Proposta Pedagógica e de Gestão da

Escola da Autoria
2022 1

MATO GROSSO DO SUL, 2022

 EQUIPE DE ELABORAÇÃO DO DOCUMENTO

Coordenadoria de Formação dos Profissionais da Educação (CFOR)

Alessandra Beker Daher
Maria Gorete Siqueira Silva
Dayse Mara Alves Chilaver
Flávia Martins Malaquias

Superintendência de Políticas Educacionais (SUPED) 2

Hélio Queiroz Daher

Coordenadoria de Políticas para o Ensino Fundamental (COPEF)

Eleida da Silva Arce Adamiski Lucilene Ledesma da Silva Areco
Marcos Vinicius Campelo Junior Lucimara Nascimento da Silva
Jessé Fragoso da Cruz Odécio Junior Batista Martins
Luciene Borges Ortega Valéria Rita de Souza de Oliveira

Coordenadoria de Políticas para o Ensino Médio e Educação Profissional

(COPEMEP)
Davi de Oliveira Santos Kassia Karoline Rosa do Valle
Marcia Proescholdt Wilhelms Marcela França Della Santa
Heloise Vinha Melo Graciele Ferreira de Oliveira
Karoline Belo dos Santos Silva Andrea Eliane Stahlke Augusto
Cristiano de Almeida Norma Rocha Farias

SUPERINTENDÊNCIA DE ADMINISTRAÇÃO DAS REGIONAIS (SUARE)

Mary Nilce Peixoto dos Santos

COORDENADORIAS REGIONAIS DE EDUCAÇÃO (CRES)

CRE 01 – Aquidauana CRE 07 – Jardim

CRE 02 – Campo CRE 08 – Naviraí
Grande/Metropolitana CRE 09 – Nova Andradina
CRE 03 – Corumbá CRE 10 – Paranaíba
CRE 04 – Coxim CRE 11 – Ponta Porã
CRE 05 – Dourados CRE 12 – Três Lagoas

COLABORADORES
Claudia S. da Silva Miranda Lúcia Aguiar Santos
Gabriel Filipe de Araújo Silva Maria Claudia Cordova Soares
Janaína V. Martins Paim Odinéia Forner Adi
Jaqueline C. Almeida Dutra Patrícia H. V. da Silva Cardoso
Leossandro Carlos Adamiski Thaty Mishima
 SUMÁRIO

Apresentação .......................................................................................................................................................... 5
1. Educação Integral em Tempo Integral na Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul
...................................................................................................................................................................................... 8
2. Modelo Pedagógico para a Educação Integral e os Princípios Educativos da Escola da
Autoria..................................................................................................................................................................... 11
3. Modelo de Gestão Para a Educação Integral – Programa Escola da Autoria ......................... 24
3.1 Tecnologia de Gestão Educacional (TGE) .......................................................................................... 24
3.2 Ciclo de Apoio e Acompanhamento - CAA ......................................................................................... 32
4.2. Práticas de Convivência e Socialização e Clubes de protagonismo ....................................... 41
4.3. Liderança de turma e Conselho de Líderes...................................................................................... 45
4.5. Tutoria – educação em Tempo Integral ........................................................................................... 50
4.6. Apadrinhamento de Turma .................................................................................................................... 53
4.8. Ambientes de Aprendizagem e Salas temáticas............................................................................. 54
4.6 Aprendizagem e avaliação: formativa e processual ...................................................................... 56
5. Plano de Recomposição da Aprendizagem (PRA) ............................................................................ 59
6. Componentes Curriculares do Ensino Fundamental em Tempo Integral .............................. 61
6.1. Parte Diversificada..................................................................................................................................... 61
6.2 Pesquisa e Autoria....................................................................................................................................... 61
6.3. Projeto de Vida ............................................................................................................................................ 62
Priorizações para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental ............................................................. 64
Priorizações para os Anos Finais do Ensino Fundamental ................................................................ 65
6.4. Eletivas I, II, III e IV (Ensino Fundamental) ..................................................................................... 66
7. Componentes Curriculares do Ensino Médio em Tempo Integral ............................................. 69
7.1. Novo Ensino Médio .................................................................................................................................... 69
7.1.1. Formação Geral Básica (FGB) ............................................................................................................ 70
7.1.2. Itinerários Formativos.......................................................................................................................... 70
7.2 Núcleo Integrador ....................................................................................................................................... 71
7.3 Projeto de Vida ............................................................................................................................................. 72
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................................................... 75

Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul

Avenida do Poeta, s/n, bloco 5 - Parque dos Poderes
Campo Grande/MS
 LISTA DE SIGLAS

BNCC – BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

CAA – CICLO DE APOIO E ACOMPANHAMENTO
CP – COORDENADOR PEDAGÓGICO
4
CR-MS – CURRÍCULO DE REFERÊNCIA DE MATO GROSSO DO SUL
EFTI – ENSINO FUNDAMENTAL EM TEMPO INTEGRAL
EMTI – ENSINO MÉDIO EM TEMPO INTEGRAL
GDPI – GRATIFICAÇÃO DE DEDICAÇÃO PLENA E INTEGRAL
IAS – INSTITUTO AYRTON SENNA
ICE – INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO
NEM – NOVO ENSINO MÉDIO
PCA – PROFESSOR COORDENADOR DE ÁREA
PCS – PRÁTICAS DE CONVIVÊNCIA E SOCIALIZAÇÃO
PDCA – SIGLA EM INGLÊS: PLAN, DO, CHECK, ACT. EM PORTUGUÊS:
PLANEJAR, EXECUTAR, AVALIAR, REVER.
PRA – PLANO DE RECOMPOSIÇÃO DA APRENDIZAGEM
REE-MS – REDE ESTADUAL DE ENSINO DE MATO GROSSO DO SUL
SED-MS – SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO DO SUL
TGE – TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL
 APRESENTAÇÃO

A elaboração de práticas educativas que abordem as rápidas

transformações do Século XXI tem sido, na atualidade, uma demanda
amplamente discutida entre os diferentes atores que desenham e implementam
políticas educacionais. Desde uma educação baseada em competências e
habilidades, que tem como premissa a formação integral dos estudantes, como
prevê a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o Currículo de Referência 5
de Mato Grosso do Sul (CR-MS), a escola passa a ocupar uma posição central
no desenvolvimento total dos estudantes, para que estes exerçam sua cidadania
com plenitude e possam intervir nos desafios decorrentes das constantes
mudanças nas relações humanas.

Elevar os índices educacionais, nesse cenário, não seria o suficiente: é

necessário propiciar as condições adequadas para que as escolas auxiliem os
estudantes na construção de seu projeto de vida, com uma proposta pedagógica
inovadora e um currículo de referência reestruturado, com tempos e espaços de
aprendizagens adequados para a consolidação dos conhecimentos e valores
adquiridos.

Assim, com o intuito de elevar a qualidade do ensino e garantir aos

estudantes uma formação integral, a Secretaria de Estado de Educação de Mato
Grosso do Sul (SED/MS), por meio da Lei n. 4.973, de 29 de dezembro de 20161,
criou o Programa de Educação em Tempo Integral “Escola da Autoria”, para a
Educação Básica da Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul (REE/MS).

Em sua proposta pedagógica, o Programa aspira a formação integral dos

estudantes, estimulando não apenas o desenvolvimento de uma aprendizagem
acadêmica de excelência, mas também de competências socioemocionais por
meio da ampliação do tempo de permanência na escola e da oferta de
componentes/unidades curriculares diferenciados, articulados à BNCC e ao Novo
Ensino Médio (NEM), pensados para atender aos estudantes e seus Projetos de
Vida.

1
Link para acesso: https://bit.ly/3BkIQnX
 Atualmente, o Programa Escola da Autoria está em processo de expansão
para atender à Meta 6 do Plano Nacional de Educação (PNE, 2014-2024), que
visa “oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por
cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco
por cento) dos (as) estudantes (as) da educação básica” (BRASIL, 2014, s.p.); e
ao Plano Estadual de Educação de Mato Grosso do Sul (PEE/MS, 2014-2024),
que traz a redação, “Implantar e implementar gradativamente educação em
tempo integral em, no mínimo, 65% das escolas públicas, de forma a atender, 6
pelo menos, 25% dos(as) estudantes da educação básica.” (MATO GROSSO
DO SUL, 2014, p. 43).

PROPOSTA PEDAGÓGICA E DE GESTÃO DA ESCOLA DA AUTORIA - 2022

Esta proposta é destinada à orientação e alinhamento das ações executadas

pelos gestores escolares e suas equipes, no âmbito da implantação da Escola
da Autoria nas unidades participantes do Programa. Para se adequar às
mudanças na REE/MS e atender, oportunamente, às necessidades dos gestores
escolares, este documento é constantemente atualizado com ampla participação
de todos os envolvidos. Para tanto, é necessário que a partir da Missão, Valores
e Visão de Futuro da Escola da Autoria, cada escola (re)elabore sua proposta.

MISSÃO - proporcionar qualidade na oferta de educação em tempo

integral na educação básica da REE/MS, de forma a garantir a formação
acadêmica de excelência, o desenvolvimento da autonomia, a solidariedade e a
competência do estudante, fortalecendo e respeitando a diversidade do cidadão
sul-mato-grossense.

VALORES -
• Busca permanente da qualidade dos serviços educacionais prestados à
população sul-mato-grossense;
• Potencialização das ações inovadoras na busca de um ensino de
qualidade;
• Valorização, respeito e cumprimento dos princípios legais e de
convivência;
• Valorização dos servidores da educação nos aspectos profissional e
humano;
 • Valorização de atitudes positivas voltadas para a solução dos problemas
sociais locais e globais;
VISÃO DE FUTURO - ser uma rede de ensino de referência nacional pela
qualidade na educação até 2024, pelas ações inovadoras em gestão, bem como
por suas propostas e práticas pedagógicas, reconhecida pelo compromisso e
responsabilidade com a formação humana e acadêmica do estudante, pautada
pelo respeito e confiança com a comunidade escolar, ampliando parcerias em
busca de elevados níveis de satisfação e resultados. 7

A SED/MS espera que este documento possa auxiliar as equipes

escolares na compreensão das propostas pedagógicas e de gestão das Escolas
da Autoria, e a organização do trabalho didático, possibilitando a construção de
espaços de ação e formação que garantam aos estudantes da REE/MS uma
educação integral e de qualidade.

Caso tenham dúvidas ou necessitem de suporte, a Secretaria de Estado

de Educação de Mato Grosso do Sul, por meio da Coordenadoria de Políticas
para o Ensino Fundamental (COPEF) e da Coordenadoria de Políticas para o
Ensino Médio e Educação Profissional (COPEMEP), além das Coordenadorias
Regionais de Educação, encontram-se à disposição.

Atenciosamente,

Helio Queiroz Daher

SUPED – Superintendente de Políticas Educacionais

Eleida da Silva Arce Adamiski

COPEF – Coordenadora de Políticas para o Ensino Fundamental

Davi de Oliveira Santos

COPEMEP – Coordenador de Políticas para o Ensino Médio e Educação Profissional
1. EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL NA REDE ESTADUAL DE
ENSINO DE MATO GROSSO DO SUL

O conceito de educação integral defendido na BNCC visa à formação e

o desenvolvimento do estudante em sua totalidade e potencialidade,
considerando a complexidade e a não linearidade deste desenvolvimento. Ao 8
superar abordagens fragmentadas da educação que privilegiam apenas o
desenvolvimento da dimensão cognitiva ou da dimensão socioemocional, a
BNCC propõe uma educação plural e integral voltada ao acolhimento,
reconhecimento e desenvolvimento pleno de crianças, jovens e adultos,
respeitando a diversidade entre os indivíduos, assim como as suas
particularidades. Independentemente da duração da jornada escolar, a
educação integral construirá processos educativos que, intencionalmente,
promovam aprendizagens, como destaca-se no excerto a seguir:

sintonizadas com as necessidades, possibilidades e interesses dos

estudantes, e também, competências para a vida sintonizada nos
desafios da sociedade contemporânea. [...] estímulo à sua aplicação
na vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se
aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na
construção de seu projeto de vida. (Brasil, 2018, p.14).

Para o Ensino Fundamental em Tempo Integral (EFTI), a Resolução/SED

n. 3.957, de 16 de dezembro de 20212, apresenta, além da formação básica,
uma parte diversificada que é constituída pelos componentes Projeto de Vida,
Eletivas I, II, III e IV (sendo cada Eletiva de uma área de conhecimento
específica), Pesquisa e Autoria, e Práticas Linguísticas. Todos esses
componentes estão associados a um ou mais eixos formativos que contribuem
para o desenvolvimento integral do estudante num total de 45 horas-aulas
semanais.

Na etapa de ensino médio, a Matriz Curricular para 2022 foi publicada na

Resolução/SED n. 3.958, 16 de dezembro de 20213 que contempla as alterações
relacionadas à implementação do Novo Ensino Médio. A Matriz Curricular está

2
Link para acesso: https://bit.ly/3zEu3E0
3
Link para acesso: https://bit.ly/3v6m02k
organizada em Formação Geral Básica e Itinerários Formativos, contabilizando
45 horas-aulas semanais previstas para o Ensino Médio em Tempo Integral
(EMTI).

Destacam-se nas Escolas da Autoria a oferta de Práticas e Vivências em

Protagonismo: liderança de turma, conselhos de líderes, os clubes de
protagonismo e Práticas de Convivência e socialização. Há, ainda, o acolhimento
e a tutoria como ações que apoiam o desenvolvimento intencional da Pedagogia
9
da Presença na escola, por meio da aproximação na relação
educador/educando.

Assim, no Programa Escola da Autoria, todos os componentes

curriculares/unidades curriculares e práticas apresentadas estão associados ao
desenvolvimento intencional de três eixos formativos (formação acadêmica de
excelência, formação para a vida e formação de competências para o Século
XXI), compondo o Modelo Pedagógico para a Educação Integral em Tempo
Integral.

A definição das premissas do modelo é importante para a execução das

prioridades e metas de cada escola. No Plano de Gestão, são os marcos que
representam os princípios básicos aos quais se conectam os objetivos,
prioridades e resultados esperados, de acordo com o público-alvo. As cinco
premissas da Escola da Autoria, elencadas na tabela abaixo, fundamentam os
modelos pedagógicos e de gestão do Programa e balizam a elaboração do plano
de ação das escolas.

PÚBLICO-
PREMISSA RESULTADOS ESPERADOS
ALVO
Estudante PROTAGONISMO
- Estudante autônomo,
- Estudante comprometido com sua
solidário e competente.
formação acadêmica, solidário e
Posiciona o estudante como
autônomo;
partícipe em todas as ações
- Imbuído de uma base sólida de valores;
(problemas e soluções) da
- Domínio das competências do Século
escola e construtor do seu
XXI.
Projeto de Vida.
 Educador(a) FORMAÇÃO CONTINUADA - Formação continuada em serviço que
- Educadores qualificados e orienta o projeto pedagógico sob as
comprometidos, perspectivas dos quatro pilares da
incorporando os Princípios educação, a pedagogia da presença e a
Educativos do modelo. educação integral;

Gestor(a) EXCELÊNCIA EM GESTÃO - Focar na melhoria dos resultados de

- Gestores focados nos
resultados pactuados e na
melhoria contínua dos
processos educativos.
aprendizagens dos estudantes;
- Assegurar uma equipe comprometida
pelo exemplo do trabalho, inspirando-a na
continuidade e melhoria constante do 10
projeto escolar;
- Utilizar-se das ferramentas da
Tecnologia de Gestão Escolar para
harmonizar os processos administrativos
e pedagógicos.

Comunidade CORRESPONSABILIDADE - Estabelecer um elo entre os pais e/ou

responsáveis, estudantes e escola, em
- Familiares e parceiros um processo progressivo de
comprometidos e aproximação, tendo como objetivo
participativos do projeto principal uma educação de qualidade;
escolar. - Promover a participação dos
pais/responsáveis durante o processo de
construção do aprendizado e
responsabilidade pelos estudos de seus
filhos;
- Apoio e participação da comunidade nos
projetos desenvolvidos pela escola.

Secretaria de REPLICABILIDADE
Estado de - Promoção de práticas de apoio e êxito
Educação - Política pública fundada em para o desenvolvimento do projeto
(SED/MS) práticas replicáveis e escolar;
sustentáveis para a - Continuidade da expansão do programa.
expansão do modelo.

Tabela 1: Premissas da Escola da Autoria. Fonte: Plano de Gestão Escolar da Escola da Autoria. SED/MS, 2017.

