Metodologia e Prática Do Ensino de Educação Infantil - Completa

Roseli Helena de Souza Salgado
Rosilda Silvio Souza
Metodologia e
Prática do Ensino de
Educação Infantil
Apresentação
É com satisfação que a Unisa Digital oferece a você, aluno(a), esta apostila de Metodologia e Práti-
ca do Ensino de Educação Infantil, parte integrante de um conjunto de materiais de pesquisa voltado ao
aprendizado dinâmico e autônomo que a educação a distância exige. O principal objetivo desta apostila
é propiciar aos(às) alunos(as) uma apresentação do conteúdo básico da disciplina.
A Unisa Digital oferece outras formas de solidificar seu aprendizado, por meio de recursos multidis-
ciplinares, como chats, fóruns, aulas web, material de apoio e e-mail.
Para enriquecer o seu aprendizado, você ainda pode contar com a Biblioteca Virtual: www.unisa.br,
a Biblioteca Central da Unisa, juntamente às bibliotecas setoriais, que fornecem acervo digital e impresso,
bem como acesso a redes de informação e documentação.
Nesse contexto, os recursos disponíveis e necessários para apoiá-lo(a) no seu estudo são o suple-
mento que a Unisa Digital oferece, tornando seu aprendizado eficiente e prazeroso, concorrendo para
uma formação completa, na qual o conteúdo aprendido influencia sua vida profissional e pessoal.
A Unisa Digital é assim para você: Universidade a qualquer hora e em qualquer lugar!
Unisa Digital
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..................................................................................................................................................... 5
1 BREVE HISTÓRICO....................................................................................................................................... 7
1.1 Educação Infantil: da Antiguidade ao Século XXI.....................................................................................................7
1.2 Educação Infantil no Brasil.............................................................................................................................................. 10
1.3 Resumo do Capítulo.......................................................................................................................................................... 12
1.4 Atividades Propostas......................................................................................................................................................... 12
2 METODOLOGIA...........................................................................................................................................13
2.1 Alguns Precursores da Educação Infantil – Concepções e Métodos.............................................................. 14
3 O PAPEL DO PROFESSOR.....................................................................................................................23
3.2 Atividade Proposta............................................................................................................................................................. 24
4 O TRABALHO COM AS LINGUAGENS NA EDUCAÇÃO INFANTIL............................25

4.1 A Linguagem Oral e Escrita............................................................................................................................................. 25
4.2 Movimento............................................................................................................................................................................ 32
4.3 Artes Visuais.......................................................................................................................................................................... 34
4.4 Música..................................................................................................................................................................................... 35
4.5 Natureza e Sociedade....................................................................................................................................................... 36
4.6 Matemática........................................................................................................................................................................... 38
5 INSTRUMENTOS METODOLÓGICOS DO PROFESSOR....................................................41

5.1 Observação........................................................................................................................................................................... 42
5.2 Registro................................................................................................................................................................................... 43
5.3 Planejamento....................................................................................................................................................................... 44
5.4 Avaliação ............................................................................................................................................................................... 45
5.6 Atividades Propostas ........................................................................................................................................................ 46
6 ASPECTOS ORGANIZACIONAIS......................................................................................................47
6.1 A Organização do Tempo................................................................................................................................................ 47
6.2 A Organização do Espaço................................................................................................................................................ 49
6.3 Resumo do Capítulo ......................................................................................................................................................... 49
6.4 Atividade Proposta ........................................................................................................................................................... 49
7 EDUCAR E CUIDAR...................................................................................................................................51
7.2 Atividade Proposta............................................................................................................................................................. 54
8 CULTURA DA INFÂNCIA................................................................................................................... 55
8.1 Resumo do Capítulo.....................................................................................................................................................56
8.2 Atividade Proposta ......................................................................................................................................................56
9 BRINCAR..................................................................................................................................................... 57
9.1 O Faz de Conta................................................................................................................................................................58
9.2 Resumo do Capítulo.....................................................................................................................................................61
9.3 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................61
10 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................................. 63
RESPOSTAS COMENTADAS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS...................................... 65
REFERÊNCIAS.............................................................................................................................................. 67
INTRODUÇÃO
Você já pensou qual é o sentimento que você traz da sua infância? Você lembra-se dela? Qual sen-
timento de infância existe entre nós? Ele foi sempre o mesmo? É o mesmo em todas as Unidades que
trabalham com a infância? Varia conforme a região do país? Muda conforme o educador? A compreensão
de pais e professores coincide? O que pode e o que não pode ser feito com as crianças? Quem deve de-
finir? Com base em quê? O que as crianças fazem nas Unidades de Educação Infantil? Como deve ser or-
ganizado o ambiente de modo a favorecer o melhor desenvolvimento das crianças nas diferentes áreas?
Qual a formação profissional necessária? Quais as propostas curriculares? Qual a melhor metodologia?
Essas são algumas perguntas que norteiam as pesquisas e estudos acerca da Educação Infantil. Nes-
ta disciplina, certamente não responderemos muitas delas, mas propiciaremos importantes reflexões,
que nos permitirão esclarecer algumas questões.
Saiba mais
De acordo com a concepção de infância/crian-
ça que tivermos, fundamentaremos nossas práticas Fernando Pessoa também fez poemas so-
pedagógicas e, consequentemente, a metodologia a bre a infância:
ser implementada, ora defendendo uma criança mais “Por que esqueci quem fui quando criança?
Por que deslembra quem então era eu?
ativa, ora mais obediente, entre outras possibilidades. Por que não há nenhuma semelhança
As práticas educativas devem ser contempla- Entre quem sou e fui?”
das num currículo voltado para a infância, no sentido

de favorecerem as diversas aprendizagens. Importan-
te destacar que a base de sustentação dessas aprendizagens está na relação entre os professores e as
crianças, sendo que aos primeiros compete propiciar situações que favoreçam outras tantas formas de
interação: criança-criança, criança-espaço, criança-objeto, criança-adulto etc., vislumbrando motivar a
criança a agir, relacionar-se, questionar e procurar possibilidades de soluções. Por isso, é necessário ofe-
recer contextos ricos que permitam à criança defrontar-se com novas e interessantes experiências nas
quais possa manipular, observar e criar novos significados, dando sentido a novas aprendizagens.
Cabe lembrar que a integração com as famílias ajuda muito no trabalho, por isso a boa comunica-
ção deve ser valorizada.
Todos esses aspectos levados em consideração nos possibilitam pensar um currículo para a Educa-
ção Infantil.
Nos Referenciais Curriculares de Educação Infantil, temos uma proposta de currículo, inspirada no
modelo espanhol, que contempla os seguintes aspectos: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem
Oral e Escrita, Natureza e Sociedade, Matemática.
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Roseli Helena de Souza Salgado e Rosilda Silvio Souza
Salientamos que esta etapa seja planejada com identidade própria; convém não cair no engano de
deixar-se levar pelas exigências que as etapas obrigatórias de ensino possam manifestar.
É muito importante sabermos o que queremos ensinar e o porquê. A partir disso já encontraremos
maneiras diversas de chegar lá. A reflexão sobre o que queremos que as crianças aprendam no de-
correr da etapa é um elemento fundamental para que haja coerência.
As propostas curriculares constituem-se em documentos orientadores para a prática educativa. Sua
leitura, análise e discussão, nas equipes de professores, contribui para esclarecer os referentes con-
tidos e tomar as decisões mais coerentes e compartilhadas. (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 88).
Indicamos que, numa prática educativa de qualidade, além das linguagens e da metodologia, os
aspectos organizacionais também requerem cuidado especial, bem como os instrumentos metodológi-
cos do professor.
Por considerarmos a relevância para o trabalho na educação infantil da organização do espaço e
tempo, do cuidar e educar, da cultura da infância e da brincadeira, incluímos esses temas nesta apostila.
Devido aos diversos assuntos que comporão esta apostila, a dividimos em duas partes:
Parte I: conterá um breve histórico da educação, apresentando concepções de Educação In-

fantil e de infância que permearam a História. Nessa parte, também discutiremos acerca do
conceito de metodologia e apresentaremos alguns pensadores, suas propostas e metodolo-
gias de ensino para a Educação Infantil, cujas ideias repercutem até nossos dias;
Parte II: inicia com uma discussão do papel do professor, posteriormente apresenta uma pers-
pectiva de trabalho com as linguagens e alguns instrumentos metodológicos do professor,
trata dos aspectos organizacionais e dos temas cuidar/educar, cultura da infância e o brincar.
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1 BREVE HISTÓRICO
Sócrates disse temer muito mais aqueles acusadores que foram convencidos quan-
do eram crianças, de que ele era um sábio que se preocupava com as coisas celestes
e subterrâneas e que fazia mais forte o argumento mais débil, do que aqueles que
só foram convencidos daquelas acusações em idade adulta.
Apologia de Sócrates
1.1 Educação Infantil: da Antiguidade ao Século XXI
Você sabia que a concepção de infância tem sem importância;

se modificado historicamente? perspectiva de um futuro melhor.
Esse assunto será tratado a seguir.
Na Antiguidade, podemos destacar uma
visão platônica de infância, que a trata como um Atenção
problema filosoficamente relevante, vislumbrando
O sentimento de Infância variou bastante
intencionalidades políticas, ou seja, Platão coloca ao longo da história.
a infância como a possibilidade de uma sociedade
(polis) mais justa e melhor.
Saiba mais Mediante tal entendimento de infância, Pla-

tão cita Sócrates apontando como imprescindível
Platão, filósofo grego, nasceu em Ate- a presença de guardiões que eduquem as crian-
nas, provavelmente em 427 a.C., e mor- ças, tornando-as adultos mais justos. Defende um
reu em 347 a.C. É considerado um dos
currículo que contemple a ginástica para o corpo
principais pensadores gregos. As suas
ideias e teorias influenciaram profunda- e a música para a alma. Além disso, boas fábulas e
mente o pensamento ocidental. relatos devem ser ouvidos pelas crianças desde a
mais tenra idade. Os jogos infantis são valorizados
como forma de apego à disciplina e às leis.
Nessa perspectiva, “a infância é um degrau
No sentido etimológico do termo, infância fundador na vida humana, a base sobre a qual se
quer dizer sem fala, o que nos remete ao conceito constituirá o resto [...] a educação da infância tem
platônico de infância, que a vê como: projeções políticas: uma boa educação garante um
ausente de marca específica, uma possi- cidadão prudente.” (KOHAN, 2003, p. 39).
bilidade;
inferior;
7
No Período Medieval, segundo Ariès, não uma mulher que não trabalhasse fora, no qual se
havia uma consciência de infância. Até aproxima- reuniam crianças de várias idades.
damente os séculos XVII e XVIII, as crianças eram Com a Revolução Industrial, muitas mulheres
vistas como adultos em miniatura, conviviam com foram trabalhar nas fábricas, aumentando a neces-
os adultos, sem tratamento específico para a infân- sidade de locais onde pudessem deixar as crianças.
cia, nem mesmo existiam instituições próprias para As creches surgiram na França, por volta de
a infância. As crianças eram vestidas como adultos 1840. Elas cuidavam de crianças recém-nascidas.
e participavam das mesmas práticas sociais que os As denominações das Unidades de Atendimento à
adultos. Até o século XVII, a vida, bem como a so- Infância variavam conforme a região, entre elas,
brevivência das crianças, não tinha relevância. encontramos as Salas ou Casas de Asilo. Durante a
A pesquisa historiográfica de Ariès apresen- primeira metade do século XIX, em países como a
ta alguns pontos polêmicos e superados, contudo Holanda e a Itália, também surgiram instituições si-
duas dimensões ainda não o foram: milares ao que são as creches, o jardim de infância
de Froebel e a sala de asilo, depois escola maternal,
a) a idéia de que a percepção, periodiza- que foram as instituições mais difundidas.
ção e organização da vida humana é uma
A mais bem-sucedida das instituições foi o
variante cultural e que a forma como uma
sociedade organiza ‘as etapas da vida’ deve jardim de infância, visto por alguns como a única
ser sempre objeto de pesquisa histórica; proposta detentora de uma concepção pedagó-
b) na modernidade européia, senão a in- gica. “Froebel pretendia não apenas reformular a
venção, pelo menos uma fortíssima inten- educação pré-escolar, mas, por meio dela, a estru-
sificação de sentimentos, práticas e idéias
tura familiar e os cuidados à infância, envolvendo a
em torno da infância ocorreu como em
nenhum outro período anterior da história relação entre as esferas pública e privada.” (KUHL-
humana. (KOHAN, 2003, p. 67). MANN, 2001, p. 10).
Pelo exposto até aqui, percebe-se que a so-
A partir do século XVII, considerável mudan- ciedade europeia, após o século XVII, passou por
ça ocorreu no tratamento dado à infância. As fa- diversas transformações, tornando-se mais urbana
mílias foram se organizando ao redor das crianças, e alterando o modelo de família existente. Além
que foram se organizando ao redor daquelas. O disso, a ocorrência de um período de conflitos afe-
Estado, preocupado com a formação delas, favore- tou sobremaneira as crianças, desencadeando a
ceu a criação de instituições educativas, entre elas, criação de instituições filantrópicas responsáveis
a escola. pela sua educação. As primeiras, devido ao vínculo
As instituições de educação para crianças de religioso, preocupavam-se com a formação moral e
0 a 6 anos de idade passaram a despontar na Euro- religiosa das crianças.
pa ao final do século XVIII, criadas para atender às Autores como Comênio, Rousseau, Pestaloz-
crianças pobres e às mães trabalhadoras, apresen- zi, Decroly, Froebel e Montessori contribuíram para
tando-se com fortes características educacionais. a uma nova visão de criança, considerando-a dife-
Nelas, a criança deveria: perder os maus hábitos, rente dos adultos, com necessidades e caracterís-
adquirir hábitos de obediência, sinceridade, bon- ticas próprias: interessadas em explorar objetos e
dade e ordem; conhecer as letras minúsculas; so- participar de brincadeiras.
letrar; pronunciar bem as palavras e sílabas difíceis; No final do século XIX e início do século XX,
conhecer a denominação correta das coisas; e ad- leis foram criadas e propagaram-se instituições so-
quirir as primeiras noções de moral e religião. Em ciais nas áreas da saúde pública, do direito da fa-
determinadas regiões, esses locais eram chamados mília, das relações de trabalho e da educação. As
refúgios, com o objetivo principal de guardar os instituições jurídicas, sanitárias e de educação po-
filhos das mulheres que precisavam ficar fora de pular substituíram a tradição hospitalar e carcerária
casa. O refúgio era uma sala ou um local na casa de existente no período anterior.
8
Metodologia e Prática do Ensino de Educação Infantil
No início do século XX, os estudos sobre a Na segunda metade do século XX, após a Se-
criança foram aprofundados ainda mais. O movi- gunda Guerra Mundial, o mundo ficou imbuído de
mento conhecido como Escola Nova ou Escolano- forte sentimento de justiça social, propiciando, em
vismo trouxe significativas contribuições no sen- 1959, a promulgação da Declaração dos Direitos da
tido de orientar as práticas pedagógicas voltadas Criança.
para a infância. Atualmente, final do século XX e início do
Na psicologia, tivemos a contribuição de au- XXI, a Educação Infantil já se constitui como uma
tores como: necessidade social, cujo investimento é indiscutí-
vel, porém as discussões giram em torno de como
Vygotsky, psicólogo russo, que reco- organizá-la, visando à garantia de uma melhor
nheceu a importância da introdução da qualidade de atendimento.
criança na cultura por parceiros mais Na Europa, cada país tem seus critérios de
experientes, desenvolvendo a memória, atendimento às crianças pequenas, cujo limite vai
atenção, pensamento, linguagem etc. até a idade para a escolaridade obrigatória, nor-
por meio dessa interação; malmente por volta dos 6 anos, variando muito de
Wallon, neuropsiquiatra francês, segun- um país para outro o número de crianças atendi-
do o qual o desenvolvimento intelectual das, especialmente entre as mais novas.
envolve muito mais do que um simples Com relação à creche, há países integrando-a
cérebro; foi o primeiro a levar não só o ao sistema de ensino (poucos ainda) e outros ainda
corpo da criança, mas também suas emo- em vias de discussão, inclusive com relação ao fi-
ções, para dentro da sala de aula. Baseou nanciamento, em que há divergências: em alguns,
suas ideias em quatro elementos básicos procede da área social e, em outros, de empresas,
que se comunicam o tempo todo: a afe- do Ministério do Trabalho e até mesmo dos pais.
tividade, o movimento, a inteligência e a Há ainda duas visões acerca da Educação
formação do eu como pessoa; Infantil, ora voltando-se para uma educação com-
Piaget, biólogo suíço, estudioso da evo- pensatória para as crianças carentes, ora defen-
lução do pensamento até a adolescência, dendo o direito dessa modalidade de ensino para
procurou entender os mecanismos men- todas as crianças. Acrescente-se a visão da Educa-
tais que o indivíduo utiliza para captar o ção Infantil como preparatória para o Ensino Fun-
mundo. Como epistemólogo, investi- damental ainda muito presente. Quaisquer desses
gou o processo de construção do conhe- objetivos atribuídos à Educação Infantil definem o
cimento. modo como será conduzido o ensino nela.
Como apontado anteriormente, as concep-
Dicionário ções de infância e de Educação Infantil orientarão
o trabalho do professor. Você já pensou nisso?
Epistemologia: reflexão geral em torno da
natureza, etapas e limites do conhecimento
humano, especialmente nas relações que se
estabelecem entre o sujeito indagativo e o ob-
jeto inerte, as duas polaridades tradicionais do
processo cognitivo; teoria do conhecimento
(Dicionário Houaiss).
9
1.2 Educação Infantil no Brasil
Mediante esse debate, foram criados, no Rio

Atenção de Janeiro (1875) e em São Paulo (1877), os pri-
meiros jardins de infância sob os cuidados de en-
Até meados do século XX, praticamen-
te não existia no Brasil atendimento às tidades privadas. Apenas em 1896, foram criados
crianças pequenas fora do lar. os primeiros jardins de infância públicos (um deles
O atendimento às crianças em institui- anexo à Escola Caetano de Campos, em São Paulo).
ções de caráter educativo é uma ação Ambos os modelos de jardins de infância – tanto
recente. os mantidos pela iniciativa privada quanto públi-
ca – dirigiam o atendimento às crianças das classes
Os fatos ocorridos na Europa relativos à in- mais favorecidas, com um programa que tinha por
fância repercutiram no Brasil, veja como. base o modelo pedagógico de Froebel.
Do ponto de vista histórico, os fatos ocorri- Com a Proclamação da República, definindo
dos na Europa com relação à Infância e suas con- um cenário povoado de inovadoras ideias, as ques-
sequências educacionais repercutiram no Brasil, tões educacionais também ocuparam espaço nas
assim como as ideias de vários pensadores. discussões, sendo que foi criado, no Rio de Janeiro,
Até meados do século XX, praticamente não o Instituto de Proteção e Assistência à Infância para
existia no Brasil atendimento às crianças pequenas cuidar de crianças pobres; outras tantas escolas in-
fantis e jardins de infância foram criados pelas clas-
fora do lar. Especialmente porque, nesse período,
ses economicamente mais favorecidas para aten-
a economia era predominantemente rural, sendo
der às suas crianças.
que as crianças acompanhavam as mães nos tra-
balhos agrícolas ou ficavam sob os cuidados de Nesse contexto de mudanças, há também a
irmãos mais velhos, visto serem as famílias bastan- crescente industrialização, propiciando o estabele-
te numerosas. As crianças órfãs ou abandonadas cimento de alguns centros urbanos, cujas questões
de saneamento básico e moradia estavam bastante
eram acolhidas pelas famílias nas fazendas. Em al-
comprometidas, ocasionando sérios riscos à saúde,
guns centros urbanos, por outro lado, as crianças
especialmente das crianças. A creche, defendida
abandonadas eram colocadas nas “rodas dos expos-
pelos médicos, seria uma alternativa na melhoria
tos”, geralmente vinculadas a alguma instituição
das condições de vida da população operária. Nes-
religiosa que cuidava da alimentação e educação
se sentido, temos as creches com foco eminente-
dessas crianças.
mente voltado para a saúde. Dessa visão, muitas
Assim sendo, nessa época, as instituições vol- propostas sanitaristas foram feitas indicando que
tadas para atendimento à infância tinham caráter os estabelecimentos comerciais e industriais deve-
eminentemente de proteção e abrigo. riam propiciar atendimento em creche que facili-
Influenciadas pelas ideias propagadas na Eu- tasse, às mães trabalhadoras, a amamentação e o
ropa ligadas à ideologia liberal, as elites políticas cuidado com seus filhos.
brasileiras facilmente assimilaram e se interessa- No Brasil, assim como ocorreu em outros
ram pelas propostas relacionadas aos jardins de in- países, paralelamente ao foco na saúde, tivemos
fância. Tal fato desencadeou profundas discussões, um debate de renovação educacional, ligado ao
pois alguns consideravam prematuro tirar as crian- Movimento das Escolas Novas. Influenciado por
ças tão cedo do convívio familiar exclusivo, defen- essas ideias, Mário de Andrade, em São Paulo, pro-
dendo-o somente nos casos de extrema necessida- pôs a disseminação das praças de jogos na cidade,
de; outros eram a favor, alegando trazer vantagens as quais deram origem aos parques infantis para
para o desenvolvimento infantil. atendimento às crianças das classes populares.
10
É importante salientar que, nesse momento, se média ingressando no mercado de trabalho,

