1 - Apostila - NOÇÕES BÁSICAS DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

NOÇÕES BÁSICAS
DA ORIENTAÇÃO
EDUCACIONAL
PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO
NOÇÕES BÁSICAS DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
SUMÁRIO
INÍCIO DE CONVERSA ................................................................................... 03
1 ORIGEM E EVOLUÇÃO DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL .. 05
2 O PAPEL DO ORIENTADOR EDUCACIONAL DIANTE DAS

PERSPECTIVAS DA ESCOLA ........................................................................ 13
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL ........... 20
4 OS LIMITES E A INTEGRAÇÃO ENTRE SUPERVISÃO E ORIENTAÇÃO . 24
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ........................................... 31
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INÍCIO DE CONVERSA
Pascoal, Honorato e Albuquerque desenvolveram uma pesquisa em

2006, publicada na “Educação em Revista” – Belo Horizonte (2008) onde
mapearam a existência do Orientador Educacional na rede pública estadual
brasileira, promovendo uma discussão crítica sobre a especificidade do
trabalho do orientador educacional, apontando para a necessidade de sua
presença em todas as escolas da rede escolar brasileira.
Um trabalho pertinente e interessante que nos mostra uma realidade a

qual merece atenção.
Os pesquisadores ponderam que historicamente, os cursos de

Pedagogia têm formado profissionais para o exercício de funções ligadas à
gestão educacional: administradores escolares, orientadores educacionais e
supervisores de ensino.
Tais profissionais, muitas vezes, ao mudarem de estado, encontram

realidades profissionais diferentes e, em muitas delas, o seu campo profissional
apresenta-se restrito. O diretor de escola, por exemplo, no estado de São
Paulo, é escolhido mediante concurso público e, para isso, deverá ser
pedagogo, ao passo que no Mato Grosso, a escolha é feita pela administração
superior, uma vez que é cargo de confiança que pode ser ocupado por um
professor, que nem ao menos precisa ter o título de pedagogo (PASCOAL;
HONORATO; ALBUQUERQUE, 2008).
A realidade profissional diversa que o administrador escolar encontra

também acontece com o orientador educacional. Em alguns estados
brasileiros, na rede escolar estadual, o orientador faz parte da equipe de
gestão escolar, como acontece com o Distrito Federal e os estados de Rio de
Janeiro, Paraná, Rio Grande do Sul, por exemplo, enquanto que, em outros, tal
profissional não existe (PASCOAL; HONORATO; ALBUQUERQUE, 2008).
A existência e a permanência do orientador educacional na rede escolar

é bastante questionada e o enfoque dado às atividades que desempenha
passa por modificações, de acordo com os estados, em suas regulamentações.
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Talvez pelos “paradigmas herdados”, hoje seja necessário que se

construam parâmetros para a atuação desse profissional numa perspectiva
crítica e emancipatória. Não há dúvida de que o orientador educacional seja
necessário ao processo educacional. Existe uma ligação entre tal prática e a
própria educação, uma vez que na raiz da palavra educação encontra-se
“orientar, guiar, conduzir o aluno”. Em outras palavras, o papel do orientador
educacional deve ser o de mediador entre o aluno, as situações de caráter
didático-pedagógico e as situações socioculturais. Além disso, a razão de ser
da escola e da própria educação é o aluno, centro dos estudos da orientação
educacional (PASCOAL; HONORATO; ALBUQUERQUE, 2008).
Um dos nossos objetivos é justamente mostrar a importância do

Orientador Educacional no ambiente escolar que atua junto ao aluno, a escola,
a família, a comunidade e a sociedade.
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1 ORIGEM E EVOLUÇÃO DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL
A Orientação Educacional surge em 1924, em São Paulo, no Liceu de

Artes e Ofícios, criada pelo engenheiro suíço Roberto Lange. Pretende ser um
serviço de seleção e orientação profissional para alunos do curso de mecânica.
Sete anos depois, em 1931, o serviço de orientação é tornado oficial pelo
professor Lourenço Filho, diretor do Departamento de Educação de São Paulo,
surgindo assim o primeiro Serviço Público de Orientação Educacional e
Profissional. A experiência, no entanto, teve duração efêmera sendo extinto o
serviço em 1935.
Esta primeira tentativa de implantar a Orientação Educacional, resultado

de transplante de modelos americanos e europeus, se justificava como o
necessário auxílio para que os alunos, até então entregues à própria “sorte”
pudessem optar adequadamente por cursos e/ou ocupações. O instrumental
básico de trabalho do Orientador consistia em baterias de testes de aptidão e
desempenho na realização de tarefas. Baseando-se nesta metodologia, o
Orientador Educacional deveria selecionar e encaminhar para treinamento os
egressos da escola, que aspiravam por cursos universitários, ou os que
procuravam trabalho.
Duas questões são fundamentais para que se analisem os caminhos da

Orientação no Brasil:
1. Em que contexto sociopolítico se originam e ganham destaque as

propostas de Orientação Educacional no Brasil?
2. Que características apresentam em sua origem e como evoluem, face

ao quadro político educacional do país? (MAIA, 1995).
Segundo Pimenta (1988), no Brasil, a orientação educacional mostrou-

se válida na ordenação da sociedade brasileira em mudança na década de
1940 e incluía a ajuda ao adolescente em suas escolhas profissionais. A autora
mostra que a primeira menção a cargos de orientador nas escolas estaduais se
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deu pelo Decreto n. 17.698, de 1947, referente às Escolas Técnicas e

Industriais.
As Leis Orgânicas do Ensino referentes ao período de 1942 a 1946

fazem alusão à Orientação Educacional. Nesta época, não havia cursos
especiais de orientação educacional, o que levou ao preenchimento dos cargos
pelos chamados “técnicos de educação”, muitas vezes selecionados por
critérios duvidosos.
Pimenta menciona ainda que, até 1958, São Paulo contava com cinco
faculdades que ministravam o curso superior de orientação educacional, tendo
sido, o primeiro deles, o curso criado pela Pontífice Universidade de Campinas,
PUC-Campinas, em 1945.
Em 1958, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) regulamentou

provisoriamente o exercício da função e o registro de Orientador Educacional,
pela Portaria n. 105, de março de 1958, tendo ela permanecido provisória até
1961, quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDB 4.024 veio
regulamentar a formação do Orientador Educacional.
A Lei 5.564, de 21/12/68, demonstra, assim como a LDB em vigor

naquela época, preocupação com a formação integral do adolescente, embora
traga orientações também referentes ao ensino primário, como era naquela
época designado o ensino fundamental.
Art. 1º A Orientação Educacional se destina a assistir ao

educando, individualmente ou em grupo, no âmbito das
escolas e sistemas escolares de nível médio e primário,
visando o desenvolvimento integral e harmonioso de sua
personalidade, ordenando e integrando os elementos que
exercem influência em sua formação e preparando-o para
o exercício das opções básicas.
A LDB que veio a seguir, a 5.692/71, diz, no artigo 10 que “será

instituída obrigatoriamente a Orientação Educacional, incluindo
aconselhamento vocacional em cooperação com os professores, a família e a
comunidade”.
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Segundo Pimenta (1981), a LDB dá um sentido novo ao ensino de 1º e

