CONHECIMENTOS

ESPECÍFICOS
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02

O inteiro teor desta apostila está sujeito à proteção de direitos autorais.

Copyright © 2022 Loja do Concurseiro. Todos os direitos reservados. O conteúdo
desta apostila não pode ser copiado de forma diferente da referência individual
comercial com todos os direitos autorais ou outras notas de propriedade retidas, e
depois, não pode ser reproduzido ou de outra forma distribuído. Exceto quando
expressamente autorizado, você não deve de outra forma copiar, mostrar, baixar,
distribuir, modificar, reproduzir, republicar ou retransmitir qualquer informação,
texto e/ou documentos contidos nesta apostila ou qualquer parte desta em qualquer
meio eletrônico ou em disco rígido, ou criar qualquer trabalho derivado com base
nessas imagens, texto ou documentos, sem o consentimento expresso por escrito da
Loja do Concurseiro.

Nenhum conteúdo aqui mencionado deve ser interpretado como a concessão

de licença ou direito de qualquer patente, direito autoral ou marca comercial da Loja
do Concurseiro.

2
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02

CONHECIMENTOS
ESPECÍFICOS
PROGRAMA:
BNCC: educação infantil e anos iniciais do ensino
fundamental; Teorias contemporâneas da educação:
natureza e definição; Jean Piaget e o construtivismo na
educação; Lev Vygotsky e o socioconstrutivismo na
educação; Paulo Freire e a Pedagogia do oprimido; A
educação básica no Brasil: concepções e finalidades.

BNCC: EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL.
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E AS
IMPLICAÇÕES PARA O CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO
BÁSICA
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um
documento de caráter normativo que define o conjunto
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que
todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas
e modalidades da Educação Básica, de modo a que
tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, em conformidade com o que
preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE).
Este documento normativo aplica-se exclusivamente à
educação escolar, tal como a define o §1º do Artigo 1º da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei
nº 9.394/1996), e está orientado pelos princípios éticos,
políticos e estéticos que visam à formação humana
integral e à construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva, como fundamentado nas
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica
(DCN).
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens
essenciais definidas na BNCC devem concorrer para
assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez
competências gerais, que consubstanciam, no âmbito
pedagógico, os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento.
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades
(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e
valores para resolver demandas complexas da vida
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo
do trabalho.
MARCOS LEGAIS
A Constituição Federativa do Brasil de 1988, em seu
Artigo 205, reconhece a educação como direito
fundamental compartilhado entre Estado, família e
sociedade.
Para atender a tais finalidades no âmbito da educação
escolar, a Carta Constitucional, no Artigo 210, já
reconhece a necessidade de que sejam “fixados
conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de
maneira a assegurar formação básica comum e respeito
aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”
(BRASIL, 1988).
Com base nesses marcos constitucionais, a LDB, no Inciso
IV de seu Artigo 9º, afirma que cabe à União estabelecer,
em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, competências e diretrizes para a Educação
Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de
modo a assegurar formação básica comum (BRASIL,
1996; ênfase adicionada).
Nesse artigo, a LDB deixa claros dois conceitos decisivos
para todo o desenvolvimento da questão curricular no
Brasil.
O primeiro, já antecipado pela Constituição, estabelece
a relação entre o que é básico-comum e o que é diverso
em matéria curricular: as competências e diretrizes são
comuns, os currículos são diversos.
O segundo se refere ao foco do currículo. Ao dizer que os
conteúdos curriculares estão a serviço do
desenvolvimento de competências, a LDB orienta a
definição das aprendizagens essenciais, e não apenas
dos conteúdos mínimos a ser ensinados. Essas são duas
noções fundantes da BNCC.

3
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02

A relação entre o que é básico-comum e o que é diverso Art. 36. §1º A organização das áreas de que trata o caput
é retomada no Artigo 26 da LDB, que determina que os e das respectivas competências e habilidades será feita
currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema
do Ensino Médio devem ter base nacional comum, a ser de ensino (BRASIL, 2017; ênfases adicionadas).
complementada, em cada sistema de ensino e em cada
Trata-se, portanto, de maneiras diferentes e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
intercambiáveis para designar algo comum, ou seja,
exigida pelas características regionais e locais da
aquilo que os estudantes devem aprender na Educação
sociedade, da cultura, da economia e dos educandos
Básica, o que inclui tanto os saberes quanto a capacidade
(BRASIL, 1996; ênfase adicionada).
de mobilizá-los e aplicá-los.
Essa orientação induziu à concepção do conhecimento
curricular contextualizado pela realidade local, social e
individual da escola e do seu alunado, que foi o norte das AS 10 COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
diretrizes curriculares traçadas pelo Conselho Nacional
de Educação (CNE) ao longo da década de 1990, bem
como de sua revisão nos anos 2000.
Em 2010, o CNE promulgou novas DCN, ampliando e
organizando o conceito de contextualização como “a
inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à
pluralidade e à diversidade cultural resgatando e
respeitando as várias manifestações de cada
comunidade”, conforme destaca o Parecer CNE/CEB nº
7/2010.
Em 2014, a Lei nº 13.005/20147 promulgou o Plano
Nacional de Educação (PNE), que reitera a necessidade
de estabelecer e implantar, mediante pactuação
interfederativa [União, Estados, Distrito Federal e
Municípios], diretrizes pedagógicas para a educação 1) Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente
básica e a base nacional comum dos currículos, com construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital
direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para entender e explicar a realidade, continuar
dos(as) alunos(as) para cada ano do Ensino Fundamental aprendendo e colaborar para a construção de uma
e Médio, respeitadas as diversidades regional, estadual e sociedade justa, democrática e inclusiva.
local (BRASIL, 2014). 2) Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à
Nesse sentido, consoante aos marcos legais anteriores, o abordagem própria das ciências, incluindo a
PNE afirma a importância de uma base nacional comum investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e
curricular para o Brasil, com o foco na aprendizagem a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar
como estratégia para fomentar a qualidade da Educação hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções
Básica em todas as etapas e modalidades (meta 7), (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos
referindo-se a direitos e objetivos de aprendizagem e das diferentes áreas.
desenvolvimento. 3) Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e
Em 2017, com a alteração da LDB por força da Lei nº culturais, das locais às mundiais, e também participar de
13.415/2017, a legislação brasileira passa a utilizar, práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
concomitantemente, duas nomenclaturas para se referir 4) Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-
às finalidades da educação: motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora
e digital –, bem como conhecimentos das linguagens
artística, matemática e científica, para se expressar e
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá partilhar informações, experiências, ideias e
direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos
conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, que levem ao entendimento mútuo.
nas seguintes áreas do conhecimento [...]

4
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02
5) Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida
pessoal e coletiva.
6) Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais
e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do mundo do
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7) Argumentar com base em fatos, dados e informações
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias,
pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8) Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e
emocional, compreendendo-se na diversidade humana e
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com
autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9) Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos
e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o
respeito ao outro e aos direitos humanos, com
acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e
de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de qualquer
natureza.
10) Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o
determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e
solidários.
FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DA BNCC
O conceito de competência, adotado pela BNCC, marca a
discussão pedagógica e social das últimas décadas e pode
ser inferido no texto da LDB, especialmente quando se
estabelecem as finalidades gerais do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio (Artigos 32 e 35).
Além disso, desde as décadas finais do século XX e ao
longo deste início do século XXI, o foco no
desenvolvimento de competências tem orientado a
maioria dos Estados e Municípios brasileiros e diferentes
países na construção de seus currículos.
5
É esse também o enfoque adotado nas avaliações
internacionais da Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena o
Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na
sigla em inglês), e da Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco, na sigla
em inglês), que instituiu o Laboratório Latino-americano
de Avaliação da Qualidade da Educação para a América
Latina (LLECE, na sigla em espanhol).
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões
pedagógicas devem estar orientadas para o
desenvolvimento de competências.
Por meio da indicação clara do que os alunos devem
“saber” (considerando a constituição de conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que
devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a
explicitação das competências oferece referências para
o fortalecimento de ações que assegurem as
aprendizagens essenciais definidas na BNCC.
A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e
inclusivo a questões centrais do processo educativo:
• o que aprender,
• para que aprender,
• como ensinar,
• como promover redes de aprendizagem
colaborativa e
• como avaliar o aprendizado.
seu compromisso com a educação integral.
Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à
formação e ao desenvolvimento humano global, o que
implica compreender a complexidade e a não linearidade
desse desenvolvimento, rompendo com visões
reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual
(cognitiva) ou a dimensão afetiva.
Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e
integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto
– considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e
promover uma educação voltada ao seu acolhimento,
reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas
singularidades e diversidades.
Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de
democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática
coercitiva de não discriminação, não preconceito e
respeito às diferenças e diversidades.
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02

No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos colaborativas em relação à gestão do ensino e da
entes federados, acentuada diversidade cultural e aprendizagem.
profundas desigualdades sociais, os sistemas e redes de
• selecionar e aplicar metodologias e estratégias
ensino devem construir currículos, e as escolas precisam
didático-pedagógicas diversificadas, recorrendo a
elaborar propostas pedagógicas que considerem as
ritmos diferenciados e a conteúdos complementares,
necessidades, as possibilidades e os interesses dos
se necessário, para trabalhar com as necessidades de
estudantes, assim como suas identidades linguísticas,
diferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura de
étnicas e culturais.
origem, suas comunidades, seus grupos de
Nesse processo, a BNCC desempenha papel socialização etc.
fundamental, pois explicita as aprendizagens essenciais
• conceber e pôr em prática situações e procedimentos
que todos os estudantes devem desenvolver e expressa,
para motivar e engajar os alunos nas aprendizagens.
portanto, a igualdade educacional sobre a qual as
singularidades devem ser consideradas e atendidas. • construir e aplicar procedimentos de avaliação
formativa de processo ou de resultado que levem em
Essa igualdade deve valer também para as
conta os contextos e as condições de aprendizagem,
oportunidades de ingresso e permanência em uma
tomando tais registros como referência para
escola de Educação Básica, sem o que o direito de
melhorar o desempenho da escola, dos professores e
aprender não se concretiza.
dos alunos.
Diante desse quadro, as decisões curriculares e didático-
• selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos
pedagógicas das Secretarias de Educação, o
didáticos e tecnológicos para apoiar o processo de
planejamento do trabalho anual das instituições
ensinar e aprender.
escolares e as rotinas e os eventos do cotidiano escolar
devem levar em consideração a necessidade de • criar e disponibilizar materiais de orientação para os
superação dessas desigualdades. professores, bem como manter processos
permanentes de formação docente que possibilitem
Para isso, os sistemas e redes de ensino e as instituições
contínuo aperfeiçoamento dos processos de ensino e
escolares devem se planejar com um claro foco na
aprendizagem.
equidade, que pressupõe reconhecer que as
necessidades dos estudantes são diferentes. • manter processos contínuos de aprendizagem sobre
gestão pedagógica e curricular para os demais
A BNCC e os currículos se identificam na comunhão de
educadores, no âmbito das escolas e sistemas de
princípios e valores que, como já mencionado, orientam
ensino.
a LDB e as DCN. Dessa maneira, reconhecem que a
educação tem um compromisso com a formação e o Legitimada pelo pacto interfederativo, nos termos da Lei
desenvolvimento humano global, em suas dimensões nº 13.005/2014, que promulgou o PNE, a BNCC depende
intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica. do adequado funcionamento do regime de colaboração
para alcançar seus objetivos.
Além disso, BNCC e currículos têm papéis
complementares para assegurar as aprendizagens Sua formulação, sob coordenação do MEC, contou com
essenciais definidas para cada etapa da Educação Básica. a participação dos Estados do Distrito Federal e dos
Municípios, depois de ampla consulta à comunidade
Essas decisões, que resultam de um processo de
educacional e à sociedade, conforme consta da
envolvimento e participação das famílias e da
apresentação da BNCC.
comunidade, referem-se, entre outras ações, a:
A primeira tarefa de responsabilidade direta da União
• contextualizar os conteúdos dos componentes
será a revisão da formação inicial e continuada dos
curriculares, identificando estratégias para
professores para alinhá-las à BNCC.
apresentá-los, representá-los, exemplificá-los,
conectá-los e torná-los significativos, com base na Compete ainda à União, promover e coordenar ações e
realidade do lugar e do tempo nos quais as políticas em âmbito federal, estadual e municipal,
aprendizagens estão situadas. referentes à avaliação, à elaboração de materiais
pedagógicos e aos critérios para a oferta de
• decidir sobre formas de organização interdisciplinar
infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento
dos componentes curriculares e fortalecer a
da educação.
competência pedagógica das equipes escolares para
adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e

6
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02
ESTRUTURA DA BNCC (ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL)
DIREITO DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e
grandes grupos, utilizando diferentes linguagens,
ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito
em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.
Brincar cotidianamente de diversas formas, em
diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros
(crianças e adultos), ampliando e diversificando seu
acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua
imaginação, sua criatividade, suas experiências
emocionais, corporais, sensoriais, expressivas,
cognitivas, sociais e relacionais.
Participar ativamente, com adultos e outras crianças,
tanto do planejamento da gestão da escola e das
atividades propostas pelo educador quanto da realização
das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das
brincadeiras, dos materiais e dos ambientes,
desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando
conhecimentos, decidindo e se posicionando.
Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas,
cores, palavras, emoções, transformações,
relacionamentos, histórias, objetos, elementos da
natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes
sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes,
a escrita, a ciência e a tecnologia.
Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível,
suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas,
hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por
meio de diferentes linguagens.
Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e
cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de
seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências
de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens
vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto
familiar e comunitário.
7
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS
O eu, o outro e o nós – É na interação com os pares e
com adultos que as crianças vão constituindo um modo
próprio de agir, sentir e pensar e vão descobrindo que
existem outros modos de vida, pessoas diferentes, com
outros pontos de vista.
Conforme vivem suas primeiras experiências sociais (na
família, na instituição escolar, na coletividade),
constroem percepções e questionamentos sobre si e
sobre os outros, diferenciando-se e, simultaneamente,
identificando-se como seres individuais e sociais.
Corpo, gestos e movimentos – Com o corpo (por meio
dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou
intencionais, coordenados ou espontâneos), as crianças,
desde cedo, exploram o mundo, o espaço e os objetos do
seu entorno, estabelecem relações, expressam-se,
brincam e produzem conhecimentos sobre si, sobre o
outro, sobre o universo social e cultural, tornando-se,
progressivamente, conscientes dessa corporeidade.
Por meio das diferentes linguagens, como a música, a
dança, o teatro, as brincadeiras de faz de conta, elas se
comunicam e se expressam no entrelaçamento entre
corpo, emoção e linguagem.
Traços, sons, cores e formas – Conviver com diferentes
manifestações artísticas, culturais e científicas, locais e
universais, no cotidiano da instituição escolar, possibilita
às crianças, por meio de experiências diversificadas,
vivenciar diversas formas de expressão e linguagens,
como as artes visuais (pintura, modelagem, colagem,
fotografia etc.), a música, o teatro, a dança e o
audiovisual, entre outras.
Escuta, fala, pensamento e imaginação – Desde o
nascimento, as crianças participam de situações
comunicativas cotidianas com as pessoas com as quais
interagem.
As primeiras formas de interação do bebê são os
movimentos do seu corpo, o olhar, a postura corporal, o
sorriso, o choro e outros recursos vocais, que ganham
sentido com a interpretação do outro.
Espaços, tempos, quantidades, relações e
transformações – As crianças vivem inseridas em
espaços e tempos de diferentes dimensões, em um
mundo constituído de fenômenos naturais e
socioculturais. Desde muito pequenas, elas procuram se
situar em diversos espaços (rua, bairro, cidade etc.) e
tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã etc.).
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02
ESTRUTURA DA BNCC (ETAPA DO ENSINO
FUNDAMENTAL)
LINGAGENS
Na BNCC, a área de Linguagens é composta pelos
seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa,
Arte, Educação Física e, no Ensino Fundamental – Anos
Finais, Língua Inglesa.
A finalidade é possibilitar aos estudantes participar de
práticas de linguagem diversificadas, que lhes permitam
ampliar suas capacidades expressivas em manifestações
artísticas, corporais e linguísticas, como também seus
conhecimentos sobre essas linguagens, em continuidade
às experiências vividas na Educação Infantil.
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, os componentes
curriculares tematizam diversas práticas, considerando
especialmente aquelas relativas às culturas infantis
tradicionais e contemporâneas. Nesse conjunto de
práticas, nos dois primeiros anos desse segmento, o
processo de alfabetização deve ser o foco da ação
pedagógica.
Por sua vez, no Ensino Fundamental – Anos Finais, as
aprendizagens, nos componentes curriculares dessa
área, ampliam as práticas de linguagem conquistadas no
Ensino Fundamental – Anos Iniciais, incluindo a
aprendizagem de Língua Inglesa. Nesse segmento, a
diversificação dos contextos permite o aprofundamento
de práticas de linguagem artísticas, corporais e
linguísticas que se constituem e constituem a vida social.
8
MATEMÁTICA
O conhecimento matemático é necessário para todos os
alunos da Educação Básica, seja por sua grande aplicação
na sociedade contemporânea, seja pelas suas
potencialidades na formação de cidadãos críticos,
cientes de suas responsabilidades sociais.
A Matemática não se restringe apenas à quantificação de
fenômenos determinísticos – contagem, medição de
objetos, grandezas – e das técnicas de cálculo com os
números e com as grandezas, pois também estuda a
incerteza proveniente de fenômenos de caráter
aleatório.
No Ensino Fundamental, essa área, por meio da
articulação de seus diversos campos – Aritmética,
Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade –,
precisa garantir que os alunos relacionem observações
empíricas do mundo real a representações (tabelas,
figuras e esquemas) e associem essas representações a
uma atividade matemática (conceitos e propriedades),
fazendo induções e conjecturas.
Assim, espera-se que eles desenvolvam a capacidade de
identificar oportunidades de utilização da matemática
para resolver problemas, aplicando conceitos,
procedimentos e resultados para obter soluções e
interpretá-las segundo os contextos das situações. A
dedução de algumas propriedades e a verificação de
conjecturas, a partir de outras, podem ser estimuladas,
sobretudo ao final do Ensino Fundamental.
CIÊNCIAS DA NATUREZA
Ao longo do Ensino Fundamental, a área de Ciências da
Natureza tem um compromisso com o desenvolvimento
do letramento científico, que envolve a capacidade de
compreender e interpretar o mundo (natural, social e
tecnológico), mas também de transformá-lo com base
nos aportes teóricos e processuais das ciências.
Nessa perspectiva, a área de Ciências da Natureza, por
meio de um olhar articulado de diversos campos do
saber, precisa assegurar aos alunos do Ensino
Fundamental o acesso à diversidade de conhecimentos
científicos produzidos ao longo da história, bem como a
aproximação gradativa aos principais processos, práticas
e procedimentos da investigação científica.
Ao contrário, pressupõe organizar as situações de
aprendizagem partindo de questões que sejam
desafiadoras e, reconhecendo a diversidade cultural,
estimulem o interesse e a curiosidade científica dos
alunos e possibilitem definir problemas, levantar,
analisar e representar resultados; comunicar conclusões
e propor intervenções.
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02

CIÊNCIAS HUMANAS Mais tarde, a Resolução CNE/CEB nº 04/2010 e a

Resolução CNE/CEB nº 07/2010 reconheceram o Ensino
A área de Ciências Humanas contribui para que os alunos
Religioso como uma das cinco áreas de conhecimento do
desenvolvam a cognição in situ, ou seja, sem prescindir
Ensino Fundamental de 09 (nove) anos, com quatro
da contextualização marcada pelas noções de tempo e
objetivos principais.
espaço, conceitos fundamentais da área. O raciocínio
espaço-temporal baseia-se na ideia de que o ser humano a) Proporcionar a aprendizagem dos conhecimentos
produz o espaço em que vive, apropriando-se dele em religiosos, culturais e estéticos, a partir das
determinada circunstância histórica. manifestações religiosas percebidas na realidade dos
educandos.
A capacidade de identificação dessa circunstância impõe-
se como condição para que o ser humano compreenda, b) Propiciar conhecimentos sobre o direito à liberdade
interprete e avalie os significados das ações realizadas no de consciência e de crença, no constante propósito de
passado ou no presente, o que o torna responsável tanto promoção dos direitos humanos.
pelo saber produzido quanto pelo controle dos
c) Desenvolver competências e habilidades que
fenômenos naturais e históricos dos quais é agente.
contribuam para o diálogo entre perspectivas religiosas
Embora o tempo, o espaço e o movimento sejam e seculares de vida, exercitando o respeito à liberdade
categorias básicas na área de Ciências Humanas, não se de concepções e o pluralismo de ideias, de acordo com a
pode deixar de valorizar também a crítica sistemática à Constituição Federal
ação humana, às relações sociais e de poder e,
d) Contribuir para que os educandos construam seus
especialmente, à produção de conhecimentos e saberes,
sentidos pessoais de vida a partir de valores, princípios
frutos de diferentes circunstâncias históricas e espaços
éticos e da cidadania.
geográficos.
Cabe ao Ensino Religioso tratar os conhecimentos
O ensino de Geografia e História, ao estimular os alunos
religiosos a partir de pressupostos éticos e científicos,
a desenvolver uma melhor compreensão do mundo, não
sem privilégio de nenhuma crença ou convicção. Isso
só favorece o desenvolvimento autônomo de cada
implica abordar esses conhecimentos com base nas
indivíduo, como também os torna aptos a uma
diversas culturas e tradições religiosas, sem
intervenção mais responsável no mundo em que vivem.
desconsiderar a existência de filosofias seculares de vida.
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, é importante
valorizar e problematizar as vivências e experiências
individuais e familiares trazidas pelos alunos, por meio
do lúdico, de trocas, da escuta e de falas sensíveis, nos
diversos ambientes educativos (bibliotecas, pátio,
praças, parques, museus, arquivos, entre outros).
Na passagem para o Ensino Fundamental – Anos Finais,
os alunos vivenciam diversas mudanças biológicas,
psicológicas, sociais e emocionais. Eles ampliam suas
descobertas em relação a si próprios e às suas relações
com grupos sociais, tornando-se mais autônomos para
cuidar de si e do mundo ao seu redor.

