Sala de Recursos Multifuncionais

SALA DE RECURSOS
MULTIFUNCIONAIS
Belo Horizonte
SUMÁRIO
UNIDADE I - SALA DE RECURSO MULATIFUNCIONAIS ...................................... 5
UNIDADE II – IMPLANTAÇÃO DA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ...15
UNIDADE III – O USO DA TECNOLOGIA ASSISTIVA NAS SALAS DE

RECURSOS .............................................................................................................. 27
UNIDADE IV – AVALIAÇÃO PEDAGÓGIA E/OU PSICOLÓGICA ......................... 38
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ............................................................................ 42
AVALIAÇÃO............................................................................................................ 45
Instituto Pedagógico de Minas Gerais http://www.ipemig.com

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UNIDADE I
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos,

mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento
educacional especializado que tem como objetivos: Prover condições de acesso,
participação e aprendizagem no ensino regular aos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
matriculados na rede pública de ensino regular. Garantir a transversalidade das ações
da educação especial no ensino regular. Fomentar o desenvolvimento de recursos
didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e
aprendizagem. Assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais
níveis de ensino.
http://psicopedagogia-inclusiva.blogspot.com.br/2015_06_01_archive.html
O conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos que

caracterizam o Atendimento Educacional Especializado são organizados
institucionalmente e prestados de forma complementar ou suplementar à formação
dos alunos no ensino regular. A produção e distribuição de recursos educacionais para
a acessibilidade incluem livros didáticos e paradidáticos em Braille, áudio e Língua
Brasileira de Sinais - LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para
comunicação alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao
currículo escolar.

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http://adripsicoclinica.blogspot.com.br/2016/03/projeto-um-computador-por-aluno.html
Organização e funcionamento das salas multifuncionais
O Ministério de Educação e Cultura – MEC, no ano de 2008, publicou um

documento para enfatizar a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva. Sendo este, um grande passo para a implantação da política
pública de educação inclusiva nos estados e município. A partir deste documento,
outros, decretos, resoluções e leis começam a aparecer em prol dessa caminhada
para incluir TODOS no sistema educacional, independente das limitações e diferenças
apresentados por cada sujeito.

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http://www.pedacinhodegente.com.br/img/MULTIMEIOS.jpg
Em 2 de outubro de 2009, é homologada a Resolução de nº 4 que garante aos

portadores de necessidades especiais o direito a dupla matrícula nas redes do ensino
regular e nas Salas de Recursos Multifuncionais, bem como a garantia ao Atendimento
Educacional Especializado – AEE como complemento a escolarização diminuindo as
barreiras da exclusão na sala de aula do ensino regular e na sociedade, salienta o art.
2 desta resolução:
Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do
aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e
estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e
desenvolvimento de sua aprendizagem. (BRASIL, 2009)
O Atendimento Educacional Especializado – AEE aos alunos com
necessidades educativas especiais ocorrem em Salas de Recursos Multifuncionais,
que tratam de espaços implantados na própria unidade escolar em parceria com as
esferas de governo: federal, estadual e municipal.
As Salas de Recursos Multifuncionais são espaços da escola onde se realiza o
atendimento educacional especializado para os alunos com necessidades
educacionais especiais, por meio de desenvolvimento de estratégias de
aprendizagem centradas em um novo fazer pedagógico que favoreçam a construção

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de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e
participem da vida escolar (BRASIL, 2007).
O trabalho realizado com as pessoas portadoras de necessidades especiais
acontecem, quase que sempre com o auxílio da tecnologia assistiva por meio de
contribuições dirigidas nas limitações dos portadores de deficiências. O Atendimento
Educacional Especializado complementa o atendimento às necessidades específicas
de cada educando, assegurando a garantia de uma melhor assistência nas limitações
e contribui na integração social e educacional destes educandos
Sala de recursos multifuncionais: inclusão ou exclusão?
Os movimentos de reformas sociais e educacionais proporcionaram um avança

na educação, ao destacar o direito da criança com deficiência de frequentar a escol
regular e de nela progredir, dentro de seus limites e possibilidades. Porém, garantir u
espaço na sala de aula e promover a integração entre os/as alunos/as não é suficiente
para garantir a escolarização deste/a aluno/a. É preciso ensinar e dar sentido aos
conteúdos.
Essa é uma tarefa para o/a professor/a de diferentes níveis de ensino. Pensar
em práticas que provocam mudanças e que possibilitem o aprendizado e o convívio
social de alunos/as e professores/as com e sem deficiência não é uma tarefa fácil.
Todos/as são capazes de aprender e isto requer reconhece que cada um
aprende de uma forma e num ritmo próprio. Compreender a diversidade significa dar
oportunidades para todos/as aprenderem os mesmos conteúdos, construindo
propostas curriculares flexíveis que atendam as diferenças.

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http://aquiteminclusao.blogspot.com.br/2014/02/sala-de-recursos-multifuncionais-da.html
As pessoas com necessidades educacionais especiais têm assegurado pela

Constituição Federal de 1988, o direito à educação (escolarização) realizada em
classes comuns e ao atendimento educacional especializado complementar ou
suplementar à escolarização, que deve ser realizado preferencialmente em salas de
recursos na escola onde estejam matriculados, em outra escola, ou em centros de
atendimento educacional especializado. Esse direito também está assegurado na
LDBEN – Lei nº 9.394/96, no parecer do CNE/CEB nº 17/01, na Resolução CNE/CEB
nº 2, de 11 de setembro de 2001, na lei nº 10.436/02 e no Decreto nº
5.626, de 22 de dezembro de 2005.

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http://aquiteminclusao.blogspot.com.br/2014/02/sala-de-recursos-multifuncionais-da.html
O Atendimento Educacional Especializado é uma forma de garantir que sejam

reconhecidas e atendidas as particularidades de cada aluno com deficiência, altas
habilidades ou superdotado. Este pode ser em uma Sala de Recursos Multifuncionais,
ou seja, um espaço organizado com materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos
e profissionais com formação para o atendimento às necessidades educacionais
especiais, projetadas para oferecer suporte necessário às necessidades educacionais
especiais dos alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento. Esse atendimento
deverá ser paralelo ao horário das classes comuns. Uma mesma sala de recursos,
conforme cronograma e horários, pode atender alunos com deficiência, altas
habilidades/superdotação, dislexia, hiperatividade, déficit de atenção ou outras
necessidades educacionais especiais.
...uma nova gestão dos sistemas educacionais prevê a prioridade de
ações de ampliação do acesso à Educação Infantil, o desenvolvimento
de programas para professores a adequação arquitetônica dos prédios
escolares para a acessibilidade. Preconiza também a organização de
recursos técnicos e de serviços que promovam a acessibilidade
pedagógica e nas comunicações aos alunos com necessidades

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educacionais especiais em todos os níveis, etapas e modalidades da
educação. (ALVES, 2006, p. 11)
Os princípios para organização das salas de recursos multifuncionais partem da

concepção de que a escolarização de todos os alunos, com ou sem necessidades
educacionais especiais, realiza-se em classes comuns do Ensino Regular, quando se
reconhece que cada criança aprende e se desenvolve de maneira diferente e que o
atendimento educacional especializado complementar e suplementar à escolarização
pode ser desenvolvido em outro espaço escolar.
http://www.padrebutinha.g12.br/wp/wp-content/gallery/recursos/8-sala-de-multimeios-ed-inf.jpg
Frequentando o ensino regular e o atendimento especializado, o aluno com

necessidades educacionais especiais tem assegurado seus direitos, sendo de
responsabilidade da família, da Escola, do Sistema e da sociedade.
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,

