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DEDICATRIA

Aos meus Pais, Georgette e Rizkallah


(in Memoriam)

Ao meu amado filho Giancarlo


Profa. Dra. Anna Regina Lanner de Moura.
Ao Prof. Luciano de Castro Lima
Aos meus irmos, Antoinette, Liliane, e Roukouz,
Pierre (in Menoriam), Antoine (in Menoriam)

iii

AGRADECIMENTOS

Ao senhor que me deu a capacidade de pensar e medir.


Profa. Dra. Anna Regina Lanner de Moura por ensinar-me com seus ilimitados
conhecimentos e dedicao, pelo respeito s minhas limitaes, pelo seu rigor que me permitiu
avanar e crescer e por me fazer entender que a educao humaniza e liberta.
As professoras aluna da disciplina Fundamentos de Matemtica que tornaram este
trabalho possvel e muito me ensinaram.
Ao meu eterno amigo e irmo Francisco (Chico) pela presena constante, pela pacincia,
ajuda , leitura e formatao da tese.
Ao Prof. Luciano de Castro Lima, incansvel educador e pesquisador.
Profa. Dra. Maria do Carmo de Sousa pelas valiosas contribuies e sugestes de
leitura
Profa. Dra.Celi Lopes pela leitura e incentivo
Ao grupo PRAPEM educadores e alunos em especial Profa. Dra. Dione Luchesi e ao
Prof. Dr. Dario Fiorentini, e a Marisol pela amizade e incentivo
Aos professores Dra. Angela Miorim, em especial ao Prof.Dr. Antonio Miguel pelas
valiosas contribuies.
Profa. Dra Elisabeth Barolli pelas sugestes e amizade.
Ao Prof. Dr. Oriosvaldo de Moura pelas contribuies.
Faculdade de Educao pela valiosa oportunidade que tive de ministrar aulas.
secretaria da ps-graduao em especial a Nadir e Gislaine.
Rosa Maria da ps graduao pelas preocupaes e constante incentivo.
Ao eterno grupo Caraa: Anna Regina, Luciano, Ori, Esther, Maria do Carmo, Dulce,
rica Catalani, Roberto Moiss, Rose, e em especial a Marisa Dias pela leitura e sugestes.
Ao grupo de pesquisa Educao Matemtica Conceitual: Anna Regina, Fabiana, Rute,
Leila, Esther, rica Ferreira, rica Catalani, Natlia, Maria do Carmo e em especial a Miriam,
pela disposio, ajuda e incentivo.
A Alade por sua pacincia, ajuda em casa, carinho e por incentivar-me.

RESUMO

Esta pesquisa constitui-se num estudo de carter qualitativo das elaboraes, de professores do
nvel fundamental, relacionadas ao conceito de medida. Foram assumidos como referncia terica
para este estudo os autores como Kopnin (1978), Davdov (1982), Kosik (2002), Leontiev
(1989). Para a elaborao das atividades de ensino foram considerados os autores: Caraa (2003),
Leontiev(1983), Aleksandrov (1988), Ribnikov (1987), Dantzig (1970), Hogben (1970), Lanner
de Moura( 1995, 2001, 2002, 2003) e Moura (1998,2000,2001) e Lima & Moiss (1998). As
atividades enfocaram os nexos conceituais da medida como: qualidade-quantidade, grandeza,
discreto-contnuo e unidade que se supe aprofundar o conceito alm de seus aspectos
perceptveis, tendo por pressuposto serem esses temas necessrios para o desenvolvimento do
pensamento e linguagem da medida. A pesquisa foi desenvolvida, durante 12 aulas, do semestre
letivo de um Curso de Pedagogia, do perodo noturno, na cidade de Campinas. Os dados
resultaram da transcrio de atividades de ensino, dos portflios elaborados pelos professores e
do registro do pesquisador que atuou como professor no perodo da pesquisa. A anlise dos dados
feita tendo por referncia os nexos conceituais da medida sobre as elaboraes feitas pelas
professoras, focalizando suas caractersticas emprico-tericas segundo os autores de referncia.
Os resultados indicam o progresso nas elaboraes com caractersticas empricas inicias para
caractersticas tericas do aspecto prtico da medida, ao trmino das atividades. Este estudo
pretende fornecer contribuies para a reflexo dos professores sobre o ensino de medida nos
anos iniciais do Ensino Fundamental
Palavras chaves: medida, nexos conceituais, pensamento emprico e terico, atividades de
ensino, educao matemtica conceitual.

vii

ABSTRACT

This research constitutes itself to a study of qualitative character of the elaborations of professors
of the fundamental levels, related to the concept of measurement. The assumption of certain
theoretical references for this study came from authors such as Kopnin (1978), Davydov (1982),
Kosik (2002), Leontiev (1989). For the elaboration of teaching activities, the consideration of
authors like: Caraa (2003), Leontiev(1983), Aleksandrov (1988), Ribnikov (1987), Dantzig
(1970), Hogben (1970), Lanner de Moura (1995, 2001,2002,2003) and Moura (1998,2000,2001)
and Lima & Moiss (1998) were dispensed. These activities enforced the conceptual connections
of measurement such as: quality vs. quantity, size, discretion vs. continuity and unity which is
going to deepen the concept beyond the aspects perceptible to students, having these assumptions
will be necessary in order to develop the process of thought and language of measurement. This
research was developed during five classes, within the academic semester of a nocturnal class on
pedagogy within the city of Campinas. The data resulted in the transcription of teaching
activities, the portfolios elaborated by professors and the recording of the researcher who acted as
teacher during this period of research. The analysis of the data was done having as reference the
connected concepts of measurement about the elaborations done by the professors focusing on
the characteristics of empirical-theoretical though second to the authors stated above. The results
point towards the progress of elaboration with characteristics initially empirical for the
characteristics theories with aspects on the practice of measurement, in terms of the activities.
This study is meant to establish a contribution to the reflections of professors on the subject of
teaching measurement in the initial years of the initial studies.

Key words: measurement, concepts nets, empiric and theorical though, leanings activities,
conceptual mathematics education.

ix

SUMRIO

1. APRESENTAO ........................................................................................................01
2. A IMPORTNCIA DO CONCEITO DE MEDIDA..................................................11
2.1 O lgico-histrico da medida na escola.....................................................................14
3. ENCONTRO COM AS TEORIAS ..............................................................................21
4. O CAMINHO QUE PERCORREMOS.......................................................................35
4.1 Sujeitos da pesquisa...................................................................................................38
4.2 Dinmica das aulas ....................................................................................................39
4.3 Os dados da pesquisa .................................................................................................41
4.4 Anlise dos dados ......................................................................................................41
4.5 A atividade orientadora de ensino e pesquisa............................................................42
4.6 Desenvolvimento das atividades de ensino e pesquisa..............................................44
4.7 Descrio dos dados ..................................................................................................46
4.7.1 Descrio dos dados do Primeiro Momento .......................................................46
4.7.1.1 Etapa A: PERFIL PROFISSIONAL.........................................................46
4.7.1.2 Etapa B - Descrio da segunda etapa do primeiro momento:
conhecimento inicial das professoras-aluno e de sua prtica sobre o
conhecimento da grandeza ...........................................................................47
4.7.2 Descrio dos dados do Segundo Momento .......................................................47
5. DISCUSSO DOS DADOS DO PRIMEIRO E DO SEGUNDO MOMENTO.......57
6. CONSIDERAES FINAIS......................................................................................101
BIBLIOGRAFIA .............................................................................................................107
ANEXOS ..........................................................................................................................113
Anexo 1 .............................................................................................................................115
Anexo 2 .............................................................................................................................117
Anexo 3 .............................................................................................................................119
Anexo 4 .............................................................................................................................121
xi

Anexo 5 .............................................................................................................................123
Anexo 6 .............................................................................................................................125
Anexo 7 .............................................................................................................................127
Anexo 8 .............................................................................................................................129
Anexo 9 .............................................................................................................................133

xii

1. APRESENTAO
Esta pesquisa tem origem nas reflexes geradas pelas experincias adquiridas ao longo de
trinta anos de magistrio como professora em diferentes nveis de escolaridade, (do fundamental
ao terceiro grau, em cursos diversos e em formao de professores) e pelos estudos de pesquisas
que tratam sobre a formao do pensamento matemtico.
Minhas concepes sobre o entendimento dos conceitos matemticos e sobre o processo
do que ensinar e aprender matemtica e sua importncia para a vida do indivduo sofreram
radicais mudanas quando por ocasio do Doutorado, na volta Universidade. Nesse perodo tive
a oportunidade de conviver com o grupo de pesquisa Educao Matemtica Conceitual. Essa
convivncia possibilitou diversos estudos sobre a prtica do professor e sua relao com a
formao do pensamento matemtico tanto para quem ensina como para quem aprende. Outras
mudanas que ocorreram foram em relao aos conceitos matemticos. O conceito era por mim
entendido como uma lei que rege o entendimento matemtico formal, imutvel, distante da
realidade do indivduo, algo pronto e indiscutvel. Conforme Lanner de Moura (2003), entendo
que o conceito compe a atividade humana e se encontra no nosso quotidiano, seja na
estruturao do espao que habitamos, nas mquinas que manipulamos, seja nas relaes sociais,
polticas e econmicas que estabelecemos para a vida conjunta e para a produo.
Pesquisas como Lanner de Moura (1995), Sousa (2004), Dias (2004), Prado (2002),
Catalani (2002) e Ferreira (2005) so alguns dos estudos que tratam sobre a aprendizagem
matemtica conceitual e que contriburam para minha formao.
O grupo de Educao Conceitual tem como um dos pressupostos de formao e pesquisa
que:
A educao conceitual no um fato que acontece aleatria, permanente e
espontaneamente a todo e qualquer momento, em funo do simples uso do
conceito. Trata-se de um momento especial, de um momento intencionalmente
planejado (LANNER DE MOURA, 2003, p. 2).

Nesta tese buscamos investigar as elaboraes, dos professores que atuam com as crianas
do nvel fundamental, em relao ao conceito de medida.
Conforme Lanner de Moura (2003):

qual seria o conceito matemtico possvel para a criana e como ele se


relacionaria com o desenvolvimento do pensamento-linguagem-afetividade,
sobre o mundo em que ela vive? (grifo nosso) Residiria neste desenvolvimento
uma compreenso no fragmentada do saber pensar e do saber fazer o conceito
matemtico? (LANNER DE MOURA, 2003, p.3).

Entende-se que um conceito possvel para a criana, das primeiras sries do ensino
fundamental, aprender pode ser o de medida, seja pela presena da medida em sua vida, seja por
suas caractersticas desencadeadoras, conforme Davidov (1982), para o pensamento matemtico
e, conseqentemente, para a compreenso do conceito de nmero, dos campos numricos, de
outros conceitos matemticos e na relao destes com o entendimento cientifico do mundo. Da a
relevncia deste tema para a formao do professor que ensina a criana, j que ele um dos
principais elementos do processo ensino e aprendizagem.
Nossa experincia como docentes comprova que no ensino da medida, na escola,
enfatizada a manipulao mecnica, o pronto e o acabado e ignora-se, conforme Lanner de
Moura (2003, p. 4), o desenvolvimento histrico do conceito. A manipulao mecnica no
garante a assimilao do conceito.
O conceito de medida vem se modificando ao longo da histria da humanidade em funo
do contexto histrico social. Com relao a outros conceitos fundamentais da matemtica o
conceito de medida ao mesmo tempo conceito gerado e conceito gerador de outros conceitos:
um conceito gerado pela confluncia de conceitos ou nexos conceituais, como a qualidade,
quantidade, grandeza e unidade; um conceito gerador de outros conceitos como a frao e os
nmeros racionais.
Tendo-se em conta a importncia do ensino deste conceito desde as primeiras sries do
ensino fundamental optamos por investigar como os professores que atuam nestas sries tratam o
conceito de medida. Buscamos com esta pesquisa investigar a questo: Quais elaboraes os
professores produzem ao vivenciar atividades de ensino sobre medidas?
Conforme Lanner de Moura (2001) por elaboraes entendemos as manifestaes do
pensamento sobre os conceitos quer orais ou escritas. Para esta autora a aprendizagem do
conceito envolve:
Discutir o conceito pretende ser um aprofundamento de seu movimento de
criao na histria humana buscando encontrar elementos pedaggicos
tensionadores, da (re) criao conceitual em quem ensina e em quem aprende; ao
entender que o elemento tensionador determinante para estabelecer uma
relao subjetiva do sujeito, com o conceito. (LANNER DE MOURA, 2003, p. 6).

Para melhor compreenso das elaboraes dos professores, sobre o conceito de medida,
nos amparamo-nos nas teorias de autores como Kopnin (1978) e Kosik (2002), mas,sobretudo,
nas teorias de Davidov (1982) cujos estudos tratam das formas de pensamento e seu papel no
conhecimento. Segundo esses autores o pensamento o movimento das formas das atividades da
sociedade historicamente constitudas e apropriadas pelos homens e na filosofia e na dialtica
que se formam o conceito sobre os tipos de pensamento humano e sobre as condies histricas
de seu desenvolvimento.
Davidov (1982), tendo por base os fundamentos de Kopnin (1978) e Kosik (2002) afirma
que do ponto de vista da didtica, o ensino e a educao so elementos indispensveis para o
desenvolvimento das capacidades dos estudantes.
A parte prtica desta pesquisa desenvolveu-se em 12 aulas da disciplina de Fundamentos
do Ensino da Matemtica de um curso de graduao, numa Universidade na Cidade de Campinas.
Os trinta e cinco alunos desse curso j atuavam como professores das sries iniciais do Ensino
Fundamental. Dentre eles selecionamos como sujeitos de pesquisa, treze alunas, por estarem mais
freqentes s aulas, e que para esta pesquisa estamos denominando de professoras-aluna

ou

professora. Na sala de aula pesquisada optamos por intervir como professora ao propor atividades
que possibilitassem aos professores reflexo e elaborao sobre o conceito de medida na
dinmica indivduo-grupo-classe (Ferreira, 2005). O enfoque da pesquisa qualitativo. Esta
natureza de pesquisa possibilita a modalidade que assumimos de atuar como professora e
pesquisadora.
Os dados da pesquisa foram construdos mediante registros escritos dos alunos nos
desenvolvimento das atividades, nos portflios e nos registros escritos da professora pesquisadora
e das discusses orais dos grupos. A faixa etria dos professores pesquisados variava entre 24 e
50 anos. A maioria egressa do curso do magistrio e j tendo lecionado no ensino fundamental.
Propomos aos professores atividades que foram trabalhadas em situaes de ensino, nas
quais foi-nos possvel explorar a qualidade de educar do conceito de medida. As atividades de
pesquisa foram adaptaes do livro de Lima & Moiss (1998) e complementadas pelas teorias de
autores como Caraa (2003), Leontiev (1978), Moura (2000, 2001), Alekxandrov (1975),
Ribnikov (1987, Dantzig (1970) e Hogben (1970).

Todos os participantes da pesquisa so do sexo feminino.

A qualidade de educar o conceito de medida envolve reflexo sobre a elaborao e


desenvolvimento das atividades. Essa reflexo implica primeiramente um planejamento, um
processo mental que possibilite e justifique o procedimento experimental. Por meio da atividade,
segundo Lanner de Moura (2003) o ser humano constri imagens abstratas de suas aes antes
mesmo de realiz-las com as mos.
Pelo processo da atividade, a necessidade, inicialmente apenas sentida, passa a
ser conhecida em forma de conceito. A interao com o conceito, por sua vez,
pode gerar novas necessidades. O conceito tanto um ponto de partida quanto
um ponto de chegada da atividade, a diferena consiste na nova qualidade para a
qual se amplia, como resultado de novas atividades. (LANNER DE MOURA,
2003, p.5).

Uma mudana na abordagem dos conceitos cientficos na escola pode proporcionar ao


aprendiz condies de reunir com mais propriedades variveis da realidade em que vive, podendo
intervir sobre elas e, nesse sentido, destituir-se de explicaes mgicas ou msticas como as que
so caracterizadas pelo senso religioso, ou as do senso comum.
Conforme Sousa (2004):
A sociedade admite que, realmente, aprender a lgica contida nos conceitos
matemticos muito difcil. Apenas algumas pessoas tm e tero o privilgio de
compreender tais conceitos. Preocupamo-nos com o como ensinar e o como
aprender matemtica, porm, no proporcionamos momentos de reflexes, a
partir de vivncias e anlises de atividades de ensino, pelas quais estudantes e
professores possam pensar sobre as diversas concepes de mundo que
interferem no nosso modo de conceber a matemtica. No falamos da vida a
partir dos contedos matemticos e ignoramos a vida que pulsa nos conceitos
matemticos que ensinamos.
Esquece-se que por trs de toda representao lgica matemtica, h uma
histria. H vida a pulsar. H o humano. H o movimento da palavra, da figura e
do nmero. (SOUSA, 2004 p.4 e 5).

Segundo Davidov (1988) para se aperfeioar o sistema de ensino escolar, necessrio


compreender as questes pedaggicas da inter-relao entre os conceitos conhecimentos,
pensamento e ensino.
Os problemas do ensino e da educao esto relacionados com a fundamentao
da estruturao das disciplinas escolares. O contedo destas e os meios para
entend-las no processo didtico-educativo, determinam, essencialmente, o tipo
de conscincia e de pensamento que se forma nos escolares durante a
assimilao dos correspondentes conhecimentos, atitudes e hbitos.
(DAVIDOV, 1988, p.1).

Davidov (1988), no estudo que faz da didtica tradicional, conclui que esta tem uma
abordagem emprica da formao dos conceitos na escola e afirma que para superar esta
tendncia empirista necessrio que o ensino tenha a funo de propiciar mudanas qualitativas
no desenvolvimento do pensamento do aluno em vistas do pensamento terico. E a tal
pressuposto aliamos o ensino do conceito de medida.
As sensaes provenientes do contato externo com o objeto, segundo Davidov (1988),
possibilitam ao indivduo os pensamentos empricos. O pensamento emprico descrito pela
lgica formal a qual no delimita o processo percepo- abstrao- conceito como pertencente a
um tipo particular de conceito, mas como um sinnimo de qualquer forma de aquisio de
conhecimento. O pensamento emprico se caracteriza por uma relao cotidiana, utilitria da
realidade. Davidov considera que o esquema lgico formal integrador do conceito afeta a
generalizao e abstrao quando formado s de propriedades extrnsecas observveis,
sensorialmente dadas de objetos singulares (DAVIDOV, 1988, p.68).
O cultivo do pensamento emprico, de acordo com Davidov (1988) no favorece aos
alunos o desenvolvimento de outro tipo de pensamento. Devido a isso muitos alunos assimilam
com dificuldade os conhecimentos. O ensino escolar deve ser orientado a desenvolver nos
estudantes o pensamento terico, caracterizado pela reproduo mental das mltiplas relaes
que constituem um conceito ou objeto de aprendizagem.
Os pensamentos empricos e tericos so manifestaes de generalizaes do
conhecimento s quais denominamos de empricas ou tericas segundo a profundidade e a
multilateralidade do conhecimento que elas representam. A construo do pensamento terico
sobre os fenmenos do mundo est relacionada aos conhecimentos cientficos, pois esses em seu
processo de construo histrica sintetizam as atividades realizadas para a sua formao e que
foram movidas pelas necessidades histrico-culturais das civilizaes que lhe deram origem.
A essncia do pensamento terico consiste num procedimento especial com o qual o
homem enfoca a compreenso das coisas e dos acontecimentos por via da anlise e das condies
de sua origem e desenvolvimento o que gera a importncia da histria do conhecimento que
tratado na escola. A dinmica da histria de criao do conhecimento cientfico revela o modo de
pensar e a necessidade cultural pela qual ele criado. O contato com esta dinmica permite
entender em sua profundidade, ou seja, conferir significado de falibilidade e de concretude

histrica ao seu formalismo, aparentemente, inviolvel e impenetrvel compreenso do


iniciante.
A apropriao dos mltiplos significados do conceito no acontece na traduo de seu
significado cotidiano para sua representao cientfica. Sob este ponto de vista, afirma Kopnin
que a passagem do nvel emprico ao terico no uma simples transferncia de conhecimento
da linguagem cotidiana para a cientfica, mas uma mudana de contedo e forma do
conhecimento. (KOPNIN, 1978, p. 24). Para Davidov a diferena de contedo entre o
pensamento emprico e o terico gera a diferena de suas formas. (DAVIDOV, 1982, p. 130).
As dependncias empricas podem ser descritas verbalmente como resultado das observaes
sensoriais.
Enquanto o pensamento emprico compara, classifica, cataloga objetos e
fenmenos por meio de abstraes dos seus aspectos externos, o pensamento
terico revela suas leis de movimento, no processo de anlise de suas relaes
no sistema integral. (DAVDOV, 1982, 154).

O pensamento terico da medida envolve o pensamento de nexos conceituais. Os nexos


conceituais de acordo com Lanner de Moura (2003) so conceitos dos quais o conceito em estudo
uma nova sntese. Os nexos conceituais so por sua vez caracterizados por nexos internos e
externos ao conceito. Os nexos internos do conceito so histricos, envolvem o contexto social,
poltico e o econmico que lhe deram origem. Os nexos externos do conceito, por sua vez, esto
relacionados sua representao, linguagem formal do conceito.
Para esta pesquisa, no caso da medida, consideramos tanto a ao ou o ato de medir como
a expresso numrica de seu resultado os nexos externos ao conceito. As relaes de comparao,
que se estabelecem entre objetos, sob os aspectos quantidade, qualidade, grandezas, unidades,
discreto e contnuo, diferentes linguagens da medida so consideradas seus nexos internos.
A elaborao dos nexos conceituais dos aspectos discreto e contnuo da realidade a ser
contada, discutida por Aleksandrov (1975), de unidade e de grandeza, conforme aborda Caraa
(2003) fundamental para o entendimento de como aplicar o pensamento da medida aos
movimentos quantitativos dos fenmenos do mundo em que vivemos. As relaes entre contar e
medir, nmero e forma, aritmtica e geometria aparecem mais esclarecidas quando esses nexos
so trabalhados a partir de uma reflexo mais ampla dos significados de medir os fenmenos.
Conforme os autores de referncia, anteriormente citados, os nexos conceituais so
considerados unidades dialticas formadas por pares que embora tenham diferentes significados
6

interdependem e implicam um no outro. o caso do par qualidade- quantidade. A qualidade um


atributo que surge na comparao entre objetos. A comparao em termos de qualidade fica mais
bem determinada quando se traduz em termos de quantidade. So as expresses do tipo mais que
ou menos que fornecem as noes quantitativas dessa relao.
A medida uma unidade dialtica do pensamento caracterizada pelos aspectos da
grandeza e da unidade em que a escolha de uma implica na determinao da outra: a escolha da
grandeza a ser medida implica na natureza da unidade que a mede
Conforme LANNER DE MOURA (2005, p.1)
Entende-se ser importante o professor re-significar, para si, os nexos conceituais
do conceito de medida de forma a poder desenvolver sua autonomia em elaborar
atividades para que este tema desafie a criana para o controle numrico da
variao quantitativa de diferentes grandezas.

Quando as aes de medir definidas por Caraa (2003) em: a seleo da unidade; a
comparao da unidade com a grandeza a ser medida e a expresso numrica da comparao, so
intencionalmente planejadas, se esclarecem os significados das inter-relaes matemticas do
conceito de medida e a necessidade de construir o rigor da mesma.
O pensamento resultante desses entendimentos dever ser o de generalizao do conceito
de medida como um dos contedos do pensamento terico sobre a realidade, segundo discute
Davidov (1982). Este contedo terico, quando ao aprender o conceito, dada a possibilidade
de elaborar generalizaes deste que abrangem no s seu modo de aplicao, mas, tambm, seu
modo de pensar a realidade e de construir o progresso no sentido do ser humano destituir-se do
desconhecimento da realidade natural e social em que vive.
Para o estudo das relaes entre as elaboraes das professoras e dos conceitos que
confluem para o entendimento de medida optamos por subdividir esta pesquisa em seis partes ou
captulos.
No primeiro procuramos justificar a relevncia da escolha do tema; estudamos a
influncia dos diferentes conceitos de medidas para o desenvolvimento dos povos orientais e
ocidentais; a problemtica; o objetivo e a questo que deu origem a este estudo.
No captulo II estudamos a evoluo dos conceitos de medida e da importncia da relao
destes com a evoluo do pensamento da humanidade e das civilizaes.
O captulo III, por ns denominado de Encontro com a Teoria trata, das teorias que nos
forneceram subsdios, luz das discusses tericas de Davidov (1982), Kopnin (1978), Moura
7

(2000,2001), Leontiev(1983) e Kosik (2002). Nele feito um breve estudo dos pressupostos
lgico-histricos do conhecimento de acordo com os autores de referncia, da Teoria da
Atividade de Leontiev e da Teoria Orientadora de Ensino de Moura (2001). Estudamos ainda,
neste capitulo, a importncia do conhecimento dos nexos conceituais para o conhecimento de
medida.
O captulo IV, que chamamos de O Caminho que Percorremos, constitui-se na
Metodologia e nele descrevemos os sujeitos; o desenvolvimento das atividades de ensino e de
pesquisa e os dados de todos os momentos da pesquisa, maneira como foram registrados os dados
da pesquisa, as atividades e seu desenvolvimento das atividades propostas, pelos alunos.
A discusso dos dados, ou a anlise, tratada no Quinto captulo. Nele analisamos os
dados obtidos na pesquisa. A Concluso da pesquisa feita no captulo VI.
Apresentamos a seguir um mapa representativo da seqncia dos itens da pesquisa

APRESENTAO GERAL DA PESQUISA

Objetivo:

Importncia da pesquisa:

Problemtica:

Justificativa geral : correlao

Hiptese

Investigar o

proporcionar situaes de ensino,

o ensino de

dessa pesquisa com a minha

o ensino baseado

entendimento

aprendizagem e pesquisa, nas quais

medida que

dissertao de mestrado Cunha

em atividades

do conceito

seja possvel explorar a qualidade de

ocorre com

(2002) e outras teses que tratam

conceituais

de medida

educar o conceito de medida que

freqncia na

do tema medida no ensino

propicia o

das

possibilitar ao professor do ensino

escola no

Lanner (1995), Dias (2007) e a

desenvolvimento

professoras

fundamental re-significar para si os

apresenta

dissertao de Catalani (2002)

do pensamento

nas

nexos conceituais da medida de forma

relao com os

elaboraes

a possibilitar seu desenvolvimento e

nexos

dos

autonomia em elaborar atividades que

conceituais e

professores

desafiem a criana para o controle

conceito de

em

numrico da variao quantitativa de

nmero e se

atividades de

diferentes grandezas.

traduz de

terico da
Justificativa especfica:
Contribuir para o
desenvolvimento do
pensamento terico da
medida pela formao dos
nexos conceituais.

medida

METODOLOGIA

Fundamentao
terica

NEXOS
CONCEITUAIS
qualidade, quantidade,

ATIVIDADES

o lgico histrico:

grandeza ,unidade

De ensino e fontes

reconstituio lgica

discreto e contnuo

de pesquisa

do desenvolvimento
histrico do conceito

ANLISE

CONCLUSO

No captulo II a seguir estudamos como ocorreu o desenvolvimento histrico do conceito


de medida.

10

2. A IMPORTNCIA DO CONCEITO DA MEDIDA

O homem a medida de todas as coisas


Protgoras

A histria da humanidade documenta a importncia do pensamento de medida com


relao s contribuies que este conceito trouxe para o desenvolvimento do pensamento da
humanidade. Vrios foram os autores que se dedicaram ao estudo da influncia do conhecimento
de medida com relao ao conhecimento do mundo, e entre eles, destacamos os estudos dos
autores Bohm (1980), Crosby (1997) e Silva (2004).
Nas primeiras fases do desenvolvimento das civilizaes, de acordo com Bohm (1980), as
concepes do homem, sobre a realidade, eram essencialmente de totalidade e no de
fragmentao. Essa concepo de totalidade sobrevive at hoje no Oriente, onde a Filosofia e a
religio enfatizam uma viso pessoal de mundo dirigida para o imensurvel. Na sociedade
ocidental essa concepo fragmentria e enfatiza principalmente o desenvolvimento da cincia
e da tecnologia, e ambas dependem da medida. As diferenas entre as concepes orientais e as
ocidentais, de realidade, esto relacionadas com a diferena entre as concepes de medida. No
ocidente a noo de medida desempenha um papel fundamental na determinao da viso geral
pessoal de mundo e no modo de vida implcito nessa viso.
O conhecimento de medida, para os gregos, era uma chave para o entendimento da
harmonia na msica, das artes visuais (proporo urea). Para eles a noo de medida foi alm da
noo de comparao com um padro externo, apontando para um tipo universal de proporo
interna, percebida tanto pelos sentidos como pela mente.
Assim entre os gregos antigos, de quem derivamos uma grande parte de nossas
noes fundamentais (por intermdio dos romanos), manter tudo em sua justa
medida era um dos elementos essenciais para uma boa vida (as tragdias gregas
retratavam o sofrimento do homem como conseqncia de ele ir alem da medida
apropriada das coisas). Com relao a isso, a medida no era considerada em
seu sentido moderno, como sendo basicamente, algum tipo de comparao de
um objeto com um padro ou unidade exterior. Ao contrrio este ultimo
procedimento era visto como uma espcie de exposio ou aparecimento ou
manifestao exterior de uma medida interna mais profunda, que
desempenhava um papel essencial em todas as coisas. (BOHM, 1980, p 43).