2º graus: sondagem de aptidão e profissionalizante, por isso, a Orientação
Educacional deveria se ocupar de aconselhamento vocacional.
“Assim, o que era apenas uma área da Orientação Educacional passa a

ser confundida com a própria” (PIMENTA, 1981, p. 99).
Para atender às exigências da legislação, o Decreto 72.846 de 1973 veio

a regulamentar a Lei 5.564, de 1968, por meio de onze artigos, mantendo,
porém, o artigo 1º da Lei 5.564, apenas substituindo as expressões “no âmbito
das escolas e sistemas escolares de nível médio e primário” por “no âmbito do
ensino de 1º e 2º graus.” (PIMENTA, 1981, p. 101).
Uma leitura crítica da legislação e dos contextos sociais em que foram

promulgadas pode nos levar a entender que a orientação educacional no Brasil
tem cumprido os papéis que dela eram esperados; muitas vezes a favor do
sistema excludente e poucas vezes carregada de ousadia no sentido da
emancipação das camadas populares. Isso se deve, principalmente, ao fato de
estar atrelada às políticas educacionais vigentes nos diferentes momentos
históricos (PASCOAL; HONORATO; ALBUQUERQUE, 2008).
Os referenciais teóricos confusos e obscuros têm contribuído para a

colocação da função do orientador no “baú” do esquecimento.
Esteve ligada às relações de poder dentro da escola, às funções de

comando, contribuindo para a divisão social do trabalho reproduzida dentro da
escola.
Prevendo conflitos, alguns autores já alertavam para a necessidade de

definição das funções e campos de atuação do orientador educacional, como
Brandão (1982) e Melo (1994), que tentavam mostrar a importância da
construção de um elo entre a prática do orientador educacional e as variações
da sociedade e cultura brasileiras, das ciências humanas e das teorias da
educação.
Pode-se dizer que o campo de atuação do orientador educacional era,

inicialmente, apenas e tão somente focalizar o atendimento ao aluno, aos seus
“problemas”, à sua família, aos seus “desajustes” escolares, etc., pouco ou
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quase nada voltado à autonomia do aluno e à sua contextualização como

cidadão. Depois, voltou-se à prestação de serviços, mas sempre com o objetivo
de ajustamento ou prevenção.
Na década de 1970, falou-se muito sobre a falta de compromisso da

escola e de sua equipe pedagógica. Grinspun (2003, p. 20) diz que, nesse
período “tenta-se resgatar a importância da escolaridade para as estratégias de
vida das camadas populares, chamando a atenção para a estrutura interna da
escola como um dado significativo para o desempenho dos alunos. A
Orientação estava dentro da escola e não se deu conta do seu papel”.
Balestro (2005, p. 19) complementa a autora dizendo que “os

orientadores educacionais deixaram a banda passar sem dar a sua
contribuição, isto é, sem fazer parte dela. Eles ficaram em cima do muro e
calados. Perderam um espaço para demarcar o seu território na educação e a
função social da profissão de Orientação Educacional”.
Por tais motivos, a Orientação Educacional começa a ser questionada a

partir de 1980. Assim, os pressupostos teóricos começam a ser repensados e
rediscutidos. O orientador começa a participar de todos os momentos da
escola, discutindo questões curriculares, como objetivos, procedimentos,
critérios de avaliação, metodologias de ensino, demonstrando sua preocupação
com os alunos e o processo de aprendizagem (PASCOAL; HONORATO;
ALBUQUERQUE, 2008).
Os cursos de reciclagem que foram oferecidos aos orientadores

contribuíram para que a discussão fosse mais ampla, envolvendo as práticas,
os valores que a norteavam, a realidade dos alunos, assim como o mundo do
trabalho.
Millet (1987, p. 43), numa atuação ousada para a época e

incompreendida pelos profissionais da educação da escola onde ela mesma
trabalhava, já apresentou, quase vinte anos atrás, uma mudança de enfoque
no trabalho do orientador educacional. “É necessário pensar junto com os
alunos sobre o ambiente que os circunda e as relações que estabelecem com
esse ambiente, para que, tomando consciência da expropriação a que são
submetidos, sintam-se fortalecidos para lutar por seus direitos de cidadãos.”
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Segundo a autora, indisciplina, agressividade, desinteresse, dificuldades de

aprendizagem (queixas mais comuns dos professores) não podem e não
devem ser tratadas isoladamente e, sim, a partir de um estudo das relações
“professor-aluno, aluno-conteúdo, aluno-aluno, alunos-estatutos escolares,
aluno-comunidade, professor-comunidade”.
Pela apresentação de um relato de experiência, a autora conclui

alertando para o caráter político da atuação do orientador educacional que
“ultrapassa os limites dos muros da escola” e se envolve com a comunidade.
Origina-se aí uma nova visão de orientação educacional.
A orientação, hoje, está mobilizada com outros fatores que não apenas e
unicamente cuidar e ajudar os ‘alunos com problemas’. Para Grinspun (1994)
hoje há necessidade do Orientador Educacional se inserir em uma nova
abordagem de Orientação, voltada para a ‘construção’ de um cidadão que
esteja mais comprometido com seu tempo e sua gente. Desloca-se,
significativamente, o ‘onde chegar’, neste momento da Orientação Educacional,
em termos do trabalho com os alunos. Pretende-se trabalhar com o aluno no
desenvolvimento do seu processo de cidadania, trabalhando a subjetividade e
a intersubjetividade, obtidas através do diálogo nas relações estabelecidas.
Villon (1994) diz que o trabalho do orientador educacional deve ser o de

propiciar a aproximação entre a escola e a comunidade, desvelando os papéis
e a influência que diversas instituições, tais como clubes, indústrias, comércios
locais, associações, clubes, etc. exercem na comunidade.
Preconiza a liberdade de extrapolar o espaço escolar indo rumo à

comunidade escolar, evidenciando desta forma, que o campo de atuação do
orientador educacional não se limita à microestrutura escolar.
Assis (1994) apresenta a importância do papel do orientador educacional

como co-responsável pela aprendizagem dos alunos. Questiona as práticas
docentes envolvendo os aspectos didático-pedagógicos, tais como
metodologia, avaliação, relação professor-aluno, objetivos, conteúdos, e mostra
a necessidade de que os docentes conheçam e reflitam sobre o real significado
da existência da escola e sua função social. Apresenta o papel do orientador
educacional numa dimensão bastante ampla e fala também da escola como
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locus privilegiado de participação. Questiona a formação profissional,

mostrando que há necessidade do domínio de conteúdos necessários a uma
nova atuação. A autora diz que a Filosofia ajuda o orientador educacional no
sentido da práxis pedagógica e acrescenta: “Outros conhecimentos devem
fundamentar a prática do orientador educacional, tais como: Psicologia,
Sociologia, História da Educação e História do Brasil (até nossos dias), além de
outros, oriundos da Antropologia, Ciências Políticas, Metodologia e Pesquisa
em uma abordagem qualitativa” (ASSIS, 1994, p. 137).
Placco (1994, p. 30) conceitua a orientação educacional como um

