Ebook - União Pela Educação 2 Ed

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UNIÃO PELA EDUCAÇÃO

2ª E D I ÇÃ O
IVANIO DICKMANN
(organizador)
2
NOTA: Dado o caráter interdisciplinar desta coletânea, os textos publicados respeitam as normas e
técnicas bibliográficas utilizadas por cada autor. A responsabilidade pelo conteúdo dos textos desta
obra é dos respectivos autores e autoras, não significando a concordância dos organizadores e da ins-
tituição com as ideias publicadas.
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IVANIO DICKMANN
(organizador)
2ª E D I ÇÃ O
Diálogo Freiriano
Veranópolis - RS
2022
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CONSELHO EDITORIAL
Ivanio Dickmann - Brasil
Aline Mendonça dos Santos - Brasil
Fausto Franco Martinez - Espanha
Jorge Alejandro Santos – Argentina
Martinho Condini - Brasil
Miguel Escobar Guerrero - México
Carla Luciane Blum Vestena - Brasil
Ivo Dickmann - Brasil
José Eustáquio Romão - Brasil
Enise Barth - Brasil
EXPEDIENTE
Editor Chefe: Ivanio Dickmann
Diagramação: Maria Aparecida Nilen
FICHA CATALOGRÁFICA
U58 União pela educação / Ivanio Dickmann (organizador) –
2.ed. Veranópolis: Diálogo Freiriano, 2022.
ISBN 978-65-87199-90-0
1. Educação I. Dickmann, Ivanio.
2022-0195 CDD 370.1 (Edição 23)
Ficha catalográfica elaborada por Karina Ramos – CRB 14/1056
EDITORA DIÁLOGO FREIRIANO

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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
Ivanio Dickmann ................................................................................................................. 8
EDUCAÇÃO INTEGRAL UMA VISÃO HOLÍSTICA DAS TEORIAS
EDUCATIVAS CONTEMPORÂNEAS
Damião Amiti Fagundes, Ana Eugenia Gonzáles Chena ........................................... 9
CONHECIMENTO: ENTRE A OPINIÃO E O ARGUMENTO
Celso de For........................................................................................................................ 19
REFLETINDO E ENSAIANDO
Daniela Jaques Roos .........................................................................................................29
PERCURSO: METÁFORA CENTRAL DAS DOUTRINAS E PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS NA CONTEMPORANEIDADE
Edir Spredemann, Maria Inmaculada Chao Cabanas ................................................ 37
OS IMPACTOS DO ENSINO REMOTO SOB A PERSPECTIVA DA
CRIANÇA
Elaine Cristina Rodrigues Gomes Vidal, Júlia Belo Albuquerque ......................... 48
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: INFERÊNCIAS NUMA
PERSPECTIVA HUMANA ACERCA DOS DESAFIOS METODOLÓGICOS
VIVENCIADOS EM UMA EXPERIÊNCIA PANDÊMICA E PÓS-
PANDÊMICA
Eliana Nunes Maciel Bastos ............................................................................................66
A EDUCAÇÃO E A INOVAÇÃO
Fátima Stela Bezerra Viana Barbosa, Glauce Cristina Viana Barbosa.................... 78
O INSTAGRAM COMO FERRAMENTA DE UTILIZAÇÃO DO
MARKETING SOCIAL NO TERCEIRO SETOR: UMA ANÁLISE DO
CONTEÚDO MIDIÁTICO EXPOSTO PELA UNESCO, ABRINQ E CASA
PEQUENO DAVI (PB)
Isabela Fernanda Calixto do Nascimento Gomes, Flaubert Cirilo Jerônimo de
Paiva .....................................................................................................................................89
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HISTÓRIA E HISTORIOGRAFIA NO ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL:

BREVES REFLEXÕES SOCIOLÓGICAS DA HISTORIOGRAFIA
POSITIVA, MARXISTA E DOS ANNALES
Jessé Gonçalves Cutrim ................................................................................................. 105
GAMIFICAÇÃO: UMA OFICINA EDUCACIONAL NO CONTEXTO
SOCIOEDUCATIVO
Henrique Corrêa Lopes, Kellen de Lima Machado .................................................. 118
LABORATÓRIO DE INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA NO NOVO ENSINO
MÉDIO EM DIÁLOGO COM A PERSPECTIVA AFRORREFERENCIADA
Ana Lucio de Sousa, Juliana de Souza Ramos, Leonardo da Mata ...................... 129
O ENSINO DE HISTÓRIA DO BRASIL NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Marcelo Teixeira .............................................................................................................144
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA, AULAS INOVADORAS E
METODOLOGIAS ESTRATÉGICAS: TENDÊNCIAS PARA O PROCESSO
EDUCACIONAL EM TEMPOS PÓS-PANDEMIA PELA COVID-19
Márcia Regina Holanda da Cunha, Sâmela da Silva Santos, Hélder Mauad ...... 157
SOU PROFESSORA: NA INFÂNCIA UMA BRINCADEIRA E NA VIDA
ADULTA UMA REALIDADE
Marcia Aparecida Guimarães Cardoso ........................................................................ 171
FILOSOFAR ATRAVÉS DA TEORIA DO CORPO DE MERLEAU-PONTY:
UMA PROPOSTA DE ENSINO DE FILOSOFIA EM DIÁLOGO COM A
ARTE E A LITERATURA
Raquel Kummer Maschmann ....................................................................................... 184
TENDÊNCIAS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEAS E O PAPEL DO
PROFESSOR
Daniela de Souza Meneghel Antunes Rodrigues, Elena Mari Romancini /Eluisa
Romancini, Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla, Rogério Leite Murji ...... 198
A RELAÇÃO FAMÍLIA ESCOLA: UMA PARCERIA IMPORTANTE NO
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Rosa Prasser .................................................................................................................... 203
O IMPACTO DAS MÍDIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO
Carlos Antunes Rodrigues, Geni Vieira de Góis, Marta Luciane Kaiper Ardenghi
Brizolla, Rogério Leite Murji ........................................................................................ 216
ÍNDICE REMISSIVO ................................................................................................... 221
7
APRESENTAÇÃO
É com grande alegria que apresentamos esta coletânea de livros “União

pela Educação” 2ª edição, obra que asseguramos trazer contribuições originais e
significativas para a área da Educação.
Essas temáticas desvelam aspectos da relação com o saber e do aprender
na Educação e, sendo a Educação um ato de amor, significa o meio em que os há-
bitos, costumes e valores de uma comunidade são transferidos de uma geração
para a geração seguinte, de forma a revelar-se como a relação com o saber a relação
com o outro, consigo mesmo e com os elementos do mundo. Este livro nos une em
torno das reflexões maduras e críticas com a Educação.
É possível ler um capítulo separadamente, mas recomendamos que vale a
pena ser lida completamente do início ao fim. Este livro nos une em torno da plu-
ralidade dos saberes e pesquisas na Educação.
Por essas razões, entre outras singulares que emergem no conteúdo ins-
tigante desta obra, é com orgulho e gratidão que nos unimos com pesquisadores e
pesquisadoras que ousam fazer suas vozes se converterem em letras e palavras-
compartilhadas nesta obra coletiva e coletivizante. Este livro nos une na cami-
nhada de professores(as) e pesquisadores(as) da Educação.
Boa leitura a todas e todos!

Ivanio Dickmann
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EDUCAÇÃO INTEGRAL UMA VISÃO

HOLÍSTICA DAS TEORIAS EDUCATIVAS
CONTEMPORÂNEAS
Damião Amiti Fagundes1

Ana Eugenia Gonzáles Chena2
Introdução
O objetivo do presente estudo é dar subsídio para uma pesquisa sobre o
processo de implementação das escolas de tempo integral no estado do Espírito
Santo e no Brasil a partir de leituras sobre as Teorias Educacionais atuais e com
uma visão holística.
Como objetivos específicos do estudo destacam-se: identificar como está
ocorrendo a mudança da Educação de tempo parcial para o tempo integral, num mo-
mento de grandes transformações nas Políticas Educacionais a partir do Plano Na-
cional de Educação de 2014 que preconiza a ampliação da presença dos alunos na
sala de aula; analisar como a educação de tempo integral está colaborando para a
melhoria da qualidade da educação; identificar os impactos no trabalho do professor
que trabalha nas escolas de tempo integral; compreender como essas mudanças co-
laboram para reduzir a evasão escolar na Educação Básica.
Para cumprir os objetivos propostos adota-se o método da revisão de li-
teratura e uma análise de documentos curriculares nacionais e do Estado do Espí-
rito Santo que buscam implementar a Educação em Tempo Integral.
A escola de Tempo Integral no Brasil é um tema ainda pouco estudado,
mas vem ganhando força nos últimos anos com a criação da Base Nacional Comum
Curricular (2018) e a partir da Lei n.º 13.005, de 25 de junho de 2014, que regula-
menta o Plano Nacional de Educação (PNE).
Historicamente desde Anísio Teixeira já aspirava-se a educação integral
no Brasil:
1
Doutorando em Ciências da Educação pela Universidad San Carlos (PY). E-mail: damifagun-
des@gmail.com
2
Orientadora professora Dra. Ana Eugenia González Chena, da Universidad San Carlos (PY).E-mail:
ana.gonzalez2@usc.edu.py
(…) é importante destacar que tempo integral na escola pressupõe, em nossa

visão, a adoção de uma concepção de educação integral : com o tempo esco-
lar ampliado, é possível pensar em uma educação que englobe formação e
informação; que compreenda outras atividades – não apenas as pedagógicas
– para a construção da cidadania partícipe e responsável. Esta concepção
foi mais intensamente trabalhada pelos teóricos do Anarquismo, no início
do século XX (COELHO, 2003, p.04).
Trazer essa análise e reflexão é fundamental em um momento em que a
Educação passa por diversas mudanças em busca de maior eficácia e eficiência no
desenvolvimento e formação da sociedade brasileira.
Embora seja um direito de todos e para todos, a educação no Brasil ainda
está às margens da exclusão educacional para muitos. Daí a importância de discu-
tir o conceito de uma educação responsável e integral a partir de posicionamentos
de autores que esboçam suas análises, teorias e conceitos referentes à educação
integral. É, inclusive, algo que já deveria ser uma realidade, mas que para vir a ser
algo concreto dentro do sistema de ensino público, ainda enfrenta as dificuldades
diante das desigualdades e contrastes sociais, ficando, muitas vezes, só na teoria.
Diante dos desafios da educação contemporânea, a busca pela construção
de uma educação que seja, de fato integral tem sido um grande desafio, e requer
um olhar cuidadoso para as intervenções dentro das mais diversas realidades en-
contradas na prática.
Nesse contexto, analisar o processo de ampliação das escolas do tempo
parcial para o integral a partir de uma base teórica existente e de documentos le-
gais que trouxeram essa implementação e dão relevância para a educação em
tempo integral, torna-se essencial em prol de uma educação realmente significa-
tiva e integradora.
Educação Integral no Brasil

Para conceituar a educação integral recorre-se ao dicionário Aurélio (2009),
que a define como uma concepção que compreende que a educação e que deve garantir
o desenvolvimento dos sujeitos em todas as suas dimensões, quais sejam: intelectual,
física, emocional, social e cultural.
Conforme narra Dourado et al (2007), a Educação Integral está inserida
nos debates atuais da realidade educacional brasileira, e não é uma pauta exclusiva
do Brasil, o tema resulta do exame de uma realidade mundial, especialmente de
países da Cúpula das Américas, evidenciando muitos elementos em busca da qua-
lificação da educação, como formas de avaliar e precisar a natureza, as proprieda-
des e os atributos que se espera do processo educativo, com base na produção,
organização, gestão e disseminação dos saberes e conhecimentos fundamentais ao
exercício da vida em sociedade.
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A temática contempla a legislação, destacando-se desde a Constituição

Federal, o Estatuto da Criança e do Adolescente, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação e todos os documentos que normatizam a educação na atualidade, até a
atual Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Todos considerando caminhos
acerca de uma educação integral, vivenciada em diferentes configurações e possi-
bilidades formativas, visando a emancipação humana por meio do processo edu-
cativo de crianças e jovens como sujeitos de direitos.
Hoje a implantação de programas de Educação Integral nas escolas pú-
blicas tem sido prioridade nas políticas de governo no Brasil, e os desafios estão
relacionados ao enfrentamento de muitos problemas que ainda persistem no qua-
dro social e da educação brasileira. O baixo rendimento escolar dos alunos, a difi-
culdade de acesso à educação de qualidade por muitos, e a efetiva ampliação da
responsabilidade da escola pública no contexto dessa formação integral de crian-
ças e jovens junto à família e à comunidade, ainda são entraves para a concretiza-
ção dos objetivos traçados para a educação brasileira.
Algumas experiências com a educação em tempo integral ocorreram no
Brasil, como, por exemplo, os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs)
nos Estados do Rio de Janeiro e Paraná e os Centros de Atenção Integral à Criança
e ao Adolescente (CAICs), que foram instalados a nível nacional nos anos 80.
Atualmente pode-se destacar a Educação de Tempo Integral ofertada pe-
los Institutos Federais de Educação, que vem sendo um modelo de qualidade e
eficácia em todo o Brasil.
A partir dessa realidade, as reflexões deste estudo partem do princípio de que
na atualidade a educação Integral tem ganhado cada vez mais força no Brasil, com a
aprovação de novas leis normatizando a educação de tempo integral tanto no âmbito
federal como no estadual e municipal.
Nos últimos anos é possível destacar movimentos por parte do Governo
Federal para que as prefeituras municipais e as escolas da rede estatual passem a
ampliar a carga horária dentro de uma nova política educacional. Esse processo
ocorre de forma gradativa, espontânea e através de incentivos.
Nesse sentido destaca-se o seguinte:
Em âmbito nacional, o Programa Mais Educação, criado em 2007, visa a for-
mação em tempo integral de alunos da rede pública de ensino básico, atra-
vés de um conjunto de ações educativas, do fortalecimento da formação cul-
tural de crianças e jovens e da aproximação das escolas com as famílias e as
comunidades. Segundo a portaria que o criou, instituições privadas também
podem participar promovendo atividades educativas, culturais e desporti-
vas que estejam integradas nos projetos político-pedagógicos das escolas
(CAVALIERE, 2007, p.55).
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Assim, a ampliação da carga horária dos alunos em sala de aula é um mo-

mento que, “a escola precisa abrir-se para a vida, deixar-se penetrar por ela, mer-
gulhar em sua realidade e é fundamental toda sua ação nessa realidade cotidiana”
(YUS, 2002, p.179).
Para entender o que é a educação Integral em uma concepção mais ampla
destaca-se o seguinte:
(…) é importante dizer que falar sobre educação integral, para nós, pressu-
põe falar, também, em tempo ampliado/integral na escola: com o tempo es-
colar ampliado é possível pensar em uma educação que englobe formação e
informação e que compreenda outras atividades – não somente as conheci-
das como atividades escolares – para a construção da cidadania partícipe e
responsável (COELHO, 2003, p.93).
Esse ponto elencado por Coelho (2003) reporta que existem evidências
ideológicas na ampliação da permanência dos alunos na escola.
Não foi somente os Estados do Rio de Janeiro e Paraná que tiveram a ex-
periência de educação de tempo integral a partir dos anos 80, também foram im-
plementados programas em São Paulo, Minas Gerais e Espírito Santo.
Visão holística da educação integral

Como destacado, quando se fala em educação em tempo integral, o sen-
tido de integralidade perpassa a questão do tempo presente na escola, mas no que
esse tempo a mais traz a mais na formação cultural, social, além do caráter peda-
gógico da educação no tempo parcial.
Segundo Yus (2002), a educação de tempo ampliado deve fundamentar-
se em uma educação holística que se posiciona contra um currículo tradicional. O
autor destaca o diferencial da visão holística na maneira de ensinar, equilibrando
o que se aprende e o que se ensina, levando em conta a integridade da formação
dos educandos, não dando ênfase apenas num ensino propedêutico e conteudista.
Na educação holística não há espaço para o autoritarismo:
O modelo autoritário parecia ser o único possível, considerava-se que a se-
veridade era uma virtude desde que fosse justa, mas o espírito do tempo
passou arrejeitar cada vez mais uma relação pedagógica baseada no silêncio
e na docilidade dos alunos (PERRENOUD, 2001, p.74).
Na educação do século XXI não existe mais espaço para uma educação au-
toritária, mas, sim, para uma pedagogia holística que valoriza todo o conhecimento
dos alunos. O aluno passou a ser o centro do processo de ensino-aprendizagem.
De acordo com a Unesco (2016), para que se afirme a existência de uma
educação integral é preciso que aconteça uma abordagem holística na prática, seja
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para o próprio conceito de educação, seja no contexto do processo de aprendiza-

gem, em um contexto de construção / transformação graduais.
A abordagem holística significa, em suma, desenvolver a capacidade raci-
onal e emocional dos alunos, que são dois pontos essenciais para a formação e
construção do sujeito social. Trata-se de um processo de humanização do apren-
dizado escolar, que transcende o caráter tecnicista ou meramente pedagógico das
disciplinas escolares.
O desafio da implementação da visão holística para uma educação integral
consiste em superar barreiras com garra e estratégias bem definidas de abordagem
holística, considerando ações, atitudes e comportamentos que abram os caminhos
para a formação da sociabilidade, tendo o educando como ser humano em formação
para um ser social.
Segundo a Unesco (2016), as abordagens holísticas são essenciais para a
construção de uma educação integral. Elas possibilitam alcançar o bem-estar fí-
sico e intelectual do sujeito, permitindo passar por partes específicas do cérebro
humano que promovem as interações emocionais e cognitivas do sujeito, possibi-
litando identificar, assim, o que precisa ser trabalhado com responsabilidade para
formar pessoas bem estruturadas em todos os aspectos.
E nesse contexto que a escola de tempo integral é uma proposta em que
ensino em tempo parcial deve ser gradualmente substituído pela ampliação do
tempo dos alunos nas escolas agregando novas concepções e aprendizados para
uma formação responsável e integral dos educandos.
Quando se pensa na educação integral existem vários elementos que de-
vem ser incorporados na formação do sujeito, dentre os quais, com muita relevân-
cia destacam-se os elementos de uma educação ambiental. Um dos maiores desa-
fios hoje é a formação de uma sociedade mais sustentável.
A escola hoje tem o papel de trabalhar com os temas relacionados ao meio
ambiente e sustentabilidade, a relação homem e natureza são elementos indisso-
ciáveis, sob pena de impossibilitar a sobrevivência da espécie humana nas próxi-
mas gerações, sem o solo, sem água, sem energias. As sérias agressões ao planeta
causadas por ações humanas necessitam de intervenções para garantir a sustenta-
bilidade da vida futura na Terra.
Nesse sentido, como destaca a Unesco (2016), a educação integral só será
uma realidade, quando, na prática continua e intensiva houver um foco de conser-
vação dos elementos naturais responsáveis pela existência da espécie humana na
Terra. Ou seja, quando a consciência ambiental e sustentável for resultado da for-
mação, por meio de uma educação humanizada e integral que cumpre metas cons-
cientes e sustentáveis.
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A Unesco (2016), afirma em seus documentos que é indispensável o respeito

à conservação da fauna e flora que um bem comum da humanidade. Para isso é neces-
sária a implantação de políticas públicas educativas com caráter ambiental, focadas na
conservação e preservação dos recursos naturais para garantir a disponibilidade para
futuras gerações.
Nesse sentido uma educação integral se permeia por princípios morais con-
textualizados com os valores éticos válidos no requisito da educação ambiental.
Educação de tempo integral no estado do Espírito Santo

O Estado do Espírito Santo vem investindo nessa ampliação do tempo de
permanência dos alunos no espaço escolar com projetos como a Escola Viva, imple-
mentado em 2009 em vários municípios capixabas. Atualmente houve uma mu-
dança da nomenclatura apenas para Escolas de Ensino Médio de Tempo Integral.
Paula (2021) desenvolveu um esquema de como deve ser o clima das es-
colas de tempo integral no Estado do Espírito Santo, como mostra a figura 1:
Figura 1: Esquema organizacional da escola em tempo integral
Fonte: Paula, 2021, p.82.

O esquema de Paula (2021) demonstra o papel de uma gestão democrá-
tica que é a base para as escolas de tempo integral, onde o clima escolar deve ter
um clima salutar para a realização de uma boa gestão integrada com os educado-
res, educando e toda a comunidade escolar.
No estado do Espírito Santo hoje é possível encontrar diversas experiên-
cias de educação de tempo integral, cujos pressupostos são os quatro pelares da
educação do século XXI, quais sejam:
● Aprender a conhecer indica o interesse, a abertura para o co-
nhecimento, que verdadeiramente liberta da ignorância;
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● Aprender a fazer mostra a coragem de executar, de correr ris-

cos, de errar, mesmo na busca de acertar;
● Aprender a conviver traz o desafio da convivência, que apre-
senta o respeito a todos e o exercício de fraternidade como ca-
minho do entendimento;
● Aprender a ser, que, talvez, seja o mais importante por expli-
citar o papel do cidadão e o objetivo de viver (PAULA, 2021,
p.175).
Nesse mesmo sentido Bannwart Júnior et al. (2017), explica que a educa-
ção integral possibilitar a construção de um aprendizado que seja transformador,
capaz de atingir aspectos individuais e sociais dos sujeitos em formação, incluindo
um processo de humanização na formação do sujeito. Segundo os autores, para ser
integral o ensino precisa de um direcionamento, um alvo, um ideal amplo. Se não
houver, na prática, esses requisitos básicos, a educação integral não passará de
algo abstrato, distante de se concretizar realmente.
É possível subsidiar o pensamento de uma educação integral com ativi-
dades diferenciadas baseadas no currículo do estado do Espírito Santo e também
estimular o protagonismo juvenil, que segundo Paula (2021) promove uma verda-
deira mudança de postura em relação às atitudes desses estudantes, por meio do
empoderamento, do desenvolvimento da autoestima, discernimento e prática
consciente dos deveres, assim como da defesa de direitos e a implementação de
novas ideias sobre a condição de vida deles.
A educação integral fomenta a busca ativa dos alunos por informação e
conhecimento e contribui para a autoproteção do jovem em relação aos problemas
sociais, como a prevenção de gravidez precoce, de doenças sexualmente transmis-
síveis, de uso de substâncias (álcool, cigarro, drogas) e no enfrentamento de situ-
ações de abusos e das variadas formas de violência e preconceito, dentre outras
questões.
Diante do cenário atual, esse princípio educativo, quando bem desenvol-
vido na escola, pode auxiliar a sociedade no combate ao crescimento de uma série
de problemas, desde a falta de interesse das crianças, jovens e adolescentes pela
escola até as questões sociais mais relevantes como a delinquência.
Segundo Paula (2021), a educação em tempo integral tem resultado na
redução das taxas de evasão escolar, da criminalidade e do desemprego, nas atitu-
des antidemocráticas e antidialógicas, dentre outras questões. Os projetos desen-
volvidos no Espírito Santo tem auxiliado os educandos a sonharem com seus pro-
jetos de vida e leva-os a uma atuação em prol de seus direitos e deveres de uma
forma autêntica e responsável.
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A educação interdimensional é um princípio que compreende o processo

educativo como garantia do desenvolvimento humano em todas as suas di-
mensões, sejam elas intelectuais, físicas, emocionais, sociais ou culturais.
Nesse sentido, os estudantes passam a se desenvolver na sua integralidade,
constituindo-se enquanto sujeitos proativos, para além das suas competên-
cias acadêmicas (PAULA, 2021, p.195).
Nesse sentido, o aluno protagonista é aquele que está preparado para a
resolução de problemas e não é somente um recebedor de conteúdos repassados
pelo professor em uma sala de aula.
Nesse processo de implementação da escola em tempo integral levando o
conceito de integralidade ao processo de formação em si, é possível dizer que esta-
mos diante de um dilema, já que estamos contrastando a velha maneira de ensinar
com uma visão de pedagogia holística que inclui os educandos e suas reais necessi-
dades de desenvolvimento, ao invés de excluí-los do processo educativo em uma di-
nâmica de conteúdos restritos que é o possível dentro de um período parcial.
Destaca-se nesse sentido o pensamento de Freire (1996) que considera
ser incompreensível que a consciência da própria presença no mundo não signifi-
casse já a impossibilidade de sua ausência na construção dessa presença própria.
Nas palavras do autor:
Como presença consciente no mundo não posso escapar à responsabilidade
ética no meu mover-me no mundo. Se sou puro produto da determinação
genética ou cultural ou de classe, sou irresponsável pelo que faço no mover-
me no mundo e se careço de responsabilidade não posso falar em ética. Isto
não significa negar os condicionamentos genéticos, culturais, sociais a que
estamos submetidos. Significa reconhecer que somos seres condicionados
mas não determinados. Reconhecer que a História é tempo de possibilidade
e não de determinismo, que o futuro, permita-se-me reiterar, é problemático
e não inexorável (FREIRE, 1996, p.12).
O reconhecimento dessa concepção de Freire (1996) por parte dos jovens
alunos na educação integral do Espírito Santo, visto pelo estudo de Paula (2021),
é fundamental para que o tempo ampliado exerça, de fato, um processo educativo
integral, que contempla a formação dos alunos em todos os aspectos necessários
para que se tenha resultados realmente satisfatórios, formando pessoas melhores
e mais preparadas para a vida em sociedade.
Considerações finais
Ao finalizar as reflexões sobre o tema é possível pensar que os trabalha-
dores da educação têm passado por dificuldades de adaptação diante da ampliação
das cargas horárias, duplicando, praticamente, os períodos de trabalho. Muitos
professores trabalham em mais de uma escola para sobreviver e conforme as mu-
danças pode ter essas relações de trabalho dificultadas para administrarem.
16
A escola em tempo integral atinge diretamente a classes de educadores.

Mas, todos precisam encontrar a melhor forma de se adequar às mudanças, uma
vez que a ampliação da jornada estudantil visa melhorar a educação no Brasil a
partir da maior permanência do aluno na escola possibilitando a ampliação dos
conteúdos trabalhados.
Como a evasão escolar é um gargalo a ser estancado, os resultados apresen-
tados pelo projeto analisado no estado do Espírito Santo, demonstrando uma educa-
ção transformadora e holística que começa no “chão” da sala de aula, mas se amplia na
jornada dentro e fora da escola, precisam ser levados em consideração como exemplo
a ser seguido no país.
A educação de tempo integral é uma nova proposta que vem ganhando es-
paço gradativamente em uma busca por uma educação que visa a equidade e inclu-
são social dos educandos de forma completa e eficaz.
Referências Bibliográficas
BANNWART JÚNIOR, Clodomiro José; CATARINO, Dílson; LIMA, Gleiton;
NUNES, Liliane. Responsabilidade Integral. Metodologia estratégica para o de-
senvolvimento pessoal, corporativo e educacional. Londrina/PR:Midiograf, 2017.
COELHO, Lígia Martha. Educação Integral: Concepções E Práticas Na Educação

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CAVALIERE, Ana Maria. Escolas de tempo integral versus alunos em tempo in-
tegral. IN: MAURÍCIO LÚCIA VELLOSO (organizador). Em Aberto. Instituto
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DOURADO, Luiz Fernandes, OLIVEIRA, João Ferreira de, SANTOS, Catarina de

Almeida. A qualidade da educação: conceitos e definições. Brasília, DF: Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2007.
17
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

São Paulo: Paz e Terra, 1996.
PAULA, Júlia da Matta Machado de et al. Educação em tempo integral no Espírito

Santo [livro eletrônico] : história, conceitos e metodologias .Vitória, ES: Governo
do Estado do Espírito Santo, 2021. Disponível em: <https://sedu.es.gov.br/Me-
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PERRENOUD, Philipe. A pedagogia na escola das Diferenças: fragmentos de uma

sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed, 2001.
UNESCO. Repensar a Educação. Rumo a um bem comum mundial?

Tradução de Rita Brossard. Brasília/DF: UNESCO Brasil, 2016.
YUS, Rafael. Educação Integral: uma educação holística para o século XXI. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
18
CONHECIMENTO: ENTRE A OPINIÃO E O

ARGUMENTO
Celso de For1
Introdução
Entre os gregos já se tinha uma noção clara sobre o que significava doxa
(opinião). Este elemento argumentativo sempre foi predominante na construção
na auto compreensão do espírito grego. Assim mais do que um problema o molde
que ergue a civilização grega é fundamentado na própria noção de civilização que
gregos possuíam.
Os gregos eram uma civilização em desenvolvimento, cujos ganhos e per-
das durante o processo eram enormes. E precisavam aprender com certa rapidez o
que significava estar em grupo, viver em comunidade e todas experiencias que re-
alizaram os lavaram até o momento de perceberem que há uma diferença muito
grande entre um grupo de pessoas e uma sociedade.
E aqui, não se trata apenas de revelar a diferença entre a filosofia iniciada
pelos pré-socráticos, mas acima de tudo de demonstrar que para que aconteça re-
almente a sociedade é preciso acontecer ciência. E foi assim que começou o grande
combate de Sócrates e Platão aos sofistas. Este que tinham como grande tarefa a
demonstração que qualquer argumentação é válida. Em outras palavras, que um
argumento se torna argumento pela forma como é exposto e dito, não pelo seu
conteúdo.
Assim foram as disputas entre os gregos. Contudo é na elaboração de Pla-
tão que encontramos a real noção do que significa ciência e principalmente o que
significa um argumento. Com isso, vamos demonstrar como acontece este pro-
cesso de construção e criação que a filosofia de Platão nos oferece.
1
Professor da Maismed pós, Doutor em psicanalise, doutorando em ética, mestre em educação, pós em
informática aplicada a educação, graduado em filosofia com habilitação em história e sociologia.
19
Doxa – Um problema da democracia e um empecilho ao

conhecimento
O cenário é o de uma discussão crescente em que o problema do conhe-
cimento é fundamental. Sopho, era o adjetivo/substantivo utilizado para categori-
zar todo aquele que tinha certa habilidade, intelectual ou prática, sobre determi-
nado assunto.
Esta forma de entender os sujeitos envolvidos nas práticas de conheci-
mento atravessam um certo tempo e espaço. Quando o uso do termo se torna tão
relativizado e tão pejorativo que o Sofista se torna algo terrível, em sua atribuição.
Quase como uma desgraça, ou uma doença que poderia acabar com o bem estar de
uma sociedade.
E com isso podemos perceber que o conceito de sofista passa de conhe-
cedor, ou aquele que tem habilidade para uma habilidade um tanto duvidosa.
Entre os séculos V e o IV a. C. são os períodos em que a cultura grega
passa por uma intensa transformação. É o momento em que Atenas assume um
papel hegemônico na cultura grega. Novos grupos sociais estão ligados à riqueza
e ao comércio. Então, ao lado dessa recente mobilidade social se organiza outra
necessidade: o uso livre da razão e de uma democracia.
E é nesse emaranhado de emergências que o trabalho dos sofistas foi
exemplar ao mostrar como a nova cultura nascente estava sendo interpretada. E é
nesse enredo que também aparece a questão da técnica. Em Gadamer, Verdade e
Método encontramos uma referência, por assim dizer, humanista, que é a do bem-
falar (eu legein). E este ser interpretada, segundo o próprio Gadamer, por causa
de sua ambiguidade, como a técnica da retórica. Em contraposição esta foi a inter-
pretação dada pelos sofistas.
Nasce assim uma cultura diferente em relação ao passado. Feita de co-
nhecimentos e de capacidades distintas da sapiência do sacerdote, da produção
teórica do cientista, das habilidades do técnico especialista e entendida como for-
mação moral, retórico-linguística, histórica do homem político enquanto tal. E a
transmissão desta cultura torna-se a tarefa fundamental da atividade educativa.
Era uma educação pública, que buscava tornar público o homem que aí
se formasse. Era uma educação ligada ao bom e ao belo. E é dessa forma que os
primeiros traços de uma formação voltada, ou melhor, que tivesse um objetivo
claro iniciava a sua construção. No entanto, essa cultura nascente coloca em crise
o antigo éthos tradicional da pólis grega. A sociedade grega que era essencialmente
aristocrática-religiosa mudava na direção da eleição de novos valores, não mais os
da antiga pólis. Não mais uma identidade com a pólis, mas a escolha individual
20
dos valores. “Tratava-se de fixar novos modelos de homem, de cultura e de parti-

cipação na vida social bem diferente dos do passado...” (CAMBI,1999, p. 86)
Conceito originário da Ética, mas que na sua relação originária mostra
como os valores individuais se relacionam com a cidade, de certa forma, universa-
lizando o modelo dos valores transformando-os em éthos dos cidadãos. É a cidade
dos gregos que congrega a multiplicidade étnica e ética em um mesmo espaço fí-
sico. Assim, a Pólis se torna um princípio ontológico para se pensar a Ética na
época e até os dias de hoje.
No entanto, esses valores tinham que ser mais pessoais, mas também
mais universais. Mais idôneos para a formação do homem enquanto tal. Pois, “(...)
um homem desenvolvido de maneira mais geral é mais livre, mais apto a reconhe-
cer e realizar sua própria universalidade humana” (idem). E dessa forma Cambi
sintetiza de forma brilhante esta passagem até então dramática na formação do
homem grego. Se os sofistas exemplificaram bem a guinada antropológica da edu-
cação e de como ela se torna techne da formação humana (através da linguagem),
será Sócrates quem irá mostrar a dramaticidade e a universalidade de tal processo,
que envolve o indivíduo ab imis e busca sua identidade pela ativação de um dai-
mon que traça seu caminho e pelo uso da dialética que produz a universalização
do indivíduo pela discussão racional e pelo seu processo sempre renovado, a fim
de atingir a virtude mais própria do homem, que é o “conhece-te a ti mesmo”.
E é aqui que nos encontramos no horizonte da Paidéia. E é no princípio da
vida teórica que (bios theoretikos) a paidéia pode acontecer. O princípio de uma
humanidade universal. Contudo, onde fica a questão da cosmologia? É a da preocu-
pação com a natureza que surgem as grandes perguntas filosóficas do mundo grego.
Desde o início da educação grega, com a poesia de Hesíodo, a pergunta sobre a ori-
gem das coisas é fundamental. Na educação mito-poética era atribuída a formação
do cosmo à vontade dos deuses. Homero, personagem marcante na educação base-
ada na figura dos heróis, de certa forma enfrentava o mesmo problema, porém é na
filosofia e, em especial, na cosmologia que o problema das essências, ou da origem
das coisas, torna-se relevante e é marcante para a crise do éthos da antiga pólis e
demarca a passagem para a nova polis, a partir de um novo começo.
Em outras palavras, o novo esclarecimento sobre a arqué grega. Quando
os gregos saem do processo de descoberta do mundo pelo mito, estão alicerçando
um novo mundo. A ideia de um processo racional na figura dos pensadores origi-
nais é apenas uma forma de assumir a própria condição da ação do pensar. E, tal-
vez, de dizer que esta passagem somente pode acontecer porque se tinha, sim, um
olhar sobre um possível projeto de civilização e até de cultura quando se buscou
fundamentar o pensar em-si mesmo, e não o pensar o fora-de-si como fizeram ou-
tros pensadores.
21
O espírito grego renovador era o de Sócrates. É ele quem consegue comple-

tar a visão obtida sobre a cultura grega. Ele é capaz de reconstruir o desejo forte dos
regos e da vontade de ser novo. Quando Platão conhece Sócrates discípulo de Crá-
tilo, e esse seguia os ensinamentos de Heráclito que tinha como compreensão o fluxo
total. Uma espécie de mundo total alavancado pelos sentidos. No entanto, são nos
conceitos apreendidos de Sócrates que Platão se vê arrancado do mundo dos senti-
dos para outro lugar que chamou de mundo das ideias.
Por outro lado, o Sócrates o qual Nietzsche interpreta é um ser que não
consegue ser ele mesmo. O Sócrates de Nietzsche não vem de uma nova aborda-
gem, nem de uma síntese do espírito cultural grego, mas de uma transformação
completa daquilo que os gregos tinham como arte e como ética vigente. Nietzsche
retrata um Sócrates que “...é o instinto que se converte em crítico, a consciência
em criador – uma verdadeira monstruosidade per defectum!” 2
No entanto, para Platão, Sócrates é o herói dialético no drama criado por
ele mesmo para re-inventar a sua própria tragédia. Dessa maneira, Sócrates acaba
tendo muitas caras e muitos rostos, mas estes muitos rostos convergem naquele
rosto mais pintado por Platão e conhecido por todos até hoje.
Então é da observação da natureza que se apresenta a Sócrates a possibi-
lidade de visualizar uma ordem para a descoberta que ele vai empreender como
verdadeiro constructo do espírito grego, do projeto grego, uma nova forma de ver
a realidade, o homem interior. Assim parece que esse princípio, que é filosófico e
religioso, torna-se a missão dos deuses para Sócrates. No entanto, por um lado,
isso indica que é da observação da natureza que ele chega a essa nova visão, mas
que isto acontece por causa da sua boa relação com as ciências naturais. Assim,
como diz Cícero: “Sócrates desce do céu a Filosofia e instala-a nas cidades e nas
moradas dos homens.” (JAEGER, 2001, p. 519). Assim Sócrates sai a plantar no
coração dos jovens uma Filosofia diferente daquela forma de educar e pensar da
sua época. Sua maiêutica, não somente o aproximava da relação com a Medicina,
que era considera uma compreensão das ciências da natureza, como também sua
técnica (tekné) revela, em sua ação, uma relação com o conhecimento.
Assim, não se pode cair em extremos, nem acusar Sócrates de um empi-
rismo por causa de sua proximidade com a natureza, nem de racionalismo por causa
de sua crítica com relação aos valores, costumes e a religião da época. Desta forma,
a filosofia e a pedagogia socrática eram uma exortação à consciência de si e ao ethos
individual entre seus concidadãos. Com isso, essa forma de ver a realidade deveria
levar os homens a uma nova relação consigo mesmo, levar à perfeição da alma.
2
NIETZSCHE,2008, p. 83
22
As leituras religiosas são inúmeras, mas Sócrates destoa delas porque de-
monstra como elevar a si e a cidade a um nível de vida superior. O homem interior
leva ao cuidado da alma, e este para Sócrates é uma atitude constante.
E “Sócrates define mais concretamente o cuidado da alma como um cui-
dado através do conhecimento, do valor e da verdade, Phronesis e Aletheia.” (JA-
EGER p. 52, 2001). Desse modo, Sócrates mostra uma reconstrução do conceito
de natureza utilizado pelos antigos, pois agora a natureza é a natureza humana. E
com isso a alma humana adquire uma característica plástica que possibilita, por
causa de sua forma, acesso às manifestações de sua ordem. Assim “(...) a filosofia
não é senão a expressão racional consciente da estrutura interna fundamental do
homem grego, tal como a podemos seguir através dos séculos nos supremos repre-
sentantes deste gênero.” (JAEGER, 2001, p. 533). Assim, a arete é uma analogia
entre alma e corpo, fazendo com que o pensar possa guiar o corpo. E, por isso,
poderíamos dizer que nesse primeiro momento, em um possível desenvolvimento
da história do projeto Grego.
Desta razão temos a relação ética entre o conhecimento produzido, seja
este teórico ou prático, e a vida prática. Com isso, podemos demonstrar que a ra-
cionalidade neste momento se torna obsoleta por causa de uma outra relação não
observada. Quando a ética deixa de povoar a vida prática os sophos começam a
utilizar o seu saber apara um proveito mais individualizada. Pois devido ao valor
técnico desta arte, o saber-falar da retórica, principal arma dos sofistas, é uma das
dinâmicas mais contundente da força destes homens de conhecimento.
A razão mais fundamental é perceber o quanto está técnica se torna peri-
gosa por causa da crença por ela criada. Uma Doxa era moldada a cada momento
que de uma discussão e sua organização e força era dada pela capacidade e pela
competência que cada sofista eras capaz de empreender. Por isso sua técnica dizia
muito sobre quem eram e como eram.
Esta capacidade de moldar argumentos e determinar como as pessoas de-
veriam pensar não era uma atividade perversa empreendida pelos sofistas. O que
era terrível era, principalmente daqueles que eram representados como o mais alto
nível de eloquência, considerados os maiores representantes. Além do que, a que-
bra do eixo de relação ética entre conhecimento e sociedade é que é problemática
que leva, quase que imediatamente a falta de um critério objetivo de verdade. E é
este o motivo da perseguição que Sócrates e o próprio Platão empreendem aos so-
fistas por causa desta falta com a verdade. Então, apesar dos Sofista, juntamente
com Sócrates terem realizado uma guinada antropológica, Sócrates ainda reserva
um caráter mais sólidos e eloquente a verdade, enquanto para os sofistas de uma
forma geral a verdade é mais um ponto de vista. O que relativiza qualquer forma
de empreendermos um conhecimento com certa autoridade.
23
A episteme – um mundo além do mundo

Agora, depois da virada antropológica, encontramos um grupo de sofistas
que transformaram a Doxa em uma forma de crença perigosa. Esta crença se torna
até um problema pelas dificuldades que implementam em uma sociedade nova, em
transformação. Esta dificuldade está na relatividade que ela implementa.
Em uma sociedade em transformação o problema mais fundamental era de-
monstrar que existiam verdades que não poderiam ser modificadas com o tempo, nem
com diferentes argumentos. A grande discussão é sobre a verdade. Se poderia haver
uma verdade. Para os sofistas todos possuíam verdades e o que determinava era a
forma como era apresentado. Por isso eram especialistas em retórica.
O que encontramos mesmo em Protágoras é a possibilidade de fazer uma
argumentação em relação a virtude. A questão está na maneira de interpretar o pro-
blema. “Sócrates afirma que virtude é conhecimento; então, ela podia ser ensinada.”
(Nartop, 2012, pg. 110) Então o que Sócrates, através, de Platão estabelece é um modo
de acesso ao conhecimento. Este modelo de acesso foi chamado de Logos. A ambi-
guidade que o discurso tem favorece nossa capacidade de interpretar.
Assim como antídoto ao problema da falta de verdade, ou da pseudo ver-
dade implícita nos processos de retórica dos sofistas. Assim a descoberta do logos
e que este daria acesso ao fundamento, a arque de todo o conhecimento demonstra
a impossibilidade.
No diálogo chamado Protágoras, Platão ensaia um discurso sobre a pos-
sibilidade de aprendermos o que significa uma virtude. O texto todo se passa den-
tro de uma única problemática: a virtude pode ser aprendida?
E esse problema então pode ser desdobrado em três partes: (1) a virtude
como aspecto social (intersubjetivo)?; (2) a virtude como possível de ser ensi-
nado?; (3) a unidade da Virtude? Ou seja, como o próprio Sócrates estabelece que
virtude é uma forma de conhecimento.
Platão vai abordar cada momento como partes de um mesmo todo, ou como
momentos relacionados na busca de uma síntese reguladora. Segundo o Mito nar-
rado por Protágoras, fica bem clara a referência das duas primeiras dobras de que há
uma relação direta com os outros no aspecto intersubjetivo, e com a possibilidade
de aprendizagem, pois o próprio Protágoras afirma essa ideia com seu mito.
E mais ainda, quando afirma que é possível ensinar a virtude, pois ele
educa para a virtude política nota-se claramente aqui outra questão que pode ser
posta como empecilho. Quando Protágoras menciona todas aquelas formas de vir-
tude, Sócrates, imediatamente, quer saber se há uma unidade dessas formas de vir-
tude. O argumento posto por Sócrates é uma tentativa de escapar do problema do
24
relativismo encontrado em todos os sofistas da época. Dessa forma, a necessidade

de se construir uma unidade para se falar em virtude aparece como fundamental.
Sócrates mostra, ou demonstra, através do método dialético, que há uma
possibilidade de vermos que todas as formas de compreender ou de falar sobre a
virtude se fundem, pois se relacionam. Com isso, chegamos ao ponto culminante
do processo de construção e de reconstrução de argumentos para mostrar como
eles se elaboram na formulação da unidade da vida moral.
De certa forma, não contrariando o Sofista Protágoras ao dizer que o Homem
é a medida de todas as coisas, Platão segue mantendo a concepção de ciência, ou de
epistemé, com o princípio do bem e do mal. Com isso, o discurso dialético, como um
discurso filosófico, foi à procura das causas e, através da unidade da multiplicidade em
um princípio, identificou a causa do efeito, mas não resolve o problema, e sim oferece
uma dica muito importante para pensarmos a educação para virtude.
O que Platão estabelece é um contexto comum de onde deveríamos par-
tir. Não fecha a discussão e não dá uma resposta final ao problema estabelecido,
mas desvela o problema equivocado de se falar da multiplicidade sem levar em
conta a possibilidade de unificação e, dessa unificação, poder normatizar um es-
tatuto de pensamento, buscando na origem do fenômeno chamado virtude a pró-
pria origem do problema.
Com isso, estabelecer um princípio que possibilite pensar uma ciência
que seja capaz de conhecer melhor este problema: a Ética, sem com isso determi-
nar, mas sim sair do senso comum e dar diretrizes para a discussão. Acabando com
o relativismo apregoado pelos Sofistas, dando objetividade para a questão e lan-
çando mão de argumentos que possam ser validados como verdadeiros, pois so-
mente assim poderia escapar do relativismo, ou seja, lançando mão de um critério
de verdade objetiva.
A elevação descrita no mito da caverna (República, Livro VII), a epis-
teme, se refere a capacidade dos sujeitos de poderem deliberar racionalmente. O
que Sócrates chamava de vontade racional. Assim, pela episteme encontramos a
situação da universalização. E nele encontramos o princípio da verdade.
Assim como o cético que levanta a tese de que “Toda as proposições são
falsas” sempre é necessariamente pressupõe que, pelo menos, uma proposi-
ção tem que ser verdadeira, a saber, esta mesma, e assim entra em autocon-
tradição, assim também o pós-moderno, ao universalizar sua tese como uma
teoria universalíssima, entra em contradição consigo mesma.3
Em outras palavras estamos vendo aqui é o princípio de não-contradição
como regra, ou ainda critério, de universalidade para qualquer verdade que seja
3
Cirne-lima, Carlos. Herança de Platão in.: Dialética, Caos e complexidade, pg. 61.
25
construída pela afirmativa de uma determinada proposição. E, por isso, uma pro-
posição ter valor diante de sua não-contradição com critérios estabelecidos logi-
camente. Com isso, temos a perspectiva mais relevante de qualquer teoria o da
universalidade. Este como critério de verdade para unificar os campos.
Devido ao exposto no Teeteto, há três regras básicas para o desenvolvi-
mento de um conhecimento seguro. O primeiro é a proposição. E por isso a pro-
posição tem valor de crença. Ou ainda o que modernamente ´podemos chamar de
percepção. Assim esta ideia de percepção é diametralmente contrária ao império
dos sentidos.
Quando Platão menciona a questão da crença, por falta da noção moderna
da percepção. Apesar do conceito de percepção sensível ser analisado no texto, ele
se aproxima daquilo que chamaremos de emoções, conforme diz o professor Ara-
újo em seu texto sobre “A filosofia da Percepção em Platão”
Com isso, resta a segunda parte onde há a racionalidade. Esta se dá no encon-
tro com as formas. Desta maneira a análise é clara no que se refere a função das formas
elas fornecem a justificativa. E com isso uma certa solidez para uma verdade. Aqui en-
contramos então o eixo que determina certa situação do processo científico.
A justificação se dá pela relação das ideias. Em outras palavras Platão está
descrevem um processo de pensamento chamado comparativo. E é este processo
é o critério para o estabelecimento de um argumento que pode ser verossímil, ou
próximo da verdade. E aqui podemos estabelecer uma forma diferente da mera
opinião, que em certo sentido, é apenas uma crença que não encontra fundamento
nem amparo em uma justificativa.
Contudo é sempre importante ressaltar que este é um critério de diferen-
ciação. Onde reside o processo de comparação. Em outras palavras, a grande dife-
rença entre opinião e argumento está na força comparativa, na analogia, que per-
mite a construção de uma verdade que permita distinguir este conhecimento da
mera opinião.
Assim o conhecimento se diferencia da crença é o formato comparativo
do tipo, do modelo de raciocínio em que a verdade se torna justificadamente aceita
e não imposta. Desta forma, o conhecimento é democrático também, pois trans-
forma o exercício de argumentação em um exercício da liberdade individual e da
possibilidade de ser livre para pensar.
O texto até aqui pretendeu realizar uma crítica que fosse suficiente para
demonstra que o exercício da argumentação é suficiente para obtermos conheci-
mento seguro. Então passamos a uma leitura da doxa grega e da dificuldade de sua
26
implantação. Assim seguimos até a episteme proposta primeiro por Sócrates/Platão.

E por fim a análise do que seria um argumento nos moldes da filosofia platônica.
Na primeira parte procuramos deixar claro o intrincado contexto em que
os gregos estavam inseridos. Naquele momento há a construção de uma persona-
lidade sugestiva onde os detentores do saber são identificados (sofistas) contudo
suas atividades associadas a sua imagem vem dificultando seu reconhecimento po-
sitivo pela população.
E ntão aqueles que vinham demonstrando uma série de saberes e que po-
deriam, em certo sentido, serem guias de seu povo de uma hora para outra por
certas posturas e soluções daram novos significados ao termo sofista. Exatamente
este autoritarismo e cobranças até certa rigidez fez dos sofistas manipuladores. E
com isso poderiam construir qualquer coisa, dar qualquer resposta a um problema
mais complexo ou a outro mais simples. Pois possuíam o domínio da palavra e do
discurso. O falar bem imperava, o conteúdo, o argumento nem tanto. O que im-
portava era a retórica, eram mestres nisso.
Então temos as contribuições de Platão e Sócrates, mesmo não sabendo
distinguir exatamente os dois. O primeiro já percebia necessidade de transformar
a discussão da natureza, para a natureza do homem. E com esta transformação foi
capaz de dar sentido a atividade humana baseada na construção de um conheci-
mento que fosse racional. Ele é o primeiro a estabelecer esta tendência antropoló-
gica do humano a racionalidade.
Assim é Platão que estabelecer a mecânica possível para encontrarmos
uma verdade, um conhecimento que nos permita conviver de forma adequada.
Com isso temos um estatuto de adequação e uma formulação teórica que permita
esta construção. É em Platão que encontramos não somente o edifício teórico que
permite que o conhecimento chegue à verdade e que esta possa ser reconhecida
por qualquer um. Como é em Platão que encontramos um conjunto de mecanis-
mos que permitem demonstrar que encontramos uma forma de estruturar senten-
ças verdadeiras e coerentes.
Assim no Teeteto Platão, por meio de Sócrates, desenha o que seria um
argumento. Ali ele descreve a importância e a estrutura de um argumento e como
este deve ser. A ideia da justificativa parece ser a parte mais importante desenhada
por eles. E como, com isso, Platão pode demonstrar que argumentar é um exercício
de liberdade.
Desta forma, a única garantia de que um conhecimento deixe de ser opi-
nião, crença, “doxa” e passe a ser conhecimento verdadeiro, ou que atinja a verdade
está no fato dele poder ser argumentado. Nossas garantias de liberdade estão na
27
justificativa. E é no espaço de construção destas justificativas que o reino das li-

berdades se instaura. É na argumentação que o conhecimento nasce, na liberdade
a justificativa se mantém e na junção dos que encontramos verdades.
Referências
ALMEIDA, Custódio L. S. Hermenêutica e dialética: dos estudos platônicos ao en-
contro com Hegel. Porto Alegre: Edipucrs, 2002.
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Editora Unesp, 1999.
HEIDEGGER, Martin. Ser e Tempo. Trad.: Márcia Sá Cavalcante Schuback, Parte

I, 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
HEIDEGGER, Martin. Ser e Tempo. Trad.: Márcia Sá Cavalcante Schuback, Parte

II, 10 ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
LIMA, Carlos Cirne, Helfer, Inácio, ROHDEN, Luiz. Dialética, Caos e Complexi-
dade. São Leopoldo: Unisinos, 2004.
LIMA, Carlos Cirne. Dialética para principiantes. Porto Alegre: Edipucrs, 1997.
PAVIANI, Jayme. Epistemologia prática: ensino e conhecimento científico. Caxias

do Sul: Educs; 2009.
PAVIANI, Jayme. Platão & a Educação. Belo Horizonte, Autêntica, 2008.
PHILIPPE, Marie-Dominique. Introdução à Filosofia de Aristóteles. Trad.: Gabriel

