UNIVERSIDADE ABERTA ISCED

Faculdade de Ciências de Educação

Departamento de Ciências de Educação
Curso de Licenciatura em Ensino da Língua Portuguesa

OS MODELOS DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

Germano Silva Alfredo: 81230558

Nampula, Maio de 2023

 UNIVERSIDADE ABERTA ISCED
Faculdade de Ciências de Educação
Departamento de Ciências de Educação
Curso de Licenciatura em Ensino da Língua Portuguesa

OS MODELOS DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

Trabalho de Campo da disciplina de

Didáctica Geral a ser submetido na
Coordenação do Curso de
Licenciatura em Ensino da Língua
Portuguesa do ISCED.

Germano Silva Alfredo: 81230558

Nampula, Maio de 2023

 ÍNDICE

Pág.
I. INTRODUÇÃO __________________________________________________ 1

1.1. Contextualização ______________________________________________ 1

1.2. Objectivo geral ________________________________________________ 1

1.2.1. Objectivo específicos _______________________________________ 1

1.3. Metodologia ________________________________________________ 2

II. DESENVOLVIMENTO TEÓRICO ___________________________________ 3

2.1. Formação__________________________________________________ 3
2.1.1. Modelos de formação ______________________________________ 3
2.1.1.1. O modelo dos conteúdos culturais-cognitivos __________________ 4
2.1.1.2. O modelo pedagógico-didático _____________________________ 4
2.1.2. Modelos de formação dos professores em Moçambique ___________ 5
2.1.2.1. Primeira fase: antes da independência _______________________ 5
2.1.2.2. Segunda fase: pós-independência __________________________ 6
2.1.2.2.1. Modelos de tipo 6ª+1 e 6ª+3 anos de formação ____________ 6
2.1.2.2.2. Modelo de 7ª+3 anos de formação ______________________ 6
2.1.2.2.3. Modelo de 10ª+2 anos _______________________________ 6
2.1.2.2.4. Modelo de 10ª +1 e 12ª+1_____________________________ 7
2.1.2.2.5. Licenciaturas, profissionalidade e profissionalização ________ 7

2.2. Binômio teoria e prática _______________________________________ 7

III. CONSIDERAÇÕES FINAIS _______________________________________ 10

IV. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS _________________________________ 11

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I. INTRODUÇÃO

1.1. Contextualização

A formação inicial e continuada de professores interfere diretamente no ser e

estar do professor, impactando o seu reconhecimento enquanto profissional e
delineando possibilidades de sua ação docente (Cunha, 2022 p. 150).

Uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação social da

profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das
tradições. Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das
práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias. Constrói-se,
também, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere à
atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-
se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de
suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor (Anselmo
et al., sem data p. 276).

A formação de professores é uma questão vital para a educação em qualquer

lugar do mundo. Os modelos de formação de professores variam de acordo com as
universidades, os objetivos e o contexto social e econômico. A formação dos
professores é uma questão muito discutida nos últimos anos, em vista das lacunas
na qualificação, atualização e formação continuada que muitos docentes relatam em
suas práticas pedagógicas e nas reflexões sobre a relação teoria-prática.

1.2. Objectivo geral

 Compreender a Importância dos modelos de formação de professores.

1.2.1. Objectivo específicos

 Conceituar os modelos de formação de professores;

 Descrever a importância dos modelos de formação de professor.
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1.3. Metodologia

O emprego metodológico na pesquisa e edificação do trabalho visa delimitar e

adequar aos critérios vigente bem como garantir o rigor científico exigido, para tal
foram identificadas e obtidos de fontes como artigos e manuais, obras de referência,
periódicos científicos. Quanto aos procedimentos técnicos, se encaixa na Pesquisa
Bibliográficas, que constitui uma base teórica para o desenvolvimento de trabalho
em ciência (Fonseca, 2012 p. 21), que tem como foco documentos já com
tratamento analítico na forma de livros ou artigos (Júnior et al., 2021 p. 67). De
forma sequencial o processo de constituição do presente trabalho inclui as seguintes
etapas:
Identificação do tema e da questão de pesquisa: definiu-se e delimitou-se
claramente o assunto a ser estudado “OS MODELOS DE FORMAÇÃO DOS
PROFESSORES” considerando os cincos aspectos a ter em conta na pesquisa.
Busca de informação: realizar uma busca sistemática e abrangente em bancos
de dados eletrônicos, revistas, livros, teses, entre outras fontes relevantes com as
palavras chaves: “Modelos”, “Formação”, “Professor”.
Seleção dos estudos: avaliar os estudos encontrados e selecionar os que serão
incluídos na revisão a partir de critérios de inclusão e exclusão estabelecidos
previamente (sem critérios muito específicos, desde que apresentem as palavras
chaves estabelecidas e correspondessem ao tópico do tema do trabalho. Sem
descriminação foram utilizadas material de idiomas variados como o Inglesa e o
Espanhola, passando por tradução por Tradutor da MS office 2016.
Avaliação crítica da literatura: analisar e sintetizar os estudos selecionados,
destacando seus principais pontos fortes e limitações.
Organização e síntese da informação: reunir todas as informações coletadas
apartir do software de gestão de referências Mendeley e motor de texto Word
(Microsoft Office) constituíram o design do documento apresentado. Quanto às
citações e referências bibliográficas, foi seguida as normas estabelecidas pela APA
6ª Edição exigida pela instituição.
 3