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Enquanto para a sociedade ocidental, a medida a apropria essncia da realidade, no


oriente considerada, num certo sentido, como falsa e enganosa.
No oriente a noo de medida no desempenhou o mesmo papel fundamental. Na filosofia
predomina o imensurvel, considerado como realidade fundamental.
Muitas palavras utilizadas atualmente tm sua origem no entendimento da palavra
medida. Conforme Bohm (1980), a palavra mederi significa curar (a raiz da moderna palavra
medicina) e deriva de uma raiz que significa medir. Isto reflete a viso de que a sade fsica
deve ser vista como resultado de um estado de justa medida interna em todas as partes e
processos do corpo; a palavra moderao, uma das primeiras noes antigas de virtude, era
considerada como o resultado de uma correta medida interna subjacente s aes e
comportamentos sociais do homem; a palavra meditao envolve uma espcie de pesagem,
ponderao ou medio de todo o processo do pensamento, que pode levar a atividades internas
da mente a um estado de medida harmoniosa. Portanto, fsica, social e mentalmente, a
conscincia da medida interna das coisas era vista como a chave essencial para uma vida feliz e
harmoniosa.
Conforme Bohm (1980), nos tempos atuais a medida denota um processo de comparao
de algo com um padro externo, embora o significado original ainda sobreviva na matemtica, na
arte e em alguns outros contextos. A medida uma forma de insight2 na essncia de todas as
coisas, e a percepo do homem, seguindo os caminhos indicados por tal insight, ser clara,
realizando assim , uma ao ordenada e uma vida harmoniosa. (BOHM, 1980, p. 44).
A noo de medida e, portanto seu conceito foi mudando com o tempo e tornando-se
mecnica. De acordo com Bohm (1980), atualmente os homens aprendem a noo de medida
no de modo criativo, mas de maneira mecnica, conformando-se aos ensinamentos de seus
antepassados ou de seus mestres (grifo nosso) (BOHM, 1980, p. 45). Assim, a medida passou
gradualmente a ser ensinada como uma espcie de regra que devia ser imposta a partir de fora
sobre o ser humano. Como conseqncia as noes predominantes de medida tornaram-se como
verdades absolutas sobre a realidade. O pensamento sobre medida tendeu a cair principalmente
no domnio do habito inconsciente e como resultado as formas induzidas na percepo por esse
pensamento passaram ento a ser vistas como realidades objetivas diretamente observadas, que

Para Bohm (1980,p. 22), uma teoria, basicamente, uma forma de insight (ou introviso), ou seja uma forma de
olhar para o mundo, e no uma forma do conhecimento como ele .

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eram essencialmente independentes de como foram pensadas.

Essa mudana afetou o

pensamento do povo grego que comeou a questionar a noo de medida.


Crosby (1997), em seu livro A mensurao da Realidade, discute o tema a
Quantificao e a Sociedade Ocidental quando havia mais gente pensando quantitativamente na
Europa Ocidental do que em qualquer outra parte do mundo. Esse pensamento sobre medida,
que Crosby (1997) denomina de Mentalit(Crosby, 1997, p. 13), foi o responsvel pelo
progresso Europeu, colocando a Europa como uma das regies mais desenvolvidas do planeta no
final da Idade Mdia e durante o Renascimento. A mudana, na Europa Ocidental (final da Idade
mdia e durante o renascimento), da percepo qualitativa para a percepo quantitativa
possibilitou o surgimento da cincia moderna, a tecnologia, a prtica comercial e a burocracia.
Essa mudana foi to profunda que afetou tanto as medies do tempo, do espao, a tcnica, a
matemtica, a msica e a pintura.
Conforme Crosby (1997), durante o fim da Idade Mdia e o Renascimento despontou na
Europa um novo modelo de realidade. Um modelo quantitativo foi comeando a substituir o
antigo modelo qualitativo. A vantagem dos ocidentais residiu no em sua cincia e tecnologia,
mas em sua utilizao de hbitos de pensamento que lhes deram importantes habilidades
administrativas, comerciais, navais, industriais e militares.
No quadro de Pieter Bruege 1560 (A Temperana, sec. XVI), destacado no livro de
Crosby (CROSBY, 1997, p.19), observa-se que a maioria das pessoas do quadro aparece
empenhada em visualizar a matria que compe a realidade como agregados de unidades
uniformes, ou como elementos de quantificao: lguas, milhas graus de ngulos, letras, horas,
minutos, notas musicais. Isto um ndice segundo o qual o ocidente estava tomando a deciso de
tratar o universo em termos de quantidades uniformes em uma ou mais caractersticas,
quantidades estas freqentemente consideradas como dispostas em linhas, quadrados, crculos e
outras formas simtricas: Pautas musicais, pelotes de soldados, colunas de livros contbeis,
rbitas planetrias.
Para Crosby (1997), o peso, a dureza e outros contrrios sensveis so quantificveis, mas
isso no est implcito nem nessas qualidades nem na natureza da mente humana.
Com relao idia de medida Crosby (1997), cita alguns filsofos que refletiram sobre
este tema:

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vivemos em sociedades para as quais o estudo daquilo que pode ser pesado e
medido uma paixo obsedante, temos dificuldades de imaginar uma
alternativa para a nossa abordagem da realidade. (W. H. Auden).
Quando a alma depende dos sentidos para obter informaes, ela arrastada pelo corpo
para o mbito da varivel, desvia-se de sua rota e fica confusa e tonta. (Plato)
o matemtico s mede as dimenses depois de retirar todas as qualidades sensveis
(como o peso, a leveza, a dureza, seu oposto e tambm o calor e o frio e outros
contrrios sensveis). (Aristteles).
(CROSBY, 1997, p.25-27).

2.1 O lgico-histrico da medida na escola


A formao do conceito de medida est relacionada formao do pensamento terico.
Este, conforme Davidov (1988) implica o conhecimento de aspectos internos e externos do
objeto3 j mencionados no Captulo I.
No caso da medida, os nexos conceituais como a unidade, a qualidade, a quantidade, a
grandeza, o aspecto discreto e o contnuo so considerados seus aspectos internos considerados
nexos internos do conceito de medida. O ato da medio e o resultado desta so considerados
nexos externos. Um dos elementos da constituio do conceito segundo os autores a unidade
dialtica.
O estudo do conceito tambm subsidiado pela teoria de Kopnin (1978), conforme a
abordagem lgico-histrico. O conhecimento da histria do conceito de extrema importncia na
busca da essncia como produo humana e compreenso da interao do sujeito com o seu meio.
O lgico reflete no s a histria do prprio objeto como tambm a histria do
seu conhecimento. Da a unidade entre o lgico e o histrico, ser premissa
necessria para a compreenso do processo de movimento do pensamento, da
criao da teoria cientfica. base do conhecimento dialtico do histrico e do
lgico resolvese o problema da correlao entre o pensamento individual e o
social; em seu desenvolvimento intelectual individual o homem repete em forma
resumida toda a histria do pensamento humano. A unidade entre o lgico e o
histrico premissa metodolgica indispensvel na soluo de problemas de
inter-relao do conhecimento e da estrutura do objeto e conhecimento da
histria de seu desenvolvimento (KOPNIN, 1978, p. 186).

A escola, para os estudiosos da Educao, o local que possibilita, aos estudantes, o


ensino formal e contribui para formar nos estudantes o pensamento terico. No entanto, de

Estamos utilizando, nesta pesquisa a palavra objeto como sinnimo de conhecimento, conforme os pressupostos
tericos de Kopnin (1988) e Kosik (2002).

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acordo com Davidov (1988), os contedos e os mtodos do ensino que vem sendo trabalhados na
didtica tradicional, contribuem para formar nos escolares do primeiro grau, as bases da
conscincia e do pensamento que se caracterizam como conhecimento emprico. Este caminho,
embora importante, no o mais efetivo para propiciar aos estudantes o desenvolvimento do
pensamento terico.
A educao escolar centrada numa formao tecnicista implica o ensino com
caracterstica emprica que fragmenta o desenvolvimento do pensamento cientfico dos
movimentos subjetivos da aprendizagem e a compreenso dos movimentos da vida e da
realidade. Esse tipo de ensino, no caso da medida, no prioriza o processo da medio,
determinado por uma seqncia de aes relativas aos nexos conceituais, prioriza sim, a tcnica
da medio e o seu produto final expresso como o valor numrico atribudo medida.
Davidov (1988) afirma que para superar a pedagogia tradicional emprica, necessrio
que o ensino tenha a funo de propiciar mudanas qualitativas no desenvolvimento do
pensamento terico.
Em suas experincias, Davidov demonstrou que, para a matemtica, todos os conjuntos
numricos estudados no nvel fundamental esto estritamente ligados ao conceito de grandeza e
de suas propriedades sendo que o estudo das relaes gerais entre as grandezas permite
considerar diferentes espcies de nmeros (SEMENOVA, 1996, p. 4) (grifo nosso) como
nmeros naturais, inteiros relativos, racionais na representao fracionaria ou decimal.
Os conceitos de grandeza e de medida, para vrios autores da Educao Matemtica, so
conceitos articuladores para a formao dos pensamentos numricos. Chamorro (1991) destaca a
importncia da construo de noo das grandezas comearem na educao pr-escolar com as
aes de classificaes e seriaes e a necessidade de dispor de materiais variados que permitam
as manipulaes das crianas, em brincadeiras ou jogos coletivos, sempre mediados pelo
professor.
Concordamos com Chamorro (1991) que para o ensino da medida, na educao
matemtica inicial, faz-se necessria a manipulao concreta com o objeto a ser medido, porm o
resultado dessa ao no suficiente para articular o pensamento numrico intrnseco ao
pensamento da medida.

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Lanner de Moura (2005), afirma que:


A medida est tambm conectada com o conceito de nmero, pois para
comunicar o valor da medida torna-se necessrio uma expresso numrica
apropriada. a partir da inter-relao espao-nmero-medida que os conceitos
matemticos ficam impregnados de sentido. Durante o processo de construo
do conhecimento de medida a criana experimenta concretamente a relao
(espao-medida) aplicando a extenso da unidade sobre a extenso da grandeza;
realiza contagens (nmero) contando os deslocamentos da unidade sobre a
grandeza. Para medir o comprimento de um objeto, faz-se necessrio dois tipos
de operao: uma de carter geomtrico, a que aplica a unidade ao longo da
grandeza a ser medida, a outra de carter aritmtico, a que calcula quantas vezes
possvel repetir a operao anterior. Uma est estritamente relacionada a outra,
dando lugar a unia, nova operao: a operao de medir. Na operao de medir,
assim constituda, podemos distinguir trs outras operaes, a seleo da
unidade de medida, a comparao, com a unidade, a expresso numrica do
resultado da comparao e cada unia delas condiciona a outra. Pode ocorrer que
a unidade escolhida no esteja contida um nmero inteiro de vezes na grandeza a
ser medida. De onde surge a necessidade de fracionar a unidade para expressar
exatamente a dimenso da grandeza em partes da unidade, o que no possvel
fazer com nmeros inteiros, mas com nmeros fracionrios. (LANNER de
Moura, 2005 p.3).

O ensino de medidas nas sries iniciais do Ensino Fundamental geralmente considerado


muito rido e sem outro significado seno o de saber uma tcnica de ler corretamente um
instrumento de medir: Dessa forma a criana no tem acesso complexidade e profundidade
com que o pensamento de medir interage com a realidade, ao criar unidades para administrar os
movimentos quantitativos da vida. (LANNER, 2005, p.1).
No bloco sobre medidas, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) fazem referncia
importncia dos temas grandeza e medida desde o ensino fundamental:
Este bloco (medida e grandeza) caracteriza-se por sua forte relevncia social,
com evidente carter prtico e utilitrio. Na vida em sociedade, as grandezas e as
medidas esto presentes em quase todas as atividades realizadas. Desse modo,
desempenham papel importante no currculo, pois mostram claramente ao aluno
a utilidade do conhecimento matemtico no cotidiano. As atividades em que as
noes de grandezas e medidas so exploradas proporcionam melhor
compreenso de conceitos relativos ao espao e s formas. So contextos muito
ricos para o trabalho com os significados dos nmeros e das operaes, da idia
de proporcionalidade e escala, e um campo frtil para uma abordagem histrica.
(PCN, 1997, p. 56).

Embora os PCNs citem a relevncia deste tema, centram-se apenas no aspecto social, no
sentido prtico e utilitrio do conhecimento de medida. No fazem meno importncia desta

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aprendizagem com relao ao seu carter formador e articulador no processo de formao do


pensamento terico.
Os nexos conceituais dos aspectos discretos e contnuos da realidade a ser contada,
discutidos por Aleksandrov (1975), de unidade e de grandeza, conforme aborda Caraa (2003)
fundamental para o entendimento de como aplicar o pensamento da medida aos movimentos
quantitativos dos fenmenos do mundo em que vivemos. O pensamento resultante desses
entendimentos dever ser o de generalizao do conceito de medida como um dos contedos do
pensamento terico sobre a realidade, segundo discute Davidov (1988).
O aspecto da histria do conceito, a elaborao dos nexos conceituais, o pensamento e a
linguagem da medida foram abordados nas atividades que desenvolvemos nesta pesquisa, como
elementos desencadeadores para um aprofundamento do ensino da medida nas sries iniciais do
Ensino Fundamental.
No sentido de contribuir para o desenvolvimento do pensamento cientifico, no professoraluno, propusemo-nos a investigar como o ensino, no caso da medio, pode propiciar o processo
da formao desse conceito
Buscamos entender como tem sido abordado o tema medida e a formao do professor em
pesquisas em Educao Matemtica.

Percebemos que h muita produo em estudos que

focalizam a pedagogia na formao do professor em Educao Matemtica, tanto nacional quanto


internacionalmente. No entanto no encontramos nenhum estudo com a perspectiva que fizesse
referencia a questo da formao do professor e do desenvolvimento do contedo especifico da
medida. Isto nos permite inferir que existe uma lacuna em pesquisas com essa temtica.
Entre os estudos encontramos os que tratam da importncia do ensino de conceitos
matemticos fundamentais como geometria, frao e campos numricos. Destacamos as
investigaes de Lanner de Moura (1995), Catalani (2002), Prado (2000), Ferreira (2005), e Dias
(2007) cujas preocupaes so semelhantes s nossas com relao ao ensino e a aprendizagem
conceitual.
A seguir apresentamos uma descrio de cada um desses estudos, evidenciando seus
objetivos e possveis semelhanas com nossa pesquisa, sem, no entanto, determo-nos numa
anlise pormenorizada.
Lanner de Moura (1995) investigou em sua pesquisa as aes de medir em crianas de
pr-escola. Props situaes de ensino que envolviam a gnese da medida unidimensional e cuja
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anlise evidenciou como as crianas elaboram os trs aspectos matemticos da medida: a seleo
da unidade de medida, a comparao da unidade com a grandeza a ser medida e a expresso
numrica da comparao.
Objetivamos nesta pesquisa estudar as aes de medir que so construdas
atravs das interaes em situaes de ensino, quando as crianas buscam
solucionar situaes-problema de medir o espao unidimensional. Partimos do
pressuposto que o conjunto de aes das crianas, representadas nos episdios,
revela os procedimentos definidores de suas concepes de medir, construdas a
partir das interaes na busca da soluo do problema colocado. (LANNER de
Moura, 1995, p. 151).

Embora a pesquisa de Lanner de Moura (1995) e a nossa tenham por semelhana o estudo
do tema medida nossas investigaes se diferenciem com relao ao foco da investigao e,
conseqentemente, metodologia e ao pblico alvo.
A pesquisa de Catalani (2002) trata da inter-relao forma e contedo no desenvolvimento
conceitual da frao. Em sua pesquisa, a autora analisa e interpreta as aes de alunos do 4 ano
do ensino fundamental em atividades que problematizaram o aspecto das grandezas com relao
a enumerao (grifo nosso).
O carter de nossa pesquisa requereu a interpretao das atividades realizadas
pelos alunos na perspectiva da elaborao humana de conhecimentos e, para
tanto, buscamos fundamentao terica em autores que fazem referncia ao
processo de desenvolvimento de formas de pensamento juzos e conceitos
integrantes do movimento da forma e do contedo do conceito. Sob esta
perspectiva, os juzos e conceitos de medida e grandeza constituem conexes
bsicas para a elaborao do conceito de frao e so identificados como
fundamentais por meio do estudo da histria deste conceito. (grifo nosso) Estas
conexes foram buscadas na histria do desenvolvimento conceitual da frao
por proporcionar o planejamento e organizao das atividades e tambm por se
tornarem elementos para analisar as elaboraes dos alunos. (CATALANI,
2002, p.29).

Catalani (2002) ao trabalhar com alunos da 4 srie do ensino fundamental elaborou


atividades que foram orientadas pelo desenvolvimento lgico-histrico da frao e privilegiaram
elaboraes que abordam o movimento forma e contedo, no sentido do estabelecimento de
juzos e conceitos sobre as aes de medir aspectos contnuos (grifo nosso), oferecendo
elementos para discusses sobre o ensino-aprendizagem da frao.
Nas palavras de Catalani (2002):

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Abordamos o conceito de nossos objetos de estudos como movimentos que parte


do pensar sobre a realidade na qual estamos imersos para, a partir dela,
manifestarmos o conhecimento sobre o controle das variaes quantitativas de
objetos cujo aspecto a ser relevado nessa quantificao o de natureza contnua.
(CATALANI, 2002, p. 45).

PRADO (2000), em sua pesquisa, prope a aprendizagem conceitual, como apoio a prtica
pedaggica, a superao da fragmentao do conhecimento. Ao abordar o conceito da frao, ao
estudar a formao do professor e os elementos de modificao da prtica docente desenvolve
uma prtica de ensino na (re)-criao dos conceitos matemticos, destacando como elemento
importante para esta o caminho do movimento da histria do conceito (PRADO, 2000, p.56). A
autora afirma que a nfase, no ensino, dado ao aspecto operacional do conhecimento matemtico
implica ma fragmentao do conhecimento matemtico e distanciamento do mundo real, pelo
aluno.
A pesquisa de Dias (2007) constitui-se na formao da imagem conceitual do professor do
Ensino Fundamental e Mdio, na inter-relao indivduo-coletividade, com o fim de compreender
a relao da imagem conceitual com o desenvolvimento da reta real na perspectiva lgicohistrica desse conceito. Sua pesquisa procurou compreender de que modo a aquisio do
conhecimento terico elemento potencializador da formao de nexos conceituais que do
sentido ao que se aprende como contributo para a vida. (grifo nosso).
Para Dias (2007):
A unidade didtica medida aborda a criao do processo da medio e
conseqentemente os nexos conceituais como a frao, acumulados em
instrumentos de medida. A unidade nmero racional relaciona a medida com o
nmero racional com a superao do primeiro, percurso que parte da
comensurabilidade significao da racionalidade do nmero. A unidade
densidade, comensurabilidade, incomensurabilidade e nmero apresentam uma
discusso que parte de um problema envolvendo medida e se articula com os
conceitos de sucessor, divisibilidade, racionalidade e irracionalidade.(DIAS,
2007, p.35 ). (grifo nosso)

Nossa pesquisa e a de Dias (2007) estudam a formao do conceito e do pensamento


terico em atividades de ensino. Porm Dias enfatiza a formao da imagem conceitual, na
extenso do estudo do campo numrico.
Uma das hipteses da nossa pesquisa supe que o tipo de pensamento, dos professores,
relativo medida tem caractersticas de pensamento emprico, isto , este pensamento pode
manifestar-se de duas maneiras: uma, na maneira como concebem o ensino de medida para as
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sries inicias; a outra forma, nas elaboraes dos nexos conceituais ao desenvolverem as
atividades propostas. Conforme comentamos anteriormente, quando os tipos de pensamentos,
para quem ensina, tem caracterizaes do tipo empricas, possibilitam um ensino de forma
tcnica e instrumental, j que no tratam da relao entre a medida e seus nexos conceituais.
Portanto, sob o ponto de vista cientfico, o ensino de medidas, desenvolvido nas sries inicias, do
Ensino Fundamental, no proporciona ao aluno, o desenvolvimento do pensamento terico da
medida relativo ao conceito de nmero.
Propusemo-nos a refletir, juntamente com os professores-aluno, os processos inerentes ao
pensamento de medir que faz interconexes internamente matemtica e a outras reas de
conhecimento
Durante o desenvolvimento das atividades observamos que os pensamentos manifestos
dos professores apresentavam forte influncia religiosa, artstica, senso comum e restringiam-se
apenas ao aspecto externo do conceito, ou seja, ao aspecto tcnico-operacional da ao de medir,
caracterizando-se, conforme Davidov (1982), como pensamento emprico. Entendemos, em
acordo com os pressupostos de Davidov que o pensamento resultante das elaboraes dos nexos
internos do conceito de medida dever ser o de generalizao terica do conceito de medida. Este
contedo terico, quando ao aprender o conceito, dada a possibilidade de elaborar
generalizaes deste que abrangem no s seu modelo de aplicao, mas seu modo de pensar a
realidade e de construir o progresso no sentido do sujeito libertar-se do desconhecimento da
realidade natural e social em que vive.
No captulo a seguir estudamos a evoluo histrica dos conceitos de medida, a
importncia do conhecimento dos nexos conceituais para o conhecimento de medida luz das
teorias de Davidov (1982), Kopnin (1978), Moura (2000,2001), Leontiev(1983) e Kosik (2002).

20

3. ENCONTRO COM AS TEORIAS

Desde a Antiguidade, na histria da filosofia ocidental, diferenciavam-se dois tipos de


pensamento: a atividade mental orientada a separar e registrar os resultados da experincia
sensorial e o pensamento que pe a descoberto a essncia dos objetos, as leis internas de seu
desenvolvimento. Conforme Davidov (1982), a psicologia moderna e a didtica distinguem o
saber emprico e o terico como dois tipos de conhecimento que, por sua vez, correspondem a
dois tipos de pensamento: o pensamento emprico e o terico.
Para compreender a diferena que separa os dois tipos de conhecimento, Rubtsov (1987),
faz uma breve anlise comparativa entre eles, tendo por base as concluses das pesquisas de
Davidov (1978).
O conhecimento emprico elaborado quando se compara os objetos s suas
representaes, o que permite valorizar as propriedades comuns dos primeiros.
O saber terico repousa numa anlise do papel e da funo de uma certa relao
entre as coisas no interior de um sistema.
A comparao entre os objetos e suas representaes dentro do conhecimento
emprico torna possvel a generalizao formal das propriedades dos objetos, a
qual por sua vez, permite situar objetos especficos no interior de uma dada
classe formal, independentemente da existncia de laos entre esses objetos, ou
da ausncia de tais ligaes.
Por outro lado, por ocasio da anlise do conhecimento terico, procura-se saber
que tipo de relao entre classes caracteriza, h um tempo um representante de
uma classe e um objeto em particular. Essa relao to real e to particular serve,
ao mesmo tempo, de base principal para todas as manifestaes do sistema. Ela
se apresenta como uma forma universal ou como uma entidade representada em
pensamento.
Qualquer conhecimento emprico se baseia na observao. Reflete apenas as
propriedades exteriores dos objetos e apia-se inteiramente nas representaes
concretas. J o saber terico oriundo de uma transformao dos objetos e
reflete as relaes entre as suas propriedades e suas ligaes internas. O saber
terico determina a ligao de uma relao geral com as suas manifestaes
concretas, isto , o elo entre geral e particular.
Concretizar o conhecimento emprico escolher exemplos relativos a uma certa
classe formal.
No caso do saber terico, essa concretizao exige a
transformao do saber em uma teoria desenvolvida atravs de uma deduo, e
uma explicao das manifestaes concretas do sistema , a partir da base
fundamental.

21

uma palavra, um termo, que serve para fixar os resultados do conhecimento


emprico. Ao contrario, o conhecimento terico expresso, a principio por
diferentes modos de atividade e, em um segundo momento, por diferentes
sistemas semiticos. (RUBTSOV. In: GARNIER & ALL, 1996, p. 129).

Medir e expressar corretamente a medida so atitudes adequadas e necessrias, porm no


suficientes para o pensamento cientfico sobre o mundo. Medir envolve alm do ato da medio,
reflexo sobre os aspectos discretos e contnuos sob os quais se pode abordar a natureza. A
manifestao da qualidade, a quantificao, a grandeza correspondente, constituem, conforme
pesquisadores matemticos, conexes bsicas para a elaborao do conceito de nmero e estes
por sua vez expressam grandezas.
Para uma viso geral dos nexos conceituais da medida traamos inicialmente um mapa
conceitual.
A seguir apresentamos um esquema de como o entendimento de medida est interligado
ao conhecimento dos nexos que a constitui.

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ESQUEMA DOS NEXOS DA MEDIDA

Viso da realidade
Aspectos

DISCRETO/CONTNUO

QUALIDADE

QUANTIDADE

GRANDEZA

UNIDADE

MEDIDA

23

Nos conhecimentos representados no esquema est o conhecimento da Realidade. O


estudo desta foi, h muito, foco de reflexes de vrios filsofos tendo como conseqncia teorias
filosficas, como o Positivismo, o Iluminismo, a Metafsica, o Materialismo e outros. Os estudos
atuais da realidade, sob o enfoque cientfico, provm desses estudos filosficos.
Nosso pensamento e estudo da realidade tm referncia no materialismo dialtico segundo
os pressupostos de Caraa (2003), Kosik (2002) e Kopnin (1978), e estes por sua vez tm por
base as teorias de Marx, Lnin, Engels. Em conformidade com esses autores, este estudo pode ser
abordado sob vrios aspectos caracterizados por unidades dialticas tais como: qualidadequantidade;

discretocontnuo;

parte-todo;

isolado-totalidade;

permanncia-fluncia;

independncia interdependncia; grandeza; unidade natural-unidade de medida e outros.


Para Caraa (2003), o conhecimento cientfico da realidade o resultado da observao,
lentamente adquiridos e acumulados, das causas e do encadeamento de seus fenmenos. A esse
conhecimento cientfico, Caraa chama de Cincia. O objetivo, portanto, da Cincia a formao
de um quadro ordenado e explicativo dos fenmenos naturais fenmenos do mundo fsico e do
mundo humano, individual e social (Caraa, 2003, p.101).
A realidade (Caraa, 2003) caracterizada por duas qualidades essenciais: A
interdependncia e a fluncia. Por interdependncia entende a qualidade segundo a qual todas as
coisas que constituem a Natureza esto interligadas. A realidade um organismo vivo no qual
todos os elementos que a compem, comunicam-se e dependem uns dos outros. Tudo depende de
tudo. (Caraa, 2003, p.203). Por fluncia, o autor entende a qualidade da realidade, na qual o
mundo est em permanente evoluo.
Na afirmao de Herclito, segundo Caraa, todas as coisas, a todo o momento, se
transformam, tudo flui, tudo devm (Caraa, 1998, p.103). Compreendemos que o que
agora, no tem significado real.
Na impossibilidade de captar a totalidade do universo, o homem recorta, destaca da
totalidade, um conjunto de seres e fatos que, de acordo com Caraa (2003), chamado de
isolado. A apreenso de um isolado pode comportar erros, dando origem ao inesperado.O
inesperado a manifestao do erro e significa que um fator dominante estava ignorado. O
progresso do conhecimento est diretamente relacionado com o aparecimento do inesperado.
O mundo humano de Caraa entendido por Lima e Moises (1998), como sendo a
natureza humana:
24

O homem parte da natureza. Natureza o movimento universal do qual o


homem parte integrante. O homem conhece alguns movimentos naturais e
deles se utiliza para sobreviver. Chamamos de natureza humana ao conjunto de
movimentos naturais que o homem conhece e administra para a sua
sobrevivncia. Chamamos de natureza desconhecida ao conjunto de
movimento naturais que o homem desconhece. (LIMA & MOISES, 1998, p.10).

Na abordagem que fazemos da natureza, no sentido de entender o mundo em que


vivemos, as grandezas ocupam h muito tempo um lugar de extrema importncia.
A fsica aborda a natureza sob o aspecto macroscpico e o aspecto microscpico. Os
estados fsicos dos corpos como slido, lquido e gasoso so, entre muitos, aspectos
macroscpicos. Qualquer objeto ao se encontrar num destes estados apresenta peso, massa,
apresenta forma espacial, pode estar em movimento, enfim, pode apresentar propriedades que nos
so extremamente importantes, sem, no entanto, sabermos que se trata de grandezas.
O que esses elementos tm em comum que os caracterizam como grandeza? Como
identificar as grandezas? O que grandeza? Tudo grandeza? Sero o ponto e a reta e o plano,
da geometria, tambm considerados grandezas? E a coragem, a verdade, a beleza, a liberdade, o
companheirismo? A grandeza existe na natureza ou apenas uma abstrao?
O espao, o tempo, a massa, o ponto, a reta e o plano so alguns conceitos utilizados na
fsica e na matemtica que no tm definies. Os trs primeiros so considerados, pela fsica,
como conceitos fundamentais e os trs ltimos so os famosos postulados da matemtica, e no
existem na natureza. So abstraes que se concretizam em nosso pensamento para nos auxiliar a
abordar a natureza de forma racional e cientfica.
Conforme Ribnikov,
As relaes quantitativas e as formas espaciais do mundo real constituem o
objeto de investigao da matemtica. Estes objetos no representam
diretamente a realidade, mas so frutos da abstrao. Para investigar, com os
recursos da matemtica, qualquer objeto ou fenmeno necessrio abstrair-se
de todas as suas qualidades particulares, exceto as que caracterizam diretamente
a quantidade e a forma. (RIBNIKOV, 1987, p. 11).

