AULA 3

TECNOLOGIAS ASSISTIVAS

Profª Paula Sakaguti

INTRODUÇÃO

Nesta etapa, estudaremos sobre o Atendimento Educacional Especializado

(AEE). Abordaremos as seguintes temáticas, a saber: 1) O que é Atendimento
Educacional Especializado; 2) Salas de Recursos Multifuncionais; 3) AEE para
estudantes com deficiência; 4) AEE para estudantes com transtorno do espectro
autista; e 5) AEE para estudantes com altas habilidades/superdotação.

TEMA 1 – O QUE É ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Ao acompanhar a história da educação brasileira, observamos que por

muito tempo a Educação Especial se organizou como um serviço substitutivo ao
ensino comum, sendo uma prática escolar que caminhava paralela ao sistema
comum para aqueles estudantes que supostamente não se beneficiariam do
ensino regular.
Algumas instituições especializadas foram criadas com esse caráter
substitutivo, como o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto
Benjamin Constant; o Instituto dos Surdos-Mudos, em 1857, atual Instituto
Nacional da Educação dos Surdos; o Instituo Pestalozzi, em 1926, para o
atendimento às pessoas com deficiência intelectual; e a Associação de Pais e
Amigos dos Excepcionais, a APAE, criada em 1954 (Brasil, 2008).
Essa prática paralela ao ensino regular perdurou intensamente até a
década de 1990 quando os ventos inclusivos começaram a pairar no sistema
educacional brasileiro por meio de conferências de organismos internacionais que
resultaram em documentos legais que vieram a reforçar na agenda governamental
temas como a inclusão dos segmentos excluídos (Salvini et al., 2019).
Em 2008, foi implantada a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, por meio de dispositivos legais que a
antecederam, internacional e nacionalmente, para a garantia e fundamentação da
inclusão escolar. Novas práticas pedagógicas começaram a ser propostas para
combater esse paralelismo dos dois sistemas de ensino de outrora. A Educação
Especial é definida pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva, em 2008, como uma modalidade transversal que realiza o
serviço de Atendimento Educacional Especializado (AEE).

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 Nas palavras de Ferreira (2021, p. 48), o AEE “é, portanto, um serviço que
não substitui a classe regular, mas, soma ao serviço nela oferecido”.
Na referida política, define-se a Educação Especial como uma

[...] modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e

modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,
disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta
os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns
do ensino regular. (Brasil, 2008, p. 16)

Assim sendo, na perspectiva inclusiva dessa política (Brasil, 2008), a

escolarização de estudantes considerados público-alvo da Educação Especial
deve ocorrer no contexto do ensino regular por meio do AEE como parte integrante
do processo educacional. Sendo um serviço da Educação Especial para a prática
pedagógica inclusiva, o AEE tem como função complementar ou suplementar a
formação do estudante por meio de serviços, recursos de acessibilidade e
estratégias que eliminem as barreiras para a sua plena participação na sociedade
e desenvolvimento de sua aprendizagem (Brasil, 2009).
A oferta do AEE deve ocorrer no período contraturno escolar para que os
estudantes não tenham sua frequência na sala de aula regular impedida ou
comprometida pela falta.
Já em relação aos objetivos do AEE, o Decreto n. 7.611, de 17 de novembro
de 2011, em seu art. 3º, dispõe:

Art. 3º São objetivos do atendimento educacional especializado:

I – prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino
regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as
necessidades individuais dos estudantes;
II – garantir a transversalidade das ações da educação especial no
ensino regular;
III – fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos
que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV – assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais
níveis, etapas e modalidades de ensino.

Por isso, o AEE é um serviço que atua na oferta de recursos de

acessibilidade para assegurar condições de participação e de aprendizagem,
garantindo a transversalidade das políticas públicas voltadas ao atendimento do
público-alvo da educação especial.
Quem compõe o público-alvo e frequenta o serviço da Educação Especial?
Conforme a Resolução n. 4/2009, em seu art. 4º, considera-se público-alvo
do AEE

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 I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo
prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que
apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na
comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição
alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett,
transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos
sem outra especificação.
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que
apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas
do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual,
liderança, psicomotora, artes e criatividade.

O termo utilizado pela Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) para o grupo de estudantes com
Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) vem sendo substituído por
Transtorno de Espectro Autista (TEA) pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais – DSM-5 (APA, 2014).

