Gestão Escolar: Desafios e Possibilidades

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Universidade Federal do Vale do São Francisco, Brasil
APRESENTAÇÃO
Esta publicação apresenta os resultados de professores, pesquisadores e estudiosos que se debruçaram
sobre suas experiências na Gestão escolar. Constituiu-se a partir de um processo colaborativo entre
professores, estudantes e pesquisadores que se destacaram e qualificaram as discussões neste espaço
formativo, oriundo de movimentos interinstitucionais e de ações de incentivo à pesquisa que congregam
pesquisadores das mais diversas áreas do conhecimento e de diferentes Instituições sejam elas, públicas,
privadas ou não formais, de abrangência nacional e internacional. Tem como objetivo integrar ações
interinstitucionais nacionais e internacionais com redes de pesquisa que tenham a finalidade de fomentar
as pesquisas de Gestão escolar e a formação continuada dos profissionais da educação, por meio da
produção e socialização de conhecimentos das diversas áreas dos saberes.
Todos os capítulos foram elaborados com base em estudos sobre a educação, envolvendo todo o
conhecimento técnico-científico, alicerçado por experientes teóricos da Gestão escolar. Desse modo,
imaginamos a grande responsabilidade em escrever sobre temas variados e relacionados com a gestão
escolar e suas particularidades, o que nos permitiu desvendar a realidade vivenciada em nossas instituições
de ensino, entendendo ainda que, a exposição teórica realizada neste livro resulta de todo um processo
construído com pesquisa, reflexão e análise. O importante é que através da leitura deste, os responsáveis
pela gestão escolar possam dispor em suas mãos de um instrumento de trabalho e de formação contínua.
Agradecemos aos autores pelo empenho, disponibilidade e dedicação para o desenvolvimento e conclusão
dessa obra. Esperamos também que esta obra sirva de instrumento didático-pedagógico para os
profissionais do magistério e demais interessados pela temática da gestão escolar.
Shirley Vieira de Lima

Maria Onete Brandão Araújo
Ernani José Guimarães de Carvalho
Fabíola Fernandes de Menezes
SUMÁRIO
CAPÍTULO
01
INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO REGULAR: INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO
Keith Jane Mendonça Cintra
DOI: 10.37885/210203022.................................................................................................................................................................................. 12
CAPÍTULO
02
ESTUDO EMPÍRICO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO INTEGRAL NO MUNICÍPIO
DE FORTALEZA - CE.
DOI: 10.37885/210203023..................................................................................................................................................................................34
CAPÍTULO
03
A PSICOPEDAGOGIA COMO FACILITADORA DO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM
DOI: 10.37885/210203117....................................................................................................................................................................................52
CAPÍTULO
04
POLÍTICAS PÚBLICAS DE ACESSIBILIDADE ARQUITETÔNICA NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE FORTALEZA
Fabiola Fernandes de Menezes; Shirley Vieira de Lima
DOI: 10.37885/210203021.................................................................................................................................................................................. 62
CAPÍTULO
05
A IMPORTÂNCIA DA PARCERIA ENTRE GESTÃO ESCOLAR E FAMÍLIA NO PROCESSO EDUCATIVO
Ana Cherlly Felipe de Aguiar Araújo
DOI: 10.37885/210202961.................................................................................................................................................................................. 80
CAPÍTULO
06
GESTÃO ESCOLAR PARA A APRENDIZAGEM: UM OLHAR SOBRE A LIDERANÇA RELACIONAL
Edgar Nogueira Lima; Iasmin da Costa Marinho
DOI: 10.37885/210404134................................................................................................................................................................................... 87
SUMÁRIO
CAPÍTULO
07
USO DAS HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS EM UM CONTEXTO DE CRISE: UMA EXPERIÊNCIA EM UMA ESCOLA DE
ENSINO FUNDAMENTAL EM FORTALEZA
Kelly Regina Cintra de Medeiros
DOI: 10.37885/210404122.................................................................................................................................................................................. 99
CAPÍTULO
08
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NAS SERIES INICIAIS: UMA VISÃO PSICOPEDAGÓGICA
Aparecida Kele Almeida Oliveira
DOI: 10.37885/210203285............................................................................................................................................................................... 109
CAPÍTULO
09
ESPORTE EDUCACIONAL: UMA FERRAMENTA PARA FORMAÇÃO INTEGRAL
Antônia Ana Lene Vieira dos Santos
DOI: 10.37885/210203119.................................................................................................................................................................................122
CAPÍTULO
10
O ENSINO DE CRIANÇAS SURDAS NO CONTEXTO ESCOLAR
Elem Patricia Evangelista
DOI: 10.37885/210203118.................................................................................................................................................................................135
SOBRE OS ORGANIZADORES.............................................................................................................................. 150
ÍNDICE REMISSIVO...............................................................................................................................................151
01
Inclusão do aluno com deficiência
intelectual no ensino regular: interação
entre professor e aluno
Keith Jane Mendonça Cintra

PY
10.37885/210203022
RESUMO
O tema deste artigo se dá no âmbito da inclusão do aluno com deficiência intelectual no

ensino regular. O objetivo foi investigar a interação entre professor e aluno com deficiência
intelectual em uma escola inclusiva, verificando em que medida essa interação contribui
para a inclusão desse aluno. A inclusão dos alunos com deficiência no ensino regular é
uma realidade que tem como pressupostos legais e humanos, a questão dos direitos e
do respeito à diversidade. A inclusão desses alunos vem mobilizando a sociedade e toda
comunidade escolar a desenvolver um novo olhar, onde todos os alunos devem estar
incluídos nas salas de aula do ensino regular. A pesquisa é qualitativa, utilizando instru-
mento como a coleta de dados, questionário e a observação participativa. Os sujeitos
foram duas professoras do ensino regular que lidam com dois alunos com deficiência inte-
lectual. No referencial teórico se destaca alguns autores como: Pessotti (1984), Palácios
(1995) Silva e Aranha (2005), Telford e Sawrey, (1988), Tessaro (2005), Omote (1994),
D’antino (1997), Giliazzi (2007), Vygotsky (1998, 2004), dentre outros. O resultado do
estudo demonstra a inclusão um direito que deve ser operacionalizada pelas escolas, e
destaca “a importância da formação dos professores”. Compreendendo também que a
interação entre professor e aluno com deficiência intelectual é fator fundamental nesse
processo da aprendizagem; quanto aos alunos com deficiência intelectual, relatam que
gostam da escola e da socialização na sala de aula.
Palavras-chave: Deficiência Intelectual, Interação, Processo de Inclusão.
13
Gestão Escolar: desafios e possibilidades
INTRODUÇÃO
A deficiência intelectual surge normalmente na infância, e se não identificada vai se

desenvolvendo na adolescência, ela atinge em média 1% dos jovens (VASCONCELOS,
2004). Esse tipo de deficiência compromete o desenvolvimento intelectual, ele pode fazer
com que crianças desenvolva a fala mais tarde do que o normal, pode comprometer funções
motoras e prejudicar a capacidade de absorver conhecimento. “A deficiência intelectual não
é considerada uma doença ou um transtorno psiquiátrico, e sim um ou mais fatores que
causam prejuízo das funções cognitivas que acompanham o desenvolvimento diferente do
cérebro” (HONORA; FRIZANCO, 2008, p. 103).
O diagnóstico além de ajudar a desenvolver métodos que facilitem a vida das pessoas
com deficiência no sentindo de desenvolvimento intelectual, também é importante para a
obtenção de benefícios sociais garantidos por lei, como por exemplo, a previdência social e
cotas para o ensino superior e em oportunidades de emprego (PAN, 2008). O diagnóstico é
feito por profissionais de saúde mental, baseado nos sistemas internacionais de classificação
dos níveis de deficiência, é preciso uma avaliação complexa para identificar se a pessoa
realmente apresenta esse tipo de deficiência e qual o nível dela.
Quase metade dos casos de deficiência intelectual não tem suas causas identifica-
das, sabe-se que podem causadas por fatores genéticos ou adquiridos ao longo da vida,
a síndrome de down, síndrome alcoólica fetal e intoxicação por chumbo, malformações do
cérebro como microcefalia, são alguns dos casos mais comuns de serem encontrados e
identificados, alguns desses mesmo antes da criança nascer.
Segundo dados da ONU, 40% dos casos de deficiência intelectual são causados por
fatores genéticos e 60% são causados por fatores ambientais (HONORA; FRIZANCO,
2008). A AAIDD (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities),
também relaciona as deficiências intelectuais a patologias genéticas e ambientais, essas
deficiências causam impactos no contexto social das pessoas a possuem, muitas pessoas
não estão preparadas para sabe lidar com indivíduos que sofrem com esses problemas, por
isso é necessário um acompanhamento de profissionais para minimizar esse problema e
darem a devida orientação a essas pessoas. Com efeito, sabemos que a Educação sempre
foi destinada a poucos e, no caso dos sujeitos com necessidades educacionais especiais,
ou seja, as crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade, dificulda-
de de aprendizagem ou deficiência, a exclusão foi à regra no decorrer dos tempos e não
a exceção, pois as pessoas com deficiência eram tidas como seres subumanos, sendo
afastados de qualquer convívio social, pois a deficiência era tida como maldição, ou “marca
do demônio”. De acordo com Mazzotta (2005, p.16), “Havia [...] uma completa omissão da
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sociedade em relação à organização de serviços para atender as necessidades individuais
específicas dessa população”.
Entretanto, apesar da “marca” de exclusão subjacente à história das pessoas com
deficiência, a própria evolução histórica criou mecanismos de ruptura com os modelos tra-
dicionais e fez surgir novos paradigmas que vêm responder às demandas e necessidades
atuais de uma sociedade. Assim, há aproximadamente duas décadas, surgiu um movimento
mundial em luta pela inclusão das pessoas com deficiência, visto que esses sujeitos não
poderiam ser mais relegados e deixados à margem da sociedade, especificamente no que
diz respeito ao direito à educação de qualidade, de preferência no contexto regular de ensino.
O Brasil fez a opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao concor-
dar com a Declaração Mundial de Educação para todos, firmada em Jomtien, na Tailândia,
em 1990, e ao mostrar consonância com os postulados produzidos na Conferência Mundial
sobre necessidades educacionais especiais: acesso e qualidade, realizada em Salamanca,
na Espanha, em 1994. Por educação de qualidade no contexto regular de ensino entende-se
um sistema educacional capaz de responder às expectativas dos educandos. Observa-se
que os ditames legais de garantia à inclusão dos alunos com necessidades educacionais
especiais na escola regular é uma realidade, assim, é preciso que a escola consiga cumprir
os reais objetivos da inclusão. Para tal, necessita passar por reestruturações em nível de
organização e planejamento, sendo que a característica mais importante a ser adquirida é
a flexibilidade, de forma a adaptar o contexto educacional onde se manifestam as dificul-
dades. Nesse sentido, vi que ainda existe muito preconceito e resolvi fazer minha Tese de
doutorado – e após isso este artigo – uma maneira onde abordasse como principal objetivo
o desenvolvimento da aprendizagem e a maneira de olhar ao avaliar uma criança com de-
ficiência, principalmente intelectual, uma vez que essa criança possui um desenvolvimento
de aprendizagem diferente, pois a mesma tem suas limitações e possibilidades em seu
desenvolvimento cognitivo e como ser humano.
Hoje sou educadora e já tive a oportunidade de trabalhar com alunos com necessidades
educacionais especiais, o que para mim, fez com que eu amasse mais ainda o que tanto
almejo em me aprofundar e, foi neste período de aprendizado que percebi o sucesso no
processo de inclusão de alunos com deficiência no contexto regular de ensino, no que exige
dos profissionais da escola a compreensão de que esses educandos têm direito à educação
e de que a escola precisa buscar alternativas para o melhor desenvolvimento deles. Neste
sentido, o interesse primordial por estudar a inclusão dos alunos com deficiência intelectual
ocorreu em virtude da necessidade de compreender como a escola regular está reestru-
turando suas práticas, concepções e valores, com vistas a responder às necessidades de
desenvolvimento social, emocional e cognitivo desses sujeitos.
15
Também de acordo com Abreu e Massetto (1996), toda aprendizagem precisa estar
embasada num bom relacionamento entre os elementos que participam do processo: alu-
no, professor e colegas de turma, de acordo com a maneira como essa interação se dá, a
aprendizagem do aluno pode ser mais ou menos facilitada. Diante do exposto, nosso pro-
blema de pesquisa consistiu na seguinte questão: Como se desenvolve a interação entre
professor e alunos com deficiência intelectual e em que medida contribui para a inclusão
escolar desses alunos?
O trabalho foi estruturado em quatro capítulos de forma que, o primeiro capítulo retrata
o conteúdo que será desenvolvido no trabalho. O segundo traz um pouco sobre a história da
educação inclusiva, relatando brevemente sobre a realidade no Brasil e sobre o caminho que
a inclusão vem percorrendo. O terceiro capítulo trata da deficiência intelectual abordando
alguns subtítulos. Em seguida o quarto capítulo aborda a inclusão e a aprendizagem dos
alunos com deficiência intelectual, e, por fim, o quinto capítulo os procedimentos metodoló-
gicos com análise dos dados coletados e os resultados obtidos.
Buscando respostas para essa indagação, estabeleceu-se como objetivo geral desta
pesquisa seria investigar como se desenvolve a interação entre professor e aluno com de-
ficiência intelectual em escola regular inclusiva, e em que medida essa interação contribui
para a inclusão. Contanto, especificamente, o estudo objetiva: 1) verificar e como ocorre a
interação entre professor e aluno com deficiência intelectual 2) caracterizar o tipo (conteúdo)
de interação mantida entre professor e os alunos com deficiência intelectual; 3) Analisar
como a interação contribui para a inclusão dos alunos com DI.
A intenção desse estudo é fazer um aprofundamento sobre materiais que abordem a
problemática sobre a expansão da educação inclusiva e adesão do maior número possível
de escolas que possam aderir a essa prática. Serão analisadas políticas públicas nacionais
e locais referentes à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais dentro
de seus quadros de discentes, o que demanda um número muito grande e significativo de
mudanças no âmbito escolar como um todo. As reflexões expostas no primeiro momento se
dispõem a analisar um embasamento teórico enquanto referencial bibliográfico que aborde
o tema em estudo, como diretrizes locais, nacionais e até internacionais, leis, decretos e
trabalhos acadêmicos que façam alusão ao tema apresentado e que busquem a fundamen-
tação necessária e específica para o embasamento do trabalho.
A relevância em que o tema Educação Inclusiva vem ganhando na sociedade contempo-
rânea, tem gerado inúmeros trabalhos que se tornaram exemplos no mundo inteiro, visando
atitudes de ruptura com os padrões históricos estabelecidos e propostas de mudança aos
sistemas de escolarização para um novo enfoque na prática de Educação Especial dentro do
sistema regular de ensino. Mediante o viés inclusivo ao qual vivenciamos hodiernamente, a
16
educação brasileira está num patamar de enorme desafio, que é o de inserir aprendizes com
necessidades educacionais especiais em escolas comuns, e com demais alunos sem essas
necessidades. Nesse sentido, intentamos analisar a situação como um todo e todas as estra-
tégias possíveis às políticas públicas disponíveis que nos auxiliem nessa difícil empreitada.
A REALIDADE ATUAL NO CONTEXTO FAMILIAR E ESCOLAR
De acordo com Hamer et al. (2014), a família é percebida como o primeiro e principal
contato de comunicação da criança, sendo assim, o início de uma socialização. Referente
à aprendizagem humana dessa criança, o contexto familiar é visto como uma unidade de
relação afetiva, cognitiva e social. A partir do contato com seus familiares, o indivíduo come-
ça a adquirir suas experiências e formação de seus comportamentos, ações e resoluções
de seus problemas. Suas relações e emoções são estabelecidas, e podem proporcionar
experiências de realização, assim como também de fracasso.
De acordo com os estudos analisados por Nunes et al. (2013), Minatel e Matsukura
(2015), observa-se que mesmo com as leis sobre inclusão escolar, os pais se sentem inse-
guros e incertos com a adaptação de seus filhos envolvidos em todo esse processo. Minatel
(2013) afirma que as escolas especializadas continuam sendo as mais procuradas e indicadas
para os pais de crianças com deficiência intelectual e outras crianças com deficiência, pois
vai de encontro com um sistema de ensino que os pais mais se identificam como sendo o
melhor para seus filhos.
De acordo com as pesquisas feitas na revisão de literatura de Minatel e Matsukura
(2015), muitas das crianças que foram inseridas nas escolas regulares não continuam nas
mesmas escolas. Os pais, muitas vezes, se encontram em situações difíceis na inclusão
de seu filho, desde a procura por escolas que o aceitem até o curso do ano letivo naquela
escola. É notável que mesmo com a lei estabelecida no país, muitas escolas ainda não
aceitam crianças com deficiência, por não conseguirem se adaptar a ela, ou a escola não
ter estrutura física para receber essas crianças.
Segundo os autores Minatel e Matsukura (2015), em algumas escolas os pais, junta-
mente com seu filho que é deficiente, enfrentam o preconceito dentro do âmbito escolar, o
despreparo dos professores e a exclusão dentro da sala de aula, ocasionando o não desen-
volvimento social e afetivo daquele aluno incluído. Muitas vezes ocorre dos pais receberem
reclamações de que seu filho se comportou de forma agressiva, agitada ou que tem muita
dificuldade em acompanhar o ritmo de aprendizagem dos outros alunos. A partir dessas di-
ficuldades, os pais tendem a retirar seus filhos da escola regular ou a própria escola sugere
a transferência daquela criança. Nesse momento começa uma nova procura por escolas
que se adaptem a essa criança.
17
Minatel e Matsukura (2015) relatam que os pais sentem dificuldades no processo
de procura por novas escolas que vão de acordo com as suas expectativas. Os autores,
em suas pesquisas, relataram que alguns pais ao trocarem seus filhos de escola, sentiam
medo e preocupação pelo fato de já terem vivenciado em outra escola experiências ruins
com o preconceito. Minatel e Matsukura (2015) trazem como resultado de sua pesquisa, o
fato das ações inclusivas ainda estarem focadas no processo de mudança/adaptação do
aluno dentro das escolas e não oferecendo tanto foco nas práticas escolares, no ambiente
interno das escolas, no processo de garantia de permanência dentro daquela escola e de
respeito com as crianças com deficiência intelectual. Sendo que esses não são os únicos
pontos a estarem em desenvolvimento, um exemplo disso é a falta de capacitação dos pro-
fessores, que pode também ser visto como algo preocupante para os pais de crianças com
deficiência intelectual.
De acordo com Silva e Arruda (2014), um desafio encontrado no processo de inclusão
nas escolas é a falta de professores capacitados para lidar com crianças com deficiên-
cias. Na formação desses profissionais, muitas vezes não existe aulas ou capacitações para
trazer como aprendizado formas de lidar com esses determinados alunos. Em outros casos,
os profissionais não buscam se aprofundar em estudos, procurar cursos, se aprofundar mais
nesse assunto que é incluir tais crianças em um ambiente mais sociável, desenvolver formas
de interagir com elas, trazendo-as para junto dos demais e fazendo uma única atividade.
A falta de capacitação profissional prejudica o desenvolvimento dessas crianças e
também o processo de inclusão. De acordo com Silva e Arruda (2014), a formação dos
professores é compromisso público do Estado, e com isso, os professores deveriam rece-
ber uma capacitação apropriada para lidar com tal público. Se observa que nos cursos de
graduação, não se dá tanta ênfase a esses assuntos, e nem existem muitas capacitações
ou outras formas de adquirir tais conhecimentos. Dentre as várias capacitações para profes-
sores, poucas são focadas na educação inclusiva. Silva e Arruda (2014) ao abordarem esse
assunto, relatam sobre a Lei Federal n. 11.502, que trata da responsabilização da formação
do professor, no qual é dirigida à Coordenação de Pessoal de Nível Superior (Capes). Esta
ainda é entendida como uma prioridade do Ministério da Educação.
Silva e Arruda (2014) relatam que durante o processo de inclusão, o professor é visto
como mediador e facilitador, devendo planejar seu trabalho de uma forma flexível, obser-
vando as limitações existentes nesses alunos, possibilitando um melhor desenvolvimento
de interação em qualquer disciplina. É importante que o professor elabore novas estratégias
que possam usar outros ambientes dentro ou fora da escola, criando algo mais dinâmico
e interativo entre os alunos, considerando que o espaço escolhido precisa ser acessível e
adequado à idade das crianças.
18
É de grande importância pensar não só no ambiente, como também no acesso
e permanência nesse espaço como um todo, seja na escola como prédio ou
até mesmo nas mesas e cadeiras, sempre utilizando os meios ofertados pela
instituição (SILVA; ARRUDA, 2014, p. 7).
No processo de inclusão de crianças com deficiência intelectual em escolas regulares,

todo professor passa por um processo de adaptação para com esse aluno incluído, mas vale
ressaltar que não é somente o professor que passa por esse processo, também a escola
como um todo, pois deve-se adaptar e se preparar para receber aquele aluno, pois acima
de tudo é uma pessoa que possui capacidades de superação e aprendizagem, mesmo que
apresentem determinadas limitações.
Entretanto, acerca dos alunos incluídos, Rodrigues, Moreira e Lerner (2012) investiga-
ram que, de certo modo, esses alunos são caracterizados por algumas professoras como
“aluno-problema”, e isso acontece não somente pelas dificuldades apresentadas no que se
refere às limitações na aprendizagem e autonomia, mas também pelas dificuldades que ele
causa aos colegas e professores. Com isso, é como se houvesse uma ideia de que essa
dificuldade fosse afetar outras crianças.
Segundo Rodrigues, Moreira e Lerner (2012), as professoras(es) também destacaram
dificuldades no momento de aplicação de avaliações, pois existia uma comparação de alu-
nos entendidos como normais e os “alunos-problema”. O aluno com alguma NEE recebia
duas respostas às suas avaliações, na qual uma servia como reforço em detrimento a seu
esforço, e uma outra entendida como justa, em comparação a nota dos alunos ditos normais.
ASPECTOS FUNDAMENTAIS PARA A CONSTRUÇÃO DE SISTEMAS

EDUCACIONAIS INCLUSIVOS
No processo de construção de sistemas educacionais inclusivos, como já frisamos

é necessário que haja uma reorganização do trabalho escolar e uma ressignificação das
práticas desenvolvidas no cotidiano da escola.
Pelo direito de ser, sendo diferente, o aluno com e sem deficiências já deveria
estar vivendo a liberdade de aprender, tendo o reconhecimento e a valoriza-
ção de seus mestres pelo que conseguisse construir no domínio intelectual,
segundo suas possibilidades (ROSA, 2005, p. 38).
Nesse sentido, as escolas para conseguirem bons resultados com todos os seus alu-
nos devem adotar, entre outros parâmetros, conforme as diretrizes do Programa Educar na
Diversidade - material de formação docente (BRASIL, 2006, p. 22),
19
a) Um projeto educacional para a diversidade, o qual deverá abranger os
seguintes aspectos:
- atitudes de aceitação e valorização da diversidade por parte da comunidade
educacional;
- liderança e comprometimento da direção da escola, com a aprendizagem e
a participação de todos os alunos e alunas;
- adequação do nível de formação dos docentes, em termos de necessidades
educacionais especiais e estratégias de atendimento à diversidade;
- desenvolvimento de um currículo o mais amplo, equilibrado e diversificado
possível e passível de ser adequado às necessidades individuais e sociocul-
turais dos alunos.
b) Um projeto de aprendizagem mais significativo que diz respeito a estilos

de ensino abertos e flexíveis, baseados em metodologias ativas e variado
que possibilitem personalizar os conteúdos da aprendizagem e promovam o
maior grau possível de interação e participação de todos os alunos (BRASIL,
2006, p. 22).
Esses dois parâmetros precisam estar bem explicitados no documento base orientado-
res das ações da escola, o seu Projeto político-pedagógico, cujo principal objetivo do Projeto
inclusivo deve ser a melhoria da capacidade das escolas para promover a participação e a
aprendizagem de todos os estudantes e o aprimoramento dos docentes. Desse modo o pla-
nejamento, a fixação de prazos, a avaliação constante, a proposição de alternativas para a
solução dos problemas são importantes ações que ajudam a melhorar as competências didá-
ticas dos docentes e devem ser prioritárias para o êxito dos projetos educacionais inclusivos.
Os parâmetros salientados são de extrema relevância, embora não possamos esquecer
que a verdadeira inclusão não exclui nenhum aluno de suas classes, de seus programas, de
suas aulas. No ambiente educativo inclusivo ensinam-se os alunos a valorizar a diferença
pela convivência com seus pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino ministrado,
pelo aspecto sócio afetivo das relações estabelecidas no contexto escolar. Interfaces entre
deficiência intelectual e doença mental
A Organização Mundial da Saúde (OMS) organizou a Classificação Estatística
Internacional de Doenças e Problemas Relacionados com a Saúde, atualmente em sua
décima revisão, conhecido por sua sigla CID-10. Ela possui um capítulo exclusivo para dis-
túrbios mentais e do comportamento que pretende estar concordante com o DSM1, porém
apresenta algumas diferenças significativas.
Em geral é importante uma avaliação multiprofissional com psiquiatras, psicólogos e
profissionais afins conforme cada caso para o diagnóstico e tratamento adequados, ambos
apresentam: disfunção, ou seja, comprometimento do Sistema Nervoso Central - SNC. É ne-
cessária uma avaliação criteriosa por profissionais especializados para diferenciar os quadros
e definir condutas a serem adotadas, que vão caracterizar melhor a legislação e rede de
1 Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais é um manual para profissionais da área da saúde mental que lista diferentes
20
categorias de transtornos mentais e critérios para diagnosticá-los, de acordo com a Associação Americana de Psiquiatria.

recursos a ser acionada. Segundo especialistas, a doença Mental pode ocorrer em 20% ou
até 30% dos casos de Deficiência Intelectual.
Diferenças entre deficiência intelectual e doença mental: Idade do diagnóstico da
Deficiência Intelectual vai até os 18 anos. No geral, no caso da doença Mental não se tem
uma idade estabelecida. Outra diferença está no tipo de diagnóstico, o indivíduo com doen-
ça Mental sem comorbidades não apresenta QI rebaixado quando adequadamente tratado.
Outra diferença é a caracterização neuropsicobiológica do tipo de comprometimento (tipo
de disfunção, de alteração neurológica, de padrão comportamental etc.).
Comumente o Deficiente Intelectual apresenta quadro irreversível e exige terapias mais
específicas para preservação, desenvolvimento das potencialidades existente. A principal
diferença entre as duas classificações é que, na Deficiência Intelectual, há uma limitação
no desenvolvimento das funções necessárias para compreender e interagir com o meio,
enquanto na doença Mental, essas funções existem, mas ficam comprometidas pelos fenô-
menos psíquicos aumentados ou anormais.
Saber diferenciar a Deficiência Intelectual da doença Mental é um passo crucial para
evitar equívocos que possam prejudicar a pessoa e seus familiares em seu diagnóstico,
prognósticos e tratamento como também as consequências das mudanças psicológicas,
financeiras e sociais advindas do falso diagnóstico. Assim, a conduta profissional correta
favorecerá o delineamento de intervenções que contribuam para comportamentos adaptativos
mais adequados, promovendo mais qualidade de vida para a pessoa e seus familiares (DSM).
Deficiência intelectual ou atraso cognitivo
Baseado em Almeida (2014), a Deficiência intelectual ou atraso cognitivo é um ter-

mo que se usa quando uma pessoa apresenta certas limitações no seu funcionamento
mental e no desempenho de tarefas como as de comunicação, cuidado pessoal e de rela-
cionamento social.
Estas limitações provocam uma maior lentidão na aprendizagem e no desenvolvimento
dessas pessoas. Por exemplo, crianças com atraso cognitivo podem precisar de mais tem-
po para aprender a falar, a caminhar e a aprender as habilidades necessárias para cuidar
de si, tal como vestir-se ou comer com autonomia. É natural que enfrentem dificuldades na
escola. No entanto aprenderão, mas necessitarão de mais tempo. É possível que algumas
crianças não consigam aprender algumas coisas como qualquer pessoa que também não
consegue aprender tudo.
Enquanto o diagnóstico do funcionamento cognitivo é normalmente realizado por téc-
nicos devidamente habilitados (psicólogos, neurologistas, fonoaudiólogos etc.), já o funcio-
namento adaptativo deve ser objeto de observação e análise por parte da família, dos pais
21
e dos educadores que convivem com a criança. Para obter dados a respeito do comporta-
mento adaptativo deve procurar saber-se o que a criança consegue fazer em comparação
com crianças da mesma idade cronológica.
Certas competências são muito importantes para a organização desse comportamento
adaptativo: as competências de vida diária como vestir-se, tomar banho, comer; as compe-
tências de comunicação, como compreender o que se diz e saber responder e as competên-
cias sociais com os colegas, com os membros da família e com outros adultos e crianças.
Para diagnosticar a Deficiência Intelectual, os profissionais estudam as capacidades
mentais da pessoa e as suas competências adaptativas. Estes dois aspectos fazem parte da
definição de atraso cognitivo comum à maior parte dos cientistas que se dedicam ao estudo
da deficiência intelectual.2 A maior parte dos estudos aponta para uma frequência de 2% a
3% sobre as crianças com mais de 6 anos. Não é a mesma coisa determinar essa frequên-
cia em crianças mais novas ou em adultos. A Administração dos EUA considera o valor de
3% para efeitos de planificação dos apoios a conceder a alunos com atraso cognitivo. Esta
percentagem é um valor de referência que merece bastante credibilidade. Mas não é mais
do que um valor de referência.
Processo de ensino aprendizagem de alunos com deficiência intelectual
No capítulo a seguir enfocaremos um pequeno relato quanto às mudanças, melhorias

e o que ainda é preciso melhorar no processo de ensino aprendizagem de alunos com de-
ficiência intelectual.
Inclusão na escola
Recordando a história a respeito da deficiência intelectual, observamos que ela tem

sido entendida, para efeitos educacionais, como aquela deficiência em que o desenvolvi-
mento dos indivíduos que a apresentam é mais lento e mais comprometido do que os que
não a manifestam. Não podemos negar a existência de dificuldades individuais geradas por
limitações de ordem neurológica e intelectual, inerentes ao próprio indivíduo, que exigem
mediações especiais para sua constituição como na condição de aprendizes. Essa limitação
afeta de maneira acentuada a sua capacidade para resolver problemas frente às exigências
a que são submetidos no seu dia-a-dia.
À escola cabe, porém, dispor de recursos e procedimentos não uniformes para que
os alunos tenham possibilidades de caminhar além de seus limites. Essas dificuldades
que o deficiente intelectual apresenta têm levado os educadores a proporem atividades
2 Fonte: Marina da Silveira Rodrigues Almeida. Consultora em Educação Inclusiva. Psicóloga e Pedagoga especialista no Instituto
22
Inclusão. Brasilinclusao.brasil@iron.com.br

curriculares de menor complexidade, mais pragmáticas etc. Assim, os alunos que apresen-
tam deficiência intelectual sentem-se mais incapazes, porque essas práticas não propiciam
seu desenvolvimento cognitivo, o que faz com que eles desenvolvam baixas expectativas
quanto a sua aprendizagem. Deste modo, podemos afirmar que a criança se sente excluída
de seu contexto social e escolar,
É importante ponderar que as pessoas não devem ser rotuladas de deficientes

intelectuais pelo simples fato de apresentarem um comportamento adaptativo
prejudicado, pois existem vários outros fatores que podem levar a um de-
senvolvimento maturacional lento como um processo escolar sem qualidade
ou um ajustamento social e ocupacional inadequado (TELFORD; SAWREY,
1988, p. 330).
De acordo com Tessaro (2005),
Acredita-se que as limitações maiores na deficiência intelectual não estão rela-

cionadas com a deficiência em si, mas com a credibilidade e as oportunidades
que são oferecidas às pessoas com deficiência intelectual. Para a autora, a
vida de uma pessoa deficiente passa a girar em torno de sua limitação ou
incapacidade, quando as suas potencialidades e aptidões não são levadas
em conta (TESSARO, 2005, p. 36-37).
Estudos demonstram que os problemas enfrentados pelo indivíduo que apresenta

deficiência intelectual são mais de limitações e deficiências da sociedade e do meio do que
do próprio organismo deficiente (OMOTE, 1994),
O nome deficiente se refere a um status adquirido por essas pessoas. Nesse

modo de encarar a deficiência, uma variável crítica é a audiência, porque é ela
que, em última instância vai determinar se uma pessoa é deficiente ou não.
Significa que ninguém é deficiente apenas pelas qualidades que possui, ou que
deixa de possuir. Uma pessoa só pode ser deficiente perante uma audiência
que a considera, segundo seus critérios como deficiente (OMOTE, 1994, p. 07).
Portanto, não se pode pensar a questão da deficiência sem se analisar o tipo de rela-
ção que as pessoas, de modo geral, estabelecem com os indivíduos deficientes intelectuais.
Como a sociedade não está preparada para lidar com as diferenças manifestadas pelas pes-
soas com deficiência intelectual, de uma maneira geral, passa a culpá-las por suas próprias
impossibilidades e limitações. Atentar apenas para os aspectos orgânicos da deficiência
mental é desconsiderar os aspectos sociais e isentar a sociedade de sua responsabilidade
na constituição da deficiência intelectual.
Ao direcionar a intervenção para as habilidades deficitárias, os professores

podem atribuir ao deficiente mental mais incapacidades do que ele realmen-
te manifesta e, consequentemente, agir de acordo com essas expectativas
negativas, podendo, assim, prejudicar o desempenho desses indivíduos. Ao 23
interpretar a deficiência como um fenômeno centrado no indivíduo, inúmeras
distorções de sentido ocorrem. Os atendimentos educacionais e terapêuticos
são encaminhados para uma linha de ação que acentua as condições patoló-
gicas do aluno e subestima, entre outros aspectos, as condições deficitárias
de ensino (FERREIRA, 1995, p. 96).
Não estamos afirmando com isso que não exista a deficiência, mas o professor precisa
modificar o seu olhar sobre ela. As deficiências dos alunos devem ser consideradas como
condições a que a escola precisa atender. Assim, “[...] sem negar a etiologia orgânica que
uma considerável parcela de deficientes carrega. Pessotti (1984, p. 147) alerta para “[...]
os radicalismos nas considerações sobre a deficiência, no sentido de evitar uma postura
totalmente organicista e unitária, lembrando que o conceito de deficiência intelectual, seu
diagnóstico e classificação devem considerar o homem dentro de uma visão integrativa e
global”. Segundo Mantoan (1997, p.120), o processo de inclusão exige da escola novos
recursos de ensino e aprendizagem, concebidos a partir de uma mudança de atitudes dos
professores e da própria instituição, reduzindo todo o conservadorismo de suas práticas,
em direção de uma educação verdadeiramente interessada em atender às necessidades de
todos os alunos. No texto “Acerca dos processos compensatórios no desenvolvimento da
criança mentalmente atrasada”, Vygotsky comenta a tendência de aproximação da escola
especial para a escola comum,
Ainda que as crianças mentalmente atrasadas estudem mais prolongada men-

te, ainda que aprendam menos que as crianças normais e ainda que, por fim,
se lhes ensine de outro modo, aplicando métodos e procedimentos especiais,
adaptados às características específicas de seu estado, devem estudar o
mesmo que as demais crianças receber a mesma preparação para a vida
futura, para que depois participem dela em certa medida, como os demais
(VYGOTSKY, 1931, p.149 apud SILVA, 2005).
A meta da inclusão é, desde o início, não deixar ninguém fora do sistema escolar,
que deverá adaptar-se às particularidades de todos os alunos à medida que as práticas
educacionais excludentes do passado vão dando espaço e oportunidade à unificação das
modalidades de educação, regular e especial, em um sistema único de ensino, “[...] ca-
minham-se em direção a uma reforma educacional mais ampla, em que todos os alunos
começam a ter suas necessidades educacionais satisfeitas dentro da educação regular”
(MANTOAN, 1997, p. 120).
Embora o foco principal da pesquisa ora desenvolvido não seja, propriamente, a forma-
ção de professores, entendo que uma pequena lembrança sobre o assunto é de fundamental
importância, pois não se pode discutir sobre o tema inclusão sem discutir a formação do
professor. Sob esse aspecto, considera-se que,
24
[...] estamos na situação de resolver reformar o avião em pleno voo”, pois não
se podem fechar as escolas para capacitar os professores, mas “os alunos com
deficiências estão chegando hoje na sala comum, e a maioria esmagadora dos
professores não sabe o que fazer com eles (GLAT; OLIVEIRA, 2007, p. 145).
A educação é um direito fundamental do ser humano, todos têm direito a uma educação
de qualidade, porém ainda existem muitas barreiras para que muitas pessoas tenham um
acesso à educação de qualidade. A educação deve ser acessível para todos mas também
deve atender as necessidades individuais.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394/96, no

artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos
currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas
necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram
o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências e; a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão
do programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização
da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries me-
diante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art.
37) (POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA
DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA, 2008, p. 8).
Os métodos de educação atuais precisam ser mais inclusivos, quando se fala em

