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bstuase 143110M

Formação "Desformatada"
Práticas com Professores
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CEP) de Língua Inglesa
Jordão, Clarissa Menezes - Martinez, Juliana Zeggio - Halu, Regina Célia

Formação desformatada - práticas com professores de língua inglesa

Clarissa Menezes Jordão - Juliana Zeggio Martinez - Regina Célia Halo (Orgs )

Coleção: Novas Perspectivas em Linguística Aplicada Vol. 15

Campinas, SP: Pontes Editores, 2011.

Bibliografia.
ISBN 978-854113-3594

I Língua Inglesa - ensino e aprendizagem 2. Educação - formação de professores

3 Comunicação 4. Linguística I. Título

Índices para catálogo sistemático:

I. Língua Inglesa - ensino e aprendizagem - 420.7
2. Educação - formação de professores -407
3. Comunicação -410
4. Linguística - 370.7
 CLARISSA MENEZES JORDAI)
JULIANA ZEGGIO MARTINEZ
REGINA CÈLIA HAL O
(ORGS.)

O PROFESSOR DE INGLÊS E OS
LETRAMENTOS NO SÉCULO XXI:
MÉTODOS OU ÉTICA?
Lynn Mario Trindade Menezes de Souza

Vocês podem ver pelo título do meu trabalho, que quando

eu falo em "métodos ou ética" me refiro ao aspecto interes-
sante em ser professor e principalmente professor de língua
estrangeira, porque mudou ao longo dos anos essencialmente
a nossa responsabilidade profissional. Cada vez nos tornamos
mais responsáveis sobre nossa atuação como educadores, e
é esse aspecto que eu quero enfatizar: o que nos toma mais
responsáveis como educadores no mundo de hoje? Refiro-me
a esse "mundo de hoje" como um mundo globalizado, um
mundo de complexidades, enfim um mundo que nos obriga
a atuar de uma maneira diferente na nossa sala de aula. Agir
e interagir com os nossos alunos e com os nossos materiais
de uma forma diferente. Então esse conceito que tínhamos de
métodos, de livros didáticos, muda ao longo dessa mudança
da nossa realidade na contemporaneidade hoje.
Nós vivemos hoje em dia nesse mundo complexo,
globalizado, múltiplo. E é um mundo marcado por fluxos
de todos os tipos, fluxos de pessoas, acima de tudo fluxos
de capital, fluxos de artigos, fluxos de informações e esses
fluxos acontecem com uma rapidez enorme. E isso tudo
parece acontecer fora da sala de aula, mas dentro da sala de
aula parece que ainda estamos naquele ritmo antigo, bem
devagar; no ensino de língua materna, por exemplo, existe
ainda o debate de como é que o professor deve lidar com os

279

FORMAÇÃO 'DESFORMATADA"
PRÁTICAS COM PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA
meios de comunicação que o aluno está acostumado a usar
fora de sala de aula, a intemet especialmente, vídeo games,
jogos de computador. Qual a relação entre tudo isso e a sala
de aula? Ainda há reclamações da parte dos professores de
que as_alunos..não leem e não escrevem direito. E o que é
essa preocupação de o aluno não ler e não escrever, se o que
a gente vê quando um jovem está sentado na frente de um
computador é que ele lê o tempo todo, ele está com os dedos
dele no teclado, portanto ele está escrevendo o tempo todo.
Então essa, reclamação de que o aluno não lê, o aluno não
escreve, é uma discrepância entre nossa sala de aula hoje e
o mundo lá fora, e é uma situação intolerável que precisa
ser repensada. Como é que nossas práticas de sala de aula
devem mudar? Podem mudar e de fato mudam, só que se nós
continuarmos acreditando nesse conceito de método, de "eu
aprendi" no sentido de "eu aprendi a ensinar determinada
coisa de uma determinada forma e o conhecimento desta
minha matéria está no livro, o aluno deve seguir essa ordem
do livro", e todos esses conceitos relativos ao método, vamos
continuar tendo problemas, devemos repensar isso. Enfim,
nós estamos lidando com novas formas de fazer sentido,
novas formas de vida nesse mundo globalizado e complexo.
A nossa lógica tradicional educacional - tradicional não
do século passado e sim daquilo que ainda vigora na maioria
das salas de aula ainda hoje - percebe o conceito de material
didático, conhecido até aqui como "método", sob uma lógica
de que tudo seria "self-contained", ou melhor, teria seu sig-
nificado contido nele mesmo, a nossa prática já significaria
"por si só": esta é a lógica que temos, é algo completo, orga-
nizado, predeterminado, previsível e garantido. Acreditamos
que se continuarmos a ensinar dessa maneira vamos garantir
resultados.
Estranhamente é o que Paulo Freire, na década de 60,
avisou que não acontece desse jeito na educação: ele usou a
280
CLARISSA MENLZES JORDÃO
JULIANA ZEGGIO MARONE:7.
RfIlliNA CÉLIA 114111
(0Ros.)
metáfora da educação bancária, dizendo que a relação profes-
sor aprendiz não é como a relação bancária, de fazer pequenos
depósitos e imaginar que alguma hora essa conta vai aumentar
e gerar lucro. Não é assim que o processo educativo acontece,
mas infelizmente lá se foram cinquenta anos e a metáfora do
método ainda continua muito forte.
Nós pressupomos que nossa maneira de ensino tradi-
cional é estruturada, linear — no sentido, "primeira etapa,
segunda etapa, etc.". "Primeiro fazemos uma apresenta-
ção, depois vem a prática", "página 1 tem que vir antes de
página 2"... O que quero dizer é que há várias maneiras
de usar livros: eles não precisam ser usados simplesmente
seguindo a ordem numérica ou linear; podemos começar
de acordo com o interesse dos nossos alunos, a atividade
que queremos, podemos começar na página 10 antes da
página 3. Mas ainda estamos nessa lógica da completude
já predeterminada, e não conseguimos fazer isso. Estamos
num conceito de educação descontextualizada, seguindo
a ideia de que um mesmo livro pode servir para qualquer
lugar, não só do mundo, mas do cosmos. O livro nos parece.
ser tão garantido que serve pra qualquer coisa, qualquer
aluno, em qualquer situação e qualquer professor. Todos os
aprendizes de professor são vistos, então, como idênticos.
Ou seja, não interessa quem é o professor que vai usar o
livro, ou aquele método ou aquela metodologia, é nesse
sentido que é descontextualizado: não leva em conta as
informações do contexto. As necessidades e dificuldades
de aprendizagem são vistas como idênticas para o universo,
ou para o cosmos. Então ensinar uma língua estrangeira em
Curitiba é a mesma coisa que ensinar língua estrangeira
numa aldeia no interior do Acre: esse é o pressuposto, na
África, ou na Ásia e até mesmo na Europa. Basta qualquer
um seguir um método que aprenderá por si, essa é a ideia
de uma coisa ser "self contained".
281