Na busca pela definio formal do conceito de grandeza, fizemos vrias pesquisas, entre
elas, livros sobre a histria da matemtica, livros didticos de matemtica e fsica, teses em
educao matemtica, artigos em peridicos, anais de congressos e Internet. Encontramos duas
definies para grandezas, uma no livro de Silva (2004) e outra em Davidov (1988).

25

Silva (2004) em seu livro cita uma definio conforme o INMETRO (2000a). Grandeza
(mensurvel) atributo de fenmeno, corpo ou substncia que pode ser qualitativamente
distinguido e quantitativamente (SILVA, 2004, p.16)
Para Davidov (1988), a grandeza uma relao elementar entre as qualidades que
atribumos aos objetos do ponto de vista da quantificao. Essa relao, ou grandeza, estabelece a
base para a elaborao dos conceitos matemticos fundamentais, como por exemplo, o conceito
de nmero.
A diferena entre as duas definies reside na a relativizao do conceito de grandeza. Em
Silva (2004) entendemos que a grandeza caracterstica do objeto, enquanto em Davidov (1988),
e a qual assumiremos, ela resulta de uma relao entre qualidades atribudas aos objetos do
ponto da quantificao. A semelhana entre as duas explicaes reside na quantificao da
grandeza e conseqentemente na mensurao.
No manual de cincias para professores do nvel fundamental do programa Educar, da
Universidade de So Carlos (2001), encontramos uma definio de grandeza, segundo a qual: a
grandeza tudo o que pode ser medido. Ao contrrio, visto que no podem ser medidas, no so
grandezas verdade ou alegria conforme o entendimento matemtico de grandeza. Esta afirmao
dialtica e nos leva a entender que tambm o conhecimento matemtico no absoluto ou
definitivo, pois o conhecimento do homem est em constante evoluo e com ele o
desenvolvimento da cincia.
O que hoje no pode ser medido no futuro talvez o seja. Por exemplo, falar que Joo
mais corajoso que Pedro, permite o conhecimento da quantificao (aspecto da quantidade).
Embora a coragem possa ser quantificada e intensificada como mais corajoso que, ou menos que,
os conhecimentos matemticos atuais no nos permitem, ainda, a esse tipo de quantificao, a
atribuio de um nmero, ou seja, a qualidade coragem no pode ser enumerada. Este aspecto,
em geral, no trabalhado nas escolas e de importncia para o conceito de grandeza e medida,
pois auxilia no entendimento do conceito de medida.
Ser, ento, necessrio definir grandeza? No, no preciso defini-la, mas necessrio
entender seu significado e para isso devemos refletir sobre o que h de comum entre os elementos
que anteriormente afirmamos serem grandezas. Quando o assunto grandeza, a espcie, a
qualidade, ou o atributo, so freqentemente referenciados e a ela relacionados. Alguns autores
usam as palavras qualidade ou atributo como sinnimo de espcie de grandeza.
26

Freqentemente, deparamo-nos com expresses do tipo: a medida de uma grandeza.


Mas, medir grandeza medir o qu? medir uma qualidade ou uma quantidade do objeto?
Caraa (2003) responde a questo sobre o que medir afirmando que medir consiste
em comparar duas grandezas de mesma espcie dois comprimentos, dois pesos , dois volumes,
duas massas, etc. (grifo nosso) (Caraa, 2003,p.29) . A afirmao de Caraa nos faz entender
que o peso, a massa, o volume, o comprimento so grandezas de espcies diferentes. Ento se
existem grandezas de espcies diferentes, podemos questionar como espcie est relacionada
grandeza.
O estudo da medida, conforme Caraa (2003), pode ser feito sob dois aspectos: o
experimental e o terico. Considerando-se inicialmente o seu aspecto experimental,
fundamental que, para a medida de grandezas, exista um termo de comparao nico para toda a
grandeza de mesma espcie. Portanto, parece-nos que a grandeza consiste em espcies que
podem ser iguais ou diferentes. Essas espcies nada mais so que as qualidades que surgem na
relao da comparao entre objetos. A qualidade , ento, um nexo conceitual da grandeza e, por
vezes, a qualidade considerada a prpria grandeza como, por exemplo, na ao da fora com
que um homem empurra um objeto, a grandeza caracterizada pela prpria fora. A capacidade
que uma jarra tem de conter lquido, a grandeza. Portanto, se as espcies ou qualidades de
grandeza variam infinitamente, tambm iro variar infinitamente as grandezas.
No cotidiano da escola, tanto no ensino da matemtica como no de fsica, quer no Ensino
Fundamental, Mdio ou na Universidade, freqente o estudo de grandezas, porm, na prtica, a
maneira como se tem trabalhado com esses conceitos, no nos permite ter conscincia de
estarmos lidando com grandezas. O uso, na prtica das grandezas, simplificou sua nomenclatura e
prejudicou seu entendimento. Falamos peso, quando deveramos falar grandeza peso; grandeza
volume e no simplesmente volume e assim para os demais conceitos. Realmente soa-nos de
maneira estranha a grandeza tempo, a grandeza temperatura, etc.
Nas primeiras sries do ensino fundamental, so enfatizadas s crianas, as noes de
comprimento e ao volume. Constatamos que, dificilmente, esse ensino evidencia as noes
quantitativas relacionadas com a noo de grandeza e ainda so pouco trabalhadas outras
grandezas, como as noes de massa e de tempo.
Conforme Chamorro (1991, p. 110), a pr-escola se limita ao trato das propriedades como
cor, forma e tamanho, descuidando de outras propriedades fsicas, e ainda as do tipo abstrato
27

como gosto e afeies, que so vitais, pois a relao mais elementar que se estabelece entre os
objetos a base para todas as relaes lgico-matemticas mais complexas. Quando, por exemplo,
a criana encontra duas colheres de tamanhos diferentes, pode conceb-las como iguais ou
diferentes. Estas relaes no existem em uma colher ou na outra. Elas so criadas pelas relaes
do sujeito com os objetos e quando no so colocadas, por ele, numa relao. Cada objeto, para
ele, permanecer separado e sem relacionar-se com outro.

Isto proporciona ao sujeito um

conhecer sensitivo proveniente da relao do sujeito com a realidade que o cerca.


Ao compararmos as grandezas de mesma espcie podemos considerar, de acordo com
Caraa, advrbios do tipo mais que, menos que, maior que, menor que etc. Fica, portanto,
evidente a relao de dependncia entre a qualidade, a quantidade e a grandeza. Conforme Lima
(1998), a grandeza fica perfeitamente determinada ao caracterizar a qualidade e a quantidade que
surgem na comparao de vrios objetos.
Numa pesquisa bibliogrfica sobre grandeza, encontramos relatrios (?) sobre vrios
programas de matemtica, na Frana, da escola fundamental. De acordo com o manual francs
so freqentes as confuses, feitas pelos alunos, entre grandeza e medida de uma grandeza. O
programa enfatiza que a noo de grandeza no a noo de um nmero ou de uma unidade
como cm, kg, Celsius. O nmero cinco, por exemplo, no designa uma grandeza, mas 5 cm a
classe de equivalncia de todos segmentos com comprimento igual a 5 vezes 1cm (onde estamos
usando 1cm como unidade). Para grandezas de mesma espcie, podemos definir uma lei de
composio interna, segundo a qual, uma massa de 5kg acrescida de uma massa de 2 gramas
resulta a mesma grandeza massa equivalente a 5.002g (gramas) ou a mesma grandeza massa
equivalente a 5,002kg. Se considerarmos uma multiplicao de uma dada grandeza por um
nmero externo como, por exemplo, a grandeza tempo 20s multiplicada por 5, onde 5 indica a
freqncia com que acontece os 20 segundos, (obtm um tempo de 100s segundos ou 1hora e 40
minutos).
A grandeza rea, que corresponde a medida de uma superfcie, resulta do produto de duas
grandezas de comprimento; como, por exemplo, a rea de um retngulo de 7m por 3m de
dimenses de comprimento nos fornece uma grandeza rea de 21m de dimenso. A adio de
grandezas resulta numa grandeza de mesma espcie das que lhe deram origem. J a multiplicao
e diviso resultam em grandezas de espcies diferentes. Ao dividirmos, por exemplo, 1kg da
grandeza massa de um corpo por 1litro da grandeza volume obteremos a grandeza densidade do
28

corpo expressa em quilograma por litro (kg / l). A grandeza velocidade 80km/h deriva do
quociente ou da razo entre as grandezas distncia (de 80km) percorrida por um objeto e a
grandeza tempo (1h) gasto para percorr-la.
Na diviso entre grandezas de mesma espcie ou qualidade, o quociente poder ser um
nmero puro, adimensional, sem unidades. Este nmero representa o quanto uma grandeza cabe
dentro da outra. Por exemplo, se compararmos os lados de uma figura plana, no caso de um
retngulo e cujas dimenses medem 5cm e 10cm. Se uma grandeza couber um nmero inteiro de
vezes dentro da outra diremos que uma mltipla da outra. No entanto, pode acontecer que a
diviso, no seja exata, ou no se traduza como um nmero inteiro de vezes, mas que haja sobra
ou resto na diviso. Esta sobra resultante da comparao entre as grandezas entendida como um
nmero fracionrio e atribuda a ela a origem do campo numrico dos racionais.
No estudo dos aspectos prtico e terico da medida, convm fazermos algumas reflexes
sobre a ao fazer e pensar a medida.
Existe uma diferena significativa entre fazer medida e pensar a medida. Quando
fazemos medida, agimos de forma mecnica: usamos instrumentos de medidas, medimos
simplesmente, sem refletirmos sobre os conceitos matemticos envolvidos nessa ao. A medida,
neste caso, apenas uma tcnica e saber us-la mecanicamente no significa entender seu
significado. Podemos dizer, referindo-nos a Davidov (1988), que temos um conhecimento
emprico da medida.
No entanto, quando pensamos sobre a medida estamos pensando nas qualidades e nas
relaes desta com o objeto a ser medido. Pensamos nos nexos conceituais da medida e isso
significa entender tanto as relaes internas, como as relaes externas do conceito de Medida e
estabelecer relaes entre elas. De acordo com Kopnin (1978), Davidov(1988 ) estabelecer essas
relaes elaborar o pensamento terico da medida, o saber pensar e o saber fazer a medida.
Nesta tese, portanto, entendemos que a medida uma forma do pensamento de ver e modelar
uma quantidade que faz parte da realidade.
Aps a explicao cientfica da concepo da realidade, vamos focar a ateno para os
nexos conceituais da medida.
Conforme Davidov (1988), para o pensamento terico da medida necessrio o
estabelecimento das relaes entre os atributos internos e externos (nexos internos e externos) do
conceito de medida. Para o entendimento dos nexos conceituais da medida, conforme Caraa
29

(2003), devemos ter sempre em mente o carter da permanncia e fluncia entre as qualidades.
Podemos identificar inmeras qualidades de um objeto. Conforme o senso comum, podemos citar
a cor, o tamanho, a beleza entre as infinitas possveis qualidades de um objeto. No entanto, em
nosso estudo, trataremos somente as qualidades consideradas sob o aspecto cientfico da medida
como a qualidade comprimento, o volume, a rea, a cor, a temperatura, entre outras.
O entendimento da noo de qualidade, sob o ponto de vista cientfico, fundamental,
pois a qualidade estudada sob este enfoque, que constitui um dos nexos da medida. Ao
conjunto de relaes em que um determinado ser se encontra com os outros seres de um
agregado, chamaremos de qualidade do ser em relao aos outros seres. (Caraa 1998, p.93).
Isto implica no entendimento da qualidade relativa de um objeto, uma vez que ela tem sua
origem na relao com outro objeto. Portanto, a qualidade uma noo relativa resultante de uma
comparao e no uma propriedade intrnseca do objeto. Assim, as qualidades de um objeto
dependem do meio no qual ele se insere, ou seja, so funes do recorte do isolado. Estamos
usando a noo de isolado como sendo uma seo da realidade, nela recortada
arbitrariamente. (Caraa 1998, p.105).
Caso mudemos o isolado, mudamos as qualidades do ser. Numa preciso maior para o
conceito de qualidade de um ser, Caraa nos informa que devemos estudar as possveis relaes
deste ser com outros seres do mesmo isolado. preciso considerar as qualidades de um ser,
pensar no isolado a que ele pertence e isto nos permite concluir que existem diferentes nveis de
qualidade de um ser.
Como expressar numericamente a qualidade? Essa questo um norte em nossa busca
pelos nexos conceituais da Medida.
Para Caraa (2003), a quantidade aparece como um atributo da qualidade. No senso
comum freqente o uso da palavra quantidade como sinnimo de nmero e ainda o
entendimento de que a quantidade tudo o que pode ser medido.
Dessa forma, a quantidade, atributo da qualidade, tambm um nexo conceitual da
medida. Ao medirmos a quantidade de certa qualidade de um determinado objeto, estamos na
verdade, medindo as variaes quantitativas dessa qualidade em outros objetos. Conclumos, do
que foi dito at agora, que para o entendimento do conceito de grandeza importante a noo da
relao qualidade-quantidade nos objetos.

30

Para um melhor entendimento da unidade dialtica qualidade-quantidade convm


esclarecer, conforme alguns estudiosos, o aspecto discreto ou contnuo, da grandeza.
Para Brolesi (1996), discreto e contnuo so termos que se referem respectivamente a duas
das aes bsicas na elaborao da Matemtica: contar e medir. Discreto aquilo que exprime
objetos distintos, que se pe parte; contnuo o que est simultaneamente unido outra coisa.
O termo discreto e o contnuo, quando associado a grandezas, resultam em grandezas discretas ou
grandezas contnuas: as grandezas discretas so relacionadas a objetos contveis, por exemplo, o
nmero de carros no estacionamento ou o nmero de mas numa caixa; j, as grandezas
contnuas so as possveis de serem medidas. Por exemplo, a altura, o peso, o ngulo, o tempo.
Conforme Aleksandrov (1978) o discreto e o contnuo so duas classes contraditrias. A
classe dos discretos a dos que podem ser divididos e os contnuos so indivisveis. A concepo
do discreto e do contnuo para Aleksandrov (1978) difere da concepo de Brolesi (1996); para o
primeiro essa concepo dialtica: discreto e contnuo so caractersticas que vm sempre
unidas, j que no existem na natureza objetos infinitamente divisveis e nem completamente
contnuos. Dada existncia real de tais caractersticas, uma predomina sobre a outra. A
denominao ser discreto ou ser contnuo uma questo de predominncia, dependendo do
isolado que cria para fim de conhecimento.
Nesta pesquisa, por tratarmos da medida, a nfase dada aos aspectos contnuos, e em
acordo com Aleksandrov (1978), o entendimento da unidade dialtica do discreto - contnuo
ocorre mediante a compreenso do desenvolvimento do conceito de nmero. As fraes tiveram
sua origem na diviso de grandezas contnuas. O autor exemplifica essa dualidade na situao
segundo a qual impossvel a diviso de trs batatas em quatro partes iguais. Para que esta
diviso exata seja possvel isto s ocorre se transformamos as batatas em pur. Com este
exemplo, Alekxandrov (1978) nos informa que cada objeto separado indivisvel no sentido de
que, quando se divide, quase sempre deixa de ser o que era: no possvel dividirmos o homem
em trs partes iguais, ou seja, na diviso perdeu-se a qualidade de manter a caracterstica do ser
homem; outro exemplo ocorre com a diviso de uma flecha em trs partes iguais, resulta em
partes que no sero mais flecha. As grandezas contnuas e homogneas diferem das discretas no
sentido que ao serem divididas e agrupadas no perdem seu carter essencial. Retomemos ao
exemplo das batatas que, quando transformadas em pur, este pode ser vrias vezes subdivido e
manter suas propriedades.
31

O mero fato de que a matemtica separa as formas de seus contedos determina uma
diviso em duas classes: as formas discretas e as formas contnuas.
O modelo matemtico de um objeto a unidade, e o modelo matemtico de uma
coleo de objetos discretos uma soma de unidades, a imagem do puramente
discreto, separada de todas as demais qualidades. Por outro lado, o modelo
matemtico fundamental da continuidade a figura geomtrica: a linha reta no
seu exemplo mais simples. (Aleksandrov,1978, p 24).

Temos, diante de ns, dois contrastes entre o par discreto e o contnuo e as suas imagens
matemticas abstratas: o nmero e a extenso geomtrica. O processo de medida consiste na
unio desses dois contrastes: o contnuo medido por unidades individuais. Porm, estas
unidades que em princpio so indivisveis no bastam; preciso introduzir partes fracionrias da
unidade original. Desse modo surgem os nmeros fracionrios e o conceito de nmero se
desenvolve precisamente como resultado da unio dos contrastes: discreto e contnuo.
Este simples exemplo nos auxilia a entender a diferena entre o discreto e o contnuo. A
batata separada uma quantidade discreta, quando pur (sem leite ou manteiga), apenas
amassada uma quantidade contnua. A batata em termos de peso tambm quantidade contnua.
Podemos dividir o peso, obtendo pesos iguais, mas quase impossvel dividirmos uma batata
inteira em pores iguais. Portanto, a grandeza discreta, uma unidade de batata, pode ser
transformada numa grandeza contnua quando considerada, por exemplo, como x gramas de
batata.
A nomenclatura com que se tratam determinados assuntos pode gerar futuros obstculos
com relao concepo de determinados aspectos da realidade. A realidade no esttica, est
em contnua modificao. Quando nos referimos a propriedades de objetos, entendemos essas
propriedades como caractersticas imutveis, quando na verdade, essas propriedades devem ser
entendidas como qualidades possveis de modificao em funo de outras qualidades dentro do
isolado no qual esto imersas (Caraa, 2003). O formato de uma pedra pode nos servir de
exemplo sobre esses pressupostos. Aps dias, meses ou mesmo anos, admitimos com toda a
certeza que a pedra manteve sua forma inicial. No entanto, se considerarmos a ao do tempo,
atrito com o ar, nuana da mudana de cor, imperceptvel a olho nu, e passarmos a considerar
mais o mesmo. Ao compararmos suas qualidades iniciais e finais, verificamos ter havido
mudana entre elas.

32

Em geral, nas escolas do nvel fundamental, a grandeza no trabalhada como algo


relativo resultante da comparao das qualidades comuns entre objetos. Podemos citar como
exemplo de atividades propostas nas escolas as atividades que solicitam aos alunos identificar
qualidades de objetos dentre um conjunto de objetos. Essas atividades no permitem ao aluno
concluir que no existem qualidades intrnsecas aos objetos, pois estas surgem da comparao
entre as qualidades comuns dos objetos no conjunto dado. No existe objeto pesado. No existe
objeto pequeno. O que existe um objeto mais pesado ou mais leve sempre na comparao das
qualidades comuns a vrios objetos. Conseqentemente o mesmo ocorre com o ensino de medida
As atividades de medio de grandezas propostas nas escolas tem como foco principal a medio
do tempo e de grandezas padronizadas como comprimento, superfcie e volume. Dificilmente so
trabalhadas as medies no sentido de comparar as grandezas de mesma espcie.
Dessa forma, para as crianas, do ponto de vista da enumerao, as pedras podem
apresentar apenas caractersticas discretas. Parece que as pedras s so contveis, ou seja, so
discretas (s podemos estabelecer com elas relaes biunvocas, que caracterizam a contagem).
No caso do exemplo da pedra, omitimos em geral o fato de a pedra apresentar outras qualidades
que no apenas o fato de serem contveis, qualidades e que esto relacionadas a aspectos
contnuos como a massa, a temperatura, o peso, a cor da pedra e etc.
Para o entendimento de quantidade se faz necessria uma reviso da noo da qualidade
sob o aspecto discreto e ou contnuo e da relao entre esses dois eles.
Como j discutimos anteriormente, uma mesma grandeza pode ser estudada sob os dois
aspectos: sob o aspecto contnuo ou o aspecto discreto. Uma ma, sob o aspecto da contagem
uma grandeza discreta, sob o aspecto contnuo a ma pode ser pesada ou ainda podemos
determinar seu volume. O gro de feijo um gro do ponto de vista discreto; entretanto, ao
comprarmos o feijo, fazemo-lo sob seu aspecto contnuo: o peso em quilos ou em gramas.
Comparar quantidades implica no estabelecimento de comparaes quanto ao aspecto
discreto e contnuo. Ao comparamos quantidades, como o caso de um elefante com 100
formigas, qual quantidade maior? A resposta a essa questo deve levar em conta os aspectos
discretos e contnuos. Sob o aspecto discreto a quantidade 100 formigas maior que a de um
elefante, no entanto, sob o aspecto contnuo, ao compararmos o peso do elefante com 100
formigas, com o do elefante

muito maior. Portanto para se comparar quantitativamente

grandezas preciso definir que qualidade da grandeza est sendo considerada.


Medir, ento, uma operao que requer estabelecer referncias. No uma operao que
se aplica sobre um objeto absoluto, mas em determinadas qualidades que o objeto considerado
33

tem em comum a outros objetos, embora sejam esses de natureza totalmente diferentes. Por
exemplo, comparamos o peso de uma pedra com o peso de uma poro de l de ovelhas. Pedra e
l tm naturezas diferentes, mas apresentam uma qualidade comum cuja intensidade podemos
colocar em comparao numrica. A grandeza se constitui num nexo fundamental da medida e
que normalmente no problematizada no ensino desse conceito.
O desenvolvimento de sua compreenso pode despertar, j bem cedo, na criana a forma
como se criam os modelos matemticos dos movimentos quantitativos da realidade em que vivemos.
As reflexes sobre a comparao entre grandeza nos possibilitam o questionamento: o que
ocorre com as qualidades de duas grandezas quando uma acrescida outra? Como operar
matematicamente com medidas ou grandezas?
Algumas grandezas tais como, massa, comprimento, volume, reas e outras podem ser
adicionadas, subtradas, multiplicadas e divididas entre si. Quando grandezas de mesma espcie
so adicionadas resultam na soma ou na diferena entre elas. No entanto, para muitas operaes
entre grandezas de mesma espcie, quando somadas ou subtradas nem sempre resultam na soma
ou na diferena entre elas. Como exemplo, podemos citar o caso da temperatura quando dois
objetos com temperaturas diferentes so colocados em contato. As temperaturas finais, no sero
a soma das duas grandezas temperaturas, mas haver um equilbrio trmico entre elas,
temperatura final ou de equilbrio trmico. Esta temperatura final ser intermediria entre as
temperaturas dos corpos que foram colocados em contato.
As grandezas so, segundo Shwartz (1998), classificadas em intensivas e extensivas.
Quando dois corpos, a temperaturas diferentes, so colocados em contato, no ocorre soma das
grandezas temperaturas de cada corpo, pois a temperatura final aps o contato entre eles ter um
valor intermedirio entre a do corpo de maior temperatura e a de menor temperatura. Isto tambm
ocorre para a densidade. As grandezas temperatura e a densidade so exemplos de grandezas
intensivas. J as grandezas massa, o volume e o peso entre outras, podem ser adicionadas ou
subtradas e se caracterizam por grandezas chamadas extensivas. Experincias em Educao
Matemtica e nas escolas mostram que a prtica da medida no ensino fundamental somente
trabalhada com grandezas do tipo extensivas.
Neste capitulo tratamos do entendimento de alguns conceitos tais como o isolado, a
qualidade, o discreto, o contnuo e a grandezas que so considerados como conceitos
fundamentais para o entendimento da medida.
No prximo captulo descrevemos a trajetria que percorremos para o desenvolvimento da
pesquisa.
34

4. O CAMINHO QUE PERCORREMOS


Este captulo traa o caminho que percorremos para desenvolver a pesquisa. Nele
descrevemos a metodologia, os sujeitos da pesquisa, as atividades propostas
Conforme os autores de referncia anteriormente citados, afirmamos que nenhum conceito
imutvel ou uma verdade absoluta, mas varia conforme a poca e o contexto social no qual se
insere. Deste modo, consideramos a medida fazendo parte de um sistema que conforme Silva
(2004) vem modificando-se desde a antiguidade at nossos dias.
No contexto desta pesquisa, estamos entendendo o conceito de medida no como algo
pronto ou acabado, mas como um processo, como um movimento do pensamento do sujeito que o
aprende. Este imprime ao conceito contedos que lhe so prprios, modos peculiares de medir
que no fazem parte da universalidade do conceito formal de medida. Nas medies do dia-a-dia
costumamos recorrer ao senso da medida. Medimos distncias, alturas, volumes etc., apenas pela
percepo visual. Esse contedo peculiar, intuitivo e prtico, pode ser mobilizado ao tratar a
medida cientificamente, para despertar no aprendiz a necessidade do rigor da medida.
O professor dos anos iniciais do ensino fundamental, nem sempre tem presente, em sua
prtica pedaggica da medida, o aspecto cultural e as inter-relaes que perfazem o pensamento
da medida. Dedicam-se com mais freqncia a ensinar o aspecto tcnico deste conceito.
Tendo em conta as conseqncias decorrentes do ensino mecnico da medida, j
comentado no capitulo I, no garantir ao aluno a assimilao do conceito de medida e com a
inteno de contribuir para o ensino e aprendizagem conceitual em matemtica que nos
propusemos a investigar as elaboraes de medida de professores do ensino fundamental sobre o
conceito de medida.
Procuramos descrever e analisar as elaboraes das professoras, com foco no processo do
pensamento manifesto nas atividades propostas em situaes de ensino. As atividades foram
desenvolvidas individualmente e em grupo sendo que os registros das elaboraes orais e escritas
das professoras se constituram em uma das fontes de dados desta pesquisa.
H consenso entre educadores que o ensino de matemtica vigente nas escolas at a
presente data ainda enfatiza o conhecimento formal, priorizando apenas o aspecto operacional do
conceito. Como conseqncia, temos observado em nossa experincia com o magistrio que os
alunos apresentavam dificuldades com relao aos conceitos matemticos fundamentais da
35

medida como qualidade, quantidade, grandeza, unidade e medida. E ainda, professores e alunos
em geral, ao desenvolver atividades que envolvem grandezas e medidas, restringiam-se apenas s
tcnicas de medio e ao aspecto prtico e operacional deste conceito.
Para ocorrer mudana na forma de aprender, de modo a favorecer a formao do
pensamento terico que segundo Davidov (1988) o de generalizao do conceito, aquele
pensamento que constri as mltiplas relaes do conceito, dentro da prpria matemtica e fora
dela; necessrio haver mudana na forma de ensinar.
Foi com a inteno de contribuir para o ensino conceitual em matemtica, que nos
empenhamos em pesquisar como as professoras desta pesquisa pensam a medida quando
vivenciam atividades de ensino possveis de serem desenvolvidas com seus alunos.
Optamos por intervir em sala de aula como professora e pesquisadora e em acordo com a
professora da disciplina, que participou como observadora. Propusemos atividades de ensino e de
pesquisa que possibilitassem s professoras trabalhar e refletir sobre os nexos conceituais da
medida.
Vrios foram os motivos que nos levaram a desenvolver a pesquisa em sala de aula.
Dentre eles:
 As dificuldades apresentadas pelos alunos com relao aos conceitos matemticos
fundamentais.
 O fato de termos observado em outros cursos que muitos professores e alunos, ao
desenvolverem atividades que envolviam grandezas e medidas, restringiam-se apenas s
tcnicas de medio e ao aspecto prtico e operacional deste conceito.
 Por ser a sala de aula um ambiente rico para discusses e propiciar a elaborao no
formal do conceito de medida.
 Por permitir um envolvimento entre a pesquisadora e os sujeitos da investigao e no se
restringir observao de aulas.
 Pelo fato das professoras atuarem no incio da aprendizagem dos alunos, com
conhecimentos matemticos que so considerados conceitos basilares para os outros
conceitos matemticos.
 Pelo fato do tema medida constar dos contedos da disciplina de graduao desses
professores e do ensino fundamental.