2001, em seu artigo 2° orientam que: “Os sistemas de ensino devem
matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o
atendimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação
de qualidades para todos”. (Alves, 2006, p.11)

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O atendimento educacional especializado constitui parte diversificada do currículo
dos alunos com necessidades educacionais especiais, organizado institucionalmente
para apoiar, complementar e suplementar os serviços educacionais comuns. Dentre
as atividades curriculares específicas desenvolvidas no atendimento educacional
especializado em salas de recursos se destacam: o ensino de Libras, o sistema Braille
e o soroban, a comunicação alternativa, o enriquecimento curricular, dentre outros.
Esse atendimento não pode ser confundido com reforço escolar ou mera repetição
dos conteúdos programáticos desenvolvidos na sala de aula, mas devem constituir
um conjunto de procedimentos específicos mediadores do processo de apropriação e
produção de conhecimentos.
Os alunos atendidos na Sala de Recursos Multifuncionais são aqueles que
apresentam alguma necessidade educacional especial, temporária ou permanente.
Entre eles estão os alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou
limitações no processo de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das
atividades curriculares, os alunos com dificuldades de comunicação e sinalização
diferenciadas dos demais, os alunos que evidenciem altas habilidades/superdotação
e que apresentem uma grande facilidade ou interesse em relação a algum tema ou
grande criatividade ou talento específico. Também fazem parte destes grupos, os
alunos que enfrentam limitações no processo de aprendizagem devido a condições,
distúrbios, disfunções ou deficiências, tais como: autismo, hiperatividade, déficit de
atenção, dislexia, deficiência física, paralisia cerebral e outros.

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http://2.bp.blogspot.com/_MCKxNp2cNIM/SgtzNP7swSI/AAAAAAAAAYY/vwUOvQkP1-o/s400/sala+de+recursos.jpg
O professor da Sala de Recursos Multifuncionais deve atuar, como docente,

nas atividades de complementação ou suplementação curricular específica que
constituem o atendimento educacional especializado; atuar de forma colaborativa com
o professor da classe comum para a definição de estratégias pedagogias que
favoreçam o acesso do aluno com necessidades educacionais especiais ao currículo
e a sua interação no grupo; promover as condições de inclusão desses alunos em
todas as atividades da escola; orientar as famílias para o seu envolvimento e a sua
participação no processo educacional; informar a comunidade escolar a cerca da
legislação e normas educacionais vigentes que asseguram a inclusão educacional;
participar do processo de identificação e tomada de decisões acerca do atendimento
às necessidades especiais dos alunos; preparar material específico para o uso dos
alunos na sala de recursos; orientar a elaboração de material didático-pedagógico que
possam ser utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular; indicar e
orientar o uso de equipamentos e materiais específicos e de outros recursos
existentes na família e na comunidade e articular, com gestores e professores, para
que o projeto pedagógico da instituição de ensino se organize coletivamente numa
perspectiva de educação inclusiva.

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http://2.bp.blogspot.com/-xMc6CBs3obE/UCvLxQj3ocI/AAAAAAAAANk/Knf03iF0dkI/s1600/2%2B024.jpg
Também, na Sala de Recursos Multifuncionais, devem estar à disposição dos alunos

um arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar
habilidades funcionais de pessoas com deficiência e, consequentemente promover
vida independente e inclusão, que são chamadas de Tecnologias Assistivas.

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UNIDADE II
IMPLANTAÇÃO DA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
O “Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais” vem

sendo, junto aos outros programas criados pelo Governo Federal, âncora das ações
para a educação especial nos últimos anos no país. Conforme a legislação em vigor,
esse programa se responsabiliza pela provisão dos meios para que seja oferecido o
Atendimento Educacional Especializado (AEE), suplementar e/ou complementar ao
ensino regular/comum. Apesar do papel de destaque dado ao programa entre as
ações do governo para a educação especial, ainda é pequeno o conhecimento sobre
ele, atualmente sob o controle da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão (SECADI).
Alguns trabalhos tem se voltado para a investigação do Atendimento
Educacional Especializado em diferentes municípios no âmbito da deficiência
intelectual, da educação ambiental e educação infantil (CHIESA, 2009; DIAS, 2010;
DA SILVA, 2008), tratando especificamente da prática nas salas de recursos. No
entanto, também se faz necessário o empreendimento de pesquisas voltadas à
elaboração, implantação e operacionalização do programa, que avancem no
conhecimento de sua realidade e no encaminhamento de propostas consistentes para
a ação política.
Iniciado em 2005 e instituído legalmente através da Portaria Normativa n° 13
de 24 de abril de 2007 (BRASIL, 2007a), o “Programa de Implantação de Salas de
Recursos Multifuncionais” integra o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)
buscando apoiar o sistemas de ensino na implantação de salas de recursos
multifuncionais, com materiais pedagógicos de acessibilidade para a realização do
Atendimento Educacional Especializado, complementar ou suplementar à
escolarização. A intenção é atender os alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculados nas classes comuns
do ensino regular. O programa é destinado às escolas das redes estaduais e
municipais de educação, desde que os alunos com as características citadas estejam
registrados no Censo Escolar (MEC/INEP).
A SECADI disponibiliza equipamentos, mobiliários e materiais pedagógicos e
de acessibilidade para a organização das salas de recursos multifuncionais (entre

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2005 e 2011, essa função foi desempenhada pela extinta Secretaria de Educação
Especial - SEESP), cuja implantação depende da apresentação da demanda no Plano
de Ações Articuladas (PAR), da indicação de escola para implementação do programa
pelas Secretarias de Educação no Sistema de Gestão Tecnológica do Ministério da
Educação (SIGETEC), da licitação, aquisição e distribuição dos equipamentos e
demais recursos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE),
autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC) para prestar assistência
financeira e técnica e executar ações que contribuam para a qualificação da
educação.1
A Secretaria de Educação efetua a adesão, o cadastro e a indicação das
escolas contempladas por meio do SIGITEC. No ato de solicitação das salas, as
Secretarias de Educação assumem o compromisso com os objetivos do programa e
realizam no sistema os seguintes passos: adesão e cadastro do gestor do município
(Prefeito), estado ou Distrito Federal (Secretário de Educação), indicação das escolas
conforme os critérios do programa, confirmação de espaço físico para a sala e
confirmação de professor para atuar no Atendimento Educacional Especializado
(BRASIL, 2010a).
De acordo com o manual de implantação do programa, o MEC se
responsabiliza por adquirir os recursos que compõem as salas, informar sobre a
disponibilização das salas e critérios adotados, monitorar a entrega e instalação dos
itens às escolas, orientar aos sistemas de ensino para a organização e oferta do
Atendimento Educacional Especializado, cadastrar as escolas com salas de recursos
multifuncionais instaladas, promover a formação continuada de professores para
nelas atuar, encaminhar, assinar e publicar os contratos de doação, atualizar os
recursos das salas criadas pelo programa e apoiar à acessibilidade nas escolas com
salas implantadas. Estão previstas também visitas de técnicos do MEC nas salas de
recursos multifuncionais, bem como o encaminhamento da “Revista Inclusão” e
demais publicações do MEC às escolas. Para tanto, todas as salas de recursos
multifuncionais deverão manter atualizado seu registro de funcionamento no Censo
Escolar e preencher formulários enviados pelo MEC para atualização de cadastro
(BRASIL, 2010a).