TEMA 2 – SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

O AEE, previsto desde o ano de 1996, com a legislação de ensino, foi só

recentemente que ganhou visibilidade e operacionalidade com a implantação de
salas de recursos multifuncionais pelo Ministério da Educação (Pavão; Pavão,
2018). De acordo com a legislação vigente (Brasil, 2008; Brasil, 2009; Brasil,
2011), o AEE é ofertado em salas de recursos multifuncionais.
Mas o que são e qual o papel das salas de recursos multifuncionais?
Os textos legais demarcam, desde o ano de 2008, a Sala de Recursos
Multifuncionais (SRM) como espaço institucionalizado na escola comum como o
local preferencial para o cumprimento do direito à educação ao alunado-alvo da
Educação Especial que deve estar matriculado na classe comum, sendo o AEE
ofertado no contraturno escolar (Brasil, 2008).
Conforme o art. 5º da Resolução n. 4/2009,

O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais

da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso
da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo
ser realizado, também em centro de atendimento educacional
especializado da rede pública ou de instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a
Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito
Federal ou dos Municípios. (Brasil, 2009, p. 2)

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 Compreende-se que, caso a escola não disponha de Sala de Recursos
Multifuncional e de professor especializado para atender estudantes com altas
habilidades/superdotação, por exemplo, o AEE poderá acontecer em outra escola
ou mesmo em Centro de Atendimento Educacional Especializado.
Dessa forma, as SRM são espaços organizados na própria escola regular,
dotados de mobiliários, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de
acessibilidade que auxiliam na promoção da escolarização e no atendimento às
necessidades educacionais específicas dos alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (Brasil, 2009).
No entanto, pesquisas como a de Figueiredo e Silva (2022) indicam
discrepâncias entre a realidade das escolas públicas e a prescrição legal contida
no Documento Orientador do Programa de Implantação das Salas de Recursos
Multifuncionais do MEC, como espaços que apresentem condições de
acessibilidade, demonstrando lacunas nas organizações de trabalho.

[...] as SRM presente no município do Nordeste brasileiro pesquisado

apresentam diversas variabilidades quanto à estrutura física e aos
recursos pedagógicos. Nem todas as prescrições impostas pelo MEC
em leis, portarias, notas técnicas e decretos, estão à risca sendo
cumpridas, mostrando assim distanciamento entre o que é prescrito e o
que é real. (Figueiredo; Silva, 2022, p. 12)

Em relação ao papel do professor da SRM, deve identificar e elaborar

estratégias que considerem as peculiaridades específicas dos estudantes, o
desenvolvimento do Plano de AEE e a correspondente identificação das
necessidades educacionais específicas dos estudantes (Brasil, 2009). No intuito
de eliminar as barreiras de aprendizagem e assegurar a plena participação dos
alunos, o professor poderá, a depender de cada caso, planejar o uso de recursos
da Tecnologia Assistiva mais adequados ou organizar estratégias de
enriquecimento extracurricular para suplementar a formação de estudantes com
altas habilidades/superdotação.
Entende-se, então, que as atividades nas SRM diferenciam-se daquelas
realizadas na sala de aula comum e não se caracterizam como atividades de
reforço escolar, recuperação de estudos ou mesmo de realização de tarefas
propostas pelos professores do ensino comum. O AEE deve ser considerado
como intervenção pedagógica realizada por meio das especificidades, habilidades
e interesses dos estudantes.

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 Para a realização das atividades do atendimento educacional
especializado, o capítulo V da Lei n. 9.394/1996 determina que os sistemas de
ensino devem assegurar aos estudantes público-alvo da Educação Especial
professores especialistas para o AEE, bem como prover capacitação aos
professores do ensino regular (Brasil, 1996).
Conforme a Resolução n. 4/2009, em seu art. 13, são atribuições do
professor do AEE

I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos

pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as
necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação
Especial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional
Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos
recursos pedagógicos e de acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de
recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino
regular, bem como em outros ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de
estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades
funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula
comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos
pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a
participação dos alunos nas atividades escolares.

Essa resolução define, em seu art. 8º, parágrafo único: “O financiamento

da matrícula no AEE é condicionado à matrícula no ensino regular da rede pública,
conforme registro no Censo escolar/MEC/INEP do ano anterior”. O documento
segue no art. 9º apresentando ainda que “a elaboração e a execução do AEE são
de competência dos professores que atuam na sala de recursos multifuncionais
ou centros de AEE”. Nesse Plano de AEE constam a “identificação das
necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos
necessários e das atividades a serem desenvolvidas” (Brasil, 2009, p. 2).
Para a matrícula no AEE, é importante frisar que não se deve considerar
imprescindível a apresentação de um laudo médico (diagnóstico clínico). A Nota
Técnica n. 4/2014 do Ministério da Educação esclarece que o AEE se caracteriza
como um atendimento pedagógico e não clínico.

