10 100 1000
].
Multiplicar decimais até às centésimas. Propor contextos que favoreçam a atribuição de significado à
multiplicação com decimais, estabelecendo conexões externas ou
internas, por exemplo no cálculo da medida de área de figuras planas.
Na realização de cálculos, selecionar valores que permitam a
realização de cálculo mental ou, quando desadequado, recorrer à
calculadora.
Formular e testar conjeturas, identificando
Selecionar números que facilitem a formulação de conjeturas sobre as
regularidades no número de casas decimais do
regularidades no número de casas decimais [Exemplos: Quantas casas
produto de dois decimais.
decimais têm os seguintes produtos: 0,3x0,2; 0,3x0,02; 0,03x0,02?
Elabora uma conjetura sobre a relação entre o número de casas
decimais dos fatores e o respetivo produto. Testa a tua conjetura com
outros casos].
PÁG. 24
Divisão com Realizar divisões envolvendo decimais e Apoiar a compreensão da operação de divisão de números naturais por
decimais números naturais. decimais a partir de problemas ou de investigações, em grupo,
promovendo a capacidade de trabalhar em equipa [Exemplo: Construir
Relacionar a divisão de um número natural
uma sequência de quocientes com o mesmo dividendo e divisores
por 0,1; 0,01 e 0,001 com a sua multiplicação
sucessivamente 10 vezes menores. Identificar que, nesta situação, o
por 10, 100 e 1000 respetivamente.
quociente é 10 vezes superior. Estabelecer uma relação entre a divisão
por 0,1; 0,01 e 0,001 com a sua multiplicação por
10, 100 e 1000 respetivamente.
].
Dividir decimais até às centésimas recorrendo Apoiar a compreensão da operação divisão com decimais, a partir da
ao cálculo mental ou por aplicação conjunta resolução de problemas, em pares, promovendo a capacidade de
do algoritmo de divisão de naturais e do trabalhar com os outros [Exemplo: Usar o modelo de medida para
conhecimento da multiplicação e divisão de colocar questões do tipo: Quantas cubos de açúcar com aresta de 1,5
um natural por um decimal da forma 0,1 ou cm cabem numa embalagem de 1,5 cm de largura, 1,5 cm de altura e 9
0,01 ou 0,001. cm de comprimento? E se a embalagem tiver 10,5 cm de comprimento?
E se a embalagem tiver 6,75 cm de comprimento?].
Cálculo mental Compreender e usar com fluência estratégias Desafiar os alunos a realizar a adição de frações sem reduzir ao mesmo
de cálculo mental (com apoio em registos denominador, em situações em que essa estratégia seja adequada e
intermédios) para a adição e subtração de facilitadora do cálculo. Incentivar a escrita de frações maiores do que
frações, mobilizando as propriedades das um, como soma de um número natural e de uma fração menor do que
operações, para produzir estimativas de um, para a simplificação do cálculo e na comparação de números
cálculo ou valor exato de um cálculo. 1
[Exemplo: + + ].
2 5
3 4 3
Desenvolver e usar estratégias de cálculo
Desafiar os alunos a identificar se conseguem resolver um cálculo
mental com decimais, tirando partido da
rapidamente sem calculadora, antes de recorrerem à ferramenta e
regra da multiplicação e divisão por 10, 100,
tendo em conta as estratégias de cálculo com naturais.
1000 e 0,1; 0,01 e 0,001, das propriedades
PÁG. 25
das operações e da relação entre a [Exemplo: Calcula 5x2,8] Uma estratégia expectável seria relacionar
multiplicação e divisão, comunicando de 5x2,8 com 5x28x0,1 e 5x28 com 5x(30-2) ou ainda relacionar 5x2,8 com
forma fluente. 10x1,4 e este produto com 10x14.
Propor tarefas que favoreçam fluência no uso de estratégias de cálculo
mental, como a substituição da multiplicação pela divisão e vice-versa;
a decomposição de um dos fatores, a multiplicação do dividendo e o
divisor pelo mesmo número e a utilização de decimais de referência
[Exemplo A: Calcula o valor de 64 x 0,25 substituindo a multiplicação
por uma divisão; Exemplo B: 3 :0,25 substituindo a divisão por uma
multiplicação; Exemplo C: 2,4:0,02 transformando os decimais em
inteiros].
Analisar, comparar e ajuizar a adequação das Propor rotinas de cálculo mental, regularmente, com toda a turma, de
estratégias de cálculo mental realizadas por si modo a promover a identificação e discussão de estratégias utilizadas,
e por outros, apresentando e explicando os proporcionando feedback individual aos alunos de modo a favorecer a
seus raciocínios. sua autorregulação [Exemplo: Propor cadeias numéricas que iniciem
com cálculos e estratégias conhecidas e vão evoluindo para cálculos
mais sofisticados, como ilustrado em cada coluna do quadro seguinte.
].
Decidir da razoabilidade do resultado de uma Solicitar a produção de estimativas para o resultado de cálculos em
operação obtida por qualquer um dos diversos contextos, valorizando o sentido crítico dos alunos [Exemplo
processos (algoritmo, cálculo mental, 7 8
A: O João diz que a soma + resulta numa fração equivalente a . O
13
calculadora). 8 9 6
que pensas desta afirmação?; Exemplo B: O valor de 3 produtos que
custam 14,90 € cada é de 45€. O que pensas desta afirmação?].
PÁG. 26

Perfil dos Alunos
ÁLGEBRA
Regularidades A, C, D, E, F, I
em sequências
Sequências de Justificar conjeturas que envolvam relações Propor tarefas que apoiem o desenvolvimento do pensamento
crescimento entre o termo de uma sequência de funcional, através de sequências geométricas, em que os alunos
crescimento, em particular geométrica, e a recorrem à cor para evidenciar a relação entre a ordem do termo e o
sua ordem (pensamento funcional) sem próprio termo, valorizando a criatividade dos alunos [Exemplo: Observa
necessidade de recorrer ao termo anterior a seguinte sequência, analisa-a e encontra uma forma de a continuar.
(pensamento recursivo). Utiliza a cor para mostrar como pensaste.
].
A tarefa poderá ser realizada individualmente e discutida com a turma,
revelando as diferentes formas de pensar dos alunos e as respetivas
expressões algébricas, proporcionando, sempre que possível, feedbacks
valorativos das suas ideias e estratégias.
Possíveis produções de alunos com a respetiva exploração em tabela:
PÁG. 27
Leis de Identificar e descrever em linguagem natural, Propor, a pares, a continuação de sequências de crescimento que
formação pictórica e simbólica, uma possível lei de envolvam naturais, frações ou decimais e a identificação do termo
formação para uma sequência de crescimento geral, promovendo a conexão com os números e incentivando a
dada, transitando de forma fluente entre apresentação de argumentos [Exemplo A: 3, 6, 9, 12, 15, 18. Exemplo
diferentes representações. 5 5 5 5 5
B: 5; ; ; ; ; . Exemplo C: 0,5; 1,5; 4,5; 13,5; 40,5].
4 9 16 25 36
Criar, completar e continuar sequências
numéricas dadas de acordo com uma lei de
formação e verificar se um dado número é
elemento de uma sequência, justificando.
Resolver problemas que envolvam Apoiar os alunos na criação de uma sequência recorrendo a ambientes
regularidades e comparar criticamente de programação visual, para representar os termos de uma sequência
diferentes estratégias da resolução. contribuindo para o desenvolvimento do pensamento computacional
[Exemplo: Construir no Scratch os 10 termos de uma sequência em que
é pedido o 1.º termo e em que os restantes se obtêm adicionando 3
PÁG. 28
].
Relações A, C, D, E, F, I
numéricas e
algébricas
Expressões Identificar propriedades de elementos de um Incentivar a descrição algébrica de conjuntos, encorajando os alunos a
algébricas com conjunto ou relações entre os seus elementos, perseguirem as suas ideias e integrando-as nas discussões coletivas
letras e descrevê-las por palavras, desenhos ou [Exemplo: O conjunto dos números pares ou o conjunto dos números de
expressões algébricas, apresentando e arestas dos prismas].
explicando raciocínios e representações.
Exprimir, em linguagem simbólica, relações e Propor problemas em que haja vantagem em recorrer à folha de
propriedades simples descritas em linguagem cálculo para realizar pequenos programas que determinem valores de
natural e reciprocamente, ouvindo os outros e expressões algébricas, promovendo o desenvolvimento do pensamento
discutindo de forma fundamentada. computacional [Exemplo: Dois amigos fazem uma aposta sobre quem
ganhará uma corrida de 180 metros. A Maria está muito confiante e
Determinar o valor de uma expressão
decide dar um avanço ao Pedro, partindo quando este já tinha
algébrica quando se atribui um valor numérico
percorrido 40 metros. Mas, como a Maria é mais rápida, a cada 4
à letra.
metros percorridos pelo Pedro, ela percorre 6. O que podes dizer
Resolver problemas que envolvam expressões acerca desta corrida? O que acontecerá se a Maria for um pouco mais
algébricas, em diversos contextos. lenta?].
PÁG. 29
Expressões Identificar expressões algébricas Propor a exploração de relações que evidenciam que as expressões
algébricas equivalentes, relacionando-as com o seu algébricas equivalentes podem relacionar-se com diferentes formas de
equivalentes significado no contexto, e justificar por raciocinar sobre situações, por forma a atribuir significado à variável
palavras próprias. [Exemplo: As expressões 3n ou 2n+n representam o número de arestas
de um prisma com n vértices na base. A primeira traduz um olhar que
identifica que o mesmo número de arestas se repete três vezes; a
segunda, identifica a repetição do número de arestas nas duas bases e
outro relativo às laterais]. Confirmar a equivalência, em casos
particulares, a partir da substituição da letra por valores.
PÁG. 30

Perfil dos Alunos
DADOS
Questões A, B, C, D,
estatísticas,
E, F, G, I
recolha e
organização de
dados
Questões Formular questões de interesse dos alunos, Propor, sem prejuízo da realização de outras tarefas mais curtas e
estatísticas sobre características qualitativas e focadas que promovem a literacia estatística dos alunos, a realização
quantitativas discretas. de estudos simples que envolvam todas as fases de uma investigação
estatística, desde de formulação da questão estatística à divulgação
dos resultados.
Encorajar os alunos a partilhar curiosidades e interesses e aproveitar as
suas ideias para fazer emergir questões que possam ser transformadas
em questões estatísticas que envolvam características qualitativas e
quantitativas discretas. Valorizar questões sobre assuntos relacionados
com a turma, a escola ou com outras áreas do saber. Mobilizar o
contexto de experiências realizadas em outras áreas e definir questões
estatísticas associadas.
Propiciar que diferentes grupos se dediquem a diferentes questões,
que se complementem para a produção de conclusões sobre o assunto a
estudar, incentivando a colaboração entre os alunos.
Fontes e Participar na definição de quais são os dados a Recorrer a fontes secundárias de dados que permitam ampliar os
métodos de recolher e decidir onde devem ser recolhidos, horizontes de aplicação das questões estatísticas, salientando a
recolha de incluindo fontes primárias ou secundárias, e importância de utilizar sítios credíveis na Internet [Exemplo: Recorrer
dados quem inquirir e/ou o que observar. ao Pordata Kids].
PÁG. 31
Participar criticamente na seleção do método Apoiar os alunos na procura de soluções adequadas para uma recolha
de recolha de dados num estudo, de dados, no que diz respeito ao processo de obtenção dos dados
identificando como observar ou inquirir (dando especial atenção ao questionário).
(pergunta direta) e como responder
Avaliar criticamente eventuais consequências de optar por métodos
(pública/secreta).
públicos ou privados de obter dados, analisando a possibilidade de se
Selecionar o método de recolha dos dados, em obterem respostas não fidedignas no caso de respostas públicas (é
especial questionários simples. possível obter respostas por simpatia, alteradas por vergonha ou para
evitar exposição, por exemplo) [Exemplo: Sugerir a recolha de dados
Reconhecer que diferentes técnicas de
sobre a mesma pergunta recorrendo a dois métodos distintos: a
recolha de dados (respostas auto-
entrevista direta (oral) versus por escrito (e anónima). Usar perguntas
selecionadas, entrevista direta (oral) versus
como “Lavas os dentes antes de deitar?”; “Numa votação para
por escrito) têm implicações para as
delegado de turma, quem escolherias?”; “Consideras-te uma pessoa
conclusões do estudo.
bonita?”].
Questionários Construir questionários simples, com questões Apoiar os alunos na construção de questões objetivas, fechadas e que
de resposta fechada, com recurso a considerem as várias possibilidades de resposta. Discutir com a turma
tecnologia, e aplicá-los. como organizar o registo dos dados a recolher para responder a uma
dada questão, sensibilizando para a importância da organização dos
dados para a compreensão dos mesmos.
Tabela de Usar tabelas de frequências absolutas e Solicitar a determinação da frequência relativa em fração e, quando
frequências relativas (em percentagem) para registar e possível, a sua conversão numa fração equivalente de denominador
organizar os dados e limpar de gralhas 100, de modo a relacionar com a ideia de "por cento" [Exemplo: Numa
detetadas. Usar título na tabela. turma de 25 alunos, 10 praticam desporto fora da escola. Se fossem
100 alunos, quantos esperaríamos que praticassem desporto fora da
escola? Seriam 40 em 100, ou seja, 40%].
Observar o conjunto de dados recolhidos e verificar se existem dados
inesperados que possam ser gralhas. Em caso afirmativo e se possível,
voltar a recolher/registar o dado, caso contrário excluir o dado ou
interrogar a sua plausibilidade.
PÁG. 32
gráficas
D, E, F, I
Gráficos Representar dados através de gráficos Sensibilizar os alunos de que um gráfico é a melhor maneira de
circulares circulares de frequências relativas. compreender e resumir dados.
Incentivar a utilização de tecnologia para a construção de gráficos
circulares, nomeadamente dos que podem ser obtidos a partir das
recolhas por questionários via internet.
Gráficos de Representar dados através de gráficos de Propor aos alunos a análise, em grupo, de gráficos diferentes (de
barras barras de frequências relativas, usando barras e gráficos circulares) relativos aos mesmos dados e discutir as
escalas adequadas, e incluindo fonte, título e vantagens e desvantagens de cada um, incentivando o seu espírito
legendas. crítico [Exemplo: Evidenciar, na situação ilustrada pelos gráficos, que a
existência de muitas categorias, neste caso oito, tende a tornar a
interpretação do gráfico circular menos clara (devido à dificuldade da
distinção entre cores ou entre símbolos)
PÁG. 33
Fonte: Eu e o mundo-uma história infográfica. Edicare editora].
Gráficos de Representar conjuntos de dados (qualitativos Propor a construção e comparação de gráficos de barras justapostas
barras e/ou quantitativos discretos) através de entre duas características qualitativas ou entre uma característica
justapostas gráficos barras justapostas (frequências quantitativa e outra qualitativa [Exemplo: Como será que as raparigas
absolutas e relativas), usando escalas e os rapazes da nossa turma se protegem da chuva? Será que os alunos
adequadas, e incluindo fonte, título e do 10.º ano também têm os mesmos hábitos? Como podemos comparar
legendas. se há menos alunos de 10.º ano que de 5.º ano?
Fonte própria].
PÁG. 34
Análise crítica Analisar e comparar diferentes representações Incentivar a pesquisa de representações gráficas em jornais, revistas
de gráficos gráficas presentes nos media, discutir a sua ou outras publicações e seleção de exemplos que os alunos considerem
adequabilidade e concluir criticamente sobre interessantes para discussão na turma, encorajando, para exploração
eventuais efeitos de manipulações gráficas, matemática, ideias propostas pelos alunos.
desenvolvendo a literacia estatística.
Propor análise de gráficos selecionados que contenham manipulações e
Decidir criticamente sobre qual(is) as desafiar para a sua identificação e efeitos obtidos, incentivando o
representações gráficas a adotar e justificar sentido crítico [Exemplo: Comparar dois gráficos que representem o
a(s) escolha(s). mesmo conjunto de dados, mas usem diferentes escalas].
Explorar outras representações gráficas inovadoras que melhor
consigam “contar”, de forma honesta, a história por detrás dos dados,
incluindo sempre a fonte, o título e a legenda, valorizando a
Propor a discussão de gráficos respeitantes à vida quotidiana,
promovendo a literacia estatística [Exemplo: Analisar a representação
gráfica do consumo de água da família, analisando um recibo real
].
Fonte própria].
PÁG. 35
Análise de C, D, E, F
dados
Resumo dos Identificar a média como o valor resultante da Recorrer a materiais manipuláveis para promover a compreensão sobre
dados - média distribuição equitativa do total dos dados (o a média [Exemplo: Num clube do livro de uma escola, um grupo de seis
ponto de equilíbrio dos dados) e interpretar o alunos combinou ler a saga Harry Potter, uma coleção com 7 livros, até
seu significado em contexto. ao fim do 1.º período. No fim de novembro, o número de livros que
cada um tinha lido foi 5, 7, 3, 4, 6, 5. Sabendo que a média
corresponde ao valor resultante da distribuição equitativa do total dos
dados, utiliza os cubinhos encaixáveis para descobrires a média do
número de livros já lidos. Escreve um comentário sobre a forma como
os alunos estão a perseguir o seu objetivo e que inclua a média].
Encorajar o uso de procedimentos de cálculo da média que recorram
ao seu significado, usando o cálculo mental [Exemplo: A média do
conjunto 24, 24, 24, 40 pode ser calculada distribuindo a diferença
entre 40 e 24 pelos quatro dados (16:4 = 4), tornando assim todos os
dados iguais, pelo que a média é igual a 24 + 4 = 28].
Calcular a média com recurso a um Promover a discussão de situações em que se reconhece como a média
procedimento adequado aos dados, é afetada pelos valores atípicos, estimulando o sentido crítico dos
nomeadamente dividir a soma dos valores dos alunos [Exemplo: A Ana está a ditar ao Luís as idades das meninas da
dados pelo número de dados, e compreender turma para calcularem a média na calculadora. O Luís escreve: 11, 11,
que esta medida é sensível a cada um dos 10, 11, 10, 10, 100, 11, 10, 11 e responde: dá 19,5. A Ana diz que o
dados. cálculo do Luís não pode estar correto. Como adivinhou a Ana?].
Identificar qual(ais) a(s) medida(s) de resumo Propor a análise de conjuntos de dados para os quais exista maior
que são possíveis de calcular em dados adequação da moda ou da média, em função da questão em estudo.
qualitativos e em dados quantitativos.
conclusão dados, salientando criticamente os aspetos gráficas, no que diz respeito à forma como os dados estão distribuídos
mais relevantes, ouvindo os outros e e à identificação de valores atípicos.
discutindo de forma fundamentada.
Apoiar os alunos na formulação de novas questões que as conclusões do
Retirar conclusões, fundamentar decisões e estudo possam suscitar.
colocar novas questões suscitadas pelas
PÁG. 36
conclusões obtidas.
divulgação de
um estudo
Posters digitais Elaborar um poster digital que apoie a Promover a discussão, com toda a turma, sobre a quem divulgar as
apresentação oral de um estudo realizado, conclusões do estudo. Promover a sua divulgação, em grupo, a
atendendo ao público a quem será divulgado, acontecer na sala de aula ou outros espaços da
contando a história que está por detrás dos escola/agrupamento/comunidade, ou através da participação em
dados, e colocando questões emergentes para concursos ou outras iniciativas, incentivando o gosto e autoconfiança
estudos futuros. na atividade matemática.
Apoiar os grupos, em aula, na preparação de pósteres digitais,
selecionando os elementos indispensáveis a considerar, de modo a
sintetizar as ideias mais relevantes do estudo, promovendo o espírito
de síntese e rigor, e alertando para os cuidados a ter para garantir uma
comunicação eficaz [Exemplo: selecionar elementos como a questão do
estudo, gráficos decorrentes do tratamento do questionário, uma frase
de conclusão, e um desenho ilustrativo]. Promover o desenvolvimento
dos posters em articulação com a disciplina de TIC.
Probabilidades B, C, D, E
Frequência Reconhecer que a probabilidade de um

relativa para acontecimento exprime o grau de convicção
estimar a na sua realização.
probabilidade
Reconhecer que a probabilidade de um Propor situações do quotidiano para dar sentido à probabilidade de um
acontecimento assume um valor que está acontecimento se repetir, recorrendo à frequência relativa [Exemplo:
compreendido entre 0% e 100%. O que significa referir que a probabilidade de o próximo bebé de uma
família, escolhida ao acaso, ser do sexo masculino, é aproximadamente
PÁG. 37
Estimar a probabilidade de acontecimentos 50%? Ou o que significa dizer que a probabilidade de um jovem entre os
usando a frequência relativa. 15 e os 24 anos utilizar a Internet é, aproximadamente, 100%?].
Solicitar a pesquisa, a pares ou em grupo, de informação em fontes
fidedignas, evidenciando a utilidade da Matemática na descrição e
previsão de fenómenos reais [Exemplo: Pesquisa no site Pordata Kids os
dados disponíveis para responderes à questão: Dos alunos que estão a
estudar enfermagem, há mais rapazes ou raparigas? Determina as
frequências relativas da característica “ser rapariga” para os últimos
três anos. Assinala numa linha de probabilidade, marcada de 0% a
100%, uma estimativa para a probabilidade de, escolhendo ao acaso um
estudante de enfermagem, ser uma rapariga e outra estimativa para
ser rapaz. Será que a estimativa é a mesma para os estudantes do
curso de medicina?].
Conjeturar sobre o grau de convicção na Propor a discussão sobre a razoabilidade das probabilidades associadas
ocorrência de uma dada característica num a uma característica para um dado grupo se manterem para outro
grupo com base em informação obtida em grupo, justificar as razões para essa estimativa e, se possível, verificar
grupos diferentes. [Exemplo: Sabendo que nesta turma se estimou que 80% dos alunos
calçam sapato tamanho 34, será que este valor se mantém em outra
turma do 5.º ano? E numa turma do 9.º ano?].
Usar as probabilidades para conhecer e
Propor a discussão sobre a razoabilidade das probabilidades relativas a
compreender o mundo à nossa volta,
uma característica para um dado grupo se manterem para um grupo de
reconhecendo a utilidade e poder da
outra população, justificar as razões para essa previsão e, se possível,
Matemática na previsão de acontecimentos
verificar recorrendo a fontes secundárias [Exemplo: Sabendo que nesta
incertos se virem a realizar.
escola é mais provável que um aluno beba água da torneira, o que se
prevê que aconteça com os alunos no Burundi? (Consultar o site Dollar
Street)].
PÁG. 38

Perfil dos Alunos
GEOMETRIA E
MEDIDA
Figuras planas A, C, D, E, F, I
Retas, Distinguir reta de semirreta e de segmento de Propor a construção de retas, semirretas e segmentos de reta em
semirretas e reta. ambientes de geometria dinâmica (AGD) [Exemplo: GeoGebra] e
segmentos de discutir com os alunos as diferentes representações.
reta
Posição relativa Identificar a posição relativa de retas Propor a construção de pares de retas com diferentes posições
de retas paralelas e retas concorrentes, relativas, em AGD, e tirar partido da manipulação para observar casos
perpendiculares ou oblíquas, e representá-las variados e evitar a fixação em casos prototípicos (retas na horizontal
utilizando recursos diversificados. ou vertical).
Solicitar a representação de retas, em diferentes posições relativas,
em papel com malhas (ponteado isométrico ou quadriculado) e sem
malhas, com recurso a régua e esquadro.
Amplitude de Compreender que a amplitude de um ângulo Propor uma pesquisa, no âmbito da História da Matemática, sobre a
um ângulo pode ser medida e conhecer a unidade de origem da medida da amplitude de ângulos e a sua relação com o
medida grau. número de dias do ano.
Medir a amplitude do ângulo usando Recorrer a um AGD para, em discussão com a turma, manipular um
transferidor, com aproximação ao grau, e ângulo dinâmico com lado origem fixo e o lado extremidade variável e
classificá-lo. analisar a medida da sua amplitude, com recurso a um transferidor
virtual, para apoiar a compreensão da utilização do instrumento físico.
PÁG. 39
Fazer estimativas de medida de amplitude de Propor a discussão, em pares, de estimativas de amplitude de ângulos
um dado ângulo, por comparação com com recurso a um geoplano circular, comparando com ângulos de
amplitudes de ângulos de referência (45º, 90º referência, incentivando o sentido crítico dos alunos.
e 180º).
Construção de Construir ângulos com uma dada medida de

ângulos amplitude.
Classificação de Classificar triângulos quanto aos lados e Discutir com os alunos a relação hierárquica entre o triângulo
triângulos quanto aos ângulos. equilátero e o triângulo isósceles.
Descrever relações entre os lados e os ângulos Estimular a identificação de relações existentes entre os lados e os
de um triângulo e usá-las na resolução de ângulos, com recurso a AGD.
problemas.
Construção de Construir triângulos e compreender os casos Propor a investigação, em grupo, da possibilidade de construir
triângulos em que é possível a sua construção, triângulos dados os comprimentos dos três lados, recorrendo a AGD ou
apresentando e explicando ideias e material manipulável, e sistematizar os resultados a partir da discussão
raciocínios. pela turma, promovendo a capacidade de trabalhar em equipa.
Critérios de Reconhecer os critérios de congruência de Propor problemas de análise e de construção de triângulos com régua e
congruência de triângulos e usá-los na construção de compasso, a partir dos critérios de congruência de triângulos, e discutir
triângulos triângulos e resolução de problemas. coletivamente as resoluções propostas [Exemplo: Considera as
seguintes informações sobre os comprimentos dos lados e as
amplitudes dos ângulos de um triângulo: 11cm; 12cm; 8cm; 40º; 75º e
65º. Seleciona as informações que consideras relevantes para construir
o triângulo].
Equivalência de Compreender o significado de figuras Promover a resolução de problemas que envolvam áreas e possam ser
figuras planas equivalentes e resolver problemas em resolvidos por decomposição e composição de figuras cujas expressões
diversos contextos. das medidas das áreas sejam conhecidas, proporcionando
oportunidades para que os alunos, individualmente, analisem
criticamente as resoluções realizadas por si e as melhorem.
PÁG. 40
Área do Generalizar e justificar a expressão para o Promover a construção em AGD de retângulos e paralelogramos que, de
paralelogramo cálculo da medida da área do paralelogramo a um para o outro, mantêm a igualdade entre as medidas das bases e
partir do retângulo, com recurso a material alturas. Incentivar à investigação da relação entre as áreas e sua
manipulável e/ou tecnológico. justificação para obter a expressão para a medida da área do
paralelogramo.
Identificar as alturas de um paralelogramo.
Área do Generalizar e justificar a expressão para o Incentivar a construção de diferentes paralelogramos e triângulos com
triângulo cálculo da medida da área do triângulo a as mesmas dimensões, com recurso a malhas ponteadas, quadriculadas
partir do paralelogramo, com recurso a ou o geoplano, e estimular a identificação de relações entre as suas
material manipulável e/ou tecnológico. áreas.
Identificar as alturas de um triângulo e Propor a exploração, a pares, recorrendo a AGD, da altura (e área) de
relacionar as respetivas posições com a um triângulo dinâmico, fixando a base e arrastando o terceiro vértice
classificação do triângulo. numa reta paralela à base, obtendo triângulos acutângulos, retângulos
e obtusângulos e concluir sobre a invariância da sua medida.
Figuras no C, D, E, F
espaço
Propriedades de Identificar pares de faces paralelas e pares de

poliedros faces perpendiculares em prismas.
Propor a análise de um conjunto de sólidos organizados em dois grupos:
Explicar a classificação hierárquica entre prismas e outros poliedros. Questionar sobre o critério de organização
prismas retos, paralelepípedos retângulos e dos sólidos, procurando que os alunos identifiquem as características
cubos, apresentando e explicando raciocínios comuns aos prismas e que os distinguem dos outros sólidos. Solicitar
e representações. que os alunos organizem os prismas em dois conjuntos e justifiquem,
conduzindo à relação hierárquica entre paralelepípedos e prismas e,
consecutivamente, entre cubos e paralelepípedos.
Formular e testar conjeturas identificando Levar à análise de uma sequência de sólidos da mesma classe e propor
regularidades em classes de poliedros uma lei de formação para um número de elementos [Exemplo: Número
envolvendo os seus elementos e expressá-las de vértices de um prisma, variando o número de vértices da base],
usando linguagem corrente ou através de estabelecendo conexões com a álgebra e valorizando a apresentação
expressões algébricas. de argumentos.
Justificar relações entre os elementos de Promover investigações, em grupo, sobre a relação entre os elementos
classes de poliedros recorrendo à sua de uma pirâmide e uma bipirâmide do mesmo tipo ou entre os
PÁG. 41
organização espacial, apresentando e elementos de um prisma e um antiprisma do mesmo tipo, usando

explicando raciocínios e representações. modelos físicos, e promovendo a capacidade de trabalhar em equipa
[Exemplo: Quantas arestas tem um prisma pentagonal? E quantas

arestas tem um antiprisma pentagonal? O que acontecerá quando as
bases forem decágonos? E se a base tiver outro número de arestas,
consegues descobrir? E o que podes dizer sobre as faces e os vértices?
Justifica].
Planificações de Identificar e construir poliedros a partir das Sugerir a construção de planificações de sólidos e utilizar cores para
poliedros suas planificações, estabelecendo relações assinalar os segmentos que correspondem às mesmas arestas ou a faces
entre elementos da planificação e do paralelas/perpendiculares, de modo a estabelecer a ligação entre a
poliedro. representação plana e o sólido [Exemplo: Observa a planificação do
cubo. Pinta de azul o lado do quadrado que forma aresta com o lado
pintado dessa cor. Repete para o lado encarnado. Confirma a tua
resolução montando o cubo com quadrados encaixáveis. Observa
também o quadrado pintado de verde. Pinta da mesma cor um
quadrado que corresponda a uma face que lhe seja paralela].
Construir e reconhecer diferentes Propor a construção de todas as planificações possíveis de poliedros

planificações para o mesmo poliedro. simples, como o cubo ou uma pirâmide quadrangular.
PÁG. 42
MATEMÁTICA
INTRODUÇÃO


PÁG. 2
problemas.
representação, e a compreensão plena depende da familiaridade e fluência que os alunos têm com as várias formas de representação.
PÁG. 3
A tecnologia desempenha um papel especialmente relevante por facilitar a transição entre diferentes tipos de representação e análises

PÁG. 4
escolaridade.