Hibon, São Paulo: Paulus, 2002.
PLATONE. Tutti gli scritti. Tad.: Giovanni Reale, Milano: Rusconi, 1996.
PLATÃO. A república. 3.ed. Trad.: Carlos Alberto Nunes. Belém: Edufpa, 2000.
PLATÓN. Laques. Trad.: J. Calonge Ruiz, E. LLedo Íñigo, C. Garcia Gual. Madrid:
Gredos Editorial, 1981.
28
REFLETINDO E ENSAIANDO
Daniela Jaques Roos1
Inspirada em Montaigne (2005), que diz que se a sua alma pudesse dar
pé, ele não se ensaiaria, mas se resolveria, porém explica que ela se encontra sem-
pre em aprendizagem e à prova, venho por meio deste trabalho, que se trata de um
movimento intencional de reflexão sobre dimensões de meu cotidiano, analisar
aspectos relativos à escola, buscando estar aberta ao desconhecido, de forma en-
saística, na verdade, buscando produzir um humilde pequeno ensaio, um ensaio
reflexivo, esforçando-me para ir além daquilo que já conheço sobre esta realidade,
ultrapassando o limite de um relato, deixando meu lado educador aparecer, pen-
sar, falar, talvez gritar.
Larrosa (2004) nos explica que o ensaio é elaborar a relação entre expe-
riência e subjetividade, e entre experiência e pluralidade, ou seja, é uma atitude
existencial, e que é uma escrita que estabelece uma relação com a primeira pessoa.
Ele também nos fala que o ensaísta pratica mais a crítica e a indagação do que o
saber. Já o artigo, Vida Ensaio para escrever ensaios, nos fala que “escrever ensaís-
ticamente é pensar enquanto escreve, escrever para pensar, experimentando, com-
pondo pensamentos com palavras” (FANTINATO, 2011, p.68) e, isso, flertando
com a estética mesmo não desejando ser arte.
Quando penso nos problemas da realidade escolar procuro buscar respos-
tas dentro de um misto que envolve teorias e reflexões embasadas em minhas pró-
prias vivências, meus contextos, meus atravessamentos, ou seja, minhas lentes, mi-
nha cultura, e por isso, provavelmente não vai ressoar com as lentes de todos, e pro-
vavelmente não vai ressoar com as lentes que usarei em um futuro inclusive breve.
Começo esta escrita muito antes em formas pensamento, porém, estas me
escapam com tanta facilidade quanto vem a mim. São chamas flamejantes e instan-
tâneas, fugazes e incrivelmente determinantes do que sou, mesmo que ainda busque
com urgência e constância apreender tal significado. Porém, se faz necessário um
exercício de reter em palavras tais pensamentos e reflexões para uma materialidade
compartilhada, inclusive comigo mesma, em um provável futuro breve, ou não.
1
Pós-graduanda do Curso de Especialização em Educação e Cultura UERGS unidade Caxias do Sul
RS 2022. Licenciada em História - UNINTER. danielajaquesroos@gmail.com
29
Gostaria de esclarecer que tenho grande dificuldade em estabelecer um

recorte, um local, um contexto, enfim, qualquer coisa delimitada, limitada, que me
prenda. Gosto do sabor da liberdade, liberdade para escolher não recortar, liber-
dade para divagar, talvez a palavra certa nem seria liberdade, e sim domínio, do-
minar a mim mesma, as minhas decisões? A dúvida que fica é se amo mais a liber-
dade ou o poder. De qualquer forma, gostaria de deixar claro que a reflexão que
farei não será de um único contexto em si, e sim de contextos que me atravessaram
ao longo dos tempos, com diferentes visões, ou seja, habitará tempos e espaços
diversos filtrados por lentes que usei e uso ou talvez nem uso mais pois não mais
me cabem.
Creio que seria bom iniciar em um contexto educador que me atravessou
recentemente, com a frase de um professor (sujeito homem e não especialista no
assunto), na época em que buscava uma orientação a respeito da produção do meu
trabalho de conclusão de curso em que escrevia sobre as relações entre educação
e feminismo, onde este me disse: “Está apaixonado demais, porém isso é compre-
ensível, no mais, está bom sim”. No instante me veio Fanon em mente e sua resig-
nação. Fanon dobrou-se perante o poder para fazer seu movimento de dobra pos-
terior. Foi calculado, acredito. Não deixou morrer ali sua luta apaixonada, apenas
guardou na gaveta, e no momento oportuno a trouxe de volta à vida. Provavel-
mente mais apaixonado ainda por sua causa. Como diz Faustino (2015), foi no
mesmo momento que, por orientado pela Frente de Libertação da Argélia, os tex-
tos que eram escritos por Fanon para o periódico El Modjahid não eram assinados,
é que ele iniciou a revisão do texto utilizado em sua dissertação que fora anterior-
mente rejeitada, o qual deu origem ao Pele negra, máscaras brancas.
Me dobro, me faço pequena, resisto e insisto, não desisto, para que minha
voz possa ser ouvida, ou minhas palavras lidas, quando a oportunidade se fizer pre-
sente, ou quando de presente eu me oportunizar.
Certa vez ouvi uma frase, não recordo bem onde, nem local nem época,
perdido em algum espaço-tempo meu, que dizia mais ou menos assim: “quando
falar for perigoso, cante!”, e essa frase só me fez sentido anos depois, ao ouvir a
música another brick in the wall da banda pink floyd (The Wall, 1979). O Clipe
faz uma crítica dura a escola onde a mostra como uma fábrica de seres iguais. As
crianças entram cada qual com sua personalidade, a qual vai sendo moldada ao
longo do tempo para que sirvam como tijolos de um muro, como carne moída,
como seres igualmente domesticados, ordenados, acríticos e padronizados. Tais
objetivos eram conquistados na base da violência travestida de “respeito” à figura
do professor, e este, por sua vez, um sujeito autoritário e agressivo. A moldagem
das mentes feita por meio de violências físicas e psicológicas. Porém, ao final do
videoclipe os alunos se revoltam, viram toda a escola, quebram os seus muros,
30
ateiam fogo na instituição e em seu professor. A destrói totalmente, para recons-

truir uma nova talvez. Um misto de crítica da realidade somado a uma utopia.
Creio que ainda estamos na fase em que os alunos começam a virar essa escola.
Mas como tudo não pode ser tão simples, não basta uma revolta, são jogos
de poder, resistências de ambos os lados, os professores, muitos deles, esquecem de
sua vez enquanto alunos, pois não devemos nos esquecer que estes também foram
moldados, não se deixam queimar simplesmente, travam batalhas de forças, dispu-
tam poderes. Como não podem mais usar de violência, impõe seu exigido “respeito”
por meio de seu poder, e os alunos, muitos deles, de outro lado, resistem com seus
enfrentamentos, os quais, também não deixam de ser uma forma de violência.
Talvez muitas pessoas não conseguem ainda ver porque provavelmente
não estavam no lugar daqueles chamados de “desobedientes”, os que resistem às
imposições de ordem. Venho deste lugar, da conhecida “galera do fundão”, os “de-
sordeiros”, os “sem futuro”, e tantas outras nomenclaturas, e aqui me refiro a atra-
vessamentos antigos, enquanto via o mundo por meio de lentes de criança e de
adolescente. Mas que na verdade tais sujeitos inquietos eram seres com mentes
questionadoras, reflexivas, pensantes, seres desafiadores, incompreendidos. Mui-
tos inclusive, geniais, porém não valorizados como tal por não se enquadrarem nas
“regras” de “respeito”, muitos, apenas perdidos em meio aos seus questionamentos
e suas poucas experiências. Não sabiam ainda muito bem o que almejavam, porém
sentiam com profunda convicção aquilo que não desejavam.
Deixo fluir, por meio de minha práxis, o pensamento, as palavras, os sen-
timentos para refletir sobre a educação com a visão do lado de lá e do lado de cá.
Ensaio analisar a mim mesma nos dois lados da moeda, em minhas inquietações,
se isto for possível, correndo risco de me contradizer. Pensando e escrevendo, bus-
cando entender o meio que estou inserida e me entender perante a este meio que
me implico, buscando ser além de um simples tijolo no muro, tentando desfrag-
mentar o meu pensar e o meu fazer perante a educação, ou seja, problematizar a
minha realidade.
O livro Cultura um conceito antropológico, de Roque de Barros Laraia
(2005), explica que a nossa herança cultural nos condiciona, ou seja, vemos o
mundo conforme estamos nele. Nossas lentes se formam conforme vamos estando,
vamos assimilando, vamos sentindo esse viver. Mas o mesmo também nos diz que
os indivíduos participam diferentemente de sua cultura. Logo entendo que pensar
sobre a educação é um exercício de buscar tirar nossas lentes para compreender o
estar no mundo do outro, o assimilar do outro, o sentir do outro. Mas também
entendo que esse exercício nunca será feito por completo, pois apesar de sabermos
a respeito das nossas lentes, é impossível retirá-las por completo, elas estão im-
pregnadas em nosso íntimo, somos o que somos por elas. Entendo que são várias
31
as identidades que nos constituem, várias posições de sujeito, e assim, vamos cri-
ando nossa trajetória porque além daquilo que já somos é preciso lembrar que a
cultura tem a ver com as interações ativas, ou seja, sou e logo me transformo em
um novo ser. Muitas coisas nos constituem. O importante mesmo é buscar focar
em refletir sobre o que fazemos com aquilo que nos constitui, nos atravessa, em
nossas experiências.
Ao assistir o documentário “Pro dia nascer feliz” de João Jardim (2005) e ler
o artigo “Entre a América Latina e Uma proposta de Emancipação” de Rúbia de Araújo
Ramos (2019), em um exercício de reflexão anterior a este, foi possível, fazendo links
com a própria disciplina estudada, no caso Sociologia da Educação, chegar a algumas
conclusões e a alguns pensamentos que considero relevantes para a presente reflexão.
Tal ação será como um fio condutor de pensamentos.
A atividade consistia em fazer relações com a própria disciplina, seus
mistos de conceitos, os debates suscitados e juntar tudo isso com os ambientes
educacionais que perpassam minhas experiências-vivências, na qual, escolhi ana-
lisar a própria disciplina em si, implicar-me nela, e, ao fazer isso, conclui que esses
acontecimentos, o curso, os debates, as leituras, me levavam a enriquecer minhas
reflexões e ampliar meus horizontes em relação à educação, e com isso, minha pró-
pria possibilidade de agência humana criativa, e aqui, posso afirmar que vi a edu-
cação como um importante aliado a emancipação e a agência humana em vários
sentidos que essa possa a vir representar dentro da subjetividade dos sujeitos. Po-
rém, naquele exercício, ainda não havia refletido tão profundamente sobre a ques-
tão do poder implicada na educação. Poder de compreender, de ver com maior cla-
reza os movimentos ao derredor. Falo isso com lentes recentes, lentes de quem
ouviu, e questionou uma narrativa, de outro professor, que dizia que a mulher vo-
tar era algo concedido, porém, esqueceu-se, talvez propositalmente de citar a luta
sufragista, homem falando “de” e “para” mulheres, na posição de poder, de profes-
sor, do que “detém” o saber. Aqui agi, falando a todas, enviando inclusive materiais
que corroboram com minha defesa, defendi que nada, absolutamente nada foi con-
cedido, e sim conquistado, buscado, lutado, resistido. A resposta obtida foi que
nada mais seria aceito como verdade, tudo que viesse de informações deveriam ser
checadas, analisadas e se necessário questionadas, enfrentadas. Vi o poder da
emancipação da educação se materializar diante de meus olhos. Mulheres pesqui-
sando, falando e decidindo sobre si, sobre seu saber! Algo além da sensação de re-
alização e sim felicidade por sentir uma chama que se acende, que diz, ainda há
esperança, ainda vale a pena. A educação é sim uma grande possibilidade de eman-
cipação, de liberdade, de vida. Estar ali neste momento, implicar-me no fato, agir
como sujeito, tornar claro a possibilidade de outros agirem como tal é parte da
educação, é parte da vida, e nisso vi em minha prática a teoria da ação citada no
32
artigo de Rúbia (2019). Ação como vontade de liberdade pessoal praticada pelo
sujeito. Sujeito este com condições de construir sua própria liberdade experiência
social contra todas as formas de dependência, sendo elas psicológicas ou políticas,
um ator que resiste à dominação, onde a liberdade é condição para sua felicidade.
No documentário de João Jardim (2005) vemos que a educação em si é
um produto e também produtora da sociedade que estamos inseridos aqui-agora,
e nele é claramente visível que existem marcas profundas oriundas do processo
socializador da escola, e estas por sua vez, se referem as diferenças entre por exem-
plo escolas públicas e privadas, ambientes de vida desses alunos, pois não devemos
nos esquecer do fato de que estas relações influenciam no ambiente escolar, e
quanto a isso podemos citar marcadores econômicos e cultura local. Existem fa-
tores/forças, internas e externas, atividades/relações que influem diretamente no
andamento da cultura escolar.
Visando exemplificar os fatores de influência, no exercício citei que o do-
cumentário permite que vejamos as forças políticas, sociais, culturais, econômicas
que agem na conformação/formação/ação dos espaços educacionais e dos que es-
tes espaços podem “respingar” ou até mesmo “inundar” para muito além do es-
paço-instituição da escola e perpassar barreiras físicas e simbólicas, porém, con-
forme uma nova vivência, uma nova implicação minha, posso dizer que os espaços
educadores fora da escola também podem respingar ou até mesmo inundar a es-
cola, seus corredores e seus alunos. A educação é um fenômeno que acontece em
vários ambientes para além dos muros da escola. Em minha vivência, em um jantar
de pré candidatura, ouvindo a narrativa inflamada de Assis Melo, político muito
conhecido aqui na região e no Brasil, por mais que tinha noção de toda a questão
narrativa e de toda a relação política envolta em tal narrativa não posso negar que
algo incendeia, palavras tomam novas proporções, e isso certamente influencia
meu pensar e meu agir, ou seja, automaticamente influi nos meus ambientes, e ne-
les cabe citar a escola, as mentes ali presentes. A prática social está em constante
movimento e a educação em si é produto e produtora, aqui jaz a beleza e a com-
plexidade do assunto. Posso afirmar que a relação professor-aluno é de extrema
importância, é a atuação docente algo que deve ser foco de muita reflexão. Um
professor alienado de si e de sua cultura ou um professor com bandeira de viés
religioso ou político pode dificultar muito o caminho de emancipação humana de
um aluno, e em contrapartida, um professor disposto a aprender inclusive com
seus alunos, disposto a refletir sobre si e sua própria cultura é um professor que
pode em muito suscitar o desejo de emancipação de seus alunos e de si próprio. A
potência de alguns atos podem ocasionar possibilidades emancipatórias, motivar
uma busca por autonomia e aqui um fator de suma relevância é a questão da von-
tade pessoal.
33
O artigo de Rúbia (2019) destaca a vontade pessoal como fato observável,

que combina personalidade individual e herança cultural, e que em uma cultura
democrática pode ser um remédio para os problemas advindos do capitalismo,
pois compartilham de interesses em manifestações e é possível descentralizar po-
deres. Em tal proposta de cultura democrática o sujeito é o princípio das ações
sociais considerando mais do que o sistema político formal e sim as ações cotidia-
nas, os detalhes da vida. A cultura democrática de Alain Touraine, estudado por
Ramos (2019), combina questões como política, razão instrumental, identidades
culturais, a técnica e o simbólico, sendo uma educação política aliada à consciên-
cia da coletividade, identidades e direitos, bem como pressupõe resistência a qual-
quer tentativa de poder absoluto. A fala aqui reside na questão da vontade de li-
berdade pessoal e a condição de sujeito seria o esforço.
Refletindo sobre todas essas leituras, não buscando chegar a respostas
prontas, mas almejando alcançar um horizonte possível a ser descoberto na área
da educação, mais especificamente no processo de ensino-aprendizagem que
transformem a desorganização do pensamento advinda daquilo que o capitalismo
traz as pessoas em criação, potencializando a agência emancipatória acredito que
se faz importante uma educação que vise uma cultura democrática desde o cotidi-
ano dos sujeitos aliado a um olhar especial a vontade pessoal deste sujeito. Porém,
tendo ciência de nossos contextos educacionais atuais, seria necessário um grande
tensionamento visando modificar a atual configuração da escola. Como no clipe,
ultrapassar a fase de virar a escola, agora é colocar fogo, é reconstruir, e nessa em-
preitada, talvez, seja possível o auxílio de professores, conscientes e dispostos.
Pensando sobre essa utopia, que não é porém pode vir a ser, pensei no
quanto a cultura-educação tem um papel preponderante na emancipação dos su-
jeitos, e visar liberdade advinda de mudanças certamente exige trabalho. Trabalho
de reflexão, de prática, de práxis, de se implicar em análises, ou seja, de vontades
individuais. Uma cultura da vontade talvez. E essa pensada em variados espaços
educativos que se somam.
Com tudo isso que vi até então, creio que nos interessamos e buscamos
focar, pesquisar, compreender, aquilo que faz real sentido para nós, ou, questões
que nos indignamos, o que nos incomoda. Por isso a cultura da vontade é poderosa
desde que intencionalmente relacionada com os contextos dos sujeitos. É trans-
formar os pensamentos, para transformar as falas e com isso, consequentemente,
transformar a vida, pois é certo que nunca saímos iguais após depurados de um
novo saber.
Talvez o que a escola precise mesmo são de professores que entendam que
sua função vai muito além de uma profissão, é como um dever social, algo que pode
tomar um sentido muito superior.
34
Para tentar concluir essa reflexão penso que vale destacar que ter a cons-
ciência de que não sabemos tudo, pode nos trazer questionamentos que por sua
vez podem nos impulsionar a buscar saber cada vez mais, e que acima de tudo, um
bom professor seria aquele que tem muito mais perguntas do que respostas, sem-
pre buscando, sempre refletindo, sempre disposto a aprender e a rever seus con-
ceitos. Quem sabe não diminuir a quantidade de teorias, porém aliá-las às práticas,
as reflexões, as análises onde os sujeitos se implicam. Pensar que a cultura pode
ser inculcada, pode ser moldada, e aqui reside a questão dos poderes, das narrati-
vas, da lógica do controle, dos estranhamentos, dos jogos de interesses. E por mais
que pareça uma utopia, algo impossível de se alcançar, talvez, por meio de uma
cultura da vontade, visar algo mais libertário, não no sentido se soluções ou salva-
mentos, pois se trata da vida real e não ideal, mas, a busca de desempenhar um
papel ativo no palco da vida ao invés de sermos marionetes no mesmo.
Alguns professores me ensinaram a amar a educação e iluminaram meu ca-
minho, outros me apresentaram o lado mais sombrio desse percurso, e com
isso, descobri exatamente como devo veementemente buscar não ser.
Ambos tipos de profissionais, bons ou maus, moldaram aquilo que almejo
alcançar enquanto educadora. A todos os professores que cruzaram meu ca-
minho, minha eterna gratidão.
Aqui, neste trabalho, um carinho e agradecimento especial à professora
Clara Natália Steigleder Walter, que me desafiou a escrever essa reflexão e
ao professor Dante Luiz Vartha, que terei como modelo de profissional a se
seguir, um professor que acolhe os anseios de seus alunos e os incentiva a
prosseguir sua jornada.
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36
PERCURSO: METÁFORA CENTRAL DAS

DOUTRINAS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
NA CONTEMPORANEIDADE
Edir Spredemann1
Maria Inmaculada Chao Cabanas2
Na obra: “Doutrinas Pedagógicas, máquina produtoras de litígio”, o autor, Tarso

Mazzotti diz se colocar junto aos sofistas "contra as filosofias que pretendem es-
tabelecer a verdade em si e por si ". Para estes, conhece-se a coisa pelo dis-
curso, isto é, "por uma negociação do que se julga ser algo". O autor dedica seu pri-
meiro capítulo a falar sobre o "PERCURSO, metáfora central das doutrinas peda-
gógicas". A metáfora, para Mazzotti, traça uma "semelhança por meio de uma ana-
logia entre o tema e o foro", ou seja, entre "o que queremos expressar ou conhecer"
e "o que se toma por objeto de comparação, do qual se extrai os significados", res-
pectivamente. Ao se utilizar da metáfora do percurso ou caminho, as doutrinas
pedagógicas entendem que "é possível conduzir o educando de seu estado de ig-
norância ao do saber ou ao estado educado". Vivendo entre os séculos XVI e
XVII, Comenius entendia que "a cabeça do aluno é como uma folha de papel em
branco sobre a qual se inscrevem os CARACTERES DAS CIÊNCIAS". Mazzotti
explica que na "base das utopias" há a metáfora de "similaridade entre o corpo hu-
mano e a vida social", onde "os conflitos, as lutas/desequilíbrios são ENFERMI-
DADES que podem ser ou prevenidas ou tratadas". Nele, a criança "é um espírito
mergulhado na matéria e, como tal, pode e deve ultrapassar as limitações físicas e
realizar o que é essencialmente espírito". Em Hegel, os indivíduos históricos é que
são capazes de promover "a passagem de um estado ou figura do espírito para ou-
tras". Esse paralelo, ou mesmo identidade, entre vida social e natureza bioló-
gica, "assevera que os povos são biologicamente determinados, cada raça realiza
uma cultura própria, não havendo como ultrapassar tais condicionamentos". Para
1
Mestrando em Educação pela UNESA: Universidade Estácio de Sá. Graduado e especialista na tríade:
Teologia, Ciências da Religião e Educação/Pedagogia. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-8597-1003
e-mail: edspredemann@gmail.com
2
Doutora em Educação pela Universidade Estácio de Sá, na Linha de Pesquisa das Representações
Sociais. Atua como docente pesquisadora no Programa de Pós Graduação em Educação na UNESA:
Universidade Estácio de Sá/RJ. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-0368-8416 e-mail: maria.caba-
nas@yduqs.com.br
37
a Reforma do ensino de 1911, "o Estado não é nem pode ser educador do
povo". Operou, portanto, a metáfora da "COMEIA", que se sustenta na "divisão
técnica do trabalho assimilada à divisão fisiológica do trabalho", ou seja, "a divisão
das pessoas segundo suas características biológicas". O ambientalismo, para o au-
tor, critica "as ciências e as tecnologias como causas e expressões do modo de vida
consumista", de modo que é preciso ultrapassar "o modo `fragmentado` de apreen-
são do mundo" e buscar "a `unidade do mundo`" ou "uma ciência de tal uni-
dade". Aqui temos, para Mazzotti, a metáfora do ciclo do tempo, isto é, "o eterno
repetir". "Mazzotti chama a atenção para o fato de que "sustentabilidade é uma
meta política, logo intencional, que tem por critério as necessidades humanas vi-
tais e as do ambiente, do espaço mediador. Por último, no sexto capítulo, Maz-
zotti tratará da "História, como foro da metáfora PERCURSO EDUCATIVO".
Mazzotti chama a atenção, porém, para o fato de que, na filosofia de "Marx, as lu-
tas sociais ocorrem no campo dos possíveis, não no campo da necessidade férrea
de um caminho determinado".
Provocações teóricas e reflexivas em: Doutrinas pedagógicas,

máquinas produtoras de litígios.
Considerando a relevância crítica da obra apresentada por Tarso Mazzotti,
“Doutrinas pedagógicas, máquinas produtoras de litígios”, reunimos e apresentamos
nossa análise, reflexão e aprofundamento sobre o material publicado; com o objetivo
de intensificar a sua divulgação e o seu estímulo à leitura e ao debate que visam so-
mar-se à formação e reflexão dos diferentes profissionais da educação.
Na introdução ao livro, Tarso Mazzotti diz se colocar junto aos sofistas
“contra as filosofias que pretendem estabelecer a verdade em si e por si (abso-
luta)”.3 Na Grécia Clássica, os sofistas foram aqueles que “consideravam ser im-
possível dizer o que algo é”. Para estes, conhece-se a coisa pelo discurso, isto é,
“por uma negociação do que se julga ser algo”. 4 Tendo isso declarado ao leitor,
Mazzotti apresenta o objetivo do livro: “mostrar que o debate em torno das dou-
trinas pedagógicas não se fecha, talvez nunca venha a se fechar, pois se sustenta
em metáforas inconciliáveis” ou, como diria Charbonnel, “máquinas de criar lití-
gios intelectuais”.5
O autor dedica seu primeiro capítulo a falar sobre o “PERCURSO, metáfora
central das doutrinas pedagógicas”. A metáfora, para Mazzotti, traça uma “seme-
lhança por meio de uma analogia entre o tema e o foro”, ou seja, entre “o que queremos
3
MAZZOTTI, Tarso. Doutrinas pedagógicas, máquinas produtoras de litígios. Marília: Poïesis Edi-
tora, 2008, p. iii.
4
MAZZOTTI, 2008, p. i.
5
MAZZOTTI, 2008, p. v.
38
expressar ou conhecer” e “o que se toma por objeto de comparação, do qual se extrai

os significados”, respectivamente.6
Ao se utilizar da metáfora do percurso ou caminho, as doutrinas pedagó-
gicas entendem que “é possível conduzir o educando de seu estado de ignorância
ao do saber ou ao estado educado”. Além disso, essa da metáfora pode ter “dois
significados antagônicos”. São eles: “caminho determinado e determinável” e ca-
minho “indefinido e indeterminável”.7 O primeiro “estabelece que a escola deve ser
um sistema organizado de tal maneira, que garanta certo fluxo ideal dos escolares
pelas séries ou etapas do caminho da ignorância à sabedoria”. O segundo entende
que o percurso “faz-se por si”, é regido pela contingência no “seu desenrolar”. Em
outras palavras: O CAMINHO SE FAZ AO CAMINHAR. 8
O segundo capítulo, “Há um método para conhecer, há um para ensinar”,
tratará da pedagogia comeniana. Vivendo entre os séculos XVI e XVII, Comenius
entendia que “a cabeça do aluno é como uma FOLHA DE PAPEL EM BRANCO
sobre a qual se inscrevem os CARACTERES DAS CIÊNCIAS”.9 Há um método, o
caminho mais adequado, organizado de se ensinar. Busca-se, assim, traçar “objeti-
vos para cada ano, mês, semana, dias e horas escolares”, de modo a “realizar as
metas escolares”.10 Tal como “há uma ordem correta dos conhecimentos, logo há
um caminho fácil, simples, para ensinar e aprender”; e isso está representado pelo
“livro didático”.11
Mazzotti explica que “o livro didático põe sob os olhos (hipotipose) os
conhecimentos considerados válidos, ocultando as polêmicas que os geraram e ge-
ram, dando a impressão de que se está perante algo definitivo e inquestionável”.12
O professor ensina o que está no livro como um organista executa uma partitura
musical. Tal pedagogia exige “que o aprendiz confie no professor e se disponha
partir dos pontos apresentados como as sustentações dos argumentos do conhe-
cimento já elaborado (...). A relação ensino-aprendizagem é necessariamente desi-
gual, heterônoma, quem sabe ensina os que não sabem”.13
É assim porque Comenius fazia parte de um movimento de caráter utó-
pico. Mazzotti explica que na “base das utopias” há a metáfora de “similaridade
entre o corpo humano e a vida social”, onde “os conflitos, as lutas/desequilíbrios
6
MAZZOTTI, 2008, p. 2.
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39
são ENFERMIDADES que podem ser ou prevenidas ou tratadas”.14 Logo, uma

educação em prol da constituição de uma utopia é aquela “na qual o conflito deve
ser apagado, substituindo-o pela harmonia de um sistema social que imita o que
se imagina ser o equilíbrio orgânico”.15
O capítulo três, chamado “O percurso do espírito absoluto: de sua infân-
cia à maturidade”, debruçar-se-á sobre o pensamento do filósofo alemão Hegel.
Nele, a criança “é um espírito mergulhado na matéria e, como tal, pode e deve ul-
trapassar as limitações físicas e realizar o que é essencialmente espírito”.16 Maz-
zotti resume a filosofia de Hegel nas seguintes palavras:
O espírito absoluto (Deus) tornou-se autoconsciente e, por isso, imprime
no mundo a sua marca através do espírito-do-povo (Volksgeist), que
forma/conforma cada pessoa que se encontra sob sua égide. A educação é a
forma da cultura (Kultur) ou do espírito-do-povo (Volksgeist), que é a sua
substância, a sua essência.17
Em Hegel, os indivíduos históricos (ou heróis) é que são capazes de pro-

moverem “a passagem de um estado ou figura do espírito para outras”. 18 Esses to-
mam o papel de “verdadeiros educadores dos povos”; aos últimos cabe seguir os
indivíduos históricos.19 Não cabe à escola, portanto, mudar a realidade social, nem
produzir o “homem novo”. “A escola é e deve ser conservadora”, nesse sentido.20
Pelo ensino, a infância deve ser retirada de sua “subjetividade imediata”, seu estado
“animal-homem”, em direção à “vida social, lugar próprio do espírito”. A metáfora
própria para essa pedagogia hegeliana é, para Mazzotti, “DESENVOLVI-
MENTO”.21
Mazzotti dedica o quarto capítulo, “Percurso determinado pela mistura
das raças”, à questão brasileira. Na época da instauração da República no Brasil,
boa parte dos políticos e intelectuais era evolucionista spenceriana; estes “consi-
deravam a mestiçagem tanto um elemento fundamental do “atraso”, como uma
possibilidade de realização de uma civilização brasileira”. Spencer enxerga e fun-
damenta “a desigualdade nas condições biológicas”.22 Esse paralelo, ou mesmo
identidade, entre vida social e natureza biológica, “assevera que os povos são bio-
14
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logicamente determinados, cada raça realiza uma cultura própria (...), não ha-
vendo como ultrapassar tais condicionamentos”.23 Cabe, então, à raça superiora
um papel civilizatório para com a inferior.
Houve, porém, em 1911 uma tentativa de reforma da educação no Brasil.
Essa “estabelecia a irrestrita liberdade de ensinar e aprender, cabendo aos corpos
docentes a responsabilidade pelos trabalhos escolares. O Estado não interferiria
no ensino, mesmo nos estabelecimentos mantidos por ele”.24 Para a Reforma do
ensino de 1911, “o Estado não é nem pode ser educador do povo”.25 A reforma en-
frentou resistência e foi revogada em 1915. Para os críticos, o Estado deveria ser o
“educador do povo” e “a educação escolar é um dos meios para o aperfeiçoamento
da raça brasileira”.26 Operou, portanto, a metáfora da “COMEIA”, 27 que se sustenta
na “divisão técnica do trabalho (...) assimilada à divisão fisiológica do trabalho”,
ou seja, “a divisão das pessoas segundo suas características biológicas”. 28
O quinto capítulo, chamado “Educação ambiental, percurso ao ‘paraíso
perdido’”, trata da análise do discurso ambientalista. A procura deste é por uma
racionalidade holística em oposição à racionalidade moderna. O ambientalismo,
para o autor, critica “as ciências e as tecnologias como causas e expressões do
modo de vida consumista”, de modo que é preciso ultrapassar “o modo ‘fragmen-
tado’ de apreensão do mundo” e buscar “a ‘unidade do mundo’” ou “uma ciência de
tal unidade”.29
Entretanto, segundo Mazzotti, esse discurso contém “duas metáforas
concorrentes e antagônicas: a da SETA DO TEMPO e a do CICLO DO TEMPO”.30
Por um lado, existe a compreensão de que “as necessidades humanas subordinam-
se às vitais, devem realizar as ‘necessidades vitais’” e “que as variações culturais
existentes são apenas variações”. Aqui temos, para Mazzotti, a metáfora do ciclo
do tempo, isto é, “o eterno repetir (natural)”.31 Mas, por outro lado, busca-se por
tecnologia que garanta a sustentabilidade. Nesse caso, os ambientalistas “consi-
deram que as formas arcaicas de produção são menos produtivas, ainda que esti-
vessem ou estejam em harmonia com seus ecossistemas”. Ou seja, aqui teríamos a
metáfora da seta do tempo.32
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MAZZOTTI, 2008, p. 78-79.
41
Se diz ainda que “a sociedade atual é artificial, logo não pode ser equili-
brada, que o equilíbrio é próprio do natural (saúde/saudável), que é o oposto do
artificial”.33 Mazzotti chama a atenção de que “sustentabilidade é uma meta po-
lítica, logo intencional, que tem por critério as necessidades humanas vitais e as
do ambiente. Sendo intencional, é tão artificial quanto quaisquer outras”. 34 Para o
autor, essa proposta, de uma “sociedade estável, sem lutas, sem guerras” tem cará-
ter utópico.35 E na negociação e solução do conflito sociedade-natureza, a última
sem voz, os ambientalistas aparecem como representantes, “advogados da natu-
reza”.36 São estes os educadores, pessoas capazes de apontar o percurso a ser se-
guido.37
Por último, no sexto capítulo, Mazzotti tratará da “História, como foro
da metáfora PERCURSO EDUCATIVO”. Na filosofia de “Hegel, história consiste
na “‘espiritualização’ do mundo natural, pelo que a natureza é afetada de fora, do
exterior, pela ação humana”.38 Já em Marx,
o processo histórico resulta das relações sociais dos homens ao efetivarem
o necessário: produzir e reproduzir a vida humana, donde as relações sociais
existentes serem o resultado de necessidades imperativas da vida, do estar
vivo, que requerem comida, abrigo e procriação.39
Frisa-se, contudo, que em Marx “a divisão técnica do trabalho não é na-

tural, os diversos modos de produzir e reproduzir a vida humana não são inelutá-
veis, mas realizações humanas sob certas condições naturais”.40
Marx, entretanto, não desenvolve um plano para a revolução social. Lenin,
líder da Revolução Russa, busca preencher essa carência ao propor que “a revolução
social deve ser conduzida por um grupo de pessoas qualificadas que avalia a situação
e indica o caminho a ser seguido pelas classes revolucionárias”.41 O “partido” faz as
vezes do herói-educador do povo de Hegel.42 Mazzotti chama a atenção, porém, que
na filosofia de “Marx, as lutas sociais ocorrem no campo dos possíveis, não no da ne-
cessidade férrea de um caminho determinado”.43 Na sua filosofia,
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
MAZZOTTI, 2008, p. 96-97.
43
42
a doutrina de história não se coordena e condensa nas metáforas ou SETA

DO TEMPO ou CICLO DO TEMPO, mas é contingente. Porque a história
não é, mas se faz nas condições dadas, não é factível qualquer plano de ação
que vise a instaurar alguma sociedade ideal.44
Mazzotti acredita ser mais apropriado falar, quando a partir de Marx, em

outra metáfora: “O CAMINHO SE FAZ AO CAMINHAR”. 45 Ultrapassar “a atual
divisão técnica do trabalho” só “seria realizável pela redução do tempo de trabalho,
ampliando ao máximo o tempo livre, condição para o livre desenvolvimento das
pessoas, logo, para o que se denomina cultura”.46
O autor conclui esse último capítulo perguntando-se e respondendo:
Qual seria o percurso escolar? Para os Sofistas de todos os tempos, só pode
ser o que mimetiza ou simula os procedimentos utilizados em cada ciência
ou arte. Os estudantes, ao realizarem modelos de ação e pensamento, alcan-
çam o domínio de uma ciência ou de alguma arte ou técnica, pelo que se
tornam capazes de fazer como se fossem físicos, químicos, matemáticos, po-
etas, agricultores, mecânicos.47
Dessa maneira, o que Mazzotti defende ao findar do último capítulo é um

modelo de aprendizado pela reprodução, pelo fazer, mas o fazer acompanhado,
sempre adaptado ao contexto, possibilidades (de saber e fazer). O modelo “fazer
como se” ilustra uma espécie de jogo de papeis, de tomar novos lugares, ser outro
– como em um jogo (play).
Na conclusão do livro, “Doutrinas pedagógicas, máquinas produtoras de
litígios”, Mazzotti diz que não procurava debater a legitimidade das doutrinas pe-
dagógicas, mas apenas investigar seus discursos e metáforas.48 Seu raciocínio de-
lineou-se pela metáfora PERCURSO, para o qual “parece ser incontornável nos
debates a respeito da educação”. O “percurso” tanto pode ser “determinado” como
“indeterminado”. O primeiro “expressa convicções profundas sobre o homem, a
sociedade, o desejável ou preferível (valores)”. Mazzotti especula que a vitória
desse sentido possa ter raízes na cultura católica brasileira.49 As propostas, senti-
dos e doutrinas vencidas, porém, não desaparecem por uma suplantação, mas
“mantêm suas bandeiras, alterando-a em um ou outro aspecto, bem como intro-
duzindo novos argumentos, para afirmar suas posições”.50
O “litígio”, assim, permanece. Convém identificar quais são esses argu-
mentos. Para Mazzotti: “Ao conhecer as razões do litígio, obtém-se certo controle
44
MAZZOTTI, 2008, p. 102.
45
MAZZOTTI, 2008, p. 103.
46
MAZZOTTI, 2008, p. 104.
47
MAZZOTTI, 2008, p. 104.
48
MAZZOTTI, 2008, p. 107.
49
MAZZOTTI, 2008, p. 112.
50
MAZZOTTI, 2008, p. 113.
43
sobre ele, evita-se uma guerra que só tem uma saída: a extinção de uma das partes”.
Evitar a guerra, evitar a extinção do outro é “a atitude mais prudente”, é, de fato,
“a única adequada à sociedade democrática”.51 E isso é crucial.
Metáfora em Tarso Mazzotti:

Para Mazzotti, a metáfora, em uma teoria, “se apresenta como um ‘mo-
delo’, um ‘mapa’”. A metáfora “procura apreender os elementos que permitem ex-
por o modo de ser ou de operar de alguma coisa”.52 A importância da metáfora, na
análise de Mazzotti, reside no fato de que “qualquer processo é invisível, não se
apresenta imediatamente para nós, é abstrato, resulta de uma inferência a partir
de uma comparação com algo que supomos ser mais visível”.53 O “tema”, isto é, “o
que queremos expressar ou conhecer”, é de alguma forma concretizado, posto à
vista, na analogia com o foro, ou seja, “o que se toma por objeto de comparação”.
Metáfora, em grego, significa transporte, quer dizer, aquilo que extrai, transporta
sentidos à compreensão.54
Mazzotti trabalhará neste livro a metáfora do “percurso”; também poderia
se chamar “jornada” ou mesmo “caminho”. Nessa metáfora, aponta-se para “a mu-
dança de estado do educando”.55 Essa metáfora, por sua vez, “assume dois significa-
dos antagônicos: (1) caminho determinado e determinável, e (2) indefinido e inde-
terminável”.56 Como se reconhece essas metáforas nas doutrinas pedagógicas é o ob-
jeto dos capítulos do livro.
Parecer conclusivo e crítico

O primeiro elemento que salta aos olhos é a identificação do autor com o
sofismo. É assim porque fomos educados a rejeitá-lo em prol da filosofia que se
desenvolveu em sua oposição, como se fosse algo óbvio. A opção de Mazzotti em
“estar com os sofistas” vem de uma opção pela democracia, pela abertura ao ques-
tionamento, vem em não tomar a verdade como um absoluto, um dogma.57 O ques-
tionamento é um elemento conflitivo e a procura por uma sociedade sem conflitos
parece ser inerente à história da educação.
Comenius, tendo vivido no período de guerras religiosas que arrasaram a
Europa entre os séculos XVI e XVII, via na verdade dogmática a raiz de conflitos:
51
MAZZOTTI, 2008, p. 113.
52
MAZZOTTI, 2008, p. iii.
53
54
55
56
57
MAZZOTTI, 2008, p. ii-iii.
44
o conhecimento precisa ser democratizado pela educação. Comenius, contudo, era

crente de uma ordem universal perpassando o micro e macrocosmo, e isso se refle-
tia na sua busca por uma sociedade sem conflitos. A ordem é a regra, a desordem
ou o conflito, desequilíbrio, uma enfermidade que poderia ser tratada.58 A educa-
ção, assim, deveria refletir a ordem com vistas a resolver os conflitos. 59
Acontece que, ao excluir o conflito do conhecimento, ou ocultar o pro-
cesso conflituoso na construção dos saberes, a verdade torna-se, por assim dizer,
um fetiche.60 O livro didático ilustra isso: para ser objetivo e materializar certo
“percurso”, ele apresenta apenas “os conhecimentos considerados válidos, ocul-
tando as polêmicas que os geraram e geram, dando a impressão de que se está pe-
rante algo definitivo e inquestionável”.61 Além do ocultamento do conflito, outro
fator determinante da educação em vista de uma sociedade que reflete uma ordem
universal e/ou orgânica é que deve haver uma relação desigual entre educador e
educando;62 em outras palavras, o ocultamento do questionamento e do debate.
Em tempos mais recentes, a procura pela anulação de conflitos inseriu,
além das partes humanas e sociais, um terceiro ator: o meio-ambiente. E a relação
desigual entre educador e educando também aparece aqui, pois, para representar
seus interesses e resolver o(s) conflito(s) em direção a uma sociedade orgânica
apresentam-se os ambientalistas que passam a ter o papel educador. São os ambi-
entalistas que sabem o melhor para a sociedade e para a natureza, e os demais de-
vem segui-los em suas proposições.63 O conflito ambiental é aqui encarado como
uma enfermidade, e a eliminação do conflito não é apenas prática, mas sobretudo
epistemológica: antagoniza-se com uma ciência e técnica moderna fundamentada
em uma visão fragmentada do mundo (artificial), e se procura por uma ciência da
unidade, ou visão holística (natural).64
O argumento, distorcido, da valorização do natural aparece na doutrina
pedagógica predominante do início do século XX no Brasil, o evolucionismo spen-
ceriano. Não confundir com o darwinismo, onde a seleção natural não determina
as relações sociais.65 O spencerianismo, ao contrário, fundamentava a desigual-
dade social em uma pretensa desigualdade biológica. 66 É notável que se trate de
um discurso racista, mas no início do século XX “o racismo gozava de prestígio
58
MAZZOTTI, 2008, p. 20-21.
59
60
61
62
MZZOTTI, 2008, p. 29.
63
MAZZOTTI, 2008, p. 83, 85.
64
MAZZOTTI, 2008, p. 72-73.
65
66
MAZZOTTI, 2008, p. 53-54.
45
científico”, e foi só com a exposição do holocausto que o racismo passou a ser re-
pudiado na sociedade.67 Por se tratar de uma doutrina racista, havia o claro movi-
mento de um papel civilizatório de uma raça superior a outra inferior, e que o Es-
tado deveria assumir o papel de educador do povo, leia-se, de “aperfeiçoamento da
raça brasileira”.68
No pensamento de Hegel, em oposição, não há valorização do natural, pelo
contrário, o objetivo da educação é alienar a criança de sua subjetividade imediata,
sua animalidade, em direção à vida social, vida do espírito.69 No lugar de falar em
uma ordem universal, Hegel falava em um espírito absoluto que se concretiza na
história. Esse “ultrapassa cada povo histórico, está para além de cada comunidade
moral ou ética”.70 O elemento da relação desigual de educado e educando também
aparece aqui e está na figura dos indivíduos históricos, capazes de levar a história a
sua realização e que devem ser seguidos pelos demais. 71 A educação, em Hegel, não
pretende qualquer transformação social, mas sim sua conservação.72
Em Marx, diferente de Hegel, o movimento da história não é uma neces-
sidade do espírito, mas um processo de negociação das relações sociais e, especi-
almente, produtivas.73 Estas não são imutáveis ou traçadas em uma linha de de-
senvolvimento. Nisso ele se distingue de Hegel, para quem o espírito se desenvolve
em um movimento do Oriente, atraso, ao Ocidente, avanço, culminando, inclusive,
na cultura germânica produtora e produzida pela Reforma protestante.74
Embora não fosse conservador, mas revolucionário, Marx não produziu
um método revolucionário. Lenin, líder da Revolução Russa, propunha um papel
educador do partido revolucionário que deve apenas ser seguido pelas classes tra-
balhadores.75 Marx, por sua vez, acredita que a educação das classes trabalhadoras
precisa ser dirigida por elas mesmas; isso significa não submeter-se a outros inte-
resses, mas a seus próprios.76 Como a história, em Marx, não opera no campo da
necessidade, mas da possibilidade, ela tampouco pode traçar uma linha de desen-
volvimento da história: “o caminho se faz ao caminhar”. 77
67
68
69
70
71
72
MAZZOTTI, 2008, p. 42-43.
73
74
MAZZOTTI, 2008, p. 38-39.
75
MAZZOTTI, 2008, p. 96-97.
76
MAZZOTTI, 2008, p. 101.
77
MAZZOTTI, 2008, p. 103.
46
Em resumo, estes parecem ser os dois elementos constitutivos da análise

de Mazzotti que aparecem na obra: a eliminação do conflito em prol de uma soci-
edade harmônica, orgânica, universal e, para isso, a relação desigual entre educa-
dor e educando, pelo qual o debate e questionamento fica eliminado, ou pelo me-
nos ocultado, no processo educativo e epistemológico.
Aqui se compreende a defesa do sofismo por parte de Mazzotti. Os sofis-
tas não criam em uma sociedade que fosse uma continuação da natureza, de modo
que fosse possível, por exemplo, legitimar desigualdades sociais com argumentos
biológicos,78 especialmente pseudobiológicos, como o racismo.
O que se ergue como ponto nevrálgico da conclusão de Mazzotti é sua
defesa da democracia e da paz sem, contudo, apelar à eliminação do antagonismo,
do conflito, do contraditório, da diversidade de posições e que tenham o direito à
sua alteridade, isto é, na condição democrática de também respeitar o outro. 79 Isso
é nevrálgico porque leva a entender a crítica que Mazzotti realiza, ainda que de-
clare não discorrer sobre a legitimidade dos discursos que analisa, aos modelos ou
doutrinas que partem da concepção de uma sociedade sem conflitos, um ensino
sem questionamentos, etc.
Se “o caminho se faz ao caminhar”, isto é, se ele se realiza da maneira pos-
sível e dentro das possibilidades das condições históricas, então convém olhar
para as condições históricas do presente e em como estas se refletem na dinâmica
do ensino e aprendizado, ou seja, do conhecimento, à precarização da democracia,
da paz, do meio-ambiente e do tempo (livre).
Referência Bibliográficas
MAZZOTTI, Tarso. Doutrinas pedagógicas, máquinas produtoras de litígios.
Marília: Poïesis Editora, 2008, 117p.
78
MAZZOTTI, 2008, p. 111.
79
MAZZOTTI, 2008, p. 113-114.
47
OS IMPACTOS DO ENSINO REMOTO

SOB A PERSPECTIVA DA CRIANÇA
Elaine Cristina Rodrigues Gomes Vidal1

Júlia Belo Albuquerque 2
Introdução
O período escolar é obrigatório e de extrema importância para o desen-
volvimento infantil. Aescola é um ambiente que tem um papel valioso na sociedade,
que é contribuir para a formação social, cultural, moral e intelectual da criança. Ir
à escola é um acontecimento marcante na vida da maioria das pessoas, pois é lá
onde se criam memórias, constroem-se aprendizados e cultivam-se amizades que
podem durar a vida toda. (COLL; PALÁCIOS; MARCHESI, 1995). Assumindo a
perspectiva da criança enquanto sujeito histórico-cultural (VYGOTSKY,1994), as-
sim como a importância da interação social para a aprendizagem, podemos evi-
denciar a relevância do ambiente escolar para o desenvolvimento infantil.
Frequentar a escola e ter esse acontecimento como rotina foi a realidade
por muitos anos, entretanto, acontecimentos recentes alteraram essa realidade,
transformando aquilo que antes era essencial, em algo perigoso. A chegada do vírus
COVID-19 modificou a rotina dos alunos,transformando a ida à escola em uma im-
possibilidade, ao menos temporariamente. Este cenário também alterou a estru-
tura escolar, que precisou sofrer alterações bruscas, fazendo as aulas tomarem pro-
porções além do podíamos imaginar, em todos os sentidos. Com as aulas suspen-
sas por tempo indeterminado, a forma de lidar com esta nova realidade foram as
aulas remotas, transformando as lousas em telas e a restringindo a comunicação às
plataformas digitais.As casas dos estudantes se tornaram as escolas, e muitos pro-
1
Elaine Cristina R. G. Vidal é graduada em Letras (USP) e Pedagogia (Universidade Metodista/SP),
especialista em alfabetização (ISE Vera Cruz), com mestrado e doutorado na linha de pesquisa de Lin-
guagem, Psicologia e Educação (USP). Atualmente, é assessora pedagógica de redes públicas e privadas
de ensino e também professora no curso de Pedagogia da Universidade São Judas Tadeu – Campus
Unimonte. Atuou nessa pesquisa como orientadora.
2
Júlia Belo Albuquerque é estudante de Pedagogia na Universidade São Judas Tadeu – Campus Uni-
monte. Atualmente, trabalha como professora de Educação Infantil e desenvolveu essa pesquisa como
seu projeto de iniciação científica individual, sendo responsável pela pesquisa bibliográfica e de campo,
tendo Elaine Vidal como orientadora.
fessores acabaram por adentrar essas casas virtualmente, foram inúmeras adapta-
ções para tentar contornar esse cenário, e fazer deste até então pouco explorado
universo da educação virtual viável, o que ressignificoualguns aspectos sobre a cul-
tura escolar (KRAMER, 2005).
Toda essa transformação repentina trouxe seus efeitos na vida dos pro-
fessores, pais e principalmente das crianças, que tiveram que mudar brutalmente
sua rotina e conviver com esse novo cenário, fazendo-se instalar um cenário de
pânico (COLELLO, 2021). Compreendendo a relevância do ensino de forma pre-
sencial, é possível afirmar que sua falta causou impactos que ainda não podem se-
quer ser mensurados. Tal assunto ainda está sendo pesquisado, mas já podemos
observar alguns desses efeitos. Quem mais poderia ser ideal para falar sobre qual
foi o impacto dessas mudanças na vida das crianças, senão as próprias crianças?
Neste sentido, a presente pesquisa toma as próprias crianças como pro-
tagonistas deste processo, fazendo emergir suas vozes. Nas palavras de Demartini
(2001, p.2) “[entrevistar crianças] é a única maneira que se tem para desvendar al-
gumas questões. Não há outra forma ou método: ou se recorre às crianças, ou se
fica trabalhando sempre com a visão do adulto.”
Tomar a criança como sujeito, ouvindo sua percepção sobre esse fenô-
meno, significa entendê-la como sujeito histórico-cultural (VYGOTSKY, 1994).
Analisar suas percepções acerca do impacto do período de ensino remoto significa,
também, refletir sobre as transformações por que passa a cultura escolar (KRA-
MER, 2005). De acordo com Nóvoa (1995), essa cultura constitui-se na rede de
relações estabelecida pelos diferentes indivíduos que dela fazem parte (professo-
res, alunos, comunidade etc.). Cada membro participante da cultura escolar tem
seu papel revisitado a cada nova situação (PERRENOUD, 1995) e, certamente,
muitas mudanças foram ocasionadas pela pandemia e o distanciamento social, o
que justifica a realização de uma pesquisa dessa natureza.
Assim sendo, o trabalho busca mapear os impactos sentidos pelas crian-
ças durante esse período, refletindo acerca desses resultados e buscando ressigni-
ficar o período escolar pós-pandemia.
Objetivos
Objetivo geral
Levantar e analisar percepções infantis, de crianças dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, acerca do período de educação remota ocasionado pela pan-
demia do novo coronavírus (COVID-19).
49
Objetivos específicos:
Mapear os sentidos atribuídos pelas crianças ao período de educação re-
mota, a partir de suas experiências individuais e coletivas.
Levantar possibilidades de ressignificação da experiência escolar pós-
pandemia, a partir dos impactos deixados pelo período de educação remota.
A criança enquanto sujeito histórico-cultural

Para falarmos sobre a criança como sujeito histórico-cultural, é necessá-
rio, primeiramente, compreender algumas concepções de infância e, de forma
breve, refletir sobre como ocorreram determinadas mudanças dessas concepções
ao longo da história.
Ainda hoje, popularmente, aos olhos da sociedade, a infância é vista, mui-
tas vezes, como apenas uma fase da vida, tendo sua relevância minimizada. Du-
rante o período da Idade Média, ainda não existia o conceito de infância, a partir dos
sete anos a criança era consideradaum “adulto em miniatura” e já trabalhava e era
inserida na sociedade sem qualquer preparo. Antes dos sete anos, as mães pouco
cuidavam de seus filhos, pois havia o conceito de que a criança precisava aprender
a viver sozinha, por este motivo, a taxa de mortalidade era altíssima. Desta forma,
a criança era vista como um mero ser biológico.
Por volta do século XVII, alguns filósofos, sociólogos, mas principal-
mente a Igreja, começaram a se preocupar com a formação social das crianças
e, de forma gradativa,começaram a surgir as primeiras escolas. Dessa forma, fo-
ram se modificando lentamente as concepções sobre a infância, e sobre como a cri-
ança deveria ser inserida na sociedade.
Acostumados com a visão adultocêntrica, esquecemos de dar lugar e com-
preender a perspectiva infantil do mundo, e acabamos por considerá-la de forma ge-
nérica e superficial, encarando a infância apenas como uma fase na qual o indivíduo
evolui e aprende com os adultos. Engana-se quem pensa desta forma, afinal, as cri-
anças produzem significados e experiências como qualquer outro indivíduo.
O homem se constrói historicamente principalmente por meio da intera-
ção social e grande parte desta interação se constrói durante a infância, primeira-
mente com a família. Mais tarde, entra em cena o ambiente escolar, que costuma
ser o primeiro a ser frequentado pela criança, e é de extrema importância quando
assumimos o ponto de vista histórico-cultural doser. A escola é reconhecida por
sua responsabilidade em, além de participar da formação educativa, apresentar,
estimular e contribuir para a formação cultural, social e moral do sujeito.
50
Desenvolvimento infantil
Para Vygotsky, compreender a dimensão de desenvolvimento vai além de
analisar ideias associacionistas e mecanicistas. Para ele, o desenvolvimento hu-
mano é um fenômeno complexo que só é possível de compreender se o considerar-
mos historicamente. Vygotsky concebe o desenvolvimento como produto de
quatro planos genéticos que compõem a evolução humana: filogênese, ontogê-
nese, sociogênese e microgênese. A partir destesprocessos, podemos analisar as
relações entre o desenvolvimento infantil e a interação social.De acordo com a te-
oria de Vygotsky, não é possível separar o desenvolvimento psicológico do
desenvolvimento social e material e, segundo a psicologia sócio-histórica, o ser
humano é visto como ser ativo e social, que se desenvolve por meio da sua interação
com outros indivíduos e com o meio em que vive.
É através da cultura preexistente que se dá o desenvolvimento, a partir
do momento que o indivíduo se relaciona com a cultura já constituída ele se de-
senvolve por meios de suas experiências e também produz cultura. É por meio da
interação social que o ser constrói sua individualidade.
Concepções de aprendizagem
A concepção de aprendizagem interacionista considera que o indivíduo e
o meio exercem ação recíproca, ou seja, conforme o sujeito se relaciona com outros
e atua no mundo,o mundo social é constituído, assim se estabelecendo uma relação
de troca e transformação. Compreende-se, então, que esta teoria valoriza as expe-
riências para a formação de significados e produção de cultura.
Dentro da concepção interacionista, encontramos duas correntes: teoria
interacionista-construtivista (Piaget) e teoria sociointeracionista (Vygotsky). Se-
gundo a teoria interacionista-construtivista, a criança é um ser ativo que interage
com o meio, é vista como diferente do adulto em sua estrutura psicológica, e seu
desenvolvimento é dividido em quatro estágios (sensório-motor, pré-operatório,
operatório concreto e operações formais). Piaget também considera que os conhe-
cimentos da criança são construídos através da sua interação com o mundo.
Já de acordo com a teoria sociointeracionista de Vygotsky, a interação
também é o foco, entretanto, ela é valorizada no contexto sócio-histórico-cultural,
compreendendo a relação de reciprocidade entre o indivíduo e o meio que o cerca.
Para Vygotsky, é também pela interação com outros indivíduos mais experientes
que a criança se apropria ativamente dos conhecimentos culturais e sociais do
meio em que está inserida.
É importante ressaltar que a concepção interacionista, de forma geral,
considera tanto os aspectos inatos da criança quanto o desenvolvimento do ser
51
com a influência do meio, apresentando-se como uma teoria que contém um certo
equilíbrio comparada a outras. Sendo assim, interacionismo não enxerga o ser hu-
mano como um ser passivo em meio ao seu processo de aprendizagem, mas sim, o
coloca como ser ativo que busca seu aprendizado.
Aprendizagem como interação

É no espaço escolar que as crianças convivem, interagem e compartilham
aprendizados e produzem cultura. Seguindo ainda a concepção interacionista,
compreendemos que os estudantes transformam todos os espaços da escola em
ambientes de aprendizagem. Institui- se, portanto, a criança como protagonista
de seu aprendizado, em buscas e relações de interações e experiências.
Os conteúdos, espaços e situações sociais adquirem sentido no processo co-
letivo de produção de significados, possibilitando a interação entre as pes-
soas e a chance de compartilhar determinado universo simbólico. (Teixeira,
2008, p. 29).
É necessário constatar também um conceito importantíssimo da teoria
de Vygotsky, que é o conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal, que consiste
basicamente em compreender que há um conhecimento real e um conhecimento
potencial, ou seja, coisas quea criança já sabe fazer e aquelas que ainda não sabe
fazer sozinha, mas que, com a interaçãoe mediação, já consegue dar conta. Deste
modo, entende-se que a Zona de Desenvolvimento Proximal seja o espaço entre a
zona de conhecimento real e a potencial, onde devem ser feitasas intervenções.
A interação entre alunos e também entre professor e alunos é de grande
valia, pois incentiva que os alunos sejam ativos e tenham autonomia quanto ao seu
aprendizado. A falta desta interação entre os alunos pode ter inúmeros efeitos,
como a insegurança, falta de autonomia e o individualismo. A construção dessa
relação faz criar um ambiente acolhedor que preza pelo coletivo, o que estimula
que eles entendam o conceito de sociedade.
Dados de um estudo feito pelo psiquiatra Willian Glasser apontam que
cerca de 95% das pessoas aprendem ensinando para outras pessoas. Este dado cor-
robora a ideia de que o processo de aprendizagem se dá por meio da interação,
confirmando a relevância dasmetodologias ativas.
Pandemia, impactos gerais sobre a educação

No início do ano de 2020, o vírus avassalador chamado COVID-19 chegou
ao Brasil e mudou a realidade de todos. As portas dos comércios se fecharam, os
mercados lotaram e desespero se instalou nos lares. As ruas ficaram vazias e as
escolas também, das crianças não se via nem sinal, tudo se tornou silencioso e va-
zio, o distanciamento social se fez necessário para segurança de todos.
52
A educação, tal como conhecíamos, precisou ser modificada para encarar

essa nova realidade de distanciamento social e foi neste momento que surgiu o
ensino remoto e outras novas possibilidades de aproximação. Pais se tornaram
“professores”, professores precisaram aprender tudo o que podiam sobre o mundo
virtual em semanas, e as crianças? Ficaram em meio a tudo isso, precisando se
adaptar brutalmente.
Sabemos que a realidade não foi a mesma para todos. Muitas crianças não
tiveram acesso à internet, ou não tinham sequer uma mesa para realizar as ativi-
dades escolares. Algumas não tinham quem as ajudasse a fazer as atividades, ou
mesmo quem se importasse com elas, as realidades foram incontavelmente diver-
sas, e nem sempre favoráveis.
Os impactos da pandemia e do distanciamento social acarretou grandes
déficits na aprendizagem de crianças e jovens e as consequências desse período
ainda serão estudadas por muitos anos. Considerar a criança como sujeito ativo,
porém, significa realizar os estudosnão apenas sobre ela, mas a partir dela. Esse é
o intuito dessa pesquisa, compreender os impactos do distanciamento social nas
escolas sob a óptica das próprias crianças.
Metodologia/método
Considerando a criança como sujeito histórico-cultural (VYGOTSKY,
1994), a pesquisa, de caráter qualitativo, buscou levantar e compreender a percep-
ção de 10 crianças matriculadas nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 3º
ano), através de uma entrevistasemiestruturada.
Em encontros individuais, presenciais (na ocasião da coleta de dados, as
escolas já haviam reaberto), com perguntas abertas, foi realizada uma entrevista
com cada uma das 10 crianças (vide anexo). As entrevistas foram semiestruturadas,
ou seja, havia um roteiro prévio de perguntas,mas este era flexível, podendo ser al-
terado de acordo com o encaminhamento no diálogo. Asentrevistas foram docu-
mentadas em áudio e, posteriormente, foram transcritas. Na análise dosdados, fo-
ram levadas em consideração não apenas as respostas dadas pelas crianças, mas
também a entonação usada, os gestos, expressões, hesitações etc, de acordo com
umaconcepção enunciativo-discursiva da linguagem. Para isso, utilizou-se o para-
digma indiciário (VIDAL, 2014).
Para contextualizar a fala das crianças, houve também, por ocasião da en-
trevista, um breve diálogo com seus responsáveis, a fim de melhor compreender os
dados que seriam trazidos por elas.
As dez crianças entrevistadas estavam matriculadas em escolas públicas
– as mesmas onde eram estudantes durante o período de distanciamento social.
53
Oito delas frequentavam uma escola estadual na área continental de São Vicente
(SP), enquanto as outras duas eram matriculadas em uma escola municipal em
Praia Grande (SP). A faixa etária das crianças entrevistadas variou entre 6 anos e
7 meses e 8 anos e 5 meses, e todas cursavam os anos iniciais do Ensino Funda-
mental, especificamente, entre o 1° e 3° ano.
Segundo os pais das crianças entrevistadas, ambas as escolas possuem
uma boa infraestrutura e ofereceram aulas utilizando o ensino remoto, disponibi-
lizando links para acesso às aulas. Entretanto, apenas seis, das dez crianças entre-
vistadas, tiveram acesso a recursos domésticos para assistir às aulas. As outras
quatro crianças não puderam para acessar as aulas virtuais, seja por falta de dispo-
sitivos com acesso à internet em sua residência, ou por estes já estarem sendo uti-
lizados pelos responsáveis ou outros familiares.
Mesmo com a falta de acesso a dispositivos com acesso à internet, foi re-
latado pelos responsáveis que os educadores mantiveram contato utilizando as re-
des sociais pessoais, tanto para se manter em contato com os estudantes e famili-
ares, quanto para retirar suas dúvidas quanto às atividades a serem realizadas.
Análise dos dados

Nesta seção, falaremos acerca das análises dos dados obtidos nas entre-
vistas. As análises estarão descritas em tópicos e especificadas em categorias de
acordo com as respostasobtidas.
Conhecimentos prévios
Com o intuito de analisar os conhecimentos prévios quanto ao tema da
entrevista, o primeiro questionamento abordava a noção do conceito de uma pan-
demia e também do que era o vírus da COVID-19. Neste tópico, foi possível separar
as respostas em três categorias:
1. 50% das crianças entrevistadas compreendem parcialmente o que é
uma pandemia e o Covid-19.
2. 40 das crianças não compreendem o que é uma pandemia e
compreendem superficialmente o que é o Covid-19.
3. 10% das crianças compreendem totalmente o que é uma pandemia e o
covid-19.
Das crianças que compreendem parcialmente os conceitos apresentados
anteriormente,as respostas foram inconclusivas, fazendo menção às situações vi-
venciadas pelas próprias crianças, mas não conseguindo expressar o conceito
completo do que foi questionado, como ilustra a resposta da criança 4:
54
As pessoas ficam em casa e várias pessoas dizem que não pode sair decasa.
O Coronavírus é um vírus que pega as pessoas. Algumas pessoasconseguem
se curar e outras não.
Quanto às crianças que não compreendem os conceitos já descritos ante-
riormente, obtivemos respostas vagas e inconclusivas como o exemplo da resposta
da criança 6:
Eu não sei. É um negócio verde que deixa as pessoas doentes.
Já com relação às crianças que compreenderam completamente o con-
ceito de pandemia e do vírus da Covid-19, as respostas demonstraram assertivi-
dade e coesão, como a resposta da criança 5:
Uma pandemia é quando um vírus ataca o planeta e a gente tem que ficar
em quarentena, porque se a gente pegar o vírus a gente pode não resistir. O
Coronavírus é um vírus que tinha sintomas que a gente podiaficar internado
e até mesmo não resistir.
Fechamento das escolas

O segundo tópico é acerca da compreensão do motivo pelo qual as escolas
ficaram fechadas durante o período de pandemia de Covid-19. As respostas foram
divididas em três categorias:
1. 60% das crianças entrevistadas compreenderam o motivo do
fechamento das escolas.
2. 20% das crianças não compreenderam o motivo do fechamento das
escolas.
3. 20% das crianças compreenderam parcialmente o motivo do
fechamento das escolas durante este período.
Com relação aos 60% das crianças que compreenderam o motivo do fe-
chamento das escolas durante o período de pandemia, encontramos respostas
conclusivas e ciência do distanciamento social que se fazia necessário para a pre-
servação da saúde dos educandos. Umexemplo é a resposta da criança 10:
Porque as pessoas não podiam ficar muito perto umas das outras, tinha que
ter distanciamento. Quem ficasse muito perto pegava a doença mais fácil.
Dentro da categoria das crianças que compreenderam parcialmente o mo-
tivo do fechamento das escolas, obtivemos respostas que, embora compreendessem
que tinha alguma relação com o vírus, não sabiam explicar exatamente qual era essa
relação, como a resposta da criança 3:
Pra não pegar a doença.
55
Já quanto à categoria das crianças que não entenderam, ou que entenderam

erroneamente o motivo do fechamento das escolas, obtivemos respostas incoeren-
tes, como as respostas da criança 1 e da criança 9:
Porque ficou com Coronavírus dentro das salas. (C1)
Porque senão ia botar todo mundo pra ficar doente. (C9)
Opinião pessoal quanto ao fechamento das escolas

Neste tópico, foi questionado se as crianças concordavam com o fecha-
mento das escolas e qual era sua opinião quanto a isso. Foram identificadas, dentre
as respostas, duas categorias, conforme descrição a seguir:
1. 90% das crianças concordaram com o fechamento das escolas e
afirmaram acreditar que a medida foi tomada para evitar a propagação
do vírus da Covid-19 (mesmo dentre aquelas que pareciam, na pergunta
anterior, não compreender o motivo do fechamento, a concordância
com a medida apareceu).
2. Apenas 10% afirmaram concordar com o fechamento das escolas, mas
não sabiam justificar o motivo pelo qual concordavam.
Desses 90% das crianças que concordaram com o fechamento das escolas
e que afirmaram acreditar que a medida foi tomada para evitar a propagação do
vírus da Covid-19,obtivemos respostas que indicavam assertividade e abordavam
temas como a segurança dos indivíduos e distanciamento social, como as respos-
tas da criança 5 e da criança 10, consecutivamente:
Sim. Pra segurança de todos os funcionários e alunos. (C5)
Na minha opinião sim, porque as pessoas poderiam pegar Covid se
fossem para a escola. (C10)
Por outro lado, a categoria das crianças que concordaram com o fecha-
mento das escolas, mas não tinham uma opinião formada quanto ao motivo, obteve
respostas inconclusivas, como a resposta da criança 1:
Sim, concordo. Não sei por quê.
O recebimento da notícia do fechamento das escolas

Neste tópico, foi abordado o modo como foi realizada às crianças a comu-
nicação quanto ao período de aulas suspensas devido à pandemia e os sentimentos
vivenciados por elas quando receberam a notícia. As respostas a essa pergunta fo-
ram divididas em quatro categorias:
1. 70% das crianças foram comunicadas pelos responsáveis, e reportaram
sentimentos negativos quanto ao recebimento da notícia.
56
2. 10% das crianças foram comunicadas por seus responsáveis, mas

expressaram sentimentos positivos quanto à notícia (algumas
relataram somente os sentimentos positivos, outras os relacionaram a
sentimentos negativos que apareceram em conjunto).
3. 10% das crianças foram comunicadas por seus responsáveis, mas não
conseguiram expressar seus sentimentos quanto à notícia.
4. 10% das crianças afirmam que não foram comunicadas quanto à
suspensão das aulas e, portanto, não sabem como se sentiram.
Na categoria das crianças que foram comunicadas por seus responsáveis e que
expressaram sentimentos negativos quanto à notícia, foram relatados sentimentos como
medo e tristeza, como as respostas da criança 2 e da criança 10, consecutivamente:
Minha mãe contou, eu fiquei com medo de eu pegar Coronavírus. (C2)
Meu pai que me contou, eu fiquei arrasada! (C10)
Na categoria das crianças que foram comunicadas por seus responsáveis,
mas expressaram sentimentos positivos (isoladamente ou aliados aos negativos),
temos como exemplo a resposta da criança 3:
[Quem me contou foi] Minha mãe. Eu fiquei meio triste e meio feliz. Feliz
porque eu não ia ter que ir pra escola e triste porque eu não ia ver meus
amigos e não ia estudar.
Das crianças que foram comunicadas por seus responsáveis, mas não ex-
pressaram sentimentos positivos nem negativos quanto à notícia, podemos citar a
reposta da criança 5:
Minha mãe contou, me senti normal porque a gente estava de férias, então
ficar mais um tempo sem aula, não ia ser tão difícil.
Quanto às crianças que não foram comunicadas quanto à suspensão das au-
las e, portanto, não sabem como se sentiram, podemos citar a resposta da criança 1:
Ninguém [me contou]. Eu não sei como me senti.
Aulas virtuais
No que se refere às aulas virtuais e a opinião dos entrevistados, foram en-
contradas trêscategorias:
1. 50% das crianças entrevistadas tiveram aulas virtuais, mas não
gostaram.
2. 40% das crianças entrevistadas não tiveram aulas virtuais.
3. 10% das crianças entrevistadas tiveram aulas virtuais de que gostavam.
57
Dentre as crianças entrevistadas que tiveram aulas virtuais e não gostaram,

notamos uma prevalência de respostas que apontavam a dificuldade de manter a aten-
ção como o motivo para esse “não gostar”, como bem ilustra a resposta da criança 3:
Eu não gostava muito, mas eu fazia. Eu prefiro aula na sala de aula doque em
casa. Em casa eu não tenho muita atenção e, na escola, eu presto muito mais
atenção.
Segundo as crianças que não tiveram aulas virtuais, podemos encontrar
respostas comoa da criança 6:
Não, não tive [aula virtual], nem sei como é.
Quanto à categoria das crianças que tiveram aulas virtuais e que afirmaram
que gostavam, encontramos respostas como a da criança 2:
Sim, tive. Achava boa.
Contato com amigos e professores

Neste tópico, foi perguntado às crianças entrevistadas se as mesmas viram
seus amigos ou professores durante o período de aulas presenciais suspensas.
Foram identificadas três categorias de respostas:
1. 50% das crianças afirmaram que não viram seus amigos e professores
durante esteperíodo.
2. 40% das crianças disseram que viram seus amigos e professores, mas
somente por meio das aulas online.
3.10% das crianças disseram que viram seus amigos e professores
presencialmente, no bairro em que residem.
Na categoria das crianças que não viram seus amigos e professores,
encontramos respostas como a da criança 8:
Não, não vi ninguém.
Já na categoria das crianças que viram seus amigos e professores por
meio das aulas online, foram obtidas respostas semelhantes à da criança 4:
Vi só na aula online.
Já a categoria das crianças que viram seus amigos e professores presenci-
almente, no bairro em que residem, tivemos respostas como a da criança 3:
Sim, via na rua. Quando eu passava, eu olhava e dava “oi”.
58
As atividades realizadas em casa

Neste tópico, foi questionado se as crianças faziam atividades em casa no
período em que as aulas ficaram suspensas devido à pandemia e também se tinham
o auxílio de alguém para isso. Os resultados indicaram que 100% das crianças fa-
ziam atividades em casa com o auxílio de um responsável, resultando em uma
única categoria.
Desta única categoria, encontramos respostas como as da criança 6 e da
criança 9, apresentadas em sequência:
Fiz, era um livro verde que tinha as matérias que a professora passava,a gente
fazia num dia para no próximo dia entregar. Tinha [alguém para ajudar],
minha mãe. (C6)
Eu fazia lições no caderno, era minha mãe que me ajudava. (C9)
Como as crianças avaliam sua aprendizagem durante este período

O oitavo tópico visava analisar os aprendizados das crianças entrevista-
das a partir de suas percepções. Foram definidas três categorias, sendo:
1. 70% das crianças que acreditam ter aprendido os conteúdos
escolares propostosdurante este período.
2. 20% das crianças não se lembram do que aprenderam.
3. 10% das crianças que acreditam ter aprendido sobre o período da
pandemia e sobreautocuidado.
Da categoria das crianças que acreditam ter aprendido os conteúdos escolares

ensinados durante o fechamento das escolas, tivemos respostas como a da criança 8:
Eu aprendi muitas coisas, tipo juntar as palavras e aprendi a ler também.
Na categoria das crianças que não se lembram do que aprenderam, obtive-
mos respostascomo a da criança 9:
Não lembro.
Já na categoria das crianças que acreditam ter aprendido sobre o período da
pandemia e sobre autocuidado, podemos usar como exemplo a resposta da criança 10:
Aprendi que a gente tem que se cuidar muito, porque a qualquer
momento a gente pode pegar alguma doença.
59
O pior do distanciamento social

No tópico a seguir, foi questionada a opinião das crianças entrevistadas sobre
o que elas consideram ter sido o pior do período em que as aulas estiveram suspensas.
Neste tópico, as categorias se dividiram em cinco, conforme descrição a seguir.
1. 30% das crianças acreditam que o pior foi a dificuldade em aprender
com as aulas online.
2. 20% das crianças acreditam que o pior foi a falta de socialização.
3. 20% das crianças acreditam que o pior foi sentir falta da escola.
4. 20% das crianças não souberam responder.
5. 10% das crianças acreditam que o pior foi a existência da doença.
Da categoria que contabiliza 30% das crianças que acreditam que a difi-
culdade de aprender com as aulas online foi o pior efeito deste período, podemos
utilizar como exemplo a resposta da criança 3:
Eu perdi muita atenção, por causa da aula online.
Das crianças que tiveram dificuldade com a falta de socialização, pode-
mos utilizar como exemplo a resposta da criança 10:
Eu não podia ver meus professores e nem meus amigos.
Da categoria das crianças que acreditam que o pior foi sentir falta da escola,
obtivemos respostas como a da criança 9:
[O pior foi] Que eu não podia ir pra escola, porque a escola é muito legal
e dá tempo para as mães ficarem arrumando a casa.
Segundo a categoria das crianças que não souberam responder, po-
demos utilizar comoexemplo a resposta da criança 4:
Isso eu não sei responder.
Por fim, da categoria das crianças que acreditam que o pior foi a doença,
tivemos respostas como a da criança 6:
[O pior foi] O Coronavírus.
O sentimento no retorno às escolas

Neste último tópico, foi questionado o sentimento das crianças quanto
ao retorno à escola, assim como sua opinião sobre as possíveis mudanças. Desta vez,
foram divididas cinco categorias:
60
1. 30% das crianças afirmam que gostaram do retorno à escola e notaram

diferenças estruturais no espaço físico.
2. 20% das crianças gostaram do retorno à escola e notaram diferenças na
rotina escolar.
3. 20% das crianças gostaram do retorno à escola e notaram diferenças
de convívio e estruturais.
4. 20% das crianças gostaram do retorno a escola e não notaram
diferenças significativas.
5. 10% das crianças não souberam responder à pergunta.
Das categorias citadas acima, para ilustrar as crianças que gostaram do re-
torno à escola e notaram diferenças estruturais, podemos usar como exemplo a
resposta da criança 3:
Me senti feliz. As coisas lá estão bem diferentes, nem parece o mesmo lugar,
a escola não é mais igual era antes.
Quanto à categoria das crianças que gostaram do retorno à escola e nota-
ram diferençasna rotina da escola, podemos citar a resposta da criança 10:
Eu gostei muito. Logo no começo a gente usava muito álcool gel e usavamás-
cara também. Que nos dias de calor era muito ruim.
No que se refere à categoria das crianças que gostaram do retorno à escola e
notaram diferenças de convívio e estruturais, obtivemos respostas como a da criança 7:
Me senti bem alegre, eu pensei que eu ia aprender mais, não ia ficar mais
com muita dúvida e pra mim ia ser bom. Algumas coisas sim e outras não.
Eles pintaram a escola e as professoras também não estãocomo antes, estão
explicando direito e não estão pegando no nosso pé.
A respeito da categoria das crianças que gostaram do retorno à escola e
não notaram diferenças, recebemos repostas como a da criança 4:
Eu gostei. Não [mudou nada], está tudo igual.
E, por fim, a última categoria inclui as crianças que não souberam
responder àpergunta, como a criança 4:
Eu não sei se gostei e não reparei nada diferente.
Conclusões e implicações pedagógicas

A presente pesquisa trouxe dados relevantes, que geram implicações pe-
dagógicas a serem consideradas por professores e gestores da Educação Básica.
61
Em primeiro lugar, é preciso destacar a iniciativa de se ouvir as crianças.