36

Na tentativa de responder a questo: Quais elaboraes as professoras-aluno produzem


ao vivenciar atividades de ensino sobre medidas? trabalhamos, com os sujeitos da pesquisa,
atividades de ensino que possibilitassem problematizar e refletir sobre os nexos do conceito de
medida e no apenas o resultado da medio ou a aplicao tcnica desses conhecimentos.
Por elaboraes entendemos, em acordo com Catalani (2002) e Sousa (2004), que so
definidas como expresses orais e escritas processadas pelo movimento do pensamento que se
caracteriza pelo pensar sobre os conceitos.
A aprendizagem de um conceito pelo sujeito ocorre, conforme Davidov (1988) e Rbutsov
(1996), quando este participa dos movimentos de criao de significados deste conceito, numa
atividade que incorpora a prtica, o pensar intelectual, nas suas dimenses sociolgica e lgica
(CATALANI, 2002, p. 73). Para o pensamento do conceito da medida fundamental o
pensamento dos nexos que constituem esse conceito.
Conforme os autores de referncia desta pesquisa todo conceito resulta da confluncia de
outros conceitos, considerados como seus nexos. Este conceito, por sua vez, ser nexo de outros
conceitos. Entende-se o conceito como um processo do pensamento no qual esto presentes
nexos internos e externos a ele. No caso desta pesquisa, consideramos os aspectos qualidade,
quantidade, discreto e contnuo, movimentos quantitativos como nexos internos do conceito de
medida, sendo que para a presena desses, nas elaboraes dos professores atribumos a
qualidade de pensamento terico, pois possibilitam estabelecer relaes da medida com a
qualidade-quantidade dos fenmenos bem como com os aspectos contnuos e discretos atribudos
realidade para efeitos de sua quantificao. As aes de medir, as tcnicas de medida, o uso de
um instrumento e a identificao da grandeza com sua respectiva unidade, consideramos nexos
externos do conceito, pois so perceptveis em sua linguagem formal e nos modos de medir. Com
base em Davidov (1982), dizemos que estes fazem parte dos aspectos empricos do conceito.
Conforme Davidov (1982), o pensamento emprico importante para a formao do
pensamento terico: o primeiro serve de base para o segundo, so formas de pensamento que se
geram mutuamente, sendo, porm, a forma terica responsvel pelas generalizaes mais
substanciais e profundas do conceito. Portanto, quando o ensino se reduz formao do
pensamento emprico limita o potencial do conceito possvel de desenvolver. o pensamento
terico da medida que permite apreender a capacidade de fazer todas as relaes histricoculturais que este sintetiza.
37

Sob a perspectiva de abordar o conceito em profundidade abrangendo suas conexes


conceituais e no somente os aspectos perceptveis do formalismo lgico que o constitui,
optamos, para a elaborao desta tese, por atividades que consideram alm dos aspectos lgicos,
tambm a faceta histrica do desenvolvimento dos conceitos. Essas atividades problematizam as
principais conexes do conceito de medida e tm como objetivo proporcionar momentos para o
professor pensar e agir sobre sua realidade, recuperando o movimento criativo do conceito de
medida.
Adaptamos um conjunto de atividades para ser desenvolvido na pesquisa, tendo por
referncia o material didtico: A Repartio da Terra: a construo da frao, de Lima e Moiss
(1998). A escolha deste livro foi em funo das atividades, nele propostas, permitirem ao
aprendiz refletir sobre os nexos conceituais externos e internos do conceito de medida.

4.1 Sujeitos da Pesquisa


A pesquisa foi desenvolvida, no 2 semestre do perodo noturno de 2004, num curso de
Pedagogia, na cidade de Campinas SP, que atende a professores em exerccio das quatro
primeiras sries do Ensino Fundamental e da Educao Infantil. O perodo noturno corresponde
da 19h10min s 22h40min, com aulas presenciais dirias. Os encontros foram semanais,
perfazendo o total de cinco encontros, ou um ms de aula. A procedncia desses alunos do
curso Magistrio e so, em sua totalidade, do sexo feminino.
Para anlise do material emprico selecionamos 13 professoras dos trinta e cinco alunos
da classe, a partir do critrio, estar regularmente presentes nas aulas. Considerando-se o fato delas
j atuarem no magistrio h algum tempo e para efeito de referncias, denominaremos esses
sujeitos como professoras-aluno ou simplesmente professoras j que o grupo selecionado era
constitudo somente por professoras.

38

4.2 A Dinmica das aulas


A pesquisa foi desenvolvida nas aulas da disciplina Fundamentos do ensino da
Matemtica. Numa primeira etapa da pesquisa, sugerimos um questionrio inicial com o
objetivo de levantar dados sobre como as professoras entendem e trabalham o conceito de medida
com seus alunos e o que pensam sobre sua importncia para a aprendizagem de outros conceitos
matemticos.
Na segunda etapa, iniciamos as aulas com a retomada dos contedos que j haviam sido
trabalhados pela professora da disciplina os quais nos auxiliaram servindo como conexo para
introduzir o conceito de medida como o novo contedo a ser estudado pelas alunas e fonte da
construo dos dados da pesquisa.
No seguimento das aulas, adotamos os seguintes procedimentos:
 Apresentao e discusso da sntese das elaboraes dos alunos sobre as questes
propostas pelas atividades desenvolvidas em aula.
 Discusso de textos tericos referentes aos contedos tratados ou a serem tratados
nas atividades.
 Desenvolvimento de novas atividades.
O desenvolvimento das atividades de sala de aula ocorreu em trs momentos de reflexo
sobre os nexos conceituais nelas tratados: um momento individual, em pequeno grupo e no grupo
classe.
O propsito do uso dos trs momentos justificado, conforme Sousa (2004):
Permite ao aluno perscrutar em seu conhecimento a resposta a uma
determinada atividade. Em seguida, a resposta de cada um dos alunos
compartilhada em pequenos grupos. A partir da (re)elaborao das respostas ou
das respostas individuais, feita uma sntese, em cada um dos grupos, para ser
compartilhada com os demais grupos. Durante todo o processo, o professor
convidado a ser o mediador do conhecimento. Prope-se que, durante as
discusses das atividades, a dinmica relacional (...) auxilie o grupo a produzir o
seu prprio conhecimento, onde a individualidade de cada um respeitada ao
construir suas verdades, a partir de seus referenciais. Em seguida, essas verdades
so compartilhadas com o coletivo de pelo menos duas formas: em pequenos
grupos e com a classe. Assim, ao mesmo tempo em que a verdade coletiva
construda pelos indivduos, o mesmo coletivo interfere na (re)elaborao da
verdade do indivduo e do prprio coletivo. (...) H nessa dinmica, a
intencionalidade de fazer o pensamento movimentar-se, atravs de diversas
conexes individuais e coletivas, na busca da verdade conceitual. (SOUSA,
2004, p. 42-3.).

39

Ferreira (2005) aprofunda os trs momentos atribuindo a esses a caracterstica de uma


dinmica relacional. Segunda esta autora as atividades organizadas pelo movimento da dinmica
relacional vem contribuir para um modo de ensino diferente daquele que privilegia somente a
deduo dos conceitos trabalhados que visa apenas posterior aplicao em exerccios de reforo
(FERREIRA, 2005, p. 47). Ou seja,
Permite aos professores-aluno um movimento interno de averiguao do
conhecimento que j possuem. Perscrutando seu conhecimento, buscam uma
resposta aos problemas apresentados pela atividade.

No momento posterior, a elaborao individual compartilhada nos


pequenos grupos, onde realizam a sntese das idias de cada um,
compondo uma elaborao coletiva. Essa elaborao , em seguida,
compartilhada com os demais grupos, num movimento coletivo de busca
de significao. Em todo o processo, a pesquisadora assume o papel de
mediadora dos processos de desenvolvimento do conhecimento,
auxiliando para que no coletivo se produza conhecimento, pelo coletivo,
mas de modo individual buscando que cada um recrie subjetivamente os
conceitos trabalhados busca de definibilidades prprias. (FERREIRA,
2005, p.47)
Durante o desenvolvimento das atividades, pelas professoras, quer individual ou em
grupo, acompanhvamos as reflexes e discusses, esclarecendo a proposta, auxiliando com
outras questes, observando como procediam nas trocas de idias e as organizavam, fazendo,
posteriormente, o registro do que observvamos. Ao trmino de cada atividade, recolhamos os
trabalhos escritos dos alunos, quer os individuais ou os dos grupos. Preparvamos uma sntese
das elaboraes feitas e no encontro seguinte apresentvamos para a classe esta sntese em
transparncia para que o grupo escolhesse a elaborao que avaliava a mais apropriada ou as
reelaborasse com o intuito de encontrar uma melhor estruturada. Este momento era seguido pela
discusso da leitura, previamente sugerida, de textos tericos com o tema correlato com a
atividade. Este trabalho de reflexo tinha o objetivo de provocar a elaborao de snteses dos
nexos conceituais em questo na atividade discutida e que poderiam ser apoiadas, tambm, pelas
leituras tericas. Aps este procedimento era proposta uma nova atividade.
Como j comentamos anteriormente, as atividades privilegiaram o desenvolvimento do
conceito como processo de aprendizagem, focalizando aspectos da histria e a elaborao dos
nexos conceituais como, por exemplo, a medida no Egito antigo.

40

4.3 Os dados da Pesquisa


Os dados que foram analisados so provenientes dos registros orais e escritos das alunas e
dos registros da professora-pesquisadora e constituram-se:
 Dos registros escritos das professoras-aluno ao responderem individualmente e em grupo
as questes propostas pelas atividades.
 Das reflexes escritas sobre as aulas contidas nos portflios da disciplina elaborados pelas
alunas.
 Dos registros da pesquisadora das discusses que ocorriam seja nos pequenos grupos seja
no grupo classe, durante o desenvolvimento das atividades de ensino e pesquisa.

4.4 Anlise dos dados


A anlise dos dados foi feita tendo por referncia os nexos internos e externos do conceito
de medida e as caractersticas empricas e tericas das elaboraes sobre os nexos dos sujeitos da
pesquisa. Para tanto, nos fundamentamo-nos nas formas de generalizao emprica e terica
desenvolvidas no ensino conforme discute Davidov (1982, 1988) bem como na abordagem da
atividade orientadora de ensino na formao. Para o estudo dos nexos conceituais da medida
buscamos referncias nas teorias matemticas sobre medida, discutidas por Caraa (2003) e
Aleksandrov (1988).
A construo dos dados aconteceu no decorrer do desenvolvimento das atividades. Os
dados se constituram nas snteses das elaboraes sobre os nexos conceituais e do conceito de
medida, individualmente para a maioria das atividades propostas e individualmente e em grupos
para a ltima atividade.
No transcorrer dos procedimentos metodolgicos, estudamos a relao entre os nexos
externos e os nexos internos conceituais da medida manifestos nas elaboraes dos professores.
Analisamos se na dinmica utilizada, os resultados das atividades influram na construo de
novos conhecimentos e possibilitaram mudanas qualitativas nas elaboraes conceituais das
professoras.

41

4.5 A atividade orientadora de ensino e pesquisa


A principal fonte dos dados desta pesquisa consistiu nas atividades desenvolvidas em aula
sobre o conceito de medida. As atividades que adotamos tm a caracterstica de problematizar os
nexos do conceito e de no se restringir a exerccios de clculo de medida. A inteno foi de
conferir s essas atividades os elementos tericos da Teoria da Atividade de Leontiev (1983).
Para este autor, a necessidade, o motivo, a ao so elementos estruturais da teoria da atividade e
essenciais da estrutura da aprendizagem, sendo a necessidade o fator desencadeador da atividade.
Ela motiva o sujeito a ter objetivos e a realizar aes para supri-la.
A teoria da atividade fornece elementos para a compreenso e organizao do ensino e da
aprendizagem dos conceitos cientficos cuja formao por meio da instruo propicia o
desenvolvimento psquico do sujeito. O conceito cientfico envolve nveis de organizao que
no se limitam a captar apenas o aspecto emprico, externo, ou observvel dos objetos ou
fenmenos em estudo.
A atividade ser orientadora, conforme Moura (2001), quando aplicada em sala de aula,
com o objetivo de ensino e aprendizagem e quando define os elementos essenciais da ao
educativa e respeita a dinmica das interaes que nem sempre chegam a resultados esperados.
O que diferencia a atividade orientadora de uma tarefa comum de exerccios de
sistematizao a maneira de abordar o problema no ensino. A atividade orientadora
caracterizada por uma situao problematizadora que possibilita ao aluno estar psicologicamente
ativo perante a situao. Passa a assumir a atividade como uma necessidade sua e em decorrncia,
elabora um plano de ao para resolv-la. Isto o que favorece a aprendizagem conceitual.
Na atividade orientadora de ensino, conforme Moura (2001), o conhecimento ocorre de
forma inter-individual satisfazendo necessidades. Tem implcita a intencionalidade do professor
ao buscar responder suas necessidades de organizar o ensino objetivando o ensino e a
aprendizagem conceitual.
A atividade sob o ponto de vista da aprendizagem conduz ao desenvolvimento psquico ao
proporcionar o movimento de formao do pensamento terico, assentado na reflexo, anlise e
planejamento e possibilita o desenvolvimento do aprendiz.

42

Davidov (1988) diz:


No curso da formao da atividade de estudo, nos escolares de menor de idade
se constitui e desenvolve uma importante neo estrutura psicolgica: as bases da
conscincia e do pensamento terico e as capacidades psquicas a eles
vinculadas (reflexo, anlise e planejamento) (DAVIDOV, 1988, p. 176).

Para Moura (2001), a atividade orientadora permite ao aprendiz, aprender a pensar


criando conceitos num movimento semelhante ao da dinmica da criao conceitual na histria
do conceito.
A atividade orientadora de ensino, nesta pesquisa, teve a inteno de proporcionar s
professoras, problematizaes sobre o conceito de medida que as levem a refletir sobre como
ensinar este conceito para seus alunos. Uma das problematizaes consistiu em propor a medio
de objetos diferentes sem definir a grandeza a ser medida de forma que precisassem planejar suas
aes de medir. Segundo Semenova O plano interior de aes corresponde capacidade de
operar com o conceito e esse plano interior que garante a planificao e a efetivao mental
(Semenova,1996, p.166).
Essas atividades tm a conotao de atividades de pesquisa e de ensino. De pesquisa
porque as reflexes e respostas das alunas s atividades propostas se constituem nos dados da
pesquisa. E tem significado de ensino por permitirem s professoras pensar (re)criar os
significados conceituais da medida. As atividades consideram:
a) O desenvolvimento histrico do conceito.
b) Os nexos que o compem.
c) A vivncia dos sujeitos da pesquisa vinculada a um processo reflexivo-explicativo,
dimensionado na dinmica relacional indivduo-grupo-classe. (SOUSA, 2004, p.
22,23).
As atividades de ensino so situaes desencadeadoras que refletem o desenvolvimento
histrico do conceito e os momentos de sua formao e auxiliam o aprendiz a pensar
cientificamente sobre esse conceito. O pensar cientfico envolve nveis de organizao que no se
limitam a captar apenas o aspecto emprico, externo, ou observvel dos objetos, e no caso da
medida, a pensar sobre seus nexos conceituais como qualidade, quantidade, discreto, contnuo,
unidade natura, unidade artificial e grandeza.

43

4.6 Desenvolvimento das atividades de ensino e pesquisa


O desenvolvimento das atividades, pelas professoras-aluna, foi organizado em dois
momentos:
 O primeiro momento consistiu no desenvolvimento de um questionrio individual
com oito questes e teve por o objetivo obter informaes sobre o perfil
profissional e os conhecimentos iniciais dos professores sobre medida, como j
esclarecemos anteriormente.
 O segundo momento foi caracterizado pelo desenvolvimento de quatro atividades
orientadoras de ensino e pesquisa, com durao de 3 horas e meia cada.
No quadro a seguir apresentamos uma viso geral de cada momento e respectivas
atividades, objetivos e os anexos nelas tratados.

44

Quadro geral das atividades (Q1)


Atividade
1 etapa: perfil
profissional do

1 Momento

professor.

Objetivo/caracterstica

Elaborao

Anexo

Pginas

Delinear o perfil das professoras


com relao ao tempo de
magistrio

Individual

anexo 1

Individual

Anexo 2

115

Atividade de Pesquisa

O objetivo desta atividade foi


estudar,como elas identificam
2 etapa:

qualidades e quantidades e que

Estudo dos

relaes fazem entre elas com

conhecimentos respeito aos aspectos contnuos


iniciais

117

e discretos.
Atividade de Pesquisa e de
aprendizagem.

Instigar mudanas na qualidade


do pensamento da qualidade e
Qualidade e

quantidade.

Quantidade.

Estudar o controle das

Individual

Discreto e

quantidades discretas e

e grupo

Contnuo

contnuas .
Atividade de aprendizagem e

Anexo 3

119

Anexo 4

121

Anexo 5

123

Anexo 6

125

Anexo 7

2 Momento

pesquisa.

127

Aprimorar o pensamento
cientfico sobre qualidades e
Grandeza

Individual/

quantidades e grandeza.

E grupo

Atividade de aprendizagem

Anexo 8

129

e pesquisa.
Aprimorar o pensamento

cientfico sobre o processo da


Medio

medio.

Individual e Anexo 9
grupo

Atividade de aprendizagem e
pesquisa.
Quadro 1

45

133

Faremos a seguir a descrio dos questionrios e das atividades e faremos a exposio dos
momentos da pesquisa e a forma como as atividades foram trabalhadas.
Descreveremos os momentos da pesquisa e a forma como as atividades foram trabalhadas.

4.7 Descrio dos Dados


4.7.1 Primeiro Momento: perfil profissional e conhecimentos iniciais
das professoras
Este momento constou de um questionrio que foi subdividido em duas etapas: a etapa A
e a B. A etapa A envolveu trs questes e tratou do perfil profissional dos sujeitos da pesquisa; e
a etapa B, envolveu quatro questes sobre os conhecimentos iniciais das professoras com relao
aos nexos conceituais da medida.
Apresentamos a seguir o desenvolvimento da cada etapa do primeiro momento

4.7.1.1 Etapa A: PERFIL PROFISSIONAL


Propusemos a elas que respondessem um questionrio com trs questes indicadas no
quadro Q2 abaixo.
Quadro Q2.QUESTIONRIO SOBRE O PERFIL PROFISSIONAL
1) Qual a sua formao? Qual sua experincia com o magistrio? H quanto tempo?
2) Em sua experincia qual rea de conhecimento voc deu mais nfase? Por qu?
3) Que lugar ocupa a matemtica no seu dia-a-dia da sala de aula (tempo de preparao
comparativamente a outras disciplinas/ n de atividades desenvolvidas)?
Quadro 2

O questionrio teve como objetivo fornecer dados para conhecermos o perfil profissional
do professor com a inteno de entender o histrico dos sujeitos com relao a sua formao, ao
tempo de experincia no magistrio, a srie na qual atuavam e como lidavam com a matemtica
46

no do dia-a-dia da sala de aula. Dos dados provenientes das respostas construmos, no capitulo
cinco, os quadros snteses que se encontram no anexo 1 no quadros-snteses QS2.1 pag. 115;
QS2.2 pag. 115; QS2.3 pag. 116 e QS2.4 pag. 116.

4.7.1.2 Etapa B - Descrio da segunda etapa do primeiro momento:


conhecimento inicial das professoras-aluno e de sua prtica sobre o
conhecimento da grandeza.
Esta etapa constou de um questionrio (quadro 3) com o objetivo de investigar os
conhecimentos iniciais das professoras com relao ao tema grandeza e medida.

4) Voc j trabalhou "GRANDEZAS" com seus alunos?


5) Se j, de que forma?
6) Voc j trabalhou MEDIDA com seus alunos? Em que srie? Como o fez?
7) Caso tenha trabalhado recorreu a algum livro? D um exemplo de atividade que usou.
8) Voc acha importante trabalhar o contedo medida? Explique o porqu.
Quadro 3

O quadro-sntese das respostas encontra-se no anexo 2, no quadro QS3.1 na pagina 117,


no quadro QS3.2 na pag. 118 e no quadro QS3.3 na p.118
Passaremos a descrever as atividades que constituram o que chamamos de segundo
momento.

4.7.2 Descrio dos dados do segundo momento.


As atividades do segundo momento so de aprendizagem e de pesquisa, conforme j
comentado no item que trata o entendimento da atividade. Estas por sua vez foram elaboradas
conforme os objetivos com relao aos nexos conceituais da medida que, em geral, no so
tratados pelo ensino tradicional. Uma abordagem da natureza dos isolados de Caraa (2003), com
47

relao unidade de quantificao dos aspectos discretos e contnuos possibilita a mobilizao do


pensamento e um fio condutor ao aprofundamento do processo do conceito, conforme Davidov
(1982).
As noes de qualidade e quantidade so alguns dos nexos fundamentais para a noo de
grandeza e medida (Caraa, 2003). O estudo dos nexos conceituais da medida foi tratado em
cinco atividades da Atividade 4.1 a atividade 4.5. Estas atividades constam nos seguintes anexos:
anexo 3, p.119,120 e os respectivos quadros snteses QS4.1 pag. 119; QS4.2 pg. 120; o anexo 4,
p.121; QS5.1 pag.121 anexo 5: p.123; o anexo 6 pag.125.
Iniciaremos a descrio das atividades que trata da abordagem sob o aspecto da qualidade
e da quantidade de um isolado.

Atividade 2.1: Qualidade e Quantidade

O objetivo desta atividade foi estudar, no pensamento manifesto das professoras, como
identificam qualidades e quantidades e que relaes fazem entre elas considerando aspectos
contnuos e discretos. Alm disso, desejava-se estudar a noo de enumerao associada idia
de qualidade e quantidade e de nmero associado grandeza.

Apresentamos s professoras, dois recortes da realidade de acordo com o conceito de


isolado de Caraa (2003). Os dois recortes so representados pelos quadros com as que mostram
respectivamente a cachoeira e os bois. Solicitamos a elas, que refletissem sobre as qualidades das
duas imagens. E respondessem as questes do quadro 10 a seguir.

48

Quadro 4 (Q4)
Imagem 1 (I1)

imagem 2 (I2)

Observe os quadros 1 e 2.
1) Quais as qualidades que voc observa no quadro 1? Quais as qualidades que voc observa no quadro 2?
2) A quais dessas qualidades podemos atribuir intensidade?
3) Quais dessas intensidades so enumerveis? Por qu?
4) As que so enumerveis, atribua-lhes um nmero e explique o porqu da escolha desse nmero?

O quadro-sntese das elaboraes das professoras relativas a esta atividade apresentado


no anexo 3 na p. 119 conforme a identificao em espirituais e fsicas. Estamos considerando,
com base em Davidov (1988), que as espirituais, agrupam qualidades que enunciam aspectos
subjetivos das imagens como, por exemplo, feio e bonito. As segundas, as fsicas, so as que
admitem graus de intensificao, de senso comum como, por exemplo, maior e menor.
O quadro-sntese das elaboraes escritas das professoras sobre a relao entre a
qualidade, quantidade, intensidade, enumerao e a associao de nmero consta na p.120.
A prxima atividade, a atividade 2.2, trata do estudo das grandezas sob os aspectos
discretos e contnuos.

Atividade 2.2: Estudo das Grandezas sob os aspectos discretos e contnuos.

Apresentamos s professoras trs imagens, conforme o quadro com a imagem 3 e


solicitamos que identificassem quais imagens representavam elementos organizados em unidades
naturais e quais podem ser enumerados. A tarefa teve por objetivo identificar, no pensamento das
professoras, o aspecto discreto e continuo da grandeza.

49

Quadro 5(Q5)
Observe a imagem III.
Nela considere os seguintes elementos: pedras, ovelhas e cachoeira. Quais dos elementos
esto organizados em unidades naturais: o das pedras, ovelhas ou da cachoeira? Quais
podem ser enumerados? Por qu?
Quadro5 ( Q5)

Imagem 3

As snteses das elaboraes das professoras esto no anexo 4 na pag. 121.

A prxima atividade estuda a identificao de vrios tipos de qualidades no pensamento


manifesto das professoras.

Atividade 3 : Identificao do tipo de qualidade: Atletas e animais.

Esta atividade foi subdividida em duas partes: uma delas solicitava indicar qualidades em
atletas e outra nos animais. O objetivo era verificar em que medida as professoras identificavam
qualidades que permitiam ou no a quantificao.
Apresentamos s professoras duas imagens, a dos atletas e dos animais representadas
pelas imagens 4 e imagem 5 respectivamente.
Iniciaremos pela descrio da atividade dos atletas.

50

Atividade 3.1-Atletas.

Na atividade dos atletas comentamos com as professoras, que alm da qualidade jogar
bem, era necessrio identificar outra qualidade que qualificasse um bom atleta de basquete.
Imagem 4

Atividade 3.2: Animais


Apresentamos s professoras imagens de animais conforme o quadro imagem Q5 e
solicitamos a elas que identificassem a qualidade comum, a todos os animais, que provoca medo
nas pessoas.

Imagem 5

Estas atividades tm por objetivo identificar, no pensamento manifesto das professoras, as


qualidades sob os aspectos cientifico discretos e contnuos e que podem ser quantificadas.
As atividades 3.1 e 3.2 esto detalhadas nos anexos 5, p.123. As snteses das elaboraes
das professoras com relao s atividades dos atletas esto nos quadros QS6.1 e QS6.2 na pgina
123 respectivamente.
As snteses com relao a atividade dos animais esto nos quadros QS7.1 e QS7.2 na
pgina 125 respectivamente.

51

Atividade 4 Atividade da Jarra. Um caminho na busca do entendimento sobre grandeza:


identificao da qualidade comum de determinadas substncias.

Nesta atividade quisemos estudar o entendimento da qualidade comum a determinadas


substncias que permitem preencher um recipiente, a quantificao da qualidade e a possibilidade
de represent-las numericamente.

Quadro 8
Uma jarra pode ser cheia de gua, de vinho, de suco de laranja, gasolina, etc.
a) Qual a qualidade comum a todas estas substncias que as possibilitam preencher
totalmente a jarra?
b) Esta qualidade possui quantidade?
c) Esta quantidade varia?
d) O homem sabe como conhecer esta quantidade?

Conforme CARAA (2003) que as qualidades no so propriedades intrnsecas dos


objetos, mas so relaes que se estabelecem entre os objetos de um isolado. Solicitamos s
professoras que identificassem uma das qualidades comuns s substncias indicadas no quadro
atividade Q8 que lhes possibilitassem estar contidas na jarra. O detalhamento das elaboraes das
professoras consta no anexo 7, p.128.

Atividade 6. Estudo das Grandezas: grandezas possveis de serem medidas.

A atividade consta de analisar no quadro abaixo, no qual so indicados vrios movimentos


qualitativos e suas respectivas grandezas.

52

Quadro 9 (Q9)
a) suco

b) som

c) territrio

d) viagem espacial

e) medindo

f) amor

A partir destes desenhos complete a tabela abaixo:

MOVIMENTO

GRANDEZA

a)
b)
c)
d)
e)
f)

Queremos lembrar que solicitamos, s professoras, leituras de textos tericos antes do


desenvolvimento da atividade e que normalmente eram discutidos aps trmino da atividade.
Entre os textos destacamos a leitura do captulo do livro Caraa (2003) e do texto de Lanner de
Moura (1995) que tratam dos aspectos da qualidade, quantidade, grandeza e unidade, j
explicadas e referenciadas no captulo terico.

53

O objetivo da atividade consiste em identificar, no pensamento manifesto das professoras,


as respectivas grandezas.
Esta atividade consiste em atribuir aos objetos indicados no QUADRO Q9 as qualidades e
respectivas intensidades relativas a determinadas funes que o objeto cumpre na interao com
as pessoas.
No quadro, os movimentos podem ser identificados por vrias grandezas, porm
solicitamos que nos indicassem uma. Como movimento, entendemos algo que no esttico.
Embora os itens da tabela sejam representados por registros instantneos, estticos eles se
originaram de aes.
As snteses das elaboraes, das professoras constam no anexo 8, p. 129,130 e 131.
A prxima atividade tem caracterstica de atividade orientadora de ensino do conceito de
medida ao proporcionar, ao indivduo, alm da necessidade e o motivo, o planejamento das aes
de medir. Esse planejamento delineia mentalmente o processo de medio. Conforme Leontiev
(1983), o indivduo em atividade se apropria das capacidades humanas elaboradas historicamente
e possibilita o movimento do pensamento no sentido da identificao, nos objetos, das qualidades
substancias destes e como proceder para efetivar sua medio.

Atividade 7 - O processo da medio

Apresentamos s professoras um conjunto-medida contendo alguns objetos descritos a


seguir. Embora os objetos fossem os mesmos, o tamanho dos objetos variava para cada conjunto.
a) Pedra.
b) Garrafa contendo diferentes quantidades de gua.
c) Um pedao de cartolina de forma totalmente irregular.
d) Pedao de fio.
e) Pedao de tronco de madeira de diferentes tamanhos.
f)

Copos de plsticos.

54

Solicitamos que trabalhassem em grupos e com todos os presentes e se constituram por


todas as alunas presentes na aula. A formao dos grupos foi por elas estabelecida e o propsito
da atividade era trabalhar o processo da medio. Este, de acordo com Caraa (2003), envolve
dois aspectos: o terico e o prtico. Nesta atividade tratamos, sobretudo, do aspecto prtico.
O objetivo da tarefa era proporcionar s professoras, reflexo sobre os nexos conceituais
da medida, e decorrente dela, possveis mudanas na qualidade do pensamento com relao aos
nveis de organizao necessrios para a aquisio do conceito de medida.
A reflexo, a anlise e o plano interior das aes, elementos fundamentais do pensamento
terico, permitem identificar as operaes mentais do processo de domnio do conceito. No caso
da medida, nossa anlise relativa ao pensamento terico ou generalizaes tericas
caracterizada pelas relaes entre discreto e contnuo, entre a grandeza com qualidades
quantificveis; pela predominncia do nmero racional e pelas possibilidades de avanos de um
tipo para outro de generalizao.
As elaboraes detalhadas das atividades realizadas pelas professoras constam no anexo 9
da pag. 133 a pag.135.
Propusemos trabalho em grupo e sugerimos que explicitassem, por escrito, os
procedimentos utilizados para efetuar a medida.
Neste captulo tratamos da metodologia e nele descrevemos os sujeitos, as atividades
trabalhadas, os instrumentos que nos auxiliaram a registrar os dados para efeito de anlise.
No prximo captulo faremos a descrio dos dados seguindo os momentos que foram
determinados na metodologia, ou seja, faremos inicialmente a descrio do primeiro momento e a
seguir a do segundo momento.