II. DESENVOLVIMENTO TEÓRICO

2.1. Formação

Sabemos que a formação de professores constitui elemento fundamental, sem

ela não é concebível atingirmos a qualidade desejada no tocante aos fins da
educação e, somente a partir de uma formação pautada nos fundamentos teóricos e
práticos é que se pode intervir pedagogicamente, mediante as implantações de
reformas educacionais (Anselmo et al., sem data p. 277).

O docente é um sujeito constituído por relações, relações entre professor e

aluno, escola e sociedade, teorias e práticas pedagógicas, entre outras. Estas
efetivam de forma significativa o processo de formação do professor, fazendo com
que este tenha condições de desenvolver seus conhecimentos e saberes
epistemológicos, sendo assim norteado para desempenhar com propriedade e
competência sua função educacional (Pacheco et al., 2017 p. 333).

Segundo Rodriguez (1980) apud Nhachengo, (2019) formação de professores é

nada mais que um ensino profissionalizante para o ensino, portanto, a formação dos
professores é vista como uma actividade intencional que se desenvolve no sentido
de contribuir para a mera profissionalização dos sujeitos encarregados de educar as
gerações mais novas (p. 7).

2.1.1. Modelos de formação

Os modelos de formação de professores abrangem todos os aspectos

necessários para que um professor possa desenvolver suas habilidades didáticas e
metodológicas, bem como se preparar para enfrentar os desafios da sala de aula.

Segundo Lima e Ciuffo, (2016), esses modelos englobam as dimensões social,

epistemológica, pedagógica e profissional, que devem trabalhar em conjunto para a
construção de uma formação sólida e eficiente (p. 76). Para alinhar a formação
teórica à prática docente, é necessário que os modelos adotados pela universidade
priorizem atividades práticas e experiências de campo, além de um contato efetivo
com a realidade das escolas e dos alunos.
 4

Um modelo é uma forma de representação abstracta de um

fenómeno ou uma situação-objecto, cujas características e
evolução se deseja descrever, prever ou explicar. Nesse
sentido, um modelo é uma analogia, por utilizar um ente
abstracto para inferir factos sobre um outro ente, do mundo
físico ou social (Chamon e Sales, 2012 apud Nhachengo, 2019
p. 7).

Modelo de formação é um quadro teórico que orienta as actividades de formação

dos professores, inclui políticas e leis que regulam a formação de professores, actua
também sob as condições para a capacitação do professor e os procedimentos para
avaliar se a formação é adequada (Nhachengo, 2019 p. 8).

2.1.1.1. O modelo dos conteúdos culturais-cognitivos

Para este modelo, a formação do professor se esgota na cultura geral e no

domínio específico dos conteúdos da área de conhecimento correspondente à
disciplina que irá lecionar (Saviani, 2009 p. 148).

2.1.1.2. O modelo pedagógico-didático

Contrapondo-se ao anterior, este modelo considera que a formação do professor

propriamente dita só se completa com o efetivo preparo pedagógico-didático
(Saviani, 2009 p. 149).

Considera-se que a formação pedagógico-didática virá em decorrência do

domínio dos conteúdos do conhecimento logicamente organizado, sendo adquirida
na própria prática docente ou mediante mecanismos do tipo “treinamento em
serviço”. Em qualquer hipótese, não cabe à universidade essa ordem de
preocupações. A esse modelo se contrapõe aquele segundo o qual a formação de
professores só se completa com o efetivo preparo pedagógico-didático. Em
consequência, além da cultura geral e da formação específica na área de
conhecimento correspondente, a instituição formadora deverá assegurar, de forma
deliberada e sistemática por meio da organização curricular, a preparação
pedagógico-didática, sem a qual não estará, em sentido próprio, formando
professores (Saviani, 2009 p. 149).
 5

2.1.2. Modelos de formação dos professores em Moçambique

Em Moçambique tiveram espaço vários modelos de formação de professores, de

acordo com a vontade política do momento e o tipo de cooperação adoptado pelo
país para a formação do corpo docente.