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http://jornalhoranews.com/noticia/1782/educacao+de+iguape+implanta+salas+de+recursos+multifunci
onais+para+atender+alunos+nee
A doação dos itens se configura em entrega de bens do patrimônio público para

guarda e cuidados dos beneficiários. O “Contrato de Doação” dos bens das salas de
recursos multifuncionais é formalizado pelo Ministério da Educação, que encaminha
este em três vias para assinatura do titular da Secretaria de Educação, estipulando
prazo de 30 dias para seu retorno. Após o ato de assinatura do titular da SEESP (papel
atualmente desempenhado pelo titular da SECADI), os contratos são publicados no
Diário Oficial da União, sendo efetivada a devolução das cópias referente às
respectivas Secretarias de Educação (BRASIL, 2010a).
Após a confirmação da indicação da escola e da disponibilização das salas pelo
programa, as Secretarias de Educação devem: informar às escolas sobre sua
indicação, monitorar a entrega e instalação dos recursos nas escolas, orientar quanto
à institucionalização da oferta do Atendimento Educacional Especializado no projeto
político pedagógico, acompanhar o funcionamento da sala conforme os objetivos,
validar as informações de matrícula no Censo Escolar INEP/MEC, promover a
assistência técnica, a manutenção e a segurança dos recursos, apoiar a participação
dos professores nos cursos de formação para o Atendimento Educacional
Especializado, assinar e retornar ao MEC o Contrato de Doação dos recursos
(BRASIL, 2010a).

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No período de 2005 a 2011 foram disponibilizadas 37.801 salas de recursos
multifuncionais em 5.019 municípios. Do total de salas implantadas no período, 36.385
são do Tipo I e 1.416 são do Tipo II, com recursos adicionais para o atendimento aos
alunos com deficiência visual. Até 2010, esta ação contemplou 83% dos municípios
brasileiros, sendo implementada em 43% das escolas públicas com matrícula de
alunos público-alvo da educação especial no ensino regular.2
As salas Tipo I são compostas por microcomputador com gravador de CD, leitor
de DVD e terminal, monitor LCD 32 polegadas, fones de ouvido e microfones, scanner,
impressora laser, teclado com colméia, mouse com entrada para acionador, acionador
de pressão, bandinha rítmica, dominó, material dourado, esquema corporal, memória
de numerais, tapete quebra-cabeça, software para comunicação alternativa, sacolão
criativo, quebra-cabeças sobrepostos (sequência lógica), dominó de animais em
Língua de Sinais, memória de antônimos em Língua de Sinais, conjunto de lupas
manuais (aumento três, quatro e cinco vezes), dominó com textura, plano inclinado
(estante para leitura), mesa redonda, cadeiras para computador, cadeiras para mesa
redonda, armário de aço, mesa para computador, mesa para impressora e quadro
melanínico (lousa para sala de aula feita de compensado de 12 mm, multilaminada
revestida na cor branca, possui bordas em perfil de alumínio e suporte para parede
medindo 1,20 x 2,20m).
As salas Tipo II além dos recursos anteriores são acrescidas de outros recursos
voltados ao atendimento de crianças com deficiência visual, os quais são impressora
Braille, máquina Braille, lupa eletrônica, reglete de mesa, punção, soroban, guia de
assinatura, globo terrestre adaptado, kit de desenho geométrico adaptado,
calculadora sonora e software para produção de desenhos gráficos e táteis.3
Entre os anos de 2005 e 2011, 37.774 escolas foram contempladas com salas
de recursos multifuncionais, localizadas em sua maior parte nas regiões Nordeste e
Sudeste:

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http://painel.mec.gov.br/
As regiões Centro Oeste e Norte respondem pelo menor número de salas

implantadas. Abaixo, na Figura 1 podemos comprovar isso, observando a localização
atual das salas de recursos multifuncionais no país:
http://painel.mec.gov.br/
Através do gráfico abaixo, temos a proporção de salas de recursos

multifuncionais Tipo I e II.4 Conforme as informações disponibilizadas, as de Tipo II

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correspondem a uma proporção ínfima das salas no país, tendência que veremos
adiante ter se mantido em todo o período 2005-2011. Esse fato é justificado em vários
documentos e no site do MEC, que afirmam que os tipos de salas de recursos são
adequados à demanda dos tipos de características dos alunos.
<http://painel.mec.gov.br/
Ao disponibilizar os recursos de duas formas distintas (Tipo I e Tipo II) para os

diversos municípios do país, fica o questionamento sobre a possibilidade de um
modelo, sob a forma de “pacotes” de recursos para a acessibilidade, ser passível de
responder às inúmeras necessidades de municípios e públicos tão distintos, mesmo
com a previsão de atualização dos itens das salas já implantadas e conversão entre
os tipos de sala, a partir das matrículas de alunos público-alvo da educação especial
que passem a constar no Censo Escolar (MEC/INEP) (BRASIL, 2010a). Tal modelo
ao mesmo tempo em que equipa/prepara a estrutura das escolas (e centros
especializados) para atender a essas crianças, é calcado na “multifuncionalidade”
atendendo aos alunos com deficiências, altas habilidades/superdotação num mesmo
local, o que pode pretender legitimar a racionalização de recursos dentro de uma
divisão do trabalho já existente.
O Edital n° 1/2007 que disseminou o programa e estabeleceu a primeira
chamada para a criação de salas de recursos multifuncionais em larga escala pelo
país (antes do estabelecimento da solicitação via SIGITEC), afirmava ser objetivo do
mesmo “apoiar os sistemas de ensino na organização e oferta do Atendimento

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Educacional Especializado, por meio da implantação de salas de recursos
multifuncionais nas escolas de educação básica da rede pública, fortalecendo o
processo de inclusão nas classes comuns de ensino regular” (BRASIL, 2007b, p. 1,
grifo nosso). Assim, o direcionamento inicial dado ao programa era implantar salas de
recursos multifuncionais nas escolas de educação básica da rede pública de ensino.
Entretanto, pelo gráfico abaixo podemos perceber que, apesar do objetivo
apresentado ser o fortalecimento da rede pública de ensino e as redes estaduais e
municipais responderem pelo maior número de matrículas na sala de recursos
multifuncionais, o número de salas implantadas em instituições privadas de caráter
filantrópico também foi significativo entre os anos de 2009 e 2010:
Fonte: Microdados do Censo Escolar/INEP 2009-2010.
Prieto (2010) nos adverte que ao permitirem a execução do atendimento

complementar e suplementar fora da rede pública, em instituições de caráter
comunitário, confessional ou filantrópico, as normativas atuais mantêm os riscos de
não ampliação da estrutura de serviços de atendimento educacional especializado
pelos sistemas públicos de ensino. Por outro lado, Garcia (2009) aponta que com a
tendência em se ter mais serviços complementares que substitutivos à escolarização,
mesmo que com concessões financeiras às instituições privadoassistenciais, o
“Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais” vem gerando um
clima político de publicização do atendimento educacional à pessoa com deficiência
no país.
Pesquisas como as de Michels e Garcia (2008) vêm mostrando um ascendente
de iniciativas municipais na organização do atendimento educacional especializado,