55

5. DISCUSSO DOS DADOS


Na prtica da matemtica escolar, no comum o professor se distanciar ou at tornar-se
alheio aos contedos das propostas curriculares oficiais. Supomos ser este, tambm, o caso das
professoras desta pesquisa. Por isso, sabemos de antemo que todas devem ter tratado ou, pelo
menos, traado em seus planos de aula, o assunto medidas por ser este um tema indicado nos
currculos escolares e nos livros didticos. Para ns um assunto peculiar e, como j afirmamos
em outros momentos, de importante contribuio para o conhecimento geral do aluno que, por
meio da medida, pode inter-relacionar conhecimentos de diferentes reas, bem como, para a
formao de seu pensamento, de generalizao ao aprofundar as interconexes deste conceito.
So os professores das sries iniciais e de Educao Infantil que podero instigar os
primeiros interesses das crianas por este assunto. Nossa inquietao consiste em saber se esses
professores tm uma formao conceitual de medida que os permite proporcionar para suas
crianas um espao pedaggico de problematizao e de instigao do pensamento sobre este
conceito.
A pesquisa o espao que nos possibilita perscrutar a disponibilidade conceitual do
professor para o ensino deste conceito. O que as professoras desta pesquisa pensam sobre a
medida e suas conexes conceituais e como tm ensinado este assunto dentro de seu tempo de
exerccio do magistrio? Esta foi a pergunta de base que tnhamos ao formular o questionrio
para buscar informaes iniciais que pudesse servir de referncia para posteriormente, avaliarmos
progressos nas elaboraes que viessem a fazer ao desenvolver atividades de medida. O objetivo
da tarefa era fazer com que as professoras expressassem seu entendimento sobre o assunto.
O questionrio, apresentado anteriormente na pgina 46, foi respondido pelas professoras
e se constituiu, assim, no primeiro momento da pesquisa. Para a anlise das informaes por ele
obtidas o distinguimos em duas partes. A parte A compreende as trs primeiras questes que
tratam do perfil profissional das professoras que participam da pesquisa e a parte B, as cinco
questes seguintes que tratam dos conhecimentos iniciais das professoras referentes aos nexos
conceituais da medida.
Na parte A, das 13 professoras encontramos 9 com mais de 10 anos de magistrio e 4 com
um tempo menor do que este. Onze (11) professoras atuam na Educao Infantil e no Ensino
Fundamental. Esta concentrao do exerccio na Educao Infantil e no Fundamental aumentou
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nossa expectativa sobre se tratam e como tratam o assunto medida na faixa etria correspondente
a esses nveis. Sabemos que na pr-escola a preocupao com a matemtica est relacionada com
a lida diria das crianas com a contagem com os nmeros naturais.
Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais, os objetivos principais com a
matemtica para a Educao Infantil so descritos em funo da faixa etria.
Para crianas de zero a trs anos
A abordagem da Matemtica na educao infantil tem como finalidade
proporcionar oportunidades para que as crianas desenvolvam a capacidade de
estabelecer aproximaes a algumas noes matemticas presentes no seu
cotidiano, como contagem, relaes espaciais, etc. (grifo nosso). (PCNs, 1998,
p.213).

E para crianas de quatro a seis anos


Para esta fase, o objetivo aprofundar e ampliar o trabalho para a faixa etria de
zero a trs, garantindo, ainda, oportunidades para que sejam capazes de:
reconhecer e valorizar os nmeros, as operaes numricas, as contagens orais
e as noes espaciais como ferramentas necessrias no seu cotidiano;
comunicar idias matemticas, hipteses, processos utilizados e resultados
encontrados em situaes-problema relativas a quantidades, espao fsico e
medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemtica;
ter confiana em suas prprias estratgias e na sua capacidade para lidar com
situaes matemticas novas, utilizando seus conhecimentos prvios. (PCNs,
1998, p.214).

Como contedos a serem trabalhados, os PCNs (1998) sugerem que:


Para crianas de zero a trs anos
Utilizao da contagem oral, de noes de quantidade, de tempo e de espao
em jogos, brincadeiras e msicas junto com o professor e nos diversos contextos
nos quais as crianas reconheam essa utilizao como necessria.
Manipulao e explorao de objetos e brinquedos, em situaes organizadas
de forma a existirem quantidades individuais suficientes para que cada criana
possa descobrir as caractersticas e propriedades principais (grifo nosso) e suas
possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc. (PCNs,
1998, p.213).

Como a medida no se restringe a este campo numrico, pode no ser tratada neste
perodo da educao escolar por entender-se ser um conceito muito complexo para as crianas.
Os contedos para crianas de quatro a seis anos foram organizados pelos PCNs em trs
blocos.

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Conforme os PCNs (1998),


Nesta faixa etria aprofundam-se os contedos indicados para as crianas de
zero a trs anos, dando-se crescente ateno construo de conceitos e
procedimentos especificamente matemticos. Os contedos esto organizados
em trs blocos: Nmeros e sistema de numerao, Grandezas e medidas e
Espao e forma. (PCNs 1998, p.218).

Grandezas e medidas so, portanto, recomendados para esta faixa etria e em relao a
esses contedos os PCNs (1998) ainda sugerem a:
Explorao de diferentes procedimentos para comparar grandezas.
Introduo s noes de medida de comprimento, peso, volume e tempo, pela
utilizao de unidades convencionais e no convencionais.(grifo nosso)
Marcao do tempo por meio de calendrios.
Experincias com dinheiro em brincadeiras ou em situaes de interesse das
crianas. (PCNs, 1998, p.219, 226).

Antes mesmo de avaliar como as professoras entendem e abordam a medida, procuramos


identificamos a relao que tm com a matemtica e com sua prtica. Pensamos que a relao que
estabelecem com a matemtica inclui a que tm com a medida.
Verificamos que apenas duas professoras do prioridade em sua prtica ao trabalho com
matemtica e 11 s outras reas. Supe-se que esta prioridade se repita pelo tempo do exerccio
que tm com o magistrio. de se perguntar o motivo pelo qual isto acontece, j que a contagem
e os clculos tm incio na vida cotidiana da criana quase concomitantemente ao incio do uso
da lngua materna. Elas justificam esta priorizao das outras reas sobre a matemtica dizendo:
Apesar de o trabalho ser polivalente existe claro um maior espao para a
Lngua Portuguesa, seguindo a grade curricular e at por ser uma srie que d
certa continuidade alfabetizao (questionrio inicial professora A).
Ao realizar meu trabalho devo admitir que dou nfase as disciplinas humanas
(hist./geo./por.), acredito que tais disciplinas me envolve mais pois oferecem
margem p/ discusses de valores sociais, econmicos e polticos, importantes p/
formao dos alunos.
(Questionrio inicial professora B)
Cultura Corporal e Oral escrita, talvez por no ter uma formao matemtica
que garantisse a competncia de ensinar com conscincia e clareza e na rea de
cincias naturais percebo a mesma dificuldade.
(Questionrio inicial professora D).
Lngua Portuguesa, pois percebia a grande dificuldade em grafar e produzir
textos e interpret-los prejudicando outras disciplinas.
(Questionrio inicial professora E).
Portugus, porque so sries que exigem que o professor alfabetize.
(Questionrio inicial professora M).

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As professoras E, A e M dizem trabalhar com sries cuja grade curricular confere maior
espao para a Lngua Portuguesa. Para elas este o motivo pelo qual no enfatizam a
matemtica. Poderamos dizer que essas professoras quando se sentem interpeladas porque
dedicam menos tempo matemtica em sua prtica de sala de aula, recorrem a uma justificativa
curricular para argumentar esta sua opo.
As professoras B e D tm justificativas que residem em argumentos de opo pessoal
quanto nfase que pretendem dar formao dos alunos. Para a professora B, as disciplinas de
humanas so veculos de mais fcil conexo entre os objetivos de formao dos alunos que
avaliam como importantes para serem atingidas pelo seu trabalho. A professora D considera sua
formao matemtica insuficiente e no se sente segura para enfatizar a matemtica.
Os dois tipos de justificativa nos induzem a pensar que essas professoras devem ter
passado por uma formao que deu conta de separar os processos de aprendizagem da lngua
materna daqueles da matemtica bem como de separar a matemtica dos contedos sociais,
econmicos e polticos da vida cotidiana.
Pesquisas recentes trazem como contribuio casos em que a formao da linguagem
matemtica pode estar combinada com a da lngua materna de forma que uma serve de base para
a outra. Pesquisas como a de Moura (1992) e Lanner de Moura (1995) tentam evidenciar esta
combinao para a formao do signo numrico e das noes de medida em crianas prescolares.
Autores como Caraa (2003), Hogben (1970), Dantzig (1970), Ifrah (1987) e outros
discutem em seus textos a profunda relao da matemtica com as necessidades e valores
socioeconmicos e culturais do homem.
Caraa (2003) discute, no prefcio de seu livro, as atitudes da cincia e a influncia que o
ambiente da vida social exerce sobre a criao da Cincia.
A cincia, para este autor, pode ser encarada sob dois aspectos diferentes: ou se olha para
ela tal como vem exposta nos livros, como algo criado, pronto e harmonioso, onde os captulos se
encadeiam em ordem, sem contradies ou se procura acompanh-la no seu desenvolvimento
progressivo, assistir maneira como foi sendo elaborada; desta segunda forma, descobrem-se
hesitaes, dvidas e contradies que s um longo trabalho de reflexo e apuramento consegue
eliminar, para que logo surjam outras dvidas, hesitaes e contradies.

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Nessa forma de encarar a cincia segundo o autor:


V-se toda a influncia que o ambiente da vida social exerce sobre a criao da
Cincia. Sob esse aspecto a Cincia encarada dessa forma parece como um
organismo vivo, impregnado de condio humana, com suas foras e as suas
fraquezas e subordinado s grandes necessidades do homem na sua luta pelo
entendimento e pela libertao. (Caraa, 2003, p. xxiii).

A formao matemtica fragmentada da vida pode ser o verdadeiro motivo porque


dedicam a essa rea menor tempo em seu ensino, pois esta no lhes deu oportunidade de conhecer
as razes da sensibilidade e criatividade humanas desta cincia do rigor e da abstrao. Por este
motivo se sentem to distantes dela e desavisadamente repetem esta mesma relao com seus
alunos.
So testemunhas desta formao, os registros nos portflios de memoriais das professoras
onde comentam que sua formao matemtica escolar foi deficiente, incluindo aquela do curso
do magistrio.
Algumas afirmam no gostar de matemtica por no a entender, e isto, segundo elas,
deve-se ao fato da matemtica no ter sido bem explicada ou devidamente enfatizada durante seu
percurso at a Universidade.
Vejamos o que dizem algumas professoras em seus portflios:
... Optei por fazer o Magistrio e infelizmente a disciplina de
matemtica apareceu superficialmente nos trs primeiros anos ano com os
contedos de geometria, lgebra e aritmtica e no ltimo resolvemos problemas
matemticos para as primeiras sries. Hoje enquanto professora preocupa-me o
ensino e procuro no cometer os mesmos erros que muitos professores
cometeram quando eu era aluna-(portflio, 2004, prof. C)
... Tive muita dificuldade com a matemtica, desde o ensino primrio.
Decorava a tabuada, mas no adiantava, pois tinha bloqueio s de saber que
tinha que resolver problemas. Esta disciplina ajudou-me a desmistificar a
matemtica que tive. (portflio, 2004, prof. D)

Das reflexes manifestas acima possvel perceber as crticas que fazem formao
matemtica que tiveram e de sua inteno em no repetir com seus alunos um ensino baseado em
repeties que os obriga a aceitar verdades impostas fragmentadas e sem significados. O
depoimento da professora D nos indica o quanto os contedos ensinados em Fundamentos de
Matemtica ajudaram-na a desmitificar seu entendimento sobre matemtica.

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Como elas tratam, ento, assuntos mais especficos como o da medida? Nas respostas aos
questionrios as 13 professoras afirmam terem trabalhado medida e seus nexos conceituais como
grandeza.
Segue abaixo os depoimentos de algumas professoras sobre o seu trabalho com grandeza.
As grandezas so trabalhadas o tempo todo, com conceitos bsicos da
matemtica. (atividades-professora I)
Sim, superficialmente, pois achava as crianas novas para este trabalho, hoje
espero muito mais. (atividades- professora J)
Sim, pois considero como grandeza quando podemos quantificar alguma coisa.
(atividade-professora G)
Sim, atravs de medidas com m, cm, km, hora.(atividade professora L)

A princpio estas informaes nos pareceram em contradio com a outra que indica que
todas as professoras trabalharam com grandezas e medidas. Na verdade, apesar de a maioria
trabalhar menos com matemtica do que com outras reas, chama-nos a ateno que mesmo no
pouco tempo que disponibilizam a ela em sala de aula, trabalharam com medida e no apenas
esporadicamente, mas como afirma a professora I o tempo todo.
O detalhamento das respostas sobre a experincia das professoras com relao ao tema
grandeza foi organizado conforme os quadros QS2.4 na pag. 116, QS3.I na pag. 117 e QS3.2 na
pag. 118.
Nas falas anteriores, chama a ateno o julgamento que a professora J faz de sua prtica
sobre as grandezas, avalia-a como superficial e justifica que assim procede por entender que as
crianas ainda no estariam maduras cognitivamente para o nvel de abstrao que este conceito
exige. Talvez, por este motivo, fala de uma abordagem superficial do assunto.
As orientaes das Propostas Curriculares Nacionais de 1998 sugerem que se trabalhe
com as crianas das sries iniciais do ensino fundamental apenas com noes de grandezas e
medidas. Falar em noes e no em conceitos, seja, talvez, uma forma de dizer que se pode ou at
se deve trabalhar aspectos mais elementares do conceito de medida com as crianas. Diramos os
aspectos que dizem respeito ao lado prtico da medida como define Caraa (2003). Se a
professora J estivesse trabalhando com suas crianas apenas noes de medida, no seria
adequado avaliar sua prtica como superficial, pois estaria condizente com as propostas oficiais.

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Por outro lado, podemos encontrar nas falas das professoras indcios de que lhes falta,
ainda, um conhecimento mais profundo sobre grandezas e medidas que lhes permita incluir em
suas prticas as orientaes expressas pelos PCNs sobre este assunto:
As atividades em que as noes de grandezas e medidas so exploradas
proporcionam melhor compreenso de conceitos relativos ao espao e s formas.
So contextos muito ricos para o trabalho com os significados dos nmeros e das
operaes, da idia de proporcionalidade e escala, e um campo frtil para uma
abordagem histrica. (PCN, 1997. p 39).

E mais,
...Resolvendo situaes-problema, o aluno poder perceber a grandeza
como uma propriedade de certa coleo de objetos; observar o aspecto da
conservao de uma grandeza, isto , o fato de que mesmo que o objeto mude
de posio ou de forma, algo pode permanecer constante, como, por exemplo,
sua massa. Reconhecer tambm que a grandeza pode ser usada como um
critrio para ordenar uma determinada coleo de objetos: do mais comprido
para o mais curto ou do mais pesado para o mais leve.
Finalmente, o estabelecimento da relao entre a medida de uma dada
grandeza e um nmero um aspecto de fundamental importncia, pois tambm
po r meio dele que o aluno ampliar seu domnio numrico e compreender
a necessidade de criao de nmeros fracionrios, negativos, etc PCN, 1997,
p 83).

Das respostas dadas observamos que mais da metade das professoras dizem trabalhar com
grandeza. Porm, conforme as informaes do questionrio percebemos que dada maior nfase,
ao citarem exemplos grandeza comprimento. Podemos dizer que, em face ao destaque dado, o
conhecimento que lhes mais familiar sobre grandezas o referente ao comprimento. O que, na
verdade, seria um conhecimento um tanto reduzido sobre este assunto e que pouco contribuiria
para um trabalho de formao conceitual mais integrador com a criana.
Verificamos, tambm, no estar presente em suas falas um conhecimento que relacione
medida e grandeza com espao e forma, com conservao, proporcionalidade e nmero. Este fato
pode indicar que no tenham formado um conhecimento mais profundo da medida.
A qualidade de seus conhecimentos manifesta-se nas respostas que do questo que
pergunta como trabalharam medida com seus alunos. Ao tabular essas respostas no Q3.1 (Anexo
3 p. 133) verificamos que todas as professoras explicitam trabalhar aes de comparao, sendo
que seis delas dizem simplesmente propor comparaes entre as grandezas, quatro especificam
mais, propem a aplicao de um padro para comparar as grandezas que sero medidas. Dessas,

63

trs trabalham com um padro no convencional, sendo que duas utilizam como padro no
convencional partes do corpo como: palmo, p e passo.
Entender a medida como comparao de grandezas de mesma espcie, sendo que para
esta comparao seja selecionada uma unidade coerente, faz parte do conhecimento, em geral,
expresso nos livros didticos, ou seja, parte de uma definio substancial e mais comum da
medida. Porm, as falas individuais das professoras no expressam este entendimento por
completo.
A referncia aplicao a um padro no convencional inclui dois tipos de conhecimento
sobre a medida, um didtico e o outro conceitual e que nem sempre um acompanha o outro. O
conhecimento didtico indica as mediaes de significados que podem ser feitas para a
aprendizagem do conceito. Usar padres no convencionais pode levar necessidade de
universalizar a unidade para comparaes numericamente coerentes.

Para o padro no

convencional surgir, tambm, a necessidade de estabelecer os mltiplos e submltiplos sendo


que, para os padres convencionais, estes j esto estabelecidos. Neste caso, sero mobilizadas as
idias de unidade, de proporcionalidade, de conservao, de transitividade, de nmero
fracionrio, de linguagem matemtica e outros.
As respostas individuais das professoras no circunscrevem esses conhecimentos, mas
com o conjunto das respostas possvel tecer esta rede de significados. Ou seja, cada professora
ao dizer como ensina, expressa um fragmento da totalidade das aes desejveis para o ensino da
medida: algumas falam de comparao entre grandezas, outras de aplicao de um padro para a
comparao e outras, ainda, da aplicao de um padro no convencional. , portanto, o conjunto
de suas falas que compe a integrao das partes que, de outro jeito, ficam isoladas e sem efeito
conceitual.
Se as professoras explicam usar um padro no convencional de se supor que
consideram que exista tambm o convencional formal, ou seja, um conhecimento conceitual de
maior complexidade e abstrao do que o no convencional. Vemos isto expresso na fala da
professora A:
Sim, medindo espao da sala de aula, de objetos, distncia de saltos, a
massa de objetos, e a capacidade de lquidos, comparando, estimando e a partir
de unidades de medidas no padronizadas para depois passar as unidades
padres. (professora A)

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Como vimos, algumas professoras dizem usar partes do corpo como padro no
convencional. No possvel saber se utilizaram essas unidades com a mesma inteno indicada
pelos PCNs.
As propostas curriculares nacionais sugerem que:
O trabalho com medidas d oportunidade para abordar aspectos histricos da
construo desse conhecimento, uma vez que, desde a Antiguidade,
praticamente em todas as civilizaes, a atividade matemtica dedicou-se
comparao de grandezas.
Assim, por exemplo, a utilizao do uso de partes do prprio corpo para medir
(palmos, ps) uma forma interessante a ser utilizada com os alunos, porque
permite a reconstruo histrica de um processo em que a medio tinha como
referncia as dimenses do corpo humano, alm de destacar aspectos curiosos
como o fato de que em determinadas civilizaes as medidas do corpo do rei
eram tomadas como padro (PCN, 1997, p.83).

O uso de unidades no convencionais aparece em suas falas como um recurso didtico


mais acessvel s crianas e no como uma forma de, tambm, ensinar as crianas que as tcnicas
de medir foram se aperfeioando ao longo da histria.
Refletindo sobre sua prtica, algumas repostas das professoras ilustram o seu saber
ensinar a medida:
Educao infantil com salto de altura e salto de extenso que medamos
com quantidade de passos, porm sem problematizar os diferentes tamanhos de
ps e outras formas de medir. (professora D)
Sim, no pr (crianas de 6 anos) medi cada criana e cortei para cada um
barbante com seu respectivo tamanho, fizemos comparao e colocamos em
ordem crescente. (professora J)
Neste ano j trabalhamos com medidas de tempo, medidas de massa,
medidas de comprimento e estamos trabalhando medida de
capacidade(professora K)

Desses depoimentos observamos que apenas as professoras A e K referem-se medio


de outras grandezas, alm do comprimento que citado pela maioria.
Ao falarem sobre a importncia do ensino da medida apenas uma professora discorda que
seja um assunto importante para a criana. A justificativa da razo pela qual discorda registrada
no seu questionrio:
No, por se tratar de crianas pequenas, o assunto surge em diferentes
momentos no sendo planejado com antecedncia. (professora J)

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Para a maioria, trata-se de um assunto que deve fazer parte da formao da criana seja
pela sua utilidade seja pelo desenvolvimento matemtico que pode proporcionar, justificando,
ainda, esta importncia para que o aluno tenha contato com os sistemas de medidas e possa fazer
uso deles no seu cotidiano.
Conforme as respostas de algumas professoras:
Acho importante porque ela faz parte do nosso dia-a-dia. Sem elas os nmeros
praticamente no teriam funo. (professora H)
Sim, pois a medida est presente em nosso cotidiano. (professora E)
Eu acho importante trabalhar o contedo medidas tendo em vista que, o aluno
precisa ter contato com os sistemas de medidas e fazer uso deles no seu
cotidiano (professora K)

A importncia que atribuem ao ensino da medida mesmo que de acordo com alguns
objetivos projetados para o seu ensino em livros didticos e nas propostas curriculares oficiais
conforme citados no incio desta parte, restringe-se utilidade e formalismo dos sistemas de
medida. A esta importncia poder ser includo, ainda, o argumento da formao geral e
interdisciplinar do aluno.
As informaes que obtivemos do questionrio tecem um quadro dos conhecimentos
iniciais sobre medidas e sobre como ensin-las que as professoras da pesquisa possuem. Tais
respostas mostram que nas afirmaes individuais no possvel encontrar um conhecimento
profundo e integrado deste conceito. Mas reunindo o conjunto das afirmaes seria possvel
aproxim-las de um conhecimento terico de medida segundo o explicita Davidov (1988), pois
para este autor, nas escolas em geral, dada nfase ao mtodo emprico de trabalho com as
crianas e que, segundo este autor, no possibilita a formao de conceitos necessrios para o
desenvolvimento do pensamento terico, isto , do pensamento de generalizao. No mtodo
emprico, considera o autor, so trabalhados somente os aspectos externos e perceptveis do
conceito que, no caso da medida, indicamos como sendo o uso dos instrumentos de medir e a
transformao de unidades, ficando ausente o entendimento do que significa unidade, grandeza,
grandeza discreta e contnua, grandeza escalar e vetorial, porque e o qu se mede, as interfaces da
medida nas diferentes reas de conhecimento, suas inter-relaes no mbito da matemtica, seu
aspecto prtico e o aspecto terico.
Conforme Davidov (1988), a nfase dada ao concreto manipulativo permite apenas
identificar propriedades externas e superficiais dos objetos e isto dificulta o processo da abstrao
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e do pensamento terico no qual resulta o conceito. De acordo com Davidov (1988), as chamadas
qualidades substanciais, ou essenciais ou os atributos internos so os responsveis pelas
generalizaes tericas que possibilitam a aprendizagem conceitual.
Em suas pesquisas, Davidov (1988) conclui que o entendimento do conceito de grandeza
e de suas propriedades fundamental para o entendimento de outros conceitos matemticos, pois
esto estritamente ligados a eles. Um exemplo disso o entendimento dos conjuntos de nmeros
estudados na escola primria. O estudo das relaes gerais entre as grandezas permite considerar
diferentes espcies de nmeros. Esses ltimos podem de fato, ser vistos como manifestao
particular de uma grandeza expressa com a ajuda de uma outra grandeza. (grifo nosso)
(Davidov, 1988).
Temos comparado o que as professoras dizem de seu entendimento de medidas e
grandezas e de sua prtica com a abordagem sugerida pelos PCNs pelo fato de estas propostas
estarem vigentes no perodo do exerccio do magistrio dessas professoras e, de alguma forma,
suas prticas deverem ser orientadas por essas propostas.
Entretanto, observamos nos dados que, para a maioria dos professores, a importncia
desse ensino est relacionada ao seu uso no cotidiano, ou seja, a medida apenas considerada no
seu aspecto tcnico, como um instrumento utilitrio. Essas educadoras desconhecem, ou talvez
no saibam, considerar em suas prticas que devem abordar a partir desse contedo o
desenvolvimento da capacidade de abstrair, generalizar, transcender o que imediatamente
sensvel (a quem pertence essa frase? Por que est entre aspas?) alm de caracterizar-se:
... por sua forte relevncia social, com evidente carter prtico e utilitrio.
Na vida em sociedade, as grandezas e as medidas esto presentes em quase todas
as atividades realizadas. Desse modo, desempenham papel importante no
currculo, pois mostram claramente ao aluno a utilidade do conhecimento
matemtico no cotidiano. (PCN,1997.p 39).

Sousa (1999, p.149), em sua dissertao de mestrado, aponta a dificuldade de alguns


professores em se relacionar com as propostas curriculares e faz uma considerao sobre como as
propostas chegam aos professores. De acordo com a autora, estas pouco contribuem para suas
modificaes. A matemtica moderna, conforme a pesquisadora, considerada por esses
educadores como uma matemtica axiomtica, rigorosa e formal.
Esto ausentes manifestaes sobre a unidade de medida, sobre os aspectos discretos e
contnuos do que se mede, sobre qualidade e quantidade, sobre coerncia do padro com a
67

grandeza a ser medida e sobre o fato desse conceito ser um elemento articulador para conceitos
de geometria, da lgebra, dos campos numricos, entre outros conceitos matemticos, ou como
fator impulsionador para o pensamento cientifico.
A quase ausncia de uma viso mais profunda do conceito de medida pode ser, no
entanto, atribuda formao desses professores que, para a maioria, foi o curso tradicional do
magistrio que no s contemplava em seus currculos uma formao matemtica que
completasse ou aprofundasse o domnio dos contedos do ensino fundamental, como ao trabalhar
a didtica da matemtica, ficou influenciada por uma abordagem formalista dos conceitos.
Embora esta anlise dos conhecimentos iniciais das professoras possa contribuir para
entendermos suas elaboraes no decorrer das atividades e podermos avaliar a ocorrncia ou no
de algum progresso relativo a esses conhecimentos, ao final do desenvolvimento das atividades
sobre os nexos conceituais da medida propostas na pesquisa, ela nos fornece informaes sobre o
tratamento que essas professoras dispensam ao assunto. O que nos surpreende o fato de todas
terem abordado de alguma forma o tema, ou seja, manifestam ter esta prtica, j na Educao
Infantil. Esta observao refora o fato de querermos estudar o aprofundamento deste conceito,
tambm, com professores da Educao Infantil.
A partir dos dados coletados, ser possvel refletir sobre esses conhecimentos iniciais das
professoras e que tipos de elaborao tero as respostas s problematizaes colocadas pelas
atividades propostas por esta pesquisa. possvel, dessa forma, questionar: haver progresso
frente a seus conhecimentos iniciais manifestos no questionrio? Quais podero ser esses
progressos? Procuraremos responder a essas questes que compem o enfoque desta pesquisa na
anlise das informaes obtidas no segundo momento da tese e que sero realizados a seguir.
Os aspectos tcnicos da medida no constituem a complexidade e profundidade deste
conceito, nem mesmo sua relao com os conhecimentos histricos e culturais que constituram
este conceito atravs da histria da lida dos homens na produo de bens e de conforto para a
vida.
Por que medir, para que medir e o que medir so questes que deveriam compor o pensar
e o fazer a medida no ensino. Ao supor que a medida uma forma de pensar a realidade; um
pensamento que modela numericamente os movimentos quantitativos de nossa vida diria,
deveramos ir mais a fundo no ensino deste conceito.