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 A exigência de diagnóstico clínico dos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento, altas
habilidades/superdotação, para declará-lo, no Censo Escolar, público
alvo da educação especial e, por conseguinte, garantir-lhes o
atendimento de suas especificidades educacionais, denotaria imposição
de barreiras ao seu acesso aos sistemas de ensino, configurando-se em
discriminação e cerceamento de direito. (Brasil, 2014, p. 3)

Durante o processo de identificação das necessidades específicas dos

estudantes, na primeira etapa de elaboração do Plano de Atendimento
Educacional Especializado, o professor da SRM poderá articular-se com
profissionais de serviços setoriais da saúde, tornando o laudo médico como um
documento anexo que pode complementar o Plano de AEE de cada estudante.
É fundamental a atuação colaborativa entre o professor que atua no serviço
de AEE articulado com os demais professores do ensino regular e a participação
das famílias e em interface com os demais serviços de saúde, da assistência
social, entre outros, quando forem necessários (Brasil, 2009).
Borges e Santos (2015) ressaltam que, para se obter uma configuração de
ação pedagógica no AEE, é necessário potencializar o trabalho do pedagogo, ou
seja, o trabalho do professor da SRM da escola. Se bem articulado com o
professor da sala de aula comum e o pedagogo, pode ser promovido com mais
sucesso o aprendizado dos estudantes do AEE.

[...] é preciso que os membros que compõem a estrutura pedagógica da

escola, se apropriem da responsabilidade sobre a escolarização de
todos os estudantes, pois o professor especialista não deve ser o único
responsável pelo estudante da educação especial. Mesmo quando o
lócus de atuação do professor especialista está na sala de recursos
multifuncionais, sua contribuição no processo escolar inclusivo deve
perpassar pelo coletivo da escola. (Bertolotto, 2022, p. 178)

Entendemos que, assim como o professor da SRM, aqueles que atuam na

gestão, na coordenação pedagógica e docências nas salas regulares são
responsáveis pela inclusão.

TEMA 3 – AEE PARA ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA

Nas orientações contidas na Resolução n. 04/2009, no art. 4º, considera-

se “aluno com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de
natureza física, intelectual, mental ou sensorial”.

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 A Lei n. 13.146/2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência (LBI), acrescenta à definição dessa resolução, além dos
impedimentos de longo prazo, os quais, “em interação com uma ou mais barreiras,
pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de
condições com as demais pessoas” (Brasil, 2015, p. 1).
A definição que a LBI nos traz é um marco importante na concepção de
deficiência, visto que nos indica que a deficiência não está na pessoa, mas na
interação desta com o ambiente, com a sociedade, provocando o impedimento e
obstruindo sua participação.
O AEE para estudantes com deficiência, ofertado pelas redes públicas ou
privadas de ensino, auxiliam no suporte necessário para a sua aprendizagem. No
dizer de Ferreira (2021, p. 49), o

ensino comum e ensino especial se complementam a fim de

proporcionar ao aluno com deficiência intelectual a melhor forma de
aprendizagem, suprindo suas necessidades e auxiliando no aprendizado
deste aluno de modo a incluí-lo de fato.

Um aspecto a ser considerado nas atividades desenvolvidas no AEE para

estudantes com deficiência é a adaptação de atividades e materiais. Para o
professor do AEE, “adaptar material pode ser uma tarefa difícil de realizar, uma
vez que este atende na SRM uma multiplicidade de sujeitos com suas
especificidades e o material que pode ser utilizado para o ensino de um, pode não
servir para o ensino do outro” (Ferreira, 2021, p. 99). A mesma autora salienta que
além do professor adaptar as atividades, conhecer os recursos disponíveis na
SRM (Sala de Recurso Multifuncional) pode ajudar também. Conforme a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,

O atendimento educacional especializado é realizado mediante a

atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da
Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita
como segunda língua, do sistema Braille, do soroban, da orientação e
mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação
alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos
programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de
materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e
não ópticos, da tecnologia assistiva e outros. (Brasil, 2008, p. 17)

Além das adaptações de atividades e criação de materiais, Ferreira (2021)

pontua a avaliação da aprendizagem dos estudantes, validando a trajetória com a
finalidade de gerar novas possibilidades de ações educativas, sendo um processo
em si mesmo, tanto no ensino comum como na educação especial, não devendo
ser usado como classificatório.
8
 Oliveira, Lima e Santos (2015) destacam que, na SRM, os sistemas de
notas e conceitos não são utilizados e são centrados no registro do
desenvolvimento pedagógico dos estudantes e da observação dos estudantes nas
diversas atividades escolares, indo além dos conteúdos curriculares.
No Quadro 1 a seguir, apresentaremos os recursos e apoios importantes
realizados pelo professor para a concretização do AEE na SRM para estudantes
com deficiência.