inclusão não se refere apenas em colocar alunos com deficiência dentro das escolas, as
oportunidades e tratamentos que esses alunos recebem não podem ser iguais aos demais,
pois estes necessitam de uma atenção especial, suas necessidades são diferentes, assim
como a forma como eles aprendem, por isso inclusão é adaptar os processos de aprendi-
zagem as necessidades desses alunos, para que o ensino tenham seus devidos resultados,
mesmo que esses alunos apresentem certas limitações. O termo de inclusão educacional
se confunde bastante com o de integração.
CONCLUSÃO
Por muito tempo, pessoas com deficiência intelectual não eram consideradas incapazes
de aprenderem e serem educadas, somente durante o século XIX, com os estudos de Jean
Itard, pioneiro na educação especial, foi que alunos com deficiências intelectuais passaram
a serem educadas assim como outras pessoas, os estudos de Jean Itard, tinha como foco
os aspectos socioambientais.
A deficiência intelectual é entendida como um processo que afeta as capacidades de
aprendizagem, tornando esse processo mais lento do que o normal, essas deficiências podem
ser simples, apenas déficits de atenção ou fatores mais complexos relacionados a saúde
25
física e mental, assim nem todo mundo que possui dificuldade aprendizagem pode ser con-
siderado deficiente, em todos os casos o indivíduo desenvolve necessidades especiais que
precisam ser levadas em consideração no processo de ensino, para que ele seja capaz de
aprender e desenvolver conhecimento, por isso são criados métodos de ensino específicos
para essas pessoas. Essas deficiências também causam efeitos nas interações sociais, que
por vez de uma maneira ou de outra influenciam nos processos de aprendizagem individual.
Como foi dito, nem toda pessoa apresenta dificuldades de aprendizagem pode ser
considerada deficiente mental ou intelectual, os processos de ensino e aprendizagem são
muito complexos e são influenciados por uma diversidade de fatores que vão além das
capacidades mentais (TELFORD; SAWREY, 1988). Segundo Tessaro (2005), as maiores
dificuldades e limitações que pessoas deficiência enfrentam, são causadas pelas barreiras
criadas por outras pessoas, que lhes dão poucas oportunidades por considera-las incapa-
zes, isso faz com que o próprio deficiente crie barreiras que limitem as suas capacidades
a aprendizagem, ou seja, segundo a autora, em muitos casos a deficiência é apenas uma
questão secundária, que pode ser trabalhada e vencida.
Complementando esse pensamento, Omote (1994) ressalta que muitas das limitações
e dificuldades que pessoas com algum tipo de deficiência encontram ao longo da vida são
impostas pela própria sociedade e não pela deficiência em si. Ainda segundo o autor é a
própria sociedade que determina aquilo ou o que, é considerado como deficiente, pessoas
com essas dificuldades são tratas assim apenas porque a sociedade impôs essas tais limita-
ções e nomenclaturas, tornando a deficiência uma espécie de status sociais, estando ligada
mais a essa questão do que as questões físicas e mentais. Dessa forma, ao se falar sobre
deficiência e até mesmo ao desenvolver métodos pedagógicos para deficientes, principalmen-
te os intelectuais, deve-se levar em consideração os fatores e interações sociais, eles são
muitos relevantes no processo de ensino e aprendizagem, mesmo para as pessoas normais.
O professor deve ser atento e preparado para interagir com indivíduos que apresen-
tam quadros de deficiência intelectual, ainda que em baixo nível, pois a forma como ele se
relaciona com seus alunos, mesmo os sem deficiências, influencia bastante nos aspectos
da aprendizagem, dessa forma o professor que passa e ensina atividades de forma limita
tratando o aluno deficiente como incapaz, acaba fazendo com este apresente mais limi-
tações e barreiras do que aquelas causadas pelo seu problema, por isso é importante o
acompanhamento e preparo pedagógico para o ensino dessas pessoas. Quando pessoas
com deficiência estão sendo educadas a educação se foca muito em suas limitações, não
trazendo assim bons resultados, mas na verdade o fato que prejudica o ensino é a maneira
como os conhecimentos estão sendo passados a essa pessoa, muitos educadores acabam
26
não reconhecendo que o problema pode estar na sua maneira de ensino e não necessaria-
mente na deficiência do aluno (FERREIRA, 1995).
Vale ressaltar que isso não significa que não as limitações causadas pela deficiência
não influenciam na aprendizagem, pelo contrário, elas são bastante influentes, é por isso
que o professor deve adaptar a forma como ele ensina baseado na necessidade e imitações
desses alunos, mas isso não quer dizer que ele tenha que impor novas limitações a esses
jovens por causa de seus problemas. A sociedade atual está se tornando cada vez mais
inclusa, mas essa inclusão não pode estar ligada apenas a fatores numéricos, é preciso
adaptar o ambiente a essas pessoas para que elas se sintam inclusas de verdade, tendo
métodos e ferramentas especificas a suas necessidades.
A inclusão parte primeiramente de novas atitudes, principalmente por parte dos profes-
sores, a escola deve apresentar novos recursos para o processo de ensino, recursos estes
adaptáveis e apropriados para a inclusão de pessoas com deficiência (MANTOAN 1997).
Apesar dos professores terem um grande papel nesse processo, a escola também deve
contar com profissionais capacitados especificamente para a interação e auxilio dessas
pessoas, principalmente as com deficiências intelectuais.
Alunos com deficiência intelectual possuem muitas dificuldades de socialização e apren-
dizagem, são déficits específicos que afetam essas pessoas, que fazem com a absorção
de informações e conhecimentos sejam mais lentas, mas apesar disso não significa que
elas não sejam capazes de aprender, existem muitas maneiras de estimular os cérebros
dessas pessoas e permitir com que elas possam se desenvolver intelectualmente. A escola
e professores tem um importante papel nesse processo, por isso é importante que os edu-
cadores busquem conhecer as necessidades e limitações de seus alunos, entender como
eles pensam, do que eles gostam e o que é capaz de faze-los aprender.
A inclusão e interação entre alunos com deficiência intelectual com outros alunos e
professores é muito importante para o desenvolvimento escolar. O desempenho escolar
está diretamente associado a forma com o aluno se relaciona socialmente, antes de seu
desenvolvimento educacional ele precisa de desenvolvimento social, interagir com pessoas
e ambientes para que possa estar saudável psicologicamente para aprender os conteúdos
escolares. O professor deve interagir com seu aluno se colocando à disposição para ajudá-lo
a vencer suas limitações, evitando que eles possam cometer erros ao iniciarem novos pro-
cessos de aprendizagem, mas também dando liberdade para que ele realize as atividades
e obtenha êxito (ECHEITA; MARTIN, 1995).
Ao fazer isso o professor possibilita que esses alunos sejam capazes de se motivar
conforme vão aprendendo e executando novas tarefas. O processo de interação também é
importante para o professor, conforme vai convivendo e interagindo, ele aprende na prática
27
como é educar um jovem com deficiência intelectual, tornando o processo uma troca de
conhecimentos, pois também será capaz de aprender com seus alunos e seus saberes es-
pecíficos, conforme o professor se mostra interessado em seu aluno ele contribui para que
o aluno possa aprender e ensinar ainda mais motivado por encontrar alguém que não o trate
com indiferença e não veja suas limitações como uma barreira impenetrável.
Um dos processos de maior importância quando se busca o desenvolvimento intelectual
desses jovens é o alinhamento entre as atividades teóricas e práticas (VYGOTSK, 1998,
2004). As atividades práticas possibilitam mais dinamismo as aulas e melhores resultados,
pois trabalha com a contextualização de ideias, os conhecimentos teóricos por vezes são
muito rígidos e limitados, isso pode prejudicar o aprendizado de alunos com limitações e défi-
cits de intelectualidade, por isso ao desenvolver atividades práticas os professores permitem
que os alunos aprendam de maneira mais adequada, essas atividades permitem com que
os estudantes possam ver os resultados mais claramente daquilo que estão aprendendo.
Carneiro (2006), diz que a falta de desenvolvimento e limitações em alunos com defi-
ciência, é causada em sua maioria pela falta de acompanhamento pedagógico e pela falta
de oportunidades que essas pessoas têm de desenvolverem atividades, tornando a questão
orgânica um fato secundário. As limitações causadas pela deficiência podem ser superadas
com o devido auxilio, o mais difícil atualmente é vencer as limitações sociais, a escola é a
principal aliada dessas pessoas para vencer essa luta.
Segundo o art. 205 da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988: “O direito
da pessoa à educação é resguardado pela Política Nacional de Educação independente de
gênero, etnia, idade ou classe social” (BRASIL, 1988). Diante da lei a educação é para todos.
É perceptível que há uma série de dispositivos legais que regem a Educação Especial
no segmento interno do Brasil, tais como a Constituição Federal de 1988 e o Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA), como também há uma previsão a nível mundial dentro des-
sa perspectiva inclusiva no sentido de incrementar uma atenção na proposição de políticas
públicas viáveis no intuito de atender a essa inclusão, no caso, a Declaração de Salamanca
(1994 apud BRASIL, 2006, p. 330), que postula: “[...] as escolas deveriam acomodar todas
as crianças independentes de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
linguísticas ou outras”.
A Política Nacional de Educação Inclusiva, na perspectiva da Educação Especial, envol-
ve um gama de objetivos e direitos, implanta políticas públicas que promovem uma boa quali-
dade de educação para todos, principalmente na inclusão dos alunos especiais. A Educação
Especial é uma modalidade de ensino e transcorre em todos os níveis da Educação Infantil
ao Ensino Superior (BRASIL, 2007).
28
É fundamental que se tenha a consciência profissional de implantar uma Educação
Especial de excelência dentro de uma visão ampla de educação inclusiva, pois se trata de
um tipo de serviço profissional onde há uma carência em larga escala nas escolas do ensino
regular, nas quais os alunos com deficiência intelectual estão matriculados.
A educação de qualidade é algo prioritário para uma pessoa que está no ambiente
de inclusão educacional e social, e esse tipo de educação está disponibilizado no ensino
regular através do serviço de Atendimento Educacional Especializado (AEE), o qual tem
por objetivo complementar e/ou suplementar a aprendizagem das crianças deficientes no
ambiente escolar e nos demais locais (BRASIL, 2007).
As políticas públicas voltadas para a inclusão ainda são bastante teóricas, pois não
oferecem aparelhos voltados a uma excelência de educação inclusiva desprovida de uma
ação mais atuante e adequada para atender crianças com deficiência intelectual de forma
abrangente em todas as escolas brasileiras.
Neste sentido, não resta dúvida que é um tipo de política pública que visa resguardar os
direitos de tais pessoas, mas o que se clama é por uma qualidade constante no atendimento
especializado como também a inserção profissional do Psicopedagogo como profissional
de relevante valor para o acompanhamento no desenvolvimento educacional das crianças
com deficiência intelectual inseridas nesse contexto.
Cabe salientar que ocorreu uma série de movimentos desenvolvidos contínuos e regu-
lares no tocante à normatividade institucional por intermédio de leis, além de uma extensa
relação dos demais dispositivos, tipos de decretos, de portarias e de resoluções que trazem
diretrizes sobre o desenvolvimento de Educação Especial no Brasil.
Na prática, o sistema de ensino deveria organizar e elaborar melhor os espaços des-
tinados à educação inclusiva especializada, evidenciar recursos pedagógicos e de aces-
sibilidade, no sentido de melhorar o nível de ensino, aprendizagem e acompanhamento
psicopedagógico da criança com deficiência intelectual, para que se perceba as dificuldades
e para criação de possibilidades.
A Educação Inclusiva no Brasil é algo que necessita ser levado com profissionalismo
especializado, com compromisso e comprometimento, visto que a realidade educacional nes-
sa área, bem como a atuação de profissionais específicos para tal ofício, ainda não atende
as expectativas, e como consequência há uma defasagem considerável de Psicopedagogo
e de uma equipe interdisciplinar.
Mediante o exposto, constata-se que crianças com deficiência intelectual são um tipo
de público que cresce em todo o Brasil. Tem-se uma legislação compatível com a situa-
ção, no entanto, a prática com a devida qualidade de atendimento ao público ainda não é
compatível com a situação real dos mesmos. Faltam políticas públicas sólidas, práticas e
29
abrangentes, além da falta de um investimento constante no tocante às estruturas e logís-
ticas dos ambientes escolares para crianças com deficiência intelectual. O Psicopedagogo
é fundamental no atendimento das crianças com deficiência intelectual.
Vários são os problemas detectados entre eles, problemas de gestão, problemas de
visão apurada e real da situação de cada criança, problemas de não se ter um olhar e uma
escuta psicopedagógica detalhada e criteriosa. Quanto ao psicopedagogo, esse profissional
além de ser um suporte técnico dentro da escola, ele tem que ser ouvido em todo processo
de inclusão para explanar as carências que envolvem a presente realidade educacional no
tocante às crianças deficiência intelectual, como também é responsável para encaminhá-
-los a uma clínica psicopedagógica e serem assistidos por uma equipe interdisciplinar que
trabalhe na transdisciplinaridade.
É preciso fazer estudos sólidos para que todos os que são responsáveis pelas políti-
cas em educação tomem decisões bem fundamentadas e com grande chance de produzir
impacto positivo na aprendizagem dos alunos inclusos. Por fim, é fundamental a aplicação
de estratégias apropriadas para a inclusão do aluno com deficiência intelectual na escola,
e esta deve favorecer o aluno em seu desenvolvimento emocional, cognitivo e suas fun-
ções executivas, no intento de estimular para o planejamento das mesmas por meio da
preparação e controle de suas ações com uma aprendizagem significativa e com desejo de
aprender prazerosamente.
Em suma, quanto a inclusão do aluno com deficiência intelectual no ensino regular: in-
teração entre professor e aluno, percebemos ao longo da pesquisa, em nossas observações,
que os alunos juntamente com as professoras possuem peculiaridades afetivas, que somente
percebemos junto a um sentimento que se tem por um parente, ou seja, a afetividade, amo-
rosidade de ambos, aluno x professor, vice-versa é baseado na reciprocidade, na confiança
mútua. Para tanto, percebemos que o processo de ensino-aprendizagem é mais eficaz,
posto que todos na escola possuem uma consciência social, de que a ajuda voltada para a
educação deve ser plena, com a participação de pais, professores, gestão e comunidade.
Defendemos neste artifgo que mais pesquisas devem ser realizadas no intuito de apro-
fundar a relação entre professor e aluno com deficiência intelectual, para um processo de
inclusão e ensino-aprendizagem. Não esgotamos ainda possibilidades de nos aprofundar com
mais professoras especialistas em Psicopedagogia e outros cursos Latu Senso que preveem
uma técnica específica de lidar com alunos com limitações motoras ou mesmo intelectuais.
Esta pesquisa é recomendada para acadêmicos, mestres, doutores ou mesmo simples
pesquisadores que desejam permear o âmbito da inclusão de alunos com deficiência inte-
lectual, e como funciona seu universo a partir da interação professor-aluno.
30
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33
02
Estudo empírico das práticas
pedagógicas em uma escola pública
de ensino integral no Município de
Fortaleza - CE.

Universidad Interamericana
10.37885/210203023
RESUMO
Este trabalho se constitui num estudo empírico sobre as práticas pedagógicas utilizadas
em uma instituição de ensino municipal na cidade de Fortaleza-CE. Tal tarefa constitui-se
numa pesquisa quali-quantitativa na qual fizemos uso de um questionário com respostas
múltiplas cuja população amostral foi constituída de alunos do 9º ano de uma Escola de
Tempo Integral Dom Antônio de Almeida Lustosa, sediada no município de Fortaleza. A in-
vestigação está centrada nas práticas de ensino docente e no desvelamento destas por
parte dos alunos. A problemática em análise é a da aplicação de práticas pedagógicas
docentes capazes de aumentar a atenção do aluno motivando-o a participar, interagir e
aprender. Este estudo se direciona de forma prioritária para a reflexão das práticas utili-
zadas na escola e a implicação destas na qualidade da aula. Sabemos que os métodos
de ensino bem aplicados pelo docente, permitem que o estudante queira participar e
construir o seu aprendizado. Conquistar a concentração do aluno e consequentemente
que ele aprenda é o objetivo de todo professor e isso dependerá da prática pedagógica
adotada. Com a implementação da base nacional, o professor precisará promover uma
forma de educar consciente, flexível e inovadora, saindo dos moldes tradicionais da
aprendizagem e melhorando o processo da aprendizagem significativa. A metodologia
da pesquisa está pautada na idéia da pesquisa crítica colaborativa que tem por objetivo
criar na escola a cultura de análise, possibilitando aos seus professores a reflexão e
transformação de suas práticas. A inovação necessita de uma postura de mudança, de
adaptações no fazer cotidiano e desenvolver novas práticas pedagógicas que atendam
aos diferentes tipos de aprendizagens, ritmos e particularidades de cada aluno, requer
algum tempo, conhecimento pedagógico e compromisso por parte do professor. Sobre
a relevância deste trabalho, deve-se ao fato de que o aluno do século XXI passa a ser o
ator principal na construção e busca do conhecimento e o professor assume o papel de
mediador do processo de aprendizagem.
Palavras-chave: Práticas Pedagógicas, Ensino Aprendizagem, Escola Integral.
35
INTRODUÇÃO
O presente trabalho aborda uma retrospectiva das metodologias de ensino que per-
meiam a trajetória da educação brasileira, bem como, se propôs a analisar o desenvol-
vimento das práticas pedagógicas presentes no cotidiano da Escola de Tempo Integral
Dom Antônio de Almeida Lustosa, em Fortaleza-CE, buscando trazer à tona o seu caráter
inovador. Entendemos por inovador as práticas pedagógicas nas quais os alunos tenham
sentimento de permanecerem motivados e que a aprendizagem realmente seja conduzida
de forma satisfatória.
Diante de tal premissa, surgiram algumas interrogações: como esse processo de ensi-
no aprendizagem é conduzido e porquê em alguns momentos não se consegue obter êxito
com as práticas de ensino aprendizagem? Que concepção pedagógica orienta a prática dos
profissionais da educação na ETI Dom Antônio de Almeida Lustosa? Tendo como referencial
epistemológico que a prática pedagógica requer constante aprendizado, procuramos nos
debruçar sobre o assunto e a desenvolver com os professores da escola o questionamento
sobre a prática pedagógica praticada por eles.
Uma prática profissional que traga em sua complexidade, os avanços necessários
para buscar uma efetiva interferência na aprendizagem de seus alunos, uma vez que os
profissionais docentes tem um papel de relevante importância no processo de mudança de
uma sociedade e as decisões pedagógicas só acontecem com a sua participação.
De forma mais específica, pretende-se também discutir sobre a forma de planejamento
da prática docente, mediante ao qual faz a seguinte indagação: O desenvolvimento de uma
prática pedagógica significativa pode colaborar na criação e/ou intervenção de situação de
aprendizagem eficaz?
Tendo como referência as mudanças introduzidas pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Nº 9394/96, de 1996 (LDB/96) e os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) para o ensino fundamental (EF), trabalhamos uma pesquisa quantitativa sobre as
práticas pedagógicas, utilizadas por professores de uma instituição de ensino Municipal na
cidade de Fortaleza, Estado do Ceará.
Dentro dessa perspectiva, o objetivo geral deste trabalho é o de identificar e analisar
a prática pedagógica que os docentes utilizam na Escola de Tempo Integral Dom Antônio
de Almeida Lustosa, através do olhar dos alunos e para subsidiar a pesquisa foram traçados
os seguintes objetivos específicos:
1. Identificar a concepção pedagógica utilizada pelos professores da ETI;

2. Desvelar o suporte que estrutura e dá visibilidade ao fazer pedagógico dos profes-
sores;
36
3. Promover mudanças para o estabelecimento de aulas que promovam a inclusão, a
solidariedade e a organização pedagógica.
A pesquisa teve a participação de alunos do 9º ano da ETI Dom Antônio de Almeida

Lustosa, pertencente às Turmas A: 35 alunos; Turma B: 37 alunos e Turma C: 31 alunos,
cuja amostra foi constituída por 103 (cento e três) alunos. A participação aconteceu de
forma voluntária.
Dessa forma, a metodologia utilizada foi a pesquisa quali-quantitativa, descritiva basea-
da nos autores que tem estreita relação com o ensino aprendizagem e a prática pedagógica,
tais como: Anastasiou (2004), Farias (2011), Libâneo (2013), Luckesi (2006), Menegolla
(2010) e Saviani (2008).
Foram utilizados e aplicados 103 questionários de perguntas múltiplas para as três
turmas de 9º ano da ETI, onde foram analisadas as ideias que os alunos têm sobre a práti-
ca pedagógica dos professores, identificando as formas inovadoras e tradicionais utilizadas
nas salas de aula.
Em paralelo, foi realizado o acompanhamento mensal aos planejamentos dos pro-
fessores juntamente com a coordenadora pedagógica, onde foi possível despertar a refle-
xão sobre as práticas pedagógicas e sugerir alternativas pedagógicas aos educadores da
referida escola.
O propósito é o de despertar uma reflexão acerca das concepções pedagógicas dos
professores, a fim de que ocorram mudanças para o estabelecimento de aulas que promo-
vam a inclusão, a solidariedade e a organização pedagógica.
Desta forma, o trabalho encontra-se distribuído em cinco capítulos, além da introdução,
com a apresentação do problema analisado, seu objetivo geral e objetivos específicos, a
delimitação da pesquisa e sua estrutura.
No primeiro capítulo, fizemos um breve histórico da história da educação brasileira,
desde o período colonial até os dias atuais, em que enfocamos as mudanças ocorridas no
cenário da educação brasileira através do tempo.
No segundo capítulo abordamos os princípios norteadores da prática pedagógica e
seus principais elementos: planejamento, Currículo, Avaliação escolar e a metodologia e
as estratégias de ensino. Ressaltamos a prática pedagógica, enfocando a importância do
planejamento, a adoção de um currículo que atenda aos anseios da comunidade escolar,
à avaliação de todo o processo de ensino aprendizagem e finalmente, o estudo sobre as
metodologias e as estratégias de ensino utilizadas no dia a dia das escolas.
No terceiro capítulo, falamos da formação docente. Nesse sentido, a educação escolar
passa por um momento de reflexão sobre o seu papel social e o alcance pedagógico na so-
ciedade. Tendo como ponto de partida o trabalho do professor em sala de aula e a ampliação
37
deste para o desenvolvimento de um projeto educativo na comunidade escolar, buscando
sempre atender aos anseios de uma sociedade que necessita de uma transformação e que
esta possa acontecer de forma criativa a partir da prática do docente.
E por fim, o quarto capítulo que trata do trajeto metodológico da pesquisa e uma des-
crição do objeto de estudo e no quinto capítulo os resultados, com a análise do questionário
aplicado e discussões, descrevendo o alcance dos objetivos pretendidos e a importância
desta pesquisa e as considerações finais.
Com a divulgação dos resultados deste trabalho de pesquisa, espera-se contribuir tanto
nos aspectos teóricos expostos nas páginas seguintes, como nos práticos, fruto do caso
estudado para uma reflexão mais profunda sobre a prática pedagógica.
Referencial teórico
A educação no Brasil como um processo sistematizado de transmissão de conheci-

mentos teve início no período colonial, através da ação dos jesuítas com a Companhia de
Jesus deixando um legado importante na educação brasileira.
Segundo Vieira (2002, p.43) “[…] o primeiro governador geral, Tomé de Sousa, desem-
barca em Salvador, sede de um imenso e desconhecido território colonial, acompanhado
por quatro padres e dois irmãos jesuítas, chefiados por Manoel da Nóbrega. São eles os
nossos primeiros educadores”.
Na sala de aula cotidianamente, vivencia-se com o fazer pedagógico e enquanto do-
cente questiono-me sobre o significado que a prática pedagógica tem para a efetiva apren-
dizagem dos alunos.
O que seria caracterizado como boas práticas pedagógicas, tendo em vista o convívio
social entre aluno e professor e o papel que esta ocupa na formação docente e discente.
Atualmente o significado que a prática pedagógica possa assumir varia de acordo com o
contexto social, isto é, consiste em algo que não se pode definir, apenas conceber e mudar
conforme os princípios em que estiver baseada a nossa ideia.
Conforme Libâneo, (2013, p.23) ”A educação escolar constitui-se num sistema de
instrução e ensino com propósitos intencionais, práticas sistematizadas e alto grau de or-
ganização, ligado intimamente às demais práticas sociais”.
Uma preocupação comentada entre os colegas docentes é com a sua prática pedagógi-
ca, pois se percebe hoje uma drástica mudança na gestão da sala de aula. Isso é compreen-
sível e legítimo, pois afinal os professores tem de preparar a aula, propor exercícios, explicar
e lidar com o cotidiano de seus alunos oriundos de um vasto e amplo território linguístico
e multicultural. Alunos com dificuldade de aprendizagem coexistem em turmas com alunos
38
que não apresentam deficiências de aprendizagem. O grande perigo é o professor pensar
a sua prática pedagógica para apenas um grupo.
Sob outro ponto de vista, podemos compreender a importância da prática docen-
te. E “Para que exista educação é preciso que haja construção e participação.
Assim, o contato entre professor e aluno será pedagógico se for construtivo e participa-
tivo” (DEMO, 1996, p.53), não pode haver uma meia aprendizagem ou meio ensino. O aluno
precisa ser considerado como protagonista do ato de aprender e ser capaz de promover a
sua competencia de aprendizagem.
LIBÂNEO (Ibdi., p.23) diz que:
Pela educação escolar democratizam-se os conhecimentos, sendo na escola

que os trabalhadores continuam tendo a oportunidade de prover escolariza-
ção formal aos seus filhos, adquirindo conhecimentos científicos e formando
a capacidade de pensar criticamente os problemas e desafios postos pela
realidade social.
O ativismo da prática pedagógica é marcado pela ausência de conhecimento ou es-

quecimento da fundamentação teórica do projeto educativo, o que deixa os profissionais da
educação sem critérios para a tomada de decisões.
Quando o professor perde de referência a fundamentação do que ele faz e o gerencia-
mento do espaço da sala de aula, acontecem problemas diferenciados de aprendizagem e
tem-se a idéia de que os fins justificam os meios. Tem-se a busca de um processo de valo-
rização da aula, porém a mera transmissão de conhecimento não precisa de um professor,
pois até a internet e seus sites de pesquisa, de forma eletrônica o fazem.
O aluno necessita de um ambiente educativo realizado por profissional que instrua a
aprendizagem, permitindo que o aluno desenvolva sua competência construtiva e participa-
tiva nesse processo pedagógico.
De acordo com Demo, (1996, p.53): “O aluno não pode reduzir-se a simples objeto de
treinamento. Precisa ser sujeito. Somente educação de qualidade é capaz de promover o
sujeito histórico crítico e criativo”.
Dessa forma, a importância do conhecimento do profissional da educação sobre a
didática como uma atividade pedagógica da escola, seus processos de como ensinar, suas
práticas e metodologias variadas tendo em vista unicamente a formação dos alunos para
que desenvolvam-se na vida em sociedade.
Libâneo (Ibdi., p.53) “[...] cabe à pedagogia intervir nesse processo de assimilação,
orientando-o para finalidades sociais e políticas e criando um conjunto de condições meto-
dológicas e organizativas para viabilizá-lo no âmbito da escola”.
39
Como exemplo da ausência da didática, temos um projeto educativo em desequilíbrio,
ora dando ênfase ao espírito crítico e criatividade, ora propondo aos alunos práticas de
submissão e silenciamento. A falta de diretrizes e de critérios para organizar o fazer peda-
gógico é outra dificuldade, pois o professor se perde em não saber o que fazer diante de
classes tão heterogêneas na aprendizagem. Da mesma forma nas dificuldades para avaliar
e planejar o ensino realizado. A trajetória incerta dos alunos com resultados inexplicáveis,
você ensina e o aluno não aprende, ou quando o aluno no quarto ano era um excelente alu-
no e quando muda o professor, ele passa a ter um péssimo rendimento. Tudo isso a gente
sente quando a prática pedagógica não é subsidiada por uma diretriz, que dê coerência ao
processo educativo.
Assim sendo, a prática pedagógica nunca é neutra, sempre comprometida com alguns
valores, como aponta Paulo Freire (2003, p.40)” A educação, qualquer que seja ela, é sem-
pre uma certa teoria do conhecimento posta em prática.” Aprendemos a conhecer, depois
a fazer, mas temos dificuldade em nos conhecer interiormente e a nos relacionar com o
próximo. Na realidade de um professor que entra numa sala para dar aula, de forma cons-
ciente ou não, a sua prática pressupõe uma certa compreensão de mundo, do ser humano,
do processo educativo e social do entorno onde vive.
O processo de ensino aprendizagem, onde o docente transmite o conhecimento e o
discente o assimila, tem como ápice a formação de um indivíduo que desenvolveu plena-
mente suas capacidades de pensar, agir e transformar o meio em que vive.
Assim, o conhecimento adquirido pelo professor na disciplina de didática, em sua for-
mação, é fundamental para a sua prática em sala de aula, pois proporcionará uma forma
de trabalhar na qual o profissional se apodera para orientar sua prática de ensino e des-
sa forma promover a assimilação, pelos alunos dos conteúdos escolares sistematizados
pela humanidade.
Dessa forma, os cursos de formação docente devem suscitar aos futuros docentes, a
reflexão sobre a sua prática pedagógica. Uma prática carregada de significados, de reava-
liações, de questionamentos, de recomeços e que venham a auxiliar no processo de ensino
e aprendizagem dentro da estrutura sistematizada do serviço público.
O processo didático envolve várias etapas a seguir: a instrução, o ensino, o currículo, a
metodologia e as técnicas e meios de ensinar. Deter-nos-emos no planejamento, currículo,
a avaliação escolar e a metodologia e estratégias de ensino.
40
METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada em uma Escola Municipal de Fortaleza, situada no bairro Granja
Lisboa. A instituição em 2019 atende 452 crianças dos anos finais da educação básica (6º
ao 9º ano), apresenta boa infraestrutura, considerando as características gerais da cidade.
A metodologia utilizada nesta pesquisa é de natureza quali quantitativa e constituiu-se
em duas fases, a saber: uma de pesquisa bibliográfica, com análise de autores que discor-
rem sobre o tema pesquisado, através de livros, artigos, periódicos e folhetos, os quais nos
possibilitaram o aprofundamento nas teorias do processo de ensino aprendizagem e sua
prática pedagógica.
Posteriormente, já na segunda fase da pesquisa, foi utilizado o método quantitativo, que
utiliza a logicidade, o experimento, a estatística, a matemática. Através da aplicação de um
questionário estruturado com perguntas de múltiplas respostas, que constava de 04 (quatro)
blocos de perguntas, a saber: Bloco 1: Trajetória escolar; Bloco 2: Avaliação da escola; Bloco
3: Sala de aula e Bloco 4: Professores. A aplicação ocorreu no período de fevereiro a abril
de 2019, foi possível quantificar as respostas de 103 (cento e três) alunos das turmas A, B
e C do 9º ano do ensino fundamental da ETI Dom Antônio de Almeida Lustosa, com o obje-
tivo de conhecer e identificar suas ideias e concepções pertinentes aos assuntos tratados.
ANÁLISES DE DADOS
Gráfico 1. Percentual de ingresso de alunos por série
Fonte: Dados da pesquisadora
Em relação ao primeiro gráfico, temos a distribuição do ingresso de alunos por série

na ETI Dom Antônio de Almeida Lustosa o qual demonstrou que: 57% (59) alunos do total
da amostra ingressaram a partir do 6º ano; 10% (10) alunos ingressaram a partir do 7º ano;
já no 8º ano, obteve-se um percentual de 19% (20) alunos e, por conseguinte, no 9º ano
um percentual de 14% (14) de ingressos. Estes dados demonstram a trajetória do aluno na
escola, reforçando a sua relação de pertencimento à escola.
41
Gráfico 2. Distribuição da frequência do número de alunos por gênero
De acordo com os dados coletados, 50 (49%) alunos pertencem ao sexo masculino

e 53 (51%) alunas são do sexo feminino. Conforme Julião (2019), com a obrigatoriedade
e gratuidade da educação básica dos 04 aos 17 anos de idade e com a universalidade de
acesso à educação ocorreu um significativo aumento da presença feminina na educação
básica, tornando menos relevante a diferença entre gêneros.
Gráfico 3. Distribuição da frequência das causas de reprovação dos alunos
No que se refere à causa da reprovação dos alunos, 78% (80) alunos disseram não
haver sido reprovados; 8% (8) alunos disseram que foram reprovados por não estudarem o
suficiente; 2% (2) alunos disseram que foram reprovados, pois seus professores não expli-
cavam bem a matéria; 1% (1) aluno disse que a escola foi exigente demais; 3% (3) alunos
disseram que seus professores foram injustos e o mesmo percentual de alunos disse que sua
reprovação se deu por problemas familiares e 5% (5) alunos disseram que estavam doentes.
Gráfico 4.a. Distribuição percentual do relacionamento entre Alunos X Professores
Gráfico 4.b. Distribuição percentual do relacionamento entre Alunos X Coordenação Pedagógica
42
Sobre o relacionamento dos alunos com professores (gráfico 4) e coordenação pe-

dagógica (gráfico 5), temos os seguintes resultados significativos: dos alunos, 26 (25%)
afirmaram que o relacionamento com os professores era muito bom, e 17 alunos (17%)
consideraram o relacionamento com a coordenação pedagógica muito boa; 43 alunos (42%)
disseram que seu relacionamento com os professores era bom e 39 alunos (38%) que
tem bom relacionamento com a coordenação pedagógica; 31 alunos (30%) afirmaram que
o relacionamento com os professores era razoável e 39 alunos (38%) declararam que o
relacionamento com a coordenação pedagógica era razoável. Tais dados apontam uma
satisfatória relação entre alunos X professores X coordenação pedagógica. Na educação
integral a sala de aula é o espaço principal da atividade pedagógica, porém, não é o único
explorado para as ações pedagógicas.
Gráfico 5. Distribuição percentual da percepção do aluno em relação à sua escola
No aspecto relativo à percepção do aluno em relação a sua escola, são significativos

os seguintes dados: No quesito 1-76 alunos (73%) concordaram que aprenderam a se or-
ganizar nos estudos e 14 alunos também concordaram totalmente. No quesito 2-19 alunos
(18%) disseram que concordam totalmente que aprenderam a raciocinar na escola e 68
alunos (66%) também concordaram. No quesito 3-17 alunos (17%) concordaram totalmente
que aprenderam a escrever textos na escola e 70 alunos (68%) concordaram que na escola
aprenderam a escrever textos.
43
De acordo com o Anuário Brasileiro da Educação Básica 2019, cerca de 48% das
escolas de ensino fundamental públicas, dispõem de bibliotecas e/ou salas de leituras. Nas
escolas de tempo integral, por sua vez, 53,1% contam com bibliotecas e/ou salas de leituras.
Tabela 6. Classificação percentual dos alunos a vários aspectos da escola

Muito ruim Ruim Razoável Bom Muito bom
Professores 1 1% 1 1% 26 25% 34 33% 41 40%
Direção 2 2% 4 4% 31 30% 43 42% 23 22%
Coordenação 3 3% 4 4% 28 27% 42 41% 26 25%
Qualidade do ensino 2 2% 0 0% 24 23% 36 35% 41 40%
Quanto aos professores: 41 alunos (40%) os consideraram muito bons; 34 alunos (33%)
os consideraram bons. Tais dados demonstraram um resultado positivo, o que denota a boa
relação entre alunos e professores.
Em relação à direção: 23 alunos (22%) a consideraram muito boa; 43 alunos (42%)
afirmaram que a direção da escola era boa. Este resultado mostra que o gestor próximo do
aluno, pode tornar a escola em um espaço de transformação do processo de ensino aprendi-
zagem, tornando-o, em um momento rico de troca de saberes, valores e conhecimento formal.
A coordenação pedagógica foi considerada por 26 alunos (25%) como muito boa; 42
alunos (41%) a consideraram muito boa. A coordenadora pedagógica da escola, tem tido
uma aceitação de quase 70% dos alunos, comprovando que ao estabelecer boas relações
com os alunos, fortaleceu laços de amizade dentro do contexto pedagógico.
Quanto à qualidade do ensino, 41 alunos (40%) a consideraram como muito boa; 36 alu-
nos (35%) a qualificaram como boa. Uma boa comunicação entre professor e aluno, permite
que em sala de aula existam momentos de intenso aproveitamento no processo pedagógico.
Gráfico 7. Distribuição da frequência de ações pedagógicas no período das aulas
A pesquisa revelou que 46 alunos (45%) disseram que os professores têm que espe-
rar muito pelo silêncio dos alunos na maioria das aulas; 42 alunos (41%) relataram que em
44
algumas aulas há barulho e desordem na sala; 47 alunos (46%) disseram que os alunos
prestam atenção ao que o professor fala na maioria das aulas; 48 alunos (47%) destacaram
que em algumas aulas, os alunos respeitam as regras de convivência da escola; 39 alunos
(38%) declararam que em algumas aulas, os alunos procuravam o professor quando pre-
cisavam de ajuda e 60 alunos (58%) em algumas aulas, não conseguiam estudar direito.
Observa-se nas respostas dos alunos que estes perceberam claramente o processo indis-
ciplinar na sala de aula e como este interferia na sua aprendizagem.
Gráfico 8. Distribuição da participação do aluno no cotidiano escolar
Em relação a participação do aluno no cotidiano escolar, destacaram-se as seguintes

respostas: 39 alunos (38%), disseram que na maioria das vezes acompanhavam a matéria
exposta pelo professor; 49 alunos (48%), relataram que todas as vezes copiavam no seu
caderno a matéria apresentada; 41 alunos (40%) mencionaram que, algumas vezes, ficavam
à vontade para fazer perguntas; 60 alunos (58%) relataram que algumas vezes ficavam
perdidos durante a explicação do professor; 61 alunos (59%) disseram que algumas vezes,
conversavam com os colegas durante as aulas; 44 alunos (43%) expuseram que algumas
vezes, discutiam a avaliação realizada pelo professor e, por fim, 48 alunos (47%) disseram
que na maioria das vezes realizaram as atividades que o professor propunha. Na ETI o aluno
ao ingressar passa por uma semana de imersão para aprender sobre a rotina pedagógica e
escrever seu projeto de vida, momento pedagógico onde podem descobrir seus interesses
e como atingir seus objetivos, desenvolver habilidades e competências. Na escola integral
existem salas destinadas ao atendimento dos alunos, com horários estabelecidos e tendo
o tempo necessário para a realização das tarefas escolares. Isto só vem a corroborar que
no projeto de escola de tempo integral, os alunos participam ativamente dos momentos de
aprendizagem em sala de aula. Entretanto ainda há um forte indício indisciplinar, que como
visto nas respostas do gráfico 8, denotam que os alunos tem receio de realizar perguntas,
ficam perdidos ao ouvir as explicações do professor e ainda conversam muito durante o
45
período de aula. Sobre tal demanda, a direção da escola vem trabalhando essa questão
indisciplinar e este tema foi alvo do planejamento do mês de setembro, onde o núcleo gestor,
a família e os professores dialogaram sobre o assunto para minimizar os efeitos negativos
à aprendizagem dos alunos.
Gráfico 9. Distribuição do percentual do envolvimento entre professores X alunos
As respostas mais significativas quanto ao relacionamento entre professor e aluno, são:

81 alunos (79%) disseram que frequentemente os professores os incentivavam a melhorar;
53 alunos (51%) afirmavam que algumas vezes os professores relacionavam-se bem com
eles; 51 alunos (50%) disseram que os professores procuravam saber sobre seus interesses
e 69 alunos (67%) que eles organizavam passeios, projetos, jogos ou outras atividades.
Como relatado pelos alunos, pode-se observar que os professores mantém estreita relação
de respeito por seus alunos em sala de aula, o que faz com que o aprendizado se torne mais
eficiente e os alunos passem a ser um agente colaborativo do processo ensino-aprendizagem.
Por consequência, quando existe o sentimento de respeito e de pertencimento a es-
cola, os alunos se sentem motivados e apresentam mais disponibilidade para aprender,
alicerçando seu processo pedagógico de aprendizagem.
46
Gráfico 10. Distribuição do percentual de envolvimento dos professores nas tarefas escolares
Como demonstra o gráfico 10, em relação aos dados mais significativos sobre o en-
volvimento dos professores nas tarefas escolares, 70 alunos (68%) responderam que fre-
quentemente os professores estavam disponíveis para esclarecer suas dúvidas; 64 alunos
(62%) disseram que frequentemente os professores davam oportunidade para que os alunos
expusessem suas opiniões e 64 alunos (62%) falaram que os professores, frequentemente,
mostraram interesse pelo aprendizado de todos os alunos.
De acordo com o exposto no gráfico 10, verificamos que os alunos, em sua maioria,
consideraram satisfatório o envolvimento pedagógico dos professores em sala de aula.
Gráfico 11. Distribuição da metodologia utilizada em sala de aula
Conforme o gráfico 11, em relação a metodologia em sala de aula, temos as seguin-

tes respostas significativas: 79 alunos (77%) relataram que frequentemente os professo-
res demonstravam domínio da matéria que lecionavam; 55 alunos (53%) disseram que os
professores variavam a maneira de apresentar ou expor os conteúdos que lecionavam; 65
alunos (63%) falaram que os professores organizavam bem a apresentação das matérias e
57 alunos (55%) afirmaram que os professores realizaram uma avaliação justa em sala de
47
aula. Ao se analisar este gráfico, percebemos que a maioria dos alunos está satisfeita com
a metodologia diversificada empregada em sala de aula pelos professores.
Gráfico 12. Distribuição das estratégias de ensino na ETI Dom Lustosa
Com base no gráfico 12, em relação as estratégias de ensino, as respostas significativas

foram as seguintes: 47 alunos (46%) relataram que algumas vezes os professores utilizavam
diferentes estratégias para auxiliar alunos com dificuldades; 48 alunos (47%) responderam
que algumas vezes os professores corrigiam os exercícios que recomendavam; 47 alunos
(46%) disseram que algumas vezes os professores cobravam as tarefas passadas para casa
e 55 alunos (53%) disseram que frequentemente os professores continuavam a explicar
até que todos entendessem a matéria. É interessante perceber as nuances apresentadas
neste gráfico, pois apesar do que está sendo constatado, os alunos vem tendo uma melhora
crescente em sua aprendizagem.
As estratégias de ensino devem ser parte intrínseca do trabalho do professor, para que
possam conhecer, utilizar e modificar sempre que seja necessário. No momento da sala de
aula, saber diversificar as estratégias possibilitam ao alunado a compreensão e construção
autônoma e consciente de sua aprendizagem.
De outro modo, a diversificação das estratégias possibilita a participação de todos
os alunos, enriquecendo a aula, convocando a participação de forma dinâmica e prazero-
sa. O professor deve ouvir as dúvidas de seus alunos, atender as suas necessidades emo-
cionais e de aprendizagem, auxiliar no desenvolvimento de suas capacidades cognitivas e
proporcionar vários momentos de troca de conhecimentos, de escolhas e de acolhida. Estes
momentos serão significativos na vida escolar de nossos alunos e cabe ao docente o desafio
de tornar sua sala de aula em um ambiente que promova a valorização dos vários saberes, do
aflorar do protagonismo juvenil, do desvelar da identidade cultural e humana de seus alunos.
48
CONCLUSÃO
No desenvolvimento desta pesquisa, tivemos a intenção de analisar como se desen-

volvem as práticas pedagógicas presentes no cotidiano da ETI Dom Antônio de Almeida
Lustosa, situada na cidade de Fortaleza–CE, buscando trazer à tona seu caráter inovador.
De acordo com o estudo realizado no capítulo 1, percebemos que o ensino sob a forma
tradicional ainda é presente na escola e que este modelo foi criado para resolver demandas
da era dos jesuítas. Apesar desta constatação, a ETI tem diversificado essas práticas tra-
dicionais com práticas inovadoras, onde os alunos são desafiados a pensar, agir, buscar e
realizar o seu intento educativo.
No projeto de educação integral desenvolvido pela ETI, percebemos no cotidiano esco-
lar, duas grandes tendências pedagógicas brasileiras: as tendências liberais (tradicional) e as
progressistas(crítico-social dos conteúdos). Dependendo da situação didática e metodológica
da aula, o professor opta por usar uma ou outra, ou ainda um misto das duas. Observa-se
que atualmente os professores da ETI, em sua prática cotidiana na escola utilizam uma
mistura dessas tendências pedagógicas em suas variadas nuances.
Embora existam práticas e atitudes inovadoras já incorporadas, pelos docentes no fazer
pedagógico e que atendem a BNCC, faz-se necessário que sejam predominantes em rela-
ção às práticas e posturas tradicionais, ainda presentes. Para que isso aconteça, é preciso
que as formações continuadas sejam trabalhadas através de oficinas de vivência prática e
não apenas como cursos, seminários e/ou palestras. O professor tem de experimentar as
práticas pedagógicas, para que assimilando os conhecimentos ele possa repassá-los aos
alunos com satisfação, ao perceber seus alunos correspondendo com suas aprendizagens.
A formação dos profissionais deve passar pela reformulação do currículo, que a BNCC
já contempla como pontapé inicial de todo o seu processo de implantação.
Com os desafios do século 21 e as competências a serem desenvolvidas em nosso
alunado, os docentes tem de estudar para se apropriar dos conhecimentos que possam
auxiliar na busca de uma prática mais significativa em sala de aula. Acreditamos que um
modelo isolado de tendência pedagógica não seria adequado, porém, conhecer as tendências
pedagógicas e saber utilizá-las, compondo planejamentos, onde seja usada a que melhor
convém ao desempenho de determinado conteúdo com qualidade pedagógica.
Na ETI, o planejamento necessita ser realizado em cima da realidade do aluno e daí
decorreriam as metodologias a serem empregadas em sala de aula. O nosso país, iniciou
uma grande reforma na educação com a implantação da BNCC e a reformulação do currículo
é o impulsionador deste processo. Através do currículo serão definidos que tipo de estrutura
é necessária para que possamos formar melhor nossos alunos; como serão realizadas as
formações em serviço e que práticas pedagógicas deverão ser evidenciadas na escola.
49
Nesse processo de mudanças os professores da ETI, encontram-se frente a dois ques-
tionamentos: teremos os materiais necessários para se adequar à mudança e se aceitaremos
participar desta transformação na sala de aula.
• Como proposta, sugerimos algumas recomendações a serem realizadas pela Co-

ordenação pedagógica na ETI:
• Provocar mudanças na formação dos professores, exige-se que tenham um olhar
cuidadoso com cada aluno e que sejam capazes de acompanhar seu processo de
aprendizagem, identificando suas dificuldades e seus avanços. Devem também
propor alternativas viáveis para trabalhar as dificuldades.
• Suscitar nos docentes a capacidade de planejar, propor e implantar práticas pe-
dagógicas contemporâneas, mais interativas e dialógicas, onde aluno e professor
tenham prazer em compartilharem juntos a sala de aula.
• Estimular o professor para que utilize outros recursos pedagógicos, além do livro
didático. De acordo com as competências sócio emocionais, promover o desenvol-
vimento integral dos alunos, aliando os conhecimentos, as atitudes, as habilidades
e valores.
• Sensibilizar os professores que se apropriem de assuntos que sejam pertinentes
ao público adolescente, tais como: neurociência, sexualidade, drogas, psicologia,
comportamento, empreendedorismo, protagonismo, cidadania, cultura, entre ou-
tros..., permitindo a ampliação e acesso aos professores de pesquisas e dados que
estejam relacionados a essa fase de desenvolvimento estudantil.
• Aos alunos estimular o protagonismo juvenil, baseado em vivências práticas, tra-
balhando com projetos onde os alunos sejam ouvidos e criem soluções. Não cabe
na sociedade contemporânea uma escola onde o professor seja totalmente tradi-
cional, dono absoluto e detentor do conhecimento, neste novo momento cabe o
papel de mediador, que motiva, que anima, direciona e dá amplitude ao processo
de aprendizagem dos alunos.
Ao professor se pede algo que está a seu alcance, de que ele possa se reinventar
diante das novas tecnologias, processos culturais, novas demandas, novo cenário. O papel
do professor é insubstituível para uma educação do futuro, mas necessitamos resgatar o
seu compromisso com a educação, com os seus alunos e com a nossa sociedade.
Recomenda-se que em estudos posteriores, seja abordada e feito um aprofundamento
da problemática das formações e mapeamento das práticas pedagógicas inovadoras na
ETI, para que sejam amplamente divulgadas e sirvam de complementação pedagógica aos
profissionais da educação básica que delas necessitarem.Ainda existe um longo caminho a
50
ser percorrido para que tenhamos um novo modelo de educação, com novas metodologias
de aprendizagem que complementarão as aqui verificadas.
A escola integral é hodiernamente, sem dúvida, a principal alternativa de educação de
qualidade, fortalecendo o aprendizado dos nossos jovens alunos e garantindo que essas
crianças tenham o sucesso em suas vidas escolares.
Ao final desta pesquisa e na perspectiva de ter contribuído de forma positiva para o
crescimento pedagógico dos profissionais da ETI, espero ter respondido à questão inicial
que permitiu a problematização de todo este estudo.
REFERÊNCIAS
1. ANASTASIOU, Léa das Graças Camargo; ALVES, Leonir Pessate. (orgs.) Processos de en-
sinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 3 ed.
Joinville, Santa Catarina: Univille, 2004.
2. ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1996.
3. FARIAS, Isabel Maria Sabino de; Didática e docência: aprendendo a profissão. 3ed. Nova
ortografia. Brasília: Liber livro,2011.
4. JULIÃO. Antônio Osmar Ribeiro. Habitus e representação social dos mestrandos cearenses
em ciências da educação em uma instituição de ensino superior na cidade de Assunção.
Fortaleza: Premius gráficas e Editora,2019.
5. LDB -Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996.
6. LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da escola. Goiânia: Editora Alternativa, 2001.
7. ______. Didática. São Paulo: Cortez, 2013.
8. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 19. ed. – São Paulo: Cortez, 2008.
9. MENEGOLLA, Maximiliano; SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que planejar? Como planejar?
Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
10. PEREZ, Tereza. BNCC – A Base Nacional Comum Curricular na prática da gestão escolar
e pedagógica. Fundação Santillana. Ed. Moderna. SP: Editora Moderna. 2008
11. PILETTI, Claudino. Didática Geral. Série educação. Edição rev. e atual. nova ortografia. 24
ed. São Paulo. Editora: Ática, 2010.
12. SAVIANI, Dermeval. História das idéias pedagógicas no Brasil.- 2.ed.rev.e ampl. – Campi-
nas, SP: Autores Associados, 2008.
13. VIEIRA, Sofia Lerche. História da educação no Ceará: sobre promessas fatos e feitos.
Fortaleza: Edições Demócrito Rocha; 2002.
51
03
A psicopedagogia como facilitadora
do processo de ensino aprendizagem

PY
10.37885/210203117
RESUMO
O trabalho aqui apresentado diz respeito a pratica educativa que leva ao fracasso escolar,
focando no aluno como um aprendiz e o professor como um educador. O professor na
sua missão de docente carrega muitas vezes traços da educação tradicional em que não
oferecem espaços para os alunos desenvolver seus pensamentos, suas aprendizagens
de forma significativa. O tema nos traz uma realidade que está presente no nosso dia a
dia, quando leva a fazer dos nossos alunos máquinas de passar no vestibular. “O sonho
dourado” de todo professor que é ter um aluno participante, que se interesse pelo que
está sendo explanado em sala de aula, que saiba criticar e debater sobre os temas ex-
postos. Mostra-se com a interação aluno-professor e é de suma importância no processo
de aprendizagem. Debatemos também de quem é a culpa do fracasso escolar, dentro
de um contexto, podemos observar que a sociedade acaba por influenciar no sucesso
ou fracasso da criança na sua vida escolar.
Palavras-chave: Psicopedagogia, Ensino, Aprendizagem, Magistério.
53
INTRODUÇÃO
A ação educativa nos dias de hoje, mais do que em qualquer outra época, reveste-se
de numerosos desafios para todos aqueles envolvidos no processo ensino aprendizagem.
Ensinar e aprender, aprender a aprender, aprender a ensinar, são palavras de ordem re-
petidas à exaustão por pedagogos e psicopedagogos que se debruçam sobre as questões
educacionais com o objetivo de apontar caminhos para melhoria da prática pedagógica em
todos os níveis de ensino.
A partir deste fato, deixar ainda mais claro o objetivo deste trabalho despertando em
toda comunidade escolar o interesse para proporcionar aos educandos a condição de per-
manecerem na escola e concluir com sucesso as etapas de seus estudos. Não resta dúvida
que um dos problemas que iremos encontrar é a situação socioeconômica que não permite
ao educando adquirir seu material escolar e isto dificulta o trabalho pedagógico do profes-
sor que tem de dobrar o seu trabalho para fazer o mínimo em favor da aprendizagem de
seus alunos. No entanto, cada ser humano é um, por sua vez, e portador de experiências
pessoais únicas; isto, por sua vez, torna a aprendizagem um processo único e diferenciado
para cada indivíduo. Contudo todos possuem esquemas gerais de aprendizagem (sistema
orgânico), que é à base de trabalho das Escolas e Academias.
Todo trabalho foi desenvolvido através de uma pesquisa bibliográfica e de várias inves-
tigações notando-se que a preocupação com a aprendizagem é uma questão recorrente na
história tendo suas origens nos moldes científicos do século XIX. Até este momento, estava
ligada aos médicos, filósofos e psicólogos. No interior deste amplo processo de se pensar
a educação, pode-se verificar que as idéias defendidas pela psicopedagogia também são,
acima de tudo, históricas. Muito antes de se pensar neste termo, houve vários estudiosos
como Mantaigne, Locke, Comênio e outros, que já defendiam uma educação significativa
que respeitasse às diferentes formas de aprender de cada aluno e as dificuldades delas
decorrentes, identificando princípios básicos do desenvolvimento afetivo emocional e sua
importância no processo de aprendizagem, as relações funcionais existentes entre o homem
e seu ambiente, especificamente a partir das relações com a família, com base no processo
de socialização.
Para a Psicopedagogia, entender o processo de ensino aprendizagem é necessário
e importante ir além da simples junção dos conhecimentos oriundos da Psicologia e da
Pedagogia, que ocorre com bastante frequência no senso comum, isto porque, em sua
própria denominação psicopedagogia aparece “suas partes constitutivas – psicologia + pe-
dagogia – e que oferece uma definição reducionista a seu respeito”.
Na realidade a psicopedagogia é um campo do conhecimento que se propõe a integrar,
de modo coerente, conhecimentos e princípios de diferentes Ciências Humanas com a mente
54
de adquirir uma ampla compreensão sobre os variados processos inerentes ao aprender
humano. Enquanto área do conhecimento multe disciplinar interessa a Psicopedagogia
compreender como ocorrem os processos de aprendizagem e entender as possíveis dificul-
dades situadas neste movimento. Pra tal, faz uso da integração e as possíveis dificuldades
situadas neste movimento. Para tal, faz uso da integração e síntese de vários campos do
conhecimento, tais como a Psicologia, a Psicanálise, a filosofia, a Psicologia Transversal, a
Pedagogia a Neurologia, entre outros.
BREVE HISTÓRICO SOBRE AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Estudos feitos por Sampaio (2010), as dificuldades de aprendizagem começaram a

ser refletida por volta de século XVIII, por Médicos, Psiquiatras e Filósofos do Iluminismo,
os quais relacionaram a fatores organicistas. Os seguidores de John Loocke, por volta do
século XIX, na Inglaterra acreditavam que a origem da dificuldade de aprendizagem estava
na estimulação do ambiente.
Para os seguidores de Emmanuel Kant, na Europa, as ideias de espaço e tempo,
os conceitos de quantidade, qualidade e relação tinham origem na mente humana e não
podiam ser de compostas em elementos simples. Por volta do século XIX, surge a Teoria
Evolucionista de Charles Darwin, a qual acredita que o homem é o resultado de um esquema
de evolução biológica e unifica as ciências naturais, humanas e sociais.
Ainda neste século, vários educadores como Pestalozzi, Itard, Pereire e Seguin se
destacam ao realizarem tratamento de problemas de aprendizagem, embora preocupados
apenas com a debilidade mental e deficiências sensoriais. Durante esse período a Psiquiatra
Italiana, Maria Montessori criou um método de aprendizagem inicialmente para crianças com
retardo mental, e mais tarde se estendeu às crianças ditas normais. Esse método visa esti-
mular os órgãos dos sentidos, através de manipulação de objetos com diferentes tamanhos,
formas, pesos, texturas, cores, cheiros e barulhos.
Durante os séculos XVIII e XIX, a Neurologia, Neurofisiologia e Neuropsiquiatria de-
senvolveram estudos em laboratórios anexos aos hospícios e classificaram os pacientes
como anormais e a partir desse estudo chegaram a conclusão de que o fracasso escolar se
dava a uma anormalidade orgânica da criança.
Na Europa, por volta de 1946, J. Boutonier e George Mauco fundaram Centros
Psicopedagógicos nos quais uniram conhecimentos das áreas da Psicologia, Psicanálise e
Pedagogia, para readaptar crianças com comportamentos inadequados, com dificuldades
de aprendizagem e que eram inteligentes.
Nessa época surgem equipes multidisciplinares com o objetivo de conhecer a crian-
ça e seu meio, para em seguida criar uma ação reeducadora através de um plano de
55
intervenção, no qual, o sujeito é observado em sua totalidade, através de atividades espon-
tâneas e do brincar.
Os pesquisadores do Institute for Language Disorders, Johnson e Myklebust, atribuí-
ram à Disfunção Cerebral Mínima e aos distúrbios de aprendizagem as causas do fracasso
escolar. Esse novo diagnóstico foi bem aceito pelos pais e pelos professores, pois com essa
nova visão o aluno não era culpado pelo seu fracasso escolar, e sim uma disfunção que não
dependia dele, bem como os pais e os professores não eram os causadores do fracasso
escolar e sim questões neurológicas.
Diante desse novo diagnóstico, surge um espaço na instituição escolar que não podia ser
ocupado nem por Pedagogos e nem por Psicólogos. Nesse contexto, surge a Psicopedagogia
com o objetivo resolver o fracasso escolar trabalhando a memória, a percepção, a atenção,
a motricidade, comportamento e o pensamento do educando.
A Psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem humana e suas dificuldades,
considerando as realidades internas e externas, utilizando-se de vários campos do conheci-
mento, integrando-os e sintetizando-os procurando compreender de forma global e integrada
os processos cognitivos, emocionais, orgânicos, familiares, sociais e pedagógicos, os quais
determinam a condição de sujeito e interferem no processo de aprendizagem possibilitando
situações que resgatem a aprendizagem em sua totalidade de maneira prazerosa.
A aprendizagem e a construção do conhecimento são processos naturais e espontâ-
neos do ser humano, desde cedo aprende a mamar, falar, andar, pensar, para garantir sua
sobrevivência. A aprendizagem escolar também é considerada um processo natural que
resulta em uma complexa atividade mental, na qual o pensamento, a percepção, a emoção,
a memória, a motricidade e os conhecimentos prévios estão envolvidos na criança contri-
buindo no processo do sentir e do prazer de aprender, pois, muitas crianças apresentam
dificuldades de aprendizagem.
Por volta de 1963, em Chicago, nos Estados Unidos, um grupo de pais, que tinham
filhos que apresentavam dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita, reuniram-se
e convidaram profissionais das áreas da Medicina, da Neurologia e da Psicologia, com a
esperança de que os mesmos explicassem os motivos das dificuldades de seus filhos e lhes
propusessem algumas soluções, uma vez que não eram atendidos como crianças especiais,
pois não apresentavam nem um quadro de atraso ou retardo mental, deficiência auditiva,
visual, motora, dentre outras deficiências.
METODOLOGIA
A metodologia usada foi uma pesquisa bibliográfica através de várias investigações a li-
vros e documentários de pedagogos, psicólogos, psicopedagogos, psicanalistas e psiquiatras,
56
que se preocupam com o desempenho cognitivo principalmente com pessoas com algum
tipo de dificuldade de aprendizagem e notando-se que a preocupação com a aprendizagem
é uma questão recorrente na história, tendo suas origens nos moldes científicos do século
XIX. A educação especial tem um aspecto de caráter emocional. Apenas se identifica com
a causa pessoas comprometidas, para a realização desta pesquisa, foi utilizado o método
qualitativo que objetiva captar o pensamento e a expressão dos autores envolvidos na pro-
blemática que se quer estudar. Sua característica está calcada na interpretação dos dados
e informações, que segundo Pedron (1997, p. 23), partindo-se do pressuposto de que a rea-
lidade não se encontra fora do indivíduo, mas é por ele construída e, desta forma, somente
por meio de seu discurso pode-se percebê-la.
Dentro desta perspectiva, o papel do pesquisador passa a ser a de observador que
consegue captar a informação, interpretá-la e redigir de forma que outros possam também
‘vivenciar’ a experiência.
O método de abordagem utilizado nesta pesquisa foi o dedutivo, o qual consiste na
construção de conjecturas, que devem ser submetidas a testes, as mais diversas possíveis,
à crítica intersubjetiva, ao controle mútuo pela discussão crítica e ao confronto com os fatos,
para ver quais as hipóteses que sobrevivem como mais aptas. Deve se exercitar o método
da observação diariamente para que se possa obter um aprendizado contínuo sobre os
fatos que ocorrem no dia a dia, mas não a mera observação (ver e não notar) e sim uma
observação criteriosa. Cada fato observado apresenta diversas constatações, que muitas
vezes são desnecessárias ao objetivo buscado, embora interessantes. O observador não
deve se deixar levar por informações supérfluas para sua pesquisa e também não deve
deixar de lado fatos que ele considere irrelevantes, pois muitas vezes isso vem a contribuir
com os resultados.
FRACASSO ESCOLAR: DE QUEM É A CULPA?
O fracasso escolar aparece hoje entre os problemas de nosso sistema educacional

mais estudados e discutidos. Porém, o que ocorre muitas vezes, é a busca pelos culpados
de tal fracasso e, a partir daí, percebe-se um jogo onde ora se culpa a criança, ora a famí-
lia, ora uma determinada classe social, ora todo um sistema econômico, político e social.
Mas será que existe mesmo um culpado para a não aprendizagem? Se a aprendizagem
acontece em um vínculo, se ela é um processo que ocorre entre subjetividades, nunca uma
única pessoa pode ser culpada. Alicia Fernández nos lembra que “a culpa, o considerar-se
culpado, em geral, está no nível imaginário” (FERNÁNDEZ, 1994) e coloca que o contrário
da culpa é a responsabilidade. Para ser responsável por seus atos, é necessário poder sair
do lugar da culpa.
57
Não se pretende, portanto, expurgar a responsabilidade de um fracasso escolar. O pro-
pósito é discuti-lo como um elemento resultante da integração de várias “forças” que en-
globam o espaço institucional (a escola), o espaço das relações (vínculos do Ensinar e
Aprender), a família e a sociedade em geral.
Quando se fala em fracasso, supõe-se algo que deveria ser atingido. Ele é definido por
um mau êxito, uma ruína. Porém, mau êxito em quê? De acordo com que parâmetro? O que
a nossa sociedade atual define como sucesso? Daí a necessidade de analisar o fracasso
escolar de forma mais ampla, considerando-o como peça resultante de muitas variáveis.
Segundo Patto, analisar o fracasso escolar implica compreender como idéias a respeito do
que é dificuldade de aprendizagem foram produzidos ao longo dos anos, no pensamento
educacional brasileiro.
A sociedade, busca cada vez mais o êxito profissional, a competência a qualquer
custo e a escola também segue esta concepção. Aqueles que não conseguem responder
às exigências da instituição podem sofrer com um problema de aprendizagem. A busca
incansável e imediata pela perfeição leva à rotulação daqueles que não se encaixam nos
parâmetros impostos.
Assim, torna-se comum o surgimento em todas as instituições educativas de “crianças
problemas”, de “crianças fracassadas”, disléxicas, hiperativas, agressivas, etc.
Esses problemas tornam-se parte da identidade da criança. Perde-se o sujeito, ele
passa a ser a sua dificuldade. Desta forma, ao passar pelo portão da escola, a criança
assume o papel que lhe foi atribuído e tende a correspondê-lo. Porém, ao conceder este
rótulo à criança, não se observa em quais circunstâncias ela apresenta tais dificuldades (ele
está assim e não é assim). Isso não é apenas uma diferença terminológica, ela revela uma
possibilidade de mudança.
RESULTADOS
Os resultados são os conhecimentos prévios e o nível atual de desenvolvimento do

aluno quanto às possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica
processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso
individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções
pedagógicas do professor.
No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando que alguns
alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso da
língua de sinais, de textos em Braille, de informática e de tecnologia assistem como uma
prática cotidiana.
58
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da
educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e
guia-intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas
atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante
no cotidiano escolar.
ATUAÇÕES DO PSICOPEDAGOGO COMO FACILITADOR DO ENSINO

E DA APRENDIZAGEM
A Psicopedagogia surgiu da necessidade de melhor compreensão do processo de

aprendizagem, comprometendo-se com a transformação da realidade escolar, na medida
em que possibilite e mediante dinâmicas em sala de aula, contemplar a interdisciplinaridade
com outros profissionais da escola.
O Psicopedagogo pode atuar tanto na área da Saúde como na Educação, pois, o seu
saber visa compreender as variadas dimensões da aprendizagem humana. Da mesma
forma, pode trabalhar com crianças hospitalizadas e com o processo de aprendizagem, em
parceria com a Equipe Multidisciplinar da Instituição Hospitalar: Psicólogos, Assistentes
Sociais, Enfermeiros e Médicos.
O Psicopedagogo estimula o desenvolvimento de relações interpessoais, o estabele-
cimento de vínculos, a utilização de métodos de ensino compatíveis com as mais recentes
concepções a respeito desse processo. Procura envolver a equipe escolar, ajudando-a a
ampliar o olhar em torno do aluno e das circunstâncias de produção do conhecimento, para
superar os obstáculos que se interpõem ao pleno domínio das ferramentas necessárias à
leitura do mundo.
A aprendizagem humana é determinada pela interação entre o indivíduo e o meio, da
qual participam os aspectos biológicos, psicológicos e sociais. Dentro dos aspectos biológicos,
a criança apresenta uma série de características que lhe permitem ou não o desenvolvimento
de conhecimentos. As características psicológicas são consequentes da história individual,
de interações com o ambiente e com a família, o que influenciará as experiências futuras,
como o conceito de si próprio, insegurança, interações sociais, e outros.
A Psicopedagogia trabalha em uma linha preventiva, cabe ao Psicopedagogo detectar
possíveis perturbações no processo de aprendizagem; participar da dinâmica das relações
da comunidade educativa a fim de favorecer o processo de integração e a troca; promover
orientações metodológicas de acordo com as características dos indivíduos e grupos; reali-
zar processo de orientação educacional, vocacional e ocupacional tanto na forma individual
quanto em grupo.
59
Na linha terapêutica, o Psicopedagogo trata das dificuldades de aprendizagem, diag-
nosticando, desenvolvendo técnicas remediativas, orientando pais e professores, estabele-
cendo contato com outros profissionais das áreas psicológica, psicomotora, fonoaudiológica
e educacional, pois essas dificuldades são multifatoriais em sua origem e muitas vezes
em seu tratamento.
Se o profissional deve ser um mediador em todo esse processo, indo além da sim-
ples junção dos conhecimentos da Psicologia e da Pedagogia. No campo empresarial, o
Psicopedagogo pode contribuir com as relações, ou seja, com a melhoria da qualidade das
relações inter e intrapessoais dos indivíduos que trabalham na empresa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A consideração dos fatores de exclusão inerentes ao tradicional ensino da língua escrita

explicita o divórcio entre a vida e a aprendizagem, evidente tanto no campo das concepções
quanto no plano da prática pedagógica voltada para educação especial.
Ao desconsiderar a realidade do aluno “normal” e “especial”, subestimar as metas da
educação, banalizar o conteúdo próprio da língua e artificializar os modos de aprendiza-
gem, a escola se fecha para o impacto de novas concepções em prol da democratização e
qualidade do ensino.
Ao negar a natureza das relações pessoais em sala de aula, o educador trai o seu
compromisso e a sua razão.
A defesa de posturas mais democráticas subsidia a construção de alternativas peda-
gógicas ou políticas educacionais capazes de acolher o aluno, compreendê-lo e propor um
ensino centrado no diálogo. É preciso re-encantar a escola para atender as demandas das
gerações que hoje ingressam no sistema e, na mesma medida, responder aos que foram dele
excluídos, fazendo com que os nossos alunos sintam-se à vontade para voltar à sala de aula.
A compreensão do fracasso do ensino torna nítida a morosidade da transformação
escolar, um processo sempre aquém das necessidades mais imediatas de nossos alu-
nos. Na oscilação entre os avanços e os retrocessos, entre a ousadia e a resistência, ficam
as sementes do saber e do fazer, sempre alimentadas pelas iniciativas, pelos esforços, pela
reflexão e, certamente, pelos nossos sonhos.
E, para finalizar, a Política Nacional de Educação Especial garante o acesso à educação
desde a infância, que é onde se desenvolve a base para a construção do conhecimento.
60
REFERÊNCIAS
1. CHARLOT, B. “A liberação da escola – Deve-se suprimir a escola?” In BRANDÃO. Z. (org).
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61
04
Políticas públicas de acessibilidade
arquitetônica nas escolas municipais
de Fortaleza
Fabiola Fernandes de Menezes

Universidade de Fortaleza

PY
10.37885/210203021
RESUMO
Essa pesquisa apresenta como tema central o estudo das garantias acerca da acessi-
bilidade arquitetônica a fim de garantir educação acessível no Município de Fortaleza
para os alunos com deficiência física e com mobilidade reduzida. Objetivou-se, de forma
geral, analisar as garantias de acessibilidade arquitetônica estabelecidas para atender
aos alunos com deficiência e mobilidade reduzida, bem como quanto ao direito à edu-
cação acessível do Município de Fortaleza. A mesma tem como objetivos específicos
compreender o conceito de pessoa com deficiência na atualidade e as noções gerais
da tutela jurídica no ordenamento brasileiro, analisar a legislação de regulamentação do
direito à educação e examinar o Plano Municipal de Políticas Públicas Inclusivas dos
Direitos das Pessoas com Deficiência de Fortaleza. Os resultados foram obtidos através
de investigação realizada por meio de pesquisa bibliográfica e documental, com o uso de
referências teóricas, de forma que se trata de pesquisa exploratória e qualitativa. A in-
vestigação averigua a necessidade da acessibilidade arquitetônica nas escolas, bem
como a eliminação de barreiras e a implementação das adaptações razoáveis, conforme
estabelece a Associação Brasileira de Normas Técnicas na Norma Brasileira 9050/2004.
Por fim, buscou-se analisar o Plano Fortaleza 2040, realizando estudo sobre as ações e
as metas instituídas para a educação dos alunos com deficiência física e com mobilidade
reduzida no município de Fortaleza. Concluiu-se que muitos são os desafios para a atual
implementação da legislação de promoção da acessibilidade da pessoa com deficiência ao
ambiente escolar e a implementação do Plano Fortaleza 2040 no eixo “Vida Comunitária,
Acolhimento e Bem”, o que tem especial relevância no fomento da conscientização das
práticas inclusivas, como forma de garantir os avanços aos alunos com deficiência física
da rede municipal de ensino de Fortaleza.
Palavras-chave: Deficiência Física, Inclusão, Direito à Educação Acessível, Acessibilidade

Arquitetônica, Plano Fortaleza 2040.
63
INTRODUÇÃO
O presente trabalho observa que a garantia de acessibilidade arquitetônica no ambiente

escolar está atrelada ao direito à educação no sentido que assegura a inclusão dos alunos
com deficiência física no processo de aprendizagem. Por outro lado, a ausência da aces-
sibilidade pode interferir no pleno desenvolvimento social do aluno com deficiência física,
por mais que as unidades escolares disponham de recursos pedagógicos e de profissionais
capacitados, já que tais recursos e capacitações não seriam suficientes para que os alunos
possam se desenvolver integralmente.
As escolas tem necessidade de passar por adaptações estruturais para viabilizar o
acesso aos espaços físicos, sendo imprescindível planejar elementos ou programas de
intervenções para eliminação de barreiras arquitetônicas.
Observa-se que as escolas devem proporcionar ambientes democráticos e de igual-
dade, respeitando o atendimento do aluno com deficiência física, oportunizando o direito à
acessibilidade conforme os padrões determinados na legislação, de modo a ter contemplado
o acesso ao contexto social, viabilizando um mundo sem impedimentos, com a finalidade
de convivência respeitando a diversidade através da inclusão social.
É indispensável, portanto, buscar a compreensão mais adequada da necessidade
de avanços na adaptação das escolas em sua estrutura física, bem como a eliminação de
barreiras, conforme o que estabelece a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT)
na Norma Brasileira (NBR) 9050/2004. Para tanto, procura-se focar na educação acessível
localizada, de maneira que o presente estudo propõe a análise das garantias de acessibi-
lidade arquitetônica nas escolas do Município de Fortaleza para os alunos com deficiência
física, proporcionando dessa forma o direito a uma educação acessível e de acordo com o
estudo das metas e as ações definidas no “Plano Fortaleza 2040”.
De forma a contemplar os objetivos da pesquisa, o presente estudo está estruturado
em três partes, apresentados na sequência a seguir.
A primeira parte aborda o estudo acerca dos instrumentos normativos de proteção à
pessoa com deficiência, considerados desde a Convenção Internacional da Organização
das Nações Unidas (ONU) ao Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei 13.146/2015), com
destaque para a conceituação atual de pessoa com deficiência e as noções gerais da tutela
jurídica destinada a este grupo no ordenamento brasileiro.
A segunda parte contempla o estudo sobre a regulamentação normativa específica
compilada na legislação brasileira quanto a Educação Acessível conexo ao direito funda-
mental à educação.
64
A terceira parte corresponde à análise das políticas públicas inclusivas atinentes ao
eixo educacional para o atendimento e acesso aos alunos com deficiência física relacionadas
no Plano Fortaleza 2040.
Quanto à metodologia, o presente estudo constituiu-se de procedimento técnico de
pesquisas bibliográficas e documentais, de natureza descritiva e exploratória, de abordagem
qualitativa e materiais concernentes aos estudos relacionados à educação acessível com a
finalidade de atender adequadamente às pessoas com deficiência física.
A importância dessa análise se dá no sentido de apresentar uma reflexão sobre a aces-
sibilidade arquitetônica em edificações públicas de ensino que cumprem sua função social
de inclusão, viabilizando o acesso como direito fundamental, ao mesmo tempo, que tem o
dever de proibir qualquer forma de exclusão relacionada ao acesso à educação, além de
promover igualdade de oportunidades e de tratamento para todas as pessoas, sem qualquer
tipo de discriminação.
Apontamentos sobre instrumentos normativos de proteção à pessoa com deficiência
O direito fundamental à igualdade está previsto no caput do artigo 5º da Constituição