FORMAÇÃO “DESFORMATADA”
PRATICAS COM PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA
O Mundo Rizomático
O que temos, além disso? Primeiro temos que mudar essa
metáfora de educação bancária, essa ideia de algo já pronto, já
--garantidoçjá completo, e pra isso eu sugiro uma outra metá-
fora pra essa complexidade, uma metáfora que dois filósofos
franceses, Deleuze e Guattari, chamaram de rizoma. O rizoma
nada mais é que um tipo vegetal que não tem forma especifica,
é muito dificil dizer onde começa e onde termina, qual é a sua
estrutura... Então é um modelo, uma metáfora da complexida-
de em que nós vivemos hoje. Só pra comparar as duas lógicas,
as duas metáforas, a mais tradicional e a da complexidade,
podemos pensar de um lado na metáfora da árvore, na qual
uma coisa vem antes da outra, as raizes são mais importantes
que o tronco, o tronco é mais importante que as folhas; essas
metáforas lineares são a base do nosso conceito de método e
metodologia. Por outro lado, podemos tomar a metáfora do
rizoma, e estamos numa aparente confusão geral, sem forma
especifica. É ai que está a questão da nossa responsabilidade
enquanto professores, a que me referi no início.
Quando nós seguimos a metáfora linear preestabelecida o
nosso papel já foi pré-identificado, nós só temos que seguir o
"script" que alguém escreveu pra nós. Quando lidamos com a
metáfora do rizoma, da complexidade, da pluralidade, ou seja,
da confusão, ai que surge nossa responsabilidade: onde que
eu estou? Que confusão é essa? Como que eu vou entender,
traduzir esta aparente confusão em algo que faz sentido? E
essa interpretação dessa confusão vai ser responsabilidade
minha. E como é uma aparente confusão que não tem inicio,
meio, nem fim, eu que vou tentar interpretá-la o tempo todo,
vou dialogar com essa complexidade o tempo todo, e eu tenho
que assumir a responsabilidade por esse diálogo. Ai que entra
a questão ética, eu não posso garantir nada, a única coisa que
posso garantir é que sou educador, eu estou aqui pra ajudar
282
CLARISSA MINJRZFE JORDAU
JULIANA ZEGGIO MARTINh/
REGINA CRUA FRUI
(ORCA.)
meus alunos a aprender, ensinar e criar condições pra aprender.
Ensinar não é garantir uma aprendizagem igual àquilo que foi
ensinado. Ou seja, a aprendizagem não é um espelho daquilo
que foi ensinado.
Agora, nesse mundo rizomático, de complexidades, de
confusões, nessa não linearidade, há perigos: aí que existe
a necessidade de pensar numa ética, uma responsabilidade.
Porque se nós aceitarmos que tudo é complexo, podemos
simplesmente, valorizando essa pluralidade, cair nessa pri-
meira armadilha do consumismo, que é o vale tudo, como se
tudo tivesse o mesmo valor; podemos entrar numa livraria e
achar que todos livros didáticos têm o mesmo valor, basta eu
escolher um que eu levo pra casa: o melhor é o com a capa
mais bonita, e o preço mais convidativo. Ou seja, não me cons-
cientizo da minha responsabilidade, e o processo de tomada de
decisões parece algo sem ética e sem responsabilidade. Isso é
um risco muito grande nesse mundo da complexidade de hoje.
Outro risco é rejeitar essa complexidade, a estratégia da
avestruz: vamos fingir que nada está acontecendo - e infeliz-
mente isso acontece muito, principalmente com o ensino de
língua materna - vamos esquecer que nossos alunos têm acesso
à internet, que eles usam outras formas de comunicação que
não a do texto papel. Assim caímos numa reação de busca de
autenticidade, agimos como se a leitura ou escrita no papel
fosse melhor que a leitura ou escrita digital, por exemplo. E
vamos começar a dizer: esse texto é melhor do que aquele,
caindo assim nesses riscos de fundamentalismo, sem diálogo,
sem ouvir o outro, sem refletir, sem crítica.
Perante essas duas possibilidades, esses dois riscos, qual
é nossa responsabilidade enquanto educadores? Nós precisa-
mos abrir os olhos para o fato de que estamos perante novas
formas de aprender e ensinar, perante uma forma diferente de
se relacionar: hoje em dia as pessoas se relacionam sem se
ver, através das várias formas de comunicação digital. Surgem
283
 FORMAÇÃO “DESFORMATADA"
PRATICAS COM PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA
novas formas de relacionamento, como Facebook, Orkut,
MSN... São novas formas de construção de comunicação,
de novos textos. Precisamos abrir os olhos para isso que nos
traz novas formas de aprender, ensinar e formular, comunicar,
registrar conhecimentos e saberes. Como a Wikipedia, onde
a autoria não é importante. O nosso conceito de enciclopédia
tradicional é que o conhecimento já foi escrito pelos peritos,
não tem nada a ver comigo, com você ou com ele, pensamos
que o conhecimento veio "lá de cima", é um conhecimento
monumento ,diante do qual temos que nos ajoelhar e não
interagir com ele. Hoje em dia o conhecimento é formulado
de uma maneira muito mais rápida e dinâmica, mas que gera
riscos, riscos sociais importantes, problemas na sala de aula
como plágio, alunos copiando trabalhos da Internet. Como
podemos lidar com tudo isso? Primeiro precisamos entender
essa complexidade do mundo das informações, com a qual
nos deparamos hoje em dia, senão taxamos algo de plágio sem
compreender o fenômeno.
Os Novos Letramentos
Estamos perante um mundo de interconectividade
através da informática, comunidades interconectadas. Qual
a relação entre indivíduos interconectados e comunidades
interconectadas? Primeiro vamos tentar entender esse concei-
to de comunidade. Cada comunidade é formada por grupos
múltiplos, ou seja, heterogêneos: todos nós pertencemos ao
mesmo tempo a várias comunidades. Há uma comunidade
de classe social, de gênero, de faixa etária, de origem geo-
gráfica, de profissão, etc. Ao mesmo tempo em que você é
aquela pessoa cujo nome esta registrado em seu R.G., que diz
que você é uma pessoa no singular, você ao mesmo tempo é
membro dessas várias comunidades, e cada comunidade tem
sua forma de pensar, de agir, de falar, de se comunicar, enfim,
284
ARIFSA tvir NFLf S JORDAO
JIII 'ANA ZEOGIO PVIAR1INIW
REDIMA CI.LIA UAuj
(0Ros.)
de se relacionar Resultado: todos nós somos vários. E é isso
que precisamos compreender: a complexidade desse mundo
de hoje não esta lá fora, está aqui dentro de cada um de nós.
Só que continuamos com a ilusão de que "eu sou eu", de que
é preciso ser coerente comigo mesmoraqueisso•significa?
Esse "migo" comigo, que "migo" é? É o do "eu" como pai
de alguém, "eu" como filho de alguém, "eu" como empre-
gado de alguém, "eu" como professor de alguém, qual "eu"
sou "eu"? Se conseguirmos entender essas complexidades e
como elas nos constituem, poderemos compreender como elas
constituem nossas comunidades, as comunidades de nossos
aprendizes, as comunidades que produzem novas formas de
saber, e ai sim poderemos pensar em como essa relação vai
afetar nossa sala de aula, como isso tudo reflete no processo
de ensinar e aprender.
Como já frisei, cada individuo é membro de múltiplas
comunidades e nós chegamos a esse conceito de interconec-
tividade social, que é a justaposição dessas múltiplas teias
de comunicação. Então, quando temos a relação entre duas
pessoas, podem ser usadas várias linguagens: a linguagem
de seu gênero, da sua classe social, da área especifica de seus
interesses pessoais, enfim, a comunicação não é mais só vamos
falar, escrever, ouvir.., é muito mais complexa. Depende do
que nós estamos falando. Essa é a complexidade que o mundo
rizomático de interconectividade nos traz.
Pois bem, como vamos lidar com isso? Nós estamos usan-
do o termo "letramentos", no plural, com o prefixo "novos",
porque o conceito antigo de alfabetização era ensinar a ler e
a escrever. Havia o pressuposto de que bastava ensinar o alfa-
beto que a pessoa saia escrevendo e lendo: sabemos que não é
verdade. Então, na década de 70 surgiu o termo "letramento",
para se contrapor ao conceito de "alfabetização". Letramento
era aprender como usar a escrita em determinados contextos
diferentes. Escrever uma carta era diferente de escrever um
285