PÁG. 5
que seja o tema.
PÁG. 6
perspetivas sobre objetos matemáticos estudados, com influência determinante na natureza das propostas apresentadas pelo professor.

PÁG. 7

temas, fazendo igualmente referência à articulação vertical com o ciclo anterior;
indicadas.
PÁG. 8

No 2.º Ciclo, os alunos enriquecem o seu leque de estratégias para resolver problemas, que beneficia de uma maior variedade de
representações, sejam diagramas, tabelas, gráficos ou linguagem simbólica, as quais favorecem igualmente o desenvolvimento da
comunicação matemática. O raciocínio matemático continua a privilegiar a formulação de conjeturas e generalizações, particularmente a
partir da identificação de padrões, havendo uma valorização progressiva do processo de justificar, tirando partido de um maior
conhecimento e capacidade dos alunos em produzirem argumentos válidos. Propõem-se situações mais complexas para os alunos
desenvolverem o seu pensamento computacional, nomeadamente desenvolvendo procedimentos passo a passo e refinando e otimizando as
suas soluções. Valoriza-se o estabelecimento de conexões internas através da resolução de problemas, bem como as conexões externas com
outras áreas disciplinares, agora num contexto de pluridocência, através de projetos ou outras atividades mais pontuais, procurando ainda
ligação à realidade dos alunos.
No 1.º Ciclo iniciou-se o desenvolvimento das seis capacidades matemáticas transversais. Na resolução de problemas, os alunos
desenvolveram diferentes estratégias e mobilizaram várias representações, com particular incidência nas verbais, icónicas e ativas. O
raciocínio indutivo foi privilegiado e, na comunicação, incentivou-se a capacidade de questionar, explicar e argumentar. O pensamento
computacional foi explorado de forma simples e com apoio de tecnologia. Promoveu-se o estabelecimento de conexões internas e externas
da Matemática com outras áreas do currículo.
Números
No 2.º Ciclo, o trabalho com as quatro operações elementares é alargado aos números racionais não negativos e introduz-se a potenciação,
mantendo o foco no desenvolvimento do sentido de número e a valorização do cálculo mental. A compreensão sobre estes números e
operações associadas assenta num trabalho com diferentes representações (decimal, fração, percentagem) e na fluência da transição entre
PÁG. 9
elas. No que respeita aos números naturais, aprofunda-se o estudo dos múltiplos e divisores e introduz-se o conceito de número primo, o
que permite estabelecer conexões com as operações com frações e ampliar o conjunto de estratégias de resolução de problemas.
No 1.º Ciclo, os alunos iniciaram o desenvolvimento do sentido de número, em relação com a forma como os números são usados no dia a
dia e sua relação com as operações, através da resolução de problemas. Privilegiou-se a utilização do cálculo mental para dar sentido aos
números, às operações e seus algoritmos. Iniciou-se o estudo dos números racionais não negativos a partir da representação em fração (com
significado parte-todo e quociente), seguindo-se a representação decimal e foi também introduzida a notação de percentagem.
Álgebra
No 2.º Ciclo, prossegue-se o desenvolvimento do pensamento algébrico e da comunicação com recurso a representações simbólicas,
nomeadamente a escrita de expressões algébricas, no contexto de situações que favoreçam a atribuição de significado às letras (sejam
variáveis ou parâmetros). Surge ainda a primeira abordagem à proporcionalidade direta, um contexto promotor da ideia de variação e do
pensamento funcional.
No 1.º Ciclo, assumiu-se o início da Álgebra em articulação com os Números, valorizando a capacidade de conjeturar, reconhecer e exprimir
relações e generalizações. Promoveu-se ainda a utilização e construção de modelos matemáticos associados a situações da realidade, para
descrever e fazer previsões.
No 2.º Ciclo, estende-se a recolha e tratamento de dados a variáveis quantitativas contínuas, ampliam-se os conjuntos de representações
gráficas e de medidas estatísticas, incluindo neste ciclo a média e a classe modal. Seja através de pequenos estudos realizados pelos
alunos, seja a partir de dados recolhidos, organizados ou representados graficamente por terceiros, a abordagem proposta valoriza o
desenvolvimento da literacia estatística, promovendo o sentido crítico, a interpretação e comunicação de resultados. Salienta-se ainda a
quantificação da probabilidade em relação com a frequência relativa.
No 1.º Ciclo, iniciou-se o desenvolvimento da literacia estatística com a realização de pequenos estudos envolvendo variáveis qualitativas e
quantitativas discretas, percorrendo as diferentes fases de uma investigação, bem como a análise de gráficos e infográficos reais que se
encontram em publicações ou nos media e que as crianças devem ser capazes de ler e apreciar criticamente. Foi ainda valorizado o
desenvolvimento do raciocínio probabilístico.
Geometria e Medida
No 2.º Ciclo, introduz-se a medida de amplitude de ângulos, o que permite alargar a investigação sobre as propriedades de polígonos, a
realização de construções geométricas e a análise da simetria, constituindo contextos favoráveis ao desenvolvimento do raciocínio espacial.
A classe dos triângulos merece uma atenção especial pelo estudo dos casos de congruência, classificação e construção em que a realização
PÁG. 10
de experiências com recurso a ambientes de geometria dinâmica, como o GeoGebra, favorece a compreensão das propriedades e relações.
Ainda no plano, o estudo da área inclui o triângulo, paralelogramo e círculo. No espaço, investigam-se novos sólidos e aprofunda-se o
estudo dos prismas relacionando-os hierarquicamente. Introduz-se ainda o conceito de volume.
No 1.º Ciclo, os alunos realizaram experiências para desenvolver a orientação espacial e contactaram com um conjunto alargado de figuras
no espaço e no plano, com as quais operaram, compondo e decompondo, e estabelecendo relações espaciais. Foi iniciado o estudo das
isometrias e da simetria (reflexão e rotação). No que diz respeito à Medida, os alunos puderam comparar, estimar e determinar medidas de
diversas grandezas em vários contextos.
ÁREAS DE
e autonomia
comunicação
Consciência e domínio do
corpo
pensamento criativo
artística
Informação e
COMPETÊNCIAS
DO PERFIL DOS
A C E G I
ALUNOS (ACPA) Raciocínio e resolução de

Linguagens e textos
Bem-estar, saúde e
Relacionamento
e tecnológico
interpessoal
problemas
ambiente
B D F H J
PÁG. 11

CAPACIDADES
MATEMÁTICAS
problemas
Processo Reconhecer e aplicar as etapas do processo de Solicitar, de forma sistemática, que os alunos percorram e reconheçam
resolução de problemas. as diferentes etapas de resolução de um problema (interpretar o
Formular problemas a partir de uma situação
dada, em contextos diversos (matemáticos e
perseverança no trabalho em matemática.
não matemáticos).
Solicitar a formulação de problemas a partir de uma situação dada,
incentivando novas ideias individuais ou resultantes da interação com
os outros.
simulação, começar do fim para o princípio, por tentativa e erro,
eficácia de diferentes estratégias da
começar por um problema mais simples, usar casos particulares, criar
resolução de um problema.
um diagrama [Exemplo: A avó Matilde confecionou umas bolachas
deliciosas. O João foi o primeiro a prová-las, comeu 1/4 das bolachas e
saiu para brincar. O Pedro acordou da sua sesta e comeu 1/3 das
PÁG. 12
bolachas deixadas. Por fim, a avó Matilde comeu metade das bolachas
que ficaram restando apenas três bolachas para o avô Tobias. Quantas
bolachas confecionou a avó Matilde?]
matemático
comuns a objetos em estudo, nomeadamente e justificar [Exemplo: Chamam-se números em escada aos números que
recorrendo à tecnologia. podem ser escritos como a soma de números naturais consecutivos. Por
exemplo: 5 =2+3 e 12=3+4+5. Que números podem ser escritos como
uma soma de dois números consecutivos? Quais podem ser expressos
como uma soma de três números consecutivos? Justifica as tuas
respostas. Descobriste números que não sejam em escada? Descobre
outros aspetos relacionados com estes números].
criatividade.
[Exemplo: Apresentar um conjunto diversificado de polígonos convexos
e um côncavo e pedir aos alunos para identificarem o intruso,
justificando porquê].
PÁG. 13
diferença entre os dois processos, e desenvolvendo o seu sentido
Justificar que uma conjetura/generalização é
crítico.
verdadeira ou falsa, usando progressivamente
a linguagem simbólica. Favorecer, através da resolução de diversas tarefas, o conhecimento
de diferentes formas de justificar, como seja, por coerência lógica,
Reconhecer a correção, diferença e
pelo uso de exemplos genéricos ou de contraexemplos, por exaustão
adequação de diversas formas de justificar
[Exemplo: Indica se a seguinte afirmação é verdadeira ou falsa,
uma conjetura/generalização.
justificando: “Todos os números primos são ímpares”]. Após
familiarização com estas diferentes formas, orquestrar uma discussão
com toda a turma sobre as suas diferenças e sua adequação,
computacional
particulares.
Decomposição Estruturar a resolução de problemas por Incentivar a identificação de elementos importantes e estabelecer
etapas de menor complexidade de modo a ordens entre eles na execução de uma tarefa, criando oportunidades
reduzir a dificuldade do problema. para os alunos decomporem a tarefa em partes mais simples,
diminuindo desta forma a sua complexidade.
Reconhecimento de Reconhecer ou identificar padrões e Incentivar a identificação de padrões durante a resolução de

padrões regularidades no processo de resolução de problemas, solicitando que os alunos os descrevam e realizem
problemas e aplicá-los em outros problemas previsões com base nos padrões identificados.
semelhantes.
PÁG. 14
Algoritmia Desenvolver um procedimento (algoritmo) Promover o desenvolvimento de práticas que visem estruturar, passo a
passo a passo para solucionar o problema passo, o processo de resolução de um problema, incentivando os alunos
nomeadamente recorrendo à tecnologia. a criarem algoritmos que possam descrever essas etapas,
nomeadamente com recurso à tecnologia, promovendo a criatividade e
favoreçam a inclusão de todos [Exemplo: Constrói um pequeno
programa, em Scratch, que indique se é possível construir um triângulo
dadas as dimensões dos lados].
Depuração Procurar e corrigir erros, testar, refinar e Incentivar os alunos a raciocinarem por si mesmos e a definirem
otimizar uma dada resolução apresentada. estratégias de testagem e "depuração" (ou correção), quando algo não
funciona da forma esperada ou planeada ou tem alguma imprecisão,
com o intuito de encontrar erros e melhorarem as suas construções,
incentivando a sua perseverança no trabalho em Matemática e
promovendo progressivamente a construção da sua autoconfiança.
matemática
autoconfiança.
relevantes, ou a produção de relatórios sobre investigações
matemáticas realizadas.
PÁG. 15
raciocínios produzidos [Exemplos: Questão para obter informação: Que

informação tiras do gráfico?; Questão para apoiar o raciocínio: Porque
é que é sempre mais 4?; Questão para encorajar a reflexão: O que
existe de diferente entre estas duas resoluções?], favorecendo a
autorregulação dos alunos.
ideias de forma fundamentada, e contrapor e de processos matemáticos (resolver problemas, raciocinar,
argumentos. investigar, …), oralmente, entre os alunos e entre o aluno e o
professor, solicitando que fundamentem o que afirmam, valorizando a
matemáticas
múltiplas matemáticos expressos por representações matemáticas, especialmente com alunos mais novos, não só com
diversas. recurso a materiais manipuláveis, mas também com a dramatização de
processos durante a resolução de problemas.
Usar representações múltiplas para
demonstrar compreensão, raciocinar e Solicitar aos alunos que façam representações visuais (desenho,
exprimir ideias e processos matemáticos, em diagramas, esquemas...) para explicar aos outros a forma como pensam
especial linguagem verbal e diagramas. na resolução de um problema. Valorizar novas ideias criativas
individuais ou resultantes da interação com os outros e a consideração
de uma diversidade de resoluções e representações que favoreçam a
inclusão dos alunos.
resolução de tarefas com características semelhantes [Exemplos:
Valorizar o papel dos diagramas para evidenciar as relações e estrutura
matemática de um problema; Valorizar as tabelas para organizar e
sistematizar casos particulares em busca de uma regularidade],
favoreçam a inclusão dos alunos e reconhecendo o seu espírito de
PÁG. 16
iniciativa e autonomia.
Recorrer a um mural digital para expor e discutir resoluções dos
alunos; fotografar a resolução de um grupo e partilhá-la digitalmente,
projetada para toda a turma].
representações diferentes representações relativas às mesmas situação, considerando as representações verbal, visual, física,
ideias/processos matemáticos, contextual e simbólica, e explicitar as relações entre elas,
nomeadamente recorrendo à tecnologia. evidenciando o papel das conexões entre representações para
promover a compreensão matemática [Exemplo: A representação visual
da sequência de n2 apela à compreensão do crescimento de uma
potência de base e expoente naturais e à capacidade de visualização
espacial].
Confrontar os alunos com descrições de uma mesma situação através
matemática sinteticamente e com precisão
de representações múltiplas e identificar as vantagens da linguagem
simbólica.
matemáticas
Conexões Reconhecer e usar conexões entre ideias Explorar as conexões matemáticas em tarefas que façam uso de
internas matemáticas de diferentes temas, e conhecimentos matemáticos de diferentes temas e explicitar essas
compreender esta ciência como coerente e relações de modo a que os alunos as conexões [Exemplo: No exemplo
articulada. acima, evidenciar as conexões internas pela explicitação das relações
entre os números e a disposição dos cubos].
PÁG. 17
Conexões Aplicar ideias matemáticas na resolução de Mobilizar situações da vida dos alunos para serem alvo de estudo
externas problemas de contextos diversos (outras áreas matemático na turma, ouvindo os seus interesses e ideias, e cruzando-
do saber, realidade, profissões). as com outras áreas do saber, encorajando, para exploração
matemática, ideias propostas pelos alunos e reconhecendo a utilidade
e o poder da Matemática na previsão e intervenção na realidade
[Exemplo: Considera a população mundial de 7,8 mil milhões (julho de
2021). Estima-se que, em cada 10 pessoas, 3 não têm acesso a água
potável. Quantas pessoas vivem nestas condições?].
Convidar profissionais que usem a Matemática na sua profissão para
que os alunos os possam entrevistar a esse propósito, promovendo a
autonomia.
Modelos Interpretar matematicamente situações do Selecionar, em conjunto com os alunos, situações da realidade que
matemáticos mundo real, construir modelos matemáticos permitam compreender melhor o mundo em redor [[Exemplo: Suscitar
adequados, e reconhecer a utilidade e poder a identificação de situações da realidade que sejam modeladas por
da Matemática na previsão e intervenção proporcionalidade direta, tais como a relação entre a distância
nessas situações. percorrida e o tempo decorrido numa viagem de comboio a uma
velocidade constante].
Identificar a presença da Matemática em
contextos externos e compreender o seu Realizar visitas de estudo, reais ou virtuais, para observar a presença
papel na criação e construção da realidade. da Matemática no mundo que nos rodeia e sonhar com a sua
transformação, reconhecendo o papel da Matemática na criação e
individuais ou resultantes da interação com os outros.[Exemplo:
como a Matemática foi usada nessa construção, nomeadamente
padrões e rosáceas].
PÁG. 18

NÚMEROS
Números C, D, E, F, I
naturais
Decomposição Representar números naturais como produto Promover a utilização de métodos organizados de decomposição de um
em fatores de fatores primos e reconhecer que essa número em fatores, com o auxílio de escrita em árvore ou por divisões
primos decomposição é única. sucessivas, para obter um produto de fatores primos, favorecendo a
compreensão da utilização dos fatores primos na decomposição de
números. Selecionar números até 100 ou números considerados de
referência para o cálculo mental.
Propor a recolha de informação sobre a utilização de números primos
na criptografia, reconhecendo o poder da tecnologia e da Matemática
na proteção de dados da vida quotidiana, evidenciando a utilidade da
Matemática na construção do mundo que nos rodeia.
Mínimo múltiplo Calcular o mínimo múltiplo comum e o Propor pares de números que proporcionem a tomada de decisões
comum e máximo divisor comum de dois números sobre o método mais adequado para o cálculo do mínimo múltiplo
máximo divisor recorrendo aos conjuntos dos seus múltiplos e comum e máximo divisor comum [Exemplo: Antes de escolheres um
comum divisores e à decomposição em fatores método de resolução, és capaz de antecipar o m.m.c.(30,6) e
primos. m.d.c.(15,7)?]
Reconhecer o mínimo múltiplo comum e o Desafiar os alunos a justificar que o cálculo do mínimo múltiplo
máximo divisor comum de dois números, comum, a partir dos conjuntos dos múltiplos, deve incidir nos números
quando um deles é múltiplo do outro, ou menores ou iguais ao produto dos dois números.
quando um deles é um número primo.
Propor problemas que permitam o planeamento de atividades, no
Selecionar e justificar o método mais sentido de evidenciar a utilização do mínimo múltiplo comum e do
eficiente para identificação do máximo divisor máximo divisor comum e estabelecer conexões internas à Matemática
comum e mínimo múltiplo comum de um [Exemplo: Como é possível dividir uma folha retangular, 420mm x
PÁG. 19
determinado par de números, atendendo às 120mm, em quadrados iguais com o maior lado possível e medida
características dos números, comparando inteira, em milímetros, sem desperdiçar papel? Determinar o
criticamente diferentes estratégias de comprimento do lado dos quadrados, em centímetros, e o número de
resolução. quadrados que se consegue obter].
Resolver problemas em que seja relevante o
recurso ao cálculo de mínimo múltiplo comum
e de máximo divisor comum, em diversos
contextos.
Multiplicação e Reconhecer e aplicar as regras da Desafiar os alunos a generalizar as regras da multiplicação e da divisão
divisão de multiplicação e da divisão de potências com a de potências a partir da análise de casos particulares e justificar
potências mesma base ou o mesmo expoente. fazendo uso das propriedades de números naturais .
Propor que os alunos completem igualdades numéricas e justifiquem as
suas opções através da utilização das regras operatórias de potências
[Exemplo A: __x103=25x104 ; Exemplo B: __:83=8].
Frações A, C, D, E, F
Frações Determinar a fração irredutível equivalente a

irredutíveis uma fração dada.
Adição e Adicionar e subtrair frações, reduzindo ao

subtração de mesmo denominador.
frações
Multiplicação Multiplicar frações e representar Propor a resolução de problemas, a pares, para dar significado à
de frações geometricamente o resultado em situações multiplicação de frações, através da utilização do modelo
simples. quadriculado, estabelecendo conexões internas à Matemática
! !
Reconhecer que dois números são inversos um [Exemplo: Representa geometricamente " × $, num quadrado de lado
do outro, quando o seu produto é 1. 10].
Discutir com a turma os processos utilizados pelos pares, como por
! !
exemplo sombrear primeiro $ e dessa parte, sombrear ".
PÁG. 20
Divisão de Reconhecer a fração como representação de Proporcionar a exploração de modelos de área para apoiar a
frações uma medida, tomando uma unidade contínua, compreensão do significado de medida: [Exemplo: Mede a área de
e explicar o significado do numerador e do todas as peças do tangram usando, sucessivamente, como unidade de
denominador. medida a) o triângulo menor; b) o triângulo médio; c) o triângulo
maior. Organiza uma tabela de dupla entrada com as medidas
encontradas de acordo com as respetivas unidades de medida.
Identifica regularidades e apresenta conclusões].
Dividir duas frações com recurso à Propor a resolução de vários problemas, em grupo, envolvendo
multiplicação do dividendo pelo inverso do contextos familiares, para apoiar a compreensão sobre a divisão
divisor. quando estão envolvidas frações, começando por divisões em que o
divisor ou o dividendo seja um número natural [Exemplo A: Se
!
quisermos dividir 5 litros de água por garrafas de de litro, quantas
%
garrafas enchemos? Representa a resolução através de esquemas e
expressões numéricas; Exemplo B: Se distribuirmos a água de uma
!
garrafa de "l por 2 copos, que quantidade de água fica em cada copo?
Representa a resolução através de esquemas e expressões numéricas].
Em conjunto com a turma, discutir e analisar as expressões numéricas
resultantes, contribuindo para a compreensão de que a divisão por um
número corresponde à multiplicação pelo inverso desse número.
Potências do Interpretar e modelar situações envolvendo Propor problemas que envolvam a multiplicação sucessiva da mesma
tipo (a/b)n potências do tipo (a/b)n e calcular o seu fração, em contextos que favoreçam o significado das potências de
valor. base fracionária, promovendo a transição entre diferentes
representações [Exemplo: Desenha um quadrado de lado 32 numa folha
quadriculada. Divide o quadrado ao meio e pinta metade. Que fração
do quadrado é o retângulo que pintaste? Agora, na metade por pintar,
pinta metade; que fração do quadrado é o último retângulo que
pintaste? Repete o processo mais duas vezes. Se continuasses até à 10.ª
repetição, que fração do quadrado seria o último retângulo que
pintaste? Tomando a área de uma quadrícula para unidade, qual seria a
medida da área desse retângulo?].
PÁG. 21
Expressões Usar expressões numéricas para representar Propor o cálculo ou a criação de expressões numéricas com números
numéricas uma dada situação e vice-versa. naturais, envolvendo as operações estudadas para enfatizar o uso dos
parênteses e a prioridade das operações, aliando o cálculo mental, em
Calcular o valor de expressões numéricas
contexto de resolução de problemas ou não [Exemplo: Vamos jogar.
envolvendo as quatro operações e potências,
Lança um dado duas vezes e regista o número que tem nas unidades e
reconhecendo a importância do uso dos
nas dezenas os números agora sorteados (se sair 6 e 2, regista o 62);
parênteses e o significado da prioridade das
lança o dado mais cinco vezes e regista os números. Encontra
operações.
expressões numéricas envolvendo os cinco números cujo resultado seja
Mobilizar as propriedades das operações. o primeiro número obtido (por exemplo, usar 1, 2, 4, 4, 5 para chegar
62)].
Analisar, comparar e ajuizar da simplicidade e
eficácia de estratégias realizadas por si e por
outros, apresentando e explicando
raciocínios.
Cálculo mental Adicionar frações, recorrendo ao uso das Apresentar situações em que os alunos tirem partido das propriedades
propriedades da adição de forma a agilizar o da adição, para apoiar o desenvolvimento da fluência do cálculo com
cálculo, apresentando e explicando ! $ ( !
frações [Exemplo: Calcula " + ' + " + ' sem reduzir ao mesmo
raciocínios e representações.
denominador].
Multiplicar frações, tirando partido das Proporcionar oportunidades para evidenciar a vantagem da aplicação
propriedades da multiplicação de forma a das propriedades da multiplicação na simplificação e agilização do
agilizar o cálculo, apresentando e explicando cálculo, solicitando aos alunos a apresentação e justificação das
raciocínios e representações. estratégias utilizadas [Exemplo: Calcula mentalmente o valor de
5 4 3 1
× 3 × 6 × 4 × 6].
2
PÁG. 22

ÁLGEBRA
Regularidades A, C, D, F, G
em sequências
Leis de Reconhecer relações, entre termos Propor o estudo de sequências decrescentes, envolvendo potências e
formação consecutivos de uma sequência numérica frações. [Exemplo: Encontra a lei de formação das seguintes
decrescente ou entre termos e as respetivas sequências:
ordens, e formular conjeturas quanto a leis de 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2
formação das sequências. (A)3 , 6 , 9 , 12 , 15 (B) 3 , 9 , 27 , 81 , 243].
Identificar e descrever em linguagem natural

ou simbólica uma possível lei de formação
Propor problemas que envolvam uma sequência numérica crescente e
para uma dada sequência decrescente.
uma sequência numérica decrescente e que simultaneamente
Criar, completar e continuar sequências dadas promovam o desenvolvimento do pensamento computacional, fazendo
de acordo com uma lei de formação e uso da folha de cálculo [Exemplo: O Xavier e a Ana vão passear os cães
verificar se um dado número é elemento de dos vizinhos, nas férias, durante 7 semanas. O Xavier recebe a
uma sequência, justificando. totalidade do pagamento, 75 euros, na primeira semana. A Ana recebe
semanalmente, na primeira semana recebe 1 euro e nas semanas
Resolver problemas que envolvam
seguintes vai duplicando o valor da semana anterior. a) Em tua opinião
regularidades e comparar criticamente
qual dos dois terá a melhor solução de pagamento? Usa a folha de
cálculo ou a organização em tabelas para testar a tua opinião,
justificando-a. b) Se o Xavier gastar todas as semanas 1,5 € desse
dinheiro, em que semana a Ana tem mais dinheiro?].
PÁG. 23
Proporcionalidade A, C, D, F, G
direta
Relação de Reconhecer a natureza multiplicativa da Propor a análise de problemas pseudoproporcionais promovendo o

proporcionalida relação de proporcionalidade direta e sentido crítico dos alunos, através da discussão dos dados do problema
de direta distinguir relações de proporcionalidade [Exemplo A: Uma máquina de lavar roupa leva 30 min a lavar duas
direta daquelas que não o são. camisas. Quanto tempo leva a lavar 6 camisas?; Exemplo B: Vítor e Ana
correm numa pista circular à mesma velocidade. Quando a Ana
concluiu 2 voltas, o Vítor concluiu 10. Quando a Ana tiver concluído 6
voltas, quantas terá concluído o Vítor?].
Razão, Reconhecer a fração como representação de Promover a compreensão sobre o significado de razão e evidenciar a
proporção e uma razão entre duas partes de um mesmo relevância da Matemática para o espírito crítico na interpretação de
constante de todo. situações da realidade [Exemplo A: Em 2019, havia em Portugal 507
proporcionalida 646 habitantes que tinham entre 10 e 14 anos, num total de 10 286
Explicar, por palavras suas, o significado da
de 263. Compara com o que acontecia no teu município nesse ano (podes
constante de proporcionalidade, razão e
consultar o site PorData). Exemplo B: Se houvesse 100 pessoas no
proporção no contexto de um problema.
mundo, 60 viveriam na Ásia, 16 na África, 10 na Europa, 9 na América
Latina e Caraíbas e 5 na América do Norte. Representa esta informação
na forma de fração e traduz geometricamente num quadrado de lado
Determinar uma quantidade, dada uma outra
10. Comenta as diferenças que identificas entre as diferentes regiões.
que lhe é proporcional e conhecida a razão de (Fonte: Eu e o mundo-uma história infográfica. Edicare editora)]. Para
proporcionalidade.
cada situação, incentivar os alunos a refletir sobre o sentido de ampliar
ou reduzir a razão.
Usar o raciocínio proporcional em situações Proporcionar a análise de situações em que a razão toma forma de
representadas na forma de texto, tabelas ou fração de denominador 100, favorecendo o desenvolvimento da ideia
gráficos, transitando de forma fluente entre de "por cento" [Exemplo: Se houvesse 100 pessoas no mundo,
diferentes representações. distribuídas de forma representativa, quantas viveriam em cada
continente? Quantas saberiam ler e escrever? E quantas seriam homens
ou mulheres? E em Portugal, se fôssemos 100, como responderíamos a
estas perguntas?].
PÁG. 24
Promover a flexibilidade de abordagens à resolução de problemas, quer

relacionando valores da mesma grandeza, quer valores
correspondentes de duas grandezas proporcionais, valorizando uma
interpretação e modelação de situações de
proporcionalidade direta.
dos alunos [Exemplos: O Luís e a Rosa têm duas receitas de batido de
morangos. O Luís põe 4 morangos em 20 cl de leite e a Rosa põe 10
morangos em 50 cl de leite. Em qual das receitas o sabor a morango é
mais forte? (problema de comparação); Um carro percorre 50 km em 30
min, em quanto tempo percorre 125 km, se andar à mesma velocidade?
(problema de valor omisso)].
Relações A, C
numéricas e
algébricas
Fazer uso das propriedades das operações e Solicitar que os alunos completem igualdades aritméticas ou
completar equivalências algébricas ou expressões algébricas de modo a promover o reconhecimento das
igualdade aritméticas, envolvendo quaisquer propriedades das operações [Exemplo: Completa
das operações com frações e números ! ! ! ( ($ __×$
naturais. (A) + (7 + __) = 1+ × __2 + 1+ × 32 = __ + + ; (B)!4 = "×__ = " ].
Representar as propriedades das operações No estudo das regras para a multiplicação e divisão de potências
através de uma expressão algébrica. sugerir a exploração de casos particulares para generalizar e
representar algebricamente as regras [Exemplo: Completa
E se a base e os expoentes forem outros números? Representa a regra

encontrada através de uma expressão algébrica].
Exprimir situações de proporcionalidade Solicitar a escrita de expressões algébricas no contexto de situações de

direta através de uma expressão algébrica. proporcionalidade e discutir o significado das letras [Exemplo: P= πxd.
Salientar que P e d dependem das medidas do círculo e que dependem
um do outro, sendo π um valor constante e que representa a constante
de proporcionalidade].
PÁG. 25