a Educação Infantil apresentava duas vertentes: provocando uma demanda por creches e pré-es-
colas, o que culminou com o aumento das redes
assistencialista: ligada às creches, man- particulares. Essas instituições investiam nos as-
pectos cognitivos, emocionais e de sociabilidade
tidas por ajuda governamental e donati-
das crianças.
vos das famílias mais ricas;
As questões sociais, aliadas aos estudos e dis-
educacional: voltada para o desenvolvi-
cussões desencadeados pela Psicologia da Educa-
mento intelectual das crianças, com pri- ção, foram delimitando algumas características da
vilégio para aquelas oriundas das elites. Educação Infantil, entre elas, a importância dos pri-
meiros anos de vida no desenvolvimento da crian-
Na década de 1960, tivemos importante ça e, consequentemente, a valorização da educa-
mudança para a Educação Infantil: foi criada a Lei ção nessa fase.
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº Em 1988, a Constituição Federal reconheceu
4.024, aprovada em 1961, que incluiu as escolas a Educação Infantil como direito fundamental da
maternais e os jardins de infância no sistema de criança e dever do Estado. O Estatuto da Criança e
ensino. do Adolescente (ECA), em 1990, reforçou esse direi-
No período que vai de 1964 a 1985, época da to. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
Ditadura Militar, prevaleceu a ideia de creche e pré- nal (LDBEN) – Lei nº 9.394/96 – integra a Educação
-escola como equipamento de assistência à criança Infantil à Educação Básica, determinando que os
carente, incentivando iniciativas comunitárias, de Municípios se incumbam de oferecer a Educação
baixo custo, desenvolvidas por pessoal leigo, vo- Infantil em creches – para crianças de zero a três
luntário e por mães. anos – e pré-escolas – para crianças de quatro a
Na década de 1970, com a redução dos espa- seis anos –, definindo que ela (art. 29) “tem como
ços lúdicos nas cidades e o aumento de mulheres finalidade o desenvolvimento integrado da crian-
no mercado de trabalho, a luta por creche e pré- ça até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
-escola se intensificou. Em 1971, a Lei de Diretrizes psicológico, intelectual e social, complementando
e Bases, Lei nº 5.692, declarou: “os sistemas de en- a ação da família e da comunidade.”
sino velarão para que as crianças de idade inferior A LDBEN aponta também procedimentos de
a 7 anos recebam Educação em escolas maternais, avaliação, definindo, em seu art. 31, que “a avalia-
jardins de infância ou instituições equivalentes.” ção far-se-á mediante acompanhamento e registro
Mais uma vez, influenciadas pelas ideias pro- do desenvolvimento da criança, sem o objetivo de
pagadas nos Estados Unidos e Europa, novas con- promoção, mesmo para acesso ao Ensino Funda-
cepções pedagógicas chegavam ao Brasil. Estas mental.”
sustentavam que o fracasso escolar decorria da A literatura contemporânea acerca da Educa-
privação cultural sofrida pelas crianças pobres, jus- ção tem apontado que crianças pequenas são por-
tificando assim o que ficou conhecido como Edu- tadoras e criadoras de cultura: desenham, falam,
cação Compensatória. opinam, produzem, enfim, há consenso de que
A Educação Compensatória defendia que a precisamos valorizar e conhecer suas produções.
escola podia remediar as carências das crianças po- O fato de conhecermos suas criações nos permite
bres, oferecendo atendimento pré-escolar público, conhecê-las melhor.
possibilitando a elas superar as condições desprivi- Nesse breve relato histórico, podemos perce-
legiadas em que viviam. Acreditando nisso, foram ber que temos poucos registros da passagem das
desenvolvidas propostas de trabalho que envol- crianças deixados por elas mesmas. Geralmente, o
viam estimulação precoce e preparo para a alfabe- que encontramos são pinturas, registros escritos
tização, mas, de fato, mantinham-se as práticas de ou fotos efetuados a partir de uma visão “adulto-
visão assistencialista. cêntrica”, o que torna ainda mais nítida qual a visão
Nesse momento, também nos deparamos de criança e qual o modo como foram tratadas ao
com o aumento de mulheres provenientes da clas- longo do tempo.
11
Fizemos até aqui um breve histórico da Edu-

Saiba mais
cação Infantil. Em seguida, discutiremos acerca da
metodologia em Educação Infantil. Contudo, num
Nossa visão “adultocêntrica” do mundo
primeiro momento, apresentaremos alguns apon-
nos leva a pensar que as crianças são
um “vir a ser”, um “futuro” ser humano. A tamentos a respeito do que seja metodologia e
Convenção sobre os Direitos da Criança, sua significação para a educação; num segundo
aprovada pela Assembleia das Nações momento, recuperaremos algumas concepções de
Unidas, porém, é muito clara: meninas alguns precursores da Educação Infantil e a meto-
e meninos são seres humanos em con- dologia que eles desenvolveram.
dição especial de desenvolvimento e
são portadores de direitos desde o seu
nascimento. Têm, assim, direito à saúde,
à educação e à proteção.
1.3 Resumo do Capítulo
O histórico da educação infantil indica que a infância foi compreendida de diferentes maneiras ao
longo da história, ora desprezada, ora supervalorizada. Até hoje, é polêmica a maneira como a criança é
tratada: superprotegida por alguns e explorada por outros. Felizmente, as leis atuais resguardam os direi-
tos da criança à proteção e à educação e o respeito ao seu tempo de existência, compreendido como um
tempo curto e muito importante, que deve ser vivido em sua plenitude.
1.4 Atividades Propostas
1. Segundo Ariès, no Período Medieval, não havia uma consciência de infância. As crianças eram
vistas como adultos em miniatura. Como elas eram tratadas?
2. No que acreditavam os defensores da Educação Compensatória?
12
2 METODOLOGIA
Você já se perguntou: o que é um método? Para alguns autores, a metodologia é deter-

Metodologia é o estudo dos métodos, ou minante no trabalho educacional. Consideram eles
seja, dos processos utilizados para o estudo ou que a definição dos métodos é decisiva para o su-
apresentação de determinado assunto. Ela é, tam- cesso do ensino. Essa linha de pensamento esteve
bém, uma forma de conduzir uma pesquisa. muito presente entre nós, ou seja, no Brasil. Hoje,
Para Pedro Demo (1987, p. 19), “metodologia ela já não possui muita força. Ela é chamada tecni-
é uma preocupação instrumental [...] Cuida dos cismo e norteou várias propostas educacionais, nas
procedimentos, das ferramentas, dos caminhos quais a preocupação com o método ou métodos
Disto trata a metodologia. Para atingirmos uma fi- era tão grande a ponto de desconsiderar a realida-
nalidade, colocamos vários caminhos.” de educacional, bem como o aluno, suas caracte-
rísticas, interesses, necessidades e especificidades
A preocupação com a metodologia apresen-
e, também, o próprio professor, tratado como um
ta-se após definirmos qual o objetivo que preten-
mero instrutor.
demos alcançar. Tomada essa primeira decisão, é
de fundamental importância refletirmos acerca de Acerca do tecnicismo ou da pedagogia tecni-
qual caminho seguiremos, ou seja, qual metodolo- cista, Saviani (1984, p. 16) afirma que
gia utilizaremos.
buscou-se planejar a educação de modo a
A metodologia a ser seguida não é uma defi- dotá-la de uma organização racional capaz
nição de menor importância, porque, dependendo de minimizar as interferências subjetivas
da metodologia escolhida, os resultados poderão que pudessem pôr em risco sua eficiência.
ser diferentes. Quando escolhemos um caminho, Para tanto, era mister operacionalizar os
em geral buscamos o que nos conduzirá com mais objetivos e, pelo menos em certos aspec-
tos, mecanizar o processo. Daí, a prolifera-
segurança ao lugar que pretendemos chegar. Por ção de propostas pedagógicas tais como o
outro lado, a definição dos objetivos e sabermos enfoque sistêmico, o micro-ensino, o tele-
onde queremos chegar são extremamente impor- -ensino, a instrução programada, as má-
tantes. Lembremos a advertência do Gato para quinas de ensinar etc. Daí, enfim, a padro-
Alice (no livro Alice no País das Maravilhas, de Le- nização do sistema de ensino a partir de
esquemas de planejamento previamente
wis Carroll): quando ela pergunta que caminho ela formulados aos quais devem se ajustar as
deve seguir para sair de onde está, o Gato responde diferentes modalidades de disciplinas e
que depende de onde ela quer chegar. Alice respon- práticas pedagógicas.
de que o lugar não importa muito, então o Gato lhe [...] Na pedagogia tecnicista, o elemento
diz que então não importa o caminho que ela vai principal passa a ser a organização racio-
nal dos meios, ocupando professor e alu-
tomar. Portanto, qualquer caminho serve para no posição secundária, relegados que são
quem não sabe para onde ir. à condição de executores de um processo
No trabalho em educação, e certamente cuja concepção, planejamento, coordena-
também na Educação Infantil, é necessário, é im- ção e controle ficam a cargo de especia-
listas supostamente habilitados, neutros,
portante, é fundamental que saibamos para onde objetivos, imparciais. A organização do
queremos ir, quais os objetivos de ensino que que- processo converte-se na garantia da efi-
remos atingir. Sem isso estaremos como Alice, per- ciência, compensando e corrigindo as de-
didos, mesmo que pretensamente saibamos qual ficiências do professor e maximizando os
caminho ou metodologia utilizar. efeitos de sua intervenção.
13
Saviani (1984) nos lembra dos desvios do Por outro lado, não se trata de desprezarmos
tecnicismo, no qual a técnica, o método é mais im- a metodologia, mas sim de atentarmos que ela não
portante do que os próprios agentes do processo tem um fim em si mesma. Contudo, ela deve ser
pedagógico. Ele nos alerta ainda para uma preten- cuidadosamente escolhida, porque uma metodo-
sa neutralidade da técnica, dos métodos e dos es- logia adequada, bem fundamentada e em conso-
pecialistas. É sempre bom lembrar que não existe nância com os objetivos do ensino é fundamental
neutralidade. Toda técnica, todo método está a para o processo pedagógico.
serviço de determinado fim, de certa ideologia, de Portanto, falar de metodologia em educação
alguma concepção. em geral ou de alguma etapa em especial, como na
Educação Infantil, também requer que reflitamos
Saiba mais acerca das concepções que a subjazem, tais como:
de educação, de infância etc.
Demerval Saviani: considerado filó- Ao longo de sua história, as metodologias e
sofo da educação. Fundador de uma os conteúdos da Educação Infantil se vinculam ao
pedagogia dialética, que denominou
pensamento, às concepções de seus precursores.
Pedagogia Histórico-Crítica.
Vejamos algumas.
2.1 Alguns Precursores da Educação Infantil – Concepções e Métodos
Por que retomar os precursores? Seus méto- teriores que combatem, sem perceber que
dos ou suas propostas metodológicas já não estão as primeiras são, no entanto, afins e saem
das segundas, pois são suas descendentes.
ultrapassados? Será que não?
O presente se opõe ao passado, embora
Esses pensadores têm ainda alguma coisa a derive dele e o perpetue. Assim é que de-
nos dizer, na medida em que há tanta novidade saparecem elementos do passado que po-
atualmente? O pensamento pedagógico não teve deriam ter-se tornado elementos normais
do presente e do futuro. Os homens do Re-
grande evolução, então por que nos ocuparmos
nascimento estavam convencidos de que
com pensadores “antigos”? nada deveria ficar da Escolástica; e, na ver-
Vejamos o que escreve Durkheim, citado em dade, sob essa violenta força, não sobrou
Doll e Rosa (2004, p. 26), acerca da evolução do muita coisa. Deveremos perguntar-nos se
dessa atitude revolucionária não resultou
pensamento pedagógico: alguma grave lacuna no ideal pedagógico
que nos foi transmitido pelos homens do
[...] Quantas idéias atropeladas no caminho Renascimento. Assim, a História nos per-
que deveriam ter vivido! As concepções mitirá não só afirmar nossos princípios,
novas, pedagógicas, morais e políticas, mas também descobrir, às vezes, aqueles
cheias do ardor, da vitalidade da juventu- de nossos predecessores dos quais deve-
de, são propositadamente agressivas para mos tomar consciência, pois somos seus
com as que aspiram a substituir. Tratam- herdeiros.
-nas como inimigas irredutíveis, pois elas
sentem fortemente o antagonismo que as
divide, e esforçam-se para reduzi-las, des-
truí-las o mais completamente possível.
Os campeões das idéias novas, levados
pela luta, acreditam com facilidade que
nada há para ser conservado das idéias an-
14
Curiosidade Comênio
O termo ‘Renascimento’ é comumente

aplicado à civilização europeia que se
desenvolveu entre 1300 e 1650. Além
de reviver a antiga cultura greco-roma-
na, ocorreram nesse período muitos
progressos e incontáveis realizações
no campo das artes, da literatura e
das ciências, que superaram a herança
clássica.
Émile Durkheim nos mostra que somos her-

deiros do passado, que o presente constrói-se a
partir de suas conquistas.
Devemos atentar ao passado, procurando
continuar o que nele foi desenvolvido e também Jan Amos Comênio (1592-1670) foi um pas-
evitando os equívocos cometidos. Não há presente tor protestante checo, sendo também bispo e pro-
sem passado, aquele se erige sobre este. fessor.
É a partir desse pensamento que retomare-
mos os precursores da Educação Infantil, não ape-
Ele teve uma produção literária impressio-
nas para percebermos a atualidade de suas ideias, nante, em torno de 150 trabalhos e livros,
mas, sobretudo, por verificarmos a grandiosidade e ficou conhecido na Europa inteira. Ini-
de suas propostas. cialmente como professor de latim, a lín-
gua franca da época, ele desenvolveu um
Destacamos ainda que, nessa retomada, per-
sistema para ensinar língua estrangeira.
ceberemos que a preocupação com a forma de en- Outra obra importante foi seu livro didáti-
sinar com sucesso é antiga. co, o Orbis Sensualium Pictus (O Mundo
Há muitos pensadores que mereceriam ser Desenhado), no qual ele juntou gravuras,
frases simples, sons e letras para alfabeti-
estudados, contudo selecionamos alguns que zação e frases em latim para que os alunos
apresentaremos a seguir. pudessem, com um único livro, aprender
a ler, escrever e conhecer o mundo a partir
da visualização. Este livro foi utilizado nas
escolas por mais de 100 anos.
A grande obra pedagógica, porém, foi a
Atenção
Didática Magna (1657), inicialmente es-
Diversos pensadores contribuíram para crita como Didática Tcheca, na qual ele
que o tratamento com as crianças consi- desenvolveu suas idéias sobre o ensino. Já
no prefácio Comênio revela seu interesse
derasse as especificidades desse período
pelo método: ‘A proa e a popa da nossa
de existência.
Didática será investigar e descobrir o mé-
todo segundo o qual os professores en-
sinem menos e os estudantes aprendam
mais.’ (DOLL; ROSA, 2004, p. 27).
Verificamos, além do impressionante volume

do trabalho de Comênio, a sua preocupação com o
15
método, sendo que na Didática magna ele expres- Rousseau

sava o interesse de ensinar tudo a todos.
Outro aspecto que chama atenção na obra
de Comênio é a atualidade de suas ideias, como a
proposta de uma educação igual a todos, homens
Observai a natureza e segui
e mulheres, de todas as classes sociais. Ele foi tam-
o caminho que ela vos traça.
bém o primeiro a usar ilustrações nos livros. Ela exercita continuamente
Segundo Doll e Rosa (2004, p. 29), as crianças; endurece o seu
temperamento com provas
de toda espécie; e ensina-lhes,
a leitura da Didática Magna impressiona muito cedo, o que é uma dor e
pela riqueza das observações e sugestões o que é um prazer.
e pelas suas críticas a um tipo de ensino Rousseau
que não parece ter a distância de mais de
300 anos. Mesmo que vários elementos Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) nasceu
não correspondam mais ao nosso contex-
to, principalmente os aspectos religiosos e em Genebra (Suíça) e viveu boa parte de sua vida
as explicações a partir de um certo olhar em Paris (França).
sobre a natureza, as opiniões e propostas Ele foi um importante filósofo europeu do
de Comênio merecem uma releitura. século XVIII. Sua obra e seu pensamento extrapo-
lam a preocupação com a educação, contudo nos
Comênio também “salientou a importância ateremos às suas ideias acerca dela.
da Educação Infantil e preconizou a criação de es- Para Drouet (1990, p. 11), Rousseau
colas maternais por toda parte.” (DROUET, 1990, p.
10).
[...] teve uma enorme influência na educa-
ção e pode ser considerado um dos pre-
[...] Em 1637 elabora um plano de Escola cursores da educação pré-escolar.
Maternal no qual recomenda, para edu- Até a sua época, a criança era considera-
car crianças pequenas, até o uso de ma- da um adulto em miniatura. Foi Rousseau
teriais audiovisuais, como livro de ima- quem ‘descobriu’ a infância, fazendo com
gens. Já em 1657, ele usa a imagem de que se passasse a pensar a criança como
‘jardim-de-infância’ (onde ‘arvorezinhas um ser com idéias próprias, diferentes das
plantadas’ seriam regadas) como o lugar do adulto. Ele percebeu também que a
da Educação Infantil. Sua pedagogia, de ‘a educação do homem começa com seu
base sensualista, coloca as sensações e nascimento: antes de compreender, ele já
experiências como a base da formação da se instruiu’. A noção de que o homem, ao
consciência pela criança. Daí que a explo- nascer, se orienta pelos sentidos, depois
ração do mundo pelas crianças no brincar pela fantasia e só mais tarde pela razão,
vem ao encontro das recentes idéias dos
era vista como uma forma de educação
psicólogos a respeito do desenvolvimen-
pelos sentidos. (SÃO PAULO, 2002a, p. 22).
to mental. Suas concepções de educação
junto à natureza, de atividade do aluno,
de liberdade bem regrada, são conceitos
Pela citação, percebemos que nem a edu- que perduram até hoje.
cação da criança pequena foi esquecida por Co-
mênio. Ele ainda apresentou a ideia, na Educação
Infantil, de jardim de infância, que seria mais tarde Rousseau acreditava que o homem é bom por
retomada por Froebel. natureza e é a sociedade que o corrompe. Esse pen-
samento também foi a base de sua pedagogia.
A sua obra mais famosa sobre educação é
Emílio.
16
Rousseau também cria, ao estabelecer ação é o fundamento do seu método. Ação signi-
o esboço de uma pedagogia, a figura de fica para ele: observação, investigação, coleta de
Emílio, modelo que o ajuda a procurar
material e experimentação.” (DROUET, 1990, p. 12).
aquilo que o homem é antes de ser ho-
mem. Tudo se passa nesse romance como Pestalozzi também desenvolveu métodos
se homem natural fosse o ideal que se para a formação de professores e preocupou-se
submete à regra da educação. com o estudo da educação como ciência.
Para não correr o risco de ser contamina-
do pelos preconceitos, Emílio é educado
por seu preceptor à margem do contato Froebel
pernicioso da sociedade, seguindo a or-
dem da própria natureza, não a natureza
selvagem, mas a verdadeira natureza que Nunca esqueça que o objetivo
responde à vocação humana. A esponta- da escola não é tanto ensinar e
comunicar uma variedade e mul-
neidade é valorizada e não há castigos,
tiplicidade de coisas, mas sim dar
pois a experiência é a melhor conselheira. destaque à sempre viva unidade
A educação começa pelo desenvolvimen- que está em todas as coisas.
to das sensações, dos sentimentos, até
que Emílio chega por si próprio às noções A brincadeira da criança é a fase
de bem e mal, à concepção religiosa, já mais alta do desenvolvimento
que tratar de religião antes do desenvolvi- da criança – do desenvolvimento
mento suficiente da razão é correr o risco humano [...].
da idolatria. O objetivo da educação é a
reconstrução de um homem social par- As brincadeiras da criança são as
folhas germinais de toda a vida
ticipante de uma sociedade racional que
futura, pois o homem todo é de-
respeite a natureza. (ARANHA; MARTINS, senvolvido e mostrado nelas, em
1998, p. 259). suas disposições mais carinhosas,
em suas tendências mais interiores.
Froebel
As ideias de Rousseau influenciaram muitos
outros pensadores, inclusive os que se debruçaram
Friedrich Froebel (1782-1852) nasceu na Ale-
sobre as questões da educação.
manha e exerceu enorme influência na Educação
Infantil de muitos países.
Pestalozzi
Ele foi influenciado por Pestalozzi e traba-
lhou com ele nas escolas de Burgdorf e Yverdum.
Froebel criou os jardins de infância (Kinder-
garten).
Segundo Drouet (1990, p. 13),
de início chamou-os de ‘viveiros infan-

tis’, pois, como Pestalozzi, considerava as
crianças plantinhas tenras que deveriam
ser cuidadas com carinho. A finalidade
principal dos jardins era colocar as crian-
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) foi ças em estreito contato com a natureza.
um educador suíço que exerceu grande influência Reconhecia o poder do professor, mas
na pedagogia moderna. enfatizava muito o fato de o aluno ser o
principal agente de seu próprio desenvol-
Pestalozzi dedicou-se à educação das crian- vimento.
ças pobres e criou escolas na zona rural. Os jardins de infância atendiam a crian-
Ele defendia uma aprendizagem pela ex- ças menores de 6 (seis) anos, pois Froebel
considerava esse período da vida muito
periência e pela atividade das crianças, visando
importante para o desenvolvimento ple-
a apreender a realidade através dos sentidos. “A no do ser humano, algo que até então era
17
pouco considerado. Defendia também a símbolos possuem para a criança. (ARCE,

necessidade de se apresentar à criança o 2002, p. 61).
mundo no qual ela estava inserida.
Froebel colocou o foco da Educação Infantil