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com alguns deles contando exclusivamente com os recursos do Governo Federal para
executar suas ações:
[...] mais recentemente o que estamos presenciando é uma gestão regulada
por editais, por meio dos quais o poder central define a política, a execução, os
recursos e sua distribuição, as metas, os objetivos e as unidades executoras, quer
sejam redes estaduais e/ou municipais de educação, escolas ou universidades,
submetem-se ao crivo central para desenvolver ou não projetos pouco compartilhados
na sua concepção. Tal possibilidade implica, muitas vezes, em fontes indispensáveis
de liberação de recursos para as chamadas unidades executoras (GARCIA, 2009, pp.
9 e 10).
Mesmo com a política definida pelo poder central, como explica Garcia (2009),
cada município acaba assumindo diferentes configurações na oferta do atendimento
educacional especializado, de acordo com suas condições próprias. Assim alguns
municípios por possuir maior experiência adquirida na escolarização dos alunos com
deficiência acabam por ter mais êxito ao colocar em prática os programas
educacionais, enquanto outros fazem ainda suas primeiras movimentações nesse
sentido.
Caiado e Laplane (2009) afirmam que em alguns municípios, inclusos nas
áreas de abrangência do programa “Educação Inclusiva: direito à diversidade”
(responsável pela formação continuada de professores para a educação especial), é
contabilizada a existência de salas multifuncionais que, na realidade, funcionam como
salas especiais em turno diferente ao da escola regular. Através de suas pesquisas
puderam constatar que os governos municipais não sabem o número de alunos
atendidos nem da demanda que não pode ser atendida pelo programa. A simples
instalação da sala de recurso, o fato de ter começado a funcionar, ou a presença de
um gestor do município nas ações de capacitação do município-pólo servem como
sinônimo de que os sistemas de ensino estão executando as políticas de inclusão
escolar a contento.
Em relação às funções dos professores na execução do programa, tanto a Nota
Técnica SEESP/GAB/n° 9/2010 que propõe a organização das instituições privado-
assistenciais em Centros de Atendimento Educacional Especializado quanto a Nota
Técnica SEESP/GAB/n° 11/2010 que trata sobre a implementação do programa nas

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escolas regulares dizem que cabe ao professor do Atendimento Educacional
Especializado:
Desenvolver atividades próprias do AEE, de acordo com as necessidades
educacionais específicas dos alunos: ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras
para alunos com surdez; ensino da Língua Portuguesa escrita para alunos com
surdez; ensino da Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA; ensino do sistema
Braille, do uso do soroban e das técnicas para a orientação e mobilidade para alunos
cegos; ensino da informática acessível e do uso dos recursos de Tecnologia Assistiva
– TA; ensino de atividades de vida autônoma e social; orientação de atividades de
enriquecimento curricular para as altas habilidades/superdotação; e promoção de
atividades para o desenvolvimento das funções mentais superiores (BRASIL, 2010b,
p. 4; 2010c, p. 5).
http://2.bp.blogspot.com/-elthI_ebMmg/Vhpm1Gf_RAI/AAAAAAAAFpo/sKs91gtPQT8/s1600/20150827_073857.jpg
Cabe ainda ao professor do Atendimento Educacional Especializado seja dos

Centros de AEE ou das salas multifuncionais em escolas regulares uma série de
atribuições, dentre elas “elaborar, executar e avaliar o Plano de AEE do aluno,
contemplando: a identificação das habilidades e necessidades educacionais
específicas dos alunos; a definição e a organização das estratégias, serviços e
recursos pedagógicos e de acessibilidade” (BRASIL, 2010b; 2010c, p. 4). Não

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bastasse a responsabilidade de todas as atribuições dadas ao professor responsável
pelo Atendimento Educacional Especializado nesse documento, ao colocar sob seu
encargo “elaborar, executar e avaliar” a natureza dos serviços e recursos pedagógicos
(BRASIL, 2010b, 2010c, p. 4) demonstra que para a legislação, ele deve ser o agente
motriz desse processo.
Essa delegação de funções gera uma grande expectativa sobre o papel dos
professores nesse processo, pois a mera atribuição de funções não se torna garantia
de efetivação de atendimento, já que esta passa pela necessidade de se proporcionar
além de uma formação consistente para a atuação dos profissionais envolvidos,
também deve estar atrelada à promoção de várias mudanças desde ampliação de
quadro, mudança de proposta pedagógica, de contrato de professores, etc.
Por isso mesmo, vem tomando corpo uma legítima preocupação com a
formação dos profissionais que já atuam ou irão atuar no programa, preocupação que
inclusive foi pauta na Conferência Nacional de Educação (CONAE) realizada em 2010
que promoveu discussões sobre o novo Plano Nacional de Educação (20112020) e
suas respectivas implicações para a educação especial (LAPLANE; PRIETO, 2010).
No que diz respeito à alocação de recursos para a formação acadêmica dos
professores que irão atuar nessas salas, o Decreto n° 7.611/2011 atualmente em
vigor, garante a formação continuada dos profissionais envolvidos na execução do
programa citando o apoio técnico e financeiro para a formação continuada de
professores dos sistemas públicos de ensino e das instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas e formação de gestores, educadores e demais
profissionais da escola para a educação na perspectiva da educação inclusiva,
“particularmente na aprendizagem, na participação e na criação de vínculos
interpessoais” (BRASIL, 2011, art. 5°, § 2°, III, IV).
A qualificação da formação dos profissionais que atuam na execução do
programa se faz cada vez mais necessária, pois pesquisas como a de Mori e Brandão
(2009) vêm apontando que o trabalho pedagógico nas salas de recursos
multifuncionais vem se caracterizando por um ecletismo das práticas docentes, com
ênfase na socialização e nas atividades básicas, em detrimento de uma prática que
esteja voltada para a transmissão de conhecimentos científicos.
A crítica de que as práticas ocorridas nessas salas não se voltam à transmissão
dos conhecimentos científicos é pertinente, mas o fato é que é exatamente isto que a

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normatização delas indica: o AEE não deve se confundir com o trabalho pedagógico
da sala regular. Portanto, incrivelmente, situações como estas estão previstas pela
política educacional: “As atividades desenvolvidas no atendimento educacional
especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo
substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a
formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela”
(BRASIL, 2008a, p. 10, grifo nosso), indicando, como já foi visto, alguns
procedimentos (Libras, Braille, etc.). Em relação às deficiências sensoriais pode-se
explicar que o que se ensina para esses alunos é a própria utilização desses
recursos/procedimentos. Mas o mesmo não se pode dizer em relação aos alunos com
deficiência intelectual, assim resta a dúvida sobre o que deveria ser desenvolvido para
eles nas salas de recursos multifuncionais.
Bueno e Meletti (2010, p. 7) afirmam que na atual Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), ao se reportar a
diferentes níveis de ensino, a única referência a trabalho pedagógico diz respeito aos
alunos com altas habilidades/superdotação, e quando aborda especificamente a
educação infantil acontece o mesmo:
[...] as duas únicas atividades que envolvem o currículo escolar dizem respeito
[...] ao enriquecimento curricular para alunos com altas habilidades e a adequação e
produção de materiais didáticos e pedagógicos, ou seja, a preocupação com a
apropriação do conteúdo escolar se volta, de um lado, exatamente àqueles que
possuem todas as condições para sua apropriação, enquanto que aos alunos que
apresentam dificuldades específicas para apropriação do acervo cultural fornecido
pela escola bastaria, segundo o documento, a adequação e produção de material
didático e pedagógico. Como se vê, não há qualquer referência a atividades conjuntas
do professor especializado com o professor da sala comum, como apoio ao processo
pedagógico, tal como desenvolvido em outros países.
Fala-se apenas que o AEE se trata de um “conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedagógicos” (BRASIL, 2008b, art. 1°, §1°; 2011, art. 2°, § 1°) e não
sobre ser trabalho ou processo pedagógico. Como resultado, isso vem acarretando
inúmeras confusões didáticas sobre o que deve ser desenvolvido no AEE.
Os estudos de Mendes, Silva e Pletsh (2011) apontam que nas salas de
recursos observadas e entre os diferentes grupos de alunos com deficiência mental

