PRÁXIS INCLUSIVA

REFLEXÕES SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR

2ª EDIÇÃO

Eriveth Silva Teixeira

[Organizadora]
NOTA: Dado o caráter interdisciplinar desta coletânea, os textos publicados respeitam
as normas e técnicas bibliográficas utilizadas por cada autor. A responsabilidade pelo
conteúdo dos textos desta obra é dos respectivos autores e autoras, não significando a
concordância dos organizadores e da instituição com as ideias publicadas.
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grafos do Código Penal), com pena de prisão e multa, busca e apreensão e indenizações
diversas (art. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos Direitos Autorais).
 Eriveth Silva Teixeira
[Organizadora]

PRÁXIS INCLUSIVA
REFLEXÕES SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR
2ª EDIÇÃO

Diálogo Freiriano
Veranópolis - RS
2021
CONSELHO EDITORIAL
Ivanio Dickmann - Brasil
Aline Mendonça dos Santos - Brasil
Fausto Franco Martinez - Espanha
Jorge Alejandro Santos - Argentina
Martinho Condini - Brasil
Miguel Escobar Guerrero - México
Carla Luciane Blum Vestena - Brasil
Ivo Dickmann - Brasil
José Eustáquio Romão - Brasil
Enise Barth - Brasil

EXPEDIENTE
Editor Chefe: Ivanio Dickmann
Financeiro: Maria Aparecida Nilen
Diagramação: Renan Fischer

FICHA CATALOGRÁFICA

P919 Práxis Inclusiva: reflexões sobre a inclusão escolar / Eriveth Silva

Teixeira (organizadora). 2.ed. – Veranópolis: Diálogo Freiriano, 2021.

ISBN 978-65-87199-61-0

1. Educação inclusiva. I. Teixeira, Eriveth Silva.

2021-0117 CDD 371.90981 (Edição 22)

Ficha catalográfica elaborada por Karina Ramos – CRB 14/1056

EDITORA DIÁLOGO FREIRIANO

[CNPJ 20.173.422/0001-76]
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 SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO
Eriveth Silva Teixeira ............................................................................................. 7
TENTATIVA DE UM DIÁLOGO SOBRE INCLUSÃO A PARTIR
DA ÓTICA DE EDUCAÇÃO DO HOMEM INTEGRAL
PROPOSTA POR HUBERTO RODHEN
Benedito Carlos Alves dos Santos .................................................................... 11
O SISTEMA DE REFORÇAMENTO POR ECONOMIA DE
FICHAS E SEU USO EM SALA DE AULA PARA A INCLUSÃO
ESCOLAR DE ALUNOS COM TDAH
Carlos Roberto Silva de Araújo, Aline Rodrigues Oliveira ..................35
LUDICIDADE: UMA ALTERNATIVA PARA O ENSINO
INCLUSIVO
Cleia Araujo Sampaio............................................................................................47
A INCLUSÃO DE ALUNOS SURDOS NA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO DE CARUTAPERA – MARANHÃO
Deusirene Silva Sousa Froes ..............................................................................65
EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA: OS DESAFIOS DO
PROFESSOR E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS NO ENSINO E
APRENDIZAGEM PARA CRIANÇAS COM TRANSTORNO DE
ESPECTRO AUTISTA, EM TEMPOS DE PANDEMIA
Elenaith Lobato Gomes Carvalho ................................................................... 77
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E
PROFESSORAS PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA
MODALIDADE A DISTÂNCIA E REFLEXÕES EM TEMPOS DE
PANDEMIA
Eriveth Silva Teixeira .......................................................................................... 99