Para ele, este é um período no qual deveria
no trabalho com o jogo e a brincadeira, porque
ser educada a percepção da criança, preocupar-se
considerava que brincar era uma forma de a crian-
com a linguagem, pois este é, também, período
ça se desenvolver. Ele achava que era a “única for-
dessa aquisição.
ma da criança desenvolver a sua inteligência e sua
Froebel atribuiu grande importância aos essência humana (que para Froebel era o mesmo
jogos e à brincadeira para o desenvolvimento da que essência divina).” (ARCE, 2002, p. 61).
criança e para uma educação eficiente.
Quando Froebel fundou o primeiro jardim
Segundo Arce (2002, p. 60), de infância, ele procurou um nome que mais se
adequasse aos seus princípios. Adotando o nome
neste ponto Froebel foi pioneiro por reco- Kindergarten ou Jardim de Criança, conseguiu afir-
nhecer o jogo e a brincadeira como formas
mar o seu propósito “em guiar, orientar e cultivar
que a criança utiliza para expressar como
vê o mundo, além de serem geradores do nas crianças suas tendências divinas, sua essência
desenvolvimento na primeira infância. Por humana através do jogo, das ocupações e das ati-
isso, Froebel considera a brincadeira uma vidades livres, tal como Deus fez com as plantas da
atividade séria e importante para quem natureza.” (ARCE, 2002, p. 67).
deseja realmente conhecer a criança.
Tamanha era a importância dada por Froebel Multimídia

ao jogo e à brincadeira que ele mesmo criou brin-
quedos para que a criança pudesse manifestar o Se você não leu, precisa conhecer o livro
seu mundo interior, desenvolver o seu pensamen- de Paulo Freire: Professora sim, tia não:
to e ampliar o seu conhecimento do mundo. cartas a quem ousa ensinar (Editora Olho
d’Água).
Os brinquedos criados para este fim fo-

ram chamados de ‘dons’. Froebel assim
chamou esses brinquedos, ou materiais
educativos, porque eles seriam uma es-
pécie de ‘presentes’ dados às crianças, Segundo ele, para que esses preceitos fos-
ferramentas para ajudá-las a descobrir os sem plenamente atingidos e para que se atrelas-
seus próprios dons, isto é, descobrir os se a educação ao desenvolvimento das crianças,
presentes de que Deus teria dado a cada
uma delas. Com esses brinquedos Froe-
esse recanto “deveria ser entregue às mulheres,
bel cristalizou importantes concepções a que com coração de mãe eram as únicas capazes
respeito do jogo, como por exemplo: ele de cultivarem nas criancinhas todos seus talentos
observou que o jogo só funciona se as re- e todos os germes da perfeição humana unida a
gras são bem entendidas, a continuação
Deus.” (ARCE, 2002, p. 67).
do jogo requer sempre a introdução de
novos materiais e idéias, por isso existem Essa concepção de Froebel de que as mulhe-
muitas ocasiões em que o adulto deve res seriam as únicas a desempenhar a função de
brincar junto com a criança para auxiliá-la educadoras da infância deriva do seu pensamento
e manter o interesse vivo. Todos os jogos de que o amor deve presidir a atuação dos profes-
de Froebel que envolvem os ‘dons’ sempre sores, sendo que as suas influências viriam desse
começavam com as pessoas formando cír-
sentimento; porque tendo elas a capacidade bioló-
culos, dançando, movendo-se e cantando,
pois assim atingiam a perfeita unidade. gica da maternidade, teriam o amor de uma forma
Froebel percebeu também, através desses mais pura, sendo, portanto, as únicas aptas a edu-
jogos e brincadeiras, a grande força que os car com amor e liberdade.
18
As ideias e propostas de Froebel exerceram Ela também elaborou materiais pedagógicos

grande influência no movimento escolanovista que visavam a desenvolver as funções sensoriais e
ou na Escola Nova e continuam influenciando, no a aprendizagem da escrita, da leitura e do cálculo.
século XXI, muitas propostas de Educação Infantil, Segundo Drouet (1990, p. 15),
talvez não apenas nessa área.
a educação da vontade e da atenção

Montessori também são objetivos do ‘método mon-
tessoriano’. As crianças têm liberdade de
escolha do material. Nos primeiros anos
de vida a criança aprende mais pelas
ações do que pelas palavras; por isso, são
recomendadas atividades da vida práti-
ca, como lavar roupa, louça, varrer, tirar
pó etc. A cooperação é estimulada, mas
o método é individualizante. Às fases de
desenvolvimento Montessori chamou de
‘períodos sensitivos’ ou ‘sensíveis’.
As concepções de Montessori e, principal-

mente, seus materiais fizeram muito sucesso em
Maria Montessori (1870-1952) era italiana e toda a Europa e nos Estados Unidos. As suas pro-
médica psiquiatra. postas despertam até hoje muito interesse e há vá-
Ela tratava, no início, de crianças portado- rias escolas que adotam seu método.
ras de necessidades especiais, para as quais criou
um método educacional que depois foi estendido Freinet
a todas as crianças, procurando oferecer-lhes um Quando os cidadãos souberem
ambiente seguro e apropriado, que respeitasse a que o jornal pode mentir ou,
que ele pode apresentar como
sua liberdade de ação. Para tal, ela criou “móveis e definitivas soluções que não
utensílios de tamanho proporcional ao da criança; passam de aspectos parciais
aboliu as carteiras tradicionais, introduzindo mesi- dos problemas impostos pela
vida; quando estiverem aptos
nhas individuais leves que a própria criança pode- a discutir com prudência, mas
ria deslocar.” (DROUET, 1990, p. 15). também com ousadia, quando
tiverem uma formação basea-
Multimídia da na investigação experimen-
tal e na criatividade [...] haverá
então qualquer coisa de diferen-
te nas nossas democracias.
Queremos atividades esco-

lares vivas, associadas ao interesse e ao profundo devir
das crianças, que sejam muito mais do que um jogo ou
um passatempo, que sejam um trabalho autêntico, fruto
de uma necessidade, que se veja que é útil, ao qual uma
pessoa se entrega de todo o coração e que, por todos esses
motivos, se torna um poderoso gerador de dinamismo e de
proveito pedagógico.
Você não pode deixar de ver o filme: Freinet
COMO UMA ESTRELA NA TERRA,
TODA A CRIANÇA É ESPECIAL. Célestin Baptistin Freinet nasceu em 15 de
Não perca! outubro de 1896, em Gars, no sudoeste da França.
Faleceu em 8 de outubro de 1966, em Vence, tam-
bém na França.
19
Freinet foi um dos grandes educadores do chegar às outras aquisições. Para ele, in-
século XX. Ele era professor primário, ao contrário fluenciado pela filosofia marxista, a escola
pretendida e pensada é a escola do traba-
dos anteriores, que eram filósofos, religiosos ou
lho, perfeitamente integrada no processo
médicos. geral da vida: a criança torna-se sujeito e
A força das suas concepções e propostas está o professor aquele que orienta, estimula e
também no fato de terem sido vivenciadas por ele facilita a aprendizagem. O trabalho permi-
te aos homens se estruturar e educar ao
com seus alunos, no interior da França. mesmo tempo em que transforma a natu-
Freinet desencadeou o Movimento da Esco- reza.
la Moderna, que visava à renovação do ensino e A atividade, pressuposto fundamental da
que se espalhou por vários países. Até hoje, o Mo- Pedagogia do Trabalho, é vista como algo
natural, resultante de uma ação intelec-
vimento Freinet é forte, possuindo encontros em tual ou física.
que se reúnem representantes de várias partes do
mundo.
Na Pedagogia de Freinet, para efetivar os
Ele foi um exemplo de luta pela transforma-
seus princípios e propostas, é mister que o educa-
ção da escola, que considerava desligada da vida,
dor organize o ambiente e realize um planejamen-
distante da família, teórica e dogmática. Propõe a
to das atividades compartilhado com as crianças,
“edificação de uma escola prazerosa, onde a crian-
ça queira estar, permanecer, onde o coração, a de maneira que elas possam se engajar nas ativi-
afetividade e as emoções predominem, onde haja dades pedagógicas.
alegria e prazer para descobrir e aprender.” (ELIAS, Outro elemento importante na proposta frei-
1999, p. 13). netiana é a realização de atividades diversificadas,
Para Drouet (1990, p. 19), atualmente conhecidas como cantinhos.
Embora os cantinhos contenham atividades
com a experiência das aulas-passeios, ele diversificadas, a sua simples realização não signifi-
conseguiu modificar sua ação educativa. ca o desenvolvimento da Pedagogia Freinet, con-
Nestas aulas eram visitadas fábricas, ma-
nufaturas, mercearias e depois se comen- forme julgam algumas pessoas.
tavam essas visitas em classe. Quando o A Pedagogia Freinet é considerada, por mui-
passeio era nos bosques ou no campo, as tos pesquisadores e profissionais da educação,
crianças recolhiam material que depois
era pesquisado em classe. Dos relatos des- uma das mais profícuas.
ses passeios surgiu a idéia do texto livre
infantil, o que fazia com que as crianças
pensassem e expressassem suas idéias e
Dicionário
construíssem, ao mesmo tempo, através
da vivência, a sua personalidade. Criou Profícuo: que dá proveito; de que resulta o que
também um recurso a que chamou de se esperava; frutífero, lucrativo, útil, proficiente
‘correspondência interescolar motiva- (Dicionário Houaiss).
da’, no qual se trocavam experiências de
várias escolas situadas em regiões dife-
rentes. Existiam relatos sobre colheita de
flores e frutos, festas locais, fabricação de De acordo com Elias (1999, p. 92),
perfume, pesca, caça etc.
a obra teórica de Freinet, enriquecida pe-

A escola preconizada por Freinet tem na livre
las colaborações de Élise e de centenas
atividade da criança, na cooperação e no trabalho de educadores, pode apontar novos ca-
seus pilares. minhos de construção do conhecimento
Segundo Elias (1999, p. 46), na escola, minimizando a problemática
educativa em nosso país, levando a uma
autêntica conscientização e crescimento
o trabalho é o grande princípio, o motor social dos educandos.
e a filosofia de sua pedagogia (Pedago-
gia Popular), que parte da atividade para
20
Com Freinet, encerramos os apontamen- Relembramos que as metodologias possuem

tos acerca dos precursores da Educação Infantil. concepções e princípios que lhes são subjacentes.
Existem outros pensadores que também são im- A partir de agora, focalizaremos práticas pe-
portantes na sua construção e fundamentação, dagógicas de educação infantil e, devido à impor-
contudo esse panorama nos possibilita perceber tância do trabalho do professor, iniciaremos discu-
as influências nas variadas metodologias de edu- tindo a relevância do seu papel profissional.
cação que verificamos atualmente.
Pensar numa metodologia de ensino para a Educação Infantil, além de importante, requer um es-
tudo acerca do desenvolvimento infantil, suas necessidades e formas de aprendizagem. Só assim é pos-
sível alcançar uma prática eficiente coerente com esse tempo de existência do ser humano. Por isso, não
é por intuição, nem com base no senso comum que se atua na educação infantil, mas com rigor, estudo
e muita investigação. Isso justifica a volta aos precursores e suas contribuições para a compreensão do
desenvolvimento infantil e suas necessidades. São teorias que se complementam, fundamentando o
entendimento acerca de como a criança aprende e quais as metodologias mais adequadas para otimizar
o trabalho pedagógico na Educação Infantil.
1. Para Froebel qual é o foco da Educação Infantil? Por quê?
2. Quais são os pilares da escola proposta por Freinet?
3. Por que a Roda de Conversa é uma importante prática educativa para a Educação Infantil?
21
3 O PAPEL DO PROFESSOR
Compete ao professor organizar situações de

Atenção
aprendizagem nas quais sejam oferecidos às crian-
O professor deve considerar os conhe- ças momentos de conversa, brincadeiras, experi-
cimentos prévios das crianças; para tan- mentações, exploração de objetos, interação com
to, deve utilizar-se da observação como crianças de diferentes idades e de mesma idade,
importante instrumento de acompanha- vivências em espaços e ambientes diferenciados,
mento e conhecimento das aprendiza- respeitando a individualidade das crianças.
gens da criança.
O professor deve considerar em suas prá-
ticas os conhecimentos prévios das crianças, o
Como você entende o papel do professor?
que implica utilizar alguns instrumentos metodo-
O professor media a ação das crianças com os lógicos que favoreçam essa investigação, inician-
objetos que ele explora, organizando o tempo, de- do pela observação cuidadosa delas, sendo que,
finindo espaços, cuidando do ambiente de modo quanto menores forem, mais atento deve estar o
que este facilite as aprendizagens, preocupando- professor, visto que não se comunicam verbalmen-
-se com uma rotina estável capaz de propiciar ex- te.
periências que estimulem os aspectos motores,
emocionais, cognitivos e sociais, que considere Saiba mais
os conhecimentos que possuem acerca dos mais
diferentes assuntos e suas diversas origens socio- Para Madalena Freire Weffort, não fo-
culturais. Nessas situações, as crianças devem ser mos educados para olhar pensando o
mundo, a realidade, nós mesmos. Nos-
desafiadas em atividades individuais e de grupo,
so olhar cristalizado nos estereótipos
possibilitando-lhes ampliar suas capacidades de produziu em nós paralisia, fatalismo, ce-
apropriação dos conceitos, dos códigos sociais e gueira. Para romper esse modelo autori-
das diferentes linguagens, por meio da expressão tário, a observação é a ferramenta bási-
e comunicação de sentimentos e ideias, da experi- ca nesse aprendizado da construção do
mentação, da reflexão, da elaboração de perguntas olhar sensível e pensante.
e respostas, da construção de objetos, brinquedos
etc.
A observação, o registro, o planejamento e
Saiba mais
a avaliação são instrumentos imprescindíveis para
Henri Wallon propõe o estudo da pes- boas práticas na Educação Infantil, etapa impor-
soa completa, tanto em relação a seu ca- tante da Educação Básica. Tendo o professor niti-
ráter cognitivo quanto ao caráter afetivo dez quanto à importância e uso dos instrumentos
e motor. Para Wallon, a cognição é im- metodológicos, as práticas ganham em qualidade
portante, mas não mais importante que e diversidade, mas, para isso, é também necessário
a afetividade ou a motricidade.
pensar que conteúdos elencar para que o trabalho
com as crianças privilegie aspectos afetivos, emo-
cionais, motores, cognitivos e sociais.
23
O Referencial Curricular Nacional para a Edu-

cação Infantil (RCNEI) propõe dois âmbitos de ex- Saiba mais
periência – Formação Pessoal e Social e Conheci-
mento de Mundo –, constituídos pelos seguintes
eixos de trabalho:
identidade e autonomia;
movimento;
artes visuais;
música;
O RCNEI deve ser entendido como uma
linguagem oral e escrita; proposta aberta, flexível e não obrigató-
natureza e sociedade; ria, que visa à estruturação de propostas
matemática. educacionais adequadas à especificida-
de de cada região do país.
Os professores, bem como as Instituições de

Educação Infantil, “devem valorizar igualmente ati-
vidades de alimentação, leitura de histórias, troca
de fraldas, desenho, música, banho, jogos coleti-
vos, brincadeiras, sono, descanso, entre outras tan-
tas propostas realizadas cotidianamente com as
crianças.” (BRASIL, 2006, p. 28).
O professor, além de conhecer o desenvolvimento infantil, precisa oportunizar às crianças diferen-

tes experiências de aprendizagem, favorecendo a ampliação de repertórios para as crianças nos mais di-
ferentes campos de atividade, de modo que a criança seja estimulada tanto do ponto de vista intelectual
quanto sensitivo.
3.2 Atividade Proposta
1. Considera-se a observação como um instrumento metodológico de trabalho do professor.

Cite alguns empecilhos para uma boa utilização da observação.
24
O TRABALHO COM AS LINGUAGENS
4 NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Atenção
Mesmo antes de a criança ter o domínio da linguagem verbal, o adulto deve con-
versar muito e ler sempre para ela.
4.1 A Linguagem Oral e Escrita
Linguagem Oral comunicar-se com os bebês, interpretan-

do seus gestos e expressões;
trazer textos que os bebês possam me-
As crianças nascem potencialmente com a morizar, balbuciando trechos, refrões,
capacidade para falar. Embora os bebês ainda não até que se constituam em palavras;
o façam do modo convencional, compreendem, à
cantigas;
sua maneira, tudo o que se passa ao redor. Por isso,
podemos e devemos falar com eles, pois, quanto poesias;
mais o fazemos, mais estimulamos e ampliamos as brincadeiras cantadas;
referências que os permitirão aprender a usar essa trava-línguas;
linguagem. parlendas, quadrinhas populares etc.
Os bebês ficam muito atentos aos nossos
gestos e nossas expressões, inicialmente nos ob- Podemos perceber que a tradição oral nos
servando e, em seguida, nos imitando. É uma prá- oferece uma infinidade de elementos, que nos
tica interessante de observar quando nos relacio- permitem realizar práticas que atendem a todas as
namos com eles e percebemos como respondem faixas etárias, de forma lúdica e criativa.
às nossas ações. “Nessa comunicação, que ainda
Relacionamos, a seguir, aspectos que podem
não é estabelecida por meio de palavras, precisa-
ser observados nas crianças em relação ao desen-
mos decodificar outros sinais: balbucios, gestos,
volvimento da linguagem oral (BASSEDAS; HU-
expressões faciais, entonação e modulação da voz.
GUET; SOLÉ, 1999):
Todo esse conjunto constitui uma comunicação
não-verbal.” (SÃO PAULO, 2002b, p. 13).
Pensando na linguagem oral com bebês, su-
gerimos algumas práticas:
25
Grupo de 0-12 meses pessoas adultas, às crianças da sala/cus-

Comunicação ta-lhe/é preciso perguntar-lhe;
É capaz de responder às perguntas;
Manifesta interesse e iniciativa em co- É capaz de solicitar ajuda verbalmente
municar-se com as outras pessoas; quando necessita/nunca o faz;
Comunica-se gestualmente; Utiliza a linguagem habitual das diferen-
Solicita coisas chorando/indicando, tes situações (jogos, trabalhos, rotinas
apontando/gritando; etc.);
Diz que não com a cabeça/diz que sim É capaz de prever acontecimentos coti-
com a cabeça/também verbalmente; dianos: recolher os brinquedos, levantar-
Bate palmas/acena; -se etc.
Ri/sorri/grita/balbucia;
Faz ruidinhos para escutar/para chamar Compreensão e expressão oral
a atenção;
Reconhece a voz da sua educadora e das Geralmente, entende o que é dito em
pessoas mais próximas; aula/é preciso especificar-lhe individual-
Responde quando ouve seu nome/não mente/necessita apoiar-se no contexto
responde/às vezes; (gestos, movimentos etc.);
Para diante de proibições; Entende ordens simples;
Diferencia intenções na fala dos adultos Escuta os contos ou as pequenas expli-
(aborrecida, contente etc.); cações que a professora faz/somente por
Mostra seus sapatos ou outros objetos um breve momento;
quando o solicitamos; Sabe associar situações atuais com expe-
Solicita coisas verbalmente (água, abre riências anteriores;
etc.); Conversa para expressar suas necessida-
Repete sons imitando/balbucia com en- des, emoções ou vivências;
tonação/gesticula enquanto fala; Fala pouco. Quando fala, reforça com
Diz algumas palavras/muitas/papa e gestos;
mama etc.; Faz cantarolas de bebê;
Imita palavras que lhe dissemos; Fala muito baixinho/grita;
Diz onomatopeias (bip-bip etc.); Expressa-se de maneira compreensível;
Denomina os objetos que lhe indicamos; Fala enquanto brinca;
Fala sozinha com as bonecas enquanto Nomeia os objetos habituais quando lhe
brinca; indicamos ou quando mostramos uma
Entende ordens simples (vem, tem, me imagem. Utiliza diminutivos;
dá etc.)/somente quando as ordens es- Possui um vocabulário amplo/reduzido/
tão acompanhadas de gestos; rico;
Fala muito baixinho/grita. Denomina o que vê ou o que faz;
Utiliza o pronome pessoal: eu, tu, ele;
Grupo de 2-3 anos Utiliza nomes, adjetivos e verbos;
Comunicação Utiliza estruturas afirmativas, negativas,
interrogativas, imperativas;
Comunica-se verbalmente. Tende a co- Sabe imitar ruídos dos animais e diferen-
municar-se com gestos; tes onomatopeias;
Explica coisas à professora ou a outras
26
Começa a memorizar canções e a repro- Utiliza nomes, adjetivos, verbos;