DADOS
Questões A, B, C, D,
estatísticas,
E, F, I
recolha e
organização de
dados
Questões Formular questões do seu interesse, sobre Propor, sem prejuízo da realização de outras tarefas mais curtas e
estatísticas características quantitativas contínuas. focadas que promovem a literacia estatística dos alunos, a realização
de estudos simples que envolvam todas as fases de uma investigação
estatística, desde de formulação da questão estatística à divulgação
dos resultados.
Valorizar questões estatísticas envolvendo características quantitativas
contínuas sobre assuntos relacionados com temas que vão ao encontro
dos interesses dos alunos, nomeadamente estabelecendo conexões com
questões ambientais e o bem-estar, evidenciando importância da
Matemática para a compreensão de situações de outras áreas do saber
e também inspirar a curiosidade e incitar à descoberta [Exemplo:
Quantos quilos de lixo são produzidos, em média, por pessoa? (dados a
recolher no Pordata Kids)].
Fontes e Participar na definição de quais são os dados a Apoiar os alunos na procura de soluções adequadas para uma recolha
métodos de recolher e decidir onde devem ser recolhidos, de dados, no que diz respeito ao processo de obtenção dos dados
recolha dos quem inquirir e/ou o que observar. [Exemplo: A turma gostaria de sugerir alterações na ementa da cantina
dados da escola, de modo a agradar mais aos alunos, em equilíbrio com a
qualidade nutricional das refeições e evitando o desperdício alimentar.
Durante duas semanas, organizados em grupos, vão registar o peso da
comida que é deixada nos pratos e relacionar com a ementa].
PÁG. 26
Recolher dados a partir de fontes primárias ou Discutir, com toda a turma, como organizar o registo dos dados para
sítios credíveis na Internet (dados contínuos responder a uma dada questão. Por exemplo, inquirir sobre as
agrupados em classes e não agrupados/listas), consequências de se recolherem dados já organizados em classes.
através de um dado método de recolha.
Classes Reconhecer que os dados contínuos envolvem Explorar situações que impliquem dados contínuos e a necessidade de
grande variedade de números levando à organizar os dados em intervalos [Exemplo: Recolher as alturas dos
necessidade de agrupar os dados em classes. alunos da turma, com aproximação ao centímetro, e fazer notar a
existência de muitos dados diferentes, com uma frequência reduzida, o
que não facilita a sua interpretação. Sensibilizar os alunos para a
importância do agrupamento dos dados em classes e promover o
sentido crítico dos alunos].
Construir classes de igual amplitude, sem Orientar os alunos na construção de classes de igual amplitude, que
recorrer a regras formais. incluam todos os dados, sugerindo valores inteiros para os limites das
classes, um número de classes em função dos dados observados e a
regra de que as classes são fechadas à esquerda e abertas à direita.
Sugerir diversas opções para a escolha do número de classes e avaliar
a consequência dessas diferentes escolhas.
Tabela de Usar tabelas de frequências absolutas e Estabelecer a regra de que o valor à esquerda da classe está incluído
frequências relativas para organizar os dados para cada nela e que o valor à direita se exclui.[Exemplo: Consulta os dados
organizadas em uma das classes e limpar de gralhas relativos às estimativas que a tua turma fez sobre o comprimento do
classes detetadas. Usar título na tabela. corredor da tua escola. Continua a tabela, considerando a classe já
registada, calcula as frequências e tira conclusões sabendo que o
corredor mede 29m].
Sugerir diversas opções para a escolha do número de classes e avaliar a

consequência dessas diferentes escolhas.
PÁG. 27
gráficas
D, E, F, G
Gráficos de linha Representar dados que evoluem com o tempo Explorar situações em que a representação por gráfico de linha seja
através de gráficos de linha, incluindo fonte, adequada, identificando as características dos dados que a justifique
título e legenda. [Exemplo: Consulta o site PorData Kids sobre a evolução da média do
número de pessoas em cada família, em Portugal. Compara com a
evolução noutros países da Europa. Investiga ainda como são as
famílias noutros países do mundo, através do site Dollar Street].
Histogramas Representar dados através de histogramas, Orientar os alunos para a compreensão das diferentes representações
usando escalas adequadas, e incluindo fonte, gráficas e para o paralelismo entre os gráficos de caule-e-folhas
título e legendas. simples e os histogramas [Exemplo: Com certeza sabes que transportar
demasiado peso faz mal à saúde e pode causar problemas à tua
estrutura óssea, em especial à coluna vertebral. Um estudo publicado
pela DECO refere mesmo que um ser humano não deve carregar mais
do que 10% do próprio peso. Será que a tua mochila tem um peso
adequado para ti? E o que acontece com a generalidade das mochilas
dos alunos da tua turma?]. Realizar a pesagem das mochilas e propor a
organização e representação dos dados num diagrama de caule-e-
folhas, como sugere a imagem. Destacar que o contorno das folhas se
assemelha a uma barra e que, ao abstrair-nos dos valores nela
constantes, obtemos uma nova representação gráfica - o histograma -
que evidencia a comparação entre as frequências absolutas das classes.
PÁG. 28
Explorar, com toda a turma, a forma como os dados estão distribuídos

e a possível presença de valores atípicos, valorizando a apresentação
de argumentos e tomada de posições fundamentadas [Exemplo: O que
fazer se alguns alunos trouxerem para a escola um saco de desporto
além da mochila com os livros, cadernos e material de escrita?].
Análise crítica Analisar e comparar diferentes representações Incentivar a pesquisa de representações gráficas em jornais, revistas ou
de gráficos gráficas presentes nos media, discutir a sua outras publicações e seleção de exemplos que os alunos considerem
adequabilidade e concluir criticamente sobre interessantes para discussão com toda a turma, encorajando, para
eventuais efeitos de manipulações gráficas, exploração matemática, ideias propostas pelos alunos [Exemplo:
desenvolvendo a literacia estatística. Discutir o seguinte gráfico retirado de um jornal online, no original sem
título].
Decidir criticamente sobre qual(is) as
representações gráficas a adotar e justificar
a(s) escolha(s).
Propor a análise de gráficos selecionados que contenham manipulações

e incentivar a sua identificação e os efeitos obtidos, promovendo o seu
sentido crítico. [Exemplo: Comparar dois histogramas que representem
o mesmo conjunto de dados, mas usem classes com organização
diferente].
PÁG. 29
Análise de C, D
dados
Resumo dos Reconhecer a(s) classe(s) modal(ais) como a Evidenciar o interesse da classe modal em situações em que os dados
dados-classe classe que apresenta maior frequência e se encontram organizados em classes [Exemplo: Os alunos de uma
modal identificá-la. turma realizaram uma pesquisa relativa à altura das árvores, em
metros, de um parque no seu concelho e encontraram a seguinte
tabela. Qual a classe modal e o que significa?
].
Analisar criticamente qual(ais) a(s) medida(s) Conduzir os alunos para a necessidade de resumir os dados de modo a
resumo apropriadas para resumir os dados, em que se possam tirar conclusões e ter opiniões informadas, tendo em
função da sua natureza. atenção a natureza dos dados e a informação que cada medida fornece
sobre os mesmos [Exemplo: Tendo em conta os resultados do estudo
sobre o peso das mochilas que revela que uma parte significativa dos
alunos carrega um peso excessivo, selecionar as medidas que melhor
caracterizam os dados para incluí-las numa carta à direção da escola,
argumentando a necessidade de adquirir cacifos para os alunos].
Interpretação e Ler, interpretar e discutir a distribuição dos Apoiar os alunos na formulação de novas questões que as conclusões do
conclusão dados, salientando criticamente os aspetos estudo possam suscitar.
mais relevantes.
Retirar conclusões, fundamentar decisões e
conclusões obtidas.
PÁG. 30
divulgação do
estudo
Relatórios Divulgar o estudo com recurso a um relatório, Discutir e estabelecer, com toda a turma, uma estrutura para o
contando a história que está por detrás dos relatório do estudo e alertar para os cuidados a ter para garantir uma
dados, e questões emergentes para estudos comunicação eficaz, promovendo o espírito de síntese e de rigor.
futuros, comunicando de forma fluente e Sensibilizar para aspetos centrais, como a relevância da informação
adequada ao público a que se destina. selecionada.
Infográficos Elaborar infográficos digitais de modo a Reservar momentos de trabalho na sala de aula para o desenvolvimento
digitais divulgar o estudo de forma rigorosa, eficaz e e acompanhamento, em grupo, do estudo estatístico. Valorizar a
não enganadora. criatividade dos alunos para associar imagens ao gráfico que sejam
apelativas e relacionadas com o tema em estudo, sem desvirtuar a
informação estatística.
Probabilidades C, D, E
Probabilidade Identificar situações aleatórias em que seja Propor a análise e discussão de situações simples em que seja fácil
de razoável admitir ou não a existência de identificar se os conhecimentos são ou não equiprováveis, de modo a
acontecimentos resultados com igual possibilidade de se promover a compreensão do conceito e incentivar o sentido crítico dos
equiprováveis verificarem. alunos [Exemplos: No lançamento de uma moeda, haverá alguma face
que seja mais provável de sair? E no lançamento de um dado? Será que
Reconhecer que as probabilidades de
essa probabilidade muda consoante a pessoa que lança o dado? Se
acontecimentos que tenham igual
deixarmos cair uma fatia de pão com manteiga, será que sabemos dizer
possibilidade de se verificarem são iguais.
se a probabilidade de o lado barrado cair voltado para o chão é igual à
probabilidade de o lado por barrar cair voltado para o chão? E se for
um pionés, será igualmente provável que o bico fique voltado para
cima ou para baixo? Como poderemos saber?].
Nota: O tema acontecimento é aqui usado de forma informal sendo a
sua formalização feita no 8.º ano.
PÁG. 31

GEOMETRIA E
MEDIDA
Figuras planas C, D, E, F, I
Polígonos Distinguir polígonos côncavos de polígonos Propor a análise de um conjunto diverso de figuras planas e a
côncavos e convexos. descoberta daquelas em que é que é possível traçar segmentos unindo
convexos pontos interiores da figura de modo que o segmento traçado fique
parcialmente no exterior da figura, conduzindo os alunos à descoberta
da concavidade e convexidade das figuras planas. Promover a discussão
com toda a turma, valorizando a apresentação de argumentos.
Polígonos Distinguir polígonos regulares de polígonos Apresentar e discutir vários exemplos de polígonos regulares e
regulares e irregulares. irregulares, incluindo casos em que os polígonos têm todos os lados
irregulares congruentes, mas não têm ângulos congruentes e vice-versa.
Resolver problemas que envolvam polígonos Propor problemas de determinação de perímetro que mobilizem o
regulares e irregulares. estabelecimento de relações entre figuras [Exemplo: Determina os
PÁG. 32
perímetros das figuras A e B e justifica a sua igualdade. O que

acontece com as suas áreas?
].
Perímetro e Reconhecer a relação de proporcionalidade Promover a determinação experimental do π, a pares, com recurso a
área do círculo direta entre o perímetro e o diâmetro de uma material manipulável [Exemplo: Medir o perímetro da base de objetos
circunferência e designar por π a constante cilíndricos (com a ajuda de um fio) e relacionar com o diâmetro], ou
de proporcionalidade, estabelecendo a com recurso a um AGD. Apoiar a identificação de uma relação de
articulação com a álgebra. proporcionalidade direta proporcionando a construção e análise de uma
tabela com os registos das medidas encontradas, fazendo um
tratamento algébrico da tarefa.
Conhecer a expressão para a medida da área
do círculo.
determinação das medidas do perímetro e da
área do círculo, em diversos contextos.
Ângulos Classificar ângulos suplementares e Propor a exploração de applets que envolvem ângulos
suplementares e complementares e reconhecer a invariância complementares/suplementares, de modo a visualizar no plano a
complementares da amplitude do ângulo soma. relação existente entre os pares de ângulos.
Soma das Conjeturar sobre a soma dos ângulos internos Propor a utilização de um AGD para explorar as amplitudes dos ângulos
amplitudes dos e externos de um triângulo e explicar a internos e externos de triângulos e conjeturar sobre as respetivas
ângulos relação encontrada. somas.
internos e
Sugerir o recurso a material manipulável para verificar
externos de um
experimentalmente as conjeturas formuladas sobre a soma dos ângulos
triângulo
internos e externos de um triângulo e comunicar o seu raciocínio
[Exemplo: Sugerir que os alunos construam individualmente um
PÁG. 33
triângulo, à sua escolha, recortem de forma a compor uma nova figura

em que os três ângulos sejam adjacentes. Em grupo, comparar as
diferentes figuras e constatar que os três ângulos formam sempre um
ângulo raso. Proceder de modo semelhante para os ângulos externos].
Resolver problemas envolvendo as Discutir, com a turma, possíveis relações entre classes de triângulos,
propriedades dos triângulos. incentivando a apresentação de argumentos [Exemplos: Um triângulo
poderá ser retângulo e obtusângulo? Poderá ser retângulo e isósceles?
Poderá ser isósceles e equilátero?].
Figuras no C, D, E, H, I
espaço
Significado de Compreender o que é o volume de um objeto Propor a realização de construções tridimensionais diferentes com o
volume e explicar por palavras suas. mesmo volume, utilizando cubos de encaixe ou outro material
manipulável, e orquestrar a discussão das propostas dos alunos,
promovendo a comunicação das suas ideias.
Unidades de Medir o volume de um objeto, usando Promover a utilização de applets para a construção de objetos
medida de unidades de medida não convencionais e tridimensionais e a determinação do seu volume, utilizando unidades
volume unidades convencionais (metro cúbico e o de volume não convencionais [Exemplo: 1 cubo, dois cubos, meio
centímetro cúbico) adequadas. cubo]. Para apoiar a compreensão da unidade centímetro cúbico,
recorrer a cubos encaixáveis com um centímetro de aresta.
Reconhecer a correspondência entre o
decímetro cúbico e o litro. Realizar a experiência de verter o líquido de uma garrafa de 1 l para
um cubo com 1 dm de aresta.
Volume do Generalizar a expressão da medida do volume Incentivar a realização de experiências, em trabalho de grupo, de
paralelepípedo do paralelepípedo relacionando-a com a estimação e determinação do volume de um paralelepípedo,
contagem estruturada do número de cubos recorrendo a applets ou material manipulável.
unitários existentes num paralelepípedo.
PÁG. 34
Volume do cubo Generalizar a expressão da medida do volume Conduzir os alunos à expressão do volume do cubo tomando-o como
do cubo relacionando-a com a expressão da caso particular do paralelepípedo. [Exemplo: Apresentar, a cada grupo
medida do volume do paralelepípedo. de alunos, um conjunto de prismas que incluam paralelepípedos
retângulos e cubos. Pedir aos alunos para organizarem os sólidos em
dois grupos e justificarem a organização. Sugerir a comparação, entre
o cubo e o paralelepípedo, das suas três dimensões envolvidas no
cálculo dos seus volumes].
Volume do Conhecer a expressão da medida do volume Evidenciar a analogia entre a expressão do volume do paralelepípedo e
cilindro para o cilindro. a expressão do volume do cilindro [Exemplo: Construir paralelepípedos
e cilindros em AGD e investigar o volume quando se faz variar as suas
alturas].
Interpretar e modelar situações que envolvam
Proporcionar a análise de objetos artísticos, estabelecendo conexões
volumes de paralelepípedos e cilindros ou
com a arte e valorizando a dimensão estética da geometria [Exemplo:
sólidos decomponíveis em paralelepípedos e
Investigar a obra Colunata, de Rui Sanches (2004), e discutir a
cilindros, e resolver problemas associados.
possibilidade de descobrir o volume de sólidos irregulares.
PÁG. 35
Operações com C, D, E, F, H, I
figuras
Construção de Construir as imagens de um ponto por Propor, com recurso a um AGD, a construção de imagens de um ponto
imagens de rotação, com um centro fixo e diferentes por várias rotações, fixando o centro e fazendo variar a amplitude do
figuras por ângulos, e reconhecer que todas estão ângulo de rotação, de modo a apoiar a visualização de que os pontos se
rotação contidas numa circunferência cujo centro é o situam numa circunferência.
centro de rotação.
Construir a imagem de polígonos (triângulos

ou quadriláteros) por rotação dado o centro e
o ângulo orientado, usando régua, compasso e
transferidor ou um AGD.
Simetrias de Analisar as simetrias de rotação de rosáceas e Propor experiências de análise de rosáceas, em pares, com recurso a
rotação e de explicar a forma como foram construídas, um AGD ou materiais manipuláveis [Exemplo: Sobrepor a rosácea
reflexão relacionando o ângulo mínimo de rotação com original e as suas imagens por rotação, tirando partido das ferramentas
as características das rosáceas. do AGD ou usando cópias em acetato].
Relacionar, para rosáceas com simetria de Inspirar a realização de um projeto, em colaboração com a Educação
reflexão, o número de eixos de simetria com a Visual e a História, sobre a presença de rosáceas em monumentos ou
medida da amplitude do ângulo mínimo de outros elementos presentes no quotidiano [Exemplo: Logótipos de
rotação. marcas] e a análise das suas simetrias, evidenciando a importância da
Matemática na construção do mundo que nos rodeia.
Construir as imagens de uma figura, por

rotações sucessivas, de modo a formar uma Apoiar os alunos na identificação e registo de uma sequência de passos
rosácea. que permitem a construção de uma rosácea e que possam ser
convertidos num programa simples, recorrendo a ambientes de
programação visual, promovendo o desenvolvimento do pensamento
computacional e a criatividade dos alunos [Exemplo: Uma rosácea
construída em Scratch
PÁG. 36
].
PÁG. 37
MATEMÁTICA
INTRODUÇÃO

• Nenhuma sociedade pode dispensar a preparação dos seus futuros cidadãos para os desafios que enfrenta, nomeadamente científicos
e tecnológicos, num mundo em que é preciso mobilizar múltiplas literacias para responder às exigências destes tempos de
imprevisibilidade e de mudanças aceleradas. A ideia de “literacia matemática”, em que a OCDE (https://www.oecd.org/pisa/)
diversos do mundo real, é crucial para que cada pessoa possa viver e atuar socialmente de modo informado, contributivo, autónomo
e responsável.
Outro princípio que se assume é “A Matemática é única, mas não é a única”, que perspetiva a Matemática no quadro de uma educação global
e integral do indivíduo, na qual a Matemática contribui, a par com as outras áreas curriculares e em diálogo com elas, para o

literacia matemática. Define oito objetivos que todos os alunos devem conseguir atingir e que envolvem, de forma integrada, conhecimentos,
capacidades e atitudes relativas a esta área do saber:
PÁG. 2
procedimentos e métodos) relativos aos temas Números, Álgebra, Dados e Probabilidades, e Geometria. Os conhecimentos
saber ou da realidade. Os alunos devem ter oportunidade de aceder a estes conhecimentos e de reconhecer o seu valor, compreendendo
o que significam, como se relacionam, que potencialidades oferecem para interpretar e modelar o mundo e resolver problemas.
colaboração. Comunicar de forma clara aos outros requer a organização e consolidação prévia das ideias e processos matemáticos, o que
potencia a compreensão matemática e proporciona oportunidade para o uso progressivo de linguagem matemática como estratégia de
comunicar com maior precisão.
PÁG. 3
8. Desenvolver a capacidade de estabelecer conexões matemáticas, internas e externas, que lhes permitam entender esta disciplina como
coerente, articulada, útil e poderosa. As conexões internas ampliam a compreensão das ideias e dos conceitos matemáticos que nelas
estão envolvidos, e estabelece relações entre os diversos temas da Matemática. As conexões externas da Matemática com distintas áreas
do conhecimento, como as Artes, as Ciências ou as Humanidades, ou com situações diversas dos contextos da realidade, possibilitam que
os conhecimentos matemáticos sejam usados para compreender, modelar e atuar em várias áreas ou disciplinas. A exploração de
conexões matemáticas pelos alunos é uma condição indispensável para o reconhecimento da relevância da Matemática.

PÁG. 4
aprendizagem em todos os anos de escolaridade, salientando-se que este destaque enquanto tema não sugere o seu tratamento isolado, mas
sim a sua presença permanente e integrada em todos os temas matemáticos.
escolaridade.

definidos. Estas orientações metodológicas aplicam-se a todos os anos de escolaridade e temas de aprendizagem, destacando-se as seguintes
ideias-chave:
PÁG. 5
seja o tema.
PÁG. 6

lentes que vão ser usadas para decidir se houve aprendizagem e o que falta melhorar, desenvolver, para que esta atinja o nível esperado. Se
é certo que todo o professor tem critérios de avaliação, não é tão certo que estes sejam claros para os alunos. Assim, há que trabalhar com
os alunos os critérios de avaliação para cada tipologia de aprendizagens ou de tarefas a realizar (por exemplo, o que é importante na
PÁG. 7

temas, fazendo igualmente referência à articulação vertical com o ciclo anterior
Geometria);
promoção dos objetivos de aprendizagem definidos, relativos aos conhecimentos e capacidades matemáticas e também às capacidades e
atitudes gerais ancoradas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Inclui também exemplos de abordagens aos
indicadas.
PÁG. 8

No 3.º Ciclo, continua-se a trabalhar as seis capacidades matemáticas, alargando a sua abrangência e profundidade. Em particular, recorre-
se à abstração e ao formalismo a níveis progressivamente mais elevados. Alargam-se as estratégias de resolução de problemas, valoriza-se o
raciocínio indutivo e dedutivo, reforçando-se este último e acrescentando novas formas ao processo de justificação. Propõem-se ainda
situações mais complexas para os alunos desenvolverem o seu pensamento computacional, nomeadamente desenvolvendo procedimentos
passo a passo e refinando e otimizando as suas soluções. Promove-se o uso de múltiplas representações, com reforço das simbólicas, e a
conversão entre elas, enriquecendo a comunicação matemática, e valoriza-se o estabelecimento de relações externas e internas da
Matemática.
No 2.º Ciclo, os alunos trabalharam as seis capacidades matemáticas, usando estratégias de resolução de problemas, processos de raciocínio
matemático, onde a justificação usa ainda representações sobretudo verbais, ativas, e icónicas, e com menor expressão as simbólicas. Os
ambientes de programação são usados para resolver problemas simples, e as conexões, quer internas, quer externas, são consideradas em
diversos objetivos dos objetivos e ações do professor.
Números
Ao longo do 3.º Ciclo estende-se o sentido do número a conjuntos numéricos progressivamente mais complexos. São introduzidos
progressivamente os conjuntos dos números inteiros, dos números racionais e dos números reais. A valorização do cálculo mental envolvendo
progressivamente os números inteiros, os números racionais e os números reais e o saber lidar criticamente com estimativas e valores
aproximados é mantida em estreita relação com as propriedades das operações, cabendo ao professor valorizar a utilização crítica da
tecnologia. O formalismo e o recurso à simbologia associados aos números e às operações (incluindo operações com conjuntos) devem
também ser progressivamente valorizados como elementos facilitadores da comunicação matemática e não como um fim em si mesmo.
PÁG. 9
No 2.º Ciclo, os alunos desenvolveram o sentido do número com números racionais não negativos e aprenderam a operar com estes números.
O cálculo mental envolvendo números racionais não negativos em estreita relação com as propriedades das operações foi igualmente
valorizado.
Álgebra
Na sequência do trabalho desenvolvido nos ciclos anteriores, os alunos devem, durante este ciclo, fazer recurso à Álgebra de forma
sistemática. O estabelecimento de relações algébricas entre quantidades desconhecidas, o expressar a generalidade por representações
adequadas e usar o processo de modelar para descrever e fazer previsões, devem ser trabalhados com o objetivo de permitir determinar
valores desconhecidos e como uma importante forma de representar relações entre grandezas ou quantidades do dia-a-dia. A compreensão
da variação em situações diversas faz-se através do estudo de funções e de sucessões que deve privilegiar a complementaridade de
abordagens por recorrência (associadas a procedimentos iterativos) e algébricas (essenciais em processos de generalização).
No 2.º Ciclo, os alunos desenvolveram o pensamento algébrico com recurso a representações simbólicas, nomeadamente, a escrita de
expressões algébricas, no contexto de situações que procuram promover a atribuição de significado às letras, sejam variáveis ou
parâmetros. Surgiu ainda a primeira abordagem à proporcionalidade direta, um contexto promotor da ideia de variação e do pensamento
funcional.
Pretende-se que o estudo dos Dados crie oportunidades para que os alunos continuem a desenvolver uma sólida literacia estatística. Assim,
procura-se que os alunos sejam capazes de usar dados para produzir informação para conhecer o que os rodeia, fundamentar decisões e
colocar novas questões. Em cada ano devem ser trabalhadas todas as fases de um estudo estatístico, desde a identificação de questões com
relevância, até à comunicação do trabalho desenvolvido, podendo este trabalho traduzir-se pelo desenvolvimento de um estudo estatístico
ou pela análise de estudos, ou suas componentes, realizadas por outros e divulgados nos media. Devem ainda ser acrescentados elementos
de complexidade crescente, ampliando as possibilidades de tratamento e representação dos dados trabalhados, enriquecendo o conjunto de
representações gráficas disponíveis para os alunos. O desenvolvimento do raciocínio probabilístico dá seguimento ao trabalho iniciado nos
ciclos anteriores e permite a formalização de duas definições de probabilidade, assentes em vertentes experimentais e teóricas.
No 2.º Ciclo, os alunos recolheram e trataram dados quantitativos contínuos, trabalharam a média e a classe modal, e ampliaram o conjunto
de representações gráficas. Foi valorizado o desenvolvimento da literacia estatística através do desenvolvimento do sentido crítico dos
alunos, e da interpretação e comunicação de resultados. A quantificação da probabilidade em relação com a frequência relativa foi
igualmente trabalhada.
Geometria
Neste ciclo pretende-se continuar a desenvolver o raciocínio espacial dos alunos, ampliando a sua compreensão do espaço e a sua
capacidade de operarem com figuras no plano e no espaço. O estabelecimento de relações algébricas a partir do estudo de objetos
PÁG. 10
geométricos deve ser acompanhado pela experiência (onde a tecnologia desempenha um papel fundamental) reforçando a relação entre a
Geometria e a Álgebra. O estudo das transformações geométricas ganha relevância e cria um contexto favorável para o aumento gradual e
progressivo da abstração e do formalismo matemáticos adequados ao raciocínio e à comunicação matemáticos.
No tema Geometria e Medida, no 2.º Ciclo, os alunos trabalharam as propriedades dos polígonos, realizaram construções geométricas,
nomeadamente de triângulos, e estudaram a classificação e congruência de triângulos. Foi ainda feito o estudo da área do triângulo,
paralelogramo e círculo. No espaço, estudaram-se alguns sólidos e medidas dos seus volumes.
ÁREAS DE
do corpo
Informação e
Sensibilidade estética
comunicação
Desenvolvimento
pessoal e autonomia
e artística
pensamento criativo
COMPETÊNCIAS A C E G I
DO PERFIL DOS
ALUNOS (ACPA)
técnico e tecnológico
Linguagens e textos
Bem-estar, saúde e
Saber científico,
Relacionamento
de problemas
interpessoal
ambiente
B D F H J
PÁG. 11

TEMAS, Tópicos OBJETIVOS DE AÇÕES ESTRATÉGICAS DE ENSINO DO PROFESSOR Áreas de
e Subtópicos APRENDIZAGEM: Competência do
Conhecimentos, Perfil dos Alunos
Capacidades e Atitudes
CAPACIDADES
MATEMÁTICAS
problemas
Processo Reconhecer e aplicar as Solicitar, de forma sistemática, que os alunos percorram e reconheçam as diferentes
etapas do processo de etapas de resolução de um problema (interpretar o problema, selecionar e executar uma
resolução de problemas. estratégia, e avaliar o resultado no contexto da situação problemática), incentivando a
sua perseverança no trabalho em Matemática.
Formular problemas a
partir de uma situação Propor problemas com excesso de dados ou com dados insuficientes [Exemplo: A
dada, em contextos propósito da resolução de sistemas de duas equações a duas incógnitas, propor a análise
diversos (matemáticos e de enunciados de problemas que resultem na formulação de apenas uma equação com
não matemáticos). duas incógnitas. Discutir a existência de soluções múltiplas e as implicações de
acrescentar uma nova condição no contexto do problema].
Solicitar a formulação de problemas a partir de uma situação dada, incentivando novas
ideias individuais ou resultantes da interação com os outros.
Estratégias Aplicar e adaptar Acolher resoluções criativas propostas pelos alunos, valorizando o seu espírito de
estratégias diversas de iniciativa e autonomia, e analisar, de forma sistemática, com toda a turma, a diversidade
resolução de problemas, de resoluções relativas aos problemas resolvidos, de modo a proporcionar o conhecimento
em diversos contextos, coletivo de estratégias que podem ser mobilizadas em outras situações: fazer uma
nomeadamente com simulação, começar do fim para o princípio, por tentativa e erro, começar por um
recurso à tecnologia. problema mais simples, usar casos particulares, criar um diagrama.
PÁG. 12
Reconhecer a correção, a Orquestrar discussões com toda a turma que envolvam não só a discussão das diferentes
diferença e a eficácia de estratégias da resolução de problemas e representações usadas, mas também a
diferentes estratégias da comparação entre a sua eficácia, valorizando o espírito crítico dos alunos e promovendo a
resolução de um problema. apresentação de argumentos e a tomada de posições fundamentadas e a capacidade de
negociar e aceitar diferentes pontos de vista.
matemático
Conjeturar e Formular e testar Proporcionar o desenvolvimento do raciocínio matemático dos alunos solicitando, de
generalizar conjeturas/generaliza- forma explícita, processos como conjeturar, generalizar e justificar [Exemplo:
ções, a partir da
Considera a seguinte afirmação: “A expressão n(n+1)+17, com n ∈ ℕ,
identificação de
representa um número primo”. Escolha uma das seguintes opções,
regularidades comuns a
justificando-a:
objetos em estudo,
nomeadamente recorrendo • Verdadeiro
à tecnologia. • Falso
• Algumas vezes verdadeiro].
Apoiar os alunos na procura e reconhecimento de regularidades em objetos em

estudo, proporcionando tempo suficiente de trabalho para que os alunos não
desistam prematuramente, e valorizando a sua criatividade.
Classificar Classificar objetos