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A medida torna a vida artificial. Se observarmos no nosso entorno, neste momento,


verificaremos que grande parte de objetos que o compem esto ajustados, pela medida, funo
que cumprem neste determinado espao. Se nos encontramos sentados numa cadeira, esta est
ajustada proporcionalmente para acomodar nosso corpo nesta posio. Um vaso com plantas,
adequado na forma e na medida para o cultivo da planta, a sala onde estamos est feita sob
medida para se sustentar em p, as roupas que estamos vestindo so escolhidas para se
adequarem estrutura e tamanho de nosso corpo e assim por diante.
H um modo de pensar a medida diferente do modo de contar objetos, de calcular perdas
e ganhos. Para medir, individualizamos aspectos da realidade que chamamos de grandezas.
Conforme discutimos anteriormente, amparados nas teorias de Caraa (2003) e Davidov (1988),
o entendimento do conceito de grandeza relativo e surge da comparao entre as qualidades de
objetos num isolado. na comparao das qualidades que se torna possvel a quantificao.
Do ponto de vista da quantificao da realidade, definimos dois tipos de grandezas: as
grandezas discretas e as grandezas contnuas.
Do ponto de vista da medida, a realidade pode ser entendida sob vrios aspectos. Os
aspectos discretos e contnuos so alguns deles. Como discreto, entende-se o que exprime objetos
distintos, que se pem parte como j definimos no captulo III. Conforme Aleksandrov (1978),
o discreto e o contnuo so duas classes contraditrias. A classe dos discretos a dos que podem
ser divididos e a dos contnuos sos indivisveis.
Contnuo o que est simultaneamente unido outra coisa. As classificaes em discreto
e contnuo provm das interaes do indivduo com a realidade do ponto de vista da
quantificao de seus fenmenos, pois esses no se apresentam da mesma forma quando
queremos control-los numericamente ou do ponto de vista de suas variaes quantitativas.
Alguns se apresentam em unidades separadas e com suas vizinhanas topologicamente distintas
como, por exemplo, as unidades ovelhas. Outros se apresentam num contnuo, como a gua, o ar,
etc. o que exige que lhes atribuamos unidades de contagem que mais propriamente denominamos
de unidades de medida como o litro, o kg, etc.
Por vezes, ficamos em dvida com relao noo de qualidade, quantidade e grandezas
quer sejam discreta ou contnuas. Para muitos educadores, principalmente os que atuam na
educao infantil, a idia de nmero est associada idia de quantidade e esta por sua vez,
associada contagem. Ora esta idia a de nmero natural que se origina de uma
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correspondncia biunvoca e que s acontece para objetos que se nos apresentam separados em
unidades na natureza. Porm, como sabemos, a idia de nmero, embora englobe a idia do
natural, mais abrangente, pois alm da contagem envolve a medio.
A idia de nmero engloba os nmeros racionais, os irracionais, os reais e os complexos.
Em nosso estudo, estamos apenas tratando do aspecto prtico da medio e este s pode ser
representado com nmero racional. Portanto, a idia de nmero vai alm do nmero natural e isto
deve ser contemplado mesmo para o nvel infantil. Esta noo, entretanto, no aceita por
educadores piagetianos, como Kamii (1990) que contrria ao uso de barras Cuisenaire j que
estas no refletem a diferena entre qualidades discretas e contnuas. Ora uma barra Cuisenaire
sob o ponto de vista da contagem separada das outras apresentando a qualidade de ser discreta,
podendo, neste caso, ter em comum com outras barras a grandeza discreta e poder ser contada. A
barra, por outro lado, pode ser encarada como grandeza contnua, por apresentar qualidades como
massa, peso, comprimento e outros.
O que estamos, na verdade, querendo enfatizar que quando pensamos na qualidade de
um objeto apresentar-se separado ou no, estamos associando essa qualidade quantidades que
podem ser contadas ou podem ser medidas com outros objetos e dessa relao entre eles
destacarmos por sua vez grandezas comuns que so chamadas de discretas ou contnuas.
As noes de qualidade e quantidade foram por ns adotadas em conformidade com
Caraa (2003), e descritos no captulo III. Para melhor entendermos a relao entre elas com os
conceitos de grandeza discretas e contnuas supomos ser necessrio buscar novamente subsdios
em Caraa (2003).
Poucos livros didticos exploram esse modo de pensar a realidade pelas qualidades e suas
intensidades provenientes da comparao quantitativa entre elas e pelos aspectos discretos e
contnuos que dela destacamos com o fim de enumer-la. Textos e a discusso com as
professoras desses aspectos, que denominamos de nexos conceituais da medida, com as
professoras tinham a inteno de problematiz-los, pois os encontramos ausentes em seus
conhecimentos iniciais manifestos no questionrio. Para reforar este objetivo que tnhamos com
os textos lidos propusemos as atividades 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7 detalhadas na metodologia.
Na atividade 4, detalhada conforme anexo 3 na p. 119 e 120, apresentamos s professoras,
representados nas imagens 1 e 2, dois recortes da realidade: na figura 1, uma determinada
quantidade de bois e na figura 2, uma cachoeira. Propusemos s professoras pensarem sobre as
70

qualidades que poderiam destacar das duas imagens orientadas pelas quatro questes indicadas
nas figuras abaixo.
O objetivo desta atividade foi estudar, nas elaboraes manifestas pelas professoras, como
identificavam qualidades e quantidades e que relaes faziam entre elas com respeito aos
aspectos contnuos e discretos.

Figura 1
Figura 2

Quadro 7
Observe as figuras 1 e 2.
1) Quais as qualidades que voc observa na figura 1. Quais as qualidades que
voc observa na figura 2
2) A quais dessas qualidades podemos atribuir intensidade?
3) Quais dessas intensidades so enumerveis? Por que?
4) As que so enumerveis, atribua-lhes um nmero e explique o porque escolheu este
nmero?

Encontramos nas respostas um movimento alheio a nossa expectativa. Espervamos que


as professoras destacassem, mesmo que no todas, para ambas as figuras, aspectos relacionados
ou contagem ou medida.
Organizamos as respostas das professoras no quadro 4 (anexo 3 p. 119, 120). Os tipos de
respostas nos sugeriram duas categorias de elaboraes que denominamos de tipo espirituais, e de
tipo fsicas. As respostas de tipo espirituais se referem a qualidades destacadas das figuras com
conotao subjetiva e as de tipo fsicas se referem a graus de intensificao das qualidades
destacadas.
71

Para a figura 1 foram destacadas por 12 professoras, qualidades espirituais como: unio,
graa, carinho, vida, fartura, beleza, frescor, vida, paz, Deus, tranqilidade, sem natureza; e as
qualidades fsicas como: Cor, tamanho, fora, forma geomtricas por uma professora. (QS4. 1,
p.119).
Alguns registros sobre essas qualidades:
Harmonioso, refrescante, puro, lindo, divinal, vivo, equilibrado, natural.
(professora D)
O quadro 1 possui uma beleza intensa, sensao de paz.( prof K)
um quadro bem bonito, representa a natureza e transmite tranqilidade.
(professora C)
Bonito, colorido, movimentado(prof M)

Para a figura 2, dez professoras atribuem qualidades do tipo espirituais e 3 de tipo fsicas
que so enunciadas em frases como:
Unio, igualdade, cumplicidade. (prof M)
Vida, saudvel, relacionamento (prof D)
Cor, tamanho, elementos dispersos. (prof G)

Podemos verificar que h uma predominncia das qualidades espirituais, ou seja, o


primeiro impacto das duas figuras sobre a observao das professoras provoca uma interpretao
subjetiva, tanto que so poucas as qualidades espirituais que se repetem entre as observadoras.
Uma observao objetiva estaria apoiada num olhar referenciado nas questes propostas. Apenas
quatro professoras indicam qualidades orientadas por essas referncias.
Nas respostas no observamos em nenhuma manifestao sobre as qualidades dos dois
quadros que acenassem para aspectos contnuos ou discretos a serem atribudos para a contagem
dos objetos mostrados nas figuras. A enunciao predominante das qualidades espirituais pode ter
sua origem, segundo observa Davidov (1998), no hbito de observao emprica que recai, num
primeiro momento, sobre os aspectos perceptveis dos objetos.
Destacar qualidades que so passveis de quantificao como a numerosidade dos bois e
da gua requer relaes no imediatamente perceptveis como a beleza, o colorido, a
tranqilidade e outras, o que no foi o movimento do pensamento das professoras. Mesmo

72

solicitando, nas questes, a atribuio de um nmero para a qualidade destacada, a ocorrncia da


relao qualidade e quantidade no esto presente nas respostas s questes.
Embora tenha sido solicitada a leitura de texto sobre o assunto de autores como Caraa
(2003) e Lanner de Moura (1995) e discutido depois do trabalho em conjunto, o fato de no
aparecer nenhuma resposta que contemple este aspecto nos leva a supor que, ou no entenderam
a proposta das questes, ou este um elemento to novo em seus imaginrios conceituais da
medida que no havia sido ainda internalizado pela leitura de texto sobre o tema, feita
anteriormente pelas professoras.
Era preciso investir mais nos nexos conceituais da qualidade, quantidade e enumerao
dos aspectos discretos e contnuos o que ocorreu nas discusses posteriores feitas, em aula, pela
pesquisadora, sobre as respostas das professoras a esta primeira atividade.
Quanto s questes de 2 a 5, para a maioria, tanto as qualidades espirituais como as fsicas
podem ser enumeradas. Para duas professoras, a enumerao est relacionada aos atributos muito
ou pouco. Para uma a enumerao s possvel para o que podemos contar. Para outra nenhuma
das qualidades, pois todos so quantificveis e no enumerveis. Extramos essas consideraes
das seguintes respostas a essas questes:

Animais - 3 , cores - 7.; (prof. D)


possvel enumerar os animais, 3 animais.(prof. C)
1 quadrado, 2 tringulo, 3 retngulo. (prof. E)

No so enumerveis.; (prof. F)
Conforme a discusso das respostas atividade 7, ficou acordado pelo grupo classe que,
para enumerar as intensidades das qualidade dos objetos, preciso fazer a distino mais geral
entre qualidades discretas e contnuas. Segundo Ifrah (1998), os primeiros contadores como, por
exemplo, os pastores antigos usavam as pedras para contar suas ovelhas. Fazer a correspondncia
pedra-ovelha era uma maneira infalvel para saber se ao retornar o rebanho para o curral no final
da tarde faltava ou no ovelhas. Porm, j estes primeiros contadores, diz Hogben (1970) se
deram conta que para contar o tempo que se passava entre o dia e a noite no havia nada
semelhante a que pudessem fazer correspondncia com as pedras como entre uma ovelha e outra.
Ou seja, possvel dizer que j o pastor antigo percebeu que a grande inveno do nmero pedra
para contar ovelhas no servia para contar o tempo, a gua, a terra etc.

73

Problematizar a possibilidade de contar a gua com as pedras semelhana de como se


faz com as ovelhas poderia levar concluso que grandezas discretas se contam com unidades
discretas e grandezas contnuas com outro tipo de unidade que lhe seja coerente sob este aspecto.
Como do senso comum que unidades discretas so controladas com nmeros naturais, a
atividade 2 foi apresentada para as professoras com a inteno desta problematizao.

Atividade 2: as unidades naturais

Apresentamos s professoras trs figuras, conforme a figura 3 e solicitamos a elas que


identificassem quais figuras representavam elementos organizados em unidades naturais. A
atividade teve por objetivo identificar, no pensamento dos professores, o aspecto discreto e
contnuo da grandeza.
Solicitamos s professoras que considerassem os seguintes elementos: pedras, ovelhas e
cachoeira. Posteriormente pedimos que respondessem quais desses elementos esto organizados
em unidades naturais, quais podem ser enumerados e como.

Figura 3

A idia de enumerao no est apenas associada idia do discreto, mas tambm a do


contnuo. Nas respostas, encontramos sete professoras que afirmam que tanto as pedras quanto as
ovelhas esto organizadas em unidades naturais e seis atribuem esta organizao do ponto de
vista da contagem, mesma natureza, ou seja, so de mesma grandeza, daquela pela qual esto
representadas em unidades naturais. de se supor que agrupariam sob esta mesma organizao
74

outros objetos como frutas, pessoas, planetas etc., isto , todos os objetos que do ponto de vista
da contagem so de grandeza discreta. Essas mesmas sete professoras dizem que tanto as pedras
quanto as ovelhas podem ser enumeradas. Reconhecer que esses objetos esto organizados em
unidades naturais parece levar a deduo imediata que, por este fato, podem ser a eles atribudos
um nmero natural e, portanto, podem ser enumerados. Isto significa entender que h algo em
comum a esses objetos pelo que possvel enumer-los da mesma forma. Ou seja, este algo em
comum a grandeza. No enunciam grandeza, mas o que est subentendido que possvel
coloc-los em correspondncia biunvoca, pois so de mesma natureza do ponto de vista da
contagem, ou seja, so de mesma grandeza, so discretos. Quando identificam os objetos que
podem ser enumerados e explicam os aspectos enumerveis, identificam qualidades organizadas
em unidades naturais.
As seis respostas que indicam somente as pedras no denotam terem percebido qual
qualidade comum aos objetos que podemos organizar em unidades naturais. Podemos incluir
neste grupo, tambm, a professora que afirma no ser possvel enumerar e nem atribuir nmero a
nenhum dos aspectos destacados nas figuras. As elaboraes dessas professoras ainda no do
indicadores da generalizao terica do nexo da grandeza e do tipo de grandeza.
Nesta atividade, podemos notar um avano do grupo analisado em relao aos seus
conhecimentos iniciais e aos manifestos nas duas tarefas anteriores a respeito de sua compreenso
das caractersticas comuns que atribumos aos objetos quando queremos control-los
quantitativamente, mesmo que no as definam como discretas ou contnuas. O fato de nenhuma
professora ter indicado a gua como fazendo parte da caracterstica solicitada, refora este
argumento.
A pergunta Qual pode ser enumerada? pode no ser levada muito a srio. Se nos
afinarmos ao pensamento pitagrico que acredita que a essncia do mundo constituda pelos
nmeros, ou seja, que tudo no mundo corresponde a nmero tal questo pode parecer redundante.
Mas h intensidades que se podem enumerar e h intensidades que somente se pode
quantificar. Entende-se quantificar por uma avaliao apenas de comparao qualitativa como
dizer Joo mais alegre do que Carlos ou amo muitssimo. Para definir numericamente a
intensidade da qualidade ser alegre no h uma unidade, portanto no podemos atribuir um
nmero a esta intensidade, por isto nos detemos somente em avaliaes do tipo: mais alegre,
menos alegre do que, to alegre quo, etc. e que no deixam de ser uma quali-quantificao,
75

Mas podemos atribuir um nmero qualidade ser alto. Podemos dizer numericamente quanto um
aluno mais alto do que o outro ou ainda quanto um aluno alto, porm no quanto ele
inteligente.
Esta reflexo nos leva a entender que o que no medimos hoje, talvez futuramente seja
possvel faz-lo. Assim como, at o incio do sculo XIX, no se pensava em medir, por exemplo,
a energia eltrica, hoje, possvel de ser medida, ser quantificada e expressa em unidades de
energia como quilowatts-hora.
Leva-nos, tambm, a refletir com Caraa (2003) quando ele afirma que o progresso
depende das novas unidades de medida que a cincia estabelece. Isso mais uma vez confirma que
futuramente poderemos identificar novas grandezas e atribuir-lhes unidades que hoje no
conhecemos. De qualquer forma, essas reflexes nos convencem que a medida uma das formas
do homem conhecer a realidade e uma das formas a qual atribudo o rigor cientfico, ainda que
o conhecimento esteja sempre se renovando e avanando indefinidamente.
Com o intuito de instigar o pensamento das professoras frente aos nexos conceituais da
medida e avaliar suas elaboraes, foco de nossa pesquisa, propusemos as elas uma outra
atividade com o objetivo de suscitar a reflexo sobre a possvel enumerao de determinadas
qualidades.
A prxima atividade estuda o pensamento manifesto das professoras com relao s
qualidades, suas intensidades e possvel enumerao dessas.

Atividade 3 : qualidade-intensidade-nmero

Esta atividade foi subdividida em duas partes: uma solicita indicar qualidades em atletas e
outra em animais.
Apresentamos s professoras as imagens de atletas e de animais representadas nas figuras
4 e 5 respectivamente.
A problematizao dos nexos, na atividade dos atletas, procedeu da seguinte forma:
questionamos as professoras se para montar um bom time de basquete, alm da qualidade jogar
bem, que outra qualidade era necessria fazer parte do critrio de seleo. Aps enunci-la, as

76

educadoras deveriam verificar se esta qualidade possua quantidade, se variava e como


expressvamos esta variao.
Foi discutido que a expresso possui quantidade fora de expresso, pois, na verdade,
a abstrao humana que faz comparaes de intensidades e, em decorrncia, quantifica.

Figura 4

Embora tivssemos por hiptese que a indicao mais freqente seria a qualidade ser
alto ou altura do jogador para esse tipo de esporte, uma qualidade fsica, portanto, observamos
que 6 professoras, quadro Q11, assinalaram qualidades espirituais como, a unio entre os
jogadores, o companheirismo, a disposio e o coleguismo do mesmo modo que o fizeram para
a atividade1. Conforme j comentamos, anteriormente, qualidades no so atributos fixos dos
objetos, intrnsecos a eles, mas dependem da inter-relao do sujeito com o objeto, no isolado
conforme definido no captulo III no qual ele se encontra e, por este motivo, resultam das
mltiplas interaes que o objeto tem com os outros do mesmo isolado (Caraa, 2003). Portanto,
mesmo que tenham sido dadas as condies para definir uma qualidade fsica, a sua enunciao
est sujeita a uma interpretao pessoal uma vez que o isolado criado para esta questo definir
uma qualidade para a escolha de um bom jogador de basquete, possibilita, tambm, uma
interpretao pessoal.
Sete professoras foram alm da nossa expectativa e afirmaram ser a altura e a velocidade
qualidades importantes e necessrias para a formao de um bom time. Podemos dizer que essas
sete respostas se ativeram s condies de numerosidade dadas como critrio de escolha da
qualidade. Verificar se possui quantidade, se varia e como expressamos esta variao uma
indicao que levaria mais provavelmente enunciao de uma qualidade fsica mensurvel.
Houve trs entre as 6 professoras que admitiram que as qualidades espirituais

que

destacaram possuem quantidade e que esta quantidade varia. Tal afirmao est correta se
77

tomarmos como referncia a afirmao de Caraa (2003) do texto lido, inicialmente, pelas
professoras, que toda qualidade possui quantidade e que esta varia. A diferena, porm, das
qualidades fsicas, est em no podermos atribuir a esta variao um nmero. O que parece ser
entendimento de 5 professoras que dizem que podemos expressar a variao de intensidade com a
medida. Na verdade, podemos definir o quanto um jogador mais alto do que o outro medindo
suas alturas. As alturas variam em intensidade de um para outro jogador e esta variao pode ser
definida ou controlada numericamente.
Uma professora expressa sua resposta da seguinte forma:
... a qualidade altura possui a quantidade e est relacionada com a unidade de
medida como m, cm, etc. (Prof. B .registro das atividades)

Para 3 professoras as qualidades humanas no admitem quantificao. Para 2 dessas


no possvel quantificar qualidades humanas. Certamente, essas professoras esto atribuindo
expresso quantificar o significado puramente numrico e no de avaliao de intensidade
como nossas referncias tericas, cujos textos foram lidos por elas, indicam. Percebemos,
novamente, que significados novos que no fazem parte de seu conceito de medida, no so
internalizados por todas, ao mesmo tempo e no mesmo ritmo. Mas, nessa terceira atividade,
podemos verificar que 10 professoras vm acrescentando ao seu campo conceitual esses novos
significados.
Para seis professoras, a expresso da variao quantitativa pode ser feita pelo dilogo,
pela observao. Embora no tenha ficado explicitado como a variao pode ser feita pelo
dialogo e pela observao, entendemos que a quantificao da variao fica determinada de
maneira qualitativa, sem a atribuio de nmeros.
As 5 professoras que dizem ser a medida a forma como expressamos a variao de
quantidade tem mais elaborado seu pensamento de medida relativamente aos seus conhecimentos
iniciais e aos manifestos nas atividades anteriores. A esse pensar sobre a medida, atribumos
mudanas com tendncia a elaborao do pensamento terico desse conceito. A reelaborao do
modo de encarar a medida remete a Davidov (1988), segundo o qual o pensamento abrange
mltiplas conexes. Ou seja, essas professoras ampliaram o conceito inicial de medida, restrito ao
aspecto tcnico e formal, integrando a este as relaes qualidade-intensidade-grandeza-nmero.
Uma compreenso que envolve leitura e atribuio de significados aos movimentos quantitativos
da realidade o que no estava includo nos significados iniciais manifestos pelas professoras no
78

questionrio. Como diz Kopnin (1978), a profundidade do conceito constituda das idias
simples que compem sua complexidade, o seu contedo e que no so manifestas em seu
aspecto formal. Ns entendemos que so essas idias simples que possibilitam o acesso
compreenso do conceito pela criana pequena e no o formalismo conceitual como quer em
geral a escola.
A leitura que fazemos de qualidades cuja variao de intensidade podem ser enumerveis
ou no para as coisas e para as pessoas possvel ser feita, tambm, para os animais, ou seja, para
a realidade de nosso entorno. Quando o isolado que estabelecemos para fazer a leitura qualidadequantidade-nmero a relao homem e animal as qualidades que atribumos a esta relao
podem estar referendadas a vrias necessidades humanas como a da utilidade como meio de
locomoo, como fonte de alimentao, de vesturio, como companhia, como medo e outras.
Escolhemos o medo que pode ser causado na convivncia com os animais para servir de
referncia de avaliao das variaes quantitativas das qualidades a eles atribudas, avaliao esta
que se constitui objetivo da atividade que segue.

Atividade 4: qualidades enumerveis e no enumerveis nos animais

Apresentamos s professoras imagens de animais conforme a figura 5 e solicitamos que


identificassem a qualidade comum a todos os animais, que provoca medo nas pessoas e avaliar se
esta qualidade admite quantidade, se esta quantidade varia e como pode ser expressa esta
variao.
Embora esta atividade tenha, para um isolado diferente, o mesmo objetivo que a anterior,
pode parecer repetitiva e redundante. Talvez para o nvel de compreenso das professoras desta
pesquisa tenha este efeito. Mas como acordamos com elas que as atividades propostas para a
vivncia, nas aulas relativas pesquisa, seriam passveis de serem trabalhadas tais quais com seus
alunos. E para o nvel de compreenso da criana esta atividade no seria repetitiva, mas estaria
possibilitaria a ela estender para isolados diferentes o pensamento sobre a relao qualidadequantidade-nmero construda nas atividades anteriores. Este processo visa formao do
pensamento de generalizao terica da medida, o que inclui no conceito todos os nexos que o
compem.
79

Imagem 5

Das respostas das professoras nos quadros snteses QS7.1 e QS7.2 na pgina 125,
podemos observar que 10 das 13 do grupo da pesquisa optou por indicar qualidades espirituais
que no so enumerveis e uma minoria, 3 professoras, optou por qualidades que identificam
grandezas, pois justificam:

-Todos atacam se ameaados, ou seja a ferocidade


(profa. L )
-o instinto animal ( profa. B)
-A qualidade comum a massa ( profa. J)

A maioria, 9 professoras, respondeu que todas as qualidades que provocam medo,


enunciadas por elas, admitem quantidade, 11 responderam que esta mesma quantidade varia e 9
que h possibilidade de conhecer essa quantidade. Mas ningum explica como express-las. A
essa afirmao entendemos que houve movimento do pensamento ao identificarem a conexo
entre qualidade, sua variao e a possibilidade de expressar essa variao quantitativamente. Mas,
consideramos que embora 3 indicassem qualidades fsicas como, massa, fora e som no
indicaram que essas qualidades podem ser submetidas medida, como o fizeram na atividade
anterior.
Algumas suposies nos levam a avaliar esta omisso. Uma delas o fato dessas
grandezas, com exceo da massa, serem tratadas nos programas das escolas do que a grandeza
altura. Tambm pode ter passado despercebida a solicitao de dizer como expressar esta
qualidade. Esta ltima mais provvel, pois na discusso do grupo classe sobre essas atividades,
ocorria a justificativa de no ter percebido a questo como um todo.Por isso, no podemos avaliar
a no indicao de como expressar as qualidades indicadas como um retrocesso relativo s
respostas da atividade anterior.
80

Dizemos que a relao qualidade-quantidade-intensidade-nmero uma forma de ler a


realidade na tentativa de conhec-la numericamente. A primeira grande classificao que
fazemos ao estabelecer esta relao, como j comentamos, de duas grandes categorias de
qualidades discretas e de qualidades contnuas. Nas atividades 3 e 4, trabalhamos com a relao
citada acima para elementos cujo conjunto tem caractersticas de grandeza discreta como o de
jogadores de basquete e o de animais. Na atividade seguinte, propusemos pensar esta relao
para elementos com caracterstica de grandeza contnua como o lquido.
Assim, para um isolado de grandeza diferente daquela tratada nas atividades anteriores,
solicitamos aos professores estabelecer a relao qualidade-quantidade-grandeza-nmero. Ou
seja, uma relao que constitui a base do conceito de medida.
A todo objeto na natureza, quer ele se apresente na forma lquida, quer slida ou gasosa,
podemos atribuir mltiplas qualidades. Entre elas, destacamos o volume, a densidade, o peso, a
temperatura.
Considerando, conforme CARAA (2003), que qualidades no so propriedades
intrnsecas, mas relaes que estabelecemos entre os objetos de um mesmo isolado, dizemos que
dado um isolado formado por um lquido e o recipiente que o contm denominamos a qualidade
do lquido de ocupar um espao tridimensional de volume e ao espao que o contm de
capacidade. Por exemplo, os 2 litros de Guaran indicado na garrafa que o contm o volume do
lquido Guaran e, ao mesmo tempo, a capacidade da garrafa, mas no o volume da garrafa. Com
o objetivo de instigar as professoras a pensarem sobre a qualidade comum a determinadas
substncias que permitem preencher um recipiente, propusemos para as professoras a seguinte
atividade.

Atividade 5: a qualidade comum a determinadas substncias.

Uma jarra pode ser preenchida com gua, vinho, suco de laranja, gasolina, etc. e ns
propusemos s professoras verificar qual era a qualidade comum a todas essas substncias que as
possibilitam preencher totalmente a jarra. Alm disso, deveriam explicar se essa qualidade
possua quantidade, se esta variava e como podamos conhecer esta quantidade.

81

Das respostas, ver quadro QS8.1 e QS8.2 na pgina 127, encontramos que 11 professoras
indicam que a qualidade comum s substncias que possibilita cont-las numa jarra a de ser
lquido e para 2, esta qualidade a capacidade e o volume; todas as 13 professoras afirmam que
a qualidade que indicaram tem quantidade.
Doze disseram que esta quantidade variava, como podemos perceber das falas que se
seguem.
Mais lquido ou menos lquido. (registro da atividade, profa. C)

Apenas uma professora considerou que no variava. Todas consideraram que podamos
conhecer numericamente esta quantidade. As falas a seguir so representativas dessa
considerao.
existem vrios instrumentos que ajudam os homens a
conhecerem a quantidade de cada um dos lquidos. (Profa. A)
utilizando medidas, mililitros. criou uma unidade de medida especifica para
comportar. volume.; (Profa. K)
O homem desenvolveu uma unidade de medida para conhecer esta quantidade".
Atravs da quantificao. Ex. uma jarra que cabe 1 litro de suco. Se ela est
com suco at o meio, entende que ela tem 1/2 litro ou 500 mL. (Profa..L)
Possui litros como unidade de medida;(Profa J).
Sabe, atravs de medidores especficos, com unidade de medida litro.(Profa.
E)

Podemos dizer que nesta atividade as professoras estabelecem a relao qualidadequantidade-grandeza-nmero que constitui a interconexo conceitual da medida. Reconhecer que
h uma qualidade comum aos lquidos que lhes possibilita preencher um recipiente e que esta
qualidade tem uma quantidade que varia, pois pode conter mais ou menos lquido e que
podemos conhecer esta variao numericamente, o homem criou uma unidade de medida
especfica para comportar volume a evidncia de que o grupo atribui grandeza volume a esta
qualidade comum aos lquidos e unidade de medida litro, o modo para enumerar esta grandeza.
Para Caraa (2003), a qualidade sempre apresenta quantidade e esta quantidade pode variar e se
esta variao passvel de ser controlada por um nmero temos, ento, uma grandeza.
Em seus conhecimentos iniciais, encontramos indicao de que trabalhavam com volume
ao responder a pergunta que questionava se trabalhavam com medida com seus alunos. Nesse
82

momento, aparece volume associado medida de uma forma restrita. Nas elaboraes desta
atividade, as professoras da pesquisa fazem as relaes conceituais mais simples que permitem
atribuir significados prprios medida. A compreenso dessas relaes mais simples pode
contribuir para seu trabalho didtico-pedaggico em sala de aula, pois esto em posse de um
contedo da medida que pode ser mais acessvel ao nvel de compreenso das crianas.
Os lquidos so quantificados em funo da capacidade dos recipientes que os contm e a
representao numrica dessa quantidade necessita do sistema de unidades como litros e metro
cbico e de suas subunidades. No encontramos nenhuma referncia unidade de medida,
decmetro cbico nas falas das professoras. Assim como se referiram espontaneamente ao litro
e subunidades, poderiam ter feito para o decmetro cbico. Supomos que isto no lhes ocorreu ao
responder questo que perguntava como podemos conhecer esta quantidade porque a
abordagem dessa unidade, para lquidos, no freqente nas sries iniciais e por isso, no deve
estar presente em suas prticas sobre a medida, tanto que tambm no se fez presente em seus
conhecimentos iniciais, nas respostas ao questionrio inicial. De qualquer forma, segundo Caraa
(2003), uma mesma grandeza tem, portanto, tantas medidas quantas as unidades com que a
medio se faa. (p. 31). Por isso, a no manifestao dessa unidade para lquidos no
propriamente um erro, mas, sem dvida, falta de um conhecimento mais amplo da medida em
lquidos.
Nas expresses: o homem desenvolveu uma unidade de medida para conhecer esta
quantidade e criou uma unidade de medida especifica para comportar volume."; est
subentendida a compreenso de que a unidade para grandezas de tipo lquido foi criada e no est
disponvel como para os objetos que esto organizados, em unidades naturais, como no caso das
grandezas discretas. A idia de que as unidades so uma criao do pensamento humano para
controlar movimentos quantitativos contribui para o entendimento de que a medida no um
conhecimento acabado e que, portanto, o controle dos fenmenos pela medida requer novos
estudos e novas pesquisas. Trabalhar com a criana esse movimento do conhecimento
importante para sua formao de modo que possa ser instigada a estudar e a se sentir participante.
Supomos que essa formao deve ser feita, primeiramente, com os professores para que possam
possibilit-la a seus alunos.

83

Ao compararmos as elaboraes das professoras sobre as atividades anteriores, com as


atuais, notamos um avano no entendimento que compe o pensamento da medida de forma que
tero mais informaes a respeito para sua prtica docente.