duzir partes; Utiliza variações morfológicas de gênero
Explica alguma sequência de um conto e e nome;
recorda alguns personagens; Utiliza estruturas afirmativas, negativas,
Tem interesse por expressar-se melhor; interrogativas, imperativas e interjeições;
Não gosta que lhe corrijam/aceita-o Utiliza sinais extralinguísticos (gesto, en-
bem. tonação, expressão) para reforçar o signi-
ficado de suas mensagens;
Grupo de 3 anos Constrói pequenos discursos bem estru-
Linguagem oral turados;
Comunicação Possui um vocabulário amplo/reduzido/
rico;
Comunica-se verbalmente. Tende a co- Tem uma linguagem fluida;
municar-se gestualmente; As suas produções orais não apresentam
Explica coisas à professora e/ou às outras dificuldade de compreensão;
pessoas adultas, aos meninos e às meni- Sabe participar de um diálogo com um
nas da sala de aula/pouco/quando lhe adulto;
fazem perguntas; Sabe imitar ruídos de animais e onoma-
Mostra interesse pelas explicações da topeias;
professora/alguns momentos/custa-lhe; Nomeia as coisas apropriadamente/utili-
Solicita ajuda verbalmente, quando ne- za diminutivos/faz generalizações;
cessita/nunca solicita; Fala pouco;
Utiliza a linguagem em diferentes situa- Quando fala, gesticula muito;
ções (jogos, trabalho, rotinas etc.) espon- Faz cantarolas de nenê;
taneamente.
Fala baixo/grita;
Tem dificuldade para pronunciar alguns
Compreensão sons;
Quando a linguagem da escola não coin-
Geralmente, compreende o que se diz cide com a sua, vai adquirindo o vocabu-
na aula/é preciso explicar-lhe indivi- lário básico trabalhado em aula.
dualmente. Compreende as ordens e as
combinações habituais/o faz graças ao
Grupo de 4-5 anos
conhecimento do contexto e aos gestos
da educadora (recolher, acercar-se etc.); Linguagem oral e necessidades de comunicação
Entende combinações/regras simples;
Manifesta sentimentos de simpatia,
Entende ordens complexas;
compreensão, gratidão nas situações ha-
Escuta contos ou pequenas explicações/
bituais/exterioriza-os pouco;
está sempre atenta. Sabe associar situa-
Preocupa-se com o estado de ânimo das
ções atuais com experiências anteriores.
outras pessoas e faz perguntas (“Está
aborrecida?”, “O que aconteceu?” etc.);
Expressão
Mantém-se uma criança comunicativa
normal/muito/pouco;
Utiliza termos como eu/ tu, meu/ teu,
aqui/ ali, este;
27
Fala frequentemente com as crianças e Utiliza advérbios, adjetivos e preposições

as professoras de outras turmas; e estrutura corretamente a frase;
Quando fala, gesticula muito. Produz frases afirmativas, negativas, im-
perativas e interrogativas, adequada-
Compreensão da linguagem oral mente e com entonação;
Faz corretamente as concordâncias re-
gulares (artigos, pronomes, verbos, adje-
Compreende as explicações que são da-
tivos etc.);
das em aula;
Tem uma linguagem fluida/vacila/ga-
Faz mais perguntas frequentemente/ra-
gueja;
ramente/às vezes;
Memoriza canções e poemas curtos;
Em geral/nunca/somente se nos dirigi-
mos a ela/está atenta e escuta o que se Inventa e explica histórias, misturando a
explica (contos, explicações, combina- fantasia com a realidade;
ções); Fala frequentemente com as outras
É capaz de reexplicar parte de um con- crianças enquanto joga e trabalha;
to (diversos fatos na mesma ordem/so- Utiliza expressões convencionais de cor-
mente explica detalhes acessórios/o fato tesia com frequência/às vezes/raramen-
principal/o nome dos protagonistas etc.) te/nunca (Oi, Tchau, Bom-dia, Boa-noite,
que acabamos de narrar; Obrigado, Por favor).
Cumpre duas/três ordens como essa:
“pegue o lápis e o coloque sobre a mesa”; Pronúncia
Frequentemente pergunta: “o quê?” (é
preciso não descartar uma possível dimi- Entende-se facilmente o que diz;
nuição de audição). Há alguns sons que lhe oferecem um
pouco de dificuldade (r, l, s, c, t, b, lh etc.);
Expressão oral Em algumas palavras compridas, “come”
parte ou troca algum pedaço;
Participa das conversas com todo o gru- Esforça-se e tem interesse por pronun-
ciar corretamente.
po espontaneamente/quase nunca/
quando a forçamos;
Frequentemente/quase nunca/quando Grupo de 5-6 anos
lhe ajudamos/recorda fatos ou situações Linguagem oral e necessidades de comunicação
vividas em aula e participa na sua narra-
ção; Manifesta sentimentos de simpatia,
Fala somente no jogo, simulando situa- compreensão, gratidão nas situações ha-
ções de interação verbal; bituais/exterioriza-os pouco;
Pergunta o significado das palavras; Preocupa-se com o estado de ânimo das
outras pessoas e faz perguntas (“Está
Facilmente incorpora e recorda as pala- bravo?”, “O que aconteceu?” etc.);
vras novas;
É normal/muito/pouco comunicativa;
Tem um vocabulário rico/restrito/nor-
Comunica-se facilmente/com dificulda-
mal; de/com as pessoas adultas/com as crian-
Utiliza uma linguagem muito infantil; ças/com todos;
Combina duas ou mais frases simples e Fala com frequência/muito/pouco com
constrói algumas subordinadas; os seus companheiros de mesa;
28
Quando fala, gesticula muito/pouco/so- Utiliza uma linguagem muito infantil;

mente quando está excitada. Combina frases simples e na construção
de subordinadas;
Compreensão da linguagem oral Utiliza advérbios, adjetivos e preposi-
ções;
Compreende as explicações e as instru- Expressa-se com frases corretas e acaba-
ções que são dadas na sala/necessita que das;
lhe sejam repetidas individualmente; Produz frases afirmativas, negativas,
Faz mais perguntas com frequência/rara- imperativas e interrogativas adequada-
mente/às vezes; mente e com entonação;
Em geral/nunca/somente quando nos Produz frases optativas ou condicionais;
dirigimos a ela está atenta e escuta o que Faz corretamente as concordâncias re-
explicamos (contos, explicações, combi- gulares (artigos, pronomes, verbos, adje-
nações); tivos etc.);
É capaz de tornar a explicar parte de um Tem uma linguagem fluida/vacila/tran-
conto conhecido (as passagens princi- ca/gagueja;
pais na mesma ordem/somente detalhes
Memoriza facilmente/somente partes/
acessórios/o fato principal/os nomes dos
canções, poemas curtos e adivinhações;
protagonistas);
Utiliza com frequência/às vezes/rara-
Compreende ordens que implicam duas
mente expressões convencionais de
ou três ações consecutivas (“Reparta as
cortesia (Olá, Tchau, Bom-dia, Boa-noite,
folhas e depois dê a pasta a Sara”);
Obrigado, Por favor);
Participa na resolução de adivinhações/
Sabe dizer o seu nome e o seu endereço.
ativamente/inibe-se/fica difícil para ela;
Inventa e explica piadas ou adivinhações
Com frequência pergunta “quê?” (é preci- frequentemente/raramente/às vezes.
so não descartar problemas de audição).
Pronúncia
Expressão oral
Entende-se facilmente o que diz. Existem

Participa espontaneamente/quase nun-
alguns sons que pronuncia com dificul-
ca/se a forçamos nas conversas com
dade (r, l, s, c, t, b, lh, tr, pi etc.);
todo o grupo;
Nas palavras compridas, salta parte ou
Com frequência/quase nunca/se a aju-
troca as sílabas;
damos recorda os fatos ou as situações
vividas na aula e participa na sua narra- Esforça-se e procura pronunciar corre-
ção; tamente. Quando fala, tranca com fre-
quência/às vezes/nunca.
Fala com as crianças nos jogos, simulan-
do e representando papéis e situações;
Com frequência/quase nunca/pergunta
o significado das palavras;
Facilmente incorpora e recorda as pala-
vras novas;
Tem um vocabulário rico/restrito/nor-
mal/pobre;
29
Roda de Conversa As crianças têm um modo lógico de pensar

que é diferente do adulto, que só é possível conhe-
cer observando-as conversar.
Atenção Os conteúdos relacionados aos assuntos
abordados nas rodas de conversa não podem ser
A roda de conversa é uma ótima oportuni-
dade para aprender, acima de tudo, a con-
artificiais e precisam estar ligados às práticas cul-
versar. turais reais.
É importante criar estratégias para que a Para que as rodas de conversa sejam opor-
fala seja rodiziada entre as crianças. tunidades de aprendizagem da conversa, é neces-
sário que ocorram com regularidade nas práticas
educativas, para que as crianças tenham repertório
Conversar parece uma ação corriqueira no para tal. Nesse sentido, o professor precisa planejar
meio infantil, mas o que queremos destacar aqui algumas situações que ampliem o repertório das
é que a conversa deve ser trabalhada como algo crianças para conversar, tais como:
intencionalmente planejado nas práticas realiza-
das com as crianças. A roda de conversa deve ser objetos trazidos de casa;
um momento regularmente presente na rotina das
imagem de fotos, figuras, objetos, paisa-
Unidades Educacionais, que, muitas vezes, acaba
gens etc.;
sendo utilizada como meio para apresentar algum
assunto, quando, na verdade, é um recurso em si leitura e contação de histórias;
mesmo capaz de ajudar a criança na elaboração, outras pessoas da comunidade escolar
construção da cultura e compreensão do mundo; participando nas rodas de conversa etc.
afinal, conversando se aprende.
Leitura
Atenção
Na nossa cultura, a prática da leitura é cada

vez mais intensa e valorizada. Ler para as crianças
constitui uma oportunidade de aproximação dela
em relação à escrita.
A postura, impostação de voz e recursos uti-
lizados na prática da leitura demandam da crian-
ça elementos cognitivos importantes, ao mesmo
O mundo precisa de muita conversa. Va- tempo em que a aproximam do agradável mo-
mos começar com a Educação Infantil? mento de ouvir histórias, imaginar situações, criar
lugares e muitas outras coisas.
O papel do professor é muito importante nas
A roda de conversa é uma situação de comu- práticas de leitura.
nicação que oferece elementos ao professor para
conhecer como a criança pensa, que hipóteses ela
tem acerca dos mais diversos assuntos; possibilita Saiba mais
que ela também aprenda a ouvir o outro, por isso a
No papel social do professor, segundo Ga-
fala precisa ser possível a todos os que participam
dotti (1998), faz-se mister que o professor
da roda, evitando que fique centrada no adulto ou se assuma enquanto um profissional do
apenas em algumas crianças mais extrovertidas ou humano, social e político, tomando parti-
experientes. do e não sendo omisso, neutro, mas sim
definindo para si de qual lado está.
30
Mostrar por que se lê, quais são os textos a manter os livros ao acesso das crianças;
que é pertinente recorrer para responder
ler contos clássicos, pois apresentam
a certa necessidade ou interesse, e quais
são mais úteis em relação a outros objeti- uma estrutura narrativa que se repete,
vos, mostrar qual é a modalidade de leitura envolvendo as crianças e instigando-as
mais adequada quando se persegue uma a recontar;
finalidade determinada, ou como pode
contribuir para a compreensão de um tex-
apresentar versões diferentes da mesma
to o que já se sabe acerca de seu autor, ou história;
do tema tratado [...] Ao ler para as crian- dispor de diferentes portadores de tex-
ças, o professor ‘ensina’ como se faz para tos: jornais, gibis, revistas etc.;
ler. A leitura do professor é de particular
importância [...] quando as crianças ainda ler diferentes tipos de informação: bilhe-
não lêem eficazmente por si mesmas. Du- tes, listas, cartazes ou outros;
rante esse período, o professor cria muitas
ler histórias de acumulação que favore-
e variadas situações nas quais lê diferen-
tes tipos de texto. Quando se trata de uma çam o reconto por parte das crianças etc.
história, por exemplo, cria um clima propí-
cio para desfrutar dele: propõe às crianças
Escrita
que se sentem a seu redor para que todos
possam ver as imagens e o texto se assim
o desejam; lê tentando criar emoção, intri-
ga, suspense ou diversão (conforme o tipo Apenas para efeito de estudo, separamos a
de história escolhida); evita as interrup- leitura e a escrita em tópicos diferentes, contudo
ções que poderiam cortar o fio da história estão inter-relacionadas, pois a leitura é uma valio-
e, portanto, não faz perguntas para verifi-
car se as crianças entendem, nem explica
sa oportunidade de inserção da criança na cultura
palavras supostamente difíceis; incentiva escrita.
as crianças a seguir o fio do relato (sem O papel do professor é propiciar oportuni-
se deter no significado particular de cer- dades de compartilhar a escrita com as crianças,
tos termos) e a apreciar a beleza daquelas
passagens cuja forma foi especialmente escrevendo na presença delas; trazendo-as para
cuidada pelo autor. Quando termina a his- participarem nos atos de escrita; promovendo si-
tória, em vez de interrogar os alunos para tuações de escrita coletiva de textos pelas crianças,
saber o que compreenderam, prefere co- socializando esses textos com leitores reais; identi-
mentar suas próprias impressões – como
ficando a criança pelo seu nome escrito em crachás
faria qualquer leitor – e é a partir de seus
comentários que se desencadeia uma e demais atividades; e instigando-a a reconhecê-la
animada conversa com as crianças sobre em diferentes ocasiões.
a mensagem que se pode inferir a partir Outras práticas interessantes com a escrita:
do texto, sobre o que mais impressionou
cada um, sobre os personagens com que
se identificam ou os que lhes são estra- leitura e escrita de carta legitimada como
nhos, sobre o que elas teriam feito se hou- produto da cultura escrita, sem artificia-
vessem tido que enfrentar uma situação
similar ao conflito apresentado na história lismos;
[...]. (LERNER, 2002, p. 95-96). produção de jornal;
produção de livro de receitas relevantes
Assim como na roda de conversa, a regulari- para a criança;
dade deve ser cuidada; a constância de momentos escrita de regras de jogo;
para leitura deve ser garantida do mesmo modo, a escrita de letras de músicas, versos, par-
fim de que a criança desenvolva comportamentos lendas, charadas etc.
leitores e perceba o valor social da escrita. Para tan-
to, indicamos algumas práticas:
31
4.2 Movimento
Considerando que, na atualidade, os espaços

Atenção de movimento oferecidos às crianças são cada vez
menores e restritos, já que moram em casas sem
O jeito como a criança expressa seus mo-
vimentos está muito ligado à cultura; os quintais, não brincam na rua, especialmente nos
significados atribuídos a eles estão imbu- centros urbanos, a Unidade de Educação Infantil
ídos de significados sociais. surge como um reduto para atividades que favore-
cem a expressão da criança; por isso, não se pode,
nesses espaços, enquadrar as crianças numa disci-
É muito comum que, visando garantir plina rígida, confinando-as, muitas vezes, a ativida-
uma atmosfera de ordem e de harmonia, des de sala de aula, restritas a uma folha de papel
algumas práticas educativas procurem ou a um berço.
simplesmente suprimir o movimento, im- Aliás, no berçário, os bebês devem ser esti-
pondo às crianças de diferentes idades
mulados a explorar os espaços abertos, com mo-
rígidas restrições posturais. Isso se traduz,
por exemplo, na imposição de longos momentos agradáveis de troca, nos quais sejam esti-
mentos de espera – em fila ou sentada – mulados à interação corporal. “O movimento para
em que a criança deve ficar quieta, sem se a criança pequena significa muito mais do que
mover; ou na realização de atividades mais mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço.
sistematizadas, como de desenho, escrita A criança se expressa e se comunica por meio de
ou leitura, em que qualquer deslocamen- gestos e das mímicas faciais e interage utilizando
to, gesto ou mudança de posição pode
fortemente o apoio do corpo.” (BRASIL, 1998a, p.
ser visto como desordem ou indisciplina.
Até junto aos bebês essa prática pode se
18).
fazer presente, quando, por exemplo, são O jeito como a criança expressa seus movi-
mantidos no berço ou em espaços cujas li- mentos está muito ligado à cultura; os significados
mitações os impedem de expressar-se ou atribuídos a eles estão imbuídos de significados
explorar seus recursos motores. (BRASIL, sociais. “Os jogos, as brincadeiras, a dança e as prá-
1998a, p. 37).
ticas esportivas revelam, por seu lado, a cultura
corporal de cada grupo social, constituindo-se em
Garantir atividades que possibilitem à crian- atividades privilegiadas nas quais o movimento é
ça mover-se, explorando seu corpo e o meio no aprendido e significado.” (BRASIL, 1998a, p. 19).
qual se encontra, só têm a favorecer seu pensa-
Nas atividades de movimento, as crianças –
mento e criatividade. especialmente no primeiro ano de vida – imitam
Multimídia os parceiros presentes à sua volta: balançando o
corpo, batendo palmas, dando tchau, virando ou
levantando a cabeça, piscando os olhos, imitando
João Batista Freire da Silva é autor do
importante livro Educação de corpo
as modulações de voz etc. Gastam, inicialmente,
inteiro: teoria e prática da educação grande parte do tempo na exploração do próprio
física. corpo; a seguir, exploram objetos de cores, sons
A proposta dessa obra é ressaltar que e tamanhos diferentes. Nessas ações explorató-
não só a cabeça do aluno deve ser ma- rias, a primeira grande conquista é a capacidade
triculada na escola e receber educação, de preensão, seguida da locomoção, inicialmente
mas também seu corpo. Ela estabelece arrastando-se, depois engatinhando e por fim an-
um elo entre o movimento e o desen-
dando.
volvimento mental da criança
À medida que vai crescendo, a criança passa
a aperfeiçoar seus movimentos, correndo, pulan-
32
do, aprendendo gestos simbólicos ligados ao faz em representar personagens, passa ra-
de conta, como, por exemplo, embalar. pidamente de um a outro, e cria mesmo
sua própria história. Vários podem ser os
O uso do espelho é um recurso bastante indi- estímulos: histórias de livros trabalhados
cado no trabalho com as crianças, pois elas “apren- em sala de aula, da biblioteca ou trazidos
dem a reconhecer as características físicas que in- pelas crianças; lendas, contos populares,
tegram a sua pessoa, o que é fundamental para a letras de músicas conhecidas. Os estímu-
los não precisam necessariamente estar
construção de sua identidade.” (BRASIL, 1998a, p.
vinculados a histórias literais. Músicas
23). instrumentais com diferentes ritmos; fi-
Pensando que o movimento implica ações gurinos diversos – de preferência aqueles
ligadas às brincadeiras, danças, práticas esportivas, pouco comuns atualmente, como luvas,
chapéus, galochas, gravatas, véus, objetos
destacaremos algumas práticas. inusitados – evitando os que representem
perigo no manuseio como vidros e peças
cortante; reproduções de pinturas de dife-
Dança rentes artista e épocas; e tantas outras coi-
sas que a imaginação permitir podem ser
usadas para criar e alimentar as histórias
Introduzir e incentivar a dança desde a mais a serem contadas e representadas pelas
crianças por meio do movimento corpo-
tenra idade não só rompe com preconceitos de gê-
ral. (STRAZZACAPPA, 2001, p. 55).
nero – dança como coisa de menina – como pos-
sibilita a introdução de diferentes ritmos: danças
folclóricas, regionais, clássicas ou outras. Teatro
A criança não é preconceituosa, o que pro-
picia a apreciação de diferentes modalidades de
Embora pouco trabalhado na Educação In-
dança. Nas Unidades de Educação Infantil, a dança
fantil, o teatro é uma linguagem artística rica em
deve ser para todos.
movimento e criação.
O que se indica como dança a ser ensinada
Os jogos teatrais são procedimentos lúdicos
à criança está ligado à possibilidade de permitir à
com regras explícitas, por meio dos quais as crian-
criança explorar seus próprios movimentos; não há
ças se expressam, inventam dentro do próprio es-
por que se preocupar com a padronização e per-
paço educacional com materiais diversos, inclusive
feição dos movimentos, como se dá, por exemplo,
aqueles inventados pela sua imaginação e criati-
no balé clássico. Aqui a preocupação não é com o
vidade. Quando a criança joga, assimila o real, es-
resultado, mas com a ação em si.
timula a inteligência e se comunica com e para o
É evidente que as atividades corporais estão outro.
condicionadas por fatores socioculturais; portanto,
O faz de conta tem uma grande importância
as práticas de dança estão impregnadas pela cul-
para o jogo teatral, pois propicia o desenvolvimen-
tura.
to da imaginação reprodutiva e criadora e pode
transformar-se no teatro.
A dança no espaço escolar deve propiciar
às crianças um primeiro contato com a A teatralidade implica a comunicação cênica
linguagem artística, além de permitir que com o próprio corpo, sem desprezar a comunica-
se expressem com o corpo... Para crianças ção verbal.
com idade inferior a sete anos, a dança
deve ser incentivada por meio de ativida- Na Educação Infantil, é necessário romper a
des lúdicas que promovam a exploração prática teatral voltada para grandes eventos, como
do movimento e do ritmo. Devem ser pro- festas de fim de ano ou Dia das Mães. Ela precisa
postas situações como jogos historiados,
em que a criança é incentivada a ‘repre-
estar presente no cotidiano das crianças de forma
sentar’ com o corpo a história que está agradável, estimulante e expressiva.
sendo contada e, assim, explorar diferen- Para que os jogos teatrais fiquem mais cria-
tes formas com o corpo. A criança nessa
faixa etária tem um prazer muito grande tivos e diversificados, é importante repertoriar
33
as crianças por meio de algumas atividades, tais jogos de mímica;

como: teatro de sombra;
teatro de fantoches, bonecos etc.
trazer versões de textos teatrais para
crianças; Os jogos tradicionais teatralizados apresen-
levá-las ao teatro; tam regras do próprio jogo associadas a outras
explorar diferentes textos e narrativas; criadas pelos participantes.
criar textos e narrativas;
4.3 Artes Visuais
Há quem entenda a arte da criança como