Em todas as entrevistas, elas se mostraram ansiosas por falar sobre o assunto e, em
alguns casos, surpresas por encontrarem um adulto disposto a ouvi-las. É preciso
que professores e demais profissionais da educação estejam atentos a essa questão,
abrindo espaço para essas conversas em sala de aula, concedendo aos estudantes a
oportunidade de elaborar os sentimentos vivenciados durante este período por
meio do diálogo. Vale lembrar que, nesta pesquisa, abordamos exclusivamente a
percepção das crianças com relação à escola e afazeres escolares, mas a pandemia
certamente trouxe-lhe outros impactos que também podem ser melhor assimila-
dos se tiverem, na escola, esse campo aberto para o diálogo coletivo.
Em segundo lugar, a pesquisa indicou a importância de se fornecer infor-
mações às crianças, sobretudo em períodos críticos que as afetam, tal como foi o do
distanciamento social e do fechamento das escolas. Sendo todas as crianças da
mesma faixa etária, a hipótese que se levanta para a grande diferença identificada
entre elas quanto à compreensão da pandemia e suas consequências está no acesso
à informação. Enquanto algumas tiveram pessoas a lhes darem as notícias, outras
simplesmente vivenciaram este período, sem informação alguma. Para as escolas,
fica a evidência de que toda informação relevante precisa ser compartilhada com os
estudantes, mesmo os pequenos. Adequando-se a informação à faixa etária, saber do
que se passa faz com que eles se sintam mais seguros e confiantes. Vale destacar,
também, o peso que a palavra dos adultos parece ter junto às crianças: mesmo aque-
las que não compreenderam o motivo do fechamento das escolas, ou que tiveram
acesso a poucas informações a respeito da pandemia, declararam “concordar” com o
fechamento das escolas, ainda que não soubessem explicar o porquê. Essa postura
reflete uma atitude heterônoma do grupo, que concorda com decisões tomadas por
adultos. Quanto mais informações forem oferecidas, maior será a possibilidade de
transição para uma postura mais autônoma, coerente e cidadã.
Em terceiro lugar, estão as questões relacionadas à aprendizagem escolar
propriamentedita. Inúmeros são os estudos que apontam os déficits de aprendi-
zagem oriundos do período de fechamento das escolas, mas a pesquisa é inovadora
no sentido de revelar as percepções das crianças acerca do assunto. É interessante
notar que, mesmo dentre aquelas que afirmaramnão ter tido aula durante este pe-
ríodo, ou que revelaram dificuldades em manter o foco de atenção, quase todas
consideram ter aprendido algo. A maioria avalia que aprendeu conteúdosescolares,
enquanto outra parte salientou o aprendizado que tiveram concernente à pande-
miaem si e ao autocuidado. Este dado traz uma implicação pedagógica que reco-
menda aos docentes não desvalorizarem a aprendizagem do período. Por mais que,
eventualmente, algumas aprendizagens previstas não tenham se concretizado, ou-
tras foram realizadas, e falarem déficit perto das crianças é desvalorizar aquilo que
62
elas percebem como saldo positivo de sua aprendizagem. Afinal, aprender que
existem vírus, que a contaminação ocorre pela proximidade e que cuidados como
limpeza e máscara podem nos proteger também são aprendizagens importantes,
das quais boa parte das crianças brasileiras conseguiu se apropriar.
Ainda sobre a aprendizagem, é preciso ressaltar o quanto as crianças re-
lataram a dificuldade de “prestar atenção” nas aulas online. Esse dado indica que,
por mais que ferramentas tecnológicas possam aprimorar situações didáticas, é o
contato humano, a relação de proximidade entre professor e aluno que garantem
uma aprendizagem mais potente e significativa.
Em quarto lugar, destaca-se a mudança nas escolas. Não é possível ima-
ginar que as escolas fecharam-se em março de 2020 e reabriram entre o fim de 2021
e início de 2022 reiniciando do ponto em que pararam. Durante esse período, mo-
dificaram-se as famílias (algumas, inclusive, com perdas de pessoas queridas), mo-
dificaram-se professores e modificaram-se as crianças. Os sujeitos, portanto, tor-
naram-se outros. Mudaram também as escolas, muitas aproveitaram o período
para reformas, enquanto outras fizeram adequações para respeitar o distancia-
mento social. As rotinas escolares também foram alteradas, tanto pela necessidade
da manutenção do distanciamento, quanto pelo fruto das reflexões empreendidas
por professores e gestores durante esse período. É preciso falar com as crianças
sobre essas mudanças, dividir com elas os fatores que motivaram a decisão, pois
só assim garantiremos a sensação de pertencimento e o engajamento delas nas no-
vas rotinas.
Desta forma, a pesquisa colabora para uma retomada às aulas presenciais
consciente e respeitosa para com os estudantes. Que todos os docentes que com ela
tiverem contato possamgeneralizar os dados aqui obtidos, oferecendo a seus estu-
dantes espaço para o diálogo, acessoà informação e valorização de toda e qualquer
aprendizagem, independente de ter ocorrido dentro ou fora da escola.
Anexo
Questionário da entrevista individual
a) Muitas pessoas falam da pandemia do Coronavírus. Você sabe o que é uma pan-
demia? E o Coronavírus, o que é?
b) Durante algum tempo, as escolas ficaram fechadas e as crianças não podiam ir à

escola. Por que a pandemia obrigou as escolas a ficarem fechadas?
c) Na sua opinião foi certo as escolas ficarem fechadas por um tempo? Por quê?
d) Quem te contou que você não poderia ir para a escola durante algum tempo?
63
e) Como você se sentiu quando recebeu a notícia?
f) Enquanto a escola estava fechada, você teve aula online? Se sim, o que achava das
aulas desse jeito?
g) Enquanto a escola estava fechada, você viu seus amigos e professores de alguma
forma? Como?
h) Você fez atividades da escola enquanto ela estava fechada? Se sim, como e onde
você fazia? Tinha algum adulto para te ajudar nesse período?
i) O que você acha que aprendeu enquanto a escola estava fechada?
j) O que você acha que foi o pior do período em que a escola esteve fechada?
l) Como você se sentiu quando retornou para a escola? As coisas estão diferentes
agora?
COLELLO, S. M. G. Alfabetização em tempos de pandemia. In: Convenit Interna-
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65
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:

INFERÊNCIAS NUMA PERSPECTIVA HUMANA
ACERCA DOS DESAFIOS METODOLÓGICOS
VIVENCIADOS EM UMA EXPERIÊNCIA
PANDÊMICA E PÓS-PANDÊMICA
Eliana Nunes Maciel Bastos1
Introdução
A vivência na EJA (Educação de Jovens e Adultos) no sul do Brasil, espe-
cificamente, na região metropolitana de Curitiba/PR, no município de Pinhais/PR
aguçou a curiosidade de pesquisar a respeito das realidades dessas gentes, que
possuem o direito a uma educação de qualidade em todos os aspectos, porque “a
EJA é uma conquista da sociedade brasileira.” (HADDAD, 2007, p. 04).
Contudo, é relevante destacar que minha proximidade com o público da
EJA remete à minha infância baiana e as lembranças peculiares de contemplar a
labuta docente de avó e mãe professoras, em prol da aprendizagem de jovens e
adultos nas ambiências escolares hostis do sertão nordestino, no final da década
de oitenta, do século passado.
A oportunidade de trabalhar com os sujeitos da EJA como professora foi
sobretudo, um privilégio de quem tanto sonhou em ser útil na educação das pes-
soas que abruptamente foram excluídas de um sistema social, o qual herdou ca-
racterísticas de uma colonização escravocrata, as quais exacerbam os preconcei-
tos e as poucas possibilidades de desenvolvimento justo e igualitário para tantos
cidadãos desta nação.
Fiz parte da Seção de Apoio à Gestão Pedagógica (SEAGP), na Secretaria
Municipal de Pinhais/PR, sendo que uma de minhas tarefas era auxiliar na gestão do
trabalho com a EJA deste município, no qual fui servidora pública nos anos de 2013
a 2022. Esta experiência ampliou ainda mais o olhar mediante as possibilidades de
estudar/pesquisar sobre a EJA, numa perspectiva de contribuir para que a realidade
desses e dessas estudantes seja mais amena frente os desafios do aprender.
1
Professora Mestre no Instituto Federal do Paraná (IFPR), Campus União da Vitória/PR. E-mail: eli-
ana.bastos@ifpr.edu.br
Esta responsabilidade na SEAGP aguçou ainda mais a minha vontade e

coragem de prosseguir como pesquisadora da EJA, tarefa que iniciei no mestrado2,
porque diante das adversidades que a pandemia (Covid-19)3 tem provocado no
sistema de ensino remoto e presencial, a EJA encontra-se muito prejudicada, e um
dos fatores que a priori pode-se destacar é o fato da maioria dos/as estudantes em
Pinhais/PR não terem acesso à internet banda larga, sendo que em alguns casos as
pessoas não possuem ao menos telefones celulares.
Todas as peculiaridades e/ou dificuldades que caracterizam o atendi-
mento educacional dos/as estudantes da EJA foram exacerbadas com a pandemia
que tem assolado todo o planeta desde 2020 e deixou suas consequências na atu-
alidade, desta feita, entende-se que a busca por estratégias inovadoras, as quais
possam minimizar tais impactos para o atendimento qualitativo, humano, inte-
gral, em suma equânime dos/as estudantes da EJA, precisam ser elaboradas e pra-
ticadas nas ambiências das escolas públicas.
Almeja-se discutir sobre os processos de aprendizagens que envolvem o
público da EJA em sua fase I4, analisando as vivências dos jovens, adultos e idosos
que compreendem tais ambiências neste período que o mundo atravessa de reali-
dade pós-pandêmica (Covid-19), a fim de suscitar discussões que possam contri-
buir para a feitura de inovadoras possibilidades didáticas frente às necessidades
dos/as estudantes da EJA, apresentando por exemplo, a concepção de ensino hí-
brido (personalização do ensino) destacada na obra dos autores Bacich, Neto, Tre-
visani (2015) como uma estratégia didática, no sentido de atender o/a educando/a
em sua singularidade, estimulando o protagonismo do sujeito5 em seu processo de
construção da aprendizagem/conhecimento.
A EJA sob a ótica da educação humana

A EJA é uma modalidade da educação nacional, que caracteriza-se por
um público de pessoas que não tiveram oportunidades de estudar em idades pro-
pícias a um desenvolvimento cognitivo mais fluído e/ou eficaz, pois tiveram em
muitos casos que trabalhar para ajudar no sustento da família desde suas mais
2
Título da Dissertação de Mestrado - Formação Docente: por uma atuação humanística na Educação
de Jovens e Adultos. Disponível em: <https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/co-
leta/trabalhoConclusao/viewTrabalhoConclusao.xhtml?popup=true&id_trabalho=9086569>
Título do Produto Educacional – Prática humanística no cotidiano da EJA. Disponível em:
<https://educapes.capes.gov.br/handle/capes/565023>
3
Definição do Ministério da Saúde: a covid-19 é uma infecção respiratória aguda causada pelo corona-
vírus SARS-COV-2, potencialmente grave, de elevada transmissibilidade e de distribuição global. Dis-
ponível em: <www.ministeriodasaude.com.br>
4
EJA fase I – 1º ao 5º ano do ensino fundamental. A fase I da EJA é responsabilidade do poder municipal.
5
O termo SUJEITO deve ser considerado ao longo de todo o texto para contemplar os aspectos femi-
ninos e masculinos.
67
tenras infâncias, este é um fato dentre muitos outros que permeiam a vida de tais
sujeitos, os quais chegam à fase da vida jovem, adulta ou idosa sem possuírem co-
nhecimentos básicos para constituírem uma vida mais autônoma e/ou digna na
vigente sociedade capitalista brasileira.
Destarte, o olhar do/a docente na EJA precisa ser humanizador, buscando
sempre ter uma postura acolhedora frente as reais necessidades dos sujeitos, com-
preendendo suas histórias, com o intuito de adaptar conteúdos relevantes para as
especificidades dos/as estudantes, estimulando estes a desenvolverem-se com au-
tonomia, a fim de que possam realmente atuarem em seus ambientes de vivência
com criticidade e protagonismo.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA (DCNs) versam sobre os
princípios da equidade, diferença e proporcionalidade, sendo que esta modalidade
educacional é denominada como reparadora, equalizadora e qualificadora. Essas in-
ferências legais sobre a EJA subsidiam o trabalho pedagógico humanizado, compre-
endendo que os sujeitos precisam ser respeitados em suas singularidades, ou seja,
todos/as os/as profissionais da educação envolvidos no trabalho educacional com o
público da EJA necessitam entender que a valorização do humano é a premissa da
constituição significativa do processo de ensino e aprendizagem. (BRASIL, 2013).
Para tanto, faz-se imprescindível refletir sobre o papel da escola na vida
desses sujeitos estudantis, sendo que estes buscam novos “rumos” para suas vidas
em seus retornos para o estudo, quer seja a dignidade de “ler a placa de um ônibus”,
ou mesmo condições melhores no mercado de trabalho mediante um certificado
de conclusão do ensino fundamental, por exemplo, e assim por diante, são inúme-
ros os relatos de educandos/as da EJA que seria possível destacar neste interim,
porém, o que se busca enaltecer é a prioridade que a escola precisa propiciar para
o trabalho humanizado, a fim de conhecer e reconhecer os anseios e/ou necessida-
des do seu público, visando construir atitudes inovadoras para a concepção de
aprendizagens significativas aos seus educandos e suas educandas.
Destarte, é impreterível refletir como profissionais da educação acerca
dos processos que permeiam a formação integral do/a estudante da EJA, e, coleti-
vamente, pensar e agir em prol de ações que atendam as especificidades deste pú-
blico na contemporaneidade, neste sentido os ideários de Alarcão (2000) corro-
boram com tal discussão, pois a mesma destaca que todo o âmbito escolar precisa
exercer a reflexão sobre suas ações, para então, praticar uma educação mais hu-
mana perante as necessidades reais de seus e suas estudantes:
Uma escola reflexiva, em desenvolvimento e aprendizagem ao longo da sua
história, cria-se pelo pensamento e prática reflexivos que acompanham o
desejo de compreender a razão de ser da sua existência, as características
da sua identidade própria, os constrangimentos que a afetam e as potencia-
lidades que detém. (ALARCÃO; 2000, p. 17).
68
Depreende-se que o processo de reflexão proposto por Alarcão (2000)

está relacionado com a postura avaliativa que deve compreender todo o desenrolar
das ações escolares, ou seja, a escola que pretende atender seus e suas estudantes
com destreza, tendo o princípio da equidade como diretriz do seu trabalho, pre-
cisa exercitar o pensamento crítico sobre suas práticas cotidianas, buscando sem-
pre atender os seus partícipes conforme suas reais necessidades, tendo consciên-
cia de seu inacabamento, como bem nos ensina Freire (2003).
Neste sentido, é fundamental entender que a avaliação faz parte de todo
o processo educativo, quer tanto para a reflexão do trabalho docente, quer seja na
contribuição para o desenvolvimento pleno do discente. Faz-se sempre relevante
sublinhar que a avaliação no bojo das relações escolares não pode ser considerada
como o fim do processo, mas deve estar presente em todos os aspectos que cons-
tituem o processo de ensino e aprendizagem, a fim de que aconteça com veemência
possibilidades concretas de aprendizado significativo entre todos os partícipes.
As instituições sociais humanas como a escola, são constituídas de pes-
soas finitas, assim, enquanto houver vida haverá possibilidades de mudanças, ino-
vações, construções e reconstruções, é nesta perspectiva que a educação humana
precisa ser pensada, não como algo pronto e acabado, mas como um projeto flexí-
vel e constantemente aberto às adaptações necessárias para atender os seus sujei-
tos em suas singularidades.
Alarcão (2001) exorta:
Neste contexto de profunda mudança ideológica, cultural, social e profissi-
onal aponta-se a educação como o cerne do desenvolvimento da pessoa hu-
mana e da sua vivência na sociedade, sociedade da qual se espera um desen-
volvimento econômico acrescido de uma melhor qualidade de vida.
(ALARCÃO; 2000, p. 10).
A educação é concebida como uma possibilidade de transformação das
vidas de pessoas que se engajam em conhecer os seus mundos pela ótica dos co-
nhecimentos sistematizados, e tais sujeitos podem contribuir para a formação de
ambientes sociais e políticos menos injustos, é neste viés de pensamento que a
educação humana encontra o seu fundamento de projetar caminhos que impulsi-
onem as pessoas a desenvolverem suas potencialidades da melhor maneira possí-
vel, a fim de atender os anseios de formação integral para atuarem consciente-
mente na sociedade, por meio de ações críticas, autônomas e justas perante os seus
semelhantes, constituindo coletivamente uma ambiência social menos injusta.
Desta feita, Ciavatta (2005) corrobora com os ideários expostos até aqui:
69
Como formação humana, o que se busca é garantir ao adolescente, ao jovem

e ao adulto trabalhador o direito a uma formação completa para a leitura do
mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país, integrado dig-
namente à sua sociedade política. Formação que neste sentido, supõe a
compreensão das relações sociais subjacentes a todos os fenômenos, (CIA-
VATTA, 2005, p. 85)
A prática de educação humana frente os/as estudantes da EJA precisa ter
a premissa de produzir momentos dialógicos com os sujeitos, a fim de que estes
possam construir suas leituras de mundos singulares perante as suas próprias vi-
vências de cidadãos em seus âmbitos, ou seja, é necessário pensar sempre na espe-
cificidade de cada homem, mulher, jovem e idoso, fazendo com que estes sintam-
se valorizados dentro do processo de ensino e aprendizagem, ao mesmo tempo que
percebam sentido e significado naquilo que está sendo o objeto de estudo.
Em todo e qualquer momento do desenvolvimento educativo com o pú-
blico da EJA faz-se necessário que os profissionais da educação tenham sensibili-
dade para compreender todos os aspectos das vidas dos sujeitos, ouvindo-os, in-
teragindo de tal forma que todo/a estudante da EJA sinta-se coparticipante do seu
processo individual e coletivo de aprendizagem, aguçando assim sua curiosidade
em aprender, porque “manter a curiosidade é absolutamente indispensável para
que continuemos a ser ou vir a ser.” (FREIRE, 2003, p. 43).
Aspectos metodológicos humanísticos nas práticas educativas com

o público da EJA
Mediante toda a conjectura da sociedade moderna e seus desafios tecno-
lógicos e pandêmicos, por exemplo, a busca por alternativas que possam auxiliar
na feitura de um processo de aprendizagem significativo para o público da EJA é
valiosa, neste aspecto destaca-se o ensino híbrido (BACICH; NETO; TREVISANI,
2015) como uma possibilidade evidentemente, eficaz no propósito de estabelecer
estratégias didáticas que possam ser úteis na constituição de saberes relevantes
para e com o público da EJA.
As ideias propostas pelo ensino híbrido, principalmente numa sociedade
que busca a superação dos impactos da pandemia (Covid-19) para a educação, são
muito virtuosas no sentido de promover o atendimento aos sujeitos em suas indi-
vidualidades, ou seja, personalizando o ensino, de maneira que as necessidades de
cada educando/a sejam a mola-mestra de toda a conjectura do projeto pedagógico
que se quer desenvolver num determinado momento e espaço com o/a estudante.
(BACICH; NETO; TREVISANI, 2015).
Depreende-se que a premissa da concepção de ensino híbrido não está
fundamentada apenas na utilização de inovadores recursos tecnológicos, mas sim,
em como promover a personalização do ensino do/a educando/a, a fim de que este
70
e esta sinta-se construtor/a do seu aprendizado com a mediação docente, o qual

precisa estar preparado no conhecimento dos recursos tecnológicos plausíveis
para cada estudante, como também dos métodos didáticos necessários para que
sejam atingidos os objetivos de aprendizagem com o respectivo sujeito.
Faz-se relevante destacar que em grande parte, os recursos tecnológicos
que os docentes de escolas públicas têm acesso com maior tranquilidade são folhas
de papel, por exemplo, mas a partir da folha de papel é possível propor discussões
em grupo em que os/as estudantes possam criar coletivamente suas apreensões a
respeito do objeto estudado e posteriormente, apresentar para toda a turma; cons-
truir dobraduras em folha de papel que podem expressar um aprendizado; entre
outras estratégias.
Enfim, o que precisa ser enfatizado é que independentemente dos recur-
sos materiais, a postura do professor e professora comprometidos com o ato de
ensinar faz toda a diferença na constituição de aprendizagens significativas, afinal
os recursos tecnológicos precisam ser utilizados para enriquecer as relações esta-
belecidas entre os sujeitos em prol do aprender com excelência.
A personalização do ensino está intimamente relacionada com os ideários
de uma educação democrática, humana, dialógica, reflexiva, em suma libertadora,
porque: “Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo.”
(FREIRE,1977, p. 92). Quanto mais o/a estudante é motivado ou ensinado a pros-
seguir o seu caminho acadêmico com autonomia e/ou protagonismo, mais e me-
lhores serão as possibilidades que este terá de atuar em seus mundos de vivência
com destreza, modificando os seus espaços sociais e políticos por meio de suas
posturas críticas, conscientes e humanizadas frente os seus semelhantes.
Agudiza-se que a personalização do ensino está relacionada com os ideá-
rios propostos por Freire (1977) em sua obra Pedagogia do Oprimido, que veemen-
temente, propagou os ideários de uma educação libertadora, a qual pudesse rom-
per com os pragmatismos vigentes, a fim de dar voz e vez aos sujeitos no processo
de ensino e aprendizagem, ideais que ecoam até os nossos dias quando a realidade
da EJA ainda é pungente no âmago de uma sociedade perversa e/ou desigual.
Sobretudo, estar com os/as estudantes em sala de aula, proporcionando-
lhes encontros frutíferos por meio de diálogos repletos de amorosidade e humil-
dade são apontamentos cruciais para a concretização de um projeto educacional
mais humanístico, no qual seja possível a concepção de saberes revolucionários,
os quais possam interferir positivamente nas vidas dos jovens, adultos e idosos
que procuram a EJA como uma possibilidade de melhorar suas condições de vida
nesta sociedade capitalista.
71
Conceber a humanização das ações didáticas na EJA é, indubitavelmente

dar voz e vez as gentes que sobrevivem em uma sociedade que há muito já lhe ex-
cluíram por diversos e difusos motivos, para tanto, cabe ao professor e professora
libertadores, como bem ensinou Freire (2000), prosseguir na luta diária por meio
de diálogos incessantes com os sujeitos, mediando conhecimentos concisos, os
quais estejam consolidados em um projeto político pedagógico engajado na cons-
trução de cidadãos mais críticos e autônomos, quiçá, mais humanizados.
Neste sentido, as ideias do ensino híbrido colaboram com as práticas hu-
manísticas na EJA, entendendo que utilizando os modelos de ensino propagados
pelos autores Bacich, Neto e Trevisani (2015), é possível configurar saberes mais
dinâmicos entre os/as estudantes, denotando mais e maior liberdade na sala de
aula. Por exemplo, quando se propõe a formação de grupos por temas de trabalho,
os quais podem ser organizados com a mediação docente, que conhecendo os seus
e suas estudantes selecionará a formação de tais equipes, de acordo com suas pre-
ferências. Este é um fragmento das diversas possibilidades que podem acontecer
dentro da ambiência escolar quando o/a docente se permite explorar novas postu-
ras educativas. Mediante esta dinâmica de reflexão, sublinha-se:
Logo, para de fato promover no educando a autonomia é fundamental que
se respeite o processo educativo, isto é, os diversos momentos de sensibili-
zação, de problematização, de debate e, sobretudo, do exercício da escuta,
pois sem ela o processo educativo para autonomia estará comprometido,
afinal o bom uso da palavra e da escuta promove exercício responsável e
racional da liberdade. Vale ressalvar que ensinar exige rigor metodológico
que não é uma tarefa fácil de ser conduzida porque requer procedimentos
bem elaborados e constantes interações, além da experiência. (VIANA JU-
NIOR; LACERDA; TEDESCO, 2020, p. 206).
Isto posto, exercer à docência na EJA implica propagar ações acolhedoras e
humanizadoras, tornando o ambiente escolar atrativo para os sujeitos, a fim de que
estes possam se sentir capazes de desenvolverem-se com autonomia, para então, os
professores e professoras criarem projetos interativos com seus e suas estudantes, co-
nhecendo-os em suas especificidades, podendo assim, ensinar os conteúdos necessá-
rios fundamentados numa prática que esteja consolidada na humanização dialógica,
fazendo com que todos e todas, sem exceção, tenham oportunidades concretas para
desenvolverem suas capacidades cognitivas da melhor maneira possível.
Por conseguinte, propor a liberdade nos âmbitos das salas de aula da EJA é
acreditar assim como Freire (2003, p. 205) que: “Os regimes autoritários são em si
uma contradição, uma negação profunda da natureza do ser humano, que, indigente,
inconcluso, necessita da liberdade para ser, como o pássaro precisa do horizonte
para voar”. Sobremaneira, entende-se que ensinar os/as estudantes da EJA consiste
em promover constantemente, a prática dialógica e libertadora, enaltecendo o ser
72
humano em suas singularidades, a fim de que àqueles sintam-se capazes e/ou moti-
vados a realizarem os seus processos de aprendizagens com protagonismo.
Os idearios de Hooks (2013, p. 24 e 25) subsidia a prática da educação
humanística quando diz que: “Ensinar de um jeito que respeite e proteja as almas
de nossos alunos é esencial para criar as condições necessárias para que o apren-
dizado possa começar do modo mais profundo e mais íntimo.” Destarte, realizar o
trabalho com a EJA exige a humildade de se colocar no lugar do outro, conhe-
cendo-o em suas características mais peculiares, buscando sempre um diálogo
autêntico com o sujeito, o qual se propõe aprender o conhecimento sistemático,
independentemente de suas condições rudimentares de vida.
Recorte da experiência com a EJA no período pandêmico e as

inferências possíveis da pós-pandemia
Nesta perspectiva de humanização as ações organizadas para atender o
público da EJA nesse período de pandemia em que as aulas presenciais foram sus-
pensas em todo o territorio nacional, foi um exemplo das lutas que permeiam o
fazer educacional da modalidade EJA neste Brasil há tanto tempo. Assim, no mu-
nicipio de Pinhais/PR não foi diferente de outras tantas realidades brasileiras.
Devido ao cancelamento das aulas presenciais mediante o enfrentamento
da pandemia, necessitou-se buscar estratégias que pudessem contribuir para o
processo de ensino e aprendizagem do público da EJA no município, para tanto,
foi realizada uma pesquisa com os/as estudantes sobre o acesso a internet, e veri-
ficou-se que alguns não tinham aparelho celular, outros não tinham acesso à in-
ternet, o que dificultou bastante, pois não havia como prosseguir com atendimen-
tos onlines, por exemplo. Então, em conversas individuais com os/as estudantes
foi se denotando as possibilidades de mediações da aprendizagem em conformi-
dade com as distintas realidades do público.
Para alguns/algumas estudantes a solução foi o contato com alguém da
família (filhos/as, netos/as, sobrinhos/as, entre outros/as) que possuíam telefone
celular e whatsapp para assim, ser possível o envio das atividades, e mesmo o diá-
logo com os/as estudantes por meio dos áudios e videos.
Progressivamente, foram realizados contatos com os/as estudantes: nos
portões das casas para a entrega das atividades, estas eram embaladas em pacotes
plásticos e estes higienizados de acordo com os protocolos de saúde vigentes, e,
assim, os/as estudantes começaram a receber aos poucos as atividades de forma
física/impressa.
Em todo o tempo, o cuidado com o bem-estar de todos e todas foi o limiar
das ações pedagógicas na EJA durante o enfrentamento da pandemia, é certo que
73
os desafios foram imensos, os momentos de incertezas tomavam conta de todos/as

os/as envolvidos/as, sobretudo, a participação amorosa das pessoas que acreditam
na formação que a EJA pode propiciar na vida dos sujeitos, bem como o bem que
esta modalidade educativa pode trazer para a sociedade, foram fatores determi-
nantes para que este período fosse enfrentado com maestria.
E as ações no período pós-pandêmico continuam com a preocupação do
atendimento individualizado e/ou personalizado, pois o fato do/a estudante não
ter tido o contato presencial com o/a docente durante o período do cancelamento
das aulas presenciais prejudicou muito o processo do aprendizado, tendo em vista
a grande necessidade de interação que existe na prática pedagógica com o público
da EJA, pois as pessoas precisam muitas vezes do atendimento corpo a corpo,
como o processo de aprender a pegar num lápis, a estruturar o pensamento na
construção de frases e pequenos textos, a construção concreta dos conceitos ma-
temáticos, entre outros aspectos.
Isto posto, é primordial inferir que a postura humana no processo educa-
cional do pós-pandemia é imprescindível, pois a lacuna ocasionada pelo rompi-
mento das práticas presenciais com os/as estudantes da EJA é notória na convi-
vência da atualidade nesta modalidade educativa.
Outro aspecto da luta vigente com o público da EJA é a busca pelo retorno
dos/as estudantes às aulas presenciais, pois o desânimo das educandas e dos educan-
dos é algo muito notório, devido as grandes perdas que a pandemia ocasionou, como a
morte de pessoas próximas, assim o medo do vírus e de doenças toma conta do público
mais idoso, por outro prisma tem o desânimo daqueles e daquelas que necessitam tra-
balhar mais em busca do dinheiro mínimo para o sustento, frente o alto preço dos ali-
mentos básicos que garantem à subsistência, assim jovens, homens e mulheres estão
fazendo jornadas de trabalho mais extensas, muitas vezes desenvolvendo várias tare-
fas informais para conseguir manter o sustento da sobrevivência básica, desta feita, a
necessidade de estudar é irrelevante e pode ser postergada.
Portanto, é evidente que as políticas públicas precisam ser pensadas e re-
pensadas com o intuito de atrair o público da EJA para os espaços escolares, como
por exemplo, o incentivo à profissionalização mediante parcerias com os empre-
gadores da região onde a escola estiver inserida, como também um local na escola
para uma alimentação digna aos trabalhadores e trabalhadoras que vão estudar
após as longas jornadas de trabalho, ou mesmo a oferta de um local para um banho
e descanso desses e dessas estudantes antes de adentrar o local de estudo. Estas e
outras tantas reflexões podem ser instauradas a partir de um olhar humano medi-
ante as necessidades pungentes do público da EJA.
74
No bojo da realidade educacional pós-pandêmica em que os sujeitos fo-
ram atingidos de alguma maneira pelo período caótico que o Covid-19 causou nas
suas vidas, por acontecimentos trágicos em suas famílias ou em suas comunidades,
faz-se relevante pensar a educação sob a ótica humanística, compreendendo as
singularidades das pessoas em toda a interação educativa, a fim de que as ações
e/ou estratégias pedagógicas possam ser exitosas.
Desta feita, busca-se contribuir com reflexões que sejam propagadoras de
conhecimentos mais críticos e autônomos, os quais possam aguçar a construção
de processos de aprendizagens libertadoras para todos e todas que buscam a EJA
como uma possibilidade de crescimento pessoal e/ou profissional.
A relevância da prática docente humanizadora para a formação integral
do/a estudante da EJA na sociedade contemporânea é algo que permeia toda esta
discussão, pois entende-se que mais do que nunca, é preciso humanizar os proces-
sos de estudos, as ações, as relações, as políticas públicas, enfim, tudo e todos/as
que estão a favor do conhecimento transformador de vidas, acreditando assim, na
potência da educação revolucionária que pode ser concretizada por intermédio de
homens e mulheres que se propõem a interagir nas realidades adversas e/ou opres-
soras do público da EJA.
Em Paulo Freire é possível encontrar alento para os anseios de uma alma
educadora que resiste pertinazmente após este período pandêmico: ”(...) a de me
entregar a uma prática educativa e a uma reflexão pedagógica fundadas ambas no
sonho por um mundo menos malvado, menos feio, menos autoritário, mais
democrático, mais humano.” (FREIRE, 2001, p. 17). {Grifos nossos}.
Quiçá, possamos persistir na discussão dialética em prol de ações e es-
tratégias educacionais que estejam comprometidas na inclusão de todos e todas
no processo de aprender coletivamente, visando assim, contribuir na constituição
de práticas educativas mais humanizadoras, em suma, libertadoras, que capacitem
os sujeitos a serem protagonistas de suas histórias e, assim, possam atuar na fei-
tura de um mundo menos desumano.
Sobretudo, sublinha-se a postura docente humana como ponto fundante
no processo de uma educação democrática, em que o desenvolvimento integral
do/a estudante seja o objetivo de toda a ação pedagógica, a qual esteja estruturada
na realidade da instância educativa, de modo que as estratégias de ensino e apren-
dizagem atendam os anseios reais da comunidade vigente, a fim de que aconteça
veementemente, transformações revolucionárias na vida das pessoas, e que estas
por sua vez, contribuam com a mudança que almejamos ver no mundo.
75
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77
A EDUCAÇÃO E A INOVAÇÃO
Fátima Stela Bezerra Viana Barbosa 1

Glauce Cristina Viana Barbosa 2
Introdução
A maioria das vezes, nós educadores temos uma visão de conhecimento
como um conceito de educação, ou seja, o sinônimo, ou mesmo quem sabe a pró-
pria educação. A educação diz respeito basicamente ao processo de Ensinar e
Aprender, de uma forma ampla, onde precisamos correlacionar tudo que existe
como os hábitos, costumes, competências, comportamentos e os valores de uma
sociedade que são transferidas de geração em geração, de acordo com a evolução
da coletividade. Por esta razão, mesmo que a educação e o conhecimento fossem
verdadeiramente sinônimos, podemos dizer que não há sinônimos perfeitos. Po-
demos afirmar que toda educação é uma forma de conhecimento, mas sabemos que
nem todo conhecimento poderá ser considerado educação.
A arte de ensinar os conhecimentos e práticas usadas na sociedade para
desenvolver a civilidade está inserida na transformação da educação, desse modo,
entende-se que a educação e as experiências escolares exercem grande influência
no desenvolvimento humano e nas práticas sociais, o que viabiliza a vida em soci-
edade e a sua evolução, pois entendemos que através da educação é que buscamos
a mudança no mundo, que somente ela pode nos permitir. A escola também tem o
poder de desenvolver os conhecimentos, capacidades e habilidades para nos tor-
nar seres conscientes e críticos. Entretanto a educação vai muito mais além, pois
tem a capacidade de transformar a vida das pessoas, por isso, para os pensadores
o papel da educação escolar deve ser o de elevar assim crítica dos trabalhadores,
1
Doutoranda em Ciências da Educação (2019), Mestrado em Ciências da Educação (2013), revalidação
pela Universidade Federal do Ceará, graduação em Licenciado em Pedagogia pela Universidade Regi-
onal do Cariri (2005), Filosofia pela Faculdade Evangélica do Meio Norte, e em Formação Teológica
pela Faculdade de Teologia Hokemãh (2005), Especialização em Metodologia Inovadora aplicada a
Educação pelo Centro Universitário Internacional e em Formação Pedagógica com ênfase na Educação
Profissional.
2
Bacharel em Direito pelo Centro Universitário UNDB (2019). Graduanda em Ciências Sociais - Li-
cenciatura pela Universidade Federal do Maranhão (UFMA). Pós-Graduanda em Direitos Humanos,
Responsabilidade Social e Cidadania Global pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do
Sul (PUCRS).
articulando assim uma educação não escolar, defendendo e dando direito a trans-
formação social estrutural em todas as esferas da vida humana, nesse sentido, a
escola, desempenha muito bem esse papel de ajudar a desenvolver esse pensa-
mento crítico do aluno para suas percepções de mundo, potencializando assim, a
sua capacidade intelectual baseando-se em ações associadas ao ambiente escolar,
familiar e social.
A educação é poderosa! É uma abertura para a qualidade de vida, de co-
nhecimento e de transformação social. Por meio dela temos a integração da tecno-
logia de informação e comunicação possibilitando, a construção do conhecimento
através da escrita, reescrita, troca de ideias e experiências, sem falar que empatia,
solidariedade e ética fazem parte desse currículo.
A inovação chegou como um processo de trabalho que precisa ser, em
conjunto com a participação de professores, métodos de ensino e como principal
foco as novas formas de comunicação para com os estudantes e toda a comuni-
dade. Inovar na educação vai além da tecnologia, é o desenvolvimento e as mudan-
ças proporcionando ao individuo diversas habilidades e tornando-o mais criativo,
proativo, enfim participativo, com a certeza que inovar é usar o espírito da inves-
tigação.
O poder da educação
A educação é o caminho mais certo na construção de um futuro promis-
sor na vida do ser humano, por meio dela transformamos vidas, além alcançar as
esferas social e cultural proporcionando-nos mudanças de cenário. Ela nos per-
mite a compreensão do mundo nos torne pessoas mais críticas e também consci-
entes na busca da melhoria e promoção da igualdade social, como transformação
da vida desta geração de jovens, com a finalidade de potencializar a capacidade
intelectual através do desenvolvimento a partir do ensino e da aprendizagem.
Acreditar na educação é ter uma visão do futuro promissor e valorizar o melhor
passado em busca de dias melhores, incluindo competências que vão além do
consciente intelectual englobando tudo que nos faz crescer como ser humano no
nosso currículo de vida nos levando a uma carreira de sucesso no poder de trans-
formação que sempre buscamos em prol da nossa vida, pois ela é imprescindível
para a organização e principalmente para a inclusão social, nos ajudando assim a
entender, conhecer e conviver com os outros, sendo tolerante e conscientes que
somos diferentes, mais que precisamos conviver juntos, do ponto de vista se ne-
cessário da autoajuda, deixamos para trás alguns costumes para assumir novos.
Segundo Gadotti, a educação precisa ultrapassar todas as barreiras e ser
vista como um dos elementos de uma educadora, isso sempre prevendo uma edu-
cação integral e de qualidade, sempre pensando em todos os ângulos necessários
79
para que tenhamos resultados de qualidade, pois o nosso aluno precisa ser visto
como um ser humano. A integridade do saber está relacionada a vários itens que
se implica na politicidade do ato educativo proporcionando assim valores, princí-
pios e ética. Ele ainda retrata que a escola precisa formar os alunos para a cidada-
nia, para que assim tenhamos uma construção de uma nação com a participação
de todos com seus direitos e deveres, pois a maior importância da educação é a de
conscientizar o aluno que a escola é o espaço de ensinar e preparar para o mundo
e assim participar da transformação da educação. Para Paulo Freire, educar é cons-
truir, ou seja, é o processo de criação do sujeito ativo e participativo com a possi-
bilidade de trazer a educação ao reconhecimento de uma história, na realidade de
hoje com a perspectiva do futuro, e a partir da vivência e experiências dos educan-
dos no seu dia a dia que inserimos eles no processo educacional, propondo assim
mudanças nas práticas pedagógicas no ato de valorizar cada vivência da identi-
dade cultural, pois um dos maiores desafios da educação crítica e reflexiva está em
promover a relação entre ele e os outros. Assim ele diz:
“experiência de assumirem-se como ser social, ser pensante e realizador de
sonhos, assim transformador, capaz de ter raiva e capaz de amar” reconhe-
cendo-se como sujeito” (FREIRE, 2007, P. 41. A)
É através dos educandos que nasce o movimento e a liberdade e com isso
a pedagogia que é elaborada com o sujeito despertando assim a luta pela transfor-
mação, sendo capazes de comparar, de decidir e acima de tudo serem seres éticos.
A educação não pode ser imposta, ela é o resultado de uma ação do educador,
sendo dinâmico e criador de possibilidades para que o sujeito crie o seu próprio
conhecimento, ganhando a força de transformação e liberdade. Sabemos que, o ato
de educar transforma os pensamentos e as ações, transformando o cidadão, ele que
será capaz de transformar o mundo. A educação é, portanto, o processo social e
que não pode ser entendido de maneira fragmentadas, mais como uma prática so-
cial, envolvendo aspecto valorativos, culturais, políticos e econômicos. A educação
é o caminho assertivo, ou seja, é vista como a ferramenta que é importante na cons-
trução de um mundo melhor, é através dela que reduz as desigualdades sociais
existentes no mundo, libertando o ser humano.
O que é educar?
É uma preparação constante do ser humano com o intuito de preparar-
mos para uma vida melhor. Iniciamos este processo nas famílias em preparar as
crianças para o estudo, seguindo com uma visão de mercado de trabalho e assim
sucessivamente. A família e a escola em cooperação com um único objetivo que é
a educação. Nossa vida nesse mundo teria sido muito mais difícil se tivéssemos
que aprender tudo isoladamente, e essa junção de família e escola nos proporciona
80
caminho leves aprendendo com as experiências dos outros e acumulando novos

conhecimentos ao longo da nossa existência.
Para Paulo Freire, educar é a necessidade que o ser humano precisa apren-
der e colocar me prática, ou seja, para se humanizar, pois esse aprendizado faz
parte da complementação necessária para a nossa formação como sujeito e como
ser humano que somos, e enfatiza muito bem a necessidade da relação com o outro,
o diálogo, a aproximação, enfim o envolvimento e a vivência para a troca de conhe-
cimento, e, pois, precisamos estimular e aprimorar o raciocínio, o senso crítico.
O ato de educar é muito importante na transmissão dos nossos valores,
éticos, morais, ampliando assim suas relações humanas tais como: o conhecer o
outro em suas amplitudes de habilidades e necessidades de mudar e melhorar nos
tornando um cidadão cada vez melhor perante a sociedade em que vivemos, sem-
pre nos preocupando que “educar” são marchas presentes, pensando no futuro, e,
portanto, na transformação da realidade. Acredito que a educação é um impor-
tante espaço, meio, ou seja, vínculos de transformação da sociedade. É o espaço da
sala de aula proporciona ao aluno/ser humano uma formação integral, conscienti-
zadora do que está seu redor e o que está distante, ou seja, do eu e do outro, nos
possibilitando a oportunidade de se reconhecer como sujeito histórico e se iden-
tificar como sua cultura.
Na pedagogia da Autonomia Paulo Freire (1975) já nos relata que os saberes
necessários à prática educativa precisam serem nascidas da amorosidade, da cons-
ciência e da participação integral tanto do educador como do educando na socie-
dade, nos levando a entender que a a pedagogia que testemunhamos é direcionada
ao que nos leva a priorizar a ética, a coerência e a humildade, e que tenhamos o com-
promisso com a construção de um outro mundo possível, cheio de sonhos.
O ato de educar é um processo constante na história de todas as socieda-
des, não é o mesmo em todos os tempos e lugares. Precisamos entender que a edu-
cação e a sociedade se correlacionam, e uma exerce influencia tendo a escola com
um papel importantíssimo de socializar o conhecimento e além disso, com o dever
de atuar na formação dos alunos no que diz respeito ao individuo como cidadão,
tendo como aspectos importantes o pensamento coletivo e um relacionamento in-
terpessoal, visando assim, transformar a realidade social de cada individuo em um
processo humanizador. Segundo Paulo Freire, a escola deve ser um lugar de traba-
lho, de ensino, de aprendizagem, ou seja, pra ele a escola deve ser o lugar em que a
convivência permita levar o aluno a pensar, pois acredita na capacidade dos ho-
mens e mulheres que fazem parte do cenário escolar. Paulo Freire retrata que “Não
é educação que forma a sociedade de uma determinada maneira, e sim está tendo-
se formado a si mesma de uma certa forma, estabelece a educação que está de
acordo com os valores que guiam essa sociedade” (1975, p.30).
81
Para ele a educação é um ato de amor e coragem, e que a ação educativa

acontece na relação educador e educando, com uma dinâmica propícia em que o
educador saiba ensinar, assim estimulando o aluno a ser participativo. De acordo
com Paulo Freire:
Antes de tentarmos uma aula dinâmica, participativa, é necessário, indispensá-
vel que o educador se encontre” repousado” no saber de que a pedra fundamen-
tal é a curiosidade do ser humano. E ela que nos faz perguntar, conhecer, atuar e
reconhecer (FREIRE, 2007, p. 86).
O ato de educar segundo Paulo Freire é um ato político, onde todos os seres
humanos alcançam a compreensão de sua própria realidade, desde os marginaliza-
dos, tendo assim, um ato de aprenderem a lutarem pelos seus direitos, pois esse ato
também transmite valores éticos, morais que podem ampliarem o olhar do aluno/ho-
mem nas suas relações humanas, visando assim um ser humano melhor com a trans-
formação tida um cidadão que retrata melhores seres humanos à sociedade. Trazer
a proposta de educar para o ambiente educacional tem um fundamento de interação,
descontração e o mais importante que é a liberdade, a transformação na convivência,
enfim a emoção do amar, de ser parte integrante do seu resultado.
A importância do poder da educação

A educação é um direito humano, um processo de longo prazo e que um
conjunto de fatores se associam para alcançar um bom resultado. Vivemos em uma
sociedade de múltiplas oportunidades de aprendizagem, nos levando a termos os
direitos de aprender e pensar autonomamente, saber comunicar-se, saber fazer,
ser o sujeito da construção do conhecimento, estando aberto as novas aprendiza-
gens, como também saber articular o conhecimento, com a prática e com os outros.
Vejo, como educadora, que a educação é essencial na formação de todos os cida-
dãos e temos a escola como aliadas e como fator relevante para essa construção e
mudança do individuo, ou seja, educar é sempre impregnar de sentidos, segundo
Gadotti é através das experiências vivenciadas no âmbito escolar como a vida co-
tidiana o individuo passa a entender e transformar o mundo e a si mesmo.
A todo momento vivemos novos aprendizados, mas precisamos saber o por-
que e o para que estamos tendo eles, isso porque aprender não é só acumular
conhecimento e sim saber utilizar o aprendizado ou seja Aprender a Apren-
der (GADOTTI, 2008. P.10).
A educação é um grande desafio na sociedade que vivemos onde precisa-
mos aprender a desenvolver e a conviver com a nossa autonomia, saber articular o
conhecimento que temos com a prática e socializar a construção dos saberes sendo
participativo atuante. A educação vai além da transmissão de conhecimentos teó-
ricos das disciplinas curriculares, ela contribui para toda a nossa formação e nos
promove através dos conhecimentos, transformação do meio social para todo o
82
bem comum, precisamos acreditar que a educação e no futuro, mas que também
valoriza o melhor do passado. Ela é algo importante na formação do cidadão na
construção de uma sociedade mais igualitária no que diz respeito aos seus direitos
e deveres, ajudando a direcionar os comportamentos e influenciando na formação
do ser humano e da comunidade, pois é necessário que tenhamos a consciência de
que a educação não se restringe à transmissão de conhecimento, e sim, é uma pre-
paração e aprimoramento do senso crítico, aperfeiçoando habilidades e competên-
cias úteis na vida pessoal e profissional, Como diz Libânio:
“A escola forma sujeitos preparados para a sociedade, e eles precisam da ci-
ência, cultura, arte, ter autonomia e desenvolver capacidade cognitiva para
poder apropriar-se do que é oferecido pela ciência e pela tecnologia em favor
do seu bem estar na sua vida, no trabalho e no seu crescimento pessoal” (LI-
BÂNIO v. 38. n,1. p. 13-28, 2012).
A educação direito de todos, visando uma aprendizagem por meio do en-
sino desenvolvendo assim a potencialidade e capacidade intelectual do indivíduo.
Ela compreende o desenvolvimento da autonomia, aprimorando assim suas habi-
lidades e suas competências auxiliando na sua formação do conhecimento e com-
portamentos. Por meio dela que também tem a relação e a compreensão de como
funciona a sociedade em que estamos inseridas.
Investir na educação é de suma importância pois garante ao individuo
exercer a cidadania alcançando o seu pleno desenvolvimento e seu senso crítico,
garantindo a dignidade de uma sociedade.
Educação tradicional
O ensino tradicional foi criado com o intuito de universalizar o conheci-
mento entre a população, com o objetivo principal de preparar os alunos para a
convivência social, priorizando a sociedade em que cada um está inserido, ou seja,
preparando o nosso aluno para o convívio social. Na educação tradicional o pro-
fessor é o sujeito ativo no processo do ensino-aprendizagem, onde o mesmo tem a
oportunidade de repassar o seu conhecimento aos seus alunos, ela teve início no
século XIX, e ainda hoje no século XXI ela perdura suas raízes, onde o ensino vai
do abstrato ao concreto, do geral para o particular, ou seja, o professor é autoritá-
rio e transmite um saber fragmentado, desfocado do contexto. Jean Piaget (1896-
1980) defendeu a ideia de uma aprendizagem espontânea e natural, onde a escola
não deveria utilizar somente o currículo e sim observamos as crianças direto do
contexto geral dos seus conhecimentos e individualmente, aproveitando e valori-
zando todos os seus conhecimentos, assim estimulando e incentivando a formação
do nosso aluno.
83
Segundo Nóvoa, devemos modificar as metodologias de ensino começando

pela formação docente garantindo assim espaços e também tempos para que o tra-
balho de autoconhecimento, de auto reflexão, sejam feitos do EU de cada educador
para assim formar a sua identidade profissional, então depois da idealização da sub-
jetividade do professor, parte-se para o que esperamos dos alunos, tendo sempre a
visão que eles precisam desenvolver os seus conhecimentos tanto na escola, como
fora da escola, pois sabemos que a escola tradicional tem como principal objetivo
preparar os alunos para a convivência social, e sabemos como o método considera o
professor como a figura central e único detentor do conhecimento, levando nosso
aluno a ser um memorizador e às vezes reprodutor dos saberes e uma utilização de
aula expositiva, e Nóvoa diz que:
“Postula a existência de moderno modelo escolar nos anos que surgiram o
século XVI ao XVIII, onde a escola foi adquirindo novos modelos e novas
metodologias “. (Antônio Nóvoa, 2018)
Uma das principais mudanças é o trabalho do educador no que chama-
mos polivalente, trabalhando todas as disciplinas em uma turma, com uma diver-
sidade de formas de organização pedagógica , onde temos consciência que em al-
guma disciplina ele não tem total domínio e o nosso aluno acaba sendo prejudi-
cado, porém o professor se desloca para realização de suas atividades em sala de
aula, sabemos dessa vantagem dele ser o possuidor de um maior controle das aulas
e dos conteúdos, ou seja, o sujeito ativo no processo de ensino-aprendizagem. A
escola tradicional é marcada pela relação professor-aluno com autoritarismo, onde
o nosso aluno não detém de ter a sua liberdade de dar suas opiniões e ideias e sim
de receber o conhecimento pelo professor. Esse modelo pedagógico não permite
ao nosso alunado a mobilização dos conhecimentos aprendidos na sua prática pro-
fissional, cotidiana.
A pedagogia tradicional chegou a ser a pioneira no seu período de atuação
mais relevante, sabemos que ainda existe no cenário atual brasileiro, mesmo de
maneira tímida. Ela foi implantada e foi muito efetiva no seu ideal, onde o seu pa-
pel fundamental é fazer com que o aluno cresça pelo próprio mérito a partir do
conhecimento repassado pelo professor de forma extremamente mecânica, onde
sabemos que o educador seria o dono do saber e do conhecimento, assim sendo o
sujeito ativo e o educando o sujeito passivo.
Nesse contexto educacional onde o processo de educação deveria, sim,
envolver o docente e o discente no processo de ensino-aprendizagem, pois este
não existia. Pode-se afirmar que neste modelo de ensino a pedagogia passa por
uma redução do processo educativo e assim só tendo prioridade as dimensões do
saber, trazendo assim ao indivíduo a capacidade decorativa, o meio utilizado como
a base de aprendizagem.
84
Educação e novas tecnologias