FORMAÇÃO 1:3ESFORMAFADA”
PRATICAS COM PROFESSORES DE LINGUA INGLESA
conto, um currículo, um contrato, uma bula de remédio, eram
fonnas diferentes de escrita que exigiam habilidades de leitura
diferentes. Não é todo mundo que pode escrever esses vários
textos de forma igual, não basta saber o alfabeto pra saber ler
contrato e compreender tudo da nossa língua materna. Assim
surgiu o conceito de que a escrita e a leitura eram práticas
sociais manifestadas de formas diferentes em comunidades
diferentes e em contextos diferentes.
Responsabilidade Ética
Agora, como podemos fazer, nós como educadores, ensi-
nando pessoas a ler e a escrever dentro desse mundo complexo,
em que dentro da mesma sala de aula podemos nos deparar
com valores com os quais nós não concordamos, com dife-
renças? Aí é que surge a nossa responsabilidade ética: como
é que nós vamos ensinar os nossos aprendizes a lidar com
essas diferenças sociais que permeiam essa complexidade do
mundo de hoje, sem levar os nossos aprendizes a quererem
eliminar as pessoas que são diferentes, o que acaba gerando
violência? E essa violência, que tem sido estudada em São
Paulo, que aparece em sala de aula, e à primeira vista o que
parece acontecer é uma resposta traduzida em violência física,
resposta violenta a uma violência discursiva de décadas. Nós
professores tratávamos os alunos das escolas públicas das
áreas periféricas, de São Paulo, como se não soubessem, como
se não falassem português direito, não soubessem escrever ou
ler. Tudo aquilo que era diferente que o aluno trazia pra sala
de aula era motivo para exclui-lo, e isso era uma violência
discursiva. Coloque-se no lugar desse aluno, que passou anos
recebendo essas informações, de que ele "não tinha", "não
era". Alguma hora isso volta, essa violência, essa frustração
vai se manifestar de forma física, e é isso que está acontecen-
do. Então essa violência de alunos contra professores na sala
286
CLARISSA MCNEZÉS JORDÀ0
JULIANA ZEGGIO MARTINEZ
RI:UNA CÉLIA HALO
de aula não pode ser desligada dessas décadas de violência
pedagógica. Não estou culpando o professor, nós somos parte
de um sistema que não nos ajudou a refletir sobre isso, e por-
tanto não nos permitiu respostas ou soluções adequadas pra
tentar modificar essa situaçãõT"Elibjë, uando percebemos a
complexidade no mundo, nós temos a obrigação de pensar em
novas formas de atuação.
E como ensinamos conscientes dessa complexidade?
Primeiro precisamos lembrar que o valor ou o significado de
um conhecimento de um texto, de uma língua estrangeira,
de um aprendiz ou professor, não é algo abstrato. Há uma
diferença, por exemplo, entre a língua inglesa, espanhola,
francesa, chinesa, italiana, japonesa, dentro do nosso contex-
to aqui do Brasil. Não é simplesmente como os governantes
gostariam de pensar: são todas "línguas estrangeiras". Não
são. Aqui no Paraná vocês têm outras línguas que em São
Paulo não temos, qual a diferença disso? O caso das comuni-
dades e histórias de imigração que existem aqui e não existem
em São Paulo: são valores diferentes, e estamos falando de
uma distância de 400 quilômetros, num país de milhares de
quilômetros. Pra vocês entenderem a complexidade! Não
podemos afirmar que todas as línguas estrangeiras têm um
peso, uma importância igual: esta importância depende do
contexto em que estão sendo ensinadas. O mesmo acontece
com um texto de um livro didático: um determinado livro
pode funcionar muito bem numa turma e mal em outra. Um
texto pode ter um determinado significado pra um grupo de
leitores e não pra outros. É essa percepção da importância
da contextualização do saber e da comunicação que preci-
samos recuperar. As perguntas que precisamos levantar pra
nós mesmos: A quem ensinamos língua estrangeira? Porque
ensinamos esta língua estrangeira? Quem é nosso aprendiz?
O que o aprendiz já sabe da língua estrangeira? Quanto tempo
eu tenho? Que cursos eu tenho?
1 287
 FORMAÇÃO .‘DESFORMATADA”
PRA nem COM PROFESSORES OF: LiNGIJA INGLESA
Essas são perguntas que vão nos ajudar a focalizar no con-
texto imediato, no local que nós temos. E a partir dai tomar as
decisões sobre o que nós vamos fazer. O Freire e o Brian Street,
um antropólogo inglês, propuseram o conceito de letramento
em oposição ao conceito de código, ao conceito de escrita
como um código abstrato e desconteirualiila-ao7 é. o Freire
especificamente introduziu o conceito de palavra mundo, que
traz de forma concentrada essa relação entre a linguagem e
seu contexto. O que ele está querendo dizer é que o mundo
está contido em determinadas palavras de uma determinada
comunidade, ou de forma contrária, cada comunidade constrói
o seu mundo através das palavras que ela usa, ou seja, não
podemos conceber a linguagem sem conceber o seu uso por
determinadas comunidades. Conclusão: a linguagem é social
e cultural, a linguagem nunca é abstrata, descontextualizada,
a linguagem nunca é a mesma pra toda uma nação, todo um
mundo, todo um cosmos. A escrita pra Freire, ao representar
palavras, representa mundos e esses mundos são sociais,
culturais, múltiplos. A escrita é uma atividade de construção
social de significados. Nesse mundo atual que já chamei de
rizomático, a escrita se toma múltipla-plural, vários mundos
interconectados construidos por várias palavras, textos, formas
e meios de escrever; dai essa ideia do mundo estar chegando
mais perto pra nós professores de língua estrangeira na sala
de aula através da disponibilidade dessa profusão de textos e
linguagens diferentes. Várias formas de ler e escrever existem,
a escrita rizomática é uma prática social múltipla e complexa.
É importante lembrar desse conceito do Freire de pa-
lavra mundo não porque temos uma multiplicidade em que
tudo teria o mesmo valor, mas porque cada elemento dessa
complexidade tem um valor x num contexto y. Shakespeare,
por exemplo, pra um leitor inglês tem um valor x já pra um
leitor brasileiro tem um valor y, por quê? Porque os ingleses
ao lerem Shakespeare eles estão lendo um autor da sua tra-
288
CLARISSA MENIJES JORDÃO
JIM IANA ZEGGIO MARTJNrZ
Rrorte, CUIA HAIA/
(OROs.)
dição cultural. Um brasileiro ao ler Shakespeare está lendo
um autor inglês, estrangeiro que não tem nada a ver com sua
tradição cultural, então o mesmo texto tem valores e contextos
diferentes. Vejam, a palavrafrijão aqui, dentro do Brasil: que
tipo de feijão imaginamos quando ouvimos essa palavra? Vai
depender de onde você está nesse pais e nós estamos falando
de uma mesma nação! Esse é o conceito de palavra mundo:
dentro da palavra "feijão" está um mundo de uma determi-
nada comunidade; a nossa leitura vai depender de quem nós
somos, de onde nossa comunidade se localiza, quais são os
nossos valores, as nossas linguagens.
Novas Formas de Aprendizagem
Trazendo isso pra nossa área didática: como podemos
trazer essa multiplicidade, essa diversidade pra sala de aula?
Kalantzis & Cope (2008) falam de "new leaming", novas for-
mas de aprendizagem nesse mundo de complexidade. O que
se enfatiza aqui é a produção e busca de conhecimento. Não
é mais o consumo de conhecimento preestabelecido; o que se
valoriza mais é a capacidade de buscar conhecimento. Imagi-
nem qual é o nosso papel como professores hoje em dia: não
é mais transmitir conhecimento, mas ensinar maneiras novas
de buscar conhecimento. Então nós não somos mais donos
do conhecimento, nós somos as pessoas que vão ensinar pra
outras pessoas como buscar conhecimentos diferentes, como
avaliar a relevância desses conhecimentos diferentes para
seus interesses, as suas necessidades. Portanto temos um des-
locamento de aprendizagem, de escolas para o mundo afora.
Está na hora de nós aprendermos com os nossos aprendizes.
Precisamos de novos instrumentos, novos meios, novas for-
mas de aprendizagem. Os novos resultados de aprendizagem
surgem dessas novas formas. Não são mais conteúdos que são
valorizados, mas a capacidade de buscar novas informações,
289