Atenção manifestação espontânea e auto-expres-
siva e que, portanto, dispensaria a ação
Precisamos aprender a apreciar e planejar orientada do adulto. De fato, não se pode
intervenções que criem mais oportunida- negar o potencial da imaginação criadora
des às crianças de desenharem, pintarem, infantil, muito pelo contrário. Mas é preci-
esculpirem, ampliando sua expressividade. so lembrar que seu fazer sofre influências
do meio, qualquer que seja: família, cida-
de, mundo. Por outro lado, seu fazer se ali-
menta das oportunidades oferecidas pelo
As artes visuais têm ocupado um papel que ambiente de aprendizagem.
precisa ser mais bem cuidado nas práticas infantis. Nesse percurso, as crianças desenvolvem
preferências e até mesmo estilos próprios
O desenho, muitas vezes, é utilizado como um re-
para desenhar e pintar. Não conseguimos
curso para preencher o tempo entre uma atividade perceber isso olhando para uma produ-
e outra, como uma atividade meio que não passa ção isolada: as crianças nem sempre de-
de um momento de recreação, entretenimento ou senham da mesma forma, nem todo dia
relaxamento. estão com o mesmo interesse, ou a mes-
ma vontade. Suas motivações mudam, e
Entretanto, a criança faz arte mesmo quan- também suas produções. Por isso, é im-
do não é solicitada. Brinca de desenhar, rabisca portante acompanhar a produção infantil,
papéis, paredes, objetos e a si própria, deixando interessar-se e importar-se por compreen-
suas marcas. “Um ambiente propício à aprendiza- der o que se passa de uma produção para
outra. (SÃO PAULO, 2002c, p. 21).
gem deveria acolher as marcas das crianças, conter
signos da individualidade e também da história do
grupo que se constrói ali.” (SÃO PAULO, 2002c, p. Observar as marcas da criança em suas pro-
15). duções artísticas é levar em consideração a im-
Nessa visão, precisamos aprender a apreciar portância da criação, que é individual. Além disso,
e planejar intervenções que criem mais oportuni- valorizar a presença dessas marcas pelos espaços
dades às crianças de desenharem, pintarem, escul- das Unidades Educacionais é possibilitar que ou-
pirem, ampliando sua expressividade. Até mesmo tro olhar se coloque para a produção da criança,
o local no qual expomos as atividades artísticas que deve ocupar um lugar de destaque. Para tan-
das crianças deve ser cuidadosamente pensado, to, deve-se garantir tempo para observar, pensar,
pois também compõe a paisagem artística. sentir, experimentar, produzir, criar. Trabalhar com
diferentes texturas, cores, lápis, pincéis, dedos ou
outro material qualquer é abrir as portas para a
34
criação. Contudo, isso deve acontecer com regula- Visitas a museus e exposições são uma rica
ridade e continuidade, a fim de que as crianças se oportunidade de contato da criança com as pro-
apropriem dos diferentes materiais, aprendendo a duções artísticas.
manuseá-los e fazendo diferentes experimentos.
4.4 Música
acompanhadas por gestos corporais, imi-

Atenção tados pelas crianças de forma mecânica e
estereotipada.
A música representa uma manifestação
dos nossos sentimentos e emoções. Ela
está presente em toda parte: no rádio, na
Outra prática corrente tem sido o uso de ban-
televisão, no teatro, no cinema e também dinhas rítmicas para o desenvolvimento motor, da
nas unidades educacionais. audição e do domínio rítmico. Essas bandinhas
utilizam instrumentos – pandeirinhos, tambore-
zinhos, pauzinhos etc. – muitas vezes confeccio-
Considera-se a música uma linguagem e um nados com material inadequado e, consequen-
produto cultural. Ela está presente em todas as cul- temente, com qualidade sonora deficiente. Isso
turas, nas suas mais diversas atividades, tais como: reforça o aspecto mecânico e a imitação, deixando
festas, comemorações etc. pouco ou nenhum espaço às atividades de criação
Na nossa vida, a música apresenta-se desde ou às questões ligadas à percepção e ao conheci-
a mais tenra idade. Quem não se lembra de uma mento das possibilidades e qualidades expressivas
canção de ninar? De uma música que embalava as dos sons.
nossas brincadeiras infantis? Apesar da crítica que é feita à forma estereo-
A música representa uma manifestação dos tipada de como muitas instituições têm trabalha-
nossos sentimentos e emoções. Ela está presente do com a música, deve-se atentar que
em toda parte: no rádio, na televisão, no teatro, no
ouvir música, aprender uma canção, brin-
cinema e também nas unidades educacionais. car de roda, realizar brinquedos rítmicos,
A música é fundamental para o desenvolvi- jogos de mãos etc., são atividades que
mento da nossa sensibilidade, entre outras coisas. despertam, estimulam e desenvolvem
o gosto pela atividade musical, além de
No espaço educacional, ela tem atendido a atenderem a necessidades de expressão
vários objetivos, conforme o RCNEI (BRASIL, 1998a, que passam pela esfera afetiva, estética
p. 47), e cognitiva. Aprender música significa
integrar experiências que envolvem a vi-
alguns dos quais alheios às questões pró- vência, a percepção e a reflexão, encami-
prias dessa linguagem. Tem sido, em mui- nhando-as para níveis cada vez mais ela-
tos casos, suporte para atender a vários borados. (BRASIL, 1998a, p. 48).
propósitos, como a formação de atitudes
e comportamentos: lavar as mãos antes
do lanche, escovar os dentes, respeitar o
Criar oportunidades para que as crianças,
farol etc.; a realização de comemorações desde muito cedo, tenham acesso aos diferentes
relativas ao calendário de eventos do ano “gêneros” musicais é muito importante, não ape-
letivo simbolizados no dia da árvore, dia nas para a ampliação do seu repertório musical,
do soldado, dia das mães etc.; a memori-
como também para a possibilidade de desenvolvi-
zação de conteúdos relativos a números,
letras do alfabeto, cores etc., traduzidos mento de um gosto musical diferente do que nos é
em canções. Essas canções costumam ser imposto pela mídia radiofônica e televisiva; em re-
35
gra, as crianças reproduzem o que ouvem e veem desenvolvimento da nossa sensibilidade. Contudo,
no rádio e televisão. Considera-se uma importante raríssimas vezes ela é apresentada e apreciada nas
função das instituições educacionais, desde a Edu- unidades educacionais. Nós educadores conhece-
cação Infantil, o trabalho de favorecer alternativas mos e apreciamos esse gênero musical?
ao que a criança recebe pela mídia.
Sabe-se da importância da música erudita
para a nossa formação e, entre outras coisas, para o
4.5 Natureza e Sociedade
O mundo em que vivemos, devido à sua Apontamos que é importante, ao planejar-

enorme diversidade natural e social, oferece às mos o trabalho com as crianças, considerarmos as
crianças inúmeras possibilidades de observação, necessidades e interesses próprios de sua idade.
comparação, experimentação e de indagações.
Desde muito pequenas, elas interagem com o Quanto menores forem as crianças, mais
mundo e curiosamente vão buscando respostas suas representações e noções sobre o
para as suas perguntas, visando a conhecer melhor mundo estão associadas diretamente aos
o meio que as cerca. objetos concretos da realidade conhecida,
observada, sentida e vivenciada. O cres-
cente domínio e uso da linguagem, assim
As crianças refletem e gradativamente to- como a capacidade de interação, possibili-
mam consciência do mundo de diferentes tam, todavia, que seu contato com o mun-
maneiras em cada etapa do seu desenvol- do se amplie, sendo cada vez mais media-
vimento. As transformações que ocorrem do por representações e por significados
em seu pensamento se dão simultanea- construídos culturalmente.
mente ao desenvolvimento da linguagem Na medida em que as experiências coti-
e de suas capacidades de expressão. À dianas são mais variadas e os critérios de
medida que crescem se deparam com fe- agrupamento não dão mais conta de ex-
nômenos, fatos e objetos do mundo; per- plicar as relações, as associações passam
guntam, reúnem informações, organizam a ser revistas e reconstruídas. Nesse pro-
explicações e arriscam respostas; ocorrem cesso constante de reconstrução, as estru-
mudanças fundamentais no seu modo de turas de pensamento das crianças sofrem
conceber a natureza e a cultura. (BRASIL, mudanças significativas que repercutem
1998a, p. 169). na possibilidade de elas compreenderem
de modo diferenciado tanto os objetos
quanto a linguagem usada para represen-
Segundo Bassedas, Huguet e Solé (1999, p. tá-los. (BRASIL, 1998a, p. 169).
67), a descoberta do meio natural e social
Acerca das práticas na educação infantil de-
[...] está bastante ligada à primeira des- senvolvidas nessa área, na grande maioria dos ca-
coberta; essa área refere-se à ampliação
sos, elas têm se restringido às atividades vinculadas
do meio infantil e ao conhecimento da
realidade física e social que inclui uma de- a datas comemorativas, tais como: Dia das Mães,
terminada representação do mundo (das Dia dos Pais, Dia do Índio, Páscoa, Dia da Árvore
pessoas, acontecimentos, objetos, regula- etc. Geralmente, muitas dessas datas são trabalha-
ridades), a existência de vínculos de afeto das pelos professores solicitando às crianças que
e de sentimentos de pertinência (família,
amigos, escola) e de respeito e valorização
pintem desenhos mimeografados ou as crianças
envolvendo tudo isso. são enfeitadas com “cocares”, pinturas e chapéus.
36
Com relação às Ciências Naturais, o RCNEI O brincar de faz-de-conta, por sua vez,
(BRASIL, 1998a, p. 166) aponta que, possibilita que as crianças podem recons-
truir elementos do mundo que as cerca
como novos significados, tecer novas rela-
No trabalho com os conteúdos referentes ções, desvincular-se dos significados ime-
às Ciências Naturais, por sua vez, algumas diatamente perceptíveis e materiais para
instituições limitam-se à transmissão de atribuir-lhes novas significações, impri-
certas noções relacionadas aos seres vivos mir-lhes suas idéias e os conhecimentos
e ao corpo humano. Desconsiderando o que têm sobre si mesma, sobre as outras
conhecimento e as idéias que as crianças pessoas, sobre o mundo adulto, sobre lu-
já possuem, valorizam a utilização de ter- gares distantes e/ou conhecidos. (BRASIL,
minologia técnica, o que pode constituir 1998a, p. 171).
uma formalização de conteúdos não sig-
nificativa para as crianças. Um exemplo
disso são as definições ensinadas de for- Sabemos que as elas gostam de pintar, dese-
ma descontextualizadas sobre os diversos nhar etc., contudo deve-se evitar que as atividades
animais: ‘são mamíferos’ ou ‘são anfíbios’ sejam esvaziadas de sentido para as crianças e/ou
etc., e as atividades de classificar animais e
plantas segundo categorias definidas pela
que representem uma simplificação ou um “desco-
Zoologia e pela Biologia. Desconsidera-se lamento” da realidade.
assim a possibilidade de as crianças expo- Segundo o RCNEI (BRASIL, 1998a, p. 172-173),
rem suas formulações para posteriormen-
te compará-las com aquelas que a ciência
é preciso estruturar o trabalho de forma a
propõe.
escolher os assuntos mais relevantes para
Algumas práticas também se baseiam em
as crianças e o seu grupo social. As crianças
atividades voltadas para uma formação
devem, desde pequenas, ser instigadas a
moralizante, como no caso do reforço a
observar fenômenos, relatar acontecimen-
certas atitudes relacionadas à saúde e à
tos, formular hipóteses, prever resultados
higiene. Muitas vezes nessas situações
para experimentos, conhecer diferentes
predominam valores, estereótipos e con-
contextos históricos e sociais, tentar lo-
ceitos de certo/errado, feio/bonito, limpo/
calizá-los no espaço e no tempo. Podem
sujo, mau/bom etc., que são definidos e
também trocar idéias e informações, deba-
transmitidos de modo preconceituoso.
tê-las, confrontá-las, distingui-las e repre-
Outras práticas de Ciências realizam ex-
sentá-las, aprendendo, aos poucos, como
periências pontuais de observação de pe-
se produz um conhecimento novo ou por-
quenos animais ou plantas, cujos passos
que as idéias mudam ou permanecem.
já estão estabelecidos, sendo conduzidos
Contudo, o professor precisa ter claro que
pelo professor. Nestas atividades, a ênfa-
esses domínios e conhecimentos não se
se recai apenas sobre as características
consolidam nesta etapa educacional. São
imediatamente perceptíveis. Em muitas
construídos, gradativamente, na medida
situações, os problemas investigados não
em que as crianças desenvolvem atitudes
ficam explícitos para as crianças e suas
de curiosidade, de crítica, de refutação e
idéias sobre os resultados do experimen-
de formulação de explicações para a plura-
to, bem como suas explicações para os fe-
lidade e diversidade de fenômenos e acon-
nômenos, não são valorizados.
tecimentos do mundo social e natural.
Na Educação Infantil, o processo de constru-

ção de conhecimento pela criança deve buscar o
desenvolvimento de atividades nas quais o lúdico
esteja presente, pois se considera que, nessa fase,
ela aprende fundamentalmente através de brinca-
deiras.
37
4.6 Matemática
Na área da Matemática, assim como em ou- criança estabelece com os objetos. Essas
tras, a criança ao entrar na escola traz alguns co- relações são expressas de uma maneira di-
ferente e podem chegar a uma linguagem
nhecimentos matemáticos. Isso porque
matemática.
as crianças, desde o nascimento, estão

Contudo, as práticas na Educação Infantil, na
imersas em um universo do qual os co-
nhecimentos matemáticos são parte in- área da Matemática, majoritariamente têm sido
tegrante. As crianças participam de uma restritas às atividades com numerais, tais como:
série de situações envolvendo números, cobrir os pontilhados com lápis, colar bolinhas de
relações entre quantidades, noções so- papel crepom, associá-los a figuras de animais etc.
bre espaço. Utilizando recursos próprios
e pouco convencionais, elas recorrem à Por outro lado, há muitas situações que po-
contagem e operações para resolver pro- deriam ser exploradas para a ampliação do conhe-
blemas cotidianos, como conferir figu- cimento matemático das crianças.
rinhas, marcar e controlar os pontos de
um jogo, repartir balas entre os amigos, Na escola, podem ser aproveitadas muitas
mostrar com os dedos a idade, manipular situações funcionais, interessantes e úteis
o dinheiro e operar com ele etc. também às crianças, para trabalhar conteúdos ma-
observam e atuam no espaço ao redor e temáticos, como aprender a contar nas
aos poucos, vão organizando seus deslo- situações em que precisamos usar o recur-
camentos, descobrindo caminhos, esta- so da série numérica (alunos que faltam,
belecendo sistemas de referência, identifi- casinhas a correr em um jogo etc.). Tam-
cando posições e comparando distâncias. bém há numerosas situações nas quais é
Essa vivência inicial favorece a elaboração preciso encaminhar estratégias de relação
de conhecimentos matemáticos. (BRASIL, entre os objetos: fazer grupos na sala para
1998a, p. 207). diferentes tarefas a partir de diversos crité-
rios de classificação; comparar, ordenar os
lápis e o material da sala; utilizar conceitos
Segundo Bassedas, Huguet e Solé (1999, p.
de medida quando estão recortando pa-
81), péis, fazendo caminhos para os carrinhos
passarem etc.
a atuação das crianças sobre os objetos e, Isso não quer dizer que, às vezes, não se
mais concretamente, o estabelecimento possam fazer exercícios com papéis e lá-
de relações que possibilitem sua atuação pis, porém é preciso considerar que tipo
e interação com as outras pessoas apre- de trabalho, em geral, representa mais
senta-se na base do conhecimento lógico- uma avaliação dos conceitos para a pro-
-matemático. Com as suas explorações fessora do que um momento de aprendi-
sobre os objetos, a criança chega à conclu- zagem para a criança. No caso do trabalho
são de que a bola rola, o caminhão corre com papel e lápis, nesse tipo de conteúdo
e a almofada é macia; graças às possibili- serve para exercitar alguns conteúdos que
dades dadas pelas pessoas que as acom- a criança já conhece e que pode represen-
panham – pai, mãe, professores – chega tar.
também à conclusão de que o carro corre É muito interessante utilizar a linguagem
mais do que o caminhão, porém que este verbal vinculada à matemática, ou seja,
é maior; de que a almofada pode ser mais solicitar que as crianças verbalizem aquilo
grossa, porém a bola pesa mais. As rela- que fizeram, explicitando como o planeja-
ções que permitem organizar, relacionar, ram, como verificaram os resultados pos-
agrupar, comparar não se apresentam nos síveis, por exemplo: antes de fazer uma
objetos em si, mas em operações (com- construção, quando vão ao supermerca-
parações, análise, generalizações) que a do, quando respondem uma pergunta da
38
professora; esse método ajuda as crian-

ças a raciocinarem. (BASSEDAS; HUGUET; Multimídia
SOLÉ, 1999, p. 83).
Não podemos dei-
xar de citar o livro A
Na Educação Infantil, a concepção da impor- criança e o número,
tância do jogo e da brincadeira para a aprendiza- de Constance Kamii.
gem das crianças tem se sedimentado, o que favo- Nessa obra, a autora
rece o desenvolvimento de práticas que trabalham ressalta que as no-
ções numéricas são
os conteúdos matemáticos por meio de jogos e
desenvolvidas com
brincadeiras. base nos intercâmbios dos pequenos
Segundo o RCNEI (BRASIL, 1998a, p. 211), com o ambiente e, portanto, não de-
pendem da autorização dos adultos
o jogo é um fenômeno cultural com múlti- para que ocorram. Ninguém espera
plas manifestações e significados, que va- chegar aos seis anos para começar a
riam conforme a época, a cultura ou o con- perguntar sobre os números.
texto. O que caracteriza uma situação de
jogo é a iniciativa da criança, sua intenção
e curiosidade em brincar com assuntos
que lhe interessam e a utilização de regras
que permitem identificar sua modalidade.
Apesar de a natureza do jogo propiciar
também um trabalho com noções mate- Ao se trabalhar com conhecimentos ma-
máticas, cabe lembrar que o seu uso como temáticos, como com o sistema de nume-
instrumento não significa, necessariamen- ração, medidas, espaço e formas etc., por
te, a realização de um trabalho matemáti- meio da resolução de problemas, as crian-
co. A livre manipulação de peças e regras ças estarão, conseqüentemente, desen-
por si só não garante a aprendizagem. O volvendo sua capacidade de generalizar,
jogo pode tornar-se uma estratégia didá- analisar, sintetizar, inferir, formular hipóte-
tica quando as situações são planejadas se, deduzir, refletir e argumentar. (BRASIL,
e orientadas pelo adulto visando a uma 1998a, p. 212).
finalidade de aprendizagem, isto é, pro-
porcionar à criança algum tipo de conhe- Considera-se que a seleção das atividades, os
cimento, alguma relação ou atitude. Para materiais e as estratégias utilizadas pelo professor
que isso ocorra, é necessário haver uma
intencionalidade educativa, o que implica são fundamentais para favorecer o desenvolvimen-
planejamento e previsão de etapas pelo to e aprendizagem das várias linguagens.
professor, para alcançar objetivos prede- A prática pedagógica do professor também
terminados e extrair do jogo atividades
pode ser favorecida pela utilização de instrumen-
que lhe são decorrentes.
tos metodológicos que o auxiliarão na melhoria do
seu trabalho.
A aprendizagem da Matemática tem se ca-
racterizado como uma atividade de resolução de
problemas. As instituições de Educação Infantil
poderão desenvolver um trabalho nessa área que
explore a resolução de situações problemas, que
deverão ser contextualizadas para que elas possam
adquirir um sentido para as crianças, que possibili-
te a construção de novos conhecimentos a partir
dos que elas já possuem.
39
As diferentes linguagens a serem trabalhadas com as crianças devem garantir a oportunidade de