Razões para a formação de professores em Moçambique são: Alcançar a

educação para todos; Desenvolvimento do país; Redução da pobreza; Alfabetização
de adultos; Alargar as oportunidades de acesso ao emprego, auto-emprego e os
meios de subsistência sustentáveis; aumentar a equidade ao sistema educativo;
assegurar o desenvolvimento de Recursos Humanos; conferir aos professores uma
sólida formação científica, psicopedagógica e metodológica (PCEB, 2003 p. 14 apud
Nhachengo, 2019 p. 8).

Assim, a formação de professores efectiva-se por meio de propostas curriculares

desenhadas pelo Ministério de Educação e Desenvolvimento Humano, destinadas
ao ensino básico, segundo as quais se pretende conferir ao professor uma sólida
formação científica, psicopedagógica e metodológica (Nhachengo, 2019 p. 8).
Diversas experiências foram aplicadas, entretanto, pode-se distinguir duas
grandes fases da formação dos professores: antes da independência e pós-
independência (Nhachengo, 2019 p. 8).

2.1.2.1. Primeira fase: antes da independência

De acordo com Niquice (2006) apud Nhachengo, (2019) nesta fase existiam dois
tipos de escolas de formação de professores a saber:
A primeira escola de habilitação de professores, foi criada em 1930 para a
formação de professores do ensino primário rudimentar. Os mesmos professores
podiam ser colocados nas escolas oficiais, particulares ou nas missões religiosas.
Esta escola destinava-se à formação dos indígenas (p. 9).
Magistérios Primários (de 1962 a 1966), foram criados para formar professores
do ensino primário com habilitação legal para ensinar os filhos dos colonos. Nesta
primeira fase, os candidatos à formação de professores tinham que possuir a quarta
classe e, por sua vez, a formação tinha uma duração de três anos (Nhachengo,
2019 p. 9).
 6

2.1.2.2. Segunda fase: pós-independência

Depois da independência Nacional, em Junho de 1975, a situação mudou. Com

isso, houve necessidade de formar um “homem novo” liberto dos pesadelos da
colonização e capaz de desenvolver o país, como afirmava Samora Machel: “o
futuro de Moçambique necessitaria de gente bem formada para desenvolver o país”
Duarte (2009), citado em Funes (2012).

2.1.2.2.1. Modelos de tipo 6ª+1 e 6ª+3 anos de formação

Em 1982 e 1983, foram introduzidos modelos de tipo 6ª+1 e 6ª+3 anos de

formação, com os seguintes objectivos: adquirir conhecimentos que permitissem
melhorar o ensino no país; formar o professor com capacidades reflexivas e muni-lo
de conhecimentos relacionados com a área de pedagogia e didáctica, sendo esta a
base para a prática docente (Funes, 2012 apud Nhachengo, 2019 p. 10).

2.1.2.2.2. Modelo de 7ª+3 anos de formação

Em 1991 introduziu-se o modelo de 7ª+3 anos de formação. Esta mudança de 6ª

+1 para 7ª +3 anos de formação, como afirmam Golias e Tomo, citados por Funes
(2012) apud Nhachengo, (2019) deveu-se à constatação segundo a qual “os cursos
de duração igual ou inferior a um ano não asseguravam aos futuros professores o
desenvolvimento de um conjunto de habilidades e capacidades para exercer o seu
ofício com competências mais adequadas ao ritmo do desenvolvimento do país” (p.
10).

2.1.2.2.3. Modelo de 10ª+2 anos

De acordo com Duarte (2009), citado em Funes (2012) apud Nhachengo, (2019)
em 1996 entrou em vigor o curso de 10ª+2 anos de formação docente nos Institutos
de Magistérios Primários (IMAP`s). Introduziu-se este modelo para formar
professores habilitados em matérias pedagógicas tendo em vista a inovação. Neste
currículo “privilegiou-se uma perspectiva integrada teórico-prática, facilidade na
transmissão dos conhecimentos, atitudes e competências para a prática profissional
futura, a inovação e a investigação (p. 10).
 7

2.1.2.2.4. Modelo de 10ª +1 e 12ª+1

Segundo DNFPTE (2004), em 2008 entram em vigor os modelos de formação de

professores de tipo 10ª +1 e 12ª+1, com o objectivo principal de formar um
professor/educador com apetrechos profissionais, capaz de conciliar a teoria com a
prática e, acima de tudo, um professor pesquisador. As adopções destes últimos
modelos de formação de professores em Moçambique prendem-se aos factores de
ordem geopolítica, económica, sociocultural, o que coloca o Governo de
Moçambique no desafio de ampliar as possibilidades de acesso, para os cidadãos,
ao ensino primário e assegurar que mais moçambicano (Nhachengo, 2019 p. 11).