Quadro 1 – AEE para estudantes com deficiência

Alunado indicado AEE

Surdos Educação bilíngue – Ensino escolar em Língua
Brasileira de Sinais (Libras) e ensino da
Língua Portuguesa como segunda língua na
modalidade escrita, ensino de Libras. Serviços
de Tradutor/Intérprete de Libras e Língua
Portuguesa. Ensino de Libras para os demais
alunos da escola. Produção e adequação de
materiais didáticos com base em imagens
Deficiência Intelectual Atividades visam o desenvolvimento dos
processos mentais superiores. Adequar e
produzir materiais didáticos e pedagógicos
tendo em vista as demandas desse alunado na
sala de aula comum, promovendo sua inclusão
escolar e social
Deficiência Física Uso de recursos da comunicação alternativa e
aumentativa, Tecnologia Assistiva.
Acessibilidade arquitetônica
Deficiência Visual (cegueira e baixa visão) Ensino do Sistema Braille, Soroban.
Orientação e mobilidade. Uso de Tecnologia
de informação e comunicação acessíveis.
Materiais didáticos acessíveis (audiolivro, livro
digital acessível, textos em formato digital e
materiais táteis). Ao professor do AEE cabe a
responsabilidade pela transcrição de material
em tinta para o Braille
Para estudantes com baixa visão, fazer uso de
recursos ópticos e não ópticos, materiais
didáticos acessíveis, materiais com contraste
visual e ampliação de fontes

9
Fonte: Brasil, 2008; Resolução n. 4/2009; Turchiello; Silva; Guareschi, 2014.

Com bases nessas intervenções no âmbito da SRM, elas não se encerram

nessas atividades, podendo acrescentar maiores informações ao Plano de AEE
com atividades oriundas de parcerias com a comunidade. A seguir,
apresentaremos uma sugestão de tópicos para compor o Plano de AEE, por meio
de Turchiello, Silva e Guareschi (2014):

1. Dados de identificação do(a) estudante (nome, filiação, endereço,

ano/turma que frequenta, entre outros dados);
2. Histórico de vida do(a) estudante (registro da entrevista com pais ou
responsáveis sobre a vida da criança, observações marcantes desde o
nascimento até o momento atual);
3. Motivos do encaminhamento (registro das razões que motivaram o
encaminhamento da criança para o AEE, coletar situações sobre as
situações de aprendizagem enfrentadas, registro de observações em sala
de aula);
4. Avaliação pedagógica na SRM (para a organização dos objetivos do Plano,
identificar as necessidades específicas, habilidades, características do
desenvolvimento e funcionamento cognitivo, da linguagem, dos estilos e
ritmos de aprendizagem, do desenvolvimento motor, além de outros
aspectos);
5. Objetivos do Plano de AEE (definição do atendimento no AEE
considerando as habilidades e características individuais);
6. Organização dos atendimentos (período, frequência, tempo de
atendimento para cada aluno, se individual ou em grupo);
7. Previsão de atividades, recursos e materiais a serem desenvolvidos e
utilizados;
8. Descrição de parcerias para complementação dos atendimentos (parcerias
não apenas para o atendimento da criança, mas também para a
organização e produção de recursos e materiais);
9. Definição de orientações a outros profissionais da escola e família
(promoção de encontros, entrevistas, orientações a profissionais da escola
e fora dela, envolvidos com a criança, assim também com a família);
10. Avaliação do Plano de AEE e reestruturação durante todo o processo de
atendimento à criança.

10
TEMA 4 – AEE PARA ESTUDANTES COM TEA

Os alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são citados

na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, do Ministério
da Educação (Brasil, 2008), como integrantes do público-alvo da Educação
Especial, devendo estar matriculados no sistema regular de ensino e com direito
ao AEE de forma a complementar a sua formação e o seu desenvolvimento global.

Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que

apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e
na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito,
estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo,
síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. (Brasil, 2008, p. 15)

Já pelo atual Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais –

DSM-5 (APA, 2014), faz-se referência ao autismo, denominando-o como
Transtorno do Espectro Autista (TEA), um dos transtornos do
neurodesenvolvimento, o mais novo transtorno que engloba o “transtorno autista
(autismo), o transtorno de Asperger, o transtorno desintegrativo da infância, o
transtorno de Rett e o transtorno global do desenvolvimento sem outra
especificação do DSM-IV”.
A Lei n. 12.764/2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos
Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (TEA), em seu art. 1º,
define

§ 1º Para os efeitos desta Lei, é considerada pessoa com transtorno do

espectro autista aquela portadora de síndrome clínica caracterizada na
forma dos seguintes incisos I ou II:
I – deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e
da interação sociais, manifestada por deficiência marcada de
comunicação verbal e não verbal usada para interação social; ausência
de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações
apropriadas ao seu nível de desenvolvimento;
II – padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e
atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais
estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva
aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses
restritos e fixos.
§ 2º A pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa
com deficiência, para todos os efeitos legais.

Os serviços e recursos da Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA)

destinados a atender pessoas com “deficiência persistente e clinicamente
significativa da comunicação” (Brasil, 2012, p. 1), como é o caso de pessoas com
TEA, têm demonstrado que esse recurso de acessibilidade atende às

11
necessidades específicas desse segmento da Educação Especial (Bersch;
Machado, 2014).
Em relação à CAA, no dizer de Togashi e Walter (2016), “o incentivo à
comunicação é essencial para o desenvolvimento social e cognitivo de indivíduos
com TEA que venham apresentar disfunções na fala, contribuindo para facilitar no
processo da sua inclusão escolar”. Para as mesmas autoras, a busca por
mecanismos alternativos que facilitem e proporcionem a comunicação contribui
para a diminuição da lacuna da criança com TEA e seus possíveis interlocutores.
No Estado do Paraná, particularizando o atendimento aos estudantes com
TEA, Bortolotto (2022) discorre, em sua tese de doutorado, a trajetória histórica-
legal da criação do serviço para o Professor de Apoio Educacional Especializado
(PAEE), reafirmando o compromisso do serviço na mediação do processo de
ensino-aprendizagem diante da desafiante realidade da escolarização de crianças
e jovens com o diagnóstico clínico de autismo no espaço escolar público estadual.
De acordo com a mesma autora, a oferta de PAEE em 2008, ou seja, um professor
de apoio para o estudante com TEA exclusivamente em sala de aula comum para
a complementação pedagógica no próprio turno escolar, apresenta-se como um
diferencial na política educacional brasileira.

Assim como o professor especialista que atua na sala de recursos

multifuncionais, aquele que atua na mediação pedagógica, no turno da
escolarização, precisa ter ciência de que seu trabalho se estabelece
como um apoio complementar, ou seja, o objetivo do professor
especialista no turno da escolarização, segundo orientação da
SEED/PR, está pautado na construção de práticas pedagógicas
colaborativas com professores das disciplinas, propondo estratégias
didático-metodológicas e avaliações adequadas ao perfil de
aprendizagem de cada estudante, viabilizando o acesso ao conteúdo do
ano/série de matrícula, excluindo práticas que o denotem como
professor individual/exclusivo do estudante com TEA. (Bortolotto, 2022,
p. 178)

TEMA 5 – AEE PARA ESTUDANTES COM ALTAS

HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

Diante de tantas nomenclaturas e terminologias para esse alunado da

Educação Especial, o que contribui para a disseminação de mitos e confusão
conceitual, optamos por usar a terminologia prevista pela política de 2008, que
orienta as diretrizes da educação especial: altas habilidades/superdotação.

Para não dizer que não houve mudanças significativas na legislação

nesses 30 anos de LDBEN, talvez uma alteração importante no campo
da Educação Especial tenha sido a disjuntiva “alta habilidade OU

12
 superdotação” criada pelo polémico Decreto 7611/11 e
irresponsavelmente reiterada pelas legislações posteriores,
desrespeitando a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), da qual deveriam emanar as
leis educacionais. Certamente não foram profissionais próximos à
Educação que redigiram esses dispositivos, porque se já era difícil fazer
que os educadores e a própria sociedade compreendessem o conceito
de Altas Habilidades/Superdotação e aceitassem essa identidade nas
pessoas que o apresentam, agora ficou ainda mais difícil fazê-lo, porque
é necessário explicar que Altas Habilidades e Superdotação têm o
mesmo significado. (Pérez, 2018, p. 13-14)