exploração de diferentes materiais e espaços, em tempos diversos, favorecendo que tudo isso seja ex-
perimentado considerando diferentes possibilidades de interações entre crianças de mesma idade, de
idades diferentes, com adultos etc.
Os desafios propostos no trabalho das crianças também devem ser estimulados, pois permitem
que elas avancem em suas hipóteses cognitivas, motoras e outras mais.
Disso tudo, se pode concluir que a diversidade deve predominar nas práticas realizadas na Educa-
ção Infantil, mas com regularidade, pois, para que a progressão das aprendizagens aconteça, é impres-
cindível que as atividades propostas nos diferentes campos de experiência ocorram frequentemente.
1. Tratar dos aspectos organizacionais é tratar de condições que devemos levar em conta para
conseguir desempenhar uma tarefa educativa. Quais seriam as condições que deveriam ser
garantidas?
2. Por que é importante para a criança a organização de uma rotina estável?
3. Elabore uma atividade educativa para crianças de três anos; descreva o ambiente e o tempo
para a realização dessa atividade. Aproveite as experiências vividas no estágio que você reali-
za ou realizou.
40
INSTRUMENTOS METODOLÓGICOS
5 DO PROFESSOR
Todo profissional, para melhor desenvolver o za. Ele não pode ser o mediador de algo de que não
seu trabalho, possui ferramentas ou instrumentos se apropriou ou que desconheça.
de trabalho. Por outro lado, o professor tem como obje-
Sabemos que, se a ferramenta não for boa ou tivo possibilitar para os alunos o acesso ao conhe-
se estiver com defeito, comprometerá, quando não cimento universal. Portanto, o conhecimento tam-
impedirá, a realização do trabalho. Assim, o cuida- bém é o fim de toda ação pedagógica.
do na escolha e na conservação das ferramentas é
imprescindível para a qualidade da atividade reali- Saiba mais
zada.
Quando pensamos em instrumentos ou fer- Todo conhecimento comporta o risco
ramentas, lembramo-nos da enxada do lavrador, do erro e da ilusão. A educação do futuro
do computador para o digitador, do estetoscópio deve enfrentar o problema de dupla face
do erro e da ilusão. O maior erro seria su-
e do aparelho de medir a pressão do médico, do
bestimar o problema do erro; a maior ilu-
veículo para o motorista etc. são seria subestimar o problema da ilusão
E o professor possui instrumento ou instru- (MORIN, 2000).
mentos de trabalho? Quais serão?
O professor trabalha com o quê?
Qual é a natureza do trabalho docente? Na nossa formação inicial ou profissional,
O professor trabalha buscando a “formação” também aprendemos métodos e técnicas de ensi-
de outros seres humanos como ele. E do que ele se no.
utiliza nessa tão nobre função?
Estamos utilizando a palavra ‘método’ no seu
Poderíamos responder: livros, cadernos, giz, sentido etimológico, ou seja, como caminho. Méto-
apagador, computador etc. Esses são recursos de do de ensino é um caminho para se atingir deter-
ensino. Recursos de ensino “são componentes do
minado objetivo educacional. Em Educação, pode-
ambiente da aprendizagem que dão origem à esti-
mos citar: método Montessori, Freinet etc.
mulação para o aluno.” (GAGNÉ apud PILETTI, 1986,
p. 151). A técnica é a operacionalização do método.
Considera-se que os recursos de ensino são Por exemplo, a correspondência interescolar, o jor-
muito importantes para o desenvolvimento do tra- nal, as aulas-passeio são alguns exemplos de técni-
balho pedagógico, mas não são imprescindíveis. cas de ensino do método de Freinet.
O professor trabalha com o conhecimento Aqui não trataremos de técnicas de ensino,
visando à formação e informação dos alunos. E ele devido às características desta apostila. Optamos
também é o alvo da atividade docente. por tratar, aqui, de alguns instrumentos de traba-
O conhecimento é fundamental para a profí- lho do professor, que entendemos ser de extrema
cua realização do trabalho do professor. Por isso, o relevância para o desenvolvimento de uma prática
consideramos o seu instrumento primordial, pois, pedagógica mais eficaz.
sem a apropriação do conhecimento por parte do Esses instrumentos metodológicos também
professor, a sua atividade profissional não se reali-
41
contribuem para a elaboração de um plano de reflita acerca das concepções subjacentes a eles e
ação do professor, que é muito importante para al- das definições tomadas.
cançar os objetivos propostos. Faremos apontamentos dos seguintes instru-
Para a elaboração do seu plano, é necessário mentos metodológicos: observação, registro, pla-
que o docente tenha nitidez dos seus objetivos e nejamento e avaliação.
5.1 Observação
Observar, apenas observar, pois a criança realidade segundo seus próprios pontos
mesma te ensinará. de vista, segundo sua história.
Froebel Só podemos olhar o outro e sua história
se temos conosco mesmo uma abertura
A observação é um dos mais importantes ins- de aprendiz que se observa (se estuda) em
sua própria história.
trumentos metodológicos do professor. Contudo, Neste sentido a ação de olhar é um ato de
temos dificuldade em fazê-la adequadamente. estudar a si próprio, a realidade, o grupo à
O nosso olhar, na maioria das vezes, está vi- luz da teoria que nos inspira. Pois sempre
‘só vejo o que sei’ (Jean Piaget). Na ação
ciado, nos detemos para observar apenas o que
de se perguntar sobre o que vemos é que
queremos ver. Segundo Madalena Freire Weffort rompemos com as insuficiências deste sa-
(1996, p. 10), isso ocorre porque ber; e assim, podemos voltar à teoria para
ampliar nosso pensamento e nosso olhar.
Este aprendizado de olhar estudioso,
não fomos educados para olhar pensando
curioso, questionador, pesquisador, envol-
o mundo, a realidade, nós mesmos. Nosso
ve ações exercitadas do pensar: o classi-
olhar cristalizado nos estereótipos produ-
ficar, o selecionar, o ordenar, o comparar,
ziu em nós paralisia, fatalismo, cegueira.
o resumir, para assim poder interpretar os
Para romper esse modelo autoritário, a
significados lidos. (WEFFORT, 1996, p. 10-
observação é a ferramenta básica neste
11).
aprendizado da construção do olhar sen-
sível e pensante.
A observação, além de estar desprovida de
É comum o nosso olhar estar carregado de preconceitos, precisa ter um foco. Dificilmente se
preconceitos, de visões preconcebidas, de jul- consegue observar tudo ao mesmo tempo, por
gamentos. Nesse caso, não nos possibilita uma isso é necessário eleger um foco, escolher um as-
apreensão da realidade que pretendíamos ter com pecto a ser observado.
a observação. “Por que é necessário focalizar o olhar? Olhar
“Reaprender a olhar – romper com visões ce- sem pauta se dispersa. Olhar pesquisador tem pla-
gas, esvaziadas de significados –, onde a busca de nejamento prévio da hipótese que se vai perseguir
interpretar, dar significados ao que vemos, lemos [...].” (WEFFORT, 1996, p. 12).
da realidade é o principal desafio.” (WEFFORT, 1996, A observação é um olhar atento, estudioso,
p. 6).
investigador. Através dela, podemos entender me-
O nosso olhar, a nossa observação pode e lhor as situações.
deve ser educada no sentido de transformar-se de
Concordamos com Madalena Freire Weffort
fato num instrumento a serviço do trabalho peda-
(1996, p. 11) que “o ato de observar envolve todos
gógico do professor.
os outros instrumentos: a reflexão, a avaliação e o
planejamento, pois todos se intercruzam no pro-
Para tanto, também necessitamos estar
concentrados com o ritmo de outro e a
cesso dialético de pensar a realidade.”
42
5.2 Registro
A memória é a nossa primeira forma de re- A escrita materializa, dá concretude ao

gistro das situações. Por melhor que seja a nossa pensamento, dando condições assim de
voltar ao passado, enquanto se está cons-
memória, ela é limitada.
truindo a marca do presente.
O homem, desde a Pré-História, utiliza regis- É neste sentido que o registro escrito am-
tros para se expressar e contar um pouco da sua plia a memória e historifica o processo, em
vida, da sua cultura. Os desenhos, as pinturas nas seus momentos e 0azenamos informações
da realidade, do objeto em estudo, para
cavernas exemplificam essa necessidade humana.
poder refleti-lo, pensá-lo e assim apreen-
Temos conhecimentos da cultura de várias ci- dê-lo, transformá-lo, construindo o conhe-
vilizações “antigas” através dos registros (pinturas, cimento antes ignorado. (WEFFORT, 1996,
escrita etc.) que elas legaram à humanidade. p. 41).
Na nossa vida, recorremos a várias formas

No trabalho educacional, também podemos
de registro com o intuito de guardarmos as nossas
fazer registros através de fotografias e filmagens.
lembranças; fotografamos, filmamos de maneira
Com relação aos registros escritos, nos utilizamos
que possamos rever esses momentos quando qui- de vários tipos. Há os oficiais, como: diários de clas-
sermos. se, planos de curso, planos de aula etc., e outros,
Há pessoas que escrevem diários visando a como portfólios e diários de campo. Esses últimos
registrar seus sentimentos, dúvidas, descobertas possuem um caráter mais pessoal e reflexivo.
etc. Na literatura, existem vários livros que foram Realizar registros reflexivos exige, além de
diários na sua origem. disciplina e persistência, a necessidade de um pro-
cesso de elaboração interior e esforço pessoal.
A observação também é um elemento valio-
Multimídia
so para a elaboração de registros reflexivos.
A maioria dos profissionais possui muita di-
O Diário de Anne
ficuldade nesse tipo de registro, limitando-se, em
Frank é um dos
diários mais famo- geral, aos registros oficiais ou burocráticos.
sos da história. Es-
condida com sua Saiba mais
família e outros
judeus em Ams-
terdã, Anne Frank, Drummond, poeta brasileiro, viveu um
com treze anos de paradoxo: como um artista pode ser de-
idade, conta, em vedor da burocracia? Afinal, nada parece
seu diário, a vida desse grupo de pes- ser mais tolhedor de talentos individuais
soas. Você não pode deixar de ler essa do que o ambiente de uma repartição
emocionante história. pública, no qual ele trabalhou por mui-
tos anos.
Você pode assistir também ao filme Para expressar esse sentimento escre-
ESCRITORES DA LIBERDADE. Imperdí- veu:
vel! “Oh burocratas, que ódio vos tenho e se
fosse apenas ódio
é ainda o sentimento da vida
que perdi sendo um dos vossos.”
43
Acerca do registro escrito, considera-se que Por que muitas pessoas têm dificuldade de
ele fazer registros escritos?
Segundo Madalena Freire Weffort (1996, p.
obriga o exercício de ações – operações 44), “escrever, registrar, refletir não é fácil... dá mui-
mentais, intelectuais de classificação, or-
denação, análise, obriga a objetivar e sin- to medo, provoca dores e até pesadelos. A escrita
tetizar, trabalhar a construção da estrutura compromete. Obriga o distanciamento do produ-
do texto, a construção do pensamento. tor com o seu produto. Rompe a anestesia do coti-
Somente nesse exercício disciplinado, co- diano alienante.”
tidiano, solitário (mas povoado de outros
O registro também contribuirá para o alcance
interlocutores) do escrever, pode-se evitar,
lutar contra a vagabundagem do pensa- de outro instrumento metodológico, que é o pla-
mento. (WEFFORT, 1996, p. 43). nejamento.
5.3 Planejamento
Intencionamos discutir planejamento como Sendo que, até nas atividades mais simples, é
um instrumento metodológico dos profissionais, importante que as planejemos para que elas pos-
portanto a serviço do professor. Não faremos refe- sam se realizar. O planejamento torna-se impres-
rências às técnicas de planejamento, mas sim fare- cindível para as atividades mais complexas, entre
mos apontamentos acerca da sua importância. elas, a educacional.
Considera-se que o planejamento seja um
Nesse sentido, considera-se que
processo de tomada de decisões. Nesse aspecto,
ele assume um papel muito importante no tra-
o ato de planejar é uma preocupação que balho pedagógico, pois cabe ao professor definir,
envolve toda a possível ação ou qualquer escolher, eleger, decidir acerca dos objetivos que
empreendimento da pessoa. Sonhar com
pretende alcançar, do caminho a percorrer e dos
algo de forma objetiva e clara é uma situa-
ção que requer um ato de planejar.
meios que utilizará.
O planejar foi uma realidade que acompa- Esse processo reflexivo-decisório não é tarefa
nhou a trajetória histórica da humanidade. das mais fáceis, porque ela exige estudo, definição
O homem sempre sonhou, pensou e ima- de concepções, de princípios e nitidez de seus pro-
ginou algo na sua vida. O homem primiti- pósitos educacionais.
vo, no seu modo e habilidade de pensar,
imaginou como poderia agir para vencer O planejamento organiza, sistematiza,
os obstáculos que se interpunham na sua disciplina a liberdade a nível individual
vida diária. Pensava estratégias de como e coletivo. Ele dá os paradigmas para o
poderia caçar, catar frutas, e como deveria exercício da prática pedagógica. Através
atacar os seus inimigos. dele podemos agilizar respostas diante do
A história do homem é um reflexo do seu inusitado para trabalhar a improvisação.
pensar sobre o presente, passado e futu- Neste sentido, o planejamento alicerça a
ro. O homem pensa sobre o que fez; o que ação criadora.
deixou de fazer; sobre o que está fazendo O ato de planejar exige do educador
e o que pretende fazer. O homem no uso uma ação organizada. O improvisar é
importante na ação pedagógica desde que
de sua razão sempre pensa e imagina o
o educador tenha consciência, controle do
seu ‘que fazer’, isto é, as suas ações, e até
que está improvisando. Para isso ele terá
mesmo, as suas ações cotidianas e mais que ter organizado seu planejamento.
rudimentares. O ato de pensar não deixa Ter uma ação planejada significa que o
de ser um ato de planejar. (MENOGOLLA; educador tem claros seus objetivos. O
SANT’ANNA, 1992, p. 15).0 que espera alcançar com atividade ou
com determinado encaminhamento.
(WEFFORT, 1997, p. 56-57).
44
Para que o planejamento atinja seus objetivos

educacionais, ele não prescinde de uma avaliação
que aponte, que sinalize se o caminho pedagógico
trilhado atingiu os objetivos esperados.
É importante planejar?
5.4 Avaliação
Trataremos da avaliação como um instru- avaliar é essencialmente problematizar,

mento metodológico do professor que, conforme não com a intenção de resolver proble-
apontamos, é necessário para o processo de ela- mas, de chegar sempre a resultados, mas
com a intenção de promover o pensar, a
boração e reelaboração do planejamento. Nesse
curiosidade, a formulação e a reformula-
sentido, não abordaremos as conceituações, con- ção de diferentes hipóteses por alunos di-
cepções acerca da avaliação da aprendizagem e do ferentes.
sistema.
Entende-se que há uma inter-relação entre Como instrumento metodológico do profes-
o ensino e a aprendizagem, ou seja, o sucesso pe- sor, a avaliação possibilita uma observação criterio-
dagógico do professor, do ensino que ele realiza, sa de sua atuação, buscando problematizar as suas
deverá ser considerado a partir da aprendizagem escolhas e o caminho percorrido visando à melho-
dos alunos. ria de sua prática pedagógica.
Considera-se que, enquanto instrumento Podemos perceber que os instrumentos me-
para o professor, a avaliação poderá constituir uma todológicos (observação, registro, planejamento e
importante aliada que apontará o grau de sucesso, avaliação) são inter-relacionados e considerá-los
as necessidades de readequação ou redimensiona- nessa perspectiva não significa menosprezar a rea-
mento de seu trabalho. A avaliação poderá ser uma lização desses instrumentos, mas sim ter o cuidado
“seta do caminho” pedagógico em direção à con- necessário com cada um.
cretização dos objetivos propostos (HOFFMANN,
2003).
Nesse sentido, avaliar
exige observação longitudinal do proces-

so através de procedimentos diversifica-
dos de análise, da proposição de situações
complexas de aprendizagem, encadeadas
e sucessivas, além da reflexão acerca das
múltiplas dimensões que encerram cada
resposta ou manifestação de um aluno.
(HOFFMANN, 2003, p. 64).
Jussara Hoffmann (2003, p. 92) também con-

sidera que
45
Os Instrumentos Metodológicos do professor propiciam a organização e o acompanhamento da

prática pedagógica. Eles qualificam e garantem a intencionalidade do trabalho docente. O planejamento,
a observação, o registro e a avaliação devem permear toda a ação educativa. Não há um modelo único de
nenhum deles; cada professor deve ser capaz de utilizá-los da forma mais eficaz para o seu trabalho, mas
sem dispensá-los. Além disso, não se trata de uma opção do professor, mas de elementos de seu fazer.
1. Como deve ser a avaliação na Educação infantil?
2. Que outros instrumentos metodológicos o professor deve utilizar para apoiar seu trabalho
com os alunos?
46
6 ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
A boa prática docente implica o zelo por di- próximas possíveis das práticas culturais, ou seja,
versos aspectos. Anteriormente, apresentamos os agirmos nas atividades sociais como comer, utilizar
instrumentos metodológicos. Neste tópico, trata- banheiro, dormir ou outras de maneira semelhante
remos das questões ligadas à organização de tem- àquela que fazemos nos espaços como casa, res-
po e espaço, que, necessariamente, deverá ser con- taurantes ou outros locais públicos, afinal a escola
siderada no planejamento. não está fora da sociedade, menos ainda a criança,
Optar por organizar as salas em “cantinhos”¹; que, embora pequena, aprende e faz cultura.
misturar grupos de idades diferentes; em determi- Tratar dos aspectos organizacionais é tratar
nadas ocasiões, fazer o lanche em outros espaços de condições que devemos levar em conta para
que não apenas o refeitório; contar histórias fora conseguir desempenhar uma tarefa educativa.
das salas de leitura ou bibliotecas e muitas outras Basicamente, precisamos pensar na organi-
coisas são aspectos que precisam ser cuidados e zação de espaço e tempo.
planejados, com o propósito de tornarmos as prá-
ticas efetuadas nas Unidades Educacionais o mais
6.1 A Organização do Tempo
A organização do tempo também deve ser O tempo de aprender e o tempo de viver

minuciosamente planejada, pois precisamos levar e crescer não são separados e, em todo
o momento, a criança cresce e aprende
em conta diversos aspectos relativos às necessida-
graças à ação educativa das pessoas que
des das crianças pequenas. a envolvem (professores, educadores,
meninos, meninas, outros adultos, etc.) e
Saiba mais às experiências que tem no seu contexto.
(BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 100).
Caetano Veloso compôs versos para
expressar suas ideias do tempo. Veja A organização do tempo é um elemento
um trecho da letra Oração ao Tempo: importante para garantir a organização de toda
a experiência da criança na Unidade Educacional,
“És um senhor tão bonito
Quanto a cara do meu filho definindo uma programação diária que prestigie a
Tempo Tempo Tempo Tempo regularidade, continuidade e diversidade de ativi-
Vou te fazer um pedido dades.
Tempo Tempo Tempo Tempo”
¹ Os cantinhos consistem em oferecer, num mesmo espaço físico, diferentes possibilidades de atividades, como, por exemplo,
um cantinho para leitura, outro para faz de conta, outro para brinquedos etc.
47
Nessa idade é necessário uma certa re- Na organização do tempo, precisamos consi-
gularidade na organização do tempo e derar a diversidade de atividades e também as pos-
da jornada porque as crianças começam
a orientar-se com relação a determina- sibilidades de realização delas, que podem ser em
das situações que se repetem a cada dia: grandes grupos, pequenos ou individualmente.
antes do almoço, lavar as mãos; antes de Além disso, precisamos pensar que as atividades
sair ao pátio, recolher os brinquedos e os
precisam ser realizadas em espaços diferenciados,
joguinhos, ordenar espaço da sala; depois
de voltar do pátio, preparar-se para a re- ora em locais fechados, ora ao ar livre e até mesmo
feição, etc. As atividades sucedem-se nor- para além dos muros.
malmente na mesma ordem e isso faz com
que as crianças sintam-se seguras confian-
É preciso considerar também o local onde se
tes. (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999, p.realizam tais atividades. As crianças pequenas gos-
100). tam e necessitam sair periodicamente ao ar livre ou
trocar de cenário. É conveniente, portanto, introdu-
Defendemos que se propicie às crianças pe- zir momentos de mudanças em relação ao espaço.
quenas uma rotina que dê estabilidade e previsi- Para tanto, o tempo precisa estar planejado, pois as
bilidade para elas, sem, contudo, ser inflexível ou Unidades são espaços compartilhados por um co-
empecilho à criação. É necessário que sejam capa- letivo de muitas crianças e não podemos expô-las
zes de antecipar e prever o que virá depois, pos- a longos períodos de espera entre uma atividade e
sibilitando que se sintam cada vez mais tranquilas outra, pois o grupo acaba se descontrolando, com-
na escola. É uma rica oportunidade para o adulto prometendo a concentração, bem como as ativida-
apresentar explicações integrando as crianças aos des subsequentes.
elementos dinâmicos e interessantes da cultura.
A organização do tempo demanda um pla- Também caberá valorizar o grau de ativi-
nejamento cuidadoso para ser desenvolvido num dade física ou intelectual e o esforço que
determinado período, considerando que requer uma determinada proposta para ir
intercalando atividades mais movimenta-
as necessidades urgentes e eventuais das das com outras mais tranqüilas e relaxadas
crianças podem mudar o que havia sido (momentos de descanso e de quietude/
previsto. O cansaço, o sono e as vontades momentos de movimento e de expansão
aparecem de súbito e é preciso que o edu- física; momentos de atenção e de con-
cador seja receptivo e observador para de- centração/momentos tranqüilos e sem
tectá-los. Podem também ocorrer outros exigências). (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ,
fatores que obriguem o educador a variar 1999, p. 101).
o que havia previsto (‘Estava previsto me-
rendar no pátio, mas começou a chover e a
merenda precisou ser feita na sala’).
Todos esses fatos e situações fazem-nos
modificar a previsão e, em meio ao trans-
curso das situações, obrigam-nos a impro-
visar novas atividades e situações.
Quando trabalhamos com crianças desta
idade, temos que ser flexíveis e receptivos
para modificar os planos previstos em fun-
ção dessas observações do contexto e do
estado emocional e físico das crianças.
Os meninos e as meninas dessa idade
cansam-se rapidamente, quando realizam
determinadas atividades que requerem
atenção ou concentração. Por isso, con-
vém prever e dar alternativas às propostas
que programamos em relação a diferen-
tes aspectos. (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ,
1999, p. 101).
48
6.2 A Organização do Espaço
Se nos fosse perguntado se o espaço con- Diante do exposto, devemos considerar que
diciona o tipo de intervenção educativa e o espaço, assim como o tempo, precisa ser cuidado
a relação que se estabelece na escola, com
no sentido de propiciar condições diversificadas de
certeza, a maioria de nós responderia que,
ainda que não seja uma condição determi- aprendizagens para as crianças pequenas, sendo
nante, o espaço e a sua organização têm que o espaço deve ser pensado visando a favore-
grande influência no bem-estar dos profis- cer a autonomia e independência da criança para
sionais e, ainda mais, das crianças peque- se locomover, escolher objetos, alcançá-los, mudar
nas. As crianças necessitam de espaços
de atividade, transitar com segurança pelos diver-
abertos e com o mínimo de condições hi-
giênicas e físicas (luz, ventilação, amplitu- sos ambientes.
de, etc.) para sentirem-se à vontade. Se o O cuidado com a organização do espaço e
espaço for muito pequeno, pouco ilumi- tempo nos permite antecipar necessidades, prever
nado e não-acolhedor provavelmente vai
gerar apatia, agressividade, nervosismo e recursos e criar condições que possibilitem ao pro-
uma sensação de incômodo nas crianças. fessor interagir com as crianças, observando, cons-
É decorar e organizar o espaço de manei- truindo e reconstruindo situações.
ra que fique acolhedor; seja amplo e fun-
Trata-se de uma ação de cuidado com a prá-
cional para os deslocamentos. Um espaço
acolhedor, harmonioso e funcional, mes- tica educativa. Tal fato nos remete ao conceito de
mo que não garanta um comportamento cuidar, tão discutido na Educação Infantil, o qual
adequado, é uma condição básica para não está descolado das ações de educar. Temas
consegui-lo. (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, que passaremos a tratar.
1999, p. 106).
Além dos instrumentos metodológicos do professor, a organização do espaço e do espaço precisa

ser cuidadosamente pensada, no intuito de promover boas aprendizagens e ricas oportunidades de inte-
ração. O tempo da criança precisa ser considerado, bem como o tempo coletivo da instituição, o que im-
plica uma análise cuidadosa dos espaços disponíveis e da possibilidade de criação/adaptação de outros.
Levando-se em conta essa organização, a criança terá maiores oportunidades de ampliar sua cria-
tividade, autonomia e socialização.
1. Por que o professor deve se preocupar com a organização de espaço e tempo?
49
7 EDUCAR E CUIDAR
A LDBEN definiu sua concepção de Educação