ENSINO RELIGIOSO
A Constituição Federal de 1988 (artigo 210) e a LDB nº REFERÊNCIAS
9.394/1996 (artigo 33, alterado pela Lei nº 9.475/1997)
estabeleceram os princípios e os fundamentos que  BRASIL. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR.
devem alicerçar epistemologias e pedagogias do Ensino disponível EM:
Religioso, cuja função educacional, enquanto parte http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNC
integrante da formação básica do cidadão, é assegurar o C_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.
respeito à diversidade cultural religiosa, sem
proselitismos.

9
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02
TEORIAS CONTEMPORÂNEAS DA EDUCAÇÃO:
NATUREZA E DEFINIÇÃO.
JEAN PIAGET
CONHECIMENTO E DESENVOLVIMENTO
Desenvolvimento e crescimento mental, para Piaget, são
devidos à atividade do sujeito que se defronta com o seu
meio e a inteligência, ou mais especificamente o
desenvolvimento da inteligência é a condição para que
os seres humanos construam conhecimento sobre o
meio.
Na sua concepção, é necessário defini-la como função e
como estrutura.
Enquanto função a inteligência deve ser vista como
adaptação, ou seja, os processos da inteligência tem
como finalidade a sobrevivência do sujeito no meio em
que está inserido, modificando-o se necessário for ou se
modificando para melhor se adaptar a esse meio.
No referente à descrição, do ponto de vista estrutural,
ela é uma organização de processos que está associada a
níveis de conhecimento.
Quando a organização é complexa ela exige um nível de
conhecimento mais complexo e quando se trata de uma
organização menos complexa a exigência é de um nível
de conhecimento inferior.
E como a inteligência é uma organização, o
desenvolvimento dela não se dá por acúmulos de
informações, mas sobretudo por uma reorganização
desta troca de inteligências, ou seja, crescer é uma forma
de reorganizar a própria inteligência de forma a ter
maiores possibilidades de assimilação.
No homem a ligação de determinados processos de
aprendizagem com o desenvolvimento é atribuída
também a outros fatores: "em parte, a fatores sociais;
em parte, a fatores cognitivos, que Piaget resumiu sob o
nome de equilibração”, que em outras palavras seria a
tendência ao equilíbrio interno. "A formação de
capacidade em períodos sucessivos decorre, no caso
mais simples, do fato de competências adquiridas mais
tarde pressuporem outras que lhes são anteriores“.
10
TEORIA DA EQUILIBRAÇÃO
A obra de Piaget reuniu um grande número de conceitos
que são extremamente importantes para a devida
compreensão de sua Epistemologia Genética. Os
trabalhos iniciais de sua pesquisa levaram-no a formular
a Teoria da Equilibração.
EQUILIBRAÇÃO
O sujeito, ao entrar em contato com um objeto
desconhecido, pode entrar em conflito com esse objeto,
ou seja, no processo de assimilação, o que é novo, às
vezes, oferece certas resistências ao conhecimento e
para conhecer esse objeto o sujeito precisa modificar
suas estruturas mentais e acomodá-las.
E é a esse processo de busca do equilíbrio dessas
modificações que Piaget denominou equilibração.
O desenvolvimento é, para Piaget, "em um certo sentido,
uma equilibração progressiva, uma passagem contínua
de um estado de menor equilíbrio a um estado de
equilíbrio superior" (1976, p.123) e a equilibração é um
processo "que conduz de certos estados de equilíbrio
aproximado a outros qualitativamente diferentes,
passando por múltiplos desequilíbrios e reequilibrações"
(1975, p. 9).
É um processo dialético que envolve equilíbrio -
desequilíbrio - reequilíbrio, e é por esse motivo que ele
preferiu o termo equilibração, e não equilíbrio, que daria
a impressão de algo estável, justamente para sugerir a
ideia de algo móvel e dinâmico.
Na concepção piagetiana, a inteligência deve ser vista
como equilíbrio entre a assimilação e a acomodação e
ele, às vezes, a representa como duas funções opostas
uma à outra, enquanto a assimilação é comandada pelo
sujeito cognoscente, a acomodação é endereçada às
exigências do ambiente. "A equilibração é necessária
para conciliar os aportes da maturação, da experiência
dos objetos e da experiência social" (1976, p. 126).
Na década de 1970, quando da publicação da segunda
versão da teoria da equilibração, Piaget atribuiu o estado
de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação à
causalidade.
O foco de atenção do Centro Internacional de
Epistemologia Genética (CIEG) - sediado em Genebra e
que era presidido por ele, "mudara, a partir dos anos
1970 passou das estruturas lógicas - que monopolizaram
as temáticas desde sua fundação - para os problemas da
causalidade". Esse novo foco, levou Piaget e sua equipe
a "considerar o papel que desempenham os conteúdos e
as relações causais no desenvolvimento das estruturas."
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02
A partir desses pontos, fica evidenciado que a teoria
construtivista do desenvolvimento cognitivo atribui
especial importância para as “inter-relações e
interdependências entre o sistema constituído pelas
operações lógico-matemáticas e o sistema de relações
causais cuja fonte é o material empírico”.
Segundo Piaget o desenvolvimento cognitivo se dá por
interações entre o sujeito e o objeto de conhecimento.
A equilibração acontece a partir da relação dialética
entre o sujeito e o objeto através dos processos de 1)
assimilação e 2) acomodação.
ASSIMILAÇÃO
Piaget retira este conceito da biologia, "a assimilação
constitui um processo comum à vida orgânica e à
atividade mental, portanto, uma noção comum à
fisiologia e à psicologia" (1996, p. 47).
Nos processos cognitivos - na relação sujeito/objeto,
quando uma pessoa entra em contato com o objeto de
conhecimento ela retira desse objeto algumas
informações e as retém, e são essas informações, e não
todas, e nem outras que são retidas porque existe uma
organização mental a partir de estruturas já existentes.
Na assimilação cognitiva o objeto não é alterado por ser
assimilado pelas estruturas mentais, nem é convertido
em substância própria do organismo, mas apenas
integrado no campo de aplicação dessas estruturas.
Assimilação significa interpretação, ou seja, ver o mundo
não é simplesmente olhar o mundo, mas é interpretá-lo,
assimilá-lo, tornar seu alguns elementos do mundo,
portanto isso implica necessariamente em assimilar
algumas informações e deixar outras de lado a cada
relação existente entre o sujeito e o objeto.
ACOMODAÇÃO
Na interação com o meio as estruturas mentais, ou seja,
a organização que a pessoa tem para conhecer o mundo,
são capazes de se modificarem para atender e se
adequar às necessidades e singularidades do objeto, ou
seja, as estruturas mentais se amoldam a situações
mutantes e a esse processo, Piaget designou
acomodação.
A acomodação é uma variação de comportamento e não
uma mera reação a determinados estímulos, pois a
capacidade de variação das estruturas mentais deixa
claro que mesmo as mais simples reações não são
processos simplesmente mecânicos.
11
A acomodação é a origem do processo de aprendizagem.
Unindo os processos indissociáveis e antagônicos de
assimilação e acomodação, pode-se concluir que
conhecer um objeto é assimilá-lo, mas como este objeto
oferece certas resistências ao conhecimento é
necessário que a organização mental se modifique.
Como as estruturas mentais são flexíveis e capazes de se
transformar elas são utilizadas em variadas situações e
de maneiras diferentes. A acomodação é, resultado das
pressões exercidas pelo meio. Por esse motivo, o
conhecimento é sempre um processo de assimilação e
acomodação.
EPISTEMOLOGIA GENÉTICA
A grande preocupação da Epistemologia Genética é
explicar a ordem de sucessão em que as diferentes
capacidades cognitivas se constroem.
O fato da formação de capacidade cognitiva acontecer
em períodos sucessivos decorre, principalmente, de que
as competências que vão sendo adquiridas pelo sujeito
ao longo de sua vida, pressuporem outras que lhes são
anteriores.
Com essas afirmações, Piaget estava contestando, por
um lado tanto os behavioristas como os etologistas e por
outro tanto os empiristas como, em parte, os aprioristas.
Piaget era contrário ao Behaviorismo por não acreditar
que os processos de aprendizagem possam ser
pesquisados sob condições rigidamente controlados e
por esses pesquisadores acreditarem que se possa
incutir na mente infantil, a qualquer tempo, o que quer
que seja.
Quanto aos defensores da Biologia do Comportamento,
que se inspiravam no neodarwinismo, ele discordava de
que tanto todo conhecimento como todo
comportamento tem por suporte capacidades inatas.
A discordância em relação ao Empirismo se dava
principalmente por seus seguidores acreditarem que o
conhecimento está fundado em parte numa espécie de
cópia da realidade, por meio de representações e em
parte pelo entrelaçamento dessas representações por
meio de associações.
A contestação, em partes, ao Apriorismo se deve ao fato
de que os aprioristas explicavam o conhecimento por
meio do "empenho ativo do sujeito cognoscente e
atribuíam a este um aparelho categorial que apenas
torna possível a experiência, em vez de proceder, ele
próprio, da experiência".
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02
Considerando que a formação de capacidade cognitiva
aconteça em períodos sucessivos e procurando explicar
essa sucessão, a Epistemologia Genética remonta a
gênese e mostra que não existem começos absolutos. O
problema dela é o do desenvolvimento dos
conhecimentos.
E como, nessa concepção, esse desenvolvimento não
acontece de forma linear, mas através de saltos e
rupturas, ela estabelece estágios de desenvolvimento.
Cada um destes estágios representa justamente, uma
lógica das estruturas mentais e que será superado
radicalmente por um estágio superior que apresenta
uma outra lógica do conhecimento.
OS ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DO
CONHECIMENTO
Piaget e sua equipe distinguiram quatro grandes
estágios, e que segundo ele, os critérios para tal distinção
não foram inventados a priori, mas descoberto por eles
empiricamente.
O primeiro destes estágios transcorre no âmbito da
motricidade; o segundo, na atividade representativa e o
terceiro e o quarto no pensamento operatório.
Embora, nos dois últimos estágios o desenvolvimento
cognitivo transcorra no âmbito do pensamento
operatório, a diferença entre eles é constatada pelo fato
de que no terceiro, o pensamento operatório ainda
esteja ligado ao concreto, enquanto que no quarto, este
mesmo pensamento tem ligação ao abstrato e formal.
Os quatro estágios foram denominados de: sensório-
motor; pré-operatório; operatório concreto; e
operatório formal.
ESTÁGIO SENSÓRIO MOTOR
Em linhas gerais este estágio é o período que antecede a
linguagem. Do nascimento a aproximadamente um ano
e meio - dois anos, a criança se encontra no estágio
sensório-motor.
O estágio sensório-motor é o período da "inteligência
prática" porque é uma fase do desenvolvimento
cognitivo onde a criança não usa a linguagem, emprega
apenas as suas ações e percepções, daí a razão da
denominação desse primeiro estágio, pois é a ação e a
percepção que estimulam o desenvolvimento das
estruturas mentais.
A construção da ideia de que o universo tem uma
objetividade própria começa por volta dos 9 meses de
idade e entre os 12 a 18 meses aproximadamente o
objeto se tornou permanente e dá lugar a uma conduta
12
de busca sistemática dos objetos que não se encontram
ao alcance da sua visão.
O estágio sensório-motor se caracteriza essencialmente
pelas construções cognitivas de objeto permanente, de
causalidade e de diferenciação entre meios e fins, bem
como com a construção de tempo e espaço que também
se dá nesses, aproximadamente 2 anos de vida, faz com
que a criança consiga, em um primeiro momento, uma
construção maior que é a objetividade do universo e da
construção do real, embora esse real construído seja
vivenciado apenas através das percepções e das ações.
Essa objetividade e esse real serão reconstruídos, mais
tarde, no nível da linguagem.
ESTÁGIO PRÉ-OPERATÓRIO
Por volta dos dois anos de idade a qualidade da
inteligência se modifica, ao contrário do primeiro estágio
onde agir e saber eram uma realidade só, na transição
para o segundo eles se separam e dá-se o início do
"pensamento com linguagem, o jogo simbólico, a
imitação diferenciada, a imagem mental e as outras
formas de função simbólica".
Segundo Piaget, neste segundo estágio, com a
introdução ao mundo da linguagem, ao jogo simbólico e
as outras formas de função simbólica há um
desenvolvimento notável das estruturas mentais.
Dois acontecimentos são visivelmente observáveis neste
período.
O primeiro deles e bastante marcante é a introdução à
linguagem porque ela permite uma socialização da
inteligência e a aquisição da linguagem pressupõe duas
capacidades cognitivas.
A primeira, é que a criança "deve saber distinguir
claramente entre signo e significado" e a segunda, é que
"determinados signos sempre substituem o mesmo
objeto e também o próprio signo é uma espécie de
objeto".
O segundo acontecimento presente neste estágio é a
introdução ao mundo da moralidade, ou seja, nesta fase
a criança entra no mundo dos valores, das regras, das
virtudes e das noções de certo e errado.
Este fato é importante porque não se pode falar em
moral no estágio anterior. Piaget acredita que só por
volta dos 4 anos de idade é que a criança penetra no
mundo da moralidade, mas apesar de saber diferenciar
regras condicionadas pela natureza de normas morais ou
sociais, ela ainda não compreende o sentido de tais
regras.
Piaget utilizou com frequência o termo egocentrismo
associado a este estágio.
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02
ESTÁGIO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS
Por volta dos 7-8 anos de idade aproximadamente,
depois de ter passado por algumas fases de transição, a
criança chega à constituição de uma lógica e de
estruturas operatórias denominadas concretas.
Neste nível, que é o dos primórdios de uma lógica
propriamente dita, as operações ainda não repousam
sobre proposições de enunciados verbais, mas sobre os
próprios objetos" que as crianças "se limitam a
classificar, a seriar, a colocar em correspondência etc.
De acordo com Piaget, a entrada da criança neste estágio
"assinala um momento decisivo na construção dos
instrumentos do conhecimento". Ele afirma que "as
ações interiorizadas ou conceitualizadas com que o
sujeito" trabalhava até agora, "adquirem a categoria de
operações“.
Com o termo operação, ele tem em mente a ação do
sujeito, em outras palavras, operação é uma ação
interiorizada reversível e coordenada.
Como este é o estágio da inteligência operacional
concreta, refere aos primórdios da lógica, a criança faz
uso da capacidade das operações reversíveis apenas em
cima de objetos que ela possa manipular, de situações
que ela possa vivenciar ou de lembrar a vivencia, ainda
não existe, por assim dizer, a abstração.
E é justamente esse processo que caracteriza a
reversibilidade da ação interiorizada, ou seja, a criança
age com a inteligência operacional e é "graças à
reversibilidade, que a mente humana emancipa-se do
espaço e tempo, isto é, ela pode percorrê-las em todas
as direções.
À reversibilidade deve também a capacidade de
distinguir entre processos reversíveis e irreversíveis”.
ESTÁGIO OPERATÓRIO FORMAL
Por volta dos 11 - 12 anos de idade, a criança chega ao
mundo das operações formais. Estas novas operações
aparecem "pela generalização progressiva a partir das
precedentes” e a principal característica desta fase
consiste em poder realizar estas operações sobre
hipóteses e não somente sobre objetos, ou seja, de agora
em diante, a criança pode versar sobre enunciados
verbais, isto é, sobre proposições.
Se por um lado este é o último estágio do
desenvolvimento cognitivo, por outro, a designação
"operações formais" indica que as pessoas, a partir deste
estágio, "não pensam apenas operatoriamente, mas
avançam mais e mais em direção a raciocínios formais e
abstratos".
13
No que tange a abstrações, Piaget dividiu-as em dois
tipos: Abstração Empírica e Abstração Reflexiva. As
informações retiradas do objeto de conhecimento pelo
sujeito são abstrações empíricas; ao passo que, as
informações retiradas das ações do sujeito sobre o
objeto são abstrações reflexivas.
E quanto à interiorização e exteriorização de
conhecimentos Piaget, sustenta que esse duplo
movimento "iniciado com o nascimento acaba por
assegurar essa harmonia paradoxal entre um
pensamento que se liberta, enfim, da ação material e de
um universo que engloba esta última, mas a supera de
todas as formas.
EXERCÍCIO
01. (2022 – REIS&REIAS/PREFEITURA DE POTIM-SP) Jean
Piaget, através de seus estudos e pesquisas constatou
que a desenvoltura biológica é um procedimento
adaptável ao meio em que vive o indivíduo, sendo
dependente de sua maturação tanto quanto das
condições que permeiam o meio. Desta forma, marque a
alternativa que NÃO está em consonância com os
estudos e teoria elaborada pelo pesquisador:
a) Piaget também direciona seus estudos aos aspectos
do desenvolvimento moral, linguístico e afetivo
estabelecendo uma ligação direta e indireta com o
desenvolvimento cognitivo.
b) Piaget disserta a respeito do papel ativo da criança
mediante a construção do conhecimento, assim como a
relevância da interação social para que essa construção
ocorra de modo saudável.
c) Piaget aborda a manifestação concreta do
egocentrismo, sendo ela, uma característica do
pensamento da criança pequena, o que equivale à sua
insuficiência para fazer a diferenciação de perspectivas.
d) Piaget esclareceu que o desenvolvimento cognitivo é
um procedimento estático sucessivo, sendo ele
embasado nas fases em que a criança vai elaborando
suas estruturas cognitivas
GABARITO
01. D
REFERÊNCIAS
PÁDUA, Gelson Luiz Daldegan de. A EPISTEMOLOGIA
GENÉTICA DE JEAN PIAGET.
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02
FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DA TEORIA
WALLONIANA: CONCEITOS DE CAMPOS FUNCIONAIS
Na intenção de explicar o desenvolvimento cognitivo da
criança, Wallon criou o conceito de “campos funcionais”
que seriam categorias de atividades cognitivas
específicas.
Como Campos/Conjuntos/Domínios funcionais, Prandini
entende que “são constructos de que se lança mão para
analisar o homem como objeto de estudo, por meio do
agrupamento de funções em categorias, de acordo com
suas características predominantes” (PRANDINI, 2004,
p.30). Na concepção de Wallon, existe quatro campos
funcionais: 1) movimento (ato motor ou motricidade), 2)
afetividade, 3) inteligência e 4) pessoa (formação do eu).
Convém ressaltar que apesar de distinguir quatro
campos funcionais, Wallon trabalha com a ideia de
integração funcional desses campos, afirmando que
esses são complementares e atuam de forma totalizante.
Aliás, o autor é um dos poucos teóricos da época que
considera a criança em sua totalidade, pensando-a de
uma forma holística.
1 Movimento
Sendo um dos primeiros a se desenvolver, é o
movimento que dá apoio a evolução dos outros campos
funcionais. Está intimamente ligado às emoções, pois são
estes que mobilizam a afetividade em suas mais variadas
facetas. Segundo Wallon, o movimento é a tradução da
vida psíquica, antes do surgimento da palavra.
O movimento possibilita às crianças situações que lhe
proporcionarão aprendizado e é isso que fará a
individualização entre a criança e o meio, ou seja, o
movimento e as emoções, irão de forma complementar,
ajudar no processo de formação do eu, criando na
criança um senso de particularização, de singularidade
entre ela e o ambiente que a cerca.
2 Afetividade
A afetividade é a fase mais primitiva do
desenvolvimento, antecedendo a cognitividade. A
afetividade, para Wallon, é entendida como um conjunto
funcional que responde pelos estados de bem-estar e
mal-estar quando o homem é atingido e afeta o mundo
que o rodeia. Podendo ser conceituada, também como
todo o domínio das emoções, dos sentimentos das
emoções, das experiências sensíveis e, principalmente,
da capacidade de entrar em contato com sensações,
referindo-se às vivências dos indivíduos e às formas de
expressão mais complexas e essencialmente humanas.
14
De acordo com Wallon, afetividade são manifestações de
dimensões tanto psicológicas como biológicas. Onde as
manifestações psicológicas são representadas pelos
sentimentos e desejos, e as manifestações biológicas são
representadas pelas emoções.
Das manifestações afetivas, a emoção é a mais
destacada por Wallon. Afirmando que estas “consistem
essencialmente em sistemas de atitudes que
correspondem, cada uma, a uma determinada espécie
de situação”. É considerada uma manifestação afetiva de
ordem biológica, que afeta diretamente os batimentos
cardíacos, a respiração e tônus muscular, ou seja, a
emoção imprime sua resposta na musculatura. Daí a
relação de mutualidade e complementaridade, feita por
Wallon, entre a emoção e o movimento.
3 Inteligência
Segundo a teoria psicogenética de Wallon, o surgimento
da inteligência está vinculado tanto a fatores biológicos
como sociais. Daí a afirmação de que a gênese da
inteligência é genética e organicamente social”. Os
fatores biológicos referem-se às emoções que tem o
papel de estabelecer “uma relação imediata dos
indivíduos entre si”.
Já os fatores sociais correspondem ao meio social que
contribui significativamente com dois aspectos: o
sistema de símbolos e a linguagem, ambos
desenvolvidos mutuamente aumentando o poder de
abstração do indivíduo. Dessa forma, entende-se que "o
ser humano é organicamente social e sua estrutura
orgânica supõe a intervenção da cultura para se
atualizar".
4 Pessoa (Formação do eu )
A pessoa, na concepção walloniana, é um campo
funcional ao mesmo tempo que se constitui dos outros
campos como afetividade, ato motor, e a inteligência.
Em um primeiro momento, as atividades cognitivas
infantis encontram-se não claramente distintas. Nesse
momento o bebe não se vê como um indivíduo singular
(diferenciado) ou seja, há uma indiferenciação do eu -
outro e do eu – ambiente. O bebe confunde-se com o
meio. Embora em Wallon haja essa indiferenciação, o
bebe não deixa de existir como ser social, pois este sabe
comunicar-se desde o seu nascimento, como forma de
sobrevivência. Na verdade, essa indiferenciação seria
uma espécie de simbiose.
A construção da personalidade acontece por volta do
primeiro ano pós-nascimento, e
acontece senão por intermédio do outro, que é
imprescindível para a ocorrência desse personalismo.
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02