FORMAÇÃO ''DESFORMATÁDC
PRÁTICAS COM PROFESSORES PE LINGUA INGLESA
a capacidade de autoatualização, de perceber quando uma
informação já não tem mais o mesmo valor e procurar outro
pra atualizar, capacidades de atualização, de colaboração. Os
nossos aprendizes já estão fazendo isso naquilo que chamamos
de plágio: foram buscar informações;interagiram com outros
autores. ..Mas como nós não ensinamos como fazer, quais são
os riscos, o que deve e o que não deve ser feito dentro dessa
atividade, eles estão fazendo de uma forma sem orientação,
intuitivamente. Precisamos enfatizar aqui a agência do apren-
diz: ele não é mais somente aquele ser que recebe - os nossos
aprendizes são agentes, fazedores. E como isso nos afeta na
sala de aula, na construção do conhecimento? O aprendiz é
independente, ele busca, seleciona, aprende, interage. Isso
são coisas que devem permear as nossas maneiras de agir na
sala de aula.
Letramento Critico e Pedagogia Critica
Agora gostaria de diferenciar duas coisas, o que se cha-
ma de letramento crítico, do que se chama pedagogia crítica,
porque parece que há uma confusão entre esses termos. Come-
çando pela pedagogia crítica: essa veio de uma tradição mar-
xista, porque sua preocupação principal é introduzir a justiça
social, a igualdade, em contextos onde não havia igualdade
ou justiça social. Neste contexto ser "crítico" consiste em
perceber a verdade por trás da ilusão. Freire, em 1970, chama
de "conscientização crítica", que na área da pedagogia foi uma
das maiores exportações brasileiras para o mundo: o ato de
ensinar a verdade que está em um texto, por trás das ilusões,
ensinar as maneiras pelas quais o autor pode querer desviar
sua atenção da verdade. Esse era o típico valor do ensino
marxista, sempre ensinar "a verdade". O enfoque é sempre
nas condições de produção do texto, quem escreveu o texto,
em que condições... e em mostrar: "veja como essa pessoa
290
CLARISSA tvIENEEts JORDÃO
JULIANA ZEP010 MARTINEZ
REGINA CÉLIA I lAtu
(0Eus.)
quer que você compreenda esse texto de um determinado
jeito, mas na verdade esse texto é outro, você precisa ler esse
texto de uma forma verdadeira". Essa era a conscientização
crítica. As perguntas que eram feitas em sala de aula para o
ensino de leitura eram essas. Pra ensinar a conscientização
crítica, falando de língua estrangeira, a gente teria que fazer
as seguintes perguntas ao texto:
• To whom is the text addressed?
• What does the text claim?
• How does the text try to convince the reader?
• What claims are not substantiated?
• What attention-getting devices are used?
• What words or ideas are used to create a particular im-
pression?
What does the text show/tell us about its context?
(Cervetti, Pardales, Damico 2001)
Como vocês podem ver o texto é sempre lido em termos
de seu contexto de produção, como se o contexto de produ-
ção definisse o significado e o valor do texto e como se o
papel do leitor fosse descobrir o que o autor quis colocar no
texto. O objetivo é ver as responsabilidades sociais e éticas
dessa maneira de ensinar, mostrando pro aluno que haveria
uma verdade que estaria no texto. Dividiam o mundo entre
o certo e o errado, só havia uma maneira certa de ler, aquela
maneira que o contexto do texto ditava; outras maneiras de
ler eram erradas. Isso responsabilizava o outro pelas mazelas
do mundo, o mundo era dividido então entre os justos e os
não justos, não ensinando a entender o processo de produção
das próprias interpretações. E ao ensinar os nossos alunos,
ao longo de anos, que o significado estava no texto, a gente
responsabilizava o autor, mas não assumíamos a responsabili-
dade pela nossa interpretação, não víamos que nós, enquanto
1 291
 PORMAÇÂO "DESFORMATADA''
PRÁTICAS COM PROFESSORES DE LINGUA INGLESA
leitores, ao identificarmos o significado de determinado texto,
nós estamos contribuindo e assumindo a responsabilidade pela
nossa interpretação. Cada texto tem interpretações diferentes.
Então, se vamos ensinar que cada texto tem uma única forma
de ler, um único significado certo, nós não estamos tratando
da complexidade dessa maneira de construir significados, que
é a relação do leitor com o texto. Ao fazermos isso nós não
estamos ensinando os nossos aprendizes enquanto leitores a
assumir responsabilidade pela sua leitura. Você tem de assumir
a responsabilidade pela sua leitura, porque a sua leitura vai
ter consequências sociais.
É essa a diferença entre a pedagogia crítica que ensi-
nava "o certo e o errado" sem fazer questionamentos, e o
letramento crítico. O "errado" era apenas "o errado" e não
era "errado" porque eu, no papel de leitor ou professor,
não concordava com ele. Isso preparava alunos para um
mundo de revoluções dicotômicas, onde se poderia alcançar
a liberdade e a justiça social pela limitação do contrário,
do inimigo, do outro; esse era o conceito de justiça social:
acabar com os obstáculos da justiça. Isso preparou o aluno
para um mundo de homogeneidade, o conceito de que o
mundo de justiça social é um mundo onde todos são iguais,
onde todo mundo é idêntico: então precisamos eliminar o
diferente, acabamos com a injustiça eliminando pessoas
diferentes de nós. Então isso estava baseado na ideia que
ninguém pode ser diferente, mesmo eu nas diferenças que
me constituem eu não aceito essa diferença. E eu, ao não
aceitar essas diferenças dentro de mim, eu não posso aceitar
as diferenças no mundo.
Ensinávamos assim durante muito tempo e a respon-
sabilidade social desse tipo de ensino que acabamos con-
tribuindo, mesmo que indiretamente, para guerras, para