atendendo às suas Incentivar a identificação de semelhanças e diferenças entre objetos
características. matemáticos agrupando-os com base em características matemáticas [Exemplo:
Incentivar os alunos a estabelecer a relação entre os conjuntos numéricos ℕ, ℤ,
ℚ, e ℝ].
PÁG. 13
Justificar Distinguir entre testar e Promover a comparação pelos alunos, a partir da análise das suas resoluções, entre testar
validar uma conjetura. e validar uma conjetura, destacando a diferença entre os dois processos, e desenvolvendo
o seu sentido crítico.
Justificar que uma
conjetura/generalização é Favorecer, através da resolução de diversas tarefas, o conhecimento de diferentes formas
verdadeira ou falsa, usando de justificar, como seja, por coerência lógica, pelo uso de exemplos genéricos ou de
progressivamente a contraexemplos, por exaustão e por redução ao absurdo. Após familiarização com estas
linguagem simbólica. diferentes formas, orquestrar uma discussão com toda a turma sobre as suas diferenças e
sua adequação, promovendo o sentido crítico dos alunos.
Reconhecer a correção,
diferença e adequação de Proporcionar a análise, a pares ou em grupo, de justificações feitas por outros,
diversas formas de incentivando o fornecimento de feedback aos colegas, valorizando a aceitação de
justificar uma diferentes pontos de vista e promovendo a autorregulação pelos alunos.
conjetura/generalização.
computacional
Abstração Extrair a informação Criar oportunidades para que os alunos representem problemas de forma simplificada,
essencial de um problema. concentrando-se na informação mais importante. Realçar processos relevantes e
secundarizar detalhes e especificidades particulares.
Decomposição Estruturar a resolução de Incentivar a identificação de elementos importantes e estabelecer ordens entre eles na
problemas por etapas de execução de uma tarefa, criando oportunidades para os alunos decomporem a tarefa em
menor complexidade de partes mais simples, diminuindo desta forma a sua complexidade.
modo a reduzir a
dificuldade do problema.
Reconhecimento Reconhecer ou identificar Incentivar a procura de semelhanças e a identificação de padrões comuns a outros
de padrões padrões e regularidades no problemas já resolvidos de modo a aplicar, a um problema em resolução, os processos
processo de resolução de que anteriormente se tenham revelado úteis. [Exemplo: Em qualquer equação da forma
problemas e aplicá-los em ax^2+bx=0, incentivar o reconhecimento de que as soluções são x=0 e x=-b/a].
outros problemas
semelhantes.
PÁG. 14
Algoritmia Desenvolver um Promover o desenvolvimento de práticas que visem estruturar, passo a passo, o processo
procedimento (algoritmo) de resolução de um problema, incentivando os alunos a criarem algoritmos que possam
passo a passo para descrever essas etapas, nomeadamente com recurso à tecnologia, promovendo a
solucionar o problema, criatividade e valorizando uma diversidade de resoluções e representações que favoreçam
nomeadamente recorrendo a inclusão de todos.[Exemplo: Incentivar os alunos a escrever um algoritmo que permita
à tecnologia. verificar se um dado valor é termo de uma sequência dada].
Depuração Procurar e corrigir erros, Incentivar os alunos a raciocinarem por si mesmos e a definirem estratégias de testagem
testar, refinar e otimizar e "depuração" (ou correção), quando algo não funciona da forma esperada ou planeada ou
uma dada resolução. tem alguma imprecisão, com o intuito de encontrar erros e melhorarem as suas
construções, incentivando a sua perseverança no trabalho em Matemática e promovendo
progressivamente a construção da sua autoconfiança [Exemplo: Encontrar todos os
poliedros regulares, garantindo que não falta nenhum e que não existem repetições entre
os encontrados].
matemática
Expressão de Descrever a sua forma de Reconhecer e valorizar os alunos como agentes da comunicação matemática, usando
ideias pensar acerca de ideias e expressões dos alunos e criando intencionalmente oportunidades para falarem,
processos matemáticos, questionarem, esclarecerem os seus colegas, promovendo progressivamente a construção
oralmente e por escrito. da sua autoconfiança.
Criar oportunidades para aperfeiçoamento da comunicação escrita, propondo a
construção, em colaboração, de frases que sistematizem o conhecimento matemático
institucionalizado sobre ideias matemáticas relevantes, ou a produção de relatórios sobre
investigações matemáticas realizadas.
Colocar questões com diferentes propósitos, para incentivar a comunicação matemática
pelos alunos: obter informação sobre o que aluno já sabe; apoiar o desenvolvimento do
raciocínio do aluno, focando-o no que é relevante; encorajar a explicação e reflexão
sobre raciocínios produzidos, favorecendo a autorregulação dos alunos [Exemplos:
Questão para obter informação: Que informação tiras do gráfico?; Questão para apoiar o
raciocínio: Porque é que é sempre mais 4?; Questão para encorajar a reflexão: O que
existe de diferente entre estas duas resoluções?].
PÁG. 15
Discussão de Ouvir os outros, questionar Incentivar a partilha e a discussão de ideias (conceitos e propriedades) e de processos
ideias e discutir as ideias de matemáticos (resolver problemas, raciocinar, investigar, …), oralmente, entre os alunos e
forma fundamentada, e entre o aluno e o professor, solicitando que fundamentem o que afirmam, valorizando a
contrapor argumentos. apresentação de argumentos e tomada de posições fundamentadas e capacidade de
matemáticas
Representações Ler e interpretar ideias e Adotar representações físicas diversas para simular situações matemáticas, especialmente
múltiplas processos matemáticos com alunos mais novos, não só com recurso a materiais manipuláveis, mas também com a
expressos por dramatização de processos durante a resolução de problemas.
representações diversas.
Solicitar aos alunos que façam representações visuais (desenho, diagramas, esquemas...)
Usar representações para explicar aos outros a forma como pensam na resolução de um problema. Valorizar
múltiplas para demonstrar novas ideias criativas individuais ou resultantes da interação com os outros e a
compreensão, raciocinar e consideração de uma diversidade de resoluções e representações que favoreçam a
exprimir ideias e processos inclusão dos alunos.
matemáticos, em especial
Orquestrar a discussão, com toda a turma, de diferentes resoluções de uma dada tarefa
linguagem verbal e
que mobilizem representações distintas, comparar coletivamente a sua eficácia e concluir
diagramas.
sobre o papel que podem ter na resolução de tarefas com características semelhantes,
valorizando uma diversidade de resoluções e representações que favoreçam a inclusão
dos alunos e reconhecendo o seu espírito de iniciativa e autonomia [Exemplos: Valorizar o
papel das tabelas, dos diagramas em árvore e dos diagramas de Venn, para fazer
contagens e operações com acontecimentos no contexto das probabilidades].
Proporcionar recursos que agilizem a partilha das diferentes representações feitas pelos
alunos na resolução das tarefas [Exemplo: Fornecer a cada grupo folhas A3 e canetas
grossas de cor, para registar a resolução de um problema; fotografar a resolução de um
grupo e partilhá-la digitalmente, projetada para toda a turma].
Conexões entre Estabelecer relações e Promover a análise de diferentes representações sobre a mesma situação, considerando
representações conversões entre as representações verbal, visual, física, contextual e simbólica, e explicitar as relações
diferentes representações entre elas, evidenciando o papel das conexões entre representações para promover a
relativas às mesmas compreensão matemática [Exemplo: A representação visual da sequência dos números
ideias/processos quadrados permite compreender porque resultam de adições dos números ímpares
PÁG. 16
matemáticos, consecutivos, valorizando o sentido crítico dos alunos e o trabalho de alunos que ainda
nomeadamente recorrendo não revelem um nível suficiente de autoconfiança].
à tecnologia.
Linguagem Usar a linguagem simbólica Incentivar o uso progressivo de linguagem simbólica matemática e a compreensão da
simbólica matemática e reconhecer o vantagem da sua utilização [Exemplo: O recurso à escrita na forma de intervalos de
matemática seu valor para comunicar números reais como forma de representar conjuntos numéricos].
sinteticamente e com
Confrontar os alunos com descrições de uma mesma situação através de representações
precisão.
múltiplas e identificar as vantagens da linguagem simbólica [Exemplo: No estudo das
funções, conduzir os alunos a reconhecer vantagens e limitações das diferentes
representações (tabela, gráfico ou expressão algébrica)].
Conexões C, D, E, F, H, I
matemáticas
Conexões Reconhecer e usar Explorar as conexões matemáticas em tarefas que façam uso de conhecimentos
internas conexões entre ideias matemáticos de diferentes temas e explicitar essas relações de modo a que os alunos as
matemáticas de diferentes conexões [Exemplo: Propor a resolução do problema “O comprimento de um retângulo foi
temas, e compreender esta aumentado 10% e a sua largura foi reduzida 10%. O que podes dizer sobre a área do novo
ciência como coerente e retângulo quando a comparas com a do retângulo inicial? Justifica a tua resposta”, que
articulada. permite valorizar a conexão entre a Geometria, os Números e a Álgebra. Possíveis
extensões do problema, com a variação da percentagem e a determinação da relação
entre as medidas das áreas em função da percentagem, permitirão também estabelecer
outras conexões com a Álgebra. Para além disso, este problema permite desenvolver o
raciocínio matemático, nomeadamente a justificação].
Conexões Aplicar ideias matemáticas Mobilizar situações da vida dos alunos para serem alvo de estudo matemático na turma,
externas na resolução de problemas ouvindo os seus interesses e ideias, e cruzando-as com outras áreas do saber,
de contextos diversos encorajando, para exploração matemática, ideias propostas pelos alunos e reconhecendo
PÁG. 17
(outras áreas do saber, a utilidade e o poder da Matemática na previsão e intervenção na realidade [Exemplo:
realidade, profissões). Tirar partido da articulação horizontal explorando a possibilidade de trabalhar com
docentes de outras áreas disciplinares para desenvolver atividades integradas,
nomeadamente no domínio das STEAM].
Convidar profissionais que usem a Matemática na sua profissão para que os alunos os
possam entrevistar a esse propósito, promovendo a concretização do trabalho com
sentido de responsabilidade e autonomia.
Modelos Interpretar Selecionar, em conjunto com os alunos, situações da realidade que permitam
matemáticos matematicamente compreender melhor o mundo em redor [Exemplo: A exploração de contextos que
situações do mundo real, impliquem a recolha e tratamento de dados com o objetivo de estabelecer um modelo
construir modelos matemático, como seja a variação da porção de vela queimada ao longo do tempo,
matemáticos adequados, e proposta no estudo da função afim].
reconhecer a utilidade e
Realizar visitas de estudo, reais ou virtuais, para observar a presença da Matemática no
poder da Matemática na
mundo que nos rodeia e sonhar com a sua transformação, reconhecendo o papel da
previsão e intervenção
Matemática na criação e construção da realidade, e incentivando novas ideias criativas
nessas situações.
individuais ou resultantes da interação com os outros [Exemplo: Convidar os alunos a
Identificar a presença da identificar parábolas em jatos de água e em construções arquitetónicas, como as de
Matemática em contextos Calatrava].
externos e compreender o
seu papel na criação e
construção da realidade.
PÁG. 18

Subtópicos Conhecimentos, Capacidades e Atitudes Competências do
Perfil dos Alunos
NÚMEROS
!"#$%&'()*+$)%&'( C, D, E, F, I
Significado de Reconhecer o que é um número inteiro, Solicitar aos alunos que refiram números inteiros negativos com os
número inteiro positivo ou negativo, e representá-lo na reta quais contactem em situações da sua vida real e discutir o seu
numérica. significado.
Simétrico e valor Reconhecer o valor absoluto de um número. Introduzir a ideia de valor absoluto de um número como a distância
absoluto de um entre o ponto que na reta numérica representa esse número e o
Reconhecer o simétrico de um número
número inteiro ponto que representa o número zero.
negativo.
Promover o uso da representação na reta numérica (horizontal ou
Comparar e ordenar números inteiros.
vertical) para definir simétrico de um número.
Reconhecer ℤ como o conjunto dos números
inteiros e a sua relação com o conjunto dos
númeos naturais (ℕ).
Adição e subtração Adicionar números inteiros. Introduzir a adição de números inteiros a partir de situações da vida
real familiares aos alunos.
Reconhecer a comutatividade e a
associatividade da adição de números Promover o recurso à reta numérica para, numa fase inicial,
inteiros. calcular o resultado da adição de números inteiros.
Conduzir ao reconhecimento de que a subtração de números
naturais corresponde à adição com o simétrico do subtrativo e usar
esta propriedade para definir a subtração de dois números inteiros.
Reconhecer a subtração de números naturais Proporcionar situações que conduzam à constatação de que as
como uma adição de números inteiros. propriedades comutativa e associativa da adição não são extensíveis
à subtração.
Reconhecer que a subtração não goza de
PÁG. 19
comutatividade e a associatividade
Adicionar e subtrair números inteiros em
diversos contextos, fazendo uso das
propriedades das operações.
Expressões Escrever, simplificar e calcular expressões Providenciar a exploração, individual ou a pares, de expressões
numéricas numéricas que envolvam parênteses. numéricas que evidenciem o papel dos parênteses no cálculo do seu
valor, com e sem recurso à calculadora [Exemplo: Será que o valor
Imaginar e descrever uma situação que
das expressões 4 − (3 + 7) e 4 − 3 + 7 é igual? Justifica].
possa ser traduzida por uma expressão
numérica dada. Providenciar a exploração de expressões numéricas que evidenciem
a diferença entre o valor posicional e o operacional do sinal “−” no
Decidir sobre o método mais eficiente de
cálculo do seu valor, com e sem recurso à calculadora.
efetuar um cálculo.
Solicitar a determinação do valor exato de expressões numéricas
Resolver problemas que envolvam números
simples que envolvam parênteses e valores negativos, através de
inteiros negativos, em diversos contextos.
cálculo mental, e pedir a explicação da estratégia usada. Propor a
Conjeturar, generalizar e justificar relações aos alunos que comparem e ajuízem a adequação das estratégias
entre números inteiros. usadas por si e pelos colegas, promovendo o sentido crítico e
capacidade de autorregulação [Exemplo: −10 + 2 + 9 + 7 − 6 =
Comunicar matematicamente, descrevendo
(−10 + 2) + 9 + (7 − 6) = −8 + 9 + 1 = 2
a forma de pensar acerca de ideias e
processos matemáticos, envolvendo números ou −10 + 2 + 9 + 7 − 6 = (−10 + 9) + (7 − 6) + 2 = 2
inteiros. ou −10 + 2 + 9 + 7 − 6 = (−10 + 7) + (9 − 6) + 2 = 2].
Pedir a determinação do sinal de uma expressão numérica, sem
determinação do seu valor exato, com recurso ao cálculo mental, e
solicitar a explicação da estratégia seguida.
Propor jogos numéricos que recorram à adição e subtração de
números inteiros.
Propor a resolução de problemas simples contextualizados em
situações da vida real, nomeadamente envolvendo temperaturas,
elevadores e dinheiro, aplicando e adaptando estratégias diversas
nomeadamente com recurso à tecnologia [Exemplo A: O Luís foi ao
bar para comprar uma sandes no valor de 65 cêntimos, mas o
pagamento foi recusado. Surpreendido, o Luís consultou os
movimentos associados ao seu cartão na última semana e obteve o
PÁG. 20
seguinte registo (em cêntimos): 135 + (−65) + 300 + (−210) +

(−65) + (−50). Ajuda o Luís a compreender porque não lhe
aceitaram o pagamento. Exemplo B: Seis pessoas entraram num
elevador com capacidade máxima de 6 pessoas ou 420kg. De forma
a saber se o limite de peso* era ultrapassado, calcularam
mentalmente a soma dos pesos (em kg) de cada uma delas (52, 67,
58, 82, 90 e 69), atribuindo sinal negativo aos pesos acima de 420/6
e positivo aos pesos abaixo de 420/6. Por que razão escolheram
420/6 como valor de referência? Que sinal tem de ter essa soma
para que nenhuma das pessoas tenha de sair do elevador? Como
farias tu esse cálculo?].
*Nota: O termo peso é usado em situações do dia-a-dia para designar a
massa.
Propor situações em que os alunos, em grupo, sejam incentivados a
conjeturar, generalizar e justificar relações entre números inteiros
[Exemplo A: É possível escrever qualquer número inteiro como soma
de números inteiros consecutivos. Exemplo B: Nenhum número par
é soma de números inteiros consecutivos].
Números Racionais( C, E, I
Significado de Reconhecer o que é um número racional, Solicitar aos alunos que refiram números racionais, positivos e
número racional positivo ou negativo. negativos, com os quais contactem em situações da sua vida real e
discutir o seu significado.
Identificar números racionais negativos em
diversos contextos.
Reconhecer ℚ como o conjunto dos números Conduzir ao reconhecimento de que o conjunto dos números
racionais. inteiros ,ℤ- é um subconjunto dos números racionais (ℚ-.
Representação e Identificar em contexto números racionais Solicitar a representação de números racionais na reta numérica,
ordenação negativos. promovendo a sua compreensão. Realçar a vantagem de ter os
números racionais, quando não na forma decimal, escritos como
Representar números racionais na reta
soma de (ou diferença entre) um número inteiro e uma fração
numérica.
própria.
PÁG. 21
Comparar e ordenar números racionais. Promover a comparação e a ordenação de números racionais

representados nas formas decimal e fracionária, com e sem recurso
à reta numérica.
Adição e subtração Adicionar e subtrair números racionais Propor situações que levem os alunos a adicionar e subtrair
(cálculo mental e algoritmo) em diversos números racionais, bem como multiplicar e dividir com números
contextos. racionais não negativos, incluindo cálculos usando valores
arredondados ou estimados.
Reconhecer as propriedades da adição de
números racionais e aplicá-las quando for Propor a simplificação de expressões numéricas ou a completação
relevante para a simplificação dos cálculos. de igualdades numéricas de forma a promover a compreensão e a
vantagem da aplicação das propriedades da adição em ℚ.
Resolver problemas que envolvam adição e
subtração de números racionais, em diversos
contextos.
Cálculo mental Compreender e usar com fluência Desafiar os alunos a realizar a adição e subtração de números
estratégias de cálculo mental para a adição inteiros, valorizando as propriedades da adição, nomeadamente
e subtração de números racionais, pela sua aplicação no cálculo mental com apoio em registos escritos
mobilizando as propriedades das operações. [Exemplos: 23 − 16 + 37 − 4 = 23 + 37 − (16 + 4) = 60 − 20 = 40;
56 67 6 5 6 5
− 5
+ 7
= −10 − 5 + 3 + 7 = −10 + 3 − 5 + 7 = −7].
Percentagem Resolver problemas que envolvam Propor a resolução de problemas a pares que envolvam
percentagens no contexto do quotidiano dos percentagens em contextos da vida real [Exemplo: “A Joana
alunos. experimentou o skate da prima e gostou muito. Decidiu, então,
comprar um para si. Pediu aos pais uma mesada para poupar
Calcular percentagens a partir do todo, e
dinheiro com este objetivo. Os pais concordaram e apresentaram-
vice-versa.
lhe duas hipóteses: No primeiro mês receberia 1 euro e daí em
Apresentar e explicar ideias e processos diante receberia um aumento de 20% relativamente ao mês anterior
envolvendo percentagens. ou, em alternativa, receberia 3 euros no primeiro mês e um
aumento fixo de 50 cêntimos todos os meses. Ajuda a Joana a
decidir qual das alternativas apresenta mais vantagens”. Esta tarefa
deve ser resolvida com recurso à folha de cálculo].
Sensibilizar os alunos para a existência de diferentes estratégias de
cálculo e para a pertinência da seleção da mais eficaz em cada caso
[Exemplo A: Numa situação que envolva um desconto de 7%,
PÁG. 22
determinar o valor do desconto ou valor do preço a pagar,

identificando cada uma destas situações com o cálculo de 7% e 93%,
respetivamente. Exemplo B: Propor aos alunos a pesquisa de
notícias relativas a áreas ardidas em incêndios florestais (expressas
em hectares). Comparar com a área do seu concelho ou distrito e
exprimir a comparação na forma de percentagem. Explorar
situações de percentagens superiores a 100%].
Notação científica Representar e comparar números racionais Promover a identificação de grandezas expressas em notação
positivos em notação científica (com científica estudadas em Físico-Química, possivelmente em trabalho
potência de base 10 e expoente inteiro coordenado com o docente dessa disciplina [Exemplo: Relacionar os
positivo). períodos de translação dos planetas com a distância ao Sol].
Reconhecer e utilizar números Interpretar a representação de números em notação científica em
representados em notação científica, com diferentes tipos de tecnologia (calculadoras, Internet) para a
recurso à tecnologia. compreensão do significado de notação utilizada.
Operar com números em notação científica
em casos simples (percentagens, dobro,
triplo, metade).
PÁG. 23

Perfil dos Alunos
ÁLGEBRA
Regularidades, A, F, I
sequências e
sucessões
Lei de formação de Reconhecer regularidades em sequências ou Propor situações com recurso a applets que proporcionem
uma sequência ou sucessões de números racionais e determinar oportunidades de formular conjeturas ou generalizaçoes e validá-
sucessão uma lei de formação, expressando-a em las, recorrendo a experiências de visualização e manipulação
linguagem natural ou simbólica. [Exemplo: Usar uma aplicação que gera termos de uma sequência
pictórica a partir de uma construção inicial, como seja DUDAMATH].
Determinar termos de uma sequência ou
sucessão de ordens variadas, inferior ou Incentivar o recurso a textos, esquemas, tabelas e expressões
superior aos dos termos apresentados, algébricas para descrever leis de formação de sequências ou
quando conhecida sua a lei de formação. sucessões, promovendo a perseverança na atividade matemática.
Comparar, interpretar e estabelecer Promover a exploração de sequências ou sucessões numéricas,
conexões entre representações múltiplas de nomeadamente as que envolvam números negativos, para concluir
uma sequência ou sucessão. sobre a relação entre termos (consecutivos) ou sobre a relação
ordem-termo, com vista a determinar uma lei de formação da
sequência e, caso se adeque, prolongá-la de acordo com a lei de
formação encontrada.
Promover a comparação de resoluções e a descrição de raciocínios
subjacentes, e, eventualmente, evidenciar como expressões
algébricas, ainda que equivalentes, podem refletir estratégias de
resolução diferentes. Durante a apresentação à turma, incentivar a
argumentação, proporcionando, sempre que possível, feedback
valorativo das ideias e estratégias dos alunos [Exemplo: Descrever a
lei de formação ou o termo geral do número de quadrados de cada
termo da sequência seguinte.
PÁG. 24
Durante a discussão, explorar diferentes formas de representar a lei

de formação, como sejam 2n+2 (número de colunas com 2
quadrados, igual à ordem do termo, a que se acrescenta 1 quadrado
de cada lado) ou n+2+n (relacionando o número de quadrados em
cada linha com a ordem do termo), e verificar que 2n+2=n+2+n].
Estimular o recurso à folha de cálculo para calcular termos e ordens
de sequências numéricas ou, em alternativa, propor o recurso a
ambientes de programação visual [Exemplo: Scratch] para criar, a
pares, programas simples que permitam gerar termos de uma
sequência, a partir da sua lei de formação, promovendo o
desenvolvimento do pensamento computacional.
Expressões B, C, D, E, I
algébricas e
equações
Significado de Reconhecer equações e distinguir entre Apresentar um conjunto de números, uma ou mais equações e
equação termos com incógnita e termos solicitar que averiguem algebricamente se algum dos números é sua
independentes. solução.
Traduzir situações em contextos Solicitar que identifiquem a solução de uma equação entre vários
matemáticos e não matemáticos por meio valores dados, justificando através de relações numéricas ou
de uma equação do 1.º grau e vice-versa. propriedades, sem recorrer ao cálculo [Exemplo: Identificar a
solução da equação 28 x = 26 entre os números 3, 6, 16/7, 7/16].
Apresentar e explicar ideias e processos
envolvendo equações do 1.º grau a uma Promover a discussão sobre a existência de soluções de equações
incógnita. simples de 1º grau a uma incógnita, sem recorrer ao cálculo,
permitindo distinguir entre equação impossível, possível e
indeterminada, possível e determinada, e incentivando os alunos a
descrever a sua forma de pensar acerca das ideias e processos
matemáticos usados e a ouvir os outros, questionar e discutir as
ideias de forma fundamentada, e contrapor argumentos [Exemplos:
𝑥 + 2 = 𝑥 + 1, 𝑥 + 2 = 𝑥 + 2, 𝑥 − 2 = 0].
PÁG. 25
Resolução de Resolver equações do 1.º grau a uma Resolver equações fazendo uso das operações inversas das
equações do 1.º grau incógnita (sem parênteses e operações presentes na equação. [Exemplo: A equação 2𝑥 − 3 = 4
a uma incógnita denominadores). exprime a seguinte transformação de 𝑥
Justificar a equivalência de duas equações. 𝑥 ;< 2𝑥 ;< 4
×5 =>
Resolver problemas que envolvam equações Para obter o valor de 𝑥 aplicamos a 4 a transformação inversa
do 1.º grau a uma incógnita, nomeadamente
do quotidiano dos alunos, analisando a 7
@A 7@A 4
adequação da solução obtida no contexto do 2 ÷5 B>
problema. C
e concluímos que 𝑥 = 5 ].
Estabelecer a correspondência entre a inversão de transformações e

as equivalências de equações; assegurar a compreensão dos
princípios de equivalência usados na resolução de equações
[Exemplos:2𝑥 – 3 = 4 ⇔ 2𝑥 + (– 3) + 3 = 4 + 3 ⇔
6 6 C
⇔ 2𝑥 = 7 ⇔ 5 × 2𝑥 = 5 × 7 ⇔ 𝑥 = 5].
Propor a resolução numérica de equações, a pares, recorrendo à

folha de cálculo, para resolver problemas em que a solução seja um
número inteiro, valorizando o processo de tradução do contexto e
da relação entre as variáveis por meio de uma expressão algébrica,
valorizando a criatividade dos alunos. Incentivar a representação
das variáveis com letras associadas ao contexto que representam.
Propor a resolução de equações sem solução (ou com uma

infinidade de soluções) que levem os alunos, a pares ou em
grupo, a identificar equações que não têm uma solução
única, promovendo a apresentação de argumentos e
tomada de posições fundamentadas e o trabalho em
equipa.
PÁG. 26
Funções A, B, E, F, H, I
Significado de Interpretar uma função como uma Promover discussões sobre o melhor tipo de representação da
função correspondência unívoca de um conjunto variação de uma quantidade ou grandeza em função de outra.
num outro.
Familiarizar os alunos com os significados de objeto, imagem,
domínio, contradomínio, conjunto de chegada, recorrendo à
representação de conjuntos e simbologia associada.
Representações de Reconhecer diferentes representações de Proporcionar a análise da variação de duas variáveis ou parâmetros,
funções uma função. recorrendo à representação em tabelas ou usando folha de cálculo,
de forma a caracterizar uma possível relação entre elas [Exemplos:
Modelar situações em contextos
Número de cromos a comprar e o preço a pagar; número de
matemáticos e da vida real, usando funções.
carteiras de cromos que se recebe em função do preço pago pelas
Descrever uma situação envolvendo a compras no supermercado; comprimento de lados correspondentes
relação entre duas variáveis que esteja em figuras semelhantes].
representada num gráfico dado.
Propor a representação gráfica de funções, a partir de tabelas, e
Reconhecer a presença de funções em considerar a pertinência de fazer a extensão a gráficos de variação
situações estudadas noutras disciplinas e contínua (linhas) ou de variação discreta (pontos) [Exemplo: Para a
caracterizá-las estabelecendo conexões variação contínua os exemplos devem ser escolhidos de modo a que
matemáticas com outras áreas do saber. o reconhecimento da variável contínua seja natural, como acontece
quando a variável é o tempo].
Descrever uma situação concreta de relação
entre duas variáveis, a partir de um gráfico Fomentar discussões e apresentações orais e escritas que conduzam
dado que a represente, apresentando e os alunos a atribuir significado à representação gráfica no contexto
explicando ideias e raciocínios. da situação descrita pela função, evidenciando a importância da
Matemática para a compreensão de situações em diversos contextos
e promovendo a construção progressiva da autoconfiança dos alunos
[Exemplo: Identificar características das formas de um recipiente
pela análise do seu gráfico de enchimento].
Função de Resolver problemas que envolvam relações Incentivar a exploração e a apresentação individual de situações da
proporcionalidade de proporcionalidade direta. vida real que traduzam uma proporcionalidade direta e relacioná-la
direta com o conceito de função [Exemplo: Relação entre a as quantidades
Exprimir relações de proporcionalidade
dos ingredientes de uma mesma receita de um bolo para 4, 6 ou
direta como funções.
mais pessoas].
PÁG. 27
Representar uma função de Propor a análise de tabelas e gráficos de funções estudadas noutras
proporcionalidade direta através de gráfico disciplinas, sejam de proporcionalidade direta ou não [Exemplos:
ou tabela, quando definida através de Físico-Química, Ciências Naturais, Geografia], levando os alunos a
expressão algébrica e indicação de domínio, identificar os conceitos matemáticos envolvidos, eventualmente em
e vice-versa, transitando de forma fluente situações de parceria com os professores dessas disciplinas.
entre diferentes representações.
Conduzir os alunos à identificação de outras situações estudadas
Reconhecer a presença de funções de como relações de proporcionalidade direta, nomeadamente a
proporcionalidade direta em situações, relação entre comprimentos em figuras semelhantes.
estudadas noutras disciplinas, estabelecendo
Solicitar a conversão entre diferentes representações de uma
conexões matemáticas entre temas
função de proporcionalidade direta.
matemáticos e com outras áreas do saber.
Apresentar vários gráficos de funções e solicitar a identificação dos
gráficos de funções de proporcionalidade direta.
PÁG. 28