Os estudantes com altas habilidades/superdotação (AH/SD), conforme a

política de 2008, são aqueles que “demonstram potencial elevado nas seguintes
áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes”. Além disso, “apresentam elevada criatividade, grande
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse”
(Brasil, 2008, p. 15).
Nesse sentido, esses estudantes têm o direito e necessitam de AEE para
o aprofundamento e enriquecimento curricular. Sakaguti e Negrini (2021)
discorrem sobre a importância das atividades de enriquecimento curricular para a
suplementação da formação de estudantes com altas habilidades/superdotação
(AH/SD), dada a diversidade de formas que podem ser implementadas seja na
sala de aula comum, na SRM ou em ambientes virtuais com o uso de recursos
mediados pelas tecnologias digitais.
Nas palavras de Rech e Negrini (2021), essas atividades de enriquecimento
devem ser planejadas no intuito de estimular a pesquisa, o pensamento crítico,
reflexivo e inovador, iniciando-se por atividades exploratórias gerais que podem
culminar no desenvolvimento de um produto por parte do estudante com AH/SD.

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 Na SRM recomendamos a prática do enriquecimento curricular,
comumente utilizado por grande parte das escolas brasileiras usando como base
teórica e metodológica de suas práticas o Modelo Triádico de Enriquecimento
Curricular proposto por Renzulli (2014). De acordo com esse modelo são
ofertados três tipos de atividades: Tipo I (atividades exploratórias gerais que não
fazem parte do currículo); Tipo II (treinamento de habilidades e aprendizado de
técnicas e recursos); Tipo III (desenvolvimento de produtos ou projetos,
investigação de problema real).

No Modelo Triádico, o enriquecimento do tipo I foi elaborado para expor

os alunos a uma ampla variedade de disciplinas, temas, profissões,
hobbies, pessoas, locais e eventos que normalmente não estão incluídos
no currículo regular. [...] O enriquecimento do tipo I foi principalmente
elaborado para estimular novos interesses que levam ao seguimento do
tipo II ou III pelos alunos que ficam motivados pelas experiências do tipo
I. [...] O enriquecimento do tipo II inclui materiais e métodos elaborados
para promover o desenvolvimento de processos de pensamento e
sentimento. [...] o enriquecimento do tipo III envolve alunos que ficaram
interessados em procurar uma área de interesse determinada e querem
comprometer o tempo e os esforços necessários para a aquisição de
conteúdo avançado e o treinamento de processos nos quais eles
assumem um papel de pesquisador de primeira categoria. (Renzulli,
2014, p. 545-456)

Nessa mesma direção, Freitas e Pérez (2012) acrescentam também o

enriquecimento do tipo IV e definem esse nível de atividade mais avançado por
meio de observações realizadas de atividades pedagógicas realizadas no
contexto das SRM brasileiras.
Reis, Remoli e Capellini (2016) salientam que as atividades dos tipos I e II
geralmente são realizadas por grande número de estudantes, sendo que poucos
continuam comprometidos e interessados, mantendo o nível de habilidades para
alcançarem novos patamares de atividades dos tipos III e IV e, entre essa minoria,
está o aluno com AH/SD. As mesmas autoras indicam que tais atividades de
enriquecimento extracurricular ocorrem nas SRM nos centros de atendimento ou
em parceira com as Instituições de Ensino Superior.
Sabatella (2013, p. 184.) salienta o papel dos pais, demais professores e
equipe técnica enquanto

facilitadores, pois a atuação dos envolvidos nesse processo é uma

expressiva linha de apoio no cumprimento dos objetivos educacionais,
auxiliando no desenvolvimento dos talentos que constituirão o futuro de
nossa sociedade.

14
REFERÊNCIAS

APA – American Psychiatric Association. DSM-5 – Manual Diagnóstico e

Estatístico de Transtornos Mentais.Tradução de Maria Inês Corrêa Nascimento
et al. Porto Alegre: Artmed, 2014.

BERSCH, R.; MACHADO, R. Tecnologia Assistiva – TA: aplicações na educação.

In: SILUK, A. C. P. (org.). Atendimento educacional especializado:
contribuições para a prática pedagógica. Santa Maria: Laboratório de Pesquisa e
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BORGES, C. S.; SANTOS, L. N. Atendimento Educacional Especializado: o que

diz a literatura? In: JESUS, D. M.; VICTOR, S. L.; GONÇALVES, A. F. S. (org.).
Formação, práticas pedagógicas e inclusão escolar no Observatório
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