DESENVOLVIMENTO DO SER HUMANO NA ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO SEGUNDO HENRI

PERSPECTIVA WALLONIANA WALLON

Henri Wallon, tornou-se bem conhecido por meio de seu 1) IMPULSIVO-EMOCIONAL

trabalho científico a respeito da psicologia do
 0 a 2-3 meses: Estágio de impulsividade motriz pura.
desenvolvimento. Criou a teoria chamada “Psicogênese
Predomínio das reações puramente fisiológicas
da Pessoa Completa”. Nessa teoria, propunha o estudo
(espasmos, contrações, gritos);
da criança a partir de uma perspectiva holística,
insistindo no conhecimento da criança enquanto ser  3 a 9 meses: Estágio emocional. Aparição da mímica
completo, rompendo assim o dualismo cartesiano. (sorriso). Preponderância das expressões emocionais
como modo dominante das relações criança-
O desenvolvimento é visto, por Wallon, a partir de uma
ambiente.
Concepção Dialética, onde este é este assinalado por
conflitos, retrocessos, rupturas, em consequências das  9 a 12 meses: Começo de sistematização dos
modificações ambientais, constituindo um processo exercícios sensório-motores.
contínuo que ocorre através de uma sucessão não linear
2) SENSÓRIO MOTOR E PROJETIVO
de estágios.
 12 a 18 meses: Período sensório-motor.
No período inicial da vida, os três campos funcionais
Comportamento de orientação e investigação.
como afetividade, motricidade e inteligência, estão
Exploração do espaço circundante, ampliada mais
indissociavelmente integrados, formando um quarto
tarde pela locomoção. Inteligência das situações.
campo funcional, a formação da pessoa, muito embora
ainda imaturos. A despeito da imaturidade dessa  18 meses a 2-3 anos: Estágio projetivo. Imitação,
“tétrade”, a evolução desses campos está vinculada a simulacro, atividade simbólica. Aparição da
dois fatores: às relações sociais e a maturação orgânica inteligência representativa discursiva.
neurológica.
3) PERSONALISMO
Para explicar o desenvolvimento da pessoa, Wallon
Importante para a formação do caráter
(1998) fez uso de três princípios:
 3 anos: Crise de oposição. Independência progressiva
1) Lei da Alternância Funcional: Os aspectos afetivos e
do eu (emprego do “eu”). Atitude de recusa que
cognitivos e afetivos se alternam nos diferentes estágios
permite conquistar e salvaguardar a autonomia da
do desenvolvimento, de forma que em um estágio há a
pessoa.
predominância de aspectos afetivos (com orientação
centrípeta, voltada para a construção do eu) e no estágio  4 anos: Idade da graça. Sedução do outro, idade do
subsequente, a de aspectos cognitivos (com orientação narcisismo.
centrifuga, voltada para as relações externas a pessoa).
 5 a 6 anos: Representação de papéis. Imitação de
2) Lei da Preponderância Funcional: No decurso do personagens, esforço de substituição pessoal por
desenvolvimento humano ocorre a predominância de imitação.
um dos conjuntos funcionais (cognição, ato motor,
4) PENSAMENTO CATEGORIAL
afetividade) embora não signifique a ausência dos outros
componentes. Por exemplo, no primeiro estágio de  6 a 7 anos: Desmame afetivo, “idade da razão”, idade
desenvolvimento (estágio impulsivo) ocorre a escolar. Poder de autodisciplina mental (atenção).
prevalência da função motora. Brusca regressão do sincretismo.
3) Lei da Integração Funcional- Durante a sucessão dos  7 a 9 anos: Constituição da rede de categorias,
estágios de desenvolvimento do homem são agregadas dominadas por conteúdos concretos.
novas aquisições que se integram as conquistas  9 a 11 anos: Conhecimento operativo racional, função
passadas. Essas “experiências passadas não se perdem,
categorial.
permanecem latentes até que algumas situações as faça
ressurgir”.
De acordo com Wallon existem cinco etapas no
desenvolvimento humano.

15
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02
5) PREDOMINÂNCIA FUNCIONAL (PUBERDADE-
ADOLESCÊNCIA)
 Crise da puberdade. Retorno ao eu corporal e ao eu
psíquico (oposição).
 Dobra do pensamento sobre si mesmo (preocupações
teóricas, dúvida).
 Tomada de consciência de si mesmo no tempo
(inquietudes metafísicas, orientação de acordo com
eleições e metas definidas).
AS CONTRIBUIÇÕES DE WALLON NO ÂMBITO
EDUCACIONAL
As contribuições de Wallon para as Ciências da Psicologia
e da Pedagogia são inegáveis. Suas ideias a respeito das
emoções, do ato motor, da cognitividade e da formação
da personalidade são passiveis de aplicação nos mais
diversos da Ciência. A respeito de suas contribuições, no
tocante a educação, apontaremos o que consideramos
de destaque na obra de Wallon.
Compreensão da criança enquanto ser completo: A
teoria do desenvolvimento criada por Wallon está
alicerçada nos fundamentos da “psicogênese da pessoa
completa”. Essa concepção psicogenética pregada por
Wallon afirma que a criança deve ser compreendida de
forma completa, integral. Logo, deve ser percebida em
seus aspectos afetivos, biológicos e intelectuais. O
entendimento da criança enquanto ser completo põe por
terra a clássica dicotomia corpo/mente pregada pelo
Dualismo cartesiano.
Ênfase na relação professor-aluno e valorização da
afetividade: Não é exagero afirmar que o componente
afetivo ocupa lugar de destaque nos estudos de Wallon.
Aliás, Wallon foi pioneiro em considerar as emoções
infantis para a sala de aula, além do corpo da criança. De
forma especial, as emoções, para Wallon, tem uma
função importantíssima no desenvolvimento da pessoa,
pois são por meio delas que o aluno exterioriza seus
desejos e suas vontades. Mas também pondera que
ainda são consideradas aquém do ideal no ensino
tradicional.
Nesse sentido, Wallon destaca o papel do professor
como mediador e facilitador do processo de construção
da identidade da criança. Um docente afetivamente
orientado terá a consciência de que seu papel não é
somente atuar no espaço cognitivo, mas sim que suas
atitudes refletirão diretamente na dimensão afetiva e
16
motora do indivíduo, onde a partir desse conjunto se
dará o seu desenvolvimento.
O papel da escola: Além das grandes contribuições para
o entendimento das relações entre educando e
educador, a obra de Wallon situa a escola como “meio
social” fundamental no desenvolvimento desses
sujeitos, destacando o processo de humanização e da
transformação recíproca do sujeito e do meio.
Enfoque na motricidade: Wallon acredita que o ato
motor propriamente dito vai além de executar as ações
pensadas pelo sujeito. O ato motor também tem o papel
de garantir a expressão da afetividade, seja por gestos ou
expressões faciais. Destacando ainda que este apresenta
significados diferentes de acordo com os estágios de
desenvolvimento, ou seja, quanto maior o domínio dos
signos culturais e aspectos cognitivos, traduzindo, assim
aprimorarão e qualificação motora.
Nesse sentido, essa ênfase na motricidade oferece
subsídios para uma educação globalizante e voltada para
interdisciplinaridade.
Visão política da educação – Pode-se dizer que a teoria
de Henri Wallon também apresenta uma visão política
de uma educação mais justa para uma sociedade
democrática, a partir dos princípios norteadores da
Justiça e Dignidade, valorizando ainda a cultura geral e
defendendo a Escola Única (escola para todos,
independente de classe social, humanista, solidária).
EXERCÍCIOS
01. (2019 – UNESC/PREFEITURA DE MARACAJÁ-SC)
Henry Wallon elaborou uma teoria sobre o
desenvolvimento humano que destaca a importância da
integração do indivíduo ao meio social em que vive.
Segundo esse autor, o ser humano é tanto biológico
como social. Considerando as ideias de Wallon, no
processo educacional, o professor deve:
a) Desempenhar o papel de mediador, auxiliando no
desenvolvimento integral dos alunos
b) Transmitir seus conteúdos, considerando o limite do
potencial do aluno.
c) Priorizar o desenvolvimento intelectual e cognitivo dos
alunos.
d) Pautar sua prática pela manutenção da disciplina em
sala de aula.
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02
02. (2019 – INSTITUTO AOCP/PREFEITURA DE RIBEIRÃO
PRETO-SP) De acordo com a Teoria Walloniana, é correto
afirmar que
a) Henri Wallon explica o desenvolvimento do indivíduo
à luz do Positivismo.
b) O desenvolvimento ocorre em processo linear.
c) A preponderância funcional é uma lei que rege o
desenvolvimento do indivíduo
d) o primeiro momento da criança em seu
desenvolvimento é a afetividade.
e) Henri Wallon defende que a criança não é só corpo e
cérebro, é emoção, e, ao nascer, traz consigo todas as
aptidões.
GABARITO
01. A 02. C
REFERÊNCIAS
 DAUTRO, GRAZZIANY MOREIRA; LIMA, WELÂNIO
GUEDES MAIAS DE. A TEORIA PSICOGENÉTICA DE
WALLON E SUA APLICAÇÃO NA EDUCAÇÃO.
LEV SEMIONOVITCH VYGOTSKY
CONHECIMENTO E DESENVOLVIMENTO
Vygotsky inicia suas teorias no final da revolução russa
quando o país se torna socialista criando assim um
pensamento marxista, pois segundo Marx: “tudo é
histórico, fruto de um processo e, que são as mudanças
históricas na sociedade e na vida material que modificam
a natureza humana em sua consciência e
comportamento”.
Influenciado por estas ideias Vygotsky se dizia marxista e
desenvolveu sua teoria sobre funções psicológicas
superiores, e como a linguagem e o pensamento estão
fortemente conectados.
Tanto Vygotsky como Piaget compartilham de ideias
construtivistas onde a única aprendizagem significativa é
aquela que ocorre através da interação entre sujeito,
objetos e outros sujeitos.
17
A TEORIA DE VYGOTSKY
Vygotsky trabalha com teses dentro de suas obras nas
quais são possíveis descrever como: à relação
indivíduo/sociedade em que afirma que as
características humanas não estão presentes desde o
nascimento, nem são simplesmente resultados das
pressões do meio externo.
Elas são resultados das relações homem e sociedade,
pois quando o homem transforma o meio na busca de
atender suas necessidades básicas, ele transforma-se a si
mesmo.
A criança nasce apenas com as funções psicológicas
elementares e a partir do aprendizado da cultura, estas
funções transformam-se em funções psicológicas
superiores, sendo estas o controle consciente do
comportamento, a ação intencional e a liberdade do
indivíduo em relação às características do momento e do
espaço presente.
O desenvolvimento do psiquismo humano é sempre
mediado pelo outro que indica, delimita e atribui
significados à realidade.
Dessa forma membros imaturos da espécie humana vão
aos poucos se apropriando dos modos de
funcionamento psicológicos, comportamento e cultura.
A segunda refere-se à origem cultural das funções
psíquicas que se originam nas relações do indivíduo e seu
contexto social e cultural.
Isso mostra que a cultura é parte constitutiva da
natureza humana, pois o desenvolvimento mental
humano não é passivo, nem tão pouco independente do
desenvolvimento histórico e das formas sociais da vida.
O desenvolvimento mental da criança é um processo
contínuo de aquisições, desenvolvimento intelectual e
linguístico relacionado à fala interior e pensamento.
Impondo estruturas superiores, ao saber de novos
conceitos evita-se que a criança tenha que reestruturar
todos os conceitos que já possui.
Vygotsky tinha como objetivo constatar como as funções
psicológicas, tais como memória, a atenção, a percepção
e o pensamento aparecem primeiro na forma primária
para, posteriormente, aparecerem em formas
superiores.
Assim é possível perceber a importante distinção
realizada entre as funções elementares (comuns aos
animais e aos humanos) e as funções psicológicas
superiores (especificamente vinculada aos humanos).
A terceira tese refere-se á base biológica do
funcionamento psicológico o cérebro é o órgão principal
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02

da atividade mental, sendo entendido como um sistema resultado de um trabalho interno do indivíduo. São ações
aberto, cuja estrutura e funcionamento são moldados ao com o objetivo de controlar e ou auxiliar o homem em
longo da história, podendo mudar sem que ajam algumas atividades que exigem memória e escolha,
transformações físicas no órgão. podendo ser feita por meio de anotações para não
esquecer um compromisso, dentre outras situações que
exigem um esforço psicológico.
A LINGUAGEM E A MEDIAÇÃO SIMBÓLICA
Por meio deles "o homem pode controlar
A quarta tese faz referencia à característica mediação voluntariamente sua atividade psicológica e ampliar sua
presente em toda a vida humana em que usamos capacidade de atenção, memória e o acúmulo de
técnicas e signos para fazermos mediação entre seres informações" (REGO, 2013, p. 52).
humanos e estes com o mundo.
Vygotsky considera a linguagem como um relevante
A linguagem é um signo mediador por excelência por isso instrumento mediador, sendo que é concedido como a
Vygotsky a confere um papel de destaque no processo de principal fonte de intercâmbio social, já que é por meio
pensamento. Sendo esta uma capacidade exclusiva da dela que o homem se utiliza para se comunicar com o
humanidade. Através da fala podemos organizar as outro (MARTINS, MOSER, 2012.).
atividades práticas e das funções psicológicas. As
A mesma foi construída ao longo da história, a partir da
pesquisas de Vygotsky foram realizadas com a criança na
necessidade de comunicação, tendo o papel de
fase em que começa a desenvolver a fala, pois se
estruturar os signos, sendo fundamental no
acreditava que a verdadeira essência do comportamento
desenvolvimento das funções psicológicas superiores
se dá a partir da mesma.
(REGO, 2013).
É na atividade prática, ou seja, na coletividade que a
Todavia, esse é um conceito bastante amplo, tanto é que
pessoa se aproveita da linguagem e dos objetos físicos
não se resume à criação de objetos facilitadores do
disponíveis em sua cultura, promovendo assim seu
trabalho humano, se refere implicitamente à construção
desenvolvimento, dando ênfase aos conhecimentos
do conhecimento no homem, pois no momento em que
histórico-cultural, conhecimentos produzidos e já
pensam meios facilitadores de trabalho, também
existentes em seu cotidiano.
sistematizam o saber e difunde informações,
A partir do conceito de trabalho em Marx, Vygotsky desenvolvendo assim ciência e tecnologia (SFORNI,
construiu sua fundamentação a respeito da Mediação 2008).
Simbólica, que se refere à ação por meio do auxílio de
Diferentemente dos animais, além de produzir meios
algum elemento intermediário em uma relação, sendo a
facilitadores, são capazes de preservar informações para
mesma essencial para o desenvolvimento das funções
as gerações futuras, possibilitando a continuidade do
psicológicas superiores, objetivando diferenciar o
crescimento tecnológico: O homem não se relaciona
homem dos animais (MARTINS, MOSER, 2012). Sendo
diretamente com o mundo, sua relação é mediada pelo
que para o desenvolvimento dessa mediação há dois
conhecimento objetivado pelas gerações precedentes,
elementos responsáveis, são eles os instrumentos e os
pelos instrumentos físicos ou simbólicos que se
signos.
interpõem entre o homem e os objetos e fenômenos.
Os instrumentos têm por objetivo fazer a mediação do
Do mesmo modo que os instrumentos físicos
homem com o trabalho, ao mesmo tempo em que
potencializam a ação material dos homens, os
provoca mudanças no ambiente externo, já que amplifica
instrumentos simbólicos (signos) potencializam sua ação
as chances de intervenção na natureza (REGO, 2013).
mental. (SFORNI, 2008).
Assim, em diversas ações do cotidiano o homem utiliza-
A mediação pode acontecer de forma não intencional, é
se de instrumentos, seja no trabalho manual, como
o que basicamente acontece com a criança no início de
cortar uma árvore por exemplo, sendo o instrumento
seu processo de fala, a mesma tem uma incrível
facilitador o machado, seja em trabalho intelectuais,
capacidade de observação, e não só isso, também reflete
como a utilização de computadores, canetas e etc. que
características próprias das pessoas de seu convívio.
foram se mostrando necessários ao longo do tempo, e
por isso foram criados, eles servem para facilitar o Então, suas primeiras palavras certamente serão
trabalho do homem. produzidas depois de ouvi-las de algum adulto. Desta
forma, em um ambiente não estimulador da oralidade, a
Os signos, em complemento, são semelhantes aos
criança terá certa dificuldade de reproduzi-la.
instrumentos, porém agora no campo psicológico, sendo

18
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02

Rego (2013) faz referência às meninas lobas, duas
crianças que sobreviveram em meio a lobos, e que
desenvolveram poucas características da espécie
humana, as mesmas não falavam, não sorriam e
caminhavam com os dois braços e as duas pernas, isso
demonstra que mesmo tendo capacidade biológica de
desenvolver a fala e outras características, não foi
suficiente para que as mesmas evoluíssem, pois não
havia a mediação com seres humanos.
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
Vygotsky dá um lugar de destaque para as relações de
desenvolvimento e aprendizagem dentro de suas obras.
Para ele a criança inicia seu aprendizado muito antes de
chegar à escola, mas o aprendizado escolar vai introduzir
elementos novos no seu desenvolvimento.
A aprendizagem é um processo contínuo e a educação é
caracterizada por saltos qualitativos de um nível de
aprendizagem a outro, daí a importância das relações
sociais.
Dois tipos de desenvolvimento foram identificados: o
desenvolvimento real que se refere àquelas conquistas
que já são consolidadas na criança, aquelas capacidades
ou funções que realiza sozinha sem auxilio de outro
indivíduo.
Habitualmente costuma-se avaliar a criança somente
neste nível, ou seja, somente o que ela já é capaz de
realizar.
Já o desenvolvimento potencial se refere àquilo que a
criança pode realizar com auxílio de outro indivíduo.
Neste caso as experiências são muito importantes, pois
ele aprende através do diálogo, colaboração, imitação...
Esta é a zona cooperativa do conhecimento. O mediador
ajuda a criança a concretizar o desenvolvimento que está
próximo, ou seja, ajuda a transformar o
desenvolvimento potencial em desenvolvimento real.
O desenvolvimento e a aprendizagem estão inter-
relacionados desde o momento do nascimento, o meio
físico ou social influenciam no aprendizado das crianças
de modo que chegam as escolas com uma série de
conhecimentos adquiridos.
Na escola a criança desenvolverá outro tipo de
conhecimento. Assim se divide o conhecimento em dois
grupos: 1) aqueles adquiridos da experiência pessoal,
concreta e cotidiana em que são chamados de conceitos
cotidianos ou espontâneos em que são caracterizados
por observações, manipulações e vivências diretas da
criança. 2) Já os conceitos científicos adquiridos em sala
de aula se relacionam àqueles não diretamente
acessíveis à observação ou ação imediata da criança.
A escola tem papel fundamental na formação dos
conceitos científicos, proporcionando à criança um
conhecimento sistemático de algo que não está
associado a sua vivência direta principalmente na fase de
amadurecimento.
O brinquedo é um mundo imaginário onde a criança
pode realizar seus desejos. O ato de brincar é uma
importante fonte de promoção de desenvolvimento,
sendo muito valorizado na zona proximal, neste caso em
especial as brincadeiras de ‘faz de conta’.
Sendo estas atividades utilizadas, em geral, na Educação
Infantil fase que as crianças aprendem a falar (após os
três anos de idade), e são capazes de envolver-se em
uma situação imaginária. Através do imaginário a criança
estabelece regras do cotidiano real.

A distância entre os dois níveis de desenvolvimentos

chamamos de zona de desenvolvimento proximal, o
período que a criança fica utilizando um ‘apoio’ até que
seja capaz de realizar determinada atividade sozinha.
Por isso Vigotsky afirma que “aquilo que é zona de
desenvolvimento proximal hoje será o nível de
desenvolvimento real amanhã – ou seja, aquilo que uma
criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz
de fazer sozinha amanhã” (VIGOTSKY, 1984, p. 98).
O conceito de zona de desenvolvimento proximal é
muito importante para pesquisar o desenvolvimento e o
plano educacional infantil, porque este permite avaliar o
desenvolvimento individual. Aqui é possível elaborar
estratégias pedagógicas para que a criança possa evoluir
no aprendizado.