Perfil dos Alunos
DADOS
Questões A, B, C, D, E, F
estatísticas, recolha
e organização de
dados
Questões estatísticas Formular questões estatísticas sobre Suscitar questionamentos por parte dos alunos que façam emergir
variáveis qualitativas e quantitativas. questões estatísticas sobre variáveis qualitativas e quantitativas.
Discutir a adequabilidade das questões a estudar de modo a que
seja possível obter informação sobre o que se quer saber,
promovendo o reconhecimento da utilidade e poder da matemática
para a compreensão da realidade [Exemplos: “O que é que queres
saber? Que dados deves recolher para dar resposta a essa
questão?”].
Valorizar questões sobre temas que vão ao encontro dos interesses
dos alunos, das suas vivências, do conhecimento de si próprios, da
turma e da escola ou que possam ser integrados com domínios de
saber do currículo do 7.º ano, nomeadamente estabelecendo
conexões com questões ambientais e o bem-estar, e também
inspirar a curiosidade e incitar à descoberta [Exemplo: A turma
gostaria de tornar pedonal uma rua ao lado da sua escola. Os alunos
escolhem duas semanas “ao acaso” e registam (de segunda a sexta-
feira) duas características: 1. O número de veículos que passam, em
cada dia da semana, nessa rua, num período de tempo a definir; 2.
Se são carros ou motorizadas]. No caso de se optar por um estudo
que envolva outra(s) disciplina(s), poder-se-á considerar um
trabalho de projeto.
Favorecer que diferentes grupos se dediquem a diferentes questões
que se complementem e desenvolvam as anteriores para a produção
de conclusões sobre o assunto a estudar, incentivando a
colaboração entre os alunos [Exemplo: Ainda sobre o exemplo
PÁG. 29
apresentado, fazer notar que para se poder tomar decisões

informadas é importante saber, para além de quantos veículos
passam na rua, o tipo de veículos (característica qualitativa) – entre
os carros considerar, por exemplo, carros de bombeiros,
ambulâncias, outros. Documentar não só o número e o tipo de
veículos, mas também em que dias da semana passam mais veículos
e de que tipo].
Antecipar dificuldades de tratamento dos dados a recolher
decorrentes de um grau de precisão pouco adequado,
desenvolvendo o espírito crítico dos alunos [Exemplo: Para estudar
o tempo despendido no percurso de casa a escola, deve ser
solicitada uma resposta em minutos].
Classificação de Classificar as variáveis quanto à sua Propor a análise de exemplos de variáveis com o objetivo da
variáveis natureza: qualitativas (nominais versus classificação quanto à sua natureza.
ordinais) e quantitativas (discretas versus
contínuas).
População e amostra Distinguir população de amostra. Sensibilizar para a diferença entre estudar toda a população e sobre
a existência de alguma incerteza nas conclusões formuladas sobre a
Identificar a população sobre a qual
população quando se trabalha com uma amostra, desenvolvendo o
pretende recolher dados e em que
raciocínio indutivo, o sentido crítico dos alunos e valorizando a
circunstâncias se recorre a uma amostra.
importância da Matemática para a compreensão de situações da
Planificar a seleção da amostra, realidade [Exemplo: Censos versus sondagens sobre uma eleição e
relativamente à qual serão recolhidos os os resultados finais nessa eleição].
dados, acautelando a sua
Discutir com toda a turma sobre o entendimento de população e de
representatividade.
amostra, identificando as situações em que se deve recorrer a uma
amostra, nomeadamente por impossibilidade (controle de
qualidade, populações infinitas) ou por custo elevado para
trabalhar com toda a população (populações com grandes
dimensões), desenvolvendo o sentido crítico dos alunos.
Favorecer o desenvolvimento do sentido crítico face a amostras
enviesadas, que não sejam representativas da população [Exemplo:
Os alunos da turma em relação ao conjunto dos alunos de todas as
turmas do mesmo ano da escola e em relação ao total dos alunos do
PÁG. 30
agrupamento; identificar possíveis características em que o grupo

de alunos da turma possa ser uma amostra representativa ou não].
Fontes e métodos de Definir quais os dados a recolher, selecionar Apoiar os alunos na procura de soluções adequadas para uma
recolha de dados a fonte e o método de recolha dos dados, e recolha de dados, no que diz respeito ao processo de obter os
proceder à sua recolha e limpeza. dados.
Recolher dados através de um método de Avaliar eventuais consequências de optar por auto-respostas ou por
recolha, nomeadamente recorrendo a sítios respostas públicas ou privadas para obter dados, analisando a
credíveis na Internet. possibilidade de se obterem respostas não fidedignas no caso de
respostas públicas (é possível obter respostas por simpatia,
alteradas por vergonha ou para evitar exposição, por exemplo),
Valorizar propostas idiossincráticas imaginadas por alunos para
recolha de dados, e discutir com toda a turma a sua adequação e
eficácia, valorizando o espírito de iniciativa e autonomia.
Solicitar a recolha de dados com recurso umas vezes a fontes
primárias e outras a fontes secundárias. [Exemplos: Pordata, INE,
ALEA].
Observar o conjunto de dados recolhidos e ordenados e

verificar se existem dados inesperados. Em caso afirmativo,
interrogar sobre a sua plausibilidade ou verificar se se trata
claramente de uma gralha [Exemplo: Sabe-se, a partir de
diversos estudos, que o excesso de exposição aos ecrãs
acarreta diversos riscos para a saúde, para além de afetar
o desenvolvimento psicossocial. Deste modo, foi feita uma
sondagem junto de jovens portugueses, entre os 12 e os 16
anos, sobre quantas horas diárias passam frente a um ecrã
(televisor, telemóvel, tablet, computador ou outro
dispositivo). Eis algumas das respostas: 6, 8, 4, 12, 5, 3, 7,
10, 8, 30, 9. Com base nestas respostas, identificar o
mínimo e o máximo de horas que estes 11 jovens passam
diariamente frente a um ecrã]. Como o dado 30 é uma
gralha deve ser eliminado.
PÁG. 31
Agrupamento de Identificar em que casos é necessário Promover a análise de situações que envolvam dados discretos e
dados discretos em proceder ao agrupamento de dados discretos identificar casos em que haja necessidade de proceder ao seu
classes em classes. agrupamento em classes de modo a que seja possível retirar
informação sobre a distribuição dos dados [Exemplo:
Construir classes de igual amplitude, para
agrupar dados discretos que possuam uma Número de publicações de cada aluno numa rede social
grande variabilidade. Frequências
Classes
absolutas
0 a <200 7
200 a <400 10
400 a <600 3
600 a <800 1
800 a 1000 1
Fonte própria].
Organização de Usar tabelas de frequências para organizar Levar os alunos a criar formas próprias de registo de dados,
dados (Tabela de os dados em classes (incluindo título na incluindo diversos recursos e representações, incentivando a
frequências com tabela). tomada de decisões fundamentadas por argumentos próprios.
dados discretos Discutir com toda a turma a sua adequação, e confirmar que
agrupados em conduzem às mesmas interpretações e incentivando o sentido
classes) crítico dos alunos.
Promover a elaboração de tabelas de frequências para dados
discretos agrupados em classes e compará-las com as tabelas
construídas anteriormente relativas a dados discretos não
agrupados em classes.
Promover a discussão de que quando o(s) valor(es) atípico(s) não
são considerados gralhas, podem ter impactos significativos no
estudo e observar que, por vezes, são os principais achados de um
estudo.
PÁG. 32
Representações A, B, C, D, E, F, I
gráficas
Gráfico de linhas Representar dados bivariados, em que uma Propor situações que incentivem à construção e análise de gráficos
das variáveis é o tempo, através de gráficos de linhas [Exemplo: Recolher a partir do Pordata dados relativos a
de linhas, incluindo fonte, título e legenda. duas variáveis, como seja o número de árbitros na modalidade de
natação e o número de praticantes dessa modalidade ao longo dos
últimos 10 anos; representar esses dados num gráfico de linhas;
comparar a evolução nos dois conjuntos de dados; e procurar
hipóteses explicativas sobre essa evolução].
Sensibilizar os alunos para a necessidade de usar a mesma escala e
que as variáveis representadas devem ter uma variabilidade com
magnitudes comparáveis [Exemplo:
Fonte: Comité Olímpico Internacional].
Gráfico de barras Representar dois conjuntos de dados Propor a exploração de gráficos de barras em que a sobreposição de
sobrepostas relativos a uma dada característica, através barras faça sentido e permita uma comparação de dados, bem
de gráficos de barras sobrepostas, incluindo como a sua representação com recurso à folha de cálculo [Exemplo:
fonte, título e legenda. Representar graficamente a frequência relativa do número do
calçado dos alunos de duas turmas].
PÁG. 33
Análise crítica de Decidir sobre qual(is) a(s) Propor aos alunos que apresentem uma representação gráfica
gráficos representação(ões) gráfica(s) a adotar para apropriada à natureza das variáveis, à informação contida nos
representar conjuntos de dados, incluindo dados e ao que se pretende transmitir, incluindo as trabalhadas nos
fonte, título, legenda e escalas e justificar ciclos anteriores, incentivando o sentido crítico dos alunos.
a(s) escolha(s) feita(s).
Promover a seleção da(s) representação(ões) gráfica(s) a usar no
Analisar e comparar diferentes estudo estatístico.
representações gráficas provenientes de
Incentivar a pesquisa de representações gráficas em jornais,
fontes secundárias, discutir a sua
revistas ou outras publicações e seleção de exemplos que os alunos
adequabilidade e concluir criticamente
considerem interessantes para discussão com toda a turma,
sobre eventuais efeitos de manipulações
encorajando, para exploração matemática, ideias propostas pelos
gráficas, desenvolvendo a literacia
alunos.
estatística.
Propor a análise de gráficos selecionados que contenham
manipulações e incentivar a sua identificação e os efeitos obtidos,
promovendo o seu sentido crítico.
Análise de dados A, C, D, E, F
Resumo de dados Reconhecer a amplitude de um conjunto de Conduzir à interpretação da variação da amplitude em função do
(Mediana e dados quantitativos como uma medida de contexto em que os dados foram recolhidos. [Exemplo: Prever as
Amplitude) dispersão e calculá-la. diferenças entre as amplitudes das idades dos alunos de uma turma
do 7.º ano, do 12.º ano, ou de toda a escola].
Identificar a diferença entre medidas que
fornecem informação em termos de Promover a análise de exemplos em que a amplitude possa traduzir
localização (central) e medidas que uma informação pouco adequada da dispersão dos dados,
fornecem informação em termos de nomeadamente pela presença de valores atípicos ou a concentração
dispersão. grande em torno da média. [Exemplo: Comparar dois conjuntos de
dados, de classificações de testes de duas turmas com igual
amplitude, em que uma é muito heterogénea e na outra a maior
parte dos alunos tem um aproveitamento regular].
Reconhecer e usar a mediana como uma Incentivar a determinação da mediana recorrendo a diferentes
medida de localização do centro da formas de organização de dados, promovendo a compreensão da
distribuição dos dados e determiná-la. necessidade de organização dos dados.
PÁG. 34
Reconhecer a diferença entre as medidas Promover a discussão sobre as escolhas relativas à organização, à
resumo obtidas através de dados não representação e às medidas resumo dos dados em função da
agrupados e agrupados em classes. natureza e objetivo do estudo.
Interpretação e Analisar criticamente qual(ais) a(s) A partir da análise das representações gráficas, identificar
conclusão medida(s) resumo apropriadas para resumir eventuais valores atípicos, ou que se afastam do padrão geral dos
os dados, em função da sua natureza. dados e interpretar a sua influência em algumas medidas resumo
[Exemplo: Analisar a representação gráfica das idades das pessoas
Ler, interpretar e discutir distribuições de
presentes na sala de aula de Matemática, identificando a idade do
dados, salientando criticamente os aspetos
professor como um valor atípico e verificar o seu impacto em cada
mais relevantes, ouvindo os outros,
uma das medidas resumo].
discutindo, contrapondo argumentos, de
forma fundamentada. Estabelecer nos alunos a ideia de que uma análise de dados nunca
está completa se tudo o que foi realizado anteriormente não for
interpretado e discutido [Exemplo: No exemplo da construção da
rua pedonal, pode não ser possível tornar a rua definitivamente
conclusões obtidas, a perseguir em
uma rua pedonal mas pode concluir-se que esta pode ser pedonal só
eventuais futuros estudos.
ao fim-de-semana, caso se tenha recolhido informação suficiente
que suporte essa decisão].
Apoiar os alunos na formulação de novas questões que as conclusões
do estudo possam suscitar.
divulgação do
estudo
Público-alvo e Decidir a quem divulgar o estudo realizado e Apoiar e acompanhar o desenvolvimento, em grupo, do estudo
elaborar diferentes recursos de comunicação estatístico, nomeadamente a sua divulgação, reservando momentos
recursos para a
de modo a divulgá-lo de forma rigorosa, de trabalho na sala de aula para este fim.
divulgação do estudo
eficaz e não enganadora.
Promover a discussão com toda a turma sobre a quem divulgar as
Divulgar o estudo, contando a história que conclusões e novas questões que emergem do estudo, incentivando
está por detrás dos dados e levantando a curiosidade.
questões emergentes para estudos futuros.
Dar autonomia aos alunos para escolherem o modo de
comunicação/divulgação dos seus resultados apoiando-os na
preparação dessa comunicação que incluirá a realização de um
PÁG. 35
documento de apoio [Exemplos: Escrita de um relatório, elaboração

de um poster, criação de um infográfico].
Sensibilizar para aspetos centrais, como a relevância da informação
selecionada, promovendo a discussão coletiva sobre os elementos
indispensáveis a considerar na comunicação, ouvindo as ideias dos
alunos e valorizando o espírito de síntese e o rigor para uma boa
comunicação.
Promover a divulgação, em grupo, destes trabalhos, a acontecer na
sala de aula ou alargando a outros espaços da escola/agrupamento
ou outros contextos, incentivando o gosto e autoconfiança na
atividade matemática e promovendo a capacidade de trabalhar em
equipa.
Análise crítica da Analisar criticamente a comunicação de Propor a análise, em grupo, de notícias relativas a estudos
comunicação estudos estatísticos realizados nos media, estatísticos acessíveis que surjam nos media, incentivando a
desenvolvendo a literacia estatística. autonomia dos alunos, e suscitar a discussão da história que
contam, a identificação de elementos omissos, o levantamento do
que deixam por contar.
Probabilidades D, E
Probabilidade de Reconhecer que a probabilidade de um Compreender modelos de probabilidades fornecidos pelo professor
acontecimentos acontecimento constituído por mais de um [Exemplo: Modelo de probabilidades para o lançamento de um
compostos resultado é igual à soma das probabilidades dado].
dos acontecimentos constituídos pelos
resultados que o compõem.
A partir das organizações fornecidas, solicitar o cálculo da

probabilidade de acontecimentos constituídos por mais de um
resultado [Exemplo: Partindo do exemplo anterior, utilizar a
respetiva tabela para calcular a probabilidade do acontecimento
“sair face par”:
PÁG. 36
P(“sair face par”) = P(“sair face 2” ou “sair face 4” ou “sair face

6”) = P(2)+P(4)+P(6) = 3/6 = 1/2. Promover uma discussão coletiva a
partir das respostas de pares de alunos].
Nota: O termo acontecimento é aqui usado de forma informal sendo a sua

formalização feita no 8.º ano.
PÁG. 37

Perfil dos Alunos
GEOMETRIA
Figuras planas B, C, E, F, I
Ângulos internos e Identificar ângulos internos e externos de Conduzir os alunos à identificação de ângulos internos e externos de
externos de um um polígono convexo. um polígono convexo.
polígono convexo
Soma das amplitudes Generalizar e justificar a soma das medidas Propor a análise, a pares, em ambientes de geometria dinâmica
dos ângulos internos das amplitudes dos ângulos internos e (AGD [Exemplo: GeoGebra]), de polígonos convexos com diferentes
e soma das externos de um polígono convexo. números de lados, com registo das observações e inferir as
amplitudes dos expressões gerais da soma das medidas das amplitudes dos ângulos
Resolver problemas que incluam ângulos de
ângulos externos de internos e externos de um polígono convexo. Incentivar os alunos no
um polígono convexo.
um polígono convexo desenvolvimento da sua exploração, proporcionando tempo
suficiente de trabalho para que os alunos não desistam
prematuramente.
Propor o desenho de polígonos regulares em ambientes de
programação visual [Exemplo: Scratch] a partir da introdução de
comprimentos de lados e de amplitudes de ângulos. Solicitar ainda
a justificação da soma das medidas das amplitudes dos ângulos
externos de um polígono convexo, pela coincidência das posições
inicial e final. Encorajar e dar tempo para o desenvolvimento de
rotinas de depuração.
Ângulos alternos Reconhecer a igualdade das medidas das Promover a exploração, a pares ou em grupo, do conjunto de
internos e ângulos amplitudes dos ângulos alternos internos em ângulos internos e externos de um trapézio. Apoiar os alunos no
verticalmente pares de retas paralelas intersetadas por reconhecimento da igualdade das medidas das amplitudes dos
opostos uma secante. ângulos alternos internos em pares de retas paralelas intersetadas
PÁG. 38
Reconhecer e justificar a igualdade das por uma secante, podendo fazer-se recurso a AGD.
medidas das amplitudes dos ângulos
Propor a justificação de que a soma das medidas das amplitudes dos
verticalmente opostos.
ângulos internos de um triângulo é 180º, com recurso à igualdade
das medidas das amplitudes de ângulos alternos internos.
Propriedades das Identificar as diagonais de um quadrilátero. Criar situações de aprendizagem que valorizem o desenvolvimento
diagonais de um da capacidade de visualização recorrendo a diferentes estratégias e
Descrever as propriedades das diagonais de
quadrilátero recursos como AGD, dobragens ou espelhos [Exemplo A: Dobra uma
um quadrilátero e aplicá-las para resolver
folha ao meio e corta diferentes triângulos usando a dobra como um
problemas.
dos lados. Quais os polígonos possíveis de obter? Justifica. Exemplo
Formular conjeturas, generalizações e B: Constrói, em AGD, quadrados, retângulos, losangos e
justificações, a partir da identificação de paralelogramos a partir das suas diagonais. Quais as propriedades
regularidades comuns a objetos em estudo. que mobilizaste na tua construção?].
Propor a análise, com recurso ao AGD, e o registo das

propriedades dos quadriláteros (diagonais, simetrias de
reflexão e simetrias de rotação) em tabela. Estimular a
formulação de conjeturas e generalizações e justificá-las.
Classificação Explicar a classificação hierárquica dos Incentivar os alunos a explicitar conjuntos de quadriláteros como
hierárquica dos quadriláteros, incluindo os casos do trapézio subconjuntos de outras classes de quadriláteros, ou como classes
quadriláteros e do papagaio, apresentando e explicando que contêm outras.
raciocínios e representações.
Incentivar os alunos a comunicar matematicamente as propriedades
Identificar propriedades e classificar dos quadriláteros a partir da análise de experiências trabalhadas
quadriláteros. com AGD.
Comunicar matematicamente articulando o
conhecimento das propriedades dos
quadriláteros com a sua visualização.
Áreas do trapézio, Generalizar e justificar as fórmulas das Usando AGD, incentivar os alunos, a pares, a generalizar e justificar
losango e papagaio áreas do trapézio, do losango e do papagaio, as fórmulas das áreas do trapézio e do papagaio, recorrendo à
recorrendo às de outras figuras. composição e decomposição de outras figuras já suas conhecidas.
PÁG. 39
Promover o reconhecimento de que a classificação hierárquica

permite a extensão da fórmula do cálculo da medida da área do
papagaio ao losango.
Operações com C, D, E, F, I
figuras
Polígonos Reconhecer figuras semelhantes como Confrontar o significado de semelhança na vida real com o da
semelhantes e razão figuras que têm a mesma forma, obtidas Matemática, de modo a proporcionar a compreensão dos alunos.
de semelhança uma da outra por ampliação ou redução.
Propor, a pares ou em grupo, a representação e análise de figuras
Identificar figuras semelhantes em situações ampliadas e reduzidas recorrendo a AGD e outros instrumentos
do quotidiano. (malhas quadriculadas e isométricas, pantógrafo, fotocópias ou
manipulação de imagem digital), para identificar as características
Identificar polígonos semelhantes e a razão
invariantes de figuras semelhantes.
de semelhança.
Explorar situações de manipulação de imagens em formato digital
Construir a imagem de uma figura plana por
em que o aumento de dimensões não resulta em relações de
uma homotetia.
semelhança e levar os alunos a justificar essa ausência de
Reconhecer a semelhança em mapas com semelhança com argumentos matemáticos, desenvolvendo o seu
diferentes escalas, estabelecendo conexões sentido crítico.
matemáticas com outras áreas do saber.
Promover o estudo de mapas e escalas, em contextos de parceria
com a disciplina de Geografia, identificando as escalas como razões
de semelhança e constante de proporcionalidade direta,
evidenciando a relevância da Matemática para a compreensão de
situações de outras áreas do saber.
Usar AGD para incentivar a construção, a pares, de ampliações e
reduções de polígonos usando o método da homotetia e fatores de
ampliação ou redução dinâmicos.
Valorizar exemplos de figuras semelhantes apresentadas pelos
alunos e suas explicações, e promover a sua discussão com toda a
turma, valorizando a autonomia e a criatividade dos alunos.
Promover a exploração de uma tabela que permita identificar a
razão de semelhança como constante de proporcionalidade direta
entre medidas lineares de polígonos.
PÁG. 40
Critérios de Identificar os critérios de semelhança de Propor a exploração e comparação de diversas situações que levem
semelhança de triângulos. os alunos a identificar os critérios de semelhança de triângulos,
triângulos desenvolvendo o seu sentido crítico.
Reconhecer situações de aplicação indevida
dos critérios de semelhança de triângulos. Propor a construção de triângulos a partir do critério de semelhança
AA para verificar que podem surgir triângulos diferentes entre si,
Resolver problemas que envolvam critérios
mas semelhantes, incentivando o sentido crítico dos alunos.
de semelhança de triângulos, em diversos
contextos. Levar à análise de casos de triângulos não semelhantes de modo a
que os alunos identifiquem aplicações indevidas dos critérios de
semelhança (comparação entre dois triângulos que, tendo as
medidas de dois lados proporcionais e um ângulo de igual
amplitude, não são semelhantes).
Relações entre áreas Conhecer a razão entre as medidas dos Propor, a pares ou em grupo, a análise de figuras em que existam
e perímetros de perímetros de duas figuras semelhantes. relações de semelhança e analisar medidas lineares, angulares e de
figuras semelhantes área conduzindo os alunos na descoberta das diferenças de relação
Conhecer a razão entre as medidas das áreas
entre estes três tipos de medida.
de duas figuras semelhantes
Solicitar a construção de figuras semelhantes a uma figura dada,
Aplicar as razões entre medidas de
com o quádruplo ou um quarto da sua área.
perímetros e medidas de áreas de figuras
semelhantes em situações concretas.
Figuras no espaço
Poliedros regulares Distinguir poliedros regulares e irregulares e Promover a exploração de poliedros regulares, colocando a
explicar as diferenças. questão: “Quantos poliedros regulares é possível construir? Justifica
as tuas respostas.” Para a sua resolução os alunos poderão usar em
Construir modelos tridimensionais dos
grupo polígonos de encaixe ou AGD, devendo dispor de tempo
poliedros regulares e de algumas
suficiente de trabalho para que não desistam prematuramente. A
planificações.
questão a responder poderá ser subdividida, iniciando-se com
Visualizar poliedros e suas planificações. questões que orientem a exploração dos alunos.
Identificar os poliedros regulares que Providenciar a construção de poliedros regulares, recorrendo ao uso
existem e justificar a não existência de de material manipulável, promovendo a perseverança na atividade
outros. matemática.
Incentivar a exploração de applets para o desenvolvimento da
PÁG. 41
capacidade de visualização.
Relações entre Estabelecer relações entre o número de Proporcionar oportunidades para os alunos conjeturarem,
faces, arestas e elementos das classes de sólidos (faces, generalizarem e justificarem relações entre o número de vértices,
vértices arestas e vértices). arestas e faces de poliedros, usando propriedades de números
inteiros [Exemplo: Identificar uma propriedade relativa ao número
Inferir a fórmula de Euler a partir da análise
total de arestas de uma pirâmide ou de um prisma].
de um conjunto alargado de poliedros.
Apoiar a exploração, a pares ou em grupo, das propriedades dos
Relacionar elementos de poliedros com
poliedros regulares e de alguns poliedros não regulares, incluindo
propriedades de números inteiros,
pelo menos um sólido arquimediano. Sugerir o registo das
raciocinando matematicamente.
propriedades em tabela.
Validar experiências prévias através do
Ainda partindo da mesma tabela, incentivar a identificação da
reconhecimento da fórmula de Euler.
fórmula de Euler para todos os poliedros estudados, promovendo
progressivamente a construção da autoconfiança dos alunos.
PÁG. 42
MATEMÁTICA
INTRODUÇÃO
Este documento curricular apresenta as aprendizagens matemáticas a que os alunos do Ensino Básico devem ter acesso e o racional que
as justifica. Foi elaborado por uma equipa pluridisciplinar, composta por especialistas em Didática da Matemática e em Matemática
(Álgebra, Geometria e Estatística e Probabilidades) e por professores experientes dos diversos níveis de ensino: Ana Paula Canavarro
(coordenadora), Célia Mestre, Dulce Gomes, Elvira Santos, Leonor Santos, Lina Brunheira, Manuela Vicente, Maria João Gouveia, Paulo
Correia, Pedro Macias Marques e Rui Gonçalo Espadeiro.
A Introdução do documento é composta por duas secções distintas. A primeira secção é comum a todo o Ensino Básico e define ideias-
chave que abrangem todo este nível de ensino. A segunda secção diz respeito ao 3.º Ciclo e explicita os principais focos dos conteúdos de
Por simplificação do texto, este documento não adota linguagem sensível ao género mas assume, naturalmente, uma perspetiva
inclusiva.

científicos e tecnológicos, num mundo em que é preciso mobilizar múltiplas literacias para responder às exigências destes tempos de
imprevisibilidade e de mudanças aceleradas. A ideia de “literacia matemática”, em que a OCDE (https://www.oecd.org/pisa/) destaca a
capacidade de raciocinar matematicamente e interpretar e usar a Matemática na resolução de problemas de contextos diversos do
O terceiro princípio assumido é “Matemática para o século XXI”, que corresponde à focagem das aprendizagens matemáticas dos alunos
no que é efetivamente relevante nos tempos atuais, com desafios claramente distintos dos do século passado, acompanhando as
tendências internacionais no que diz respeito a uma seleção criteriosa do que os alunos devem aprender e como.

PÁG. 2
1. Desenvolver uma predisposição positiva para aprender Matemática e relacionar-se de forma produtiva com esta disciplina nos
diversos contextos em que surge como necessária. Isto pressupõe a possibilidade de crianças e jovens aprenderem Matemática usufruindo
dela com gosto e acompanhadas de um sentimento crescente de autoconfiança na sua capacidade de lidar de modo autónomo com a
procedimentos e métodos) relativos aos temas Números, Álgebra, Dados e Probabilidades, e Geometria. Os conhecimentos
matemáticos constituem ferramentas fundamentais a mobilizar no trabalho em Matemática e na sua interação com outras áreas do saber
ou da realidade. Os alunos devem ter oportunidade de aceder a estes conhecimentos e de reconhecer o seu valor, compreendendo o que
significam, como se relacionam, que potencialidades oferecem para interpretar e modelar o mundo e resolver problemas.
contextos, confiando na sua capacidade de desenvolver estratégias apropriadas e obter soluções válidas. A resolução de problemas é uma
atividade central da Matemática, na qual todos os alunos devem poder tornar-se, progressivamente, mais eficazes.
justificação da sua validade ou refutação e a análise crítica de raciocínios produzidos por outros. Todos os alunos devem ter oportunidade
de desenvolver progressivamente raciocínios abstratos, usando linguagem matemática com a sofisticação adequada.
colaboração. Comunicar de forma clara aos outros requer a organização e consolidação prévia das ideias e processos matemáticos, o que
potencia a compreensão matemática e proporciona oportunidade para o uso progressivo de linguagem matemática como estratégia de
comunicar com maior precisão.
7. Desenvolver a capacidade de usar representações múltiplas, como ferramentas de apoio ao raciocínio e à comunicação matemática,
e como possibilidade de apropriação da informação veiculada nos diversos meios de comunicação, nomeadamente digitais, onde surge em
PÁG. 3
nelas estão envolvidos, e estabelece relações entre os diversos temas da Matemática. As conexões externas da Matemática com distintas
áreas do conhecimento, como as Artes, as Ciências ou as Humanidades, ou com situações diversas dos contextos da realidade,

PÁG. 4
abordagens adequadas às necessidades da atual sociedade para lidar com questões que envolvem quantidade, relações e variação, dados
e incerteza, espaço e forma, em contextos diversos. Valorizando-se uma abordagem em espiral, os conhecimentos dos diferentes temas
são abordados em todos os anos de escolaridade, com graus sucessivos de aprofundamento e completamento e com progressivos níveis de
escolaridade.
recai, sem prejuízo de que todas sejam contempladas quando pertinente, naquelas que mais diretamente se relacionam com a
Matemática, considerando-se as capacidades de pensamento crítico, criatividade, colaboração e autorregulação, e as atitudes de
autoconfiança, perseverança, iniciativa e autonomia e valorização do papel do conhecimento, aqui concretizado na Matemática. Estas
capacidades e atitudes gerais devem ser alvo de desenvolvimento continuado ao longo dos anos de escolaridade, aplicando-se
transversalmente em todos os temas de aprendizagem.

PÁG. 5
diferentes temas na abordagem de uma mesma situação/tarefa, mobilizando conexões internas da Matemática. Só assim o aluno
pode desenvolver uma visão coerente e integrada, não compartimentada, desta área do saber, o que releva para a qualidade das
• Papel do aluno — É da maior importância implicar os alunos no processo de aprendizagem, numa perspetiva de abordagem dialógica
na construção de conhecimento. Proporcionar aos alunos o exercício da sua agência (iniciativa e autonomia) é essencial para a
que seja o tema.
compreensão de conhecimentos matemáticos e a conexão entre diferentes representações matemáticas. As ferramentas
tecnológicas devem ser consideradas como recursos incontornáveis e potentes para o ensino e a aprendizagem da Matemática. A
literacia digital dos alunos deve incluir a realização de cálculos, a construção de gráficos, a realização de simulações, a recolha,
organização e análise de dados, a experimentação matemática, a investigação e a modelação, a partilha de ideias. Todos os alunos
devem poder aceder livremente a calculadoras, robôs, aplicações disponíveis na Internet e software para tratamento estatístico,
geometria, funções, modelação, e ambientes de programação visual. A Internet deve constituir-se como fonte importante de acesso
PÁG. 6
à informação ao serviço do ensino e da aprendizagem da Matemática. A utilização da calculadora contempla tanto o objeto
tradicional como as aplicações instaladas em dispositivos móveis com funcionalidades semelhantes ou ampliadas e aplicações
disponíveis na Internet. A integração da tecnologia na atividade matemática deve ser entendida com um caráter instrumental, não
como um fim em si mesmo, para promover aprendizagens mais significativas e ampliar os contextos em que se desenvolve a ação do
aluno e a diversidade de perspetivas sobre objetos matemáticos estudados, com influência determinante na natureza das propostas
apresentadas pelo professor.

Este documento curricular assume a importância da avaliação formativa. De forma a garantir a coerência com o propósito fundamental
da avaliação formativa, o de regular as aprendizagens matemáticas dos alunos (e o ensino do professor), devem ser criados ambientes de
autorregulação, fim último da avaliação formativa. A forma como a avaliação formativa se concretiza no trabalho quotidiano com os
alunos é muito variada, podendo ter uma natureza formal ou informal. Contudo, dificilmente se conseguem encontrar estratégias de
avaliação formativa eficazes que não incluam o feedback, seja ele oral ou escrito. Mas para que o feedback possa realmente contribuir
para a aprendizagem, para além de deve ser dado em tempo útil (depois do aluno ter tido oportunidade de trabalhar a tarefa e poder
continuar a desenvolvê-la após receber os comentários do professor ou dos seus pares), deverá ainda ser compreensível, promover a sua
reflexão sobre o que já fez, e apontar pistas que o oriente a prosseguir o seu trabalho.
curriculares, isto é, tenha em conta os conhecimentos e as capacidades constantes na aprendizagem matemática. Uma vez que não
existe um único instrumento que seja simultaneamente adequado a todo o tipo de aprendizagens matemáticas que se espera que os
alunos desenvolvam, há que diversificar os instrumentos de avaliação para recolha de informação. Por exemplo, se o foco for a aquisição
de conhecimentos de factos ou procedimentos matemáticos, um instrumento a ser respondido na forma escrita, individual e em tempo
PÁG. 7
limitado, como sejam uma questão de aula ou um teste, pode ser adequado. Mas se o objeto de avaliação for a capacidade de resolução
de problemas ou de raciocínio matemático, a realização de uma tarefa, em tempo alargado, que faça apelo a uma destas capacidades,
poderá ser mais adequado. A apresentação e discussão oral desta resolução poderá ser uma forma de avaliar a capacidade de
comunicação matemática dos alunos. Já a realização de um pequeno projeto, a pares ou em grupo, poderá fornecer ao professor e aos
alunos evidências da sua capacidade de estabelecer conexões matemáticas com outras disciplinas ou da sua literacia estatística. Ao não
respeitar esta orientação corre-se o risco de reduzir o currículo às aprendizagens de nível cognitivo mais baixo, por serem estas as que
são vistas como sendo mais fáceis de mensurar.