violências, para preconceitos, para exclusões, foi grande.
Essa perspectiva não apresenta preparo para o mundo
292
CLARISSA MENU 21S Jommo
JULIANA ZFOCIO MARTTNEZ
REGINA alta !FALO
(ORGS )
rizomático, de interculturalidades, de justaposições, de
diferentes complexidades.
Agora, em contraposição a isso, vamos ver o que é
letramento crítico. Não mais uma "pedagogia crítica", mas
um letramento critico. É a redefinição do processo de cons-
cientização crítica. Primeiro ponto: o enfoque sobre con-
dições de leitura. Aqui, no letramento critico, precisamos
assumir a responsabilidade das nossas leituras e não culpar
o autor de texto pela sua escritura; precisamos perceber
que o significado de um texto é uma inter-relação entre a
escrita e a leitura. Nós estamos nos conscientizando sobre
como nós interpretamos o texto. Fazer o aluno perceber e
enfocar o que Freire chamava de saber "ingênuo", fruto do
senso comum, visto pelo aluno como pessoal e individual.
Enfocar aquilo que o aluno acha que é "natural" fazer,
levar o aluno a repensar o que é natural para ele e refletir
sobre isso. Perceber como aquilo que é natural para ele
pode conter preconceitos que podem afetar o outro, gerar
preconceito contra pessoas diferentes. E portanto levar o
aluno, o aprendiz, a reformular o seu saber ingênuo. Então
letramento crítico é ir além do senso comum, fazer o aluno
ir além da aparência da verdade; fazer o aluno refletir sobre
aquilo que ele pensa que é natural e verdadeiro. Levar o
aluno e refletir sobre a história, sobre o contexto de seus
saberes, seu senso comum. Levar o aluno a perceber que
para alguém que vive em outro contexto a verdade pode
ser diferente.
É levar o aprendiz a perceber que os saberes do eu,
que o meu saber ingênuo, se origina não de mim, mas da
coletividade; levá-lo a perceber como ilusão essa aparência
de que todos somos indivíduos.., porque a gente pensa que
cada um de nós tem uma opinião pessoal, mas as nossas
opiniões pessoais têm história nas comunidades nas quais
pertencemos. Esses são termos de Paulo Freire, década
293
 1
FORMAÇÃO "DESFORMATADA”
PRÁTICAS COM PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA
de 80, não mais aquele Paulo Freire da década de 70; este
Freire mais recente diz que "o não eu é múltiplo", ou seja,
que as comunidades que me formulam e me constituem são
múltiplas. O que parece "eu" consiste na atividade de várias
coletividades.
Eu estou retomando uma lógica de que já falei alguns
minutos atrás: se o não eu, aquilo que me formula, que
me constitui, aquele aspecto coletivo que me constitui, se
esse não-eu é múltiplo, e se o eu se origina e se destaca
do "não-eu",, então cada eu é múltiplo e complexo, uma
heterogeneidade em si. Cada eu ao mesmo tempo que se
apresenta ingenuamente como indivíduo, independente,
completo, na verdade está conectado às coletividades das
quais se originou. E aqui eu cito Freire quando ele diz: "foi
exatamente o mundo, como contrário de mim, que disse a
mim: você é você' (2005: p.149). Freire tem essas frases
assim que são usadas, que os acadêmicos odeiam, mas ele
está falando linguagem de professor. Ele continua: "a partir
da descoberta de você como não-eu meu, que eu me volto
sobre mim e me percebo como eu e, ao mesmo tempo,
enquanto eu de mim, eu vivo o tu de você. É exatamente
quando o meu eu vira um tu dele, que ele descobre o eu
dele É uma coisa formidável." (2005: p.149)
O que isso tem a ver com o mundo rizomático? O
mundo globalizado e complexo? Freire está apontando
como essa complexidade rizomática está dentro de cada
um de nós, está dentro da relação entre eu e os que estão à
minha volta. Entre o "eu" e as minhas comunidades que me
constituem. Não é uma complexidade do séc XXI, é uma
complexidade que está em nós desde que os seres humanos
se tomaram seres pensantes. Se nós conseguirmos entender
essa interconectividade entre o nosso pensamento e pen-
samento dos que estão a nossa volta já podemos perceber
a importância dessa inter-relacionalidade e interconectivi-
294
Cl MOSSA MENEZES Joarbko
Jui LANA Zersozo MAIMNEZ
REGINA CEVA HAL()
(Os.)
dade do mundo de hoje. Precisamos trazer isso para nossa
atuação na sala de aula.
'Ir Resumindo a consciência crítica ressignificada: ir além
do pensamento ingênuo e do senso comum. Quando o sujei-
to percebe a origem de seus saberes de é capaz de aceitar a
responsabilidade que cai sobre ele. Essa é a dimensão ética
disso. Freire diz: "ensinar significa provocar a curiosidade
do educando a tal ponto que ele se transforme em sujeito
da produção do conhecimento que lhe é ensinado "(2005:
p.152). Como ensinamos nossos aprendizes a produzir e
a buscar conhecimento? Mudando a percepção das nossas
relações.
Um passo importante: escutar, muito enfatizado por
Freire. Escutar é perceber o outro, perceber a diferença, per-
ceber o limite do eu. "Como você pode falar se não escuta?
Não é falando que eu aprendo a falar, mas escutando que eu
aprendo a falar, e falando que eu reforço a capacidade de
falar. Há um momento em que o educando precisa escutar
o educador, mas há um momento que o educador precisa
escutar o educando e há momentos que os dois se escutam
entre si"(Freire, 2005: p.157). Parece óbvio, mas quanto
tempo a gente dedica a essa reflexão?
Enfim, agora para resumir o que disse sobre pedagogia
critica e letramento crítico - coloquei lado a lado para vocês
perceberem as ligações e as diferenças:
295
 CLARISSA MENEZES JORDÃO
FORMAÇÃO "DESEORMATADC
1011ANA ZEGGIO MARITNE2
PRATICAS COM PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA
REUNA CÉLIA Hm 11
(ORCE.)