processo social desencadeado dentro da escola, mobilizando todos os
educadores que nela atuam – especialmente os professores – para que, na
formação desse homem coletivo, auxiliem cada aluno a se construir, a
identificar o processo de escolha por que passam, os fatores socioeconômico-
político-ideológicos e éticos que o permeiam e os mecanismos por meio dos
quais ele possa superar a alienação proveniente de nossa organização social,
tornando-se, assim, um elemento consciente e atuante dentro da organização
social, contribuindo para sua transformação.
Esse período referente à década de 1980, que Grinspun (1994) chama

de “questionador”, foi marcado por estudos, congressos, lutas sindicais, que,
articuladamente, transformaram-se em grandes conquistas para os
orientadores educacionais.
A FENOE – Federação Nacional dos Orientadores Educacionais – teve

importante papel em defesa dos orientadores educacionais, sendo extinta na
década de 1990, o que levou ao enfraquecimento da categoria profissional que
representava.
A AOERGS – Associação dos Orientadores Educacionais do Rio Grande

do Sul – tem contribuído significativamente com a categoria profissional dos
Orientadores Educacionais, sendo responsável pela publicação Prospectiva,
que traz matéria sobre orientação no Brasil (PASCOAL; HONORATO;
ALBUQUERQUE, 2008).
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Grinspun (1994) diz que o período “orientador”, a partir da década de

1990, foi cheio de incertezas e questionamentos. Não se sabia se a nova LDB
traria ou não menções ao Orientador Educacional em seu texto.
Tais incertezas foram dizimadas com a publicação da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), que em seu artigo 64 diz que a
formação de profissionais de educação para administração, planejamento,
inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será
feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a
critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum
nacional.
Embora pareça reconhecida a sua importância pela LDB, ao mesmo

tempo deixa em aberto a formação profissional do orientador.
Isso pode levar os cursos de Pedagogia a deixarem de formar o

orientador educacional, relegando para a pós-graduação tal tarefa (PASCOAL;
HONORATO; ALBUQUERQUE, 2008).
Inicia-se um novo período nos anos 2000. As Diretrizes Curriculares

Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia, Licenciatura, em Parecer
aprovado em 13/12/2005, reduzem a orientação educacional à área de serviços
e apoio escolar, o que significa mais um passo para a extinção total desta
função. Incoerentemente, o artigo 5º menciona que o egresso do curso de
Pedagogia deverá estar apto para uma série de tarefas possíveis apenas a
partir de um trabalho integrado com outros profissionais da educação.
II - compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco

anos, de forma a contribuir para o seu desenvolvimento
nas dimensões, entre outras, física, psicológica,
intelectual, social;
VII - promover e facilitar relações de cooperação entre a
instituição educativa, a família e a comunidade;
XIV- realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos,
entre outros: sobre alunos e alunas e a realidade
sociocultural em que estes desenvolvem suas
experiências não escolares; sobre processos de ensinar e
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de aprender, em diferentes meios ambiental-ecológicos;

sobre propostas curriculares e sobre organização do
trabalho educativo e práticas pedagógicas.
É interessante observar que as tarefas apontadas são apenas algumas

que podem ser realizadas pelo orientador educacional, em trabalho articulado
com o gestor e o coordenador pedagógico (PASCOAL; HONORATO;
ALBUQUERQUE, 2008).
Não resta dúvida de que a gestão escolar que visa à emancipação

necessita de apoio e trabalho conjunto de diferentes profissionais da educação,
em suas diferentes frentes de atuação, que não podem ser relegadas a
segundo plano. Toda escola realiza um trabalho pedagógico composto por
situações de caráter burocrático-administrativo e situações de caráter
pedagógico-administrativo. O primeiro grupo envolve, prioritariamente, a
documentação escolar. Envolve, ainda, a organização e a divisão do trabalho
propriamente dito: a divisão de funções, a determinação de horários a serem
cumpridos pelos funcionários e horários de funcionamento dos diferentes
setores; a divisão do pessoal nos diversos turnos e setores, abertura e
fechamento de portões, merenda escolar, etc. Toda essa parte é importante
porque, sem ela, a escola não pode caminhar. Ela representa a estrutura
indispensável para que seja possível a realização do ato educativo.
Não menos importantes são as situações de caráter pedagógico

administrativo. Envolvem todas as iniciativas que a escola deve ter para que o
ensino e a aprendizagem ocorram. Aliás, este é o coração do trabalho
pedagógico. Aí se destacam duas ordens de necessidades diferentes: uma
ligada ao professor e outra ligada ao aluno (PASCOAL; HONORATO;
ALBUQUERQUE, 2008).
O aluno, por sua vez, é a razão de ser da escola. Para colaborar com o
aluno e com as suas necessidades, a escola precisa contar com o trabalho do
orientador educacional. Esse é o profissional que trabalha diretamente com o
aluno e se preocupa com a sua formação pessoal. A ele cabe desenvolver
propostas que elevem o nível cultural do aluno e tudo fazer para que o
ambiente escolar seja o melhor possível.
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O orientador educacional diferencia-se do coordenador pedagógico, do

professor e do diretor. O diretor ou gestor administra a escola como um todo; o
professor cuida da especificidade de sua área do conhecimento; o coordenador
fornece condições para que o docente realize a sua função da maneira mais
satisfatória possível; e o orientador educacional cuida da formação de seu
aluno, para a escola e para a vida.
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2 O PAPEL DO ORIENTADOR EDUCACIONAL DIANTE DAS

PERSPECTIVAS DA ESCOLA
Analisar a Orientação Educacional diante das perspectivas atuais da

escola requer considerar a trajetória histórica apresentada anteriormente
porque no Brasil, a Orientação teve início num enfoque mais psicológico que
ressaltava o ajustamento do aluno à escola, à família e à sociedade para se
firmar, hoje, numa dimensão mais pedagógica com ênfase num conhecimento
quem promova e possibilite a transformação dos sujeitos, da escola e da
própria sociedade.
Baseando em estudos de Grinspun (2003) mostraremos o sentido

pedagógico da Orientação, identificando seu papel na Instituição, sua
colaboração para superar junto com/ na Escola seus desafios no/ do cotidiano,
e as possibilidades que temos para um trabalho articulado integrado, no qual a
mediação é o eixo da realização das atividades na escola.
A Orientação Educacional é parte de um todo, faz parte da escola que

com ela interage permanentemente, assim como com a própria sociedade,
como podemos observar na ilustração abaixo.
Sociedade
Educação
Escola
Orientação
Educacional
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A Orientação Educacional desenvolvida na Escola interfere, então, no

seu projeto, enquanto dele participa sendo seu principal papel o da mediação,
que deve ser percebido como a articulação / explicitação do desvelamento
necessário entre o real e desejado, entre o contexto e a cultura escolar, entre o
concreto e o simbólico, entre a realidade e as representações sociais que
fazem os protagonistas da prática escolar.
Toda esta gama de aspectos que se entrecruzam no papel da