Pensar e repensar a educação hoje é uma conduta que deve tá diretamente
marcada na atuação do professor e com todos as novas metodologias pedagógicas
usadas, permitindo assim redefinir o ensino de maneira bem acessível, onde somos
sabedores que aprendemos de maneiras diferentes, embora o modelo atual tenha
uma proposta que repassa os conhecimentos e suas metodologias de ensinar de
uma única forma, trabalhando , aproveitando e readaptando os nossos professores,
abrindo a mente e utilizando o conhecimento em beneficio aos alunos.
Sempre que os nossos estudantes tem a oportunidade de estarem interli-
gados em um ambiente virtual de aprendizagem ou qual quer outra ferramenta
tecnológica utilizando em seu beneficio de aprendizagem como atividades, simu-
lados, percebemos a importância da nova tecnologia na educação, pois permite
assim os alunos e professores estarem ligados e ao mesmo tempo acompanhando
o processo de aprendizagem de cada aluno detectando assim a necessidade de mu-
danças caso necessário e traçar um itinerário de formação personalizado e deter-
minado para cada necessidade do nosso aluno. Diante de todas as importâncias
mencionadas percebe-se a tecnologia como uma grande aliada da educação, per-
mitindo assim aos nossos estudantes a oportunidade das novas tecnologias, pre-
parando assim eles para um novo mundo profissional, mais flexível e dinâmico,
dando-lhes mais autonomia, capacidade de expressão, organização de ideias e ma-
turidade frente a problemas reais, dentre outras competências.
A tecnologia também tem papel importante na renovação contínua em
nosso modo de viver, ou seja, ela se torna parte vital de nossa sociedade atual, no
trio de ciência-tecnologia-sociedade, reforçando a ideia de que a educação é des-
taque pelo seu desenvolvimento e pelo que ela pode construir.
A tecnologia é aplicada prática do conhecimento cientifico em diversas
áreas. Ela é a favor da educação, assim, promovendo mais desenvolvimento sócio-
educativo e melhor acesso à informação. Na educação ela surge para remover méto-
dos de ensino tradicionais e às vezes ultrapassados, além de tornar o ambiente esco-
lar um espaço atrativo para o aluno, explorando e ampliando conhecimentos e faci-
litando o desenvolvimento intelectual do nosso aluno tanto dentro como fora da sala
de aula. Além de despertar a curiosidade, ela também nos favorece com as novas for-
mas de aprender como também se comunicar e o interesse enorme levando assim o
aluno a participar ativamente com mais praticidade e interatividade.
É necessário destacar que o avanço tecnológico não só faz mudanças no
setor tecnológico, mas na vida das pessoas e da sociedade, promovendo assim um
movimento contínuo. A sociedade de hoje é digitalizada e globalizada, e com isso
as informações são transmitidas com mais rapidez e a escola, enquanto instituição
85
social, é convocada a atender as exigências de modo satisfatório a modernidade,

incentivando e ofertando ao educando conhecimentos e habilidades necessárias.
A tecnologia surgiu para acrescentar mais facilidade e ampliar as opções
dentro das possibilidades de ensino e aprendizagem. Ela veio para complementar
as metodologias de ensino atual, embora saibamos que muitas escolas não tem a
ferramenta necessária para que o educador consiga tornar suas aulas mais insti-
gantes, diferenciadas e participativas. Integrar a tecnologia e educação é algo que
sabemos que vai muito além de somente trabalhar, usar as ferramentas pontuais
com as metodologias de ensino sejam utilizadas, onde os professores podem ino-
var cada vez mais suas propostas e estratégias pedagógicas centradas no aluno e
assim o professor passar a atuar como intermediador entre a informações e o
aluno, facilitando a aprendizagem. Unir tecnologia e educação é um dos atos mais
importantes no ensino, pois estamos dando oportunidades aos alunos de melhorar
a sua relação aos conhecimentos, como também a sua autonomia. Diniz diz que:
“Os professores tem medo das novidades apresentadas em dois da nova tec-
nologia em dois pontos: incorporar as novas tecnologias ao seu dia-a-dia e
que a insegurança, os medos pela falta de preparo para trabalhar com o
novo” (DINIZ, 2001, P. 05)
A utilização da tecnologia necessita da reflexão critica no que diz res-
peito aos professores confrontarem como uma ferramenta que levará a mudança
no seu contexto de trabalho em sala de aula. No confronto eles descobrem o prazer
de uma descoberta agradável e assim acaba motivando e levando-os a serem pen-
sadores e capazes de resolverem problemas (Diniz, 2001). A tecnologia atualmente
oferta aos alunos meios de descobrir o novo, como também de estimular o seu in-
teresse em querer aprender e praticar como um processo ativo na sua vida. Um
fato bem notável é a aplicação da tecnologia ter mudado o perfil do nosso alunado
no que diz respeito a vontade de ser um ser participativo e atuante com a implan-
tação da tecnologia na educação e nas escolas.
A educação tem uma fundamental importância na sociedade, possibili-
tando conhecimentos e contribuindo para o convívio social. Ela nos permite que
tenhamos a consciência que somos sujeitos e que temos direito garantidos por lei
de termos uma educação de qualidade, onde ela perpassa o desenvolvimento hu-
mano por meio do ensino-aprendizagem, potencializando a nossa capacidade in-
telectual, nos tornando autoconfiantes para convivermos com o sucesso, com as
mudanças e os grandes desafios tanto na escola como fora dela.
86
O papel da educação na sociedade nos permite promover o desenvolvi-

mento dos indivíduos através do ensino e da aprendizagem potencializando a ca-
pacidade intelectual de cada um nas ações as quais eles participam proporcio-
nando assim indivíduos conscientes e capazes de serem transformadores e assim
assumir tomadas de decisões importantes a respeito do seu futuro. A educação
contribui para a formação do individuo e promove um futuro com novas experi-
ências e transformação do meio social.
A tecnologia contribui para o acesso no dia -a-dia do individuo, possibi-
litando assim maior conforto e crescimento na vida de todos na sociedade, pois ela
tem o potencial de transformar tudo, ela é a chave da renovação continua em nosso
modo de viver e tem o papel de nos aproximar uns dos outros.
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88
O INSTAGRAM COMO FERRAMENTA DE

UTILIZAÇÃO DO MARKETING SOCIAL NO
TERCEIRO SETOR: UMA ANÁLISE DO
CONTEÚDO MIDIÁTICO EXPOSTO PELA
UNESCO, ABRINQ E CASA PEQUENO DAVI (PB)
Isabela Fernanda Calixto do Nascimento Gomes1

Flaubert Cirilo Jerônimo de Paiva2
Introdução
Atualmente as ações diárias das nossas vidas apresentam necessidade de
ligação com os processos tecnológicos que estruturam as chamadas mídias sociais.
Desta forma, é possível dinamizar o fluxo de disseminação e recepção das infor-
mações que pautam o nosso cotidiano. Viver conectado à internet, através de um
dispositivo móvel, preferencialmente o celular, tornou-se algo necessário diante
das demandas contemporâneas, o que tem facilitado, determinante, não só as
questões comunicacionais, mas nossas ações laborais.
A quantidade de informações cada vez maior, nos faz crer que cada notí-
cia é sempre ultrapassada. Com o surgimento das Redes Sociais diversas informa-
ções são expostas para uma rede de usuários as quais podem ser compartilhadas e
as mesmas geram impactos para a sociedade com a publicação de imagens e vídeos
o que é possível graças o surgimento de diversos dispositivos móveis.
A tecnologia é responsável pelo amplo desenvolvimento das informações,
fazendo com que sejam transmitidas às pessoas através de dispositivos móveis,
onde uma série de softwares são disponibilizados para uma diversidade de plata-
formas e, desta maneira, os múltiplos aplicativos representantes dessas redes, a
exemplo do Instagram, atualmente uma das mais utilizadas no Brasil, cumprem as
1
Especialista em Gestão de Marketing e Mídias Digitais pelo Centro Universitário de Patos; Jornalista,
graduada pelo Curso de Bacharelado em Jornalismo do Centro Universitário de Patos – UNIFIP.
2
Doutorando em Educação pela Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias – ULHT/Lis-
boa; Mestre em Ciências da Educação ULHT/Lisboa; Docente e Coordenador do Comitê de Ética em
Pesquisa Envolvendo Seres Humanos do Centro Universitário de Patos – UNIFIP/PB; Pesquisador vin-
culado ao Centro de Estudos Interdisciplinares em Educação e Desenvolvimento da Universidade Lu-
sófona de Humanidades e Tecnologias – CeiED/ULHT.
funções de meio, mensagem, receptor e feedbacks quase que instantâneos, capazes

de viralizar em escala global, a exemplo dos movimentos Antifascismo disseminados
nos Estados Unidos, em virtude do cidadão norte-americano negro George Floyd
e dos Somos 70%, de brasileiros descontentes com polêmicas protagonizadas pelo
atual Presidente do Brasil, Sr. Jair Messias Bolsonaro.
A publicação de imagens e vídeos pelos usuários tomam proporções em
escala global, pois qualquer pessoa pode ter acesso ao conteúdo postado pelo usu-
ário salvo exceções em que a conta do Instagram seja privada, necessitando de pré-
via autorização do proprietário para ver as publicações. Com isso as Instituições
que compõem o terceiro setor a exemplo das Organizações Não Governamentais –
ONGs, divulgam as suas atividades primordialmente nas redes sociais e alcançam
números satisfatórios de futuros beneficiários e voluntários.
Com a utilização do Marketing Social, as empresas coletam os dados e apli-
cam estratégias textuais para atribuírem valores aos conteúdos das suas posta-
gens. A partir do entendimento sobre o funcionamento do Instagram como ferra-
menta comunicacional, nos contextos das Redes Digitais/Sociais, esta pesquisa
tenta identificar algumas das estratégias mais recorrentes pelas Organização das Na-
ções Unidas para Educação, Ciência e a Cultura – UNESCO (de projeção global), Funda-
ção Abrinq (de abrangência Nacional) e a Fundação Casa Pequeno David (focada em
ações no Estado da Paraíba). O objetivo é tentar esclarecer de que forma o Marke-
ting Social influencia estas instituições para a formação adequada de conteúdo,
tendo em vista os trabalhos por elas desempenhados, e como a receptividade/in-
teratividade dos seus seguidores, através do Instagram é manifestada.
O Instagram e as potencialidades do marketing social

O Marketing Social mantém relações diretas com atividades resultantes em
benefício à sociedade, de modo que as suas estratégias contribuem com a constru-
ção de conteúdos representativos aos conjuntos de valores e benefícios a serem
direcionados ao público, muitas vezes como ideias decisivas e assertivas, princi-
palmente no tocante às ações de mobilização coletiva. Para fins de contextualiza-
ção sobre o Marketing Social e sua aplicabilidade na rede social Instagram, esta seção
do artigo apresenta pensamento de autores que discutem os vieses condutores do
nosso objetivo de pesquisa.
90
Caracterização do Instagram
Criado pelos engenheiros Kevin Systrom3 e Mike Krieger4, o Instagram foi
apresentado ao mundo, como potencial ferramenta comunicacional, no escopo das
chamadas mídias sociais, em 06 de outubro de 2010. Sua perspectiva de uso era
gerar sensações/emoções em seus usuários no tocante ao compartilhamento ins-
tantâneo de fotografias, bem como significações de memórias imediatas diante
dessas imagens, cuja justificativa, por parte dos seus criadores buscou como me-
táfora o efeito polaroid, em alusão às máquinas homônimas, cujo resultado era o
efeito de ver a fotografia segundos após a captura da imagem, ou click, numa época
em que, via de regra, as fotografias, após realizadas, precisavam ter os seus negati-
vos encaminhados para laboratórios, no intuito da revelação das imagens. Só, de-
pois desse processo, era possível verificar o momento fotografado. Com as câmeras
polaroides, a verificação era imediata.
Desenvolvido para aplicar atividades práticas o aplicativo é uma rede so-
cial que reúne várias funções que vão desde captação de imagens, vídeos, localização
do usuário e o compartilhamento de arquivos e diante dessa junção de possibilida-
des o que chamou mais a atenção dos programadores foi a expressividade das fotos,
fazendo com que os usuários estejam em contato com as pessoas através das mídias
existentes, pois ao acessar a rede social Instagram todos os usuários alcançam a
oportunidade de ter contato com as publicações dos diversos usuários uma vez que
este aplicativo é gratuito o que garante um acesso amplo para todas as pessoas.
Para a realização das publicações através da rede social Instagram, os usuá-
rios compartilham imagens e vídeos em tempo real para uma série de usuários co-
nectados a conta pessoal de quem está exibindo o conteúdo e através dessa atitude
todas as informações geradas são expostas em rede. O crescimento de usuários do
Instagram vem da necessidade de aproximação social aliado ao aumento de pessoas
utilizando Smartphones o que possibilita uma interação global, ou seja, o acesso à tec-
nologia é a grande responsável pelo crescimento das redes sociais, desta forma, não
é diferente às aplicabilidades e relações do Instagram.
Existente na plataforma iOS, sistema operacional em vigor da Aplle, imple-
mentado nos Iphone no Ipod Touch e no Tablet, enfim o Instagram é utilizado por qualquer
3 Kevin Systrom, Norte-americano, formou-se em Engenharia e Gestão de Ciência pela Universidade

de Stantford. É cofundador do Instagram, conforme informações disponíveis em: https://www.crun-
chbase.com/person/kevin-systrom.
4 Mike Krieger, Brasileiro nascido em São Paulo, mudou-se para a Califórnia para frequentar a Univer-
sidade Stanford, onde estudou Ciências da Computação e conheceu Kevin Systrom. Os dois fundaram
o Instagram em 2010. Atualmente atua na área empresarial na Califórnia, conforme informações dis-
poníveis em: https://web.archive.org/web/20160203205057/http:// exame.abril.com.br/revista-
exame/edicoes/1014/noticias/instagram-o-aplicativo-de-1-bilhao-de-dolares.
91
usuário que tenha acesso aos dispositivos móveis, conectados a uma Play Store, dispo-
nibilizada pelo Google Play. Ao acessá-la, o usuário baixa o aplicativo de forma gratuita
e logo em seguida faz o cadastro o que o torna disponível para utilização. Com o tempo
o Instagram migrou para outras plataformas tais como Android e Windows.
Inicialmente, o aplicativo Instagram estava disponível exclusivamente
para App Store, Google Play e Windowns Phone Store. Em abril de 2012 foi habilitado ao
suporte para Androids com câmera, no ano seguinte, foi liberado para o Windows
Phone, com a possibilidade do usuário ter acesso mais rápido aos seus serviços.
O acesso à tecnologia que fornece suporte aos internautas para criação de
uma conta no Instagram, possibilita a troca de conteúdo desde imagens criadas pelo
usuário até a gravação de vídeos havendo assim uma troca de informações em rede.
Atualmente, usuário pode publicar fotos instantâneas e compartilhar em
outras plataformas e a visualização das imagens é liberada para o público o que
pode ser diferente mediante o usuário opte pela conta privada que exige que o
usuário receba uma autorização prévia para ver as postagens.
Uma década após a sua criação, o Instagram tornou-se ferramenta impor-
tante em oportunidade de negócios, ocupando atualmente posição de destaque
entre as principais redes sociais em uso5. Este fato, deve-se as possibilidades/po-
tencialidades de interação com os usuários, corroborando como eficaz instru-
mento para estratégia de vendas e negociação de bens e serviços, para empresas,
empreendedores individuais e espaços relacionados ao terceiro setor.
O Instagram é uma rede social muito visual ou seja o texto é a segunda
opção diante do impacto que o campo visual causa no usuário à primeira vista, os
filtros que o aplicativo disponibiliza para formatar as imagens que são novas for-
mas de contar a história através da foto e a maneira de interação entre os usuários
é o grande segredo do sucesso em que a interação ocorre por meio de curtidas,
marcações , comentários e mensagens diretas além das hastags6 que direcionam
imagens e vídeos específicos por assunto.
5 O Instagram ocupa o 6º lugar na escala das redes sociais mais utilizadas do mundo e no Brasil foi
considerada em 2019 a rede social com maior poder de engajamento entre os usuários, ocupando o 1º
lugar em número de usuários ativos, conforme informações disponíveis em: https://www.maioreseme-
lhores.com/maiores-redes-sociais-do-mundo/ .
6 Hashtags são palavras-chave (relevantes) ou termos associados a uma informação, tópico ou discussão
que se deseja indexar de forma explicita. São compostas por palavras-chave do assunto antecedida pelo
símbolo cerquilha (#), conforme informações verificadas em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Hashtag.
92
O objetivo é criar, por meio da tag, uma comunidade temporária ou iniciar

uma discussão acerca de determinado assunto. Por isso é necessário fugir
do comum, pois uma expressão genérica pode misturar as conversas. Porém,
mais do que entendê-la e simplesmente usá-la, o profissional de marketing
precisa saber como aproveitar uma campanha por meio dessa ferramenta, a
fim de expandir o alcance, ampliar a exposição da marca, otimizar a busca
(SEO), entre outros. (GONZAGA, 2014).
O Brasil está entre os países que mais utilizam o Instagram para fins comer-
ciais, o que contribui com o processo de aproximação entre empresa/vendedor com
o consumidor/cliente. Isso fortalece a ideia defendida por Martins (1999, p.46), no
que diz respeito aos processos facilitadores em atingir o público alvo, partindo do
ponto de venda, tecnicamente conhecido como distribuição, colocando-se em
acesso mais facilitado aos seus potenciais consumidores. Com a popularidade do
Instagram as empresas caminham para uma aproximação mais fortalecida uma vez
que o sucesso dos negócios é divulgar o produto através de mecanismos mais
econômicos que levam informações sobre a empresa para uma grande quantidade
de consumidores e acima de tudo com baixo custo e este é o grande motivo para
essa parceria de sucesso entre empresas e as redes sociais. De acordo com pesquisa
da plataforma Maiores & Melhores, responsável em avaliar índices de aceitação de
conteúdos disseminados pela web, 83% dos usuários de redes sociais seguem al-
guma empresa ou marca, 43% afirmam que compram algum produto ou serviço que
conheceu no Instagram já 47% compram produtos através de indicações de pessoas
que viram a informação no Instagram.
Dentre as diversas redes sociais o Instagram ocupa o 6º lugar no Ranking
das mais aceitas mundialmente para o registro de imagens e vídeos, o que lhe con-
figura como uma das maiores redes sociais do mundo. No Brasil o Instagram chegou
em 2019 a ser considerada a rede social mais utilizada pelos usuários, pois o nível
de engajamento do Instagram é superior as demais redes sociais e este é um fator
determinante para que as diversas empresas anunciem nesta rede social. O Insta-
gram possui muito mais interação entre os seguidores e é justamente esse fato que
o torna estratégico para muitas empresas: geração de engajamento (MLABS, 2017),
sendo uma rede social muito visual o que deixa o texto em 2º plano agindo en-
quanto complemento da imagem deve ser o foco das informações expostas pela
rede social.
Conceituação do marketing social

O Marketing Social foi citado pela primeira vez em 1971 pelos pesquisado-
res Zaltman e Kotler, através de um artigo exposto no Journal of Marketing em que a
93
ideia principal do marketing promover e agregar valor ao produto, um comporta-

mento ou causa social. O Marketing Social é a aplicação dos princípios e técnicas de
marketing para criar, comunicar e entregar valor, com o objetivo de influenciar o
comportamento do público-alvo em seu benefício e da sociedade, em geral. (LEE;
KOTLER, 2009, p.51).
Esse é um tema discutido há vários anos, desde o princípio das inúmeras
conquistas da sociedade que lutava por igualdade em diversos aspectos do dia a
dia e para tudo isso tinha que expor os problemas e aguardar as decisões sociais o
que teve um declínio muito forte em virtude do agravamento dos conflitos sociais
em todo o mundo e até guerras em decorrência desses acontecimentos que tornou
difícil para a sociedade a tomada de decisões mais severas com a postura das
pessoas sobre a ações das empresas e até mesmo do estado. De acordo com Albu-
querque (2006, p.104):
Trata-se da modalidade de ação mercadológica institucional que tem por
objetivo atenuar ou eliminar problemas sociais e carências da sociedade em
questão de saúde pública, trabalho, educação, habitação e nutrição.
Atuar na área do Marketing social é estar diante de estratégias para modi-

ficar determinados comportamentos sociais e mostrar o quanto é benéfico o pro-
cesso de mudanças e seus custos. Para que todo esse pensamento seja aceito a in-
fluência dos 4Ps do marketing é decisiva para concretização das ações onde a ado-
ção de determinados comportamentos vão atrair e oferecer serviços para auxiliar
o público para novas formas de incorporar a nova conduta que será o (Produto)
alterar o custo de alguns valores em relação aos antigos (Preço), criar estratégias
para que a mudança de comportamento seja mais fácil (Praça) e elaborar benefí-
cios a curto, médio e longo prazo de acordo com os novos costumes (Promoção).
O marketing social se baseia na compreensão das necessidades do público-
alvo, desejos, percepções, preferências, valores e barreiras, transformando
esse entendimento em um plano eficaz para alcançar os resultados deseja-
dos de comportamento (LEE e KOTLER, 2009, p.48)
O Profissional do Marketing social deve elaborar meios que estimulem as

pessoas pela busca de novas soluções para que assim exclua determinados hábitos
que por muitas vezes geram consequências negativas. O Marketing social tem em
sua essência o objetivo de causar impactos positivos, através de estratégias volta-
das para o cliente e sua sensibilidade.
Fusão/potencialidades do instagram como ferramenta promotora

do marketing social
A internet veio para contribuir enquanto ferramenta facilitadora para
agrupar informações e ajudar aos consumidores, que através da disponibilidade de
94
dados e arquivos de imagens e vídeos entram em contato com os produtos que

desejam consumir, antes de efetivamente realizarem as aquisições, desta maneira,
diversas estratégias de marketing são expostas dia após dia para que organizações
possam divulgar os seus produtos e serviços em uma das redes sociais mais vistas
no mundo, haja vista o Instagram ocupar o 6º lugar no ranking das Redes sociais
mais vistas em escala global, com convergência de 1 bilhão de usuários ativos, con-
forme dados da plataforma Mais & Melhor (2020), tendo por base as estatísticas
analisadas ao longo de 2019. Com base nas reflexões apresentadas pelo banco de
dados mencionado, verificamos que a ferramenta Instagram possui diversas formas
de apresentar um produto, serviço ou marca e assim possibilita ao Marketing social
a aplicação de estratégias para o fornecimento de serviços essenciais no caso das
Organizações Não Governamentais.
A exposição das ações desempenhadas no cotidiano de uma ONG através
do Instagram, potencializa a aproximação dos futuros colaboradores para com
aquela organização que ao divulgar fotos e vídeos sobre o trabalho que a mesma
executa, aproxima de forma estratégica o público que ao ser impactado pelas pos-
tagens que agregam valor a causa social utilizam a ferramenta para estar em con-
tato direto com a realidade das ONGs.
O perfil do consumidor está em constante transformação o que agrega
mais valor está distante do Marketing tradicional e nessa perspectiva chega o Marke-
ting Social que encontra a oportunidade ideal para informar a todos sobre as ações
desempenhadas por instituições que fazem parte do Terceiro Setor e com essa ati-
tude de promover uma visão mais humanística do trabalho o internauta irá cola-
borar empreendendo satisfação ao estabelecer vínculos com as respectivas Organi-
zações Não Governamentais.
Em um cenário de mudanças nos hábitos de consumo midiático e maior ca-
pacidade de agência por parte do receptor dos meios de comunicação, a pu-
blicidade tradicional que sustenta a grande mídia precisa se adaptar. Para
fugir do modelo clássico que muitos consideram invasivo, o marketing in-
veste em novas formas de conectar marcas e consumidores. Sem ser uma
novidade o chamado merchandising, ou product placement, se apresenta como
alternativa ao inserir sub-repticiamente um produto ou sua logomarca na
programação da televisão, cinema ou internet, por exemplo. (CASTRO,
2013, p.p. 10 - 11).
Todas as estratégias para produção e exposição da mídia no Instagram

possuem o objetivo de mudar a visão do público para compreender o real objetivo
da Instituição ao promover benefícios para os diversos setores sociais, pois os ga-
nhos financeiros não podem ultrapassar os verdadeiros motivos de informar sobre
a causa social, mas sim levar consciência sobre os benefícios causados pela contri-
buição dos internautas.
95
Para que o Marketing Social – e as suas respectivas estratégias – seja apli-

cado de forma mais concreta o produto é o comportamento da instituição e dos
beneficiários seguido pelo preço que é a capacidade de atenuação dos problemas
gerados pelos novos comportamentos que vão chegar. Já a praça para esse tipo de
estratégia é o conjunto de pessoas, ou seja, o público alvo, de modo que a promoção
é representada pelos benefícios que as mudanças ocasionaram pela nova visão so-
bre a causa social.
Análise dos dados

De acordo com a observação das três instituições analisadas pertencentes
ao terceiro setor para captação de dados direcionados a esta pesquisa, uma descri-
ção sobre o surgimento e as respectivas atividades desempenhadas pelas mesmas
foi descrita e logo em seguida foi aplicada uma análise de conteúdo, referenciada
em Bardin (2011) envolvendo o Marketing Social e sua aplicação ao Instagram.
Unesco - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência

e Cultura
Em meados da Segunda Guerra Mundial, começou a ser sinalizada a ne-
cessidade de planejar a criação de uma organização internacional focada na pro-
moção de Educação, Ciência e Cultura, como agentes promotores da paz planetá-
ria. Em 1942, realizou-se uma conferência em Londres, cujo objetivo foi buscar for-
mas de reconstruir os sistemas de ensino das nações aliadas no panorama de um
pós-guerra. Esse encontro contou com a participação de Ministros da Educação
do bloco constituído pelos Países Aliados7, a partir dos acordos estabelecidos
nesse momento, surgiu a ideia de formar um organismo internacional voltado para
Educação, o que veio a concretizar-se em 16 de novembro de 1945, ano em que
terminou o referido conflito.
O grande intuito dessa reunião foi destacar a importância de uma mobi-
lização mundial para a consolidação da educação e Ciência com o objetivo de pro-
mover a promoção da cultura de paz, com isto foi encaminhada uma proposta de
formação de um organismo internacional para educação.
De acordo com Leitão (2018), com o término da II Guerra Mundial e a
dissolução da liga das nações e o consequente surgimento da Organização das Nações
Unidas - ONU, em 1945 através da realização de uma conferência das Nações Unidas
7 Os países aliados para a conferência foram China, Reino Unido, Estados Unidos e antiga União So-
viética, conforme informações verificadas em: https://www.infoescola.com/geografia/unesco/
96
para o estabelecimento de uma Organização Educacional e Cultural - ECO / CONF

deu origem a UNESCO.
A UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura) foi fundada oficialmente a 04 de novembro de 1946, quando o seu
Acto Constitutivo, estabelecido na Conferência de Londres de 1945, foi for-
malmente aceite por 20 países. (RODRIGUES, 2006, p.167).
Ao término da Segunda Guerra Mundial em 1945 com a quebra da liga
das nações e surgimento da Organização das Nações Unidas - ONU, é formada a
UNESCO que através da observação do desenvolvimento econômico e os diversos
acordos políticos não eram suficientes para garantir a paz mundial e que necessi-
tavam de estabelecer estratégias junto aos estados com o objetivo de investir na
educação para aprimorar o diálogo e a tolerância entre os povos.
Através de planejamento estratégico o objetivo da UNESCO para garantir a
igualdade de educação para todos os países membros foram sendo atingida. Na área
cultural, procura conservar o patrimônio histórico e oferece o direito de acesso à
cultura para estimular a liberdade de expressão e contribuir com a democracia.
Maurel (2014) reafirma que o objetivo principal da planificação de todas
as áreas estendidas a Unesco em diferentes regiões constitui em conduzi-las a defini-
rem, não de forma a se isolarem em suas especificidades, mas, ao contrário, projetando-se no con-
texto mundial e abrindo-se ao diálogo e a colaboração com toda humanidade.
A UNESCO possui atualmente em torno de 65 ações por todo mundo a
exemplo: Segurança ao Patrimônio cultural, luta contra o tráfico ilícito de bens
culturais, Biblioteca digital mundial, Línguas em perigo de extinção, Educação
para o desenvolvimento sustentável, Reservas da biosfera e entre outras.
Presente em países da África, América Latina, Ásia, Europa e Oceania, a
UNESCO atua no Brasil desde 1972 em ações de acesso à Educação com correlação
à promoção dos Direitos Humanos. Sediada em Paris, tem a participação de 195
estados-membros e 08 associados. Em 2011 a Palestina entrou na relação de mem-
bros, através de decisão colegiada, com 107 votos favoráveis e 14 contrários. Isso
determinou a saída dos Estados Unidos, à época governado por Donald Trump.
Os representantes americanos vinculados ao governo do referido ex-presidente
direcionaram acusações de antissemitismo. Posteriormente, em 2018, Israel tam-
bém manifestou razões similares, justificando a saída.
A página do Instagram da UNESCO expõe fotos e vídeos que abordam
temas relacionados aos direitos da Criança e do adolescente além da manutenção
da paz enquanto prioridade uma vez que surge primeiramente na mente das mu-
lheres e dos homens. Uma análise das postagens contidas no Instagram da
97
UNESCO evidencia dá prioridade para imagens em defesa das causas sociais, cul-
tura, política e meio ambiente.
Há uma quantidade de postagens explicativas, neste caso o destaque é
para as Fake News em que a resposta é elaborada e exposta na página principal para
dar uma resposta ao mundo sobre determinado assunto que não condiz com as
ideias defendidas pela UNESCO. Os destaques contidos na parte superior da pá-
gina, separam os conteúdos por relevância e atualizações mais recentes e o Conte-
údo Orgânico8 presente nos Stories9 são imediatos e permanecem na página por 24h.
As ações empreendidas pela UNESCO são referências para o mundo nos
contextos de preservação aos Direitos Humanos e à vida. Isso norteia muitas ins-
tituições do chamado terceiro setor, que através da utilização de ferramentas do
Marketing Social contribuem com valor ao conteúdo exposto no Instagram oficial, o
que fortalece as suas ações por todo o planeta.
FIGURA 1
Fonte: Instagram da Unesco
8 Conteúdo Orgânico: O alcance orgânico no Instagram é um indicador para saber o quão longe seu con-
teúdo consegue chegar. Atingir seus seguidores não é o limite: você pode viralizar e impactar até quem ainda não
segue a sua empresa. Conforme informações verificadas em : https://www.marketingnasredessociais.com.br/au-
mentar-seu-alcance-organico-no-instagram/#:~:text=O%20alcance%20org%C3%A2nico%20no%20Insta-
gram,sua% 20estrat%C3%A9gia%20de%20marketing%20digital.
9 Stories : é uma ferramenta da rede social que permite a publicação de fotos ou de vídeos de até 15 segundos. Essas
postagens ficam disponíveis por 24 horas e, quando atingido o limite, são apagadas da rede e ninguém mais
pode visualizar. Conforme informações verificadas em : https://enotas.com.br/blog/instagram-stories/
98
O Instagram da UNESCO retrata as ações ligadas a proteção da criança e

do adolescente além das questões sociais, culturais e muitas das postagens ligadas
ao meio ambiente com isso a página elabora um retrato fiel em defesa das diversas
camadas da sociedade e os respectivos problemas sociais com vistas a paz mundial
e a defesa da Educação e cultura.
Fundaçâo ABRINQ - Associação Brasileira Dos Fabricantes de

Brinquedos
Criada em 13 de fevereiro de 1990, a Fundação ABRINQ surgiu paralela-
mente à aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, com o propó-
sito de informar e buscar promover o acesso aos direitos da infância e adolescên-
cia, com o acesso às políticas públicas, projetos e programas direcionados aos gru-
pos infanto-juvenis.
A lei 8069, de 1990 presente no artigo 5º denominada Estatuto da Criança
e do Adolescente, popularmente conhecido por ECA, afirma que nenhuma criança
ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, ex-
ploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer aten-
tado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais (OLIVEIRA, 1995, p.
02). A proteção ao direito da criança e do adolescente são asseguradas, no entanto,
em decorrência das precárias condições de vida da maioria da população, as mes-
mas só recebem atenção quando acontecem desastres em sua vida diária.
É uma Fundação sem fins lucrativos, mantida pela contribuição da soci-
edade, empresas privadas e associações nacionais e internacionais envolvidas pela
causa dos direitos da criança e do adolescente. Com ações que visam promover a
defesa dos direitos e o exercício da cidadania de crianças e adolescentes no Brasil.
O acesso à educação, saúde, lazer, cultura, formação profissional, além da
inclusão social são objetivos fundamentais para a atuação da ABRINQ no Brasil.
A proteção aos direitos da Criança e do adolescente em situação de risco, onde a
exploração do trabalho infantil é uma das causas mais combatidas seguidas da
proteção diante das diversas formas de violência presente na sociedade.
Com uma atividade intensa a Fundação ABRINQ, procura conscientizar
a sociedade e o poder público para que todos possam desenvolver uma opinião
construtiva sobre os assuntos que afetam a vida de crianças e adolescentes do país.
Todas as atividades que a fundação exerce tem o apoio de voluntários além das
diversas doações que servem de suporte para investimentos e assessorando conti-
nuamente na busca pela defesa e garantia dos direitos para intermediar o contato
entre quem necessita dos recursos e que pode oferecê-los.
99
A Fundação ABRINQ mostra representatividade através da exposição dos

serviços prestados há 30 anos na defesa do direito de ser criança e convida todo in-
ternauta para conferir na íntegra o conteúdo exposto na página Oficial do Instagram
da instituição. Logo de início na descrição dá pagina o objetivo de trabalho está
muito claro ao informar para todos que o direito de ser criança é defendido há 30
anos pela instituição e que a instituição está de portas abertas para informar a po-
pulação e captar mais colaboradores para juntos fortalecerem essa causa.
Para os destaques a página utiliza cores monocromáticas na cor verde e
classifica em: Covid-19, Educar, Transformar e Amamentação. Na página da fun-
dação ABRINQ a prioridade das postagens é na figura das crianças e adolescentes
onde a educação está formando todo o conteúdo de 90% das postagens além de
imagens que valorizam o poder que a família tem para uma criança desde o seu
nascimento e início da juventude.
A inserção de texto com uma linguagem de fácil entendimento para o pú-
blico é um traço marcante para que além de alcançar destaque com imagens e vídeos
o público tenha a curiosidade de ver a descrição da mídia.
FIGURA 2
Fonte: Instagram da ABRINQ
A Fundação ABRINQ está ligada diretamente com o cenário da infância

e da adolescência no Brasil e o conteúdo elaborado para o Instagram da instituição
100
retrata exatamente o direcionamento do trabalho para esta parcela da população

onde as fotos e vídeos apresentados expõe ações de alfabetização, cultura, lazer,
aprendizagem infantil, aprendizagem profissional, sobrevivência infantil na infân-
cia dentre outros sendo este um trabalho positivo de apresentação da instituição.
Casa Pequeno Davi

A Casa Pequeno Davi, surgiu em 1985 através da ação da comunidade de
São Vicente localizada Bairro do Roger em João Pessoa, Paraíba. É uma instituição
sem fins lucrativos que inicialmente funcionou como abrigo, com o objetivo de
assistir crianças e adolescentes em situação de rua, na perspectiva de reintegrá-los
às suas famílias ou ao processo legal de adoção. A Casa Pequeno Davi tem por mis-
são contribuir para a prática efetiva dos direitos humanos tendo foco nas ações
voltadas para a crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social.
De acordo com Gohn (2000), ambientes com estas características repre-
sentam locus para a origem e o desenvolvimento cotidiano de redes de produção de
sentidos, que balizam as articulações entre os sujeitos envolvidos. Através de pla-
nejamentos que visam reforçar a qualidade da educação integral juntamente com
a comunidade e ações de intervenção dos espaços com políticas públicas no Es-
tado da Paraíba, o direcionamento das estratégias focam no desenvolvimento sus-
tentável.
A organização é o resultado da iniciativa dos religiosos de São Vicente de
Paula, com o intuito de abrigar crianças e adolescentes de rua e no decorrer do tempo
no ano de 1995 várias outras camadas da sociedade acolheram o trabalho da Casa Pe-
queno Davi como é o caso da Pastoral do menor que viu no Estatuto da criança e do
adolescente um meio de informações norteadoras para condução do trabalho.
Atualmente a Casa Pequeno Davi trabalha com o desenvolvimento de ati-
vidades escolares, artísticas, esportivas e culturais com crianças e adolescentes em
toda área metropolitana de João Pessoa, mantendo a construção da cidadania
como grande pilar das suas atividades. O trabalho reforça ações dos direitos hu-
manos e serve de base para todo o estado da Paraíba e para o Brasil.
As ações da ONG Casa Pequeno Davi são pautadas pela proteção à criança
e ao adolescente e fundamentados por esta ideia várias estratégias de marketing
social são aplicadas para elaborar as mídias que serão inseridas na Página do Ins-
tagram da instituição. Oferecer um conteúdo efetivo é de extrema importância para
este setor, pois o mesmo está direcionado a captação de recursos, voluntários, be-
neficiários e pela continuidade de um bom trabalho diante do público.
101
O objetivo principal à utilização o Marketing Social para elaboração de con-

teúdo direcionado o Instagram dessas instituições está fundamentado por Kotler
(1988, p.24).
A razão básica de uma organização que não visa o lucro interessar-se pelos prin-
cípios formais de marketing é que eles permitem que a organização se torne mais
eficaz na obtenção de seus objetivos. As organizações numa sociedade livre de-
pendem das trocas voluntárias para que possam realizar seus objetivos. Os re-
cursos devem ser atraídos, os empregados devem ser estimulados, os clientes de-
vem ser encontrados. O planejamento de incentivos apropriados é um passo im-
portante no estímulo dessas trocas. O marketing é a ciência que mais se preocupa
com o controle eficaz e eficiente dessas trocas.
A obtenção de recursos é algo de grande importância para as organizações
sem fins lucrativos, pois as mesmas dependem da contribuição financeira para ma-
nutenção das atividades econômicas e sociais internamente e nesse ponto o Insta-
gram vem para complementar de forma essencial para exposição das atividades seja
através de fotos ou vídeos o que esclarece de forma ampla para a os usuários o obje-
tivo de trabalho da organização quanto a proteção da criança e do adolescente.
FIGURA 3
Fonte: Instagram da Casa Pequeno Davi
De acordo com as informações coletadas através de um questionário dire-

cionado à Fundação Casa Pequeno Davi, a Assessoria de Comunicação da institui-
ção, representada pela Jornalista Joelma Oliveira, relatou que as ações executadas
para o planejamento, produção e divulgação do conteúdo a ser exposto no Instagram
102
da instituição leva em consideração o intuito de convencer, explicar e dar visibili-

dade através do retorno por meio de doação de pessoas físicas ou jurídicas que pos-
sam promover o incentivo através do fornecimento de recursos para a instituição.
A instituição trabalha todo o conteúdo com o objetivo da garantia e de-
fesa dos direitos humanos em especial para crianças e adolescentes e é nessa pers-
pectiva que o Marketing social vem para atribuir valor e expressar a realidade das
atividades diárias da instituição.
Conclusão
O grande objetivo das Organizações Não Governamentais é promover a mobili-
zação da comunidade para dar visibilidade as ações empreendidas pelas instituições
que lutam pela melhoria na qualidade de vida para a população e caminha para a
promoção da igualdade entre os povos.
As informações contidas no Instagram das três instituições pesquisadas
apontam que a exposição do cotidiano e das atividades elaboradas internamente
tem o objetivo de entregar o real sentido da missão de cada organização e fazer com
que os futuros colaboradores sejam instigados a conhecer mais detalhadamente as
atividades de cada instituição.
Com o objetivo de analisar as contribuições através da inserção de estraté-
gias de Marketing Social para cada postagem no Instagram da UNESCO, ABRINQ e
CASA PEQUENO DAVI (PB), as mudanças sociais foram constatadas e perceptíveis
através da quantidade de visualizações, curtidas e comentários de cada postagem.
Foi feito um estudo de caso na FUNDAÇÃO CASA PEQUENO DAVI (PB),
e através das respostas enviadas pela Assessoria de comunicação da mesma o ob-
jetivo da instituição está bem claro comparado ao conteúdo publicado nas posta-
gens da rede social, comparando as atividades desenvolvidas pela UNESCO e da
FUNDAÇÃO ABRINQ, compreende que o Marketing Social contribui efetivamente
na promoção das mudanças em sociedade uma vez que as instituições entregam
responsabilidade com um conteúdo consciente e bem planejado de acordo com a
missão de cada instituição.
Comparando as atividades de cada instituição e os respectivos impactos
gerados por elas através do Marketing social aplicado para as postagens ao Instagram,
torna-se seguro afirmar a missão de cada instituição é apresentada aos usuários da
internet com uma valoração no sentido das postagens o que significa que o resul-
tado de cada postagem atende ao real objetivo de cada organização do terceiro
setor sendo comum entre as três o provimento de uma melhor qualidade de vida e
benefício social.
103
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104
HISTÓRIA E HISTORIOGRAFIA NO ENSINO DE

HISTÓRIA NO BRASIL: BREVES REFLEXÕES
SOCIOLÓGICAS DA HISTORIOGRAFIA POSITIVA,
MARXISTA E DOS ANNALES
Jessé Gonçalves Cutrim1
Introdução
A disciplina de História se fortalece enquanto disciplina escolar no bojo
do “renascimento” das Ciências Humanas e Sociais no século XIX, sobretudo na
Europa. A partir daí se consolida como importante área do saber, e passa por um
longo e sinuoso percurso nas escolas básicas e no ensino superior mundo afora. No
Brasil, quando ganhou destaque como disciplina escolar, em meados do século
XIX tiveram (e ainda hoje possuem em graus distintos) papel fundamental as con-
cepções historiográficas Positivista (de origem francesa), a Marxista (de origem
europeia) e a da Nova História (também de origem francesa).
A História, como todo e qualquer conhecimento escolar, se faz inserida
em políticas educacionais-governamentais, bem como traduz, o regime de governo
vigente. Em função dessa tutela reflete momentos circunstanciais, de totalita-
rismo e/ou progressismo, ao longo da história brasileira. As legislações, os manuais
didáticos e as diretrizes normativas ou propositivas dimensionaram e dimensio-
nam sobremaneira a trajetória e o enfoque do ensino da História e até mesmo de
sua didática em sala de aula. Decorre-se, nesse artigo, de uma reflexão sobre soci-
ológica das correntes historiográficas positivista, marxista e dos annales, visto
que, se encontram entre as que mais influenciaram o ensino de História na educa-
ção escolar brasileira.
1
Jessé Gonçalves Cutrim é professor no Centro de Ciências Humanas Sociais e Letras na Universidade
Estadual da Região Tocantina do Maranhão – UEMASUL. É professor no Ensino Médio na área de Ciên-
cias Humanas e Sociais Aplicadas na Secretaria de Educação do Maranhão na cidade de Imperatriz.
História e Historiografia no contexto da sociologia do conhecimento

As mudanças ocorrem na História e os termos não mudam. Outro problema
ocorrente nos livros didáticos de História é o mesmo que costuma sobres-
sair nas teses, análises e ensaios dos historiadores: a escolha do conteúdo
que o historiador vai analisar e como vai fazê-lo é resultante de sua perso-
nalidade, ideologia, cultura e juízos de valor.
José Alberto Baldissera
Passados mais de duas décadas do século XXI, a História passa (e sempre
passou) por momentos de ataques. Por conta do recrudescimento do totalita-
rismo, que vem atuando através dos governos de ultradireita na Europa e nas Amé-
ricas, em especial no Brasil, as Ciências Humanas e Sociais voltam a ser alvo de
agressões, e até de redimensionamentos. O Brasil é governado por um ex-Capitão
do exército que flerta com os preceitos da Ditadura cívico-militar (da qual parti-
cipou ativamente) que ocorreu de 1964 a 1985 e, que mantém cerca de trinta e oito
mil militares em cargos estratégicos no seu governo, de Ministros até cargos me-
nos significativos. Lembramos que foi justamente no período da Ditadura cívico-
militar que a História foi pulverizada junto com a Geografia num pool de discipli-
nas com o pomposo nome de Estudos Sociais, perdendo assim seu caráter de dis-
ciplina autônoma, na escola básica. Foi um período obscurantista, que até hoje,
carrega suas consequências, mesmo tendo passado quase quarenta anos.
Antes de passarmos por algumas trajetórias sobre o ensino de História no
Brasil vamos abordar sobre o viés da tessitura do saber histórico. A análise do pro-
blema da sociologia do saber histórico busca a compreensão de como a História é
importante para a sociedade. Partindo do sistema socioeconômico-cultural, onde
o saber é produzido, inserindo-se no contexto educacional e servindo a interesses
de classes, podemos encontrar a vertente dessa importância.
Não obstante, convém salientar que existem diferentes manifestações do
saber histórico. As versões superdimensionadas que os livros didáticos de Histó-
ria, principalmente os das séries iniciais trazem, nos remetem a uma acentuada
vigilância quanto aos seus desdobramentos e representações.
O debate sobre a importância social do conhecimento histórico começa
com o próprio conceito de História e com as preocupações do ser humano em ex-
plicar a si próprio, sua origem e existência. Daí analisa-se a necessidade e impor-
tância da História para as sociedades contemporâneas.
Mas o que vem a ser mesmo História?
Um dos problemas da teoria da História é conceituar ou definir um termo
com tamanha amplitude de significados como é o caso do termo “História”.
As questões ligadas ao conceito de História e Historiografia nos levam a
uma análise teórica, pois se torna necessário, antes de tudo, discutir as tendências
106
e as correntes que influenciam a produção do conhecimento histórico sistemati-

zado, observando a sua função social e a quem serve o uso da História. Em seguida,
uma vez verificados os conceitos formulados por cada tendência teórico-filosófica
é que o professor constrói a sua identidade como produtor do saber histórico e,
por si, encontra seu próprio conceito.
Deve-se, portanto, proceder a uma reflexão sobre o engajamento profis-
sional do professor-historiador e da professora-historiadora e, com isso, construir
um conceito próprio de História e Historiografia. Procurar-se-á, evidentemente,
nortear a perspectiva do professor/a-historiador/a e seu papel de produtor de co-
nhecimento diante da comunidade em que está inserido/a. analisar-se-á a influên-
cia de seu trabalho no meio social, ajustada à sua vocação ou vocações ideológicas.
De modo geral, pode-se definir História como tudo o que o ser humano
realizou e realiza em ações concretas e significativas de seu imaginário, registrado
como experiência refletida de sua existência cotidiana.
Eis a importância da História como a necessidade que o ser humano tem
de buscar respostas para o fenômeno de sua existência e, assim, encontrar a plena
consciência de si mesmo.
Há uma distância que separa o ser humano de hoje dos seus antepassa-
dos. Nesse trajeto, acrescentou-se o poder dos seres humanos sobre a natureza. É
natural, portanto, ou mesmo inevitável, perguntar-se quais as causas do movi-
mento que promoveu tais mudanças.
O grande problema da História como necessidade humana é compreen-
der, não como se passam as coisas, mas saber por que se passam de tal maneira e
não de outra qualquer, a partir da análise de indícios, rastros, vestígios que vão se
revelando na trama histórica.
Ao historiador/a cabe, portanto, vasculhar, garimpar, redescobrir esses
rastros ou vestígios deixados pelas sociedades humanas e recompor o processo
histórico e interpretá-lo. Munidos de rastros humanos como fontes históricas,
com métodos e técnicas de análise da Ciência Histórica, os historiadores formu-
lam as interpretações do processo.
Na sala de aula, o professor e a professora de História lidam com os resul-
tados do trabalho do pesquisador, da pesquisadora, independentemente da quali-
dade do enfoque e da atualização ou desatualização dos dados apresentados por
este, convertendo-os em produtos educacionais. A esse respeito, convém rever li-
geiro comentário de Hobsbawn (1995): “... os historiadores, cujo ofício é lembrar
o que os outros esquecem, tornam-se mais importantes que nunca (...). Por esse
mesmo motivo, porém, eles têm de ser mais que simples cronistas, memorialistas
e compiladores” (HOBSBAWN, 1995, p.13).
107
Commanger (1967) observa, por seu turno, que:

A maioria dos historiadores se esforça bravamente para evitar a parcialidade
e alcançar a objetividade quando ensina ou escreve História, mas sempre
existiram alguns que sem rebeldia ou sem submissão ao inevitável aceita-
ram a realidade da parcialidade e tentaram transformá-la em virtude
(COMMANGER, 1967, P. 77).
Diante disso (e, mais: da complexidade das estruturas das sociedades e
da influência dos valores dos próprios historiadores sobre seu trabalho), a recom-
posição do processo histórico fica sempre incompleta, cheia de falhas. E nessas
falhas ficam partes da verdade histórica por serem reveladas. Num desassossego
estimulante, a História como ciência busca essas verdades indeterminadas, na re-
constituição da existência das sociedades humanas (assim como na montagem de
um quebra-cabeça em que sempre faltam peças).
Nessa busca constante, a História, como ciência, evolui, aprimora suas
técnicas de pesquisa, seus métodos de análise, procura novos objetos como fontes
históricas e formula problemas para melhor reconstruir o processo para que as in-
terpretações cheguem, cada vez mais, próximo da verdade histórica. A Ciência His-
tórica, como ciência do ser humano, evolui com a própria humanidade.
Dada a importância para a sociedade moderna do conhecimento histórico
sistematizado e, por consequência, do acúmulo desse conhecimento, verifica-se
um novo tratamento dirigido à orientação e organização sistemática da produção
dos trabalhos científicos sobre História. É a História da História que entra em
cena, isto é, a Historiografia ocupa seu espaço e demonstra a sua importância para
a produção do conhecimento.
O papel da Historiografia é fazer levantamentos, críticas e organizar a
produção historiográfica, criando juízo sobre as tendências e as correntes de pro-
dução. Indicando as fontes e transmitindo informações precisas e orientadoras às
novas gerações de historiadores. Ela proporciona o manuseio de fontes com grande
economia de tempo, evitando, em muitos casos, as leituras fastidiosas e repetitivas
de todo um acervo bibliográfico para a produção de um novo trabalho histórico. A
Historiografia tem vida própria como trabalho científico e com sua autonomia ga-
nha cada vez mais importância na produção do saber histórico.
Neste ponto, é importante refletir sobre a consideração de Le Goff (1996)
a respeito do papel da Historiografia:
108
A História da História não deve se preocupar apenas com a produção his-

tórica profissional, mas com todo um conjunto de fenômenos que consti-
tuem a cultura histórica ou, melhor, a mentalidade história (sic) de uma
época. Um estudo dos manuais escolares de História é um aspecto privile-
giado, mas esses manuais praticamente só existem depois do século XIX. O
estudo da literatura e da arte pode ser esclarecedor deste ponto (GOFF,
1996, p. 48).
“Conhecimento é poder.” Partindo desse princípio, convém fazer uma
análise da relação dialética entre o processo histórico e a produção historiográfica.
Isso porque o conhecimento histórico se torna cada vez mais fundamental nas de-
cisões dos poderes constituídos, bem como porque, quando esse mesmo conheci-
mento forma uma consciência no meio dos oprimidos, estes podem mudar a estru-
tura da sociedade.
Na produção historiográfica, tal como no próprio processo histórico, há
uma relação dialética. O processo histórico é a essência da produção historiográ-
fica, justifica e dá sustentação ao conhecimento histórico. Em contrapartida, a
Historiografia, sendo a própria produção do saber histórico, como instrumento de
poder, passa a influir no próprio processo histórico. Influi através dos poderes
constituídos e administrados pela elite, mesmo quando se torna formadora de
consciência crítica dos oprimidos (DAVIES, 1992).
Da mesma forma com que a luta entre classes serve de motor para a His-
tória, a força ideológica contida na produção historiográfica pode nortear uma re-
ação a ela própria. Com isso, não podemos pensar uma Historiografia, a produção
do conhecimento histórico, como algo apolítico, neutro. O conhecimento histó-
rico é, de fato, um instrumento de luta de classes sociais. Temos, então, interpre-
tações históricas crivadas de ideologias de classes, em cada leitura da História en-
contramos ingredientes ideológicos que servem a uma classe ou outra.
É, pois, importante não só a Historiografia mostrar sua identidade ideo-
lógica, mas o próprio historiador/a também. Isso porque, sendo ele/a um ser social
e histórico, seu trabalho irá influenciar no processo histórico e, além de promover
a sua classe, munindo-a de saber, ele/a também agirá nessa luta diretamente como
sujeito da História.
Na produção historiográfica brasileira, as discussões abertas nessa aborda-
gem teórico-filosófico-conceitual se incluem em três principais momentos: a Histori-
ografia tradicional, a Historiografia ligada ao materialismo dialético e a Historiografia
ligada à Nova História. Podem ser mencionados também os papéis dos trabalhos an-
tropológicos e literários, como elementos da reconstituição e das interpretações do
processo histórico da sociedade brasileira. A seguir vamos observar algumas das ca-
racterísticas que nortearam essas produções historiográficas no Brasil.
109
Historiografia tradicional/positivista
A história era, antes de tudo, obra de justificação dos progressos da fé ou da
razão, do poder monárquico ou do poder burguês. Por isso, durante muito
tempo, ela se escreveu a partir de ‘centro’. Os papéis representados pelas
elites do poder, da fortuna ou da cultura pareciam ser os únicos que conta-
vam.
Jacques Le Goff
No âmbito da Historiografia tradicional, encontramos algumas caracte-
rísticas preponderantes, dentre as quais se podem citar:
• toma como ponto de partida a ação ímpar de homens transformados
em super-homens, em heróis, únicos sujeitos dos fatos históricos; tudo depende
de reis, guerreiros, líderes, chefes, estadistas etc.;
• auto rotulação de ciência, criando para si um corpo doutrinário fechado
em si mesmo, sem inter-relações com outras áreas do conhecimento. Suas afirma-
ções são consideradas verdades absolutas;
• o autor se limita a descrever cronologicamente determinados fatos elei-
tos a partir da ética da classe dominante ou não, todos perfeitamente encadeados,
sem conflitos ou rupturas.
Ligando pontos com a Historiografia brasileira, notamos que, nos seus
momentos iniciais, quando foi identificada como “oficial”, caracterizou-se por
uma produção ideologizada em favor da elite, pautada por um ensino erudito, des-
vinculado da realidade social.
Os precedentes da Historiografia brasileira se apresentam como uma
produção heterogênea, de trabalhos antropológicos, literários e pouco historio-
gráficos. Marcada pelo pensamento eurocêntrico, registra as impressões que os
europeus tiveram dos contatos com o “novo mundo”.
Em matéria de crítica a esses trabalhos iniciais, predominam os enfoques
sobre os estilos de linguagem e o engajamento nas escolas literárias e suas épocas.
Por muito tempo, o próprio trabalho que hoje pertence aos historiógrafos se con-
fundiam com a crítica literária. A evolução da Historiografia tem demonstrado, no
entanto, que tudo toma seu rumo e ocupa o seu devido lugar como preocupação
do trabalho científico. É daí que se delineia a Historiografia brasileira.
A Historiografia de influência positivista se caracteriza por seu método
predominantemente cronológico e seu conteúdo dogmático, narrativo, factual, bi-
ográfico, acabado e absoluto. Sua concepção determina uma postura de neutrali-
dade por parte do historiador e elege fatos políticos palacianos como privilegiados
da História. Os documentos falam por si. A História é apenas um conjunto dos
110
feitos dos grandes homens. A produção historiográfica tem uma interpretação li-
near e diretiva, não como um processo global de acontecimentos.
Essa Historiografia é produzida pelos “historiadores da corte”, que tra-
duzem, à luz dos interesses da elite, a História determinista oficial do império. Há
de se convir, no entanto, que alguns desses historiadores realizaram grandes tra-
balhos de levantamento de fontes, que são relevantes para toda a Historiografia
brasileira.
Ao analisar a Historiografia brasileira, Martins e Nemi (1996) lembra que:
Dentro da melhor concepção positivista da época, a história era factual e
pouco crítica. Em vez de se discutir a concentração de terras que excluía
enormes setores da população do processo produtivo, mostravam-se heróis,
governadores e presidentes responsáveis por tais e quais obras ou vitórias
(MARTINS E NEMI, 1996, p. 16).
A recomendação se afigura válida especialmente quando se constata que
prevalece a versão oficialista em diversas modalidades de manifestação. Na maio-
ria dos livros de História, por exemplo, os mitos aparecem imprimindo uma série
de verdades pré-fabricadas que refletem uma visão de mundo enfocada a partir do
pensamento da classe dominante. É claro que numa sociedade de classes a História
tem sido escrita, em sua maior parte, pelos vencedores. Uma das características
básicas da Historiografia oficial é negar as lutas do povo, sua participação nas mu-
danças da sociedade. A partir daí se exerce um controle ideológico, tendo como
base as ações dos “grandes homens”, dos “heróis nacionais” e dos “santos milagro-
sos”, que, em determinadas datas, exigem homenagens e rituais generosos e enig-
máticos para a celebração de seus feitos inatingíveis pelos homens comuns.
Os cultos aos heróis, aos grandes homens, são de capital importância para
a manutenção do poder. Através dos mitos criados pela classe dominante, a socie-
dade pode respeitar as autoridades governantes sem questionar o que é justo e o
que é legal. Os cultos aos grandes homens do passado, projetam-se sobre as massas
como verdades a serem acreditadas, menosprezando a capacidade do homem sim-
ples de cuidar de seu próprio destino. É muito simples de entender, mas bastante
difícil de ser desarmada toda essa mitificação.
Na sociedade brasileira, a classe dominante se valeu da mitificação por
esses mais de cinco séculos de História. A formação e consolidação do povo brasi-
leiro se deu condicionada a uma concepção de mundo parcial, em função da domi-
nação ideológica, que não permite mostrar o outro lado da História, levando
grande parte do povo a acreditar em “verdades impostas”.
Conforme Elza Nadai (1993), na perspectiva positivista, o ensino de História
objetivou a construção da nação, donde se justifica tantos heróis, tantos dados cívicos,
tantos fatos grandiosos ressaltados por esse tipo de ensino. O método não poderia ser
111
outro senão a decoração, a memorização pura e simples e descontextualizada dos fa-

tos. Logo, nada mais pertinente à abordagem desse tipo de ensino do que um método
tradicional, cujas perguntas: O que é? O que foi? Quando foi? Quem foi? – São o melhor
caminho para se ter certeza do “aprendizado” (NADAI, 1993).
Novos ventos vindos novamente da Europa começam a balançar o mo-
delo de Historiografia positivista e, embates no campo historiográfico começam a
surgir com as ideias do pensador alemão Karl Marx.
Historiografia materialista dialética/marxista