Atividade 6. A relao movimento-grandeza

Tudo est em movimento e o ato de conhecer precisa isolar aspectos do movimento para
entend-lo (Caraa (2003). O modo de conhecer pela medida isola as quantidades do movimento
e para enumerar essas quantidades individualiza-se, no movimento, grandezas e unidades da
mesma espcie da grandeza. Olhar para um movimento quantitativo e nele individualizar uma
grandeza correlacionada consiste-se no objetivo da seguinte atividade proposta para as
professoras.
Esta atividade foi precedida da leitura de textos sobre o tema grandeza, em autores como
Caraa (2003) e Lanner de Moura (1995), e cuja discusso com o grupo classe foi feita aps a
realizao da atividade.
Propusemos s professoras observar as figuras do quadro 24 e escrever a sua interpretao
de cada figura a partir dos itens da tabela, movimento e grandeza, procurando associar a cada
movimento uma grandeza que fosse pertinente.

84

Quadro 24(Q24)

a) suco

b) som

e) viagem espacial

e) medio

MOVIMENTO

c) territrio

f) amor

GRANDEZA

a)
b)
c)
d)
e)

Encontramos nas respostas, ver quadros QS9.2 (anexo 8, p. 129,130,131) um ndice


baixo, apenas 3 ocorrncias de enunciaes coerentes entre o tipo de movimento individualizado
e uma grandeza a ele correspondente. Para a figura que representa, medindo altura aparecem
duas coerncias entre o movimento e a grandeza correspondente: medir altura e grandeza
comprimento ou altura. Para a figura que representa amor, a coerncia consistiu em enunciar
que a este movimento no corresponde uma grandeza. Na figura da jarra com suco, aparece uma
coerncia entre o movimento de encher/depositar o lquido e a grandeza capacidade.
Esto presentes incoerncias como: para a figura territrio, a correspondncia do
movimento contorno com a grandeza rea.
85

Vrias respostas, em torno de 8, confundem a unidade de medida com a grandeza a ser


medida, como o caso de indicar como sendo grandezas as unidades: litro, m, km, m, cm,
decibis e outras.
Talvez um dos motivos para essas incoerncias seja a proposta inslita de corresponder
um movimento que elas mesmas devem individualizar a uma grandeza. A denominao do
movimento representado pelas figuras um tanto subjetiva, ou seja, no existem critrios
objetivos para esta denominao. Mas uma vez definido o movimento, dependendo de sua
qualidade fsica destacada, pode existir ou no uma grandeza a ele associado. Em seus
conhecimentos iniciais as professoras deixam transparecer que sua formao sobre o conceito de
medida no deve ter possibilitado estabelecer relaes dos movimentos quantitativos da vida com
este conceito. Portanto, de se esperar as elaboraes que mostram incoerncia entre o
movimento enunciado e a respectiva grandeza.
No espervamos, no entanto, que confundissem com tanta freqncia, nesta atividade, a
grandeza com a unidade de medida. Para aprofundar a relao entre uma e outra, prosseguimos
na atividade seguinte.
Nas atividades de 1 a 6, analisadas anteriormente, foram problematizados, em forma de
questes, os nexos conceituais da medida para que as professoras fizessem uma reflexo
individual sobre eles e igualmente um registro dessas reflexes. Analisamos, portanto, as
elaboraes individuais destas atividades.
Na atividade 7, cuja anlise apresentaremos a seguir, foi feita uma proposta aberta de
medio de objetos. A inteno metodolgica foi a de proporcionar uma atividade com
caractersticas da atividade orientadora de ensino Moura (1992) que discutimos no captulo IV,
O caminho que percorremos. Queramos desencadear, como prprio da atividade orientadora,
a necessidade e o motivo para que as professoras assumissem como um problema real o

planejamento das aes de medir. Esse planejamento delineia mentalmente o processo de


medio. Conforme Leontiev (1983), o indivduo em atividade se apropria das capacidades
humanas elaboradas historicamente que possibilitam o movimento do pensamento no sentido da
resoluo do problema em jogo na atividade.

86

Anlise da atividade 7: medies de objetos

Como j temos discutido na medio de objetos preciso definir a grandeza a ser medida,
selecionar uma unidade de mesma espcie da grandeza. Como, por exemplo, se formos medir o
comprimento de uma vara, o comprimento a grandeza a ser medida. Precisamos, ento, escolher
uma unidade de medida que seja da mesma dimenso da grandeza comprimento e que, neste
caso, deve ser unidimensional. Preenche essas condies uma outra vara, por comodidade, menor
do que a que ser medida e estaremos, ento, usando uma unidade de medida no convencional.
Ou poderemos usar a unidade convencional, o metro.
Na comparao de comprimentos aplica-se um objeto sobre o outro, fazendo coincidir
dois de seus extremos. Caso o objeto escolhido tenha um comprimento L e a unidade escolhida
como padro de comparao, um comprimento M menor que L necessrio ainda comparar
quanto L maior que M. Conforme Caraa (2003), na comparao entre grandezas de mesma
espcie no basta dizer que um maior ou mais pesado que o outro. necessrio responder
pergunta quantas vezes maior ou mais pesado. Segundo este autor, para se medir algum objeto
necessrio:
1. Estabelecer um padro nico de comparao para todas as grandezas da mesma
espcie. Esse padro chama-se unidade de medida da grandeza de que se trata. Por
exemplo, o m para comprimento, o kg para a massa, os segundos para o tempo ou
outras unidades que um indivduo queira convencionar no caso de no dispor de
unidades padronizadas.
2. Responder pergunta quantas vezes o padro comporta na grandeza associar um
nmero que expressa o resultado da comparao com a unidade. Esse nmero chamase medida da grandeza em relao unidade.
O autor distingue, no problema da medida, trs fases que podem ser enunciadas da
seguinte forma:

Escolha da unidade.

Comparao com a unidade.

Expresso numrica do resultado dessa comparao.

87

Ele chama a ateno sobre a comparao com a unidade explicando que raramente ocorre
o caso no qual a unidade escolhida cabe um nmero inteiro de vezes na grandeza que se quer
medir.
O autor distingue, ainda, o ponto de vista prtico da medida do ponto de vista terico. Do
ponto de vista prtico da medida, sempre possvel comparar a unidade com a grandeza a ser
medida e freqentemente esse nmero racional.
Do ponto de vista terico, nem sempre possvel comparar a unidade com a grandeza e,
nesse caso, considera-se que os segmentos so incomensurveis. Por exemplo, citamos o caso da
medio da diagonal de um quadrado tomando-se como termo de medio seus lados. A diagonal
e o lado do quadrado no tm uma unidade de medida comum, ou seja, a razo entre eles um
nmero irracional e, portanto, diagonal e lado do quadrado so segmentos incomensurveis.
Como j temos informado anteriormente, nesta pesquisa, tanto a abordagem feita para a
medida, nas atividades de ensino e pesquisa, quanto para a anlise das elaboraes das
professoras da pesquisa, temos por referncia o aspecto prtico da medida, pois o aspecto terico,
devido sua complexidade, no tratado e nem poderia ser tratado nas sries iniciais do ensino
fundamental.
Com a inteno de que as professoras pudessem planejar suas aes de medir,
propusemos uma atividade diferente das anteriores. Enquanto essas atividades propunham
problematizaes dos nexos conceituais da medida a partir de observaes de figuras
representativas de movimentos quantitativos, a realizao da atividade 7 requer que projetem suas
aes para medir objetos fsicos. O objetivo da pesquisa com esta atividade consiste em avaliar se
as professoras planejam as aes necessrias para medir os objetos propostos, como planejam e
qual o contedo de medida presente no planejamento.
Para a anlise de suas elaboraes, teremos como referncia as trs fases da medida
discutidas por Caraa de que falamos anteriormente.
Entregamos para as professoras o que denominamos de kit-medida. Este continha um
pedao de cartolina, recortada de forma irregular, um pedao de barbante, uma garrafa com
pouco de gua, um copo de plstico vazio, uma pedra, um pedao de galho de rvore que
denominamos de tronco de madeira. Para esta atividade no houve um momento individual de
reflexo e registro das respostas s questes como ocorreu nas atividades anteriores; as reflexes
individuais sobre esta atividade foram registradas nos portflios das professoras.
88

Foi sugerido que constitussem grupos, discutissem e desenvolvessem a proposta da


atividade conjuntamente e fizessem um registro coletivo da discusso.
Para evitarmos repeties da descrio dos procedimentos e das anlises escolhemos
apenas trs dos sete grupos que foram constitudos. Procuramos fazer esta escolha em funo da
maior concentrao das professoras cujas reflexes individuais foram destacadas na pesquisa. Os
grupos escolhidos foram A, B e F.
Pedimos aos grupos que medissem os objetos do kit-medida e fizessem o registro, por
escrito, de como procederam para medir cada objeto. Propositalmente, no informamos a ordem
da medio e nem a grandeza a ser medida, pois nossa expectativa era de que a escolha da
grandeza fizesse parte de seus planejamentos.
A seguir transcrevemos afirmaes, dos grupos, que nos possibilitam identificar como
ocorreu o processo da medio seguido da anlise.
Iniciaremos por analisar as elaboraes do grupo A.
Conforme a descrio do grupo A para a medio da pedra:Montamos uma balana,

usando caneta, barbante, um estojo cheio e a pedra (como comparao de peso). A pedra
mais pesada que o estojo.
Supomos que a construo da balana foi conseqncia da escolha da grandeza peso.
Pensamos que, diante da proposta, medir a pedra, a primeira grandeza que lhes ocorreu foi o
peso, guiadas certamente pelo senso comum, pois, dentre todos os objetos propostos, mais
evidente associar o peso pedra.
Este fato sugere, tambm, que no houve uma reflexo prvia ou um planejamento sobre
as qualidades mensurveis possveis de serem individualizadas para este objeto como o volume, a
densidade, que tambm poderiam ser medidas.
No entanto, observamos que embora tenha sido adequada a escolha do peso do objeto
bem como a unidade para medir, ao mesmo tempo tornou-se uma unidade inadequada por no
aceitar mltiplos ou submltiplos de forma a expressar com preciso a medida do peso. Como
conseqncia, ao afirmarem que A pedra mais pesada que o estojo no atribuem comparao
da unidade com a grandeza uma expresso numrica; desta forma, conforme Caraa ( 2003) a
medio no est completa, pois, segundo ele, para medir no basta dizer que um objeto mais
pesado do que o outro, mas necessrio responder pergunta: quanto mais pesado? Para

89

expressar, apenas, qualitativamente a medida, no se fazia necessrio montar a balana, teria sido
suficiente avaliar pela prpria sensao, colocando o estojo numa mo e a pedra na outra.
O grupo descreve o procedimento para a medio da garrafa conforme segue: Pegamos

uma garrafa vazia e uma cheia. Para medir a gua, usamos um copinho descartvel (caf) e
transportamos a gua de um para o outro frasco. Usamos o copinho como uma comparao. A
medida foi 6 copinhos. Copo a unidade de medida.
Da afirmao do grupo no nos foi possvel verificar se houve ou no um planejamento de
qual grandeza medir na garrafa, supomos que o fato desta conter um pouco de gua deve ter
induzido medida do volume de gua contido na garrafa. Tambm, aqui podemos supor que foi
feita uma relao direta lquido com a grandeza volume, presente em suas falas no questionrio
inicial, relao feita baseada no senso comum quando se trata de medir lquidos, tanto que
impede considerar outras grandezas mensurveis no lquido como densidade, temperatura,
viscosidade e outras.
A escolha do copo de caf para a medio do lquido da garrafa foi adequada,
considerando-se que ambos apresentam o volume e a capacidade como grandezas que lhes so
comuns. Embora tenham expressado numericamente o valor da medio, diferena do objeto
anterior, A medida foi 6 copinhos, esta expresso foi formulada com um nmero natural.
Conforme Caraa (2003), freqentemente, a unidade de medida no cabe um nmero exato de
vezes na grandeza a ser medida. Ou seja, o resultado da medio no um nmero exato, mas
um valor aproximado e representado pelos nmeros racionais (Hogben, 1970). Um nmero
natural um nmero racional cuja origem ocorreu com a expanso dos nmeros naturais, a
medida deve ser representada por um nmero racional no natural, conforme j explicamos na
parte terica. Por exemplo, o nmero 6 um nmero racional e natural representa uma contagem
qualquer de seis elementos. Levando-se em conta que a medio do volume de gua nos copinhos
no uma medida exata, mas aproximada. Isso nos permite inferir que no ficou clara para este
grupo a diferena entre a quantificao de grandezas discretas daquela das grandezas contnuas.
Para a medio da cartolina, conforme a descrio do grupo: Pensamos... Pensamos! E a,

resolvemos medir a rea com tampa de garrafa de gua. Deram 10 tampas e mais 1 tampa
aproximadamente, (observamos que, ao explicarem para a classe, informam que usaram a
superfcie da tampa para medir), entendemos que houve um planejamento para a medio ao
afirmarem terem escolhido a rea da cartolina, uma vez que poderiam ter escolhido outra
90

grandeza como o permetro. Foi adequada a escolha da tampa da garrafa como unidade de
medida, pois para compar-las, cartolina e tampa, usada a bi-dimensionalidade, grandeza
comum a ambas. Foi correta a expresso do resultado da medio como sendo 10 tampas e,
aproximadamente, mais uma tampa. Ou seja, o fato de considerar um nmero no exato evidencia
um pensamento sobre o uso dos nmeros racionais com relao a grandezas contnuas.
Comparando-se a medio da cartolina com as medies anteriores podemos inferir que
na medio do terceiro objeto, as elaboraes do grupo indicam um pensamento mais elaborado
com aproximaes de um pensamento terico do aspecto prtico da medida. Nesse caso, definir a
grandeza a ser medida significa pensar que haveria outras grandezas a serem escolhidas para
aquele objeto; definir uma unidade de mesma espcie da grandeza, significa poder conferir um
nmero medida, expressar um valor aproximado, significa atribuir a possibilidade de mltiplos
e submltiplos unidade de medida e poder conferir medida um valor numrico racional.
As afirmaes do grupo para a medio do fio: Medimos o fio por palmos. Ficamos entre

a caneta BIC e o palmo. Optamos por ele por acreditarmos mais prximo a ns. A medida foi de
dois palmos e de uma colega, denotam um planejamento para a escolha da unidade, mas no para
a grandeza a ser medida no fio.
Diante da proposta, medir o fio, a primeira relao que fizeram foi com a grandeza
comprimento que podemos chamar de uma relao de senso comum. Portanto, para quem est
refletindo sobre a medida de diferentes objetos de se esperar que, mesmo diante de ter de medir
um fio, pensasse em outras grandezas a ele associadas como peso, espessura, volume e etc.
Embora o grupo no tenha especificado como o palmo foi utilizado, supomos que fizeram uma
escolha adequada das unidades de grandeza ao optarem pela grandeza comprimento do palmo ou
da caneta. Fio, caneta e palmo tm, em comum, a grandeza comprimento.
Embora optassem pelo palmo, no houve uma discusso sobre qual dos dois instrumentos,
palmo ou caneta melhor para a medio. Apesar da escolha do palmo ter sido justificado pelo
fato deste estar mais prximo a ns, no levaram em considerao a inconsistncia deste padro
que muda para cada pessoa. A caneta, por outro lado, mais aceita como um padro de medida
considerando-se o fato de ela ser menos elstica e invarivel dentro de determinadas condies
fsicas do ambiente.

91

Para a medio do tronco de madeira o grupo explica:


Pegamos o barbante primeiro e tentamos medir por ele, mas no
conseguimos atribuir-lhe uma referncia. A resolvemos usar o relgio de uma
colega ser usada como unidade de medida. Deu trs pulseiras.

Observamos que o barbante era maior que o comprimento do tronco; talvez, por isso,
falam em no conseguir atribuir-lhe uma referncia. No comum assumir uma unidade de
medida maior que a grandeza a ser medida, mas sabemos, tambm, que no inconsistente desde
que se usem submltiplos da unidade ou, ento, se estabelea o quanto a unidade mltipla da
grandeza em questo. Mas a soluo dada foi pela escolha de uma unidade menor do que o
tronco, a pulseira de um relgio, o que tambm consistente do ponto de vista da medida.
Para este objeto, o grupo, tambm, no cogita medir outras grandezas associveis ao
tronco como a espessura, o peso e outras. Isto nos leva a pensar que fizeram uma relao direta
tronco-comprimento, ou seja, pela grandeza mais evidente.
Embora tenha sido adequada a escolha da unidade de medida, no a expressaram
conforme os critrios para a medio de grandezas contnuas.
Para a medio do copo de caf, decidimos medir a altura do copinho. A altura foi de dois

dedos polegares da colega.


Supomos que a escolha da altura do copo como a grandeza a ser medida resultou de um
planejamento do que medir j que na medio de recipientes de senso comum considerar-se a
capacidade como a grandeza a ser medida. A escolha da unidade de medida est de acordo com a
escolha da grandeza a ser medida no copo. Observamos que persiste o pensamento da contagem
com unidades naturais ao expressarem o resultado em dois dedos da colega e, novamente,
utilizam de um nmero natural e no de um numero racional no natural para representar
quantidades contnuas.
Os procedimentos em geral no evidenciam as relaes requeridas para um planejamento
terico da medida, visto que no houve manifestao de uma forma de pensamento que
discrimine as grandezas possveis de serem medidas como: o peso, o volume, a dureza, a massa, a
densidade, a opacidade, a cor, a aspereza, a temperatura e outras.
Todos os grupos iniciam medindo uma grandeza sem expressar porque o peso ou a massa
e no o volume ou outras. Portanto, no houve o planejamento para a escolha de uma das
qualidades da pedra possvel de ser medida. Cinco grupos medem o peso, talvez pelo fato de ser a
qualidade mais notria das pedras do ponto de vista da medida.
92

O grupo B escolheu o peso da pedra como a grandeza a ser medida e construiu uma
balana cujo equilbrio indica igualdade na medida das grandezas postas em comparao: o peso
da pedra e o volume da gua. H uma equivalncia entre a grandeza volume da gua, peso da
pedra. Embora tenham comparado o volume da gua, neste caso deveriam ter explicitado o peso
ou massa do volume de gua.
Trs desses grupos selecionam uma unidade coerente: o peso do estojo, ou do copo de
gua como unidade de comparao. Um grupo identificou medidas impossveis como o permetro
da pedra com barbante. A pedra tridimensional e apresenta forma totalmente irregular e,
portanto, a medio de permetro, nesse caso, torna-se impossvel.
Observamos em trs grupos dificuldades em expressar a quantidade, quando o padro no
cabe um nmero inteiro de vezes na grandeza a ser medida. Dois grupos usaram dois padres de
comparao e no a subunidade do padro escolhido. Conforme alguns registros: A pedra se

equivale a 1 garrafa de gua mais 22 tampinhas e meia de gua; o peso da pedra= 28


tampinhas e 4 gomos.
Ao expressarem numericamente que 1 pedra = 3 copinhos e meio de lquido, referente
quantidade de gua que equilibrou a balana, embora no tenham explicitado, entendemos ser o
peso do copinho a grandeza de comparao entre os dois objetos. Do registro escrito, chamou-nos
a ateno no terem feito uma comparao aproximada, e caracterstica das medies de
grandezas contnuas e ainda no a terem representado numericamente como 1 pedra = 3,5

copinhos. Para ns, isto um indcio da predominncia do uso do nmero natural j que
racional no natural o nmero que representa a medida.
O ocorrido nesse grupo nos reportou ao desenvolvimento da histria dos pesos e medidas
no qual Silva (2004) relata o uso e a evoluo dos vrios padres de medida utilizados por
diferentes povos. Na Grcia, por exemplo, com relao massa, a unidade de medida era o

talento e definida como o peso do volume de 1,5 ps cbicos de gua. Segundo o autor, essa
afirmao seja muito contestada. Porm, conforme Silva, era comum utilizar-se uma unidade de
volume e no de peso, j que a unidade com base no volume era mais fcil de ser padronizada e
controlada, naquela poca, do que uma unidade de peso. Na Frana, mesmo aps a adoo do
sistema mtrico decimal para medidas lineares, manteve-se para a unidade de peso ou massa a
idia original de relacion-la unidade de volume. Assim, fixou-se que a unidade bsica de

93

massa seria a unidade de um decmetro cbico de gua em condies especiais a serem


determinadas.
Dois grupos usam como qualidades de comparao vrios objetos, dificultando o
entendimento da qualidade e do padro de medida. ausente a explicao das limitaes para
encontrar uma unidade coerente, fica implcito que as que assumiram so apropriadas. No h a
percepo de que esto quantificando o aspecto considerado contnuo, ou seja, grandezas
contnuas. pedra, do ponto de vista de contar uma determinada quantidade, atribudo o
aspecto discreto, e cada pedra passa a ser uma unidade de contagem, no ocorrendo o mesmo
para seu peso e volume. Pelas respostas numricas atribudas ao peso e volume da pedra, fica
subentendido que dado o mesmo tratamento de ser discreto a essas grandezas.
Observamos que os pensamentos manifestos na atividade da pedra indicam o status de
pensamento que os alunos trazem inicialmente.
Conjecturamos que para cinco grupos, as elaboraes referentes a esta atividade so
empricas, pois as relaes feitas esto no nvel de abstraes referentes s qualidades
imediatamente observveis e sensveis dos objetos e no advindas de generalizaes do
pensamento da medida das relaes entre qualidades enumerveis, grandezas discretas ou
contnuas, unidade de grandeza, comparao adequada e expresso numrica.
Ao compararem a quantidade de gua como 3 copinhos e meio, na verdade, estavam
comparando o peso do volume de gua com o peso da pedra. Notamos ainda que ao expressarem
a medida, trabalharam com subunidade, e no caso, meio copinho de gua.
Apesar de no ter ocorrido o planejamento para a medio da pedra, esse grupo
contemplou as demais etapas do processo da medio: foram adequadas as escolhas da grandeza
a ser medida no objeto, da unidade para a comparao e ainda a expresso numrica representada
por nmero racional.
Com relao medio da garrafa dizem : Medimos o contedo da garrafa com a

tampinha da prpria garrafa. 1 garrafa =15 tampinhas.


No podemos afirmar que houve o planejamento para a medio da garrafa embora tenha
sido adequada a escolha do volume como a grandeza a ser medida e a da tampinha como unidade
de medida. A expresso numrica da medio do volume em 15 tampinhas no foi adequada,
considerando-se que o volume uma grandeza contnua e deve ser expressa de forma aproximada
por um nmero racional no natural.
94

Para a medio da cartolina, conforme os registros escritos explicam, as professoras se


manifestaram da seguinte forma: Medimos o contorno da figura com barbante. Em seguida

medimos o barbante com um apontador e medimos a rea com uma moeda de 10 centavos.
O permetro resultou em 7 apontadores e meio e a rea em aproximadamente 29 moedas
de 10 centavos.
A opo feita pelo grupo com relao medio de duas grandezas como o comprimento
e a rea indica que houve planejamento do que e como medir. Tanto para a grandeza
comprimento, como para a grandeza rea foram coerentes as escolhas das unidades de medida. A
escolha do fio como unidade de permetro, alm de ser consistente indica, tambm, a escolha de
um aspecto prtico da unidade: o de poder adequ-la ao contorno irregular da cartolina. Este
grupo avanou gerando uma subunidade do comprimento do fio, o comprimento do lado do
apontador. Para a rea, usaram a superfcie de uma moeda de 10 centavos. As expresses das
duas medies so consideradas adequadas, uma vez que ambas representam numericamente
grandezas contnuas medidas.
Na medio do fio conforme o grupo explica: Utilizando um apontador, fomos medindo

o barbante no sentido do comprimento. Pedao de fio equivale a 9 apontadores.


Tambm nesse caso, supomos que o grupo no discutiu outras grandezas mensurveis no
fio, como j ocorreu com o grupo A e pelo mesmo motivo da evidncia da grandeza comprimento
no prprio formato do fio.
Para a medio do tronco de madeira explica: Usamos Lpis e carteirinha. Obtivemos

como resultado 3 lpis + 3/4 do lpis. Ou 5 carteiras e 1/3 de carteirinha.


O grupo no considerou a espessura para a medio e tratou apenas do comprimento do
tronco da mesma forma que o fizeram para o fio. A escolha de dois objetos de forma e funo
totalmente diferentes, o lpis e a carteirinha, para unidades de medida, indicam que sabem
distinguir algo comum a esses objetos que pode ser enumerado e que chamamos de grandeza e
que esta grandeza coerente com aquela a ser medida, o comprimento do tronco.
A medio do copo para este grupo foi assim registrada: Medimos a capacidade do copo e

usamos como unidade de medida a tampinha da garrafa de gua. A capacidade do copo de 5


tampinhas.
Elas no enunciaram outras grandezas para a medio e no explicaram o porqu da
escolha da grandeza capacidade o que nos leva a supor que no foi feito o planejamento da
95

medio. Entendemos que foi adequada a escolha da tampinha da garrafa por apresentar tambm
uma grandeza coerente a que ser medida na garrafa, a capacidade. Encontramos essa mesma
adequao no grupo A.
No entanto, ao expressarem o resultado da medio como um nmero natural no indicam
de forma adequada a medida de uma grandeza contnua como a capacidade.
Conforme as anlises das medies do grupo B, podemos inferir que houve o
planejamento para a medio da cartolina ao considerarem sua rea e o seu permetro, porm no
temos elementos suficientes para inferir que no houve planejamento para as medies dos
demais objetos.
Percebemos que o grupo apresenta tendncia para expressar as medidas realizadas com
nmeros racionais o que indica um entendimento que a exatido da medida de grandezas
contnuas no adequada para indicar numericamente as aproximaes.

As medies do grupo F

Para a medio da pedra descrevem: Primeiro medimos a quantidade da garrafa (56

tampinhas/8 gomos), construmos um pndulo com barbante na mo e fomos retirando a


quantidade de gua at encontrar o equilbrio. Resultado, peso 28 tampinhas ou 4 gomos.

peso da pedra resultou em 28 tampinhas ou 4 gomos da garrafa.


Conforme a descrio acima, entendemos que houve planejamento do grupo para a
medio da pedra. Observamos que para este grupo o processo usado para a medio do peso da
pedra semelhante ao que foi utilizado pelo grupo B. Comparam o peso da pedra com o volume
da gua da tampinha da garrafa e com o volume da gua na garrafa, ao medir em gomos. Embora
no o tenham explicado, ao expressar o peso da pedra em 28 tampinhas ou 4 gomos da garrafa,
subentende-se estarem medindo o peso do volume da gua. Apesar de no expressaram o peso
com o nmero racional, as elaboraes do grupo nos fazem supor a existncia de um movimento
do pensamento com tendncia ao pensamento terico do aspecto prtico da medida.
Para a medio da garrafa explicam: Primeiro medimos a quantidade da garrafa (56

tampinhas /8 gomos), construmos uma balana com barbante na mo e fomos retirando a


quantidade de gua at encontrar o equilbrio. Resultado, peso 28 tampinhas ou 4 gomos. Peso
da gua 28 tampinhas e volume da gua 56 tampinhas.
96

A escolha das grandezas peso e volume respondem as questes sobre o que medir e como
medir e nos do indicaes de ter havido o planejamento requerido para as medies. Foram
adequadas as grandezas para a medio do volume e do peso da garrafa e das unidades de
grandezas. Sob este aspecto, a anlise coincide com o que discutimos para os procedimentos da
medida, deste objeto, do grupo B.
As expresses numricas das medies, indicadas pelo grupo, para o peso e para o volume
nos levam a crer que o grupo no as representou adequadamente, pois para express-las usou os
nmeros naturais.
Para a medio da cartolina registraram: Quadriculamos a superfcie com uma borracha,

realizando a multiplicao da altura (h) e do comprimento (l) fazendo as devidas aproximaes


com as sobras da figura. A rea totalizou 5 borrachas.
Conforme a descrio do grupo, entendemos que alm do planejamento do que medir
houve adequao na escolha da grandeza e da unidade de grandeza. A superfcie da cartolina foi a
grandeza a ser medida e a superfcie da borracha foi a unidade de medida escolhida. A medida da
superfcie da cartolina expressa em cinco borrachas ou cinco vezes uma das superfcies da
borracha no est adequada expresso numrica requerida para grandezas contnuas.
A tentativa do grupo em quadricular a superfcie da cartolina nos lembra a forma de medir
terreno dos egpcios, na poca dos faras. Procediam quadriculando as superfcies dos terrenos.
Caraa (2003), cita um trecho do livro Histrias de Herdoto (historiador grego, no Sc.
V.a.c.) que se refere aos Egpcios:
Disseram que esse rei (Sesstris - sculo 40 a.C.) tinha repartido todo o
Egito entre os egpcios e que tinha dado a cada um uma poro igual,
retangular de terra, com a obrigao de pagar por ano, um certo tributo. Que,
se a poro fosse diminuda pelo rio (Nilo), o dono fosse procurar o rei e lhe
expusesse o que tinha acontecido a sua terra. Que, ao mesmo tempo, o rei
enviava medidores ao local e faria medir a terra a fim de saber de quanto ela
estava diminuda e de s fazer pagar o tributo conforme o que tivesse ficado de
terra. (CARAA, 2003, p.32)

Ao medir o fio descrevem: Utilizamos como unidade de medida o lpis que fomos

contando passo a passo a unidade do lpis. Fio igual a 5 lpis e .