Federal de 1988 (CF/88), no sentido de que todos são iguais perante a lei, sem distinção de
qualquer natureza. O direito à não discriminação, ao seu turno, encontra-se contemplado
no inciso IV do artigo 3º da CF/88, sendo vedados os preconceitos de origem, raça, sexo,
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.
Tais normas constitucionais podem ser compreendidas como de natureza principioló-
gica, de forma que sua aplicação visa iluminar o texto constitucional e infraconstitucional,
de forma que não podem existir privilégios ou diferenças de tratamento entre as pessoas,
ou seja, todas devem ser tratadas com respeito e sem qualquer diferenciação preconizando
a igualdade formal.
Cumpre ressaltar que a igualdade de oportunidades não se limita na observância das
mesmas condições para todas as pessoas ou na correção das desigualdades. A questão
cinge-se a respeito da possível promoção da igualdade material, além de fortalecer e con-
tribuir para uma sociedade igualitária. A igualdade material busca respaldar certos valores
e direitos de pessoas ou grupos, os quais necessitam de proteção especial. Na lição de
Boaventura de Sousa Santos encontra-se a definição do que ora se discute (2003, p. 56):
Temos o direito de ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e te-
mos o direito de ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza.
Daí a necessidade de uma igualdade que reconheça as diferenças e de uma
diferença que não produza, alimente ou reproduza as desigualdades.
65
Ações afirmativas são exemplos de aplicação da lógica da igualdade material, realizadas
pelo Estado com objetivo de combater as desigualdades sociais resultantes de processos
segregatórios e discriminatórios, dirigindo-se a setores considerados em situação de vulne-
rabilidade historicamente construída, por isso compreendida como política compensatória
que visa à consecução da justiça social.
Um dos segmentos sociais que demandam por ações que promovam a igualdade
material é composto pelas pessoas com deficiência. Nesse sentido, importante instrumento
jurídico é a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência que foi assinada
em Nova Iorque, em 30 de março de 2007, que foi ratificada pelo Brasil e passou a integrar
o ordenamento jurídico nacional por meio do Decreto n. 6.949, de 25 de agosto de 2009.
Tendo em vista que seguiu o rito do §3º do artigo 5º da CF/88, a Convenção possui status
de emenda constitucional.
A Convenção assegura em seu artigo 2º uma série de definições fundamentais para
a compreensão do tema ora pesquisados, dentre os quais se destaca a discriminação por
motivo de deficiência:
[...] significa qualquer diferenciação, exclusão ou restrição baseada em de-

ficiência, com o propósito ou efeito de impedir ou impossibilitar o reconhe-
cimento, o desfrute ou o exercício, em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas, de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais nos
âmbitos político, econômico, social, cultural, civil ou qualquer outro. Abrange
todas as formas de discriminação, inclusive a recusa de adaptação razoável
(BRASIL, 2009).
Por este motivo, é possível dizer que a Convenção tem como fim assumir medidas para
abolir a discriminação e garantir os direitos sociais básicos das pessoas com deficiência,
tais como direito à proteção social, cidadania e trabalho, bem como prevê a promoção de
autonomia individual, liberdade e acessibilidade.
Na legislação infraconstitucional, destaca-se a Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015, a
chamada Lei Brasileira de Inclusão (LBI), também conhecida como Estatuto da Pessoa com
Deficiência (EPCD), com sua vigência a partir de janeiro de 2016. É uma lei específica para
regulamentar a matéria relacionada a assegurar e a promover as condições de igualdade,
dentre outros direitos, visando a inclusão social e cidadania da pessoa com deficiência, con-
forme às declarações da Convenção Internacional da Pessoa com Deficiência de Nova Iorque.
Segundo Mara Gabrilli (2016), a LBI modificou largamente a legislação brasileira, de
modo a adequar o ordenamento jurídico brasileiro aos seus objetivos, eliminando incom-
patibilidades para haver adequação à Convenção Internacional e à Constituição Federal.
Dessa forma, não se pode olvidar que a LBI é considerada uma expressiva conquista
social, com normas inclusivas, de acessibilidade de conteúdo e práticas que contribuem para
66
o respeito à dignidade da pessoa humana e a observância da isonomia, com o objetivo de
asseverar a garantia plena dos direitos das pessoas com deficiência. A referida lei, todavia,
possui grandes desafios para realização de políticas públicas no que diz respeito à diversi-
dade e ao direito a igualdade das pessoas com deficiência.
Conforme Rebeca Ferreira (2019), a deficiência deve ser compreendida em termos de
direito ao desenvolvimento pleno, de forma que as principais medidas dos diversos progra-
mas humanitários devem sempre priorizar e incluir diretrizes expressas direcionadas aos
grupos das pessoas com deficiência.
É possível, portanto, fazer conexão com o princípio da dignidade da pessoa humana,
que, segundo Sarlet (2001), conduz à necessária observação do compromisso com o ab-
soluto e irrestrito respeito à identidade e à integridade de todo ser humano, sem exceções.
Ressalte-se que a atual conjuntura jurídico-constitucional está baseada no modelo social
de direitos humanos, cujo pressuposto é a importância e o reconhecimento da pessoa com
deficiência como sendo pessoa humana em primeiro lugar e titular de direitos com liberdades
fundamentais, independentemente de sua limitação funcional.
Deve-se observar, entretanto, que a CF/88 traz em sua redação a terminologia “pessoa
portadora de deficiência”, revelando uma terminologia que atualmente não mais é conside-
rada adequada para a identificação desse grupo de pessoas, apresentando um termo não
usual, que não define e não identifica o indivíduo.
A expressão pessoa portadora de deficiência revela-se equivocada, uma vez que é
um termo que causa estigma, dá a ideia que se trata de algo que consiga ser carregado de
um lado para outro e deixado após transportar. Nessa linha de raciocínio, Rebeca Ferreira
(2019) revela que a palavra portadora, manifesta um sentido errôneo, posto que “dá a ideia
de que a pessoa pode se desfazer de sua deficiência quando conveniente, quando, na ver-
dade, não é algo que possa ser desconectado da pessoa”.
Consoante Yvonete Santos e Elenilce Oliveira (2011, p. 47), a imagem da pessoa com
deficiência depende de atitudes sociais, que acabam representando o grande obstáculo à
participação plena e da igualdade das pessoas com deficiência. Desse modo, esse termo
compreende uma carga de negatividade e preconceitos, já que enfatiza a deficiência e não
a pessoa, não sendo adequado para abordar a inclusão de pessoas com deficiência.
A partir desta percepção, a Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência estabe-
lece a expressão “pessoa com deficiência”, termo considerado mais adequado hodiernamen-
te, uma vez que individualiza a existência da limitação, do mesmo modo que não associa a
algo que possa transportar ou retirar a qualquer momento, trazendo humanização ao conceito,
uma vez que esta expressão permite uma identificação imediata para os titulares do direito.
67
O novo parâmetro valorativo do ordenamento jurídico brasileiro é a positivação da
nova nomenclatura pessoa com deficiência, transformação intimamente ligada à concepção
de deficiência adotada pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da
ONU, revelando a evolução do olhar da sociedade para essa realidade. Sobre este assunto
específico, é relevante ainda citar a definição de pessoa com deficiência da LBI, defini-
da em seu art. 2°:
Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo

prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação
com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. (BRASIL,
2015):
Na atualidade o modelo médico da deficiência passa a ser contraposto pelo modelo

social da deficiência. No modelo médico, em consonância com Skliar (1998), a deficiência
é considerada uma limitação corporal, ressalta o determinismo biológico com complicador
nas relações sociais, acarretando uma situação irreversível, implica na relação entre a le-
são ou a doença e a experiência da deficiência, uma condição permanente, que estabelece
critérios para o afastamento dos padrões sociais de normalidade e restrição para interagir
no convívio social ou nas habilidades básicas para a vida social.
Segundo tal concepção, a incapacidade física é condição que levaria os indivíduos a
uma série de desvantagens sociais. O principal documento que conceitua a limitação ou
incapacidade para o desempenho de atividade é o Decreto n. 5.296/04, apresentando o
modelo médico as determinações das funções biológicas enquadrando-as em categorias.
O Decreto n. 5.296/04 considera, em seu Art. 5º, § 1º, inciso I, alínea “a”, o conceito
de deficiência física como a alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do
corpo humano, acarretando o comprometimento da função física. Apresenta-se também
sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia,
triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro,
paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as
deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções.
Assim sendo, a sociedade atual se baseia no modelo social da deficiência, que ga-
nhou novos contornos a partir das mudanças de perspectiva, modificando o ponto de vista
sob o qual a deficiência é delimitada. Foi dado enfoque aos direitos humanos, abordagem
adequada normativamente para abordar a questão da deficiência, portanto surgiu contes-
tando o modelo médico-clínico da deficiência que, como se percebe, associa a deficiência
à doença, cuida exclusivamente das questões clínicas, sem considerar a pessoa como um
todo e incluída no contexto social (DINIZ, 2003)
68
Nessa perspectiva, demonstrou-se claro que a condição da pessoa com deficiência
não se trata de uma patologia que o indivíduo leva consigo como se fosse um objeto que
poderia ser descartado, mas sim de obstáculos no ambiente social que devem ser removidos,
eliminados e adaptados tanto física quanto socialmente.
Sobre a dimensão de observância à condição da pessoa com deficiência, manifesta-se
com propriedade Rebeca Ferreira (2019, p. 59) nos seguintes apontamentos: “A deficiência
deve ser compreendida em termos de direito ao desenvolvimento de forma a incluí-la nas
principais medidas dos diversos programas humanitários, tornando-os acessíveis e aber-
tos a este grupo.”
Assim, destaca-se que os direitos das pessoas com deficiência estão baseados no
modelo social de direitos humanos, cuja sociedade deve se ajustar ao reconhecimento à
diversidade humana, viabilizando aportar a vida em sociedade com independência e auto-
nomia, independentemente de sua restrição funcional e aparências corporais para identifi-
car a deficiência.
Nesse contexto, Lopes (2014, p. 26) frisa que o modelo social de direitos humanos,
adotado pela Convenção, é o que permite pensar a deficiência como algo imposto aos seres
humanos, por meio de barreiras construídas e mantidas por toda a sociedade, impedindo
a efetiva inclusão das pessoas com deficiência. As práticas sociais direcionadas a pessoa
com deficiência e a transformação da fase da integração foi paulatinamente dando espaço
para o atual cenário inclusivo, revelando-se ainda, fruto de intensos debates e reflexões
sobre a temática.
A pessoa com deficiência passa, portanto, a ser reconhecida enquanto sujeito de
direitos, predominando a humanização, ensejando gradativamente um panorama em que
as políticas públicas não devem ser baseadas apenas em critérios assistencialistas, mas
voltadas para o acesso pleno da pessoa com deficiência à cidadania.
Reflexões sobre o direito fundamental à educação e direito a escola acessível na

legislação brasileira
A educação é um instrumento de emancipação do indivíduo e contribui imensamente

para promover diversos tipos de liberdades, capacitando-o para o exercício da democracia,
além de possibilitar o conhecimento técnico necessário ao indivíduo para que ocupe melhores
posições no mercado de trabalho, ascendendo socialmente.
O direito fundamental à educação está disposto em diversos dispositivos constitucionais,
especialmente no Título VIII, que trata da Ordem Social, mais precisamente na Seção I do
Capítulo III (Da Educação, Da Cultura e Do Desporto), dos artigos 205 a 213.
69
O art. 205 da CF/88 prescreve que a educação é “direito de todos e dever do Estado e
da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho” (BRASIL, 1988).
A efetividade do direito à educação deve preparar o indivíduo enquanto cidadão para
que participe desses processos de escolha, agindo ativamente na estrutura social. Ou seja,
a mobilidade social ascendente, aqui, não se resume ao acesso ao consumo em razão de
salários maiores, mas também à formação de uma consciência cidadã que estimule o agir
comunitário e permita ao indivíduo além da melhoria financeira, seu desenvolvimento pleno,
nas diversas áreas de sua existência.
A educação se constitui um direito fundamental relevante e, em razão do seu valor,
o qual é indispensável ao desenvolvimento do ser humano, ao exercício e ao equilíbrio de
oportunidades para inserção da pessoa com deficiência nos diversos âmbitos da vida so-
cial, dessa forma, esse direito constitucional escalona significativo valor no ordenamento
jurídico contemporâneo.
Quanto ao dever do Estado, o art. 208 da CF/88 determina a garantia pelo Estado da
educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade,
assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade
própria. Inclusive, o parágrafo 1º desse artigo prescreve que o acesso ao ensino obrigatório
e gratuito é direito público subjetivo, e o parágrafo 2º prevê a responsabilização da auto-
ridade competente em caso de não oferecimento ou oferta irregular do ensino obrigatório
pelo Poder Público.
Para Maia e Avante (2013) todas as pessoas têm o direito fundamental à educação
e que a educação para todos representa um consenso mundial de uma visão muito mais
abrangente de educação básica. Representa um renovado compromisso para assegurar
que as necessidades básicas de aprendizagem.
Constata-se que o país deve se aparelhar para que esse direito fundamental seja res-
peitado no contexto escolar contemporâneo, de modo que a pessoa com deficiência tenha
acesso à educação com acessibilidade, garantindo a sua participação na vida escolar de
forma plena e com base na igualdade de oportunidades, como forma de assegurar o sistema
educacional inclusivo.
Conforme Cynthia Duck (2006, p.57):
Educação inclusiva diz respeito à capacidade das escolas para educar todas as
crianças, jovens e adultos, sem qualquer tipo de exclusão. A inclusão implica,
portanto, desenvolver escolas que acolham a todos os estudantes, indepen-
dentemente de suas condições pessoais, sociais ou culturais. As escolas que
adotam a orientação inclusiva valorizam as diferenças dos estudantes e a
70
diversidade humana como recursos valiosos para o desenvolvimento de todos
na classe e também para o aperfeiçoamento docente.
A educação é uma prerrogativa de todas as pessoas, possibilitando o desenvolvimento

da pessoa humana, a sua participação política em prol da melhoria das condições de vida,
além de estar diretamente relacionada à vida em sociedade. Cabe ao Estado o dever de
garantir a todos o ingresso à rede regular de ensino, permitindo a constituição do saber
inclusivo, uma vez que é de suma importância para a base de um futuro melhor.
Nesse sentido, para Romeu Sassaki (2002, p.17), a inclusão escolar é:
[...] o processo pelo qual uma escola procede, permanentemente, à mudan-

ça do seu sistema, adaptando suas estruturas físicas e programáticas, suas
metodologias e tecnologias e capacitando continuamente seus professores,
especialistas, funcionários e demais membros da comunidade escolar, inclusive
todos os alunos e seus familiares e a sociedade em seu entorno. [...] capaz de
responder às diferenças e necessidades individuais de um alunado que reflete
a diversidade humana presente numa sociedade plural.
O instrumento normativo infraconstitucional de maior envergadura sobre o direi-

to à educação é a Lei n. 9.394/96, denominada Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Brasileira (LDB), que no seu artigo 1º, caput, assegura que “a educação abrange os proces-
sos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho,
nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade
civil e nas manifestações culturais” (BRASIL, 1996).
Impende observar que as normas mais significativas relacionadas à educação inclusiva,
foram ajustadas pelo Estado brasileiro conforme as normas previstas na legislação inter-
nacional. Dessa forma, o direito à educação inclusiva está previsto em diversos diplomas
legais para propiciar a sua efetivação.
Para auxiliar no cumprimento da acessibilidade arquitetônica para as pessoas com
deficiência a Lei n. 10.098 foi editada em 19 de dezembro de 2000, estabelecendo critérios
básicos para a promoção da acessibilidade em edifícios de uso público de modo a atender
a implementação das adaptações, eliminações e supressões de barreiras arquitetônicas.
No tocante a Lei nº 10.098/00, seu artigo 2º, inciso I, traz a possibilidade e condição
de alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipa-
mentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação,
por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida.
A instituição dessa legislação teve a intenção de constituir normas e critérios para pro-
mover a acessibilidade das pessoas com deficiência, deixando evidente que todas as escolas
devem promover ambiente acessível, mediante a adequação dos espaços que atendam à
diversidade humana e eliminando as barreiras arquitetônicas.
71
Assim, uma vez verificada a relação entre o aluno com deficiência e o direito à acessi-
bilidade, compete investigar se há acessibilidade arquitetônica no ambiente escolar. Dessa
maneira, a acessibilidade arquitetônica na escola é um fazer valer os direitos com o uso da
legislação pertinente para que tenhamos de fato ambientes escolares transformados em
ambientes acessíveis e acolhedores. Segundo Gabrilli (2016): “A deficiência deixa de ser
um atributo da pessoa e passa a ser o resultado da falta de acessibilidade que a sociedade
e o Estado dão às características de cada um”.
Segundo Silva e Volpini (2014), a escola inclusiva deve proporcionar aos alunos con-
dições de se locomover em todos os ambientes escolares, possuindo rampas, elevado-
res, banheiros adaptados, corrimãos e piso antiderrapante facilitando o cotidiano esco-
lar desses alunos.
Isso posto, na legislação pátria, merece destaque a norma técnica vigente sobre a eli-
minação de barreiras arquitetônicas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT),
qual seja a NBR 9050/2004, que estabelece padrão de acessibilidade ao equipamento
urbano escolar, conforme diretrizes conexas ao espaço construído com projeto integrado à
diversidade humana.
A NBR 9050/2004 institui que acessibilidade é a possibilidade e condição de alcance
para utilização, com segurança e autonomia, de edificações, espaço, mobiliário e equipa-
mentos urbanos. Essa norma técnica regulamenta e exige padronização nos ambientes
educacionais, destacando-se alguns pontos a seguir:
De acordo com a referida norma técnica, a rampa é uma inclinação da super-

fície de piso, portanto longitudinal ao sentido de caminhamento. São consi-
deradas rampas aquelas com declividade igual ou superior a 5%. Calçadas,
passeios e vias exclusivas de pedestres que tenham inclinação superior a
8,33% (1:12) não podem compor rotas acessíveis. A NBR 9050/2004 prevê
que a calçada rebaixada é uma rampa construída ou implantada na calçada
ou passeio, dedicada a gerar a viabilidade de nível entre estes e o leito car-
roçável (ABNT, 2004).
Já a rota acessível é o trajeto contínuo, desobstruído e sinalizado, que conecta os am-

bientes externos ou internos de espaços e edificações, e que possa ser utilizada de forma
autônoma e segura por todas as pessoas, inclusive aquelas com deficiência. A rota acessí-
vel externa pode incorporar estacionamentos, calçadas rebaixadas, faixas de travessia de
pedestres, rampas etc. Nas dependências da escola deverá conter piso adequado, que não
apresentem mudança de nível, que possam dificultar os alunos de transitar (ABNT, 2004).
Importante abordar que a entrada da escola para atender os alunos deve estar pre-
ferencialmente posicionada na via com menos fluxo de tráfego de veículos para cumprir o
que determina a NBR 9050/2004 e dessa forma garantir a acessibilidade. Portanto, o prédio
72
escolar deverá ter rampas de acesso desde a entrada, com inclinação apropriada para que
o aluno com deficiência física consiga adentrar nas instalações da unidade escolar de forma
independente, com piso não escorregadio e corrimão adequado (ABNT, 2004).
Para que o aluno possa se locomover livremente dentro das salas de aulas, a norma
técnica determina estas deverão apresentar espaço adequado, portas largas com medidas
adequadas, rampas de acesso com corrimão para facilitar o deslocamento dos alunos. Os cor-
redores, por sua vez, devem ser dimensionados de acordo com o fluxo de pessoas, asse-
gurando uma faixa livre de barreiras ou obstáculo (ABNT, 2004).
Reitere-se que a acessibilidade nas escolas é instrumento de inclusão social para os
alunos com deficiência, por conseguinte, trata-se de direito garantido mediante a eliminação
dos obstáculos nas vias e espaços públicos, fazendo com que o aluno tenha autonomia e
liberdade, desenvolvendo as condições necessárias para utilização com segurança dos
diversos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de
transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação. Para Nonato
a acessibilidade arquitetônica é:
Um direito garantido por lei, absolutamente fundamental para que as crianças

e jovens com deficiência possam acessar todos os espaços de sua escola e
participar de todas as atividades escolares com segurança, conforto e maior
independência possível, de acordo com suas habilidades e limitações (2011,
p. 54).
De acordo com a NBR 9050/2004, a acessibilidade no ambiente, edificações, mobiliário,

equipamentos urbanos e elementos precisam ser seguro e propiciar autonomia, eliminando
as barreiras arquitetônicas e urbanísticas, visando proporcionar à maior quantidade possível
de pessoas (ABNT, 2004).
Dessa forma, conforme Silva e Volpini (2014, p. 37) essa realidade precisa ser supe-
rada, pois a educação é o meio mais eficiente para acabar com a exclusão social, portanto,
deve ocorrer extenso investimento em qualidade, sem barreiras e obstáculos para alunos
com deficiências.
Sendo assim, enxerga-se a acessibilidade como mecanismo de inclusão social que
contribui para a garantia da dignidade das pessoas com deficiência, prevalecendo o enten-
dimento de que todas as leis positivadas existentes sejam respeitadas e adotadas de forma
a assegurar a inclusão numa busca infatigável sem a existência da discriminação.
73
Análise das políticas públicas inclusivas educacionais para o atendimento e acesso
aos alunos com deficiência física no Plano Fortaleza 2040
O Plano Fortaleza 2040 teve a elaboração coordenada pelo Instituto de Planejamento de

Fortaleza (Iplanfor), com a execução técnica da Fundação Cearense de Pesquisa e Cultura
(FCPC) da Universidade Federal do Ceará (UFC), com a participação de especialistas e
consultores. Trata-se de um planejamento para a cidade de Fortaleza, com metas a serem
cumpridas a curto, médio e longo prazo, contemplando: Plano Mestre Urbanístico; Plano de
Mobilidade; e Plano de Desenvolvimento Econômico e Social (FORTALEZA, 2016).
O Plano manifesta com clareza a construção de uma Cidade com mais oportunidades
de acessibilidade, como vem sendo classificada e idealizada. O objetivo central é estruturar
uma cidade acessível, justa e acolhedora, proporcionando o acréscimo da oferta, sustentada
pela boa ordenação da rede de conexões de seus espaços públicos e privados e a aquisição
de controle competente do seu crescimento econômico e o seu acesso democrático.
Trata-se de um Plano de desenvolvimento urbanístico, econômico e social que admite
uma concepção de planejamento com o objetivo de enfrentar os problemas nessas dimen-
sões na cidade de Fortaleza, integrando ações das diversas políticas públicas em busca de
uma finalidade comum de tornar uma cidade de oportunidades com todos. As ações estão
organizadas em 6 módulos de quatro anos cada uma delas, combinando com as 6 próximas
gestões municipais entre os anos de 2016 até 2040 (FORTALEZA, 2016).
Desse modo, para a execução das políticas públicas consolidou-se a relação das
políticas de investimentos e financiamentos nos âmbitos do Governo Federal, Estadual e
Municipal conforme apresentado no Plano Fortaleza 2040. O propósito foi garantir a efeti-
vação nas demais gestões governamentais, trazendo para tanto, a meta de execução do
governo do Município de Fortaleza, até o ano 2040, período previsto para a consolidação
completa das metas estabelecidas.
O Plano Fortaleza 2040 está organizado em 08 (oito) volumes, dentre os quais se des-
taca o Volume quatro atinente ao eixo “Vida Comunitária, Acolhimento e Bem”, que organiza
o conjunto de objetivos estratégicos, dos quais abordam um futuro em que predominam
na sociedade os sentimentos e as atitudes de acolhimento das pessoas em todas as suas
relações sociais.
No Volume quatro estão contemplados os seguintes planos de ação específicos: Plano
de Saúde; Plano de Assistência Social; Plano de Esporte e Lazer; Plano da Criança e do
Adolescente; Plano da Juventude; Plano dos Direitos da Pessoa Idosa; Plano da Pessoa
Com Deficiência; Plano da Mulher; Plano dos Direitos LGBT; Plano da Igualdade Racial e,
por fim, Plano de Segurança Alimentar e Nutricional (FORTALEZA, 2016).
74
Nota-se, portanto, dois objetivos estratégicos do eixo proposto no Volume quatro: o
primeiro contemplando a comunidade saudável (saúde, esporte, lazer, educação alimentar)
e o segundo a comunidade acolhedora, inclusiva com valorização e respeito à diversidade.
A organização do Plano de Ação referente à Pessoa com Deficiência está abrangida
em planos temáticos e setoriais com as seguintes linhas de ações: a Linha de Ação 01:
aborda o Fortalecimento Institucional; a Linha de Ação 02: contempla a área da Saúde; a
Linha de Ação 03: engloba a área da Educação e a Linha de Ação 04: abordagem sobre o
Controle Social. O enfoco desta análise será a área da educação, sendo, portanto a Linha
de Ação 03 a contemplada.
A elaboração do Plano de Ação desenvolveu-se a partir da necessidade de refletir a
construção de uma cidade com a visão de futuro que apontasse estratégias para a supera-
ção dos desafios em relação ao atendimento educacional, além do acesso e permanência
dos alunos com deficiência física, com a finalidade de promoção dos direitos da pessoa com
deficiência e a garantia da transversalidade e da intersetorialidade, assegurando os direitos
da população com deficiência de Fortaleza, respeitando a diversidade e a especificidade.
O Plano de Ação está voltado especificamente para as pessoas com deficiência, como
o objetivo de gerar o pleno exercício dos direitos básicos, bem como à educação, saú-
de, trabalho, desporto, turismo, lazer, previdência social, assistência social, transporte,
mobilidade, habitação, cultura e amparo à infância e maternidade, mediante o assessora-
mento, monitoramento e fiscalização da execução dos atos do poder público de Fortaleza
(FORTALEZA, 2016).
Avaliando a necessidade de Fortaleza se aperfeiçoar como cidade de ambiente de ino-
vação a Coordenadoria de Pessoas com Deficiência (COPEDEF) da Secretaria de Cidadania
e de Direitos Humanos (SCDH) tornou-se o setor responsável pela Promoção de Políticas
Públicas inclusivas e pelas garantias dos Direitos Humanos da Pessoa com Deficiência,
atendendo a Política Municipal de Atenção às Pessoas com Deficiência (PADEF), junta-
mente com outros órgãos da Prefeitura Municipal de Fortaleza (PMF) sob a coordenação
do Instituto de Planejamento de Fortaleza (IPLANFOR).
Nessa perspectiva, o Plano Fortaleza 2040 traz os princípios básicos da Política de
Direitos e Inclusão das Pessoas com Deficiência visando propiciar a plena e efetiva par-
ticipação das pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades, sendo, portanto, os
seguintes princípios (FORTALEZA, 2016):
a) O respeito pela dignidade inerente e à liberdade individual, inclusive a li-

berdade de fazer as próprias escolhas; e à independência das pessoas com
deficiência;
b) A não discriminação;
c) A plena e efetiva participação e inclusão na sociedade;
75
d) O respeito pela diferença e pela aceitação das pessoas com deficiência
como parte da diversidade humana e da humanidade;
e) A igualdade de oportunidades;
f) A acessibilidade;
g) A igualdade entre o homem e a mulher; e
h) O respeito pelo desenvolvimento das capacidades das crianças com defici-
ência e pelo direito das crianças com deficiência de preservar sua identidade.
Nesse contexto, verifica-se que a acessibilidade modifica os efeitos sociais de maneira

positiva, já que colabora para o desenvolvimento inclusivo e sustentável por meio de um
atendimento pleno a pessoa com deficiência física na cidade de Fortaleza.
Nota-se, ainda o destaque para as diretrizes gerais que permeiam todo o Plano de
Ação voltado para as pessoas com deficiência de Fortaleza com execução completa das
ações até o ano de 2040, estão relacionadas a seguir:
a) Efetivação da acessibilidade na perspectiva do Desenho Universal;

b) Promoção e proteção dos direitos das pessoas com deficiência;
c) Garantia de um sistema educacional inclusivo;
d) Ampliação da participação das pessoas com deficiência no mercado de
trabalho, mediante sua capacitação e qualificação profissional;
e) Ampliação do acesso das pessoas com deficiência às políticas de assistência
social e de combate à extrema pobreza;
f) Prevenção das causas de deficiência;
g) Ampliação e qualificação da rede de atenção à saúde da pessoa com de-
ficiência, em especial dos serviços de promoção, proteção e recuperação da
saúde funcional no processo de habilitação e reabilitação;
h) Ampliação do acesso das pessoas com deficiência à habitação adaptável
e com recursos de acessibilidade; e
i) Promoção do acesso, do desenvolvimento e da inovação em tecnologia
assistiva. (FORTALEZA, 2016)
Nessa linha de raciocínio, o Plano de Ação expõe nas suas diretrizes a garantia de
um sistema educacional inclusivo para atender alunos com deficiência, priorizando sua per-
manência nas escolas conforme adequação à acessibilidade, favorecendo, o aprendizado.
Especificamente, no que tange às metas estabelecidas, verifica-se que o Plano de Ação
projeta a implantação de 308 salas de recursos multifuncionais em toda rede de ensino,
com a previsão de que até o ano de 2017 atingiria o quantitativo de 130 salas de salas de
recursos multifuncionais e até o ano de 2025 contabilize o total de 178 salas de salas de
recursos multifuncionais implantadas.
A Ação de Implantação de salas de recursos multifuncionais nas escolas públicas
municipais possibilita aos alunos com deficiência um atendimento centrado nas suas poten-
cialidades e peculiaridades, tendo como órgão executor a Secretaria Municipal de Educação
(SME) de Fortaleza, bem como para as demais metas e ações planejadas pelo Plano de Ação.
76
Até o ano de 2017 a meta era de 100% dos veículos com a garantia de acessibilidade na
frota municipal de veículos que realizam o transporte escolar para possibilitar o livre acesso
de alunos com deficiência ou mobilidade reduzida. Para o ano de 2025 a meta é 100% das
unidades escolares e de seus entornos, tornarem-se acessíveis, e para isso a ação projeta-
da é de realizar a remoção das barreiras arquitetônicas de acordo com a legislação vigente
e as normas técnicas da ABNT, garantindo a acessibilidade da pessoa com deficiência e
mobilidade reduzida aos ambientes das unidades educacionais e de seu entorno.
Ainda sobre as metas traçadas, até o ano 2020 é de que 50% das unidades escolares
tenham os equipamentos, mobiliários adequados e ergonômicos às diversas fases do ciclo
de vida e tecnologia assistiva e que até o ano de 2030 totalize 100% das unidades escola-
res com a disponibilidade das tecnologias assistiva necessárias para o desenvolvimento e
a educação das pessoas com deficiência e sem deficiência.
De forma coerente, as tecnologias englobam recursos, produtos, métodos, estratégias,
técnicas e serviços com a finalidade de proporcionar a funcionalidade, maior independência,
relacionada à participação e autonomia, qualidade de vida e inclusão social, indispensável
para o desenvolvimento educacional dos alunos com deficiência.
Outra meta prevista é a capacitação dos profissionais da educação até o ano de 2020
seja de 50% e até o ano de 2040, totalize 100% de formação continuada para os profissionais
de educação nas áreas de atuação e na perspectiva inclusiva; bem como os professores da
educação especial em formação; os profissionais de apoio em formação e os professores
em formação para o uso das tecnologias nas unidades escolares.
Evidencia-se, portanto, o desígnio de um plano de ação voltado para um projeto edu-
cativo inclusivo que consista em progressivamente ser inserido na realidade educacional
tornando as escolas acessíveis, através de novo paradigma do direito educacional, através
de uma escola democrática, justa e de equidade.
No decorrer deste trabalho, observou-se a importância da garantia da acessibilidade

arquitetônica no âmbito escolar para o acesso e a permanência dos alunos com deficiência
física, além da constatação dos instrumentos normativos que asseguram o cumprimen-
to dessa proteção.
Pondera-se, portanto, que há instrumentos normativos de proteção à pessoa com
deficiência, desde a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com deficiên-
cia da Organização das Nações Unidas (ONU) ao Estatuto da Pessoa com Deficiência,
apresentando destaque a expressão “pessoa com deficiência” como pessoa humana em
primeiro lugar, titular de direitos e liberdades fundamentais. O modelo social revela que a
77
sociedade não está preparada para incluir as pessoas com deficiência, face à noção de ser
considerado um inconveniente social.
Não se olvida que a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI) significou
uma modificação na sistematização de proteção e promoção de garantias constitucionais,
principalmente por reconhecer a vedação ao retrocesso quanto aos direitos fundamentais.
Neste sentido, as regulamentações trazidas pela ABNT na NBR – 9050/2004 vêm sendo
implementadas nos espaços educacionais com as adaptações arquitetônicas para a con-
solidação de um sistema educacional inclusivo.
No que concerne ao objetivo geral alusivo à análise das garantias de acessibilidade
arquitetônica para os alunos com deficiência física, o direito à educação acessível deve ser
efetivado por meio do cumprimento das metas e ações estipuladas, muitas das quais já
estão sendo implementadas.
Ratificando o exposto acima, constata-se uma crescente preocupação por parte do setor
público nas condições ideais para o livre acesso e permanência de alunos desde o processo
de planejamento da política educacional até a sua efetivação, por meio da requalificação e/
ou construção das escolas para o atendimento pleno de todos os alunos.
Ainda há, contudo, um longo caminho para a execução plena das Políticas Públicas
inclusivas aos Direitos das Pessoas com Deficiência, inserido no Plano Fortaleza 2040 no
eixo “Vida Comunitária, Acolhimento e Bem” visando o acesso à cidadania, autonomia, a
inclusão escolar e ao pleno exercício da legislação.
Evidencia-se que há uma percepção de que o direito à educação inclusiva para as
pessoas com deficiência é idêntico aos direitos e deveres direcionados ao acesso a to-
dos. A partir desta investigação, é possível a conclusão de que se torna imprescindível à
escola inclusiva e de qualidade proporcionar um ambiente agradável, confortável e prazeroso
condição indispensável para o aprendizado, a autonomia, a cidadania e a sociabilidade.
REFERÊNCIAS
1. Associação Brasileira de Normas Técnicas. NBR 9050: Norma Brasileira de Acessibilidade de
Pessoas Portadoras de Deficiência às Edificações, Espaço Mobiliário e Equipamentos Urbanos.
Rio de Janeiro: Associação Brasileira de Normas Técnicas, 2004.
2. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:< http://

www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 20 maio 2020.
3. BRASIL. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios

básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com
mobilidade reduzida. Diário Oficial da União, Brasília, DF, Data de Publicação: 19/12/2000.
Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l10098.htm>. Acesso em: 20 maio 2020.
4. BRASIL. Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção Internacional

sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova
York, em 30 de março de 2007. Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2009/decreto/d6949.htm>. Acesso em: 20 maio 2020.
78
5. BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em:< http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm>. Acesso em: 20 maio 2020.
6. CAMARGO, Marcelo Novelino. O conteúdo Jurídico da Dignidade da pessoa humana. In:

CAMARGO, Marcelo Novelino (org.). Leituras complementares do Direito Constitucional:
Direitos Fundamentais. 2ª ed, Salvador: Juspodivm, pp. 113-135, 2007.
7. CUNHA, Rogério Sanches; FARIAS, Cristiano Chaves de; PINTO, Ronaldo Batista. Estatuto
da Pessoa com Deficiência Comentado Artigo por Artigo. Salvador: JusPodivm, 2016.
8. DINIZ, Debora. O modelo social da deficiência: a crítica feminista. SérieAnis, Brasília, n. 28,
p. 1-8, 2003.
9. DUCK, Cynthia. Educar na diversidade: material de formação docente. 3. ed. Brasília:

MEC, 2006.
10. FERREIRA, Rebeca Costa Gadelha da Silveira Lopes. As adaptações razoáveis no modelo
de educação inclusiva para estudantes surdos. 2019. Dissertação (Mestrado em Direito)
– Faculdade de Direito, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2019.
11. FORTALEZA. PREFEITURA DE FORTALEZA. Fortaleza 2040. Disponível em: <https://forta-

leza2040.fortaleza.ce.gov.br/site/>. Acesso em: Acesso em: 20 maio 2020.
12. GABRILLI, Mara. Guia sobre a Lei Brasileira de Inclusão. 2016. Disponível em: <https://www.
anoregsp.org.br/__Documentos/Uploads/Guia-sobre-a-LBI-digital.pdf>. Acesso em: Acesso
em: 20 maio 2020.
13. LOPES, Laís de Figueiredo. Comentário ao artigo 1º. In: FERREIRA, Laíssa da Costa (Coord.).
Novos Comentários à Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. 3.
ed. atual. e rev. Brasília: Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República, 2014.
Disponível em: <https://www.gov.br/mdh/pt-br/navegue-por-temas/pessoa-com-deficiencia/
app/sites/default/>. Acesso em: 20 maio 2020.
14. MAIA, Maria Cláudia; AVANTE, Jhonathan Lucas. Direito à educação de qualidade: possibilida-
de de efetivação por meio do acesso à justiça. Revista Juris FIB, v. 4, n. 6, p. 143-158, 2013.
15. NONATO, Domingos do Nascimento. Acessibilidade arquitetônica como direito humano das
pessoas com deficiência. Orbis: Revista Científica, v. 2, n.2, p. 138-164, 2011
16. SANTOS, Boaventura de Sousa. Introdução: para ampliar o cânone do reconhecimento, da

diferença e da igualdade. In: SANTOS, Boaventura de Sousa (Org.). Reconhecer para libertar:
os caminhos do cosmopolitanismo multicultural. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
17. SANTOS, Vany Oliveira dos. O Acesso das Pessoas com Deficiência aos Direitos Funda-
mentais: Uma Reflexão à Luz da Constituição Federal. 2009. Trabalho de Conclusão de Curso
(Graduação em Direito) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2009.
18. SANTOS, Yvonete Bazbuz da Silva; OLIVEIRA, Elenilce Gomes de. O princípio da igualdade
e a pessoa com deficiência. Revista de C. Humanas, v. 11, nº 2, p. 429- 440, jul./dez. 2011.
19. SASSAKI, Romeu. A escola para a diversidade humana: um novo olhar sobre o papel da
educação no século XXI. In: GUIMARÃES, T. M. (org.). Educação Inclusiva: construindo
significados novos para a diversidade. Belo Horizonte: SEE-MG, 2002.
20. SILVA, Flavia Natalia Ramos da; VOLPINI, Maria Neli Volpini. Inclusão escolar de alunos
com deficiência física: conquistas e desafios. Cadernos de Educação: Ensino e Sociedade,
Bebedouro-SP, v. 1, n. 1, p. 18-29, 2014.
21. SKLIAR, Carlos (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação. 1998.
79
05
A importância da parceria entre
gestão escolar e família no processo
educativo
Ana Cherlly Felipe de Aguiar Araújo
10.37885/210202961
RESUMO
O objetivo desse artigo é investigar e refletir sobre a parceria entre escola, uma gestão
participativa e família, no almejo de garantir o sucesso escolar. Buscou-se como referen-
cial os estudos de Alencar, Bacman, Dória, Hora, Libâneo e Luckesi. Na qual é notório
que essa parceria traz benefícios aos alunos no processo educativo. Um fator importante
na escolha do tema é que a família está em primeiro lugar no que se refere à transmissão
de conhecimentos, valores morais e éticos aos filhos e a escola é um complemento para
essa formação, onde o papel do gestor escolar é conhecer a realidade e as peculiari-
dades da clientela e planejar um trabalho com diferentes estratégicas de conquista da
participação da família na escola, algo para muito além do acompanhamento do desem-
penho escolar. Espera-se que se todos participarem do processo de aprendizagem, se
conhecerem juntos as suas realidades, buscarão um novo trajeto para a construção do
conhecimento, conquistando, um resultado satisfatório em ambas relações. Portanto, se
faz necessário repensar a educação, buscando interagir efetivamente escola e família
no intuito de obter o sucesso escolar.
Palavras-chave: Parceria. Família. Gestão Participativa. Sucesso Escolar.
81
INTRODUÇÃO
Apresenta-se nesse trabalho uma reflexão sobre o estudo da parceria família e escola
com a mediação e interferência da gestão escolar, visando o alcance do sucesso na vida
dos alunos, expõe o papel da família e escola dentro do contexto estudado. Sabe-se que a
participação da família na vida escolar dos filhos é de suma Importância para o desenvolvi-
mento educacional, pois é o primeiro grupo social do qual o homem faz parte e mantém um
contato prolongado, sendo de grande importância para seu desenvolvimento individual, ela
tem como função prioritária orientar e socializar seus membros. É onde o indivíduo nasce e
recebe a primeira educação que pode ser negativa ou positiva, dependendo de sua estru-
tura familiar. E a escola é uma das mais importantes instituições sociais que participam dos
processos de socialização da criança, cuja à função é ensinar conhecimentos e habilidades
que irão levar por toda a vida.
Pode-se perceber que a escola está deixando de ser um simples lugar de transmis-
são de conhecimentos e passando a ter uma multifuncionalidade na formação do caráter
humano, remetendo-se à compreensão do indivíduo como pessoa completa, concreta, em
que os domínios afetivos, cognitivos e motor abrangem todas as suas atividades. Seu de-
senvolvimento depende não apenas do aspecto orgânico, mais principalmente da qualidade
de interação que o indivíduo mantém com o meio em que vive, pois seu desenvolvimento
dependerá daquilo que o meio tem para oferecer.
Surgindo assim a necessidade da interação gestão e família durante todo o processo
educativo, para que se consigam excelentes resultados na vida escolar dos alunos.
DESENVOLVIMENTO
A família tem sido considerada como um grupo natural da sociedade, constituindo o

primeiro e fundamental núcleo de educação que todas as pessoas têm.
Através dela, formamos os primeiros conceitos de valores sociais e humanísticos, nela
podemos vivenciar experiências de partilha e socialização, esta, contribui também para a
formação da personalidade e nos fortalece para conectarmos com mais segurança em um
grupo mais amplo chamado sociedade.
Além de fornecer e reforçar comportamentos e valores apropriados à família