O professor é um elemento-chave mediador das aprendizagens matemáticas dos alunos, sendo fundamentais as suas escolhas
relativamente à abordagem dos conteúdos de aprendizagem e às orientações metodológicas que integram o documento curricular.
Expresso no formato de Aprendizagens Essenciais, este documento curricular apresenta-se organizado em quatro colunas, que importa
distinguir:
pretender estabelecer uma ordem sequencial. Por incidir num ano de escolaridade específico, detalha os conteúdos a introduzir
nesse ano, pressupondo necessariamente que o que foi abordado nos anos anteriores precisa de ser retomado. A explicitação por
ciclo, incluída na segunda secção desta Introdução, indica os principais focos dos conteúdos de aprendizagem, organizados pelos
diferentes temas, fazendo igualmente referência à articulação vertical com o ciclo anterior
• Objetivos de aprendizagem [Coluna 2] — Explicita as aprendizagens que o aluno deve revelar relativamente a cada tópico e
subtópico em cada um dos cinco temas de aprendizagem (Capacidades matemáticas transversais, Números, Álgebra, Dados e
Probabilidades, Geometria);
promoção dos objetivos de aprendizagem definidos, relativos aos conhecimentos e capacidades matemáticas e também às
capacidades e atitudes gerais ancoradas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Inclui também exemplos de
abordagens aos conhecimentos, tarefas a propor aos alunos e o modo de as explorar, para clarificação e ilustração das orientações
metodológicas. Destaca-se a inclusão de exemplos que sublinham a intenção de, através da mesma tarefa, serem trabalhados
objetivos de diversos subtópicos matemáticos e/ou capacidades matemáticas, numa lógica de articulação de aprendizagens e de
racionalização do tempo;
indicadas.
PÁG. 8
adequar aos contextos e às características das suas turmas. Reconhecer que aprender Matemática é um direito universal de todos os
alunos implica desenvolver práticas que promovam a inclusão, querendo isto dizer que a diferenciação é uma ideia-chave a estar
presente nas preocupações do professor relativamente ao quotidiano da sala de aula. Caberá ao professor promover a diferenciação
pedagógica por diferentes estratégias. Poderá abordar de diversos modos um mesmo conceito matemático (por exemplo, recorrendo ao
uso de diferentes tipos de representações); propor diversos níveis de desenvolvimento de uma mesma tarefa (por exemplo, desafiando
alguns alunos a resolver uma extensão da tarefa em exploração na aula); estabelecer conexões externas da Matemática com outras áreas,
conquistando a mobilização para a Matemática de alunos que se sintam mais familiarizados ou confiantes nessas outras áreas.

No 3.º Ciclo, continua-se a trabalhar as seis capacidades matemáticas, alargando a sua abrangência e profundidade. Em particular,
recorre-se à abstração e ao formalismo a níveis progressivamente mais elevados. Alargam-se as estratégias de resolução de problemas,
valoriza-se o raciocínio indutivo e dedutivo, reforçando-se este último e acrescentando novas formas ao processo de justificação.
Propõem-se ainda situações mais complexas para os alunos desenvolverem o seu pensamento computacional, nomeadamente
desenvolvendo procedimentos passo a passo e refinando e otimizando as suas soluções. Promove-se o uso de múltiplas representações,
com reforço das simbólicas, e a conversão entre elas, enriquecendo a comunicação matemática, e valoriza-se o estabelecimento de
relações externas e internas da Matemática.
No 2.º Ciclo, os alunos trabalharam as seis capacidades matemáticas, usando estratégias de resolução de problemas, processos de
raciocínio matemático, onde a justificação usa ainda representações sobretudo verbais, ativas, e icónicas, e com menor expressão as
simbólicas. Os ambientes de programação são usados para resolver problemas simples, e as conexões, quer internas, quer externas, são
consideradas em diversos objetivos dos objetivos e ações do professor.
Números
progressivamente os conjuntos dos números inteiros, dos números racionais e dos números reais. A valorização do cálculo mental
PÁG. 9
envolvendo progressivamente os números inteiros, os números racionais e os números reais e o saber lidar criticamente com estimativas e
valores aproximados é mantida em estreita relação com as propriedades das operações, cabendo ao professor valorizar a utilização
crítica da tecnologia. O formalismo e o recurso à simbologia associados aos números e às operações (incluindo operações com conjuntos)
devem também ser progressivamente valorizados como elementos facilitadores da comunicação matemática e não como um fim em si
mesmo.
No 2.º Ciclo, os alunos desenvolveram o sentido do número com números racionais não negativos e aprenderam a operar com estes
números. O cálculo mental envolvendo números racionais não negativos em estreita relação com as propriedades das operações foi
igualmente valorizado.
Álgebra
valores desconhecidos e como uma importante forma de representar relações entre grandezas ou quantidades do dia-a-dia. A
compreensão da variação em situações diversas faz-se através do estudo de funções e de sucessões que deve privilegiar a
complementaridade de abordagens por recorrência (associadas a procedimentos iterativos) e algébricas (essenciais em processos de
generalização).
funcional.
Pretende-se que o estudo dos Dados crie oportunidades para que os alunos continuem a desenvolver uma sólida literacia estatística.
Assim, procura-se que os alunos sejam capazes de usar dados para produzir informação para conhecer o que os rodeia, fundamentar
decisões e colocar novas questões. Em cada ano devem ser trabalhadas todas as fases de um estudo estatístico, desde a identificação de
questões com relevância, até à comunicação do trabalho desenvolvido, podendo este trabalho traduzir-se pelo desenvolvimento de um
estudo estatístico ou pela análise de estudos, ou suas componentes, realizadas por outros e divulgados nos media. Devem ainda ser
acrescentados elementos de complexidade crescente, ampliando as possibilidades de tratamento e representação dos dados trabalhados,
enriquecendo o conjunto de representações gráficas disponíveis para os alunos. O desenvolvimento do raciocínio probabilístico dá
seguimento ao trabalho iniciado nos ciclos anteriores e permite a formalização de duas definições de probabilidade, assentes em
vertentes experimentais e teóricas.
PÁG. 10
No 2.º Ciclo, os alunos recolheram e trataram dados quantitativos contínuos, trabalharam a média e a classe modal, e ampliaram o
conjunto de representações gráficas. Foi valorizado o desenvolvimento da literacia estatística através do desenvolvimento do sentido
crítico dos alunos, e da interpretação e comunicação de resultados. A quantificação da probabilidade em relação com a frequência
relativa foi igualmente trabalhada.
Geometria
geométricos deve ser acompanhado pela experiência (onde a tecnologia desempenha um papel fundamental) reforçando a relação entre
a Geometria e a Álgebra. O estudo das transformações geométricas ganha relevância e cria um contexto favorável para o aumento
gradual e progressivo da abstração e do formalismo matemáticos adequados ao raciocínio e à comunicação matemáticos.
ÁREAS DE
do corpo
Informação e
comunicação
Desenvolvimento
pessoal e autonomia
e artística
pensamento criativo
DO PERFIL DOS
ALUNOS
(ACPA)
Linguagens e textos
Bem-estar, saúde e
Saber científico,
Relacionamento
de problemas
interpessoal
ambiente
B D F H J
PÁG. 11

CAPACIDADES
MATEMÁTICAS
problemas
nomeadamente com simulação, começar do fim para o princípio, por tentativa e erro, começar por um
recurso à tecnologia. problema mais simples, usar casos particulares, criar um diagrama.
PÁG. 12
Reconhecer a correção, a Orquestrar discussões com toda a turma que envolvam não só a discussão das diferentes
diferença e a eficácia de estratégias da resolução de problemas e representações usadas, mas também a
diferentes estratégias da comparação entre a sua eficácia, valorizando o espírito crítico dos alunos e promovendo a
resolução de um problema. apresentação de argumentos e a tomada de posições fundamentadas e a capacidade de
matemático
ções, a partir da
identificação de
justificando-a:
objetos em estudo,


ℚ, e ℝ].
PÁG. 13
Justificar que uma
computacional
modo a reduzir a
outros problemas
semelhantes.
PÁG. 14
os encontrados].
matemática
PÁG. 15
matemáticas
linguagem verbal e
diagramas.
PÁG. 16
à tecnologia.
precisão.
matemáticas
PÁG. 17
nessas situações.
PÁG. 18

Perfil dos Alunos
NÚMEROS
Números racionais A, B, C, D, E, I
Representações de Reconhecer que um número racional se pode Propor aos alunos que representem dízimas infinitas periódicas (de
um número racional representar como uma dízima finita ou período 3 ou 6) por frações com denominador igual a 3.
infinita periódica.
Proporcionar o reconhecimento de que os números racionais da
Reconhecer a diferença entre valores forma a/9, com a número natural entre 1 e 8, não admitem uma
aproximados e valores exatos e a sua representação decimal finita [Exemplo: criar grupos de trabalho,
adequação a diferentes contextos. atribuir a cada grupo um algarismo diferente entre 1 e 8 e propor
que averiguem o que sucede à divisão desse número por 9;
comparar resultados e tirar conclusões].
Propor a resolução de problemas, individual ou a pares, cujas
soluções têm de ser expressas por números inteiros, mas que
envolvam a realização de operações com racionais não negativos e
cujo resultado, não sendo um inteiro, imponha arredondamentos,
promovendo o sentido crítico dos alunos [Exemplo: Dividir a conta
do restaurante por 3 pessoas, verificando em que situações a
divisão é exata e como proceder quando não o é].
Multiplicação e Reconhecer um número racional negativo Iniciar o estudo da multiplicação e divisão de números racionais
divisão como o produto do seu simétrico por -1. apenas com números inteiros.
Multiplicar e dividir números racionais. Propor a discussão de situações que levem os alunos a concluir que
o produto de dois números inteiros é um número inteiro, mas tal
Reconhecer as propriedades da
nem sempre acontece com o quociente, e identificar em que casos
multiplicação e da divisão de números
isso acontece.
racionais.
Conduzir ao reconhecimento de um número racional negativo como
Interpretar situações que envolvam as
o produto do seu simétrico por -1 e usar esta propriedade no
operações com números racionais, quer as
contexto da multiplicação de dois racionais, promovendo a sua
respostas a dar sejam valores exatos, quer
compreensão.
PÁG. 19
sejam valores aproximados, e resolver Propor situações que conduzam ao uso da calculadora para analisar
problemas associados. de forma crítica o sinal de produtos e quocientes de racionais
[Exemplo: Propor aos alunos que calculem mentalmente (-7)/(-5) e
que usem a calculadora (ou outro instrumento tecnológico) para
efetuar o mesmo cálculo, de modo a comparar os resultados obtidos
e pedir que expliquem eventuais diferenças; solicitar que prevejam
os resultados a obter para o cálculo de (-7)/(-2-3) e de (-2-5)/(-5),
usando o mesmo instrumento e omitindo ou não algum dos
parênteses].
Propor situações que permitam o reconhecimento de que a
multiplicação de números racionais é a operação que estende a
multiplicação com números racionais não negativos, mantendo as
suas propriedades.
Potências de base Compreender o significado de potência de Promover a identificação das regras das potências de base -1 e
racional e expoente base racional e expoente inteiro. expoente natural e conduzir os alunos na generalização às
inteiro potências de base racional e expoente natural.
Reconhecer e aplicar as regras operatórias
de potências de base racional e expoente Propor a exploração, em grupo, e consequente discussão com toda
inteiro. a turma, de divisões de potências com igual base, contribuindo para
a compreensão do significado de potência de expoente negativo ou
Simplificar e calcular expressões numéricas
nulo, incentivando a colaboração entre os alunos.
envolvendo potências.
Propor a comparação e ordenação de potências sem necessidade de
Comparar e ordenar potências de base ' * ' +* ' * ' +*
racional e expoente inteiro. efetuar cálculos [Exemplo: &() , &() , (−1)*, &− () , &− () , 2* ,
Conjeturar ou generalizar regularidades na 2+* , (−2)*, (−2)+* ].
multiplicação e divisão de potências e Providenciar problemas, por exemplo de sequências, em que as
justificar. potências sejam usadas para modelar com vantagem situações
Interpretar situações matemáticas que matemáticas.
envolvam potências de base racional e
expoente inteiro e resolver problemas
associados.
Operar com potências de base racional e
expoente inteiro, apresentando e explicando
ideias e raciocínios.
PÁG. 20
Expressões Escrever, simplificar e calcular expressões Apresentar uma expressão numérica e solicitar aos alunos um
numéricas numéricas que envolvam as operações com contexto que possa ser traduzido pela expressão dada.
números racionais, fazendo uso das
Apresentar aos alunos uma situação e solicitar a sua tradução por
propriedades.
uma expressão numérica envolvendo números racionais e efetuar o
Imaginar e descrever uma situação que seu cálculo [Exemplo: Em 2018, um jogador de futebol foi
possa ser traduzida por uma expressão transferido para o atual clube por 32,7 milhões de euros. A
numérica dada. transferência implicou ainda o pagamento adicional de 12% em
comissões. No final da época deverá deixar o clube por um valor
aproximado de 49 milhões de euros. Quanto irá ganhar o clube com
esta nova transferência?].
Cálculo mental Compreender e usar com fluência Promover a valorização das propriedades da multiplicação,
estratégias de cálculo mental para operar nomeadamente pela sua aplicação no cálculo mental com apoio em
com números racionais, mobilizando as registos escritos
propriedades das operações. ( 4 ( ( 9 (
[Exemplo: − &− ') × 3 + 5 × &− 6) = (−3) × &− ') + 5 × &− ') =
9 ( ': ( (:
= &−3 + 5) × &− ') = &− 5 ) × &− ') = ].
5
Raiz quadrada Conhecer os quadrados perfeitos até 144 e Solicitar a resolução de problemas envolvendo o conceito de raiz
relacioná-los com a respetiva representação quadrada de quadrados perfeitos [Exemplo A: Qual é a medida do
pictórica. lado de um quadrado com 81cm2 de área? Exemplo B: Sabendo que
a área de um retângulo é 50cm2 e que pode ser dividido em dois
Estimar e enquadrar raízes quadradas, com
quadrados, quais são as medidas dos comprimentos dos seus
recurso à tecnologia.
lados?].
Calcular raízes quadradas de quadrados
Estimar raízes quadradas a partir da comparação dos radicandos e
perfeitos e valores aproximados de outras
sua comparação com números racionais positivos a partir do
raízes quadradas, com recurso à tecnologia.
enquadramento ou estimativa das raízes quadradas com recurso à
calculadora, promovendo a perseverança na atividade matemática
[Exemplo: Estimar o valor de √70. Incentivar a justificação que
como 8' = 64 e 9' = 81, então 8 < √70 < 9].
Mobilizar o conhecimento dos alunos, sobre o efeito que o aumento
da medida do lado do quadrado produz na medida da sua área, para
a comparação e ordenação de raízes quadradas de números
racionais positivos.
PÁG. 21
Raiz cúbica Conhecer os cubos perfeitos até 125. Solicitar a resolução de problemas envolvendo o conceito de raiz
cúbica [Exemplo A: Qual é a medida da aresta de um cubo com
Resolver problemas que envolvam o cálculo
64cm3 de volume? Exemplo B: Sabendo que uma esfera tem 80cm3
de raízes cúbicas de cubos perfeitos e
de volume, qual é o valor aproximado da medida do raio?].
valores aproximados de outras raízes
cúbicas, com recurso à tecnologia.
Notação científica Analisar situações da vida real que envolvam Propor a recolha individual de notícias que envolvam números
números muito próximos de zero, muito próximos de zero e que permitam o cálculo envolvendo
reconhecendo as vantagens da escrita em percentagens e sua análise a pares, na aula, para introduzir a
notação científica. notação científica no caso em que o expoente é um inteiro
negativo.
Representar e comparar números racionais
positivos em notação científica (com Solicitar cálculos que envolvam números escritos em notação
potência de base 10 e expoente inteiro). científica, em casos simples [Exemplos: Qual é a metade de 1x10-5?;
A maioria das bactérias tem uma dimensão de 1x10-3 milímetro e os
Operar com números em notação científica
vírus chegam a ter no máximo um centésimo dessa medida. Qual é
em casos simples (percentagens, dobro,
a dimensão máxima de um vírus?].
triplo, metade).
PÁG. 22

Perfil dos Alunos
ÁLGEBRA
Expressões A, B, C, D, E, F, I
algébricas e
equações
Polinómios Identificar monómios e polinómios. Apresentar exemplos diversos que permitam clarificar a diferença
entre variável e parâmetro, em contexto diverso [Exemplo: Todas
Descrever propriedades de números ou suas
as funções afins são definidas por expressões da forma 𝑎𝑥 + 𝑏 e
relações, bem como propriedades de
para cada função 𝑎 e 𝑏 assumem um valor concreto e 𝑥 varia].
operações, com recurso a polinómios e vice-
versa. Identificar polinómios entre expressões algébricas dadas [Exemplo:
*
2 − 3𝑥 + 6; 𝑥 ' + 2; F GH9 ].
Calcular o valor de um polinómio para uma atribuição de valores às

suas variáveis.
Proporcionar oportunidades diversas, quer para evidenciar a
vantagem do uso de linguagem simbólica, nomeadamente com
recurso a polinómios, quer para interpretar em contexto as
operações com polinómios [Exemplo: a soma de um número b e o
dobro do seu simétrico é traduzido por b+2(−b); a comutatividade
da adição é traduzida por x + y = y + x; ab(a+b) representa o volume
de um paralelepípedo cuja altura é igual à soma dos lados da base].
Operações com Adicionar e multiplicar polinómios. Promover o uso das propriedades das operações com polinómios
polinómios [Exemplo: Dado um retângulo cujos lados medem 2m e 3m
respetivamente, determina a área dos retângulos que se obtêm
deste prolongando pelo mesmo valor cada um dos seus lados.
Simplifica a tua resposta].
PÁG. 23
Resolução de Reconhecer equações do 1.º grau a uma Conduzir os alunos na ampliação dos princípios de equivalência da
equações do 1.º grau incógnita com denominadores e parênteses. resolução de equações [Exemplo: 2𝑥 − 3 + 𝑥 = 5 − 𝑥
a uma incógnita
Resolver equações do 1.º grau a uma é equivalente a 2𝑥 − 3 + 𝑥 + 𝑥 = 5 e esta equação, por sua vez, é
incógnita com denominadores e parênteses. equivalente a 4𝑥 − 3 = 5;
Representar, por meio de uma equação, *HF
'
= 5 + 𝑥 ⇔ 3 + 𝑥 = 2(5 + 𝑥) ⇔ 3 + 𝑥 = 10 + 2𝑥].
situações em contextos matemáticos e não
matemáticos, e vice-versa. Solicitar a representação, por meio de equações, de situações em
diversos contextos, e vice-versa, promovendo a criatividade e o
Analisar, comparar e ajuizar a adequação de
sentido crítico dos alunos.
resoluções realizadas por si e por outros.
Dar aos alunos, agrupados em pares, resoluções de equações com
erros mais comuns e pedir que concluam, justificando, se estão
corretas, proporcionando-lhes feedback de modo a favorecer a sua
autorregulação.
Equações literais Reconhecer fórmulas de outras áreas Promover a identificação de fórmulas ou de equações literais
científicas e do contexto da Matemática, estudadas em Físico-Química, possivelmente em trabalho
como equações literais, estabelecendo coordenado com o docente dessa disciplina [Exemplos: A propósito
conexões com outras áreas do saber. da velocidade do som v=d/t e da massa volúmica ρ=m/v].
Resolver equações do 1.º grau, com duas
incógnitas, em ordem a uma delas.
Sistemas de duas Reconhecer sistemas de duas equações do Propor a recolha individual de desafios que frequentemente se
equações do 1.º grau 1.º grau a duas incógnitas. encontram em redes sociais e a sua tradução por sistemas de
a duas incógnitas equações, promovendo a iniciativa e autonomia dos alunos.
Averiguar, algébrica ou geometricamente,
se um determinado par ordenado é solução Propor aos alunos que averiguem algébricamente se entre pares
de um dado sistema de equações. ordenados de números apresentados existem soluções de um dado
sistema de equações.
Resolver sistemas de duas equações do 1.º
grau a duas incógnitas, recorrendo a Promover o uso, a pares, de tecnologia (AGD, calculadora gráfica,
diferentes representações, relacionando a applets) para a resolução gráfica de sistemas de equações, e
resolução algébrica e a geométrica. estabelecer relações com a resolução algébrica, promovendo a
compreensão do significado de sistema de duas equações.
Resolver problemas que envolvam sistemas
de equações, em diversos contextos, Propor situações que levem a estabelecer, a pares ou em grupo,
descrevendo as estratégias de resolução relações entre os declives das retas não verticais definidas pelas
PÁG. 24
seguidas e fundamentando a sua adequação. equações de um sistema dado e o número de soluções desse
sistema, incluindo a relevância da ordenada na origem no caso em
Descrever e explicitar a adequação das
que os declives são iguais.
estratégias de resolução de problemas que
envolvem sistemas de equações. Incentivar a apresentação e orquestrar a discussão, com toda a
turma, de diferentes estratégias de resolução de problemas, de
modo a concluir a eficácia e vantagens das diferentes estratégias e
representações, desenvolvendo o sentido crítico.
Funções A, B, C, D, E, I
Funções afins Reconhecer função afim como uma função Partindo de uma situação concreta, apoiar os alunos na
do tipo 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 + 𝑏 e função linear como identificação da função que a representa, usando diversas
um caso particular de função afim. representações e relacionando-as [Exemplo: “O João vai com os
seus pais visitar uma prima que vive em Londres. Decidiu verificar a
Representar uma função afim usando
taxa de câmbio de euros para libras. Pesquisa a taxa em vigor e
representações múltiplas (gráfico, expressão
ajuda o João a converter diferentes valores de euros para libras.
algébrica e tabela) e estabelecendo
Representa as diferentes conversões na forma de tabela, gráfico e
conexões entre as mesmas.
expressão algébrica”. Explorar a situação considerando ou não a
Reconhecer o efeito da variação de cada cobrança de uma comissão fixa por transação].
parâmetro numa função afim.
Propor a modelação de fenómenos pela determinação de modelos
Interpretar e modelar situações da realidade lineares adequados, a partir de recolha de dados, realizada em
com função afim e fazer previsões. grupo, evidenciando a relevância da Matemática para a
compreensão de situações da realidade [Exemplo: Propor o estudo
Identificar uma função de proporcionalidade
da variação da altura de uma vela em função do tempo, durante a
direta com uma função linear.
sua combustão. Este estudo pode ser realizado em grupo com velas
Ouvir os outros, discutir, e contrapor de aniversário iguais ou com alturas e densidades diferentes (uma
argumentos, de forma fundamentada, sobre por grupo). Neste segundo caso, incentivar a análise e comparação
se as funções afins são funções de dos resultados obtidos e concluir sobre o modo como a altura da
proporcionalidade direta. vela ou a sua densidade se reflete no respetivo modelo linear].
Modelar situações da realidade através de Confrontar os alunos com diferentes situações da realidade,
funções afins. levando-os a verificar que existem outras cuja modelação não se
faz por uma função afim [Exemplo: Regista a temperatura de uma
bebida quente, deixada a arrefecer, ao longo do tempo. Representa
os dados obtidos num gráfico e discute se podem ser aproximados
por uma função afim].
PÁG. 25
Estabelecer relações entre a representação algébrica e geométrica

de uma função afim, nomeadamente a identificação do declive da
reta e da ordenada na origem nas duas representações.
Promover a representação gráfica de funções, a pares, com recurso
a ambientes de geometria dinâmica (AGD [Exemplo: GeoGebra]) e
investigar os efeitos da variação de parâmetros, desenvolvendo o
sentido crítico dos alunos.
Propor a análise, a pares, com consequente discussão com toda a
turma, de situações que permitam aos alunos constatar e explicar a
ausência de proporcionalidade direta em variações afins [Exemplo:
Custos relacionados com uma compra online que inclua o custo na
loja física acrescido de uma taxa fixa de entrega ao domicílio].
PÁG. 26

Perfil dos Alunos
DADOS
e organização de
dados
Questões estatísticas Formular questões estatísticas sobre variáveis Suscitar questionamentos concretos por parte dos alunos que
qualitativas e quantitativas. façam emergir questões estatísticas sobre variáveis qualitativas e
quantitativas, discutindo a adequabilidade das questões a estudar.
Valorizar questões sobre assuntos relacionados com temas
familiares aos alunos ou que possam ser integrados com domínios
do currículo do 8.º ano. No caso de se optar por um estudo que
envolva outra(s) disciplina(s) do plano de estudos dos alunos,
poder-se-á considerar um trabalho de projeto.
Favorecer que diferentes grupos se dediquem a diferentes
questões que se complementem na produção de conclusões sobre
o assunto a estudar, incentivando a colaboração entre os alunos.
Discutir, com toda a turma, a formulação das questões com o
objetivo de antecipar dificuldades de tratamento dos dados a
recolher decorrentes de um grau de precisão pouco adequado,
desenvolvendo o espírito crítico dos alunos [Exemplo: Analisar os
tempos da final da prova de atletismo de 100 metros dos Jogos
Olímpicos com o objetivo de verificar que apenas o
arredondamento usado, ou outro mais preciso, permite a
diferenciação dos dados].
Fonte e métodos de Definir quais os dados a recolher, selecionar a Apoiar os alunos na procura de soluções adequadas para uma
recolha de dados fonte e o método de recolha dos dados, e recolha de dados, no que diz respeito ao processo de obter os
PÁG. 27
Recolher dados através de um método de Avaliar eventuais consequências de optar por métodos públicos ou
recolha, nomeadamente recorrendo a sítios privados na obtenção dados, promovendo o sentido crítico dos
credíveis na internet. alunos.
Valorizar propostas idiossincráticas imaginadas por alunos para a
Solicitar a recolha de dados com recurso umas vezes a fontes
primárias e outras a fontes secundárias [Exemplos: Pordata, INE,
ALEA].
Observar o conjunto de dados recolhidos e ordenados e verificar
se existem dados inesperados que possam ser gralhas, criando a
necessidade da sua limpeza.
Organização de Agrupar dados discretos em classes caso tal Conduzir os alunos no sentido de escolherem o modo mais
dados (Tabela de seja necessário para os organizar e visualizar. adequado de organizar os dados, por forma a terem uma leitura
frequências com fácil, incentivando o sentido crítico dos alunos e a tomada de
Usar tabelas de frequências para organizar os
dados discretos decisões fundamentadas por argumentos próprios.
dados (incluindo legenda na tabela).
agrupados em
Promover a elaboração de tabelas de frequências relativas a
classes e não
dados discretos agrupados em classes e compará-las com as
agrupados em
tabelas construídas anteriormente relativas a dados discretos não
classes)
agrupados.
gráficas
Diagrama de Representar dados através de um diagrama de Sensibilizar os alunos para a simplicidade da representação dos
extremos e quartis extremos e quartis, incluindo fonte, título e dados através do diagrama de extremos e quartis por requerer
legenda. apenas a identificação de 5 números.
Interpretar a influência da alteração de dados Propor a exploração visual de um diagrama de extremos e quartis
na configuração do diagrama de extremos e pela alteração de um dado, usando tecnologia [Exemplos: AGD ou
quartis correspondente. folha de cálculo], a pares ou em grupo, e promover a
interpretação da influência dessa alteração.
PÁG. 28
Análise crítica de Decidir sobre qual(is) a(s) representação(ões)Propor a cada grupo de alunos que apresente uma representação
gráficos gráfica(s) a adotar para representar conjuntosgráfica, apropriada à natureza das variáveis, à informação contida
de dados, incluindo fonte, título, legenda e nos dados e ao que se pretende transmitir, com o objetivo de a
escalas e justificar a(s) escolha(s) feita(s).turma distinguir várias representações gráficas, incluindo as
trabalhadas anteriormente, e as suas especificidades,
Analisar e comparar diferentes representações
incentivando o sentido crítico dos alunos.
gráficas provenientes de fontes secundárias,
discutir a sua adequabilidade e concluir Promover a seleção da(s) representação(ões) gráficas a usar no
criticamente sobre eventuais efeitos de estudo estatístico.
manipulações gráficas, desenvolvendo a
literacia estatística.
revistas ou outras publicações e seleção de exemplos que os
alunos considerem interessantes para discussão com toda a turma,
alunos.
Propor a análise de gráficos selecionados que contenham
manipulações e incentivar a sua identificação e os efeitos obtidos,
promovendo o sentido crítico dos alunos [Exemplo:
Crescimento Económico do 1.º trimestre de 2016
Fonte: Telejornal RTP].
Explorar, caso surjam, outras representações gráficas inovadoras