Nas próximas seções deste documento serão apresentados os modelos

pedagógicos e de gestão da Escola da Autoria, além de suas respectivas
práticas e ações educativas.
2. MODELO PEDAGÓGICO PARA A EDUCAÇÃO INTEGRAL E OS PRINCÍPIOS
EDUCATIVOS DA ESCOLA DA AUTORIA

2.1 PROTAGONISMO: O NÚCLEO DA ESCOLA DA AUTORIA

O protagonismo, na proposta da Educação em Tempo Integral, se articula

com os princípios orientadores do Programa Escola da Autoria e também com
todas as ações do ambiente escolar que favorecem a educação para a 11
cidadania, e a criação de espaços e tempos para o desenvolvimento integral dos
estudantes de forma intencional, dentro e fora da sala de aula, que preferimos
chamar de “espaços de aprendizagens”. Uma vez inserido nas práticas e ações
educativas, ele estimula a participação democrática dos estudantes e a
construção de sua autonomia, preparando-os para a tomada de decisões
baseada em valores vivenciados e incorporados em suas ações.

Conforme representado na figura abaixo, o protagonismo é a peça-chave

na engrenagem que move os Eixos e Princípios da Escola da Autoria, ocupando
uma posição central neste mecanismo. Os Eixos que se movimentam em torno
dessa premissa criam espaços para que o estudante possa empreender a
construção do seu ser. Isto é, a realização de suas potencialidades em todas as
suas dimensões: intelectual, física, emocional, social, cultural e produtiva.

Figura 1: eixos formativos da Escola da Autoria.

 O cerne do protagonismo, portanto, é a participação ativa e construtiva do
estudante na vida escolar e fora dela, em sua atuação cidadã com compromisso,
direitos, deveres e responsabilidades, agindo com valores de justiça e
solidariedade. Ele possibilita a atuação do estudante como personagem principal
de iniciativas, atividades e/ou projetos voltados para a solução de problemas
reais, atuando como fonte de liberdade, solidariedade e compromisso,
fortalecendo sua atuação participativa e democrática. Estimular o protagonismo
na escola tem como finalidade preparar os estudantes para lidar com os desafios 12
políticos, sociais e econômicos na sociedade em que ele está inserido.

Para que o protagonismo seja efetivo na escola, é necessário levar o

estudante a refletir sobre a sua relação com seus pares, e a importância de agir
em favor da coletividade. O ambiente escolar deve ser cuidadosamente pensado
e planejado. Portanto, para criar as condições necessárias para uma atuação
protagonista, crítica e criativa, que propicie a construção gradativa da autonomia
dos estudantes, é necessário elaborar espaços e ações que favoreçam esse
desenvolvimento.

Inicialmente, a equipe escolar pode propor atividades que estimulem a

participação estudantil em todas as suas etapas, desde o planejamento até a
execução, como por exemplo:

● Atuação estudantil nos conselhos de líderes, grêmios e clubes de

protagonismo;
● Participação ativa nas reuniões de turma e atividades colaborativas
nos diversos espaços de aprendizagens;
● Definição, em conjunto com os professores, das metodologias e
temáticas que serão abordadas em projetos, disciplinas eletivas ou
outras atividades de aprendizagem.

É papel do educador, nesse processo, incentivar, apoiar e ser receptivo à

participação do educando, auxiliando-o a se posicionar nas situações-problema.
O quadro abaixo é uma síntese da proposta abordada por Antônio Carlos Gomes
da Costa em seu livro Protagonismo Juvenil (2006), detalhando a diferença entre
as abordagens estabelecidas entre educadores e educandos.
 13

Figura 2: A relação entre educadores e educandos na escola adaptado pela equipe de autores 4.

Percebe-se, assim, que ao passar por etapas intencionais que relacionem

dependência e colaboração, o estudante, gradativamente, vai adquirindo mais
autonomia, tornando-se mais participativo e atuante tanto em questões
individuais, quanto familiares, na vida comunitária e na sociedade.
Ressalta-se que a formação de estudantes protagonistas pressupõe sua
concepção como promotores de iniciativa, e não simplesmente como receptores
ou porta-vozes daquilo que os adultos dizem ou fazem com relação a eles,
proporcionando-lhes espaços e mecanismos de escuta e participação.

2.2 EIXOS FORMATIVOS DA ESCOLA DA AUTORIA

A estrutura do Programa, representada na figura abaixo, atende a um

modelo pedagógico que, além de impulsionar a formação integral do estudante,
também incorpora inovações, métodos e instrumentos de gestão implementados
para ofertar uma educação de qualidade no ensino integral em tempo integral da
REE/MS. A concha do Programa Escola da Autoria – assim denominada por
apresentar diversas camadas que correspondem aos diferentes níveis que
compõem a estrutura do Programa –, é apresentada a seguir:

4
Adaptado do Livro de: COSTA, A. C. G. VIEIRA, M. A. Protagonismo Juvenil. Adolescência,
Educação e Participação. São Paulo: SP. FTD. 2006.
 14

Figura 3: Concha da Escola da Autoria. Imagem adaptada do material do ICE.

Assim como a concha reserva em seu interior a pérola como item mais
precioso, no Programa Escola da Autoria, é o estudante a figura central. Ou seja,
todas as metodologias e práticas são intencionalmente elaboradas com foco em
seu desenvolvimento integral.
No interior da concha, ao redor do estudante, encontramos os três eixos
formativos, que representam as aprendizagens necessárias para uma formação
integral. Eles encontram-se articulados de forma equilibrada e igualitária, ou seja,
nenhum deles deve se sobrepor ao outro ou ter maior importância que o outro
nas ações da escola, garantindo assim uma formação plena e integral.

Conforme apresentado na figura acima, estes são os três Eixos da Escola

da Autoria:
● Formação acadêmica de excelência: este eixo centra-se nas
aprendizagens, e não nas aulas. Leva ao saber, à autoformação,
ao desenvolvimento de habilidades cognitivas aliadas à formação
de virtudes e valores; é baseado em competências e proporciona
aos estudantes a possibilidade de relacionar o conhecimento
acadêmico à vida prática.
● Formação para a vida: a finalidade deste eixo é ampliar as
referências dos estudantes aos valores formados ao longo de suas
 vidas, nos diversos meios com os quais interagem, e que
contribuirão para uma sólida base em sua formação. Ressalta-se
aqui a importância da valorização individual e coletiva dos
estudantes, suas diversidades culturais, étnico-raciais, de gênero e
que faça-os serem e sentirem-se representados, partícipes da
escola.
● Formação de competências para o século XXI: este eixo
relaciona-se com o desenvolvimento de práticas que orientam a 15
formação de competências nas dimensões sociais, emocionais e
produtivas, e preparam os estudantes para enfrentar os desafios
do mundo contemporâneo.

Na concha, a camada acima dos eixos formativos apresenta o modelo

pedagógico. Neste documento, serão abordadas as metodologias que compõem
o modelo, pois tanto o EFTI quanto o EMTI apresentam especificidades em suas
matrizes que estão diretamente associadas a maturidade do estudante em cada
etapa e as suas necessidades formativas, permitindo uma progressão das
aprendizagens ao longo de sua permanência nas escolas do Programa.
Finalmente, na última camada da concha, apresenta-se a Tecnologia de
Gestão Educacional (TGE), que agrega a estrutura do Programa, os métodos e
instrumentos de gestão que foram adequados para atender às necessidades e
a realidade da educação pública de Mato Grosso do Sul. Assim, a aplicação do
PDCA (Plan / Do / Check / Act – Planejar / Executar / Avaliar / Rever), a
delegação planejada e o uso de indicadores como referência para a tomada de
decisões na escola são algumas das práticas, metodologias e instrumentos que
serão apresentados mais adiante. Eles passam a fazer parte da rotina da escola
para apoiar e garantir o desenvolvimento do projeto escolar, tanto para as
questões pedagógicas, quanto na parte administrativa. Assim, pode-se concluir
que a última camada da concha representa o Programa Escola da Autoria em
sua plenitude, considerando todas as suas práticas, metodologias, conceitos e
instrumentos de gestão.

2.3 PRINCÍPIOS ORIENTADORES DA ESCOLA DA AUTORIA

2.3.1. OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO

 Em relatório publicado pela Unesco (Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura) em 1996, através da Comissão
Internacional sobre Educação para o Século XXI, afirma-se que a educação deve
ser fundamentada em quatro pilares. Assim, os Quatro Pilares da Educação
tratam de aprendizagens fundamentais para que um indivíduo se desenvolva na
plenitude de suas potencialidades. Do ensino fundamental ao ensino médio, as
competências e habilidades abordadas nos Quatro Pilares da Educação
contribuem para a formação do estudante, possibilitando a autorrealização 16
necessária para o desenvolvimento de seu Projeto de Vida, como percebemos
a seguir,

O projeto escolar orientado por essa perspectiva pressupõe a adoção

de grande variedade de relações entre essas competências e as áreas
de conhecimento, bem como das Práticas e Vivências em
Protagonismo, podendo oferecer aos estudantes um campo vivo de
experiências dessas aprendizagens ou pilares, porque são amplas as
suas possibilidades. (ICE, caderno 4, 2020)

Estes são os Quatro Pilares da Educação, definidos pela Unesco, em

1996:

Figura 4: os Quatro Pilares da Educação. Unesco, 1996 (imagem adaptada).

● APRENDER A CONHECER: trata-se de aprender a aprender, para

que o estudante esteja apto a beneficiar-se das oportunidades
ofertadas pela educação ao longo de sua vida;
● APRESENTAR A FAZER: trata-se de desenvolver não apenas as
competências necessárias para o mercado de trabalho, mas de
maneira mais ampla, tornar o indivíduo apto a trabalhar em equipe,
 aprimorando as habilidades necessárias para atuação nos campos
social, pessoal e produtivo;
● APRENDER A CONVIVER: trata-se do desenvolvimento da
compreensão de alteridade e interdependência, e ressalta os
valores da compreensão mútua, do pluralismo de ideias e da
cooperação;
● APRENDER A SER: trata-se do desenvolvimento da personalidade
17
dos indivíduos e sua capacidade de agir com autonomia,
discernimento e responsabilidade pessoal. Sob esse prisma, a
educação deve considerar as potencialidades de cada pessoa,
como raciocínio e memória, capacidades físicas, sentido estético e
aptidão para comunicar-se.

Cada pessoa traz em si um tesouro a ser descoberto, desde que

submetida a um processo educativo. Os Quatro Pilares da Educação, portanto,
são as aprendizagens fundamentais para que uma pessoa possa se desenvolver
plenamente, considerando a progressão das suas potencialidades, ou seja, a
capacidade de cada um de fazer crescer algo que traz consigo, ou mesmo que
adquire ao longo da vida.

2.3.2 PRESENÇA PEDAGÓGICA OU PEDAGOGIA DA PRESENÇA

Referência para todas as ações pedagógicas da Escola da Autoria, a

presença pedagógica é o princípio direcionador do processo de convivência
entre educadores e estudantes, e orientador de todas as ações da equipe
escolar. Ela apoia a mudança de atitude da criança e do jovem diante de sua
própria vida e suas escolhas, das pessoas com quem se relacionam, do
compromisso com seus sonhos e a realização dos mesmos. Estas são tarefas
complexas, que exigem o desenvolvimento de competências e habilidades
psíquicas, emocionais e intelectuais que demandam a presença do(a)
educador(a) para a elaboração de uma projeção afirmativa de si mesmo no
futuro, como percebe-se na citação a seguir.

Ela [a presença pedagógica] traduz a capacidade do educador se fazer

presente na vida do estudante para apoiá-lo no processo de
desenvolvimento das competências e habilidades no âmbito pessoal,
 social, produtivo e cognitivo, bem como das suas potencialidades.
(ICE, 2020, caderno 4)

É no compartilhamento de tempo, experiências e exemplos entre

educador e educando que se traduz a presença pedagógica. No ato de educar,
educando e educador se tornam visíveis, perceptíveis, e se fazem presentes em
seu meio, em seu tempo e em suas histórias, enquanto indivíduos e enquanto
membros de suas gerações. O que torna isso possível para o estudante é
perceber que “alguém compreendeu e acolheu suas vivências, sentimentos e 18
aspirações, filtrou-os a partir de sua própria experiência e comunicou-lhe com
clareza a solidariedade e a força para agir” (COSTA, p. 19, 2001).

A prática da presença pedagógica é um exercício de movimento

incessante de aproximação e distanciamento. O educador se aproxima,
estabelece uma relação calorosa, empática e significativa, que lhe permite
conhecer, identificar manifestações, reconhecer pedidos de ajuda nem sempre
expressos com palavras e também se deixar conhecer. Num outro movimento, o
educador se distancia intencionalmente para poder ver o processo da ação
educativa em sua totalidade, para melhor refletir, avaliar, planejar, decidir e agir.

2.3.3. METODOLOGIAS ATIVAS

Metodologias ativas são processos de aprendizagem em que os

estudantes participam ativamente da construção do conhecimento, focados em
desenvolver habilidades, competências e autonomia, saindo de uma perspectiva
do ensinar (centrado apenas na figura do professor) para a perspectiva do
aprender (centrada no estudante), tornando o professor como um grande mentor
do aprendizado e o estudante, comprometendo-se com seu aprendizado,
levando-o a fazer-se protagonista na construção do seu conhecimento.

Segundo o Instituto Ayrton Senna, 2019 (IAS), as metodologias para a

educação integral, potencializadas em uma educação em tempo integral estão
ancoradas nas concepções das metodologias ativas, cujas origens remetem à
formulação de John Dewey, que enfatiza a importância da ação para a
aprendizagem, ou seja, a ideia de que se aprende fazendo (learning by doing).

Bastos (2006, p. 63) apresenta uma conceituação de Metodologias Ativas

como “processos interativos de conhecimento, análise, estudos, pesquisas e
decisões individuais ou coletivas, com a finalidade de encontrar soluções para
um problema”. Nessa concepção, o professor atua como facilitador ou orientador
para que o estudante faça pesquisas, reflita e decida por ele mesmo o que fazer
para atingir os objetivos estabelecidos.

Uma proposta de educação integral que tenha como objetivo a

construção da autonomia do estudante e a promoção de seu
desenvolvimento pleno, necessita de metodologias que garantam
experiências que valorizem a participação ativa, crítica e colaborativa
dos estudantes em situações de aprendizagem diversas (IAS, 2020).
19

Dentre os meios utilizados para aprender, temos como referência a teoria

do psiquiatra William Glasser para explicar como as pessoas geralmente
aprendem e qual a eficiência dos métodos nesse processo. Através destes
estudos é possível observar que os métodos mais eficientes estão inseridos nas
metodologias ativas, como visto na figura abaixo.

Figura 5: Pirâmide de aprendizagem de William Glasser. Fonte: Abecedário da Educação, 2019.

Assim, sugere-se que as escolas do programa utilizem na prática as

metodologias diversificadas de ensino e aprendizagem que valorizem a
participação dos estudantes ativamente. Aqui citamos algumas, porém muitas
outras podem ser inseridas nos contextos escolares e nos diversos espaços de
aprendizagens.
● APRENDIZAGEM COLABORATIVA: assim como a presença pedagógica, a
aprendizagem colaborativa se fundamenta na premissa de que o
conhecimento e a autonomia se constroem por meio da interação. Essa
interação pode acontecer de diversas maneiras: entre professor e
estudantes; entre estudantes reunidos em pequenos e grandes grupos de
trabalho; em situações de roda de conversa coletiva ou em outras
oportunidades de encontro e troca que se dão no espaço escolar.
20
● PROBLEMATIZAÇÃO: estratégia de ensino-aprendizagem que tem como
objetivo alcançar e motivar o estudante, pois diante do problema, ele se
detém, examina, reflete, relaciona a sua história e passa a ressignificar
suas descobertas. A problematização pode levar o estudante ao contato
com as informações e à produção do conhecimento, principalmente, com a
finalidade de solucionar os impasses e promover o seu próprio
desenvolvimento com autonomia, envolvendo-se no papel de protagonista
em seu próprio processo de formação.
● SALA DE AULA INVERTIDA: uma estratégia metodológica que fomenta a
inversão no processo de ensino e aprendizagem, instigando o estudante a
buscar e demonstrar conhecimento, destituindo o professor de seu papel
de detentor do conhecimento, na medida em que o leva para uma condição
mais complexa de mediador em sala de aula. O estudante passa de um
mero ser passivo no processo de aprendizagem para cumprir um papel
ativo de pesquisador na construção do conhecimento por meio de
pesquisas e de estudos prévios. Dessa forma, a sala de aula passa a ser o
lugar de se aprender ativamente, mediante discussões, atividades,
resoluções de problemas etc.
● BASEADA EM PROJETOS: desenvolver projetos é uma prática e vivência
de construção do conhecimento em várias dimensões cognitivas e
socioemocionais, pois mobiliza os interesses e o envolvimento dos
estudantes com as ações e pesquisas, estimulando o desenvolvimento de
competências como o trabalho em equipe, de modo a resolver problemas
por meio da interação entre pares e com os diferentes campos do saber.
Sendo também um itinerário para a problematização e construção do
projeto de vida dos estudantes; apoiar a autogestão com relação aos
 estudos; promover pesquisas estruturadas, que articulem os interesses
estudantis com os interesses curriculares etc.