Karl Marx herdou a ideia da dialética de Hegel e completou seu pensamento
dando ao homem o papel de sujeito na história. Com suas novas formula-
ções, a Historiografia Marxista apresentou uma nova perspectiva de
compreensão do passado. Marx foi contundente para colocar o homem
como sujeito da história e as massas ganharam grande importância nos fei-
tos históricos.
Antônio Gasparetto Junior
Sobre a influência do materialismo dialético, desenvolveu-se a história
“marxista”, que parte do princípio de que o homem é o sujeito da História e os
fatos a serem analisados giram em torno da luta entre as classes sociais pela posse
dos bens necessários à vida. O/a historiador/a marxista também considera deter-
minante a forma como os homens produzem esses bens, ou seja, é o modo de pro-
dução de uma determinada sociedade que dá o tom da história dessa sociedade.
Com o fim do Império e o começo da República, no final do século XIX,
chega ao País uma corrente migratória europeia que traz consigo ideias transfor-
madoras, libertárias, revolucionárias, como o anarquismo, o socialismo e o comu-
nismo. A base metodológica da Ciência Histórica passa a ser fundamentada no
materialismo histórico-dialético, mas os imigrantes são “encurralados” e reprimi-
dos com suas ideias. Isso fez com que a Historiografia brasileira se visse na injun-
ção de passar por um processo de reorientação.
Essa reorientação é chamada de “revisionismo” pela própria corrente dos
reformadores. A “Historiografia da corte” passa a ser contestada pelos liberais re-
publicanos, mas apenas em alguns pontos. A elite ganha tempo e prepara a resis-
tência às ideias libertárias, que ganham força na Europa e ameaçam os poderes
constituídos. O Estado republicano aburguesado proporciona, então, essa revisão
necessária, à medida de seus interesses. Com essa Historiografia liberal “estati-
zada”, o “verdadeiro príncipe” fica protegido.
As revisões introduziram novos elementos, que de certa forma são inova-
dores para as interpretações do processo histórico. Em primeiro lugar, os revisio-
nistas deixam a periodização de lado e passam a trabalhar temas. Em segundo, o
112
povo passa a ser visto como elemento do processo. Isso de forma muito tímida,
pois as decisões dos grandes homens ainda continuam determinando o processo
histórico. As ações populares são enfocadas como coisas do “povo miúdo”. E por
último, os revisionistas passam a fazer uma correlação entre passado presente e
futuro e mudam o próprio conceito de História. Isto é, dão uma nova roupagem à
“velha História”.
Essa Historiografia formou seus quadros, seus discípulos, que atuaram de
geração em geração municiando os poderes da República e armando a elite com o
conhecimento histórico, na batalha contra as ideias revolucionárias apregoadas
pelos militantes do materialismo histórico.
O materialismo histórico, que também tem inspiração europeia, é emba-
sado na dialética hegeliana e interpretado a partir das lutas de classes como motor
da História. Parte dos princípios de que só através das relações de produção, isto
é, da observação e análise das forças produtivas de uma sociedade é que podemos,
de fato, conhecer o processo histórico como algo mais próximo da verdade.
Com essa matriz de pensamento, a Ciência Histórica no Brasil se radica-
liza e ganha uma outra sistematização teórica, metodológica e técnica para a pro-
dução historiográfica. Busca romper com a Historiografia positivista. Nesse con-
texto, o povo, que havia ganhado uma conotação alegórica na História, passa a ter
um referencial e se torna sujeito do processo, então valorizado e munido de iden-
tidade de classe social. Deixa de ser aquele povo miúdo e ganha uma identidade de
classe social. Passa a ser visto como um lutador incansável nos caminhos trilhados
pela evolução da sociedade brasileira.
Mas o materialismo histórico-dialético chegou tardiamente ao nosso
meio. Enquanto isso, a elite ganhava tempo e preparava uma forte resistência a sua
introdução e adoção como método científico na produção do saber, pois o saber
não anda só. Ele se fez acompanhar da militância política, que sempre incomodou
a elite brasileira e ameaçou a sua posição de “dona do poder”. Sem dúvida, o mate-
rialismo histórico, em todas as suas correntes, além de produzir um novo conhe-
cimento, mais próximo da “verdade histórica”, é o único que propõe mudar os ru-
mos da própria História. Não basta conhecer a História, mas mudar a sociedade,
tornando-a mais justa (MARX e ENGELS, 1997).
Ideólogos republicanos, em vários momentos da História do Brasil, dis-
pararam golpes violentos contra os materialistas. Formularam pretextos antico-
munistas para explicar golpes de Estado, oprimir a classe trabalhadora, torturar,
perseguir e assassinar cidadãos críticos ao sistema.
O materialismo dialético, na sociedade brasileira, desde o início, foi alvo
de perseguições ideológicas. Os historiadores tradicionalistas procuram, sempre,
113
desfigurá-lo e tratá-lo como um conhecimento pernicioso, perigoso e maléfico ao

saber dos jovens.
Em suas bases teóricas, o marxismo sofre críticas à sua ortodoxia e nos
últimos anos vêm sendo reavaliados seus métodos de análise, no campo da Ciência
Histórica. Essas críticas levam à ideia de busca de novos objetos, novas fontes his-
tóricas. Trata-se de problematizar o estudo do processo, além da infraestrutura e
superestrutura das sociedades, proporcionando novos enfoques para uma melhor
interpretação da História. É a Historiografia História novista que começa a se evi-
denciar. Assim, a Historiografia materialista dialética passa a dividir suas aten-
ções com a Nova História.
Historiografia História novista/Escola dos Annales

A redescoberta da história das mentalidades, a tentativa de empregar mé-
todos quantitativos na história cultural e, finalmente, a reação contrária a
tais métodos, quer tomem a forma de uma antropologia histórica, um re-
torno à política ou o ressurgimento da narrativa.
Peter Burke
A História Nova (Nouvelle Histoire), se consolidou nos anos 1970 com Jac-
ques Le Goff, Pierre Nora e outros expoentes da terceira geração francesa da Es-
cola dos Annales (École des Annales). A Escola dos Annales foi fundada por Lucien
Febvre e Marc Bloch em 1929, em torno da Revista dos Annales, com a finalidade
de ir além da visão positivista da história como crônica de acontecimentos.
Enquanto corrente historiográfica volta-se para as manifestações sociais de
qualquer tipo, trazidas do cotidiano, das mentalidades, que tanto pode ser uma greve
como o modo de se vestir da mulher no século XVIII. Propiciando retratar sujeitos vindos
de baixo e acontecimentos considerados irrelevantes pela história tradicional.
A Nova História se caracteriza por valorizar o cotidiano e o imaginário
coletivo das sociedades, indo além do econômico, mas sem o abandonar.
Com as mentalidades a História ganha mais amplidão e mais vida, compreende
longos períodos, surgimento e desaparecimento de sistemas sociais e penetra fundo nas
razões subjacentes à Historiografia oficial. Conforme Marotta (1991):
Pode-se dizer que a história das mentalidades é o estudo da parte mais lenta
da história, e que se refere mais ao espírito que à matéria, visto que esta úl-
tima se transforma mais rapidamente que a primeira. Ela é a história das
inércias, das atitudes, dos comportamentos, do ‘inconsciente coletivo’. (...)
O conceito de ‘longa duração’ foi um importante neologismo criado para sa-
tisfazer essa questão – pois diz respeito às fases longas da história – ampla,
que abrange vários séculos. Aquela que enfoca a resistência e a permanên-
cia, que repensa o ritmo da História oficial (MARTTA, 1991, p.24-5).
114
Pelo aspecto político, a Nova História é uma história militante, quando

ligada às classes trabalhadoras. A nova perspectiva se pautou pela influência ainda
que indireta do marxismo, através de Lucien Febvre, Fernand Braudel, Marc Bloch
e outras gerações de estudiosos adeptos da forma renovadora de fazer História. O
movimento École des Annales provocou mudanças irreversíveis no processo de pro-
dução do conhecimento e, por extensão, no ensino de História, ao propor novos
objetivos, novos métodos de análises e novas finalidades para a História.
Alargou-se a partir dos Annales as possibilidades do fazer histórico. Novos
objetos, novos problemas passaram a ser considerados pelos historiadores. A so-
ciedade e seus indivíduos passam a ser considerados no fazer histórico. Os indiví-
duos, não interessa a sua categoria social, são os agentes de sua própria história.
Surge então a história dos excluídos (os velhos, as crianças, as mulheres, etc.) tão
divulgada por Jacques Le Goff, Georges Dubby e tantos outros que viram nas men-
talidades, na cultura, uma forma não só agradável e mais popular de fazer História,
como também ajudaram os docentes, no seu processo de ensino/aprendizagem, a
repensar toda a sua noção de História. Os objetivos, estabelecem-se a partir de
novos paradigmas. Estes objetivam o conhecimento do indivíduo perante si
mesmo e a sociedade em que vive, levam em consideração o seu próprio meio, as
suas próprias necessidades, bem como a sua forma de sentir, pensar e se expressar.
O indivíduo torna-se o grande objeto da sociedade, não descontextualizado, como
fizera o positivismo, mas a partir do meio em que vive. As suas experiências cons-
tituem o fazer histórico, portanto, pleno de significações, de representações que
obrigam a novos procedimentos metodológicos para se apreender o significado
dessa riqueza cultural.
Em virtude da busca da compreensão dessa teia de significações, o/a his-
toriador/a teve de olhar para o documento de forma diferente.
O marxismo já dera a sua grande contribuição na busca de novos méto-
dos, ao perceber que a dialética das sociedades estava na luta de classes. Os Annales
ampliaram essa percepção e viram as vertentes cultural, demográfica, quantita-
tiva, qualitativa, mental, etc., o que permitiu ao historiador/a interagir com novas
categorias conceituais, abrindo-lhe novas possibilidades de análise. Assim, o mé-
todo não consiste em fazer perguntas ao documento para saber sua veracidade en-
quanto tal, mas em reformular toda a maneira de ver o documento. Em primeiro
lugar, tudo se torna documento: a palavra escrita, a falada, a memória, a imagem,
etc. A finalidade da História deixa de ser meramente política ou econômica e passa
a ser a do próprio exercício da reflexão, como meio de compreender o indivíduo e
a sociedade na qual está inserido.
Posteriormente, a História esfacelou-se em “migalhas” conforme concep-
ção de François Dosse e, o objeto passou a estar na chamada Micro história. A
115
Micro história é uma vertente historiográfica nascida na Itália em que tem desta-
que o historiador Carlo Ginzburg, através de sua expoente e formidável obra O
queijo e os vermes (1987) dentro dessa matriz.
Constata-se ao final dos postulados sobre a História e a Historiografia,
que é necessário que o/a historiador/a tome consciência de seu papel de produtor
de conhecimento e tome real consciência da sua identidade perante uma sociedade
de classes, não se deixando vencer na batalha das ideias e sempre alimentando a
utopia de uma sociedade mais justa, tendo como arma o conhecimento histórico.
Na verdade, pode-se dizer que, num primeiro momento, a História se
apresentou revestida de objetivos antidemocráticos, pois pretendia narrar a vida
humana passada, bem como seu presente, desconsiderando os principais atores e
autores da realidade acontecida ou em vias de acontecer. Num segundo momento,
precisou redefinir a metodologia adotada, considerando as nuanças do comporta-
mento humano, bem como os avanços estruturais e econômicos. Por terceiro, com-
preendeu que sua finalidade deveria ser norteadora de um processo de mudança
social em que os personagens tivessem vez e voz, tornando o processo histórico
transformador, vinculado a uma práxis comprometida com ideais de justiça, igual-
dade e liberdade.
Não é pretensioso afirmar que o saber histórico tem potencial para mudanças
conjunturais e, em longo prazo, estruturais. No entanto, a realidade brasileira, o dia-a-
dia do contexto escolar, está longe de atingir os objetivos revolucionários propostos
pela “nova História”, porém avançamos muito para transformação da História em uma
área de reflexão crítica da nossa realidade. Sigamos em frente.
BALDISSERA, José Alberto. O livro didático de história: uma visão crítica. Porto Alegre:
Evangraf. 1994.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Livros didáticos entre textos e imagens. In:
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. (Org.). O saber histórico na sala de aula. São
Paulo: Contexto, 1998.
BURKE, Peter. A Escola dos Annales (1929-1989): a Revolução Francesa da Historiogra-

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116
GASPARETTO JÚNIOR, Antônio. Historiografia marxista. Disponível

em:http://cacphp.unioeste.br/cursos/toledo/historiaeconomica/slides%20historiogra-
fia.pdf http://www.webartigos.com/articles/39740/1/Marx-e-a-Historiografia-no-Se-
culo-XX/pagina1.html. Acesso em: 05 ago. 2022.
GINZBURG, Carlo. O queijo e os vermes: o cotidiano e as ideias de um moleiro perse-

guido pela Inquisição. São Paulo: Companhia das Letras. 1987.
HOBSBAWN, Eric. A era dos extremos: o breve século XX (1914-1991). 2. ed. São Paulo:
Companhia das Letras. 1995.
LE GOFF, Jacques. A história nova. 2. ed. São Paulo: Martins. 1993.
LE GOFF, Jacques. História e memória. São Paulo: Editora Unicamp. 1996.
MAROTTA, Cláudia O. de A. O que é história das mentalidades. São Paulo: Brasiliense. 1991.
MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. São Paulo: Grijalbo, 1977.
NADAI, Elza. O ensino de História no Brasil: trajetória e perspectivas. Memória, história,
historiografia – dossiê ensino de História. In: Revista Brasileira de História. São Paulo:
Marco Zero. vol. 13, n.ºs 22/26, set. 92-ago. 93.
NEMI, Ana Lúcia, MARTINS, João Carlos. O tempo vivido: uma outra história? São
Paulo: FTD. 1996,
NICOLAS, Davies. As camadas populares nos livros de História do Brasil. In: PINSKY,
Jaime. (Org.) O ensino de História e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 1992.
117
GAMIFICAÇÃO:
UMA OFICINA EDUCACIONAL NO CONTEXTO
SOCIOEDUCATIVO1
Henrique Corrêa Lopes2

Kellen de Lima Machado3
Introdução
Com o desenvolvimento e a complexidade do sistema de interação, en-
tende-se por redes sociais e os processos de comunicação de e no ensino, utilizando
do espaço virtual, envolvendo não somente o indivíduo, mas toda a complexidade
tecnológica envolvendo as plataformas digitais, plataformas essas relacionadas à
educação e aos aplicativos.
Nessa complexidade tecnológica, há o envolvimento de formas de ensino,
sejam elas tradicionais ou não, mas que estejam em envolvimento com as práticas
pedagógicas e ao ensino interativo, virtual e cooperativo.
A diversidade humana, conforme destaca Alves (2014), gera uma comple-
xidade divina em todos os campos do conhecimento, e que, aplicando a gamifica-
ção e seus processos de aprendizagem e sua capacidade de engajar o público ao
qual atende, pode de certa forma interagir com o jogo.
Essa interação tem a capacidade de gerar uma aprendizagem interativa,
instigadora e inovadora, modificando a razão e o comportamento humano, assim,
esse ambiente de aprendizagem pode ser formado por assuntos relacionados a
uma disciplina específica.
A utilização dessa gamificação em uma disciplina está relacionada a outros
fatores e objetos de estudo, mas pode ser destacado como exemplo a criatividade,
que segundo Gabriel (2013) caracteriza-se pela transformação e pela modificação de
tudo e de todos a todo instante, apresentando novos desafios e oportunidades.
1 Oficina educacional desenvolvida na Escola Estadual de Ensino Médio Humberto de Campos e apresentada
na Mostra Científica, Cultural e Tecnológica – Steam Party da 8ª CRE 2022.
2 Mestre em Ensino de Humanidades e Linguagens pela Universidade Franciscana (UFN), graduado em His-
tória pela Universidade Franciscana (UFN) com especialização em Ensino Religioso e docente na Escola Es-
tadual de Ensino Médio Humberto de Campos
3 Graduada em Matemática pela Universidade Franciscana (UFN) e docente na Escola Estadual de Ensino
Médio Humberto de Campos
Essa criatividade pode estar também relacionada ao estilo de jogador, que

gosta de fazer, de se envolver, em busca de um objetivo que é a conquista ou a
vitória, esse relacionado ao jogo competitivo e de resultados, algumas vezes rela-
cionados ao jogo cooperativo, ou há atos e atitudes socializadoras.
Atitudes que estão relacionadas ao engajamento que segundo Burke
(2015) a gamificação cria modelos de envolvimento completamente novos e que o
principal objetivo é motivá-las.
A gamificação está ainda, baseada no jogo, na diversão, na descontração,
no passatempo, que pode agregar ao jogador, raciocínio lógico, reflexos, interação
e integração e quando inserido na competitividade completa-se ainda com a coo-
peração, com o conhecimento do jogo e suas habilidades.
Referencial teórico
A modernização desencadeou uma transformação que envolve não somente
o progresso tecnológico, mas caracterizou-se por ampliar informações e conhecimen-
tos, de melhorar as comunicações, sendo essas, relacionadas aos meios digitais.
A revolução digital que surge cada vez mais forte, diz respeito às tecnolo-
gias da informação, da comunicação e também da educação. São instrumentos inse-
ridos no contexto escolar, não somente exemplificados por aparelhos de exibição
visual, como o data show, mas por uma estrutura cada vez mais moderna, sofisticada
e ao mesmo tempo temporária, pois a tecnologia tem seu próprio processo de atua-
lização e de modificação, transformando-a e modificando-a muito rapidamente.
Esses processos transformam máquinas e seus periféricos recicladores de
uma realidade, transformadores e modificadores de valores, virtudes e culturas.
São mudanças que fazem alterações no modo de agir e de pensar, criando novos
pensamentos e questionamentos.
Seguindo o texto de Gabriel (2013), essa revolução digital pode ser um
poderoso instrumento para a educação, criando possibilidades que transformem
objetivos em superação de obstáculos.
Que consolida a tecnologia como uma modificação social e cultural.
Conforme as plataformas digitais foram evoluindo, os jogos digitais tam-
bém evoluíram. Na primeira década do século XXI vimos a formação e con-
solidação da estrutura de conexão global. Na década atual, os jogos estão se
incorporando à estrutura social, e estamos atingindo uma nova dimensão
da utilização dos jogos, com alcance global. (GABRIEL, 2013, p.248)
São plataformas que estão já inseridas no meio educacional, seja pelos
mais variados sites de busca e pesquisa, ou por plataformas educacionais de ensino
119
como o Google Classroom, por sites que disponibilizam de forma gratuita que li-
vros e revistas sejam lidos de forma online ou simplesmente realizado o download,
e dos mais variados aplicativos para celular de músicas, filmes, séries, livros, revis-
tas, compra, venda, troca, pagamento, recebimento, aplicações, consultas, e etc.
Com todos esses exemplos, a tecnologia digital oferece aos educadores e
as instituições educacionais, instrumentos, formas e funcionalidades que podem
ser um instrumento mediador e otimizador na educação, compondo para aqueles
que têm acesso a essa tecnologia um amplo e diversificado cenário de estudo e
aprendizado, de informação e conhecimento, que gera a oportunidade do desen-
volvimento pessoal, coletivo e social.
Segundo a autora Alves (2014), o game é uma atividade ou ocupação vo-
luntária exercida dentro de certos limites de tempo e espaço segundo regras livre-
mente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotada de um fim em si
mesmo e acompanhada de um sentimento de tensão, de alegria e da consciência
de ser diferente da vida cotidiana, que contém aspectos da realidade ou até mesmo
a essência dela, mas o game não é uma cópia exata da realidade.
Assim, o game possui suas regras, suas conexões com objetivos, metas,
alcance e superação.
Os games são elaborados de tal maneira que sabemos o que certifica a
vitória. Este é um elemento concreto. Um game bem projetado permite que o jo-
gador saiba exatamente quando ganha e quando perde, o que significa a vitória e
como seu avanço é quantificado, seja por meio de um placar, uma afirmação de
vitória como o “xeque-mate” do xadrez ou a conquista de um território maior que
o de outros jogadores.
A gamificação consiste no uso de elementos de jogos e técnicas de design de
jogos em contextos diferentes de jogos, utilizando de um contexto estético e mecânico
suficiente para motivar a ação, promover a aprendizagem e resolver problemas.
A diversão é um elemento de extrema importância e faz com que tenha-
mos interesse e prazer em jogar. Jogamos porque é bom, por sentirmos prazer por-
que ao percebermos que estamos participando da construção de algo enquanto
interagimos.
Metodologia
A educação conforme Freire, é um movimento constante na existência
humana, sendo que essa educação é contínua, de pesquisa e de conhecimento, que
tenha e contenha habilidades, desperte a curiosidade e o respeito com a utilização
de práticas educacionais.
120
A prática educativa implica ainda processos, técnicas, fins, expectativas,

desejos, frustrações, a tensão permanente entre prática e teoria, entre liber-
dade e autoridade, cuja exacerbação, não importa de qual delas, não pode
ser aceita numa perspectiva democrática, avessa tanto ao autoritarismo
quanto à licenciosidade. (FREIRE, 2018, p. 151)
Nesse pressuposto, o avanço da tecnologia trouxe para a humanidade
além de modificações na estrutura educacional, transformações sociais, políticas,
econômicas e culturais.
A elaboração desta oficina tenta proporcionar a alegria e a descontração,
propondo trabalhar com as habilidades que envolvem várias idades e gêneros, pro-
porcionando desafios, trabalhando de forma mais ampla o cérebro e suas conexões
com a saúde e o bem-estar, ou seja, trazendo felicidade e interligando a educação
com a gamificação.
Os jogos tendem a melhorar a memória de curto e longo prazo, ajudando
ao cérebro a processar informações mais rapidamente e desenvolvendo habilida-
des presentes e necessárias tanto para jogos individuais, como para jogos coleti-
vos, também chamados de multiplayer, onde há a necessidade da pontualidade,
senso crítico e interpretativo, civilidade, interação, integração e espírito esportivo.
Sendo ainda, necessário em alguns casos elaborar estratégias e abordagens,
táticas e análises, identificando pontos fortes e fracos, decisões de riscos e escolhas.
Não são apenas habilidades subjetivas que podem ser trabalhadas ao jogar,
a maioria dos principais consoles agora tem a tecnologia para tirar os joga-
dores do sofá e colocá-los de pé, mas mesmo que não seja o seu caso, as ha-
bilidade motoras são instigadas junto com as capacidades mentais e até
mesmo, instiga-se a visão. Desde que você não fique olhando para a tela por
10 horas seguidas ou sentado a meio metro de distância dela, jogar video-
game pode melhorar a sua visão. (ISMART, 2021, online)
Desta forma a oficina será trabalhada de maneira expositiva, com apre-
sentação em powerpoint do conteúdo histórico de cada videogame trabalhado,
oferecendo ao aluno o conhecimento, características, informações e detalhes da
criação e comercialização de aparelhos de videogames de uma geração totalmente
diferente da qual eles, os alunos, fazem parte.
No contexto histórico poderão acompanhar a evolução tecnológica dos
consoles, materiais utilizados, linguagens eletrônicas e o acompanhamento ao
mesmo tempo da evolução da informática, de seus periféricos e sistemas.
Por outro lado, poderão contemplar questões sociais e culturais através da
evolução durante as décadas dos anos de 1970, 1980 e 1990, do cotidiano temporal.
Etapas da oficina
a) Delimitação da temática e objeto de pesquisa.
121
b) Pesquisa bibliográfica sobre o tema.

c) Habilidades e competências trabalhadas com a temática escolhida.
d) Escolha dos objetos a serem abordados nesta oficina (materiais e
acessórios).
e) Gerações de consoles (videogames) trabalhados.
f) Elaboração de apresentação em powerpoint e vídeo sobre a evolução
dos jogos eletrônicos.
g) Apresentação física dos consoles a serem trabalhados na oficina, para
conhecimento e informação de como ocorreu a evolução destes
consoles por várias gerações, conforme relação abaixo serão abordados
somente videogames que utilizam os jogos no sistema de cartucho e/ou
estojo:
• Videogame Atari ou Family Computer System;
• Videogame Odyssey Magnavox;
• Videogame Sega Master System;
• Videogame Nintendo ou Family Computer;
• Videogame Sega Mega Drive ou Sega Genesis;
• Videogame Super Nintendo;
• Videogame Neo Geo;
• Videogame Nintendo 64.
h) Ao final de cada oficina os alunos poderão jogar os games de cada
console apresentado através de emuladores instalados em um
computador pessoal (notebook) com o auxílio de joysticks (controles).
Materiais utilizados
• Televisão,
• Notebook,
• Controles de jogos eletrônicos,
• Revistas sobre a temática trabalhada,
• Livros sobre gamificação,
• Consoles de videogames apresentados na oficina.
122
• Emulador (software capaz de reproduzir as funções de um

programa ou, até mesmo, equipamentos de hardware não disponíveis
naquele momento).
Base curricular
Esta oficina faz parte do componente curricular Cultura e Tecnologias
Digitais, que busca atender os seguintes objetivos:
• Alfabetização digital: com a compreensão e o conhecimento da

utilização básica e do uso de instrumentos digitais;
• Letramento digital: conseguir analisar, aplicar e criar, quando
possível, conteúdos utilizando a tecnologia;
• Fluência digital: contextualizar de modo natural a tecnologia no
ensino e aprendizagem do aluno.
De forma lúdica e com a utilização de meios tecnológicos propor aos ado-
lescentes participantes desta oficina, o conhecimento sobre as tecnologias digitais
através dos jogos eletrônicos, desde a criação de jogos, hospedagem e criação de
torneios de jogos eletrônicos, da análise de um novo mercado de trabalho oriundo
desta temática e por fim, da utilização da gamificação nos processos educacionais,
profissionais, familiares e sociais.
Corroborando com o apresentado pela Base Curricular Comum Curricular
(BNCC) e referendado pelo Referencial Curricular Gaúcho de Ensino Médio (RCGEM).
Competências
Utilização de ferramentas digitais: precisam ser capazes de usar ferra-
mentas multimídia e periféricos para aprender e produzir.
Produção multimídia: utilizar recursos tecnológicos para desenhar, de-
senvolver, publicar e apresentar produtos (como páginas de web, aplicativos móveis
e animações, por exemplo) para demonstrar conhecimentos e resolver problemas.
Linguagens de programação: usar linguagens de programação para so-
lucionar problemas.
Mundo digital: entender o impacto das tecnologias na vida das pessoas
e na sociedade, incluindo nas relações sociais, culturais e comerciais.
Domínio de algoritmos: compreender e escrever algoritmos, utilizar os
passos básicos da solução de problemas por algoritmo para resolver questões.
123
Temas transversais:
Ética: Relacionado aos valores humanos e que reflete a preocupação de
que a escola realize um trabalho que incentive a autonomia na constituição de va-
lores de cada aluno, ajudando-o a se posicionar nas relações sociais dentro da es-
cola e da comunidade. Envolvendo respeito, diálogo e a solidariedade, os quais são
expressos na gamificação, no que remete aos processos do jogo propriamente dito
como o desenvolvimento, a produção e a execução.
Meio ambiente: retrata a preocupação não apenas com o ambiente físico
e biológico, mas também engloba as relações sociais, econômicas e culturais com
o objetivo de levar os alunos a refletir e agir frente ao equilíbrio ambiental. Por-
tanto, as tecnológicas digitais, de informação e de comunicação são passíveis de
preocupação com o meio ambiente possibilitando que os jogos e demais periféri-
cos, sejam substituídos seguindo os avanços tecnológicos, ou seja, substituindo a
mídia física (cartuchos, cds e dvds) pela mídia digital, evitando assim, a produção
de mais materiais que seriam descartáveis e prejudiciais ao meio ambiente.
Saúde: Relacionado à questão de consciência de cada indivíduo no sen-
tido de ser responsável pelo seu próprio bem-estar estando relacionado aos pro-
blemas em suas reais dimensões, o autoconhecimento para o autocuidado e a vida
coletiva. Pois, a grande demanda pelos jogos eletrônicos que envolvem não so-
mente a coletividade, mas a individualidade, levando a um tema pedagógico e de
saúde relacionado às drogas e a busca por remédios sem receituário.
124
Cronograma os encontros
Resultados e discussões
A gamificação é um instrumento mediador no ensino e aprendizagem
como forma de mostrar uma nova interpretação e integração estudante/escola,
mas essa gamificação não está baseada tão somente na criação de um jogo, mas em
utilizar elementos e componentes dos jogos para gerar habilidades que possam ser
utilizadas em outras áreas.
Desta forma, essas habilidades podem ser transformadas em interesse,
engajamento, organização, planejamento e integração. Muitas pessoas gostam de
125
jogos, sejam eletrônicos, de tabuleiro, cartas ou esportes em geral, todos possuem

características semelhantes, como as regras que descrevem as características do
jogo, o que pode e o que não pode ser feito, o objetivo, que está relacionado ao que
está sendo buscado no jogo, sendo que sempre estão descritos de forma clara.
Na aplicabilidade desta oficina educacional, a formatação estava relacio-
nada ao conhecimento prévio dos alunos que faziam parte desta ação e da possi-
bilidade de ganhos financeiros com a utilização da gamificação.
As possibilidades de ganhos financeiros estão relacionadas há:
• Desenvolvimento de jogos eletrônicos

• Jogando jogos eletrônicos nas mais variadas plataformas (celular,
videogame, computador, etc.)
• Testando jogos eletrônicos
• Compra e venda de itens jogáveis (esses itens são conquistados durante
os jogos, algumas vezes relacionados aos níveis de evolução do jogo ou do
jogador, dependendo do jogo, o aumento de nível pode demorar meses);
• Lives, com a transmissão de jogos em tempo real, podendo ainda ser
com ou sem narrativa;
• Transmissão e postagem em plataformas especializadas, como por
exemplo o youtube;
• Organização de torneios virtuais;
• Criação de páginas e blog pessoais, com o intuito de monetização.
Além de que os diferenciais podem aumentar suas conquistas, criando si-
tes especializados e personalizados, criando espaços para patrocinadores, gerando
notificações de novos eventos ou notícias e ainda, oportunizando o pagamento de
inscrições de eventos, torneios e assinantes em geral para o site/blog.
Portanto, a utilização e conhecimento dos meios de gamificação, neste
caso, eletrônica/virtual, pode agregar um ganho financeiro extra, ou até mesmo, a
profissionalização desta forma de trabalho.
Na oficina educacional, foi observado o interesse de parte dos alunos que
fizeram parte desta iniciativa, sendo que alguns apresentavam além do conheci-
mento na temática, o interesse de futuramente poder se divertir e ganhar algum
dinheiro com essa experiência.
Experiência demonstrada para os alunos através de anúncios de torneios,
conforme imagem 1, na imagem 2 foi apresentada aos alunos um exemplo de pla-
taforma de hospedagem de torneios virtuais e pôr fim a apresentação de vídeos
jornalísticos de canais da televisão aberta que mostraram o mundo da gamificação.
126
Imagem 1
Retirada da rede social facebook do SESC Maranhão, disponível em:
https://d.facebook.com/sescmaranhao/photos/a.1620467591406124/403
5236903262502/?type=3&source=48 com acesso em: 26 abr. 2022
Imagem 2
Retirado do site de competições personalizadas Toornament Brasil, disponível em:
https://www.toornament.com/pt_BR/. Acesso em: 26 abr. 2022.
As oficinas educacionais têm como objetivo trazer algumas atividades
que façam o processo de ensino/aprendizagem ser mais lúdico e prazeroso, tra-
zendo além do conteúdo, e da informação, atividades relacionadas ao tema da ofi-
cina, tornando o conhecimento prático e simples.
Dessa forma, as oficinas são lugares de interação, de descoberta, de pen-
samento, onde é possível, criar possibilidades, entre elas a relação humana, ampli-
ando a comunicação e a aproximação, criando estratégias para a convivência, para
a vivência e para a construção do conhecimento.
A produção do conhecimento e as ações reflexivas, mobilizam através das
interações um conhecimento multicultural, interativo e de maior interesse pelo
aluno do aprendizado sendo este, um instrumento de ampliação da possibilidade
de reinserção social, de uma ressocialização propriamente dita.
Durante a realização deste trabalho, o país estava enfrentando uma pan-
demia (COVID19), modificando as estruturas sociais, políticas e culturais, alte-
rando ações e reações, diante disto, as instituições educacionais sofreram altera-
ções em suas rotinas e por consequente, o corpo docente, com a busca pelo conhe-
cimento tecnológico e digital, por práticas pedagógicas, pelo conhecimento e apri-
moramento da utilização de salas de aula virtuais, de plataformas educacionais e
aplicativos de edição e produção de vídeos.
127
Desta forma, muitas pessoas começaram a utilizar de forma mais signifi-

cativa os meios eletrônicos e digitais como forma de entretenimento, assim, a ga-
mificação eletrônica proporcionou, conforme demonstrado nesta oficina educaci-
onal, os meios de diversão e de profissionalização.
Referências Bibliográfica
ALVES, F. Gamification: como criar experiências de aprendizagem engajadoras: um guia
completo do conceito à prática. 1.ed. São Paulo: DVS Editora, 2014.
Base Nacional Comum Curricular. Ministério da Educação. Disponível em: http://basena-

cionalcomum.mec.gov.br/images/historico/BNCC_EnsinoMedio_em-
baixa_site_110518.pdf. Com acesso em: 29 mar. 2022.
BURKE, B. Gamificar: como a gamificação motiva as pessoas a fazerem coisas extraordiná-

rias. São Paulo: Editora DVS, 2015.
FREIRE, P. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 24.ed.

São Paulo/Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2018.
GABRIEL, M. Educar: a (r)evolução digital na educação. São Paulo: Saraiva, 2013.
ISMART. Já ouviu falar dos benefícios de jogar videogame? Sim, eles existem!. São Paulo,
29 de agosto de 2021. Disponível em: https://www.ismart.org.br/2021/08/ja-ouviu-falar-
dos-beneficios-de-jogar-videogame-sim-eles-existem. Acesso em: 14 de fevereiro de 2022.
Referencial Curricular Gaúcho Ensino Médio. Secretaria de Educação do Estado do Rio

Grande do Sul. Disponível em: https://educacao.rs.gov.br/upload/arqui-
vos/202111/24135335-referencial-curricular-gaucho-em.pdf. Com acesso em: 29 mar. 2022.
128
LABORATÓRIO DE INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA

NO NOVO ENSINO MÉDIO EM DIÁLOGO COM A
PERSPECTIVA AFRORREFERENCIADA
Ana Lucio de Sousa1

Juliana de Souza Ramos2
Leonardo da Mata3
Novo Ensino Médio: reflexões e primeiras análises

É importante situar a origem e as questões que perpassaram o processo
que levou à instituição da reforma do ensino médio oferecido pelo ensino público
no Brasil e posteriormente o desdobramento na criação do Currículo Paulista para
o Ensino Médio, homologado em agosto de 2020.
Na América Latina a implementação de programas neoliberais começou
em 1988 no México, sob a presidência de Salinas de Gortari, no Peru com a eleição
de Fujimori em 1990 e no Brasil com Collor de Mello no mesmo ano.
De modo particular na América Latina a sua aplicação, com todas as di-
ferenciações possíveis, passou a produzir sociedades marcadamente mais desi-
guais, com resultados que mostram a generalização sem precedentes da pobreza 4,
com aumento da violência e da criminalidade, a decomposição social e a anomia, a
crise e a fragmentação dos partidos políticos, a preponderância burocrática do po-
der Executivo, a capitulação de instituições de Congresso, a passividade da Jus-
tiça, o aumento da corrupção do aparato estatal e da sociedade civil e a impuni-
dade. Assim se constituiu o legado, que pode ser posto, como ponto comum de um
1
Pós – doutora em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP.
2
Doutoranda em Ciências Sociais na Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (UNESP Arara-
quara), Mestre em Ciências Sociais pela PUC-SP (2015),
Especialista em História, Sociedade e Cultura pela PUC-SP (2006), licenciada em História pelo Centro Univer-
sitário Claretiano (2018) e Ciências Sociais pela Fundação Santo André (1999). Experiência na área de Gestão
Educacional como Coordenadora de Projetos, Coordenação de Curso de Curta Duração, Coordenação Ensino
Médio e Coordenadora Pedagógica. Facilitadora no componente Estágio Supervisionado na UNIVESP. Membro
da Associação Brasileira de Pesquisadores Negros (ABPN).
3
Mestrando em História na UNIFESP (2020 - 2023), licenciado em História pela Faculdade Sumaré (2016)
Membro do Núcleo de Estudos LEOA (Laboratório de Estudos Orientais e Asiáticos), desde 2020.
4
BORÓN, Atílio. 1996, p. 102-110.
contexto em que a democracia revela o seu ritmo farsesco, “esvaziada” de seu con-
teúdo, evidenciando sua forma autocrática no ordenamento democrático das so-
ciedades que o adotaram e, com o sucesso da proposta de refundação do capita-
lismo, tornaram-se suas principais vítimas, em especial, as massas trabalhadoras.
As reformas no campo da educação tiveram o seu início ainda nos primei-
ros anos da década de 1990 para serem, depois de 1994, intensificadas e aprofun-
dadas. Suas proposições estão conectadas com as orientações centrais do Banco
Mundial sobre a educação que direcionaram de maneira intensiva o reordena-
mento das políticas educacionais, para as quais os países signatários se compro-
meteram na elaboração de planos decenais de educação.
Coerentemente as reformas tomaram como eixo principal para as estra-
tégias dar fim à crise educacional: a transformação do sistema educacional público
em um setor apto a fornecer mão-de-obra necessária ao mercado, direcionando o
currículo escolar para a instrução dos indivíduos conforme a necessidade do mer-
cado de trabalho. A escola deveria se tornar uma instituição responsável pela di-
fusão de uma concepção de mercado que pressupõe o individualismo, a competi-
tividade e a liberdade de escolha e ampliar a aceitação e a utilização, de maneira
considerável, dos produtos conhecidos como “insumos educacionais” da “indús-
tria do conhecimento”, ou seja, livros didáticos e todo tipo de material pedagógico
e de informatização.
No estado de São Paulo as reformas educacionais públicas de viés neoli-
beral passaram a ser implantadas a partir de 1995, quando a Secretaria de Educa-
ção do Estado de São Paulo – SEESP, em consonância com o processo de reforma
do Estado brasileiro em andamento e a proposta de reforma educacional do MEC5,
anunciou e deu início as reformas. O conjunto de medidas empreendidas se cons-
tituiu como parte inicial de um processo que passou a caracterizar mudanças pro-
fundas na organização e no funcionamento de todas as instâncias da SEE, efeti-
vando ações conectadas com a lógica que entende o sistema educacional público
enquanto um serviço estatal para a área social e como tal precisa ser adequado às
demandas do mercado6. As medidas e os projetos implementados pela SEE, conec-
tados às principais diretrizes de suas proposições fizeram parte do processo de-
nominado Reforma da Educação da Rede Pública Estadual. Este processo foi com-
posto por blocos de medidas das quais podemos destacar: Reorganização da Rede
5
O estudo de Viriato (2001) apresenta todo o processo que constituiu a reforma educacional no estado de
São Paulo a partir de 1995.
6
0 Documento da SEE que dispõe sobre as principais diretrizes para a educação paulista, no período de
janeiro de 1995 a dezembro de 1998. D.O.E. de 23 de março de 1995, p. 8-10.
130
para a sua Municipalização, a implantação da avaliação externa do SARESP, o sis-

tema de Progressão Continuada, a Reorganização Curricular, as Normas Regi-
mentais para as Escolas Estaduais e a Reforma do Ensino Médio.
Dentre as principais medidas, destacamos a Reorganização Curricular,
que passou a contemplar o quadro de aulas semanais para a distribuição da carga
horária por componentes, reorganizando as aulas entre componentes da Base Na-
cional Comum Curricular (com até 1.800 horas distribuídas nos três anos do en-
sino médio) e Itinerários Formativos (1.200 horas ou mais). Na proposta o currí-
culo será composto pela BNCC e por itinerários formativos, que deverão ser orga-
nizados tendo em vista a oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme sua
importância nos sistemas de ensino, junto às áreas do conhecimento assim deno-
minadas: Linguagens e suas tecnologias; Matemática e suas tecnologias; Ciências
da natureza e suas tecnologias; Ciências humanas e sociais aplicadas e formação
Técnica e profissional (Brasil, 2018).
Esta medida inaugura o processo de redução, por vias legislativas com a
adoção de decretos, leis complementares, pareceres, deliberações e resoluções por
parte da SEESP da promoção e da qualidade das possibilidades de construção do
pensamento crítico, para além do desenvolvimento de habilidades e competências.
Ou seja, a redução das possibilidades da educação, por parte das disciplinas que
integram o universo das ciências humanas que deveriam se empenhar no trabalho
de compreensão das demandas trazidas pelos educandos na busca por sentido e
compreensão das relações estabelecidas com o mundo comum e com o outro, em
outras palavras, na compreensão da construção histórico-social do legado cultural
e científico da humanidade.
Embora a política educacional paulista, em especial para o Ensino Médio
já se mostrasse neste viés, em 2017, em caráter de urgência o governo federal insti-
tuiu o Novo Ensino Médio e a Base Nacional Comum Curricular – BNCC, por
meio da Medida Provisória (MP) nº 746/2016 (Lei nº 13.415/2017), sem considerar
o Plano Nacional de Educação 2014-2024 e o debate acumulado sobre a elaboração
de metas e políticas públicas para a educação brasileira. A medida foi aprovada
pelo CNE em dezembro de 2018. Apresentadas como Reforma Nacional do Ensino
Médio, são medidas que promovem mudanças na organização e no currículo do
Ensino Médio para a União, em consonância e conformidade com a ideia de estrei-
tamento da formação, mencionada anteriormente.
Esta Medida Provisória segue a orientação e supervisão de organismos inter-
nacionais, dentre os quais o Banco Mundial (BM) e o Banco Interamericano de Desen-
volvimento (BID), e reorganiza a agenda educacional sob a lógica de mercado, tra-
zendo o profissional com notório saber, prioriza a flexibilização curricular para a sua
articulação com o ensino profissional, afirmando a aprendizagem por competências.
131
Promulgada pelo Ministério da Educação em 2017, no governo de Michel

Temer (2016-2019), inicialmente a Base Nacional Comum Curricular - BNCC de-
veria ser implementada em todas as escolas brasileiras até o final de 2021. A BNCC
foi apresentada como um documento elaborado para orientar o ensino no Brasil,
desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. Não se trata, contudo, de um mo-
delo curricular pronto, com normativas específicas, e sim de um guia orientador
que estabelece os objetivos de aprendizagem correspondentes a cada etapa esco-
lar, considerando igualmente as particularidades (metodológicas, sociais e regio-
nais) de cada localidade.
Especialistas, diferentes entidades científicas, acadêmicas e sindicais da
área educacional que se debruçaram sobre o texto da BNCC, destacaram nas suas
críticas e análises o estreitamento curricular definido como habilidades e compe-
tências; as possibilidades comerciais para o setor privado formado pela indústria
do material didático estruturado a ser vendido para o setor público por agentes
privados; programas de gestão on-line; das avaliações; consultorias; formação con-
tínua de professores; produtos para a oferta a distância, ou seja, do acordo com os
empreendimentos gerados no contexto de novos modelos educativos, defendidos
e financiados pelo BID para a educação na América Latina e no Caribe (COSTA;
SILVA, 2019, p. 8).
A BNCC define ainda, entre outros parâmetros, um conjunto de dez com-
petências a serem desenvolvidas pelos estudantes, entre eles: pensamento cientí-
fico, crítico e criativo; repertório cultural; comunicação. Uma delas se resume em
“mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver de-
mandas da vida cotidiana, do exercício da cidadania e do mundo do trabalho”.
Seus criadores alegam que o foco no desenvolvimento de competências globais
tem como objetivo “esvaziar” um currículo conteudista, assim oferecendo a possi-
bilidade de definir trajetórias específicas para cada grupo de estudantes, de acordo
com seus desafios e interesses, contribuindo de certa forma para o enfrentamento
dos altos índices de evasão no ensino médio.
Ensino Médio Itinerário Formativo em Linguagens, Ciências

Humanas e Sociais
A autarquia responsável pela escola pública em Diadema analisada nesse
artigo, iniciou a implantação do Novo Ensino Médio em algumas escolas em 2018,
a partir de quatro cursos: Ciências Biológicas, Agrárias e da Saúde; Ciências Exa-
tas e Engenharias; Linguagens, Ciências Humanas e Sociais; e o Ensino Médio com
Habilitação Profissional de Técnico em várias habilitações (uma vez que já era
pautada em um modelo de escola técnica).
132
Em 2021, a instituição manteve os princípios estabelecidos pela nova

BNCC, primeiramente as 1.800 horas da Base Comum. No curso que estamos ana-
lisando seu primeiro ano de implantação, Ensino Médio Itinerário Formativo em
Linguagens, Ciências Humanas e Sociais, a instituição escolheu em seu plano de
curso padrão para todas as escolas que escolheram esse curso, na 1ª série não mi-
nistrar os componentes Espanhol (previsto somente na 3ª série, duas aulas por se-
mana de 50 minutos), Física, Química e Biologia (previstas nas 2as e 3as séries,
duas aulas por semana). Enquanto História e Geografia foram e serão ministrados
nas 1ª e 2ª séries (duas aulas por semana), Sociologia e Filosofia somente na 1ª série
(uma aula por semana). Os únicos componentes presentes nos três anos são Lín-
gua Portuguesa, Literatura e Comunicação Profissional, Inglês e Comunicação
Profissional e Matemática.
Em segundo lugar, os Itinerários formativos, foram estabelecidos a partir
de três componentes bases que passam por diferenciações durante os três anos do
curso: Projeto de Vida (chamado de Práticas de Empreendedorismo), Estados
Avançados na área e Laboratório.
Na 1ª série temos Estudos Avançados em Linguagens, Ciências Humanas
e Sociais (seis aulas por semana), Práticas de Empreendedorismo – Atitude Em-
preendedora para o itinerário Linguagens, Ciências Humanas e Sociais (uma aula
por semana), e Laboratório de Investigação Científica para o itinerário Lingua-
gens, Ciências Humanas e Sociais (cinco aulas por semana).
A escolha pelo curso começou na escola em 2019, em uma consulta aos alunos
e comunidade escolar (pesquisa com escolas do Ensino Fundamental II públicas próxi-
mas da unidade), em 2020 foram consultados professores, funcionários e por fim votação
pelo Conselho Escolar, composto por representante discente, docente, poder público,
familiares de discentes, comunidade escolar, direção e APM.
Depois da aprovação do curso para a escola por parte da instituição, as
aulas foram atribuídas dentro do calendário regular e durante o planejamento do-
cente, em pleno pandemia de 2020 e 2021, a Coordenação Pedagógica foi traba-
lhando com os professores a necessidade de se repensar os conteúdos, as estraté-
gias de ensino-aprendizagem, as atividades avaliativas, a utilização de metodolo-
gias ativas de aprendizagem e a organização de projetos nos componentes, inter-
disciplinares e multidisciplinares.
O modelo da atual BNCC, sob uma perspectiva de resistência, apesar da pro-
posta ter nascido sob o viés neoliberal e na redução “importância” dos componentes
das Ciências Humanas e Sociais, partindo de um olhar crítico à perspectiva eurocen-
trista, pode possibilitar, mesmo sem a comunidade atendida pela escola possuir plena
133
liberdade de escolha, na formulação e execução, não apenas de adequações às diversi-

dades sociais e regionais, como também a reformulação curricular a partir de novas
práticas aplicadas por meio de novas e projetos interdisciplinares.
Sob o ponto de vista da teoria de Currículo Reconceptualista de Giroux
(1997) é o que se deseja, a criação de ações de resistência frente à racionalidade técnica
e utilitária positivista, ou seja, mediações e ações em nível micro que podem trabalhar
contra os desígnios do poder e do controle na formulação de uma Pedagogia das Pos-
sibilidades. Entendendo que a escola e o currículo possam ser, ferramenta e local onde
se deve exercer habilidades democráticas, com práticas efetivas direcionadas para as
atividades críticas a serviço da emancipação, dando voz a construção de espaços onde
anseios e pensamentos possam ser ouvidos e considerados.
Aqui, para além do pensamento eurocentrista, abre-se a possibilidade
para o desenvolvimento e aplicação de propostas educacionais dos Movimentos
Sociais e grupos acadêmicos progressistas, como Movimento Social Negro, a Pe-
dagogia Decolonial e a Pedagogia Histórico-Crítica. Nessa escola, muitos profes-
sores das disciplinas da base Comum e dos Itinerários Formativos apropriaram-se
dessas propostas, amparados e apoiados pela gestão escolar. Não podemos deixar
de lembrar sobre a formação acadêmica e continuada desses professores, a maioria
possui pós-graduação (desde cursos de aperfeiçoamento até o doutorado) e parti-
cipou de capacitações docentes propostas pela instituição, entre as quais promo-
vidas entre 2020 e 2021: 2° Fórum de Filosofia e Sociologia: as práticas docentes,
2° encontro do Ensino Médio por práticas inovadoras, Fundamentos de Ensino
Híbrido, Remoto e Mediado por tecnologias, Letramento Étnico racial na escola,
Pensando em setembro amarelo, Laboratório de Investigação científica – Novo En-
sino Médio (Itinerário Formativo), II Fórum Profissional Feminina e o Mercado -
A Mulher Negra e o Mercado, O Desenvolvimento Social Brasileiro pelo olhar da
História, Contribuições da Filosofia/Sociologia para o Protagonismo Social e Ba-
laio de Cultura Afro.
Os anos de 2020 e 2021 exigiram muito dos professores. Em março de
2020, a escola fechou e em abril o ensino on-line foi implantado. Muitos docentes
tiveram que aprender a como utilizar a plataforma na internet junto com os dis-
centes, além das questões relacionadas à acesso, equipamentos, aplicativos e me-
todologias próprias desse “novo” ambiente de ensino-aprendizagem que poucos
dominavam. A escola promoveu capacitações sobre a plataforma e metodologias
consideradas básicas para a plataforma virtual, mesmo assim muitos professores
tiveram dificuldades. A questão do acesso à internet foi “sanada” em outubro de
2020, com a distribuição de chips de celular para alunos e professores que solici-
tassem junto a administração escolar, enquanto a questão dos equipamentos foi a
134
mais complicada de articular, a escola promoveu uma campanha de doação, onde

foram doados 07 celulares e um monitor.
Entre todos esses percalços, as aulas on-line seguiram até julho de 2021,
em agosto começou o ensino-híbrido, as turmas foram divididas em três grupos
que se revessavam durante a semana, e em novembro as aulas voltaram totalmente
para o presencial.
Enquanto para os discentes, muitos relatavam não ter um ambiente propício
aos estudos em casa, problemas de acesso, crises de ansiedade e pânico e problemas
financeiros. O que levou a gestão escolar organizar palestra e rodas de conversa virtu-
ais sobre o Luto no ambiente escolar, Estudo remoto em tempos de pandemia e a indi-
cação de atendimento psicológico gratuito e social. Reorganização das campanhas so-
ciais que a escola promove para arrecadação de alimentos e cestas básicas para os pró-
prios alunos (que solicitavam junto à Orientação Educacional).
Laboratório de Investigação Científica em Linguagens, Ciências

Humanas e Sociais
No início de 2021, a autarquia que administra a escola, promoveu uma
capacitação on-line para professores (de 40 horas), sobre Laboratório de Investi-
gação Científica, apresentando uma apostila com diretrizes básicas sobre como
deveria ser o desenvolvimento do ano letivo em linhas gerais, com sugestões de
projetos que poderiam ser desenvolvidos. Docentes de formações diferentes par-
ticiparam, apresentando suas ideias, sugestões de materiais didáticos e temas para
serem trabalhados, dentro da diversidade de Matemática, Ciências Sociais e Hu-
manas, Ciências da Natureza e Linguagens.
O Laboratório de Investigação Científica (LIC) Componente do 1º Ano do
Ensino Médio do Núcleo do Itinerário Formativo. O Laboratório de Inves-
tigação Científica (LIC) compõe e eixo de trabalho do Itinerário Formativo
e consiste em um processo de ensino e aprendizagem no qual é construído
um rol de saberes e competências indispensáveis aos estudantes na apro-
priação da Ciência e do rigor do método (abordagens metodológicas e téc-
nicas de análise), para a resolução de problemas complexos e no entendi-
mento das diferentes questões que são apresentadas no cotidiano do aluno.
Assim, os estudantes do Ensino Médio têm a oportunidade de vivenciar e
aplicar a rotina da pesquisa científica na área de conhecimento elegida no
Itinerário Formativo, para que possam construir os instrumentos para agir
de forma global e sistêmica no mundo contemporâneo. (CPS, 2021, p. 04)
Assim, a capacitação buscou organizar o componente, independente da
área do Novo Ensino Médio, em três partes diferentes. No primeiro momento, o
aluno deve ter contato “profundo com o fazer ciência pela pesquisa. [...] o profes-
sor deve trabalhar as questões básicas da ciência, como seus fundamentos, método
135
científico, a lógica e o conceito de verdade científica” (CPS, 2021, p 04). Na se-

gunda fase, deve ocorrer o “aprofundamento na pesquisa, por área de conhecimento,
que deve ocorrer por meio da resolução de um problema previamente estruturado”
(CPS, 2021, p 04), utilizando as principais técnicas e metodologias, desenvolvendo um
plano da pesquisa, depois o levantamento de dados, seguidos de análise, depois inter-
pretação e divulgação dos resultados. E por fim, a terceira fase, a discente de forma
coletiva, “irá amadurecer sua autonomia construindo e aplicando um projeto de pes-
quisa com um tema de interesse próprio, cabendo ao professor orientar e sustentar (na
teoria e na prática) esse processo” (CPS, 2021, p 04).
No caso da escola em Diadema, nosso foco foi trabalhar Linguagens e Ciên-
cias Humanas e Sociais, por meio das três dimensões do currículo Afrorreferenciado,
a partir da perspectiva de MACHADO e PETIT (2020), o currículo precisa ser traba-
lhado a partir de uma visão epistemológica plural, traçando diálogos com os diferentes
saberes de maneira horizontal, com propostas de experiências contínuas, pensando a
educação também a partir “do repertório cultural de origem africano e não simples-
mente pensar o negro na educação brasileira (...). Trata se, efetivamente, de criar ou-
tros referenciais dinâmicos, inclusivos e criativos” (OLIVEIRA, 2007, p. 271). Assim,
desenvolvendo o senso de propósito, senso de pertencimento e senso de comunidade.
Buscando visibilizar a ancestralidade, suas conquistas e epistemologias, a partir do lu-
gar de fala dos alunos, de sua família e comunidade.
De tal forma, que somamos as questões levantadas sobre as possibilida-
des que podem ser trabalhadas na proposta de Itinerário Formativo (obrigatório
no Novo Ensino Médio), com as questões da comunidade escolar na cidade de Di-
adema, onde a escola está localizada. Podemos considerar a cidade de Diadema
como um território negro, pois além de ser considerada uma cidade da periferia da
grande São Paulo.
Em 2010, segundo dados do SEADE (Fundação Sistema Estadual de Aná-
lise de Dados de São Paulo), Diadema está entre os 13 municípios da Região Me-
tropolitana de São Paulo com proporção de negros superior a 40%; sendo 49,2%
dos habitantes autodeclarados brancos, 41,9% pardos, 7,8% pretos, 1,0% amarelos
e 0,1% indígenas. Assim, 49,7% de negros.
Enquanto um território negro será pensado a partir de CASTRO (2008),
que estabelece que esses territórios em particular desenvolveram-se dentro de
uma relação de exclusão categórica, periferias, com uma tênue hierarquização,
onde a exclusão é aceita e perpetrada, nunca admitida.
Neste sentido, compreendendo a origem do território negro, é possível
elencar novos elementos para a compreensão dos saberes negros e como estes es-
tão presentes nas instituições sociais onde se localizam, e assim, as influenciando
136
e provocando mudanças positivas. Como no caso das escolas públicas de ensino

básico, centros culturais, programas de Saúde e Habitação.
Contudo, de modo geral, quando pensamos em territórios negros, infeliz-
mente as características que prevalecem nos levam a enxergar o racismo, que pau-
tou o abismo social entre negros e não negros na sociedade brasileira.
Somente em 2003 teremos uma lei pensada para a superação do racismo
estrutural na educação brasileira, a Lei 10.639 de 9 de janeiro, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede
de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”.
Observamos que o Movimento Negro no Brasil, entre a última metade do
século XX e XXI, em especial nas grandes capitais, se articula de modo a compre-
ender e gerar ações para construir saberes voltados à emancipação completa por
meio da integração da ideia de racismo e de sexismo como partes estruturantes
das reflexões. Uma experiência concreta foi desenvolvida no município de Dia-
dema em São Paulo, onde se desenvolveram estratégias e ações de negros e negras
nas quais se destacam o fortalecimento do campo democrático dos territórios ne-
gros (CUNHA, 2007). Nestes territórios, em especial, a juventude negra tem pro-
tagonizado, graças ao movimento hip-hop e movimentos ligados à arte urbana e
estética, atividades de enfrentamento aos padrões opressores do corpo, cabelo e
comportamentos em busca de uma identidade negra fortalecida.
Na escola em Diadema, o componente Laboratório de Investigação Cien-
tífica em Linguagens, Ciências Humanas e Sociais, foi organizado, bimestralmente.
No primeiro bimestre, apresentamos o componente, iniciativas públicas relaciona-
das, a importância de fazer e análise crítico-científica através do debate e estudos
sobre a fake news no Brasil e os problemas que podem causar a desinformação e
mentira factual. O que a fake news causa na sociedade e exercícios relacionados.
Depois começamos os estudos sobre métodos e fases de uma pesquisa científica,
como objetivo, justificativa, metodologia, fontes estrutura de um projeto de pes-
quisa (a partir da escolha coletiva de um filme para ser pesquisado. Criação de
questionários e entrevistas. Pesquisa de artigos relacionados aos conceitos princi-
pais levantados (ferramentas e bibliotecas virtuais), criação do texto e apresenta-
ção da pesquisa com podcast.
De maneira a costurar um diálogo com teorias afro referenciadas (Oli-
veira, 2018 e 2021), na busca do desenvolvimento de uma escuta mais sensível do
docente e discentes, na defesa da equidade racial, demarcar e plantar referências
diferentes das brancocêntricas e eurocentradas, demarcando a busca da seniori-
dade no processo de ensino e em defesa da pluriversalidade.
137
No segundo e terceiro bimestres aprofundamos o que é Ciência (questões

históricas, filosóficas e antropológicas), método científico (indutivo, dedutivo, hi-
potético-dedutivo e dialético) e ética. Saber científico, formas de pesquisa (explo-
ratória, descritiva ou explicativa), aplicação de formulários e entrevistas, coleta de
dados, análise crítico-científica, referências bibliográficas, público-alvo, procedi-
mentos e abordagens. Criação de mapa conceitual coletivo com os conhecimentos
adquiridos até então. Pesquisa temática e introdução as questões e pensadores rela-
cionados aos temas de interesse levantados no primeiro semestre: Violência, Inteli-
gências Múltiplas, Racismo estrutural, Gênero e sexualidade (violências associa-
das), Formas de poder e dominação, Sociedade de Controle e Disciplinar. Necropo-
lítica, Feminismo, Feminismo Negro Brasil e EUA, Gerações (Baby boomer, X, Y e
Z), Estados Modernos e Políticas públicas. Principais pensadores: Silvio Almeida
(2018), Foucault (2007), Deleuze (2007), Adorno (2002), Lélia Gonzalez (2020),
Angela Davis (2016), Achille Mbembe (2018) e Franz Fanon (1968). Análise e debate
sobre o documentário “Olhos Azuis”. Análises de textos bases de forma individual.
Mapa conceitual coletivo com o que foi aprendido até o momento.
No terceiro bimestre, realizamos o levantamento de temas em grupo e
organização do projeto de pesquisa, pergunta da investigação (problema), justifi-
cativa e hipótese. Pesquisas, leituras e realização de resumos contendo os concei-
tos principais da pesquisa.
E no quarto bimestre, continuamos as pesquisas, orientações, elaboração
do texto científico em forma de artigo com introdução (motivações, objetivos, jus-
tificativa e métodos), desenvolvimento (afirmação (ideias defendidas), evidência
(dados e fatos), fundamentos (teorias e pesquisas anteriores) e ressalvas (quando
não se aplica). Como realizar a criação e a análise de tabela, gráficos e texto cien-
tífico. Por fim, entrega dos artigos, apresentação da pesquisa e produção de pod-
cast (Imagem 1 a 5) sobre o desenvolvimento do componente durante o ano letivo,
todas produções coletivas.
138
Imagem 1: Trabalho Final: postagem das apresentações e podcast dos grupos

de pesquisa
Imagem 2: Conceitos principais – por tema pesquisado (realizado pelos dis-

centes, parte da apresentação final)
139
Imagem 3: Pensadores e Referências pesquisadas (realizado pelos discentes,

parte da apresentação final)
Imagem 4: Indicações de filmes, séries, livros e músicas relacionadas ao tema

pesquisado (realizado pelos discentes, parte da apresentação final)
Imagem 5: Gráfico – Pesquisas desenvolvidas (realizado pelos discentes,

parte da apresentação final)
140
Conclusão
O trabalho desenvolvido só foi possível, por conta de o curso ser voltado
para Linguagens, Ciências Humanas e Sociais, pelo apoio da gestão escolar (dire-
ção, coordenação pedagógica e orientação educacional), professores engajados e
com formação específica, especialmente apoio das famílias dos alunos e da comu-
nidade escolar.
Nos podcast produzidos pelos alunos na conclusão do ano letivo, perce-
bemos que muitos estavam apreensivos e curiosos sobre o componente no início
de 2021, uma vez que até o 9° ano do Ensino Fundamental II tinham aprendido que
Ciências é relacionada somente à Biologia, Física e Química. Os alunos gostaram
muito do aprendizado sobre fake news, suas causas e consequências; e a impor-
tância das Ciência Sociais e Humanas para a sociedade.
As pesquisas e trabalhos tiveram que passar por alterações de datas de en-
vios, uma vez que por conta da pandemia, utilizamos muito a internet e aplicativos
digitais para reuniões on-line, entrevistas, respostas aos formulários, entrega de do-
cumentos, seminários e devolutivas. As pesquisas finais possuem muita qualidade
teórica, analítica, crítica e apontamentos para ações práticas e intervenções sociais.
Por fim, todos os docentes ficaram surpresos positivamente com a quali-
dade dos trabalhos finais da turma, e com o amadurecimento intelectual de todos.
Em especial, com relação aos referencias Afrorreferenciados e sua percepção e va-
lorização na vida cotidiana e acadêmica.
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143
O ENSINO DE HISTÓRIA DO BRASIL NA