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que as compõem, as atividades parecem ser previamente escolhidas de um rol que
pode se repetir durante a semana, com objetivos que transitam entre a lógica da sala
de aula comum e as dificuldades dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática,
sem o trabalho com outras disciplinas durante o período de observação. As práticas
se fundam em jogos pedagógicos, formação do alfabeto móvel e construção de
palavras, registro em folhas específicas, registro livre e no caderno. O diferencial se
assenta no acréscimo dos jogos pelo computador e dispositivos que se acoplam à
televisão.
Porém, o que vem definindo as atividades e práticas guarda relação apenas
com a proposta organizativa de flexibilização curricular, que engloba o agrupamento
de alunos, a organização didática da aula, a disposição do mobiliário e materiais
didáticos e os tempos flexíveis. Assim, as salas de recursos e as salas de recursos
multifuncionais, como espaços do AEE, vêm se constituindo o espaçotempo
preferencial de materialização da inclusão de alunos com deficiência na escola
comum (MENDES, SILVA; PLETSH, 2011).
Entremeado por contradições em sua implantação, o programa parecia de
início tentar “forçar” as redes públicas a receber aos alunos público-alvo da educação
especial, criando condições, disponibilizando meios para que isso acontecesse. No
entanto o recuo representado pela disponibilização de recursos públicos para o
terceiro setor (aqui representado pelas instituições privadas de caráter filantrópico)
historicamente por eles beneficiado previsto em lei (BRASIL, 2011), demonstra que
ainda há um longo caminho para que se ampliem as condições de acesso e
permanência dessas pessoas na escola regular.
UNIDADE III
O USO DA TECNOLOGIA ASSISTIVA NAS SALAS DE RECURSOS
O desenvolvimento da TA e a disponibilidade de recursos no Brasil, aliados aos

diversos movimentos de inclusão das pessoas com deficiência ganharam força legal,
nos últimos anos. O Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004 estabelece normas
gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com
deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Dentre esses
critérios destacam-se o que preconiza:

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Art. 24. Os estabelecimentos de ensino de qualquer nível, etapa ou modalidade,
públicos ou privados, proporcionarão condições de acesso e utilização de todos os
seus ambientes ou compartimentos para pessoas portadoras de deficiência ou com
mobilidade reduzida, inclusive salas de aula, bibliotecas, auditórios, ginásios e
instalações desportivas, laboratórios, áreas de lazer e sanitários.
§ 1o Para a concessão de autorização de funcionamento, de abertura ou
renovação de curso pelo Poder Público, o estabelecimento de ensino deverá
comprovar que:
I - Está cumprindo as regras de acessibilidade arquitetônica, urbanística
e na comunicação e informação previstas nas normas técnicas de acessibilidade da
ABNT, na legislação específica ou neste Decreto;
II - Coloca à disposição de professores, alunos, servidores e empregados
portadores de deficiência ou com mobilidade reduzida ajudas técnicas que permitam
o acesso às atividades escolares e administrativas em igualdade de condições com
as demais pessoas; e
III - seu ordenamento interno contém normas sobre o tratamento a ser
dispensado a professores, alunos, servidores e empregados portadores de
deficiência, com o objetivo de coibir e reprimir qualquer tipo de discriminação, bem
como as respectivas sanções pelo descumprimento dessas normas.
Uma queixa recorrente das professoras de SR entrevistadas foi referente a falta
de um maior aprofundamento na sua formação. Embora sendo especialistas
responsáveis por SR específicas para o suporte a alunos com deficiência visual,
nenhuma delas dominava ou utilizava em seu trabalho algum software leitor de tela
ou outro software com o recurso de síntese de voz. Ambas mencionavam o software
Dosvox, porém, reconhecendo não o dominar por isso, não utilizavam em seus
trabalhos, apesar de uma das SR já dispusesse de computador e de uma impressora
Braille, além de 5 notebooks recebidos já há 8 meses, do Governo Federal.
Os principais recursos existentes nessas SR e que foram mencionados nas
entrevistas, são:
• Duas máquinas Braille em cada SR;
• Kits para deficiência visual recebidos do MEC, com bengala, reglete, punção e
sorobã;
• Papel para escrita em Braille;

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• Impressora Braille, em uma das SR;
• Computador, em uma das SR;
• Cinco notebooks fornecidos pelo MEC, em uma das escolas;
• Materiais para a confecção de gráficos, mapas etc., em alto relevo: cordão, lixa,
camurça, tintas etc.
Sobre os notebooks foi mencionado que alguns alunos já sabiam utilizá-los com
o software Dosvox, e podiam levá-los para a sala de aula. Outros alunos ainda
estavam aprendendo a utilizar.
Os notebooks eles podem levar para a sala de aula, fazerem anotações. Aqui
nós temos 5 notebooks. Tem os alunos que já tem muita intimidade com a informática
e então eles usam tranquilamente. Mas tem aqueles que ainda estão aprendendo a
manusear. No caso, eles têm atendimento no “nome da instituição pública”. (PR1)
Os aprendizados desses alunos referentes ao uso do computador para o
trabalho na sala de aula eram sempre feitos em instituições de apoio, fora da escola.
Foram mencionadas duas instituições especializadas em deficiência visual, uma
pública e outra privada, filantrópica, que forneciam esse apoio, não só na formação
referente a informática, mas também em outros conteúdos e habilidades, em horários
diferentes da escola.
• -Pesquisador: O que eles fazem na “instituição”?
• -Eles têm apoio pedagógico, tem aula de mobilidade, os que necessitam de
orientação e mobilidade, AVDs, escrita cursiva e várias outras... (PR1)
Nesse caso, a sala de recurso não cumpre a sua finalidade e o aluno tem dois
tipos de apoio educacional especializado, o fornecido pela escola, que se restringe a
transcrição para o Braille e para a letra cursiva e da instituição especializada que
atende as demais necessidades especiais desse aluno.
Sobre a finalidade de uma sala de recursos com materiais específicos para
suporte a alunos com deficiência visual, Bruno (1997, p. 18) já descrevia de forma
pertinente em 1997 da seguinte forma: Proporciona o atendimento de professor
especializado a alunos portadores de cegueira e visão subnormal matriculados no
sistema comum de ensino ou em classes especiais. Dispõe de recursos específicos e
materiais pedagógicos adequados ao processo ensino aprendizagem, oferecendo
apoio suplementar para superação das dificuldades dos alunos e orientação para