2.3.4 COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS

O desenvolvimento das competências socioemocionais é uma proposta

que responde aos desafios contemporâneos, destacando o compromisso com o
desenvolvimento pleno dos estudantes em suas diversas dimensões,
apresentando uma visão que propõe a superação da divisão e hierarquização 21

entre o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento socioemocional, que

não se restringe à transmissão de conteúdos e não implica deixar de lado o grupo
de habilidades e competências conhecidas como cognitivas, até porque elas
estão relacionadas, estreitamente, com as socioemocionais.

As competências socioemocionais são entendidas como influenciadoras

do modo como uma pessoa pensa, sente, decide e age em determinada situação
ou contexto. Elas também são compreendidas como uma ferramenta crucial para
o desenvolvimento do autoconhecimento, gerenciamento das emoções,
mediação e resolução de conflitos. Sabe-se que elas não são fixas, ou seja, são
flexíveis e maleáveis, manifestando-se com intensidade e em diferentes modos,
de acordo com os elementos sociais e culturais que atravessam a história de
cada pessoa, sendo, assim, possíveis de serem desenvolvidas ao longo da vida.

Diante disso, orienta-se às escolas da educação em tempo integral, nas

etapas do ensino fundamental e ensino médio - Escola da Autoria, planejar com
intencionalidade experiências, práticas e vivências de aprendizagem dos
estudantes que contemplem, com intencionalidade, o desenvolvimento das
competências socioemocionais por meio de metodologias ativas, pois é na
escola que o estudante passa parte significativa do seu tempo, em contato com
o saber, com os colegas e os professores, enfrentando desafios, seja em relação
ao aprendizado, seja em relação ao convívio social ou em relação à vida.

Para tal desenvolvimento, é importante salientar que o(a) professor(a)

deverá utilizar um sistema de avaliação e acompanhamento contínuo,
processual e formativo em um processo frequente de registros e devolutivas para
melhor acompanhar e orientar os estudantes nessa jornada. O professor, nesse
sentido, também pode produzir o diário de bordo5 da turma para anotações sobre
o desenvolvimento socioemocional de cada estudante, de forma mais sucinta, a
partir de uma visão crítica e ética, ao passo que, ao final de cada etapa,
estudantes e professor possam analisar, comparar e avaliar seus registros.

Com apoio desse instrumento pedagógico, estudantes e professores

podem registrar os principais fatos, sentimentos, atividades, conceitos,
descobertas, indagações, resultados, suas respectivas análises, autoavaliações
22
e reflexões, dessa forma, fomentando o processo de autoconhecimento e a
potencialização da aprendizagem.

2.3.5 PESQUISA COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO

A pesquisa, como princípio educativo, traz uma proposta integradora que
tem o intuito de colaborar com a construção e reconstrução do conhecimento, a
partir de práticas educacionais reflexivas, mediadas pelo professor, que podem
levar a uma emancipação do estudante, colocando-o como um sujeito autônomo
que pensa, sente, age e interage em seu meio.

O processo de aprendizagem, tendo a pesquisa como articuladora dos

saberes e na produção dos conhecimentos, vai para além da pesquisa científica,
possibilitando a educação integral de forma intencional. Dessa forma, cabe ao
professor, em parceria com a equipe pedagógica, pensar em um cenário
educacional que descubra meios motivadores de aprendizagem em que a
pesquisa seja um agente transformador, por meio de práticas investigativas
numa perspectiva crítica e reflexiva.

Nesse contexto, tanto o educador como o educando precisam se

reconhecer como protagonistas nesse processo de transformação científica,
social e cultural, aproximando-se de uma educação democrática em que o
professor não é o único detentor do conhecimento e o estudante um mero
espectador. Demo6 (2018) diz que, em síntese, uma das grandes competências

5
Para saber mais sobre o trabalho com Diário de Bordo, assista a #Websed disponível no link: https://bit.ly/34GRL7h,
onde é apresentada a experiência da professora Karielly Gama Bitencourt, professora de Projeto de Vida - EE João
Brembatti Calvoso e EE Dr. Miguel Marcondes Armando, de Ponta Porã.
6
Para conhecer mais e aprofundar os estudos proposto pelo Prof. Dr. Pedro Demo, consultor da SED-MS na criação
das Escolas da Autoria, sugere-se o e-book “Atividades de aprendizagem: sair da mania do ensino para comprometer-
se com a aprendizagem do estudante” disponível em: https://bit.ly/3HTaRFC.
do professor é saber aproveitar as potencialidades dos jovens de querer
conhecer, aprender e investigar coisas diferentes.

Com isso, o autor busca mostrar que é imprescindível que o professor

motive o estudante a realizar suas próprias reflexões, e que o conhecimento vá
além da repetição, prevendo a criação e produção do conhecimento próprio e
inovação. O estudante, criança ou adulto pesquisador, precisa aprender a
formular perguntas, perseguir caminhos em busca de novas respostas. Errar
23
para aprender. Desafiar para criar. Ousar para construir novos conhecimentos e
se emancipar como processo histórico de conquistas e formação do sujeito
autônomo, capaz de se definir e de ocupar espaço próprio, recusando a ser
diminuído a uma pessoa não ativa e irreflexiva.

Todo esse contexto vincula, intimamente, a Pesquisa como Princípio

Educativo aos outros princípios da Escola da Autoria, como: os Quatro Pilares
da Educação, a Presença Pedagógica e as Competências Socioemocionais.
Dessa forma, todos os princípios juntos proporcionam ao estudante essa
educação integral intencional e de qualidade.
3. MODELO DE GESTÃO PARA A EDUCAÇÃO INTEGRAL – PROGRAMA
ESCOLA DA AUTORIA

3.1 TECNOLOGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL (TGE)

A Escola da Autoria possui, em sua concepção, o compromisso com a

integralidade da ação educativa. Para que essa integralidade seja alcançada, a
Escola possui inovações em conteúdo, método e gestão, nos quais se encontra 24
a indissociabilidade entre as suas bases de sustentação: o Modelo Pedagógico
e o Modelo de Gestão. Essas estruturas, embora separadas, possuem o mesmo
objetivo e operam por meio dos seus princípios e conceitos, metodologias,
práticas educativas e instrumentos que apoiam formações que garantem que as
múltiplas aprendizagens adquiridas na escola assegurem valor, sentido e
significado às dimensões da vida pessoal, social e produtiva do estudante.

Na perspectiva dessa indissociabilidade, o Modelo de Gestão da Escola

da Autoria, intitulado Tecnologia de Gestão Educacional (TGE), apresenta-se
como a base na qual o Modelo Pedagógico se alicerça para gerar o trabalho que
transformará toda a intenção educativa em efetiva ação, traduzida em resultados
tangíveis e mensuráveis. Ou seja, a TGE fornece suporte para que as intenções
pedagógicas se transformem em ações, interrelacionando tecnologias
específicas, e por essa razão, demanda abertura ao novo, para uma nova forma
de ver, sentir e cuidar da escola. Para que a missão, as metas e os
compromissos de cada unidade escolar sejam cumpridos, é necessário o
engajamento de toda a comunidade escolar: gestores, professores, estudantes,
famílias e responsáveis, parceiros e setores da Secretaria de Estado de
Educação de Mato Grosso do Sul.

3.1.1 PRINCÍPIOS DO MODELO DE GESTÃO DA ESCOLA DA AUTORIA

Assim como o Modelo Pedagógico, o Modelo de Gestão também se

constitui de princípios e conceitos. Os princípios da TGE, são:

● CICLO VIRTUOSO: evidencia as relações existentes entre a gestão

pública, escola/estudantes, investidores sociais e comunidade que agem
 em prol da geração de resultados que contribuem para a melhoria da
qualidade do ensino público.

25

Figura 6: Ciclo Virtuoso. Fonte: ICE. Modelo de Gestão. Tecnologia de Gestão Educacional.
Ensino Médio. 2a Edição, 2019.

● COMUNICAÇÃO: assegura a orientação, o entendimento, o alinhamento

e o cumprimento dos fundamentos, princípios e práticas da Escola da
Autoria;
● EDUCAÇÃO PELO TRABALHO DO GESTOR: princípio que compreende o
processo educativo alicerçado na arte de influenciar e ser influenciado e
apoia-se no Princípio Educativo da Pedagogia da Presença. Exerce
influência construtiva e deliberada na formação e no desenvolvimento das
pessoas presentes na escola e com a qual este se relaciona.

3.1.2. CONCEITOS DO MODELO DE GESTÃO DA ESCOLA DA AUTORIA

Abaixo estão os conceitos a serem desenvolvidos e trabalhados pela

Gestão da Escola da Autoria:

● LIDERANÇA SERVIDORA: traz, como fundamento essencial, a autoridade

conquistada pela referência moral e profissional, por meio do serviço, do
altruísmo, da humildade, da empatia, pela qual o líder entende e procura
atender as reais necessidades dos seus liderados. Líder é aquele capaz
de “fazer acontecer”, apoiando-se nas suas próprias forças, nas forças
 dos que estão ao seu lado e na força das circunstâncias. Ele inspira e
realiza uma ideia pela capacidade de fazer com que os outros também
acreditem nessa ideia e trabalhem para realizá-la. Ele coloca o seu tempo,
talento e conhecimento a serviço da sua equipe para realizar o trabalho;
● DESCENTRALIZAÇÃO: consiste em distribuir as responsabilidades e
decisões de trabalho entre os protagonistas da ação da equipe escolar;
● DELEGAÇÃO PLANEJADA: consiste na transferência temporária para o
liderado de tarefas e atividades que usualmente são realizadas pelo líder; 26
● CICLO DE MELHORIA CONTÍNUA - Ciclo PDCA (Plan / Do / Check / Act): é
um conceito/instrumento destinado a apoiar o processo de melhoria
contínua, que considera as seguintes fases: planejar, executar,
medir/avaliar e agir/rever.

1ª ETAPA: PLAN (PLANEJAR)

O primeiro passo é a realização de um diagnóstico da escola para a

definição dos rumos a serem tomados. Esse é um momento muito
importante em que toda a comunidade escolar terá a oportunidade de
refletir sobre as prioridades da escola e determinar quais serão os
principais objetivos e estratégias a serem adotadas para atingir os
objetivos estabelecidos. Além disso, deve-se também determinar os
resultados e as metas que esperam alcançar e quais serão os indicadores
a serem utilizados para o monitoramento das ações que serão
desenvolvidas. Esses dados serão compilados para a elaboração do
Plano de Ação da escola e são essenciais para a próxima etapa, o Fazer.

2ª ETAPA: DO (EXECUTAR)

É o momento de colocar em prática as ações planejadas pela comunidade

escolar. Essa etapa depende inteiramente da anterior. Quando o
planejamento é realizado com a devida atenção e cuidado, a ação tem
muito mais chance de ser eficaz. É importante destacar que as ações
planejadas podem ser revistas e os rumos podem ser corrigidos sempre
que necessário.

3ª ETAPA: CHECK (AVALIAR)

Esta é a fase de monitoramento dos resultados preliminares ou finais das
ações pedagógicas, que deve ocorrer periodicamente, tendo como
referência os indicadores de processo definidos no Plano de Ação da
escola. É um momento importante, pois permite um olhar para o caminho
percorrido, ou seja, possibilita a verificação da eficácia das estratégias
adotadas. Caso as ações não sejam adequadas para que se alcance os
resultados esperados, é necessário que se façam adequações para
correção dos rumos. Nessa fase também é possível identificar a 27
necessidade de ações complementares ou corretivas de apoio e/ou
formação para as equipes escolares, sempre tendo como referência o
cumprimento dos objetivos do programa e das metas da escola.

4ª ETAPA: ACT (REVER)

Após a fase de monitoramento e avaliação, dos resultados parciais ou

finais realizados na fase anterior, é chegado o momento de fazer os
ajustes necessários para o aprimoramento contínuo da ação, até que ela
seja bem-sucedida ao final do processo. Nesta fase são colocadas em
prática as ações complementares ou as corretivas apontadas como
necessárias na etapa anterior. Uma ação exitosa garante que, tanto a
escola quanto o Programa Ensino Integral alcancem seus objetivos.
Entretanto, este não é o fim, depois do cumprimento das metas, novos
objetivos são estabelecidos e o ciclo recomeça.

Figura 7: PDCA, Escola da Autoria. SED/MS, 2017.

● PARCERIA (institucional ou local): são organizações e/ou pessoas

que apoiam o Modelo no conjunto de todas as suas escolas, seja
 em um grande volume de escolas (parceria institucional), seja em
um projeto escolar específico (parceria local), por intermédio de
ações que as beneficiam no desenvolvimento de projetos
acadêmicos, científicos, culturais, artísticos ou esportivos, entre
outros.
● NÍVEIS DE RESULTADOS: no ciclo de implementação do ensino
em tempo integral, a escola passa por patamares de resultados
caracterizados pelos seguintes estágios: 28

1) SOBREVIVÊNCIA: primeira fase de implementação do

modelo, quando ainda há incertezas, dúvidas e grandes desafios;

2) CRESCIMENTO: segunda fase de implementação do modelo,

quando já se entendem os fundamentos e princípios, e as práticas
já se refletem nos crescentes resultados;

3) SUSTENTABILIDADE: última fase de implementação do

modelo, quando a escola se consolida e se posiciona como
referência nas práticas e na contribuição dos resultados
apresentados à comunidade escolar.

Figura 8: Níveis de resultados da Escola da Autoria. Fonte: imagem adaptada do ICE, Caderno 11 - TGE, 2019

Escolas no nível da sustentabilidade estão aptas a apoiar as

escolas no nível de sobrevivência, e esse apoio não se limita a troca de
 conhecimentos adquiridos por meio das práticas educativas, mas também
se estende ao protagonismo dos estudantes, em ações da Escola da
Autoria, como o acolhimento inicial, os clubes, a tutoria, dentre outras
ações.

As escolas, que ingressaram no Programa nos anos 2020, 2021 e

2022, podem e devem sempre contactar os gestores e equipes escolares
das escolas que já superaram o nível de sustentabilidade, escolas
29
implantadas nos anos 2017, 2018 e 2019, denominadas ESCOLAS-

TUTORAS – para obter informações sobre as práticas exitosas que já

foram realizadas. As escolas-tutoras estão aptas a replicar as práticas e
metodologias do Programa, apoiando as escolas de sustentabilidade em
questões pedagógicas e de gestão, incluindo os estudantes como
parceiros, em uma cogestão do processo. É importante considerar que o
perfil e realidade de cada escola devem ser respeitados.

ESCOLAS TUTORAS - EMTI - REE/MS

MUNICÍPIOS ESCOLAS

Amambai Escola Estadual Vespasiano Martins

Anastácio Escola Estadual Roberto Scaff

Bela Vista Escola Estadual Ester Silva

Caarapó Escola Estadual Indígena de EM Yvy Poty

Camapuã Escola Estadual Camilo Bonfim

Campo Grande Escola Estadual Amélio de Carvalho Baís

Escola Estadual Dona Consuelo Müller

Escola Estadual José Barbosa Rodrigues

Escola Estadual Lúcia Martins Coelho

Escola Estadual Maria Constança Barros Machado

Escola Estadual Prof. Emygdio Campos Widal

Escola Estadual Prof. Severino de Queiroz

Escola Estadual Prof.ª Clarinda Mendes de Aquino

Escola Estadual Waldemir Barros da Silva

Escola Estadual Manoel Bonifácio Nunes da Cunha

 Escola Estadual Pe. Mário Blandino

Escola Estadual Vespasiano Martins

Cassilândia Escola Estadual Hermelina Barbosa Leal

Corumbá Escola Estadual Júlia Gonçalves Passarinho

Coxim Escola Estadual Viriato Bandeira

Dourados Escola Estadual Antônia da Silveira Capilé

Jardim Escola Estadual Antônio Pinto Pereira 30

Maracaju Escola Estadual Padre Constantino de Monte

Naviraí Escola Estadual Presidente Médici

Ponta Porã Escola Estadual João Brembatti Calvoso

Ribas do Rio Pardo Escola Estadual Eduardo Batista Amorim

Sidrolândia Escola Estadual Prof.ª Catarina de Abreu

Tabela 2: Escolas Tutoras do EMTI - Escola da Autoria. 2022.