2.1.2.2.5. Licenciaturas, profissionalidade e profissionalização

As licenciaturas são cursos que, pela legislação, têm por objetivo formar
professores para a educação básica: educação infantil (creche e pré-escola); ensino
fundamental; ensino médio; ensino profissionalizante; educação de jovens e adultos;
educação especial (Gatti, 2010 p. 1359).

2.2. Binômio teoria e prática

O processo de formação dos professores é um dos assuntos mais debatidos na

atualidade. Esse processo que acontece de modo contínuo, trata-se de como o
sujeito será constituído como futuro educador, retratando, portanto, como construirá
seu saber docente e seus conhecimentos, práticas pedagógicas e metodologias,
teorias e conceitos. Dessa forma, o docente será norteado para desenvolver suas
competências como futuro profissional da educação, mediando uma relação entre o
espaço escolar e a realidade de cada educando, desenvolvendo assim o saber-fazer
que privilegiará tanto a sua formação quanto o processo de ensino-aprendizagem do
discente (Pacheco et al., 2017 p. 334).

O binômio que circunda esse referido processo é a relação teoria e prática que
possui relevância significativa na formação dos professores e alunos. Essa relação é
caracterizada por uma trajetória histórica com perspectiva dicotômica que acaba
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afetando de forma negativa o desenvolvimento dos saberes docentes (Pacheco et

al., 2017 p. 334).

A teoria é a forma como o conhecimento se apresenta articulando-se

sistematicamente em graus e especificidades, disposto a explicar ou ilustrar ações
práticas; enquanto a prática é a constituição da teoria, formulada em ações
concretas, podendo ser modificada e modificar as teorias. Considerando esse
contexto, fica evidente que ambas se entrelaçam e que a desvinculação destas
fragiliza o processo de aprendizagem do sujeito (Pacheco et al., 2017 p. 334).

Teoria é “um conjunto de conhecimentos não idênticos nem totalmente distintos

da prática, mas provenientes desta através de uma análise crítica que tem por
finalidade, no seu retorno à prática, esclarecê-la e aperfeiçoá-la” [...] e prática é “um
saber objetivo e traduzido em ação” (Pacheco et al., 2017 p. 334).

Dessa maneira, tratando das teorias pedagógicas que sustentam a ação docente
podemos evidenciar o percurso formativo destas para a transformação da prática.
Sendo a teoria a força intencional que possibilita o saber docente consolidar-se no
fazer-se docente, materializando os conceitos originados no âmbito de sua
formação, direcionando-o a reflexões recorrentes que tem por objetivo ressignificar
sua prática docente e assim construir sua práxis. Compreende-se que o discente em
formação necessita articular, sistematizar e aperfeiçoar os saberes através da
unicidade teoria-pratica, pois dessa maneira estará produzindo conhecimento para
si, para que, como futuro educador, possa tornar a educação significativa para os
educandos (Pacheco et al., 2017 p. 335).

O professor é visto como o profissional da educação que possui aptidão e

competência para “organizar, sistematizar e hierarquizar idéais” (Brzezinski, 1998, p.
169), sendo capaz de planejar e desenvolver de forma dinâmica e significativa um
modo coerente de aplicar essas ideias em sua prática docente, efetivando o saber-
fazer e aperfeiçoando sua ação pedagógica. Durante a formação dos discentes,
enquanto futuros educadores, é imprescindível que no decorrer do curso haja
práticas pedagógicas em espaços escolares, pois estas contribuem na construção
do saber empírico que advém dos estágios presentes nos cursos de formação de
 9

professores ou até mesmo em projetos desenvolvidos pelas instituições de ensino

(Pacheco et al., 2017 p. 336).

Atualmente, o cenário de profissionalização docente se centraliza em um

emaranhado de teorias que têm como objetivo o aperfeiçoamento profissional do
professor, isso quando sua formação já tem se concluído, partindo assim para uma
formação continuada. Assim, percebemos que tanto a profissionalização, quanto a
formação são determinantes para qualificação profissional do sujeito docente, logo,
são nelas que o professor constrói seus primeiros saberes e conhecimentos acerca
da profissão (Pacheco et al., 2017 p. 336).