orientação, na verdade são os dados, as pistas para que possamos auxiliar,
promover os meios, disponibilizar as condições para uma qualificação na
construção da subjetividade.
Nesse contexto podemos entrar nos inúmeros desafios que a escola

hoje tem que enfrentar, pois, inúmeros são os desafios da própria sociedade,
em ritmo crescente de mudança em todos os seus segmentos.
Na sociedade contemporânea, as rápidas transformações devidas a uma

série de fatores incidiram sobremaneira nas Instituições e, portanto, na escola,
ampliaram ainda mais os seus desafios numa busca não só da democratização
de seus meios para superar as questões da exclusão social, mas também, para
efetivar a melhor qualidade do processo ensino aprendizagem no interior da
mesma. À natureza filosófica da escola junta-se a natureza técnica
administrativa que com toda sua dinâmica e relações produzem a sua cultura
escolar, a sua história. O desafio maior é educar crianças, jovens num mundo
em crise, com mudanças substanciais, hoje ampliadas por uma nova sociedade
que é a virtual, onde entrecruzam redes, teias, valores diferenciados,
exigências múltiplas (GRINSPUN, 2003).
Não há dúvidas de que precisamos priorizar o enfretamento desses

desafios, mas precisamos procurar entender porque e como esses desafios se
apresentam. Em face desse quadro é comum encontrarmos perguntas que se
fazem na escola em relação à Orientação Educacional, tais como as
apresentadas no quadro abaixo:
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Por que? Para que? A quem? Como e quando se orienta?
A Orientação Educacional deve ser oferecida para todos os

alunos ou apenas para aqueles que apresentam mais
dificuldades / desajustes na Escola?
Como romper barreiras (com o aluno, para o aluno) dentro e

fora da escola?
Quem deve fazer Orientação Educacional na escola?
Como trabalhar os aspectos pedagógicos quando se

apresentam muitos aspectos psicológicos que deveriam ser
atendidos?
Como fazer numa escola em que há poucos orientadores

para o número de alunos?
É possível uma Orientação Educacional com pouco contato

com os alunos?
O professor pode fazer Orientação Educacional - afinal ele

também não se relaciona com o aluno?
Qual a “fórmula” de sucesso para uma Orientação

Educacional bem-sucedida na escola? Quais os “ingredientes”
dessa fórmula?
Afinal, por que ainda se fala em Orientação Educacional na

Escola?
É evidente que as questões não se esgotam nas apresentadas; vamos

aqui analisar o papel da Orientação Educacional, numa escola que é parte
integrante de uma sociedade, que tem seu papel a desempenhar neste
momento histórico, que teoricamente esteja comprometida com seu projeto
político pedagógico onde além do processo ensino-aprendizagem ou, a partir
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do processo ensino-aprendizagem esteja comprometida com a formação do

sujeito, com a formação da cidadania.
Pois bem, o campo da Orientação se redimensionou, sendo que sua

concepção engloba desde a questão epistemológica - seu objeto de
conhecimento - à questão filosófica, antropológica e social.
O papel da orientação no contexto atual deslocou-se dos alunos-

problemas para todos os problemas dos alunos e da escola refletindo,
analisando, interferindo sobre esses problemas em tempos de globalização e
da pós-modernidade.
Hoje o Orientador deve trabalhar com o aluno na possibilidade de sua

totalidade, desenvolvendo o sentido da singularidade, da autonomia, da
dimensão da solidariedade, no verdadeiro significado do humano.
Para compreender o aluno, a escola e a sociedade, é preciso refletir

sobre vários temas que não se esgotam no interior da realidade física e
pedagógica da escola, mas que assumem um dado significativo se
considerarmos a teia de relações que esta Instituição estabelece com a própria
sociedade: ela interage com diferentes atores sociais aos quais nem sempre
existe o compromisso formal com a tarefa de uma educação sistemática.
A Escola envolve questões internas - pedagógicas / administrativas e

questões externas - contexto social, político e econômico. Esta dimensão
externa é que nos dá o retrato de toda a gama de Instituições da nossa
sociedade que se organizam na contextualização dos fatos que a determinam.
Nesta área podemos perceber três grandes campos (que evidentemente

se cruzam e entrecruzam nos seus objetivos e interesses):
 O primeiro é a própria sociedade com seus tempos / espaços históricos,

sociais, políticos, econômicos, com a história de vida de seu povo, com
o ideal que ela persegue; com as questões culturais; com a linguagem
de sua gente, com seus recursos econômicos, com seu envolvimento
com o meio ambiente; com a produção / resultado das tecnologias; com
o nível de desenvolvimento social e de escolaridade; e tudo mais que
existe na e para sociedade funcionar e se desenvolver.
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 O segundo diz respeito à educação, propriamente dita, enquanto

Instituição dessa sociedade que dela recebe os fluxos de suas
agilização, mas que por outro lado também nela interfere com seus
objetivos e metas a serem atingidos. Este campo é responsável pela
política educacional e as legislações específicas, pelos recursos da
educação, pela filosofia de educação, pelos valores que são
implantados, pela formação dos professores, pela relação ciência e
conhecimento; pelas carências existentes, pela avaliação educacional e
institucional, pelas diferentes modalidades de educação; pela relação da
educação formal com a educação informal veiculada pelo rádio, pela TV,
pelos jornais e revistas etc.
 O terceiro diz respeito à escola que enquanto uma organização social,

tem uma estrutura própria, uma tessitura que é feita das normas
exigidas e da própria cultura escolar que tece o seu dia-a-dia. Neste
campo temos as relações de poder, as relações pedagógicas, a
estrutura e funcionamento da escola, em si, desde a enturmação dos
alunos, horário, matrícula etc., até a organização dos espaços físicos de
sua realidade. Acresce a esta instituição um dado relevante que é a
relação com a comunidade, a forma de gerir e gerar um ambiente bom/
saudável para se trabalhar em que se discuta e analise a violência, por
exemplo, não para se achar culpados ou vencedores, mas para se saber
como minimizar os índices altos e alarmantes de violência dentro e fora
da escola (GRINSPUN, 2003).
Cada escola tem dentro de si uma realidade própria e mesmo que

tenhamos rótulos externos iguais (escola pública estadual, municipal, federal;
escola particular) cada uma manterá sua diversidade na igualdade / identidade
de suas características. O cotidiano escolar fala-nos da escola como se ela
fosse única e onde fatos e atividades, mesmo que obedecendo a uma
supervisão e coordenação, mantém-se sempre de forma singular na
especificidade dos diferentes espaços da escola, em especial do mundo
mágico e real (ao mesmo tempo) que se denomina sala de aula. Esta escola
traz no seu contexto a história de vida de seu funcionamento; a filosofia que
rege o seu regimento / estatuto e a que de fato existe na prática; os valores
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econômicos, religiosos, culturais, sociais que a determinam; a visão de homem

que ela quer formar, a relação professor / aluno, etc.
Nesse contexto não temos apenas professores e alunos no exercício do