No EFTI, estabelece-se como escolas-tutoras aquelas que, segundo as

visitas técnicas de acompanhamento realizadas em 2021, a equipe gestora
conseguiu desenvolver os princípios de organização do trabalho didático nas
escolas do Programa

Escolas Tutoras - EFTI - REE/MS

Municípios Escolas

Anastácio Escola Estadual Roberto Scaff

Campo Grande Escola Estadual Dr. Arthur de Vasconcellos Dias

Escola Estadual João Carlos Flores

Escola Estadual Luisa Vidal Borges Daniel

Escola Estadual Maestro Frederico Liebermann

Escola Estadual Prof. Henrique Ciryllo Corrêa

Escola Estadual Profª Neyder Suelly Costa Vieira

Cassilândia Escola Estadual Hermelina Barbosa Leal

Corumbá Escola Estadual Júlia Gonçalves Passarinho

Dourados Escola Estadual Rita Angelina Barbosa Silveira

Escola Estadual Prof. Alicio Araujo

 Fátima do Sul Escola Estadual Vila Brasil

Miranda Escola Estadual Carmelita Canale Rebuá

Paranaíba Escola Estadual Dr. Ermírio Leal Garcia

Naviraí Escola Estadual Antônio Fernandes

Escola Estadual Presidente Médici

Tabela 3: Escolas Tutoras do EFTI - Escola da Autoria. 2022.

31

3.1.3 INSTRUMENTOS DE GESTÃO ESCOLAR

O(a) gestor(a) tem como principal responsabilidade coordenar as

diferentes áreas da escola, integrar os resultados gerados e formar a sua equipe,
motivando-a e inspirando-a a trabalhar pela constante melhoria projeto escolar,
tendo como diretriz as metas estabelecidas e os resultados esperados pela
SED/MS. A TGE oferece esse suporte por meio de ferramentas e instrumentos
para conduzir a escola com foco na aprendizagem do estudante. Na REE/MS,
alguns instrumentos são disponibilizados ou sugeridos, como:

⮚ Plano de Gestão Escolar: é um documento de responsabilidade do

gestor escolar. É um instrumento que serve de base para a gestão escolar
e deverá traduzir as expectativas do gestor para com a escola. O Plano
deve ser elaborado conforme Comunicação Interna SUPAI/SED N. 337,
de 07/07/2020.
⮚ Agenda (sugestão de uso): instrumento da prática do Modelo de Gestão
que apoia o planejamento e execução das atividades e tarefas na
organização escolar;
⮚ Reuniões de Fluxo: sistema de comunicação que demonstra, de maneira
clara, o fluxo dos processos na organização da escola. Recomenda-se
que estas reuniões de alinhamento aconteçam entre os atores elencados
abaixo:
● Estudantes com seus líderes;
● Entre líderes (Conselho de Líderes);
● Diretor(a) com líderes de turmas e grêmio estudantil;
● Entre presidentes de clubes;
 ● Diretor(a) com presidentes de clubes;
● Diretor(a) com diretor(a) adjunto(a);
● Diretor(a) com coordenador(a) pedagógico(a);
● Coordenador(a) pedagógico com professores(as) coordenadores(as)
de área (PCAs);
● Entre professores(as) coordenadores(as) de área;
● Professor(a) coordenador(a) de área com professores(as) da área.
32

Figura 9: papéis e responsabilidades na Escola da Autoria, e sua articulação entre si.

- PDCA - Ciclo de melhoria contínua: já mencionado, anteriormente,

como conceito;
- Indicadores internos e externos (SGDE e Avaliações externas -
SAEB, SAEM): dados que representam um fenômeno e são utilizados
para mensurar a evolução de um processo ou os seus resultados. Há
indicadores de resultado (mede-se ao final de um determinado período) e
de processo (monitora a tendência dos resultados durante o
desenvolvimento do processo, ao longo do tempo).
LEMBRE-SE: A TGE é mais consciência do que método.

3.2 CICLO DE APOIO E ACOMPANHAMENTO - CAA

Os Ciclos de Apoio e Acompanhamento (CAA) acontecem

semestralmente nas escolas tutoras, e bimestralmente nas escolas implantadas
nos anos 2020, 2021 e 2022, com anuência de todos os atores, para que todos
possam contribuir no processo de implantação do Ensino Fundamental e Médio
em tempo integral, observando os Eixos Formativos e os Princípios Educativos
da Escola da Autoria. O CAA tem como objetivo diagnosticar o entendimento e
operacionalização dos modelos pedagógico e de gestão do EFTI e EMTI, apoiar
nas fragilidades e oportunizar a formação da equipe escolar.

Esse tempo de formação em serviço visa também garantir que a missão,

33
os objetivos, as metas, os indicadores, as estratégias e as ações estejam
alinhados e claramente definidos, em todas as instâncias da escola, de modo
que todos possam, com clareza, compreender o seu papel e contribuir
objetivamente para a consecução dos resultados esperados, para que estes
sejam medidos, avaliados e validados.

É importante destacar que a condução do Ciclo é um elemento

colaborativo para a formação continuada das equipes escolares e apoio para os
ajustes necessários para a melhoria contínua do projeto escolar.
Participam desse momento o trio gestor, os professores coordenadores
de área e todos os professores da escola que estão em horário de planejamento.
Os técnicos da CRE e/ou SED-MS que acompanham o ciclo, são responsáveis
pelo registro do relatório para socialização das observações e elaboração de
registro único.

3.3 COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA DA AUTORIA

Conforme as Resoluções/SED N. 3.518, de 21 de novembro de 2018 e nº

4.008, de 18 de fevereiro de 2022.que dispõem sobre a regulamentação do
exercício da função de Coordenador(a) Pedagógico(a), estes profissionais são
responsáveis pela gestão das ações pedagógicas.

Nestas ações incluímos a supervisão e coordenação do ensino-

aprendizagem dos estudantes, em articulação com diretor, diretor-adjunto,
coordenadores de área, coordenador de curso e de acordo com as práticas
docentes. Como ressalta Garrido (2015),

O trabalho do professor-coordenador é fundamentalmente um trabalho

de formação continuada em serviço. Ao subsidiar e organizar a reflexão
dos professores sobre as razões que justificam suas opções
 pedagógicas, e sobre as dificuldades que encontram para desenvolver
seu trabalho, o professor-coordenador está favorecendo a tomada de
consciência dos professores sobre suas ações e o conhecimento sobre
o contexto escolar em que atuam (GARRIDO, 2015, p. 9).

É necessário então o CP ver-se como formador de seu grupo de

professores. Assim ele deverá constantemente promover formações em serviço
para atender as necessidades específicas de sua escola. Entende-se a formação
continuada de professores em serviço ser aquela que acontece no próprio local
de trabalho do professor, a escola. E como refere-se Geglio (2010, p. 113) 34
“Refiro-me a ela [a escola] como um meio contínuo e consequente para a
formação continuada de professores. [...] Uma ação que acontece com o
coletivo, e no coletivo dos pares, juntamente com a figura do Coordenador
Pedagógico”.
São atribuições específicas dos(as) Coordenadores(as) pedagógicos(as), além
daquelas inerentes ao respectivo cargo, previstas em lei:
● Liderar toda a equipe escolar no processo de formação continuada;
● Organizar e desenvolver um plano de formação em serviço na escola;
● Acompanhar e subsidiar o trabalho pedagógico do Professor
Coordenador de Área, nas suas atribuições, garantindo a reunião de fluxo
semanal;
● Acompanhar o desenvolvimento das ações pedagógicas voltadas à
implementação da BNCC e do NEM, favorecendo o processo de
aprendizagem dos estudantes;
● Atender aos pais/responsáveis pelos estudantes do EFTI ou EMTI.
● Auxiliar a gestão na articulação dos projetos de vida dos estudantes com
os demais componentes curriculares;
● Auxiliar na execução das ações pedagógicas do Plano de Ação da escola;
● Coordenar a ação dos Professores Coordenadores de Área;
● Coordenar a sistematização dos resultados parciais e finais e
acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes;
● Coordenar e assessorar os professores dos anos iniciais do ensino
fundamental (onde houver), da Parte Diversificada (Projeto de Vida,
Pesquisa e Autoria), Itinerários formativos (Núcleo Integrador e Percurso
Formativo - EMTI);
 ● Orientar todos os professores nas atividades de trabalho pedagógico
coletivo e individual;
● Sistematizar e orientar o Regime de Progressão Parcial (RPP) conforme
a Resolução/SED nº 3.955, de 15 de dezembro de 2021.

3.4 COORDENAÇÃO DE ÁREA NA ESCOLA DA AUTORIA

A função de Professor Coordenador de Área (PCA) foi pensada para

35
subsidiar o trabalho de planejamento e formação contínua dos professores,
tendo em vista potencializar o tempo de hora atividade dos seus pares que
acontece na própria escola. Entende-se que a escola é um ambiente privilegiado
para formação contínua dos professores. Neste sentido, o PCA deve contribuir
para o processo de formação em serviço de seus pares sempre em articulação
com o Coordenador Pedagógico.

O PCA deve auxiliar os coordenadores pedagógicos no acompanhamento

do trabalho docente, procurando colaborar com os professores no
desenvolvimento de novas estratégias pedagógicas com o objetivo de qualificar
o processo de aprendizagem dos alunos.

São atribuições específicas do(a) Professor(a) Coordenador(a) de Área:

● Organizar e desenvolver, em articulação com o Coordenador Pedagógico,

um plano de formação em serviço da área na escola;

● Orientar os professores na prática docente, no uso de recursos,

estratégias didáticas e/ou projetos, em horário estabelecido de
planejamento, denominada de reunião de fluxo;

● Organizar as atividades e projetos, com apoio dos docentes da área e

entre áreas do conhecimento de natureza interdisciplinar, individual ou
coletivo, de acordo com o Projeto Político Pedagógico da escola;

● Planejar, em conjunto com a Direção, Direção Adjunta e Coordenação

Pedagógica, reuniões com a equipe pedagógica a fim de garantir a ação
educativa de toda comunidade escolar, em reuniões de fluxo
determinadas pela direção;
 ● Participar das orientações técnico-pedagógicas relativas à sua atuação
nos CAAs e outras reuniões/formações realizadas pela Secretaria de
Estado de Educação e parceiros;

● Monitorar os resultados de aprendizagem da sua área de conhecimento,

e planejar ações junto aos professores da área com foco no
desenvolvimento da aprendizagem, em constante articulação com a
Coordenação Pedagógica;
36
● Participar das orientações técnico-pedagógicas relativas à sua atuação
nos CAAs;

● Participar das orientações técnico-pedagógicas e outras

reuniões/formações realizadas pela SED-MS e parceiros;

● Auxiliar a Coordenação Pedagógica na execução das ações pedagógicas

do Plano de Ação da escola;

● Garantir o alinhamento dos instrumentos com os componentes da área de

conhecimento de sua responsabilidade;

● Acompanhar e apoiar as ações dos professores da Base Comum, Eletivas

e Itinerários Formativos correspondentes à área.

Ressalta-se que o(a) Professor (a) Coordenador (a) de Área deverá ter a
sua lotação com parte da sua carga horária dedicada à Coordenação de Área e
parte em atividades docentes nas salas de ensino fundamental e médio em
tempo integral. Além disso, o PCA receberá a gratificação de dedicação plena e
integral (GDPI) somente referente a quantidade de salas do ensino médio em
tempo integral.

Para a contratação e/ou lotação do(a) professor(a) coordenador(a) de

área, levar em consideração:

● Visão crítica (identificar temas e iniciativas sensíveis, definir prioridades);

● Visão sistêmica (articular temas, iniciativas e pontos de vista diferentes

com foco no resultado do todo);

● Capacidade de organização, planejamento e agilidade;

 ● Resolução construtiva de conflitos;

● Habilidade em operar com ampla diversidade de informações;

● Comunicação assertiva, eficaz e confiante;

● Alta capacidade de aprendizagem;

● Abertura ao novo;
37
● Capacidade de trabalhar em colaboração em um ambiente de múltiplas
equipes;

● Capacidade analítica e atenção aos detalhes;

● Senso de urgência e proatividade.

● Escuta ativa e realização de feedbacks aos docentes.

A atuação do Professor(a) Coordenador(a) de Área fica concentrada na

ação com os docentes da sua área de conhecimento. O perfil do PCA deve ser
voltado para facilitar o apoio aos professores da respectiva área, com
dificuldades específicas da disciplina; e no reforço à coordenação pedagógica
com trabalho interdisciplinar na equipe escolar. Para isso, o PCA deve ter uma
visão crítica e sistêmica para que possa identificar e articular iniciativas e
prioridades, capacidade de organização, planejamento, agilidade, aptidão na
resolução construtiva de problemas e conflitos, facilidade de aprendizagem e
trabalhar em equipe.

4. VIVÊNCIAS E PRÁTICAS EDUCATIVAS DA ESCOLA DA AUTORIA

O Programa Escola da Autoria, como descrito anteriormente na seção

sobre o Modelo Pedagógico, tem em sua estrutura, para além de componentes
curriculares diferenciados, as vivências e práticas educativas.

As práticas educativas são planejadas e executadas pela escola,

estudantes e parceiros. Seu propósito é promover ações e vivências que
contribuam para o desenvolvimento de valores e competências pessoais e
sociais dos estudantes. Elas auxiliam o processo de formação integral do
estudante em seu desenvolvimento autônomo, solidário e competente. Na
Escola da Autoria, os espaços e tempos são garantidos com o propósito de
efetivar ações para que os estudantes atuem com liderança, de forma proativa e
responsável.

Nesta seção serão apresentadas as Práticas Educativas da Escola da

Autoria.

4.1. ACOLHIMENTO
38
É uma prática que se revela como um marco para conceber uma
educação transformadora na escola, que compreende o ato de acolher como
parte da rotina e com potencial para alcançar os diferentes públicos envolvidos
no projeto escolar. Essa prática é também viabilizadora do fortalecimento da
presença pedagógica, exercício intencional e diário de aproximação e
estreitamento de relações entre toda a comunidade escolar. Uma ação
deliberada e intencional, destinada a duas situações distintas: acolhimento no
início do ano letivo e o acolhimento diário.

NO INÍCIO DO ANO LETIVO:

4.1.1. ACOLHIMENTO DOS ESTUDANTES

Programado para os primeiros dias de aula e conduzido pelos próprios

estudantes da escola – OS ACOLHEDORES. No Acolhimento, os estudantes
iniciam as primeiras práticas como protagonistas em atividades cuja
programação é considerada o “marco zero” do Projeto de Vida. Os Acolhedores
da Escola irão apresentar aos outros estudantes as particularidades, conceitos
e metodologias do Programa da Escola da Autoria, bem como dar início a
reflexão sobre seus objetivos e sonhos. É uma estratégia em que são
apresentadas aos novos estudantes as bases do projeto escolar, para que eles
percebam de que maneira essa estrutura se colocará à disposição da construção
dos seus objetivos futuros.

As escolas que integrarão o Programa a partir de 2022 podem fazer

contato com escolas-tutoras nas cidades, para que Os Acolhedores (vigentes ou
egressos) realizem uma visita, para execução do acolhimento inicial de maneira
intencional e planejada. O objetivo é acolher e dar as boas-vindas aos
estudantes ingressantes na Escola da Autoria. Caso não haja a possibilidade de
os Acolhedores irem até a escola, o Trio Gestor, junto de alguns estudantes da
sua própria escola devem liderar o acolhimento inicial. Dar voz aos estudantes
nesse momento já é um importante movimento de revelar a premissa
protagonista.

4.1.2. ACOLHIMENTO DA EQUIPE ESCOLAR 39

É um momento importante para que a equipe escolar compreenda a

intencionalidade dessa vivência e possa se engajar nas ações posteriores de
acolhimento da escola. Além disso, é uma oportunidade de sensibilizar a equipe
frente aos novos desafios de ver, sentir e cuidar do estudante, a partir de novas
perspectivas conceituais, principalmente sobre o princípio da presença
pedagógica. Este acolhimento é realizado durante um período na primeira
semana de aula, na própria escola, com dia e horário definidos pela equipe
escolar. Neste momento, toda a equipe escolar deve estar presente (gestores,
professores e demais profissionais escolares), e ele é executado,
preferencialmente, pelos próprios Estudantes- Acolhedores.