EDUCAÇÃO BÁSICA
Marcelo Teixeira1
O que é História? Este artigo tem como objetivo analisar o ensino de His-
tória do Brasil nas escolas básicas no século XXI com relevância às tecnologias da
informação e da comunicação e favorecendo o conteúdo pragmático referente aos
conteúdos apresentados de forma com que os estudantes possam compreender,
ponderar, dialogar e aprender sobre os diversos temas que a disciplina provoca.
Logo, o compromisso com a História refere-se ao ponto nevrálgico do processo do
ponto de vista dos acontecimentos do passado para com os aspectos do presente
e visando o futuro. A competência deste trabalho está na relevância de desenvolver
uma pesquisa em que a ciência percorra o significado da palavra e da ação do ho-
mem, transcorrendo em caminhos traçados pelo passado e observando suas ver-
tentes no presente.
A História é, acima de tudo, o estudo das ações dos grupos humanos, so-
ciais, antropológicos, civilizatórios e econômicos do passado. O historiador é o
profissional que estuda o passado de uma comunidade, um investigador do pas-
sado para que possamos compreender o presente; é aquele que estuda a história
de um estado ou um país.
A História estuda as mudanças e permanências ocorridas em uma sociedade,
logo, procura perceber o modo como as pessoas viviam nos tempos antigos e como
vivem homem, antropologicamente bem como a relação entre aqueles tempos e os
tempos atuais; portanto, a História estuda o tempo passado e também o presente.
Logo, a História ocupa, assim sendo, um lugar estratégico na partitura do
currículo da Educação Básica, pois como conhecimento e prática social, pressupõe
1
Graduado em Pedagogia pelo Centro Universitário Anhanguera de São Paulo, História e Letras e suas
Literaturas pela Faculdade Famart de Minas Gerais, Pós-graduado em Educação Especial e Inclusiva
com ênfase em Deficiência Intelectual pelo Centro Universitário Ítalo Brasileiro de São Paulo, Neu-
ropsicopedagogia Clínica e Institucional pela Faculdade Metropolitana de São Paulo, Neuropsicologia
e Educação Infantil, Psicomotricidade e Docência do Ensino Superior pela Faculdade Famart, Trans-
torno do Espectro Autismo pela Faculdade Faveni, Extensão em Atendimento Educacional Especiali-
zado e Psicologia, Inclusão e Diversidade pela Faculdade Metropolitana de São Paulo e Pós-graduando
em Antropologia Brasileira.
movimento, contradição, um processo de permanente re/construção, um campo

de lutas e de ideias.
Como desenvolver, tendo como premissa a disciplina de História, o seu
ensino dentro da Educação Básica voltada aos conteúdos, à epistemologia, à me-
todologia, aos aspectos das novas tecnologias da informação e da comunicação e o
ensino híbrido com consistência e de qualidade?
Esta pesquisa tem como objetivo valorizar o papel dos historiadores, ob-
jetivar o papel docente na disciplina de História e analisar a didática dessa instru-
ção nas escolas básicas.
A história e o ensinar história do Brasil

História é a ciência que estuda o ser humano e sua ação no tempo e no
espaço concomitantemente à análise de processos ocorridos no passado, logo, o
termo História também pode significar toda a informação do passado arquivada
em todas as línguas por todo o mundo, por intermédio de registros históricos, pela
tradição oral, pelos patrimônios imateriais e patrimônios materiais.
De acordo com Cortella (2006, p. 11), “não nascemos prontos”, logo, o pa-
pel da História em nossas vidas são construções sociais e culturais que são iguais
a vestígios ou pistas do passado para estudarmos as fontes históricas.
Hipólide (2012, p.18) explana que a metodologia do ensino de História na
educação básica “é composto [...] como finalidade mostrar que a contextualização
dos conteúdos científicos [...] é um dos caminhos para se atingir o conhecimento
significativo na disciplina”.
Contudo, a autora explica que “contextualizar é uma das formas de dar
significado ao conhecimento, sugerindo atividades práticas com imagens, filmes,
charges, textos produzidos pela mídia [...] como forma de reiterar o passado no
presente” (HIPÓLIDE, 2012, p. 21).
Portanto, “a História do Brasil na perspectiva da análise dos movimentos
e revoltas sociais em busca da cidadania e de uma sociedade menos injusta, pode ser
fundamental e significativo para o processo do aluno enquanto cidadão e sujeito
histórico” (HIPÓLIDE, 2012, p. 20).
O elo com o passado “define e propõe uma reflexão sobre o tema da História
do Brasil [...] sendo focada em sintonia com o presente” (HIPÓLIDE, 2012, p. 20).
Saviani (2002, p. 63) expõe que “a educação se destina à promoção do
homem”, portanto, com uma aguda consciência da realidade em que o docente irá
inserir seu discente com uma adequada fundamentação teórica que permitirá uma
ação coerente.
145
O ensino de História do Brasil, de acordo com Saviani (2002, p. 85) tem

o papel de “enfatizar o mundo que existe entre a História e os limites atuais da
educação escolar”, implantando estes educandos ao momento atual, mas com a
visão cognitiva do passado.
Ferreira (1993, p. 134) explica que a educação é, pois, “o fator fundamen-
tal na sua concepção de cidadão e [...] educar é ajudar a criança a sair de si mesma,
compreender o mundo, conviver com suas próprias limitações e aperfeiçoar-se”.
Logo, o ensino de História do Brasil é um dos pontos mais importantes
para um professor enquanto ministra aulas com total verdade para seu estudante.
Tratar o conflito de leitura, trazer as várias vertentes sobre os fatos do passado e
compreendendo o presente é parte fundante na vida e no sentido dessas crianças
enquanto seres protagonistas e pensantes.
A consequência maior do professor enquanto historiador do próprio país
é manter o “enfoque do pensar, dando garantias ao estudante e à sociedade”, pois,
assim, os sistemas democráticos da participação direta dos envolvidos fará com
que a História faça parte de seu todo, de suas necessidades e de suas responsabili-
dades sociais” (FERREIRA, 1993, p. 151).
Sendo assim, estudar a História do Brasil nas escolas é uma expressão de
“liberdade legítima da vontade geral, defender a liberdade, da igualdade e da fra-
ternidade” (FERREIRA, 1993, p. 152).
Fonseca (2009, p. 48 – 49) salienta que “História é vida e conhecimento
[...], registrada, escrita e transmitida para várias gerações, [...], logo, o ofício do
professor é se basear nas fontes que ele utiliza – a História”.
Portanto, o papel da disciplina de História na educação básica, no ensino
fundamental I e II, assim como na modalidade do ensino médio e superior “é por
meio dos diversos registros das ações humanas, dos documentos, dos monumen-
tos, dos depoimentos de pessoas, de fotografias, objetos e roupas, que obtemos
informações, dados e evidências sobre o real vivo por homens e mulheres no diver-
sos tempos e espaços” (FONSECA, 2009, p. 49).
A autora salienta com veemência que o papel da História na vida e nas di-
versas culturas é “concebida como o estudo das ações humanas, da experiência hu-
mana, [...] portanto, busca compreender as diversas maneiras como homens e mu-
lheres vivem e viveram, como pensam e pensaram suas vidas e a de suas sociedades”
(FONSECA, 2009, p. 51).
Na educação básica “a História é fundamental para perceber o movi-
mento e a diversidade, possibilitando comparações entre grupos e sociedades nos
diversos tempos e espaços” (FONSECA, 2009, p. 51).
146
Teixeira (2018, p. 45) explana que “dentro do sistema originário da sim-

biose de pensamentos anacrônicos e complexos, que tem como mote aquilo que se
vai aprender, surge a linguagem conceitual mais apropriada do ser humano: a
busca pelo não obtido”.
Aprofundar-se no ensino de História do Brasil é um dos pilares mais im-
portantes dentro do currículo escolar para que o estudante tenha toda e qualquer
confiança em seu próprio país, intercalando o passado e o presente para reformu-
lar o futuro.
Para tanto, “o professor que transpor didaticamente a importância e o va-
lor dos livros como agentes conflituosos de teóricos e ideias para posteriormente
se capacitarem das novas aquisições da linguagem conceitual, o ato professoral
será positivamente aceito” (TEIXEIRA, 2018, p. 47).
Logo, “essa simbiose educacional entre conflito de linguagens e aperfei-
çoamento da leitura fará toda a diferença no âmbito escolar como um todo, desde
que haja uma corresponsabilidade perene entre educador e educando” (TEI-
XEIRA, 2018, p. 47).
Logo, ensinar o estudo, a metodologia e manter uma equidade dentro da
disciplina de História na educação básica “ensina a ter respeito pela diferença,
contribuindo para o entendimento do mundo em que vivemos e também do
mundo em que gostaríamos de viver” (FONSECA, 2009, p. 51).
A autora explana que estudar História “começou a ser respondida no sé-
culo XIX, na Europa, quando a História e a Geografia passaram a ser consideradas
ciências e tornaram-se disciplinas escolares, [...] ou seja, foram introduzidas nas
escolas e universidades” (FONSECA, 2009, p. 52).
História é, assim sendo, ensinada e ministrada por professores para que
seja investigada pelos pesquisadores, logo, pelos estudantes concomitantemente
com o professor sendo o mediador de toda ação.
Para Fonseca (2009, p. 52), “a História possui uma história dinâmica, pois
seus conceitos, suas teorias e seus conhecimentos não são verdades prontas, aca-
badas, eternas, estáticas, absolutas, imutáveis e incontestáveis”.
Por isso mesmo, o professor que ministra a disciplina de História nas es-
colas básicas e de ensino superior precisa ter em mente que a História é movi-
mento e desse movimento pode-se elencar que seus registros anteriores podem ser
objetos de novos estudos no presente
Para Silva, Malaquias e Júnior (2018, p. 243), “a educação configura um
dos maiores desafios à humanidade, [...] de modo que esta temática é antiga [...],
todavia sempre atual porque se constitui da incompletude do homem”.
147
Os autores assinalam ainda que “Sócrates nos apresenta uma das metáfo-
ras mais emblemáticas acerca da educação e da produção de conhecimento”
(SILVA; MALAQUIAS; JÚNIOR, 2018, p. 243).
A filosofia da educação tem um papel ulterior na História do Brasil.
Para Maia (2010, p. 21) salienta que “a sociedade contemporânea tem, como
todas as anteriores, necessidade de educar. O conjunto da sociedade educa através
da cultura ritualizada universalmente presente e psicologicamente sentida”.
Assim sendo, “cada pessoa educa como reflexo das outras dimensões hu-
manas, como a valorativa e a poética” (MAIA, 2010, p. 21).
Filosofia e História caminham juntas, ainda mais quando se trata de His-
tória do Brasil. Ensinar essa disciplina em sala de aula requer bastante atenção,
rigorosidade e parcimônia, pois o docente precisa elencar temas que nem sempre
são bem resolvidos oralmente. Os livros didáticos trazem uma visão diferenciada
daquela que a teoria própria mostra ao leitor / historiador.
Muitas vezes, o professor de História acaba por omitir ou simplesmente
evita abordar tal assunto / tema devido a reação das crianças e/ou de seus familia-
res. Temas como multiculturalismo, por exemplo, ainda são tabu, pois muitas fa-
mílias não estão preparadas para ouvir de seus filhos que existem várias formas de
religião, gênero, tipos de danças, que houve escravidão ou ditadura militar.
Tabus esses que são passados batidos no ensino fundamental de 1º a 5º
ano e ofuscadas no ensino fundamental de 6º ao 9º ano e no ensino médio. Quando
este estudante adentra na academia superior ele passará a ter contato indireta-
mente com os temas ou, se for o caso, buscar autonomamente sobre tais assuntos.
Maia (2010, p. 21) saliente que “incentivar a dignidade [...] legitima a crí-
tica, a teorias e práticas desajustadas à novas propostas dentro de uma dimensão
positiva de práticas rotineiras ou concepções subestimadas”.
Piletti e Piletti (2021, p. 106) explicam que “com a vinda da família real
portuguesa para o Brasil em 1808 e com a Independência em 1822, a preocupação
fundamental do governo, no que se refere à educação, passou a ser a formação das
elites do país”.
Com isso, “ao invés de procurar um sistema nacional de ensino, integrado
em todos os seus graus e modalidades, as autoridades priorizavam a criação de
algumas escolas superiores e a regulamentação das vias de acesso a elas” (PILETTI;
PILETTI, 2021, p. 106).
A educação no Brasil era uma catástrofe no período imperial e antes dela,
no período da escravidão quando os jesuítas catequizavam os índios que aqui já
viviam. O ensino de História do Brasil mediante essas argumentações do passado
148
é pertinente em sala de aula nas escolas brasileiras sempre do ponto de vista do-
cente explorando o discente a pensar e a refletir sobre esses pontos negativos em
um período que era para ser glorioso.
Apresentar ao estudante o verdadeiro conteúdo de História do Brasil com
todas as suas vertentes fará da aula um verdadeiro encontro com a verdade que
está escondida.
A Escravidão e o Brasil Império

As primeiras pessoas a serem escravizadas no Brasil foram os indígenas
e, posteriormente, os negros que eram trazidos da África, que eram capturados em
possessões portuguesas em Angola e Moçambique e regiões diversas do conti-
nente africano para serem escravizados em terras brasileiras.
Piletti e Piletti (2021, p. 107) salientam que o papel do ensino de História
na educação básica visa “compreender e explicar as transformações políticas, eco-
nômicas e sociais e nelas influir o desenvolvimento das ciências humanas, como a
História, a Sociologia, a Psicologia, a Antropologia e outras”.
Assim sendo, em relação ao ensino de História nas escolas do Brasil Imperial
e durante a escravidão, o Império investiram poucas iniciativas do governo da União.
Em 1854 “seguindo inspiração francesa, o ensino foi dividido em elemen-
tar e superior. No elementar ensinava-se instrução moral e religiosa, leitura e es-
crita, noções essenciais de Gramática, princípios elementares de Aritmética e o
sistema de pesos” (PILETTI; PILETTI, 2021, p. 107).
No ensino superior “poderiam incluir-se dez disciplinas desdobradas ao
ensino elementar, de acordo com Piletti e Piletti (2021, p. 107).
Os autores explanam que os ideais e os fatos do ensino de História nas escolas
brasileiras “privilegiava a elite brasileira com ideais portuguesas / europeias, desvalori-
zando a educação e o ensino como um todo” (PILETTI; PILETTI, 2021, p. 121).
Assim que o Brasil Império se encerrou e o Brasil República tomou par-
tido, entre 1889 a 1930, “os ideais republicanos alimentaram intensamente projetos
de um novo Brasil: uma federação mais democrática que favorecesse a convivência
social de todos os brasileiros, promovesse o progresso econômico e a independên-
cia cultural” (PILETTI; PILETTI, 2021, p. 121).
Gomes (2021, p. 41) salienta que enquanto o Brasil República buscava
uma independência maior sobre o ensino, a herança escravagista ainda permanecia
na mente das pessoas, pois as lembranças do Brasil Império eram imensas. Assim
sendo, “interligando essa rede de comunicação estabeleceriam os chamados regis-
tros, pontos de fiscalização e contrabando”.
149
De acordo com o historiador Laurentino Gomes (2019, p. 135), “cerca de

duzentos anos antes das viagens de Vasco da Gama e Pedro Álvares Cabral, mansa
Mohamed, rei de Mali, maior produtor mundial de ouro teve um enorme presságio”.
O século XVIII era farto para Minas Gerais, uma pequena parte do Brasil
pouco vista pelos homens-fazendeiros da época e que moravam no Brasil.
O presságio de Mohamed “intuiu que seria possível chegar à outra mar-
gem do oceano, ou seja, ao lugar que muito mais tarde seria chamado de Brasil.
Organizou uma expedição de duzentas embarcações que se lançaram ao alto-mar”
(GOMES, 2019, p. 135).
A escravidão no Brasil foi um projeto que para os portugueses deram certo e
lucratividade. Os africanos não tinham forças para lutar com homens muito bem ar-
mados e que estavam aptos a matar quem se opusesse a enfrenta-los. Assim, os africa-
nos vividos e nascidos na África tiveram que abandonar seu continente de origem e
desbravar, forçosamente, o Brasil, um lugar terrivelmente novo, cujo já havia índios.
O ensino de História do Brasil, muitas vezes, acaba sendo dicotomizado por
docentes sem domínio no assunto. Logo, a verdadeira história precisa ser contada em
detalhes e de forma prática aos estudantes.
O Brasil Império foi uma época da História do Brasil que teve início em
07 de setembro de 1822 – quando ocorreu a Independência do Brasil. O período
imperial teve seu fim em 15 de novembro de 1889 – quando ocorreu a Proclamação
da República e o Brasil deixou de ser império.
A escravidão no Brasil acabou em 13 de maio de 1888. A capital do Brasil
Império era a cidade do Rio de Janeiro. Assinada pela princesa Isabel por meio de
uma lei votada no Senado, a escravatura estava legalmente proibida.
O ensino de História do Brasil precisa ser contado na sua veracidade.
A história do Brasil nos dias vigentes

O Brasil, para Stefanello (2011, p. 80) “é o resultado histórico de diversos
projetos distintos que se sucederam em uma delimitação geográfica específica.
Tratava-se de um projeto de pesquisa, depois, um projeto de colonização”.
Portanto, “no século XIX, o Brasil virou um projeto de Império e de constitui-
ção de um Estado-Nação. Por fim, um projeto de Brasil República, que é justamente
aquilo que se ensina nas escolas básicas de todo o país” (STEFANELLO, 2011, p. 85).
Para ensinar História do Brasil é preciso ter “o exercício da curiosidade
[...] da imaginação, da intuição, das emoções, da capacidade de conjecturar, de
comparar, de buscar a razão para uma inquietação” (FREIRE, 1996, p. 85).
150
Sendo assim, Freire (1996, p. 91) explana que “a segurança com que a au-
toridade docente se move implica uma outra, a que se funda na sua competência
profissional. Nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta competência”.
Ainda de acordo com o autor do exposto acima, “ensinar exige segurança,
competência profissional e generosidade crítica, logo, a autoridade docente demo-
crática, fundada na ética e no livre exercício da palavra e da pesquisa” (FREIRE,
1996, p. 89 – 90).
O Brasil de hoje não seria este senão fosse a grande importância da rede-
mocratização, ocorrido no ano de 1988.
De acordo com Ribeiro (2003, p. 61) “em janeiro de 1985, foi eleito Tan-
credo Neves, responsável pela transição pacífica para o regime democrática”.
A autora ainda cita que “orquestrada por Ulysses Guimarães e promul-
gada em outubro de 1988, considerada a mais avançada constituição da história
republicana no Brasil” (RIBEIRO, 2003, p. 61).
Para bell hooks (2021, p. 41) “apesar de o multiculturalismo estar atual-
mente em foca em nossa sociedade, especialmente na educação, não há, nem de
longe, discussões práticas suficientes acerca de como o contexto da sala de aula
pode ser transformado”.
Para a autora norte-americana, é preciso transgredir para a mudança educa-
cional docente para que o ensino seja realmente fundamental na vida dos educandos
e, com o multiculturalismo o papel dessa transformação acabará por ser mundano.
Logo, “os educadores têm de reconhecer que qualquer esforço para trans-
formar as instituições de maneira a refletir um ponto de vista multicultural deve
levar em consideração o medo dos professores quando se lhes pede que mudem de
paradigma” (bell hooks, 2021, p. 41).
É nesse ínterim que o ensino de História na educação básica precisa acon-
tecer sem receio e sem anseios daqueles que estão à frente das crianças. O profes-
sor precisa mostrar aos educandos a importância e a relevância do ensino e da en-
sinabilidade do conteúdo de História para que eles possam compreender o pas-
sado estando no presente. Essa mudança é ulterior.
Assim, “fazer da sala de aula um contexto democrático onde todos sintam
a responsabilidade de contribuir é um objetivo central da pedagogia transforma-
dora [...] não sendo uma aula com educação bancária” (bell hooks, 2021, p. 45).
O ensino de história e as tecnologias da informação

A tecnologia da informação e da comunicação – TICs – pode ser definida
como um conjunto de recursos tecnológicos, utilizadas de forma integrada em
151
conjunto entre educando e educador com o objetivo de aprimorar os conhecimen-

tos dentro do processo do ensino-aprendizagem.
Como exemplo, pode-se destacar que as TICs são a internet, os compu-
tadores, as câmeras fotográficas, os celulares, os softwares, dentre outras ferra-
mentas tecnológicas que facilitem o acesso e a comunicação entre os pares.
O ensino de História do Brasil, de acordo com Geraldi e Bizelli (2015, p.
114) “trazem novas formas e métodos de produção do conhecimento no ambiente
escolar. Inovações tecnológicas permitem melhorar a relação entre os pares”.
Assim sendo, “as TICs são potencializadas da mídia que está associada à
visão de mundo dos indivíduos contemporâneos, redefinindo valores e comporta-
mentos sociais consolidando o domínio da comunicação e [...] da sociedade” (GE-
RALDI; BIZELLI, 2015, p. 115).
O termo informação, de acordo com os autores acima citados, “atua como
elemento importante em todos os setores da atividade humana, constituindo-se
como dados organizados e comunicados” (GERALDI; BIZELLI, p. 115).
Neste contexto, o ensino de História nas escolas básicas com o advento das
tecnologias da informação e da comunicação a proposta é agregar “a associação do
termo tecnologia de informação com informática, rede de computadores, internet,
entre outros, oferecidos por essa ferramenta” (GERALDI; BIZELLI, p. 118).
Para Moran, Maestto e Behrens (2013, p. 30), “a chegada das tecnologias
à sala de aula traz novas possibilidades e grandes desafios”.
Para esses autores é preciso conciliar mobilidade e espaços para uma boa
ensinabilidades, ou seja, “as tecnologias digitais facilitam a pesquisa, a comunica-
ção e a divulgação da rede como ambientes virtuais de aprendizagem, que permi-
tem que o professor tenha controle sobre quem acessa” (MORAN; MASETTO;
BEHRENS, 2013, p. 31).
As tecnologias da informação e da comunicação facilitam o aprender do edu-
cando na disciplina de História, tendo, assim, a teoria em base de leitura e a prática em
consonância com as imagens encontradas para melhor compreensão do educando.
Para tanto, “ensinar História utilizando as tecnologias traz uma série de
desafios cada mais complexos. De um lado explora-se a informação, variedade de
materiais, canais, aplicativos recursos. Essa variedade exige capacidade de escolha
e concentração”. (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2013, p. 57).
Para tanto, Moran, Masetto e Behrens (2013, p. 57) salientam que “as tec-
nologias digitais podem ajudar na hora do trabalho ou da sala de aula invertida
ofertada pelo docente”.
152
O processo de introdução das tecnologias da informação e da comunica-

ção no processo educacional e no ensino de História para educando do ensino fun-
damental I tem por finalidade intensificar a melhoria desses recursos midiáticos
utilizados em sala de aula pelos educandos na perspectiva de uma ferramenta a
mais no processo de ensino-aprendizagem.
Os diferentes enfoques para entender o ensino de História, para Sacristán
e Gómez (2000, p. 67), “apoia-se no fato de que o homem, ao longo da sua história,
foi produzindo conhecimento eficaz e que esse conhecimento pode se conservar e
acumular, transmitindo-o às novas gerações”.
Assim sendo, “um conhecimento comparado pela experiência ou pelo jul-
gamento reflexivo pode ser considerado um conhecimento compartilhado” e é jus-
tamente este tipo de reflexão que os autores trazem à tona quando tratam currí-
culo, reflexão, aprender e tecnologias (SACRISTÁN; GÓMEZ, 2000, p. 67 – 68).
Teixeira (2020, p. 251) elenca que “o diálogo serve para estabelecer uma
comunicação com outras pessoas, onde conversa-se sobre um determinado as-
sunto, um conteúdo de uma aula” e aprofundar-se sobre História.
Logo, “a cultura dialogicista existe há muitos anos como forma tradicio-
nal de comunicação entre homens, entre um grupo, entre a sociedade e a comuni-
dade” (TEIXEIRA, 2021, p. 250 – 251).
Becker (1993, p. 39) explana com veemência que “o conhecimento neces-
sita do acesso sensorial como os sentidos, a percepção e o estímulo, logo, caracte-
riza-se a postura epistemológica empirista por atribuir aos sentidos a fonte de
todo conhecimento”.
O papel da História no ensino brasileiro é “a postura mais claramente ver-
balizada [...] e se aproxima do senso comum” pela falta de argumentação e reflexão
docente, que sente o medo de expor a verdade histórica por trás dos fatos (BEC-
KER, 1993, p. 39).
Assim sendo, é preciso que o docente perca este medo de elencar com
austeridade pedagógica o verdadeiro papel da História aos seus educandos numa
práxis teórica e praticada com afinco sobre cada aspecto abordado.
Para este autor, “as relações entre teoria e prática denunciam o empirismo
predominante, pois a prática é vista como um fazer material mediante o qual re-
tira-se do objeto, da ação e teoria neles contida” (BECKER, 1993, p. 46).
Para além, Becker (1993, p. 46) enfatiza que “a teoria é, fundamental-
mente, algo que está no objeto”, ou seja, essa teoria histórica é vista como um mo-
delo construído pelo sujeito cognoscente mediante sua interação e intervenção
com o conteúdo apresentado pelo professor, sobretudo, na coordenação de suas
ações e de seus descobrimentos acerca da própria História do Brasil.
153
Teixeira (2018, p. 194) salienta que é preciso “transformar a educação

para modificar o pensamento do homem dentro da escola contemporânea e essa
axiologia requer uma centralização entre a consciência plural e a intencionalidade
educacional”.
O autor coloca em questão que “o docente precisa reformar o pensamento
acrítico e errôneo daquele ser que precisa ser condicionado ao ato do pensar crí-
tico para que possa se tornar, ele mesmo, um ser reflexivo com potencialidades”
(TEIXEIRA, 2018, p. 195).
Portanto, o ensino da disciplina de História do Brasil nas escolas básicas
parte do princípio de que o docente precisa estar preparado para ministrar esta
aula com sabedoria, aperfeiçoamento e disciplina, sabendo que está lidando com
estudantes ávidos por informação argumentativa e prontos para aprenderem so-
bre o que não sabem.
Outras palavras
Este artigo trouxe a luz a questão do ensino de História do Brasil na edu-
cação básica, baseando-se em teorias, hermenêutica e pesquisas acerca do tema.
Não sendo um assunto esgotado e plausível de novas argumentações, novas inter-
venções e novas pesquisas. Tendo como base o ensino da disciplina de História, a
questão norteadora sobre a mediação e a forma de se apresentar o conteúdo ao
discente está rica de teoria sobre a epistemologia e fases do Brasil desde a escrava-
tura até o Império e a República. Logo, a história do pensamento concreto per-
passa por caminhos turvos da história original e que sempre é desvirtuada em sala
de aula, mostrando aos discentes aquilo que somente os livros didáticos nos mos-
tram. A intencionalidade, aqui, foi mostrar que o docente precisa estar situado na
veracidade de sua graduação, provando que sempre é possível dizer a verdade a
luz daquilo que realmente se pede a disciplina de História, sem omissão. Se a edu-
cação tem sabores, o ensino de História pode ter um sabor agridoce com um leve
tempo apimentado, que unifica os saberes em busca de respostas inquietas tanto
de educadores provocativos quanto de estudantes curiosos.
BECKER, Fernando. Epistemologia do professor: o cotidiano da escola. 10. ed. Rio
de Janeiro: Vozes, 1993.
CORTELLA, Mario Sergio. Não nascemos prontos! 19. ed. Rio de Janeiro: Vozes,
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154
FONSECA, Selva Guimarães. Fazer e ensinar História: anos iniciais do ensino fun-
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FERREIRA, Nilda Teves. Cidadania: uma questão para a educação. Rio de Janeiro:
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 52. ed. São Paulo: Paz & Terra, 1996.
GERALDI, Luciana Maura Aquaroni; BIZELLI, José Luís. Tecnologias da informa-

ção e comunicação na educação: conceitos e definições. Rio de Janeiro: Vozes,
2015.
GOMES, Laurentino. Escravidão: do primeiro leilão de cativos em Portugal até a

morte de Zumbi dos Palmares, volume 1. Rio de Janeiro: Globo, 2019.
______. Escravidão: da corrida do ouro em Minas Gerais até a chegada da corte de

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HIPÓLIDE, Márcia Cristina. Contextualizar é reconhecer o significado do conhe-

cimento científico. São Paulo: Phorte, 2012.
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mentos mundanos, p. 41 – 54. In: Caminhos da educação – volume IV. Org.: Ivanio
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______. A reforma do pensamento crítico do docente reflexivo, p. 194 – 209. In: DNA
Educação – volume V. Org.: Ivanio Dickmann. Diálogo Freireano: São Paulo, 2018.
156
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA, AULAS

INOVADORAS E METODOLOGIAS
ESTRATÉGICAS: TENDÊNCIAS PARA O
PROCESSO EDUCACIONAL EM TEMPOS
PÓS-PANDEMIA PELA COVID-19
Márcia Regina Holanda da Cunha1

Sâmela da Silva Santos2
Hélder Mauad3
Aprendizagem significativa: acessando links para aprender e

compreender melhor
Atualmente o processo de aprendizagem vem sendo acompanhado por
inúmeros e crescentes estudos que apontam a necessidade de incluir a proposta
do aprendizado como fator importante e preocupante, principalmente nos tempos
atuais quando passamos por um período de isolamento social e afastamento físico
na participação dos estudantes nas instituições de ensino.
A pandemia do COVID-19 desafiou, constantemente, das mais diversas
maneiras, docentes e estudantes a se reconfigurarem no processo de ensinar e
aprender. Houve necessidade de incentivo constante para minimizar, por meio das
ferramentas para uso em aulas ou interações, o distanciamento e o grande espaço
virtual provocado pelo ensino remoto. As videochamadas, chats, enquetes, blogs e
o uso de algumas plataformas virtuais de aprendizagem já eram, de certa forma,
conhecidos, e utilizados por alguns docentes nas suas aulas.
Trouxemos à tona, a necessidade de considerar as questões socioemocio-
nais (trocas de experiências, resiliência, empatia) e as habilidades, como impor-
tantes ferramentas no planejamento de novo cenário que possibilite a construção
permanente de modelo educacional mais acessível e inclusivo, utilizando as novas
1
Docente na Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) – Associada 3 (Centro de Educação Física e
Desportos) – Depto. de Desportos, Vitória – ES, Brasil. (marcia.cunha@ufes.br)
2
Graduanda em licenciatura no curso de Ciências Biológicas na Universidade Federal do Espírito
Santo (UFES), Vitória – ES, Brasil.
3
Docente na Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) – Titular (Centro de Ciências da Saúde)
– Depto. de Ciências Fisiológicas), Vitória – ES, Brasil.
tecnologias voltadas para potencializar os talentos e competências, bem como

apontar e preencher os espaços dos processos de aprendizagem.
Trazer significados às informações adquiridas é uma das estratégias que
possibilitam ao cotidiano da sala de aula, o envolvimento pelo saber. Assim, o
termo “aprendizagem significativa” está relacionado aos conhecimentos prévios e
experiências vividas, promovendo aprendizagem profunda. Não se trata apenas de
memorização de conceitos, mas sobre como vemos e interpretamos a realidade que
nos rodeia. Segundo, David Ausubel 4 (2000), o fato isolado mais importante do
que a informação na aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. A esse res-
peito afirma o autor:
Descubra o que ele sabe e baseie isso nos seus ensinamentos. A aprendiza-
gem significativa é aquela em que ideias expressas simbolicamente intera-
gem de maneira substantiva e não-literal com aquilo que o aprendiz já sabe.
(AUSUBEL, 2000).
A realidade local, a estrutura cognitiva de cada aluno e a identificação dos
conceitos amplos e fundamentais das diversas áreas do conhecimento, relevantes
para o contexto do ensino nas salas de aula, são algumas proposições importantes
de Ausubel (2000), que argumenta:
Lembremos que a aprendizagem significativa decorre da interação não-ar-
bitrária e não-literal de novos conhecimentos com conhecimentos prévios
especificamente relevantes. Através de sucessivas interações um dado con-
ceito vai, progressivamente, adquirindo novos significados, vai ficando mais
rico, mais refinado, mais diferenciado, e mais capaz de servir de ancora-
douro para novas aprendizagens significativas. (AUSUBEL, 2000)
Se aprendizagem significativa produz ao mesmo tempo a estruturação do

conhecimento prévio e a extensão de sua potencialidade explicativa e operativa,
podemos explorar e aplicar seus conceitos pois temos grandes desafios no cotidi-
ano do ambiente educacional, principalmente em formarmos indivíduos coopera-
tivos, com capacidade de trabalhar em equipe, resolvendo problemas de forma cri-
ativa, crítica e reflexiva, com apropriação dos conhecimentos específicos e auto-
nomia intelectual. Enfrentar e alcançar esses objetivos por meio de metodologias
educativas tradicionais, sem a utilização da internet e das mídias digitais, é ainda
mais desafiador. A sociedade mudou em tempos pós-pandemia! Se faz necessário
que as instituições de ensino acompanhem essas transformações, revendo as prá-
ticas educativas e analisando os novos conceitos didático-metodológicos.
4
Esta descrição da Teoria de Aprendizagem Significativa está baseada na obra mais recente de David
Ausubel (1918-2008), The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view, publicada, em
2000.por Kluwer Academic Publishers, traduzida (Aquisição e retenção de conhecimentos: uma pers-
pectiva cognitiva) e publicada, em 2003, por Plátano Edições Técnicas, Lisboa.
158
Vários estudos (BACICH; NETO; TREVISANI, 2015; SANTOS, 2015;

AMARAL; BARROS, 2015; FARIA, 2015; KALENA, 2014; MORAN, 2000; RO-
CHA, 2012) mostraram que o uso de metodologias ativas para uma aprendizagem
significativa leva os estudantes a uma aprendizagem mais eficiente e eficaz.
Sendo assim, permeados pelos conceitos de que a aprendizagem signifi-
cativa se tornou um caminho para estruturação e implantação de metodologias
inovadoras, provocando-nos a refletir em torno da realidade oportuna que nos
trouxe o período de pandemia de COVID-19 para o contexto educacional tais
como: o uso de um sistema virtual para o aprendizado por meio da tecnologia (ta-
blets, notebooks, smartphones, mesas digitais, realidade virtual, laboratórios vir-
tuais, simuladores, jogos digitais) e estudantes de gerações adaptadas a essa reali-
dade. Seria essa uma boa ocasião para entendermos que os estudantes mudaram,
assim como o mercado profissional, numa inter-relação dinamizada pela tecnolo-
gia, conectado ao mundo digital (BACICH; NETO; TREVISANI, 2015; MORAN,
2015), modificando a relação aluno e professor, na qual o docente era exclusivo no
fornecimento na quantidade de dados, informações e conhecimentos, e detinha
papel centralizador para aprendizagem na sala de aula. Portanto, o processo de
construção do conhecimento necessita da mudança de significado para que o pro-
cesso de aprendizado continue estimulante e atrativo para as diferentes gerações
(Y, Nativos Digitais etc.) que trazem necessidades para o século XXI, precisam de
um guia, alguém com experiência e competência para conduzi-las a um novo es-
tágio de desenvolvimento. Por outro lado, encontraremos outros desafios, profes-
sores que necessitarão adequar-se a continuar estimulando o processo educacio-
nal conhecendo as experiências, as expectativas, os conhecimentos prévios dos
estudantes e continuar a estimular o processo de aprendizagem realizando per-
guntas que não estão disponíveis nas redes, personalizando o processo de ensino.
As diferentes gerações e sua relação com o processo de aprendizagem

A literatura aponta que o conceito de gerações é amplamente significa-
tivo e estudado atualmente (Feixa & Leccardi, 2010; Parry & Urwin, 2011, Weller,
2010), o mais dominante é o de Mannheim (1993). Segundo Mannheim (1928), os
jovens que experienciam os mesmos problemas históricos concretos, pode-se di-
zer, fazem parte da mesma geração, o momento do nascimento é potencial para
isso, mas não define a geração. O conceito atribuído ao estudo das gerações está
relacionado aos impactos comportamentais promovidos, em nível social, através
de pessoas nascidas em uma mesma época, que sofrem influência do contexto his-
tórico. Influenciados educacionalmente, politicamente e culturalmente, ou im-
pressionados pelos mesmos eventos que, provavelmente, compartilharão os mes-
159
mos valores e conhecimentos. (FORQUIN, 2003) Corroborando com essa defini-

ção, Zemke (2008) reforça tais aspectos quando afirma que as gerações são dife-
rentes em termos de crenças, valores e prioridades e que os grupos geracionais se
tornam consequência direta do momento que vivenciam.
Para que tenhamos melhor análise das gerações devemos separá-las dos efei-
tos da idade e dos efeitos do momento, ou seja, devemos levar em consideração os as-
pectos etários e o amadurecimento cognitivo, além impactos do ambientais (Dencker
et al., 2007). Diante da dificuldade dos estudos em separar tais efeitos, Parry e Urwin
(2011) recomendam estudos longitudinais para determinação de efeitos geracionais.
Existem várias definições e formas de se classificar as gerações, a mais
clássica afirma que elas duram cerca de 30 anos. No entanto, Jacques et. al (2015),
consideram os estímulos tecnológicos, como fator importante para a concepção
de uma nova geração a cada 10 anos no contexto atual.
Maurer (2013), enfatiza que os diferentes grupos geracionais adquirem
características distintas que refletem na sua forma de pensar e agir, englobando
suas vidas pessoais e profissionais, influenciadas por mudanças econômicas, cul-
turais, sociais e tecnológicas. Sendo assim, requerem necessidades diferenciadas
em relação ao processo ensino-aprendizado, marcando, dessa forma, suas caracte-
rísticas frente ao mercado e à forma de agir na sociedade. Cortella (2021) emite
sobre o assunto o seguinte pensamento:
Todo ser humano é contemporâneo de sua época, todas as gerações estão
convivendo juntas neste momento, porém não vive a atualidade da mesma
forma. Nós estamos no mesmo tempo, não do mesmo modo. (CORTELLA;
2021; p. 34)
Considerando as diferentes influências a que são submetidas as sucessões

geracionais e de acordo com as respectivas características e comportamentos, No-
vello, Martinez e Confferri (2017) estabeleceram a seguinte classificação:
a) Geração Baby Boomers (ou Boomers) - Com base nessa percepção, a
geração dos nascidos entre a década de 1940 e o início de 1960.
b) Geração X - compreende os nascidos no início dos anos 60 até o final
dos anos 80, do século XX. Essa geração, que foi transgressora, defendeu seus pró-
prios direitos e viu surgir o correio eletrônico, o celular e a internet. Caracterizada
também pela busca da liberdade, preocupação com o futuro, defensora de direitos
em busca da qualidade nos produtos e pela individualidade, mas que preserva a
convivência em grupo;
c) Geração Y - compreende os nascidos do final dos anos 80 até o início
dos anos 90, do século XX. Os nascidos nesse período observaram a internet dis-
seminar-se pelo mundo e vivenciaram muitas experiências provocadas por essa
160
inovação, entre as quais poder comunicar-se e unir-se com pessoas sem a imposi-
ção dos limites geográficos. Geração com hábito de realizar muitas atividades con-
comitantemente, realizando um ou mais projetos ao mesmo tempo, sempre atenta
às notícias, além de grande atuação nas redes sociais. Os indivíduos dessa geração
necessitam de rapidez e de instantaneidade nas resoluções do cotidiano. Promo-
veram a facilidade dos pagamentos e das compras sem sair da residência, mu-
dando, assim, as relações de trabalho, garantiram grande flexibilidade e maior am-
plitude de profissões.
d) Geração Z - primeira geração do século XXI, caracterizada por estar
intimamente relacionada à expansão da internet e dos aparelhos tecnológicos. Os
indivíduos dessa geração, conhecidos como “nativos digitais”, se movimentam em
ambiente cercado por compartilhamento de informações e arquivos, pelos smar-
tphones e tablets, sempre envolvidos pela rede lógica, ou melhor, pela internet,
que os mantém conectados ao mundo.
Importante observação em relação aos nascidos na geração Z é que per-
tencem a um mundo conectado e, provavelmente, nunca se viram sem a presença
de um computador. São desapegados de fronteira demográfica e, por conviverem
com ela desde a infância, não identificam o custo e as dificuldades em meio a con-
quista da globalização das informações. Pela facilidade de acesso permanente à
informação, estão à frente dos mais velhos, no que tange a utilização dos novos
equipamentos tecnológicos, mas sofrem com as outras gerações por estarem
alheios à interação social e por não saberem ouvir e comunicar-se verbalmente,
apesar de conectados de maneira virtual. Definida por muitos como egocêntrica,
essa geração se diferencia das anteriores, por não acreditar na realização de apenas
uma carreira profissional ao longo da vida. Muitos de seus membros querem tra-
balhar de casa, com os “blogs” ou na venda de anúncios por meio do Youtube. Essa
geração já causa grande preocupação quanto a continuidade de carreiras formais
e necessárias à humanidade, como os profissionais médicos ou cientistas.
(MCCRINDLE, 2011)
Patela (2016) verbaliza:
{...] Nascem em plena eclosão das tecnologias, usam todo o tipo de software
com destreza como se tivessem um chip inserido no cérebro. Desconhecem
a vida antes da internet, das redes sociais, dos smartphones, notebooks,
iPhones, iPads e e-books. É a geração a que chamaremos touchscreen. A
grande nuance dessa geração é fazer Zapping (mudar constantemente de
canal), não apenas entre canais de televisão, mas também na internet, nos
videojogos, no telefone e MP4. A sua forma de pensar foi influenciada, desde
o berço, pelo mundo complexo e veloz que a tecnologia engendrou. Um
mundo que se visualiza como desprovido de fronteiras geográficas. Muito
mais de que seus pais, sentem-se à vontade ao ligar simultaneamente a tele-
visão, o rádio, o telefone, a música e a internet. (PATELA, 2016, p 12)
161
A constatação de notórias diferenças entre as citadas gerações nos leva a

presumir que essas diferenças se refletem fortemente no processo de ensino-
aprendizagem, com características, interesses e modos de aprender distintos. Se
faz necessário, portanto, que haja promoção, atualização e maior versatilidade do-
cente na compreensão das características geracionais, para que professores e ins-
tituições de ensino superior possam, juntos, se adaptar às mudanças para a me-
lhoria da formação dos estudantes. Para ampliar e nortear os conceitos, Patela
(2016) situa, a geração Z entre os anos 1995 e 2009, os indivíduos mais novos te-
riam, atualmente, 13 anos e os mais velhos, aproximadamente, 28. Os nascidos a
partir de 2010, fazem parte da chamada geração Alpha, composta por crianças de
até 12 anos de idade, sendo as duas, o público-alvo da educação, abrangendo desde
a educação infantil até a graduação/pós-graduação.
É com essas gerações que estamos lidando no século XXI e há nítido con-
fronto geracional entre professores e estudantes. O ambiente educacional reflete
os anseios do processo linear de ensinar e encontra estudantes hiper conectados,
centrados e adaptados à linguagem de hiperlinks, que rompe com o processo tra-
dicional da educação baseada em texto e na oralidade (que parece arcaico e pouco
atrativo). (NETO, 2010), pp. 14-15)
Imprescindível refletir que nós, professores, estamos diante de jovens
com diferentes vivências, aptidões, formas de pensar e de aprender em relação às
gerações anteriores. A evolução das gerações que se sucedem é um caminho sem
volta, sempre existiu e continuará a existir, entretanto as mudanças parecem
acontecer em ritmo mais acelerado e não podemos deixar de incluir essas informa-
ções no ambiente educacional. A constante busca por maiores informações sobre
esses perfis nas gerações recai sobre as seguintes questões: qual o melhor estilo de
aprendizagem para os estudantes de nossa atualidade? Quais os principais estilos
e tendências atuais podemos utilizar para aumentar o engajamento e o envolvi-
mento dos estudantes, inserindo os docentes em uma nova forma de pensar e re-
pensar no processo do ensino-aprendizagem?
Não é novidade que associadas aos avanços da sociedade, podemos en-
contrar as crises educacionais e do conhecimento que, por sinal, têm feito sentido
no último meio século, impondo novos paradigmas, revolucionando conceitos e
contribuindo para solucionar problemas, aos quais não tem sido possível dar res-
posta. (BARR, 1995). A mudança de paradigma ocorre, geralmente, frente a avan-
ços e recuos, em ritmo lento e gradual, já que temos os próprios docentes perten-
centes a gerações anteriores a dos estudantes, buscando novas flexibilidades e po-
tencialidades metodológicas que expressem a ampliação da aprendizagem cole-
162
tiva e individual necessária ao processo de inovação. Portanto, compreender as di-

ferenças e características específicas de cada grupo geracional permite respeitar o
caráter complexo de sua gênese.
Segundo os autores, Costello; Lenholt e Stryker (2004), as preferências
de aprendizagens das gerações X e Y requer a utilização dos recursos da internet
aliados a modelos interativos capazes de os conectar a recursos específicos (inte-
ratividade) como requisitos indispensáveis para o sucesso durante o processo de
pesquisa e aprendizagem e no desenvolvimento do pensamento crítico, além da
capacidade de análise. Venne e Coleman (2010) mencionam que a geração Y (mil-
lenium), se diferencia principalmente ao seu modo de aprendizagem relacionado
ao modo como esta geração irá ensinar e orientar futuros aprendizes. Os diferentes
estilos de aprendizagens perpassam todos os saberes e se correlacionam aos múl-
tiplos ambientes de aprendizado. Observamos que para haver maior interação
neste processo todas as gerações deverão trabalhar juntas para atender as deman-
das de seus objetivos. Baby Boomers, Geração X e Geração Y, mesmo possuindo
estilos de aprendizagens com características desiguais, devem entender a necessi-
dade de uma didática adaptada às modalidades atuais de ensino que favoreça to-
das as gerações e permita o compartilhamento e aquisição constante de novos co-
nhecimentos e métodos de aprendizagem. (GALLO, 2011)
Sobre as gerações e a oportunidade de avanço nos processos de

ensino-aprendizagem: aprendizagem significativa e o uso das
novas tecnologias
Envolver a tecnologia no processo de ensino-aprendizagem pode possi-
bilitar o aumento na variedade de recursos metodológicos e didáticos, além de
promover inclusão das atuais gerações envolvidas neste processo (gerações z e y).
Moran (2006) argumenta:
As tecnologias são pontes que abrem a sala de aula para o mundo, que re-
presentam, medeiam o nosso conhecimento do mundo. São diferentes for-
mas de representação da realidade, de forma mais abstrata ou concreta,
mais estática ou dinâmica, mais linear ou paralela, mas todas elas, combina-
das, integradas, possibilitam uma melhor apreensão da realidade e o desen-
volvimento de todas as potencialidades do educando, dos diferentes tipos
de inteligência, habilidades e atitudes (MORAN, 2006, p. 2).
Para o processo de aprendizagem, as tecnologias não estão como aquelas
encarregadas pelo “ensinar ou aprender”, mas como instrumento pedagógico, ca-
paz de criar interatividade na relação estudante e docente, frente a situações de
problema, investigação e avaliação, aprimorando os conceitos e lapidando o co-
nhecimento. A relação das diferentes gerações hiper conectadas no mundo e com
fluência digital, nos faz pensar que, as tecnologias poderiam desempenhar auxílio
163
significativo no processo educacional, tanto metodologicamente quanto ao que

diz respeito à aproximação dos envolvidos no processo de aprendizagem, minimi-
zando ou mesmo prevenindo possíveis dificuldades nesse processo. As máquinas
(computadores, tablets, celulares, softwares) promovem a complexidade do pro-
cesso de aprendizado por apresentarem características que favorecem a transfor-
mação do raciocínio através de uma memória de capacidade calculável, estímulo
visual e sonoro que amplificam o processo de aprendizagem. Por outro lado, tere-
mos o docente como mediador do processo e das informações que chegarão, de
forma estimulante, aos estudantes. Conforme Fernandez (2001, p. 171), “o vínculo
é algo extremamente importante no processo de aprendizagem. O desejar é o ter-
reno onde se nutre a aprendizagem”.
Não podemos dizer que a partir desse momento temos a solução para o
processo educacional no mundo por meio do uso das tecnologias e que as gerações
que estão nas salas de aula terão um grande aproveitamento por meio desta opor-
tunidade tecnológica. Weiss (1991, p. 6) relata “que na busca a melhoria das rela-
ções com a aprendizagem, assim como a melhor qualidade na construção da pró-
pria aprendizagem estão os alunos e educadores”. Podemos atualizar esta infor-
mação ressaltando que o uso das tecnologias pode aproximar continentes, crenças
e culturas por meio do avanço da internet, reduzindo as fronteiras da educação e
auxiliando a aprendizagem humana, inclusive as diferentes gerações.
No ambiente tecnológico, computadores, assim como sistemas informa-
tizados, são essenciais. Na demanda atual, a educação tem se utilizado do letra-
mento digital para os estudos como estratégia para inovação, sendo possível per-
ceber o uso, principalmente pelos estudantes no ensino superior, das tecnologias
(smartphones, câmeras filmadoras, etc...) na produção de materiais didáticos dife-
renciados (podcast, documentários, vídeos, etc...) associadas às metodologias ati-
vas. (JENKINS, 2015; 2013; MASSAROLO, 2013; RESENDE, 2013) Podemos ob-
servar este movimento inovador como oportunidade de estudantes e docentes au-
mentarem a frequência de uso dessas ferramentas para a aprendizagem significa-
tiva e como fator integrador para a ampliação da formação docente.
As metodologias ativas de aprendizagem se apresentam como alternativa
de grande potencial para atender as demandas e os desafios das diferentes gera-
ções. Podemos citar, dentre as várias metodologias ativas associadas ao uso das
tecnologias, a educomídia, as narrativas digitais, a convergência digital, a storytel-
ling, a gamificação e a simulação com utilização da realidade virtual e aumentada,
como estratégias potencializadoras na amplificação de competências. (BACICH
& MORAN, 2017) O modelo de aprendizagem utilizando-se de ferramentas tec-
nológicas com conteúdo e métodos de ensino baseados, distribuídos e capacitados
164
pela web, é chamado, explica Nichols (2003), de e-learning e, por ser online, pode
fazer sentido no modelo aprendizagem para essas gerações.
Corroborando com a evolução da tecnologia no ensino, podemos falar
como um processo que necessitará de uma “alfabetização digital” permitindo as-
sim que a sociedade compreenda impactos mais amplos, pois, esse será o modelo
mais parecido com as demandas profissionais que esses estudantes encontrarão
no mercado de trabalho. (APPLE, 1995). As recentes transformações e novas exi-
gências no mundo do trabalho, assim como o avanço das tecnologias, vêm fomen-
tar profundas alterações no acesso à informação e nas relações sociais, estando a
geração y mais preparada para receber esse modelo de aprendizagem, por ser tec-
nologicamente mais capacitada e exigente quanto ao aprendizado eletrônico e, di-
ferentemente das outras gerações, seus componentes são influenciados pela inter-
net desde o início.
Portanto, apesar do reconhecimento das características particulares des-
sas gerações presentes no sistema educacional atual, não podemos deixar de citar
a importância do docente no processo de aprendizagem, será àquele que condu-
zirá na escolha do conteúdo adequado, baseados em referências científicas testa-
das e comprovadas. Corroborando com esta ideia, Neto (2010) enfatiza:
O mais gritante é o da aceleração dos processos tecnológicos em todos os cam-
pos e a dificuldade para selecionar informação útil, adequada e significativa,
num oceano ilimitado de fluxos informacionais diários. (Neto, 2010, pp. 14-15)
Assim, a importância do papel docente no processo de aprendizagem co-
letiva amplia a discussão, a reflexão e a partilha dos conhecimentos para a cons-
trução da aprendizagem individual, com a ajuda dos recursos digitais como com-
plemento relevante na aprendizagem.
E afinal, o que a pandemia deixa para o processo educacional?