5
O INTÉRPRETE DE LIBRAS E O ENSINO DE ALUNOS SURDOS
Joyce Ribeiro Gonçalves , Lindalva Brígida do Nascimento Silva,
Suzana Peloi Sercundes, Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla
.......................................................................................................................................119
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E EPISTEMOLÓGICOS DE
VYGOTSKY PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA
Marcelo Teixeira................................................................................................... 137
INCLUSÃO E SURDEZ: ESTIGMAS EM UMA SOCIEDADE EM
TRANSFORMAÇÃO
Maria Inês Ferreira da Silva, Débora Maria do Carmo da Cunha,
Elaine do Socorro Ferreira da Silva, Tássio Ferreira da Silva ............ 167
ADEQUAÇÕES CURRICULARES NO PROCESSO DE
INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ......
Obede Nascimento Vilarindo ........................................................................ 189
POSSIBILIDADES EDUCACIONAIS PARA APRENDIZAGEM DE
REPERTÓRIO MATEMÁTICO EM CRIANÇAS COM AUTISMO:
PERSPECTIVA DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO
APLICADA
Rosana Aparecida Salvador Rossit, Bruna Machado de Oliveira
Zanella, José Eduardo Gama Noronha, Clariana Romeu Andrioli,
Ana Paula Ribeiro Hirakawa .......................................................................... 209
AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
(TICS) NA EDUCAÇÃO ESPECIAL: UM ESTUDO SOBRE AS
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS
Rosa Coelho Costa .............................................................................................. 239
ÍNDICE REMISSIVO ........................................................................................ 252

6
 APRESENTAÇÃO
Práxis Inclusiva é uma produção oriunda das orientações de
quando atuei como professora orientadora de Trabalho de Conclusão
de Curso (TCC) da Pós-Graduação Lato Sensu em Educação Espe-
cial/Educação Inclusiva (EEEI), ofertada pela Universidade Estadual
do Maranhão (UEMA) em parceria com a Universidade Aberta do Bra-
sil (UAB), polo Santa Inês – MA, no ano de 2019. Após a defesa de
quinze TCCs, procurei a possibilidade de publicar os artigos e o edital
de convocação foi aberto para estudantes do curso de Especialização
em EEEI da UEMA no primeiro momento, mas pela significante impor-
tância de incluir outros autores e outras autoras, o edital foi direcio-
nado a pesquisadores, pesquisadoras e estudantes do curso de Especi-
alização, além do Mestrado e Doutorado de outros institutos de Ensino
Superior. As reflexões sobre a inclusão escolar foram compartilhadas na
primeira edição da coletânea Práxis Inclusiva e, dessa forma, tornou-se
possível disseminar a pauta entre profissionais da área, pais, mães e es-
tudantes, que compreendendo a importância de conhecerem mais sobre
o assunto, debruçaram-se na leitura apresentada.
Pensando em educação ao alcance de todos e todas e instituído
pela Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, Art. 205,
quando afirma “a educação, direito de todos e dever do Estado e da fa-
mília, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa [...]”, assim como o esta-
belecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)
Lei nº 9.394/1996, Art. 59, ao afirmar que “os sistemas de ensino assegu-
rarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvol-
vimento e altas habilidades ou superdotação: I – currículos, métodos,
técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às
suas necessidades [...]”, nesse sentido, compreende-se, que a educação