19
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02
EXERCÍCIO
01. (2022 – NOSSO RUMO/PREFEITURA DE PORTO
FERREIRA-SP) No que concerne às teorias de Vygotsky
para a aprendizagem e construção do conhecimento, é
correto afirmar que Vygotsky
a) defende que o conhecimento é construído em
ambientes naturais de interação social e culturalmente
estruturados
b) acredita que, na perspectiva construtivista, sujeito e
objeto não interagem, o que resulta em um processo de
reconstrução de estrutura cognitivas.
c) propõe que não há determinantes socioculturais na
formação das estruturas comportamentais, que resultam
apenas de aptidões naturais.
d) entende que o indivíduo é meramente um produto do
ambiente e um resultado de suas disposições internas.
e) não vê o sujeito como um ser eminentemente social,
assim como o conhecimento não deve ser visto como um
produto social.
GABARITO
01. A
REFERÊNCIAS
 COELHO, LUANA; PISONI, SILENE. VYGOTSKY: SUA
TEORIA E A INFLUÊNCIA NA EDUCAÇÃO.
TEORIA DA APRENDIZAGEM: INATISMO
INATISMO: PLATÃO, DESCARTES E KANT
É uma tendência racionalista que acredita que o sujeito
já nasce sabendo; a inteligência seria um dom, já trazida
desde o momento do nascimento.
Inatismo é uma ideologia filosófica que acredita ser o
conhecimento de um indivíduo uma característica inata,
ou seja, que nasce com ele.
Nesta teoria, a ideia do conhecimento desenvolvido a
partir das aprendizagens e experiências individuais de
cada pessoa é desacreditado.
20
Para os defensores da teoria do inatismo, todas as
qualidades e capacidades básicas de conhecimento do
ser humano já estariam presentes na pessoa desde o seu
nascimento.
Estas qualidades seriam transmitidas através da
hereditariedade, em outras palavras, são características
repassadas de pais para filhos por meio da herança
genética.
Segundo o inatismo, a educação deveria servir apenas
para despertar a “essência” existente dentro de cada
indivíduo. Os professores são aconselhados a não
interferirem muito no processo de aprendizado dos seus
alunos.
A partir daí, o sucesso ou fracasso depende
exclusivamente do aluno, pois se este não consegue
absorver ou aprender determinado assunto ou ciência, a
justificativa estava na falta da sua capacidade genética
de aptidão ou desempenho para aquela matéria.
A adesão ao inatismo é um dos pontos mais polêmicos
da linguística chomskyana. Apesar de seu passado
glorioso e de ter sido professado por grandes filósofos
como Platão e Descartes, o inatismo chega ao século XX
profundamente desacreditado. Podemos destacar três
motivos para tal descrédito.
Em primeiro lugar, o entusiasmo provocado pelas
conquistas da ciência experimental levam ao positivismo
e ao naturalismo que rejeitam terminantemente, por
motivos metodológicos, os fundamentos do inatismo.
Em segundo lugar, a nova psicologia que se desenvolve a
partir do cientificismo, o behaviorismo, se estabelece, na
primeira metade do século, como uma teoria
hegemônica no estudo dos processos cognitivos,
desqualificando de forma taxativa as pretensões de
qualquer tratamento filosófico para tais questões.
Por fim, a reação ao behaviorismo vai ocorrer
principalmente em três frentes também avessas ao
inatismo: a fenomenologia (principalmente no campo
filosófico), o construtivismo (em especial no campo da
psicologia) e o estruturalismo (no campo da linguística).
Nessa disputa, o único consenso entre os oponentes
acabou sendo a rejeição ao inatismo que passou a ser
visto cada vez mais como uma perspectiva
epistemológica superada e indefensável.
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02
INATISMO PLATÔNICO
Platão foi um dos primeiros filósofos a defender o ideário
em torno da teoria do inatismo. De acordo com o
inatismo platônico, “a alma precede o corpo”, ou seja,
todo o conhecimento já estava armazenado desde sua
concepção.
Ele aborda a teoria da reminiscência, na qual já nascemos
imbuídos da razão e de ideias verdadeiras e a Filosofia
ajuda a que nos recordemos delas. De acordo com
Platão, conhecer é recordar a verdade que já existe em
nós mesmos.
INATISMO CARTESIANO
O pensador racionalista René Descartes aborda a teoria
do inatismo, desenvolvendo o conceito de inatismo
cartesiano.
Para ele, há três ideias dentro de nosso espírito: as ideias
adventícias, ou vindas de fora, derivadas de nossas
sensações e percepções; as ideias fictícias, logo, criadas
por nossa mente; e as ideias inatas, aquelas que já
nascem com a gente e foram colocadas em nosso espírito
por Deus, por isso elas serão sempre verdadeiras.
AS ORIGENS DO INATISMO
O inatismo, genericamente falando, tem suas raízes na
mais remota antiguidade. Antes mesmo do surgimento
da filosofia, as religiões reencarnacionistas já
apresentavam versões mais ou menos elaboradas a
respeito desse assunto.
Ao que parece, a filosofia começou a tratar deste tema
com Pitágoras (séc. VI a.C.); porém sabe-se muito pouco
da filosofia pitagórica pelo fato de ela ter se organizado
como uma seita iniciática e apenas uma parte dos
ensinamentos de seu líder podia ser revelada ao público.
Platão (séc. IV a.C.) é quem vai elaborar a versão
standard do inatismo na história do ocidente. Essa
versão-padrão ficou conhecida como "doutrina da
reminiscência" e mantem-se ainda, de alguma forma,
ligada à ideia de reencarnação.
Uma versão um pouco diferente aparece nas filosofias de
Plotino e de Santo Agostinho, recusando a ideia da
reencarnação.
Plotino (séc. III d.C.) defende a existência de um intelecto
cósmico, do qual emanaria o nosso próprio intelecto. A
parte racional da nossa alma seria, então, alimentada e
iluminada continuamente de cima.
Em Santo Agostinho (séc. IV-V d.C.), a função desse
intelecto cósmico passa a ser atribuída a Deus e as
verdades e os conceitos supremos são irradiados por
Deus para o nosso espírito.
21
Essas formas de compreender o inatismo (de Platão,
Plotino e Agostinho) tem como principal característica a
defesa de que o que é inato e o próprio conteúdo
conhecido.
Na Idade Moderna, porém, opera-se uma mudança
substancial em relação a essa ideia, surgindo uma nova
concepção de inatismo. Nesse novo contexto, o que é
inato não é o conteúdo do conhecimento como um todo,
mas apenas as ideias mais abstratas que servem de
fundamento para a compreensão das demais.
O inatismo moderno começa com Herbert de Cherburry
(1582- 1648), que em uma obra de 1624, De Veritate traz
o inatismo para o nível da subjetividade.
Se na perspectiva platônica tratava-se de ideias
perfeitas, objetivamente existentes, cujo conhecimento
estava em nós por já as termos divisado em alguma vida
anterior, agora o inato refere-se à própria natureza do
indivíduo.
Se no ponto de vista defendido pelas filosofias de Plotino
e de Santo Agostinho o inatismo se explicava pela ação
de um ser transcendente, agora trata-se de um conjunto
de características imanentes ao próprio ser.
Segundo essa nova visão, há certos "princípios ou noções
implantados na mente" que "levamos aos objetos a
partir de nós mesmos ... [como] dom direto da natureza,
como mandamento do instinto natural" (CHOMSKY,
1969, p. 25).
INATISMO E AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM
Ao assumir uma classe de alfabetização, o professor deve
estar instrumentalizado com as teorias linguísticas, para
que não ocorram equívocos na condução de seu
trabalho, daí porque é fundamental o conhecimento
sobre o estado linguístico com o qual a criança chega à
escola e a importância de se partir de uma concepção
teórica de aquisição da linguagem.
Historicamente, o behaviorismo predominou na
linguística e nas ciências em geral até a primeira metade
do século XX. Esse modelo interpretava a linguagem
humana como resposta do organismo aos estímulos
recebidos pelo meio que, quando repetidos, se
convertiam em hábitos e determinavam o
comportamento linguístico do indivíduo (KENEDY, p.
127-128).
Em outras palavras, de acordo com os ambientalistas, a
aprendizagem linguística se dava mediante o trinômio
“estímulo > resposta > reforço” (CEZARIO E
MARTELOTTA, 2009, p.208).
Em 1957, Noam Chomsky, professor do Instituto de
Tecnologia de Massaschussets (MIT), ousou seguir o
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02
contrafluxo do ambientalismo até então vigente e
publicou o livro Estruturas sintáticas, no qual lançou as
bases da linguística gerativista (KENEDDY, p.127).
Com o gerativismo, as línguas deixam de ser
interpretadas como um comportamento socialmente
condicionado e passam a ser analisadas como uma
faculdade mental natural. A morada da linguagem passa
a ser a mente humana (KENEDY, 2009, p. 129).
Kenedy (2009, p. 128) relata que em 1959, o mesmo
Chomsky apresentou uma resenha sobre a obra
Comportamento verbal, de B. F. Skinner, principal
teórico do behaviorismo, na qual critica a visão
comportamentalista de linguagem.
Já em Chomsky (1965), o linguista chama a atenção para
o fato de um indivíduo humano sempre agir
criativamente no uso da linguagem, isto é, a todo
momento, os seres humanos estão construindo frases
novas e inéditas, ou seja, jamais ditas antes pelo próprio
falante que as produziu ou por qualquer outro indivíduo.
Por isso, todos os falantes são criativos, desde os
analfabetos até os autores dos clássicos da literatura, já
que todos criam infinitamente frases novas, das mais
simples e despretensiosas às mais elaboradas e eruditas
(KENEDY, 2009, p. 128).
Chomsky defende que o ser humano é dotado de um
mecanismo biológico inato para a aquisição da
linguagem, cujo funcionamento não dependia
diretamente do meio, colocando, assim, em xeque a tese
dos ambientalistas. Essa disposição inata para a
competência linguística é o que ficou conhecido como
faculdade da linguagem (KENEDY, 2009, p. 129).
Graças a esse conhecimento mental, inscrito na
gramática internalizada, somos capazes de adquirir
qualquer língua humana.
Nesse sentido, nenhum adulto ou mesmo criança que já
passou pelo período de aquisição da linguagem precisa
informar ao bebê que está adquirindo que as línguas
possuem uma estrutura em que contém Sujeito, Verbo,
Objeto; do mesmo modo que ninguém precisa ensinar a
criança que a sua língua apresenta sujeito na primeira
posição da sentença, conhecimentos que fazem parte do
mecanismo biológico do ser humano denominado pela
linguística gerativa de “gramática universal”.
A Gramática Universal (GU) possibilita que, salvo alguma
patologia, todo indivíduo seja capaz de adquirir uma
língua.
Qual língua será adquirida estará condicionada ao input
fornecido pela cultura em que esse sujeito está inserido.
22
Segundo o modelo gerativista chomskyano, o meio seria
tão somente responsável por fornecer os dados
linguísticos necessários ao desenvolvimento da
linguagem (inputs) que, quando recebidos pelo
indivíduo, seriam organizados e decodificados conforme
uma gramática interna universal, transformando-se em
palavras ou dados de saída.
É necessário deixar claro que o input não se confunde
com mediação, já que não pressupõe a interação, do
mesmo modo que não pressupõe intencionalidade na
voz do outro no sentido de ensinar as estruturas
linguísticas de sua língua para a criança.
A Aquisição da Linguagem se preocupa apenas com o
que Chomsky denomina língua I (interna). A língua–E
(externa), relacionada à performance, ao uso que o
falante faz nas situações de interação cotidianas, não é o
objeto de estudos da teoria aquisicionista.
No tocante à língua-E, assume-se a perspectiva
interacionista para a aprendizagem da escrita.
A partir desse esclarecimentos, podemos identificar o
que é de fato possível de se atribuir à teoria chomskyana
e o que dela podemos nos apropriar por entender ser de
fundamental relevância para a compreensão do estágio
linguístico inicial da criança, bem como entender de que
forma ela chega à escola em termos de conhecimentos
linguísticos.
Os estudos aquisicionistas têm mostrado evidências de
que a criança que adentra pela primeira vez uma sala de
alfabetização já apresenta um conhecimento profundo e
sólido acerca de sua língua materna.
Esses estudos atestam que a criança conhece o
funcionamento de sua língua, ainda que a escola ignore
esse conhecimento.
CONCEPÇÕES INATISTAS
Eventos que ocorrem após o nascimento não são
essenciais para o desenvolvimento.
As capacidades, a personalidade, os valores, os hábitos,
as crenças, a conduta de cada ser humano já se
encontram prontos no nascimento.
O papel do ambiente, da educação e do ensino é tentar
interferir o mínimo possível no processo de
desenvolvimento espontâneo da pessoa.
Esta perspectiva enfatiza os fatores maturacionais e
hereditários, ou seja, entende que o ser humano nasce
com potencialidades, dons e aptidões que serão
desenvolvidos de acordo com o amadurecimento
biológico. Por isso, o nome inatismo – características que
nascem conosco.
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02
Essa tendência parte do princípio que o homem já nasce
pronto, o que inclui a personalidade, os valores, os
hábitos, as crenças, o pensamento, a emoção e a conduta
social.
Nesse sentido, o ser humano não tem possibilidade de
mudança, não age efetivamente e nem recebe
interferências significativas do social.
Os primeiros conhecimentos produzidos na embriologia
forneceram subsídios para as teorias inatistas.
Supunha-se que o desenvolvimento intrauterino ocorria
em um ambiente fisiológico relativamente constante e
isolado de estimulações externas.
Na visão inatista, o homem já nasce pronto, pode-se
apenas aprimorar um pouco aquilo que ele é ou,
inevitavelmente, virá a ser.
As teorias inatistas já estão presentes em Platão mas
também nos teóricos modernos – notadamente entre os
racionalistas dos séculos XVII e XVIII, especialmente
Descartes, Espinoza e Leibniz, entre outros.
Para o Inatismo todas as capacidades e qualidades do
homem já estão prontas quando ele nasce e que, no
decorrer de sua vida, vão somente amadurecendo.
Conforme essa concepção, o desenvolvimento do
indivíduo acontece de modo natural, e suas habilidades
já são pré-estabelecidas pela herança genética e quase
não se modificam no decorrer da vida.
INATISMO NA EDUCAÇÃO
Na educação essa concepção pode assim ser
caracterizada: O conhecimento é pré-formado, e as
estruturas mentais se atualizam na medida em que o ser
humano amadurece, vai reorganizando sua inteligência
pelas percepções que tem da realidade, vai se tornando
apto a realizar aprendizagens cada vez mais complexas.
A aprendizagem consiste no armazenamento das
informações prontas, acabadas, através da memória.
O ensino consiste na transmissão do conhecimento,
através da exposição de conteúdos organizados de
acordo com a lógica do professor ainda que sem
significado para os alunos.
A avaliação consiste em medir o quanto das informações
passadas foram retidas na memória pelos alunos. O grau
de aprendizagem mede-se pelo estoque de informações
acumuladas.
23
CRÍTICA
Tal visão gerou uma ideia de ser humano que produziu
uma abordagem rígida, autoritária e, sobretudo,
pessimista para a educação de crianças e adolescentes.
Como o ser humano já nasceria “pronto”, poder-se-ia
apenas aprimorar um pouco aquilo que ele é ou,
inevitavelmente, viria a ser. Isso geraria enorme
preconceitos enrijecendo o processo de
desenvolvimento.
EXERCÍCIOS
01. (2010 – CONSUPLAN/PREFEITURA DE RESENDE-RJ) O
conhecimento é um produto da atividade social que se
produz, se mantém e se difunde nos intercâmbios com
outros. O empirismo, o inatismo e o construtivismo
foram posições dominantes e que influenciaram a
prática escolar na formação dos conhecimentos. De
acordo com estas concepções, NÃO é correto afirmar
que:
a) A atividade educacional na concepção do empirismo
consiste em transmitir conhecimentos ao aluno, que
aprenderia e ficaria marcado por eles.
b) O inatismo afirma que nossa mente tem
conhecimentos a priori ou inatos, sem os quais seria
impossível conhecer.
c) O conhecimento, segundo o construtivismo, é o
resultado da interação entre o sujeito e a realidade que
o cerca. Ao agir sobre a realidade, o indivíduo constrói
propriedades desta, ao mesmo tempo em que
reorganiza sua própria mente.
d) As posições empiristas tendem a enfatizar a influência
que os outros têm na formação do conhecimento, já que
consideram que o conhecimento é uma cópia da
realidade e, portanto, é algo que vem de fora. As
posições inatistas, pelo contrário, dão mais ênfase ao
sujeito e menos às condições exteriores.
e) Segundo a doutrina do inatismo, defendida por Jean
Piaget, quando nascemos, nossa mente é como um
quadro em branco, uma tábula rasa sobre a qual se vai
escrevendo o resultado de nossas experiências que,
dessa forma, acumular-se-ão dentro de nós
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02
02. (2003 – FUNDAÇÃO EUCLIDES DA CUNHA
(FEC)/PREFEITURA DE NITERÓI-RJ) Na tentativa de
compreender o desenvolvimento humano, diversas
teorias foram elaboradas a partir de certas concepções
do homem e do conhecimento. Dentre as principais
correntes, pode-se destacar o inatismo, o
comportamentalismo e o interacionismo. De acordo com
os pressupostos básicos desses referenciais teóricos, é
INCORRETO afirmar que:
a) o inatismo salienta a importância dos fatores
endógenos; o comportamentalismo supervaloriza o
papel do ambiente; e o interacionismo destaca a
importância das interações entre o ser humano e seu
mundo físico e social no processo de construção do
conhecimento;
b) o inatismo está atrelado às noções de
desenvolvimento espontâneo, aptidão e prontidão; o
comportamentalismo fundamenta-se no empirismo; e o
interacionismo concebe o conhecimento como um
processo de construção;
c) o inatismo salienta a importância dos fatores
endógenos; o comportamentalismo ressalta a influência
dos fatores exógenos; e o interacionismo destaca a
importância das interações entre o ser humano e seu
mundo físico e social no processo de construção do
conhecimento;
d) o inatismo salienta a importância dos fatores
exógenos; o comportamentalismo fundamenta-se no
empirismo; e o interacionismo destaca a importância das
interações entre o ser humano e seu mundo físico e
social no processo de construção do conhecimento
e) o inatismo está atrelado às noções de
desenvolvimento espontâneo, aptidão e prontidão; o
comportamentalismo supervaloriza o papel do
ambiente; e o interacionismo concebe o conhecimento
como um processo de construção.
GABARITO
01. E 02.D
REFERÊNCIAS
 LIZI, Lucilene Lisboa de; TRINDADE, Alessandra Simões.
DO INATISMO AO INTERACIONISMO: A AQUISIÇÃO
DE LINGUAGEM E A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA
ESCRITA INFLUENCIADA PELAS TIC.
 SELL, Sérgio. CHOMSKY E O INATISMO CARTESIANO.
24
BEHAVIORISMO
O condicionamento clássico, que mais tarde é chamado
de behaviorismo (termo que advém do inglês behavior),
tem seu início, propriamente dito, no século XX na obra
do psicólogo Russo Ivan Pavlov (1848-1936).
Mais tarde o psicólogo norte-americano, John Watson
(1878-1958), traz essa concepção da Rússia introduzindo
na América, o que chamaria de behaviorismo.
Porém, após refinar os estudos de Pavlov e Watson, foi o
psicólogo americano Burrhus Frederic Skinner (1904-
1990) quem introduziu esse conceito no campo
educacional, é conhecido como behaviorismo radical de
Skinner, que teve grande popularidade no Brasil e nos
Estados Unidos.
A teoria do condicionamento, que foi uma das bases para
o behaviorismo, nasceu, então, dos estudos do psicólogo
Russo Pavlov, que constatou através de experimentos
com animais, mais precisamente com cachorros, que os
mesmos reagiam biologicamente a determinada
situação, através de estímulos impostos.
Basicamente o teste feito foi o seguinte: Pavlov
estudando as glândulas salivares dos cães, objeto de
seus estudos, observou que os animais começavam a
salivar depressa quando ele lhes apresentava comida,
porém ele observou que não necessariamente a comida
fazia eles salivarem.
No momento em que ele chegava ao laboratório, ele
percebeu que apenas o som de seus passos, chegando
ao laboratório, provocava o mesmo efeito. A partir daí,
começou uma série de experimentos, onde conclui que
algumas respostas comportamentais eram reflexos
incondicionados, salivar quando via a comida (não
aprendidos) e outros são reflexos condicionados
(aprendidos), através de situações agradáveis ou
desagradáveis.
Para chegar a essa conclusão ele realizou o seguinte
experimento: toda a vez que ele chegava ao laboratório
dava comida para o cachorro, este salivava quando via a
comida, então ele tocava um sino junto.
No dia seguinte ele somente tocou o sino e o cão não
salivou, somente quando viu a comida salivou, então nos
dias que se seguiram ele tocava o sino e dava a comida
junto, isso por um período de dias.
Após este período, quando ele tocava o sino, o cão
salivava mesmo sem ter visto a comida, condicionou o
cão, ao som do sino, que iria ganhar comida, ou seja, a
reação do cachorro passou a ser condicionada ao tocar o
sino, mesmo não tendo comida, toda vez que tocava o
sino o cão salivava.
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02
O ESTUDO DO COMPORTAMENTO
Na Amárica, o termo Behaviorismo foi inaugurado pelo
americano John B. Watson, em artigo publicado em
1913, que apresentava o título "Psicologia: como os
behavioristas a veem”.
O termo inglês behavior significa “comportamento”; por
isso, para denominar essa tendência teórica, usamos o
termo Behaviorismo - além de Comportamentalismo,
Teoria comportamental, Análise Experimental do
Comportamento e Análise do Comportamento.
Watson, postulando o comportamento como objeto da
Psicologia, dava a essa Ciência a consistência que os
psicólogos da época vinham buscando – um observável,
mensurável, cujos experimentos poderiam ser
reproduzidos em diferentes condições e sujeitos.
Os behavioristas foram os primeiros da Ciência do
Comportamento a se aproximar de propostas
explicativas dos termos psicológicos observando os
critérios de objetividade.
Apesar de colocar o "comportamento" como objeto da
Psicologia, o Behaviorismo foi, desde Watson,
modificando o sentido desse termo.
Hoje não se entende comportamento como uma ação
isolada de um sujeito, mas como uma interação entre
aquilo que o sujeito faz e o ambiente onde o seu "fazer"
está inserido. Portanto, o Behaviorismo dedica-se ao
estudo das interações entre o indivíduo e o ambiente,
entre as ações do indivíduo (respostas) e o ambiente
(estimulações).
Os psicólogos dessa abordagem chegaram aos termos de
“resposta” e “estímulo” para se referirem àquilo que o
organismo faz e às variáveis ambientais que interagem
com o sujeito.
Para explicar a adoção desses termos, duas razões
podem ser apontadas: uma (1) metodológica e outra (2)
histórica.
1) A razão metodológica deve-se ao fato de que os
analistas experimentais do comportamento tomaram
como modo preferencial de investigação o método
experimental e analítico.
Com isso, os experimentadores sentiram a necessidade
de dividir o objeto de estudo para efeito de investigação,
chegando às unidades de análise.
2) A razão histórica refere-se aos termos escolhidos e
popularizados, que foram mantidos posteriormente por
outros estudiosos do comportamento, devido ao seu uso
generalizado.
25
Comportamento, entendido como interação entre
indivíduo e ambiente, é a unidade básica de descrição e
o ponto de partida para uma ciência do comportamento.
O ser humano começa a ser estudado a partir de sua
interação com o ambiente, sendo tomado como produto
e produtor dessa interação.
A ANÁLISE EXPERIMENTAL DO COMPORTAMENTO
O mais importante dos behavioristas que sucederam
Watson foi B. F. Skinner (1904-1990).
O Behaviorismo de Skinner, ficou conhecida por
Behaviorismo Radical, termo determinado pelo próprio
Skinner, em 1945, para designar uma filosofia da Ciência
do Comportamento (que ele se propôs defender) por
meio da análise experimental do comportamento.
A base da corrente Skinneriana está na formulação do
comportamento operante.
Para desenvolver esse conceito, retrocederemos um
pouco na história do Behaviorismo, introduzindo as
noções de comportamento reflexo ou respondente, para
então chegarmos ao comportamento operante.
O COMPORTAMENTO RESPONDENTE
O comportamento reflexo ou respondente é o que
usualmente chamamos de "não voluntário" e inclui as
respostas que são eliciadas (ou produzidas) por
estímulos antecedentes do ambiente.
Como exemplo, podemos citar a contração das pupilas
quando uma luz forte incide sobre os olhos, a salivação
provocada por uma gota de limão colocada na ponta da
língua, o arrepio da pele quando recebe um ar frio.
Esses comportamentos reflexos ou respondentes são
interações estimulo-resposta (ambiente-sujeito)
incondicionadas, nas quais certos eventos ambientais
confiavelmente eliciam certas respostas do organismo
que independem de “aprendizagem”.
Mas interações desse tipo também podem ser
provocadas por estímulos que, originalmente, não
eliciavam respostas em determinado organismo.
Quando tais estímulos são temporalmente pareados
com estímulos eliciadores, podem, em certas condições,
eliciar respostas semelhantes as deles.
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02