é o agente intermediário de cultura ao filtrar e interpretar os valores e compor-
tamentos de subgrupos diferentes dos seus. (BACMAN E SECORD, 1991:24)
Nesses, aspectos, percebemos que a família dentro do processo educativo, desem-

penha um papel muito importante onde, a mesma, precisa interpretar e filtrar experiências
82
externas para que o indivíduo se reforce culturalmente de maneira adequada para ao inte-
grar-se à sociedade, não se encontre indiferente à mesma.
Dentro do contexto escola, o que se percebe é que devido atribuições do dia a dia, a
família vai deixando pouco a pouco de cumprir com uma das responsabilidades mais básicas
que é de contribuir para a formação moral e cultural das crianças.
A escola ajuda a fixar limites sociais e, ao mesmo tempo, prepara o caminho

para que o meio social não seja aceito incondicional nem independentemente.
Ela deverá fazer o indivíduo ganhar consciência de que a sociedade é aqui e
agora e não algo no futuro ou lá fora, de que ela própria não é um elemento
separado da sociedade total, mas uma parte integrante dela: não um campo
de treinamento para a vida, mas a própria vida. (PILETTI, 1994:32)
Vemos que a escola é uma importante instituição social que participa do processo de
socialização da criança, cuja função é ensinar certos conhecimentos e habilidades, que ser-
viram não só para preservação como também para uma eficaz modificação da sociedade.
O sentido da escola, não se limita apenas à comunidade escolar onde se verificam
as relações professor-aluno, mas toda a aprendizagem para realizar um trabalho. Ninguém
nasce sabendo, é preciso que se aprenda alguma coisa com outrem.
Da escola, espera-se que não seja apenas a instituição que ensine geografia,
matemática, história... visando conferir créditos para a obtenção de diplomas.
Escola deve ser sempre a sociedade preocupada com a formação integral
do aluno e com as transformações sociais progressistas. (DÓRIA, 1999:94).
Verifica-se, portanto, que a escola, como instituição pela qual se espera que passem
todos os membros da sociedade, coloca-se na posição de ser mais um meio social na vida
desses indivíduos onde veicula valores que podem convergir ou conflitar meios sociais que
os indivíduos frequentam ou à que são expostos. Que portanto, assumi explicitamente o
compromisso de educar os seus alunos dentro dos princípios democráticos.
A escola é provavelmente a instituição social mais importante durante os anos

de formação da criança, cabe a ela transformar uma criança dependente e
imatura em um membro responsável, autossuficiente e em condições de
contribuir para o bem-estar de sua comunidade. (ALENCAR, 1992:135).
Portanto, ela precisa instrumentalizar-se de maneira viva, dinâmica, estimulando os alu-

nos a se manifestarem das mais diferentes formas, valorizando e oferecendo subsídios para o
enriquecimento das diversas manifestações e produções dos mesmos, contribuindo para que
eles se reconheçam como produtores de cultura, como seres capazes de propor e de criar.
Para HORA (1994; 45)
83
A criança introjecta os sentimentos e valores familiares e culturais a respeito
dela mesma e da vida em geral. Esses sentimentos constituirão a sua base
ela própria e sobre a realidade, ou seja, os acontecimentos vividos pelo in-
divíduo em desenvolvimento determinarão o que ele vai aprender e em que
tipo de pessoa irá se tornar.
Por isso é importante uma educação que possa aliar os conhecimentos adquiridos no
dia a dia de cada educando, sustentando os questionamentos e argumentações acerca da
necessidade de interação escola/família.
O texto acima invoca a família e a sociedade para colaborarem, juntas no processo
escolar, interagindo suas experiências e funções. Surge então, a necessidade de uma nova
política de gestão participativa, onde se faz necessário que a escola crie vínculos mais es-
treitos com a comunidade, basicamente com os pais, as entidades e organizações paralelas
à escola. Necessitando de uma maior integração de professores, pais, alunos, funcionários,
e outros representantes da comunidade na busca de um modelo de gestão condizente com
a cultura na qual a escola está inserida.
Aos responsáveis pela gestão escolar compete, portanto, promover a criação

à sustentação de um ambiente propício à participação plena, no processo
social escolar, de seus profissionais, de alunos e de seus pais, uma vez que
se entende que é por essa participação que os mesmos desenvolvem cons-
ciência social crítica e sentido de cidadania (LUCKESI, 2000:25).
Acredita-se que, educar para a cidadania, inclui participar das decisões dos grupos
sociais, respeitar e ser respeitado, ouvir e ser ouvido. Não se educa para a cidadania man-
tendo as pessoas passivas, dependentes de quem sabe mais, desinformadas de seus di-
reitos e deveres. Uma educação comprometida com a cidadania fornece instrumentos para
o resgate das dívidas sociais, que retardam a conquista de um mundo mais humano. Mas
requer também que o próprio processo de educar seja uma experiência em que o educando
é sujeito de seu desenvolvimento.
A gestão democrática participativa valoriza a participação da comunidade es-

colar no processo de tomada de decisão, concebe a docência como trabalho
interativo, aposta na construção coletiva de objetivos e das práticas escolares,
no diálogo e na busca do consenso. (LIBÂNEO 2001; 131-132).
Ressalta-se com a citação acima, que se faz necessário à participação efetiva das fa-
mílias nas escolas, onde a gestão escolar planeje e promova ações e atividades que possam
favorecer a participação da família.
Eis aqui, algumas sugestões de atividades para essa atuação, tais como:
• Facilitar o acesso das famílias ao diálogo;

84
• Buscar o apoio de pais e associações comunitárias na realização de projetos;
• Reunir com frequência, pais, professores buscando sugestões para trabalhar com
os alunos diante das dificuldades encontradas; tais como: faltas, notas escolares,
disciplinas e projetos;
• Confraternizar em datas comemorativas, ou a cada mês possibilitando a interação
com escola e comunidade escolar;
• Organizar mutirões de pais e alunos para trabalhar com atividades sociais, tais
como: Brechós, o dia da sopa comunitária, doações de brinquedos, livros, etc.
CONCLUSÃO
Portanto, feita a leitura e reflexão desse estudo, percebeu-se que a aprendizagem com
sucesso, dependerá da interação entre família e escola onde a gestão de forma interacional
atue diretamente e efetivamente nesse processo, que o objetivo sempre será o mesmo, o
de almejar o sucesso, formando cidadãos críticos e conscientes, sempre respeitando as
diferentes culturas, grupos sociais e valorizando a diversidade cultural.
Constata-se que a presença dos pais na escola traz inúmeros benefícios na busca do
sucesso escolar. Esta aprende com a família e vice-versa. Os alunos se sentirão mais va-
lorizados quando perceberem a importância que os pais dão à sua condição de estudante.
Um trabalho conjunto auxiliará a explicar algumas deficiências no processo de apren-
dizagem dos alunos. Assim, juntos, escola e família, com certeza, enfrentarão com mais
facilidade, os problemas tornando muito mais significativo o trabalho educativo. Todos lucram
quando interagem com o processo educativo do aluno. O respeito, a cumplicidade, o com-
panheirismo, e o sucesso escolar são alguns dos frutos que resultarão dessa aproximação
e acompanhamento realizado pelos pais.
Contribuindo com a educação de seus filhos, juntamente com a escola, os pais se sen-
tem impelidos, sempre mais, a investigar o processo de aquisição de conhecimentos dos fi-
lhos, bem como observar a metodologia adotada pela escola para veicular os conhecimentos.
Percebe-se o quanto a interação, família e escola são positivas para se alcançar altos
padrões de uma educação de qualidade, o que se pode afirmar é que o papel da família é
imprescindível na escola e que a escola não consegue sozinha sem o apoio desta, garantir
o sucesso escolar.
Por fim, é notório que quando o gestor cria estratégias que incentive a participação da
família na escola e essa ação acontece, o crescimento e o resultado no processo educativo
dos alunos acontecerão com sucesso.
85
REFERÊNCIAS
1. ALENCAR, Eunice M. L. Soriano de. “A criança na família e na sociedade” Rio de Janeiro,
Vozes, 1992.
2. BACMAN, W.Carl, SECORD, F.Paul. ”Aspectos psicossociais da educação”. Rio de Janeiro,

Zahar editores, 1991.
3. DÓRIA, Cristina Sodré. “Educando nossos filhos”. Petrópolis, Vozes, 1999. p.94.
4. HORA, Dinair Leal da. Gestão democrática na escola. Campinas, Papirus, 1993.
5. LIBÂNEO, J.C. Organização e gestão da escola; teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2001.
6. LUCKESI, Cipriano Carlos. Prática Docente e Avaliação. Rio de Janeiro: ABT, 2000.
7. PILETTI, Nelson. Sociologia da educação. São Paulo: Ática. 1994.
86
06
Gestão escolar para a aprendizagem:
Um olhar sobre a liderança relacional
Edgar Nogueira Lima

UECE
Iasmin da Costa Marinho

UERN
10.37885/210404134
RESUMO
O artigo ora apresentado tem como objetivo refletir acerca das habilidades do gestor
escolar na liderança relacional tendo como base de investigação o processo de seleção
de diretores realizado pela Prefeitura Municipal de Fortaleza (CE). Para tanto, recorreu-se
à procedimentos metodológicos como a pesquisa documental e bibliográfica, analisan-
do o perfil de gestão escolar desejável à rede municipal de ensino, tendo como base o
Edital de Chamada Pública da Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza (2017),
bem como busca de dados e informações acerca das políticas públicas e de gestão nos
portais da prefeitura, e também em estudos e pesquisas sobre os temas da Liderança
Relacional e Gestão Escolar. Compreende-se, portanto, que a figura do gestor escolar é
de mediador das dimensões pedagógicas, administrativas, financeiras, patrimoniais e de
pessoas. Dessa forma, observa-se que são muitas as atribuições ao trabalho do gestor
escolar destacando-se a necessidade de construir alicerces firmes no âmbito relacional,
considerando que os bons resultados de desempenho e aprendizagem esperados são
frutos da coletividade dos atores que fazem a escola. No sentido de compreender melhor
sobre essas habilidades do perfil do gestor escolar, observou-se como essas reflexões
aparecem no processo seletivo dos diretores da rede municipal de educação de Fortaleza.
Palavras-chave: Gestão Escolar, Liderança Relacional, Seleção de Diretores.
88
INTRODUÇÃO
O artigo em tela tem como objetivo refletir acerca das habilidades do gestor escolar na
liderança relacional tendo como base de investigação o processo de seleção de diretores
realizado pela Prefeitura Municipal de Fortaleza (CE) em 2017 e a produção de estudos e
pesquisas sobre o tema. Para tanto, recorreu-se à procedimentos metodológicos como a
pesquisa documental e bibliográfica, analisando o perfil de gestão escolar desejável à rede
municipal de ensino, tendo como base o Edital de Chamada Pública da Secretaria Municipal
de Educação de Fortaleza (2017), bem como busca de dados e informações acerca das
políticas públicas e de gestão nos portais da prefeitura, e também em estudos e pesquisas
sobre os temas da Liderança Relacional e Gestão Escolar.
Aproximando-se das dimensões da rede municipal de educação de Fortaleza (CE),
apresentamos brevemente a caracterização do parque escolar do município. O município
de Fortaleza dispõe de 587 unidades escolares, atendendo mais de 229 mil estudantes,
matriculados do Infantil I ao 9º ano do Ensino Fundamental, incluindo a Educação de Jovens
e Adultos (EJA) no ano de 20201. Esta rede escolar é composta por 277 Escolas de Tempo
Parcial, 27 unidades de Tempo Integral, 8 unidades de Educação Especial e 11 anexos,
97 creches e 167 Centros de Educação Infantil, de acordo com o decreto 14.786 de 04 de
Setembro de 2020 publicado em Diário Oficial nº16.855 que redefine o parque escolar da
capital Cearense. A gerência destas unidades são distribuídas em seis distritos de Educação,
que possuem a responsabilidade de manter seu funcionamento, garantindo-lhe as melhores
condições para isto.
Os desafios gerenciais de uma unidade escolar dizem respeito a situações de ordens
diversas, desde questões pedagógicas até relacionamentos intra e extraescolares, com os
professores, funcionários, alunos e pais destes. A construção de uma rede de trabalho ini-
cia-se com a seleção de bons gestores que consigam administrar bem este ofício cotidiano,
de modo a garantir que as escolas consigam galgar bons resultados com a aprendizagem
de seus alunos apesar dos constantes percalços que diariamente se impõem na sua roti-
na institucional.
Desde 2007, com a criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb),
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), para
medir a qualidade do aprendizado nacional tendo como base os resultados de proficiência
em Língua Portuguesa e Matemática do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB)
e , os estados e municípios têm trilhado um caminho de acompanhamento dos resultados
de aprendizagem, tendo em vista as metas previstas pelo indicador. Nesse sentido, pode-se
1 Dados coletados em 10 de novembro de 2020 junto ao portal da Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza (CE), disponível em
89
https://sge.sme.fortaleza.ce.gov.br/sge/rest/app/matricula-geral.

observar o crescimento de propostas próprias de sistemas de avaliação estaduais e mu-
nicipais afim de obter os retornos mais rápidos dos resultados e planejar ações e polítcas
públicas mais afinadas às necessidades emergentes das redes de ensino (MACHADO;
ALAVARSE, 2014). Nos últimos anos os estudos indicam que a inserção das políticas de
avaliação externa no Brasil tem reconfigurado a gestão educacional, oportunizando o amplo
debate da gestão por e para resultados enquanto prática da política educacional (BAUER;
GATTI; TAVARES, 2013).
O Ceará é pioneiro na criação de um sistema próprio de avaliação externa qual seja:
o Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Estado do Ceará (SPAECE),
que teve sua origem em 1992 com aplicação de testes de Língua Portuguesa e Matemática
para os estudantes do 2º; 5º e 9º anos do ensino fundamental; 1º e 3º anos do ensino mé-
dio e EJA anos finais e ensino médio. Atualmente o Sistema é universalizado, chegando a
184 municípios do estado de forma censitária, produzindo dados importantes a formulação
e organização da gestão pública de educação. De acordo com o portal do SPAECE o seu
objetivo é “promover um ensino de qualidade e equânime para todos os alunos da rede
pública do estado”. Nesse sentido, observa-se que a prática avaliativa no estado produziu
uma cultura de avaliação que ampara a gestão educacional produzindo informações acerca
do desempenho das redes que auxiliam na sua organicidade. Tais práticas que são registro
importante na história da política educacional no Ceará traduzem-se como reflexos de um
compromisso político de melhoria dos indicadores.
Outro trabalho de vanguarda que alcançou espaço nacional, foi o Programa Alfabetização
na Idade Certa – PAIC, que iniciou em 2004, com o objetivo de apoiar os municípios cearen-
ses na melhoria da qualidade do ensino, da leitura e da escrita nas séries iniciais através de
um pacto de cooperação. Em 2007, o Governo do Estado por meio da SEDUC assumiu a
execução do PAIC, tornando o programa em uma Política Pública2. Em 2011 o estado lançou
o PAIC MAIS, estendendo as ações às turmas de Educação Infantil, 1º e 2º ano até o 5º ano
das Escolas Públicas cearenses. Os resultados obtidos com esta mobilização do sistema
educação alcançou expressividade de tal modo que expandiu-se para a capital Cearense e
hoje integra uma política educacional nacional, influenciando a criação em 2012 do Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC, como um compromisso formal e soli-
dário assumido pelos governos Federal com Estados e Municípios para atingir a Meta 5 do
Plano Nacional de Educação (PNE), que diz respeito à obrigatoriedade de alfabetizar todas
as crianças, até o final do terceiro ano do Ensino Fundamental.
90
2 História disponível em https://paic.seduc.ce.gov.br/index.php/o-paic/historico/historia.

Dessa forma, refletir sobre as proposições dessas políticas públicas no cenário esta-
dual e municipal nos conduz a observância de outras demandas que surgem no trabalho do
gestor escolar enquanto condutor da política pública no chão da escola. Esse processo visa
ilustrar como essas proposições que tem como foco a melhoria do desempenho educacional
dão origem a execução de modelos de gestão por e para resultados que só são possíveis
de serem melhor executados em redes que compreendem-se como coletivos, entendendo
a dimensão relacional entre os atores do processo educativo enquanto movimento orgânico
importante para a garantia da eficiência de suas propostas.
Desde 2013, a capital Cearense, empreendeu uma série de mudanças gerenciais do
sistema de ensino, considerando a mudança de gestão municipal. Algumas políticas de
gestão foram alinhadas com o Governo do Estado, buscando uma parceria entre estado e
município que possibilitasse uma maior amplitude das políticas educacionais em regime de
colaboração (VIEIRA, VIDAL, 2013). Uma das experiências que merecem destaque foi a im-
plantação de sistema de seleção pública para cargos de gestão na Secretaria de Educação.
Essas mudanças deram outros contornos a formação do perfil da gestão escolar na rede
municipal de educação de Fortaleza (CE).
O processo de seleção de diretores escolares, vice-diretores e coordenadores peda-
gógicos, até 2012 era realizado por meio de indicação à cargo comissionado. A partir de
2013, este processo passou a ser realizado por meio de seleção pública composta por três
fases: prova escrita, entrevista e prova de títulos. Após a prova escrita é criado um de banco
candidatos classificados. Em seguida, é lançada uma chamada pública para que os interes-
sados possam se inscrever para concorrer à vaga desejada, mediante a realização de uma
entrevista e pontuação de títulos. Conforme observado no edital de Chamada Pública para
Diretores (2017), a prova escrita centra-se nos seguintes conteúdos: Leitura e Interpretação
de Texto; Raciocínio Lógico; Políticas Educacionais e Gestão Escolar do Brasil, do Ceará e
de Fortaleza; e, Gestão Pedagógica do Processo de Ensino Aprendizagem.
Pode-se analisar a partir da organização desses conteúdos programáticos da prova, o
que se espera enquanto saberes e conhecimentos daquele que ocupará a função de diretor
e coordenador pedagógico da rede municipal. Tais premissas estão em consonância com
a literatura sobre o perfil do gestor escolar (MARINHO; VIDAL; VIEIRA, 2020), tendo como
base o necessário entendimento acerca da política e gestão nacional e local, bem como
sua relação de dimensão de trabalho pedagógico e de acompanhamento do processo de
ensino e aprendizagem como pilar da condução da organização da escola. Essa constatação
vai de encontro com a dinâmica relacional da gestão da escola, visto que as relações que
ocorrem no espaço da escola pública são múltiplas, mas aquela de maior relevância e foco
da instituição é a relação de ensino e aprendizagem.
91
A proposição de um processo seletivo de gestores escolares na rede busca convergir
esforços ao exercício do princípio constitucional da gestão pública democrática do ensino
público, fugindo à regra comum das redes estaduais e municipais no Brasil que em sua
maioria adotam o procedimento de indicação política e técnica como forma de ingresso ao
cargo de gestão escolar (MARINHO; VIDAL; VIEIRA, 2020). Nesse sentido, observando o
processo seletivo já realizado em 2017, como destacamos nas Figuras 1 e 2, revela-se a
busca por um perfil de gestão com base também na produção e formação acadêmica, bem
como da experiência docente. Essa perspectiva de perfil de gestão denota o olhar cuida-
doso para com aquele que será o mediador das políticas públicas, o condutor do processo
pedagógico na escola, conhecedor da escola pública, do seu funcionamento e também um
pesquisador e educador, em constante formação.
Figura 1. Titulação
TITULAÇÃO
PONTUAÇÃO
PONTUAÇÃO
MÁXIMA
Certificado/declaração de Curso de Especialização em nível de pós-graduação
lato sensu, acompanhado de histórico escolar, com carga horária mínima de 360 02 02
horas/aula, na área de educação.
Certificado/declaração de Curso de Especialização em Gestão Escolar e/ou Ad-

ministração Escolar em nível de pós-graduação lato sensu, acompanhado de 04 04
histórico escolar, com carga horária mínima de 360 horas/aula.
Diploma, devidamente registrado, de conclusão de mestrado ou certificado/

declaração de conclusão de mestrado acompanhado do histórico escolar, na 06 06
área de educação.
Diploma, devidamente registrado, de conclusão de mestrado ou certificado/
declaração de conclusão de doutorado acompanhado do histórico escolar, na 08 08
área de educação.
PONTUAÇÃO MÁXIMA 20
Fonte: Chamada Pública para cargo de Diretor Escolar (2017)
Figura 2. Experiência Profissional
EXPERIENCIA PROFISSIONAL
PONTUAÇÃO
PONTUAÇÃO
MÁXIMA
Tempo de experiência como gestor escolar (direção e vice-direção) 03 para cada ano 15
Tempo de experiencia como professor da educação básica. 01 para cada ano 05
PONTUAÇÃO MÁXIMA 20
PONTUAÇÃO TOTAL MÁXIMA 40
Fonte: Chamada Pública para cargo de Diretor Escolar (2017)
No que diz respeito à segunda fase da seleção, o edital explicita que:
A Segunda Fase, de caráter classificatório e eliminatório, constará de uma

entrevista. Será atribuída nota de 0 a 60 considerando os seguintes aspectos:
a) Liderança, comunicabilidade, criatividade, motivação e visão sistêmica;
b) Domínio de estratégias e metodologias da gestão escolar;
c) Conhecimento pedagógico com foco na aprendizagem (PMF, 2017).
92
Observando os aspectos considerados na entrevista dos candidatos a diretores escola-
res, é possível identificar a preocupação de que este candidato possua mais do que apenas
a vontade de estar em um cargo comissionado, levando em consideração sua visão acerca
de conceitos como a liderança, bem como sua desenvoltura na comunicação, criatividade,
motivação e visão sistêmica. Essa visão está associada ao entendimento da escola pública
como parte de um sistema mais amplo de educação, bem como, da escola enquanto um
sistema, que interage com o território em que está situada, com as demais escolas do seu
entorno, com a comunidade escolar e externa.
Além desses aspectos são observados o domínio de estratégias e metodologias da
gestão escolar, que inserem a expectativa acerca da resolução de problemas e conflitos
pertinentes ao cotidiano das escolas públicas. Essas questões que são comum ao dia-a-dia
das escolas e quase sempre não possuem soluções rápidas e prescritas, necessitam de um
perfil de gestão que se relacione bem com a comunidade, que exerça um papel de liderança
de forma descentralizada, oportunizando o debate qualificado dos diversos interesses dos
atores da escola, bem como mediando as relações que cercam esse espaço humano, vivo
e mutável que é a escola pública.
As orientações observadas sna seleção dos diretores imprimem uma imagem de com-
promisso da Escola pública com a seleção daquele que estará na vanguarda das unidades
escolares buscando driblar os desafios cotidianos em busca de uma educação pública de
qualidade. Muitos são os desafios que se apresentam no cotidiano escolar que não estão
expressos em estatísticas e resultados tabulados em planilhas. Situações que dizem respeito
à gestão de relações humanas cotidianamente em contato com seus conflitos e paradoxos.
Torna-se fundamental que na gerência dessas relações esteja um profissional que consi-
ga administrar essas relações de modo a favorecer o alcance dos resultados almejados
pela própria escola.
São escassos os estudos encontrados na literatura educacional que se debrucem
sobre esta temática, trazendo um paralelo da importância da liderança relacional para o
alcance dos bons resultados de aprendizagem. Reitera-se portanto a importância de uma
reflexão como esta, que propõe um olhar mais atento sobre como se desenham as relações
no interior das unidades escolares e como o diretor escolar desenvolve a gestão destas
relações de modo a garantir que os resultados sejam favoráveis nas avaliações externas.
Ressalta-se também o caráter inovador da presença desses termos na proposta de seleção
de gestores da rede municipal de Fortaleza (CE). Nesse sentido destacamos a necessidade
de nos debruçarmos sobre a questão da liderança relacional com mais afinco na dinâmica
organizacional da escola pública da rede municipal da capital cearense, trazendo alguns
apontamentos acerca da temática.
93
A IMPORTÂNCIA DA LIDERANÇA RELACIONAL NA ESCOLAS PÚBLI-
CAS DE FORTALEZA
A gestão escolar exige um gestor que reúna variadas competências, tanto na ótica
administrativa, pedagógica, jurídica e financeira como relacional, e isso vai demandar vá-
rios aspectos a serem vivenciados pelo gestor, portanto sua formação não se faz somente
na academia, mesmo porque para ser gestor não basta ser professor ou administrador,
como foi no passado.
Com a nova reforma do ensino, inclusive da Constituição Federal de 1988 e da Lei
9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, baseada no princípio do direito
universal à educação para todos, foram implementadas diversas mudanças, com destaque
para gestão democrática do ensino público, bem como progressiva autonomia pedagó-
gica e administrativa e de gestão financeira das unidades escolares. Em seu artigo 14,
a LDB indica que:
Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática no ensino

público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e confor-
me os seguintes princípios: I participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola; II participação das comunidades
escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (BRASIL, 1996).
Para o avanço das análises, entende-se que é necessário apresentar alguns elementos
teóricos que devem se constituir nas referências principais a serem consideradas frente a
esta reflexão sobre o papel do gestor na construção do projeto de democratização da es-
cola que demanda por um perfil de liderança relacional e de educador que se expresse nas
vivências desses sujeitos no cotidiano das escolas.
As mudanças no processo seletivo dos diretores escolares na capital cearense impri-
miram um novo perfil de diretor. Neste sentido, algumas novas tarefas passam a ser exigi-
das do diretor. Compreende-se que é preciso ter posturas de liderança e visão sistêmica,
valorizando o conhecimento e os bens culturais; selecionar o que é relevante, aprendendo
a investigar, questionar e pesquisar suas causas, comparando e estabelecendo relações;
um processo que deve conduzir à aquisição da confiança na própria capacidade de pensar
e encontrar soluções. Além disso, valores morais devem ser trabalhados visando a cons-
trução de novas relações sociais, sendo necessário aprender a respeitar diferentes pontos
de vista, exercitando o pensamento crítico e reflexivo e assumindo responsabilidades com
a construção social coletiva.
As novas exigências que surgiram, principalmente a partir dos anos 90, demandam
um tipo de gestor com perfil flexível, mais informado, devendo atender às reivindicações do
94
intenso movimento de reformas educacionais que vêm atingindo todos os níveis do sistema
educacional brasileiro. De acordo com Santos, Nascimento e Santiago (2018, p. 4):
administrar uma escola com êxito não depende apenas do domínio de teorias
de administração, uma vez que elas podem ser conduzidas apenas pela pres-
crição de regras decorrentes de uma teoria; nesse sentido, é preciso considerar
a complexidade que permeia as relações de trabalho. Avançando para uma
visão democrática que favoreça a participação ativa de todos os envolvidos
no processo, de forma autônoma e eficiente se faz necessária a liderança
relacional. Do contrário, corre-se o risco de se utilizar uma determinada teoria
para prescrever regras que acabarão se constituindo em mais um modismo
no campo da educação que, por si mesmo, não conseguirá resolver conflitos.
A gestão educacional do município de Fortaleza tem sido marcada por avanços nos
índices educacionais apresentados através das avaliações de rede. Isto denota um com-
prometimento de sua equipe de profissionais. Contudo, é importante lançar um olhar sobre
as unidades escolares e buscar compreender como acontece a gerência destes resultados
e como é orquestrado o dia a dia na escola para que o resultado final apareça nas ava-
liações externas.
As escolas são fonte de muitos encontros de expectativas por parte dos alunos, pro-
fessores, funcionários e secretaria de educação. No leme desta embarcação, encontra-se
o diretor escolar. Não é somente uma habilidade administrativa que espera-se atualmente
deste profissional. O mesmo precisa dotar-se de um manejo comportamental para orientar o
plasmático fluxo das relações intraescolares para que o resultado final na aprendizagem dos
alunos não seja prejudicado. Vale destacar as habilidades necessárias para gerir estas uni-
dades escolares no atual período pandêmico. Mas, isto é assunto para uma outra discussão.
Pensar em liderança relacional é propor um entendimento de si e do outro, significa
dizer, exercer empatia, estar aberto ao diálogo, ter escuta sensível e gerencial com olhar
em rede. Portanto a responsabilidade do gestor também é uma responsabilidade afetiva e
emocional com entendimento de que todos somos diferentes e, a partir daí, convoca a todos
para compartilhar conflitos e soluções, como disse Daniel Golemam:
A base da empatia é – compreender como o outro se sente e o seu modo de

pensar acerca do mundo -, junto de habilidade social, cooperação de trabalho
em equipe. No mundo profissional, essas competências são vistas entre os
melhores membros da equipe, bons cidadãos organizacionais e líderes efica-
zes. (GOLEMAM, 2015, p. 41).
Compreende-se que para que a escola cumpra seu papel não é necessário apenas o
cumprimento de simples tarefas ou aplicação de fórmulas. Há uma complexa rede de rela-
ções que precisam funcionar em consonância. Este funcionamento não é visto utopicamente
como ausente de conflitos ou divergências, mas precisa que os conflitos sejam geridos de
95
maneira a não prejudicar o andamento do trabalho coletivo. A gestão democrática, implica
em ponderar as especificidades do contexto em que se desenvolve, em considerar ainda a
necessidade de implementação de estratégias diferenciadas, além de propor um trabalho
que aproxime o relacional e o pedagógico.
Estudos internacionais mostram que, no mundo inteiro, os diretores de escola repre-

sentam importante segmento dos profissionais de educação. As políticas educacionais de
sistemas descentralizados e, em particular aquelas de accountability (PONT; Et. al., 2008),
têm evidenciado especial interesse em temas associados à liderança pedagógica de ges-
tores escolares. Estudos realizados em contextos distintos e países diversos mostram que
a direção é fator que representa uma diferença favorável na pedagogia escolar e facilita o
cumprimento, por parte das escolas, das metas estabelecidas. Barber e Mourshed (2007,
apud WEINSTEIN; GONZALO, 2012) afirmam que a liderança do diretor é o segundo fator
intraescolar mais relevante para a qualidade de uma escola e seu impacto aumenta jus-
tamente onde o contexto social é mais desfavorecido. Estudos realizados por Leithwood
et al. (2006) e Robinson et al. (2009) apontam que bons diretores permitem melhorar os
resultados de desempenho dos alunos por meio de sua influência junto aos professores,
seja motivando-os e comprometendo-os, seja criando melhores condições de trabalho e
desempenho pedagógico (LEITHWOOD et al., 2012). Outro argumento em favor da quali-
ficação dos diretores é de natureza econômica e diz respeito a atuar sobre um segmento
pequeno de pessoas e conseguir impactar um número bastante superior de docentes, que
por sua vez têm uma atuação decisiva sobre os beneficiários finais do sistema educativo,
os alunos. (WEINSTEIN; GONZALO, 2012, p. 57)
Frente ao panorama educação de Fortaleza, é importante continuar observando que
a forma como o diretor da escola vai conduzir e gerenciar seus professores no cotidiano
escolar pode ser definitivo no alcance dos resultados e metas estabelecidos pela gestão
municipal. De acordo com Vieira, Vidal e Nogueira (2020), a ideia da gestão relacional está
articulada a outros temas estratégicos da gestão educacional e escolar, como a gestão de
pessoas, a gestão democrática, o clima escolar e a relação entre a escola e seu entorno.
Conclui-se portanto que este tema merece ser investigado como tema da produção aca-
dêmica na forma de estudos e de forma a fomentar a compreensão da significância de um
investimento em diretores com boas habilidades relacionais, necessidade crescente com
o desafio do ensino remoto imposto pelo contexto mundial de Pandemia. Contexto este
que aflorou a importância do investimento em saúde emocional e relacional dos gestores
municipais para a condução da comunidade escolar sem perder de vista a função social da
96
escola pública. Devido os limites de observação do objeto da liderança relacional restrito às
incipientes produções sobre o tema na dinâmica da gestão escolar e os recortes observados
em pesquisa documental, demarca-se que esse estudo não se encerra aqui, servindo de
base a produção de outras pesquisas e estudos sobre o tema.
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(CEPPE). 2012. p. 55-79.
98
07
Uso das habilidades socioemocionais
em um contexto de crise: uma
experiência em uma escola de ensino
fundamental em Fortaleza
Kelly Regina Cintra de Medeiros