Atenção Infantil, indicando sua finalidade: “o desenvolvi-
Educar e cuidar integram afetos, imagi- mento integral da criança até os seis anos de idade,
nação, inteligência, ações que propiciam em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e
a formação integral da criança, mas que, social, em complementação à ação da família e da
para tanto, demandam planejamento, es- comunidade.” Contudo, a LDBEN preservou insti-
tudo e conhecimento acerca da infância tuições históricas: creches e pré-escolas, cuja dis-
e de como abordá-la.
tinção fundamenta-se na faixa etária das crianças
que a frequentam – 0 a 3 anos na creche e 4 a 6
A dicotomia educar e cuidar, na Educação anos na pré-escola. Essas duas instituições pos-
Infantil, é tema de amplo debate. Historicamen- suem a mesma finalidade e conteúdo, mas, na prá-
te, percebemos que tal discussão se justifica, pois tica, há sérios equívocos: para alguns, a creche é o
os primeiros espaços oficialmente definidos para espaço que cuida e a pré-escola, o que educa.
atender às crianças tinham como principal preo- Na tentativa de superar essa dicotomia, a
cupação abrigá-las, protegê-las, alimentá-las, com- Emenda Constitucional nº 14 adotou a expressão
pensando as carências sociais destas. As questões “educação infantil”. No Plano Nacional de Educa-
de caráter educacional eram desprezadas. ção, é explicitada a ideia de que a educação infan-
til, do nascimento ao ingresso da criança no ensi-
Multimídia no fundamental, deve ser organizada conforme o
processo contínuo e integral de desenvolvimento
e aprendizagem da criança; em outras palavras, o
Uma joia de sim- que se quer é um atendimento completo para to-
plicidade, profun-
das as crianças conforme suas necessidades, des-
damente como-
vente e realista, é de os primeiros meses até seu ingresso no ensino
o filme Filhos do fundamental, cujo atendimento implica o cuidar e
Paraíso. educar.
A história mostra A integração creche e pré-escola, constituin-
um lar em que
do o nível denominado pela legislação Educação
existem o amor e
o apoio mútuos, Infantil, só reiterou a necessidade de que seja su-
amizade, respeito e muita honestida- perada a dicotomia cuidar-educar. Hoje, o que se
de, apesar das grandes dificuldades e propõe à educação infantil é explicitar e assumir a
carências. Uma ótima reflexão sobre o integração dos dois termos, vinculados a um só e
cuidado. Não deixe de ver! importante objetivo: favorecer o desenvolvimento
sociocultural das crianças atendidas.
51
Aqui tem início nossa reflexão: A aprendizagem do cuidado consigo mesmo,

com o outro e com o ambiente faz parte do jogo
será que quem cuida não educa tam- pedagógico destinado à educação infantil. Mas,
bém? para que se possa desenvolver essa dimensão do
e quem educa, não cuida? conhecimento humano, definiremos melhor o que
seja cuidar e educar.
é possível cuidar sem educar ou educar

sem cuidar? As atividades de cuidado incluem, além
ao oferecer alimento para uma criança, disso, criar um ambiente que garanta, ao
não está embutido um caráter educativo, lado do conforto e da segurança física, a
no sentido de ensiná-la a comer sozinha, segurança psicológica das crianças e o
acompanhamento e estimulação para elas
utilizando talheres, limpando a boca e explorarem o ambiente e construírem sen-
outras questões presentes nessa ação? tidos pessoais, à medida que vão se consti-
tuindo como sujeitos com formas de agir,
sentir e pensar culturalmente determina-
Na prática, os seres humanos sempre foram das, embora apropriadas de modo único e
cuidados e educados pelos mais experientes nas inovador.
famílias ou grupos, de forma planejada, intencio- Cuidar da criança é uma ação complexa
nalmente ou não, aperfeiçoando-se ao longo do que envolve diferentes fazeres, gestos,
precauções, atenção, olhares. Refere-se a
tempo. Temos, assim, um binômio indissociável: planejar situações que ofereçam à criança
educação e cuidado. acolhimento, atenção, estímulo, desafio,
Feita essa reflexão, podemos, então, pensar de modo que ela satisfaça suas necessida-
des de diversos tipos e aprenda a fazê-lo
no significado dos termos ‘cuidar’ e ‘educar’ nas
de forma cada vez mais autônoma. Quan-
Unidades de Educação Infantil: superficialmente, do a criança percebe que está sendo cui-
pode-se indicar que cuidar diz respeito às carên- dada, sente-se segura. Aos poucos ela vai
cias físicas, do corpo; educar traz consigo a ideia de adquirindo autonomia para tentar fazer
desenvolvimento intelectual. Mas essa definição sozinha aquilo que fazia com o auxílio de
alguém, até o momento em que se torna
não é tão simples assim.
independente, cuidando de si mesma.
Com a experiência, ela aprende não ape-
Cuidar é uma ação complexa que envol- nas a cuidar de si, mas também a cuidar
ve diferentes fazeres, gestos, precauções, do outro. Já educar a criança, é criar con-
atenção, olhares. O educador educa e cui- dições para ela apropriar-se de formas de
da especialmente quando acolhe a crian- agir e de significações presentes em seu
ças nos momentos difíceis, orienta quan- meio social, formas estas que a levam a
do necessário, apresenta o que há de tão constituir-se como um sujeito histórico. Ao
encantador no mundo da música e das ar- fazê-lo, a criança desenvolve sua afetivida-
tes, da natureza e dos homens, das letras e de, motricidade, imaginação, raciocínio e
dos números, e muito mais. Enfim, quando linguagem, formando um auto-conceito
enriquece a trajetória da criança e ajuda a positivo em relação a si mesma.
construir sua história pessoal. (SÃO PAULO, Uma educação que cuida da criança pro-
2002d, p. 5). põe metas valiosas a sua aprendizagem
e seu desenvolvimento e, além disso, se-
leciona experiências de aprendizagem
Educar e cuidar integram afetos, imaginação,
socialmente relevantes e pessoalmente
inteligência, ações que propiciam a formação in- significativas. (SÃO PAULO, 2006, p. 18-19).
tegral da criança, mas que, para tanto, demandam
planejamento, estudo e conhecimento acerca da
infância e de como abordá-la. Não se deve separar
o biológico do cultural, do cognitivo e do afetivo.
52
O cuidado tanto é parte integrante do educar Na prática, várias professoras manifestam

quanto constitui condição precípua para a preserva- resistência com relação às ações de cuidado, pois
ção da vida. Do ponto de vista educacional, cuidar entendem que sua função é apenas ensinar con-
implica aprendizagens de alimentação, higiene e teúdos/saberes definidos no currículo. Não consi-
proteção. A base do cuidado é compreender como deram, por exemplo, que a identidade da criança
ajudar o outro a se desenvolver como ser humano: está sendo formada permanentemente nas ativi-
o ato de dar banho, trocar fraldas, vestir, pentear o dades cotidianas de higiene, alimentação ou ou-
cabelo são gestos de higiene e comunicação entre
tras. O professor cuida e educa quando trabalha na
quem cuida e quem é cuidado, propiciando mo-
perspectiva da inclusão social e garante a todas as
mentos de intensa troca de emoções/sentimentos,
crianças experiências bem-sucedidas de aprendi-
fundamental para a aprendizagem social e de au-
toimagem; a maneira como se comporta mediante zagens, quando combate preconceitos e discrimi-
ocasiões de choros, birras, agressão e como se orga- nações de etnia, credo, cultura e condição social,
niza e propicia a interação social das crianças aponta fortalecendo a autoestima de todas as crianças.
uma concepção de educação, a qual se acredita ser É importante percebermos também que as
absolutamente nada descolada da ação de cuidar. famílias buscam compartilhar com os educadores
Aliás, não há nada que ocorra no espaço de educa- o cuidado e a educação de suas crianças e esperam
ção infantil que não estejam presentes aspectos de que sejam acolhidas integralmente, o que implica
cuidado e de educação. O conteúdo a ser ensinado, as ações de cuidado e educação.
por mais “acadêmico” que possa ser, está impreg-
Importante frisar que toda essa dicotomia
nado de atenção e cuidado. Cuidar de uma criança
é ajudá-la a crescer e cuidar-se, pois o autocuida- decorre do fato de que a educação infantil se pro-
do decorre de um processo educativo interligado duziu sobre dois eixos: o eixo social e o eixo peda-
de cuidar e educar. Por meio do cuidado, a criança gógico.
aprende acerca de elementos da cultura, como há-
bitos e costumes. Portanto, quem cuida de alguém Saiba mais
deve saber não apenas como é o outro (no caso, a
criança), mas também quais as suas necessidades.
A dicotomia corpo-alma possui uma pro-
Requer, assim, envolvimento e compromisso. blematização muito antiga, que começa
O RCNEI (BRASIL, 1998b, p. 23) aponta para há mais de quatro séculos a.C., quando
a maioria dos filósofos gregos, princi-
palmente Platão, Sócrates e Aristóteles,
a necessidade de que as instituições de
viam a alma como o lugar privilegiado
educação infantil incorporem de maneira
integrada as funções de educar e cuidar, da razão, da sabedoria e da ciência. Eles,
não mais diferenciando nem hierarqui- com suas teorias, optavam pela mente e
zando os profissionais e instituições que construíam significados que diminuíam
atuam com as crianças pequenas e/ou a importância do corpo na sociedade da
aqueles que trabalham com as maiores. época. O corpo, então, era visto como
secundário ao progresso humano, que
levava a alma ao erro e ao enfraqueci-
Considera também que educar significa mento do pensamento.
propiciar situações de cuidado, brincadei-

ras e aprendizagens orientadas de forma Numa boa prática educativa, a maneira como
integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis organizamos o ambiente requer que se tenha cui-
de relação interpessoal, de ser e estar com dado e intenção previamente definidos no sentido
os outros em uma atitude básica de acei- de propiciar boas aprendizagens. Caso contrário,
tação, respeito e confiança, e o acesso, pe-
las crianças, aos conhecimentos mais am-
as Unidades de Educação Infantil podem se tornar
plos da realidade social e cultural. (BRASIL, apenas um lugar de “tomar conta”, não garantin-
1998b, p. 23).
53
do a plena formação das crianças. Assim, manter concebeu, em cada momento histórico, o desen-
o ambiente limpo, confortável, organizado, de- volvimento das crianças – como crescem e como
corado para a criança, com suas marcas, gostos aprendem –, pelas ideias sobre o que elas necessi-
e preferências, bem como uma intencionalidade tam e do que se deveria saber/fazer para propiciar
educativa por parte do adulto, são aspectos fun- esse desenvolvimento. O debate acerca de um cur-
damentais para uma escola que educa e cuida ao rículo oficial para essa etapa da educação básica
mesmo tempo. e de quais seriam os seus conteúdos formativos é
Tudo o que foi dito até aqui se volta para as absolutamente atual e alvo de sérias controvérsias.
preocupações que devemos levar em considera- A construção desse currículo deve estar permeada
ção no atendimento às crianças de 0 a 6 anos. A pelas ações de cuidar e educar de forma integrada,
educação infantil foi marcada pelo modo como considerando também os elementos da cultura da
infância, cujos aspectos aprofundaremos a seguir.
Educar e cuidar são aspectos indissociáveis e de igual valor no trabalho com as crianças. Educa-se
cuidando e cuida-se educando. Em se tratando da infância, a aprendizagem ocorre nos momentos de
cuidado, pois o objetivo, nessa fase do desenvolvimento humano, é paulatinamente ir promovendo o
autocuidado.
1. O que é mais importante na educação Infantil? Cuidar ou educar? Explique.
54
8 CULTURA DA INFÂNCIA
Atenção Multimídia
A criança inicialmente copia a cultura do
adulto, mas depois se apropria trazendo Um dos maio-
sua imaginação, cultura e dando novos res pensadores
sentidos ao que aprendeu. do século e
grande filósofo,
Morin atraves-
sou os proble-
Apontamos, anteriormente, esclarecimentos
mas da guerra
acerca dos termos ‘cuidar’ e ‘educar’, necessários e e a resistência
presentes nas Unidades de Educação Infantil. Tra- francesa, fato-
taremos, neste tópico, de esclarecer o termo ‘cultu- res que contri-
ra da infância’, muito difundido na atualidade nos buíram para que suas ideias estives-
espaços voltados para as práticas de educação in- sem à frente de seu tempo. A leitura
desse livro é imprescindível para os
fantil.
educadores.
Afinal, o que é cultura da infância? Mais um
modismo? Sempre existiu? Por que se fala tanto
dela na atualidade? Qual a importância de com-
preendermos esse termo?
Donde podemos concluir que há uma cultu-
Esperamos que, após a explanação a seguir, ra infantil cujo suporte social consiste nos grupos
essas questões possam ser esclarecidas. infantis, em que as crianças adquirem, em intera-
Antes, porém, vamos compreender o que ção, os diversos elementos do folclore infantil.
seja cultura: Mas de onde vêm esses elementos da cultura
infantil?
conjunto complexo dos códigos e padrões Em grande parte, esses elementos provêm
que regulam a ação humana individual
da cultura do adulto. São traços diversos do univer-
e coletiva, tal como se desenvolvem em
uma sociedade ou grupo específico, e que so adulto que, abandonados total ou parcialmente,
se manifestam em praticamente todos os transferem-se para o círculo infantil, por um pro-
aspectos da vida: modos de sobrevivência, cesso de aceitação, incorporando-se à cultura do
normas de comportamento, crenças, insti- novo grupo. Os elementos da cultura do adulto são
tuições, valores espirituais, criações mate-
riais etc. (Dicionário Aurélio). incorporados à infantil por meio de um processo
de aceitação e nela são mantidos durante algum
tempo (indefinido).
Vejamos alguns exemplos: boa parte dos ele-
mentos constitutivos da cultura infantil são restos
de romances velhos, hoje transformados em jogos
cênicos ou danças coreográficas como A canoa vi-
55
rou, Ciranda etc. Todas essas composições são anti- cidos pela vida interativa dos adultos. O papel da
gas. Os romances velhos datam do século XVI, mas criança consiste em recebê-los e executá-los; as
há composições anteriores e outras mais recentes, modificações que ocorrem são lentas e inconscien-
do século XVIII. tes. Exemplos dessas criações são as confecções de
Todas essas composições restringiam-se aos alguns brinquedos e brincadeiras, como Papai e
círculos dos adultos e só posteriormente passaram Mamãe, Médico, Polícia, quase todos fundamenta-
para os grupos infantis. Transferiram-se por aceita- dos sobre motivos da vida social.
ção, como citamos, aos grupos infantis e foram se Percebemos outros elementos da cultura da
repetindo nas brincadeiras de rua, passando das infância nos desenhos, na linguagem oral, na músi-
crianças mais velhas às mais jovens, preservando- ca, na linguagem escrita e outros.
-se até hoje, séculos ou dezenas de anos passados, A criança inicialmente copia a cultura do
conforme a temática, região e cultura locais. O mais adulto, mas depois se apropria, trazendo sua ima-
curioso é que a maioria dessas cantigas, contos e ginação, cultura e dando novos sentidos ao que
brincadeira já desapareceu entre os adultos, mas aprendeu. É uma aprendizagem ativa, no sentido
permanece entre as crianças. de que a criança não se submete às imagens/infor-
Fato é que muitas dessas composições se mações que recebe, mas aprende a manipulá-las,
apresentam totalmente modificadas ou adapta- transformá-las e, até mesmo, negá-las.
das, tornando-se quase irreconhecíveis; contudo, A infância é um momento de apropriação de
mantiveram a função social, congregando valores imagens e representações diversas que transitam
e tradições e sendo transmitidas de forma lúdica.por diferentes canais. As suas fontes são muitas. O
Sendo assim, são as crianças que asseguram a con-brinquedo é, com suas especificidades, uma dessas
tinuidade das tradições, através dos elementos dafontes. A manipulação dos brinquedos transforma
sua cultura. ou anula as significações anteriores. Para melhor
Há ainda outros elementos na cultura do compreensão, passaremos a expor acerca da brin-
grupo infantil: nem tudo é proveniente da cultu- cadeira/brinquedo e suas implicações na prática
ra do adulto. As crianças também elaboram parte educativa com a criança.
dos elementos de seu patrimônio cultural, embo-
ra muitas vezes estruturados sobre moldes forne-
A criança produz cultura com base nos elementos que traz do mundo adulto. A partir deles, pro-
move suas brincadeiras dos mais diferentes gêneros e, nesse processo, vai se integrando à sociedade na
qual está inserida. Mas não se pode esquecer que a cultura da criança tem suas especificidades e marcas
desse tempo de vida.
1. A cultura da infância é a mesma do adulto?
56
9 BRINCAR
discurso de muitos, gera indisciplina e desordem.

Atenção Por outro lado, temos outro discurso tam-
bém equivocado de que não é necessário intervir
A brincadeira é atravessada pela aprendi-
nas brincadeiras das crianças, na intenção de pre-
zagem, uma vez que os brinquedos e o
servar sua pureza e ingenuidade. O que também é
ato de brincar, a um só tempo, contam
a história da humanidade e dela partici- um erro, pois como a criança amplia seu repertório
pam diretamente, sendo algo aprendido de brincadeiras? Como ela gerencia os conflitos?
e não uma disposição inata para o ser hu-
mano.
Antigamente a brincadeira era considera-