A ESSAS NOVAS INTERAÇÕES CHAMAMOS TAMBÉM
DE REFLEXOS, QUE AGORA SÃO CONDICIONADOS
DEVIDO A UMA HISTÓRIA DE PAREAMENTO, O QUAL
LEVOU O ORGANISMO A RESPONDER A ESTÍMULOS A
QUE ANTES NÃO RESPONDIA
Para deixar isso mais claro, vamos a um exemplo:
suponha que, em uma sala aquecida, sua mão direita seja
mergulhada em uma vasilha com agua gelada. A
temperatura da mão cairá rapidamente devido ao
encolhimento ou constrição dos vasos sanguíneos,
caracterizando o comportamento como respondente.
Esse comportamento será acompanhado de uma
modificação semelhante, e mais facilmente mensurável,
na mão esquerda, na qual a constrição vascular também
será induzida.
Suponha, agora, que a sua mão direita seja mergulhada
na água gelada certo número de vezes, em intervalos de
três ou quatro minutos, e que você ouça uma campainha
pouco antes de cada imersão.
La pelo vigésimo pareamento do som da campainha com
a água fria, a mudança de temperatura nas mãos poderá
ser eliciada apenas pelo som, isto é, sem necessidade de
imergir uma das mãos na água.
Nesse exemplo de condicionamento respondente, a
queda da temperatura da mão, eliciada pela água fria, é
uma resposta incondicionada, enquanto a queda da
temperatura, eliciada pelo som, é uma resposta
condicionada (aprendida) – a água é um estímulo
incondicionado, e o som, um estímulo condicionado.
No início dos anos 1930, na Universidade de Harvard
(Estados Unidos), Skinner começou o estudo do
comportamento operante pelo comportamento
respondente, que se tornara a unidade básica de análise,
ou seja, o fundamento para a descrição das interações
indivíduo-ambiente.
O desenvolvimento de seu trabalho levou-o a teorizar
sobre outro tipo de relação do indivíduo e seu ambiente,
a qual viria a ser a nova unidade de análise de sua ciência:
o comportamento operante. Esse tipo de
comportamento caracteriza a maioria de nossas
interações com o ambiente.
O COMPORTAMENTO OPERANTE
O comportamento operante abrange um leque amplo de
atividades humanas – dos comportamentos do bebê de
balbuciar, de agarrar objetos e de olhar os enfeites do
berço aos mais sofisticados apresentados pelo adulto.
Um ratinho foi colocado na “Caixa de Skinner” – um
recipiente fechado no qual encontrava apenas uma
barra. Essa barra, ao ser pressionada por ele, acionava
um mecanismo (camuflado) que lhe permitia obter uma
gotinha de água, encaminhada à caixa por meio de uma
pequena haste.
Que resposta esperava-se do ratinho? Que pressionasse
a barra. Como isso ocorreu da primeira vez? Por acaso?
NESSE CASO DE COMPORTAMENTO OPERANTE, O QUE
PROPICIA A APRENDIZAGEM DOS COMPORTAMENTOS
É A AÇÃO DO ORGANISMO SOBRE O MEIO E O EFEITO
RESULTANTE – A SATISFAÇÃO DE UMA NECESSIDADE,
OU SEJA, A APRENDIZAGEM ESTÁ NA RELAÇÃO ENTRE
UMA AÇÃO E SEU EFEITO.
Esse comportamento operante pode ser representado
da seguinte maneira: S R, em que S (do latim stimulus)
é o estímulo reforçador (a água) e R é a resposta
(pressionar a barra), que tanto interessa ao organismo; a
seta significa “levar a”.
Esse estímulo reforçador é chamado de reforço. O termo
“estímulo” foi mantido da relação S–R do
comportamento respondente para designar-lhe a
responsabilidade pela ação,
apesar de ela ocorrer após a manifestação do
comportamento.
O comportamento operante refere-se à interação
sujeito-ambiente. Nessa interação, chama-se de relação
funcional a relação entre a ação do indivíduo (a emissão
da resposta) e as consequências.
É considerada funcional porque o organismo se
comporta (emitindo essa ou aquela resposta), ou seja,
sua ação produz uma alteração ambiental, consequência
que, por sua vez, retroage sobre o sujeito, alterando a
probabilidade futura de ocorrência.
Assim, agimos sobre o mundo em função das
consequências criadas pela ação. As consequências da
resposta são as variáveis de controle mais relevantes.
EVENTOS CONSEQUENTES – REFORÇAMENTO E
PUNIÇÃO
Ações são mantidas, ou não, pelas consequências que
produzem no meio ambiente.
Essas consequências são denominadas reforçadoras
quando aumentam a frequência de emissão das
respostas que as produziram e punidoras ou aversivas
quando diminuem, mesmo que temporariamente, a
frequência das respostas que as produziram.
O reforço positivo é todo evento que aumenta a
probabilidade futura da resposta que o produz.

26
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02
O reforço negativo é todo evento que aumenta a
probabilidade futura da resposta que o remove ou
atenua.
Assim, poderíamos voltar à nossa “Caixa de Skinner” que
oferecia uma gota de água ao ratinho sempre que ele
encostasse na barra. Agora, ao ser colocado na caixa,
recebe choques do assoalho. Após várias tentativas de
evitar os choques, o ratinho chega à barra e, ao
pressioná-la acidentalmente, os choques cessam.
Com isso, as respostas de pressão tenderão a aumentar
de frequência. Chama-se de reforço negativo ao
processo de fortalecimento dessa classe de respostas
(pressão à barra), isto é, a remoção de um estímulo
aversivo controla a emissão da resposta.
Alguns eventos tendem a ser reforçadores para toda uma
espécie, como, por exemplo, água, alimento e afeto.
Esses são denominados reforços primários.
Os reforços secundários, ao contrário, são aqueles que
adquiriram a função quando pareados temporalmente
com os primários.
Alguns desses reforçadores secundários quando
emparelhados com muitos outros, tornam-se
reforçadores generalizados, como o dinheiro e a
aprovação social, que reforçam grande parte do
repertório comportamental.
No reforçamento negativo, dois processos importantes
merecem destaque: a esquiva e a fuga.
A esquiva é um processo no qual os estímulos aversivos
condicionados e incondicionados estão separados por
um intervalo de tempo apreciável, permitindo que o
indivíduo execute um comportamento que previna a
ocorrência ou reduza a magnitude do segundo estímulo.
Você, com certeza, sabe que o raio (primeiro estímulo)
precede à trovoada (segundo estímulo) que o
"motorzinho" usado pelo dentista precede à dor no
dente.
Esses estímulos são aversivos, mas os primeiros nos
possibilitam evitar ou reduzir a magnitude dos seguintes,
ou seja, tampamos os ouvidos para evitarmos o estouro
do trovão ou desviamos o rosto da broca usada pelo
dentista.
Outro processo semelhante é o de fuga. Nesse caso, o
comportamento reforçado é aquele que termina com um
aversivo já em andamento. A diferença é sutil. Se posso
colocar as mãos nos ouvidos para não escutar o estrondo
do rojão, esse comportamento é de esquiva, pois estou
evitando o segundo estímulo antes que ele aconteça.
27
Mas, se os rojões começam a pipocar e só depois
apresento um comportamento para evitar o barulho que
incomoda, seja fechando a porta, indo embora ou
mesmo tapando os ouvidos, pode-se falar em fuga.
Ambos reduzem ou evitam os estímulos aversivos, mas
em processos diferentes.
No caso da fuga, só há um estímulo aversivo
incondicionado que, quando apresentado, será evitado
pelo comportamento de fuga. No segundo caso, não se
evita o estímulo aversivo, mas se foge dele depois de
iniciado.
OUTROS PROCESSOS
Assim, quando uma pessoa na qual estávamos
interessados deixa de nos olhar e passa a nos ignorar,
nossas “investidas” tendem a desaparecer.
A punição é outro procedimento importante que envolve
a consequência de uma resposta quando há a
apresentação de um estímulo aversivo ou a remoção de
um reforçador positivo presente.
Os dados de pesquisas mostram que a supressão do
comportamento punido só é definitiva se a punição for
extremamente intensa, isso porque as razões que levam
à ação – que se pune – não são alteradas com a punição.
O trânsito é um excelente exemplo. Apesar das punições
aplicadas à motoristas e pedestres na maior parte das
infrações cometidas no trânsito, tais punições não os
tem motivados a um comportamento considerado para
o trânsito. Em vez de adotarem novos comportamentos,
tornaram-se especialistas na esquiva e na fuga.
CONTROLES DE ESTÍMULOS
Têm sido polêmica a discussão sobre a natureza ou a
extensão do controle que o ambiente exerce sobre nós,
mas não há como negar que há algum controle. Assumir
a existência desse controle e estudá-lo permite maior
entendimento dos meios pelos quais os estímulos agem.
Assim, quando a frequência ou a forma da resposta é
diferente sob estímulos diferentes, disse que o
comportamento está sob o controle de estímulos. Se o
motorista para ou acelera o ônibus no cruzamento de
ruas onde há semáforo que ora está verde, ora
vermelho, sabemos que o comportamento de dirigir está
sob o controle de estímulos.
Dois importantes processos devem ser apresentados: a
discriminação e a generalização.
Diz-se que se desenvolveu uma discriminação de
estímulos quando uma resposta se mantém na presença
de um estímulo, mas sofre certo grau de extinção na
presença de outro. Isto é, certo estímulo adquire a
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02

possibilidade de ser conhecido como discriminativo da 02. (2019 – VUNESP/PREFEITURA DE ITAPEVI-SP) Uma
situação reforçadora. mãe ficou preocupada porque descobriu que seu filho
obteve notas baixas em suas avaliações na escola.
Assim, o nosso motorista de ônibus vai parar o veículo
Quando voltou para casa, combinou com o filho que, se
quando o semáforo estiver vermelho, ou melhor,
as suas notas melhorassem, ele seria dispensado da
esperamos que para ele o sinal vermelho tenha se
realização de suas tarefas domésticas. No bimestre
tornado um estímulo discriminativo para a emissão do
seguinte, as notas de seu filho aumentaram
comportamento de parar.
significativamente.
Na generalização de estímulos, um estímulo adquire
Segundo os princípios do condicionamento operante,
controle sobre uma resposta devido ao reforço na
essa mãe adotou a estratégia de
presença de um estímulo similar, mas diferente.
Frequentemente, a generalização depende de elementos a) extinção.
comuns a dois ou mais estímulos.
b) reforço positivo.
Poderíamos aqui brincar com as cores do semáforo: se
c) modelação.
fossem rosa e vermelho, correríamos o risco de os
motoristas acelerarem seus veículos no semáforo d) reforço negativo
vermelho, pois poderiam generalizar os estímulos. Mas e) reforço vicário.
isso não acontece com o verde e com o vermelho, que
são cores muito distintas e, além disso, estão situadas em
extremidades opostas do semáforo, o vermelho, na 03. (2018 – FEPESE/PREFEITURA DE CONCÓRDIA-SC)A
parte superior e o verde, na inferior, permitindo a respeito do behaviorismo, assinale a alternativa correta.
discriminação dos estímulos.
a) Buscou definir o fato ou fenômeno psicológico, de
modo concreto, a partir da noção de comportamento
EXERCÍCIOS (behavior)

01. (2019 – COTEC/PREFEITURA DE UNAI-MG) Leia o b) Sustentou-se em negar e refutar a fragmentação das
excerto abaixo e, em seguida, marque a alternativa que ações e processos humanos propugnada pela psicologia
contém o conceito descrito. científica do século XIX.

“Estímulo neutro que adquire a capacidade de agir como c) Recuperou para a Psicologia a importância da
um reforço, em geral por ser associado a um reforço afetividade nas relações e postulou o inconsciente como
primário ou estabelecido como um estímulo objeto de estudo.
discriminativo.” d) Originou-se da concepção de que a aprendizagem se
a) Reforço condicionado dá por um processo de associação das ideias – das mais
simples às mais complexas.
b) Reforço acidental.
e) Buscou compreender a consciência, em seus aspectos
c) Reforço automático. estruturais, com uso do método experimental de
d) Reforço conjugado. produção do conhecimento.

e) Reforço de contingência.
GABARITO
01. A 02. D 03. A

REFERÊNCIAS
 BOCK, ANA MERCÊS BAHIA BOCK; FURTADO, ODAIR;
TEIXEIRA, MARIA DE LOURDES TRASSI. PSICOLOGIAS:
UMA INTRODUÇÃO AO ESTUDO DE PSICOLOGIA. 14.
ED. SÃO PAULO: SARAIVA, 2008.
 SILVA, JULIANE PAPROSQUI MARCHI DA. PSICOLOGIA
DA APRENDIZAGEM.

28
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02

PSICANÁLISE sonhos, os esquecimentos, a interioridade do homem,

como problemas científicos.
A investigação sistemática desses problemas levou Freud
A sexualidade das crianças é um tema difícil de ser
à criação da Psicanálise. O termo psicanálise é usado
abordado, pois apesar de Freud ter chocado a sociedade
para se referir a uma teoria, a um método de
vienense cem anos, ao propor a ideia de uma infância
investigação e a uma prática profissional. Enquanto
que se afastava da tradicional noção de pureza e de
teoria, caracteriza-se por um conjunto de
felicidade ímpar, trazendo à tona uma criança dotada de
conhecimentos sistematizados sobre o funcionamento
afetos, desejo e conflitos, ainda hoje temos dificuldade
da vida psíquica. Freud publicou uma extensa obra
em aceitar a sexualidade infantil proposta pelo fundador
durante toda sua vida, relatando suas descobertas e
da psicanálise.
formulando leis gerais sobre a estrutura e o
Em nossa cultura denominada pós-moderna, as crianças funcionamento da psique humana.
se vestem como adultos, têm agenda de executivos e são
A Psicanálise, como método de investigação,
impelidas a adotar um modelo sexual que muitas vezes
caracterizou-se pelo método interpretativo, que busca o
ultrapassa sua compreensão. A delimitação entre o
significado oculto daquilo que é manifestado por meio
mundo adulto e o infantil é tênue e as crianças, muitas
de ações e palavras ou pelas produções imaginárias,
vezes, na ânsia de corresponder aos desejos, ainda que
como os sonhos os delírios, as associações livres, os atos
inconscientes, dos pais, procuram compensar suas
falhos.
frustrações, corresponder às suas expectativas,
apaziguar sua angústia, negando sua própria infância. A prática profissional refere-se à forma de tratamento –
a análise – que busca o autoconhecimento ou a cura, que
Ao escrever Sobre o narcisismo: uma introdução, em
ocorre por meio desse processo de investigação.
1914, Freud alerta para a face narcísica do amor
parental: procuramos resgatar, através dos nossos filhos, A GESTÃO DA PSICANÁLISE
a nossa infância perdida, nossos sonhos e ideais. Sua
Freud formou-se em Medicina na Universidade de Viena,
Majestade, o Bebê, nada mais é do que o bebê que
em 1881, e especializou-se em Psiquiatria. Trabalhou
outrora fomos ou que gostaríamos de ter sido.
algum tempo em um laboratório de Fisiologia e deu aulas
E se é fundamental este investimento dos pais em seu de Neuropatologia no instituto onde trabalhava. Por
filho para que este cresça e se desenvolva, por outro, um dificuldades financeiras, não pôde se dedicar
amor parental que desconsidere a singularidade da integralmente à vida acadêmica e de pesquisador.
criança e sua visão de mundo pode ter como resultado Começou, então, a clinicar, atendendo pessoas
“pequenos adultos”, precoces, mas desconfortáveis em acometidas de "problemas nervos”.
um papel que ultrapassa sua possibilidade emocional.
Obteve, ao final da residência médica, uma bolsa de
Não estamos desconsiderando os avanços enormes do estudo para Paris, onde trabalhou com Jean Charcot,
século XXI, que possibilitam às crianças uma ampla gama psiquiatra francês que tratava as histerias com hipnose.
de informação, acesso ao mundo e muitas formas
Em 1886 retornou a Viena e voltou a clinicar, e seu
criativas de relacionamento; no entanto, não corremos o
principal instrumento de trabalho na eliminação dos
risco de apagar a infância, ao valorizarmos somente
sintomas dos distúrbios nervosos passou a ser a sugestão
atribuições reconhecidas no mundo adulto, como
hipnótica.
competitividade, independência e uma sexualidade
precoce mas não infantil? Em Viena, o contato de Freud com Josef Breuer, médico
e cientista, também foi importante para a continuidade
As teorias científicas surgem influenciadas pelas
das investigações.
condições da vida social, nos aspectos econômicos,
políticos, culturais etc. Breuer denominou método catártico o tratamento que
possibilita a liberação dos afetos e emoções ligadas a
São produtos históricos criados por homens concretos,
acontecimentos traumáticos que não puderam ser
que vivem o seu tempo e contribuem ou alteram,
expressos na ocasião da vivência desagradável ou
radicalmente, o desenvolvimento do conhecimento.
dolorosa. Essa liberação de afetos leva à eliminação dos
Sigmund Freud (1856-1939) um médico vienense que sintomas.
alterou, radicalmente, o modo de pensar a psíquica.
Freud ousou colocar os "processos misteriosos" do
psiquismo, suas “regiões obscuras" isto é, as fantasias,

29
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02

A DESCOBERTA DO INCOSCIENTE A DESCOBERTA DA SEXUALIDADE INFANTIL

O esquecido era sempre algo penoso para o indivíduo e Freud, em suas investigações na prática clínica sobre as
era exatamente por isso que havia sido esquecido, e o causas e o funcionamento das neuroses, descobriu que a
penoso não significava, necessariamente, sempre algo maioria dos pensamentos e desejos reprimidos referem-
ruim, mas podia se referir a algo bom que se perdera ou se à conflitos de ordem sexual, localizados nos primeiros
que fora intensamente desejado. anos de vida dos indivíduos isto é, na vida infantil
estavam as experiências de caráter traumático,
Quando Freud abandonou as perguntas no trabalho
reprimidas, que se configuravam como origem dos
terapêutico com os pacientes e os deixou das livre curso
sintomas atuais.
às suas ideias, observou que, muitas vezes, eles ficavam
embaraçados envergonhados com algumas ideias ou Confirmava-se, dessa forma, que as ocorrências desse
imagens que lhes ocorriam. período da vida deixam marcas profundas na
estruturação da pessoas.
A essa força psíquica que se opunha a tornar consciente,
a revelar um pensamento, Freud denominou resistência. As descobertas colocam a sexualidade no centro da vida
E chamou de repressão o processo psíquico que visa psíquica, e é postulada a existência da sexualidade
encobrir, fazer desaparecer da consciência, uma ideia ou infantil. Essas afirmações tiveram profundas
representação insuportável e dolorosa que está na repercussões na sociedade puritana da época, pela
origem do sintoma. Esses conteúdos psíquicos concepção vigente da infância como "inocente". Os
“localizam-se” no inconsciente. principais aspectos dessas descoberta são:
TEORIA SOBRE A ESTRUTURA DO APARELHO PSIQUICO A função sexual existe desde o princípio da vida, logo
após o nascimento, e não a partir da puberdade como
Em 1900, no livro A Interpretação dos Sonhos, Freud
afirmavam as ideias dominantes.
apresenta a primeira concepção sobre a estrutura e o
funcionamento psíquicos. Essa teoria refere-se à O período de desenvolvimento da sexualidade é longo e
existência de três sistemas ou instâncias psíquicas: complexo até chegar à sexualidade adulta, quando as
inconsciente, pré-consiente e consciente. funções de reprodução e de obtenção do prazer podem
estar associadas, tanto no homem como na mulher.
O inconsciente exprime o "conjunto dos conteúdos não
presentes no campo atual da consciência" (LAPLANCHE, Essa afirmação contrariava as ideias predominantes de
J. e PONTALI I.- B op. cit.). que o sexo estava associado, exclusivamente, à
reprodução.
É constituído por conteúdos reprimidos, que não tem
acesso aos sistemas pré-consciente/consciente, pela A libido, nas palavras de Freud é "a energia dos instintos
ação de censuras internas. sexuais e só deles" (FREUD, S., op. cit.).
Esses conteúdos podem ter sido conscientes, em algum
momento, e terem sido reprimidos, isto é, “foram” para
o inconsciente, ou podem ser genuinamente
inconscientes.
O inconsciente é um sistema do aparelho psíquico regido
por leis próprias de funcionamento. Por exemplo, é
atemporal, não existem as noções de passado e
presente.
O pré-consciente refere-se ao sistema em que
permanecem os conteúdos acessíveis à consciência. É
aquilo que não está na consciência nesse momento, mas
no momento seguinte pode estar.
O consciente é o sistema do aparelho psíquico que
recebe ao mesmo tempo as informações do mundo
exterior e as do mundo interior.
Na consciência, destaca-se o fenômeno da percepção,
principalmente a percepção do mundo exterior, a
atenção, o raciocínio.