Tomando como ponto de partida o pensamento estratégico, as tomadas
de decisões não possuem modelo fixo, em longo prazo, é possível diálogo e medi-
ações, mas, em situações emergenciais, como a trazida pela chegada do vírus
SARSCOV-2 (família dos vírus corona) no início do ano 2020, não havia muitas
alternativas para evitar contaminação das pessoas, exceto pelo isolamento social,
que foi a medida adotada por todos os estabelecimentos de ensino face o estado de
pandemia decretado em todo o mundo.
A garantia do direito à educação é uma grande conquista em meio ao con-
junto de políticas necessárias que visam a construção de caminhos concretos ao
desenvolvimento de jovens e adultos capazes de atuar no mercado de trabalho com
habilidades adequadas diante da formação escolhida. Necessário reconhecer que
165
diversos desafios do grande histórico de desigualdades sociais em nosso país re-

fletirão, também, no modelo de ensino como consequência e impactos oriundos da
pandemia. Precisamos analisar o cenário sob vários ângulos, considerando os fa-
tores importantes ao falarmos da conectividade: acesso à internet, qualidade dos
materiais tecnológicos utilizados pelos estudantes/docentes e o domínio, bem
como a facilidade de uso dos materiais.
No caso do problema estrutural de desigualdade, a sofisticação das ativi-
dades de ensino remoto tem dependido das condições de cada instituição de en-
sino, Estados e municípios em mobilizar recursos técnicos, financeiros e logísticos
para assegurar o direito à educação de seus estudantes. O que algumas redes po-
dem realizar parece não ser acompanhado por outras. São inúmeros os desafios
visíveis pelas redes públicas de ensino. Dentre os principais problemas fiscais
pode-se citar a ampliação dos gastos e a diminuição da receita que impedem maior
investimento na área. (AGUIAR et al; 2021)
É importante, além disso, mencionar a preocupação com os recursos de
acessibilidade que estudantes, com diferentes tipos de deficiência, podem precisar
para conseguir desenvolver suas atividades no contexto de ensino remoto ou,
como já acontecia, no ensino a distância ou mesmo no ensino presencial, com uso
de ferramentas tecnológicas. (FREIRE; PAIVA & FORTES, 2020)
A Pandemia da COVID-19 evidenciou que a educação permite refletir e
enfrentar os grandes desafios e possibilidades encontradas pela nossa sociedade e,
sem sombra de dúvidas, as incitações sempre revolucionaram a existência e modi-
ficaram a longevidade humana. Diante das adversidades impostas pela situação de
pandemia, utilizar as tecnologias digitais na educação por meio do ensino remoto
não é apenas questão de escolha. Estávamos diante da oferta de possibilidades de
usar ferramentas tecnológicas e ações necessárias para o enfrentamento, na dispa-
ridade, por meio do ensino remoto com a utilização da tecnologia como aliada para
impulsionar mudanças efetivas e duradouras na educação, suavizando muitas de
suas desigualdades. Ainda nesse sentido, evidenciamos um período de maior ne-
cessidade e atenção à formação de profissionais com competências que possibili-
tem resolver problemas “velhos e novos” com conhecimentos inter e multidiscipli-
nares, que estejam dispostos a superar desafios invisíveis, como o de um vírus, que
foi capaz de evidenciar o uso das tecnologias digitais como modificador global da
realidade mundial na educação. Garcia et al (2020) argumentam:
O interesse do aluno é um aspecto desafiador para o ensino remoto, pois
significa tornar a ambiência da apresentação das aulas tão ou mais atrativas
do que aquilo que aluno encontra disponível na rede de comunicação
aberta. (GARCIA ET AL, 2020, p. 13)
166
Foram reportadas inúmeras vezes que todas as instituições de ensino no

mundo passaram por desafios comuns, mas aquelas que estavam melhor prepara-
das tiveram um tempo de resposta melhor frente àquelas que não se prepararam
tão bem para as mudanças. Ou seja, as instituições que possuíam a infraestrutura
tecnológica (plataforma digital, sistema de transmissão de dados, e-cloud) e a uti-
lizavam no dia a dia escolar retomaram rapidamente às atividades.
Há necessidade de se repensar a estrutura educacional para o período
pós-pandemia, principalmente quando observamos o sucesso de algumas institui-
ções de ensino que utilizaram a educação à distância (EaD) e um conjunto de con-
dições que minimizaram, para elas, o peso do isolamento social, aproximando es-
tudantes e docentes por meio digital, seja por chamada síncrona (de vídeo, online)
ou assíncrona, com atividades remotas (chats, fóruns, e-mail). Recriar disciplinas
incorporando as estratégias das metodologias ativas, materiais didáticos mais in-
terativos, bibliotecas virtuais, atlas de simulação virtual são métodos e modelos
trazidos pela tecnologia acentuando-se o seu uso associado ao ensino remoto, com
boa aceitação entre os estudantes.
Apesar de mostrar boas experiências no ensino, como o uso das tecnolo-
gias, nem todas as instituições apresentaram os mesmos resultados, principal-
mente os referentes à educação pública e à infraestrutura de suas escolas. O mo-
mento se torna ideal para análise e apontamento das experiências, do processo de
aprendizagem e dos aprendizados adquiridos. Não há dúvida que o docente con-
tinua sendo peça-chave para o processo de mudança digital na educação pois, além
de incentivar outros paradigmas para o processo de ensino-aprendizagem e as
oportunidades de aprendizado para o sistema digital, devem propiciar a associa-
ção de componentes importantes: afetivo (motivação e desejo de aprender), cog-
nitivo (compreensão e apreensão do conhecimento) e comportamental (saber e
colocar em prática). (CÔRTE VITÓRIA et al. 2018).
Como incentivar o entusiasmo e o protagonismo do docente nesta estru-
tura de ensino, aproximando os saberes e experiências de cada geração? Como
manter o engajamento dos docentes e discentes neste processo educacional con-
tínuo? Kevin Carey, analista político e professor, reflete: ninguém planejou uma
migração em massa e abrupta dos cursos superiores de propósito. Mas por conta
do Coronavírus, aqui estamos. (CAREY, 2020).
Assim, finalizamos com a perspectiva de que as tecnologias educacionais
permitam os registros e a análise de dados do processo de ensino por todas as par-
tes envolvidas possibilitando que novas rotas sejam direcionadas em combinação
com as metodologias ativas associadas à constante inovação na educação.
167
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170
SOU PROFESSORA: NA INFÂNCIA UMA

BRINCADEIRA E NA VIDA ADULTA UMA
REALIDADE
Marcia Aparecida Guimarães Cardoso1
“Voltar-me sobre minha infância remota

é um ato de curiosidade necessário.”
(FREIRE, 2000, p. 37)
Introdução
A vontade de ser professora vem desde a infância, demonstrada nas brin-
cadeiras simbólicas que criava: eu colocava as minhas amigas e bonecas para serem
as alunas. Ensinando-as em minha inocência a ler, escrever e desenhar. Como fre-
quentei escolas públicas desde muito cedo porque meus pais trabalhavam, nas mi-
nhas brincadeiras de escolinhas acreditava que estava apta para tal função.
Lembro-me, com alegria, dos meus professores(as) da infância que bus-
cavam ensina-me de forma diferente, inovadora para a época. Tive professores e
professoras motivadores, criativos, animados, um pouco rígidos, mas amorosos,
principalmente a professora Lena, na 4ª série, que me ensinou matemática de uma
forma que finalmente compreendi. Ufa! Achei que esse momento nunca chegaria,
mas ela com sua paciência e experiência foi capaz de me ensinar muito mais do
que conteúdos; ela vibrava com os momentos felizes de minhas pequenas conquis-
tas, no decorrer do ano letivo!
Todos os meus professores e professoras que deixaram um pouquinho de
saudades em minha memória da infância, fez-me entender que posso ensinar com
1 Mestra em Educação pela Universidade Nove de Julho. Especialista em Ciências Da Natureza e suas
Tecnologias pela Universidade de São Paulo. Graduada em Pedagoga e Ciências Biológicas. Escritora
e Palestrante. Atualmente é professora de Educação Infantil na Prefeitura Municipal de São Paulo - SP.
E-mail: marciag.bio@gmail.com
dedicação e vínculo afetivo a qualquer pessoa, não importando a origem, a condi-

ção social, a necessidade educacional ou emocional, o gênero ou a cultura do edu-
cando e da educanda. Todos são capazes de aprender!
Essa Carta Pedagógica além da introdução, está dividida em duas seções.
Na segunda seção abordarei sobre as lembranças educativas da minha infância.
Na terceira seção abordarei sobre a educadora que sou hoje e nas considerações
finais proponho um desafio aos educadores e educadoras que ao lerem esta Carta
Pedagógica possam fazer um resgate de suas memórias pedagógicas da infância.
Memórias educativas da minha infância

A Infância é uma época que nós adultos em sua grande maioria recorda
com carinho, salvo algumas exceções. Na primeira infância tive professoras que
me acolheram, pois, desde muito pequena frequentei a Creche 2, hoje conhecida
como CEI (Centro de Educação Infantil). Sou a filha caçula de quatro irmãos e de
um casal muito trabalhador que chegou com seus três filhos do Recife-PE em São
Paulo, para tentar melhorar a vida. Nasci em abril do ano de 1973, na maior cidade
do Brasil (SP), para alegrar a família. Desde muito cedo, sempre vi meus pais tra-
balharem e lutarem para nos manter. Mesmo com algumas limitações, lembro-me,
como se fosse hoje, minha mãe cozinhava enquanto eu fazia as lições e meu pai se
sentava a mesa comigo, demonstrando que é preciso ter foco, disciplina e dedica-
ção ao que se faz. Afinal, eles foram meus maiores exemplos de dedicação, supera-
ção e cuidado com a família, (in memorin).
O que Ecléa Bosi declara é interessante, “não esqueçamos que a memória
parte do presente, de um presente ávido pelo passado” (2003, p. 20), sim, como é
bom relembrar minha infância e dos diversos momentos que passei com meus pais.
Poder compartilhar com vocês algumas histórias que fizeram parte da mi-
nha infância desperta em mim lembranças carregadas de memórias afetivas.
Quando me ponho a pensar sobre a infância, relembro dos diversos mo-
mentos que vivi nesta etapa da minha vida e tenho algumas situações interessantes
para contar sobre meus 3 e 4 anos de idade. “As crianças desta idade têm imagina-
ção transbordante e fantasias sobre todo tipo de aventuras” (SÁTIRO, 2012, p. 11).
Uma memória interessante foi quando ainda frequentava a Creche e me
aventurei ao me inclinar sobre o muro da instituição. Longe dos olhares da profes-
sora, subi em cima de uma pedra que estava grudadinha no muro que havia no
terreno da Creche. Adivinhem para quê? Para olhar o que acontecia no outro lado
do muro. Lembro como se fosse hoje, eu, bem pequenininha com a chupeta na boca
2
Utilizarei a palavra Creche, no lugar de CEI, por ser um texto sobre memórias da infância.
172
aproveitei a distração da professora que estava auxiliando outra criança e, em

companhia de uma coleguinha fui tentar descobrir o que estava do outro lado do
muro da escola. Aquele barulho me intrigava e a possibilidade de ver o que acon-
tecia do lado de fora da escola era muito convidativa. Carros, motos e ônibus em
movimentos constantes e sons de pessoas. O que será que tem lá? Eu me pergun-
tava. O muro da Creche era baixo para mim e dava para uma avenida movimenta
da zona Norte de São Paulo. Eu tinha uma curiosidade enorme para descobrir o
que tinha além do muro que, aguçava minha imaginação a cada dia. “Entre os 3 e 4
anos as crianças começam a ser mais livres [...] já podem lançar-se a novas aventu-
ras, e é o que fazem” (SÁTIRO, 2012, p. 60).
Resultado de minha “peraltice” ou melhor da ânsia de matar uma curio-
sidade enorme foi quando subi na pedra, me debrucei no muro da escola para ten-
tar ver o que tinha lá fora. Para minha surpresa, o muro era alto, mas consegui ver
tudo que estava do outro lado. Então me assustei e neste movimento de ir para
frente e para traz, a chupeta caiu da minha boca e foi parar em meio há uns arbus-
tos do outro lado do muro e se perdeu de vista. E agora o que fazer? Pensei. Assim
que a chupeta caiu fiquei com uma vontade enorme de chorar, mas, olhei para pro-
fessora e notei que ela ainda não estava me olhando e nem percebia o que tinha
acontecido. Então, saí rapidamente de cima daquela pedra e comecei a brincar no
terreno da Creche como se nada acontecera. “Aprender a observar e a escutar os
bebês e as crianças é desafio da(o) professora(o) que compreende a educação
como um processo de ampliação de experiências (SP, 2019, p. 73)” vividas desde a
primeira infância. A princípio fiquei preocupada, mas, como a professora não es-
tava me observando e nem percebeu o que tinha acontecido, continuei a brincar,
no chão, disfarçando.
Maria Alice Proença ao pensar sobre o papel das professoras(es) em obser-
var as crianças, declara: “para que a observação não se perca, e o olhar não se disperse
diante da multiplicidade de fatos para observar, é fundamental que se estabeleça um
foco, ou seja, o planejamento da prioridade de trabalho para direcionar o olhar e a
escuta” (2018, p. 51). Na minha infância o papel dos professores(as) na Creche estava
mais voltado para o cuidar das crianças. Por ser um ambiente muito assistencialista.
E o olhar na maioria das vezes era voltado ao cuidado com o corpo.
Na minha cabeça eu estava salva, não precisava contar o ocorrido para
ninguém. Entretanto, teria que voltar para casa e explicar para minha mãe o para-
deiro da chupeta tão inseparável, do qual ela mesma já havia tentado separar-me
tantas vezes, sem êxito. A primeira coisa que minha mãe me perguntou quando
cheguei em casa foi aonde estava a chupeta, afinal de contas era a última que me
restava e ela já tinha avisado que não compraria mais nenhuma, caso eu perdesse
aquela. Lógico, que ela já tinha tentado de tudo para eu deixar a chupeta de lado e
173
não sabia mais o que fazer com meu hábito. E quando eu cheguei sem aquele objeto
ficou contente. Antes mesmo de tentar me explicar, minha mãe deduziu que a pro-
fessora tinha conseguido me ajudar a largar a chupeta. Pensei bem no que ia falar
para ela, porque não queria que descobrisse o que tinha feito para conhecer o
mundo fora do muro da escola. Então eu disse: “mamãe, já sou grande, não quero
mais usar a chupeta”! Minha mãe ficou toda feliz e no outro dia, foi logo falando
para a professora que eu não queria mais usar a chupeta. De um lado minha mãe
pensava que a professora era a responsável por esse feito e do outro lado a profes-
sora pensava que a minha mãe tinha conseguido finalmente me convencer a deixar
a chupeta de lado. Eu precisei me esforçar muito e ficar sem meu objeto querido
só para que ninguém descobrisse o porquê estava sem ele. O meu segredo ficou
guardado até hoje. “É verdade que, ao narrar uma experiência profunda, nós a per-
demos também” (BOSI, 2003, p. 35) porque são muitos detalhes, mas, a essência
da lembrança traz à tona o que de fato foi significativo naquele momento vivido.
Era matar minha curiosidade sobre o que estava atrás daquele muro da Creche.
O Currículo integrador da Infância Paulistana (2015, p. 37) nos aponta
que as crianças aprendem de diversas maneiras a partir das interações que fazem
com as pessoas e com os objetos que estão ao seu redor. Aprendem com “seu corpo,
sua mente e suas emoções”. E quanto mais curiosas e exploradoras forem, mais
ativas, inovadoras e habilidosas serão como pessoa, expressando-se por diferentes
linguagens e interpretando as diversas situações vividas por elas.
A ação de uma criança que consegue “escapar” do olhar do adulto em
busca de suas descobertas para conseguir olhar por cima do muro da escola na
tentativa de saciar sua curiosidade, nos revela que cada criança é única e aprende
em diferentes momentos. “Para o bebê, o mundo todo é uma novidade e uma opor-
tunidade excitante de explorar” (SP, 2015, p. 57). Entretanto, o adulto que é refe-
rência desse bebê e dessa criança, necessita ser cuidadoso e atento. Ao “ser parti-
cipante, observador sensível, problematizador, provocador de situações ...” (SP,
2015, p. 59) criará condições adequadas para uma aprendizagem significativa e
contribuirá para o pleno desenvolvimento das crianças na Educação Infantil.
Paulo Freire escreveu “quanto mais me volto sobre a infância distante,
tanto mais descubro que tenho sempre algo a aprender dela” (2000, p.37). E uma
que coisa tenho claro como docente ao recordar desse fato inusitado sobre minha
infância, é a importância de se observar e escutar atentamente as crianças. Esse
movimento de trazer a memória algumas experiências da infância, revela o quanto
eu posso contribuir para formar um sujeito produtor de sua cultura, inovador,
questionador, argumentador, curioso e que busca soluções criativas para os seus
problemas cotidianos. Tenho comigo a preocupação na observação e na escuta das
174
crianças, porque a prática de conhecer melhor as crianças e o trazem em suas baga-

gens de conhecimento, posso propor diversas atividades significativas que desen-
volvam o seu aprendizado, visando sua formação integral.
Uma outra experiência vivida na minha infância foi na EMEI3. Eu tinha
uma professora mais experiente (cabelos brancos), amorosa, brincalhona, que
gostava de dançar com as crianças, cantar, fazer teatro, exercícios e tantas outras
coisas interessantes que cativavam todos os estudantes de sua sala. Eu era a caçula
da turma, afinal, entrei cedo nas escolas... todos os dias era uma aventura. Apren-
díamos coisas novas com a professora e nos sentíamos felizes. Segundo Proença
(2018, p. 78), “os vínculos afetivos decorrentes das relações significativas podem
favorecer a construção de aprendizagens e conhecimentos, do próprio sujeito e do
mundo a que a criança e o adulto pertencem”.
Mas, em um belo dia, cadê a professora? Cheguei na EMEI e encontrei
uma professora “nova”. A diretora reuniu a turma e disse que a professora 4“velhi-
nha” estava doente e que iriamos ficar com a professora substituta. Por um tempo,
aceitamos, porque queríamos que nossa professora ficasse boa logo. A afetividade
era grande por nossa querida mestra.
O tempo foi passando, passando e a professora não voltava. E o que trago
em minha memória sobre aquela professora nova é que ela só conseguia nos passar
folhinhas de linguagem e dizia sempre que precisávamos fazer as ondinhas. Frente
e verso daquelas folhas com as ondas intermináveis. A famosa letra c, que ao ser
escrita na letra minúscula, seguidas vezes, tornam-se ondas oceânicas interminá-
veis de acordo com minhas memórias. Ainda bem que meu amor pelo mar não foi
destruído por aqueles treinos ortográficos insanos. Hoje sou bióloga, depois eu
explico o porquê.
Todos os dias desejava encontrar a minha professora “velhinha” que brin-
cava, dançava, desenhava, modelava, contava, experimentava e fazia tantas outras
atividades tão gostosas conosco. Trago a memória aqueles momentos do brincar
no parque da EMEI e da professora que me ensinava a subir no trepa-trepa, a girar
no gira-gira, a pendurar-me na escalada, a fazer castelos na areia, a desenhar livre-
mente e a brincar com a interação da minha professora de cabelos brancos.
Novamente os dias se passavam e eu encontrava a nova professora que só
sabia escrever as letras do alfabeto em folhas de linguagem. O olhar de uma criança
que gostava de brincar e aprender coisas novas. Essas lembranças me remetem a
3
Escola Municipal de Educação Infantil que atende crianças de 3 anos e 11 meses a 5 anos e 11 meses de idade.
4
Maneira carinhosa que me referia àquela professora inicial da EMEI que, com seus cabelos brancos,
trazia na afetividade o saber educar suas crianças na Educação infantil.
175
leitura de um texto que fiz de Paulo Freire no livro Cartas a Cristina, principal-
mente a 6ª Carta, intitulada: meus estudos no Colégio Oswaldo Cruz, do Recife.
Meus professores e meus amigos mais queridos. Em uma parte da carta ele narra
sobre como era o professor “Armada” tradicionalíssimo e que oprimia seus alunos
com intermináveis ba, be, bi, bo, bu, 1 e 1 são 2, 1 e 2 são 3... Este texto me traz a
memória a referência daquela professora “nova” com seus ccccccccc infinitos,
como castigo as crianças que não tinham seus corpos inertes, mas que os deixavam
em movimento assim como outrora tinham aprendido com a professora “velhi-
nha”. Engraçado que a diferença de idade entre as duas professoras nos revela a
experiência de quem já tinha percorrido um longo caminho na docência e que en-
tendia os fazeres das crianças e do outro lado a inexperiência da pouca idade e o
conhecimento de teorias adquiridas nos bancos escolares ou universitários, colo-
cando em primeiro lugar o conteúdo a ser ministrado.
Comecei a ficar sem vontade de ir para a escola, sem vontade de comer,
sem entusiasmo de ir para a minha querida EMEI. Minha mãe ficou preocupada e
foi verificar na escola o que estava acontecendo e o porquê eu estava tão desani-
mada em ir para lá. Até que enfim, ela descobriu o porquê minha professora “ve-
lhinha” que eu tanto amava estava demorando para voltar. Minha mãe me contou
que a professora tinha se aposentado e não ia mais trabalhar na EMEI. Meu mundo
caiu naquele momento quando descobrir o que era ser aposentada. Nunca mais
veria minha professora tão legal, amorosa e brincalhona.
Fui devidamente informada pela minha mãe que eu tinha que me acostu-
mar com a professora “nova”, já que ela iria substituir até o final do ano a profes-
sora “velhinha” que não voltaria mais. Ela tentou me consolar falando que o ano
estava acabando, era por pouco tempo que ficaria com a professora nova, não adi-
antou muito, mas enfim, tive que obedecer.2
Naquele momento comecei a pensar em como fazer para que a professora
nova parasse de dar aquelas ondinhas chatas o tempo todo. Na realidade eu queria
aprender brincando.
No dia seguinte fui até a mesa da professora nova que estava conversando
com outra professora. Pedi licença e perguntei para ela o porquê nos mandava fa-
zer tantas ondas na folhinha. Ela olhou para sua colega e me respondeu que era
porque meus amigos não ficam quietos na sala. Então, eu fiz uma outra pergunta:
por um acaso a culpa é minha se eles não param quietos? Por um instante houve
um silêncio. Ela me olhou e, sem saber como responder, me mandou sentar. “No
momento em que a pergunta de um membro do grupo, professor ou aluno, mobi-
lizar interesses individuais, constela-se a possibilidade de uma investigação cole-
tiva” (PROENÇA, 2018, p. 72). A professora nova resolveu conversar com a classe
após a minha indagação. Ela disse que não era justo todos serem castigados por
176
causa de algumas crianças “bagunceiras” e que a partir daquele momento quem

ficasse quieto, iria fazer apenas uma parte da folha de linguagem para aprender as
letras e os números. E os outros que não obedecessem iriam fazer as duas partes.
Menos ruim! Eu pensei, na minha inocência infantil.
Logo o ano acabou e pude brincar livremente de escolinha como eu sempre
fazia com as amigas e bonecas, imitando minha querida professora velhinha. “Todo
professor deve assumir seu lado “experimentador”, tal e qual a criança que busca
avidamente desvelar as características de um objeto que desconhece, transformando
a sala de aula em um laboratório permanente” (PROENÇA, 2018, p. 73). Mesmo com
pouca experiência a professora(o) que entende a importância de ensinar as crianças
a partir das diversas linguagens consegue motivar, estimular e despertar as várias
habilidades e competências que os estudantes possuem. Propostas pedagógicas sig-
nificativas despertam nas crianças da Educação Infantil o interesse pelo novo, esti-
mula as descobertas e aumenta o seu encantamento pelo mundo.
Entendo como o Currículo Integrador (2015, p. 11) que “reconhece a in-
fância como uma construção social e histórica em que bebês e crianças são sujeitos
de direitos, autônomos, portadores e construtores de histórias e culturas, produ-
zem, em sua experiência com o meio e com os outros, sua identidade”. Dito isso, a
professora e o professor são tão aprendizes quanto as crianças e sua mediação po-
derá influenciar no tipo de cidadãos queremos para nossa sociedade futura. Uma
responsabilidade que implica em uma ação-reflexão-ação constante do fazer pe-
dagógico e da práxis exercida pela educadora(o).
Hoje compreendo olhando para minha história e formação o porquê fiz
algumas escolhas profissionais, entre elas o magistério que me habilitou a traba-
lhar na docência de crianças das mais diversas idades.
Desde pequena tinha uma vontade enorme de conhecer as coisas, como
surgiam, como eram formadas, sempre com um olhar observador e curioso. Eu in-
dagava a meus professores com perguntas referentes à vida, à fauna e à flora do
planeta. Por isso, eu sempre era convidada, por eles para auxiliar os outros alu-
nos(as) que tinham alguma dificuldade no aprendizado. Eles diziam que eu sabia
ensinar de um jeito especial. Me graduei em Ciências Biológicas, uma área do co-
nhecimento que requeria eu ser muito curiosa, observadora, inovadora, criativa,
atenta aos detalhes, pesquisadora, habilidosa, ter uma escuta atenta e ser explora-
dora nata na busca ávida por descobertas de novos conhecimentos. E assim, com
minhas escolhas, trago a minha memória o caminho que percorri na minha vida
profissional como educadora.
177
A educadora que sou hoje

Sempre gostei muito de estudar. Penso que isso foi fundamental em mi-
nha vida estudantil.
Meus professores(as) incentivavam-me na busca por novos conhecimen-
tos, embora não tivéssemos tanta tecnologia disponível como hoje, mas a criativi-
dade e o espírito crítico dos estudantes eram incentivados pelos docentes da época.
Terminei meus estudos em 1990, com a esperança de poder ingressar no
curso superior de Ciências Biológicas. Um sonho há muito esperado! Entretanto,
antes de aventurar-me nesta jornada, precisava trabalhar para pagar a faculdade e
houve um outro fator decisivo em minha vida estudantil. Aconselharam-me a fazer
magistério em uma escola do Estado de São Paulo, com ótimos professores. Eu era
voluntária na Igreja e ensinava muito bem as crianças. Conversei com meus pais e
eles me apoiaram. Matriculei-me no curso Técnico em Magistério, comecei a es-
tudar novamente e logo arrumei um estágio remunerado, trabalhando nas escolas
do Estado, no ano de 1995. Com êxito, conclui o ensino Técnico.
Persisti e não desisti, hoje sou professora! Na infância uma brincadeira e
na vida adulta uma realidade.
A vida seguiu e percebi que ensinar era realmente um prazer. Aproveitei
as disciplinas estudadas no curso de Magistério, e fui compondo meu modo de
ensinar, tornando agradável o processo de ensino-aprendizagem, mas sem perder
o entusiasmo pela busca de novos conhecimentos para compartilhar com os cole-
gas de trabalho e com meus alunos e alunas.
Nessa época, não acreditava que a educação tradicional atingiria os obje-
tivos propostos para os pequeninos terem seu pleno desenvolvimento. Compre-
endia que as crianças precisavam aprender de uma maneira mais prazerosa. Então,
fui pesquisar mais sobre Educação Infantil e quais eram as teorias que se aproxi-
mavam do meu modo de ensinar. Em minhas pesquisas, conheci um teórico de que
gostei muito: Jean William Fritz Piaget, um cientista suíço, biólogo, que provou,
por meio da observação científica, o processo de aquisição de conhecimento pelo
ser humano, com a criação da Epistemologia Genética5 e a teoria construtivista.
Sua pesquisa demonstrava que as crianças não pensam como os adultos, mas que
constroem seu próprio aprendizado e, aos poucos, inserem-se nas regras, valores
e símbolos da maturidade psicológica. Para Piaget, a aquisição do conhecimento
se dava por dois mecanismos: assimilação e acomodação.
5
Uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança, tendo como campo de
investigação as concepções infantis de tempo, espaço, velocidade, causalidade física e movimento (PI-
AGET, 1974).
178
Uma inovação no meio de uma escola tecnicista, o Construtivismo traba-

lhava com a ideia de que nada está pronto e de que o conhecimento não é dado
como algo concluído, mas, que precisa ser terminado pela interação entre o indi-
víduo e o meio físico.
Em 2000, iniciei a graduação de Ciências Biológicas com ênfase em Saúde
e Meio Ambiente, no Centro Universitário São Camilo, localizado em São Paulo. Em
2001, fui nomeada professora titular de Educação Básica Fundamental I, em São Ber-
nardo do Campo, e comecei a trabalhar novamente com crianças do ciclo I.
As inquietações continuaram a respeito da educação e percebi que a rede
de São Bernardo do Campo estava trabalhando com uma nova prática pedagógica,
que tinha como base principal o Tema Gerador. Estudei mais a fundo o assunto e
deparei-me com o estudioso que formulara o conceito: Paulo Reglus Neves Freire.
Um homem simples, considerado por muitos como um dos mais importantes edu-
cadores do século XX, que nasceu em Pernambuco, no ano de 1921. Ele entendia a
educação como um movimento de diálogo, que era capaz de libertar, desenvolver
a criticidade, além de ser transformadora no plano social.
Por alguns anos trabalhei com a proposta pedagógica dos temas gerado-
res, conhecendo o estilo de vida da comunidade estudantil. Identifiquei-me com
as pesquisas realizadas por Paulo Freire, pois sei que a questão social influencia a
busca por novos conhecimentos e a qualidade de vida das crianças.
Trabalhei em uma comunidade com muitas e variadas demandas, locali-
zada na periferia de São Bernardo do Campo e que, de tão vulnerável, nem fazia parte
dos mapas do Município. Esse local tinha outro agravante: estava localizado em uma
área de manancial. Trabalhar a preservação ambiental com as crianças tornou-se
uma preocupação diária. Esse tema era muito relevante para o meu trabalho e mi-
nhas pesquisas acadêmicas, principalmente por eu ser estudante de graduação em
Ciências Biológicas. A responsabilidade de ensinar às crianças e a suas famílias para
que tivessem uma visão crítica e sustentável do Planeta ecoava no meu trabalho pe-
dagógico. Afinal, tinha um compromisso ético e profissional com a educação.
Eu e os demais colegas da escola trabalhávamos com os conteúdos que
iam além das matérias programadas para o ano letivo, desenvolvendo os temas
transversais. Nas rodas de conversas com as turmas, inseríamos conteúdos diver-
sificados, como, por exemplo, a Carta da Terra, a Agenda 21, a questão dos 3R’s
(Reciclar, Reutilizar e Reduzir o lixo produzido pelas pessoas). É lógico que,
agora, existem outros R’s (Repensar, Reavaliar e Replanejar o uso e o consumo),
mas, priorizávamos a questão da reciclagem, da reutilização de alguns objetos e da
redução de alguns materiais utilizados no dia a dia das famílias; fazíamos o plantio
de mudas de árvores nas matas ciliares junto à Represa Billings, que deveria tam-
bém ser preservada pela comunidade local. Nessa época, conheci os trabalhos de
179
um pesquisador que era referência de educação em São Paulo, Moacir Gadotti,

com estudos sobre a Terra onde afirmava: “Hoje, tomamos consciência de que o
sentido das nossas vidas não está separado do sentido do próprio planeta” (2008,
p. 62) – um tema atual que motivava meu trabalho pedagógico.
As diversas ações realizadas pela escola e pela comunidade foram um
marco. A comunidade começou a conhecer melhor seus direitos e deveres, em uma
área de preservação, cuidando do local em que viviam, buscando junto aos gover-
nantes uma qualidade de vida melhor.
No ano de 2004, as práticas pedagógicas mudaram também e fomos apre-
sentados a uma nova tendência educacional: a teoria Socioconstrutivista. Por al-
gum tempo estudamos o pesquisador Lev Vygotsky, nascido na Bielorrússia, que
desenvolveu a tese de que o conhecimento é uma construção social, que ocorre
com a interação entre os indivíduos, que aprendem por meio da exploração do am-
biente, por intermédio do diálogo, recebendo instruções, observando e ouvindo os
outros indivíduos. Vygotsky entendia que, desde o nascimento, o indivíduo faz
parte de uma comunidade marcada por hábitos, gestos, linguagens e tradições es-
pecíficas que auxiliam no desenvolvimento, na aprendizagem e na construção do
conhecimento, sendo que o papel da linguagem é fundamental, constituindo uma
poderosa ferramenta de natureza cultural, social e histórica para o aprendiz. Aos
poucos, fui me apropriando da concepção Socioconstrutivista, buscando estimu-
lar a curiosidade dos alunos e alunas, estabelecer pares avançados, levantar os co-
nhecimentos prévios das crianças sobre os diversos assuntos, estimular as intera-
ções de grupos, auxiliar no avanço do processo ensino-aprendizagem e a constru-
ção de novos conhecimentos.
Quando o professor(a) é um mediador(a), segundo Vygotsky, trabalhar
de forma afetiva com os alunos(as), acreditando na capacidade deles(as) e se es-
vaziando de qualquer preconceito criado pela sociedade que o cerca, ele(a) alcança
resultados que vão além de suas expectativas.
Em 2009, parti para uma nova busca. Como minhas propostas pedagógi-
cas são marcadas pelas questões ambientais e pelo desenvolvimento sustentável,
meus colegas de trabalho começaram a me indagar sobre como trabalhar de forma
mais efetiva as questões da natureza, preservação, hábitos saudáveis e como inse-
rir os diversos conteúdos de cuidado com a Terra de forma envolvente nas aulas,
pois, quando as crianças mudavam de ano-série e trocavam de professores, afirma-
vam que tinham mais curiosidade sobre questões do meio ambiente e que deseja-
vam se tornar, quando crescessem, em professores, cientistas, biólogos, cuidado-
res da natureza e do meio ambiente, geógrafos, paleontólogos. Essas são, em geral,
profissões a que as crianças pequenas têm dificuldade de almejar. Depoimentos de
180
colegas diziam que as crianças estavam motivadas para cuidar do planeta por mi-
nhas aulas motivadoras; demonstravam posturas sustentáveis; tinham ideias para
melhorar a qualidade de vida da comunidade.
Na Especialização, percebi a necessidade de pesquisar como as crianças
da Educação Infantil percebiam o papel do cientista na atualidade e o que enten-
diam por Ciências. Desenvolvi essa pesquisa na Escola Municipal de Educação In-
fantil (EMEI) em que trabalhava. Eu desenvolvia, com colegas de trabalho, ações
voltadas para as questões ambientais no bairro. Foram desenvolvidas ações que
iam além dos muros da escola, procurando, ao mesmo tempo, ajudar os estudantes
a colocarem em prática o que aprendiam, formando cidadãos críticos e autônomos.
Lembrei-me de minha infância, dos momentos que vivi na Creche de querer co-
nhecer o que tinha do outro lado do muro. Memórias afetivas!
Voltei a trabalhar em São Paulo. Começava um novo momento profissio-
nal em minha carreira, com um novo desafio, uma nova proposta educacional e
novas inquietações. Percebi no dia a dia da unidade escolar que a sustentabilidade
estava distante do universo infantil. Percebi, também, que no processo de “Alfabe-
tização Científica” (AC), que compreende as relações entre ciências, tecnologia,
sociedade e meio ambiente, a construção do entendimento sobre tais fenômenos
nem tangenciava a Educação Infantil da época. A demanda dos colegas de trabalho
de São Paulo era parecida com as dos professores de São Bernardo do Campo em
relação a esse tema.
Comecei a repensar as práticas pedagógicas, em busca de respostas para
minhas inquietações sobre a Educação Infantil. Sem falar dos colegas de trabalho
que me indagavam, cada vez mais, sobre as questões de preservação do Planeta. Fui
em busca do mestrado para pesquisar as questões da sustentabilidade e de como
ocorre o processo da Alfabetização Científica no âmbito da Educação Infantil.
As memórias da época de quando brincava de professora e de quando co-
mecei a estudar na mais tenra idade, permitiram vivenciar algumas experiências
que influenciaram minha escolha profissional. Entendo que olhar para essas me-
mórias, traz à tona, vários momentos educativos que permite fazer uma reflexão
sobre a professora que me tornei hoje.
Escrever sobre as memórias da minha infância permitiu que voltasse no
tempo e revisitasse vários momentos que passei no meu processo educativo. De
fato, posso concluir que as experiências educativas da minha infância e a profissão
que escolhi, foram influenciadas por meus professores e professoras no decorrer
181
da minha vida acadêmica. Ao trazer a memória como meus professores e professo-

ras trabalhavam, reconheci neste processo de reflexão quais eram suas tendências
e práticas de ensino. Reconheço em minhas ações pedagógicas alguns fazeres de
meus antigos mestres. Principalmente, sobre o que eu gostava em suas práticas.
Aprendi as atitudes de afetividade, de carisma, de dar autonomia às crianças, de
ter empatia pelos seres vivos, de ouvir e fazer críticas construtivas, de questionar,
de pesquisar diversos assuntos, de ter um olhar atento e observador sobre as coisas
e o cuidado com o meio ambiente, permitiram que meu processo profissional fosse
aprimorado.
As pesquisas que realizei a partir dos estudos de diversos teóricos brasi-
leiros ou não, auxiliaram-me na criação de uma metodologia de ensino que traz à
tona as boas memórias e experiências acadêmicas que hoje faz parte de minha prá-
tica pedagógica e que tem dado bons resultados.
As memórias afetivas nos envolvem e permitem que mudemos nosso pre-
sente e futuro a fim de termos atitudes altruístas e que influenciem positivamente
a vida daqueles que nos cercam. O que um professor e uma professora represen-
tam na vida de seus alunos e alunas podem influenciar por toda a sua vida.
Os meus professores e professoras influenciaram positivamente algumas
de minhas escolhas, principalmente a profissional. Hoje sou professora!
Minha busca ávida por novos conhecimentos continua e o compartilhá-
los com outras pessoas é uma constante em minha prática.
Ser professora hoje é um ato de coragem, é um desafio!
Como desafio peço a você que faça um resgate de suas memórias da in-
fância e que tente fazer uma reflexão sobre como seus professores e professoras
foram inspiradores em sua vida a ponto de influenciar sua escolha profissional.
Desejo que você se inspire ao ler essa Carta Pedagógica. E por onde passar
seja uma pessoa que influencie positivamente outros seres humanos.
182
Referências
BOSI, Ecléa. O tempo vivo na memória: ensaio de psicologia social. São Paulo: Ateliê
Editorial. 2ª ed. 2003.
FREIRE, Paulo. Cartas a Cristina [recurso eletrônico]: reflexões sobre minha vida e
minha práxis. São Paulo: Paz e Terra, 2000.
GADOTTI, Moacir. Educar para sustentabilidade: uma contribuição à Década da

Educação para o Desenvolvimento Sustentável. São Paulo: Instituto Paulo Freire,
2008.
PROENÇA, Maria Alice. Prática docente: a abordagem de Reggio Emília e o trabalho

com projetos, portifólios e redes formativas. São Paulo: Panda Educação, 2018.
São Paulo (SP). Currículo da cidade: Educação Infantil. São Paulo: SME/Coped, 2019.
______. Currículo integrador da infância paulistana. São Paulo: SME/DOT, 2015.
SÁTIRO, Angélica. Brincar de pensar: com crianças de 3 a 4 anos. Tradução: Romina

Amorebienta, Luciano Ismael Barrionuevo, Guilhermo Segú. São Paulo: Ática, 2012.
SILVA, Carla Mariana Rocha Brittes da.; LEÃO, Suchilla Garcia. Sustentabili-
dade: desafios da realidade para um (re)pensar na educação. Revista Educação Pú-
blica, v. 20, nº 24, 30 de junho de 2020. Disponível em: https://educacaopublica.ce-
cierj.edu.br/artigos/20/24/sustentabilidade-desafios-da-realidade-para-um-re-
pensar-na-educacao - ISSN: 1984-6290.
183
FILOSOFAR ATRAVÉS DA TEORIA DO CORPO DE

MERLEAU-PONTY: UMA PROPOSTA DE ENSINO
DE FILOSOFIA EM DIÁLOGO COM A ARTE E A
LITERATURA
Raquel Kummer Maschmann1
Introdução
O ensino de Filosofia no Ensino Médio deve favorecer uma educação vol-
tada ao pensar filosófico com vistas a uma formação para a vida cidadã. Todavia,
não são raros os relatos docentes sobre as dificuldades de ensinar ao público jo-
vem, o qual sente desconforto na leitura dos textos de filosofia, pois a linguagem
dos autores é repleta de conceitos diferentes daqueles que já estão acostumados
no cotidiano das demais disciplinas. Sendo assim, os estudantes são colocados di-
ante de termos e problemas filosóficos que exigem a atitude reflexiva no presente,
como exemplo: a vida, a morte, a liberdade, a razão, a certeza, a verdade, entre
outras indagações que se dirigem ao nosso cotidiano. Para muitos estudantes, pen-
sar filosoficamente implica desconforto, pois consideram as questões demasiada-
mente abstratas e tal ação passa a ser vista como um exercício desconfortável de
dar sentido à própria existência. Tal dificuldade se encontra expressa na escrita
superficial; quando estes expõem suas opiniões sobre determinado texto traba-
lhado sem a devida argumentação, caindo inevitavelmente no senso comum, se
abstendo de desenvolver o pensamento crítico.
Os espaços institucionalizados infelizmente têm reduzido as práticas fi-
losóficas à dimensão de escolarização valendo-se de um caráter utilitário em um
ensino fragmentado que não explora as dimensões do indivíduo, interna/externa,
sentido/razão, corpo e pensamento reduzindo-se a uma estrutura pedagógica pau-
tada apenas no racionalismo cartesiano, limitando-se a tão somente formar alunos
com ensino voltado ao cálculo e à técnica.
1
Licenciada em Letras/Espanhol (UFPel), Licenciada em Filosofia (UFPel), Licenciada em Letras/Por-
tuguês (UNIASSELVI), Pedagogia (FAVENI), especialista em Mídias na Educação e Tecnologias da
Informação e Comunicação aplicadas à Educação (FURG), Especialista em Atendimento Educacional
Especializado (FURG), especialista em Ensino de Arte e Filosofia (UFPel). Professora de Espanhol da
rede municipal de Esteio/RS.
Consequentemente, a sociedade que é educada dessa maneira tende a

sofrer com sujeitos que demonstram comportamentos indesejados tais como a in-
tolerância com outras pessoas, desrespeito e demais práticas que configuram atos
caracterizados como desumanos. É nessa perspectiva, que Coelho (2009, p. 17),
defende a necessidade da formação integral do estudante possibilitando sua hu-
manização afetiva com vistas à formação de uma identidade cidadã que demonstre
integridade, justiça, ética e emancipação, pois o ser deve ter uma postura consci-
ente e crítica em seu contexto social.
Diante dos argumentos apontados, o presente estudo parte da indagação
da pesquisa: “de que forma é possível alcançar a sensibilização dos estudantes de-
senvolvendo um ambiente propício para a atividade filosófica?”. Para responder a
este questionamento, este estudo se ampara no estudo da teoria do corpo de Mer-
leau-Ponty tendo por objetivo defender a importância do saber sensível proporci-
onado pela experiência do corpo com a pintura e a literatura, com vistas ao desen-
volvimento da percepção a qual é capaz de causar nos estudantes o resgate do “es-
panto filosófico” que se perdeu nas práticas cristalizadas.
As reflexões a partir da ótica merleau-pontyana trazem uma ressignifica-
ção das relações de conhecimento com o corpo. Para o filósofo, a arte oferece à
filosofia novas formas para pensar. Assim, há na pintura uma espécie de celebração
do corpo, pois através do olhar é possível a contemplação do ser na obra de arte.
Nas palavras do filósofo, com a pintura, talvez se possa perceber melhor todo o
alcance dessa pequena palavra: ver. “A visão não é um certo modo do pensamento
ou a presença a si: é o meio que me é dado de estar ausente de mim mesmo, de
assistir de dentro, à fissão do Ser, ao término da qual somente me fecho sobre mim.
Os pintores sempre o souberam”. (Merleau-Ponty, 2004, p. 42).
Na aula de Filosofia, é importante que o aluno problematize a questão
existencial de seu corpo no mundo, uma vez que se encontra incorporado à cultura
que vive, sendo esta perspectiva importante no sentido que este deve observar a
importância de ser mais ativo, de modo a contribuir para a melhoria de seu entorno
desenvolvendo sua cognição durante as aulas.
Tal ação contribui para o estabelecimento do diálogo filosófico entre alu-
nos e professor, sendo que cada ser contribui de acordo com sua percepção. E, as
percepções podem ser privilegiadas quando proporcionamos aos estudantes ex-
periências corpóreas no campo da estética. Em outras palavras, quando questio-
namos os sentimentos e a experiência contida em uma obra de arte, estamos pro-
porcionando ao estudante a renovação do olhar com a aproximação das abstrações
invisíveis da realidade.
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Em consonância às justificativas expressas, este estudo trata da obra de

Merleau-Ponty mais especificamente de breves considerações da Fenomenologia da
Percepção, O Olho e o Espírito e O Homem e a Comunicação – a prosa do mundo.
Em um primeiro momento será discorrido brevemente sobre a fenome-
nologia de merleau-pontyana e o conceito de corporeidade. Logo após, refletir-se-
á sobre a importância da pintura como mobilizadora para a prática filosófica.
No terceiro capítulo será abordado sobre a literatura na ótica de Merleau-
Ponty para o despertamento da sensibilidade dos alunos em uma experiência
corpo/linguagem.
Por fim, as considerações finais retornam às questões iniciais apontando
como as reflexões merleau-pontyanas podem contribuir para pensar uma educa-
ção que tenha relação com saberes a partir de estímulos sensíveis, renovando-se
dessa maneira o contato genuíno do ser com o mundo, rompendo-se os paradig-
mas da modernidade que separam a razão dos sentidos.
A fenomenologia de Merleau-Ponty
De acordo com Aranha (2002, p.25) a fenomenologia é o estudo do fenô-
meno que etimologicamente significa luz, brilho, conduzindo a busca do pensa-
mento verdadeiro. Nessa perspectiva, as coisas se apresentam tal como são sem
que haja a interferência de quaisquer tipos de interferências intelectuais. Na ótica
da fenomenologia, não são os seres no mundo que interferem nas coisas, mas são
as coisas que se apresentam aos seres de forma autônoma, isto é, que se mostram
e se deixam revelar.
Para Rocha (2011, p. 11) a fenomenologia tem por característica a busca
do fenômeno, mas de uma forma contínua por meio da “consciência de”, isto é, esta
consciência pode abranger o racional, embora não seja em sua essência, pois existe
um componente pré-reflexivo. Nesse sentido, o ser quando faz algo possui uma
intencionalidade formada por sua corporeidade, em meio à história, à cultura, à
linguagem. É esse direcionamento “pré-reflexivo” que impulsiona o ser ao mundo
e permite captá-lo, em movimentos contínuos.
Todavia, neste artigo não se pretende buscar a essência dos fenômenos
como acontece na fenomenologia de Husserl, mas buscar-se-á entender a relação
do ser com o mundo e como este processo pode contribuir para uma perspectiva
fenomenológica de ensino.
Segundo Marin (2008, p. 7), as principais características do pensamento
de Merleau-Ponty são a existência do mundo e sua independência em relação a
quaisquer considerações sobre ele e a consequente inseparabilidade entre sujeito
e seu mundo (objeto), fato que produz uma relação de reciprocidade entre ambos;
186
ou seja, o corpo é a conexão do sujeito com o seu mundo. Desse modo, cada sujeito
possui a conexão entre sua consciência e mundo através da percepção.
A fenomenologia para Merleau-Ponty visa a valorização dos sentidos na
experiência humana. Para tanto, na percepção tudo se concebe, desse modo,
àquilo que é sentido antes de qualquer análise confronta as ideias idealizadas pela
ciência, conforme os relatos do autor na obra Fenomenologia da Percepção:
Retornar às coisas mesmas é retornar a este mundo anterior ao conheci-
mento do qual o conhecimento sempre fala, e em relação ao qual toda de-
terminação científica é abstrata, significativa e dependente, como a geo-
grafia em relação à paisagem — primeiramente nós aprendemos o que é uma
floresta, um prado ou um riacho. (1999, p. 4).
Para Lobo et al (2018, p.2), a fenomenologia descrita por Merleau-Ponty
tem como objeto de estudo a relação do homem no mundo e as experiências as
quais este vivencia. Neste sentido, o filósofo estuda essa percepção por meio de
um homem encarnado, isto é, um homem dotado de um corpo e de uma natureza
física e biológica, mas que é concebido pela ordem humana. Essa ordem humana é
o que caracteriza o ser em sua existência como homem, tendo uma intencionali-
dade e corporeidade que transmite a ideia de “corpo próprio” e “corpo vivente”.
Segundo Assmann (1998, p.47):
A Corporeidade não é fonte complementar de critérios educacionais, mas
seu foco irradiante primeiro e principal. Sem uma filosofia do corpo, que
pervaga tudo na Educação, qualquer teoria da mente, da inteligência, do ser
humano global, enfim, é, de entrada, falaciosa.
Assim sendo, o corpo não existe sem a mente e nem a mente sem o corpo,
ou seja, ambos comandam os movimentos, ações e pensamentos e são fundamen-
tais no processo de ensino-aprendizagem. E, ao mencionarmos o processo de en-
sino-aprendizagem em Filosofia, cumpre mencionar que o docente ao compreen-
der que o conhecimento se constrói a partir das experiências vivenciadas pelo
corpo, deve propor novas formas de aprendizagem que forneçam estímulos visu-
ais, táteis e sonoros, proporcionando dessa forma, aulas com linguagens diversifi-
cadas às quais poderão ser pautadas nas diferentes manifestações artísticas e lite-
rárias, pois o corpo deve ser estimulado em diferentes propostas curriculares.
Merleau-Ponty menciona que o séc. XX é o período que põe fim a esta
divisão cartesiana entre corpo/alma e matéria/espírito, passando a vida humana a
ser espiritual e corpórea em todos os aspectos. O discurso fenomenológico é nesse
sentido, uma mensagem de rompimento com esta dicotomia propondo o fim da
separação entre corpo e mente, pois o autor defende que o corpo é um todo conec-
tado, sendo anterior às partes que o formam. Ele é um entrelaçado de visão e mo-
vimento. “Para muitos pensadores, no final do século XIX, o corpo era um pedaço
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de matéria, um feixe de mecanismos. O século XX restaurou e aprofundou a ques-

tão da carne, isto é, “do corpo animado” (MERLEAU-PONTY, 1945 p. 369).
O corpo é dotado de condições físicas e biológicas que permitem ao ser
interagir com o mundo e ir se construindo. Nessa ótica, cada ser é seu corpo o qual
sente e expressa sentimentos tais como a dor, a alegria, a tristeza, entre outros.
Convém destacar neste aspecto, que o corpo atualmente é muito cultuado no sen-
tido de padrões estéticos, todavia, o corpo que menciona Merleau-Ponty é dotado
de intencionalidade encarnada o qual se constitui com a troca com o outro, sendo
os significados entranhados nos movimentos e pensamentos.
Em sua visão, torna-se explícito que não é possível concebermos o ho-
mem como uma mente que pensa ou como um corpo que simplesmente obedece.
É com o corpo que o ser se constitui e forma sua identidade em meio ao outro,
sobretudo com a cultura.
Merleau-Ponty é fundamental para o campo da educação, pois revela
muitos aspectos sobre a percepção e comportamento trazendo o corpo como
ponto de apreensão do mundo, demonstrando que o pensamento se dá emara-
nhado neste. Assim, a fenomenologia da percepção vem se contrapor a racionali-
dade fundamentada em Descartes a qual estabelece um conhecimento fragmen-
tado sobre o corpo e sua linguagem sensível o qual ainda se encontra arraigado na
escola. Nesse quesito, Freire (1989, p.13) menciona que: “corpo e mente, devem ser
entendidos como componentes que integram um único organismo. Ambos devem
ter assento na escola”.
Freire (apud Moreira, 2015, p. 207) acrescenta ainda que “o ser que pensa
é o mesmo ser que sente; o ser que pensa, sem o ser que sente, já não é o ser. Se um
dos dois faltar, é o mesmo que faltar o todo.” Logo, esta posição reforça a necessi-
dade da mudança da práxis pedagógica dos docentes os quais devem repensar sua
visão axiológica e atitudes para com o ensino da Filosofia.
Outro fator de destaque é o apontar de Merleau-Ponty para uma percep-
ção inacabada, ou seja, a percepção ocorre em meio à história e cultura e, princi-
palmente por intermédio do corpo que movimenta e sente as emoções de maneiras
diferentes. Sendo assim, não há percepção fechada, pois este é um processo que se
dá em meio a um horizonte em um dado momento. Merleau-Ponty destaca que
podemos expressar uma cor para um cego, pela sensação que pode provocar por
meio de uma música.
Nas vivências culturais o ser vai atribuindo significados e construindo
sua identidade, a qual é mediada pelo contato com o outro. Assim, a linguagem
188
assume papel preponderante, pois além de possibilitar a comunicação, para o filó-

sofo, amplia o conhecimento de mundo. Logo, pelo grupo que o sujeito vive e a
própria língua que fala terá uma maneira única de olhar e perceber.
É no campo da linguagem que ocorre a comunicação. Nesse contexto, a
arte e a literatura com seus textos poéticos impulsionam diferentes significações
no ato da experiência do corpo conduzindo os estudantes à apreciação, significa-
ção e à criação filosófica.
Cumpre mencionar que na atualidade, sobretudo com a expansão das
tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), existe uma troca muito
grande entre pessoas de diferentes lugares na discussão de diferentes temas.
Ocorre que, na prática, muitas vezes surgem visões distorcidas que dão ênfase a
determinados pontos causando intolerância.
Nesse aspecto, Merleau-Ponty se faz fundamental para conduzir os estu-
dantes a ver os fatos por pontos diversos, e, para isso, necessitamos enquanto do-
centes, levá-los a refletir em ângulos diversificados, buscando novas percepções,
haja vista que o perceber é algo que não se esgota, uma dialética inacabada a qual
se elucida também pelo olhar do outro.
A importância da pintura na visão de Merleau-Ponty

A pintura para a filosofia merleau-pontyana se faz importante para rea-
prender a ver o mundo com um olhar renovado e assim o ser se aproximar das
abstrações e das coisas invisíveis da realidade. Merleau-Ponty acredita que o tra-
balho do pintor é semelhante ao do filósofo, quando diz:
O pintor vive na fascinação. Suas ações
mais próprias – os gestos, os traços de que só ele é
capaz, e que serão revelação para os outros, porque
não tem as mesmas carências que ele – parecer-lhe
emanar das mesmas coisas mesmas, como o desenho
das constelações. Entre ele e o invisível, os papéis
inevitavelmente se invertem. (MERLEAU-PONTY,
2004, p. 21-22)
Através da percepção proporcionada pela análise de obras de arte, é pos-
sível o docente descortinar o olhar inteligível para que os estudantes possam sen-
tir, tocar e visualizar com o olhar sensível às coisas da natureza de uma maneira
diferente, à maneira como proporciona a pintura moderna e consequentemente, a
pintura contemporânea.
189
De acordo com Rocha (2011, p.11), “o ser olha para as coisas do mundo
naturalmente, apenas olha e é olhado pelas coisas ao seu redor. As relações de fa-
miliaridade são determinadas pela dedução do olhar que passa a fazer escolhas”.
Ao olhar se opta pela continuidade ou não do olhar. Assim, uma vez estabelecido
o contato pela visão, a consequência desse ato fica registrada em algum lugar do
corpo, pois ele arquiva todos os registros visíveis e invisíveis.
Nesse aspecto, novamente se enfatiza a importância de trabalhar a pin-
tura em sala de aula, para que os estudantes tenham novas percepções às quais
estarão arquivadas no corpo sendo importantes para a construção de sua sensibi-
lidade. “A obra de arte é a chave do enigma da experiência e do espírito e, dessa
maneira, ensina à filosofia o filosofar, ensinando- lhe a reversibilidade entre ativi-
dade e passividade, que a tradição julgará opostas”. (CHAUÍ, 2002, p. 167)
Merleau-Ponty (2004), argumenta que o pintor quando pinta, pratica uma
“teoria mágica da visão”, e, assim, precisa admitir que as coisas entram nele ou que,
“o espírito sai pelos olhos para peregrinar pelas coisas”, uma vez que não para de
ajustar sobre elas suas visões. Nada muda se o pintor não pinta, mas, porque viu,
porque o mundo, ao menos uma vez, gravou dentro dele as cifras do visível.
O pintor pinta, talvez, para surgir o que chama de inspiração, há realmente
inspiração e expiração do Ser, respiração do Ser e expiração do Ser, ação e
paixão tão imbricados que não se sabe mais quem vê e quem é visto, quem
pinta e quem é pintado. (MERLEAU-PONTY, 2004, p.15)
O pintor materializa seu pensamento por meio dos elementos expressi-
vos, tais como cores, linhas, planos, formas, sons, movimento etc. Isso ocorre por-
que pratica o exercício da reflexão e percepção das coisas do universo, ou seja,
todos os aspectos da natureza e física e da espiritualidade humana. Arruda (2007,
p. 15) lembra que o pintor espanhol Pablo Picasso, ao pintar a “mulher chorando”,
denota além do corpo, a alma da mulher que chora por meio da expressão mani-
festada no corpo.
No texto A dúvida de Cézanne (1980), Merleau-Ponty encontra na pin-
tura desse artista um espaço para a celebração de novas formas de pensamento
haja vista que o pintor ao contrário daquilo que preconizava a pintura clássica que
distinguia o desenho da cor, utilizava a própria tinta para desenhar, ou seja, à me-
dida que se pinta, desenha-se; ampliando dessa forma, o esforço em compreender
a experiência vivida e a noção da relação entre obra de arte e corpo.
Tal ação é fundamental para entendermos a importância da percepção e
como ela auxilia na construção de uma obra de arte. Cézanne ao retratar a natureza
não utiliza traços definidos, mas pinta aquilo que vê, utilizando as cores que conse-
190
gue captar. Nesse aspecto, entende-se que não devemos limitar a criatividade do es-
tudante, antes é necessário conferir certa liberdade nas atividades sugeridas para
que este estudante espontaneamente demonstre a riqueza de sua percepção.
Vivemos em meio aos objetos, construídos pelos homens, entre utensílios,
casas, ruas, cidades e na maior parte do tempo só os vemos através das ações
humanas de que podem ser os pontos de aplicações. Habituamo-nos a pen-
sar que tudo isto existe necessariamente e é inabalável (MERLEAU-
PONTY, 1980, p. 118-119).
Ao analisar as obras de Cézanne o autor compreende que sentir, ver, e
pintar uma tela são experiências que alcançam o mundo com o corpo através da
percepção captada pela dinâmica dos movimentos em diferentes ângulos. Isto jus-
tifica o porquê Cézanne reproduziu em torno de 60 vezes a montanha de Saint
Victoire por diversos ângulos entre desenhos e pinturas, pois sabia que as nuances
das cores da montanha mudavam ao passo das horas e das estações do ano.
Outra observação importante, é que nas telas de Cézanne é comum en-
contrar espaços em branco onde não é possível a realização de sobreposição de
cores dando a ideia de obra inacabada, reforçando a tese merleau-pontyana que a
percepção é algo que não se esgota.
A ideia de esboço, inacabamento da obra de arte faz uma alusão figurativa
do campo da educação o qual não se deve reduzir a categorias pré-estabelecidas e
estanques, antes os olhos que observam a obra de arte também devem cruzar em
novos conceitos e noções através da sensibilidade que confere significados múlti-
plos à aprendizagem de Filosofia.
Não existe uma maneira única de aprender, ou seja, é possível aprender-
mos coisas diferenciadas em uma mesma situação educativa, haja vista que cada
ser no mundo percebe as coisas e fenômenos de uma maneira e, portanto, tem algo
a contribuir na construção do conhecimento, especialmente, na aula de Filosofia.
Merleau-Ponty e a equiparação da obra do escritor à do pintor: a

literatura como fonte de percepção
Ao lermos uma obra literária sabemos que o autor utiliza uma linguagem
artística para tocar seus leitores. Desta forma, aquele que lê é tomado pela força
da linguagem a qual tem o poder de transportar para outras realidades que se co-
municam com o ser construindo um novo mundo regido pela temporalidade e as-
sim, o ser vai conferindo significações aos objetos.
Na literatura, temos a percepção como fio condutor do texto, uma vez
que ela é o instrumento que permitirá o autor desenvolver os aspectos centrais de
uma obra utilizando-se de uma sintaxe mais profunda a qual refaz a linguagem
191
usual e ultrapassa os limites do senso comum, expressando algo que nunca foi dito
em uma linguagem encarnada.
Nesse sentido, o sucesso de um escritor dependerá de seu estilo ao trazer
novas ideias, pois sua força não deve estar centrada em verdades objetivas ou
ideias prontas, antes o autor deve saber expressar sua experiência corpo/lingua-
gem como maneira de conduzir o leitor a uma modulação de sua fala de forma que
este venha a assimilar as ideias transmitidas e possa situar-se na leitura circulando
entre sua sensibilidade e pensamento haja vista que a linguagem conforme A prosa
do mundo (1952, p.42), encarna significações é o ponto de conexão entre o corpo,
o mundo e o outro, sedimentando significados que constituem uma cultura.
Em vários escritos de Merleau-Ponty, observamos que a literatura é algo
admirado por ele, pois defende a ideia de que o mundo do escritor poderá ser o
mesmo mundo do leitor. Para o autor, o romancista è aquele que tem a capacidade
de atingir o outro, e, é justamente este ponto que vem de encontro àquilo que al-
mejamos para as aulas de Filosofia, que os estudantes se sintam sensibilizados na
experiência da interconexão entre corpo e a linguagem literária a qual conduz à
construção de significados.
(...) O romancista entoa a seu leitor, como qualquer pessoa a quem a ouve,
uma linguagem de iniciados: de iniciados ao mundo, ao universo de possí-
veis que implica um corpo humano, uma vida humana. (...) O romance relato
de acontecimentos, enunciados de idéias, teses ou conclusões, significações
manifesta ou prosaica, e o romance operação de estilo, significação oblíqua
ou latente, colocam-se em simples relação de homonímia. Marx bem o com-
preendera ao preferir Balzac. (MERLEAU PONTY, 1980, pág. 170)
Merleau Ponty compara a atividade do escritor à do pintor, pois o ato de
pintar apresenta duas linguagens: “há o borrão ou o traço de cor que são colocados
num ponto da tela, e há o efeito deles no conjunto, sem medida em comum com
eles, já que não são quase nada e bastam para mudar um retrato ou uma paisagem”
(1960, p. 45).
Deste modo, temos uma face da pintura que está apresentada nas pince-
ladas de tinta do pintor que trazem à existência uma obra que ainda não existia,
um sentido em gênese. Da mesma forma, o escritor se apropria de palavras, formas
e sintaxes de uma atmosfera sentidos criando novas obras expressivas.
Nesse viés, a tarefa da literatura é conduzir o público do discurso já dito
à ressignificação daquilo que se expressa, pois as palavras são reinterpretadas a
cada momento de comunicação dependendo da maneira como os sujeitos atri-
buem significados no momento da comunicação, pois não é possível separar o ser
da comunicação e da cultura a qual se encontra inserido. Por esta razão, é possível
dizer que ser e linguagem são um no mundo.
192
A significação traz a compreensão de que a linguagem assim como a obra

de arte sempre se mostrará inacabada, pois até no silêncio as palavras significam
mostrando as vivências dos ser haja vista a vontade do corpo de se comunicar com
o mundo demonstrando sentimentos advindos de sua história.
Neste ínterim, convém mencionar que o docente para ter êxito no pro-
cesso de ensino-aprendizagem de Filosofia, deve atingir o ser de cada aluno com
elementos que façam parte das vivências destes de maneira inovadora e original.
Com esta inserção do professor, obras de arte e literatura podem fazer sentido
para os alunos ganhando novas significações e transformando a sala de aula em um
espaço de produção filosófica.
O “espanto filosófico” na aula de filosofia: arte e literatura como

produtoras de novas significações
Os filósofos Platão e Aristóteles sinalizam o espanto como algo funda-
mental para o filosofar, pois quando o ser vivencia uma situação inesperada apre-
senta uma admiração pela descoberta a qual posteriormente conduzirá ao conhe-
cimento de si próprio e o questionamento acerca de conceitos que anteriormente
eram pré-estabelecidos ou ignorados.
Silva (2009) em sua tese “A infância do sentido: aportes para o ensino de
Filosofia a partir de uma racionalidade estética” cita que Merleau-Ponty realiza
uma analogia entre arte e filosofia a qual se faz importante para falarmos acerca
do movimento de conhecimento que se dá através da percepção de mundo do su-
jeito que se encontra neste e, por sua vez, irá concretizá-lo através de sua lingua-
gem expressiva.
(...) convém mencionar que através do diálogo artístico filosófico o estu-
dante passa a desenvolver a capacidade de transcender sua expressividade
desvelando outros sentidos do seu ser que surgem através do olhar de es-
panto e da curiosidade. Considera-se aqui esta relação originária, pré- refle-
xiva, de sentido bruto, com o mundo, como sendo a fonte dos significados,
que darão origem, mais tarde à formulação de problemas e de respostas, mas
partindo dessa não-necessidade da adequação entre conceito e objeto como
um elo inevitável. (SILVA, 2009, p.92)
Assim, a autora estabelece que o ensino de Filosofia deve proporcionar o
ato de filosofar com o viés fenomenológico de Merleau-Ponty, ou seja, este ensino
deve contemplar novos questionamentos e a ressignificação de conceitos já cons-
tituídos haja vista que cada ser possui uma maneira de conceber o mundo e, por-
tanto, a possibilidade de adquirir conhecimento por meio dos sentidos.
Outro apontamento realizado por Silva (2009), é que a pós-modernidade
apresenta uma estética múltipla, e o ensino filosófico deve seguir esta linha de ra-
ciocínio permitindo a multiplicação da subjetividade pelos diversos modos de
193
apreensão do mundo dos estudantes, sendo possível este expressarem as diversas

faces de seu ser como fez Fernando Pessoa em sua produção poética.
Assim sendo, é importante que o aluno transmita suas percepções advin-
das da experiência filosófica com a arte em sala de aula e também possa compre-
ender as motivações e percepções do artista ao constituir uma obra e, este “es-
panto”, é essencial para que o docente conduza os estudantes a um novo olhar em
que haja subjetividade e novas conotações em um modelo de ensino-aprendizagem
de Filosofia que não seja resumido ao caráter da teorização humana.
Como sugestão de aplicação didática em sala de aula no que se refere à
pintura como modo privilegiado de revelar o cotidiano, a obra “Criança geopolí-
tica assistindo ao nascimento do novo Homem” de Salvador Dalí, importante pin-
tor Surrealista, apresenta algumas peculiaridades filosóficas pertinentes no campo
da política, pois retrata um mundo que extrapola o real, mas mantém-se fidedigno
ao cenário europeu da II Guerra Mundial em que a Europa passava por diversas
mudanças políticas e econômicas com um regime de governo totalitário.
A partir deste contexto, vários temas podem ser suscitados advindos das
consequências históricas que a Guerra trouxe, especialmente no que se refere à
morte massiva dos judeus.
A obra Guernica de Pablo Picasso, também retrata os horrores da guerra
ocorrida em ataque à cidade de Guernica na Espanha. As sensações de agonia do
pintor são expressas no painel através do cubismo de colagem.
Outro artista importante a ser destacado é, sem dúvidas, o pintor pós-
impressionista Van Gogh, especialmente na obra “Os sapatos” em que não temos
o objeto como simples adorno, mas de acordo com Heidegger, a expressão do ar-
tista que foi capaz de trazer à luz o mundo da camponesa.
Nesta obra, temos um par de sapatos velhos que retratam a vida na la-
voura, o trabalho árduo do cotidiano em que a camponesa trabalha sobre o sol
quente e enfrenta o frio rigoroso do inverno. Pelo par de sapatos velhos constitu-
ído e condensado pelas cores, entendemos a vida difícil que esta camponesa leva
estando sempre próxima a seus sapatos.
Todas as vezes que a camponesa, já noite adentro, põe de lado, no seu can-
saço dorido mas são, os sapatos e, estando ainda escura a madrugada, os
volta logo a tomar para si, ou quando, nos dias de descanso, passa junto de-
les, ela sabe tudo isto sem qualquer consideração ou observações (HEIDE-
GGER, 2002. p. 27).
No que se refere ao ensino de filosofia com o universo literário, temos que

este é um campo fértil para a experiência filosófica a qual pode ocorrer através de
autores clássicos tais como Edgar Allan Poe ao retratar a análise do pensamento
194
da sociedade, Machado de Assis e a visão diferenciada da vida, Dom Quixote de