Consciência critica tradicional:
Pedagogia Critica.
Enfoque na escritura do texto:
Como o Outro produziu a sig-
nificação?
Todas as leituras são homogêne-
as, iguais.
Poder dividido entre dominante
e oprimido. •
Leitura como consenso.
Por que o outro escreveu assim?
Por que o outro diz X e quer
dizer Y?
Consciência critica redefinida:
Letramento Critico
Enfoque na leitura do texto:
como o Eu produz a significação.
1 lê um texto do seu amigo brasileiro, escrito em língua por-
As leituras/escrituras só serão
iguais se forem produzidas por lei-
tores/escritores de coletividades so-
ciais iguais. Senão serão desiguais.
Poder distribuído entre todos, po-
rem de formas desiguais (Foucault).
Leitura como dissenso, confinante.
Por que eu entendi/ele entendeu
assim? Por que eu acho/ele acha
isso natural/óbvio/inaceitável?
leitura, em como o eu produz a significação; as leituras e as
escritas só serão iguais se forem produzidas por escritores e
leitores de sociedades e coletividades iguais, ou seja, se você
tuguesa, vai ser muito mais fácil do que ler um texto escrito
por um desconhecido estrangeiro de uma outra língua, porque
o leitor e escritor compartilham da mesma língua, mesmo
contexto, etc.
Então, o processo de construção de significação tem a
ver não com o texto, mas com a relação entre os contextos
de leitura e os contextos de produção de texto. O poder é
distribuído entre todos, porém de formas desiguais: isso é o
conceito do pensador francês Michael Foucault.
O Dissenso