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integração em classe comum. Esse atendimento é prestado prioritariamente a alunos
da própria escola; havendo vagas, a alunos de outras unidades escolares.
As atribuições das professoras da SR, conforme são entendidas pelos
profissionais das duas escolas estudadas, englobam atividades bem específicas e
limitam-se a transcrição, as quais ocupam, segundo eles, a quase totalidade do tempo
disponível para o trabalho: Os alunos com deficiência visual não têm nenhuma
atividade específica na SR, devido ao horário de aula deles. Só tem 20 minutos de
intervalo. Não têm horário previsto para cá. Então, aqui é uma sala para converter
material. É isso. Adaptação de material. Agora, as outras coisas que eles precisam,
geralmente fazem no turno oposto, na outra instituição que frequentam.
(PR1)
Na Sala de Recursos estudada, são feitos dois tipos de transcrições:
1- A transcrição dos textos, provas etc., fornecidos impressos com tinta
pelos professores, para o Braille. Para a realização dessa transcrição, os profissionais
da SR utilizam a Máquina Braille, para possibilitar o acesso dos alunos a esses textos.
2- A transcrição dos textos em Braille, escritos pelos alunos na sala de aula
utilizando reglete e punção, ou eventualmente na SR usando a Máquina Braille, para
tinta. Essa transcrição do Braille para tinta é feita principalmente para que os
professores das disciplinas, os quais não sabem Braille, possam ler essas produções
dos alunos.
O básico aqui na SR é o Braille, a transcrição deles. O aluno está na sala com
sua reglete, o professor da sala não sabe o Braille, o que é uma pena. O ideal seria
toda a equipe munida pelo menos do Braille para a inclusão ser eficiente.... Aí, os
alunos escrevem lá na sala, trazem aqui, e eu transcrevo. A transcrição é feita com
caneta em cima do que o aluno escreve em Braille, é fidedigna, todos os erros que
eles têm, todas as dificuldades que eles tiveram na escrita e na interpretação, a gente
não sonega, a agente transcreve como eles fizeram. (PR2)
Os alunos vêm aqui na SR nos intervalos, para tirar dúvidas, entregar material,
pegar material. [...]. Eles entregam o material em tinta e as avaliações, apostilas, tudo
é traduzido aqui para o Braille. Nós usamos a máquina Braille e algumas vezes o
programa de computador. Eu digito o texto que é transformado em Braille pelo
programa e imprime na impressora Braille. (PR1)

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Quando é uma coisa muito urgente a gente grava e põe para eles ouvirem.
Temos aqui um gravador. Mas essa escuta tem que ser mais em casa, porque aqui
eles não têm muito tempo. A dificuldade está nisso, porque muitas vezes se faz a
gravação aqui, mas em casa eles não têm o aparelho para ouvir a fita, e em casa eles
não tem a possibilidade de continuar o estudo. (PR2)
Somente em uma das SR estudadas são utilizados o computador e a
impressora Braille para a conversão dos textos. Entretanto, mesmo nessa sala, a
profissional informou desconhecer os softwares que fazem a conversão automática
de textos no formato digital direto para o Braille. Por esse motivo essa profissional
informou que tem que redigitar todos os textos para que os softwares fossem
convertidos gradativamente para posterior impressão em Braille.
O software que existe para isso é o Dosvox [...]. Existe toda a dinâmica da
informática que eu não tenho domínio porque eu não uso. Estou aqui só com a
máquina Braille. (PR2)
Também é feita na SR a adaptação em alto-relevo de diferentes materiais
didáticos, aos quais, de outra forma, os alunos cegos não poderiam ter acesso. Por
exemplo, nós fazemos a adaptação de mapas. Nós usamos tinta em alto relevo. Tudo
em alto-relevo. E nós podemos usar também materiais como cordão, lixa, camurça,
todo material que seja fácil de diferenciar pelo tato. (PR1)
É o desenho de uma figura, um mapa, uma célula, um desenho que ele tenha
que ter a ideia de como é. Nós fazemos em alto-relevo, com tinta, com cordão, com
cola, com variadas texturas e, antes dele ir para a sala, a gente dá a ideia de como é
a figura, para que, quando ele for assistir a aula, ele já tenha feito o mapa mental dele
sobre a figura. (PR2)
E para os alunos com baixa visão (antes chamada de visão subnormal) é feita,
na SR, a transcrição dos textos impressos comuns, para textos com os caracteres
ampliados, impressos ou manuscritos. Para os alunos com baixa visão, nós utilizamos
a escrita em tinta, ampliada. Temos aluno que tem que usar a fonte 22. Temos que
ver o tamanho correto da fonte para cada aluno. Quando o professor já dá no CD
direitinho, a gente só faz ampliar a fonte e imprimir já configurado. (PR1)
Para essa garota de baixa visão, a escola com essa história de inclusão, pecou,
porque não tem o CCTV, então eu amplio tudo a mão, porque a escola diz que não
tem tinta de impressora, não dispõe de tinta para ampliar tudo. Só imprimo a prova.

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Então, eu tenho que fazer apostila, essas coisas, tudo na mão, manuscrito mesmo,
com piloto, ampliando em letra maiúscula, porque a fonte dela é muito alta, tipo 36,
40. (PR2)
Foram mencionados, portanto, outros recursos de TA que poderiam auxiliar,
até com mais eficácia e autonomia, aos alunos com baixa visão, porém os professores
informaram que as escolas não dispunham dos mesmos, como as lupas e o aparelho
do CCTV. Essas foram, portanto, as principais atividades de TA realizadas nas SR,
segundo foram apontadas pelos profissionais entrevistados. Também houve
professores de sala de aula do ensino regular que apontaram dificuldades quanto ao
suporte que é fornecido pela SR, por considerarem ser um suporte muito limitado,
conforme relatado nos seguintes diálogos com o pesquisador:
• - Quando às vezes eu não tenho material em Braille, eles (os alunos)
praticamente não conseguem acompanhar a parte escrita do meu trabalho
(P2).
• -Pesquisador: - Por que eles não têm esse material em Braille, às vezes?
• - Não tem porque não dá tempo. Tem uma só pessoa aqui na escola para isso.
A pessoa passa para o Braille e eles levam para a aula. Mas às vezes ela tem
um contratempo. Eu também às vezes não tenho tempo de entregar na hora
exata que eu deveria. Porque eu tenho 14 turmas... (P2)
• - Uma apostila a gente passa para a sala de Braille. E aí ela transcreve para o
Braille para os meninos. Um problema em particular é que não vem a tempo.
(P1)
• -Pesquisador: - Você tem problemas com essa demora?
• -Demais. Por causa do volume, são muitos alunos [...] transcreve todo o
material, mas ela é humana e infelizmente também ocorrem erros de
transcrição, em algumas coisas não consegue ser fiel. Já aconteceu inúmeras
vezes comigo. (P1)
Aqui são apontados problemas para a eficácia do trabalho e para o aprendizado

dos alunos. Porém, também é possível perceber que grande parte desses problemas
apontados provavelmente poderia ser superada com a conjunção de alguns fatores
os quais seriam:
• melhor organização no trabalho de fornecimento e transcrição do material;

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• melhor formação dos responsáveis pela SR, principalmente quanto ao uso das
tecnologias;
• uma otimização no uso das tecnologias apropriadas disponíveis.
Quanto à dinâmica do trabalho da SR, foi referido por diferentes entrevistados
que, principalmente o material em tinta a ser transcrito para o Braille, como textos,
apostilas, avaliações, etc., o que configura o volume maior de trabalho a ser realizado,
muitas vezes não era repassado com antecedência pelos professores para os
responsáveis pela SR, e que somente eram fornecidos ao longo do semestre, na
mesma ocasião em que eram entregues aos demais alunos da sala.
Com um melhor planejamento e priorização ao atendimento a esses alunos
com deficiência visual, grande parte desse material poderia ser repassado, antes do
início do semestre, junto com a informação sobre a data prevista para o seu uso em
sala de aula, para que esse trabalho de transcrição pudesse ser realizado de forma
mais planejada e gradativa, pelos profissionais responsáveis, evitando acúmulos de
serviços e atrasos no fornecimento do material aos alunos.
E, finalmente, se esses profissionais fossem capacitados para o uso dos
recursos computacionais, tal utilização poderia ser otimizada nas SR, facilitando muito
e automatizando todo o trabalho de transcrição de textos, que é feito, até agora,
manualmente, um por um, com a máquina Braille, pelos profissionais da sala.
Hoje existem diferentes softwares gratuitos que fazem a conversão automática
de um texto comum no formato digital, para o Braille, além do Dosvox, citado
anteriormente. Os professores da sala de aula do ensino regular poderiam fornecer
os textos em meio digital para a SR, como alguns já fazem, os quais seriam
convertidos automaticamente para o Braille. Esse processo computadorizado
reduziria em muito o tempo gasto, em relação a conversão manual que é feita até
agora com a máquina Braille, otimizando todo o trabalho desenvolvido pelos
profissionais da SR, e beneficiando os alunos com deficiência visual em seu
aprendizado.
Essa melhor organização das atividades e economia de tempo, possibilitaria
uma qualificação maior do trabalho desenvolvido pelos profissionais da SR, podendo
ser reforçado o suporte aos professores e demais profissionais da escola, além do
desenvolvimento de outras tarefas e um melhor cumprimento das atribuições
específicas de uma SR.