UFC
10.37885/210404122
RESUMO
O objetivo desse trabalho é trazer algumas reflexões sobre como as habilidades socioe-
mocionais podem ser um meio para tornar as relações educacionais efetivas e produtivas
em um contexto de crise e se elas podem contribuir para a gestão escolar, a partir de
uma experiência com turmas do 3º ano do ensino fundamental em uma escola pública
no município de Fortaleza. O relato dessa vivência que ocorreu no ano de 2020, durante
a pandemia causada pelo corona vírus, abrange as relações professor-aluno, professor-
-professor, as relações com o núcleo gestor e a parceria família e escola. Avaliamos os
resultados obtidos após uma ação sistemática usando habilidades socioemocionais de
cooperação, empatia, controle do estresse, criatividade, foco, persistência e abertura ao
novo com o intuito de buscar soluções, mediar conflitos e estabelecer canais de comu-
nicação efetivos nas relações escolares.
Palavras-chave: Habilidades Socioemocionais, Pandemia, Ensino Remoto.
100
INTRODUÇÃO – CONTEXTUALIZANDO
Tínhamos iniciado o ano escolar cheios de planos e expectativas de viver um ano

muito melhor que o anterior quando começamos a ouvir notícias de uma pandemia que se
alastrava pelo mundo. Em meados de março de 2020 foi iniciado o isolamento social em
várias partes do Brasil e do mundo como medida preventiva de contenção da pandemia
de Covid-19. Aos poucos fomos nos dando conta da gravidade e magnitude da situação.
Alguns medos surgiram, próprios de uma circunstância na qual há muitas incertezas e quase
nenhuma clareza sobre todas as implicações inerentes a essa conjuntura.
Adesão ao isolamento social no Brasil
Fonte: COvid-19 Community Mobility, Google. Elaboração própria.
Primeiro o medo do desabastecimento e a corrida para supermercados e farmá-

cias. Já nesse primeiro momento as desigualdades sociais e econômicas se evidencia-
ram. Aí seguiram-se inúmeras discussões e debates sobre o que seria ou não eficaz como
medidas preventivas de contágio, quais os medicamentos deveriam ser usados, que métodos
de distanciamento social seriam adotados como meios de impedir a propagação do vírus,
que setores da sociedade deveriam ou não continuar a trabalhar e tantas outras questões
baseadas na ignorância quanto ao vírus, ao modo de combatê-lo e a urgência de agir e fazer
frente as várias necessidades de adaptação que surgiram.
Nesse cenário de intensa mudança, buscamos soluções em meio a instabilidade eco-
nômica e política, tentando reorganizar e reequilibrar nosso cotidiano. Mas uma enorme
quantidade de informações sobre o crescimento da pandemia, a propagação do vírus, os
rumos da economia, o funcionamento das escolas, o aumento de casos de violência do-
méstica, assim como notícias falsas e verdadeiras circulando a todo momento, tornaram o
101
ambiente ainda mais instável e inseguro levando muitas pessoas a desenvolverem ou au-
mentarem sintomas de estresse, ansiedade e depressão. E nesse caos, as possibilidades
de criar alternativas também se multiplicaram, assim como as lições que aprendemos e que
poderiam nos conduzir a uma nova maneira de trabalhar, de nos relacionarmos, alargando
nossa perspectiva e abrindo horizontes para sermos mais criativos e inovadores.
Com base na nossa experiência em turmas do 3º ano do ensino fundamental, sendo
ela da rede pública do município de Fortaleza, discutiremos como a prática das habilidades
socioemocionais possibilitaram a efetivação de um trabalho pedagógico produtivo com o
corpo gestor da escola, professores, alunos e suas famílias durante os meses de isolamento
social e ensino remoto.
DESENVOLVIMENTO – APLICANDO À EDUCAÇÃO
Nas escolas a grande questão era: como dar continuidade ao ano letivo e manter
os vínculos com os alunos e suas famílias? Algumas escolas que dispunham de recursos
tecnológicos de última geração e que atendiam a uma clientela de alto padrão econômico,
com acesso à internet, celulares, computador e espaço físico em casa para estudar, as difi-
culdades de adaptação para o modelo remoto foram facilmente superadas. Nas escolas de
padrão médio, os professores tiveram que aprender rapidamente a usar os meios digitais
e as escolas investiram em recursos tecnológicos para atender as exigências do ensino
híbrido ou remoto.
A maioria dos alunos da rede pública de ensino fundamental em Fortaleza não tinha
um computador em casa. Muitos deles tinham algum familiar em casa que possuía um
celular e quando esse celular pertencia aos pais, o acesso ao conteúdo escolar acontecia
depois do expediente de trabalho, à noite, o que inviabilizava aulas on-line e nesse contexto
o único dispositivo móvel existente na casa servia para atender a todos os estudantes que
ali moravam. Então o acesso ao conteúdo, vídeos gravados ou material digitado tinha que
ser acessado e depois apagado para não sobrecarregar a memória do celular. A qualidade
da internet era outro fator que dificultava a visualização e mais rapidamente cansava os
alunos e seus pais. Todos os professores, alunos e seus familiares tiveram que aprender
a usar as tecnologias digitais, às vezes num contexto em que nem pais ou alunos estavam
alfabetizados. O progresso de alunos que apresentavam dificuldades de aprendizagem e
que precisavam de um acompanhamento mais personalizado foi diretamente proporcional
ao suporte tecnológico que dispunham e à atenção dos pais e investimento em tempo no
ensino a seus filhos.
Nesse meio tempo, as formas de acompanhar os alunos, de reunir a equipe pedagó-
gica e cumprir as exigências de relatórios, diários de classe, planejamento, participação
102
em treinamentos, avaliações escolares, apresentação de resultados e outras demandas
pedagógicas passaram todas para o modelo digital. Tivemos que nos equipar com celulares
mais potentes, computadores e outros recursos tecnológicos que dessem conta em tempo e
espaço das novas exigências que surgiam e também adaptar espaços na nossa casa para
gravar aulas, uma vez que ela se tornou parte da escola. A sobrecarga de trabalho foi intensa
e prolongada. O atendimento aos alunos e seus pais se estendia além do expediente, dias
de planejamento, finais de semana e feriados. Ao mesmo tempo, fazíamos cursos para nos
qualificar. Tudo isso acontecia dentro das nossas casas enquanto cuidávamos dos afazeres
domésticos. Uma situação ainda mais desafiadora se desenhava quando tínhamos familiares
ou amigos adoecidos ou falecidos, vítimas dessa nova doença.
O núcleo gestor da escola também teve que aprender e operacionalizar novas formas
de gestão que preservasse a saúde e a vida de todos os profissionais da escola que lá
permaneceram para dar suporte aos cuidados e manutenção dos espaços físicos, assim
como dar continuidade às políticas públicas de fornecimento alimentar para as famílias dos
alunos, entrega de material didático e tantas outras responsabilidades do fazer pedagógico
e administrativo. Para controle de frequência, acesso aos conteúdos, tarefas escolares e
comunicação entre todos que pertenciam a escola foram criados novos canais e novos re-
latórios para acompanhar esse novo modelo de escola e coibir a evasão escolar.
No nosso caso particular, havia uma outra questão que nos afligia. Começamos aquele
ano escolar em uma locação emprestada, enquanto as estruturas físicas da escola eram
reformadas. Estávamos num prédio menor e mal adaptado as necessidades de uma escola
mais robusta e pulsante, fora da vizinhança que atendia e com sérios desafios para conse-
guir manter o alto nível de desempenho que tinha alcançado ao longo dos anos. Iniciamos o
ano com grande esperança que logo retornaríamos para nosso prédio original uma vez que,
entre outras coisas, permanecer nessa locação provisória significava uma grande perda de
tempo e energia com os inúmeros traslados de uma escola à outra. Quando recebemos a
notícia da interrupção das aulas presenciais, sem prazo pra retorno, ficamos pasmos e com
a sensação de que estávamos vivendo uma situação totalmente desconhecida.
Havia uma grande necessidade de coesão por parte de todos os profissionais da escola
para dar conta da mudança de posturas, para seguir os protocolos sanitários e se equipar
de todos os recursos necessários para dar continuidade ao atendimento público. Um forte
trabalho de equipe, cada um contribuindo com suas habilidades, recursos e disposição se
fez necessário para mantermos a escola funcionando e atendendo a população local.
Toda essa conjuntura nos levou a trabalhar de forma inusitada. Antes o celular era
uma proibição dentro da sala de aula, agora ele era imprescindível a ela. A comunicação
com os pais via grupos de WhatsApp era desaconselhada, mas tornou-se o meio possível
103
de continuar o ensino. Professores tiveram que vencer seus medos e inibições, desenvolver
aptidão para usar os meios digitais, flexibilizar seu horário de trabalho, desenvolver habili-
dades como: empatia, amabilidade, tolerância ao estresse, foco e persistência.
Como foi possível uma mudança tão drástica no trabalho escolar? O que possibilitou
essa mudança? Os meios já eram conhecidos e a necessidade de incorporar os recursos
tecnológicos na escola já era discutida há anos, pois muitos currículos já contemplavam
essa mudança. Mas foi a realidade que se impôs e a determinação, esforço e persistência
de todos os envolvidos que viabilizou essa transformação.
Dia a dia nos vimos desafiados a vencer o medo, a usar nossa criatividade e estar
abertos ao novo e desconhecido. Descobrimos meios de nos conectar com nossos alunos
pelas mídias sociais usando vários recursos antes desconhecidos para nós. Essa postura nos
possibilitou alcançar nossos alunos, ainda que os meios fossem tão precários. Nos reorgani-
zamos e buscamos reequilibrar o ritmo de trabalho estabelecendo uma nova “normalidade”,
uma nova rotina, ajudando os alunos e seus familiares a também buscar equilíbrio e ade-
quar-se a situação. Cada vez mais foi ficando claro que precisávamos de uma transformação
profunda na escola, nas nossas metodologias, currículos, na nossa visão do educando, no
formato de aula, nas avaliações e tantas outras particularidades do fazer pedagógico. As me-
didas tomadas para conter a pandemia nos atingiram profundamente. As regras sanitárias,
o isolamento, as mortes e as proibições de ir e vir nos levaram a ponderar sobre o que era
mais importante, o que tínhamos que lutar para preservar, o que era fundamental à nossa
vida. É claro que não houve uma constatação universal e nem a mudança também será,
porém cada um parou para pensar e tentar entender o que estava e ainda está acontecendo
e buscar respostas e maneiras de lidar com esses desafios.
E nesse novo formato conseguimos estabelecer uma proximidade com as famílias de
nossos alunos que nunca havíamos experimentado antes, partilhando de suas dificuldades,
medos, impossibilidades, assim como de suas conquistas e esperanças. Conhecemos seus
nomes, suas rotinas, suas relações familiares e podemos efetivamente ser um suporte,
ajudando a aprenderem a usar a tecnologia que dispunham, auxiliando seus filhos com as
tarefas e no estabelecimento de rotinas, partilhando suas perdas, levando consolo e nos
solidarizando uns com os outros. Esse foi um ganho sem precedentes na parceria família-
-escola. Nunca a experimentamos de forma tão real. Como professores fomos reconhecidos
pelos pais como heróis e valorizados como profissionais. O nosso empenho diário para que
houvesse aprendizagem foi visto e reconhecido, as dificuldades de ensino foram partilha-
das, as estratégias para viabilizar o estudo foram conhecidas e a comunicação estabele-
cida seguia princípios de respeito mútuo, compreensão, paciência e interesse genuíno no
bem estar do outro.
104
Outro ganho foi a parceria construída entre professores. Muitos de nós éramos iletrados
digitais e tínhamos um desafio comum: aprender a linguagem digital, usar nossos celula-
res como ferramenta de trabalho e descobrir como ensinar de modo eficaz remotamente.
Formamos grupos de WhatsApp e neles partilhamos conteúdos, ideias, anúncios de cursos
gratuitos, materiais didáticos, aplicativos para gravação de aulas, livros, filmes, palestras e
tudo que fosse útil para estruturar nosso trabalho. Também era um espaço para discutir pos-
turas, organizar lutas por direitos, partilhar dores, pedir orações e fortalecer uns aos outros.
Estratégias de trabalho
No início do isolamento social apareceram muitas oportunidades de cursos gratuitos e

palestras on-line. Participamos de alguns, mas o conteúdo de dois deles foram rapidamente
absorvidos devido as urgentes necessidades que tínhamos. O primeiro foi sobre “Inteligência
emocional” e o segundo “Letramento digital e tecnologia educacional”. Esses cursos foram
fundamentais para nortear nosso trabalho e fundamentar nossa prática nesse ano de 2020.
Os temas abordados nos instrumentalizaram para agir nesse novo formato, o ensino
remoto, entendendo o que ele é e o que não é, suas especificidades, possibilidades e limita-
ções. Também nos ajudaram a refletir a respeito do modelo de escola tradicional e da nova
possibilidade que de escola que surgia. Entendemos a grande oportunidade que tínhamos
de avançar nas nossas práticas pedagógicas pela mudança de metodologia, optando por
uma participação ativa do aluno na construção do seu conhecimento, pela nova visão de
aluno sendo ativo e responsável pelo seu aprendizado e com uma abordagem mais afetiva
e humana nas relações com os alunos e suas famílias. Começamos a compreender que as
habilidades emocionais deviam fazer parte dos nossos planos de aula.
Aprendemos a usar vários recursos digitais e os aplicamos ao nosso cotidiano escolar.
Esse aprendizado favoreceu outros colegas de trabalho que tinham mais dificuldades com
os meios digitais e fomos também favorecidos por eles com ideias e outras habilidades
formando um todo harmônico e integrado, trabalhando de forma colaborativa, como um
time. As interações com os alunos e as atividades se tornaram cada vez mais elaboradas e
diversificadas nos seus conteúdos. As diversas disciplinas foram cuidadosamente interligadas
para favorecer a compreensão e dar uma visão mais ampla e contextualizada do assunto
estudado. As possibilidades de acesso à pesquisa foram exploradas com os recursos de
imagem e vídeo via internet. Incentivamos a participação dos alunos com pedidos de envio
de áudios semanais com a leitura deles de pequenos textos e enviamos áudios com nossa
leitura para servir de modelo e instrução na pronúncia, acentuação, pontuação e entonação
das palavras e frases. Conseguimos realizar avaliações digitais no aplicativo Google Forms,
o que foi de grande valia uma vez que podíamos motivá-los a usar uma ferramenta digital
105
e provocar um subsequente sentimento de inclusão digital sendo, de fato, um passo nesse
sentido. O que elevou sempre a autoconfiança e autoestima.
As comunicações ocorreram diariamente no grupo de WhatsApp que incluía as duas
turmas, uma do turno da manhã e outra do turno da tarde. Percebemos que nem sempre as
mensagens eram visualizadas ou as tarefas eram enviadas, então passamos a enviá-las indi-
vidualmente. Isso significou um grande aumento no trabalho, mas as interações aumentaram
e se intensificaram produzindo uma grande parceria entre nós, nossos queridos alunos e seus
familiares. O ensino passou a ser muito mais personalizado e eficaz. O acompanhamento
das tarefas, dificuldades de aprendizagem, realizações, conquistas e tudo mais que acon-
teceu nesse rico processo de aprendizagem foi compartilhado e nossa parceria fortalecida.
Para atender melhor nossos alunos com dificuldade de ler e escrever, preparamos
tarefas diferenciadas para que eles se sentissem motivados a continuar estudando pela
possibilidade real de fazer o que estava sendo requerido. Eles estavam experimentando ter
sucesso no que faziam. E a comunicação entre nós focava no que era possível realizar, dentro
das circunstâncias que vivíamos. Esse cuidado na comunicação foi vital para a saúde das
nossas relações. As palavras usadas, o uso de emojis sorridentes, as frequentes expressões
de incentivo e esperança, o tom da conversa, a parceria expressa na voz, a comemoração
pelas realizações, tudo contribuiu para formar vínculos e mantê-los.
Também formamos um time unido no trabalho com a coordenação da escola. Tínhamos
profissionais comprometidos e incansáveis na luta para oferecer uma educação de qualidade.
Isso era visto e vivenciado por toda equipe e assim podíamos contar com seu apoio para
chegar até nossos alunos, produzir material pedagógico, intermediar conflitos e ajudar pais
e mães a não desistirem da escola e “dar o ano como perdido” como alguns costumavam
dizer. Também promoviam ocasiões de treinamento, apoio e confraternização. Essa atmos-
fera de trabalho foi constante nas nossas relações e beneficiou a todos.
Resultados obtidos
Tínhamos cinco turmas cursando o 3º ano fundamental nos dois turnos, das quais duas
estavam sob nossa responsabilidade direta. Iniciamos o isolamento social com 53 alunos
e em setembro contávamos com 55. No mês de março contabilizamos 15 alunos que não
conseguíamos estabelecer contato e desde a última semana de junho conseguimos acesso
a todos permanentemente. As avaliações realizadas tiveram o maiores números de parti-
cipação das 5 turmas existentes. Dos 11 alunos que apresentavam grandes dificuldades
de leitura e escrita, 3 avançaram do nível 1 e 2 para o nível 3, pelos critérios da Avaliação
Diagnóstica de Rede (ADR). A participação dos alunos no envio de tarefas foi sempre
106
aumentando ao longo dos meses em número de tarefas por criança e no percentual de
crianças que enviavam tarefas.
No final do mês de maio as turmas do 3º ano estavam envolvidas em um projeto de
Arte com objetivos interdisciplinares que se chamava “Festa junina, patrimônio cultural do
nosso povo”. Esse trabalho foi finalizado na primeira semana de julho contando com gran-
de envolvimento dos alunos e seus familiares, sendo a atividade com maior participação
das famílias em todas as 5 turmas do 3º ano. Tivemos dezenas de vídeos gravados com
as maquetes feitas pelas crianças e seus pais participando dessa criação. Alguns com
canções juninas tocando ao fundo ou pais cantarolando as músicas. Também recebemos
fotos das comidas juninas que eles fizeram e dos trajes e festejos que organizaram em suas
casas. Os registros dessas atividades foram uma demonstração significativa de como as
famílias estavam envolvidas na dinâmica escolar, da possibilidade de adaptarmos as nossas
tradições e festejos à realidade possível, de usar nosso repertório cultural e aplicá-lo aos
meios digitais e de como foi profícuo o tema cultural escolhido, mobilizando afetos, cultivando
nossa identidade cultural, incentivando a expressão artística, promovendo a valorização da
cultura nordestina e aguçando a curiosidade dos alunos pela imersão nesse universo através
da aplicação de metodologias ativas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS – AVALIANDO RESULTADOS
A pandemia da COVID-19 nos levou a uma crise sanitária que evidenciou nossa vul-
nerabilidade e as desigualdades sociais e econômicas existentes entre nações no mundo
todo. Essa constatação abriu espaço para diversas discussões e uma maior conscientização
das amplas mudanças que devem ocorrer nas sociedades atuais para alcançarmos maior
equilíbrio e consequentemente, maior fortaleza. Às vezes, os desafios que vivemos nos
forçam a dar um salto de qualidade elaborando novos conceitos e avançando nas nossas
práticas para podermos responder satisfatoriamente a imposição de uma realidade que foge
ao nosso controle e que inviabiliza nossos planos. Esse mesmo é o terreno favorável para
o nascimento criativo de novas estratégias, possibilidades e planos. Nessas circunstâncias
ressaltamos como as habilidades socioemocionais são imprescindíveis para a superação
dos obstáculos e a reestruturação de uma nova forma de nos relacionarmos e trabalharmos
pelo desenvolvimento da nossa comunidade. O esforço de pessoas que buscam desenvolver
essas habilidades favorecem a construção de uma sociedade mais solidária, equilibrada e
justa, capaz de vencer desafios e superar limites pela soma de pequenos esforços mútuos
e combinados para alcançar um bem maior. Não se trata apenas de uma escolha pessoal
em desenvolver ou não habilidades socioemocionais, mas de as incluirmos nos nossos
currículos e promovermos seu desenvolvimento em nós mesmos e nas gerações que estão
107
se formando. As características do mundo atual exigem uma mudança nas escolas e na
maneira com lá trabalhamos para cumprirmos a tarefa de preparar as nossas crianças
para uma realidade cada vez mais complexa e incerta que exigirá uma grande capacidade
de adaptação e criatividade. E devemos lembrar uma lição poderosa que aprendemos na
pandemia: precisamos uns dos outros. Talvez lembrar isso seja fundamental para termos
atitudes mais humanas, mais humildes, mais justas e solidárias.
ANEXO A – Gráfico com a adesão ao isolamento social no Brasil. https://brasildebate.com.br/

visualizando-o-isolamento-social-no-brasil/
ANEXO B – Artigo sobre “O impacto da pandemia da covid-19 na saúde mental” atuação da
ABC, Corona vírus, Matérias | 15 de junho de 2020
http://www.abc.org.br/2020/06/15/o-impacto-da-pandemia-na-saude-mental/
ANEXO C – Matéria sobre os rumos da educação na pandemia. https://www.ufms.br/discussoes-
-sobre-educacao-em-tempo-de-pandemia-mostram-inquietudes-e-desafios-do-presente-futuro/
ANEXO D - https://g1.globo.com/ce/ceara/noticia/2020/05/21/alunos-da-rede-publica-do-cea-
ra-tem-ensino-domiciliar-durante-pandemia-mas-relatam-dificuldade-de-estudar.ghtml
REFERÊNCIAS
1. Delors, Jacques – Educação um Tesouro a Descobrir. 7ª ed., Ed. Cortez.
2. Diamond, Jared – Armas, Germes e Aço. 23ª ed., Ed. Record, Rio de Janeiro, 2017.
3. Goleman, Daniel – Inteligência Emocional, Ed. Objetiva, 2001.
4. Lilian Bacich, José Moran – Metodologias Ativas para uma Educação Inovadora, Ed. Penso,
Porto Alegre, 2018.
108
08
Dificuldades de aprendizagem
nas series iniciais: uma visão
psicopedagógica
Aparecida Kele Almeida Oliveira
10.37885/210203285
RESUMO
Considerando que as dificuldades de aprendizagem, especificamente de leitura e escrita

são resultantes de diversos fatores, dentre eles socioeconômicos e culturais, propomos
realizar o referido estudo sob a perspectiva de um olhar psicopedagógico que reflita sobre
a importância de sua atuação frente à instituição escolar e familiar. Com esse objetivo,
usamos como instrumento de pesquisa a análise de referenciais teóricos de Kato (1999),
Bossa (2004), Sampaio (2012), dentre outros que, de forma significativa abrangem re-
flexões acerca dos principais fatores contribuintes aos déficits de aprendizagem das
crianças, os eixos norteadores para reversão de tal problematização e principalmente a
importância do processo de interação do profissional da psicopedagogia com a instituição
escolar e familiar. Mediante tais análises, chegamos à conclusão de que a intensificação
do olhar psicopedagógico nas intervenções de pessoas com dificuldades de aprendizagem
são cada vez mais necessárias e urgentes, uma vez que, além da carência educacional
do nosso país perpetuar uma realidade educativa precária nas famílias, estas encontram-
se a cada dia carentes de amparo e apoio a vida escolar de seus filhos com dificuldades
de aprendizagem. Já os psicopedagogos, com seus conhecimentos, possuem o dom de
atuar como verdadeiros mestres da educação.
Palavras-chave: Dificuldade de Aprendizagem, Família, Psicopedagogia.
110
INTRODUÇÃO
Ultimamente percebe- se que a prática de leitura e escrita tem se tornado cada vez
mais preocupante para professores, pais de alunos e profissionais da educação em geral,
e se transformado em alvo de várias discussões nos meios acadêmicos.
Logo, é válido destacar que essa tensão se dá por diversos fatores que transpõem os
limites deste estudo, pois nosso objetivo aqui é discutir como vem sendo constituída ao lon-
go do tempo as metodologias adotadas para o exercício do ensino da leitura nos primeiros
anos de escolarização, além do apoio da família e dos profissionais psicopedagógicos no
que tange a reversão desse grande desafio.
O fato é que muitas crianças têm a escola como único espaço que lhes possibilita
contato com publicações de toda ordem, incluindo os livros. No entanto, muitas vezes, há
certa insegurança quando o assunto é leitura, seja pela falta de livros atrativos nas bibliote-
cas ou ainda por fatores mais agravantes como a falta de estímulo dos educadores ou até
mesmo da própria família que, isenta de suas obrigatoriedades delega a escola toda a sua
responsabilidade.
É justamente nesse sentido que, utilizando os conhecimentos teóricos de Kato (1999),
Bossa (2004) e Sampaio (2012), dentre outros teóricos importantes, procuramos entender ao
longo do estudo, quais os principais fatores influenciadores aos déficits de leitura e escrita
aos ambientes escolares, quais os principais eixos de contribuição para reversão desse
quadro e principalmente sobre a importância da psicopedagogia mediante as estratégias
de facilitação a esse processo de aprendizagem, qual o valor da sua atuação mediante o
compromisso de interação junto aos educadores e principalmente em suporte a família, já
que como bem cita Smith (2017, p. 33):
Um imenso conjunto de pesquisas tem demonstrado que um ambiente estimu-

lante e encorajador em casa produz estudantes com facilidade de adaptação e
muito dispostos a aprender, mesmo entre crianças cuja saúde ou inteligência
foi de alguma maneira comprometida.
Mediante tais informações, nos damos conta de que a família em colaboração à insti-
tuição escolar e os profissionais da psicopedagogia têm em suas mãos o desafio de mudar
a realidade da educação. Porém, é preciso cautela, organização e principalmente humildade
em reconhecer que sozinhos nenhum terá o potencial de alcançar tamanho objetivo. Portanto,
é essencial que todos percebam a importância do princípio da coletividade, onde direção,
professores, pais, alunos e o psicopedagogo se engajem ao mesmo ideal.
111
A LEITURA E A ESCRITA: PROCESSOS E DIFICULDADES NA SUA
AQUISIÇÃO
A aprendizagem da leitura e da escrita constitui-se como uma das tarefas básicas pro-
postas à educação. Contudo, aparentemente simples, essa ação se apresenta atualmente
como um dos problemas educacionais da atualidade que mais chama atenção, e por isso
tem sido objeto de estudo de várias pesquisas, além de muito questionado por pais, profes-
sores e especialistas em educação, não só no que diz respeito ao domínio da leitura e da
escrita propriamente dita, mas às repercussões dessa aprendizagem aos vários aspectos
da escolaridade da criança.
O fato é que ao ingressar na escola, tanto a criança como a família, almejam como
perspectiva que a mesma aprenda a ler e escrever. A princípio, os pais e o próprio educando
não têm, em geral, razão para duvidarem do sucesso nessa nova aprendizagem. No entan-
to, o que muitas vezes estes ou até mesmo os próprios educadores não consideram é que
a leitura e a escrita são habilidades que exigem do educando a atenção para aspectos da
linguagem aos quais ela precisa dar importância antes mesmo de aprender a ler e escrever.
A leitura oral, por exemplo, é um conjunto de respostas verbais articuladas, emitidas
seletivamente ante um conjunto de estímulos visuais constituídos pelo que chamamos de
letras, sílabas, palavras ou textos. Se a resposta verbal é sistemática, correta, e, se diante
dos elementos gráficos emite sempre um som, logo os estímulos visuais em questão (os ele-
mentos gráficos) são alcançados junto com o poder de controle sobre aquela resposta verbal.
Assim, o ensino da leitura propriamente dita, é um processo complexo que modifica o
caráter que certos estímulos visuais têm para o sujeito ou para certas respostas do sujeito,
influenciado pelos significados estruturados ao longo do processo de aquisições inter e in-
tra-socias. Neste caso, podemos considerar o ensino da leitura como um processo mediante
o qual se modifica o caráter que certos estímulos visuais têm para o sujeito, ou para certas
respostas do sujeito.
[...] a leitura pode ser entendida como um conjunto de habilidades que envol-
vem estratégias de vários tipos: a de encontrar parcelas significativas do texto;
a de estabelecer relações de sentido e de referência entre certas parcelas do
texto; a de estabelecer coerência entre as proposições do texto; a de avaliar
e ver assimilação e a consistência das informações extraídas; a de inferir o
significado e o efeito pretendido pelo autor do texto. (KATO (1999, p. 87).
Nesse sentido, entende- se através dos conhecimentos supracitados pelo autor que,
aprender a ler vai muito além de uma manipulação mecânica de palavras ou frases, já que
esse processo exige uma relação dinâmica que vincula linguagem e realidade. Logo, a urgên-
cia de uma alfabetização total, aponta para eixos de leitura que precisam ser concretizados
112
aos ambientes escolares, relacionando-os a uma tipologia textual variada que faça parte do
dia a dia das crianças nas salas de aula, assim como bem afirma Kato (1999, p.90):
Um primeiro eixo seria aquele concernente aos textos práticos ou funcionais,

abrangendo toda uma gama de escritos de estrutura relativamente simples
que fazem parte do cotidiano das pessoas, como: formulários, cartas, cartazes,
notícias, manchetes, receitas, etc., no entanto ficar só nesse eixo não basta
para a formação do leitor.
Num segundo eixo, então situados os textos científicos, cuja função primordial
é ampliar as possibilidades de conhecimento do sujeito. A leitura desses textos
requer estratégias específicas, nunca desvinculadas do aspecto ideológico.
Estão neste êxito os artigos, os verbetes enciclopédios
[...]
Finalmente, num terceiro eixo situam-se os textos literários, de caráter ficcional,
que fazem uso criativo e peculiar da linguagem, permitindo uma participação
intensa do leitor. Aí estão as narrativas, poesias, contos, lendas, fábulas...
Com essa proposta é possível acreditarmos que a escola precisa proporcionar a seus
educandos textos condizentes com a sua realidade, atendendo a diferentes propósitos e
cumprindo com a sua responsabilidade, que é apresentar aos mesmos, vários tipos de textos
e modelos importantes à apropriação e recriação de um aluno/ leitor. Segundo VYGOTSKY
(1996, p. 43) “a escola precisa trazer para dentro de si a língua escrita e não se debruçar
somente sobre esta como sistema de anotação. As atividades de leitura e escrita não deve
nunca se desvincular do campo mais amplo da linguagem”.
Outra proposta, inclusive bastante discutida por autores importantes da literatura bra-
sileira perpassa sobre a análise do ambiente facilitador proporcionado à criança durante
o seu processo de aprendizagem de leitura e escrita. Estudos mostram, inclusive que, o
sucesso alcançado durante esse processo pode estar intrinsecamente ligado a situações
oferecidas a elas. “As crianças que recebem um incentivo carinhoso durante toda a vida
tendem a ter atitudes positivas, tanto sobre a aprendizagem quanto sobre si mesmas.”
(SAMPAIO, 2012, p. 33).
Com esse enfoque, pode- se ter uma visão mais ampla dos possíveis fatores capazes
de favorecer ou prejudicar a relação da criança com a aprendizagem. Por isso, outro ponto
significativo a essa fase de desenvolvimento da criança é reconhecer a família como a base
de toda a sua formação e a escola o local de estímulo ao desenvolvimento de suas capa-
cidades, comprovando, dessa forma, a importância da interação entre essas instituições e
o poder que ambas representam diante da busca por alternativas que propiciam o sucesso
educacional do filho/ aluno.
É notório que, o prazer e o conforto que a criança sente em casa influencia nas suas
atividades no ambiente escolar. Por isso, é importante que a mesma seja estimulada a fazer
perguntas e interferir nas tarefas diárias para que se sinta encorajada a exteriorizar seus
113
pensamentos e emoções. Assim, a linguagem escrita adquire um caráter de maior proximi-
dade, e os momentos de interação com o educador (interlocutor letrado) e com as outras
crianças é garantido.
Evidentemente que, em sala de aula existem alguns fatores agravantes que também
podem influenciar a criança ao retardo do desenvolvimento da habilidade de ler e escrever.
Aspectos como falta de estrutura, de materiais pedagógicos necessários ao incentivo da
leitura e da escrita e o despreparo de alguns professores são pontos marcantes ao longo
desse processo de escolarização.
Logo, é muito importante que o educador fique atento para garantir que todas as
crianças, inclusive aquelas mais tímidas, possam pelo menos visualizar o livro e dele extrair
informações que serão transmitidas por meio de desenhos, por exemplo, ou outros métodos
em que se sintam seguros. As imagens, nessa faixa etária de aprendizagem, exercem maior
fascínio sobre elas, e na prática podemos notar a ansiedade que experimentam quando não
enxergam o que está sendo lido.
Além de ser muito importante que as histórias sejam vivenciadas pelas crianças, es-
pecialmente as mais novas, de diversas maneiras (contar histórias, representá-las em dra-
matizações, assisti-las em filmes e projeções, etc.), nos momentos de leitura, o educador
deve sempre procurar exercer um caráter interpretativo a sua leitura, usando variações de
entonação (inclusive para caracterizar a prosódia), de forma clara e agradável. Reduzir
ou modificar o texto escrito, transformando-o em linguagem coloquial, priva a criança de
experimentar e perceber auditivamente as características que a linguagem escrita carrega
(que diferem da linguagem oral). De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1998, p.36):
Não se formam bons leitores oferecendo materiais empobrecidos, justamente

no momento em que as crianças são iniciadas no mundo da escrita. As pes-
soas aprendem a gostar de ler quando, de alguma forma a qualidade de suas
vidas melhora com a leitura.
No âmbito desta abordagem, fica evidente que os recursos didáticos e pro-
cedimentos devem viabilizar e enriquecer a forma como se procede a uma
atividade, seja ela individual ou coletiva, com intuito de facilitar à criança de-
senvolver seus próprios esquemas mentais na organização do processo de
aprendizagem.
Sabe-se que os procedimentos estão relacionados ao domínio do uso de
instrumentos de trabalho, que possibilitem a construção de conhecimento e
o desenvolvimento de habilidades. Favorecem, portanto, a construção, por
parte dos alunos, de instrumentos que os ajudarão a analisar os resultados
de sua aprendizagem e os caminhos percorridos para efetivá-la. Como exem-
plo, tem-se a realização de pesquisas, produções textuais, resolução de pro-
blemas, elaboração de sínteses e outros.
114
Nesse sentido, os próprios PCNs apresentam a sala de aula como um ambiente que
deve estimular a criança em seu desenvolvimento cognitivo, emocional e social. Cabe ao
educador criar situações que permita ao aluno descobrir o prazer da leitura, assim como,
instigar o querer descobrir, o que está escrito nos livros, nos cartazes, nas revistas, enfim,
que desperte a criança para os diversos tipos de textos e “saberes” que circulam ao seu
redor. Assim, a mesma conseguirá aprender como um sujeito ativo que interage de forma
criativa com o seu objeto de conhecimento.
Outra questão que vale a pena salientar diz respeito à frequência com que essas ativi-
dades serão ministradas. A leitura de histórias, por exemplo, só terão maior eficácia conforme
sua recorrência aumenta, pois é comum, inclusive, crianças nesse processo de aprendi-
zagem, solicitar até mesmo a repetição da leitura por várias vezes. Contudo, a proposta é
que essa prática incorpore- se à rotina diária da escola, o que não necessariamente implica
sempre a exposição de textos diferentes, mas adequados ao nível de desenvolvimento e
estímulo de cada criança. Na visão de Rego (1995, p. 23):
Eis por que defendemos a necessidade da leitura por parte da professora e o

incentivo à reprodução de histórias pelas crianças como um ponto de partida
importante para o surgimento de uma segunda etapa deste processo: o mo-
mento da criação. Nada impede, porém, que esse momento seja estimulado,
propondo-se às crianças que criem seus próprios livros e produzam textos,
mesmo que ainda não estejam alfabetizadas [...]. O arquivo dessas produções
permitirá também acompanhar o desenvolvimento dos esquemas narrativos
das crianças e a incorporação do estilo escrito às suas produções orais.
Assim, uma criança que já aprendeu a leitura (enquanto conduta simplesmente arti-
culada), chegará a ser reforçada e controlada pelos reforços sociais e pelo significado da
mesma função de grau de aquisição de todas as complexidades próprias da linguagem oral.
Quando o seu nível de linguagem é adequado, imagens e emoções provocadas pelo que
lê são capazes de reforçar intermitentemente sua conduta leitora. Em tal caso, tem-se uma
criança propensa à leitura, habituada a interagir complexamente com seu entorno mediante
a linguagem em todas as suas modalidades.
Neste caso, é possível dizermos que à medida que a criança vai tendo domínio maior
da linguagem escrita, a mesma conseguirá perceber que todo texto tem como finalidade
veicular uma ideia. Logo, é tarefa do leitor desvendá-la e perceber que isso é muito mais do
que identificar personagens ou detalhes: é ler também o que não é dito, mas encontra- se
nas entrelinhas ou ainda relaciona- se o que estamos lendo com aquilo que já vimos ou já
lemos em outros textos. Enfim, concordar ou discordar estabelecendo uma relação de diá-
logo com o texto e seu autor, haja visto que, essa relação será cada vez melhor na medida
em que a criança tiver mais experiência significativa com o texto.
115
Todavia, todo esse processo exige esforço e paciência da família e da escola, pois ainda
é bem verdade que ambas instituições são a cada dia desafiadas a conhecer o problema de
cada filho/ aluno e saber como agir para obter o sucesso desejado. Diante desse impasse,
a atuação da psicopedagogia que assume um papel primordial na avaliação, identificação e
intervenção de tais dificuldades de aprendizagem assume um papel significativo, mostrando
que o ser em sua forma plena, possui habilidades cognitivas que inserido ao meio social
pode influenciar ou ser influenciado por ele. Por esse motivo cabe- nos agora esclarecer
um pouco sobre a forma como a Psicopedagogia entende e age diante das dificuldades
de aprendizagem.
A ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA FRENTE ÀS DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM
A Psicopedagogia tem por objeto de estudo a aprendizagem como um processo indi-

vidual em que a trajetória da construção do conhecimento é valorizada e entendida como
parte do resultado final. A preocupação maior dessa área de conhecimento é desenvolver
e trabalhar o ser de forma a potencializá-lo como uma pessoa autora, construtora da sua
história, de conhecimentos e adequadamente inserida em um contexto social. De acordo
com Sampaio (2011, p. 23):
[...] a psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando em conta

as realidades internas e externas da aprendizagem, tomadas em conjunto,
procurando estudar a construção do conhecimento em toda a sua complexi-
dade, procurando colocar em pé de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos
e sociais que lhe estão implícitos.
Nesse sentido, o princípio norteador da psicopedagogia, segundo o autor, é a integra-

ção entre a objetividade e a subjetividade nos processos de ensino/aprendizagem. Assim
sendo, os seus conhecimentos nos permitem compreender a integração entre a construção
do conhecimento por parte do sujeito - o sujeito epistêmico, e a constituição do sujeito pelo
conhecimento, ou seja, seu desejo, sua história, sua singularidade.
Diante dessa perspectiva, o objetivo da psicopedagogia é o estudo e a intervenção sobre
as determinações inconscientes que permeiam o ensino- aprendizagem, abrindo espaço de
liberdade e criatividade. Neste caso, o sujeito aprendiz é constituído a partir do organismo
biológico articulado com a inteligência e o desejo, pois é exatamente dessa relação que ele
constrói um corpo apto ou não para aprender.
A inteligência não se constrói no vazio: ela se nutre da experiência de prazer

pela autoria. Por sua vez nas próprias experiências de aprendizagem o sujeito
116
vai construindo a autoria de pensamento e o reconhecimento de que é capaz

de transformar a realidade e a si mesmo. (SAMPAIO, 2011, p.25)
É justamente por meio da variedade de fatores que interferem no processo de aprendi-

zagem da criança que a Psicopedagogia vem caminhando para contribuir para uma melhor
compreensão desse processo, colaborando para a construção do conhecimento e interfe-
rindo nas dificuldades que se apresentam nessa construção, enquanto prática clínica e de
maneira preventiva, buscando a construção de uma relação saudável com o conhecimento
e facilitando a sua construção.
O fato é que, o estudo psicopedagógico atinge plenamente seus objetivos quando, am-
pliando a compreensão sobre as características e necessidades de aprendizagem daquele
aluno, abre espaço para que a escola viabilize recursos para atender as necessidades de
aprendizagem. Desta forma, o fazer pedagógico se transforma, podendo tornar- se uma
ferramenta poderosa no projeto terapêutico.
É senso comum entre os profissionais da Psicopedagogia que, o conhecimento multi-
disciplinar das ciências envolvidas nas descrições e reflexões do processo de aprendizagem
seja fator obrigatório para a formação profissional. Isto porque, para realizar uma intervenção
clínica ou institucional eficaz, é preciso conhecer e compreender a dinâmica psíquica da
criança, o que inclui os fatores inconscientes, pesquisar as referências sócio culturais que
as envolvem e dimensionar as características da história de suas aprendizagens.
Desse modo, os trabalhos desenvolvidos por Bossa (2004) e seus colaboradores pare-
cem ser essenciais, uma vez que apresentam as ideias referentes à importância dos fatores
sócio culturais na formação da identidade do aprendiz e esclarecem muito bem a respeito
do desenvolvimento do pensamento, da linguagem e da formação de conceitos como um
processo onde a interação e os fatores sócios- históricos são fundamentais.
A Psicopedagogia estando envolvida com o problema de aprendizagem de-

ve-se ocupar do processo de aprendizagem, estudando as características
humana, ou seja, como se aprende, como essa aprendizagem varia evolu-
tivamente e como está condicionada por vários fatores, como se produzem
as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las.
(BOSSA, 2004, p.33)
Em complemento a citação, Fernandez (1994) que também acredita e visualiza a