30
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02
No decorrer dessas fases, sucedem-se vários processos e
ocorrências. Desses eventos, destaca-se o complexo de
Édipo, pois é em torno dele que ocorre a estruturação da
vida psíquica do indivíduo. Acontece entre 3 e 5 anos,
durante a fase genital. No complexo de Édipo, a mãe é o
objeto do desejo do menino, e o pai é o rival que impede
seu acesso ao objeto desejado. Ele procura então ser o
pai para "ter" a mãe, escolhendo-o como modelo de
comportamento passando a internalizar as regras e as
normas sociais representadas e impostas pela
autoridade paterna.
ALGUNS CONCEITOS
Antes de prosseguirmos um pouco mais com as
descobertas fundamentais de Freud, é necessário
esclarecer alguns conceitos que permitem compreender
os dados e as informações colocadas até aqui, de um
modo dinâmico e sem considerá-los processos
mecânicos e compartimentados.
Além disso, esses aspectos também são postulações de
Freud, e seu conhecimento é fundamental para
compreender a continuidade do desenvolvimento de sua
teoria.
1. No processo terapêutico e de postulação teórica,
Freud, inicialmente, entendia que todas as cenas
relatadas pelos pacientes tinham de fato ocorrido.
Posteriormente, descobriu que poderiam ter sido
imaginadas, mas com a mesma força e consequências
de uma situação real. Aquilo que para o indivíduo
assume valor de realidade é a realidade psíquica. E é
isso o que importa, mesmo que não corresponda a
realidade objetiva.
2. O funcionamento psíquico é concebido a partir de três
pontos de vista: o econômico (existe uma quantidade
de energia que “alimenta” os processos psíquicos), o
tópico(o aparelho psíquico é constituído de um
número de sistemas que são diferenciados quanto a
sua natureza e seu modo de funcionamento, o que
permite considerá-locomo “lugar” psíquico) e o
dinâmico (no interior do psiquismo existem forças
que entram em conflito e estão permanentemente
ativas, das quais a origem e a pulsão).Compreender
os processos e os fenômenos psíquicos é considerar
os três pontos de vista simultaneamente.
3. A pulsão refere-se a um estado de tensão que busca,
por meio de um objeto, a supressão desse estado.
Eros é a pulsão de vida e abrange as pulsões sexuais e
as de autoconservação. Tanatos é a pulsão de morte,
que pode ser autodestrutiva ou estar dirigida para
fora e se manifestar como pulsão agressiva ou
destrutiva.
31
4. Sintoma, na teoria psicanalítica, é uma produção –
quer seja um comportamento quer seja um
pensamento – resultante de um conflito psíquico
entre o desejo e os mecanismos de defesa.
O sintoma, ao mesmo tempo em que sinaliza, busca
encobrir um conflito, substituir a satisfação do desejo.
Ele é ou pode ser o ponto de partida da investigação
psicanalítica na tentativa de descobrir os processos
psíquicos encobertos que determinam a sua formação.
Os sintomas de Ana O. eram a paralisia e os distúrbios do
pensamento; hoje, o sintoma da colega da sala de aula é
recusar-se a comer.
SEGUNDA TEORIA DO APARELHO PSÍQUICO
Entre 1920 e 1923, Freud remodela a teoria do Aparelho
Psíquico e introduz os conceitos de id, ego e superego
para referir-se aos três sistemas da personalidade.
O id constitui o reservatório da energia psíquica onde se
"localizam" as pulsões: a de vida e a de morte. As
características atribuídas ao sistema inconsciente na
primeira teoria, nesta teoria são atribuídas ao id, que é
regido pelo princípio do prazer.
O ego é o sistema que estabelece o equilíbrio entre as
exigências do id, as exigências da realidade e as "ordens”
do superego. Procura “dar conta” dos interesses da
pessoa.
É regido pelo princípio da realidade, que, com o princípio
do prazer, rege o funcionamento psíquico. É um
regulador, na medida em que altera o princípio do prazer
para buscar a satisfação, considerando as condições
objetivas da realidade. Nesse sentido, a busca do prazer
pode ser substituída pelo evitamento do desprazer. As
funções básicas do ego são: percepção, memória,
sentimentos, pensamento.
O superego origina-se com o complexo de Édipo, a partir
da internalização das proibições, dos limites e da
autoridade. A moral, os ideais são funções do superego.
O conteúdo do superego refere-se às vigências sociais e
culturais.
OS MECANISMOS DE DEFESA
A percepção de um acontecimento, do mundo externo
ou do mundo interno, pode ser algo muito
constrangedor; doloroso, desorganizador.
Para evitar esse desprazer, as pessoa “deforma" ou
suprime a realidade – deixa de registrar percepções
externas, afasta determinados conteúdos psíquicos,
interfere no pensamento.
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02
São vários os mecanismos que pode usar para realizar
essa deformação da realidade, chamados de
mecanismos de defesa. São processos inconscientes
realizados pelo ego, isto é, ocorrem independentemente
da vontade do indivíduo.
Todos nós os utilizamos em nossa vida cotidiana, isto é,
deformamos a realidade para nos defender de perigos
internos ou externos, reais ou imaginários.
O uso desses mecanismos não é em si, patológico,
contudo distorce a realidade, e só o seu desvendamento
pode nos fazer superar essa falsa consciência, ou melhor,
ver, realidade como ela é.
Recalque: o indivíduo "não vê”, "não ouve" o que ocorre.
Existe a supressão de uma parte da realidade.
Esse aspecto que não é percebido pelo indivíduo faz
parte de um todo e, ao ficar invisível, altera, deforma o
sentido do todo. É como se, ao ler este parágrafo, uma
palavra ou uma das linhas não estivesse impressa e isso
impedisse a compreensão da frase ou desse outro
sentido para o que está escrito.
Um exemplo é quando entendemos uma proibição como
permissão porque não "ouvimos" o "não". O recalque, ao
suprimir a percepção do que está acontecendo, é o mais
radical dos mecanismos de defesa. Os demais referem-se
a deformações da realidade.
Formação reativa: o ego procura afastar o desejo que vai
em determinada direção, e para isso o indivíduo adota
uma atitude oposta a esse desejo. Um bom exemplo são
as atitudes exageradas – ternura excessiva,
superproteção – que escondem o seu oposto, no caso,
um desejo agressivo intenso. Aquilo que aparece (a
atitude) visa esconder do próprio indivíduo suas
verdadeiras motivações (o desejo), para preservá-lo de
uma descoberta acerca de si mesmo que poderia ser
bastante dolorosa. É o caso da mãe que superprotege o
filho, do qual tem muita raiva porque atribui a ele muitas
de suas dificuldades pessoais. Para muitas dessas mães
pode ser aterrador admitir essa agressividade em relação
ao filho.
Projeção: é uma confluência de distorções do mundo
externo e interno. O indivíduo localiza (projeta) algo de
si no mundo externo e não percebe aquilo que foi
projetado como algo seu que considera indesejável. É um
mecanismo de uso frequente e observável na vida
cotidiana. Um exemplo é o jovem que critica os colegas
32
por serem extremamente competitivos e não se dá conta
de que também o é, às vezes até mais que os colegas.
Racionalização: o indivíduo constrói uma argumentação
intelectualmente convincente e aceitável, que justifica
os estados “deformados” da consciência. Isto é, uma
defesa que justifica as outras. Portanto, na
racionalização, o ego coloca a razão a serviço do
irracional e utiliza para isso material fornecido pela
cultura ou mesmo pelo saber científico. Dois exemplos:
o pudor excessivo (formação reativa), justificado com
argumentos morais; e as justificativas ideológicas para os
impulsos destrutivos que eclodem na guerra, no
preconceito e na defesa da pena de morte.
DA CRIANÇA AO INFANTIL
Freud, em toda a sua obra, deu uma grande importância
à sexualidade infantil justamente por reconhecer ser
valor estruturante: as teorias sexuais infantis permitem
à criança interpretar o enigma de sua existência,
construindo, através de sua fantasia, um lugar subjetivo
que lhe permite descolar-se da posição de alienação
original no discurso parental.
A noção de uma sexualidade infantil ampliada e
extragenital enfatiza também seu caráter relacional, ou
seja, de como a constituição do sujeito se dá na relação
com seus outros fundamentais, desconstruindo
qualquer ideia de uma condição humana biológica,
instintiva e natural.
Ao contrário, a atualidade das teorias sexuais infantis
propostas por Freud está na clínica com crianças, que
atesta seu caráter irredutível: mesmo sendo
bombardeada por um excesso de tecnologia e
informação, a criança desafia a razão lógica ao construir
sua própria verdade em seu próprio tempo lógico, e não
cronológico.
Neste sentido, ao enfatizar o fator infantil no adulto,
indicando como o adulto é moldado de ponta a ponta
pelos conflitos, traumas e desejos da criança, Freud
ressalta o valor do infantil que é recalcado no adulto e
que uma criança coloca em cena, com sua sexualidade.
O infantil em Freud se refere a dois planos: o plano da
constituição do sujeito através da construção das teorias
sexuais infantis e da realidade psíquica da criança; e o
infantil ,que se mantém como um núcleo inconsciente
presente na criança e no adulto, relacionado não a um
tempo cronológico, mas a um tempo de retroação
subjetiva.
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02
A sexualidade infantil confronta o adulto com sua própria
infância perdida, colocando-o diante de um impasse:
reconhecê-la, podendo acompanhar as crianças em seu
percurso subjetivo, ou negá-la, para não se deparar com
suas frustrações, conflitos e desejos infantis. Manter a
importância da concepção freudiana sobre a sexualidade
infantil é reconhecer sua dimensão singular e
estruturante: singular por estar referida à construção da
subjetividade a partir da representação psíquica da
relação corpo a corpo com o outro; e estruturante por
testemunhar as marcas relacionais que funcionam como
referentes para uma apropriação narrativa a posteriori.
REFERÊNCIAS
 BOCK, Ana Mercês Bahia Bock; FURTADO, Odair;
TEIXEIRA, Maria De Lourdes Trassi. PSICOLOGIAS:
Uma Introdução Ao Estudo De Psicologia. 14. Ed. São
Paulo: SARAIVA, 2008.
EMPIRISMO
O termo empirismo tem sua origem no grego empeiria,
que significa “experiência” sensorial, assim é
considerado uma doutrina relativa à natureza do
conhecimento.
Hobbes retomou a teoria do conhecimento aristotélica
para enumerar o conhecimento como o despertar de
vários graus, a saber: a sensação, a percepção, a
imaginação, a memória e a experiência.
A sensação é o primeiro despertar do conhecimento, que
fornece dados para a percepção.
A percepção, por sua vez, ativa a imaginação (somente
imaginamos aquilo que podemos, de algum modo,
conhecer na prática). Tudo isso fornece dados que
podem ativar a memória, e o acúmulo de memória
constitui o conjunto de saberes denominado
experiência.
Bacon é o primeiro grande teórico do método filosófico
e científico da indução. O método indutivo afirma que o
conhecimento rigoroso é obtido pela repetição de
experiências e pode ser controlado por meio da
observação metódica do ser humano.
33
Locke formula uma espécie de empirismo crítico. A
epistemologia de John Locke admite que há apenas uma
categoria inata no ser humano: a capacidade de
depreender conhecimento com base nas experiências.
Segundo Locke, as estruturas cartesianas erram, desde o
início, ao separar o ser humano em duas categorias
distintas: corpo e alma. Segundo o filósofo, o ser humano
é composto por corpo e alma simultaneamente, sem
separações.
E isso faz com que a alma impulsione o corpo a conhecer,
pois não há qualquer tipo de conhecimento racional
inato.
Para Hume, as ideias não são inatas, mas derivam das
sensações e das percepções que o ser humano adquire.
As sensações e percepções são fruto de um conjunto de
vivências que adquirimos por meio dos sentidos. O que
determina o grau e a capacidade de conhecimento
humano são o nível e a intensidade das experiências
adquiridas pelos sentidos.
Para Bacon (1997), o verdadeiro cientista da natureza
deveria fazer a acumulação sistemática de
conhecimentos, mas também descobrir um método que
permitisse o progresso do conhecimento, não apenas a
catalogação dos fatos de uma realidade supostamente
fixa, ou obediente a uma ordem divina, eterna e perfeita.
Nesse ponto, ele se destaca pois, apesar de não ter sido
o pioneiro a tratar do assunto, é através dele que o
pensamento empírico recebeu seu instrumento vital: o
método científico ou o método experimental. Este que
fornece normas para a observação da natureza. O autor
via a si mesmo como um inventor de um método que
lançaria uma luz sobre a natureza.
O método ao qual faz-se referência, compreende a
coleta de dados, sua cuidadosa interpretação, utilização
de experiências, para assim conhecer os segredos da
natureza por meio de observações sistemáticas.
O empirismo defende que toda a nossa estrutura
cognitiva é formada com base na experiência prática,
de modo que, quanto mais vastas, intensas e ricas as
nossas experiências, mais amplo e profundo torna-se o
nosso conhecimento.
Aristóteles já defendia que o conhecimento advém da
experiência, contrariando as teses platônicas, que eram
essencialmente inatistas.
John Locke, um dos principais empiristas da
Modernidade, afirmou que o ser humano é uma tábula
rasa. A tábula era um instrumento romano de escrita,
feito com cera. As pessoas escreviam na cera com uma
espécie de estilete e, quando queriam apagar, bastava
raspar ou derreter esse material.
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02
Quando a tábula estava sem inscrições, era chamada de
tábula rasa. Esta pode ser comparada a uma folha em
branco. Isso significa que o ser humano nasce sem
nenhum conhecimento e é preenchido de acordo com as
vivências que ele adquire. O empirismo moderno foi
defendido por filósofos como Thomas Hobbes, Francis
Bacon, John Locke e David Hume, o que pode classificá-
lo como, essencialmente, britânico.
A teoria empirista admite que existem ideias simples e
ideias compostas. As ideias simples são formadas com
base na experiência imediata que conhece objetos
corriqueiros do mundo, como homem e cavalo.
Já as ideias complexas são junções de duas ou mais
ideias simples, perfazendo elementos compostos que
não existem na realidade, mas podem ser imaginados,
como o centauro, que é uma junção das ideias de homem
e de cavalo.
Entretanto, para o autor, o investigador na busca do
conhecimento devia se libertar do que ele chamava das
fontes dos erros - os ídolos - que levam a noções falsas:
Os ídolos e noções falsas que ora ocupam o intelecto
humano e nele se acham implantados não somente o
obstruem a ponto de ser difícil o acesso da verdade,
como, mesmo depois de seu pórtico logrado e
descerrado, poderão ressurgir como obstáculo à própria
instauração das ciências, a não ser que os homens, já
precavidos contra eles, se cuidem o mais que possam.
E na sua obra revela quais os ídolos que o homem deve
se libertar dizendo: “ São de quatro gêneros os ídolos que
bloqueiam a mente humana. Para melhor apresentá-los,
lhes assinamos os nomes, a saber: Ídola Tribus, Ídola
Specus, Ídola Fori e Ídola Theatri.”
A ciência que despontava no seu século preocupava-se
com o movimento, o que implicava em repensar os
velhos sistemas. Por isso, a matemática ganha evidência
e desenvolvimento como instrumento importante da
física, da astronomia e da química.
Contudo, o pensamento defendido pelo autor, em
referência, tinha sua preocupação voltada para o
estático, contrariando os postulados matemáticos. Dessa
forma, ao desconsiderar a razão, esqueceu-se de
enfatizar o papel da hipótese científica que depende da
matemática porque é fruto de deduções cartesianas
sobre o resultado dos experimentos.
No desempenho de tal arte, costumam imiscuir-se na
natureza o físico, o matemático, o médico, o alquimista
e o mago. Todos eles, contudo – no presente estado das
coisas – fazem-no com escasso empenho e parco
sucesso.
34
Não obstante, enquanto Descartes não iria muito longe
além de suas idéias claras e distintas, caso não se valesse
dos conhecimentos empíricos, também Bacon não
avançaria sem a Matemática. O desenvolvimento
posterior da ciência provou que os dois caminhos se
complementam quando o cientista experimental
formula suas hipóteses com o auxílio da matemática.
Portanto, propondo a observação isenta dos
preconceitos, afastando os ídolos, coletando dados e
interpretando-os, conduzindo experimentos para, como
todo esse método, aprender segredos da natureza e
sistematizar o que nela parece desordenado, Bacon
estava convicto que havia inventado um método.
Faltava-lhe, no entanto, a consciência crítica do
empirismo, que foram aos poucos conquistando os seus
sucessores, Loke e Hume.
Sobre a linha do desenvolvimento do empirismo, seguir-
se-á abordando Locke (1997) destacando os aspectos
principais do seu pensamento. A origem da sua
fundamentação está no pensamento e não no ser. Para
este autor, no nosso pensamento achavam-se apenas
idéias (no sentido genérico das representações) que são
excluídas por ele.
Defendia que princípios formados pelas idéias, derivam
da experiência. Dessa forma, defendia que antes da
experiência o espírito é como uma folha em branco, uma
“tabula rasa”. Com a afirmação de que “ao nascermos, a
mente humana é como um papel em branco,
completamente desprovida de idéias”, surge então uma
indagação: de onde provém o vasto conjunto de idéias
que existe na mente do homem?
O autor nos responde em uma só palavra: da
experiência, a qual resulta da observação dos dados
sensoriais, fundamentando todo o conhecimento
existente nos homens.
Ainda sobre a experiência, vale ressaltar, que era
dúplice, ou seja, externa e interna. A primeira realiza-se
através da sensação, e proporciona a representação dos
objetos externos: cores, sons, odores, sabores, extensão,
forma, movimento. A segunda realiza-se através da
reflexão, que nos proporciona a representação das
próprias operações exercidas pelo espírito sobre os
objetos da sensação, como: conhecer, crer, lembrar,
duvidar, querer.
De acordo com Locke, as idéias ou representações
existentes no nosso pensamento, pois dividem-se em
idéias simples e idéias complexas, que são uma
combinação das primeiras. Perante as idéias simples -
que constituem o material primitivo e fundamental do
conhecimento - o espírito é puramente passivo e num
segundo momento quando na formação das idéias
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02
complexas, ele é ativo. Nestas últimas, a mais importante
é a substância: que nada mais seria que uma coleção
constante de idéias simples.
O espírito é também ativo nas sínteses que são as idéias
de relação, e nas análises que são as idéias gerais. Seu
pensamento julga também inaplicável à natureza a
matemática - reconhecendo-lhe embora o caráter de
verdadeira ciência - isto é, não acredita na
físicomatemática, à maneira de Galileu.
Segundo Locke só a experiência inscreve conteúdos:
Admitamos pois que, na origem, a alma é como que uma
tábua rasa, sem quaisquer caracteres, vazia de idéia
alguma: como adquire idéias? Por que meio recebe essa
imensa quantidade que a imaginação do homem, sempre
ativa e ilimitada, lhe apresenta com uma variedade
quase infinita? Onde vai ela buscar todos esses materiais
que fundamentam os seus raciocínios e os seus
conhecimentos? Respondo com uma palavra: à
experiência.
É essa a base de to dos os nossos conhecimentos e é nela
que assenta a sua origem. As observações que fazemos
no que se refere a objetos exteriores e sensíveis ou as
que dizem respeito às operações interiores da nossa
alma, que nós apercebemos e sobre as quais refletimos,
dão ao espírito os materiais dos seus pensamentos. São
essas as duas fontes em que se baseiam todas as idéias
que, de um ponto de vista natural, possuímos ou
podemos vir a possuir.
Dando segmento a esta reflexão, analisa -se o terceiro
pensador da corrente empirista, Hume (1999). Ele foi
considerado como o responsável pelo empirismo“ total”,
pois recorreu a um princípio de que se servirá
largamente em todas as suas análises: o hábito, ou seja,
quando descobrimos uma certa semelhança entre ideias
que por outros aspectos são diferentes, empregamos um
único nome para indicar.
Forma-se assim no homem o hábito de considerar unidas
de alguma maneira entre si as ideias designadas por um
único nome. Dessa forma, o próprio nome suscitará em
nós não uma só daquelas ideias, nem todas, mas o hábito
que se tem de considerá-las juntas e, por conseguinte,
uma ou outra, segundo a ocasião.
Dessa maneira, ele é um empirista, no sentido que a
percepção repetida e habitual de uma determinada
impressão ou fato no s leva a elaborar ideias sobre os
fenômenos naturais, através de generalizações
indutivas.
Esse princípio é o costume ou o hábito. Visto que todas
as vezes que a repetição de um ato ou de uma
determinada operação produz uma propensão a renovar
o mesmo ato ou a mesma operação, sem ser impelida
35
por nenhum raciocínio ou processo do entendimento,
dizemos sempre que essa propensão é efeito do
costume [...].
O costume é, pois, o grande guia de vida humana. É o
único princípio que torna útil nossa experiência e nos faz
esperar, no futuro, uma série de eventos semelhantes
‘aqueles que apareceram no passado. Sem a influência
do costume, ignoraríamos completamente toda questão
de fato que está fora do alcance dos dados imediatos da
memória e dos sentidos.
Nunca poderíamos saber como ajustar os meios em
função dos fins, nem como empregar nossas faculdades.
Além dos hábitos e costumes, ele defende que as
conclusões indutivas são percepções repetidas que nos
chegam da experiência sensorial. Salta-se para uma
conclusão geral, da qual não tem-se experiência
sensorial e a certeza das proposições que se re lacionam
com fatos não é, portanto, fundada sobre o princípio de
contradição.
Os conteúdos do conhecimento eram para Hume,
matérias de fato. Mas não se reduziam a isso. Eram
também relações entre as ideias. Estas podiam ser
mantidas como puros entes da razão e suas relações
lógicas desdobravam -se em outras mediante inspeção
racional.
Sua teoria, até esse ponto não era original. De certa
forma ela já se encontrava em Locke. Mas, foi com o
desenvolvimento da doutrina da causalidade que
alcançou sua originalidade. Segundo a doutrina da
causalidade, a relação de causa e efeito nunca podia ser
conhecida a priori, isto é, com o puro raciocínio, mas por
experiência.
Porém, a experiência não ensinava mais que sobre os
fatos que experimentava-se no passado e nada dizia
acerca dos fatos futuros. E dado que, mesmo depois de
feita a experiência, a conexão entre a causa e o efeito
permanecia arbitrária, esta conexão não poderia ser
tomada como fundamento em nenhuma previsão, em
nenhum raciocínio para o futuro.
Pois, o curso da natureza podia mudar, os laços causais
do presente podiam não ser verificados no futuro. Desse
modo, a experiência dizia respeito sempre ao passado,
nunca ao futuro e de acordo com seu pensamento:
Embora o fato de que as idéias diferentes estejam
conectadas seja tão evidente para não ser percebido
pela observação, creio que nenhum filósofo tentou
enumerar ou classificar todos os princípios de
associação, assunto que, todavia, parece digno de
atenção. Para mim, apenas há três princípios de conexão
entre ideias, a saber: de semelhança, de contigüidade –
no tempo e no espaço – e de causa ou efeito.
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02
É através do hábito, que leva a crer, por exemplos que o
sol se levantará como sempre se levantou. É o hábito que
faz prever os efeitos da água ou do fogo ou de qualquer
outro fato ou acontecimento natural ou humano. É o
hábito que guia toda vida cotidiana, dando segurança de
que o curso da natureza não muda, mas se mantém igual
e constante, donde é possível regular-se com vista para
o futuro.
O hábito, como o instinto dos animais, é um guia infalível
para a prática da vida. Assim, partindo do hábito e da
associação de idéias é que se fundamenta a doutrina da
causalidade.
Exemplificando, espera-se sempre ver a água ferver
quando esta aquece é porque, segundo o pensamento
em questão, o aquecimento e ebulição sempre estiveram
associados em experiência e essa associação determinou
hábito no homem.
Assim, segundo o pensador, a conclusão indutiva, por
maior que seja o número de percepções repetidas, não
possui fundamento lógico. Será sempre um salto do
raciocínio impulsionado pela crença.
Questionando a validade lógica do raciocínio indutivo, o
grande valor desse pensamento foi ter deixado um
importante problema para os epistemologistas o qual se
constitui: é ou não possível partir-se de experiência
particulares para chegar -se a conclusões gerais,
representadas pelas leis científicas?
O pensamento empirista aqui analisado, sustenta que a
repetição de um fato não nos permite concluir, em
termos lógicos, que ele continuaria a repetir-se da
mesma forma, indefinidamente.
Pode-se admitir que a experiência passada dá somente
uma informação direta e segura sobre determinados
objetos em determinados períodos do tempo, dos quais
ela teve conhecimento. Todavia, é esta a principal
questão sobre a qual gostaria de insistir: porque esta
experiência tem de ser entendida a tempos futuros e a
outros objetos que, pelo que sabemos, unicamente são
similares em sua aparência.
Assim, revela o seu ceticismo teórico e recomenda que
os cientistas apresentem suas teses como probabilidades
lógicas e não como certezas irrefutáveis. De fato, os
empiristas, para justificarem a sua posição, vão buscar os
argumentos às ciências experimentais, à evolução do
pensamento e do conhecimento humanos. Ou seja, se as
ideias fossem inatas, como pretendem os racionalistas,
como justificar a sua ausência nas crianças?
Por outro lado, nas ciências experimentais o
conhecimento resulta da observação dos fatos, na qual a
experiência desempenha um papel fundamental. Deste
36
modo, os empiristas são levados a privilegiar a
experiência em detrimento da razão.
Para os empiristas modernos a mente é como que uma
espécie de receptáculo no qual se gravam as
“impressões” do mundo externo. Apesar da existência
de diferentes abordagens sobre o mesmo assunto, há
algo comum a todos esses pensadores, que é a tendência
de proporcionar uma explicação genética do
conhecimento e a usar termos como “sensação”,
“impressão”, “idéia”.
De um modo geral, o empirismo defende que todas as
idéias são provenientes de percepções sensoriais (visão,
audição, tato, paladar, olfato). Em outras palavras, ditas
por Locke nada vem à mente sem ter passado pelos
sentidos.
EXERCÍCIO
01. (2015 – IF-RS/IF-RS) “Os ídolos e noções falsas que
ora ocupam o intelecto humano e nele se acham
implantados não somente o obstruem a ponto de ser
difícil o acesso da verdade, como, mesmo depois de seu
pórtico logrado e descerrado, poderão ressurgir como
obstáculo à própria instauração das ciências, a não ser
que os homens, já precavidos contra eles, se cuidem o
mais que possam." (BACON, F. Novum organum. 2.ed.
São Paulo: Abril Cultural, 1979. p. 20-21.) .
Na sequência desse texto, o filósofo apresenta os
“gêneros" dos ídolos “que bloqueiam a mente humana"
(BACON, 1979, p. 21). Das alternativas abaixo, qual NÃO
corresponde aos ídolos expostos por Francis Bacon nesse
referido texto?
a) Ídolos da Tribo.
b) Ídolos da Caverna.
c) Ídolos do Foro.
d) Ídolos da Empiria
e) Ídolos do Teatro.
GABARITO
01. D
REFERÊNCIAS
 PORTUGAL, CADJA ARAUJO.DISCUSSÃO SOBRE
EMPIRISMO E RACIONALISMO NO PROBLEMA DA
ORIGEM DO CONHECIMENTO.
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02
A PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE E O PROCESSO DE
ENINO-APRENDIZAGEM
CONHECENDO A BASE DO PENSAMENTO DE PAULO
FREIRE
Atualmente, a educação brasileira enfrenta uma série de
desafios, os quais apontam para a necessidade de uma
escola que ofereça uma educação de qualidade social.
Neste sentido, Barreto (1998) descreve que: Na visão de
Paulo Freire, o conhecimento é produto das relações
dos seres humanos entre si e com o mundo.
Mediante o exposto, percebemos que o conhecimento é
construído por intermédio das relações entre homem e
mundo e estes devem se reconhecer para poderem ser
sujeitos de sua própria história.
Nesta perspectiva, a escola precisa desenvolver uma
pedagogia que contemple um currículo significativo e
contextualizado, para que o ensino e a aprendizagem de
fato se efetivem pautados em uma proposta política
pedagógica que esteja alicerçada, criticamente, na
realidade social, política e histórica.
Gadotti (2007, p. 50) apresenta Paulo Freire como “um
defensor da escola pública que é a escola da maioria, das
periferias, dos cidadãos que só podem contar com ela. A
escola pública do futuro, numa visão cidadã freireana,
tem por objetivo oferecer possibilidades concretas de
libertação para todos”.
37
Nesse entendimento, a escola é vista por Freire como um
lugar especial, por ser um espaço de relações e
representações sociais. Assim, ela assume seu papel
como uma contribuição importante na transformação
social. E, para que esta escola possa ser o local de
múltiplas oportunidades de aprendizagem, vários
elementos devem ser compreendidos dentro de sua
totalidade, sejam os alunos, professores, equipe gestora
e a comunidade escolar. Cada um deve se assumir
enquanto sujeito neste processo de construção do
conhecimento e formação da cidadania.
Nessa perspectiva, o diálogo é a base da comunicação;
portanto, nesta relação dialógica, o homem age como
sujeito e se humaniza. Deste modo, o educador deve se
posicionar, criticamente, frente à realidade durante o
ato de ensinar. Barreto (1998, p. 68) esclarece que a
“competência científica necessária, indispensável ao ato
de ensinar, jamais é entendida pelo professor
progressista como algo neutro. Temos de nos indagar a
favor de quem e de que se acha nossa competência
científica e técnica”.
Assim, ensinar, numa perspectiva dialética, não é uma
simples transmissão ou repasse de conhecimento pelo
professor ao estudante, mas sim, “Saber que ensinar não
é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades
para a sua própria produção ou construção” (FREIRE,
1996, p. 47).
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02