7
 PRÁXIS INCLUSIVA

é um direito que deve ser exercido como cumprimento de cidadania e a

Educação Especial deve alcançar seu público de forma a combater a ex-
clusão e oportunizar educação às minorias desfavorecidas. Levando em
consideração esses aspectos que foi percebido a necessidade de ampliar
o debate sobre a Educação Especial na perspectiva de Educação Inclu-
siva.
A proposta de lançamento para a segunda edição da coletânea
Práxis Inclusiva foi possível devido ao sucesso da primeira, ao pedido
de leitores e leitoras pela continuidade, além do desejo de compartilha-
mento contínuo dos artigos que reverberam a EEEI como um suporte
didático/pedagógico que embasará a formação contínua de profissio-
nais desta modalidade de ensino, além de trazer contribuições para es-
tudantes, bem como para a sociedade de modo geral. Dessa forma, atra-
vés do edital de convocação para mais uma edição da coletânea Práxis
Inclusiva, foi possível contemplar as diversas produções científicas que
estavam sendo trabalhadas e que serão um deleito para leitores e leito-
ras que se propuserem a conhecer este lindo trabalho de produções au-
tônomas e de inteira responsabilidade dos autores e das autoras, que de
forma individual e/ou grupal, assumiram o compromisso de produzir
artigos relevantes para a compreensão da inclusão e a promoção da ci-
dadania de pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades/superdotação. Em cada artigo o leitor ou a
leitora poderá compreender a essência dos autores e das autoras por
meio de suas narrativas e subjetividades, sempre decidindo pelo res-
peito às diferenças de classe, raça, etnia, gênero, sexualidade entre ou-
tras minorias sociais que são, por vezes, indeferidas do processo social
e educacional.
Após a organização da segunda edição da coletânea Práxis In-
clusiva, o resultado compartilhado com leitores e leitoras apresenta
uma escrita com proporção plural que oportuniza descobertas de novos
conhecimentos, e o enredo que contemplou esta coletânea trouxe con-
tribuições para o domínio da inclusão, tais como: a tentativa de um

8
 PRÁXIS INCLUSIVA

diálogo sobre inclusão a partir da ótica de educação do homem integral

proposta por Huberto Rodhen; o sistema de reforçamento por econo-
mia de fichas e seu uso em sala de aula para a inclusão escolar de alunos
com TDAH; o lúdico como ferramenta de aprendizagem para o ensino
inclusivo; a inclusão de alunos surdos na rede municipal de ensino; os
desafios do professor e as tecnologias digitais no ensino-aprendizagem
de crianças autistas em tempos de pandemia; a formação docente para
a educação especial e as reflexões em tempos de pandemia; as aborda-
gens do intérprete de Libras e o estudante surdo; os fundamentos teó-
ricos e epistemológicos de Vygotsky para a educação especial e inclu-
siva; a inclusão e a surdez; as adequações curriculares no processo de
inclusão; as possibilidades educacionais para aprendizagem de reper-
tório matemático em crianças com autismo e as tecnologias como prá-
ticas pedagógicas inclusivas. Os tópicos acima citados foram pensados
como pontos iniciantes de reflexão e aprendizagem desta produção ci-
entífica.
Cada momento dedicado com amor, respeito e zelo aos estu-
dos, às pesquisas, aos resultados fidedignos e a organização para que
obtivéssemos este produto de tamanha magnitude foi significativo para
todos e todas nós participantes da coletânea, e meu mais profundo de-
sejo é que esta obra seja um aporte teórico utilizado para contemplar
novas pesquisas e leituras de leitores e leitoras que terão a oportuni-
dade de conhecer a segunda edição da coletânea PRÁXIS INCLUSIVA:
reflexões sobre a inclusão escolar.
Gratidão àqueles e àquelas que protagonizaram as obras com-
partilhadas.
Boa leitura!
Eriveth Silva Teixeira
Organizadora

9
10
 TENTATIVA DE UM DIÁLOGO SOBRE
INCLUSÃO A PARTIR DA ÓTICA DE
EDUCAÇÃO DO HOMEM INTEGRAL
PROPOSTA POR HUBERTO RODHEN

Benedito Carlos Alves dos Santos 1

Introdução
“Mestre não é aquele que só ensina, e sim aquele que de repente...
aprende”. Freud é chamado de “o mestre da suspeita” e Jung, “o
mestre da humildade”. O primeiro era dogmático, fruto de seu pen-
samento mecanicista; Jung era empático. Enquanto Freud fazia de
cada interlocutor um discípulo, Jung fazia de cada paciente um
mestre” (Storniolo, 2001, p. 5).