A metáfora para a leitura é a do dissenso, do conflito. Lei-

Letramento crítico consiste em não apenas ler, mas ler
se lendo, ou seja, ficar consciente o tempo inteiro de como
eu estou lendo, como eu estbu construindo o significado... e
não achar que leitura é um processo transparente, o que eu
leio é aquilo que está escrito... Pensar sempre: por que entendi
assim? Por que acho isso? De onde vieram as minhas ideias,
as minhas interpretações?
Do lado esquerdo eu tenho a consciência crítica tradicio-
nal da pedagogia crítica: o enfoque na estrutura do texto, em
como "o outro" produziu a significação; aqui todas as leituras
são homogêneas, são iguais, o poder é dividido entre o do-
minante e o oprimido, a leitura é consenso. Por que o outro
escreveu assim? O que o outro quis dizer? Por que o outro
está te enganando e não te dizendo a verdade? Eu, o professor,
posso te ajudar a encontrar a verdade.
Agora, letramento crítico é um outro conceito de cons-
cientização crítica, é outro Freire, é outro Freire com o mesmo
nome do Freire. O Freire da década de 90. O enfoque é na
tura nunca tem um único significado, a gente precisa perceber
que, dependendo de onde estamos lendo, nós vamos entender
X. Outra pessoa em outro contexto pode ler a mesma imagem,
o mesmo texto, de outra forma. Portanto haverá sempre um
conflito de interpretações. Por que eu entendi assim e ele não?
Por que eu acho isso e ele não?
Só para terminar, precisamos repensar essas ideias de
consenso e dissenso para ensinar dentro desse mundo com-
plexo e rizomático de hoje. Precisamos Preparar os nossos
aprendizes e nós mesmos a lidar com o complexo, com o
dissenso. No mundo rizomático e descentralizado globalizado
surgem, em contrapartida, o fenômeno das normas e códigos
universalistas. Nós vivemos nesse mundo de normas, e das
leis, dos direitos humanos, das leis das Nações Unidas. Como
se essas leis fossem "conteúdos"... Nós precisamos lembrar
sempre que alguém produz uma norma para o mundo inteiro
- precisamos lembrar: quem escreveu aquela norma? Em que

296 297

FORMAÇÃO "DISFORMATADC
PRATICAS COM PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA
contexto? Aquela norma tem o mesmo valor para aquele que a
escreveu naquele contexto e para nós? Essa é a discussão que
está por trás da internacionalização da Amazônia: por que se
eles usam discurso por exemplo globalizante (o mundo está
em perigo e precisamos conservar as áreas de pureza-que-ft
temos), então o mundo industrial tem direito a preservar a
Amazônia, mas precisamos repensar isso, pensar em quem está
falando que a Amazônia é importante para o mundo e para a
humanidade. Se a gente for analisar o contexto de produção
desses discursos, desses textos, é um contexto de pessoas que
destruíram a natureza. Através da industrialização, da utili-
zação da natureza como recurso, do desrespeito à natureza.
Então precisamos repensar, rever esse textos: é isso que lidar
com consenso e dissenso significa.
Numa perspectiva de letramento crítico, que valoriza
a diferença de história, de origem, de lugar de cada intér-
prete social, teria como serviço ao educando apresentar e
falar nessas normas como pontos de chegada, e envolver o
participante no processo conflitante e doloroso do confronto
entre interpretações e valores diferentes. Precisamos educar
para a diferença, preparar para o conflito, se não a gente vai
entender que toda vez que surge uma diferença ela precisa ser
eliminada. O educando deve perceber as consequências que
seus interpretações e valores podem ter sobre o outro, que ele
e o outro possuem interpretações e valores diferentes: essa é
a dimensão ética.
Sharon Todd (2007) diz que devemos promover uma
"pedagogia da implicação", que precisamos perceber que
estamos "implicados" um no outro. O que significa isso? O
importante é perceber como cada eu está implicado no outro,
coisas que eu já falei antes, conectado com o outro, estar atento
ao fato de que as necessidades e valores do outro se conec-
tam às nossas e vice-versa; nossas interpretações dos outros
têm consequências sobre a vida do outro, e vice e versa, daí
298
CuuussA MEAI zcs JoitnAo
J1 ir 'ANA ZEOGiO MARIINTz
Rronvn CÉLIA IIALII
(ORGS
a nossa implicação, a nossa responsabilidade perante o outro
e vice-versa.
Precisamos ensinar a entender e tomar a responsabilidade
por nossas respostas e ações, e interpretações. Precisamos
aprender que ao aprender direitos humanos e sustentabil idade
não se tratam de conteúdos a serem memorizados e reproduzi-
dos, e sim questões a desempenhar e exercitar constantemente
na sala de aula. Essas são as perguntas, só para terminar, desse
novo letramento critico:
• What is the context in which the text was produced?
• What lcind of reader was the text written for?
• Is the context of production of the text the same as the
context in which YOU are reading the text?
• Are you the reader that the writer of the text had in mind?
• How do the differences in contexts of production and
reading of the text affect your understanding?
• Is there a "real", "correct", "original" meaning of the text?
• How do you feel in relation to these differences?
• Should we eliminate them?
• What do we do with them?
Não é mais quem escreveu, qual é a intenção do autor.
A ética do letramento crítico é que ele deve ser desem-
penhado e exercitado constantemente em todas as atividades
pedagógicas e curriculares. Os processos são de análise, de
ação, de construção e reconstrução, adaptação constante. Essa
é a ética da responsabilidade sobre a qual eu estava falando,
desde o início, em relação à complexidade do mundo rizoma-
tico de hoje. Obrigado.
A esta palestra seguiu-se um debate com perguntas e
respostas, que segue abaixo, também adaptado.
299