No podemos afirmar se houve o planejamento do que medir, embora tenham sido
adequadas as escolhas da grandeza e da unidade de grandeza e a expresso da medio
contemplou a medida de grandezas contnuas uma vez que foi expressa com nmeros racionas.

97

Para a medio do tronco afirmam: Utilizamos como unidade de medida o palmo (nosso

palmo que padronizamos em um s tamanho), totalizando dois palmos e meio.


Conforme a afirmao do grupo, supomos que tambm no houve planejamento para a
medio. No entanto, todas as demais etapas da medio foram adequadas, considerando-se a
escolha das grandezas e a expresso numrica para representar a medio de grandezas contnuas.
Na medio do copo dizem ter procedido como segue: Medimos o volume do copo com

as tampinhas das garrafas. Totalizando5 tampinhas.


No h indicaes que tenham cogitado outras grandezas possveis de serem medidas no
copo. Para a medida desse objeto, somente o grupo B agiu de forma distinta, medindo a altura do
copo. No aparece, tambm, um entendimento de que o campo numrico que expressa a medida
deva ser o dos racionais no naturais, visto que indicam a medida como se tratasse de contagem.
Mas, reconhecemos que foram adequadas as escolhas da grandeza e da unidade de medida.
Para esse grupo podemos inferir que houve planejamento do que medir para trs dos
objetos: pedra, cartolina e garrafa. A escolha da grandeza e da unidade foi adequada para todos os
objetos. Para dois objetos, a medida do fio e do tronco de madeira, o grupo expressou o resultado
da medio com nmeros racionais. Tal fato evidencia terem feito a medio da grandeza sob o
aspecto contnuo.
Conclumos que para os grupos analisados, observamos que os grupos A e B apresentam
um movimento do pensamento terico para medio da cartolina, enquanto no grupo F isto
ocorre para as medies do fio e do tronco de madeira. A insistncia por eles demonstrada na
representao da expresso numrica de algumas medidas com os nmeros naturais nos
possibilita inferir sobre a resistncia das professoras em trabalhar com os nmeros racionais.
A anlise das elaboraes sobre medida dos grupos nos possibilita concluir que a forma
como estes professores, de nossa pesquisa, propem exerccios sobre medio aos seus alunos no
cotidiano da escola, em geral, no proporcionam a eles condies para o desenvolvimento do
pensar terico sobre a prtica da medio. Os exerccios de medio, em sua maioria, especificam
o que deve ser medido, adiantando-se ao pensar do aluno sobre as vrias grandezas possveis de
serem medidas no objeto. Ou seja, o pensamento terico do aspecto prtico da medida cujo
contedo entendemos incluir os nexos conceituais definidos, nesta pesquisa, planejar as aes de
medir segundo as trs fases indicadas por Caraa (2003).

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Quando o professor prope e determina ao aluno o que medir no objeto, pode induzi-lo a
generalizar que a grandeza sugerida para a medio uma caracterstica intrnseca ao objeto,
limitando sua reflexo sobre as outras grandezas que poderiam ser associadas ao objeto, para a
medio.
Vamos, por exemplo, analisar o que ocorre quando o professor sugere aos alunos para
medir o lado da carteira. Primeiramente, isso entendido pelo aluno como uma simples tarefa de
medio na qual basta sobrepor o instrumento de medida ao objeto a ser medido e expressar
corretamente o valor numrico da medio. Vejamos quais as conseqncias dessa tarefa:

 A medio poder ser entendida, pelo aluno, simplesmente, como uma tcnica
cujo resultado mais importante do que o processo. provvel que a necessidade
de medir se estabelea somente no nvel pedaggico do professor e no no
interesse de medir do aluno;

 No possibilitado ao aluno refletir se o que est medindo uma grandeza, qual a


dimenso da grandeza, se existe a possibilidade de medio de outras grandezas
no objeto proposto;

 No fica evidente ao aluno a importncia da escolha da unidade de medida e de


seus mltiplos e submltiplos;

 No comentado o aspecto contnuo da medio, a diferena entre grandezas


contnuas e discretas;

 No fica discutida a natureza do campo numrico associado medida;


 No possibilita ao aluno o entendimento dos nexos conceituais da medida;
 No desenvolve a generalizao terica defendida por Davidov (1982).

99

6. CONSIDERAES FINAIS
Refletir sobre a importncia do ensino de medidas na educao infantil e nos anos iniciais
do ensino fundamental e sobre como ele apresentado para os alunos nos instigou a investigar o
que os professores, desses nveis de ensino, pensam e como trabalham esse tema com seus
alunos. Foi a tentativa de responder a questo Quais elaboraes as professoras-aluno

produzem ao vivenciar atividades de ensino sobre medidas? que deu origem a esta pesquisa.
Delineamos uma trajetria a ser percorrida juntamente com as professoras para responder a essas
nossas inquietaes. Ao desenvolver este estudo, obtivemos, sim, algumas respostas, mas nos
restaram muitas outras questes.
como se tivssemos diante de ns um caminho certo que pensvamos nos levar aonde
queramos chegar, mas ao percorr-lo, fomos nos deparando com tantas outras ramificaes que
se tornou difcil tomar sempre a mesma direo do trajeto. Tnhamos o ponto inicial e dele
partimos para alcanar nosso objetivo. Apesar da geometria afirmar que a menor distncia entre
dois pontos uma reta percebemos que isto nem sempre verdade quando a trajetria a da
pesquisa. Fomos entendendo que ter o ponto inicial e final no era garantia de uma trajetria
retilnea e que a velocidade no trajeto estava longe de ser constante. A cada passo que dvamos, a
cada novo entroncamento novos questionamentos colocavam em dvida se realmente
alcanaramos chegar ao final do percurso. A nica certeza que tnhamos era que o tempo que
levaramos para chegar seria maior do que havamos estimado.
A velocidade com que percorremos esta trajetria foi em funo do tempo que
necessitamos para responder as novas questes que foram surgindo. No demos conta de
responder a todas. Com isso, esperamos que futuras novas pesquisas sobre o assunto nos auxiliem
a respond-las.
Nosso propsito, nesta concluso, fazer uma sntese de alguns pontos de chegada das
professoras no processo de elaborao dos nexos conceituais da medida para melhor entender os
possveis resultados a que chegamos.
Buscamos referncias na teoria de conhecimento discutida por Kopnin (1978) e Kosik
(2002) e nos tipos de generalizao de Davidov (1988) para a abordagem conceitual tanto nas
atividades quando na anlise da pesquisa. Os autores Caraa (2003), Aleksandrov (1988) e a

101

pesquisa de Lanner de Moura (1995) nos deram a base terica da medida e de seus nexos
conceituais.
Desenvolvemos a pesquisa em situao de sala de aula com alunas de um curso de
pedagogia da regio de Campinas. Selecionamos 13 alunas do grupo, sendo todas professoras em
exerccio na Educao Infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Para a construo dos
dados da pesquisa, desenvolvemos, em situao de ensino, sete atividades problematizadoras dos
nexos conceituais da medida.
Os nexos conceituais da medida como, qualidade, quantidade, grandeza, aspectos discreto
e contnuo das grandezas foram considerados referncias, ou seja, categorias de anlise das
informaes da pesquisa bem como as fases da medida, indicadas por Caraa: escolha da
grandeza a ser medida e da unidade a essa coerente, comparao da unidade com a grandeza,
expresso numrica da comparao.
As informaes para a pesquisa tm origem nos registros escritos e orais das professoras
sobre o desenvolvimento individual e em grupo das atividades propostas pela pesquisa, dos
portflios individuais, onde registravam suas reflexes sobre seus processos em aula, do
questionrio inicial e da questo final onde informam seu perfil profissional e seus
conhecimentos iniciais e aos que chegaram ao final da pesquisa, sobre a importncia do ensino da
medida para a criana e como a ensinam e pensam ensinar para suas crianas.
Da vivncia com a medida, na prtica docente das professoras, descrita por elas, no
questionrio inicial, encontramos indicaes de que lhes faltava, ainda, um conhecimento mais
profundo sobre grandezas e medidas que lhes permitissem tratar este assunto em sua totalidade,
em suas prticas.
Esse conhecimento se mostrou restrito a ensinar medir uma grandeza determinada, como
volume, rea, altura (as mais enunciadas). Como se essas grandezas fossem entes absolutos e no
definidas sobre os movimentos qualitativos e quantitativos da realidade onde estamos inseridos.
Supomos que em funo de uma formao matemtica fragmentada do pensar a medida
como uma forma de modelar movimentos quantitativos da realidade em que se vive e, sobretudo,
fragmentada de seus nexos conceituais que tiveram to pouca prioridade em sua prtica ao
trabalho com matemtica e raramente proporcionam aos seus alunos um espao pedaggico de
problematizao e de instigao do pensamento sobre o conceito de medida.

102

O conhecimento e suas prticas com o ensino da medida revelou uma relao muito
restrita com a utilidade e o uso da medida, com uma aprendizagem dos aspectos formais da
medida, antes mesmo de terem desenvolvido as relaes mais simples que compem o
pensamento da medida. Algumas dizem trabalhar com um padro no convencional para medir
objetos, o que desejvel, pois esse processo pode fazer com que a criana problematize a
convencionalidade de uma unidade padro para todas as medidas de mesma espcie. Mas,
nenhuma aborda a medida com as relaes qualidade-quantidade, discreto-contnuo e tambm
no mencionam o campo numrico no qual se expressa a medida.
Mesmo aps as primeiras atividades no observamos manifestaes das professoras que
acenassem para esses quando, ao observar objetos representados por figuras, foram solicitadas a
consider-los do ponto de vista de sua quantificao.
Da mesma forma, notamos que no conseguiam distinguir qualidades enumerveis e no
enumerveis em objetos colocados para sua observao quando solicitadas a consider-los do
ponto de vista de sua numerosidade.
Nessas atividades quando se tratava de identificar qualidades em objetos e definir se eram
ou no enumerveis verificou-se uma tendncia inicial a reconhecer qualidades que chamamos de
espirituais como beleza, harmonia e outras, quase no ocorrendo a indicao de qualidades
denominadas de fsicas e passveis de enumerao.
Isto nos levou a supor que pelo hbito da observao emprica seu olhar sobre os objetos
recai, num primeiro momento, sobre os aspectos perceptveis desses.
Outro aspecto que consideramos para entender suas respostas de que no tiveram em sua
formao conceitual da medida uma abordagem que relevasse os nexos conceituais, que
relacionam qualidade-quantidade e discreto-contnuo. Portanto, a problematizao desses
aspectos, nessas primeiras atividades, deve ter causado estranheza a elas e, por decorrncia, uma
certa dificuldade em entender a proposta das atividades.
Ao prosseguir nas atividades, foi possvel identificarmos um envolvimento maior das
professoras e um avano, ao manifestarem novos elementos a seus conhecimentos de medida.
Mostraram um entendimento quanto a objetos enumerveis e qualidades comuns a eles passveis
de enumerao. Construindo, dessa forma, o conceito de grandeza e o da distino entre
grandezas organizadas em unidades naturais e grandezas contnuas.

103

Para as seis primeiras atividades, pudemos perceber que significados novos que no
faziam parte de seus conhecimentos iniciais de medida foram sendo acrescentados a este
conceito. Consideramos que a maioria das professoras ampliou o conceito inicial de medida,
restrito ao aspecto tcnico e formal, integrando a este as relaes qualidade-intensidadegrandeza-nmero.
Essa compreenso no se manifestou para todas as professoras no mesmo nvel e ao
mesmo tempo. Foi possvel perceber para as mesmas professoras oscilaes na apreenso dos
novos significados. Em uma determinada atividade manifestavam terem se apropriado de algum
significado novo e noutra seguinte, este mesmo significado se fazia ausente. Isto se explica pelo
fato de no terem ainda atingido o pensamento terico de generalizao para os nexos avaliados.
Na atividade 7 que props medir os objetos que faziam parte de um kit-medida, foi
possvel analisar nos registros das professoras a presena ou no das trs fases da medida das
quais falamos anteriormente. Como esta atividade foi desenvolvida, em grupo, fazemos uma
sntese das elaboraes que ocorreram nos grupos nos quais participavam as professoras da
pesquisa.
Para os grupos F, A e B, com relao a medir o objeto pedra, consideramos que seus
pensamentos manifestos indicam o status de pensamento que os alunos trazem inicialmente, pois
as elaboraes referentes a esta atividade as consideramos de natureza emprica. So relaes
feitas a partir de abstrao referentes s qualidades imediatamente observveis e sensveis dos
objetos e no advindas de generalizaes do pensamento da medida, das relaes entre
qualidades enumerveis, grandezas discretas ou contnuas, unidade de grandeza, comparao
adequada e expresso numrica.
Os grupos A e B apresentam um movimento do pensamento terico para medio do
objeto cartolina, enquanto no grupo F isto ocorre para as medies dos objetos fio e tronco de
madeira. Esses grupos apresentam para suas medies um planejamento que inclui as fases da
medida segundo Caraa (2003): escolhem, para o objeto, a grandeza a ser medida, definem uma
unidade coerente e expressam a comparao da unidade com a grandeza com nmeros racionais.
Esses procedimentos incluem pensar que teriam, para aquele determinado objeto, outras
qualidades mensurveis e para a grandeza escolhida outras unidades de mesma natureza desta.

104

Acrescentamos, ainda, que a insistncia por elas demonstrada na representao da


expresso numrica de algumas medidas com os nmeros naturais possibilita inferir sobre a
resistncia das professoras em trabalhar com os nmeros racionais.
H uma tendncia, de senso comum, a arredondar as enunciaes de medida expressas em
decimais, para nmero natural. Esta tendncia, tambm, se faz presente na escola, muitas vezes
fundamentada pelo argumento de que o nmero decimal de difcil compreenso para a criana.
Ento, o professor tenta evitar que o aluno se depare com a dificuldade de compreender um
nmero novo, trabalhando somente com os nmeros naturais, mesmo no caso da medida.
Da atividade final, observamos que houve mudana de opinio das professoras com
relao importncia do trabalho com grandezas e medidas com as crianas. A maioria dos
grupos, ao responder a questo sobre a importncia da medida no ensino para a criana,
respondeu afirmativamente justificando pela prpria definio de medida que conseguiram
desenvolver ao longo das atividades. Na definio que elaboram esto presentes os nexos das
relaes qualidade-quantidade, grandeza-unidade que no apareciam em suas respostas ao
questionrio inicial.
Outro elemento novo que se faz presente em suas respostas a esta questo a enunciao
de que a medida uma forma de pensar a realidade, de quantificar as qualidades das coisas e, por
isso, importante para a formao do pensamento da criana.
Esta uma compreenso essencial que d bases para o professor pensar de maneira
formativa e criativa o ensino da medida. Um assunto que , geralmente, ensinado de uma forma
muito rida e tcnica.
Inferimos que esta mudana aconteceu porque, tambm, uma compreenso mais ampla
deste conceito ocorreu, o que pode ser comprovado nas respostas que deram a esta atividade e
nos depoimentos em seus portflios.
As anlises dos dados, decorrentes das atividades individuais ou em grupo, das reflexes
das professoras nos portflios, nas aulas que fizeram parte da pesquisa, mostram avanos para
algumas professoras e recuos para outras. Possivelmente, algumas atividades no foram
totalmente compreendidas, ou no foram adequadamente elaboradas de forma a instigar nos
professores mudanas nos seus pensamentos sobre estes conceitos.

105

Apesar disso, pensamos que esta pesquisa possa contribuir, tambm, para a Educao
Matemtica no sentido de instigar novas pesquisas e possveis caminhos para a formao de
professores com relao ao ensino e aprendizagem conceitual da medida.
Olhar o mundo sob a medida pode ser um modo inquietante de querer administrar
numericamente toda a realidade, ter o controle inalienvel de todos os fenmenos e dessa forma,
fazer jus clebre frase o homem a medida de todas as coisas. Mas, olhar o mundo sob a
medida pode ser, tambm, uma forma de pensar que o homem tem ainda muito que avanar no
conhecimento da realidade e de si mesmo para se libertar da ignorncia e do sofrimento. Por
ambos os motivos, no pode ser um assunto do qual o professor tenha um conhecimento apenas
tcnico e formal, mas que o compreenda nas suas mltiplas relaes tanto de sua constituio
internamente matemtica quanto nas suas interconexes com outras reas de conhecimento.

106

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112

ANEXOS

113

ANEXO 1
Quadro 2 (Q2)
1) Qual a sua formao? Qual sua experincia com o magistrio? H quanto tempo?
2) Em sua experincia qual rea de conhecimento voc deu mais nfase? Por qu?
3) Que lugar ocupa a matemtica no seu dia-a-dia da sala de aula (tempo de preparao
comparativamente a outras disciplinas/ n de atividades desenvolvidas)?

Quadros-snteses QS2.1

Tempo de experincia com o magistrio


Tempo de Magistrio

Nmero de professores

Mais de 10 anos

Menos de 10 anos

TOTAL

13

Quadro-sntese QS2.2

Nvel de atuao

Nvel

Nmero de professores

Educao Infantil

Fundamental

Outros

TOTAL

13

115

Quadro Sintese QS2.3

rea de Conhecimento priorizada na prtica docente


rea de Conhecimento

Nmero de professores

Matemtica

Outras

11

Total

13

Quadro Sntese QS2.4


Experincia no ensino com o tema grandeza

Nmero de
professores

Trabalharam com grandeza

13

Especificaram

tempo

A grandeza trabalhada

quantificao

comprimento

massa

No especificaram a grandeza

116

ANEXO 2
Quadros Q3

4) Voc j trabalhou "GRANDEZAS" com seus alunos?


5) Se j, de que forma?
6) Voc j trabalhou MEDIDA com seus alunos? Em que srie? Como o fez?
7) Caso tenha trabalhado recorreu a algum livro? D um exemplo de atividade que usou.
8) Voc acha importante trabalhar o contedo medida? Explique por qu?

Quadro- sntese QS3. 1

Experincia no ensino com o tema Nmero de


Grandeza

Professores

Trabalharam com grandeza

13

Especificaram

tempo

a grandeza trabalhada

quantificao

comprimento

massa

No especificaram a grandeza

117

Quadro-sntese QS3. 2
Experincia no ensino com o tema Medida
Experincia no ensino com o tema Medida

Nmero de
Professores

Trabalharam com Medida

13
Medida como comparao

13

Medida como comprimento

Especificaram como

Medida como aplicao de

trabalharam com Medida.

um padro
Padro no convencional de

medidas

Quadro-Sntese QS3.3

Importncia de se trabalhar o contedo medidas


Respostas com relao a importncia de trabalhar N de professores
com medidas
Importncia sem justificativa

Importncia com a justificativa do uso em funo do 8


cotidiano
Importncia com a justificativa do uso para conceitos 3
matemticos
Discordncia da importncia do uso

118

ANEXO 3
Quadro Atividade 4 (Q4)
Observe os quadros 1 e 2.
1) Quais as qualidades que voc observa no quadro 1? Quais as qualidades que
voc observa no quadro 2?
2) A quais dessas qualidades podemos atribuir intensidade?
3) Quais dessas intensidades so enumerveis? Por qu?
4) As que so enumerveis, atribua-lhes um nmero e explique o porqu da escolha da
escolha desse nmero?

Quadro imagem 1 (QI1)

Quadro imagem 2 (QI2)

Quadro sntese QS4.1

Qualidades

Imagem da Cachoeira:

Qualidades Espirituais:
Unio, graa, carinho vida,
fartura, Beleza, frescor, vida,
paz, Deus, tranqilidade, sem
natureza

N de professores

Qualidades Fsicas:
Cor, tamanho, fora,

12

Imagem do Gado
N de professores
10

forma

geomtricas.

119

Quadro-sntese QS4.2

Tipos Qualidade

N/respo

Qualidades Subjetivas Espirituais 9


Beleza, unio, tranqilidade, feira,
Intensidade

robustez, tudo.

Qualidades de Consenso/ Fsicas

Cor, forma, profundidade nitidez.


1

OUTRAS
Comparao entre as imagens

Qualidades Subjetivas e Fsicas

Cor, vegetao, calor, velocidade


Enumerao

altura, temperatura,fora,
movimento

Qualidades De Consenso/ Fsicas

Animais , pois podem ser contados


Nenhuma, pois so quantificveis, 2
no respondeu
Todos, unio

Atribuio de

Qualidades de Consenso/ Fsicas

um nmero

Animais, quantidade de cores.

Qualidades Subjetivas E Fsicas

Atribuio de nmero aleatria


2

Outras
No so enumerveis
No respondeu

120

ANEXO 4

Atividade 3: Observe o quadro 3 (cachoeira e pedra). Nele considere os seguintes elementos:


pedras , ovelhas e cachoeira. Qual dos dois elementos organizamos em unidades naturais, o das
pedras ou das cachoeiras? Qual deles podemos enumer-los?
Por qu?

Quadro-sntese QS5: a identificao dos elementos organizados em unidades naturais

Ovelha

Pedra

Cachoeira

As trs figuras

Uma figura

Duas figuras

Nenhuma

Figuras
Elementos organizados em
unidades naturais

121

ANEXO 5: ATLETAS
1) Os atletas abaixo se apresentaram para o tcnico de basquete Amauri Passos para a
formao do time que disputar o prximo campeonato. Todos demonstraram grande habilidade
com a bola. a) Qual a qualidade mais importante que deve ser comum a todos os jogadores,
alm de jogar bem basquete, para o time se apresentar bem na temporada?
1b) Esta qualidade possui quantidade?
1c) Esta quantidade varia?
1d) O homem sabe como conhecer esta quantidade?

Observe as fotos dos atletas:

Identificao de qualidades no time de basquete


Quadro-Sntese 6.1 ( QS6.1)
Identificao das qualidades
Necessidade mais importante para o time

N de
professores

Jogar bem,esprito de equipe, habilidade com a bola, disposio, unio, 6


companheirismo.
Altura , velocidade, agilidade, rapidez
7
Conhece e sabe expressar esta quantidade
0

Variao da quantidade
Quadro-Sntese 6.2 (QS6. 2)
Quantificao
Tipo de resposta
Esta qualidade possui quantidade

Sim
N
10

No
N
3

Esta quantidade varia

11

Sabemos expressar esta quantidade 11

123

No respondeu
N

ANEXO 6
Observe as fotos dos animais:

Quadro-Sntese QS7.1 (QS7.1)

Qualidades que provocam medo


N
Ferocidade, instinto e irracionalidade

10

Massa, fora e som

A quantidade da qualidade
Quadro-Sntese 7.2 (QS7.2)

Quantidade da qualidade e seu conhecimento


Sim

No

No respondeu

Nmero de professoras

Qualidade admite quantidade

Variao da Qualidade

11

Conhecimento da quantidade

125

ANEXO 7
ATIVIDADE DA JARRA

Atividade Q8

Uma jarra pode ser enchida de gua, de vinho, de suco de laranja, gasolina, etc.
a) Qual a qualidade comum a todas estas substncias que as possibilitam preencher
totalmente a jarra?
2b) Esta qualidade possui quantidade?
2c) Esta quantidade varia?
2d) O homem sabe como conhecer esta quantidade?

Quadro-Sntese 8.1(Q8.1)
Qualidade comum que permite preencher a jarra
Quantidade

Ser lquido

11

Capacidade, volume

Quadro-Sntese 8.2 (Q8.2)

Quantidade da qualidade e seu conhecimento


Sim
N

No
N

Esta qualidade admite quantidade

13

Variao da Qualidade

12

Conhecimento da quantidade

13
127

ANEXO 8
ESTUDO DAS GRANDEZAS

A relao qualidade e quantidade


ATIVIDADE SOBRE GRANDEZA 1) Abaixo esto representados diferentes objetos ou atividades. Neles o
homem realiza movimentos com as qualidades que lhes so inerentes, administrando as suas diferentes
grandezas.

Quadro 9.1
a) suco

d)viagem espacial

b) som

e)

c) territrio

medindo

f)

A partir destes desenhos complete a tabela abaixo:

MOVIMENTO

GRANDEZA

a)
b)
c)
d)
e)
f)
129

amor

Quadro-sntese 9.2 (QS9.2)


IMAGEM

MOVIMENTO

GRANDEZA

Tipo de resposta

NN

Tipo
resposta

Suco/lquido/cheio

Litros

Depositar/mexer

Capacidade

Diferentes formas

Volume

Sede

Medida

Assoprar /soprar

Decibis

Trompete/instrumento.

Watts

P.ser md.

Mus/som /prod.

Som

Instrumento+ Som

Alto/baixo

Territrio

Km

Mapa/espao

Extenso

Contorno

rea

Pais/Brasil/

Metro

quadrado
Deslocamento

130

outros

IMAGEM

MOVIMENTO
Tipo

de

GRANDEZA
Qt.

Tipo de resposta

Qte.

Viagem

Km/hora, km/ano-luz

Universo

Distncia

Planetas,

Anos- luz

Espao

Velocidade

medindo

Metro, cm, altura

resposta

altura

Compr./altura

medir

metro

tamanho

Medida/comprimento

brincadeira

Altura

Afeto

No

para

ser

medido,

Intensidade, muito pouco


namoro

No d para medir

amor

calor

sentimento

Inocncia

No responderam

131

ANEXO 9
Quadro 10.1
Quadro 10.1-MEDIO DA PEDRA

PEDRA
Grupo A

Grupo B

Procedimentos

MEDIDA

Montamos uma balana, usando caneta, barbante, um estojo cheio e a

A pedra mais pesada que

pedra (como comparao de peso).

o estojo.

Para encontrarmos o peso da pedra improvisamos uma balana usando

1 pedra = 3 copinhos e

um pedao de tronco fino e com um pedao de barbante encontramos o

meio de lquido.

ponto central do mesmo. A seguir penduramos a pedra em uma das pontas


e fomos fazendo varias tentativas usando uma garrafa plstica com gua
fomos medindo e eliminando a gua at equilibrar a balana. Em seguida,
medimos o liquido com um copinho.
Grupo F

Foi calculada seu peso, comparando-a com o peso de 2 estojos de lpis. Primeiro,
Peso da pedra e peso
comparando os pesos nas mos e depois improvisando-se uma balana com um caderno

de dois estojos

em cima do encosto da cadeira e equilibrando os 2 pesos.

Quadro 10.2-MEDIO DA GARRAFA

GARRAFA

Procedimentos

MEDIDA

Grupo A

Pegamos uma garrafa vazia e uma cheia. Para medir a gua, usamos um

A medida

copinho descartvel (caf) e transportamos a gua de um para o outro frasco.

foi 6 copinhos.

Usamos o copinho como uma comparao.


Copo a unidade de medida
Grupo B

Medimos o contedo da garrafa a tampinha da prpria garrafa.

1 garrafa =
15 tampinhas.

Grupo F

Primeiro medimos a quantidade da garrafa (56 tampinhas/8 gomos),


construmos um pndulo com barbante na mo e fomos retirando a
quantidade de gua at encontrar o equilbrio. Resultado, peso 28 tampinhas
ou 4 gomos.

133

Peso da gua.
E volume da gua

Quadro 10.3- UM PEDAO DE CARTOLINA DE FORMA IRREGULAR


MEDIDADA

Procedimentos

MEDIDA

E a, resolvemos medir a rea com tampa de garrafa

Deram 10 tampas e mais 1 tampa

CARTOLINA

Grupo A

de gua.
Grupo B

Medimos o contorno da figura com barbante. Em


seguida medimos o barbante com um apontador com

aproximadamente.
Permetro = 7 apontadores e meio.
rea aproximadamente 29 moedas de 10 centavos.

depsito
rea: unidade de medida: moeda de 10 centavos.
Grupo F

Quadriculamos a superfcie com uma borracha,


realizando a multiplicao da h. l., fazendo as

totalizando
5 borrachas.

devidas aproximaes com as sobras da figura

QUADRO 10.4 - MEDIO DO PEDAO DE FIO

MEDIO

Procedimentos

MEDIDA

Medimos o fio por palmos. Ficamos entre a caneta

A medida foi de

DO FIO.
Grupo A

BIC e o palmo. Optamos por ele por acreditamos

dois palmos da colega J

mais prximo a ns.

Grupo B

Utilizando um apontador, fomos medindo o barbante

Pedao de fio = 9 apontadores.

no sentido do comprimento.
Grupo F

Utilizamos como unidade de medida

Fio igual a 5 lpis e .

o lpis que fomos contando


passo a passo a unidade do lpis

134

Quadro 10.5- Pedao de tronco de madeira de diferentes tamanhos

MEDIO DO

Procedimentos

MEDIDA

Pegamos o barbante primeiro e tentamos

Deu trs pulseiras..

TRONCO
Grupo A

pedir por ele, mas no conseguimos a


atribuir-lhe uma referncia.A resolvemos
usar o relgio da Vanessa como medida.
Grupo B

Usaram Lpis e carteirinha.

3lpis + 3/4 do lpis. 5 carteiras e 1/3


de carteirinha.

Grupo F

Para medirmos o tronco utilizamos o

Foi de 7 espaos de ns.

barbante dividido em ns

QUADRO 10.6 - COPOS DE PLSTICOS

MEDIO do

Procedimentos

MEDIDA

Decidimos medir a altura do copinho

A altura foi de 2

COPINHO
Grupo A

dedos polegares da colega


Grupo B

Unidade de medida - tampinhas da garrafa de gua.

Capacidade do copo
= 5 tampinhas.

Grupo F

Medimos o volume do copo com as tampinhas das


garrafas

135

totalizando 5 tampinhas.