4.1.3. ACOLHIMENTO DOS PAIS E RESPONSÁVEIS

Momento de compartilhamento da Missão, Valores e Visão da Escola da

Autoria. Operacionalizado inicialmente pela equipe gestora, para estimular o
engajamento dos pais e responsáveis no desenvolvimento dos seus filhos, é uma
oportunidade importante para todos conhecerem a organização da escola. As
equipes, gestora e pedagógica, devem aproveitar esse momento para
apresentar aos pais a importância da valorização do Projeto de Vida de seus
filhos, e estimulá-los a buscar maneiras de apoiar a trajetória escolar desses
estudantes, desde o ensino fundamental, passando pelo ensino médio e tudo
que vier posteriormente.
Nas escolas que integrarão o Programa a partir de 2022, a equipe gestora,
acompanhada por um grupo de estudantes da própria escola, será responsável
por organizar, preparar e realizar esse momento. Por outro lado, nas escolas que
já integravam o Programa, os Acolhedores devem ser os protagonistas desse
processo.
4.1.4. ACOLHIMENTO DIÁRIO

O acolhimento diário deve ser entendido como algo além do ato de

receber os estudantes, e deve ser prioridade a cada início de dia letivo. O
acolhimento diário deve ser realizado de forma planejada, intencional e
fundamentada nos princípios da presença pedagógica. A equipe escolar deve 40
envolver os estudantes desde o planejamento até a execução do acolhimento, a
fim de que sejam eles os protagonistas dessa prática diária.
É, para muitos, a primeira oportunidade de a escola começar a fazer
sentido, e de ser o lugar onde esses estudantes são finalmente reconhecidos,
vistos, ouvidos, respeitados e acolhidos. É uma prática de boas-vindas
comunicada através de palavras, gestos e olhares.
Abaixo estão as orientações para realização do acolhimento diário nas
Escolas da Autoria:

ACOLHIMENTO DIÁRIO - PASSO A PASSO – GESTOR(A)

Passo 1 Aprofundar os estudos sobre a importância do acolhimento, do

Protagonismo estudantil e suas práticas, e instigar a reflexão sobre os
valores, princípios e premissas da Escola da Autoria. A partir da
apropriação do conceito pela Equipe pedagógica, a motivação em sala de
aula e em todos os momentos de interação com os estudantes,
participação no Acolhimento Inicial e valorização do acolhimento diário,
torna-se um movimento natural.

Passo 2 Organizar uma formação para a equipe escolar para que todos se
apropriem e entendam a sua intencionalidade, valorizem e sintam-se
partícipes
Sugestão: Jornada Pedagógica, Planejamento semanal, Estudo Coletivo,
Formação Continuada aos sábados, Formação em serviço e Acolhimento
Inicial.

Passo 3 Organizar uma formação dirigida aos estudantes para que todos se
apropriem e entendam a intencionalidade do acolhimento diário.
 Posteriormente, criar o grupo de Acolhedores da Escola. Sugestão:
Motivar a participação de estudantes egressos na formação e não limitar
esta participação a estudantes mais velhos.

Passo 4 Junto aos Acolhedores, criar uma agenda de acolhimento e ajudá-los a

planejar as ações. Esta agenda precisa estar disponível para todos.

Sugestão: as atividades podem ser organizadas por representantes dos

41
movimentos estudantis da própria escola (grêmio, conselho de líderes,
clubes estudantis) e/ou demais funcionários - o importante é que seja
realizado um rodízio para participação de toda a comunidade escolar.
Incluir a participação dos pais/responsáveis em alguns acolhimentos é
uma excelente estratégia para aproximar a escola das famílias.
Sugestão: Incluir participação do Professor Coordenador de Área (PCA)
no cronograma para o acolhimento diário, ele pode ser orientador(a) e
articulador (a) do acolhimento diário semanalmente ligados à sua área
de conhecimento, de forma que, aos poucos, haja a naturalidade das
ações.

Passo 5 Avaliar as ações de acolhimento apontando os pontos positivos e de

atenção, levando em consideração o PDCA. A partir dessa avaliação,
traçar novas metas. Realizar um momento de retrospectiva dos
acolhimentos diários, possibilitando a reflexão sobre a importância
desse momento.

Tabela 4: passo a passo para a implementação do acolhimento diário na Escola da Autoria.

4.2. PRÁTICAS DE CONVIVÊNCIA E SOCIALIZAÇÃO E CLUBES DE

PROTAGONISMO

4.2.1 PRÁTICAS DE CONVIVÊNCIA E SOCIALIZAÇÃO

Para acompanhar os estudantes e desenvolver atividades pedagógicas

interdisciplinares, exigem-se professores regularmente habilitados e para
contratação no projeto Práticas de Convivência e Socialização III (PCS-III).
Deve-se atender as orientações descritas na CIC Suped/SED nº288 e observar
todas as orientações contidas no projeto7.

Importante destacar a organização prevista na Resolução/SED nº 3.957,

de 16 de dezembro de 2021:

Art. 22. Entende-se por Práticas de Convivência e Socialização o

momento destinado ao intervalo para almoço e higienização dos
estudantes, sendo que:
42
I –será autorizado professor para atuar no Projeto de Práticas de
Convivência e Socialização, conforme regramento específico disposto
no referido documento.
II - a carga horária semanal do professor que atuará nos momentos
destinados ao Projeto de Práticas de Convivência e Socialização será,
no mínimo, de 1 (aula) e, no máximo, de 2 (duas) aulas diárias,
distribuídas das 11h20min (onze horas e vinte minutos) até às 13h
(treze horas), ou conforme a necessidade da escola, desde que com
anuência do setor responsável da SED;
III - o professor para atuar no Projeto de Práticas de Convivência e
Socialização deve constar do Banco Reserva de Profissionais para a
Função Docente Temporária, realizado por meio de Edital n. 1/2021
SAD/SED/FDT (Resolução/SED nº 3.957, de 16/12/2021).

Assim, os professores de Práticas de Convivência e Socialização III

atuarão como promotores de atividades pedagógicas, de socialização e
orientação sobre a alimentação e higienização dos estudantes nos espaços de
convivência das escolas, e serão mediadores no desenvolvimento dos clubes de
protagonismos, considerando os protocolos de biossegurança e os aspectos
sociais, culturais, emocionais e hábitos necessários à saúde. Esses
procedimentos de interação proporcionam voz, emancipação e protagonismo
aos estudantes, contribuindo para que eles se sintam autores e protagonistas
das decisões escolares.

Este profissional deve apoiar o desenvolvimento do protagonismo na

escola, promovendo ações que possibilitem a integração do estudante e o seu
desenvolvimento, incluindo: disciplina, organização, autorregulação,
responsabilidade e proatividade.

4.2.2 CLUBES DE PROTAGONISMO

O Clube de Protagonismo é o espaço que tem por objetivo fomentar a

atuação protagonista do estudante por meio de práticas e vivências, e tem por

7
Acesse o projeto de Prática de Convivência e Socialização III na íntegra no link: https://bit.ly/3GOmtZe
objetivo desenvolver sua autonomia. É idealizado, organizado e desenvolvido
pelo discente a partir do 8º ano do EF e Ensino Médio e deve salientar a premissa
de ensinar algo que agregue valor aos seus membros. Os temas dos clubes
partem dos interesses dos estudantes e podem dialogar com o seu projeto de
vida. Nos Clubes de Protagonismo, os estudantes desenvolverão habilidades e
competências necessárias para o século XXI, como, por exemplo, a capacidade
de trabalhar em equipe e tomar decisões.
43
Já no início do ano letivo, na semana de acolhimento, deve ser destinado
um momento para apresentar aos estudantes o que são os clubes, seus
objetivos e motivá-los para que comecem a pensar sobre possíveis temáticas
que poderão ser abordadas. Na Semana do Protagonismo, que geralmente
acontece um mês após o início das aulas, realiza-se um estudo mais detalhado
do material sobre Clubes de Protagonismo; então, eles são finalmente criados e
iniciam as suas atividades.

Quanto à organização: cada clube tem um presidente, que é responsável

pelo planejamento e execução dos encontros e ações, além de participar de
reuniões com o gestor conforme agenda estabelecida. Além disso, os
professores podem atuar como padrinhos de clubes, orientando os participantes,
se quiserem, quando necessário. Os clubes são compostos, sobretudo, por
estudantes e requerem uma organização para o seu funcionamento, prezando
pelo alinhamento e pela comunicação entre os envolvidos. Dessa forma, os
estudantes escolhem e elegem os seus membros representantes como
presidente, vice-presidente, secretário, etc.

Os encontros podem ocorrer nos intervalos dos almoços, após as aulas

(conforme a disponibilidade e organização da escola), e o tempo de duração é
estabelecido pelos seus membros – o ideal é que ocorra pelo menos um
encontro semanal. Para o ensino fundamental, os encontros dos clubes
ocorrerão nos intervalos das unidades de Práticas de Convivência e
Socialização, e o tempo de duração é estabelecido pelos membros, com
mediação do discente quando necessário, buscando facilitar o processo de
transição dos anos finais do EF para o Ensino Médio.
 É de suma importância que a gestão escolar envolva os clubes nas
diferentes ações que são realizadas durante o ano letivo, e que também
oportunize aos estudantes propor atividades e/ou eventos que fortaleçam a sua
atuação protagonista. Nesse sentido, o gestor e toda a comunidade escolar
precisam incentivar a participação e acompanhar o funcionamento dos clubes.
Ao final do ano, propõe-se que seja realizada a culminância das atividades
desenvolvidas pelos clubes. Essa é mais uma oportunidade para que o
estudante exerça sua atuação protagonista. 44

Abaixo estão as orientações para a implementação dos clubes de

protagonismo nas Escolas da Autoria:

CLUBES DE PROTAGONISMO - PASSO A PASSO - GESTORES

Passo 1 Aprofundar os estudos sobre os Clubes de Protagonismo. O professor de

Projeto de Vida pode em suas primeiras aulas abordar os princípios do Clube
de protagonismo, assim como os professores de práticas de Convivência, o
Acolhimento Inicial, em uma ação do acolhimento diário, em algum momento
em sala de aula pela coordenação pedagógica ou de área. Se a escola optar pela
formação de grupos de WhatsApp, pequenos vídeos informativos são
importantes e motivadores.

Passo 2 Para o bom funcionamento deste espaço de protagonismo estudantil, organizar

uma formação para a equipe escolar para que todos se apropriem e entendam
a intencionalidade dessa prática. Para a efetivação dos Clubes, o trio gestor
promove a realização de uma Semana de Protagonismo, realizada entre os
meses de março ou abril. Para essa formação contamos com material de apoio
direcionado aos estudantes e que pode ser voltado inicialmente aos estudantes
interessados na liderança dos clubes. Determinar prazos para ações, partindo
da colaboração e integração entre CP, PCA, gestão e professores.

Passo 3 Organizar uma formação para os líderes de turma para que todos se apropriem
e entendam a intencionalidade dos clubes. Posteriormente, os líderes
divulgarão as ações dos clubes de protagonismo para os demais colegas de sala
e para as suas famílias.
 Passo 4 Entregar uma planilha para que os estudantes registrem suas ideias de clubes
e/ou manifestem desejo de se tornar um presidente de clube.

Passo 5 Organizar um dia para que todos entreguem os planos de ação dos clubes
(PLANNER), para que sejam lidos e discutidos com os gestores. Nessa etapa são
realizadas formações e orientações para o desenvolvimento e para a
manutenção dos clubes.
45
Passo 6 Compreender que os Clubes de Protagonismo são espaços de aprendizado
contínuo e interdimensional. Para isso, é necessário realizar reuniões
periódicas com os presidentes dos clubes. Agendar as reuniões.

Passo 7 O presidente do clube deverá elaborar um cronograma com as datas dos

encontros e suas pautas, pode-se motivar o registro digital, observando a
realidade de cada escola

Passo 8 O presidente do clube deverá ter uma ficha de acompanhamento para registro
dos encontros, estimular o registro digital organizado. Os registros devem ser
realizados em todos os encontros por algum estudante do clube. Orienta-se que
as atividades dos clubes devem acontecer durante o horário de almoço, ou no
horário de Empreendedorismo Social destinadas às atividades à distância.

Passo 9 A duração do clube é de 1 semestre, podendo ser estendido caso os estudantes

estejam bem engajados – o gestor fará essa avaliação.

Tabela 5: passo a passo para implementação dos clubes de protagonismo na Escola da Autoria.

Para conhecer o documento padrão para o planejamento, acesse o link:

https://bit.ly/3LRQr2o

4.3. LIDERANÇA DE TURMA E CONSELHO DE LÍDERES

4.3.1 LIDERANÇA DE TURMAS

O desenvolvimento do protagonismo no Programa Escola da Autoria é

estimulado por meio de práticas e vivências que proporcionam aos estudantes o
envolvimento em diferentes formas e situações de atividades com iniciativa e
responsabilidade. Nesse sentido, a liderança de turma é uma prática que está
intimamente relacionada ao desenvolvimento de competências como iniciativa
social, comunicação, organização, confiança em si, dentre outras.

A liderança de turma inclui ou insere o estudante como um protagonista

que atua dialogicamente com seus colegas, estimulando o bom relacionamento
da turma, motivando o bom desempenho acadêmico com responsabilidade e
participando de processos de gestão da escola em parceria com o gestor – que
realiza um acompanhamento intencional e sistematizado a longo prazo. Esse
46
acompanhamento torna-se exemplo de liderança e gerenciamento,
possibilitando aos estudantes a participação ativa e protagonista em decisões
reais nas diversas situações escolares, além de exercitar a liderança junto aos
colegas de turma de forma democrática e empática.

Eleitos por suas respectivas turmas, os líderes possuem a missão de

estabelecerem diálogos entre os colegas de turma e a gestão escolar, além de
se tornarem parte da equipe gestora, buscando solução para possíveis
problemas. É de suma importância que a escola invista diretamente na formação
e no fortalecimento dos líderes, à luz da Liderança Colaborativa.

De acordo com o Instituto de Corresponsabilidade pela Educação

(ICE), a liderança é algo a ser estimulado, aprendido, experimentado e
vivenciado pelos estudantes com o apoio dos adultos que o enxergam
como seres capazes de atuar a partir de situações reais. (ICE, pág. 53,
2019).

A liderança proporciona aos estudantes conhecimentos e experiências em

organização e gerenciamento de atividades – que vão desde reuniões periódicas
com o gestor, responsável direto pelo acompanhamento das ações dos líderes
até conceitos e ferramentas de gestão. O acompanhamento do gestor, que ao
longo deste processo tem a oportunidade de aprender mais sobre gestão
democrática, é fundamentado na Liderança Servidora, conceituada neste
documento na seção sobre a TGE.

Os líderes de turma exercitam suas habilidades gerenciais por meio da

execução de reuniões sistematizadas com os estudantes de suas turmas.
Também são realizadas reuniões com os outros líderes da escola (Conselho de
Líderes), onde o objetivo é dialogar sobre as temáticas relevantes de acordo com
as suas necessidades e realidades. Posteriormente, as informações são
registradas em uma pauta, que é apresentada ao Gestor(a) da escola antes da
reunião previamente agendada. As discussões e tomada de decisões são
efetivadas por todos os envolvidos, em parceria com a equipe gestora e, se
necessário, com a Associação de Pais e Mestres (APM) e conselhos escolares.
Todo esse processo está intimamente relacionado com o Ciclo de Melhoria
Contínua (PDCA), também apresentado na seção sobre a TGE.

Como pode-se observar, é necessária uma organização sistematizada 47

para que o fluxo de informações e decisões seja funcional e orgânico na escola.
Na reunião com o gestor, podem ser apresentadas ideias e contribuições
preponderantes, que visem contribuir com a formação integral do estudante,
além de discutir problemas e possíveis soluções levantadas durante o processo.
Ressalta-se que o próprio estudante é o agente que atua na busca da resolução
dos problemas. Essa prática estimula a corresponsabilidade dos estudantes, o
desenvolvimento de competências socioemocionais e competências para o
século XXI.

Assim, recomenda-se que seja estabelecida uma agenda semanal ou

quinzenal de reuniões, de acordo com as necessidades observadas em cada
escola, contemplando o seguinte fluxo de reuniões:

● Estudantes com seus líderes de turma;

● Entre Líderes de turmas (Conselho de Líderes de turmas);
● Diretor(a), Conselho de Líderes e Grêmio Estudantil.

Abaixo estão as orientações para implementar a Liderança de Turmas nas

Escolas da Autoria:

LIDERANÇA DE TURMA - PASSO A PASSO - GESTOR

Passo 1 Aprofundar os estudos sobre Liderança de turmas.

Passo 2 Organizar uma formação para a equipe escolar para que todos se apropriem
e entendam a sua intencionalidade;

Passo 3 Organizar uma formação para as turmas para que todos se apropriem e
entendam a sua intencionalidade;
Passa 4 Organizar a eleição de líderes de turma após um mês de início das aulas.
Onde os líderes façam a exposição de suas propostas e posteriormente a
eleição.

Passo 4 Organizar uma formação para os líderes de turmas eleitos para que todos se
apropriem e entendam a sua intencionalidade. Após, irão divulgar as ações
para os demais colegas de sala.

Passo 5 Os líderes devem se reunir com as suas turmas para desenvolver a escuta 48
atenta, definir as demandas que serão discutidas com o Gestor, além de
redigir a pauta, com a assinatura de todos os presentes.

Passo 6 Os líderes se reúnem entre si, no conselho de líderes, a fim de discutir as

pautas elaboradas em todas as turmas e unificá-las em apenas uma, além de
apresentá-las na reunião com o Gestor. Trata-se de uma ocasião em que é
estimulada a capacidade de síntese, de mediação e de interlocução entre os
estudantes envolvidos.