O acesso à educação é um direito de todos, garantido no Brasil,

pela Constituição Federal de 1988, no Título VIII, quando tratando da
Ordem Social, Capítulo III, Seção I – Da Educação. A partir do Art. 205
da Seção I temos a proposta de que “a Educação é um direito de todos”
(BRASIL, 1988). Ou seja, nenhum brasileiro deve (ria), ficar sem acesso
à educação e com isso podemos ainda afirmar que nenhum brasileiro
deveria ser excluído do processo educacional. Esse é um direito que te-
mos garantido pela nossa Constituição.
Ainda nos referindo ao Art. 205, temos que sendo a educação
um direito de todos, passa a ser “dever do Estado e da família, será pro-
movida e incentivada com a colaboração da sociedade” (BRASIL, 1988).
Entende-se com isso que o Estado, deve criar programas e incentivos
que facilitem o acesso de todos à educação. A família/sociedade como

1
Psicólogo Gestalt-terapeuta, Teólogo, Educador, Mestre em Ciências da Religião, Espe-
cialista em Saúde Mental, atualmente Psicólogo Técnico em um Serviço de Apoio a In-
clusão de Pessoas com Deficiência – UMPA – “Criando Asas” - São Paulo - SP. carlosal-
ves_psic@yahoo.com.br

11
 PRÁXIS INCLUSIVA

um todo, deve ajudar na promoção da educação e buscar sempre ações

em conjunto para que a lei não fique no papel. Juntamente com a Cons-
tituição Federal de 1988 vemos corroborar outras leis que firmam o
compromisso com os direitos educacionais em paralelo com os projetos
de inclusão.
São vários os instrumentos que firmam o compromisso da ga-
rantia de educação para todos e nesse todo se encontram as pessoas
com deficiência. O ano de 1981 foi declarado pela Organização das Na-
ções Unidas (ONU) o ano Internacional da Pessoa Deficiente. Em 2007
vimos acontecer a “Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defi-
ciência”. Assim temos dois parâmetros bem definidos, primeiro, educa-
ção para todos e segundo, direitos de pessoas com deficiência colocados
em evidência.
Muitos questionamentos poderiam surgir aqui sobre o que en-
tendemos ser educação e qual o valor da educação para o Estado. Se-
gundo Fourez (2008, p. 15), “numa sociedade, o sistema de educação
tem por objetivo principal reproduzir o sistema dessa sociedade, su-
jeito a permitir e promover algumas modificações para evitar sua escle-
rose”. Ou seja, como dever de promoção da educação, quais ideologias
estão nas entrelinhas do Estado? Quais são seus verdadeiros interesses?
Quais sistemas da sociedade a educação tende a reproduzir? Quem é
incluído e quem está excluído do processo educacional uma vez que ele
reproduz a ideologia do sistema de uma sociedade? E para nossas famí-
lias, qual o sentido da educação? Para muitas famílias a educação se tor-
nou um campo de competições. É sabido que existe um ranço entre en-
sino público e particular. Sendo assim, para muitas famílias a educação
(escola), é apenas uma imposição em um país com tantas desigualdades
sociais.
Contudo, o poder na escola permanece ainda e sobretudo nas mãos
de uma minoria: de diretores, de poderes organizadores, de dire-
ções pedagógicas e eventualmente de professores. Seu poder é legi-
timado pela competência que julgam ter. No entanto, um número
contínuo e crescente de pais, até mesmo de alunos, pedem para
participar da instrução escolar e desejam que o poder tecnocrático,

12
 PRÁXIS INCLUSIVA

possuído por esta minoria, seja mais largamente partilhado (FOU-

REZ, 2008, p. 145).