que melhor consigam “contar”, de forma honesta, a história por
detrás dos dados, incluindo sempre a fonte, o título e a legenda,
valorizando a criatividade dos alunos e o seu espírito de iniciativa
e autonomia.
PÁG. 29
Resumo dos dados Relacionar o 2.º quartil com a mediana. Conduzir os alunos a reconhecer que os quartis localizam pontos
(Quartis, Amplitude importantes de uma distribuição para além do centro da
Interpretar o significado dos quartis e calcular
interquartil) distribuição dos dados.
o seu valor por diferentes estratégias.
Explicitar a opção de considerar, no cálculo dos quartis, a
Compreender o significado de amplitude
mediana nas duas partes, quando o número de dados for ímpar.
interquartil.
Discutir a relevância desta opção para o caso de um número
Reconhecer que a amplitude interquartil é elevado de dados.
uma medida de dispersão dos dados e calculá-
Incentivar a exploração das propriedades das medidas de
la.
localização (moda, média e mediana) e de dispersão (amplitude e
Identificar qual(ais) a(s) medida(s) resumo amplitude interquartil), em particular sobre a maior ou menor
apropriada(s) para resumir os dados em resistência de cada uma destas medidas a valores muito grandes
função não só da sua natureza, mas também ou muito pequenos.
de qual a diferença entre estas quando
Discutir o significado da amplitude interquartil, identificando que
obtidas através de dados não agrupados e
o valor zero para esta medida não equivale à inexistência de
dados agrupados. Compreender a vantagem
dispersão.
do uso da amplitude interquartil em vez da
amplitude para caracterizar a dispersão dos Explorar a situação de os dados se apresentarem agrupados para
dados. obter, através da tabela de frequências relativas acumuladas, a
mediana e os quartis.
Interpretação e Analisar criticamente qual(ais) a(s) medida(s) Confrontar diversos diagramas de extremos e quartis com as
conclusão resumo apropriadas para resumir os dados, em respetivas amplitudes interquartis e retirar conclusões. Gerir a
função da sua natureza. discussão com toda a turma e incentivar a forma de comunicação
dos alunos, incentivando progressivamente a construção da
autoconfiança dos alunos.
dados, salientando criticamente os aspetos
mais relevantes, ouvindo os outros, Explorar as potencialidades do diagrama de extremos e quartis,
discutindo, contrapondo argumentos, de que permite visualizar aspetos relevantes da distribuição dos
forma fundamentada. dados [Exemplo: incentivar a construção de diagramas de
extremos e quartis, em grupo, a partir de dados recolhidos na
turma, para identificar aspetos como a simetria, localização do
centro e a dispersão].
conclusões obtidas, a perseguir em eventuais
futuros estudos.
PÁG. 30
Estabelecer nos alunos a ideia de que uma análise de dados nunca

está completa se tudo o que foi realizado anteriormente não for
interpretado e discutido.
Apoiar os alunos na formulação de novas questões que as
conclusões do estudo possam suscitar.
divulgação do
estudo
recursos para a elaborar diferentes recursos de comunicação estatístico, nomeadamente a sua divulgação, reservando
divulgação do estudo de modo a divulgá-lo de forma rigorosa, momentos de trabalho na sala de aula para este fim.
eficaz e não enganadora.
Divulgar o estudo, contando a história que conclusões e novas questões que emergem do estudo,
está por detrás dos dados e levantando incentivando a curiosidade.
questões emergentes para estudos futuros.
documento de apoio [Exemplos: Escrita de um relatório,
elaboração de um poster, criação de um infográfico]. Sensibilizar
para aspetos centrais, como a relevância da informação
selecionada.
Promover a discussão coletiva sobre os elementos indispensáveis a
considerar na comunicação, ouvindo as ideias dos alunos e
valorizando o espírito de síntese e o rigor para uma boa
comunicação.
Promover a divulgação, em grupo, destes trabalhos, a acontecer
na sala de aula ou em outros espaços da escola/agrupamento,
incentivando o gosto e autoconfiança na atividade matemática e
promovendo a capacidade de trabalhar em equipa.
PÁG. 31
Análise crítica da Analisar criticamente a comunicação de Propor a análise, em grupo, de notícias relativas a estudos
comunicação estudos estatísticos realizados nos media, estatísticos acessíveis que surjam nos media, incentivando a
Probabilidades D, E F, I
Experiência Reconhecer as características de uma Identificar os elementos que caracterizam uma experiência, a
aleatória experiência aleatória. partir de ideias que os alunos trazem sobre o entendimento que
dão a uma experiência aleatória, promovendo a sua compreensão.
Espaço de resultados Reconhecer o conjunto dos resultados Propor a análise de uma experiência aleatória que conduza à
ou espaço amostral possíveis, quando se realiza uma experiência identificação de todos os resultados possíveis, identificando o
aleatória, como o espaço de resultados ou acontecimento impossível, o acontecimento certo,
espaço amostral. acontecimentos elementares e acontecimentos compostos,
desenvolvendo o sentido crítico [Exemplos: Extrair uma bola de
um saco que contém três bolas numeradas de 1 a 3 ou lançamento
de um dado tetraédrico].
Acontecimentos Reconhecer e dar exemplos de Explorar ideias que os alunos trazem sobre acontecimentos certo
acontecimentos certo e impossível. e impossível.
Designar os elementos de um acontecimento Promover a identificação de experiências aleatórias em que
como “resultados favoráveis” à realização existam vários resultados favoráveis a um mesmo acontecimento
desse acontecimento. [Exemplo: Num lançamento de um dado cúbico com faces com um
número de pintas de 1 a 6, identificar que a ocorrência das faces
com 2, 4, e 6 pintas são resultados favoráveis ao acontecimento
“sair face par”].
Interpretar acontecimentos como conjuntos, Propor a identificação individual do tipo de acontecimento num
utilizando a terminologia correta. conjunto de situações apresentadas [Exemplo: Num lançamento
de um dado cúbico com faces com um número de pintas de 1 a 6:
Identificar acontecimentos associados a uma
“Sair uma face com 7 pintas”; “Sair uma face com um número de
experiência aleatória como subconjuntos do pintas inferior a 7”; “Sair uma face com um número de pintas
espaço amostral.
igual 1” e “Sair uma face com mais do que uma pinta”].
PÁG. 32
Tabelas de Identificar resultados possíveis como Orientar a construção da tabela de probabilidades associadas a
probabilidade acontecimentos elementares e compreender uma experiência aleatória [Exemplo: Se tiver uma caixa com 5
que a soma das suas probabilidades é 1. papelinhos, aparentemente iguais, mas 3 com nomes de rapazes e
2 com nomes de raparigas, quais os resultados possíveis e
Construir tabelas de probabilidade associadas
respetivas probabilidades, associados com a experiência que
a experiências aleatórias, com conjuntos de
consiste em:
resultados possíveis finitos.
a) selecionar um papelinho e ver se é rapaz ou rapariga;
b) selecionar dois papelinhos e ver quantos nomes de rapaz
aparecem.
Para responder à questão b), propor a utilização de tabelas de
dupla entrada].
Probabilidade Estimar a probabilidade de acontecimentos Recorrer a ambientes de programação visual ou a folha de cálculo
frequencista utilizando a frequência relativa. para, por simulação, ilustrar que, quando se repete uma
experiência (nas mesmas condições) um número suficientemente
Estimar a probabilidade de acontecimentos
grande de vezes, a frequência relativa de um acontecimento
(teórica).
ocorrer tende a estabilizar à volta da verdadeira probabilidade
desse acontecimento ocorrer, desenvolvendo o pensamento
computacional.
Em situações em que não seja possível admitir a simetria, levar os
alunos, a pares ou em grupo, a utilizar a frequência relativa para
atribuir probabilidades a acontecimentos, recorrendo a diversos
processos, como seja o recurso a uma base de dados e construindo
a tabela de probabilidade [Exemplo: Se se pretende saber qual a
probabilidade do tipo de sangue de uma pessoa selecionada ao
acaso na população portuguesa podemos ter em consideração que
a distribuição dos grupos sanguíneos na população portuguesa se
faz de acordo com a seguinte tabela de probabilidade
Fonte: INE].
PÁG. 33

Perfil dos Alunos
GEOMETRIA
Teorema de Explicar, por palavras próprias, o Teorema Conduzir a turma à formulação e justificação do Teorema de
Pitágoras de Pitágoras. Pitágoras recorrendo à decomposição de quadrados, com material
manipulável ou com tecnologia.
Aplicar o Teorema de Pitágoras.
Propor a identificação e exploração, a pares, de situações
Compreender uma demonstração do
problemáticas diversas, no contexto matemático e da vida real, que
Teorema de Pitágoras.
necessitem do Teorema de Pitágoras [Exemplos: Marcação de
Interpretar situações com o Teorema de perpendiculares num terreno com recurso à corda dos 12 nós ou a
Pitágoras e resolver problemas que posição de um móvel durante a passagem numa porta],
requeiram o seu uso. evidenciando a intervenção da Matemática em situações da
realidade. O estudo de situações no espaço é uma possibilidade a
considerar enquanto extensão de tarefas a propor.
Propor a resolução do seguinte problema, usando um ambiente de
programação visual [Exemplo: Scratch]: “Verificar se um triângulo,
conhecidas as medidas dos seus lados, é ou não retângulo”,
promovendo o desenvolvimento do pensamento computacional.
Propor a identificação de ternos pitagóricos reconhecendo-os como
medidas dos lados de triângulos retângulos e investigar a existência
de semelhança entre alguns destes triângulos.
Área de polígonos Calcular a medida da área de um polígono Propor aos alunos que, em pares ou em grupo, determinem as
regulares regular. medidas das áreas de polígonos regulares com diferentes números
de lados, a partir da sua decomposição em triângulos isósceles.
Desafiar os alunos a estabelecerem uma relação entre a altura dos
triângulos (apótema do polígono regular), o número de lados, e a
medida do lado do polígono com a medida da sua área. Numa fase
posterior, incentivar os alunos a simplificar a expressão encontrada
PÁG. 34
com recurso à medida do perímetro.
Operações com D, E, I
figuras
Vetores e adição de Compreender o significado de vetor. Incentivar a análise de objetos decorativos para identificar
vetores simetrias de translação, rotação, reflexão e reflexão deslizante
Adicionar vetores.
[Exemplos: Análise de frisos de azulejos em várias culturas; visita a
Translação associada Construir a imagem de uma figura por museus ou fábricas que tenham azulejos].
a um vetor translação e por reflexão deslizante.
Solicitar a construção de frisos diferentes a partir do mesmo motivo
Relacionar a composição de translações com com recurso a AGD, applets ou software específico (GECLA),
Reflexão deslizante
a adição de vetores. estimulando a criatividade dos alunos.
Simetria de uma Construir frisos simples. Estabelecer conexões que envolvam frisos ou padrões, evidenciando
figura a relevância da Matemática na criação e construção do mundo que
Identificar simetrias, incluindo as simetrias
nos rodeia [Exemplo: Em parceria com a disciplina de Educação
de translação e de reflexão deslizante.
Visual desenvolver um trabalho de projeto].
Interpretar e modelar situações do mundo
real que envolvam simetria.
Figuras no espaço B, C, E, F, I
Planificação do Construir a planificação de um cilindro dado Sugerir a construção da planificação de um cilindro dado, de modo
cilindro e do cone e vice-versa. a estabelecer a relação entre as medidas das figuras obtidas
[Exemplo: Propor a construção de cilindros (sem bases) por
Construir a planificação de um cone dado e
enrolamento de uma folha de papel A4 e incentivar a verificação de
vice-versa.
que o mesmo retângulo pertence às planificações de dois cilindros
diferentes].
Disponibilizar a cada aluno uma planificação de um cone e sugerir o
recorte e a sua montagem. As planificações fornecidas pelo
professor podem ter dimensões diferentes com o objetivo de
analisar o impacto da diferença nos cones obtidos. Devem também
ser fornecidas figuras compostas por setores circulares e círculos
que não correspondam a planificações de cones. Solicitar o
PÁG. 35
estabelecimento da relação entre a medida do comprimento do

arco e a do perímetro do círculo.
Área da superfície de Resolver problemas de área da superfície, Fomentar o uso de materiais manipuláveis ou de AGD para resolver
prismas retos, por composição ou decomposição. problemas que envolvam áreas de superfície e volumes de sólidos,
pirâmides regulares, individualmente, a pares, ou em grupo [Exemplo: Comparar os
Resolver problemas de volume de sólidos,
cilindros, cones volumes de dois cilindros obtidos a partir do enrolamento de uma
por composição ou decomposição.
folha A4, um pelo comprimento da folha e outro pela sua altura].
Volume de prismas
Evidenciar a analogia entre a expressão do volume da pirâmide e a
retos, pirâmides
expressão do volume do cone.
regulares, cones e
esferas
PÁG. 36
MATEMÁTICA
INTRODUÇÃO
justifica. Foi elaborado por uma equipa pluridisciplinar, composta por especialistas em Didática da Matemática e em Matemática
(Álgebra, Geometria e Estatística e Probabilidades) e por professores experientes dos diversos níveis de ensino: Ana Paula Canavarro
(coordenadora), Célia Mestre, Dulce Gomes, Elvira Santos, Leonor Santos, Lina Brunheira, Manuela Vicente, Maria João Gouveia, Paulo
Correia, Pedro Macias Marques e Rui Gonçalo Espadeiro.
A Introdução do documento é composta por duas secções distintas. A primeira secção é comum a todo o Ensino Básico e define ideias-
chave que abrangem todo este nível de ensino. A segunda secção diz respeito ao 3.º Ciclo e explicita os principais focos dos conteúdos de
Por simplificação do texto, este documento não adota linguagem sensível ao género mas assume, naturalmente, uma perspetiva
inclusiva.

O terceiro princípio assumido é “Matemática para o século XXI”, que corresponde à focagem das aprendizagens matemáticas dos alunos
no que é efetivamente relevante nos tempos atuais, com desafios claramente distintos dos do século passado, acompanhando as
tendências internacionais no que diz respeito a uma seleção criteriosa do que os alunos devem aprender e como.

PÁG. 2
procedimentos e métodos) relativos aos temas Números, Álgebra, Dados e Probabilidades, e Geometria. Os conhecimentos matemáticos
constituem ferramentas fundamentais a mobilizar no trabalho em Matemática e na sua interação com outras áreas do saber ou da
realidade. Os alunos devem ter oportunidade de aceder a estes conhecimentos e de reconhecer o seu valor, compreendendo o que
significam, como se relacionam, que potencialidades oferecem para interpretar e modelar o mundo e resolver problemas.
contextos, confiando na sua capacidade de desenvolver estratégias apropriadas e obter soluções válidas. A resolução de problemas é uma
atividade central da Matemática, na qual todos os alunos devem poder tornar-se, progressivamente, mais eficazes.
justificação da sua validade ou refutação e a análise crítica de raciocínios produzidos por outros. Todos os alunos devem ter oportunidade
de desenvolver progressivamente raciocínios abstratos, usando linguagem matemática com a sofisticação adequada.
respondendo a questões diferenciadas, ouvindo os outros e fazendo-se ouvir, negociando a construção de ideias coletivas em colaboração.
Comunicar de forma clara aos outros requer a organização e consolidação prévia das ideias e processos matemáticos, o que potencia a
compreensão matemática e proporciona oportunidade para o uso progressivo de linguagem matemática como estratégia de comunicar
com maior precisão.
PÁG. 3
tecnologia desempenha um papel especialmente relevante por facilitar a transição entre diferentes tipos de representação e análises com
maior detalhe ou magnitude, inacessíveis sem os recursos tecnológicos.
nelas estão envolvidos, e estabelece relações entre os diversos temas da Matemática. As conexões externas da Matemática com distintas
áreas do conhecimento, como as Artes, as Ciências ou as Humanidades, ou com situações diversas dos contextos da realidade,

PÁG. 4
abordagens adequadas às necessidades da atual sociedade para lidar com questões que envolvem quantidade, relações e variação, dados
e incerteza, espaço e forma, em contextos diversos. Valorizando-se uma abordagem em espiral, os conhecimentos dos diferentes temas
são abordados em todos os anos de escolaridade, com graus sucessivos de aprofundamento e completamento e com progressivos níveis de
escolaridade.
recai, sem prejuízo de que todas sejam contempladas quando pertinente, naquelas que mais diretamente se relacionam com a
Matemática, considerando-se as capacidades de pensamento crítico, criatividade, colaboração e autorregulação, e as atitudes de
autoconfiança, perseverança, iniciativa e autonomia e valorização do papel do conhecimento, aqui concretizado na Matemática. Estas
capacidades e atitudes gerais devem ser alvo de desenvolvimento continuado ao longo dos anos de escolaridade, aplicando-se
transversalmente em todos os temas de aprendizagem.

PÁG. 5
• Papel do aluno — É da maior importância implicar os alunos no processo de aprendizagem, numa perspetiva de abordagem dialógica
na construção de conhecimento. Proporcionar aos alunos o exercício da sua agência (iniciativa e autonomia) é essencial para a
que seja o tema.
PÁG. 6
perspetivas sobre objetos matemáticos estudados, com influência determinante na natureza das propostas apresentadas pelo
professor.

autorregulação, fim último da avaliação formativa. A forma como a avaliação formativa se concretiza no trabalho quotidiano com os
alunos é muito variada, podendo ter uma natureza formal ou informal. Contudo, dificilmente se conseguem encontrar estratégias de
avaliação formativa eficazes que não incluam o feedback, seja ele oral ou escrito. Mas para que o feedback possa realmente contribuir
para a aprendizagem, para além de deve ser dado em tempo útil (depois do aluno ter tido oportunidade de trabalhar a tarefa e poder
continuar a desenvolvê-la após receber os comentários do professor ou dos seus pares), deverá ainda ser compreensível, promover a sua
reflexão sobre o que já fez, e apontar pistas que o oriente a prosseguir o seu trabalho.
limitado, como sejam uma questão de aula ou um teste, pode ser adequado. Mas se o objeto de avaliação for a capacidade de resolução
de problemas ou de raciocínio matemático, a realização de uma tarefa, em tempo alargado, que faça apelo a uma destas capacidades,
PÁG. 7
poderá ser mais adequado. A apresentação e discussão oral desta resolução poderá ser uma forma de avaliar a capacidade de
comunicação matemática dos alunos. Já a realização de um pequeno projeto, a pares ou em grupo, poderá fornecer ao professor e aos
alunos evidências da sua capacidade de estabelecer conexões matemáticas com outras disciplinas ou da sua literacia estatística. Ao não
respeitar esta orientação corre-se o risco de reduzir o currículo às aprendizagens de nível cognitivo mais baixo, por serem estas as que são
vistas como sendo mais fáceis de mensurar.

O professor é um elemento-chave mediador das aprendizagens matemáticas dos alunos, sendo fundamentais as suas escolhas
relativamente à abordagem dos conteúdos de aprendizagem e às orientações metodológicas que integram o documento curricular.
Expresso no formato de Aprendizagens Essenciais, este documento curricular apresenta-se organizado em quatro colunas, que importa
distinguir:
temas, fazendo igualmente referência à articulação vertical com o ciclo anterior
• Objetivos de aprendizagem [Coluna 2] — Explicita as aprendizagens que o aluno deve revelar relativamente a cada tópico e
subtópico em cada um dos cinco temas de aprendizagem (Capacidades matemáticas transversais, Números, Álgebra, Dados e
Probabilidades, Geometria);
promoção dos objetivos de aprendizagem definidos, relativos aos conhecimentos e capacidades matemáticas e também às
capacidades e atitudes gerais ancoradas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Inclui também exemplos de
abordagens aos conhecimentos, tarefas a propor aos alunos e o modo de as explorar, para clarificação e ilustração das orientações
metodológicas. Destaca-se a inclusão de exemplos que sublinham a intenção de, através da mesma tarefa, serem trabalhados
objetivos de diversos subtópicos matemáticos e/ou capacidades matemáticas, numa lógica de articulação de aprendizagens e de
racionalização do tempo;
indicadas.
adequar aos contextos e às características das suas turmas. Reconhecer que aprender Matemática é um direito universal de todos os
PÁG. 8
alunos implica desenvolver práticas que promovam a inclusão, querendo isto dizer que a diferenciação é uma ideia-chave a estar presente
nas preocupações do professor relativamente ao quotidiano da sala de aula. Caberá ao professor promover a diferenciação pedagógica por

No 3.º Ciclo, continua-se a trabalhar as seis capacidades matemáticas, alargando a sua abrangência e profundidade. Em particular,
recorre-se à abstração e ao formalismo a níveis progressivamente mais elevados. Alargam-se as estratégias de resolução de problemas,
valoriza-se o raciocínio indutivo e dedutivo, reforçando-se este último e acrescentando novas formas ao processo de justificação.
Propõem-se ainda situações mais complexas para os alunos desenvolverem o seu pensamento computacional, nomeadamente
desenvolvendo procedimentos passo a passo e refinando e otimizando as suas soluções. Promove-se o uso de múltiplas representações,
com reforço das simbólicas, e a conversão entre elas, enriquecendo a comunicação matemática, e valoriza-se o estabelecimento de
relações externas e internas da Matemática.
No 2.º Ciclo, os alunos trabalharam as seis capacidades matemáticas, usando estratégias de resolução de problemas, processos de
raciocínio matemático, onde a justificação usa ainda representações sobretudo verbais, ativas, e icónicas, e com menor expressão as
simbólicas. Os ambientes de programação são usados para resolver problemas simples, e as conexões, quer internas, quer externas, são
consideradas em diversos objetivos dos objetivos e ações do professor.
Números
progressivamente os conjuntos dos números inteiros, dos números racionais e dos números reais. A valorização do cálculo mental
envolvendo progressivamente os números inteiros, os números racionais e os números reais e o saber lidar criticamente com estimativas e
PÁG. 9
valores aproximados é mantida em estreita relação com as propriedades das operações, cabendo ao professor valorizar a utilização crítica
da tecnologia. O formalismo e o recurso à simbologia associados aos números e às operações (incluindo operações com conjuntos) devem
também ser progressivamente valorizados como elementos facilitadores da comunicação matemática e não como um fim em si mesmo.
No 2.º Ciclo, os alunos desenvolveram o sentido do número com números racionais não negativos e aprenderam a operar com estes
números. O cálculo mental envolvendo números racionais não negativos em estreita relação com as propriedades das operações foi
igualmente valorizado.
Álgebra
valores desconhecidos e como uma importante forma de representar relações entre grandezas ou quantidades do dia-a-dia. A
compreensão da variação em situações diversas faz-se através do estudo de funções e de sucessões que deve privilegiar a
complementaridade de abordagens por recorrência (associadas a procedimentos iterativos) e algébricas (essenciais em processos de
generalização).
funcional.
Pretende-se que o estudo dos Dados crie oportunidades para que os alunos continuem a desenvolver uma sólida literacia estatística.
Assim, procura-se que os alunos sejam capazes de usar dados para produzir informação para conhecer o que os rodeia, fundamentar
decisões e colocar novas questões. Em cada ano devem ser trabalhadas todas as fases de um estudo estatístico, desde a identificação de
questões com relevância, até à comunicação do trabalho desenvolvido, podendo este trabalho traduzir-se pelo desenvolvimento de um
estudo estatístico ou pela análise de estudos, ou suas componentes, realizadas por outros e divulgados nos media. Devem ainda ser
acrescentados elementos de complexidade crescente, ampliando as possibilidades de tratamento e representação dos dados trabalhados,
enriquecendo o conjunto de representações gráficas disponíveis para os alunos. O desenvolvimento do raciocínio probabilístico dá
seguimento ao trabalho iniciado nos ciclos anteriores e permite a formalização de duas definições de probabilidade, assentes em
vertentes experimentais e teóricas.
No 2.º Ciclo, os alunos recolheram e trataram dados quantitativos contínuos, trabalharam a média e a classe modal, e ampliaram o
conjunto de representações gráficas. Foi valorizado o desenvolvimento da literacia estatística através do desenvolvimento do sentido
PÁG. 10
crítico dos alunos, e da interpretação e comunicação de resultados. A quantificação da probabilidade em relação com a frequência
relativa foi igualmente trabalhada.
Geometria
geométricos deve ser acompanhado pela experiência (onde a tecnologia desempenha um papel fundamental) reforçando a relação entre a
Geometria e a Álgebra. O estudo das transformações geométricas ganha relevância e cria um contexto favorável para o aumento gradual e
progressivo da abstração e do formalismo matemáticos adequados ao raciocínio e à comunicação matemáticos.
ÁREAS DE
do corpo
Informação e
comunicação
Desenvolvimento
pessoal e autonomia
e artística
pensamento criativo
DO PERFIL DOS
ALUNOS
(ACPA)
Linguagens e textos
Bem-estar, saúde e
Saber científico,
Relacionamento
de problemas
interpessoal
ambiente
B D F H J
PÁG. 11

CAPACIDADES
MATEMÁTICAS
problemas
simulação, começar do fim para o princípio, por tentativa e erro, começar por um
PÁG. 12
nomeadamente com problema mais simples, usar casos particulares, criar um diagrama.
recurso à tecnologia.
Orquestrar discussões com toda a turma que envolvam não só a discussão das diferentes
Reconhecer a correção, a estratégias da resolução de problemas e representações usadas, mas também a
diferença e a eficácia de comparação entre a sua eficácia, valorizando o espírito crítico dos alunos e promovendo a
diferentes estratégias da apresentação de argumentos e a tomada de posições fundamentadas e a capacidade de
resolução de um problema. negociar e aceitar diferentes pontos de vista.
matemático
ções, a partir da
identificação de
justificando-a:
objetos em estudo,


ℚ, e ℝ].
PÁG. 13
Justificar que uma
computacional
modo a reduzir a
outros problemas
semelhantes.
PÁG. 14
os encontrados].
matemática
PÁG. 15
matemáticas
linguagem verbal e
diagramas.
PÁG. 16
à tecnologia.
precisão.
matemáticas
PÁG. 17
nessas situações.
PÁG. 18
TEMAS, Tópicos e OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM: Conhecimentos, AÇÕES ESTRATÉGICAS DE ENSINO DO PROFESSOR Áreas de
Subtópicos Capacidades e Atitudes Competências
do Perfil dos
Alunos
NÚMEROS
Números reais A, B, C, E, F, I
Significado de Reconhecer a existência de pontos da reta Informar que √2 e 𝜋 não são números racionais e identificá-los
número real numérica que não representam números como dízimas infinitas não periódicas.
racionais e reconhecer que cada um deles,
quando à direita do zero, representa o número Promover o reconhecimento de que entre dois números existe
irracional positivo igual à distância do ponto a sempre um número racional. [Exemplo: Indica um número que
zero. esteja compreendido entre 7,45 e 7,46. A partir da resposta do
aluno, solicitar um novo enquadramento, aumentando uma casa
Conhecer um número irracional como um decimal].
número que pode ser representado por uma
dízima infinita não periódica. Promover a análise da representação decimal de frações com
período “grande” (por exemplo 1/17) e confrontar com a
Reconhecer ℝ como o conjunto dos números representação decimal de dízimas infinitas não periódicas.
reais.
Promover a identificação de regularidades em algumas dízimas
Conjeturar, generalizar e justificar finitas e, para cada uma delas, a descrição de uma lei de
propriedades de números reais. formação de uma dízima infinita, justificando que não é periódica,
favorecendo a compreensão dos alunos [Exemplos:
0, 2 4 6 8 10 12; 0, 1 10 100 1000].
Conduzir ao reconhecimento de que o conjunto dos números
racionais (ℚ! é um subconjunto dos números reais (ℝ).
Propor tarefas que permitam diferenciar num conjunto de

números racionais os que são representados por dízimas infinitas
[Exemplo: “A fração 1/25 pode ser representada por uma dízima
finita e a fração 1/3 dá origem a uma dízima infinita. Indica outras
frações da forma 1/n que correspondem a dízimas finitas. Que
frações dão origem a dízimas infinitas? Apresenta as tuas
conjeturas”]. O recurso à calculadora deve ser incentivado.
PÁG. 19
Representação e Fazer corresponder a cada ponto da reta Incentivar a representação de números reais na reta real, a pares,
ordenação na reta numérica um número real e vice-versa, com aproximações apropriadas aos contextos, e através de
real estabelecendo conexões entre temas construções geométricas, nomeadamente com ambientes de
matemáticos. geometria dinâmica (AGD [Exemplo: GeoGebra]), estabelecendo
conexões com o Teorema de Pitágoras.
Comparar e ordenar números reais, usando os
símbolos “<”, “≤”, “>” ou “≥”. Estimular o recurso à representação na reta real para comparar e
ordenar números reais.
Identificar, descrever e representar na reta real
intervalos de números reais. Providenciar oportunidades para aplicação e reconhecimento da
transitividade das relações “<” e “>” [Exemplo: Identifique quais
Estabelecer relações entre intervalos ou uniões
dos números a, b e c pertencem ao intervalo [1,5] sabendo que
de intervalos, usando os símbolos ⊂, ⊃ e =.
1<a<3, a<b<5, b+4<c].
Identificar, descrever e representar na reta real
Promover a comparação de números irracionais com números
a interseção e a reunião de intervalos de
racionais através da estimação ou enquadramento, e recorrendo à
números reais.
representação decimal [Exemplo: 3,14<π<3,15].
Representar e identificar a interseção e a
Criar oportunidade para os alunos reconhecerem que os intervalos
reunião de conjuntos vários na reta real.
(de extremos diferentes) são conjuntos infinitos de números reais
e que há conjuntos infinitos, diferentes dos conjuntos de números
já estudados (ℕ, ℤ e ℚ), que não são intervalos de números.
Introduzir progressivamente os conceitos da teoria de conjuntos e
respetiva notação para representar relações envolvendo intervalos
de números reais
[Exemplo: 𝜋 ∈ [0,5]; 9√3: ⊂ ] − 1,2[; ]2,3[ ∩ [1,2[= ∅].
Operações Adicionar, subtrair e multiplicar números Propor a construção da representação geométrica, em AGD, de
racionais com irracionais em casos simples adições, subtrações e multiplicações de números reais[Exemplo:
quando representados na reta real. Detemina na reta real o ponto correspondente a 2√2
Reconhecer que as propriedades das operações
com números racionais se mantêm para
números reais e aplicá-las na simplificação de
expressões.
].
PÁG. 20
Promover a identificação das propriedades das operações em ℝ e

aplicá-las na simplificação de expressões [Exemplo: Simplifique as
G
seguintes expressões √2?√2 + 1A; 4𝜋 − (1 + 𝜋); √2D × 3 F√3 − I].
√H
Cálculo mental Compreender e usar com fluência estratégias Promover a valorização das propriedades da multiplicação,
de cálculo mental para operar com números nomeadamente pela sua aplicação no cálculo mental envolvendo
reais, mobilizando as propriedades das números reais, com apoio em registos escritos
operações. G H J K LGMJNMO
[Exemplo: Simplifica as seguintes expressões × e D(JLP)
].
√H √H
Cálculo com Ouvir os outros e discutir as ideias de forma Fomentar o uso de instrumentos de medida e o reconhecimento da
aproximações e fundamentada, contrapondo argumentos sobre margem de erro de cada medição associada ao instrumento usado
arredondamentos a razoabilidade de arredondamentos de [Exemplo: Medir, a pares, o tempo de queda de um objeto usando
números reais. diferentes cronómetros atendendo à incerteza de leitura e ao
número adequado de algarismos significativos].
Determinar valores aproximados por defeito ou
por excesso da soma e do produto de números Questionar sobre o erro associado a cada arredondamento e
reais, conhecidos valores aproximados por solicitar razões sobre a razoabilidade do arredondamento a utilizar
defeito ou por excesso das parcelas e dos em cada situação concreta, e promover o seu confronto entre os
fatores. alunos. Solicitar razões explicativas, encorajando, na exploração
matemática, ideias propostas pelos alunos e desenvolvendo a sua
Operar com valores aproximados e analisar o
autoconfiança.
erro associado a cada arredondamento,
apresentando e explicando ideias e raciocínios. Fomentar o uso de instrumentos de medida e o reconhecimento da
margem de erro de cada medição associada ao instrumento usado
e relacionar com o erro produzido nos resultados das operações
realizadas [Exemplo: Escolher dois ou três valores aproximados de
Q
√2 e, para cada um deles, determinar o valor de ?√2A e de √2Q ,
para n=1,2,3,4,5,6. Promover a apresentação e discussão de
conclusões dos vários grupos de trabalho].
PÁG. 21