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Cabe registrar que, as duas escolas estudadas, já dispunham de laboratórios
de informática completos, para o trabalho educacional. Entretanto, nenhum dos
laboratórios de informática existentes nessas escolas era acessível para os alunos
com deficiência. Não dispunham nem de adaptações físicas ou órteses, para o uso
dos computadores por parte de alunos com deficiências motoras, nem de adaptações
de hardware, nem, tampouco, softwares especiais de acessibilidade instalados, com
os softwares leitores de tela, para os alunos cegos, mesmo que muitos desses
softwares sejam gratuitos.
As atividades realizadas pelas SR, portanto, segundo foi relatado pelos
entrevistados, ainda são muito poucas em relação às possibilidades de apoio que as
mesmas poderiam oferecer a escola. Dentre as diferentes atribuições e funções
possíveis dos profissionais da SR, destacam-se como referências as que são
estabelecidas pela Resolução nº 4 de 2 de outubro de 2009 que institui diretrizes
operacionais para o atendimento educacional especializado na educação básica,
modalidade educação especial, no artigo 13:
Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado: I -
Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de
acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos
público-alvo da Educação Especial;
II - Elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a
funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade; III -
organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos
multifuncionais;
IV - Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e
de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros
ambientes da escola;
V - Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de
estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI - Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII - ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais
dos alunos, promovendo autonomia e participação;

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VIII - estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando
à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das
estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.
De acordo com as atribuições elencadas pode-se ter um panorama sobre o
amplo leque de possibilidades de apoio que uma SR pode proporcionar ao aluno com
deficiência visual e do muito que ainda há para ser trabalhado nas SR das escolas
estudadas. A Educação Inclusiva, como uma dimensão fundamental do projeto global
da escola, gera um processo que deve envolver e responsabilizar a toda a
comunidade escolar. Segundo Mantoan (2007, p. 47), comentando sobre o Projeto
Político Pedagógico da escola: Esse projeto implica em um estudo e em um
planejamento de trabalho envolvendo todos os que compõem a comunidade escolar,
com objetivo de estabelecer prioridades de atuação, objetivos, metas e
responsabilidades que vão definir o plano de ação das escolas, de acordo com o perfil
de cada uma: as especificidades do alunado, da equipe de professores, funcionários
e num dado espaço de tempo, o ano letivo.
http://santoangelo.apaebrasil.org.br/artigo.phtml?a=21190

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Os professores especialistas em um tipo de deficiência, com a Tecnologia
Assistiva e os recursos pedagógicos específicos a ela, certamente têm o seu papel
particular e importante nesse projeto. Entretanto, ainda são muito fortes as sequelas
do modelo tradicional, por tanto tempo hegemônico, que percebia as pessoas com
deficiência como uma responsabilidade da atenção única dos especialistas, os quais
deveriam ter as respostas para os seus problemas, ou até mesmo responder por elas.
Por isso, é possível perceber sinais de que a SR também seja utilizada para que os
gestores e professores das salas comuns não se sintam corresponsáveis pela busca
de soluções para as dificuldades de seus alunos com deficiência, remetendo
automaticamente essa busca de soluções unicamente para os especialistas da SR.
Por exemplo: Pesquisador: - Com relação a esses recursos para os alunos com
deficiência visual, você acredita que os professores da escola estão aptos para utilizá-
los com seus alunos?
- Eu acredito que não. Esses recursos básicos de ordem didática e pedagógica eu
acredito que muitos não têm conhecimento, até porque eles têm uma segurança
dessa SR, dos professores que atendem essa demanda. (D2)
Pesquisador: - Você poderia quantificar os alunos por tipo de deficiência na
escola? Quantos alunos com cada tipo de deficiência?
- Não. Aí é com a professora “Maria”, da Sala de Recursos. (D1)
Estas e outras manifestações revelaram que, para alguns educadores, a busca
de respostas e de soluções de acessibilidade relacionadas aos estudantes com
deficiência não eram consideradas como temáticas que lhes diziam respeito, tanto
quanto diziam respeito aos “especialistas”, e sobre as quais não parecia que sentiam
necessidade de saber muito mais, para poderem exercer suas atividades na escola.
As inferências relativas a essa realidade percebida não devem levar a um
julgamento sobre as intenções ou da capacidade dos profissionais das escolas
estudadas, nem, certamente, a conclusões fechadas sobre o efeito das SR nessas
escolas. Porém, essa situação verificada pode servir de alerta para possíveis efeitos,
nem esperados nem desejados, da presença permanente de especialista ou de SR
nas escolas, em projetos e processos de inclusão de alunos com deficiência.

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http://acervo.novaescola.org.br/inclusao/
Uma SR certamente é pensada como um importante apoio para o projeto de

inclusão de uma escola. Porém, deve haver o cuidado para que esse apoio não se
torne, inadvertidamente, um fator de reforço das sequelas do modelo tradicional,
baseado no conhecimento dos especialistas, que desresponsabiliza, que destitui o
restante da comunidade escolar do seu papel de corresponsável por todo o processo,
podendo tornar-se, portanto, um fator de exclusão e de alheamento de toda a
comunidade escolar da participação nesse processo de inclusão.
Ao contrário, tomando-se os devidos cuidados, a SR pode ser um privilegiado
espaço de difusão dos princípios da Educação Inclusiva na escola, responsabilizando
e esclarecendo a cada um sobre o seu papel no processo, para o qual todos devem
também conhecer mais, aprender, atuar, criar soluções, sugerir, enfim, envolver-se
globalmente, a partir de suas funções específicas.