da como uma futilidade, algo útil apenas
para se distrair. Com Rousseau temos uma
mudança nesta perspectiva, fundamenta-
da numa visão romântica defensora das
atividades espontâneas das crianças, o que
culmina numa valorização da brincadeira,
influenciando muitos outros estudiosos
acerca do desenvolvimento e aprendiza-
gem da criança. Para estes, tornar a brin-
cadeira um suporte pedagógico é seguir a
natureza, é propor uma educação natural.
Entretanto, estudos posteriores indicam
que é preciso romper com o mito da brin-
cadeira natural. A brincadeira é um pro-
cesso de relações sociais, entre indivíduos,
portanto de cultura. Aprende-se a brincar, De fato, a brincadeira não deve ser tão larga-
pois esta pressupõe uma aprendizagem da, nem tão dirigida ou controlada, afinal a brinca-
social. A criança entra progressivamente
na brincadeira do adulto, de quem ela é
deira é uma atividade livre, imprevisível e espon-
inicialmente o brinquedo, o espectador tânea, mas que, ao mesmo tempo, tem regras,
regulamentos. Aliás, a brincadeira, simultanea-
ativo e, depois, o real parceiro. (BROUGÈ-
RE, 1995, p. 98). mente, é meio de superação da infância e de sua
constituição, maneira de apropriação do mundo,
Há uma fala muito disseminada e precon- de forma ativa e direta, e também de representa-
ceituosa acerca do brincar em oposição a estu- ção (WAJSKOP, 1995).
dar, sendo que na educação infantil, na creche, A preocupação dos educadores que estudam
na escolinha, se pode brincar, mas a escola é lugar as brincadeiras infantis ou que atuam na educação
de estudar. Esse discurso não considera o quan- das crianças pequenas inexiste para a criança, pois
to de aprendizagem existe no ato de brincar. Não esta brinca por brincar, porque para ela brincar é
pensem que nas unidades de educação infantil o uma forma de viver. A motivação de brincar é ine-
brincar é garantido; muitas vezes, nesses espaços rente à própria atividade.
acontece de tudo menos o brincar, afinal este, no
57
Contudo, mesmo sem a intenção de apren- pal papel deveria ser observar as crianças brinca-
der, quem brinca aprende, até porque se aprende rem, fazendo desse momento uma oportunidade
a brincar. para replanejar seu trabalho, propondo atividades
criativas e desafiadoras às crianças; percebendo
Como construção social, a brincadeira é que o melhor jogo é aquele que oferece espaço
atravessada pela aprendizagem, uma vez para a ação da criança, na qual esta é estimulada
que os brinquedos e o ato de brincar, a um
mental, social e psicologicamente, bem como em
só tempo, contam a história da humanida-
de e dela participam diretamente, sendo seu aspecto motor. O professor deve também estar
algo aprendido, e não uma disposição ina- disponível para conversar sobre o brincar com as
ta para o ser humano. Essa aprendizagem crianças, antes, durante e depois da brincadeira.
é mais freqüente com os pares do que de-
pende de um ensino diretamente transge-
racional. (CARVALHO, 2003, p. 21). Se a criança não está doente, com fome ou
irritada, brincar é sua forma de ser e estar
no mundo.É nas brincadeiras que ela en-
Por que é tão difícil aos educadores da infân- contra sentido para sua vida, e nelas que
cia inserir a brincadeira na escola sem escolarizá-la as coisas se tornam, são construídas de
muitos modos e repetidas tantas vezes
ou abandoná-la?
quantas a criança quiser... Jogos e brinca-
Um rápido olhar numa sala de aula, em uma deiras humanizam as crianças e possibi-
Unidade de Educação Infantil, nos possibilita per- litam-lhes, ao seu modo e ao seu tempo,
ceber o papel do brincar: o arranjo espacial indica compreender e realizar, com sentido, sua
natureza humana, bem como o fato de
se a atividade lúdica está ou não favorecida, se pro-
pertencerem a uma família e a uma socie-
picia atividades de faz de conta e outras ligadas ao dade em determinado tempo histórico e
tema. O excesso de oferta de brinquedos também cultural. (MACEDO, 2003, p. 10).
não é a melhor opção, especialmente se estiverem
dispostos apenas para serem vistos ou, ainda, se É fundamental que as unidades de Educação
estiverem envolvidos em tantas regras que impe- Infantil divulguem as diversidades de brincadeiras
çam a criança de brincar ou criar, levando mesmo das diversas regiões, trazendo, assim, elementos da
às brigas. linguagem, da música, danças e outros. Historica-
O fato é que, embora os educadores digam mente, é também um resgate temporal do signifi-
que favorecem as brincadeiras das crianças, pode- cado que a brincadeira tem nas várias culturas.
mos concluir que a brincadeira não aparece na pro- Percebemos que há um movimento de maior
porção que deveria ou poderia ocorrer. valorização dos brinquedos do que das brincadei-
Devido às características de imprevisibili- ras, privilegiando mais as tecnologias do que as
dade e falta de controle do jogo, o professor não criações artesanais, o que desencadeia uma ação
sabe como se portar enquanto a criança brinca: ora mais solitária da criança, quando deveríamos pro-
refugia-se em outras tarefas, ora interfere na brin- piciar atividades e brincadeiras mais coletivas e
cadeira como se fosse criança, quando seu princi- cooperativas.
9.1 O Faz de Conta
Não abordaremos separadamente cada tipo presente em qualquer criança do mundo. Graças a
de jogo ou brincadeira, mas o faz de conta requer ele a criança pode
um estudo mais cuidadoso, dada a sua significativa
presença na primeira infância. O faz de conta está
58
imitar, imaginar, criar, jogar simbolicamen- objetos que convidam a criança à intera-
te e, assim, pouco a pouco, vai reconsti- ção, como quando tenta alcançar e balan-
tuindo em esquemas verbais ou simbóli- çar um móbile que está à sua frente. Ou-
cos tudo aquilo que desenvolveu em seu tras vezes, executa uma ação com a ajuda
primeiro ou segundo ano de vida. Com do adulto, que lhe dá apoio para andar, su-
isso, pode ampliar seu mundo estenden- bir, descer etc. Podemos, informalmente,
do ou aprofundando seus conhecimentos chamar esse conjunto de ações de ‘jogos
para além de seu próprio corpo; pode en- do bebê’. (SÃO PAULO, 2002a, p. 14).
curtar tempo, alargar espaços, substituir
objetos, criar acontecimentos. Além disso,
pode entrar no universo de sua cultura ou A imitação também tem presença marcan-
sociedade aprendendo costumes, regras te nas construções dos jogos e brincadeiras pelas
e limites. No faz-de-conta, aquilo que a crianças. Há quem considere a imitação ruim para
criança cria está atribuído aos objetos ou o processo criativo, mas o fato é que todos nós, em
acontecimentos de sua história ou fabula- diversos momentos da vida, imitamos alguém. Na
ção. Ao mesmo tempo, são objetos e acon- verdade, é uma forma que encontramos de nos
tecimentos que só se tornaram como tais
apropriarmos, à nossa maneira – o que acaba sen-
pelas criações dela.
O faz-de-conta permite desenvolvimen-
do uma forma original –, do mundo. É evidente que
to da evocação e da simbolização. É pelo a imitação ocorre de formas diferentes nas diversas
símbolo, pelo faz-de-conta como uma de faixas etárias: os bebês imitam sons, gestos, atitu-
suas expressões, que podemos reunir ou des dos adultos, como, por exemplo, colocar uma
imaginar as coisas no irrealizável de sua boneca para dormir; as crianças maiores já imitam
plenitude. (MACEDO, 2003, p. 13). falas, expressões de bravas, felizes, imitam perso-
nagens das histórias e outros. Importante é perce-
Considerando que toda criança brinca de faz ber que a relação com os objetos e com as pessoas
de conta, devemos aproveitar essas ocasiões para vai mudando conforme a criança vai crescendo,
observá-la, pois este não depende apenas do de- por isso, enquanto educadores, precisamos ficar
senvolvimento dela. É um momento no qual ela atentos para que possamos ainda mais enriquecer
traz elementos da cultura, como a linguagem, cos- as oportunidades de brincadeiras de faz de conta,
tumes, práticas sociais do universo adulto; por isso, imitação e outras pelas crianças.
a presença de parceiros mais experientes é valiosa, No faz de conta, os brinquedos que antes ser-
pois pode melhorar muito a qualidade desse tipo viam para exercitar o aspecto motor, visual, auditi-
de brincadeira. vo ou outros pela criança, nas crianças com mais de
Se observarmos as crianças nas diferentes fai- 2 anos, passam a ganhar outros significados; assim,
xas etárias, podemos perceber que o faz de conta um copinho que só servia para fazer barulho, ago-
está muito presente no momento em que elas têm ra pode ser utilizado para dar “suquinho” à filhinha
algum domínio da linguagem oral. Para os bebês, (que pode ser uma boneca ou outra pessoa).
as brincadeiras estão mais voltadas para a explo- Aliás, você já percebeu como qualquer obje-
ração do corpo e de objetos, experimentando di- to pode virar um brinquedo na mão de uma crian-
ferentes texturas, formas, cores, sons etc., de forma ça? Um cabo de vassoura pode ser um cavalo, uma
livre inicialmente. Com o tempo, começam a imitar corda pode ser uma cobra, uma tampa pode ser
os adultos ou crianças maiores. Na verdade, estes um copinho, uma embalagem vazia pode ser um
são os jogos dos bebês, marcados pela presença carrinho ou tantas outras coisas que a imaginação
do movimento e da expressividade. possa buscar. De fato, as crianças se apropriam dos
objetos, transformando-os em brinquedos e, com
O controle do próprio corpo, o domínio de isso, ampliam as brincadeiras, elaborando-as cada
gestos, do equilíbrio e a expressão de seus vez mais. Assim, criam papéis, cenários para brincar
sentimentos e afetos parecem ser grandes de médico, mamãe e filhinha, escolinha e muitas
motivadores de seus fazeres. Às vezes, a outras fantasias.
criança executa ações sozinha, seja com o
próprio corpo, quando tenta controlar os
gestos de sua mão, por exemplo, seja com
59
“O faz-de-conta marca intensamente a traje- desejaríamos, mas aumentamos assim as

tória das pessoas. A brincadeira de ‘era uma vez’ é chances de que ela o faça; num universo
sem certezas, só podemos trabalhar com
abandonada depois da infância, mas a experiência
probabilidades. Portanto, é importante
dessa fantasia fica para sempre com o adulto.” (SÃO analisar seus objetivos e tentar, por isso,
PAULO, 2002a, p. 14). propor materiais que otimizem as chances
Nas brincadeiras de faz de conta, a criança de preencher tais objetivos. Não só o ma-
terial, é preciso levar em conta as outras
contribuições, tudo aquilo que propicie à
atua como co-autora, usando a imagina- criança pontos de apoio para sua ativida-
ção para criar situações nos cenários co- de lúdica. Percebe-se a dimensão circular
nhecidos por ela como casinha, consul- da brincadeira: aprendizagens anteriores
tório médico, feira, etc. Ao fazerem isso, reforçam a riqueza potencial da brincadei-
as crianças podem representar o que obra. Ela não é um ponto de partida. A brin-
servam no mundo, como as atitudes das cadeira, sem dúvida, traz mais àqueles que
pessoas, os modos como resolvem confli- têm mais, o que não é uma razão para que
tos, cumprem seus deveres, cobram seus dela se privem aqueles que têm menos,
direitos, lidam com seus sentimentos, etc. pelo contrário. (BROUGÈRE, 1995, p. 105).
A brincadeira parte das situações vividas
pelas crianças, mas também de outras
que não existem e nunca existirão senão Com isso, indicamos a importância do papel
na imaginação, no faz de conta: palácios, do adulto nas brincadeiras infantis, enriquecendo
princesas em festas e casamentos de va-
ambientes, oferecendo objetos diversos para nutrir
lentes príncipes, montanhas encantadas
que escondem heróis mágicos, anões o faz de conta. Contudo, o mais importante é não
e outros que têm poderes secretos, etc. perder de vista a autoria da criança nas brincadei-
(SÃO PAULO, 2002a, p. 29-30). ras, inventando, interagindo com outras crianças,
estabelecendo regras, negociando a vez, esco-
Considerando toda a importância do brincar lhendo com o que, de que e com quem vai brin-
para as crianças, é imprescindível que o professor car; para tanto, a intervenção do adulto precisa ser
cuide em propiciar materiais interessantes, que ins- cuidadosa para não estragar a brincadeira, pois há
tiguem as crianças à criação sem limites. Afinal, uma fronteira entre a brincadeira da criança e a in-
tervenção do educador, que precisa ser conhecida
a criança não brinca numa ilha deserta. Ela desta.
brinca com as substâncias materiais e ima-
teriais que lhe são propostas. Ela brinca
com as substâncias materiais e imateriais
que lhe são propostas. Ela brinca com o
que tem à mão e com o que tem na cabe-
ça. Os brinquedos orientam a brincadeira,
trazem-lhe matéria. Algumas pessoas são
tentadas a dizer que eles a condicionam,
mas, então, toda brincadeira está condi-
cionada pelo meio ambiente. Só se pode
brincar com o que se tem, e a criatividade,
tal como a evocamos, permite justamente
ultrapassar esse ambiente, sempre parti-
cular e limitado. O educador pode, portan-
to, construir um ambiente que estimule
a brincadeira em função dos resultados
desejados. Não se tem certeza de que a
criança vá agir, com esse material, como
desejados. Não se tem certeza de que a
criança vá agir, com esse material, como
60
As brincadeiras são muito importantes para o desenvolvimento infantil. A criança aprende a brincar
dentro de sua cultura, trazendo elementos dela e modificando-os. As brincadeiras precisam ser planeja-
das e diversificadas para que o repertório possa ser ampliado, enriquecendo assim as aprendizagens e
socialização das crianças. É importante perceber que a brincadeira não deve ser um pretexto para outras
aprendizagens, mas uma aprendizagem em si mesma, ou seja, aprender a brincar brincando.
As aprendizagens decorrentes das brincadeiras são consequências, mas o mais importante é pri-
vilegiar a brincadeira como uma linguagem própria, na qual a criança faz experimentos, diverte-se, rela-
ciona-se, raciocina etc.
Ao professor compete organizar o tempo e os materiais para favorecer a diversidade de brinca-
deiras. Para tanto, ele deve apoiar-se em seus instrumentos metodológicos: observação, planejamento,
registro e avaliação.
1. Descreva uma brincadeira infantil que você conheça. Indique o que as crianças podem apren-
der com ela.
2. O que o professor pode fazer para tornar as brincadeiras de faz de conta mais diversificadas?
61
10 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Prezado(a) aluno(a), nesta disciplina buscamos apontar aspectos que consideramos relevantes para
uma prática de educação infantil que valorize a infância como uma importante etapa no desenvolvimen-
to do ser humano, de modo a não reduzir esse período de vida, que é fugaz. Nesse sentido, realizamos
um panorama histórico da educação infantil e apresentamos concepções visando a contribuir para uma
reflexão crítica delas, bem como de propostas metodológicas. Assim, destacamos alguns precursores da
educação infantil e suas concepções e propostas.
Acerca do currículo, apresentamos possibilidades de práticas pedagógicas e de uma atuação com
as diferentes linguagens na educação infantil.
Ressaltamos a importância dos instrumentos metodológicos do professor, no intuito de contri-
buir para o desenvolvimento de uma prática mais consistente, ancorada numa observação criteriosa, de
modo a desenvolver uma ação reflexiva e cuidadosa com as questões da infância. Além da observação,
indicamos também o registro, o planejamento e a avaliação como valiosos instrumentos para a aplicação
dessa prática.
Destacamos a importância de romper o olhar dicotômico entre cuidar e educar, levando-se em
conta que se educa cuidando e se cuida educando.
Um rápido olhar pelas Unidades de Educação Infantil nos permite estimar a concepção de infância
que subsidia as práticas presentes: a organização do tempo e espaço, os aspectos ligados à cultura da
infância, o papel que desempenha o brincar nesse lugar, a começar pelo seu arranjo espacial – favorável
ou não ao desenvolvimento da atividade lúdica. Enfim, são elementos que nos possibilitam verificar a
qualidades dessas práticas, considerando que elas devem estar impregnadas das práticas culturais, rom-
pendo a artificialidade de ações que só ocorrem na escola.
A maneira como são realizadas as refeições, o modo como as crianças são acolhidas na entrada, as
possibilidades que têm de emitir opiniões, fazer escolhas, de se cuidarem, devem estar conectados com
a vida social, que ocorre também fora da escola.
63
RESPOSTAS COMENTADAS DAS
ATIVIDADES PROPOSTAS
Capítulo 1
1. Entendendo-se as crianças como adultos em miniatura, elas conviviam com adultos, sem um
tratamento específico. Elas eram vestidas como adultos e participavam das mesmas práticas
sociais.
2. Os defensores da Educação Compensatória acreditavam que a escola poderia remediar as ca-

rências das crianças, possibilitando a elas suprirem as condições desprivilegiadas em que vi-
viam.
Capítulo 2
1. Para Froebel, o foco da Educação Infantil é o trabalho com o jogo e a brincadeira. Isso porque
ele acreditava que brincar é uma forma da criança se desenvolver, se expressar e expressar
como vê o mundo.
2. Os pilares da escola proposta por Freinet são: a livre atividade da criança, a cooperação e o
trabalho.
3. A Roda de Conversa é uma importante prática educativa para a Educação Infantil, porque ela
oportuniza situações de aprendizagem de conversa, de expressão da criança, além de possibi-
litar ao professor a ampliação do seu conhecimento a respeito das crianças.
Capítulo 3
1. Considera-se a observação um instrumento metodológico de trabalho do professor.
2. Alguns empecilhos para uma boa utilização da observação são: a falta de um foco, pois não
se pode observar tudo ao mesmo tempo; o preconceito, julgamentos, visões estereotipadas,
porque limitam a nossa possibilidade de ver a realidade.
Capítulo 4
1. Precisam ser garantidas as condições de diversos aspectos, inclusive quanto à organização de

tempo e de espaço, como, por exemplo, organizar a sala em cantinhos.
2. É importante a organização de uma rotina estável para que as crianças sejam capazes de ante-
cipar e prever o que vai acontecer, o que lhe causará mais tranquilidade, porém essa rotina não
deverá ser inflexível.
65
3. Escolha uma das linguagens presentes no currículo da Educação Infantil e elabore a atividade,
respeitando a idade das crianças e a oportunidade de criação e exploração por parte das crian-
ças. Para tanto, exponha como estarão disponibilizados os espaços, materiais e a organização
do tempo.
Capítulo 5
1. Deve ser contínua, de preferência diária; para isso, precisamos dispor de materiais, como diário
de campo, portfólios, observação das conversas e atividades dos alunos, fotografias, filmagens
e registros das próprias crianças, inclusive, suas avaliações e autoavaliações. Na verdade, há um
acervo documentário que pode ser utilizado para verificar e acompanhar as aprendizagens das
crianças.
Capítulo 6
1. Essas dimensões são determinantes no trabalho com a criança, pois, se devidamente organi-
zadas, favorecem o trabalho com as crianças de acordo com a metodologia escolhida, espe-
cialmente se defendemos uma criança autônoma, independente e segura. Releia o tópico que
trata deste tema para melhor compreender o assunto.
Capítulo 7
1. Na verdade, na Educação Infantil, cuidar e educar são ações indissociáveis; não há uma hie-
rarquia entre elas; deve-se educar cuidando e cuidar educando. Ações como alimentação e
higiene implicam cuidado e aprendizagem, pois o principal objetivo é propiciar à criança a
capacidade de autocuidado, o que só pode ocorrer por meio da educação. Leia mais acerca do
assunto e aprofunde-o.
Capítulo 8
1. Embora a criança busque o repertório de suas brincadeiras no mundo do adulto, ela tem uma
cultura que é própria e uma maneira bastante peculiar de compreender e falar acerca do mun-
do, por isso a denominação cultura da infância, a qual deve ser ouvida e respeitada. Procure
observar como a criança pensa, do que gosta e como gosta de brincar, suas preferências, suas
hipóteses acerca de qualquer assunto. Enfim, faça uma investigação.
Capítulo 9
1. Retome sua experiência como criança, como estagiária ou em situações de convívio com crian-
ças e tente apontar tudo o que a criança aprende com essa brincadeira, indicando o real valor
para a aprendizagem infantil.
2. Organizar espaços e materiais que favoreçam diferentes interações. Tornar o ambiente rico em
roupas, brinquedos, objetos, livros, histórias e outros elementos que possam desencadear boas
ideias para o faz de conta infantil. Organização com panos, tendas, lençóis, castelos e outros
pode nutrir grandes ideias. Enfim, usar muita criatividade e planejamento, isso com muita re-
gularidade e diversidade.
66
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68

Metodologia e Prática Do Ensino de Educação Infantil - Completa

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Roseli Helena de Souza Salgado

Rosilda Silvio Souza

4 O TRABALHO COM AS LINGUAGENS NA EDUCAÇÃO INFANTIL............................25

5 INSTRUMENTOS METODOLÓGICOS DO PROFESSOR....................................................41

das num currículo voltado para a infância, no sentido

 Parte I: conterá um breve histórico da educação, apresentando concepções de Educação In-

1.1 Educação Infantil: da Antiguidade ao Século XXI

Você sabia que a concepção de infância tem  sem importância;

Saiba mais Mediante tal entendimento de infância, Pla-

1.2 Educação Infantil no Brasil

Mediante esse debate, foram criados, no Rio

É importante salientar que, nesse momento, se média ingressando no mercado de trabalho,

Fizemos até aqui um breve histórico da Edu-

1.3 Resumo do Capítulo

1.4 Atividades Propostas

2. No que acreditavam os defensores da Educação Compensatória?

Você já se perguntou: o que é um método? Para alguns autores, a metodologia é deter-

2.1 Alguns Precursores da Educação Infantil – Concepções e Métodos

O termo ‘Renascimento’ é comumente

Émile Durkheim nos mostra que somos her-

Verificamos, além do impressionante volume

método, sendo que na Didática magna ele expres- Rousseau

de início chamou-os de ‘viveiros infan-

pouco considerado. Defendia também a símbolos possuem para a criança. (ARCE,

Froebel colocou o foco da Educação Infantil

Tamanha era a importância dada por Froebel Multimídia

Os brinquedos criados para este fim fo-

As ideias e propostas de Froebel exerceram Ela também elaborou materiais pedagógicos

a educação da vontade e da atenção

As concepções de Montessori e, principal-

Queremos atividades esco-

a obra teórica de Freinet, enriquecida pe-

Com Freinet, encerramos os apontamen- Relembramos que as metodologias possuem

2.2 Resumo do Capítulo

2.3 Atividades Propostas

1. Para Froebel qual é o foco da Educação Infantil? Por quê?

2. Quais são os pilares da escola proposta por Freinet?

Compete ao professor organizar situações de

O Referencial Curricular Nacional para a Edu-

Os professores, bem como as Instituições de

3.1 Resumo do Capítulo

O professor, além de conhecer o desenvolvimento infantil, precisa oportunizar às crianças diferen-

3.2 Atividade Proposta

1. Considera-se a observação como um instrumento metodológico de trabalho do professor.

4.1 A Linguagem Oral e Escrita

Linguagem Oral  comunicar-se com os bebês, interpretan-

Grupo de 0-12 meses pessoas adultas, às crianças da sala/cus-

 Começa a memorizar canções e a repro-  Utiliza nomes, adjetivos, verbos;

 Fala frequentemente com as crianças e  Utiliza advérbios, adjetivos e preposições

 Quando fala, gesticula muito/pouco/so-  Utiliza uma linguagem muito infantil;

 Entende-se facilmente o que diz. Existem

Roda de Conversa As crianças têm um modo lógico de pensar

Na nossa cultura, a prática da leitura é cada

Considerando que, na atualidade, os espaços

as crianças por meio de algumas atividades, tais  jogos de mímica;

4.3 Artes Visuais

Há quem entenda a arte da criança como

acompanhadas por gestos corporais, imi-

4.5 Natureza e Sociedade

O mundo em que vivemos, devido à sua Apontamos que é importante, ao planejar-

Na Educação Infantil, o processo de constru-

as crianças, desde o nascimento, estão

Parte I: conterá um breve histórico da educação, apresentando concepções de Educação In-

Você sabia que a concepção de infância tem sem importância;

Linguagem Oral comunicar-se com os bebês, interpretan-

Começa a memorizar canções e a repro- Utiliza nomes, adjetivos, verbos;

Fala frequentemente com as crianças e Utiliza advérbios, adjetivos e preposições

Quando fala, gesticula muito/pouco/so- Utiliza uma linguagem muito infantil;

Entende-se facilmente o que diz. Existem

as crianças por meio de algumas atividades, tais jogos de mímica;