Psicopedagogia como a ferramenta que tem muito a ensinar sobre o vínculo professor/
aluno, professor/ escola e sua incidência na construção do conhecimento e na constituição
subjetiva de alunos e educadores, menciona que “a Psicopedagogia transita pelas fendas,
pelos espaços entre objetividade/ subjetividade, ensinante/ aprendente e é aí que está a
sua força”. (FERNADEZ, 1994, p. 86).
117
É nesse momento que nos damos conta do olhar multifatorial que a Psicopedagogia
proporciona aos ambientes escolares, uma vez que, ao oferecer à escola os recursos ne-
cessários para fazer uma leitura minuciosa dos processos cognitivos e afetivos da criança,
também apresenta metodologias que proporciona a solução ou pelo menos a minimização
dos obstáculos que impede o educando de desenvolver suas habilidades de leitura e escrita
ou demais dificuldades de aprendizagem.
Ao desenvolver o trabalho junto à instituição escolar, o psicopedagogo busca de início,
realizar uma análise sobre a organização do ambiente, como funciona o papel do ensinante
e do aprendente naquele momento, além do tipo de relação que está sendo estabelecida
entre professor e aluno e demais sujeitos que compõe aquele grupo.
É função também do psicopedagogo institucional analisar a conduta do professor jun-
to ao discente, propondo ao mesmo que reflita sobre a sua prática pedagógica, além de
auxiliá- lo com ferramentas que promova a criação de um vínculo afetivo entre os mesmos
e a superação da dificuldade estabelecida pelo discente. A esse respeito Bossa (2004, p.
27) destaca que:
[...] cabe ao psicopedagogo perceber eventuais perturbações no processo de

aprendizagem, participar da dinâmica da comunidade educativa, favorecendo
a integração, promovendo orientações metodológicas de acordo com as ca-
racterísticas e particularidades dos indivíduos do grupo, realizando processo
de orientação, fazendo com que os professores, diretores e coordenadores
possam repensar o papel da escola frente a sua docência e às necessidades
individuais de aprendizagem da criança ou, da própria ensinagem.
Logo, se o trabalho do psicopedagogo é o de apresentar respostas as queixas en-

contradas por professores e alunos, em que medida podemos concentrar a atuação desse
profissional da educação junto a família?
Para Lima (2010, p. 48) “quando as dificuldades de aprendizagem não estão associa-
das às desordens neurológicas, logo se ver que o ambiente familiar é por muitas vezes o
grande responsável por colaborar para o fracasso da criança”. Neste caso, mesmo de for-
ma silenciosa ou com atitudes estranhas, a criança pede socorro à família que, totalmente
despreparada, não consegue perceber ou dar respostas aos anseios da mesma.
É justamente nesse momento em que o profissional psicopedagogo passa a atuar junto
à família, na intenção de encontrar um diagnóstico preciso e orienta- los acerca das suas
expectativas e medos gerados pela situação vivenciada. Diante disso, vale ressaltar o que
CASTRO et al (2011, p.15) relata sobre o diagnóstico:
[...] o diagnóstico psicopedagógico é composto de diversos momentos. Por-

tanto, há momento da anamnese somente com os pais, de compreensão das
relações familiares em sessão com toda a família presente, de avaliação da
118
produção pedagógica e de vínculos com objetos de aprendizagem escolar,
desempenho em testes de inteligência e visomotores, análises de aspectos
emocionais por meio de testes projetivos e sessões de brincar [...]
Considerando o exposto, chegamos à conclusão de que cabe a função do psicopedago-

go apoderar- se de várias estratégias de caráter fundamental para chegar a um diagnóstico
e dar uma resposta precisa das competências e dificuldades da criança, tanto para a escola
como para a família, seguindo um caráter de compartilhamento e apoio aos mesmos.
Afinal, é por meio do trabalho educativo e reeducativo do psicopedagogo que, junto à
instituição familiar e escolar, a criança conseguirá adquirir a capacidade e as ferramentas es-
senciais para superar as suas dificuldades, medos e anseios, reduzindo ainda mais o caminho
para o sucesso, e o mais importante, acabar de vez com as barreiras da exclusão escolar.
Sabe- se que um dos direitos estabelecidos por lei é justamente a igualdade de oportu-
nidade e educação para todas as crianças, independentemente de sua cor, raça ou religião.
Logo, isso implica dizer que, a criança em sua mais significativa inocência, tem direito a uma
educação de qualidade, com educadores que se esforcem e se empenhem ao máximo para
o desenvolvimento de suas habilidades. É justamente o que a Lei de Diretrizes e Base da
Educação Nacional – LDB menciona em seu artigo 2º quando especifica que:
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liber-

dade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno de-
senvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. (BRASIL, 2016, p. 08)
Por isso, a determinação maior em realizar este estudo deu- se justamente por conta
da necessidade de explanar a importância da valorização das capacidades de cada criança,
encontrando caminhos e subsídios essenciais que nos faça acreditar que, mesmo diante
de tantas indiferenças e preconceitos, é possível mudarmos a realidade de uma criança.
As dificuldades de leitura e escrita, assim como outras graves deficiências presentes ao
cotidiano escolar, representam hoje os grandes desafios a serem superados pelas crianças,
pais, professores e profissionais da educação. Tudo isso porque, é impossível não questio-
narmos esse problema sem antes alinharmos os personagens principais e suas ações como
forma enriquecedora de superação desse problema.
Renunciamos definitivamente a qualquer fatalismo diante das dificuldades de

aprendizagem, afirmando de forma categórica que todas as crianças podem ter
êxito na escola se lhes transmitirem as ferramentas do êxito, se seu repertório
for enriquecido de estratégias e se lhes ensinarem a utilizar eficazmente sua
caixa de ferramentas cognitiva. (VIANIN, 2013, p. 25). 119
Nesse sentido, assim como as habilidades cognitivas são considerados fatores impor-
tantes para a aprendizagem da criança, o acesso a um ambiente que propicie e estimule
esse processo também é essencial. Logo, é através desse olhar psicopedagógico que en-
fatizamos durante o estudo e da necessidade de interação deste com a instituição familiar
e escolar que, nos damos conta da importância do trabalho desse profissional da educação
no resgate da capacidade de aprender de uma criança que vive num ambiente desfavorável.
Além de diagnosticar, o psicopedagogo visto como base fundamental no processo de
aprendizagem da criança com dificuldades de aprendizagem é capaz de agregar valores
junto à família, levando- os a compreensão de que podem ser úteis e que juntos a institui-
ção escolar podem contribuir muito para a reversão desse problema. Afinal, com apoio e
assistência adequada, a criança com algum atraso de desenvolvimento pode sentir- se cada
vez mais estimulada e segura para atividades desafiadoras e assim garantir o seu sucesso
e prazer na hora da realização.
REFERÊNCIAS
1. BOSSA, Nádia A. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto
Alegre, Artes Médicas, 2004.
2. BRASIL. Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da Educação Nacio-

nal. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 21 de dezembro de 1996.
Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/70320/65.pdf. Acesso
em: 14/02/2021.
3. BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Edu-

cação Física/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF.1998. Disponível em:
https://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf Acesso em: 13/02/2021.
4. CASTRO, Chary A. Alba et al. O papel do Psicopedagogo na educação. Editora Ciência

Moderna, 2011.
5. FERNÁNDEZ, A.A inteligência Aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da crian-

ça e sua família. Porto Alegre: Artmed, 1994.
6. KATO ,Mary Aizawa. O Aprendizado da Leitura, 5 ª Editora Martins Fontes 1999.
7. LIMA, Antônia. A intervenção do Psicopedagogo junto à família. Disponível em htpp://www.

webartigos.com/artigos/ a importância do Psicopedagogo. Acesso em 14/02/2021.
8. REGO, Lúcia Lins Browne. Literatura Infantil: uma nova perspectiva da alfabetização na
pré-escola. 2ª ed. São Paulo: Editora FTD, 1995.
9. SAMPAIO, S. Manual Prático do Diagnóstico Psicopedagógico Clínico. 4ª edição. Rio de

Janeiro: Wak editora, 2012.
120
10. SAMPAIO, S.; FREITAS, I. B de (Orgs.). Transtornos e dificuldades de aprendizagem:
entendendo melhor os alunos com necessidades educativas especiais. Rio de Janeiro:
Wak editora, 2011.
11. SMITH, C.; STRICK, L. Dificuldades de Aprendizagem de a-z: guia completo para educadores
e pais. Porto Alegre. Penso editora, 2017.
12. VIANIN, P. Estratégias de ajuda a alunos com dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre:
Penso, 2013.
13. VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem (Tradução Jefferson Luiz Camargo). São Paulo,
Martins Fontes, 1996.
121
09
Esporte Educacional: uma ferramenta
para formação integral
Antônia Ana Lene Vieira dos Santos
10.37885/210203119
RESUMO
Este artigo tem por objetivo compreender e refletir sobre a função educacional do esporte
dentro da educação, com ênfase na sua funcionalidade para a educação. Trata-se de
uma pesquisa bibliográfica, com análise de livros, artigos acadêmicos e consultas de
periódicos. O presente trabalho analisa as contribuições dos desportos para a vida. O es-
porte educacional precisa mais do que nunca ser visualizado como alicerce primordial na
construção de uma sociedade voltada para a formação de cidadãos críticos e saudáveis,
capazes de tomar decisões conscientes a respeito do seu estilo de vida individual e social.
Palavras-chave: Esporte, Formação, Educação.
123
INTRODUÇÃO
O esporte pode ser um instrumento de inclusão social se for trabalhado com tal fi-
nalidade, pois consegue envolver um número significante de participantes. Na escola sua
função é oportunizar atividades prazerosas, além proporcionar a integração e obtenção de
conhecimentos diferenciados. Vejamos:
As atividades esportivas são concebidas e intencionadas como motivos e

oportunidades para objetivos educativos situados além do fortalecimento, da
funcionalidade e expressividade do corpo. O terreno esportivo é um espaço por
excelência, de formação, educação e desenvolvimento da personalidade, de
florescimento do Eu moral. Enfim, o esporte é uma forma de educação moral,
cumprindo funções ao serviço de uma elevada formação ética dos indivíduos
e da saúde moral da sociedade. (Bento, 2006, p.53).
Dessa forma a atividade esportiva, quando bem conduzida por profissionais, pode
trazer benefícios tanto para o desenvolvimento global do praticante, quanto dos demais
ambientes nos quais ele está inserido, como a família e o grupo de iguais ampliando as
contribuições para a sociedade de forma geral. Assim como em qualquer outro segmento,
cabe ao profissional da educação à preocupação de avaliar o seu trabalho para que suas
aulas venham a dispor de recursos educacionais que possibilitem o desenvolvimento dos
aspectos educativos do esporte de forma ampla e concisa.
Dessa forma, buscamos discutir e refletir sobre o esporte como possível instrumento
de educação, bem como este pode contribuir para o processo de formação dos envolvidos.
UM OLHAR SOBRE A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
O processo evolutivo dos esportes passou por inúmeras situações transitórias no decor-
rer do tempo, perpassando através das sociedades até atingir a atual conjuntura de instrumen-
to social, sendo um dos principais fenômenos culturais do mundo. Este fenômeno teve seus
primeiros relatos no período denominado pré- histórico, onde todas as atividades humanas
dependiam do movimento do ato físico. Oliveira (1987) analisa a cultura primitiva e conclui
que em qualquer que seja a dimensão estudada, fica nítida a importância das atividades
físicas, para nossos “irmãos das cavernas”. De acordo com o autor (OLIVEIRA, 1987, p.16):
Na medida em que o homem entra num estágio definitivo de sedentarização,

seu espaço ocioso aumenta, levando ao surgimento de uma concepção es-
portiva, para as atividades que, até então, eram praticadas apenas por razões
utilitárias, guerreiras ou ritualísticas. Cada vez mais os jogos implicavam criar
uma ordem moral e social.
124
No contexto da Antiguidade Oriental, os exercícios físicos continuaram com a ênfase
alcançada no período da pré-história, no entanto, não é dessa época a origem de uma edu-
cação física de cunho cientifico. Na Antiguidade Oriental as atividades físicas são registradas
pela escrita, tornado assim mais fácil a analise dessas atividades, que eram de ordem guer-
reira, terapêutica, esportiva e educacional. A civilização grega marcou o inicio de um novo
ciclo na história, com o surgimento de um novo mundo civilizado, onde se iniciou de fato a
história da Educação Física. O ideal grego de educação era alicerçado na educação física,
intelectual e espiritual, essa educação possuía características guerreira e cavalheiresca,
buscando sempre a excelência.
Acerca dessa temática Rúbio (2002, p. 13) citando Tubino (1992) diz que “o esporte
exerceu grande influência sobre a formação do homem grego, sendo considerado como um
dos três pilares da educação da criança e do jovem, juntamente com as letras e a música.”.
Esse direcionamento aos esportes pela sociedade grega, é oriundo e alicerçado fun-
damentalmente em dois motivos: o primeiro era que a prática esportiva resultava em be-
nefícios nos conflitos armados que eram habituais naquela época; e o segundo, devia-se a
noção de educação integral denominada de “Paideia1” que só poderia ser consolidada com
a Educação Física.
Os gregos são considerados os criadores do esporte por terem realizado o primeiro
evento com destinação esportiva. Os jogos nesse período eram considerados uma celebração
aos deuses, e quem participava do evento era exclusivamente os membros da elite. Os Jogos
Olímpicos eram uma das quatros grandes competições que ocorriam na Grécia denominados
Pan-helênicos, ocorriam em quatro e quatro anos em cidades diferentes.
A história da Educação Física na cidade de Atenas, no período de formação histórica
é extremamente significativa. A ginástica e o atletismo ocupavam um lugar de destaque na
educação, semelhante ao que ocorreu em Esparta, no entanto, a educação não possuía um
caráter eminentemente militar como ocorreu na vida espartana.
Os ambientes reservados à prática esportiva, não eram de uso exclusivo da educação
física, eram utilizados também para a formação intelectual do povo. O pedótriba equivalia ao
que denominamos hoje de professor de Educação Física e, estava nivelado em cultura e no-
toriedade ao médico, sendo responsável pelo desenvolvimento do caráter dos jovens efebos.
Segundo Oliveira (1987, p.26) a compreensão de educação grega nessas circunstâncias “era
baseada na comunhão do corpo e do espirito, o que a tornava a mais humanista de todas”.
O percurso histórico da Educação Física na cidade de Roma pode ser contada à luz
da análise das suas instalações esportivas, onde acontecia os seus ludi.Ludus, e tinham a
conotação de treinamento ou jogo, não sendo ou resultando em competição. Dentre todas
125
1 Paideia segundo o autor Policarpo são os princípios orientadores da formação humana.

as instalações esportivas a mais antiga foi o circo, idealizado e criado para a realização das
corridas de carro, a pé e lutas.
Na Idade Média, a educação era monopolizada pela Igreja, que trazia o conceito de
educação como disciplina. Os castigos corporais são subprodutos de um autoritarismo que
impediu uma efetiva ação pedagógica, neste contexto a Educação Física apesar de não
merecer um destaque recebeu uma atenção cuidadosa, pois era destinada a prepara os
cavaleiros, que constituíam uma instituição militar destinada a uma minoria. Segundo Oliveira
(1987, p.35) quando se fala sobre esporte neste período histórico:
[...] não podemos deixar de fazer uma referência especial à Inglaterra que des-
de essa época destaca-se como o núcleo de uma mentalidade verdadeiramente
esportiva no mundo ocidental. Ao contrário dos gregos que consagraram um
lugar de honra ao atletismo, o esporte medieval preferiu atividades coletivas.
O período do Renascimento foi um marco intelectual, estético e social que permeou uma
nova compreensão do homem e do mundo, existindo um redescobrimento do espirito crítico
e da liberdade no ser humano. Esse conceito humanista direcionou o olhar a valorização do
belo, trazendo de volta a importância do corpo. A Educação Física, nesse sentido torna-se
a assunto dos intelectuais, num esforço em busca da reintegração do físico e do estético.
Vários pensadores renascentistas como Da Vinci, Monatigne entre outros dedicaram
reflexões sobre a importância dos exercícios físicos, sendo precursores de uma nova tendên-
cia que dava aval a inclusão de jogos, ginastica e esporte nas escolas. As ideias oriundas
desses pensadores fertilizaram o campo onde, na segunda metade do século XVIII, foram os
fundamentos que deram sustentação a educação física escolar. Entre os pensadores que,
numa fase pós-renascentista, influenciaram a Educação Física, não podemos deixar de citar
Locke e Rousseau, ambos deram destaque a Educação Física como elemento da educação.
Assim, para efetivarmos de fato a nossa analise do contexto histórico do esporte e
consequentemente do ensino de Educação Física continuamos apresentando o processo
evolutivo dessa temática com foco no Brasil.
A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NO BRASIL
A Educação Física escolar no Brasil surge por volta do século XVIII e XIX, com forte
influência da medicina, que se preocupava com a alta taxa de mortalidade da população
branca brasileira por falta de cuidados básicos de higiene. Esta inclusão foi reforçada pelos
interesses da Instituição Militar e do nacionalismo (Betti, 1991). A medicina trazia as ideias
das descobertas sobre os benefícios que a prática esportiva trazia para o corpo, por outro
126
lado os militares estavam preocupados com aptidão da população e o vigor como sendo
primordiais para seus ideais. Bracht (1992, p. 73) comenta:
Assim, o nascimento da EF se deu, por um lado, para cumprir a função de

colaborar na construção de corpos saudáveis e dóceis, ou melhor, com uma
educação estética (da sustentabilidade) que permitisse uma adequada adap-
tação ao processo produtivo ou a uma perspectiva politica nacionalista, e, por
outro, foi também legitimado pelo conhecimento médico-cientifico do corpo
que referendava as possibilidades, a necessidade e as vantagens de tal in-
tervenção sobre o corpo. [...].
A Educação Física, portanto, organizava-se com objetivos pautados pela higiene, saúde
e eugenia, preocupada em oferecer atividades saudáveis que produzissem homens prepara-
dos para atividades intelectuais e mulheres prontas para gerar filhos fortes e cuidar da família.
No período até 1945, estava a frente da presidência Getúlio Vargas, nessa época, era
de responsabilidade da Educação Física, enquanto dispositivo da ideologia do poder vigente
atender as demandas de segurança nacional aos perigos internos (revoltas existentes) e
externos (Brasil na 2ª guerra), qualificando mão de obra especializada para garantir a marcha
acelerada do processo de industrialização implementado no país. Como argumenta Soares
et al (1992, p. 51):
Os exercícios físicos, então, passaram a ser entendidos como “receita” e “re-

médio”. Julgava-se que, através deles, e sem mudar as condições materiais de
vida a que estava sujeito o trabalhador daquela saudável época, seria possível
adquirir o corpo, ágil e disciplinado exigido pela nova sociedade capitalista. [...]
Com o término das grandes Guerras (1931- 1945) e do Estado Novo, inicio- se uma
sequência de discussões realizadas por diversos educadores sobre os caminhos da educa-
ção. Em relação à Educação Física levantou-se como proposta integrá-la como componente
educativo no campo de ação da rede pública de ensino.
No período da década de 1970, o governo militar apoiou a Educação Física na escola
objetivando à formação de um exército composto por jovens forte e saudáveis que se tra-
duzisse “na formação de hábitos de disciplina mental e corporal favoráveis ao desempenho
pleno, correto e útil da personalidade” (Betti, 1991, p.76) e também à desmobilização de
forças oposicionistas.
Nesse sentido, estreitaram-se os vínculos entre esporte e nacionalismo. Fortaleceu-se,
desta maneira, o conteúdo esportivo na escola, ratificou valores como a nacionalidade, a
eficiência e a produtividade. Nesse momento, o modelo denominado Escola Nova ganhava
força na educação, repercutindo no discurso da Educação Física.
Na década de 1980, com o novo cenário politico inerente à abertura democrática, a
Educação Física entra em crise de identidade, contestando fortemente os paradigmas de
127
esporte de rendimento para a escola. Como fruto deste descontentamento, surgem novas
formas de se pensar a Educação Física escolar. Como relata Santos (2006) aput Maia (2010):
[...] na escola o esporte tem que tomar uma conotação diferente, na qual o
aluno tenha uma perspectiva crítica, onde possa realmente fazer o seu es-
porte levando em consideração suas características e a sua situação real e
não apenas praticá-lo.
Nesse ideal, o educador não deve minimizar o esporte unicamente a sua prática, pois
este excede de forma positiva a sua função no contexto educacional. Assim cabe ao edu-
cador estimular o aluno a buscar o entendimento do porque se realizar tal atividade. Dessa
forma, o aluno deve ser o indivíduo atuante, critico e compreendendo melhor a sua função
no contexto social.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) entende a Educação Física como com-
ponente responsável por desenvolver as práticas corporais em suas diversas formas de
codificação e significação social. A Educação Física dentro da BNCC está inclusa na área
de Linguagens e avança em relação aos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino ao
inseri-la junto com a Língua Portuguesa, Artes e Língua Estrangeira. Segundo a BNCC
(Brasil, 2018, p.217):
Em princípio, todas as práticas corporais podem ser objeto do trabalho pe-

dagógico em qualquer etapa e modalidade de ensino. Ainda assim, alguns
critérios de progressão do conhecimento devem ser atendidos, tais como os
elementos específicos das diferentes práticas corporais, as características dos
sujeitos e os contextos de atuação, sinalizando tendências de organização
dos conhecimentos.
Essa nova forma de compreender a Educação Física enquanto componente tem como
objetivo formar um cidadão pleno, que desenvolve as suas capacidades e habilidades es-
portivas, mas que sabe refletir sobre a sua utilidade para a vida.
O ESPORTE NA ESCOLA E O ESPORTE DA ESCOLA
Embora a sociedade tenha evoluído, o elemento ao qual fez a Educação Física se ins-
taurar no contexto escolar continua a crescer a cada dia. A sociedade moderna, apesar de
ser denominada “moderna” permanece sendo dominada socialmente pelo modo capitalista,
que influência diretamente o modo de como devemos viver.
O esporte nesse sistema tornou-se mais um meio que um fim, um meio de afirmação
pessoal, de prazer, de vendas. Um atrativo econômico lucrativo, o que acaba muitas vezes
por contaminar as aulas de Educação Física, pois alguns professores acabam por buscar
128
o fator competição, fundamental para a manutenção do sistema capitalista. O esporte des-
se modo funciona como ótimo suporte para o prolongamento da luta pelo prestígio, pela
vitória individual.
A Educação Física neste contexto encontra um obstáculo perigoso multifacetado para
o desenvolvimento da sua função educacional, pois se deve trabalhar o esporte sem que
este se transforme em um instrumento de treinamento ou de competitividade.
A competitividade, principalmente pode desenvolve um ambiente repleto de desenten-
dimentos ou algo do tipo, que devem ser banidos da Educação Física, pois todos buscam
objetivos semelhantes como o aprendizado, o entretenimento, a diversão no ambiente escolar.
A grande diferença entre esporte da escola e esporte na escola, e que o esporte da
escola tem a sua função educacional aplicada, pois estimula à prática esportiva em prol do
lúdico, do desenvolvimento da cooperação, do companheirismo, do entreter, busca a am-
pliação dos atributos do esporte que são voltados para educação. Já o esporte na escola
busca aplicação de todas as regras, não possibilita nenhuma adaptação, adentra a esfera
do esporte de auto rendimento. Como comenta Soares (1992 p. 70):
O esporte, como prática social que institucionaliza temas lúdicos da cultura

corporal, se projeta numa dimensão complexa de fenômeno que envolve có-
digos, sentidos e significados da sociedade que o cria e o pratica. Por isso,
deve ser analisado nos seus vários aspectos, para determinar a forma em que
deve ser abordado pedagogicamente no sentido de esporte “da” escola e não
como esporte “na” escola.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, pág. 19) os esportes inseridos na

Educação Física devem ser alicerçados em três princípios:
Principio da inclusão
A sistematização de objetivos, conteúdos, processos de ensino e aprendiza-
gem e avaliação tem como meta a inclusão do aluno na cultura corporal de
movimento, por meio da participação e reflexão concretas e efetivas. Busca-
-se reverter o quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e
inaptos para as práticas corporais, resultantes da valorização exacerbada do
desempenho e da eficiência.
Principio da diversidade
O principio da diversidade aplica-se na construção dos processos de ensino
e aprendizagem e orienta a escolha de objetivos e conteúdos, visando a am-
pliar as relações entre os conhecimentos da cultura corporal de movimento e
os sujeitos da aprendizagem. Busca-se legitimar as diversas possibilidades
de aprendizagem que se estabelecem com a consideração das dimensões
afetivas, cognitivas, motoras e socioculturais dos alunos.
Categorias de conteúdos
Os conteúdos são apresentados segundo sua categoria conceitual (fatos,
conceitos e princípios), procedimental (ligados ao fazer) e atitudinal (normas,
valores e atitudes). Os conteúdos conceituais e procedimentais mantêm uma
grande proximidade, na medida em que o objeto central da cultura corporal de
movimento gira em torno do fazer, do compreender e do sentir com o corpo.
129
Incluem-se nessas categorias os próprios processos de aprendizagem, orga-
nização e avaliação. Os conteúdos atitudinais apresentam-se como objetos de
ensino e aprendizagem, e apontam para a necessidade de o aluno vivencia-los
de modo concreto no cotidiano escolar, buscando minimizar a construção de
valores e atitudes por meio do currículo oculto.
A Educação Física neste contexto deve incluir nas suas práticas o maior número possí-
vel de aulas que sejam voltadas para a diversificação dos conteúdos, onde o aluno consiga
entender a sua cultura corporal, aspectos sociais entre outros elementos primordiais para
seu desenvolvimento enquanto ser social.
Paiva (2012) afirma que as metodologias de ensino do esporte educacional devem
considerar que todos os indivíduos, indiferente de seu nível de habilidade ou experiência na
modalidade, devem ter oportunidade de praticá-lo, isto é, as atividades devem proporcionar
condições de prática para todos.
O planejamento pedagógico deve levar em consideração os comportamentos e valores
que se pretende ensinar através da prática esportiva. Segundo Paiva (2012), observados
esses requisitos elementares de ensinar esporte para todos o “próximo passo é planejar a
pedagogia do esporte, respeitando os princípios do esporte educacional”.
O esporte moderno teve sua estrutura alicerçada a partir de elementos característicos
da sociedade capitalista, onde originaram-se algumas críticas por parte daqueles que o
tinham como instrumento de dominação burguesa. Bracht (1992, p. diz que:
Pelas regras das competições, o esporte imprime no comportamento, as nor-

mas desejadas da competição e da concorrência; as condições do esporte
organizado ou de rendimento são, simultaneamente, as condições de uma
sociedade de estruturação autoritária. O ensino dos esportes nas escolas
enfatiza o respeito incondicional e irrefletido às regras e dá a estas um caráter
estático e inquestionável, o que não leva à reflexão e ao questionamento, mas
sim ao acomodamento.
Essas considerações nos trazem a percepção da existência de diferentes conceitos

sobre o esporte, sendo que esses diferentes entendimentos e que vão determinar o seu
caráter de utilização em diferentes estruturas sociais. O esporte em si tem sido muito prati-
cado, porém, pouco refletido nos que se referi aos conteúdos oriundos do mesmo, como o
racismo, a violência, a agressividade entre outros.
Contudo, o esporte pode promover o convívio social, trazendo consigo noções de
respeito às regras, respeito aos companheiros e adversários, convivência entre gêneros.
Coloca os indivíduos em situações de conquistas ou derrotas, onde deve ser trabalhado
o lado humano e solidário, exercita a ética, a cooperação, a amizade, a vivência com as
diferenças. Segundo Carmo (1985, p.39):
130
cabe ao professor engajado na luta mais ampla, que excede o âmbito da es-
cola e do sistema de ensino, escolher entre fazer de sua ação pedagógica um
instrumento que apenas reproduz as violências educacionais (desigualdades,
discriminação, preconceitos, etc.) ou torná-la uma poderosa arma de negação
desta caótica situação.
Assim, compete ao professor a forma como deve ser trabalhado a prática esportiva
na ação pedagógica, ela pode ser uma ferramenta no combate a competitividade, a indivi-
dualidade entre os indivíduos, como pode sacraliza essas práticas tornando-as ainda mais
visíveis na nossa sociedade.
O esporte educacional tem como função desenvolver a cultura esportiva, quando traba-
lhado de forma correta, desenvolvendo o cultivo de atividades lúdicas, educa os indivíduos
para o uso pleno da cidadania, incentiva o conhecimento e o prazer pelo esporte.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais segundo Brasil (1998, p.63) dispõem que:
Espera-se que ao final do ensino fundamental, os alunos sejam capazes de:

• Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e
construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características físicas
e de desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por características
pessoais, físicas, sexuais ou sociais;
• Repudiar qualquer espécie de violência, adotando atitudes de respeito mú-
tuo, dignidade e solidariedade nas práticas da cultura corporal de movimento;
• Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações de
cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso
para a integração entre pessoas e entre diferentes grupos sociais e éticos;
• Reconhecer-se como elemento integrante do ambiente adotando hábitos
saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais, relacionando os com
os efeitos sobre a própria saúde e de melhoria as saúde coletiva;
• Solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando
e dosando o esforço em um nível compatível com as possibilidades, conside-
rando que aperfeiçoamento e o desenvolvimento das competências corporais
decorrem de perseverança e regularidade e que devem ocorrer de modo sau-
dável e equilibrado;
• Reconhecer condições de trabalho que comprometam os processos de cres-
cimento e desenvolvimento, não as aceitando para si nem para os outros,
reivindicando condições de vida dignas;
• Conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e desempenho que
existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da
cultura em que são produzidos, analisando criticamente os padrões divulgados
pela mídia e evitando o consumismo e o preconceito;
• Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como
reivindicar locais adequados para promover atividades corporais de lazer,
reconhecendo-as como uma necessidade do ser humano e um direito do
cidadão, em busca de uma melhor qualidade de vida;
Os pontos acima conferem os deveres da Educação Física como componente escolar

para o curso do Ensino Fundamental, no entanto alguns desses pontos não exercidos nas
prática, ficando apenas no papel, principalmente pela falta de estrutura das nossas escolas.
Partilhamos da opinião de Nobrega (2005, p.73) ao afirma que: 131
[...] educar é pôr o sujeito em relação com o mundo e com a representação
simbólica desta, ou seja, com a produção do conhecimento, não havendo a
separação entre o sujeito e objeto de conhecimento. Essa atitude garante que
o educando se aproprie de maneira ativa, reconhecendo os condicionantes
históricos e vislumbrando a possibilidade de uma nova síntese, de uma nova
realidade, reafirmando, dessa forma, que como produtor da cultura o homem
cria e recria o mundo.
Para Nobrega, a experiência vivida, o que é composta dos conhecimentos sobre o

mundo, possui uma matriz corporal, que se transmite no movimento, nos gestos, sejam
em hábitos rotineiros, sejam nos hábitos de movimentos mais complexos, como a dança,
consciência corporal, os jogos, os esportes entre outras expressões.
Compartilhamos dessa filosofia da Educação Física, pois ao se lançar no mundo, com
ações intencionais o humano se movimenta e, ao fazê-lo cria e recria a cultura. Assim a
prática esportiva pode ser considerada para além do fenômeno olímpico articulada a valores
como ludicidade, como conhecimento de si mesmo e do mundo, como forma de sociabilidade,
como prática de cooperação, como vetor de mudanças existenciais, individuais e coletivas.
Embora alguns ainda tenham uma visão deturpada e outros ainda não vejam sentido edu-
cacional nas aulas de Educação Física.
Esta é a realidade da educação e da Educação Física no Brasil. Os problemas pro-
cedentes da prática da Educação Física, são considerados na sua maioria praticamente
irrelevantes, já que o essencial é priorizar os recursos para as disciplinas tidas como mais
“importantes” (como Português e Matemática).
Dessa forma a Educação Física fica em segundo plano por aqueles que determinam
para quais objetivos serão utilizados os recursos públicos, que tantas vezes são desperdiça-
dos por maus governantes, e não são utilizados para melhorar a nossa educação. Contudo,
nos resta esperar que em futuro próximo, a nossa educação melhore ao ponto de se tornar
mais que um motivo de orgulho, mais um exemplo a ser seguido por todos aqueles que
acreditam na transformação da vida do ser humano através de uma educação que de fato
seja de qualidade.
Por fim, pudemos verificar a importância dos desportos na educação e qual a sua
funcionalidade para a formação das crianças e jovens do nosso país. Constatamos como
é difícil para aqueles que trabalham nesta área conseguirem demostrar a função educa-
cional dos desportos. Infelizmente, ainda existe uma grande desconfiança com relação aos
desportos, sobre o seu papel na educação, mas para aqueles que estudam e conhecem o
132
trabalho dos desportos na educação, veem nele com certeza um elemento indispensável
para a formação educacional.
A prática esportiva em si não é uma ferramenta educacional, no entanto, alguns fatores
que envolvem o seu aprendizado podem ser desenvolvidos para tal finalidade. O esporte
é uma atividade praticada em grupo, que depende de cooperação e interação, elementos
fundamentais na nossa vida, já que na sociedade temos que conviver em concordância com
o próximo e desenvolver habilidades para cooperar em sociedade.
O esporte como instrumento educacional deve contribuir para a construção de valores
morais e éticos, coibindo a competição exacerbada e a conquista de resultados a qualquer
custo. Dessa forma o esporte praticado na escola não deve prioriza a utilização de regras
rígidas, mas buscar a preparação do aluno para o ingresso na vida social, onde desenvolva
aptidões para manter um convívio saudável em comunidade.
A prática desportiva é importante tanto dentro como fora da escola, pois ela contribui
não só para aptidão física, mas consegue melhorar o desempenho dos indivíduos nas ati-
vidades cotidianas. Além disso, o esporte tem uma grande aceitação por parte dos jovens
em geral, a sua flexibilidade e o grande número de modalidades fazem com que ele alcance
um grande número de adeptos, embora nas aulas de Educação Física, estes fiquem mais
limitados. Geralmente as modalidades esportivas mais praticadas são o futebol (culturalmente
o esporte preferido do nosso país), o voleibol, o basquete e o handebol.
Esse componente contém muitos recursos para serem utilizados em prol da educação
de nossas crianças e jovens. A junção aula teórica e prática são componentes que produzem
conhecimentos para a vida toda. Quando se pratica aquilo que se estuda há uma motivação a
mais para o aprendizado, o que significa automaticamente melhor aprendizagem dos alunos.
As instituições de ensino tem que dispor de mais materiais didáticos e materiais para
melhor execução das aulas práticas de Educação Física, embora esta questão seja um
pouco mais complexa, já que não depende somente dela, mas também dos recursos que
são direcionados a este fim pelos órgãos competentes da educação.
Contudo, ainda nos resta a um fio de esperança em um futuro melhor e mais digno
para o componente de Educação Física em si, como para a educação de nosso país em
geral, que as metas direcionadas a educação sejam de fato colocadas em prática, deixando
o papel literalmente no passado.
133
REFERÊNCIAS
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134
10
O ensino de crianças surdas no
contexto escolar
Elem Patricia Evangelista
10.37885/210203118
RESUMO
Este artigo tem por objetivo compreender e refletir sobre o ensino de crianças surdas no
contexto escolar. A educação inclusiva nos últimos anos está sendo bastante debatida
nas escolas brasileiras. A comunidade escolar, em sua maioria, não compreende as
diversidades culturais que existem na sala de aula. As metodologias e avaliações de-
vem ser aplicadas pelos professores de acordo com as singularidades de cada aluno,
respeitando suas limitações. O aluno surdo, por exemplo, deve ser instigado o sentido
visual. As instituições escolas devem propiciar um trabalho dedicado para o ensino das
libras e da essencialidade dela para obtenção de conhecimento. Muitas vezes, por não
ter uma formação acadêmica na área o docente não consegue se comunicar com o
educando não ouvinte transferindo essa responsabilidade para o intérprete, que tem a
função de mediação.
Palavras-chave: Conhecimento; Ensino; Surdo; Inclusiva; Professores.
136
INTRODUÇÃO
Debater a educação de pessoas não ouvintes provoca também discussões sobre a