FORMAÇÃO tESFORMATADA”
PRATICAS COM PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA
Pergunta: qual a fonte das perguntas a partir da fonte de um
texto no novo letramento crítico? Onde encontramos essas
perguntas?
Resposta: não tem uma fonte. Se você está querendo ver de onde
eu tirei as perguntas que mostrei acima, foi de vários lugares,
não tem um específico, porque aqui nós estamos falando de uma
postura pós-método: não há um lugar onde vão existir todas as
perguntas, porque essas perguntas não servem de forma igual.
Pergunta: como estabelecer um equilíbrio entre liberdade
discursiva e norma culta da língua, já que hoje nossos alunos
cidadãos escrevem sobre tudo, mas como analfabetos funcio-
nais da sua língua-mãe?
Resposta: esse conceito "analfabeto funcional" é muito peri-
goso, ao mesmo tempo em que é útil: é útil porque nos aponta
o fato de que não basta aprender a ler e escrever, não basta
aprender o código; ao mesmo tempo é politicamente perigoso
usar o termo "analfabeto funcional" porque aí a gente acaba
homogeneizando tudo de novo. O que precisamos perceber
é que, quando o professor tradicional rejeita a comunicação
que o aluno traz para a sala de aula, rejeita a forma de escrita
que ele usa - mandando torpedos, no MSN, usando as formas
abreviadas - o professor conclui que trata-se de um analfabeto
funcional, por que ele não está escrevendo na norma culta,
na norma padrão. Não se trata disso, não é assim: o que nós
precisamos ensinar é o que está no mundo, nós que estamos
ensinando língua, linguagem, que a língua é composta por
várias variantes, a maneira de escrever literatura, a maneira de
escrever cartas informais, a maneira de escrever um currículo
formal para um emprego, um contrato social. Há várias manei-
ras de escrever quando a gente se comunica pelo computador:
e-mail, MSN, são os gêneros de comunicação.
300
CLARISSA MENEZES JORDÃO
JULIANA 7.1.C.G10 MARTNL:G
RFOINA Ckin HALu
(ORos.)
Há várias maneiras de escrever, mas, dependendo do
contexto de comunicação nós não temos escolha, em cada
contexto vale uma maneira. É possível fazer analogia com as
vestimentas usadas: quando a gente se veste aparentemente
temos a impressão que é uma decisão individual, mas não é -
a gente se veste de acordo com o contexto, você não vai para
uma sala de aula de biquíni; a mesma forma no seu dia de
casamento, vai vestida de noiva e não como você vai vestida
para a sala de aula... Cada contexto tem a sua maneira de vestir
e a gente aprende isso, então não é uma a escolha individual
como a gente vai se vestir, mas sim a gente toma a decisão de
como a gente se veste de acordo com os contextos. A mesma
coisa com linguagem, há várias formas de linguagem, de usar
a escrita, temos de ver o contexto de escrita, esse conceito de
relevância de contexto em que precisamos usar a escrita: aque-
le contexto permite uma ou duas formas de uso — precisamos
usar esse conceito de relevância contextuai ... O conceito de
"norma culta" eu pessoalmente não aceito, porque "norma
culta" é aquela usada por quem e em qual contexto? "Norma
culta" pressupõe que as outras formas não são cultas. "Norma
culta" homogeneíza, não faz a distinção entre a escrita de
um contrato social, e a escrita de uma carta pessoal. "Norma
culta" não. Pedagogicamente, a meu ver, não é um conceito
muito útil; mais útil é o de contextualização, heterogeneidade
e diversidade e contextualização. O importante é ensinar que
tudo não é heterogêneo e sim múltiplo. Então nós temos várias
possibilidades, em cada contexto as nossas possibilidades se
limitam a uma ou duas; é isso que precisamos ensinar aos
nossos alunos: qual é o universo de possibilidades que nós
temos e em cada contexto como fazemos a escolha.
Pergunta: como trabalhar na sala de aula com letramento
crítico, uma vez que posso ter alunos que têm pensamentos
diferentes?
301

FORMAÇÃO MESCORMATADA"
PRÁTICAS COM PROFESSORES DE LINGUA INGLESA
Resposta: uma vez que sempre, não conheço nenhuma sala de
aula que não há divergência de pensamento, como lidamos com
isso? Usando a mesma ética que eu estou usando aqui, quando
falo sobre como lidar com a escrita e o contexto. E eu sugiro a
mesma coisa: não use a estratégia da "norma culta", pois ela
nos leva a algo horrível que fizemos nas décadas de 80 e 90,
que nós chamávamos de "politicamente correto". O que era
"politicamente correto"? Acreditar que havia a neutralidade.
Ninguém é neutro. Nós pertencemos a comunidades, cada um
de nós contribui com valores e opiniões específicas. Não existe
o "politicamente correto". Como vamos lidar com isso na sala
de aula? Usando isso, a contextualidade, essa relevância. Temos
uma diversidade de opiniões, mas qual é o contexto da discussão9
Por que nós estamos discutindo isso? Se nós nos orientamos pela
responsabilidade e pela ética social, temos de saber primeiro por
que estamos discutindo determinados assuntos, onde queremos
chegar e quando surgem opiniões diferentes, perguntar para
cada pessoa: sua opinião diferente, como vai se refletir nesse
contexto? Quais são as nossas estratégias de intenção quando
nos deparamos com alguém que tem pensamentos divergentes
dos nossos? O que o Freire sugeriu: escutar, depois refletir. Não
precisamos concordar ou discordar. Voltar a perguntar: é inte-
ressante a sua opinião, de onde vem ela? Fa7er a pessoa refletir
sobre isso da mesma forma que a gente tem que refletir sobre as
nossas opiniões e não julgar, ouvir sempre, mas ouvir não signi-
fica necessariamente concordar É como lidar com adolescente.
Não é uma questão de concordar ou discordar mas ouvir, fazer
refletir, não há uma solução perfeita.
Pergunta: de que maneiras posso incentivar os alunos a pra-
ticarem a busca e produção de conhecimentos?
Resposta: são coisas que não costumamos fazer, perguntar
para os alunos: quando você precisa saber sobre determina-
302
CL mussA MEN' ihs JORDA0
iSIl IANA ZA Golo MARm*2
PG,INA us Hm I)
(Duos.)
do assunto, como você busca? Google provavelmente. Todo
mundo usa Google, mas sabem como diferenciar entre uma in-
formação e outra? Alguns sabem. Portanto fazê-los refletirem
sobre isso, como eles sabem? Hoje em dia é difícil encontrar
alguém que não saiba buscaran"stiarpróprias informações,
mas é importante promover essa reflexão. Sobre a importân-
cia, porque não é tudo que tem o mesmo valor. Precisa ficar
atento a que significado você está dando àquele texto. Você
está interpretando aquele texto de uma forma, mas ele pode
ter sido escrito com outra intenção. O contexto em que você
vai usá-lo pode ser diferente daquele para o qual aquele texto
foi produzido. Atentar, levantar as atenções do aprendiz para
todas essas dificuldades e essas complexidades.
Pergunta: como praticar tudo isso, seja pensamento crítico,
seja estratégias numa sala de aula com alunos indisciplinados
e sem famílias que amparem os filhos? Hoje os pais são muito
negligentes, sobretudo em uma comunidade de classe baixa...
Resposta: não posso dar sugestões, depois de ter falado que
nada serve para todos, não posso ficar dando palpites sem
conhecer os recursos disponíveis. Sempre que possível, espe-
cialmente com adolescentes indisciplinados, trabalhar de uma
forma pós método, porque é justamente com uma forma não
linear de trabalhar que eles se identificam muito.
Adolescentes indisciplinados que não param no lugar
são aqueles que não conseguem trabalhar focalizando linear-
mente. Então se você dividir as tarefas e organizar os alunos
em grupos, em busca de problemas, para depois procurarem
formas de juntar vários grupos e promover debates, conflitos,
procuras de respostas a esses vários conflitos, você consegue
utilizar essa frustração, essa indisciplina de forma bastante
construtiva.
303