Subtópicos Conhecimentos, Capacidades e Atitudes Competências
do Perfil dos
Alunos
ÁLGEBRA
Expressões A, C, D, E, F, I
algébricas,
equações e
inequações
Casos notáveis da Aplicar a propriedade distributiva da Incentivar a aplicação da propriedade distributiva, quer para fatorizar
multiplicação de multiplicação em relação à adição de polinómios pondo em evidência um monómio, quer para escrever o
binómios monómios. produto de um monómio por um polinómio como soma de monómios.
Decomposição de Generalizar casos notáveis a partir de Propor a generalização e a justificação dos casos notáveis da
polinómios em conhecimentos prévios relativos a multiplicação de binómios a partir das operações com polinómios já
fatores operações com polinómios. trabalhadas [Exemplo: Questionar os alunos sobre o que lhes parece que
será igual o desenvolvimento do quadrado da soma de dois monómios.
Fatorizar polinómios recorrendo à
Caso surjam erros, discuti-los, incentivando a capacidade de
propriedade distributiva ou aos casos
autorregulação dos alunos. Propor a formulação e a justificação do caso
notáveis.
notável em estudo].
Promover a interpretação geométrica dos casos notáveis da multiplicação
de binómios e a sua aplicação [Exemplo: Propor o estudo da sucessão de
termo geral 𝑛D − 1, reconhecendo o caso notável e interpretando
geometricamente a relação ordem-termo. Promover a comparação de
conclusões e justificações. A figura sugere duas formas de atribuir
significado geométrico aos termos da sucessão.
PÁG. 22
Equações de 2.º grau Reconhecer equações do 2.º grau a uma Revisitar o significado de solução de uma equação e recordar a
a uma incógnita incógnita. classificação das equações em função da existência de soluções.
Traduzir situações em contextos Incentivar a revisitação do conceito de solução de uma equação fazendo
matemáticos e não matemáticos por meio a sua verificação algébrica [Exemplo: Dados os valores -2,-1, 0, 1 e 2
de uma equação do 2.º grau e vice-versa. verificar se são soluções da equação 𝑥 D + 𝑥 = 0].
Resolução de Conhecer e aplicar a lei do anulamento Propor a resolução de equações do 2.º grau incompletas, por aplicação
equações de 2.º grau do produto. da lei do anulamento do produto [Exemplo: Propor o problema “Qual o
a uma incógnita número cujo triplo do seu quadrado é igual ao seu quádruplo?” em que a
Descrever, questionar e comentar
estratégia conhecida pelos alunos, de tentativa e erro, dificilmente os
resoluções de equações do 2.º grau.
ajudará a resolvê-lo].
Resolver equações do 2.º grau completas
Propor a resolução de problemas cuja solução seja um número inteiro e
com recurso a casos notáveis, em
que impliquem a resolução numérica de equações de 2º grau que os
situações de reconhecimento direto do
alunos ainda não saibam resolver (recorrendo à folha de cálculo) para
caso notável.
resolver problemas em que a solução seja um número inteiro [Exemplo:
Reconhecer equações possíveis A diferença entre o quadrado de um número e o seu quádruplo é 621.
determinadas e impossíveis. Qual é esse número?].
Resolver problemas que envolvam Orientar os alunos, a partir das propriedades da multiplicação, em
equações do 2.º grau, em diversos particular a existência de elemento absorvente, a estabelecer a lei do
contextos. anulamento do produto.
Apresentar e explicar ideias e raciocínios Solicitar, a pares ou em grupo, a análise de resoluções de equações do
aos outros, discutindo de forma 2.º grau incompletas com a aplicação correta e incorreta da lei do
anulamento do produto, promovendo o sentido crítico e a capacidade de
PÁG. 23
fundamentada e contrapondo autorregulação. Concluir a tarefa levando os alunos a comunicar e a

argumentos. discutir as análises feitas.
Propor a resolução de equações completas, em que o reconhecimento do
G D
caso notável envolvido é quase evidente [Exemplo: F𝑥 − I = 0; 𝑥 D −
D
6𝑥 + 9 = 0; 𝑥 D + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0 ou 𝑥 D − 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0, com 𝑏 = 2𝑛, para 𝑛
número natural e 𝑐 = 𝑛D + 1 ou 𝑐 = 𝑛D − 1].
Incentivar a criação de um algoritmo para encontrar as soluções de
equações da forma 𝑎𝑥 D + 𝑏𝑥 = 0, a partir dos valores de a e b,
promovendo o desenvolvimento do pensamento computacional, através
da criação de um programa num ambiente de programação visual
[Exemplo: Scratch].
Propor a resolução de equações incompletas do 2.º grau sem solução,
com uma solução única ou com duas soluções que levem os alunos a
identificar as características das equações de cada um destes tipos,
desenvolvendo o seu sentido crítico.
Inequações do 1.º Reconhecer inequações do 1.º grau a uma Propor a análise de situações que podem ser traduzidas por
grau a uma incógnita incógnita. desigualdades com o objetivo de levar os alunos a concluírem que a
monotonia da multiplicação não é extensível à multiplicação por uma
Traduzir situações em contextos
constante negativa.
matemáticos e não matemáticos por meio
de uma inequação do 1.º grau a uma
incógnita e vice-versa.
Resolução de Resolver inequações do 1.º grau a uma Apresentar um conjunto de números e pedir aos alunos que averiguem se
inequações incógnita. entre eles existem soluções de uma dada inequação, desenvolvendo o
seu sentido crítico.
Resolver problemas que possam ser
representados através de inequações. Dar um conjunto de números e pedir exemplos de inequações que os
admitam como soluções e exemplos de inequações sem soluções no
conjunto dado.
Incentivar a representação geométrica das soluções de uma inequação e
verificar se alguns valores particulares pertencem ao conjunto-solução.
PÁG. 24
Resolver inequações em contextos/problemas que impliquem a

“exclusão” de uma parte das soluções [Exemplo: Determinar para que
valores de 𝑥, os triângulos de lados 𝑥, 𝑥 − 1 e 𝑥 − 2 têm perímetro
inferior a 8].
Funções A, C, D, E, F, H, I
Funções quadráticas Reconhecer que a expressão algébrica de Representar graficamente funções do tipo 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 D , 𝑎 ∈ ℝ\{0},
da forma uma função quadrática é um polinómio do recorrendo à tecnologia que permita observar os efeitos da variação do
𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 D , 2.º grau. parâmetro.
𝑎 ∈ ℝ\{0}
Identificar as características do gráfico da Entre um conjunto de gráficos fornecidos, identificar, a pares, quais os
família de funções do tipo 𝑓(𝑥) = 𝑎𝑥 D , que representam funções e entre estes os que representam funções
𝑎 ∈ ℝ\{0}. quadráticas da forma considerada e funções afins, promovendo a
compreensão das diferenças entre essas funções e desenvolvendo o
Identificar diferenças entre o gráfico de
sentido crítico.
uma função quadrática e o de uma função
afim. Propor a modelação de funções quadráticas recorrendo a imagens com
parábolas em AGD, evidenciando a relevância da Matemática na criação
Reconhecer funções quadráticas no
e construção do mundo que nos rodeia [Exemplos: Fotos de jatos de
mundo real.
água; construções do arquiteto Santiago Calatrava].
Função de Interpretar e resolver problemas que Propor problemas que relacionem grandezas inversamente proporcionais
proporcionalidade envolvam uma relação de e confrontar com outros tipos de variação, levando os alunos a
inversa proporcionalidade inversa. identificar as características da proporcionalidade inversa.
Identificar variáveis inversamente Fomentar a representação da mesma função sobre diferentes formas
proporcionais e calcular a constante de (expressão algébrica, gráfico e tabela), tirando partido de um AGD.
proporcionalidade.
Resolver problemas usando a proporcionalidade inversa e que envolvam o
Representar e reconhecer uma função de cálculo da velocidade e da densidade, em contextos de colaboração com
proporcionalidade inversa através de o docente da disciplina de Físico-Química.
representações múltiplas e estabelecer
Dinamizar atividades de modelação, com a recolha de dados por grupos
conexões entre estas.
de alunos com vista à criação de um modelo de proporcionalidade
Resolver problemas com recurso a inversa, promovendo a perseverança na atividade matemática [Exemplo:
funções de proporcionalidade inversa. Observar uma fita métrica a uma distância fixa com canudos de igual
PÁG. 25
Interpretar e modelar situações de outras diâmetro e diferentes comprimentos e relacionar o comprimento

áreas do saber e da vida real que observado na fita com o do canudo].
envolvam a proporcionalidade inversa.
PÁG. 26
TEMAS, Tópicos e OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM: Conhecimentos, AÇÕES ESTRATÉGICAS DE ENSINO DO PROFESSOR Áreas de
Subtópicos Capacidades e Atitudes Competências do
Perfil dos Alunos
DADOS
e organização de
dados
Questões estatísticas Formular questões estatísticas sobre variáveis Suscitar questionamentos concretos por parte dos alunos que
qualitativas e quantitativas. façam emergir questões estatísticas sobre variáveis qualitativas e
quantitativas. Discutir a adequabilidade das questões a estudar de
modo a que seja possível ter informação sobre o que se quer
saber, promovendo o reconhecimento da utilidade e poder da
Matemática na previsão e intervenção na realidade.
Valorizar questões sobre assuntos relacionados com temas que vão
ao encontro dos interesses dos alunos ou que possam ser
integrados com domínios de saber do currículo do 9.º ano,
evidenciando importância da Matemática para a compreensão de
situações de outras áreas do saber e também inspirar a
curiosidade e incitar à descoberta. No caso de se optar por um
estudo que envolva outra(s) disciplina(s) do plano de estudos dos
alunos, poder-se-á considerar um trabalho de projeto.
Favorecer que diferentes grupos se dediquem a diferentes
questões que se complementem na produção de conclusões sobre
o assunto a estudar, incentivando a colaboração entre os alunos.
Discutir, com toda a turma, a formulação das questões com o
objetivo de antecipar dificuldades de tratamento dos dados
contínuos, a recolher.
Fonte e métodos de Definir quais os dados a recolher, selecionar a Apoiar os alunos na procura de soluções adequadas para uma
recolha de dados fonte e o método de recolha dos dados, e recolha de dados, no que diz respeito ao processo de obter os
PÁG. 27
Recolher dados através de um método de Avaliar eventuais consequências de optar por auto-respostas,
recolha, nomeadamente recorrendo a sítios respostas públicas ou privadas na obtenção dos dados,
credíveis na Internet. promovendo o sentido crítico dos alunos.
Valorizar propostas idiossincráticas imaginadas por alunos para a
Solicitar a recolha de dados com recurso a fontes primárias e/ou a
fontes secundárias [Exemplos: Pordata, INE, ALEA].
Observar o conjunto de dados quantitativos recolhidos e
ordenados e verificar se existem dados inesperados e interrogar
sobre a sua plausibilidade ou se podem ser devido a erros de
registo. Caso não seja um erro de registo, então avaliar as
implicações da sua inclusão no estudo.
Agrupamento de Construir classes de dados contínuos ou Promover a análise de situações que envolvam dados contínuos e
dados contínuos em trabalhar a partir de dados contínuos agrupados proceder ao seu agrupamento em classes de modo a manter a
classes em classes. fidedignidade da informação.
Propor o trabalho com dados contínuos agrupados em classes.
Organização de Usar tabelas de frequências para organizar os Levar os alunos a criarem formas próprias de registo de dados,
dados dados (usar legenda na tabela). incluindo diversos recursos e representações, incentivando a
tomada de decisões fundamentadas por argumentos próprios.
Discutir com toda a turma a sua adequação, e confirmar que
conduzem aos mesmos conjuntos de dados.
Conduzir os alunos no sentido de escolherem o modo mais
adequado de organizar os dados de modo a que estes tenham uma
leitura fácil e comecem a revelar algumas das suas propriedades,
Promover a elaboração de tabelas de frequências com dados
quantitativos agrupados em classes e compará-las com tabelas
relativas a dados discretos não agrupados em classes.
PÁG. 28
gráficas
Histograma Representar dados contínuos agrupados em Retomar o estudo dos histogramas e aprofundá-lo.
classes por meio de um histograma, incluindo
Proporcionar a comparação entre diversos conjuntos de dados,
fonte, título e legenda.
identificar diferenças quanto à sua natureza e as implicações nas
Reconhecer que o histograma pode ser utilizado representações já estudadas.
para representar dados discretos agrupados em
Explicitar a necessidade de agrupar os dados em classes definidas
classes.
por intervalos, clarificando que neste processo se perde detalhe
Reconhecer que o mesmo conjunto de dados da informação, mas ganha-se eficácia na representação.
pode ser representado por histogramas
A partir do mesmo conjunto de dados, cada grupo de alunos deve
distintos, em função da construção das suas
utilizar agrupamentos distintos, nomeadamente o limite inferior
classes.
da primeira classe e a amplitude das classes, na construção de um
histograma. A confrontação dos diferentes histogramas obtidos
permitirá que os alunos concluam que o mesmo conjunto de dados
pode ser representado por diversos histogramas. Caso se recorra
ao AGD, cada grupo de alunos pode explorar diferentes
agrupamentos. Promover momentos de discussão com toda a
turma [Exemplo: Selecionar um artigo que possa ser comprado
online, por exemplo um modelo específico de um telemóvel.
Recorrendo a um comparador de preços online identificar vários
preços para o artigo, incluindo os custos dos portes. Fazer o
agrupamento dos preços em classes e construir o histograma
correspondente. Analisar a distribuição dos preços e discutir qual
será a compra mais acertada levando em consideração fatores
como a fiabilidade da loja, o tempo de entrega, serviço pós-
venda, entre outros].
Diagramas de Representar dados através de diagramas de Propor a construção de diagramas de extremos e quartis paralelos,
extremos e quartis extremos e quartis paralelos, incluindo fonte, usando tecnologia, e analisá-los.
paralelos título e legenda.
Análise crítica de Decidir sobre qual(is) a(s) representação(ões) Propor a cada grupo de alunos que apresente uma representação
gráficos gráfica(s) a adotar para representar conjuntos gráfica apropriada à natureza das variáveis, à informação contida
nos dados e ao que se pretende transmitir, com o objetivo da
PÁG. 29
de dados, incluindo fonte, título, legenda e turma distinguir várias representações gráficas, incluindo as
escalas e justificar a(s) escolha(s) feita(s). trabalhadas anteriormente, e as suas especificidades,
Analisar e comparar diferentes representações
gráficas provenientes de fontes secundárias, Promover a seleção da(s) representação(ões) gráfica(s) a usar no
discutir a sua adequabilidade e concluir estudo estatístico.
criticamente sobre eventuais efeitos de
manipulações gráficas, desenvolvendo a
revistas ou outras publicações e seleção de exemplos que os
literacia estatística.
alunos considerem interessantes para discussão com toda a turma,
alunos.
Propor a análise de gráficos selecionados que sejam
desadequados, contenham manipulações ou que conduzam a
leituras erradas, e incentivar a sua identificação e os efeitos
obtidos, promovendo o seu sentido crítico.
Explorar, caso existam, outras representações gráficas inovadoras
que melhor consigam “contar”, de forma honesta, a história por
detrás dos dados, incluindo sempre a fonte, o título e a legenda,
valorizando a criatividade dos alunos e o seu espírito de iniciativa
e autonomia.
Resumo de dados Interpretar as medidas de localização, de Incentivar a análise, através do histograma, do papel das medidas
dispersão, e relacioná-los com a representação de localização (central e não central) de distribuição e de
em histograma e em diagrama de extremos-e- simetria, na compreensão da distribuição dos dados [Exemplo:
quartis. Estudar, a pares, a relação entre a forma que se espera obter para
o histograma que represente: a) as classificações de um teste
muito difícil, de um equilibrado ou de um muito fácil; b) as
classificações de turmas com diferentes níveis de
heterogeneidade].
PÁG. 30
Interpretação e Analisar criticamente qual(ais) a(s) medida(s) A partir da análise das representações gráficas, identificar
conclusão resumo apropriadas para resumir os dados, em eventuais valores atípicos, ou que se afastam do padrão geral dos
função da sua natureza. dados (valores atípicos) e interpretar a sua influência em algumas
medidas resumo.
dados, salientando criticamente os aspetos Estabelecer nos alunos a ideia de que uma análise de dados nunca
mais relevantes, ouvindo os outros, discutindo, está completa se tudo o que foi realizado anteriormente não for
contrapondo argumentos, de forma interpretado e discutido.
fundamentada.
Apoiar os alunos na formulação de novas questões que as
Retirar conclusões, fundamentar decisões e conclusões do estudo possam suscitar.
conclusões obtidas, a perseguir em eventuais
futuros estudos.
divulgação do
estudo
recursos para a elaborar diferentes recursos de comunicação de estatístico, nomeadamente a sua divulgação, reservando
comunicação oral e modo a divulgá-lo de forma rigorosa, eficaz e momentos de trabalho na sala de aula para este fim.
escrita não enganadora.
Divulgar o estudo, contando a história que está conclusões e novas questões que emergem do estudo,
por detrás dos dados e levantando questões incentivando a curiosidade.
emergentes para estudos futuros.
documento de apoio [Exemplos: Escrita de um relatório,
elaboração de um poster, criação de um infográfico]. Sensibilizar
para aspetos centrais, como a relevância da informação
selecionada.
Promover a discussão coletiva sobre os elementos indispensáveis a
considerar na comunicação, ouvindo as ideias dos alunos e
valorizando o espírito de síntese e o rigor para uma boa
comunicação.
PÁG. 31
Promover a divulgação, em grupo, destes trabalhos, a acontecer

na sala de aula ou em outros espaços da escola/agrupamento,
incentivando o gosto e autoconfiança na atividade matemática e
promovendo a capacidade de trabalhar em equipa.
Análise crítica da Analisar criticamente a comunicação de estudos Propor a análise, em grupo, de notícias relativas a estudos
comunicação estatísticos realizados nos media, estatísticos acessíveis que surjam nos media, incentivando a
Probabilidades A, B, D, E, F
Formas de Representar acontecimentos por meio de Promover o recurso a tabelas de dupla entrada para registar os
representar diagramas de Venn, de diagramas em árvore e resultados de experiências aleatórias [Exemplo: Soma das pintas
acontecimentos de tabelas. obtidas no lançamento de dois dados cúbicos].
Distribuição da soma das pintas de dois dados
Apresentar uma experiência aleatória que se realize em cadeia,

evidenciando que a representação em diagrama em árvore facilita
a descrição dos resultados possíveis [Exemplo: Averiguar, num
casal de 3 filhos, a possibilidade de ser rapaz (R) ou menina (M).
PÁG. 32
Diagrama em árvore dos casos possíveis dos sexos de três filhos de um

casal
O conjunto de resultados possíveis é

S= {RRR, RRM, RMR, RMM, MRR, MRM, MMR, MMM}].
Discutir a adequação e vantagens de cada forma de
representação, desenvolvendo o sentido crítico.
Operações com Atribuir significado à união e interseção de Exemplificar as operações com acontecimentos através de
acontecimentos acontecimentos. diagramas de Venn, utilizando terminologia da teoria de conjuntos
(⋃, ⋂ e ∅) [Exemplo: Representar através de diagrama de Venn os
Reconhecer e dar exemplos de acontecimentos
resultados associados ao lançamento de um dado, em que o
complementares e contrários.
espaço de resultados é S = {1, 2, 3, 4, 5, 6} e os acontecimentos A
Reconhecer acontecimentos disjuntos ou e B, respetivamente associados à “saída de número de pintas par”
mutuamente exclusivos. e à “saída de um número de pintas inferior a 3”.
Diagrama de Venn associado a um lançamento de um dado
PÁG. 33
Incentivar os alunos a descreverem por palavras próprias os

acontecimentos que correspondem a 𝐴⋃𝐵, 𝐴⋂𝐵 e 𝐴c nesta
experiência aleatória, bem como a identificar estes
acontecimentos no diagrama de Venn].
Regra de Laplace Calcular probabilidades usando a regra de Usar exemplos que satisfaçam a condição de simetria permitindo a
Laplace, nas situações em que se aplica. utilização da regra de Laplace para calcular a probabilidade de
acontecimentos associados [Exemplo: Usando moedas de 1 euro
(com face Euro (E) e face Nacional (N)), calcular a probabilidade
de obter pelo menos duas faces E quando se lançam três moedas
simultaneamente (ou uma única moeda três vezes seguidas).
Utilizar um diagrama em árvore para representar os resultados,
admitindo que as moedas são equilibradas.
Diagrama em árvore dos casos possíveis das faces resultantes do
lançamento de três moedas
Ainda com base no mesmo exemplo, incentivar os alunos a

formalizarem acontecimentos, associados ao conjunto de
resultados possíveis anterior e a calcularem as probabilidades
respetivas, utilizando a regra de Laplace, admitindo que existe
igual probabilidade de sair face E ou face N.
Incentivar, em grupo, a aplicação da Regra de Laplace, em
experiências aleatórias diversas em que seja razoável admitir
simetria, incentivando a colaboração entre os alunos.
PÁG. 34
Probabilidade da Calcular a probabilidade da união de Promover o reconhecimento de que a probabilidade da união é

união de acontecimentos disjuntos. igual à soma das probabilidades se os acontecimentos são
acontecimentos disjuntos [Exemplo: A partir de uma experiência aleatória,
disjuntos identificar, a pares ou em grupo, acontecimentos em que se
verifica esta igualdade e outros em que tal não acontece e por
análise dessas situações concluir da relação em causa].
PÁG. 35

Perfil dos Alunos
GEOMETRIA
Figuras planas A, B, C, D, E, F, I
Ângulo ao centro e Reconhecer ângulo ao centro e ângulo inscritoPromover a exploração, a pares, de relações entre ângulos, arcos
ângulo inscrito numa numa circunferência. e cordas com recurso a AGD, seguida da confrontação e discussão
circunferência de resultados. Estimular a explicação e discussão de estratégias,
Relacionar a amplitude de um ângulo ao
valorizando ideias propostas pelos alunos e promovendo a
centro com a do arco e com a medida da corda
construção da sua autoconfiança.
correspondente.
Propor problemas que levam ao reconhecimento de propriedades
Relacionar a amplitude de um ângulo inscrito
[Exemplo: “Construir um triângulo retângulo, conhecida a sua
com a do arco associado.
hipotenusa. O triângulo que construiu é único? Porquê?”].
Relacionar a amplitude de um ângulo inscrito
Propor problemas que incentivem a formulação de conjeturas,
com a do ângulo ao centro com o mesmo arco
generalizações e justificações entre a classificação de
associado.
quadriláteros e quadriláteros que se inscrevam numa
Reconhecer a tangente à circunferência como circunferência [Exemplo: “Qual a propriedade dos quadriláteros
a perpendicular ao raio da circunferência no que se podem inscrever numa circunferência?”].
ponto de tangência.
Resolver problemas envolvendo
circunferências aplicando as relações
estudadas.
Apresentar, discutir e contrapor, de forma
fundamentada, relações entre ângulos, arcos e
cordas.
Raciocinar matematicamente, relacionando a
classificação de quadriláteros e quadriláteros
que se inscrevam numa circunferência.
PÁG. 36
Construções e Identificar circunferência, círculo, bissetriz de Propor a construção de diferentes polígonos estrelados usando
lugares geométricos um ângulo e mediatriz de segmento como mais do que uma estratégia de construção, promovendo a
lugares geométricos. criatividade e o desenvolvimento do pensamento computacional
[Exemplos: AGD ou em ambientes de programação visual, ou
Construir polígonos regulares inscritos numa
dobragens e cortes].
circunferência relacionando as medidas dos
lados com as medidas dos comprimentos e das Encorajar a construção, em grupo, de pavimentações regulares e
amplitudes dos arcos, e das respetivas arquimedianas e de modelos geométricos de figuras do quotidiano,
amplitudes dos ângulos ao centro. desenvolvendo a criatividade e espírito de iniciativa e
Realizar construções em AGD que mobilizem
situações da realidade [Exemplos: Logotipos, elementos
lugares geométricos, polígonos regulares,
arquitetónicos como rosáceas].
relações entre ângulos e isometrias,
estabelecendo conexões entre diferentes
tópicos abordados em geometria plana.
Razões Identificar o seno, o cosseno e a tangente de Promover a identificação das razões trigonométricas em triângulos
trigonométricas no um ângulo agudo. retângulos semelhantes tirando partido da conexão com a
triângulo retângulo semelhança de triângulos.
Distinguir as razões trigonométricas através da
confrontação de situações simples. Propor a análise de situações simples que permitam distinguir as
razões trigonométricas em presença.
Resolver problemas utilizando razões
trigonométricas. Promover um trabalho de projeto, em grupo, que implique a saída
do espaço de sala de aula e permita estudar problemas da vida
real que deem sentido ao recurso às razões trigonométricas,
situações da realidade [Exemplo: Determinar a largura de um rio,
com recurso a medições de distâncias e de amplitudes de ângulos
e confrontar com a determinada em mapas digitais].
PÁG. 37

AEs 1.º 9º

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

AEs 1.º 9º

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

APRENDIZAGENS ESSENCIAIS | ARTICULAÇÃO COM O PERFIL DOS ALUNOS

1.º ANO | 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO

1. Matemática na Educação Básica

Porque devem todos aprender Matemática?

Para quê aprender Matemática no século XXI?

com maior detalhe ou magnitude, inacessíveis sem os recursos tecnológicos.

O que aprender em Matemática?

Figura 1: Conteúdos de aprendizagem em Matemática no Ensino Básico.

Como promover a aprendizagem da Matemática?

Como avaliar as aprendizagens em Matemática?

Como é que este documento apoia a gestão curricular em Matemática?

2. Matemática no 1.º Ciclo

Que conteúdos importam neste ciclo de escolaridade?

criticamente. Destaca-se ainda a valorização do raciocínio probabilístico a partir do 3.º ano.

Saber científico, técnico

OPERACIONALIZAÇÃO DAS APRENDIZAGENS ESSENCIAIS (AE)

simulação, por tentativa e erro, começar por um problema mais

Reconhecimento Reconhecer ou identificar padrões no Incentivar a identificação de padrões durante a resolução de

ser. valorizando uma diversidade de resoluções e representações que

TEMAS, OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM: AÇÕES ESTRATÉGICAS DE ENSINO DO PROFESSOR Áreas de

recursos [Exemplo: Cartões com pontos padronizados; dominós;

Comparar e ordenar números naturais, de

Subtrair decompondo o subtrativo/decomposição decimal:

Descrever oralmente, com confiança, os

TEMAS, OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM: AÇÕES ESTRATÉGICAS DE ENSINO DO PROFESSOR Áreas de

Sequências de Reconhecer e justificar se uma sequência

Identificar e descrever regularidades em Propiciar a apreciação de situações da realidade próxima que

Identificar elementos em falta em sequências

Reconhecer o zero como elemento neutro da

TEMAS, Tópicos e OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM: AÇÕES ESTRATÉGICAS DE ENSINO DO PROFESSOR Áreas de

TEMAS, Tópicos e OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM: AÇÕES ESTRATÉGICAS DE ENSINO DO PROFESSOR Áreas de

Calendários Ler o calendário. Explorar diariamente um calendário mensal simples e posteriormente

2.º ANO | 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO

1. Matemática na Educação Básica

Porque devem todos aprender Matemática?

Para quê aprender Matemática no século XXI?

com maior detalhe ou magnitude, inacessíveis sem os recursos tecnológicos.

O que aprender em Matemática?

Figura 1: Conteúdos de aprendizagem em Matemática no Ensino Básico.

Como promover a aprendizagem da Matemática?

Como avaliar as aprendizagens em Matemática?

Como é que este documento apoia a gestão curricular em Matemática?

2. Matemática no 1.º Ciclo

Que conteúdos importam neste ciclo de escolaridade?

criticamente. Destaca-se ainda a valorização do raciocínio probabilístico a partir do 3.º ano.

Saber científico, técnico

OPERACIONALIZAÇÃO DAS APRENDIZAGENS ESSENCIAIS (AE)

simulação, por tentativa e erro, começar por um problema mais

Reconhecimento Reconhecer ou identificar padrões no Incentivar a identificação de padrões durante a resolução de

ser. valorizando uma diversidade de resoluções e representações que

TEMAS, Tópicos OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM: AÇÕES ESTRATÉGICAS DE ENSINO DO PROFESSOR Áreas de

Usos do número Contar de 50 em 50, 100 em 100, e 200 em

Comparar e ordenar números naturais, de

Arredondar números naturais à dezena ou

Começar por envolver os alunos na divisão da unidade em 2 e 4 partes

Reconhecer que uma fração cujo

TEMAS, OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM: AÇÕES ESTRATÉGICAS DE ENSINO DO PROFESSOR Áreas de

Identificar e descrever o grupo de

[Exemplo: Completar os elementos em falta na sequência dos múltiplos de 5:

Reconhecer a comutatividade da Explorar a comutatividade da multiplicação, em casos particulares, através da

Reconhecer o zero como elemento

TEMAS, Tópicos e OBJETIVOS DE AÇÕES ESTRATÉGICAS DE ENSINO DO PROFESSOR Áreas de

organizados os dados, incentivar as crianças a confrontar as suas expectativas com os