No que se refere à construção de conhecimento pelo

professor e estudante, Freire (1987) elucida que há duas
concepções de educação:
a) a educação bancária e
b) a educação problematizadora e libertadora.

Portanto, a educação para Freire (1987), deve ser

problematizadora e responder a essência do ser da
consciência, a sua intencionalidade. A educação
a) A educação bancária é a postura do educador como libertadora, problematizadora, desconsidera o ato de
sujeito do processo ensino/aprendizagem em depositar conhecimentos e valores aos educandos, ao
detrimento do saber do aluno; sendo que este é contrário, a educação bancária nega a dialogicidade
considerado um mero receptor de conteúdos e como essência da educação.
conhecimentos a serem depositados mecanicamente.
b) A educação problematizadora e libertadora é aquela
que rompe com os sistemas verticais característicos da
educação bancária e fundamenta-se na perspectiva do
diálogo. Deste modo, o educador não é mais apenas o
que educa, mas sim o que quando educa é educado
(FREIRE,1987).

Nessa concepção de educação bancária, o professor se

torna um mero depositador, cabendo aos alunos guardar
e arquivar os conhecimentos, se tornando alienados, o
que inviabiliza o poder criador e a criticidade dos
educandos, só tendo interesse aos opressores, para os
quais a educação se torna um instrumento de dominação
e alienação.
Assim, “não podíamos compreender, numa sociedade
dinamicamente em fase de transição, uma educação que
levasse o homem as posições quietistas ao invés daquela
que levasse à procura da verdade em comum, “ouvindo,
perguntando, investigando” (freire, 2002, p.98).

38
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02
Assim, “não podíamos compreender, numa sociedade
dinamicamente em fase de transição, uma educação que
levasse o homem as posições quietistas ao invés daquela
que levasse à procura da verdade em comum, “ouvindo,
perguntando, investigando” (FREIRE, 2002, p.98).
Nesta direção, é possível perceber que Freire
compreende “que ninguém educa ninguém, como
tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se
educam em comunhão, mediatizados pelo mundo.
Mediatizados pelos objetos cognoscíveis que, na prática
“bancária”, são possuídos pelo educador que os descreve
ou os deposita nos educandos passivos” (FREIRE, 1987,
p. 69).
Para o citado autor, a educação problematizadora requer
um professor e estudantes como seres cognocentes, pois
ambos constroem conhecimento durante o processo de
ensino e buscam uma prática educativa democrática.
Freire (1995,p. 79) argumenta que “o papel do educador
progressista, é desafiar a curiosidade ingênua do
educando para, com ele, partejar a criticidade”.
Portanto, cabe ao educador desafiar o educando a
discutir o conteúdo proposto no sentido social,
ideológico e político.
Barreto (1998) aponta que Paulo Freire foi o primeiro
educador a defender que não existe educação que seja
politicamente neutra, a educação numa sociedade de
classes serve a diferentes interesses. Assim, constata-se
a necessidade de o professor assumir a politicidade do
ato educativo “ensinar do ponto de vista progressista,
não pode reduzir-se a um puro ensinar aos alunos a
aprender através de uma operação em que o objeto do
conhecimento fosse o ato mesmo de aprender”
(BARRETO, 1998,p.69).
39
Portanto, compete ao professor, desenvolver uma
prática educativa pautada no diálogo, em que a
construção do conhecimento deve se dar numa relação,
em que o professor e o estudante reflitam sobre o objeto
do conhecimento.
Ao considerar o diálogo como forma de caráter
democrático, Shor (1986, p. 66) ressalta que“[...] a
abertura do educador dialógico a sua própria
reaprendizagem recobre o uso do diálogo de caráter
democrático”. Ademais, Shor (1986) reafirma que a
educação dialógica enfatiza o desenvolvimento de
relações democráticas na escola e, portanto, na
sociedade.
ParaFreire (1987) não há diálogo, se não houver um
profundo amor ao mundo e aos homens. O autor
considera que o amor é diálogo, e este deve ser revestido
de humildade, pois deve abrir a contribuição ao outro. O
diálogo deve ocorrer numa relação horizontal, em que
sem diálogo não há educação. Esta busca por uma
relação dialógica deve ser iniciada na busca do conteúdo
programático. Logo, “é na realidade mediatizadora, na
consciência que dela temos, educadores e povo, que
iremos buscar o conteúdo programático da
educação”(FREIRE, 1987,p.87)
Esta busca por uma relação dialógica deve ser iniciada na
busca do conteúdo programático. Logo, “é na realidade
mediatizadora, na consciência que dela temos,
educadores e povo, que iremos buscar o conteúdo
programático da educação”(FREIRE, 1987,p. 87).
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02

Para Freire (1996), é importante valorizar os diferentes

saberes, uma vez que eles [...] remetem a uma reflexão
contínua no exercício docente, evitando assim uma
postura mecanicista por parte do professor, ou seja, [...]
que o ensino não resume em transferir conhecimentos,
conteúdos nem formar, é ação pela qual um sujeito
criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e
acomodado. (FREIRE,1996, p. 23).
Nesse sentido, cabe ao professor, entender que ensinar
não é somente um repasse de conhecimentos pré-
estabelecidos convencionalmente, e sim assumir uma
postura de mediação entre o sujeito e o objeto do
conhecimento de forma dialógica. Portanto, compete ao
professor, conforme Freire (1996), desenvolver em seus
educandos a autonomia de ser e de saber, respeitando-
o como sujeito social e histórico.

Desse modo, na busca do conteúdo programático o

educador precisa promover o diálogo e este deve
promover uma educação como prática de liberdade.
Deve-se buscar, no universo temático do educando, os
temas de seu interesse, a partir do seu contexto social,
político e ideológico, orientar a sua visão de mundo e
extrair os temas geradores, portanto “é importante
reenfatizar que o “tema gerador” não se encontra nos
homens isolados da realidade, nem tampouco na Ainda, no entendimento de Freire (1996), “Ensinar exige
realidade separada dos homens. Só pode ser respeito aos saberes dos educandos”, em que os
compreendido nas relações homens-mundo.” (FREIRE, envolvidos no processo ensino aprendizagem respeitem
1987, p.56) os saberes socialmente construídos na prática
comunitária, sempre observando os conteúdos
curriculares, para que o educador possa partir do
PAULO FREIRE E O PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM
contexto e das experiências dos próprios educandos.
Os estudos sobre Paulo Freire mostram que, na condição
Neste sentido, Freire (1987) propõe a busca do conteúdo
de educador, o autor buscou construir uma prática
programático a partir das relações educador e educando,
educativa que pudesse desenvolver a autonomia de seus
mediatizados nas relações homem-mundo.
educandos inseridos na sociedade, na qual precisam
compreendê-la e transformá-la. Assim, não se pode Nesta perspectiva, a busca do conteúdo programático
entender o pensamento pedagógico de Paulo Freire deve ocorrer por meio do diálogo, na investigação do
descolado de um projeto social e político. universo temático do educando, extraindo assim os
temas geradores.
Considerando as ideais defendidas por Freire (1996), o
papel do educador e da escola precisa contemplar Assim, os temas geradores devem proporcionar uma
diversos saberes necessários à prática educativa, com o riqueza de discussão, permitindo assim a análise da sua
intuito de contribuir para a construção da escola e do constituição histórica, seu significado e sua pluralidade e
educando e, consequentemente, do ensino e da portanto contribuir para uma prática de educação
aprendizagem. libertadora.

40
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02
Neste sentido, é que a investigação do “tema gerador”,
que se encontra contido no “universo temático mínimo”
(os temas geradores em interação) se realizada por meio
de uma metodologia conscientizadora, além de nos
possibilitar sua apreensão, insere ou começa a inserir os
homens em uma forma crítica de pensarem seu mundo
(FREIRE, 1987, p.55).
Portanto, compete ao educador/investigador
desenvolver a metodologia de Paulo Freire a buscados
temas geradores e posteriormente as palavras geradoras
considerando a realidade dos educandos como ponto de
partida do processo educativo, ou seja, uma metodologia
que superasse o modelo tradicional de educação, a qual
apenas o educador detém o conhecimento.
Assim, Paulo Freire defendia uma alfabetização em que
o educador deixava de lado o saber pronto, para uma
educação pautada numa relação dialógica, centrada no
pensar. (Barreto,1998).
Desse modo, para Barreto (1998) após o material
pesquisado, ou seja, o levantamento dos temas
geradores, a escolha das palavras geradoras deveriam
refletir situações existenciais da realidade e da própria
vida dos alfabetizandos e atender aos critérios, como a
riqueza fonética, apresentar todas as dificuldades
fonéticas e terem teor pragmático, permitindo sua
contextualização social, política e cultural.
Assim, por meio do debate, do diálogo entre educador e
educandos, as palavras geradoras eram apresentadas em
fichas, sendo tematizadas e problematizadas, por meio
de situações problemas, planejadas e conduzidas pelo
educador em uma relação dialógica e crítica.
Como é o Método Paulo Freire?
O método tem três etapas ou momentos e cinco fases de
aplicação.
41
As etapas do método são:
1ª Etapa: Investigação Temática: nessa etapa, o
professor, com os alunos, busca o seu universo vocabular
e também a comunidade onde vivem;
2ª Etapa: Tematização: nesse momento, procuram-se os
temas geradores e as palavras geradoras e se faz uma
seleção;
3ª Etapa: Problematização: nessa etapa, é papel do
professor desafiar o aluno a superar sua visão, que
primeiramente é ingênua, e fazer com que ele passe a ter
uma visão crítica, ou seja, tenha uma postura consciente.
Depois que é feita a investigação de conhecimento do
que o aluno traz em sua “bagagem”, é importante
lembrar que a seleção das palavras geradoras deve
seguir alguns critérios:
a) Elas devem necessariamente estar inseridas no
contexto social dos educandos.
b) Elas devem ter um teor pragmático, ou melhor, as
palavras devem abrigar uma pluralidade de engajamento
numa dada realidade social, cultural, política etc...
c) Elas devem ser selecionadas de maneira que sua
sequência englobe todos os fonemas da língua, para que
com seu estudo sejam trabalhadas todas as dificuldades
fonéticas.
A seleção das palavras precisa ser em conjunto, mas cabe
ao professor fazer uma seleção gradual, em que os
fonemas possam ser trabalhados, e fazer o aluno
perceber a relação das letras e sílabas com o som que é
transmitido; fazer com que o educando registre as
palavras que vai aprendendo e desafiá-lo a construir
novas palavras e levar o aluno a compará-las com as que
ele já conhece, observando as semelhanças e as
diferenças entre elas.
Vejamos agora as fases de aplicação do método.
A aplicação é proposta em cinco fases:
1ª Fase: levantamento do universo vocabular dos grupos
com quem se trabalhará. Essa fase se constitui num
importante momento de pesquisa e conhecimento do
grupo, aproximando educador e educando numa seleção
mais informal e, portanto mais carregada de
sentimentos e emoções. É igualmente importante para o
contato mais aproximado com a linguagem, com os
falares típicos do povo.
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02
2ª Fase: escolha das palavras selecionadas do universo
vocabular pesquisado. Como já afirmamos
anteriormente, esta escolha deverá ser feita sob os
critérios: a) da riqueza fonética; b) das dificuldades; c) do
teor pragmático da palavra, ou seja, na pluralidade de
engajamento da palavra numa dada realidade social,
cultural, política etc...
3ª Fase: criação de situações existenciais típicas do grupo
com quem se vai trabalhar. São situações desafiadoras,
codificadas e carregadas de elementos que serão
descodificados pelo grupo com a mediação do educador.
São situações locais que discutidas abrem perspectivas
para análise de problemas regionais e nacionais.
4ª Fase: elaboração de fichas-roteiro que auxiliem os
coordenadores de debate no seu trabalho. São fichas que
deverão servir como subsídios, mas sem uma prescrição
rígida a seguir.
5ª Fase: elaboração de fichas com a decomposição das
famílias fonéticas correspondentes aos vocábulos
geradores. Esse material poderá ser confeccionado na
forma de slides, stripp-filmes (fotogramas) ou cartazes.
A proposta de metodologia abordada por Paulo Freire
para os Jovens e Adultos foi inovadora; além de não
seguir um método mecânico, ele utilizou outros tipos de
linguagens, mais especificamente, as linguagens
multimídia, com gravuras e materiais audiovisuais, que
colaboram no desenvolvimento da aprendizagem.
Apesar de Paulo Freire não gostar de utilizar a expressão
“Método Paulo Freire”, ela passou a ser utilizada e a ser
uma referência na prática educativa e a expressão
acabou se fixando nos discursos de professores e
estudiosos da área e, na realidade, passou a ser chamada
de método por seguir etapas e fases, que dão a ideia de
um caminho a ser seguido.
42
O “Método Paulo Freire” contém três etapas ou
momentos que são essenciais para se construir o
conhecimento sobre a realidade dos educandos e cinco
fases em que o professor consegue trabalhar com essa
realidade em sala de aula.
Como o próprio Paulo Freire afirma, sua metodologia
não é um método de ensino, mas sim um método de
conhecimento.
E não podemos deixar de lembrar que o “Método Paulo
Freire” continua até os nossos dias e está sempre
evoluindo entre os que trabalham com as ideias do
educador.
É importante enfatizar, também, que é preciso recriar
constantemente a prática educativa, ou seja, recriar o
método, pois cada grupo de alunos irá trazer novas
ideias, experiências, vivências e, consequentemente,
novos conhecimentos.
Outro aspecto descrito por Freire (1996), sobre o saber
necessário à prática educativa, é a exigência de reflexão
crítica sobre a prática, sendo que:
a prática docente crítica, implicante do pensar certo,
envolve movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e
o pensar sobre o fazer. O saber que a prática docente
espontânea ou quase espontânea, “desarmada”,
indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber
de experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica
que caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito.
Este não é o saber que a rigorosidade do pensar certo
procura (FREIRE, 1996, p. 38).
Portanto, no entendimento de Freire (1996), há uma
necessidade de reflexão crítica sobre a prática educativa,
e que esta precisa ser pautada na experiência dos
educandos e dos professores, para que estes se
assumam como seres históricos e sociais, que criticam,
que opinam, haja vista que a educação nunca deve ser
neutra e sim política; representando, assim, uma forma
de transformação da realidade.
Para o desenvolvimento desta prática docente crítica, o
autor afirma que o professor deve estar em formação
permanente, numa perspectiva crítica, pois“(...) o que
forma se forma e reforma ao formar e quem é formado
forma-se e forma ao ser formado” (FREIRE, 1996, p.23).
Para o autor, o educador deve assumir uma postura
progressista, respeitando o saber do educando, sendo
necessário que o educador observe a realidade que está
inserido, incluindo, nos seus conteúdos programáticos, o
seu contexto sociocultural e econômico numa
perspectiva dialógica.
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02