Passo 7 Organizar agenda de reuniões quinzenalmente (gestores e líderes de

turmas) com data, horário e local, para discutir, organizar e definir a pauta
sugerida pelos líderes de turmas. As informações devem estar registradas e
acessíveis a todos.

Passo 8 Líderes se reúnem com o Gestor para apresentação da pauta definida

anteriormente, para fazer acordos, para definir prazos e para formular
encaminhamentos. Tudo isso deve ser registrado e assinado por todos os
participantes no final do encontro. Logo, eventuais demandas da Gestão, na
perspectiva pedagógica, administrativa e financeira podem ser levadas para
essa reunião. O elo entre os estudantes e a Equipe Gestora é reforçado a cada
encontro realizado.

Passo 9 Líderes formulam devolutiva e apresentam feedback às suas turmas, a partir

dos acordos feitos na reunião com o Gestor.

Passo 10 As reuniões devem ser espaços dialógicos de formação, de aprendizado e de

reflexão. Para tanto, é essencial que o Conselho de Líderes seja efetivado.

Passo 11 Avaliar as ações de Líderes de Turmas apontando os pontos positivos e de

atenção, levando em consideração o PDCA. A partir dessa avaliação traçar
 novas metas.

Tabela 6: passo a passo para implementação das lideranças de turma na Escola da Autoria.

4.4. CONSELHO DE CLASSE

O Conselho de Classe é parte integrante da rotina pedagógica da escola

e sua importância é assegurar a mobilização, análise e discussão do processo
de trabalho da sala de aula que se efetiva concretamente e, consequentemente,
49
provocar outro nível de reflexão e de ações. Isso deverá agregar maiores
esforços de todos os envolvidos para alterar o rumo da situação identificada,
numa mediação ativa entre professores-estudantes, estudantes-estudantes,
estudantes-família, escola-família. A prática do professor também é objeto dessa
reflexão, pois quando avalia o estudante, ele se autoavalia, diagnostica a
situação de ensino e de aprendizagem e colhe elementos para o seu
aperfeiçoamento, incluindo a alteração dos seus procedimentos didáticos.

Essa reflexão realizada pelo professor sobre o seu próprio trabalho é um

importante instrumento de aprendizagem e de formação em serviço, porque
permite a ele se colocar diante de sua própria realidade de maneira crítica,
apontando alguns dos problemas existentes nas suas opções metodológicas, na
adequação dos conteúdos bimestrais da escola e/ou na utilização dos
instrumentos de avaliação, que ajudam nas mudanças e encaminhamentos
pedagógicos necessários. Essa reflexão deve levá-lo a uma postura ativa diante
de um universo onde mudanças são necessárias para melhorar. O trabalho
resultante do Conselho de Classe permite alinhar a aprendizagem dos
estudantes aos seus interesses e necessidades, indo além do aspecto
classificatório ou seletivo.

A participação dos Líderes de Turma em determinadas fases da reunião

do Conselho possibilita o seu comprometimento com a comunicação da
autoavaliação realizada pela sua turma e a corresponsabilização pelos
encaminhamentos pactuados, que deverão ser observados por todos os
envolvidos a quem as ações se destinarem. Esse é um legítimo exercício de
Protagonismo, no qual os estudantes se colocam a serviço da melhoria dos
resultados de aprendizagem de sua turma, confirmando sua atitude solidária em
não ser indiferente e fazer parte da solução dos problemas identificados.
 O conselho de classe pode ser dividido da seguinte maneira:

CONSELHO DE CLASSE - PASSO A PASSO

Passo 1 Pré-conselho, que seria uma elaboração de uma ficha pela

direção/coordenação pedagógica, na qual cada turma juntamente com seus
líderes e professores padrinhos avaliam os seguintes itens: relação professor
x estudante, metodologia utilizada, procedimentos de avaliação de cada
disciplina e a autoavaliação da turma – um procedimento que encoraja os
estudantes a assumirem a responsabilidade pela sua própria aprendizagem
e os corresponsabiliza pelo ambiente e condições adequadas para que o 50
trabalho pedagógico ocorra.

Passo 2 A participação dos Líderes de Turma durante os Conselhos de Classe consiste

na apresentação, pelos Líderes, dos resultados da avaliação realizada junto
às suas respectivas turmas, considerando os critérios definidos por toda a
comunidade escolar. É também o momento em que são apresentados os
resultados da autoavaliação da turma e os compromissos que eles propõem,
de parte a parte, para a superação das dificuldades que eventualmente
tenham sido identificadas.

Passo 3 A apresentação pelos professores, do perfil e desempenho acadêmico geral

da turma, bem como a avaliação, que fazem parte do nível de compromisso
que coletivamente manifestaram ao longo do período, relacionando esse
resultado ou não ao desempenho geral da turma. Após a realização dessas
fases, são discutidos e pactuados entre os Conselheiros e estudantes os
encaminhamentos para a superação das dificuldades e/ou aperfeiçoamento
dos procedimentos identificados como bem-sucedidos

Passo 4 Por fim, a Coordenação Pedagógica organiza um momento em que os

padrinhos(a) juntamente com os líderes fazem a devolutiva do conselho de
classe para suas respectivas turmas.
Tabela 7: etapas do Conselho de Classe na Escola da Autoria.

4.5. TUTORIA – EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL

A Tutoria é uma prática educativa na qual um educador dá apoio a um

estudante para viabilizar seu desenvolvimento, tornando-o apto a colocar em
ação algum direito, dever, conhecimento, competência ou habilidade. Trata-se
de uma das práticas que fortalecem a presença pedagógica nas escolas. É um
caminho para realizar uma interação pedagógica, alicerçada no
acompanhamento acadêmico, em que o tutor acompanha e se comunica com os
estudantes de forma organizada, planejando seu desenvolvimento e avaliando a
eficiência de suas orientações, de modo a resolver problemas que possam
ocorrer durante o processo educativo para desenvolver o seu Projeto de Vida.
 É necessário que haja um tempo para que os estudantes e a equipe
escolar se conheçam (com a presença pedagógica ativa), possibilitando o
desenvolvimento de afinidades e do desejo para uma escolha consciente pelos
estudantes. A Tutoria pode ser realizada em diversos momentos em que haja
disponibilidade do tutor e necessidade do tutorado. Isso significa que os
momentos de tutoria podem ser ajustados em virtude dos horários possíveis e
das demandas existentes, podendo ocorrer, por exemplo, mediante
concordância das partes antes do início das aulas, no horário do intervalo, após 51
o almoço (e mesmo durante) e após o final das aulas.

● O método deve ser aplicado também ao Ensino Fundamental, é claro que

adaptando a atuação do tutor `a idade e maturidade de cada estudante.
● O tutor tem o dever de:
o Orientar os estudantes quanto ao seu desenvolvimento
acadêmico, acompanhado pelos resultados das avaliações
diagnósticas;
o Orientar o desenvolvimento do senso crítico dos estudantes
para possíveis tomadas de decisões;
o Auxiliar os estudantes a resolverem conflitos;
o Incentivar os estudantes a conviverem plenamente com as
atividades escolares.
o Ajudar os estudantes a elaborarem uma rotina de estudos;
o Demonstrar disponibilidade e compromisso para apoiar
esses estudantes e ter escuta ativa.

Abaixo estão as orientações para implementar a Tutoria nas Escolas da

Autoria:

TUTORIA – PASSO A PASSO – TRIO GESTOR

Passo 1 Aprofundar os estudos em Tutoria.

Passo 2 Realizar uma formação para a equipe escolar para que todos se apropriem e
entendam a intencionalidade da Tutoria.
Sugestão: Jornada Pedagógica, Planejamento semanal, Estudo Coletivo,
Formação Continuada aos sábados.
Passo 3 Realizar uma formação para os líderes de turma para que todos se
apropriem e entendam a intencionalidade da Tutoria. Posteriormente, os
líderes disseminarão as ações de Tutoria organizadas na escola para os
demais colegas e para as suas famílias.
Sugestão: Aula de Projeto de Vida.

Passo 4 Realizar uma reunião com os líderes de turma para discutir, organizar e
definir os critérios sugeridos pelos estudantes.
52
Passo 5 Identificar o quantitativo de profissionais disponíveis (professores,
coordenadores pedagógicos, professores coordenadores de área, diretor e
diretor adjunto, entre outros) que possam acompanhar o estudante nos três
eixos (social, pessoal e produtivo) de seu Projeto de Vida.

Passo 6 Limitar o número de estudantes por tutor, levando em consideração a sua

carga horária.

Passo 7 Apresentar aos estudantes da escola quais serão os critérios para a escolha
dos tutores;

Passo 8 Organizar a ação de escolha dos tutores pelos estudantes;

Ex.: Google forms, redes sociais, etc.

Passo 9 Sistematizar as escolhas dos estudantes e divulgar para os educadores os

resultados;

Passo 10 O tutor deverá se apropriar do Projeto de Vida e dos indicadores de

desempenho acadêmico dos seus tutorados;

Passo 11 O tutor deverá elaborar um cronograma de atendimento dos seus tutorados,

podendo os encontros de tutoria ocorrer espontaneamente, de maneira
individual, e também pensar em encontros coletivos com o grupo de
estudantes tutorados. O tutor deverá ter uma ficha de acompanhamento
para registro dos encontros – os registros devem ser realizados em outro
momento para que o estudante não se sinta envergonhado ou invadido com
as anotações.

Passo 12 O tutor deverá estar presente no conselho de classe. Caso não seja possível,
é necessário deixar um relatório com a coordenação pedagógica.
 Passo 13 Ressalta-se que a escolha do tutor deve ocorrer ainda no 1º bimestre, em
prazo determinado pela própria escola. Sugestão: que essa ação seja
realizada antes do fim do 1° bimestre, possibilitando que a escolha dos
estudantes seja pautada na identificação inicial dos professores,

Passo 14 Avaliar as ações de Tutoria, apontando os pontos positivos e de atenção,

levando em consideração o PDCA. A partir dessa avaliação, traçar novas
metas e estratégias.
53
Tabela 8: passo a passo para implementação da tutoria na Escola da Autoria.

4.6. APADRINHAMENTO DE TURMA

O Apadrinhamento de Turmas é uma prática eficiente e muito usada nas

escolas, nas etapas de ensino fundamental. Os padrinhos de turma contribuem
para a organização das turmas, informam sobre os projetos pedagógicos
realizados no decorrer do ano letivo, organizam eventos (ex.: festa junina,
interclasse, dia cultural, culminância de projetos etc.), auxiliam o coordenador
pedagógico a monitorar as faltas corriqueiras e o baixo rendimento na
aprendizagem, e estão presentes no conselho de classe para auxiliar nas
necessidades gerais dos estudantes e da escola. Os padrinhos de sala têm um
olhar macro sobre o desenvolvimento dos estudantes, já que o tutor possui um
olhar mais centrado particular, demandado pela escolha individual. O
apadrinhamento pode ser a representatividade da demanda geral de cada sala,
que gera atenção para as peculiaridades de cada indivíduo, é importante que
haja comunicação entre os padrinhos de sala e os tutores, coordenação e
gestão.

4.7. PLANEJAMENTO COLETIVO - EMTI

Considerando que os estudantes realizarão atividades de forma não

presencial em dois tempos de aula (ANP) dedicados à Empreendedorismo
Social, seus professores estarão disponíveis para o momento do Estudo
Coletivo, que deverá acontecer sempre nos dois últimos tempos do dia da
semana que melhor se adeque à realidade da escola. Por isso, a gestão deverá
organizar o horário dos demais professores do EMTI para que dois tempos de
sua hora atividade não estejam comprometidos em outras atividades que os
impeçam de participar deste importante momento de estudo.
 Os dois tempos destinados ao estudo coletivo devem priorizar a formação
continuada em serviço e o planejamento colaborativo, pautando-se nos
documentos norteadores da escola, como o Projeto Político Pedagógico, o Plano
de Gestão Escolar, documento Orientativo da Escola da Autoria, o Novo Ensino
Médio, bem como assuntos relevantes, conforme necessidades da escola e
formações encaminhadas pela CFOR/SED.

Ressalta-se que, as leis que regem o Ensino Fundamental não autorizam

54
atividades não presenciais nesta etapa. Assim sendo, não há possibilidade de
colocar integração na matriz componente curricular não presencial, como
dispositivo para possibilitar as reuniões para planejamento coletivo. Sugerimos
organizar esses horários agrupados por área de conhecimento.

4.8. AMBIENTES DE APRENDIZAGEM E SALAS TEMÁTICAS

Entende-se por Tempo e Espaços de Aprendizagens os diversos

momentos e lugares da escola, nos quais o estudante e professor constroem e
reconstroem conhecimentos a partir da ciência, da autoria e do protagonismo,
visando à formação integral do estudante.

Uma escola que tem como base uma proposta pedagógica de formação
integral dos estudantes que, como descrito anteriormente, não está diretamente
relacionada ao tempo ampliado de permanência na escola, deve entender e
pensar seus espaços muito além de paredes que limitam o processo educativo.

Os espaços físicos devem estar interligados com a proposta da escola, e

isso não requer necessariamente uma reforma física dos locais, embora
saibamos que em muitas das escolas da REE/MS essa reforma é necessária. A
potencialidade do uso dos espaços físicos como ambientes de aprendizagem
permite experiências ricas de convivência e de protagonismo em tempos que
não estão restritos aos 50 minutos em sala de aula, mas que os extrapolam.
Desse modo, deve-se potencializar o uso de outros espaços que estão na
rotina dos estudantes, que muitas vezes não são contemplados no processo
educativo, mas que possuem também grande relevância no processo de ensino
e aprendizagem. No que diz respeito a importância de potencializar esses
ambientes no processo educativo, o Instituto de Corresponsabilidade pela
Educação (ICE), afirma:
 Aprende-se a conviver convivendo, e se é a escola o lugar por
excelência de aprendizagem, o que importa é criar oportunidades de
relações saudáveis que possam, no exercício educacional, ser
capazes de criar coletivamente um ethos que expresse, acima de tudo,
o pertencimento dos que ali interagem. No lugar de regras
estabelecidas sem a possibilidade de diálogo, o principal é propiciar o
usufruto dos ambientes como abertura à criatividade, ao refinamento
das interações, ao zelo pelos locais de convivência, ao encorajamento
no investimento de afetos por parte das pessoas que ali convivem,
tornando-os convidativos e abertos às expressões singulares. Em
suma, um lugar onde se aprende a “ser” a partir das próprias
descobertas do outro e com o outro. (ICE, pág. 19, 2019).
55
Sabe-se que as salas de aula têm papel significativo no processo de
aprendizagem, mas é necessário que a relação estabelecida com esse espaço
seja flexível, permitindo uma construção coletiva e diferentes possibilidades de
seu uso. Dessa forma, a organização de salas temáticas auxilia na dinamização
dos tempos de aprendizagens8 para a construção de conhecimentos
relacionados ao desenvolvimento dos três eixos formativos (Formação
Acadêmica de Excelência, Formação para a Vida e Formação para o
Desenvolvimento de Competências para o Século XXI), e como consequência,
da própria educação integral.

Em relação a sua organização, deve-se ter como base os componentes

da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ofertados, e refletir em sua
ornamentação um mergulho ao universo daquela área de conhecimento ou
componente curricular. De forma intencional e planejada, deve-se proporcionar
aos estudantes a participação ativa em sua organização, e privilegiar também o
uso de materiais produzidos pelos estudantes ao longo de um ano letivo. Essa
construção ativa e colaborativa junto aos estudantes visa tornar a sala de aula
um espaço mais acolhedor, que desenvolva em todos os partícipes do processo
educativo um senso de pertencimento e cuidado com o espaço em questão.

Ainda em relação a organização, as salas-ambiente devem promover a

interface entre o docente, o discente e o objeto de conhecimento, pois é um local
favorável para as práticas educativas planejadas pelo professor, contribuindo
para a organização de seus materiais didáticos, e otimizando o tempo de
deslocamento por diferentes salas (montagem e desmontagem de material). Os

8
Segundo a Resolução/SED nº 3.957, de 16 de dezembro de 2021, Art. 6º Os tempos de aprendizagem das escolas
que ofertam a educação em tempo integral, na etapa do Ensino Fundamental - Escola da Autoria, são os períodos de
aulas de 50 (cinquenta) minutos destinados à aplicação dos componentes curriculares, conforme disposto na Matriz
Curricular, constante do Anexo I desta Resolução, nos quais o estudante e professor constroem e reconstroem
conhecimentos a partir da ciência, da autoria e do protagonismo, visando à formação integral do estudante.
estudantes, por sua vez, usufruem de um espaço pedagogicamente organizado
com intencionalidade clara, com imagens, recursos e estímulos que contribuem
para o processo de aprendizagem.