ensinar / aprender quase que num ritual sagrado de alguém que sabe e de
alguém que não sabe, portanto vai aprender, etc. Toda esta gama de
informações que nos levam a um determinado tipo de formação pontuam o que
chamamos de cultura escolar.
Grinspun (2003) acresce a esta análise a própria organização curricular

da Escola, o seu projeto político-pedagógico, os quais por seus caminhos
diferenciados, pelos seus protagonistas ajudam a educação nos seu sentido
stricto sensu e contribui de forma significativa para a construção da
subjetividade do indivíduo.
O grande pano de fundo que está nesta ampla análise é a noção da

diversidade, da complexidade deste mundo contemporâneo cujas ações /
reações incidem na escola de forma consciente e até inconsciente. Para se
falar de Orientação Educacional, hoje, na Escola, não se pode falar do que ela
faz, porque faz, a quem interessa e como se desenvolve, sem se entender / dar
conta desse caleidoscópio que é a realidade conjuntural na qual se inserem
aluno e professor que buscam/ oferecem em especial a aprendizagem nesta
escola.
Enfim o contexto atual onde se encontra a escola e a educação ocorre

de maneira formal, não é nem está estático, não é e nem está linear, mas
complexo e existe uma teia, um emaranhado de atores os quais interferem no
todo e ao mesmo tempo dilui nas partes.
Assim, a escola deve:
 Socializar o saber, a ciência, a técnica, a cultura; a escola deve estar

envolvida na formação – tanto quanto possível integral - do aluno;
 Deve estar comprometida com a formação do trabalhador, em tempos
de globalização, quando a empregabilidade assume um aspecto
significativo e preocupante;
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 Deve estar comprometida com a formação do aluno em termos de

cidadania, portanto o aspecto político é indispensável nesta formação;
 Deve estar comprometida com os mecanismos que se impõem nas
relações sociais, onde questões como liderança, poder, autoritarismo,
assistencialismo etc. estão presentes;
 Deve estar comprometida, também com os sonhos, as utopias e com a
esperança que envolve a expectativa de um mundo melhor para si e
para o outro.
A Orientação Educacional vai em busca desse comprometimento,
construindo coletivamente este projeto, nas múltiplas ações com as quais ela
se defronta.
O papel da Orientação não é o de justaposição de campos, áreas ou

aspectos que estão presentes na escola. Este papel não se baseia num
ecletismo de juntar partes fragmentadas - saber / conhecimento / razão;
atitudes / valores / emoções; corpo / motricidade / ação em prol de um trabalho
único. O papel da Orientação é de um dinamizador que procura trabalhar com
esses campos de forma dialética e não aglomerando ou acumulando
informações para depois devolver ou reproduzir fragmentariamente o que
pesquisou (GRINSPUN, 2003).
O Orientador valoriza a dinâmica das relações e nesse sentido estão

presentes conflitos, tensões, divergências; estão presentes os saberes e as
emoções; estão presentes as diferenças, as igualdades, os limites e as
possibilidades. Podemos, então resumir este trabalho do orientador nesta
perspectiva de mediador, dinamizador, com ações voltadas para a escola como
Instituição, com ações voltadas para o projeto pedagógico desta Instituição, e
com ações, e em especial para os alunos - principal protagonista do processo
ensino-aprendizagem para quatro pontos:
1. Incentivo / estímulo à aquisição de saberes / conhecimentos/

emoções;
2. Discussão e análise da realidade histórica que vivemos;
3. Discussão e análise do imaginário / das representações da realidade

percebida;
20
4. Identificação e valorização de meios, propostas e estratégias para

superar as dificuldades e criar novas perspectivas de ação.
3 FUNDAMENTAÇÃO TÉORICA DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Trabalho, cidadania e ética dentre outras questões fundamentam o

trabalho do Orientador Educacional, sobre os quais já discorremos nessa
apostila. Existem dois campos teóricos que merecem destaque nesse
momento: as Representações Sociais e a Pós-modernidade.
A Teoria das representações sociais, inaugurada por Serge Moscovici e

expandida para várias áreas do conhecimento como a educação, tem permitido
a sua divulgação e constatação de sua relevância para a investigação dos
fenômenos sociais vigentes. Seu conteúdo conceitual e estrutural permitem a
compreensão da formação de uma ideia, noções ou conceitos acerca de
determinado objeto e o apontamento de possíveis caminhos para soluções
práticas aos problemas (GRINSPUN, 2003).
Representação seria uma imaginação radical e ao mesmo tempo

perceptiva. Na realidade as representações sociais trabalham não com o ser
em si, mas com as configurações / atitudes / opiniões que dele emanam nas
relações que ele estabelece.
Elas podem ser entendidas como:
a) conjunto de conceitos, proposições e explicações da vida no

cotidiano;
b) transmitem-se por comunicações interpessoais;
c) equivalem aos mitos, estereótipos e crenças das sociedades;
d) são entendidas como senso comum.
Cabe aqui atentar para o cuidado de não se ater somente a uma destas
noções para não incorrer no equívoco da fragmentação conceitual. Coisa que
Moscovici e os adeptos de sua teoria sempre fazem ressalvas, em especial,
quanto à falsa crença de que os fenômenos psíquicos podem expressar os
fenômenos sociais de forma larga, e, não de interpretações coincidindo a
21
objetividade da análise histórica ou comparativa com a subjetividade da

experiência vivida.
De acordo com a obra de Moscovici (1989) representação social pode

ser entendida como:
a) noções e valores que corroboram para o indivíduo se orientar no meio

ambiente;
b) práticas para dominá-lo:
c) assegurar a comunicação entre os indivíduos;
d) estabelecer um código para as trocas;
e) é uma forma de nomear e classificar as partes do seu mundo, de sua

história individual ou coletiva.
Para Jodelet e Madeira (1998), as representações sociais são

configuradas de diferentes formas, sendo que as imagens, os sistemas, as
categorias e as teorias nos permitem conhecer a representação em uma dada
realidade social, resultando em um “conhecimento social”, construído pelo
pensamento dos indivíduos, a fim de marcar posição em eventos, objetos,
situações, e nas comunicações de sua competência. Portanto, é na junção de
elementos psicológicos com os sociais que se emerge a representação social.
Esses elementos teóricos nos levam a compreender que é na

experiência concreta que o sujeito vai adquirindo informações para saber o que
pode e o que não pode.
As representações sociais abrem a perspectiva de que o modo como o

sujeito se relaciona com a realidade é objeto que necessita e merece mais
atenção na análise das formas como se está construindo a sociedade. Ela trata
o produto e o processo de uma atividade mental pela qual um indivíduo ou um
grupo reconstitui o real com que se confronta e lhe atribui uma significação
específica.
Como elas trabalham muito com a questão das imagens e fazendo uma
relação com os valores e atitudes dos jovens, podemos inferir que ela trata da
realidade e dos temas emergentes da sociedade como globalização, novas
22
tecnologias, pós-modernidade, por conseguinte, vão exercer influências, diretas

ou não, na concepção das representações sociais do professor em relação aos
seus alunos.
Outro dado significativo percebido a cerca da matéria sobre juventude é