Miguel de Cervantes no despertamento daquilo que há de melhor em cada ser,
Ilíada de Homero no debate de valores, Érico Veríssimo ao descrever batalhas e as
consequências na vida das pessoas, Fernando Pessoa e sua poesia canônica ao tra-
zer o alumbramento do espanto, Vinícius de Moraes ao tratar da paixão e o limite
do homem diante de seus desejos, entre tantos outros autores e obras que tornam
as experiências com o corpo únicas e singulares, abertas a diferentes interpreta-
ções e vivências às quais propiciam novas formas de aquisição do conhecimento.
Ao pensarmos em fatos que se assemelham ao cotidiano dos alunos, se faz
oportuno a menção do romance best seller “O Mundo de Sofia”, através dele é
possível conduzirmos os discentes a uma leitura intrigante que traz um mundo de
descobertas sobre os seres humanos e sua história.
Merleau-Ponty argumenta que a Literatura deve permitir ao sujeito a
oportunidade de experienciar o que lhe é estranho, conduzindo-o a ver o mundo
de maneira distinta daquela que já conhecia, possibilitando a expansão do conhe-
cimento por intermédio de experiências criadoras de novas significações. Neste
pressuposto, o filósofo sustenta que o contato com a literatura proporciona um
espanto semelhante a descoberta de uma nova paisagem: “jamais veríamos uma
paisagem nova se não tivéssemos, com nossos olhos, o meio de surpreender, de
interrogar e de dar forma a configurações de espaço e de cor jamais vistas até en-
tão”. (MERLEAU-PONTY, 2012, p. 157).
É revelando a importância de uma racionalidade estética em sala de aula,
que o docente conseguirá constituir alunos atuantes na investigação filosófica os
quais serão capazes de ser cidadãos críticos reflexivos frente às temáticas da atu-
alidade, contribuindo assim, para novas possibilidades valorativas.
Conclusão
A Fenomenologia de Merleau-Ponty ao ser pensada para o ambiente es-
colar contribui para o despertamento da sensibilidade do educando ao passo que
inspira experiências estéticas e literárias criativas capazes de despertar novos sig-
nificados nos estudantes, trocas relevantes com o outro e novas visões de mundo
conforme sustenta o autor na obra “O Olho e o Espírito”.
O saber se apresenta como um modo de ser no corpo onde todas as noções
são oriundas das vivências no mundo em contato com o outro. Nesse aspecto,
cumpre salientar a importância da aula de Filosofia estimular o sensível em diá-
logo com a arte e a literatura com vistas a favorecer uma ideia renovada da razão
apagando a linha divisória entre razão e sentidos, pensamento e corpo, dicotomias
sustentadas na atualidade e ainda muito presentes na escola pública.
195
A sensibilidade na esfera da educação admite a arte e a linguagem como

possibilidades infinitas e a Filosofia como uma reflexão inacabada tendo em vista as
ambiguidades que permeiam o ser. Neste viés, a elaboração de práticas educativas
que envolvam o corpo a partir do estímulo de suas vivências contribui para a cons-
trução do conhecimento filosófico em uma perspectiva processual e inacabada.
Do exposto, Merleau-Ponty (1960, p.45), menciona que “mesmo daqui a
milhões de anos, o mundo, para os pintores, se os houver, ainda estará por pintar,
ele findará sem ter sido acabado”. Dito isto, é necessário que o docente siga con-
duzindo os estudantes à reflexão filosófica constante avaliando cada expressão,
permitindo que cada lacuna aberta seja espaço de novas criações estudantis às
quais podem conter respostas aos problemas filosóficos da modernidade.
Referências bibliográficas
ARANHA, Carmen Sylvia Guimarães: O olhar criador a partir de Merleau-Ponty.
Revista do Instituto Humanitas Unisinos. São Leopoldo, ed.378, 2011.
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197
TENDÊNCIAS EDUCACIONAIS
CONTEMPORÂNEAS E O PAPEL DO PROFESSOR
Daniela de Souza Meneghel Antunes Rodrigues1

Elena Mari Romancini /Eluisa Romancini 2
Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla 3
Rogério Leite Murji4
Introdução
O mundo contemporâneo vive em contínuas modificações, o que implica
em uma série de alterações no campo educacional. Assim, é requerido uma educa-
ção que consiga se adaptar as essas novas necessidades sociais, políticas e cultu-
rais, demandas estas que surgem enquanto um reflexo dos propósitos estabeleci-
dos pela própria sociedade. Neste caso, é importante ao professor o conhecimento
das tendências educacionais a fim de construir conscientemente a sua própria tra-
jetória político-pedagógica.
O surgimento das mídias digitais e o avanço das tecnologias tem possibili-
tado novas maneiras de se ensinar e aprender, assim como os modos de se transmitir
a informação, exigindo das instituições de ensino uma educação inovadora, refle-
xiva, autônoma e tecnológica, objetivando a formação de cidadãos capazes de aten-
der as novas exigências do mercado atual. Em oposição ao modelo tradicional de
ensino, essa nova concepção educacional, traz alterativas para o processo de ensino-
aprendizagem através de tendências do e-learning, como o Blended Learning, flipped
classroom e o adaptive learning, rompendo com a tão questionada escola tradicional.
Este artigo tem como objetivo discorrer sobre as principais tendências
educacionais contemporâneas, considerando as novas referências para a aprendi-
zagem, bem como seus conceitos, características e possibilidades para o seu uso
1
Professora de Língua Inglesa, EMEF Olavo Bilac, Lucas do Rio Verde, Mato Grosso danielaantu-
nes1978@gmail.com.
2
Professora Licenciada em Pedagogia, EMEF Olavo Bilac, Lucas do Rio Verde, Mato Grosso. mariromancinie-
lena@gmail.com.
3
Professora de Língua Portuguesa/Inglesa, EMEF Olavo Bilac/EE Dom Bosco, Lucas do Rio Verde, Mato Grosso.
malubrizolla@gmail.com.
4
Professor de Ciências, EMEF Olavo Bilac/EE Márcio Schabatt Souza, Lucas do Rio Verde, Mato Grosso profbioro-
gerio6681@gmail.com.
no contexto educacional. Para tanto, foi realizada uma revisão da literatura, carac-
terizada pelo cunho bibliográfico, partindo de uma perspectiva discutida por Li-
bâneo (1990), Saviani (1997), utilizando recursos como artigos, monografias e tra-
balhos aprovados disponíveis na íntegra.
O presente artigo está divido em quatro capítulos. Na introdução abor-
dou-se o objetivo e metodologia, no segundo capítulo desenvolveu-se o estudo,
compreendendo as modificações que vem ocorrendo no âmbito educacional. Em
seguida apresentou-se as conclusões, e por último as referências bibliográficas uti-
lizadas na mesma.
Tendências eudcacionais:
Antigamente a educação consistia em mera reprodução do conheci-
mento, em que se valorizava o ensino humanístico e conservador, não havendo re-
novação de ideias e muito menos da prática didática do professor. As aulas eram
tão somente expositivas, e valorizavam a memorização e a exatidão, afastando os
estudantes de experiências significativas, haja vista que os estudantes eram edu-
cados por um ensino padronizado.
Assim como amar se aprende amando, ou jogar se aprende jogando, outras
coisas também aprendemos ao praticá-las. Se essa atitude corporal condi-
cionar uma postura de obediência, o aluno aprenderá a ser obediente. Se
condicionar uma postura não crítica, ele aprenderá a ser resignado. Se o
aluno permanecer isolado em sua carteira, terá dificuldades para socializar
conhecimentos, pois aprenderá a praticar ações predominantemente indi-
vidualistas, sem considerar o interesse coletivo (Freire, 2009, p. 6-7).
No ensino tradicional os professores eram reconhecidos como os únicos
detentores do conhecimento, e, portanto, sua responsabilidade consistia em apre-
sentar um conteúdo pronto e acabado, não sendo permitido aos alunos questiona-
mentos, possuindo estes um papel passivo. Tapscott e Williams (2010) conside-
ram esse modelo obsoleto na configuração da sociedade atual, sobretudo pela
forma de produção em massa de estudantes, no qual o professor tem apenas o pa-
pel de transmissor do conhecimento.
Entretanto, com o surgimento das Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação, e a sua participação em quase todos os segmentos, ocorreram trans-
formações drásticas na sociedade que exigiram a adaptação e a inclusão de novas
metodologias na educação, surgindo uma escola liberal e tecnológica, que compar-
tilhasse ideias, informações e responsabilidades, advindo de uma verdadeira coo-
peração entre os indivíduos.
199
A educação brasileira, pelo menos nos últimos cinquenta anos, tem sido -
marcada pelas tendências liberais, nas suas formas ora conservadora, ora
renovada. Evidentemente tais tendências se manifestam, concretamente,
nas práticas escolares e no ideário pedagógico de muitos professores, ainda
que estes não se deem conta dessa influência (Libâneo, 1983, p. 2).
Os recursos digitais na atualidade são vistos como como verdadeiros im-
pulsionadores no aprendizado, exigindo do professor a adoção de uma nova prática
pedagógica, haja vista que o ensino hoje confere lugar central ao estudante, objeti-
vando sua formação integral. Desta forma, o professor adota uma postura de facili-
tador da aprendizagem, sendo o mediador de conhecimento científico e tecnológico,
devendo estar aberto para novos conhecimentos, e se adaptar às modificações que
ocorrem na sociedade, como as tendências pedagógicas atuais.
O e-learning, ou aprendizado eletrônico é uma das inovações educacionais
que se tornou popular nos últimos anos, favorecendo a transformação digital na es-
cola. Trata-se de uma modalidade de ensino a distância que não sofre interferência
por barreiras físicas e geográficas, haja vista que ele funciona através das chamadas
plataformas ou ambientes virtuais. As vantagens são inúmeras, como: a flexibilidade
tempo e espaço; promove a autonomia do aluno, otimiza o processo de aprendiza-
gem, facilita de atualização dos conteúdos; permite que o ritmo de aprendizagem
seja definido pelo aluno; possui custo reduzido; entre outros.
O Blended Learning, ou b-learning, por sua vez, trata-se de um modelo hí-
brido ou semipresencial, que reúne as vantagens de suas práticas pedagógicas,
combinando os formatos presencial e digital. Nele o estudo ocorre de forma hí-
brida, agregando adequadamente o ensino de tecnologias com o formato tradicio-
nal a fim de obter o melhor resultado possível.
O B-learning os alunos podem visualizar os materiais na plataforma EaD e
discutir os conteúdos presencialmente, levando as suas questões e curiosidades. É
estruturado através de atividades síncronas e assíncronas, o que implica na exis-
tência de momentos que o professor e aluno se reúnem em encontros presenciais,
mas também há momentos em que possuem horários flexíveis.
O flipped classroom é outra tendência educacional que tem conquistado o
seu espaço na educação, misturando a tecnologia com os métodos tradicionais de
ensino. A diferença reside sobretudo no fato de que o flipped classroom inverte o que
o aluno aprende primeiro, conferindo-lhe um papel mais ativo na construção do
seu conhecimento.
Bergmann e Sams (2012) explicam que essa inversão possibilita mover o
professor do papel de detentor e transmissor do conhecimento para um guia ou
mentor que auxiliará os alunos no decorrer do momento presencial em sala. Isto
200
porque quando o aluno chega na sala de aula ele já possui um conhecimento básico
sobre o assunto, tudo porque previamente lhe foi disponibilizado o conteúdo.
O adaptive learning preocupa-se em adaptar o ensino de forma individu-
alizada, moldando-o por meio de algoritmos que compreendem a necessidade e o
ritmo de aprendizagem de cada indivíduo. Ele ocorre através da integração de uma
inteligência artificial que analisa as respostas de cada estudante, oferecendo me-
lhores caminhos para que ele possa aprender de forma mais eficiente, maximi-
zando os resultados de aprendizagem.
Desta forma, em meio há tantas novidades no campo educacional, um
novo sentido é dado à atuação dos professores, haja vista que o modelo de ensino
tem sofrido intensas transformações. Isto porque a utilização dos recursos tecno-
lógicos na educação não substitui a figura do professor, haja vista que este é indis-
pensável à formação das crianças e adolescentes, e sim servem como ferramentas
de auxílio à prática docente.
Para Freire (2012), o professor para ser um bom profissional precisa de
coragem e confiança em si mesmo, tendo como qualidade a humildade para com-
preender que ninguém sabe tudo, como também ninguém ignora tudo. Assim, o
professor deve promover a participação do docente, buscando o diálogo e compre-
endendo a importância da troca de informações entre professor-aluno, que deve
ser constante em sala de aula, seja física ou virtual.
Não há dívidas de que a utilização de recursos tecnológicos como ferra-
menta para aprimorar o ensino favorece a interação entre alunos e promove melhor
acesso a informação, oferecendo um sistema mais dinâmico de aula e promovendo
o protagonismo estudantil. Assim, as instituições de ensino precisam acompanhar
o ritmo da tecnologia utilizada na sociedade, estruturando-se e preparando a
equipe, sobretudo o professor, que neste novo contexto de aula, adota um papel
de mediador.
Após o estudo realizado, concluiu-se que a tecnologia vem para somar na
escola, auxiliando professores e coordenadores a não somente superar os novos
desafios, mas também atribuindo maior qualidade ao processo de ensino-aprendi-
zado. Esta nova concepção de ensino exige do professor um perfil progressista,
rompendo com as práticas rígidas e autoritárias de ensino, atribuindo ao aluno
uma posição ativa na construção de seu próprio conhecimento.
Com o avanço constante das tecnologias digitais de informação e comu-
nicação, além do adaptive learning, b-learning e do flipped classroom, há uma va-
riedade imensa de tendências educacionais que surgiram nos últimos anos para
201
auxiliar a educação, urgindo a necessidade de maior aprofundamento da temática

pelos profissionais da educação. Desta forma, frisa-se a importância de as institui-
ções de ensino revisarem as suas práticas, adotando novas metodologias que per-
mitam acompanhar o desempenho e as necessidades dos alunos, promovendo a
educação de forma integral.
Vale salientar que as tendências pedagógicas são complementares entre
si, de modo que não devem ser empregadas de forma individual. Portanto, além de
romper com o modelo tradicional de educação, é preciso que a nova proposta de
ensino abranja a diversidade existente na sala de aula, levando em consideração as
individualidades de cada aluno.
Por se tratar de um assunto de suma relevância, novas pesquisas se fazem
relevantes no intuito de aprofundar as discussões e o conhecimento sobre a utili-
zação da tecnologia no ensino, bem como o novo papel que o docente desempenha
diante deste contexto educacional inédito.
Bergmann, J.; Sams, A. (2012). Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every
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202
A RELAÇÃO FAMÍLIA ESCOLA: UMA PARCERIA

IMPORTANTE NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
Rosa Prasser
Introdução
O presente artigo originou-se do projeto de pesquisa sobre o tema “A famí-
lia e a escola e suas contribuições para o sucesso escolar”, com vistas a analisar como
a família e a escola podem contribuir para o fracasso escolar do educando, por falta
de interação entre as duas instituições. No referencial teórico de alguns textos é
abordada a questão do fracasso escolar, além de questionar acerca dessa realidade
com objetivo de contribuir para a promoção do diálogo entre a escola e a família.
Durante a elaboração do projeto, estudamos várias obras de pesquisado-
res que analisam o tema, visando à produção de subtemas construído por meio da
pesquisa bibliográfica. Esses estudos apontaram que as experiências de sucesso e
fracasso são comuns a todos os seres humanos, independentemente de cor ou raça,
todos nós todos estamos sujeitos. Segundo alguns autores, a palavra “fracasso”
soa como algo desagradável, pois em nossas ações não esperamos o fracasso, já que
sempre estamos almejando o sucesso. Como metodologia, utilizamos a pesquisa
qualitativa para saber o que os professores pensam a respeito da família e da escola
e quais as suas contribuições para favorecer o sucesso escolar. Para tanto, foi en-
tregue a cinco professores de duas diferentes escolas públicas municipais do en-
sino fundamental I, localizadas no município de Cariacica, um questionário con-
tendo dez perguntas abertas e fechadas. Dessa forma, foi possível levantar alguns
dados e confrontá-los entre si, sob a luz da base teórica pesquisada durante a ela-
boração do projeto.
As metodologias utilizadas nos propiciaram apontar alguns subtemas no
desenvolvimento deste artigo, assim os assuntos abordados neste trabalho foram
referenciados pelas entrevistas com as professoras, tais quais: as contribuições da
família e da escola para o sucesso escolar dos alunos, a organização curricular vol-
tada para cultura do aluno e a intervenção de trabalho com foco no reforço escolar
e análise de dados.
As contribuições da família e da escola para o sucesso escolar dos

alunos
Há muito tempo, discute-se sobre a influência da família na educação, no
comportamento e na formação da criança. A família é o primeiro grupo social em que
a criança aprende a interagir e onde busca as primeiras referências no que diz respeito
aos valores culturais e emocionais. Ela interfere no desenvolvimento e no bem estar de
todos os seus membros. Assim como a família, a escola é responsável por fazer a medi-
ação entre o indivíduo e a sociedade. Portanto, quando as crianças recebem estímulos
da família e quando os pais ou responsáveis acompanham o processo na educação, aju-
dando nas tarefas de casa, comparecendo nas reuniões escolares e mantendo sempre
contato com os professores; essas crianças tendem a obter um melhor desempenho
escolar. Para que possam ter sucesso escolar, é necessário que seja desenvolvido um
trabalho em conjunto com um único objetivo, não perdendo o foco dessa construção.
Da análise do autor referenciado, podemos destacar:
A família não pode ser substituída pela instituição escolar, a relação estabe-
lecida entre a criança e a escola não é a mesma do seu convívio familiar, é
necessário que fique bem claro o papel da escola e da família. O aprender
está relacionado às experiências vividas na escola, no meio social e no seio
familiar, ou seja, educar não é obrigação apenas da escola, ou da família, mas
deve ser um trabalho em conjunto, não se aprende apenas na escola, ou em
casa, nós aprendemos o tempo todo, é claro que alguns conceitos e valores
só podem ser transmitidos no seio familiar, como há também saberes e de-
veres que devem ser transmitidos pela escola, (SZYMANSKI, 2001, p.92).
A questão do fracasso escolar é analisada e discutida a partir de como a
docência interpreta esse fracasso, visto que alguns compreendem como descaso
da família. Acredita-se que quando a criança tem bons vínculos familiares, inde-
pendente de como essa família se organiza enquanto estrutura, ela também terá
uma boa relação com professores e amigos. A família desempenha um papel pri-
mordial na transmissão da cultura, se sobressaindo em todos os sentidos. Pergun-
tada sobre como a docência interpreta o fracasso escolar, a professora (B) cita que
o ambiente familiar não é satisfatório, a estrutura escolar é insuficiente e a falta de
acompanhamento em todo processo de ensino-aprendizagem pode contribuir
para esse fracasso.
Nesse sentido, a interação social e a mediação do outro têm fundamental
importância na escola, pois se pode dizer que a interação professor x aluno é im-
prescindível para que ocorra o sucesso no processo ensino-aprendizagem; ainda
que a participação da família na escola seja insubstituível. Quando os pais são pre-
sentes, a postura dos alunos é totalmente diferenciada, assim a maioria das pro-
fessoras entrevistadas afirmou ser o distanciamento da família uma das principais
causas do insucesso escolar.
204
Ou seja, a não presença da família na escola é um importante fator preju-

dica o desempenho satisfatório dos alunos e que encontra fundamento no que
afirma Penteado (2006).
A importância de se trazer a família para participar do processo ensino-
aprendizagem na escola. É ponto pacífico a necessidade de se buscar formas
de articulação entre a família e a escola. Se assim é, a relação família – escola
não diz respeito apenas aos filhos-alunos, mas a todos, familiares, professo-
res e comunidade em geral. (PENTEADO 2006, p.52).
Para o autor, é preciso conhecer as razões que motivam esse distancia-
mento da família, pois quando, por algum motivo, a família não tem correspondido
ao que é esperado pelos docentes, é necessário que educadores mudem suas pos-
turas que condenam sem saber a razão do distanciamento familiar, buscando di-
agnosticar os motivos do fracasso escolar. A escola precisa articular com a família,
criar vínculos e usar formas que possam interagir com os familiares. É muito rele-
vante este caminhar quando a família começa a interagir com a escola.
Nesse sentido, o vínculo familiar é um ponto de partida, pois começa a
construção estrutural na vida escolar dos alunos, uma vez que a família sempre foi
e será uma base forte em nossa sociedade. Mesmo que os pais tenham uma rotina
em seu cotidiano, faz-se necessário que estejam presentes na vida dos filhos. O fato
de os responsáveis trabalharem fora, não os isenta de cuidar, dar atenção e parti-
cipar da vida escolar dos filhos, ambos têm responsabilidades pela educação da
criança. Dos dados analisados das entrevistas sobre a participação da família na
escola, de cinco professoras entrevistadas, três responderam que sim, ou seja, rea-
firmaram a análise feita acima sobre a necessidade da presença da família ou res-
ponsável no ambiente escolar.
Por determinação da LEI 9394/96, cabe aos pais ou responsáveis matricular
seus filhos, conforme assegura a referida legislação. “Art. 6o É dever dos pais ou respon-
sáveis efetuar a matrícula das crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos
de idade.” No Art.12, inciso VII, a norma estabelece que:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as
do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso,
os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem
como sobre a execução da proposta pedagógica da escola.
O cumprimento dessa lei é uma grande conquista para a educação, mas a
criança ter o direito garantido à matrícula, ainda é pouco; porque ela precisa de
um acompanhamento do responsável, seja o pai, a mãe ou outro responsável por
sua guarda na escola. Percebe-se que há variações deste acompanhamento, um diz
respeito ao acompanhamento sistematizado dos estudos (auxiliando nas tarefas
escolares), quanto ao acompanhamento do aluno na escola (conversando com os
205
professores a respeito da disciplina do aluno no ambiente escolar). O outro se re-

fere ao acompanhamento não sistematizado, em que a família só comparece na es-
cola quando a mesma é chamada pela gestão pedagógica por motivo de indisci-
plina ou por faltas excessivas, ou mesmo devido à baixa no rendimento escolar.
Portanto, a presença dos responsáveis legais do aluno no contexto escolar é publi-
camente reconhecida na legislação nacional, aprovado no decorrer do ano de 1996,
oportunizando a participação da família no desenvolvimento integral do aluno.
Quanto à importância de se trazer a família para o contexto escolar, Pen-
teado (2006. p. 52) ressalta que “todos precisam estar articulando para que ocorra
o sucesso escolar”. Acredita-se que quando a criança tem bons vínculos familiares,
independentemente de como essa família se organiza, poderá ter uma boa relação
com professores e amigos. Assim, é primordial o papel da família na transmissão
da cultura porque a família se sobressai aos demais grupos.
Sampaio reitera esta constatação afirmando que:
Observamos, pois, que a base se dá na família. É por meio dela que o sujeito se
estrutura, cria vínculos afetivos, inicia seu desenvolvimento cognitivo e emo-
cional. Não é na escola que o desenvolvimento começa como pensam, errone-
amente, muitos pais, e grande parte dos problemas e conflitos entre escola e
família reside aí, quando alguns pais querem atribuir somente à escola o dever
de ensinar e educar, sem participar desta educação. (SAMPAIO, 2011, p.76).
Sendo assim, a maioria das professoras entrevistadas a respeito de uma
possível causa responsável pelo bom ou mau desempenho do aluno na aprendiza-
gem atribuiu o distanciamento da família como causa do mau desempenho escolar
do aluno. Assim disse uma delas: “O distanciamento da família e a falta de incen-
tivo por parte dela, que gera no aluno a desmotivação.”.
Construindo uma organização curricular voltada para a cultura

do aluno
A organização curricular é a identidade da escola, como lugar de diversi-
dade cultural e de diferenças. Mas, quem são esses sujeitos que compõem esse cur-
rículo? Tem sido cada vez mais importante compreender a escola como um lugar
de construção de cultura, não apenas a cultura científica, mas a cultura social, a
cultura das mídias, a cultura dos alunos e a cultura da escola.
O grande desafio para o âmbito do currículo é considerar toda problema-
tização das questões que envolvem a cultura da comunidade onde a escola está
inserida, além das características dos alunos e das famílias em que a escola está
localizada atende.
206
Outro fator relevante é construir um currículo inovador e desafiador por

meio das disciplinas como eixo facilitador do conhecimento, nesse sentido a prá-
tica da interdisciplinaridade muito contribui para a compreensão dos conteúdos
aplicados em sala de aula, como afirma Saviane.
O currículo, por tanto, servindo a este propósito, é construir no próprio de-
senrolar do processo ensino-aprendizagem, respeitando o curso “natural”
do desenvolvimento cognitivo do aluno. Mais do que se preocupar com a
captação da estrutura das disciplinas escolares, cabe aos elaboradores do
currículo propor meios para a descoberta, pelos próprios alunos, não só pela
estrutura de cada disciplina, como de sua inter-relação, com base nos pro-
blemas suscitados no e pelo cotidiano (SAVIANE, 2010, p.122).
A importância de como o currículo será aplicado na escola se torna um
debate entre professores, pesquisadores e pais para elaborar o plano curricular,
contribuindo assim para o desenvolvimento do sistema educacional, com uma
educação de qualidade que precisa constantemente ser renovada e analisada, aper-
feiçoando a relação entre o currículo e a cultura do aluno.
Para o autor citado abaixo:
Uma pratica social e política cujas ferramentas são elementos simbólicos, produ-
zidos e manuseados pela subjetividade e mediados pela cultura o termo cultura
pode ser definido como toda experiência acumulada pela aprendizagem e que é
transmissível de geração em geração. (SEVERINO, 2006 p. 72).
Sendo possível se pensar em uma organização curricular que atenda os
alunos de nossos dias com grande diversidade cultural, como relato das professo-
ras entrevistadas, das cinco, três responderam: “Que os alunos trazem para a es-
cola o que é aprendido fora dela. Quando tratamos o ensino próximo à cultura do
aluno, o ensino fica mais significativo.”. Nesse sentido, podendo atender os alunos
de diferentes culturas, como sugestões de professores que convivem em seu coti-
diano escolar, é viável a organização de um currículo que reconheça a realidade
cultural dos alunos.
Como cita Nilza Brandolfo Pereira:
Um currículo multicultural pode trabalhar em todas as perspectivas. Pode
apresentar fases folclóricas, em que mostre a influência de diferentes povos na
formação da cultura (como, por exemplo, a influência dos árabes nas ciências,
na matemática, a influência dos africanos na cultura Brasileira e de outros po-
vos), como também pode, em outros momentos, trabalhar com a perspectiva
multicultural crítica de desafio a preconceito, formação da cidadania e ques-
tionamentos acerca da desigualdade que atinge determinados grupos... Dessa
forma, as demandas por um currículo multicultural, na época contemporânea
de pluralidade cultural de conflitos, de ataques terroristas, de exasperação dos
preconceitos e das diferenças de desafios éticos na formação da juventude
(PEREIRA, 2004, p. 11)
207
Em suma, pensar o currículo é considerar a heterogeneidade presente no

cotidiano escolar, ou seja, as diferenças no contexto de sala de aula. Nesse aspecto,
a organização do trabalho pedagógico é essencial para o sucesso do processo en-
sino-aprendizagem, os métodos de ensinos usados pelos professores devem pro-
vocar a curiosidade e explorar as dúvidas dos alunos de maneira que envolva toda
a sala de aula. Dessa forma, quando entrevistadas a respeito do ensino que envolva
o aluno na construção do conhecimento para o sucesso escolar, de cinco professo-
ras, duas apontaram ser “um ensino de qualidade”, sendo que as outras três não
foram unânimes em suas respostas.
Por outro lado, um agravante a ser observado através das representações
docentes reveladas é que a causa do insucesso recai sempre no aluno. A falta de
esforço para realizar as tarefas, a não participação do discente nas atividades de
casa, enfim, o fracasso escolar, não pode ser depositado tão somente sobre o aluno
e sua família, tendo em vista que há todo um universo ao redor que envolve outros
fatores e, sobretudo, a organização curricular que nem sempre tem reconhecido as
diferentes culturas dos alunos.
Quanto à influência da cultura dos alunos no desempenho escolar, de
cinco professoras entrevistadas, três foram unânimes em considerar a cultura dos
alunos. Entre as respostas disseram: “que o ensino fica mais significativo, os alunos
trazem para a escola o que é aprendido fora dela, a cultura é um leque de vários
aprendizados.”
Considerando a importância que as professoras atribuíram à cultura do
aluno, é válido ressaltar que essa relação passou por várias modificações, tanto na
sua forma teórica, como na prática. Hoje a educação desenvolve uma via de mão
dupla, entre professor e aluno, pois ambos aprendem juntos.
Pensar em um currículo voltado para cultura dos alunos de hoje, é consi-
derar a tecnologia como uma ciência que precisa estar inserida dentro do currí-
culo, que faça parte deste momento escolar, que seja integrador e esteja incluída
dentro dos objetivos da aprendizagem e por fim que possa dar lugar à criação, à
inovação e às experiências.
A pluralidade cultural da sociedade brasileira constitui um dos temas trans-
versais dos PCN. O documento que aborda esse tema destacada a escola
como lugar privilegiado para se trabalhar e desenvolver valores com relação
à pluralidade cultural, pois a criança convive com a diversidade e poderá
com ela. “Para os alunos, o tema da pluralidade cultural oferece oportuni-
dades de conhecimentos de suas origens como brasileiros e como partici-
pante de grupos culturais específicos”. (PCNs, 1996, p.16)
208
O grande desafio da escola consiste em que no seu currículo ela desperte

no aluno o interesse de estar no ambiente escolar, que esse seja um lugar que pro-
mova não só o conhecimento científico, mas que proporcione ao aluno um apren-
dizado de como conviver com as diferenças culturais.
Intervenção de trabalho docente com foco no reforço escolar

O trabalho de intervenção deve ser desenvolvido por meio de uma avali-
ação diagnóstica buscando as causas do não aprendizado do aluno. A maioria das
professoras entrevistadas sobre as estratégias didáticas que podem auxiliar o
aluno na superação de suas dificuldades, respondeu que: “o diagnóstico é funda-
mental para buscar as possíveis causas do não aprendizado do aluno, já que a com-
preensão dos conteúdos é determinante para um aprendizado satisfatório.”.
No entanto, cabe ao professor, ou como mediador do processo ensino
aprendizagem, buscar pistas do problema do não aprendizado do aluno, detec-
tando-o; então o professor deverá iniciar um trabalho de reforço escolar, reto-
mando os conteúdos que não foram ainda assimilados. É importante, sempre que
possível, o docente voltar aos conteúdos com métodos diferenciados de ensino,
devido à diversidade em sala de aula sempre haverá alunos em níveis diferentes na
aprendizagem.
Entretanto, este reforço ainda é insuficiente para atender às necessidades
variáveis do aprendizado do aluno, sendo assim, torna-se necessária uma interven-
ção da escola no sentido de proporcionar aos alunos, com dificuldades, na apren-
dizagem, uma sala específica para o reforço em contra turno.
Segundo Oliveira (1997) em seu TCC, diz:
Sob o foco do reforço para alunos com dificuldades, a equipe diretiva desta
Unidade Escolar desenvolve o Projeto de Intervenção, o qual tem o objetivo
de apoiar o aluno em seu desempenho, quando este apresentar limitações
na assimilação de conteúdos e desenvolvimento das competências e habili-
dades pré-estabelecidas para cada série. No que diz respeito às adaptações
dos conteúdos trabalhados e a utilização de materiais diversificados, bus-
cou-se atuar com projetos interdisciplinares, ou seja, elaboraram-se ativi-
dades relacionadas umas com as outras, a fim de que tivessem uma maior
interação entre as disciplinas. Com relação à experiência adquirida com a
sala de reforço, buscou-se avançar e desenvolver os conteúdos, de forma que
todos os alunos pudessem participar, priorizou-se, desta forma, atividades
que desenvolvessem a leitura e a escrita propriamente dita. (OLIVEIRA,
1997, p.146).
Mediante essas possíveis intervenções, quanto ao reforço escolar, espera-
se um retorno positivo do aluno na apropriação dos conteúdos de forma significa-
tiva, o que contribuirá na elevação da autoestimado discente.
Polato (2009) aponta que:
209
A sala destinada ao reforço escolar é caracterizada, via de regra, por alunos que
requerem maior atenção no desenvolvimento do processo de aprendizagem. As
ações dos docentes também são de extrema relevância no desenvolvimento do
ensino escolar destinado às turmas de reforço (POLATO, 2009, p. 06).
Para Polato ele aponta que o número de alunos em uma mesma sala de
aula destinada ao reforço escolar deve ser reduzido, ao passo que das aulas de re-
forço escolar, possa vencer este desafio e propiciar uma efetiva recuperação dos
conteúdos desenvolvidos no processo educacional aos alunos que se apresentam
alheio a um bom desempenho dentro do contexto educacional escolar regular.
Pensando no bom rendimento dos alunos o autor acima citado dialoga que salas
cheias não terá um rendimento escolar a todos os alunos, é necessário que o pro-
fessor esteja atento aos detalhes que acontece no desenvolvimento dos conteúdos
aplicados, é importante que professor fique atento a estes detalhes tenha capaci-
dade criar e de inovar.
Segundo Bergamin (2008)
Os programas de reforço escolar têm resultados significativos e propulsores
quando estão engajados de forma integrada ao projeto pedagógico da escola,
como uma política de mudança, que envolva planejamento, recursos materi-
ais, desempenho e envolvimento na prática docente. Deve também contar com
o envolvimento da direção e coordenação pedagógica da escola, para que as-
sim, todos possam desempenhar ações que, de fato, estejam voltadas ao obje-
tivo fundamental do processo educacional escolar: o desenvolvimento e cons-
trução do saber significativo pelo indivíduo, principalmente se tratando de
uma sala de reforço escolar (BERGAMIN, 2008, P. 108).
Com este estudo podemos perceber como a sala de reforço escolar é delicado,
para com os alunos que frequentam o reforço, a fim de conseguir superar tais dificul-
dades e progredir em seu desenvolvimento educacional, Bergamin em seu discurso ele
diz que os programas de reforço escolar tem resultados significativos, quando estão
engajados de forma integrada ao projeto pedagógico da escola, como uma política que
envolva planejamento na pratica docente, podemos perceber que e necessário traba-
lhar em coletivo para que possa ter um resultado significativo.
Conclusão
Este trabalho é o resultado de pesquisa essencialmente bibliográfica e
qualitativa, obtidas nas entrevistas, com o objetivo de apresentar a importância da
família e suas contribuições para o sucesso escolar. Por meio das leituras em dife-
rentes autores, aprofundamos o significado da palavra “família” que era automati-
camente associada à ideia do grupo constituído por pai, mãe e filhos.
Porém, atualmente o conceito família foi ampliado, e podemos entender
por família um grupo de pessoas que moram em uma mesma casa, mantendo-se
ligados por um relacionamento afetivo ou grau de parentesco. A escola, por sua
210
vez, enquanto um sistema de ensino que tem por objetivo preparar os alunos para
exercer o papel de cidadãos, também está sujeita às influências de políticas sociais
de cada época.
Nossa pesquisa revela que os professores têm ciência de que o fracasso
escolar ocorre pela junção de diversos fatores, sendo eles de cunho pedagógico e
sociocultural. No entanto, existem pesquisas de autores que descrevem ser o dis-
tanciamento da família e a falta de incentivo por parte dela o motivo da desmoti-
vação do aluno.
A pesquisa realizada foi relevante nos pontos que nos fez refletir sobre o
fracasso escolar, tão comentado pelos docentes, mas com pouca intervenção por
parte de algumas escolas.
Concluímos que esse estudo foi muito gratificante porque permitiu co-
nhecer as ideias de cada autor pesquisado e, também, as posições e os envolvimen-
tos dos professores com o assunto sucesso e fracasso escolar.
ANAYA, V. Currículo escolar e construção cultural: uma análise prática. Dialogia,
São Paulo, 2006.v.5, p.145-151.
BERGAMIN, M.E. Entrevista para Elaboração do Artigo do Cenpec em 29/04/2008.

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BRANDOLFO, NILZA, A importância de trabalhar a diversidade cultural na escola.

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balhar-a-diversidade-cultural-de-na-escola>.Acessado em: 05/11/2016
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cle/view File/7849/4957>. Acessado em: 30/10/2016.
211
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Médicas, 1998.
Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases - Lei 9394/96. Disponível em:<

http://www.jusbrasil.com.br/topicos/11694640/artigo-12-da-lei-n-9394-de-20-
de-dezembro-de-1996>. Acessado em: 02/11/2016.
OLIVEIRA. Mercês, B. Reforço escolar: momento privilegiado para o aprendizado de

conteúdos significativos. Disponível em: <http://moodle3.mec.gov.br/uft/file.php/1/mod-
data/data/50/1115/2280/reforco_ESCOLA_-_TCC_-_BORGINA.doc>. Acessado em:
12/11/2016.
POLATO, A. Superando o atraso – Revista Nova Escola. Ed. Especial 222, de

05/2009.
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ender e transformar o ensino. 4. Ed. Porto Alegre: artes médicas, 1998.
SEVERINO. A. J. Educação, sujeito e história. 1. Ed. São Paulo: Olho D’Água. 2002.
. In. LIMA, M. LEMOS; M. F. & ANAYA, V. Currículo escolar e construção cultu-
ral: uma análise prática. Dialogia, São Paulo, v.5, p.145-151, 2006.
SOARES, Magda. Letramento: Um tema em três gêneros. 2ª edição. Belo Hori-

zonte, Autêntica, 2001.
212
Anexos
Tabela de analise dos dados
213
Tabela 2: Analise de dados referentes aos questionários

respondidos pelas professoras.
Categorias
1 Satisfação: Não (2) sim (3)
2 Descaso familiar (2)
3 Distanciamento da família (3)
4 Conversa com a Família e aulas de reforço (2)
5 Parceria com a família (3)
6 Proximidade da cultura do aluno (2)
7 Ensino de qualidade (2)
8 Interação (2)
9 Mudança na metodologia (2)
10 Diagnostico (3)
Questionário:
1. A presença da família ou responsável, do aluno, no ambiente escolar é
satisfatória? ( ) SIM ( ) NÃO
2. Como a docência interpreta o fracasso escolar?
3. Cite uma possível causa responsável pelo bom ou mal desempenho do
aluno na aprendizagem.
4. Qual a intervenção da escola diante do baixo rendimento escolar do
aluno?
5. Em quais circunstâncias a escola pode contribuir para o fracasso
escolar?
6. Por que o meio cultural exerce influência no desempenho escolar do
aluno?
7. O ensino que envolve o aluno na construção do conhecimento
contribui para o sucesso escolar. Defenda ou não essa afirmação.
8. O sucesso escolar também esta relacionado a forma em que os con-
teúdos são transmitidos aos alunos?
9. Pesquisa e experiências em sala de aula apontam para algumas estra-
tégias didáticas que podem auxiliar o aluno na superação de suas dificuldades.
Atendem a proposta.
a)Importância de interação
214
b)Mudança na metodologia de ensino

c)Mudança na avaliação baseada no trabalho com erros (um olhar mais
significativo).
d)Todas as alternativas estão corretas.
10. Como professor pode mediar um aluno em situação de fracasso escolar?
215
O IMPACTO DAS MÍDIAS DIGITAIS

NA EDUCAÇÃO
Carlos Antunes Rodrigues1

Geni Vieira de Góis2
Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla 3
Rogério Leite Murji4
Introdução
Com o desenvolvimento e o sucesso estrondoso da tecnologia no século
XX, todos os setores da sociedade quase que imediatamente passaram a adotar as
ferramentas tecnológicas em seus processos, começando a ser questionado algu-
mas alternativas interessantes de como o ensino na sociedade contemporânea de-
veria ocorrer. Isto porque antigamente as salas de aulas se resumiam a um profes-
sor detentor de todo o conhecimento, os alunos como receptores, e os materiais
utilizados no processo de ensino eram tão somente um quadro, giz e livros didáti-
cos. Contudo a realidade mudou, e atualmente além da restruturação dos papéis
dos envolvidos, há diversos elementos de multimídia que podem e devem ser inse-
ridos no processo de ensino-aprendizado.
A tecnologia trouxe inúmeras possibilidades ao contexto educacional,
sobretudo no que diz respeito a tornar a didática mais envolvente e assimilativa
por meio de mecanismos que ela possui para captar a atenção do aluno, aumen-
tando radicalmente as chances de um aprendizado de sucesso. Para tanto, torna-
se relevante discutir acerca do impacto que as mídias digitais oferecem a educação,
uma vez que tal temática é de suma importância não somente para o campo aca-
dêmico, mas para que gestores e docentes possam refletir sobre a sua prática, ar-
ticulando ações inovadoras que valorizem a modernização da escola a partir da
inserção das mídias digitais na educação.
Como objetivo deste trabalho propõe-se um estudo acerca da importân-
cia das mídias digitais e tecnologias digitais no campo educacional, tendo como
1
Professor de Educação Física, EMEF Olavo Bilac, Lucas do Rio Verde, Mato Grosso. carlosantuneslrv@gmail.com.
2
Professora de Língua Portuguesa, EMEF Olavo Bilac, Lucas do Rio Verde, Mato Grosso. profegenivgois@gmail.com
3
Professora de Língua Portuguesa/Inglesa, EMEF Olavo Bilac/EE Dom Bosco, Lucas do Rio Verde, Mato Grosso.
malubrizolla@gmail.com
4
Professor de Ciências, EMEF Olavo Bilac/EE Márcio Schabatt Souza, Lucas do Rio Verde, Mato Grosso profbioro-
gerio6681@gmail.com
objetivos específicos as seguintes questões: discorrer acerca das diferentes possi-

bilidades do uso das mídias digitais na prática educacional; debater da importân-
cia da utilização da multimídia e hipermídia no processo de ensino aprendizagem;
e, por fim, compreender os desafios que podem surgir no desenvolvimento e im-
plementação desta nova proposta.
A pesquisa bibliográfica foi a metodologia utilizada, partindo de uma revisão
das principais pesquisas e discussões que abordam a temática, a fim de responder aos
objetivos do estudo. O texto foi organizado em três partes, a primeira trata-se desta
introdução, a segunda tem-se o desenvolvimento, onde analisará a temática e respon-
derá os objetivos, e, por fim a conclusão, apontando novas direções de estudo.
Mídias digitais na educação

As mídias digitais atualmente exercem na sociedade um grande poder,
disseminando novas interfaces em todas as áreas das relações humanas, dividindo
opiniões sobre o seu uso devido a seu nível de abrangência, e até mesmo persuasão.
Desta maneira, levando em consideração que o mundo está em constante mu-
dança, Kensky (2012) traz que a educação escolar deve ser muito mais do que uma
simples assimilação de saberes ou um treinamento de consumidores.
Todo mundo vai para a escola para aprender. Na visão tradicional, a educa-
ção escolar serve para preparar para a vida social, a atividade produtiva e o
desenvolvimento técnico-científico. A escola é uma instituição social, que
tem importância fundamental em todos os momentos de mudanças na so-
ciedade; [...] precisa assumir o papel de formar cidadãos para a complexi-
dade do mundo e dos desafios que ele propõe. Preparar cidadãos conscien-
tes, para analisar criticamente o excesso de informações e a mudança, a fim
de lidar com as inovações e as transformações sucessivas dos conhecimen-
tos em todas as áreas. (Kenski, 2012, p. 63 e 64)
A educação, como um ambiente alfabetizador e formador, a fim de garan-
tir a democratização, precisa posicionar-se de forma questionadora quanto ao uso
da mídia digital no ensino, analisando o seu impacto no campo educacional e as-
sumindo uma postura de transformação do atual contexto social.
Na última década o telefone, o rádio, a televisão e o cinema haviam remo-
delado a sociedade, invadindo a vida do homem não somente no trabalho, mas in-
clusive no interior da sua casa, ditando novas formas de se comunicar, trabalhar,
aprender e se relacionar na sociedade. Tardiamente, os avanços tecnológicos mais
recentes trouxeram novos instrumentos como celulares, TV interativa e a internet,
eclodindo no mundo uma nova visão.
Como mídia digital, entende-se toda a comunicação realizada através de
tecnologia digital como a internet, utilizando os mais diversos dispositivos. Trata-
se de uma comunicação que ocorre de modo bilateral, visto que o receptor assume
217
o poder de questionar, criticar, elogiar ou até mesmo ciar seu próprio conteúdo.
Contudo é importante ressaltar que as mídias digitais, apesar de indiscutivel-
mente serem de ferramentas extremamente abrangentes com enorme potencial
educativo, o seu uso requer orientação estratégica e cautela.
Diante dessa realidade, um novo paradigma passou a permear a socie-
dade, trazendo impactos que refletiram profundamente em várias áreas das rela-
ções humanas. Isto porque o uso das tecnologias é considerado um atributo fun-
damental tanto para o sucesso acadêmico quanto o profissional, fazendo com que
a escola passasse a questionar em como poderia contribuir para garantir acesso à
tecnologia a todos.
O uso das tecnologias em educação, exige a adoção de novas abordagens
pedagógicas, novos caminhos que acabem com o isolamento da escola e a
coloquem em permanente situação de diálogo e cooperação com as demais
instâncias existentes na sociedade, a começar pelos próprios alunos.
(Kenski, 2012, p. 66)
O aluno também mudou, as crianças e adolescentes dos dias atuais cres-
cem cercadas por tecnologias, utilizando vídeo games, celulares, tablets e outros
aparatos tecnológicos da era digital desde muito jovens. Como resultado, os estu-
dantes de hoje pensam de modo completamente diferente de suas gerações ante-
riores, bem como o fluxo de informações que recebem é distinto e bastante in-
tenso, o que implica em uma nova forma de ensinar e aprender.
As tecnologias de informação e comunicação estão alterando a relação entre
ensinar e aprender. Abrem novos horizontes e oferecem aos educadores a
possibilidade de utilizar diversas ferramentas que podem melhorar o pro-
cesso de ensino-aprendizagem, tornando o ato de aprender mais interativo,
concreto e cooperativo (Nunes, 2013, p. 24).
Neste mundo em que as mídias digitais influenciam fortemente não so-
mente a educação, mas toda a sociedade, é preciso que a construção do conheci-
mento ocorra de modo colaborativo, que os estudantes pesquisem, coletem dados,
publiquem, e compartilhem uns entre os outros, e que os professores repensem
seus conceitos e estejam preparados para adotar uma postura de mentor. Portanto,
a utilização da multimídia e hipermídia na educação é de suma relevância, visto
que através de seu uso, as aulas se tornam mais dinâmicas e personalizadas, garan-
tindo maior acessibilidade e qualidade de ensino.
O maior desafio educacional desta nova era é justamente fazer com que
os agentes envolvidos no processo educacional se sintam seguros e preparados
para desempenhar sua respectiva função. Para Kenski (2009, p. 103):
218
[...] um dos grandes desafios que os professores brasileiros enfrentam está na ne-
cessidade de saber lidar pedagogicamente com alunos e situações extremas: dos
alunos que já possuem conhecimentos avançados e acesso pleno às últimas ino-
vações tecnológicas aos que se encontram em plena exclusão tecnológica; das
instituições de ensino equipadas com mais modernas tecnologias digitais aos es-
paços educacionais precários e com recursos mínimos para o exercício da função
docente. O desafio maior, no entanto, ainda se encontra na própria formação
profissional para enfrentar esses e tantos outros problemas.
Nesse sentido, percebe-se que a formação continuada se trata de uma ne-

cessidade, a fim de que a prática docente dialogue com as necessidades atuais. De
acordo com Candau (2016), o professor precisa se preparar para enfrentar a im-
previsibilidade da sala de aula, criando mecanismos que permitam que a inserção
das mídias digitais na educação e oportunize o desenvolvimento de habilidades e
competências tecnológicas.
Não basta somente que as escolas possuam instrumentos tecnológicos de
ponta disponíveis em seu ambiente, é preciso que os professores façam real uso dele,
relacionando os recursos tecnológicos com o conteúdo a ser ensinado. A escola, por-
tanto, deve adequar seu método de ensino, apoderando-se da mudança que transpassa
a sociedade, readequando os currículos e os projetos políticos pedagógicos.
Os professores, por sua vez, devem aprender a lidar com as tecnologias, sem-
pre se informando sobre como a sociedade se organiza, e mantendo-se em constante
modificação. É preciso que este se seja um movimento coletivo e colaborativo de toda
a sociedade em prol da educação, a fim de formar sujeitos críticos e democráticos, ca-
pazes de atuarem como defensores da desigualdade e da injustiça social.
A educação está intimamente relacionada a organização de uma socie-
dade, e, portanto, a fim de garantir a democratização e a igualdade de condições
para as diferentes camadas, deve agir de forma ética e política, discutindo acerca
de questões que envolvam a mídia digital e a tecnologia em geral na educação. As-
sim, a escola passa a analisar e refletir sobre a relação das mídias com a educação,
compreendendo a sua relevância no contexto escolar, e o educador percebe-se
como parte essencial na transformação social e cultural.
Em um mundo mediado pelas mídias digitais, é imprescindível que o fu-
turo educador esteja conectado com as novas tecnologias tanto quanto os educan-
dos, utilizando todas essas ferramentas na construção do saber e do aprendizado.
Os educadores devem ser inseridos em um cenário de mudanças não somente apli-
cando práticas didáticas inovadoras, mas conscientes das mudanças que as tecno-
logias proporcionam ao mundo fora da escola, na vida das pessoas, e, portanto, a
219
prática docente necessita de restruturação, visto que eles não são mais a única
fonte do conhecimento no espaço escolar.
Com o princípio de atribuir maior dinamicidade ao processo de ensino-
aprendizagem, e estabelecendo maior coerência com os desafios da modernidade,
a escola deve promover a utilização de mídias digitais nas práticas pedagógicas de
maneira segura e crítica. Os estudantes devem trabalhar juntamente com os edu-
cadores, ampliando os conceitos e se apropriando de diferentes visões de mundo,
trabalhando em projetos dentro e fora da escola, coletando dados e agindo de ma-
neira cooperativa com outros estudantes. A educação é um caminho para trans-
formar a realidade da sociedade, e a sua melhoria está intrinsecamente relacionada
a inclusão da tecnologia aos meios tradicionais de ensino.
Candau. V. M. F. (2016). Cotidiano escolar e práticas interculturais. Cadernos de
Pesquisa v. 46 n. 161 p. 802-820 jul./set. Disponível em: http://www.sci-
elo.br/pdf/cp/v46n161/1980-5314-cp-46-161-00802.pdf.
Kenski, V. M. (2009). Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. 5.ed.

Campinas, SP: Papirus.
Kenski, V. M. (2012). Educação e Tecnologias: O novo ritmo da informação – 8°

ed. – Campinas, SP. Papirus.
Nunes, R. C. (2013). Mídias aplicadas na educação e AVEA. 2. ed. rev. Florianópo-

lis: IFSC.
220
ÍNDICE REMISSIVO
A cultura, 20, 22, 30, 32, 34, 35, 36,

40, 42, 43, 45, 46, 49, 52, 54, 55, 68,
aprendizagem significativa, 168, 82, 87, 89, 104, 105, 106, 107, 108,
169, 174, 175, 185 114, 117, 118, 123, 158, 164, 180,
argumento, 19, 25, 26, 27, 28, 48 183, 186, 196, 197, 199, 200, 203,
arte, 22, 23, 30, 45, 84, 89, 117, 146, 204, 216, 218, 219, 220, 221, 227
195, 196, 197, 200, 201, 202, 204, currículos, 232
205, 207, 208
D
C
direitos, 2
ciência, 19, 25, 35, 40, 43, 45, 48, 59, docentes, 43, 66, 67, 75, 123, 143,
89, 92, 109, 116, 118, 145, 154, 155, 151, 160, 167, 173, 175, 176, 178,
198, 221, 223 189, 195, 199, 200, 217, 220, 222,
conhecimento, 12, 14, 15, 20, 22, 23, 224, 230
24, 25, 26, 27, 28, 29, 41, 47, 50, 55, doutrinas pedagógicas, 39, 40, 41,
72, 75, 78, 80, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 45, 46
90, 91, 92, 94, 95, 113, 114, 115,
116, 117, 118, 121, 122, 123, 124, E
127, 128, 129, 130, 131, 132, 135,
136, 137, 139, 140, 145, 155, 156, educação, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15,
158, 162, 163, 164, 166, 168, 169, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 25, 31, 32, 33,
173, 174, 178, 186, 187, 189, 190, 34, 35, 36, 40, 42, 43, 46, 47, 48, 49,
191, 196, 198, 199, 200, 203, 205, 52, 53, 56, 65, 68, 69, 70, 72, 73, 74,
206, 207, 210, 211, 212, 213, 214, 75, 76, 77, 80, 81, 82, 84, 85, 86, 87,
219, 220, 221, 227, 229, 232, 233 88, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 101,
contribuições, 7, 27, 111, 215, 216, 104, 107, 109, 112, 113, 127, 128,
223 129, 130, 137, 139, 140, 141, 145,
corpo, 23, 39, 42, 79, 118, 137, 146, 146, 152, 153, 155, 156, 157, 158,
152, 184, 185, 195, 196, 197, 198, 159, 160, 161, 162, 164, 165, 166,
199, 200, 201, 202, 203, 204, 206, 172, 174, 175, 176, 177, 178, 179,
207, 208, 209 180, 181, 184, 189, 190, 191, 194,
195, 197, 199, 202, 207, 208, 210,
211, 212, 213, 214, 216, 217, 218, F

219, 221, 229, 230, 231, 232, 233,
234 família, 10, 54, 72, 78, 87, 107, 145,
educação integral, 9, 10, 11, 12, 13, 159, 176, 183, 215, 216, 217, 218,
14, 15, 16, 17, 86, 109 219, 220, 223, 227
EJA, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, formação continuada, 232
78, 79, 80
ensaio, 30, 194 H
ensino, 9, 11, 12, 13, 15, 29, 35, 40,
41, 42, 43, 50, 51, 52, 56, 57, 69, 71, humanização, 12, 15, 76, 77, 78, 196
72, 73, 74, 75, 76, 78, 80, 85, 88, 89,
90, 91, 92, 93, 103, 113, 114, 118, I
120, 123, 125, 126, 127, 129, 132,
134, 136, 138, 140, 141, 142, 143, inclusão, 2
144, 145, 146, 147, 154, 155, 156, instagram, 98, 102, 105, 112
157, 158, 159, 160, 161, 162, 163, interação, 51, 54, 55, 56, 79, 80, 88,
164, 165, 166, 167, 168, 169, 170, 98, 99, 100, 127, 128, 130, 136, 164,
172, 173, 174, 175, 176, 177, 178, 168, 171, 173, 187, 190, 191, 213,
179, 189, 191, 193, 195, 197, 198, 215, 217, 222, 228
200, 204, 205, 206, 208, 209, 210,
211, 212, 213, 214, 215, 217, 218, L
219, 220, 221, 222, 223, 225, 227,
liberdade, 27, 28, 31, 34, 35, 43, 77,
228, 229, 230, 231, 232, 233
82, 86, 88, 91, 104, 124, 130, 139,
escola, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 16,
143, 156, 171, 195, 202
17, 18, 30, 31, 34, 35, 36, 41, 42, 51,
linguagens, 131, 133, 157, 185, 188,
54, 55, 57, 60, 61, 63, 64, 65, 66, 67,
191, 199, 204
68, 72, 73, 79, 82, 84, 86, 87, 88, 89,
90, 91, 92, 93, 94, 114, 133, 134,
139, 141, 142, 143, 144, 145, 146, M
147, 164, 165, 184, 185, 187,
marketing social, 97, 101, 102, 109
189,190, 191, 192, 199, 207, 210,
metáforas, 40, 43, 45, 46, 158
211, 212, 213, 215, 216, 217, 218,
metodologias ativas, 56, 142, 169,
219, 220, 221, 222, 223, 224, 227,
175, 178
230, 231, 232, 233
mídias digitais, 169, 210, 229, 230,
estudantes, 15, 45, 52, 55, 57, 65,
231, 232, 233
66, 67, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78,
79, 85, 91, 141, 145, 154, 157, 160,
165, 167, 169, 172, 173, 174, 175, P
176, 177, 178, 186, 188, 189, 192, perspectiva infantil, 53, 69
195, 196, 200, 201, 203, 205, 207, prática pedagógica, 79, 190, 193,
211, 231, 232, 233 212
222
processo educativo, 10, 15, 16, 49, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 123,
73, 77, 91, 193 124, 133, 138, 146, 147, 150, 151,
professores, 7, 16, 32, 35, 36, 52, 56, 154, 155, 156, 158, 161, 162, 164,
62, 64, 65, 67, 68, 77, 85, 91, 92, 93, 169, 170, 173, 175, 177, 188, 192,
141, 142, 143, 144, 150, 152, 153, 196, 206, 210, 211, 212, 213, 216,
157, 162, 169, 172, 180, 182, 184, 217, 221, 229, 230, 231, 232, 233
187, 188, 189, 192, 193, 194, 211, sucesso escolar, 215, 216, 218, 220,
212, 213, 215, 216, 217, 218, 219, 223, 227
220, 223, 224, 232
profissional, 36, 74, 80, 89, 90, 91, T
92, 100, 107, 108, 115, 117, 140,
154, 161, 169, 171, 189, 191, 192, tecnologia, 44, 81, 85, 89, 91, 92, 93,
193, 194, 213, 231, 232 94, 96, 98, 99, 128, 129, 130, 132,
protagonismo, 15, 72, 76, 77, 178, 162, 163, 169, 172, 174, 175, 177,
213 178, 179, 180, 181, 189, 192, 212,
213, 214, 221, 229, 231, 233
tecnologia digital, 129, 231
R
tempo integral, 8, 9, 10, 11, 13, 14,
reflexão, 9, 30, 31, 33, 34, 35, 36, 40, 15, 16, 17, 18
73, 77, 80, 90, 93, 113, 115, 124, tendências educacionais, 210, 214
125, 155, 163, 164, 176, 188, 193, terceiro setor, 97, 99, 103, 105, 111
194, 201, 207 trabalho docente, 73, 221
S V
social, 9, 10, 11, 12, 17, 20, 21, 24, videogame, 130, 135, 137
34, 36, 39, 42, 43, 44, 48, 51, 52, 53, visão holística, 8, 12, 48
54, 56, 57, 59, 60, 63, 66, 67, 69, 70,
74, 85, 86, 88, 89, 90, 92, 93, 94, 95,
97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 105,
107, 108, 110, 111, 112, 114, 115,
117, 118, 121, 123, 124, 128, 129,
136, 138, 139, 140, 144, 146, 155,
160, 167, 170, 171, 176, 178, 183,
188, 190, 191, 194, 196, 216, 217,
219, 220, 230, 232, 233
sociedade, 9, 10, 13, 15, 16, 19, 20,
24, 34, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51,
53, 56, 70, 72, 74, 75, 76, 79, 80, 84,
87, 88, 89, 90, 92, 93, 94, 96, 97,
101, 106, 107, 109, 111, 114, 116,
223

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UNIÃO PELA EDUCAÇÃO

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

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HEIDEGGER, Martin. Ser e Tempo. Trad.: Márcia Sá Cavalcante Schuback, Parte

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