É importante ressaltar que a utilização das salas também deve ser feita
de forma harmoniosa, e para tanto, professor e estudantes devem construir, de
forma consensual, alguns “combinados” sobre as regras de uso que
desenvolvam um exercício de respeito a nível coletivo e individual.
56
A organização das carteiras também é assunto importante a discutir, mas
ressalta-se que esse deve ser um espaço que permita diálogos como rodas de
conversa e atividades diversas, considerando também as questões físicas e
ergonômicas ligadas à permanência dos estudantes. Nesse sentido, a forma
recomendada para o uso das salas temáticas é aquela em que os estudantes
circulam mudando de sala durante o dia, respeitando os horários.

Essa discussão se estende a outros espaços da escola, como refeitórios,

quadra de esportes, bibliotecas, salas de tecnologias, laboratórios, espaços de
convivência e/ou outros espaços específicos. É preciso conceder aos estudantes
a oportunidade de dialogar sobre o uso dos ambientes escolares, utilizando
também esses locais para que eles possam expressar suas ideias e ações
advindas dos Clubes de Protagonismo, Lideranças de Turma, Grêmios
Escolares e Práticas de Convivência e Socialização, ou ainda, outras ações que
permitam o espaço para o desenvolvimento do protagonismo dos estudantes.

4.6 APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO: FORMATIVA E PROCESSUAL

A forma de avaliar os estudantes é sempre uma temática sensível para

todos envolvidos, e as avaliações tradicionais nem sempre demonstram com
precisão o desenvolvimento dos educandos. Segundo Luckesi (1997):

A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro

significado, assumir a função de subsidiar a construção da
aprendizagem bem-sucedida. A condição necessária para que isso
aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como recurso de
autoridade (LUCKESI, 1997, p. 166).
 Em contraponto, as avaliações formativas são práticas que utilizam de
diversas ferramentas para mensurar profundamente o processo de ensino
aprendizagem dos estudantes. Sendo assim, a avaliação formativa é de extrema
importância no contexto da educação integral, pois reflete a intencionalidade de
formar pessoas críticas, reflexivas e seres humanos em constante
desenvolvimento para contribuir para um mundo melhor. Desta forma, Perrenoud
(1999) caracteriza a avaliação formativa pontuando que:
57
[...] soltando as amarras da avaliação tradicional, facilita-se a
transformação das práticas de ensino em pedagogias mais abertas,
ativas, individualizadas, abrindo mais espaço à descoberta, à
pesquisa, aos projetos, honrando mais os objetivos de alto nível, tais
como aprender a aprender, a criar, a imaginar, a comunicar-se.
(PERRENOUD, 199, p. 66)

A avaliação formativa possibilita aos docentes um acompanhamento mais

preciso junto aos estudantes, e também se fundamenta no diálogo, fazendo com
que haja um ajustamento do ensino e aprendizagem. A avaliação do trabalho
pedagógico almejado é pautada na evolução da aprendizagem do estudante.
Nesse sentido, a indicação do portfólio colabora para que o processo avaliativo,
sendo contínuo, possua registro específico, não só das considerações que o
professor faz de cada estudante, mas também das produções autorais que os
discentes desenvolvem.

Para isso, oportunizar a progressão avaliativa implica permitir melhorar as

produções autorais, de modo que haja reavaliações dos estudantes, para que o
resultado do que é avaliado não seja a somatória de notas e divisão na produção
de uma média bimestral, e sim a consideração de sua evolução produtiva
específica, e na verificação do desenvolvimento que o estudante alcançou, como
ele evoluiu, ainda que esse ponto resulte em nota ou conceito.

Tratando especificamente das turmas do Ensino Fundamental, conforme

a Resolução/SED Nº 3.957 de 16 de dezembro de 20219, do Currículo do Ensino
Fundamental os componentes Projeto de Vida e Pesquisa e Autoria, do 1º ao 9º
ano os estudantes serão submetidos a avaliação processual ou formativa. A
avaliação do aproveitamento da aprendizagem do estudante nos componentes
curriculares Língua Inglesa (do 1º ao 5º ano), Eletiva I, Eletiva II, Eletiva III e

9
Link: https://bit.ly/3zEu3E0
Eletiva IV passa a ser obrigatória a partir de 2022 e deverão ser registradas no
Sistema de Gestão de Dados Escolares (SGDE).

Salienta-se que, no processo de avaliação, o professor deve,

previamente, estabelecer critérios, a fim de aferir se o estudante avaliado se
desenvolveu conforme foi objetivado. No entanto, a avaliação formativa pode ser
aplicada em todos os componentes do currículo, e também abranger as etapas
do ensino fundamental (anos iniciais e finais), bem como o ensino médio.
58
5. PLANO DE RECOMPOSIÇÃO DA APRENDIZAGEM (PRA)

Em resposta aos problemas emergentes no contexto atual de ensino, a Secretaria

de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul (SED-MS) elaborou o Plano de
Recomposição das Aprendizagens (PRA), com foco na equidade educacional e na
recomposição de habilidades essenciais e estruturantes. O PRA trata-se de um conjunto
de estratégias a serem adotadas em parceria com as escolas, e consiste em reorganizar
e reconstruir estratégias que visem à redução das defasagens de aprendizagens dos
estudantes, desse modo objetiva reconstituir lacunas referentes às habilidades 59
essenciais que não foram totalmente desenvolvidas. Para que os objetivos do PRA
sejam alcançados, ações primordiais foram estabelecidas:
● Elaboração de Matriz de Habilidades Essenciais a ser utilizada em consonância
com o Currículo de Referência do Estado de Mato Grosso do Sul, visto que as
habilidades essenciais fornecem suporte para que seja possível avançar na
aprendizagem dos componentes curriculares das áreas de conhecimento, sendo
articulada de modo integrado e interdisciplinar.
● Garantia de um tempo mínimo para o recomposição das habilidades essenciais
para o Ensino Fundamental (EF) e para o Ensino Médio(EM), os componentes
curriculares (Pesquisa e Autoria para o EF e Intervenção Comunitária para o EM)
com foco na recomposição das habilidades essenciais e estruturantes.
● Aplicação de avaliações diagnósticas ao longo do ano letivo.
● Adaptação de práticas pedagógicas e metodologias ativas de aprendizagem
aliadas ao monitoramento frequente do progresso da aprendizagem dos
estudantes.
● Elaboração de questionário socioemocional que será aplicado com o
objetivo de verificar como está a saúde mental dos estudantes. Pretende-
se, a partir das informações obtidas, planejar iniciativas voltadas para o
bem-estar dos estudantes, bem como apoiar as escolas na consolidação
da implementação de projetos que deem sentido e significado à
aprendizagem, como o Projeto de Vida, que é fundamental para promover
o engajamento dos estudantes nesse contexto da recomposição.
● Adequação do Projeto Político-Pedagógico(PPP) com objetivos e metas para a
recomposição das aprendizagens.
● Desenvolvimento de habilidades essenciais em Matemática e Linguagens, bem
como das outras áreas do conhecimento, realizando projetos interdisciplinares
que estimulem a investigação e o pensamento crítico.
● Fornecimento de materiais pedagógicos para subsidiar a recomposição.
 ● Formação específica para as regionais de ensino, diretores escolares,
coordenadores pedagógicos e professores.

As ações e estratégias propostas no Plano de Recomposição das Aprendizagens

(PRA), adota uma proposta de intervenção pedagógica destinada a todos os
estudantes da Rede Estadual de Educação, e visa sobretudo à garantia do direito
à educação, ao enfrentamento dos problemas de reprovação, evasão e abandono nas
escolas da Rede Estadual de Ensino do Mato Grosso do Sul e à reorganização do tempo
60
e do espaço nas escolas para reconstituir lacunas de aprendizagens essenciais dos
estudantes.
6. COMPONENTES CURRICULARES DO ENSINO FUNDAMENTAL EM TEMPO
INTEGRAL

6.1. PARTE DIVERSIFICADA

O currículo das escolas da proposta da educação em tempo integral, na

etapa do ensino fundamental — Escola da Autoria, está previsto na Base
Nacional Comum Curricular, definindo os objetivos de aprendizagem básicos em 61
âmbito nacional. Portanto, nessas escolas, além dos componentes curriculares
da base comum, é complementado com a oferta da Parte Diversificada, que
apresenta características regionalizadas e valorizam os conhecimentos locais e
o protagonismo dos estudantes durante a seleção das temáticas estudadas,
desenvolvidas por meio dos seguintes componentes curriculares: Pesquisa e
Autoria; Projeto de Vida; Práticas Linguísticas e Eletivas I, II, III e IV.

Importante os gestores, coordenadores e professores ter conhecimento

total da Resolução/SED Nº 3.957 de 16 de dezembro de 2021, que dispõe sobre
a organização curricular, a estrutura administrativa e o funcionamento das
escolas da Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul que ofertam a
educação em tempo integral, na etapa do ensino fundamental - Escola da
Autoria.

6.2 PESQUISA E AUTORIA

“Pesquisa e Autoria” apresenta-se como um componente curricular do

Fundamental que também oportuniza a Recomposição da Aprendizagem aos
estudantes, visando metodologias que o levem a aprender como autores de sua
produção, sendo o professor mediador desse processo por meio de atividades
de leitura, estudo, pesquisa e produção. A pesquisa deve envolver os estudantes
e professores em um processo de construção do conhecimento na formação de
sujeitos autônomos, solidários e críticos capazes de contribuir em sua realidade
social e política.

Nessa esteira, para pensar a escola como um ambiente de pesquisa com

significado para os estudantes, é preciso envolvê-los em questões do cotidiano
para que possam agir como sujeitos transformadores de sua própria realidade.
Para tanto, o professor deste componente pode desenvolver, juntamente com
seus estudantes, pesquisas que envolvam prioritariamente as habilidades de
língua portuguesa e matemática do ano anterior e os Temas Contemporâneos
presentes no Currículo de Referência de Mato Grosso do Sul, concomitante com
outros componentes curriculares de forma interdisciplinar e/ou transdisciplinar.

Nesse componente, o professor é referência primordial na aprendizagem

discente, como mediador nos momentos de vivência de pesquisa autoral do
62
estudante e com a intenção de levá-lo a observar, refletir, levantar hipóteses,
estabelecer relações, argumentar, sintetizar, generalizar, registrar os resultados
para a socialização em sala ou, mesmo, em feiras, seminários, congressos e
outros.
Assim, com esse componente almeja-se promover momentos de
produções a partir de pesquisas diversas, propiciando aos discentes,
aprendizagens que despertem a curiosidade e que desenvolvam o pensamento
crítico e criativo.

6.3. PROJETO DE VIDA

O componente Projeto de Vida compreende o tempo de aprendizagem em

que os professores acompanham e orientam os estudantes no desenvolvimento
da alfabetização emocional e das competências socioemocionais, fomentando o
autoconhecimento e ampliando sua compreensão sobre a vida e o valor das
relações humanas para projetarem seu futuro e realizarem escolhas assertivas.
A proposta é que cada estudante encontre relevância, sentido e propósito no seu
processo de aprender, e o integre em suas vivências, reflexões, consciência e
visão de mundo.

O Projeto de Vida abarca um conjunto de atividades didáticas intencionais

que orientam o estudante a se conhecer melhor, descobrir seu potencial e
dificuldades, e também os caminhos mais promissores para seu
desenvolvimento e realização integral. Para o desenvolvimento deste
componente, a família, a escola e todos os seus educadores têm um papel
relevante pois são parte do ambiente e do apoio necessário para que o estudante
conheça seus sentimentos, aprimore e adquira novas competências que o
permitam desenvolver-se emocionalmente. Dessa forma, este componente visa
oferecer ao estudante a capacidade de estabelecer relações, entre o passado e
presente, na articulação do futuro, promovendo momentos de
autoconhecimento, respeito, responsabilidade, autodeterminação e
planejamento da própria vida, oportunizando assim a autoria e o protagonismo.

Peça-chave do processo de desenvolvimento no espaço escolar, o

professor do componente “Projeto de Vida” deve ser um mediador das
aprendizagens, pesquisador, autor e protagonista. Ele precisa ser atento,
63
empático, frequente, para que durante os tempos de aprendizagens os
estudantes sintam-se confortáveis e confiantes para expressar suas vivências,
por meio das diferentes linguagens (verbal, corporal, visual, sonora e digital). Ou
seja, sua presença humana e pedagógica deve permear a formação dos
discentes em suas atitudes, valores e princípios, sendo “um esticador de
horizontes”, como versa Manoel de Barros.

Cabe ao professor a produção e mediação de atividades e recursos, quer

sejam materiais ou subjetivos, por meio da presença pedagógica, aprendizagem
colaborativa, problematizações, multiletramentos e projetos, que favoreçam o
despertar de sonhos e realizações, bem como as consequências exitosas e não
exitosas que atravessem esse processo de reflexão e produção da vida. Em
suma, objetiva-se, com o Projeto de Vida, promover reflexões, rodas de diálogos,
compartilhamentos, discussões, ter menção do tempo a ser trilhado, perceber o
ambiente, a família, e interligar os saberes adquiridos em consonância com os
demais componentes do currículo.

6.3.1. ESPECIFICIDADES E PRIORIZAÇÕES DO PROJETO DE VIDA DE

ACORDO COM CADA ETAPA

A proposta é um processo dialógico que envolve estudantes e educadores

de tal forma que tenha relevância, sentido no processo de aprender e o integre
em suas vivências, reflexões, consciência e visão de mundo. O Projeto de Vida
abarca um conjunto de atividades didáticas intencionais que oportunizam os
estudantes a se conhecerem melhor, descobrirem seus potenciais e dificuldades
e também os caminhos mais promissores para o desenvolvimento integral.
 PRIORIZAÇÕES PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Quanto mais a “cultura do projetar a vida” for introduzida e fomentada no

contexto escolar desde os anos iniciais, no que tange ao processo de
autoconhecimento, identificação, nomeação e gerenciamento das emoções,
mediação e resolução de conflitos, entre outros, se possibilitará, dentro das
dimensões cognitivas e socioemocionais, a ampliação de repertório e o
desenvolvimento dos princípios da educação integral proposto pela Base 64
Nacional Comum Curricular, para que assim os estudantes possam aprender,
ser, viver e conviver melhor.
Desenvolver com intencionalidade o Projeto de Vida nos anos iniciais é
não subestimar a capacidade que as crianças têm no campo da imaginação e
da criatividade, mas valorizar as bases para a construção de um projeto de futuro
fundamentado a partir das inter-relações sociais e escolares que podem ser
explicitamente desenvolvidas por meio da convivência, de atividades que
promovam o autoconhecimento, da valorização da vida e da concretização dos
seus sonhos.

Nesse processo, favorecer o desenvolvimento das inteligências inter e

intrapessoais é fundamental para alicerçar e preparar os estudantes para as
próximas etapas (anos finais do ensino fundamental e ensino médio),
potencializando intrinsecamente suas habilidades na dimensão pessoal, social e
profissional. Desta forma, acredita-se que o Projeto de Vida está sendo
construído e fortalecido com bases e alicerces para o desenvolvimento das
competências socioemocionais nas etapas posteriores, desmistificando a ideia
que essa construção só se inicia nas etapas finais da educação básica.

Nos anos iniciais do ensino fundamental destaca-se a importância de

desenvolver atividades que promovam o conhecimento e
reconhecimento/identificação das emoções nos estudantes das turmas do 1º ao
5º ano, nos quais iniciam e consolidam o processo de alfabetização emocional.
Para alcançar esse objetivo, estimula-se as inteligências inter e intrapessoais na
primeira infância, considerando os níveis de desenvolvimento das crianças, para
que em suas trocas com o meio em que estão inseridos, possibilitem a
construção de seus próprios valores morais, aos poucos, coordenando seus
esquemas e organizando suas ações no espaço e no tempo, seja na família, na
escola, ou em qualquer outro ambiente social (VINHA, 2000).

SAIBA MAIS SOBRE O PROJETO DE VIDA - ANOS INICIAIS

Orientações Curriculares Projeto de Vida ANOS INICIAIS do Ensino Fundamental:

https://bit.ly/3G1968B

65

PRIORIZAÇÕES PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Fundamentado no desenvolvimento das competências socioemocionais,

de relações sociais saudáveis, dos valores humanos e da educação para a vida,
o Projeto de Vida nos anos finais do ensino fundamental leva o estudante à
perspectiva de reflexão, construção e concretização do seu projeto pessoal,
desmistificando a ideia que essa construção se inicia apenas nas etapas finais
da educação básica ou que seu foco é somente na atividade profissional que
almeja.