a falta de ídolos no contexto atual fazendo com que os seus eleitos sejam
aqueles que mais evidência/popularidade exercem no momento. Estas
características compõem o universo de formação do sujeito e apontam a
necessidade de um novo sentido à escola de assumir a sua função educativa
que lhe compete, de apresentar as características de seus alunos, a fim de
propor um programa que permita ensinar além dos conteúdos, as
ações/intervenções interna e externa no sujeito (GRINSPUN, 2003).
Este sentido foi percebido no modelo de ensino escolhido pelas escolas

que está dividido entre o que professor imagina ser jovem e o que ele deseja
como ser “bom” para o jovem, e onde a formação voltada para a autonomia
está longe de acontecer (GRINSPUN, 2003).
Autonomia nada mais seria do que a capacidade de deliberar sobre si

mesmo criando suas próprias normas, em que a ideia de se fazer ser sem ser
alienado ao mundo, ou seja, não criar normas que o isole como a um
neuropatológico, mas ao contrário permita aproximações com a realidade de
forma mais ativa e menos passiva.
Ficou evidenciado que o imaginário social dos professores formou/ criou

as representações que foram manifestadas no simbolismo dos sujeitos/ alunos,
mas não determinaram as suas ações que estão sendo modeladas / criadas
pelas representações que estes alunos, também, elaboram a respeito de seus
professores. E, é este processo de interação que será trabalhado no tempo /
criação deles, na construção da identidade de ambos os grupos (GRINSPUN,
2003).
O trabalho do Orientador, pelas representações sociais, vai possibilitar

compreender o sentido que aluno, professor e pais conferem à realidade
veiculada pela própria escola, levando-o também a compreender onde os
problemas, conflitos, razões, emoções surgem na escola.
23
A outra fundamentação que falamos inicialmente refere-se às questões

da pós-modernidade. A característica da época da sociedade moderna era a
racionalidade, o espírito científico que hoje - pouco a pouco - na pós-
modernidade vai sendo substituída pela incerteza e por inúmeras outras
probabilidades de verdades existentes no nosso cotidiano.
A pós-modernidade se caracteriza por indeterminação, descontinuidade

e pluralismos. Alguns autores fazem uma diferenciação entre pós-
modernidade, pensamento pós-moderno e pós-modernismo. A primeira
categoria diz respeito à condição social própria da vida contemporânea, com
algumas características econômicas, sociais e políticas bem determinadas por
fatores como a globalização, as novas tecnologias e o próprio avanço da
comunicação; o pensamento pós-moderno ou filosofia pós-moderna se refere
ao pensamento filosófico e científico que se desenvolve tanto pela crítica
histórica ao que está sendo desenvolvido pela modernidade, como pelas novas
formas de alternativas e estratégias que existem e se buscam na sociedade
atual – o pensamento hoje, enfatiza uma descontinuidade, pluralidade,
diversidade e uma incerteza seja em que campo for da cultura social; o pós-
modernismo, por outro lado se refere à cultura e à ideologia social
contemporâneas que vai legitimar as condições individuais e coletivas
derivadas da condição pós-moderna (GRINSPUN, 2003).
Enfim, a aprendizagem hoje tem que passar por esse contexto. É

preciso construir o sujeito individual e coletivo e o Orientador Educacional tem
mais essa missão na escola, ajudar o aluno a fazer as novas leituras que o
mundo está a exigir de forma crítica, investigativa e reflexiva.
Faz parte da sua especificidade, promover uma formação mais crítica do

aluno enquanto cidadão. É um papel significativo e como diz Placco (1994) o
Orientador atua junto com os demais professores da escola, participando de
um projeto coletivo, de uma formação de um homem coletivo, procurando
identificar as questões das relações de poder, das resistências dentro e fora da
escola e do como e do porquê devemos agir juntos em prol de uma educação
transformadora e, especialmente, junto aos alunos no desenvolvimento do que
caracteriza sua subjetividade.
24
4 OS LIMITES E A INTEGRAÇÃO ENTRE SUPERVISÃO E ORIENTAÇÃO
Segundo Rangel (2003) os limites demarcam os espaços de liberdade

individual, de modo a preservar os espaços coletivos. Eles aproximam as
pessoas em seus grupos e constituem referências de condutas que as
qualificam, respeitam e compreendem em seus direitos e deveres.
Os limites favorecem a superação de interesses pessoais, de

individualismos solitários, por individualidades solidárias, da inconsequência do
autoritarismo, pela competência da autoridade, da arbitrariedade, pela
consciência da liberdade.
Ao falar em limites nos reportamos a alguns critérios como justiça, ética,

equidade, dignidade humana. Nos reportamos também à ideia de criar laços
que fortalecem os valores de cidadania e estabelecem critérios e princípios de
construção, preservação e realização desses valores.
Na escola é importante observar os limites no contexto das ações e

relações na escola, seus setores e serviços.
Os limites na escola envolvem os aspectos das relações entre

supervisores e orientadores, assim como entre professores, alunos,
funcionários, envolvendo, também, as relações entre a escola e as famílias, a
escola e a comunidade.
Os limites que conduzem relações na escola pautam-se,

essencialmente, pela qualificação, consideração, respeito, parceria e
colaboração. Nesse sentido, existem limites para as palavras e as ações, com
o especial intuito de que sejam para inclusão, evitando-se, portanto, no
ambiente escolar, os (mesmos) processos de exclusão encontrados na
sociedade, traduzindo-se em formas de violência, que se expressam por
25
discriminações, preconceitos, desqualificação, omissões, indiferenças

(RANGEL, 2003).
A palavra e a comunicação são próprias da escola, do ensino-

aprendizagem e do processo educativo que, na sua essência, é dialógico.
Nesse diálogo, o ato de falar assume uma relevância especial, no equilíbrio
entre assertividade, convicção, firmeza e flexibilidade.
Aqui cabe falar sobre a ética da palavra, o que nos oportuniza rever o
princípio de que falar é fazer uso do poder da palavra que pode, ou não, ser
propulsora de vida, de aproximação, de realização, de inclusão. Palavra é
responsabilidade de quem a emite; ela vem, primeiro, no pensamento e,
depois, se expressa na escrita, na oralidade, nos gestos. Na origem da palavra
– o pensamento - pode-se confirmar, ou não, o que se vai dizer, pode-se
sustentar, ou não, as razões desse dizer e pode-se, refletindo mais fundo,
prever os efeitos do que vai ser dito. Os limites, portanto, iniciam-se no
pensamento e na consciência (RANGEL, 2003).
Palavras geram ações e os seus limites são aqueles necessários a que

o diálogo possa conduzir o debate, a discussão de ideias, preservando a
consideração de quem as emite, e o fundamento do respeito à pluralidade,
princípio e premissa da paz, cuja perda é fonte e processo de violência.
Há muitas formas de perdas, assim como há muitas formas de violência,

tanto quanto muitas formas de matar ou morrer, que impedem a paz. A todas
essas formas, o homem, com a sabedoria e consciência ética, responde com o
conhecimento de si, do mundo, dos valores e limites que sustentam a
liberdade. Assim como há diversos níveis e tipos de perdas, há também
diversos níveis e tipos de ganhos; um deles é o de pertencer a um grupo, a
uma equipe, a um trabalho.
O pertencimento a um grupo quer dizer exatamente ser e ter