temática inclusão escolar, abordada em escala mundial. Vários países assumiram a inclu-
são como função essencial da educação pública e diversas tentativas foram buscadas com
intuito de dar visibilidade. Muitos estudiosos expõem que todos os alunos devem possuir
os mesmos direitos de frequentar as turmas regulares próximas as suas residências, argu-
mentam também que deve ser implantado um programa educacional adequado dentro das
potencialidades dos diversos alunos, estimulando todas as crianças atendidas.
A inclusão deve estar pautada na solidariedade e no respeito de ambas as partes en-
volvidas, em que o eixo principal está na sociedade aprender a conviver com o pluralismo
cultural. No entanto, muitas dificuldades serão encontradas, uma vez que, a implantação
dessa proposta, implicará capacitação, cuidados individuais e análises curriculares que não
acontecem somente pela dedicação do educador, dependem de debates e formação que
requer custos financeiros.
A inclusão é apresentada como uma sugestão adequada para a comunidade escolar,
que se mostra propensa ao contato com a diversidade, contudo, as pessoas portadoras de
necessidades especiais, precisam de várias condições, que muitas vezes não é oferecida
nas instituições de ensino. O problema principal na inserção de surdos nas salas regulares
está na comunicação, já que são fundamentais várias interferências (ótima amplificação
do som, tradução concomitante, suporte do intérprete, entre outros), que muitas vezes não
alcançam os conteúdos abordados em sala de aula. O problema maior está em favorecer
uma cultura de cooperação entre alunos não ouvintes e ouvintes, e que os profissionais da
educação disponham de um tempo dedicado ao estudo e assimilação da educação especial.
De acordo com o censo demográfico feito pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE) no ano de 2002, cerca de 14,5% da população brasileira possui alguma
espécie de disfunção de alguma estrutura interna ou externa do corpo, sendo que 3,38%
das pessoas apresentam algum grau de surdez. No Brasil, as crianças não ouvintes em sua
maioria não recebem atendimento educacional especializado, sendo costumeiro encontramos
não ouvintes com vários anos de vida escolar nas séries iniciais do ensino fundamental sem
uma escrita harmonizável com a série a qual está cursando.
Em decorrência disso, há atrasos nos demais campos previstos para as séries pon-
derando o currículo escolar, ou seja, a cerca do conteúdo escolar. No entanto, ainda temos
muito a entender e assimilar em relação aos meios pelos quais o conhecimento modificado
em currículo escolar age para elaborar identidades particulares e sociais na ambiente inter-
no das escolas. O currículo deve ser observado como construindo o eu e a imaterialidade
social determinada. O currículo é a interação organizada dos educandos com o conteúdo
137
instrucional, métodos, recursos e processos para analisar a conjuntura educacional. È preciso
compreender que a inclusão ou exclusão no currículo tem ligação imediata com a inclusão
ou exclusão na sociedade.
Após a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996, a
educação especial passou a ser assunto de grandes debates, particularmente, no artigo que
relata que essa modalidade escolar deve ser ofertada, preferencialmente, na rede regular
de ensino para alunos com necessidades especiais. Devemos levar em consideração que a
educação inclusiva não consente somente o adentramento em uma instituição escolar regular,
mas tem por objetivo permitir que lhe fosse garantida condições de aquisição de conheci-
mento, desenvolvimento social, intelectual e emotivo, por ele ser sujeito de direito e cidadão.
A inclusão nas escolas institui uma nova realidade que requer outros rumos, exigindo o
aperfeiçoamento dos educadores com a finalidade de acolher os alunos com necessidades
especiais, como os não ouvintes, de tal forma que proporcione meios para o desenvolvimento
de habilidades. Pessoas surdas têm seu ingresso garantido mediante lei na escola de ensino
regular. Contudo ainda não se alcançou os propósitos desejados.
Os educandos que possuem problemas de comunicação e sinalização devem ter aces-
so aos conteúdos curriculares através de métodos, linguagens e códigos adequados, como
a língua de sinais e a metodologia em braile, sem prejudicar a aprendizagem da língua
portuguesa, não sendo obrigatório a eles e suas respectivas famílias a imposição de abor-
dagens pedagógicas.
O processo de inclusão dos surdos nas escolas regulares tem acontecido desde o
ensino fundamental, onde já se percebe a dificuldade expressa pelos não ouvintes e pelos
profissionais da educação em relação à comunicação e a aquisição da língua portuguesa.
Algumas instituições escolares atentas a essas problemáticas vêm buscando a obtenção
de intérpretes no ambiente da sala de aula, objetivando uma maior interação entre os par-
ticipantes do processo educativo. Existem diversas leis que asseguram as crianças surdas,
diante disto há um avanço significativo da interpretação educacional, possibilitando o acesso
delas aos programas e serviços escolares. Para romper com várias barreiras que afligem
a educação inclusiva, faz necessário esforço coletivo, em que os componentes envolvidos,
como alunos, professores, núcleo gestor, os funcionários em geral trabalhem de maneira
coordenada e organizada em busca de atingir metas em comuns.
A expressão surdez tem sido aplicada para definir qualquer tipo de extinção de audição,
parcial ou total, podendo ser temporal ou permanente. Os surdos em sua maioria discordam
do termo não ouvinte, pois dá uma idéia de pessoa incapaz, que acaba gerando a exclusão,
que ainda é uma realidade vivenciada em algumas escolas brasileiras e também de outros
138
países. A sociedade generaliza a incapacidade, mesmo sendo ela voltada apenas para
alguns aspectos, como: cognitivo, sensorial, emotivo ou físico.
A visão errada do surdo como pessoa incapaz, torna a busca por direito ainda mais
difícil, nos locais públicos, na mídia e na escola. Embora existam políticas voltadas para
diminuir ou extinguir a exclusão, ainda vivenciamos situações explícitas de desrespeito e
falta de humanidade. Há uma diferença incisiva entre compreender a surdez como uma
deficiência ou compreendê-la como uma diferença. O indivíduo surdo apresenta uma dife-
rença de linguagem, em que as pessoas precisam discernir suas potencialidades e limites.
Os não ouvintes se orientam em virtude da sua visão, ainda que possua uma audição
parcial que lhe der pistas de sons, isto é, a percepção é essencial para essas pessoas.
Movimentos e expressões do corpo e da face são entendidos por meio do ato de ver, que
integra com outros critérios a língua de sinais, sendo um padrão gestual-visual.
A surdez provoca mudanças na funcionalidade e na estrutura do corpo, uma inaptidão
que limita a atividade e restringe a participação do indivíduo nas situações da vida cotidia-
na. É um prejuízo que inicialmente não é percebido, especialmente na criança pequena que
não pode se expressar verbalmente que não está ouvindo bem, pois se não identificada e
tratada precocemente, pode levar a um retardo grave no desenvolvimento de fala e lingua-
gem, além de gerar problemas sociais, emocionais, educacionais e de saúde.
LIBRAS NO ENSINO DE SURDOS
A linguagem é de extrema importância para o desenvolvimento global do ser huma-

no. O processo de formação do pensamento se inicia através das relações sociais estabeleci-
das durante a vida do indivíduo, surgindo das interações entre o adulto e a criança. A apren-
dizagem pode acontecer em qualquer lugar, antecedendo o ingresso da criança ao ambiente
escolar, pois ocorre nas relações interpessoais, principalmente no ambiente familiar. Já a
criança surda só consegue obter essa aprendizagem com acesso a comunidade, a cultura
e a identidade surda.
A língua brasileira de sinais é a linguagem natural dos surdos, onde os mesmos con-
seguem se comunicar com seus semelhantes e a mesma os auxilia no processo de ensino
aprendizagem, sendo essencial para a garantia de uma educação bilíngue eficaz. Somente
em contato com a língua de sinais e a língua portuguesa que conseguem identificar suas
peculiaridades, como diferenças e funcionalidades. Os surdos só conseguem fazer leitura
de mundo através da língua de sinais, ainda que estes sejam oralizados, pois só se sentem
integrantes dessa comunidade quando dominam sua linguagem própria. Como nos aponta
GESUELI ( 2006, p.290):
139
O surdo tem, até hoje, vivido um movimento de resistência, buscando o reco-
nhecimento de sua cultura, tentando, fazer-se presente como minoria linguís-
tica, mesmo que ainda fragmentado e dividido pelo grupo que se submete a
hegemonia cultural.
Uma grande parte das crianças surdas não convivem com a comunidade cultural a qual
pertence, às vezes por falta de informação e outras pela a intolerância das famílias, perden-
do dessa forma sua identidade cultural e política. Com isso, a instituição escolar precisa ter
uma abertura para a cultura surda, reconhecendo a importância do processo de inclusão,
proporcionando metodologias linguísticas para que o indivíduo surdo se desenvolva de forma
autônoma, preparando-o para a resolução de conflitos.
A comunidade escolar precisa perceber que surdo não é diferente pela necessidade
especial que porta, mas porque desenvolve habilidades culturais distintas das dos ouvintes,
que são centradas na linguagem e na experiência visual. A respeito das pessoas que não
tiveram a chance de conviver com a cultura surda desde os primeiros meses de vida, é atra-
vés do conhecimento da língua de sinais que será possível formar sua personalidade em
diversos aspectos (linguístico, intelectual e social) e se relacionar com as demais pessoas.
O indivíduo que nasce surdo ou se torna surdo nos anos iniciais de existência, tem
dificuldade em adquirir uma linguagem e de socialização, ocorre um “travamento” da parte
do cérebro responsável pela linguagem, por não receber estimulação a linguagem acaba
ficando debilitada. E só é possível a obtenção de experiências se as crianças surdas inte-
ragirem com outras pessoas que possuam essa mesma necessidade.
A língua de sinais é um instrumento determinante para o desenvolvimento emocional
e cognitivo adequado, é por meio da língua que construímos e desconstruímos pensamen-
tos. È uma ponte de ligação do surdo com outros mundos, com o trabalho e os vínculos
afetivos. Além disso, a educação bilíngue parte do pressuposto que a primeira língua a ser
ensinada as pessoas surdas deve ser a de sinais, dando autonomia a sua linguagem natural,
depois também deve ser ensinada a oral, tendo como prioridade o aprendizado da língua
escrita, já que o letramento dos surdos é diferenciado ao dos ouvintes. Para SANTANA e
BERGAMO (2005, p. 21):
A Língua de Sinais é o fator que distingue o indivíduo surdo do ouvinte, apa-

recendo como elemento central para o desenvolvimento (também acadêmico)
daquele. Entretanto, essa mesma língua se constitui, contraditoriamente, como
fator de discriminação do surdo na sociedade majoritária. Desse modo, não
raras vezes, o surdo vivencia situações de fracasso dentro da escola, resultante
das relações estabelecidas com a maioria ouvinte e dos embates desdobrados
das questões linguísticas.
140
As escolas devem proporcionar um trabalho voltado para o ensino das libras e da
importância dela para aquisição de conhecimentos, pois ela traz impressões positivas para
a construção da pessoa surda. Se por acaso algumas instituições escolares, não acharem
relevantes tais aspectos, a relação do não ouvinte com os pares pode produzir conflitos nas
várias esferas: psicológica, pedagógica e social, produzindo baixo rendimento escolar desses
indivíduos. Muitos surdos relatam como insatisfatório os resultados obtidos após sucessivos
anos escolares, pois a educação inclusiva não pode acontecer a qualquer custo. Porque
dessa forma acaba desconsiderando assuntos essenciais a respeito da cultura, linguagem
e de comunidades pouco lembradas no processo educacional. O obstáculo primordial é a
maneira como a língua de sinais é compreendida e acolhida nos projetos pedagógicos.
A Lei 10.436, o Decreto nº 5626/2005 instituiu a Libras como disciplina curricular obri-
gatória para cursos de formação de professores e optativa para os demais cursos de edu-
cação superior, estimulando muitos debates sobre a expectativa de elaboração de cursos
superiores voltados para esses sujeitos. Além disso, as políticas educacionais para inclusão
devem permitir as pessoas surdas o direito de compartilhar sua língua nas instituições pú-
blicas de ensino regular.
A educação baseada no bilinguismo é um grande desafio a ser enfrentado pelos pro-
fessores, intérpretes e gestores escolares. Algumas escolas brasileiras têm acesso aos
intérpretes, que disponibilizam ao surdo manter a comunicação pela língua de sinais, mas
muitas vezes se detém apenas na tradução da língua oral, como um mero recurso peda-
gógico, deturpando sua real importância para o contexto social do educando. As salas de
recursos multifuncionais são voltadas para o atendimento educacional especializado, onde
o ensino de libras é mais eficaz, porém não é focada apenas nos indivíduos surdos, faz a
intervenção didática para todas as crianças especiais do ambiente escolar, complementando
os conhecimentos adquiridos na sala regular.
O bilinguismo ganhou mais espaço na última década no Brasil, tendo impacto na
estruturação da materialização pedagógica, principalmente nas metodologias abordadas
pelos professores.
ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE SURDOS
O professor de alunos com surdez precisa levar em consideração as suas peculiaridades

de assimilação e construção de sentidos quando contrapostos com alunos ouvintes. A sala
de aula deve ser um ambiente que possibilite o aluno relacionar a sua realidade vivenciada
com os conteúdos curriculares, amparando-se quando possível em filmes, textos literários,
manchetes de jornais e programas de televisão, tornando a aprendizagem um processo
141
ainda mais eficaz. Esses métodos permitem aos alunos surdos e ouvintes, a oportunidade
de discussões, trocas de saberes e experiências.
Geralmente os educandos surdos chegam ao espaço escolar com conhecimento de
mundo reduzido em relação aos alunos ouvintes. Além disso, tem que haver uma troca
mútua entre o professor regente da sala de aula com o intérprete de libras, ambos precisar
executar ações coordenadas para ter êxito no trabalho pedagógico.
A pedagogia é a ciência que tem como objeto de estudo a educação, o processo de
ensino e a aprendizagem, tenta sempre acompanhar as tecnologias, principalmente as vi-
suais. Atualmente, dispomos de vários meios visuais, como a televisão que esta ao alcance
de quase todas as pessoas, expondo diversos espaços visuais. A escola está interligada
com a era digital e não se pode mais falar sobre esses processos de forma separada. Pois
as tecnologias estão presentes em diversos componentes, como por exemplo, na educação
artística, onde está direcionada para a arte e a cultura visual, criando instrumentos e métodos
próprios, objetivando o desenvolvimento da criatividade plástica e visual. Na informática,
podem ser produzidos programas pedagógicos que utilizam a tecnologia da computação
para ensinar de maneira mais dinamizada a comunidade surda.
Uma imagem causa no indivíduo que faz a leitura reflexões de contextos, da socieda-
de, denunciando componentes de exclusão social, consumismo, tristeza, entre outros da
nossa sociedade. As imagens são muito abordadas pela mídia televisiva e jornalística, uma
vez que causa um grande impacto nas opiniões do público que assiste, corroborando com
suas convicções ou desconstruindo as mesmas. È nesse sentido, que a leitura de imagens
poderiam ser utilizada nas escolas para a construção de significados.
Assim, recursos simples como maquetes, mapas, gráficos, tabelas, fotografias, vídeos,
trechos de filmes poderia ser ferramentas úteis para a exploração de um tema ou conteúdo
de ciências, física, geografia, história, entre outros componentes. Mas o que se percebe nas
salas de aula é o tradicionalismo, isto é, aulas pautadas em leitura de conceitos e reprodução
dos mesmos, sem instigar o aluno a pensar criticamente, a expor seu ponto de vista. Para o
intérprete é muito mais acessível ter uma aula repleta de discussões, com debates amplos,
pois o aluno surdo terá uma aprendizagem mais efetiva, porque tem mais possibilidades de
refletir sobre os temas apresentados.
Ainda dentro de uma ótica de instrumentos de uma pedagogia visual, temos os mapas
conceituais, sendo utilizados para organizar e retratar o conhecimento para temas simples
e complexos, se sustentando na representação gráfica de duas proporções de um conjunto
de conceitos interligados pela esquematização dos conhecimentos.
O método de construção de mapa conceitual deve ser solicitado sempre que pos-
sível pelo professor, pois é uma maneira de sintetizar o conteúdo aprendido a partir da
142
interpretação do que foi visto. Outro recurso interessante é a peça teatral, onde os surdos
criam situações problemas que são encenadas através de mímicas e da sua linguagem
própria, construindo significados apropriados.
O PAPEL DO INTÉRPRETE DE LIBRAS NA SALA DE AULA
No ambiente escolar não havendo um professor habilitado em LIBRAS, é de grande

importância um profissional formado nessa área, isto é, um intérprete de LIBRAS, para
acontecer uma maior interação e comunicação. O papel principal do tradutor de LIBRAS é
mediar o diálogo que ocorre entre professor e estudante não ouvinte. A maioria das famílias
não conhecem a língua de sinais, porém muitas tentam se comunicar com seus filhos através
de gestos, com intuito de haver uma conversação sobre necessidades básicas.
Diante dessa conjuntura educacional, foi criada uma lei no ano de 2010, que regulamen-
tou a profissão do intérprete, no Brasil, esse profissional precisa ter domínio sobre a língua
de sinais e o idioma falado no país. Além disso, necessita ser conhecedor das estratégias
metodológicas, técnicas que são utilizadas para interpretação, tradução e possuir habilitação
compatível com o campo de atuação.
O intérprete na sala de aula tem o papel de mediar à comunicação entre o educador
ouvinte e o aluno surdo, traduzindo também os que partilham línguas e culturas distin-
tas. No ambiente escolar, o intérprete precisa compreender que ele não assume a função
desempenhada pelo professor regente em assuntos referentes ao processo de ensino-
-aprendizagem do educando com necessidade especial, precisa destinasse ao professor,
executando com primazia a intermediação comunicativa na sala de aula. Existem muitas
problemáticas voltadas para a mediação que se estrutura em sala de aula, diversas vezes, o
trabalho executado pelo intérprete em sala de aula acaba sendo emaranhando com a função
de professor, os próprios alunos não ouvintes acabam encaminhando para os intérpretes
assuntos relacionados com o currículo escolar, tendo como resultados debates sobre os
conteúdos estudados em sala com esse profissional e não com o professor.
A escola possuindo um profissional surdo ou com habilitação profissional entre os de-
mais professores é de grande valia no processo de inclusão e obtenção da língua pelos não
ouvintes, na organização das atividades e destacando o respeito às situações particulares
dos surdos do acesso ao mundo através da visão. A este propósito, QUADROS (2005, p. 04)
Esclarece que a educação de surdos, tendo uma proposta bilíngue, deve gozar
de um currículo organizado com perspectiva visual-espacial para garantir ao
aluno surdo o acesso a todos os conteúdos escolares na Língua Brasileira
de Sinais. O Bilinguismo seria a proposta mais adequada para o ensino de
crianças surdas, tendo em vista que considera a língua de sinais como língua
natural e parte desse pressuposto para o ensino da língua escrita.
143
O intérprete faz a transposição da língua de sinais para o português ou vice-ver-
sa. O ofício do intérprete é mais difícil do que podemos imaginar, requer dos profissionais
não apenas o ato de interpretar, sendo mais profundo conhecimento teórico a respeito da
área desenvolvida em sala de aula. No exercício do trabalho dos intérpretes alguns temas
precisam ser abordados para refletirmos quanto à educação do aluno surdo. A presença
do profissional em sala de aula traz vários aspectos positivos, como: O aluno não ouvinte
consegue assimilar os conteúdos propostos com mais facilidade, sente-se com uma maior
autoconfiança e tem mais possibilidade de compreender e ser compreendido, o processo
educacional fica menos cansativo para o professor e os educandos ouvintes, o educador
dispõe de maior tempo para atender as necessidades educacionais dos demais, a LIBRAS
passa a ser mais conhecida e acessível, o aluno surdo conseguirá se desenvolver melhor,
possibilitando sua aprendizagem da língua portuguesa.
Em contrapartida, também existem aspectos desfavoráveis, os ouvintes ficam desaten-
tos a fala do professor, pois ficam observando as caricaturas gestuais dos intérpretes, esses
profissionais podem não conseguir transmitir os conteúdos com o mesmo grau de realidade,
o professor não se relaciona diretamente com o surdo, entre outros itens.
Na atualidade, o intérprete tem o papel de dar suporte ao desenvolvimento educacio-
nal. Às vezes, parece acontecer uma mudança de funções, onde o intérprete adquiriu o papel
da instituição escolar, apoiando o ensino de surdos. Portanto, ficam algumas indagações
referentes ao papel real dos intérpretes. É esse tipo de educação inclusiva que desejamos
para os indivíduos surdos? Em decorrência disto, podemos entender que não acontecem
modificações efetivas de estrutura curricular, mas de maquiarmos a realidade, sem alcan-
çarmos nossos objetivos de saciar as necessidades reais dos alunos.
A introdução desses profissionais precisa ser realizada com cautela e bastante refle-
xão, pois a prática inclusiva vivenciada até hoje é de não conhecimento da comunidade não
ouvinte, falta também capacitação para debates a cerca dessas possibilidades. Além do que,
essa prática exige trabalho intenso, com doação de muitas horas por dia, dedicação quase
que exclusiva para o desempenho da atividade, porque o intérprete precisa se planejar e
estudar assuntos, para poder transmitir com qualidade para os alunos surdos.
Também devemos levar em consideração o ato de interpretar, ao qual é conferida
muita importância, já que é um processo intelectual pelo qual se transmite mensagens de
uma língua a outra, através da oralidade ou dos sinais. Os dois verbos a seguir se diferem
interpretar e traduzir, este se refere a restrito, único, ao processo de permutação de men-
sagens escritas de uma língua para outra.
A interpretação é por si só um processo de tomada de medidas sintáticas, semânti-
cas e pragmáticas, em que confrontada com uma situação-problema, a resolução passa
144
imprescindivelmente pela língua. Acredita-se também que só o conhecimento da língua
não solucionou o problema da educação de educandos surdos, apesar de algumas ações
ainda temos professores não surdos que permanecem com o diálogo que não conseguem
lecionar para o aluno, desconhecem sua língua e sua cultura.
O intérprete sempre faz um canal entre dois sujeitos, construindo uma ponte de conhe-
cimento entre uma cultura a outra, fazendo inversões, numa relação baseada na conversação
mútua entre alunos surdos e professores ouvintes. Todo intérprete deve ter um conhecimento
amplo a trafegar entre as duas línguas, dedicando-se para adquirir definições linguísticas e
culturais das comunidades inseridas, para que todo o significado que se transmita da reflexão
de um falante para o outro venha cheio de ligeiras variações para que sofram alterações
próprias de cada pessoa.
Outra dificuldade encontrada está no tempo da fala verbal que não é o mesmo na língua
de sinais. Pode atrasar mais ou menos em distintas situações e conteúdos, o que prejudi-
ca a interpretação, uma vez que é feita ao mesmo tempo em que é realiza a explanação
oral. Os conteúdos podem sofrer redução, mesmo que o intérprete seja habilidoso, além,
disso, existem imensas diferenças linguísticas entre uma língua de categoria auditivo-verbal
e outra língua de categoria visual-motora. Mesmo com essas dificuldades apresentadas o
intérprete tem uma função de extrema importância no processo ensino-aprendizagem as pes-
soas com necessidades especiais nas escolas de modalidade básica, no sentido de expandir
a língua. Na maioria dos casos, ele é o único que compreende a língua na instituição escolar.
INCLUSÃO DOS SURDOS NO CONTEXTO ESCOLAR
A história do Brasil é marcada pela exclusão dos indivíduos surdos no contexto escolar,
local em que a oralidade e a escrita são adquiridas. Durante vários anos os surdos frequenta-
ram instituições filantrópicas, isto é, institutos ou associações voltadas para o humanitarismo.
A lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira determina que os sistemas de ensino
devam garantir, em especial, aos docentes com especialização ou capacitados, que possam
exercer seu trabalho com qualquer indivíduo especial na sala de aula. Entretanto, este pode
ser um procedimento demorado, já que a maioria dos docentes do ensino regular não estão
capacitados para atuar com educandos com necessidades especiais.
Em várias instituições escolares inclusivas da rede regular de ensino, o processo de
incluir se dar pela mediação de um intérprete. Tendo como papel a tradução, para a língua
de sinais, dos assuntos que o professor está abordando. O docente continua tendo a fun-
ção de explicar os conteúdos curriculares para os alunos que ouvem e o intérprete é um
dos integrantes que faz com que os surdos sejam incluídos no ambiente da sala de aula.
Segundo SILVA (2003, p.32):
145
A integração escolar tem como objetivo inserir o aluno com deficiência na es-
cola regular, porém, essa escola permanece organizada da mesma forma e é
o aluno que foi inserido que deverá adaptar-se a ela. No entanto no sistema
de ensino inclusivo é a escola que se reorganiza para atender a especificidade
de cada aluno. Sendo assim, o foco da integração é o aluno com deficiência
e o foco da inclusão é o sistema de ensino que tem que oferecer um ensino
de qualidade a todos.
As escolas em sua maioria não apontam uma situação de inclusão de estudantes com
deficiências educacionais especiais, dentre esses, os não ouvintes. Infelizmente, ainda
existem necessidades de infraestrutura adequada de salas de aula, de materiais, recursos
visuais, métodos pedagógicos, e de docentes com especialização ou intérpretes.
Para a escola ser pautada no processo de inclusão precisa sofrer uma reestruturação,
um aperfeiçoamento dos professores, inovar suas metodologias contemplando os alunos
surdos, refazer políticas voltadas para educação, elaborar projetos educacionais que visem
à inserção desses estudantes e a qualidade do ensino. Para que o aluno surdo consiga de-
senvolver suas potencialidades, o professor precisa instigar o aluno a pensar e raciocinar,
assim como fazem com os educandos ouvintes.
O educador deve planejar suas aulas e executá-las por meio de procedimentos pe-
dagógicos que estimulem o aluno a elaborar o seu próprio conhecimento. Entretanto, em
muitas escolas os conteúdos são repassados ainda numa ótica tradicional, sem levar em
conta as dificuldades apresentadas pelos alunos. Desse modo, o educando não consegue
desenvolver uma aprendizagem eficaz. Temos que compreender que em todas as salas
de aula haverá uma grande heterogeneidade de culturas e conhecimentos. Pertencerá ao
professor o desafio de realizar estratégias que viabilize a diminuição das desigualdades e
trabalhar as diferenças dentro do contexto escolar.
Há uma enorme dificuldade das pessoas surdas terem facilidade na comunicação, o
que requer do outro estar disposto a tentar compreendê-lo. Os não ouvintes exibem na maio-
ria das vezes uma comunicação baseada em gestos e ruídos, causando certa estranheza,
podendo dar início ao preconceito, pois diante de tal situação muitas pessoas iriam despre-
zá-lo. Antigamente, a exclusão dos surdos ainda era maior, visto que não conseguiam ter
acesso ao mercado de trabalho, devido à falta de preparo dos surdos e da empresa. Com o
passar dos anos foram sido criadas leis que permitem a abertura de vagas para deficientes
em concursos e seleções públicas.
A implantação do processo de inclusão como uma conjuntura em que cada criança
é essencial para garantir a riqueza do conjunto, sendo interessante que todas as classes
regulares tenham uma pluralidade de culturas, onde a escola tem que ser criativa para ela-
borar políticas que mantenham o aluno na sala regular, sem aumentar os índices de evasão
escolar, que é um problema que aflige todas as escolas brasileiras. Com a permanência
146
desses alunos será possível obter resultados positivos em seu desempenho tanto de cunho
acadêmico quanto social.
A inclusão é observada como um processo dinâmico e paulatino, que pode obter for-
matos diferentes, dependendo das necessidades dos educandos, visto que se pressupõe
que essa interação\ inclusão, permite a elaboração de processos linguísticos apropriados,
de aprendizagem dos conteúdos e de utilização na sociedade da leitura e escrita. Os alunos
surdos chegam à escola com uma linguagem completamente diferente dos demais com-
ponentes da instituição, não partilhando uma língua com seus pares e professores, nesse
momento, a escola tem que promover a justiça, utilizar se preciso meios pedagógicos dis-
tintos, como o método de avaliar, com o propósito de não cometer injustiças.
A instituição escolar tem que reconhecer os problemas existentes na educação de
surdos, mas jamais pode fugir da sua responsabilidade ou agir como se essas dificuldades
fossem inexistentes. A maior problemática a cerca da educação inclusiva está nas desigual-
dades sociais, presente no Brasil e em outros países subdesenvolvidos. A fragilidade da
inclusão está no fato de que, habitualmente, o discurso é bem distinto da realidade, onde
nos deparamos com salas de aula superlotadas, professores com péssimas remunerações,
infraestrutura precária, quadro de professores com qualificação deficiente na área.
Sabemos que a educação inclusiva nas escolas brasileiras ainda está engatinhando,
há muito a ser feito, o governo precisa dar apoio financeiro e técnico. As famílias têm o
dever de matricular seus filhos portadores de surdez nos anos inicias do ensino fundamen-
tal I, permitindo dessa maneira o desenvolvimento das suas habilidades cognitivas e físicas.
Somente obteremos resultados positivos na educação inclusiva para não ouvintes se todas
as esferas colaborarem e se empenharem para vencer os desafios.
O ministério público, por exemplo, precisa elaborar materiais didáticos adaptados à
língua de sinais, dar suporte e incentivar a abertura de cursos de licenciatura e bacharel no
ensino de libras nas universidades e faculdades. As políticas públicas devem está mais volta-
das para a formação continuada dos professores, principalmente para a educação especial,
capacitando esses profissionais a atuarem com mais autonomia e segurança. Também se
faz necessário valorizar e incentivar os profissionais da educação e os futuros profissionais,
favorecendo um plano de carreira que os motive a fazer um trabalho pedagógico construtivo.
A realidade da educação de alunos surdos, ainda é algo a ser debatido e melhor
explanado. As estratégias metodológicas em sala de aula devem ser adequadas e que
favoreçam os alunos não ouvintes que estão integrados, sendo o docente o responsável
147
pela intermediação na elaboração do conhecimento por meio da comunicação do educando
surdo com seus colegas.
Atualmente, o bilinguismo está sendo usado no Brasil como o recurso mais adequado
para o desenvolvimento das potencialidades educacionais dos não ouvintes no cenário
inclusivo. No entanto, não basta apenas que o surdo esteja incluso em sala com o aluno
ouvinte, ou que tenha a presença de um intérprete, é essencial que a comunidade escolar
respeite a língua de sinais e a singularidade da cultura surda.
Temos que compreender que a pessoa surda tem o direito de frequentar salas de
aula regular, de participar ativamente de todos os projetos pedagógicos desenvolvidos no
ambiente escolar. Direito de expressar seu pensamento crítico, cultural e artístico. São as-
segurados a ter metodologias compatíveis com suas necessidades e sentirem-se inserido
no contexto escolar.
REFERÊNCIAS
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família e aos profissionais de educação. Brasília, v.1, p. 12- 63, 2011.
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regular. São Paulo, v.1, p, 8-63, 2010.
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cação a distância; 2011.
4. GONÇALVES, Humberto Bueno; FESTA, Priscila Soares Vidal. Metodologia do professor

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5. LACERDA, Cristina Broglia Feitosa. A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem
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7. NEGRELLI, Maria Elizabeth; MARCON, Sonia Silva. Família e criança surda. Maringá, v.5,
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8. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. Disponível em: HTTPS ||www. gestaoescolar.org. br.

Acesso em: 2 de janeiro de 2021.
9. RIJO, Marcos Giovane de Quevedo. A inclusão de alunos surdos nas escolas públicas de
Passo Fundo. Cuiabá, v. 1, p. 10-30, 2009.
10. RODRIGUES, Ana Filipa; PIRES, Antonio. Surdez infantil e comportamento parental. Santa
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148
11. ROSA, Danielle Gomes da. Educação e surdez – em defesa da língua de sinais para a
inclusão social dos surdos. Rio de Janeiro, v.1, p. 07-45, 2013.
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de surdez e escolha da modalidade de linguagem. Brasília, v.23, n.3, p. 279-286, 2007.
13. SILVA, Carine Mendes da; SILVA, Daniele Nunes Henrique. Libras na educação de surdos:
o que dizem os profissionais da escola?São Paulo, v. 20, n.1, p. 33-43, 2016.
149
SOBRE OS ORGANIZADORES
Graduada em Engenharia Agronômica pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Licenciada Plena
pela Universidade Estadual do Ceará (UECE), onde concluiu também o curso de Especialização em
Gestão Escolar (Lato Sensu). Especialista em Ensino de Biologia (Lato Sensu) pela Universidade
Farias Brito. Mestrado em Ciências da Educação pela Universidade Interamericana (Stricto
Sensu), Doutorado em Ciências da Educação pela Universidade Interamericana (Stricto Sensu).
Atuou na Secretaria da Educação Básica do Ceará nas áreas de Gestão Educacional, exercendo
assessoria técnica da Coordenadoria de Gestão Articulação e Gestão Educacional e na Coordenação de
Recursos Humanos. Exerceu assessoria técnica na Coordenadoria de Regulação, Acompanhamento
e Controle das Instituições Educacionais, no Conselho Estadual de Educação do Ceará.
Atualmente atua na Educação de Jovens e Adultos e na educação de crianças como voluntária
no projeto comunitário de reforço escolar. Tem interesse nas temáticas de gestão educacional,
voluntariado, inclusão educacional e desenvolvimento de práticas de inclusão nas redes de ensino.

Possui graduação em Teologia pelo CENTRO UNIVERSITÁRIO INTA - UNINTA(2012) , mestrado
em Ciências da Educação pela Universidad Interamericana de Assunção(2016) e concluiu o
Doutorado em Ciências da Educação pela Universidad Interamericana de Assunção(2020).
Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Planejamento e Avaliação Educacional.
Ernani José Guimarães de Carvalho

Graduado em Engenharia Civil, Licenciado Pleno em Disciplinas Específicas do
Ensino Básico pela Universidade Estadual do Ceará (2000) e cursando Mestrado
em Ciências da Educação pela Universidade Interamericana de Assunção,
desde 2019. Atualmente é técnico da Secretaria da Educação Básica do Ceará.
Fabíola Fernandes de Menezes

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual do Ceará (2009), com especialização
em Psicopedagogia Clínica e institucional(2009), bacharela em administração(2013), bacharela
em Direito pela UNIFOR (2020) , Mediadora e Conciliadora Judicial pelo CNJ e Mestrado
em Ciências Educação na Universidade Del Sol de Assunção(2019).Tem experiência na
área de Educação, com ênfase em Administração Educacional e docência Polivalente.
150
ÍNDICE REMISSIVO
Inclusão: 12, 13, 22, 31, 32, 33, 63, 66, 75, 78,
A 79, 148
Acessibilidade Arquitetônica: 63, 79 Inclusiva: 16, 22, 28, 29, 31, 33, 79, 136
Aprendizagem: 32, 53, 91, 110, 121, 134 Interação: 13
C M
Conhecimento: 92, 136 Magistério: 53
D P
Deficiência Física: 63 Pandemia: 96, 100
Deficiência Intelectual: 21 Parceria: 81
Direito à Educação Acessível: 63 Práticas Pedagógicas: 35
E Professores: 41, 42, 44, 104, 136
Educação: 5, 6, 7, 14, 15, 16, 18, 22, 25, 28, 29, Psicopedagogia: 30, 53, 54, 55, 56, 59, 110,
31, 32, 33, 36, 44, 51, 59, 60, 61, 64, 69, 70, 71, 116, 117, 118, 120
75, 76, 79, 88, 89, 90, 91, 94, 97, 98, 108, 119,
120, 125, 126, 127, 128, 129, 130, 131, 132, S
133, 134, 138, 145, 149
Seleção de Diretores: 88
Ensino: 7, 28, 35, 53, 61, 79, 89, 90, 91, 100, Sucesso Escolar: 81
128, 131, 136
Surdo: 136
Ensino Aprendizagem: 35
Escola Integral: 35
Esporte: 74, 122, 123, 134
F
Família: 81, 110, 148
G
Gestão Escolar: 87
Gestão Participativa: 81
H
Habilidades Socioemocionais: 100
I
151
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Carlos Alberto Martins Cordeiro Erival Gonçalves Prata

Rogério de Melo Grillo Gevair Campos

Eloisa Rosotti Navarro Flávio Aparecido de Almeida

Ernane Rosa Martins Mauro Vinicius Dutra Girão

Rossano Sartori Dal Molin Clóvis Luciano Giacomet

Carlos Alexandre Oelke Giovanna Moraes

Domingos Bombo Damião André Cutrim Carvalho

Edilson Coelho Sampaio Dennis Soares Leite

Elson Ferreira Costa Silvani Verruck

Reinaldo Eduardo da Silva Sales Osvaldo Contador Junior

Patrício Francisco da Silva Claudia Maria Rinhel-Silva

Auristela Correa Castro Silvana Lima Vieira

Dalízia Amaral Cruz Cristina Berger Fadel

Susana Jorge Ferreira Graciete Barros Silva

Carlos Roberto de Lima Maria do Carmo de Sousa

Wescley Viana Evangelista Flávio Campos de Morais

Cristiano Marins Jonatas Brito de Alencar Neto

Marcelo da Fonseca Ferreira da Silva Reginaldo da Silva Sales

Daniel Luciano Gevehr Iramirton Figuerêdo Moreira

Silvio Almeida Junior Moisés de Souza Mendonça

Juliana Campos Pinheiro Bianca Anacleto Araújo de Sousa

Raimundo Nonato Ferreira do Nascimento Pedro Afonso Cortez

Antônio Marcos Mota Miranda Bianca Cerqueira Martins

Maria Cristina Zago Vitor Afonso Hoeflich

Samylla Maira Costa Siqueira Francisco de Sousa Lima

Gloria Maria de Franca Sayonara Cotrim Sabioni

Carla da Silva Sousa Thais Ranielle Souza de Oliveira

Dennys Ramon de Melo Fernandes Almeida Cynthia Mafra Fonseca de Lima

Mário Celso Neves de Andrade Marcos Reis Gonçalves

Julianno Pizzano Ayoub Rosemary Laís Galati

Ricardo Pereira Sepini Maria Fernanda Soares Queiroz

Letícia Cunha da Hungria Clecia Simone Gonçalves Rosa Pacheco

Dioniso de Souza Sampaio Claudiomir da Silva Santos

Leonardo Augusto Couto Finelli Fabrício dos Santos Ritá

Daniela Remião de Macedo Rosenery Pimentel Nascimento

Francisco Carlos Alberto Fonteles Holanda Lívia Silveira Duarte Aquino

Bruna Almeida da Silva Irlane Maia de Oliveira

Adriana Leite de Andrade Xaene Maria Fernandes Mendonça

Thaís de Oliveira Carvalho Granado Santos

Fábio Ferreira de Carvalho Junior

Anderson Nunes Lopes

Iara Margolis Ribeiro

Carlos Alberto da Silva

Keila de Souza Silva

Francisco das Chagas Alves do Nascimento

Réia Sílvia Lemos da Costa e Silva Gomes

Priscyla Lima de Andrade

Aleteia Hummes Thaines

Darlindo Ferreira de Lima

Sílvia Raquel Santos de Morais

Shirley Vieira de Lima

Shirley Vieira de Lima

Aparecida Kele Almeida Oliveira

DOI: 10.37885/210203285............................................................................................................................................................................... 109

Antônia Ana Lene Vieira dos Santos

Elem Patricia Evangelista

SOBRE OS ORGANIZADORES.............................................................................................................................. 150

Keith Jane Mendonça Cintra

O tema deste artigo se dá no âmbito da inclusão do aluno com deficiência intelectual no