A proposta é um processo que envolve estudante e educador de tal

maneira que ambos encontrem relevância e sentido no processo de
aprendizagem e integre-os em suas vivências, reflexões, consciência e visão de
mundo. Como componente curricular, o Projeto de Vida abarca um conjunto de
atividades didáticas intencionais que orientam o estudante a se conhecer melhor,
descobrir seus potenciais, superar dificuldades e, assim, encontrar os caminhos
mais assertivos para o seu desenvolvimento integral.

Reforça-se que o desenvolvimento das competências socioemocionais,

priorização dos anos finais do ensino fundamental, assim como a alfabetização
emocional, priorização dos anos iniciais dessa etapa de ensino, não se encerram
com o início da etapa seguinte. Tais processos relacionam-se em um movimento
dinâmico, complexo e diário que resulta no autoconhecimento. Em vista disso,
vale retomar, sempre que possível, os principais pontos desenvolvidos sobre a
alfabetização emocional nos anos iniciais (vide orientações curriculares - anos
iniciais), pois é mediante a habilidade de gerenciamento das próprias emoções
que o desenvolvimento das competências socioemocionais será concretizado.
 SAIBA MAIS SOBRE O PROJETO DE VIDA - ANOS FINAIS

- Orientações Curriculares - Projeto de Vida - Anos Finais do Ensino Fundamental:

https://bit.ly/3F5k6Ah

6.4. ELETIVAS I, II, III E IV (ENSINO FUNDAMENTAL)

66
Os componentes Eletiva I, Eletiva II, Eletiva III e Eletiva IV são tempos de
aprendizagens desenvolvidos por temáticas previamente selecionadas pela
escola a partir do interesse dos estudantes, que objetivam a formação
humanista, a educação científica e as questões tecnológicas.

As Eletivas se dividem em: Eletiva I (Área das Ciências da Natureza);

Eletiva II (Área da Matemática); Eletiva III (Área das Ciências Humanas) e Eletiva
IV (Área de Linguagens). Os professores que atuam em cada uma das eletivas
devem prezar por temas correspondentes a cada área, articulando Eletivas e
Componentes do Currículo de Referência do Estado de Mato Grosso do Sul de
modo a prover diálogos que integrem práticas significativas aos Projetos de Vida
dos Estudantes.

ORGANIZAÇÃO DAS ATIVIDADES ELETIVAS

Para uma logística de funcionamento compatível com os princípios da

proposta e disposição de recursos financeiros e humanos com habilitação
qualificada para as atividades fins, orienta-se seguir as recomendações abaixo:

● As escolhas das eletivas devem ser registradas evidenciando todas as

opções ofertadas à comunidade, bem como o registro da escolha
realizada, como se deu e quais os critérios foram utilizados em cada
escolha. Sugere-se que a escola promova uma espécie de feira das
eletivas, com finalidade de que cada estudante conheça as propostas
apresentadas e possam escolher com orientação as que irão cursar.

● Considerar atividades que sejam inéditas e que se diferenciam daquelas

já contempladas em componentes da base comum. Que sejam, as
Eletivas, canalizadoras de projetos que aspirem experiências inovadoras,
 voltadas ao protagonismo por meio das metodologias ativas considerando
o contexto social, emocional e cognitivo do estudante. A escolha precisa
acontecer na primeira semana de aula com o estudante, a fim de que,
após escolhido o tema, seja construída a ementa curricular para o trabalho
que será desenvolvido. A escola tem a flexibilidade de mudar a temática
abordada no início de cada semestre letivo, necessitando assim, de nova
assembleia para apreciação da comunidade escolar.
67
● A ementa deverá contemplar todas as habilidades e competências
esperadas para o tema proposto com objetivo de que se tenha clareza e
transparência no trabalho pedagógico. Nesse espaço, a coordenação
pedagógica e/ou de área tem papel fundamental para cooperar com o
profissional docente na escrita dessa ementa. A composição de turmas é
organizada observando o descrito nos Artigos 12 a 14 da Resolução/SED
Nº 3.957, de 16 de dezembro de 2021.

● Faz-se necessária, conforme disponibilidade da escola, uma construção

de horário concomitante com o propósito de possibilitar o trânsito dos
estudantes entre as temáticas de cada Eletiva.

Ressalta-se que o nome e os conteúdos das Eletivas não são definidos

apenas pela escola, sem limitar aos estudantes o registro de seus interesses
considerando, que um “cardápio” de opções fornecidas seja algo capaz de limitar
as possibilidades de diversificação das experiências, vivências e oportunidades.
Assim, recomenda-se nomeá-las com termos mais genéricos, a fim de não
restringir a possibilidade de criação da ementa, haja vista que os planejamentos
devem considerar os interesses dos estudantes, que, ao longo de um ano letivo
sofrem impactos, inclusive de ordem emocional. Portanto, considerar uma
Eletiva flexível é vital para contornar ou contemplar esses aspectos que
envolvem a essência do componente curricular e surpreendem na
aprendizagem.

Destaca-se que em 2022 a avaliação do aproveitamento da aprendizagem

dos estudantes nos componentes de Eletivas deverão ser registradas no
Sistema de Gestão de Dados Escolares (SGDE). Essa autonomia em relação
aos componentes da BNCC implica na contínua articulação a que se dispõem
esses componentes, ainda que sejam distintos.

Nesse sentido é importante evidenciar que a avaliação ainda deve ser

orientada para que seja contínua, formativa e processual. Registros frequentes
durante todo o processo de desenvolvimento desses componentes devem ser
acompanhados e analisados pela gestão e comunidade escolar. Estas ações
favorecem devolutivas, com a finalidade de conduzir tanto a construção das
68
aprendizagens dos estudantes, quanto contribuir para as atividades docentes.
7. COMPONENTES CURRICULARES DO ENSINO MÉDIO EM TEMPO
INTEGRAL

7.1. NOVO ENSINO MÉDIO

Em fevereiro de 2017 foi publicada a Lei nº 13.415, que altera a LDB, em

especial no que se refere à organização e funcionamento do ensino médio,
definindo nova forma de oferta dessa etapa. Nesse contexto, o novo Ensino
69
Médio deve levar em conta as diversidades que permeiam a sociedade e acolhê-
las, de modo que os adolescentes e jovens possam sentir que a escola responde
a suas expectativas em relação à formação; que suas escolhas são respeitadas
e que é possível delinear seus projetos de vida.

Para regulamentar a aplicação das alterações da LDB, o Conselho

Nacional de Educação atualizou as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio, por meio da Resolução CNE/CEB n. 3/2018, da qual se extrai as
seguintes características do novo ensino médio:

● Ampliação da carga horária anual mínima de 800 horas para 1.400

horas;
● Currículo flexível, composto por formação geral básica e por itinerários
formativos;
● Formação geral básica, tendo a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) como referência obrigatória, desenvolvida em, no máximo, 1.800
horas do total da carga horária do ensino médio;
● Itinerários formativos, organizados por áreas do conhecimento e/ou pela
formação técnica e profissional.

Considerando as características do novo ensino médio, a Secretaria de

Estado de Educação definiu nova organização para a oferta dessa etapa na Rede
Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul, em especial nas escolas que
operacionalizam o ensino médio em tempo integral. A carga horária anual em
horas das escolas de ensino médio de tempo integral (EMTI) corresponde a
1.500 horas distribuídas em 600 horas para a Formação Geral Básica e 900
horas para Itinerários Formativos, sendo organizados em aprofundamento das
áreas de conhecimento e de um núcleo integrador.

Portanto, o Novo Ensino Médio deve levar em conta as diversidades que

permeiam a sociedade e acolhê-las. Os estudantes precisam sentir que a
sociedade responde às suas expectativas em relação à sua formação, que suas
escolhas são respeitadas e que é possível delinear seu projeto de vida, ele
poderá enxergar o mundo como um campo aberto para pesquisa e produção de
conhecimento em prol da resolução de problemas diários do ambiente em que
vive.

70
7.1.1. FORMAÇÃO GERAL BÁSICA (FGB)

A Formação Geral Básica é um conjunto de competências e habilidades

previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), articuladas como um
todo indissociável, enriquecidas pelo contexto histórico, econômico, social,
ambiental, cultural local, do mundo do trabalho e da prática social que
aprofundam e consolidam as aprendizagens essenciais do ensino
fundamental, a compreensão de problemas complexos e a reflexão sobre
soluções para eles, a ser desenvolvida em, no máximo, 1800 horas do total
da carga horária do ensino médio que garanta os direitos e objetivos de
aprendizagem e deverá ser organizada por áreas de conhecimento:

a) Linguagens e suas Tecnologias;

b) Matemática e suas Tecnologias;
c) Ciências da Natureza e suas Tecnologias
d) Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.

Pela Resolução CNE/CEB n. 3/2018, são previstas as seguintes

obrigatoriedades aos currículos de ensino médio:

a) a oferta dos componentes curriculares de Língua Portuguesa e

Matemática em todos os anos;
b) os estudos da língua inglesa, podendo ser oferecidas outras línguas
estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de
acordo com a disponibilidade da instituição ou rede de ensino.

7.1.2. ITINERÁRIOS FORMATIVOS

Os Itinerários Formativos compreendem arranjos curriculares que os

estudantes escolhem a partir de seu interesse para aprofundar e ampliar
aprendizagens em uma ou mais áreas de conhecimento e a qualificação
profissional, por meio dos seguintes componentes curriculares:

● Unidade Curricular I;
● Unidade Curricular II;
● Unidade Curricular III;
● Unidade Curricular IV;
● Unidade Curricular Eletiva.
71
Sendo a Matriz Curricular única, há de se oferecer ao estudante a escolha
de um percurso formativo para cursar, de acordo com o Itinerário Formativo. As
Unidades Curriculares I, II, III e IV desenvolvem competências específicas
relacionadas à área de conhecimento do Itinerário Formativo escolhido pelo
estudante, e serão encaminhadas pela SED/MS para as escolas da Fase 110. As
escolas da Fase 211, por sua vez, podem desenhar seus próprios Itinerários
Formativos a partir da escuta de interesses dos estudantes e da disponibilidade
de recursos (humanos, materiais, de infraestrutura etc). As escolas deverão
organizar critérios para a seleção de estudantes em cada Itinerário Formativo,
caso haja maior procura por um em detrimento de outro. A Unidade Curricular
Eletiva será elaborada pela escola, com duração semestral, possibilitando aos
estudantes experimentar diferentes temas, vivências e aprendizagens, de
maneira a diversificar e enriquecer o itinerário formativo escolhido.

7.2 NÚCLEO INTEGRADOR

Os Itinerários Formativos Integrados são aqueles que “podem ser

ofertados por meio de arranjos curriculares que combinem mais de uma área de
conhecimento e da formação técnica e profissional” (Resolução CNE/CEB N.
3/2017, parágrafo 3º).

O Núcleo Integrador compreende os componentes curriculares Projeto de

Vida, Empreendedorismo Social, Ciências Integradas e Novas Tecnologias,
Matemática Criativa e Resolução de Problemas, Linguagens e Interartes, Língua
Espanhola e Intervenção Comunitária que se articulam de forma integrada e

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| A Fase 1 é composta por escolas que começarão a operacionalizar o Novo Ensino Médio em 2022.
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A Fase 2 é composta por escolas-piloto que operacionalizam o Novo Ensino Médio desde 2021.
permeiam por todas as áreas de conhecimento e possibilitam o desenvolvimento
de competências e habilidades específicas da BNCC e dos Itinerários
Formativos, de tal forma que:

a) O componente curricular Ciências Integradas e Novas Tecnologias

objetiva desenvolver a investigação e experimentação científica integrada aos
processos tecnológicos e cultura digital.

b) O componente curricular Empreendedorismo Social objetiva inspirar e 72

mobilizar os estudantes para um olhar crítico acerca dos problemas locais ou
regionais, fomentando a cocriação de iniciativas de potencial econômico com
foco em gerar impacto social positivo.

c) O componente curricular Intervenção Comunitária objetiva desenvolver

projetos que promovam mudanças na comunidade, contribuindo para o bem-
estar das pessoas, por meio da resolução de problemas sociais, articulando
competências da BNCC e do Itinerário Formativo.

d) O componente Linguagens e Interartes objetiva desenvolver as

diversas linguagens existentes e a importância da comunicação no contexto
atual, com foco na transdisciplinaridade dos saberes e nas linguagens
contemporâneas das artes e literatura.

e) O componente curricular Matemática Criativa objetiva desenvolver, a

partir da modelagem de problemas, a capacidade de analisar e interpretar dados
em diversos formatos e propor soluções criativas usando métodos matemáticos.

f) O componente curricular Projeto de Vida objetiva o desenvolvimento de

estudos e práticas pedagógicas como estratégia de reflexão sobre a trajetória
escolar na construção das dimensões socioemocional, pessoal, cidadã e
profissional do estudante.

7.3 PROJETO DE VIDA

Considerando as múltiplas realidades e objetivos dos estudantes, este

componente procura auxiliá-los na construção e realização de um projeto de vida
pessoal, acadêmico e profissional. Como forma de promover e/ou subsidiar o
(des)envolvimento das percepções e das aprendizagens de forma integral dos
estudantes, orienta-se que, nas aulas, sejam abordados aspectos associados às
habilidades e competências físicas, cognitivas e socioemocionais do mundo real,
Para tanto, a capacidade de refletir, interpretar e realizar ações, com autonomia
e confiança precisa ser fomentada a fim de que o estudante exerça seu papel
como cidadão.

É relevante considerar como parte do processo da formação pessoal, as

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competências socioemocionais que desenvolvem, cotidianamente, a capacidade
humana de lidar com as próprias emoções, de desenvolver o autoconhecimento,
de relacionar-se com o outro, de ser capaz de colaborar, mediar os conflitos e
de solucionar problemas.

Essa Unidade Curricular propicia a inserção de propostas de resgate

individual como o autoconhecimento, a autorreflexão e o incentivo na tomada de
decisões. Essas ações são fundamentais para a manutenção da confiança e
para a orientação sobre as escolhas e/ou objetivos a curto e longo prazo.

O Projeto de Vida tem por objetivo auxiliar os estudantes a lidar com os

desafios, medos, dúvidas e incertezas. Como forma de envolver e de garantir o
protagonismo juvenil nas decisões futuras da vida profissional e pessoal dos
estudantes e, para ajudá-los na escolha dos Itinerários Formativos, propõem-se
algumas temáticas para trabalhar as diferentes dimensões da vida dos
estudantes em cada ano do Ensino Médio:

ANOS TEMÁTICAS SOCIOEMOCIONAIS

1º Ano Competências para o desenvolvimento pessoal: autoconhecimento,

autoconfiança, entusiasmo, tolerância ao estresse, tolerância à frustração.

2º Ano Competências para investigação do contexto presentes e projeção de futuro,

ampliando referências e conhecimentos: assertividade, respeito,
responsabilidade, confiança, empatia, iniciativa social.
 3º Ano Competências para a valorização e fortalecimento dos sonhos e da
autorrealização humana, pensando nos projetos para o futuro e dando
início à sua realização.

O foco das ações propostas é a identificação, a valorização e o fortalecimento

dos sonhos das juventudes, com ênfase no mundo do trabalho e nas
perspectivas de autorrealização que exigem competências fortalecidas, tais
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como: autodeterminação e resiliência. O momento é de consolidar
determinação, persistência, responsabilidade, organização, foco,
curiosidade para aprender, imaginação criativa e interesse artístico.
Tabela 9: temáticas socioemocionais para o ensino médio

Quanto às atividades, cabe ao professor a seleção de textos, temáticas e

abordagens para a mediação das propostas. À vista disso, metodologias
diversificadas, literaturas diversas, rodas de diálogos, partilhas de experiências
e dúvidas, informações e discussões que envolvem os estudantes e favorecem
um ambiente acolhedor para compartilhar seus anseios, angústias, conquistas,
frustrações, conflitos e situações adversas são possibilidades a serem
consideradas. Convém lembrar de que a aprendizagem colaborativa, a
problematização de situações, o uso dos multiletramentos e a execução de
projetos são atividades que podem favorecer a interação, a criatividade, a
motivação, os sonhos e as ambições, pontos relevantes para o êxito pessoal e
social dos estudantes.

Nessa perspectiva, o sistema de avaliação e registro deve ser contínuo,

processual e formativo, sendo a avaliação um componente indispensável e
indissociável da prática pedagógica, na orientação e regulação do processo de
aprendizagem significativa. Dessa forma, diário de bordo, rubricas, portfólios,
vídeos, podcast, entre outros, são exemplos de instrumentos que possibilitam
esse acompanhamento processual de apropriação da vida e tomada de decisões
durante o ano letivo.

Salienta-se, portanto, que as aulas da Unidade Curricular Projeto de Vida

precisam ser dinâmicas e personalizadas, visto que, quanto mais os estudantes
estiverem conectados às suas histórias, expectativas e sonhos, como autores de
suas vidas, mais promissores serão seus processos de escolarização,
humanização e desenvolvimento integral.

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