companheiros, é poder partilhar, plantar e colher juntos, é promover a inclusão.
Toda essa argumentação tem uma razão de ser: levá-los a refletir sobre
a importância da ética na formação e no cotidiano da escola e nesse ponto
vamos abrir um parêntese para depois retomarmos nossas reflexões.
26
É extremamente válido lembrar que o trabalho do orientador

educacional, assim como o trabalho pedagógico de modo geral, precisa estar
revestido pelo comportamento ético.
Em todos os campos em que o orientador educacional atua, ele estará

sempre em contato com algumas informações que precisam ser sigilosas. Isso
acontece, por exemplo, quando o profissional conversa com alunos e seus
familiares, momentos em que, muitas vezes, toma conhecimento de situações
complexas e delicadas. O bom senso, o sigilo e o cuidado na emissão de juízos
de valor podem favorecer o trabalho do orientador. A confiança na pessoa do
orientador é fundamental para o êxito de seu trabalho (PASCOAL;
HONORATO; ALBURQUERQUE, 2007).
Um fato que ocorre com muita frequência é a solicitação de informações

sobre os alunos pelos professores. Neste caso, o orientador precisa tomar
muito cuidado, fornecendo apenas informações que sejam relevantes, pois,
como dizem Giacaglia e Penteado (2002, p. 10), há que se considerar razões
de natureza psicológica para a não divulgação dos dados. Trata-se do “efeito
Rosenthal” ou “profecia auto-realizável”, segundo a qual, quando um professor
desenvolve expectativas de que um aluno ou grupo de alunos irá ter insucesso
escolar, tais expectativas podem se transformar, inconscientemente, por parte
do professor, em fator ou causa do respectivo fracasso daqueles alunos.
Voltemos às nossas reflexões...
Nesse contexto sugerimos a formulação de um código de ética porque

este envolve as pessoas em reflexões e definições do que se faz e do que se
pode fazer para aprimorar a convivência no ambiente de trabalho.
Segundo Rangel, a formulação do código de ética poderá ser, então, um

estímulo à aproximação de todos os segmentos da escola, em vista de um
mesmo propósito de refinamento de princípios e critérios do “agir em comum”.
27
O código será também um estímulo à avaliação periódica desses princípios e

critérios, suas definições e sua prática, no sentido de possíveis e necessários
redirecionamentos.
Entretanto, com ou sem a presença de um código, os valores éticos que

perpassam o currículo e o integram podem ser também aqueles que
aproximam a Supervisão Pedagógica e a Orientação Educacional em suas
interações e projetos.
Assim, a educação para a consciência de limites éticos encontra sentido

e significado em critérios valorativos de conduta que auxiliam a aproximação
das pessoas, o respeito às diferenças e à pluralidade, a consideração às
circunstâncias do viver e conviver livres, que se consolidam pelo respeito e
qualificação de si e do outro.
Com esse sentido e significado, os limites não cerceiam, mas, ao

contrário, ampliam as condições de autonomia, de iniciativa, de criação e
criatividade, orientados por critérios de consciência de cidadania e, portanto, de
direitos e deveres que se formulam coletivamente, para a vida em comunidade.
Esperamos que essas ponderações sobre limites, ética, pertencimento

tenham deixado claro que a proposta é a ênfase na mobilização de todos pela
e para a construção e socialização de ideias, saberes e atitudes que formam o
indivíduo, o cidadão crítico e, como diz Rangel, “as nações”.
Sem dúvida, essa é uma das questões de fundo dos trabalhos

integrados da Supervisão Pedagógica e a Orientação Educacional no projeto e
processo de contribuir para que a escola se envolva com o restabelecimento da
sensibilidade no mundo.
Contextualizar e integrar questões e valores relacionados ao meio

ambiente que acabam por refletir na vida e na convivência escolar é um bom
exemplo de integração entre Supervisão Pedagógica e a Orientação
Educacional
Nesse mesmo processo e projeto, incluem-se as questões e valores do

meio ambiente: mais um tema contextualizado e integrador, de reflexos
significativos na vida e na convivência escolar.
28
Estudar a preservação do meio ambiente, a consciência da sua

importância para a vida, e os seus problemas, que hoje se acentuam, por
muitos fatores e vertentes, têm recebido expressiva divulgação na mídia e
através de organizações e fóruns sociais, aliando formação de valores
constitui-se sem dúvida um tema integrador entre Supervisão Pedagógica e a
Orientação Educacional.
Um projeto integrado de meio ambiente, em favor da vida e seus valores

pode desenvolver estudos e atividades pelas quais se alcancem significados
mais amplos do meio ambiente, pelo entendimento da relação entre os
elementos naturais e os políticos, sociais e profissionais.
Os valores da vida cidadã, a exemplo da saúde física, mental e social; a

sexualidade em seus fatores orgânicos, psicológicos, existenciais, os valores
éticos como o trabalho e sua garantia à dignidade humana; a ciência e
tecnologia com a ampliação de oportunidades; a cultura e o reconhecimento e
respeito pelas diferenças e a linguagem que proporciona qualificação e
inclusão, são partes relevantes do meio ambiente a serem cuidadas e
garantidas em níveis de qualidade de vida.
Sem dúvida, são muitas as contribuições, no sentido de maior

abrangência e profundidade de compreensão e de atitudes de maior alcance e
consciência, em favor do meio ambiente e dos cuidados com a vida, que um
projeto integrado da Supervisão Pedagógica e a Orientação Educacional pode
oferecer, através de estudos que propiciem leituras, discussões e, também,
produção de textos.
Em relação ao cotidiano escolar, os temas que podem ser integrados,

mantendo o princípio da contextualização são muitos, como por exemplo,
analisar as diferenças no cotidiano escolar, as manifestações de lutas no e do
cotidiano, a nova constituição familiar, fracasso e sucesso na escola, ensino-
aprendizagem.
Essas reflexões nos levam a perceber que hoje estamos vivendo um

mundo extremamente rico, mas complexo, abrangente, com problemas que
vão da globalização à política neoliberal, da riqueza à miséria total, da rede de
conhecimentos aos novos conhecimentos que estão sendo produzidos, dos
29
produtos tecnológicos já postos no mercado àqueles que ainda nem foram

criados ou inventados, e assim por diante, mas a educação ainda está sendo
analisada de forma muito mais discursiva do que prática e real.
Sem entrar no mérito da questão de cada um desses fatores ou de cada

uma dessas dimensões, Grinspun (2003) chama a atenção deste momento que
vivemos com base em três grandes alicerces:
1.O conhecimento, está cada vez mais globalizado, e a ação cada vez
mais localizada.
2. A educação que sistematicamente ocorre na escola, não acontece só

dentro dela, como já se sabe, mas o que pouca importância se dá é que a
comunicação e as novas formas de linguagem que existem no mundo, hoje,
estão a exigir uma visão de educação que contemple essas novas formas,
seus símbolos, suas representações;
3. O indivíduo não deve ser visto / atendido apenas como indivíduo