A relação dialógica, no entendimento de Freire
(1996),não anula o ato de ensinar, e sim converge na
ampliação de oportunidades de aprendizagens
construídas, dialeticamente, na relação professor aluno
e objeto de conhecimento, seja esta criança, jovem ou
adulto. Nesta perspectiva dialógica, o ato de ensinar
exige respeito à autonomia e dignidade do ser do
educando; por isto, o professor precisa assumir uma
postura democrática.
Diante do exposto, o que se percebe é que a postura
progressista do professor requer que ele incentive o
educando para ser o sujeito do processo educativo,
tornando-o crítico e autônomo. Portanto, o professor
deve se posicionar na função de mediador do processo
ensino/aprendizagem, contribuindo com a construção
efetiva do conhecimento.
Paulo Freire (1987) demonstra que o princípio
fundamental da relação professor-aluno é o diálogo, por
conseguinte a ausência deste critério leva a um
autoritarismo; negando, assim, a aprendizagem da
democracia e a transformação da sociedade. Esta relação
deve partir do reconhecimento das condições sociais,
culturais, econômicas dos alunos inseridos em suas
comunidades.
O pensamento freireano buscou compreender o homem
e suas relações. Deste modo, preocupou-se em discutir a
educação brasileira desde a década de 1960, pensando
meios de torná-la melhor numa perspectiva libertadora
e progressista.
Nesse sentido, Saviani (2008) apresenta o legado e a
contribuição de Paulo Freire na condição de educador
comprometido com os ideais de uma educação
libertadora e transformadora. As contribuições de Paulo
Freire preconizam saberes essenciais à prática educativa,
os quais devem fazer parte do cotidiano das escolas
brasileiras e incorporados pelos educadores.
Para Freire (1996), o professor/educador deve-se
assumir-se como ser social, histórico, crítico e pensante,
capaz de transformar as relações escolares em espaços
de pleno exercício e vivência da autonomia e da
cidadania. Desta forma, não há prática docente sem
discente, e esta relação deve ser uma forma de
“intervenção que além do conhecimento dos conteúdos,
bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o
esforço de reprodução da ideologia dominante quanto o
seu desmascaramento” (FREIRE, 1996, p. 98).
À luz dos pressupostos freireanos, não há dúvidas de que
a educação precisa compreender a sociedade e suas
formas de organização política e social, afim de entender
o contexto das forças dominantes nela inserida e a
consciência de classe. Assim, o professor não deve
“reduzir sua prática docente ao puro ensino de
conteúdos[...]. Tão importante quanto o ensino de
conteúdos é aminha consciência de classe.
A coerência entre o que digo, o que escrevo e o que faço”
(FREIRE, 1996, p.103). Isto é, no processo
ensino/aprendizagem, é relevante que o professor não
fique limitado somente ao ensino de conteúdos, mas sim
de despertar no alunado a consciência de classe, tão
ressaltada pelos ideais freireanos.
A partir daí mostrou a necessidade de distinguir, na
pluralidade das culturas, as humanizadoras das
desumanizadoras, diante das quais não se pode ser
tolerante. Para Marcuse (1970, p. 86-8), a autêntica
tolerância é sempre libertadora da violência e da
opressão. Ao contrário, a tolerância passiva é a atitude
de resignação diante da opressão e das desigualdades
sociais. A tolerância, nesse sentido, passa a ser sinônimo
de omissão diante do sistema opressor e injusto. É uma
falsa tolerância, bastante comum em sociedades
marcadas por forte desigualdade social.
Freire (1991) descreve sobre o período que assumiu a
gestão municipal em São Paulo, evidenciando a
preocupação de que “mudar a cara da escola implica
também ouvir meninos e meninas, sociedades de bairro,
pais, mães, diretoras de escolas, delegados de ensino,
professores, supervisoras, comunidade científica
[...].Não se muda a cara da escola por uma vontade do
secretário” (FREIRE,1991, p.95).
Com efeito, isso também implica que não se altera o ato
de ensinar e de aprender pela simples vontade política,
partindo de decisões da classe dominante; antes, porém,
deve acatar e respeitar outras vozes: comunidade
escolar (aluno, pais, professor, coordenador, gestor) e
comunidade local.
Dentre tantas ações desenvolvidas por Freire (1991), é
imprescindível observar as suas convicções e
pressupostos referentes à educação, destacando o
diálogo e a participação de todos os envolvidos no
âmbito escolar e da administração, bem como a
preocupação com a formação permanente do professor.
Nas palavras de Gadotti (2007) É assim que entendo a
preocupação de Paulo Freire em apontar os saberes
necessários à prática educativa crítica. Ele é muito
exigente em relação a esse profissional insubstituível.
Em Pedagogia da autonomia ele sustenta que, para ser
professor, é necessário: rigorosidade metódica,
pesquisa, respeito aos saberes dos educandos,
criticidade, ética e estética, corporificar as palavras pelo
exemplo, assumir riscos, aceitar o novo, rejeitar

43
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02

qualquer forma de discriminação, reflexão crítica sobre EXERCÍCIO

prática(...) (GADOTTI, 2007,p. 42).

01. (2020 – IBADE/PREFEITURA DE LINHARES-ES) Paulo

Freire, desde cedo, conheceu o fenômeno histórico das
contradições sociais no Brasil. Para ele, “a primeira
condição para que um ser humano possa assumir um ato
comprometido, está em ser capaz de agir e refletir.”
Por isso, a ação educativa só se torna consciente e
participativa, quando os excluídos sociais são capazes de
compreender a sua própria historicidade, a sua própria
identidade.
Para Paulo Freire, de nada vale sabe ler e escrever, se:
a) a realidade histórica de cada um permanecer
inalterada
b) o indivíduo não conseguir ter um bom emprego.
c) a pessoa não tiver também um preparo técnico.
d) o estudante não tiver para quem ler ou escrever.
e) o ser humano não realizar feitos realmente dignos.

02. (2019 – FGV/PREFEITURA DE ANGRA DOS REIS-RJ)

Para Gadotti (2007), corroborando com as ideias de

Freire(1996), o professor tem um papel fundamental e
relevante no processo ensino aprendizagem, que ensinar
não é meramente a transferência de conteúdos, e sim a
criação de possibilidades de apreensão por parte dos
educandos. Nesse contexto, o professor deve apoiar o
educando para que ele mesmo supere suas dificuldades,
na busca permanente pelo conhecimento, pautada nos
saberes necessários a sua prática educativa
É possível perceber que os estudos de Freire A imagem acima critica um certo modelo de ensino,
representam um marco importante na educação porque ele desrespeita a
brasileira, principalmente no que se refere ao processo
ensino/aprendizagem, cujo legado freireano contribuiu a) liberdade de religião.
incessante por uma educação mais ética, dialógica, b) hierarquia da escola.
democrática e justa; ademais, educar com esses critérios,
c) igualdade de gênero.
exige respeito, humildade, conhecimento e luta por
parte do professor. d) proporcionalidade racial.
e) diversidade de pensamento

44
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02
03. (2019 – FUNDATEC/PREFEITURA DE SAPUCAI DO SUL-
RS) Na pedagogia de Paulo Freire, os denominados
“temas geradores” são extraídos:
a) Da cultura universal.
b) Dos livros didáticos oficiais.
c) Da prática de vida dos educandos
d) Do Plano de Curso.
e) Pelo professor, de forma prévia.
GABARITO
01. A 02. E 03. C
REFERÊNCIAS
 MELO, Viviane Pereira da Silva. A CONTRIBUIÇÃO DE
PAULO FREIRE
 NO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM. DISPONÍVEL
EM:
 http://www.aphonsiano.edu.br/novoportal/aphonci
encia/artigos/A%20CONTRIBUI%C3%87%C3%83O%2
0DE%20PAULO%20FREIRE%20C.pdf. ACESSO EM: 05.
JUL. 2020.
www.lojadoconcurseiro.com.br
45
A EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL: CONCEPÇÕES E
FINALIDADES.
O termo regime de colaboração é usado para o trabalho
articulado, coordenado e institucionalizado entre entes
federados (União, estados, Distrito Federal e municípios)
para garantir o direito à Educação Básica.
Com ele, as esferas de governo tem responsabilidade
conjunta pelos estudantes daquele território e não
apenas por redes ou sistemas educacionais específicos.
A atual estrutura e funcionamento da educação
brasileira decorre da aprovação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (Lei n.º 9.394/96), que, por sua vez,
vincula-se às diretrizes gerais da Constituição Federal de
1988, bem como às respectivas Emendas Constitucionais
em vigor.
No decorrer da exposição de cada um dos níveis e
modalidades de ensino, será possível observar o caráter
flexível da legislação educacional vigente, levando-se em
conta a autonomia conferida aos sistemas de ensino e às
suas respectivas redes.
CARACTERÍSTICAS GERAIS DO SISTEMA EDUCACIONAL
Níveis e modalidades de ensino
De acordo com o art. 21 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei n.º 9.394/96), a educação escolar
compõe-se de:
I- Educação básica, formada pela educação
infantil, ensino fundamental e ensino médio;
II- Educação superior.
A educação básica «tem por finalidade desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-
lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores» (art. 22). Ela pode ser oferecida no ensino
regular e nas modalidades de educação de jovens e
adultos, educação especial e educação profissional,
sendo que esta última pode ser também uma
modalidade da educação superior.
A educação infantil, primeira etapa da educação básica,
tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criança até cinco anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação
da família e da comunidade» (art. 29). A educação
infantil é oferecida em creches, para crianças de zero a
três anos de idade, e pré-escolas, para crianças de quatro
a cinco anos.
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02

O ensino fundamental, cujo objetivo maior é a formação No que se refere às modalidades de ensino que
básica do cidadão, tem duração de nove anos e é permeiam os níveis anteriormente citados, tem-se:
obrigatório e gratuito na escola pública a partir dos seis Educação especial: oferecida, preferencialmente, na
anos de idade. A oferta do ensino fundamental deve ser rede regular de ensino, para educandos portadores de
gratuita também aos que a ele não tiveram acesso na necessidades especiais.
idade própria.
Educação de jovens e adultos: destinada àqueles que não
O ensino médio, etapa final da educação básica, objetiva tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
a consolidação e aprofundamento dos objetivos fundamental e médio na idade própria.
adquiridos no ensino fundamental.
Educação profissional: que, integrada às diferentes
Tem a duração mínima de três anos, com ingresso a formas de educação, ao trabalho, à ciência e à
partir dos quinze anos de idade. Embora atualmente a tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de
matrícula neste nível de ensino não seja obrigatória, a aptidões para a vida produtiva. É destinada ao aluno
Constituição Federal de 1988 determina a progressiva matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e
extensão da obrigatoriedade e gratuidade da sua oferta. superior, bem como ao trabalhador em geral, jovem ou
adulto (art. 39).
A Educação do Campo, construída num espaço de lutas
dos movimentos sociais e sindicais do campo, é traduzida
como uma “concepção político pedagógica, voltada para
dinamizar a ligação dos seres humanos com a produção
das condições de existência social, na relação com a terra
e o meio ambiente, incorporando os povos e o espaço da
floresta, da pecuária, das minas, da agricultura, os
pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos, quilombolas, indígenas
e extrativistas” (CNE/MEC, 2002).
Além dos níveis e modalidades de ensino apresentados,
no Brasil, devido à existência de comunidades indígenas
em algumas regiões, há a oferta de educação escolar
bilíngue e intercultural aos povos indígenas.
NÍVES E MODALIDADES DE EDUCAÇÃO E DE ENSINO Esta tem por objetivos:
I- proporcionar aos índios, suas comunidades e
EDUCAÇÃO EDUCAÇÃO MODALIDADES povos, a recuperação de suas memórias históricas; a
BÁSICA ESCOLAR DE ENSINO reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização
de suas línguas e ciências;
EDUCAÇÃO EDUCAÇÃO EDUCAÇÃO À II- garantir aos índios, suas comunidades e povos, o
INFANTIL INFANTIL DISTÂNCIA acesso às informações, conhecimentos técnicos e
científicos da sociedade nacional e demais sociedades
EDUCAÇÃO EDUCALÇÃO EDUCAÇÃO indígenas e não-índias. (art. 78).
FUNDAMENTAL FUNDAMENTAL ESPECIAL
Educação Quilombola: Essa modalidade legitimou-se
pelo processo histórico de luta e resistência dos povos
EDUCAÇÃO
ENSINO MÉDIO negros e quilombolas, seus valores civilizatórios afro-
PROFISSIONAL
brasileiros e a política de pertencimento étnico, político
e cultural.
EDUCAÇÃO
DE JOVENS E Destina-se ao atendimento educacional diferenciado das
ENSINO MÉDIO ADULTOS populações quilombolas rurais e urbanas e deve ser
ENSINO garantido pelo poder público e organizado em
SUPERIOR articulação com as comunidades quilombolas e os
EDUCAÇÃO movimentos sociais. Por escola quilombola entende-se
DO CAMPO somente aquela localizada em território quilombola.

46
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02
CALENDÁRIOS E HORÁRIOS ESCOLARES, GERAIS E POR
NÍVEL
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional define
para a educação básica, nos níveis fundamental e médio,
a carga horária mínima anual de oitocentas horas,
distribuídas por um mínimo de duzentos dias letivos de
efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado
para os exames finais; para a educação superior, o ano
letivo regular tem a duração de, no mínimo, duzentos
dias de efetivo trabalho acadêmico, também excluído o
tempo destinado aos exames finais.
Para o cumprimento da carga horária mínima, tanto na
educação básica como na educação superior, o ano letivo
escolar inicia-se em fevereiro e termina em dezembro,
com interrupção de uma ou duas semanas nos meses de
julho e dezembro, para o recesso escolar, e durante o
mês de janeiro, para as férias escolares.
Essas definições são seguidas em todo o país, com
algumas modificações condicionadas às normas de cada
rede e/ou instituição escolar. No entanto, a legislação é
bastante flexível em termos de adequação do calendário
escolar às peculiaridades locais, inclusive climáticas e
econômicas. Sendo assim, algumas localidades iniciam
suas atividades escolares em períodos diferenciados dos
anteriormente descritos.
Quanto aos horários escolares, a oferta do ensino é feita,
geralmente, nos três turnos: matutino, vespertino e
noturno. Apesar de algumas variações em termos de
horário escolar dentro da diversidade da educação
brasileira, tem-se, geralmente: período matutino, das 7h
às 12h; período vespertino, das 13h às 18h; período
noturno, das 19h às 23h.
A LDB define que, para o ensino fundamental, seja
cumprida a jornada escolar de, pelo menos, quatro horas
de trabalho efetivo em sala de aula (art. 34); além disso,
ela prevê a progressiva ampliação do período de
permanência do aluno na escola, à medida que se
concretize a universalização desse nível de ensino, e
determina que este seja, progressivamente, ministrado
em tempo integral. Apesar de existirem escolas que já
adotem esta modalidade de jornada escolar, o seu
número ainda é bastante reduzido.
A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL NA LDB
O Art. 8° da LDB trata da organização geral dos sistemas
de ensino pelas várias esferas administrativas, nos
seguintes termos:
47
Artigo 8° - A União, os Estados, o Distrito Federal e os
municípios organizarão, em regime de colaboração, os
respectivos sistemas de ensino.
§1° - Caberá à União a coordenação da política nacional
de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas
e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva
em relação às demais instâncias educacionais.
§2° - Os sistemas de ensino terão liberdade de
organização nos termos desta Lei. (BRASIL, 1996b).
O Art. 9° da LDB define as responsabilidades da União,
aqui entendida como governo central ou governo
federal:
Artigo 9° - A União incumbir-se-á de:
 elaborar o Plano Nacional de Educação, em
colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
municípios;
 organizar, manter e desenvolver os órgãos e
instituições oficiais do sistema federal de ensino e o
dos Territórios;
 prestar assistência técnica e financeira aos Estados,
ao Distrito Federal e aos municípios para o
desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o
atendimento prioritário à escolaridade obrigatória,
exercendo sua função redistributiva e supletiva;
 estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os municípios;
 estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os municípios;
 coletar, analisar e disseminar informações sobre a
educação;
 assegurar processo nacional de avaliação do
rendimento escolar no ensino fundamental, médio e
superior, em colaboração com os sistemas de ensino,
objetivando a definição de prioridades e a melhoria
da qualidade do ensino;
 baixar normas gerais sobre cursos de graduação e
pós-graduação;
 assegurar processo nacional de avaliação das
instituições de educação superior, com a cooperação
dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre
este nível de ensino;
 autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições
de educação superior e os estabelecimentos do seu
sistema de ensino. (BRASIL, 1996b).
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02
O Art. 10 da LDB define as responsabilidades dos
Estados, nos seguintes termos:
Artigo 10 - Os Estados incumbir-se-ão de:
 organizar, manter e desenvolver os órgãos e
instituições oficiais dos seus sistemas de ensino;
 definir, com os municípios, formas de colaboração na
oferta de ensino fundamental, as quais devem
assegurar a distribuição proporcional das
responsabilidades, de acordo com a população a ser
atendida e os recursos financeiros disponíveis em
cada uma dessas esferas do Poder Público;
 elaborar e executar políticas e planos educacionais,
em consonância com as diretrizes e planos nacionais
de educação, integrando e coordenando as suas
ações e as dos seus municípios;
 autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de
educação superior e os estabelecimentos do seu
sistema de ensino;
 baixar normas complementares para o seu sistema de
ensino;
 assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
prioridade, o ensino médio.
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as
competências referentes aos Estados e municípios.
(BRASIL, 1996b).
Art. 11 define as responsabilidades dos municípios nos
seguintes termos:
Artigo 11 - Os municípios incumbir-se-ão de:
 organizar, manter e desenvolver os órgãos e
instituições oficiais dos seus sistemas de ensino,
integrando-os às políticas e planos educacionais da
União e dos Estados;
 exercer ação redistributiva em relação às suas
escolas;
 baixar normas complementares para o seu sistema de
ensino;
 autorizar, credenciar e supervisionar os
estabelecimentos do seu sistema de ensino.
 oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas,
e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a
atuação em outros níveis de ensino somente quando
estiverem atendidas plenamente as necessidades de
sua área de competência e com recursos acima dos
percentuais mínimos vinculados pela Constituição
Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.
48
Parágrafo único. Os municípios poderão optar, ainda,
por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor
com ele um sistema único de educação básica. (BRASIL,
1996b).
Artigo 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas
as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão
a incumbência de:
 elaborar e executar sua proposta pedagógica;
 administrar seu pessoal e seus recursos materiais e
financeiros;
 assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-
aula estabelecidas;
 velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada
docente;
 prover meios para a recuperação dos alunos de
menor rendimento;
 articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola;
 informar os pais e responsáveis sobre a frequência e
o rendimento dos alunos, bem como sobre a
execução de sua proposta pedagógica. (BRASIL,
1996b).
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
 participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino:
 elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
 zelar pela aprendizagem dos alunos;
 velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada
docente;
 ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos,
além de participar integralmente dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional;
 colaborar com as atividades de articulação da escola
com as famílias e a comunidade. (BRASIL, 1996b).
O Art. 14 da LDB delega aos sistemas a elaboração das
normas de gestão do ensino (de novo, só o público) na
educação básica, respeitando as peculiaridades desses
sistemas, mas definindo os princípios a serem
considerados:
Artigo 14 - Os sistemas de ensino definirão as normas de
gestão democrática do ensino público na educação
básica, de acordo com as peculiaridades e conforme os
seguintes princípios:
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02

 participação dos profissionais da educação na EXERCÍCIO

elaboração do projeto pedagógico da escola;
 participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes. (BRASIL, 1996b).
Artigo 17 - Os sistemas de ensino dos Estados e do
Distrito Federal compreendem:
 as instituições de ensino mantidas, respectivamente,
pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
 as instituições de educação superior mantidas pelo
Poder Público municipal;
 as instituições de ensino fundamental e médio criadas
e mantidas pela iniciativa privada;
 os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal,
respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de
educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa
privada, integram seu sistema de ensino. (BRASIL, I996b).
Art. 19 da LDB trata da classificação das instituições de
ensino em duas categorias de caráter administrativo,
desta forma:
Artigo 19 - As instituições de ensino dos diferentes níveis
classificam-se nas seguintes categorias administrativas:
 públicas, assim entendidas as criadas ou
incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder
Público;
01 (2019 - FUNDATEC/PREFEITURA DE SANTA ROSA-RS)
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, o sistema federal de ensino compreende:
I. As instituições de ensino mantidas pela União
II. As instituições de educação superior criadas e
mantidas pela iniciativa pública.
III. Os órgãos federais de educação
Quais estão corretas?
a) Apenas I.
b) Apenas II.
c) Apenas III.
d) Apenas I e III
e) I, II e III.
02 (2018 - IF-TO/IF-TO) A respeito dos níveis da educação
brasileira, e nos termos da legislação vigente, é possível
afirmar que a Educação Básica compreende:
a) Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio
b) Ensino Médio e Educação Superior.

 privadas, assim entendidas as mantidas e c) Ensino Fundamental e Ensino Médio.

administradas por pessoas físicas ou jurídicas de d) Educação Infantil e Ensino Fundamental.
direito privado. (BRASIL, 1996b).
e) Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação
O Art. 20 da LDB define o enquadramento das Superior.
instituições privadas de ensino em quatro categorias, nos
seguintes termos:
Artigo 20 - As instituições privadas de ensino se
enquadrarão nas seguintes categorias: GABARITO
 particulares em sentido estrito, assim entendidas as 01. D 02. A
que são instituídas e mantidas por uma ou mais
pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não
REFERÊNCIAS
apresentem as características dos incisos abaixo;
 comunitárias, assim entendidas as que são instituídas  LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de;
por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais TOSCHI, Mirza Seabra. Educação Escolar: políticas,
pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2012.
professores e alunos que incluam na sua entidade  SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL DE BRASIL.
mantenedora representantes da comunidade; DISPONÍVEL EM:
 confessionais, assim entendidas as que são instituídas file:///E:/estrutura%20do%20sistema%20educacion
por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais al.pdf. ACESSO EM: 11 MAR. 2020.
pessoas jurídicas que atendem a orientação
confessional e ideologia específicas e ao disposto no
inciso anterior:
 filantrópicas, na forma da lei. (BRASIL, 1996b).

49
 PREFEITURA DE PARAUAPEBAS - PA
CONHECIMENTO ESPECÍFICO 02

www.lojadoconcurseiro.com.br

50