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UNIDADE IV
AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA E/OU PSICOLÓGICA
Procedimentos que antecedem a reavaliação

Os profissionais das escolas (equipe pedagógica, professores da classe comum,
professores especializados, entre outros) e equipe pedagógica do NRE, deverão
analisar detalhadamente todos os instrumentos utilizados no processo de avaliação,
anteriormente realizados, existente na escola que ora subsidiaram o encaminhamento
do aluno para a Sala de Recursos.
Esta análise tem como objetivo justificar a necessidade de complementação da
avaliação, resultando nas seguintes situações:
A- Alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem.
B- Alunos com indicativos de distúrbio de aprendizagem.
C- Alunos com indicativos de deficiência mental.
D- Alunos indicados para frequentar a SR em 2008, sem avaliação no contexto
escolar.
Avaliação pedagógica - O processo de avaliação pedagógica no contexto escolar

compreende diversas etapas envolvendo procedimentos sistemáticos, através de
instrumentos, tais como: observações, entrevistas, jogos, análise da produção do
aluno, entre outros, permitindo confrontar dados, resultados e também efetuar uma
análise minuciosa. Todas as informações possíveis, no decorrer do processo
avaliativo devem ser registradas priorizando-se os aspectos qualitativos sobre os
quantitativos.
O que avaliar:
• Contexto sociocultural em que se encontra inserido o aluno.
• Desenvolvimento motor, cognitivo, sócio afetivo e escolar do aluno.
• Estratégias de aprendizagem utilizadas pelo aluno.
• Metodologia utilizada pelo professor, nas intervenções no dia-a-dia.
• Conhecimentos tácitos (prévios) que o aluno manifesta na sala de aula, assim
como as dificuldades/necessidades individuais, em relação aos novos conteúdos
de aprendizagem.

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Como avaliar:
A utilização de instrumentos, permite oferecer subsídios à prática pedagógica,
podendo ser formais e/ou informais como jogos, testes pedagógicos envolvendo
aspectos: cognitivos, acadêmicos, psicomotores, motores, entre outros.
Existe no mercado, uma diversidade de instrumentos de avaliação já
padronizados e que têm sua importância e utilidade. Não se pretende
desconsiderálos, mas através desses, oferecer diferentes caminhos que possam
subsidiar a prática pedagógica.
Instrumentos de Avaliação:
• Entrevistas: poderão ser realizadas com todos os envolvidos, professor (es),
direção, equipe pedagógica, familiares e o aluno em questão, com intuito de se
obter o máximo de informações acerca da dificuldade apresentada. Devem ocorrer
em clima de reciprocidade, sob forma de relações dialógicas.
a) Com professores e equipe pedagógica – deverá fornecer informações fidedignas
sobre a interação do aluno no contexto escolar, o desenvolvimento do processo
de ensino e aprendizagem, as intervenções pedagógicas, estratégias
metodológicas e avaliativas adotadas.
b) Com a família – objetiva sistematizar os dados relativos à origem,
desenvolvimento em que o aluno se apresenta, assim como a estrutura e
característica do ambiente familiar (condições físicas da moradia, valores em que
acreditam, atitudes frente à vida e expectativas de futuro).
c) Com o aluno – para observação, conhecimento, aproximação do aluno e
reconhecimento das características individuais (capacidades/
potencialidades/possibilidades/preferências/interesses/habilidades/ dificuldades e
necessidades individuais), que definem a forma como o aluno enfrenta as tarefas
no âmbito escolar e familiar.
• Observação do aluno - permite a análise do problema no contexto, sendo a
sala de aula, o prioritário, pois é os lócus onde o aluno está apresentando
dificuldades. Pode-se considerar uma estratégia essencial para a coleta de
informações e análise dos dados do contexto educacional. As observações,
devem ser sistemáticas envolvendo outros espaços de aprendizagem, tanto no
coletivo quanto no individual, na sala de aula, biblioteca, recreio, entrada e saída

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do aluno na escola, educação física, isto é, em todos os momentos em que o
aluno permanece na escola. Os registros devem ser feitos imediatamente após a
observação.
• Análise da produção do aluno (material escolar) – aponta dados valiosos em
relação aos métodos de trabalho, atitudes e interesses referentes a diversos
campos do conhecimento e da adaptação em geral do aluno no ambiente
escolar. As informações significativas podem ser coletadas nos cadernos, folhas
de registro, textos, relatórios, desenhos e outras produções realizadas no âmbito
escolar, sem perder de vista a necessidade de contextualizá-las.
• Áreas do desenvolvimento – investigar as áreas cognitiva, motora, afetiva e
social, bem como conhecer as estratégias utilizadas para aprendizagem, como
por exemplo: resolução de problemas, organização conceitual.
• Áreas do conhecimento – deverá enfocar aspectos relativos a aquisição da
língua oral, escrita (expressiva e receptiva), interpretação, produção, cálculos,
sistema de numeração, medidas, entre outros, com objetivo de levantar os
conteúdos defasados no processo de aprendizagem.
Avaliação psicológica (exclusiva do Psicólogo)

Esta etapa do processo de avaliação no contexto escolar deverá ser
investigada de maneira formal através de testes padronizados e informal com
observações, jogos, questionários, desenhos, entre outros.
• Área emocional – são utilizados testes formais e informais (questionários,
desenhos, entre outros) que favorecem indicações sobre a dinâmica do
desenvolvimento global do aluno.
• Área intelectual – utiliza-se quase sempre testes formais que são padronizados
por terem recebido tratamento estatístico e aplicação em uma amostragem
representativa da população.
Avaliação da equipe multiprofissional

Quando houver suspeita de distúrbios de aprendizagem, o aluno deverá ser
encaminhado para complementação da avaliação pedagógica no contexto escolar,
aos profissionais da área psicológica, fonoaudiológica, especialista em
psicopedagogia e outras que se fizerem necessárias.

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Relatório - O relatório da avaliação se constitui na descrição de todo o trabalho
realizado pela equipe avaliadora, após discussão e análise qualitativa das
informações coletadas. Deve apresentar linguagem clara e objetiva, evidenciando a
natureza e a extensão da dificuldade apresentada pelo aluno e seu perfil de
desenvolvimento.
Devem estar registrados os encaminhamentos e as intervenções que deverão
ser desenvolvidas pelo professor de sala de aula, do apoio pedagógico especializado
e os compromissos que a família terá que assumir.
As intervenções indicadas com os resultados obtidos durante todo o processo
de avaliação no contexto escolar, tem como objetivo orientar o processo educacional
do aluno, atender as características individuais do mesmo, assim como ajudar na
reorganização da prática docente, até como uma ação preventiva.
O Relatório deverá ser datado e assinado por todos os avaliadores.

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REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA
BRASIL/MEC/SEESP. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre as

necessidades educativas especiais. Brasília, DF: Ministério da Educação (MEC)
/Secretaria de Educação Especial (SEESP), 1994.
BRASIL, 2004. Decreto 5296 de 02 de dezembro de 2004.

Resolução Nº. 4, de 2 de outubro de 2009. Institui as Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, na modalidade
Educação Especial. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica.
BUENO, José Geraldo Silveira. MELETTI, Silvia Márcia Ferreira. Políticas de

escolarização de alunos com deficiência: análise das atuais políticas e dos
indicadores sociais da educação escolar. Anais do IV Congresso Brasileiro de
Educação Especial. São Carlos, UFSCar, 2010.
CAIADO, Katia Regina Moreno. LAPLANE, Adriana Lia Friszman de. Programa
Educação inclusiva: direito à diversidade: uma análise a partir da visão de
gestores de um município-pólo. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 35, n° 2, p.
303-315, mai./ago., 2009.
CHIESA, Marilei. Implantação do atendimento educacional especializado na rede

municipal de ensino de Pelotas sob a perspectiva da educação ambiental. 2009. 112
p. Dissertação (Mestrado em Educação Ambiental). Universidade Federal do Rio
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UNIDADE I - SALA DE RECURSO MULATIFUNCIONAIS ...................................... 5

UNIDADE II – IMPLANTAÇÃO DA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ...15

UNIDADE III – O USO DA TECNOLOGIA ASSISTIVA NAS SALAS DE

UNIDADE IV – AVALIAÇÃO PEDAGÓGIA E/OU PSICOLÓGICA ......................... 38

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ............................................................................ 42

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O conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos que

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