isolado, mas como um sujeito social e, portanto, neste contexto a subjetividade
deve ser considerada um fator significativo da modernidade.
Todos os docentes, professores e especialistas são

importantes na escola, e assim como acho que todos nós
sabemos a língua materna, sabemos fazer dados
matemáticos no dia-a-dia, o professor de português e
matemática, no caso explicitado, têm um conhecimento
maior para ensinar as especificidades da área para as
quais se habilitaram. Portanto, o Supervisor e o
Orientador têm como os demais (e vice versa) o
conhecimento da educação, da escola, dos professores
(aqui entendendo as questões ligadas ao processo
ensino-aprendizagem), dos alunos, eles possuem a
especificidade de sua área para contribuir para a melhor
organização e dinâmica da escola onde atuam através de
relações significativas professor-aluno (GRINSPUN, 2003,
p. 150).
30
Nesse sentido, totalmente a favor e defendendo, como Grinspun, os

especialistas em educação - Orientador Educacional e Supervisor Escolar,
fechamos nossos estudos com doze razões e argumentações para existência
desses profissionais na escola, citadas por Grinspun:
1. A complexidade da vida moderna que trouxe para escola também

uma complexidade específica além de sua própria finalidade.
2. A problemática dos conflitos sociais, dos dilemas que têm na escola -

às vezes - como único lugar para resolvermos ou atenuarmos a problemática
existente.
3. Os novos conhecimentos e os meios para aquisição desses

conhecimentos e saberes dispostos na sociedade.
4. A necessidade de fazermos a formação voltada para um sujeito social

e não apenas dotar um indivíduo de uma formação escolar, mas devemos
ajudar o indivíduo na sua formação como cidadão.
5. A educação tem princípios e valores na sua própria dimensão

teleológica e, portanto, precisa ser percebida não como um rol de disciplinas e
programas, mas como uma instituição que tem uma filosofia própria e
específica.
6. A dimensão da escola com uma dinâmica própria que precisa ser

conhecida, compartilhada e entendida em termos de sua cultura escolar.
7. A questão dos currículos em que dois dados são significativos: a

interdisciplinaridade e a contextualização.
8. O projeto político pedagógico da escola.
9. As relações pedagógicas que ocorrem no interior da escola e nas

suas implicações com os outros fatores da sociedade.
10. A construção do conhecimento aliada à construção de valores e

atitudes.
11. A discussão dos dados colocados na sociedade em especial a

questão do trabalho.
31
12. A dimensão da subjetividade fazendo com que indivíduo tenha

condições de receber e vivenciar além de aspectos cognitivos os aspectos
afetivos / emocionais necessários à sua formação como pessoa.
Para ajudar neste processo amplo, os professores podem contar com os

especialistas, não para separar o todo escolar em partes, mas para tentar
ajudar a entender e dinamizar a escola, propiciando meios e condições para
melhor formar o aluno, enquanto pessoa humana. Esta é uma tarefa em que
Orientadores e Supervisores podem atuar / trabalhar, em conjunto beneficiando
a Escola e seus protagonistas (GRINSPUN, 2003).
32
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34

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NOÇÕES BÁSICAS

PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

INÍCIO DE CONVERSA ................................................................................... 03

1 ORIGEM E EVOLUÇÃO DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL .. 05

2 O PAPEL DO ORIENTADOR EDUCACIONAL DIANTE DAS

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL ........... 20

4 OS LIMITES E A INTEGRAÇÃO ENTRE SUPERVISÃO E ORIENTAÇÃO . 24

REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ........................................... 31

Pascoal, Honorato e Albuquerque desenvolveram uma pesquisa em

Um trabalho pertinente e interessante que nos mostra uma realidade a

Os pesquisadores ponderam que historicamente, os cursos de

Tais profissionais, muitas vezes, ao mudarem de estado, encontram

A realidade profissional diversa que o administrador escolar encontra

A existência e a permanência do orientador educacional na rede escolar

Talvez pelos “paradigmas herdados”, hoje seja necessário que se

Um dos nossos objetivos é justamente mostrar a importância do

1 ORIGEM E EVOLUÇÃO DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL

A Orientação Educacional surge em 1924, em São Paulo, no Liceu de

Esta primeira tentativa de implantar a Orientação Educacional, resultado

Duas questões são fundamentais para que se analisem os caminhos da

1. Em que contexto sociopolítico se originam e ganham destaque as

2. Que características apresentam em sua origem e como evoluem, face

Segundo Pimenta (1988), no Brasil, a orientação educacional mostrou-

deu pelo Decreto n. 17.698, de 1947, referente às Escolas Técnicas e

As Leis Orgânicas do Ensino referentes ao período de 1942 a 1946

Em 1958, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) regulamentou

A Lei 5.564, de 21/12/68, demonstra, assim como a LDB em vigor

Art. 1º A Orientação Educacional se destina a assistir ao

A LDB que veio a seguir, a 5.692/71, diz, no artigo 10 que “será

Segundo Pimenta (1981), a LDB dá um sentido novo ao ensino de 1º e

“Assim, o que era apenas uma área da Orientação Educacional passa a

Para atender às exigências da legislação, o Decreto 72.846 de 1973 veio

Uma leitura crítica da legislação e dos contextos sociais em que foram

Os referenciais teóricos confusos e obscuros têm contribuído para a

Esteve ligada às relações de poder dentro da escola, às funções de

Prevendo conflitos, alguns autores já alertavam para a necessidade de

Pode-se dizer que o campo de atuação do orientador educacional era,

quase nada voltado à autonomia do aluno e à sua contextualização como

Na década de 1970, falou-se muito sobre a falta de compromisso da

Balestro (2005, p. 19) complementa a autora dizendo que “os

Por tais motivos, a Orientação Educacional começa a ser questionada a

Os cursos de reciclagem que foram oferecidos aos orientadores

Millet (1987, p. 43), numa atuação ousada para a época e

Segundo a autora, indisciplina, agressividade, desinteresse, dificuldades de

Pela apresentação de um relato de experiência, a autora conclui

Origina-se aí uma nova visão de orientação educacional.

Villon (1994) diz que o trabalho do orientador educacional deve ser o de

Preconiza a liberdade de extrapolar o espaço escolar indo rumo à

Assis (1994) apresenta a importância do papel do orientador educacional

locus privilegiado de participação. Questiona a formação profissional,

Placco (1994, p. 30) conceitua a orientação educacional como um

Esse período referente à década de 1980, que Grinspun (1994) chama

A FENOE – Federação Nacional dos Orientadores Educacionais – teve

A AOERGS – Associação dos Orientadores Educacionais do Rio Grande

Grinspun (1994) diz que o período “orientador”, a partir da década de

Tais incertezas foram dizimadas com a publicação da Lei de Diretrizes e

Embora pareça reconhecida a sua importância pela LDB, ao mesmo

Isso pode levar os cursos de Pedagogia a deixarem de formar o

Inicia-se um novo período nos anos 2000. As Diretrizes Curriculares

II - compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco

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