Conforme Mazziotti, (2015) uma das maneiras de se alinhar a teoria à prática é

através da construção de currículos que possibilitem a inserção do futuro professor
em ambientes externos, como escolas públicas e instituições educacionais diversas,
para que o futuro professor possa vivenciar a realidade que enfrentará (p. 56). Uma
possibilidade para alinhar a teoria à prática é a formação de professores por
competências, onde, segundo os autores Azevedo & Velloso, (2018) se visa o
desenvolvimento de habilidades e competências práticas e teóricas para a atuação
docente (p. 34). Essa abordagem enfatiza a relação entre a formação docente e a
demanda do mercado de trabalho, privilegiando ações pragmáticas para a formação
de professores.
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III. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A formação dos professores é fundamental para o sucesso da educação, pois é

através dela que o professor se torna capacitado para transmitir o conhecimento aos
alunos. Neste sentido, é importante entender os modelos de formação de
professores e como alinhar a formação teórica à prática docente na educação.
Existem diferentes modelos de formação de professores, que variam desde a
formação inicial até a formação em serviço. Na formação inicial, o objetivo é preparar
o professor para lecionar, oferecendo-lhe conhecimentos teóricos e práticos de
acordo com a disciplina que ele irá ministrar. Já a formação em serviço tem como
objetivo oferecer ao professor uma capacitação contínua, atualizando seus
conhecimentos e habilidades para melhorar sua prática docente. Para alinhar a
formação teórica à prática docente, é fundamental que a formação dos professores
seja desenhada de forma integrada, mesclando teoria e prática de forma equilibrada.
Além disso, os professores devem ser incentivados a se atualizarem continuamente,
participando de cursos, workshops e outras atividades que favoreçam o
desenvolvimento de suas habilidades.
É fundamental que os modelos de formação de professores sejam pensados de
forma estratégica, a fim de garantir que o professor esteja devidamente capacitado
para desempenhar o seu papel. Além disso, o alinhamento da formação teórica à
prática docente deve ser uma preocupação constante, garantindo que os
profissionais possam aplicar o conhecimento adquirido em sala de aula de forma
efetiva e contribuindo para a formação de cidadãos mais críticos e atuantes em
nossa sociedade.
O Governo moçambicano reconhece que a formação de um ano para o futuro
professor não é suficientemente eficaz para responder às exigências sempre
mutáveis da educação. Esta formação inicial não satisfatória o tipo de professores
que se deseja (actualizado, reciclado e pronto para acompanhar as dinâmicas do
desenvolvimento). Deste modo, os professores, para além da sua formação básica,
necessitam de uma continuada actualização, através de reciclagens e capacitações.
Trata-se de uma formação contínua em áreas-chave como: docência de didácticas
específicas, prática pedagogia, profissionalismo, deontologia (ética), humanismo
(cultural e social).
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IV. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Anselmo, K. D. E. B., Lima, G. O. D. E., & Lima, M. S. L. (sem data). Modelos de

formação docente no brasil: relação teoria e prática. XII ENCONTRO
CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, 270–282.
Azevedo, J. De, & Velloso, R. (2018). Guia de boas práticas: formação de
professores por competências. Brasília: Confederação Nacional do Comércio de
Bens, Serviços e Turismo (CNC).
Cunha, A. M. (2022). MODELOS DE FORMAÇÃO DOCENTE: movimentos e
reflexões para uma abordagem teórico-prática. 1.
Fonseca, R. C. V. da. (2012). Metodologia do Trabalho Científico. Em Curitiba (1a.
edição). IESDE Brasil.
Gatti, B. A. (2010). Formação de professores no Brasil: características e problemas.
Educação & Sociedade, 31(113), 1355–1379. https://doi.org/10.1590/s0101-
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Junior, E. B. L., Oliveira, G. S. de, Santos, A. C. O. dos, & Schnekenberg, G. F.
(2021). Análise documental como percurso metodológico na pesquisa
qualitativa. Cadernos da Fucamp, 22, 36–51.
Lima, M., & Ciuffo, M. L. (2016). Os modelos de formação dos professores. Revista
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Mazziotti, A. J. (2015). Concepções de formação de professores presentes nos
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Nhachengo, J. C. (2019). Implicações dos Modelos de Formação de Professores do
Ensino Básico no Processo de Ensino e Aprendizagem : O caso da Escola
Primaria Completa de Bunhiça Implicações dos Modelos de Formação de
Professores do Ensino Básico no Processo de Ensino e Aprendizag. Maputo,
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Pacheco, W. R. de S., Barbosa, J. P. D. S., & Fernandes, D. G. (2017). A relação
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Saviani, D. (2009). Formação de professores: Aspectos históricos e teóricos do
problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educacao, 14(40), 143–
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