A educação é um dever do Estado e da Família em conjunto

com a sociedade, mas a exclusão escolar continua sendo uma realidade
nua e crua. Essa exclusão acontece de várias maneiras, influenciada por
diversos fatores. O Art. 208, inciso III da Constituição Federal, diz que
o Estado deve garantir o “atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”
(BRASIL, 1988). Essa é uma questão nevrálgica em nossa sociedade.
Não que eu seja negativista, mas é um problema que não veremos sa-
nado tão cedo.
Desta feita, diante de tal desafio, trago a proposta de um pen-
sar a educação não apenas como uma ação acadêmica, mas como algo
que transcenda essa realidade, indo além do que vem nos propondo as
grades curriculares. Para isso faço um convite a refletirmos um pouco
os pensamentos de Huberto Rodhen (1893-1981), filósofo e professor
que enfatiza no processo educacional o autoconhecimento, a autoedu-
cação e a autorrealização.
Segundo Rodhen (2005, p. 17), “ninguém pode educar nin-
guém”. Claro que essa afirmativa deve ser levada em consideração em
conjunto com um olhar mais amplo do que seja educação. A educação
não pode ser limitada a uma compreensão de um lugar físico (escola).
Através do pensar de Rodhen a educação não se limitaria a um espaço
físico, mas a um sistema que possa abranger o ser integral, em sua es-
sência. Educa-se não só pelos conceitos de algumas disciplinas coloca-
das em um quadro curricular, mas antes, pelo autoconhecimento.
São vários os métodos educacionais. Temos especificamente 5
métodos no Brasil: Construtivista, Freiriano, Montessoriano, Waldorf
e Tradicional. Esses métodos definem o que ensinar? Como ensinar? De
que forma ensinar? Com Rodhen não temos a pretensão de apresentar
mais um método, mas sim um novo pensar sobre a educação, um novo
paradigma que pudesse nos auxiliar em uma prática de inclusão escolar
profícua diante da realidade da desigualdade social.

13
 PRÁXIS INCLUSIVA

Na prática de atendimento em Gestalt-terapia existe um

termo que é usado do original inglês Awareness. Segundo Kiyan (2006,
p. 153), “Awareness é uma palavra que não possui correspondente preciso
em nosso idioma”, mas podemos compreendê-la como “consciência”.
Fazer a Awareness é quando, no processo terapêutico, o indivíduo toma
consciência de quem é e de onde está. É o “aqui agora”. Podemos usar
esse conceito para a compreensão, em partes, sobre a proposta de Ro-
dhen quando fala de uma autoeducação, ou ainda de uma “educação es-
sencialmente intransitiva”. Eu devo tomar consciência de quem sou
para que a educação aconteça e surta seu efeito. Uma educação imposta,
sem autoconsciência não produz efeito. Como define ainda Rodhen
(2005, p. 35), “abrir uma escola é incentivar a ciência, mas não é inten-
sificar a consciência”.

Educação e inclusão na Constituição Federal de 1988

“O mundo é conhecido por meio de uma distorção. A distorção
contém um juízo. Evolutivamente, vamos assimilando a ideia de
que o mundo se parece muito com aquilo que desejamos, ou inter-
pretamos, que seja. As projeções são interpretações e também ma-
neiras de manipular” Lucca (2012, p. 65).

Quantos de nós sabemos de todos os direitos que nos são as-

segurados por nossa Constituição? Pouco sabemos e diante de algumas
demandas recorremos a um defensor, a um advogado que nos defenda,
exatamente por não termos bom conhecimento do direito. Quem detém
a verdade pode ter grande poder a seu favor. Por isso talvez o Livro Sa-
grado diz: "E conhecereis a verdade e a verdade vos libertará” (João 8,
32). Devemos conhecer quais os direitos que temos garantidos pela
Constituição e, a partir disso, tomar posse deles. Mas devemos tomar
posse com consciência.
No Art. 206 da Constituição Federal temos as seguintes garan-
tias sobre a educação:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o

14
 PRÁXIS INCLUSIVA

pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concep-

ções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e priva-
das de ensino; IV - gratuidade do ensino público em estabelecimen-
tos oficiais; V - valorização dos profissionais do ensino, garantidos,
na forma da lei, planos de carreira para o magistério público, com
piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso
público de provas e títulos; VI - gestão democrática do ensino pú-
blico, na forma da lei; VII - garantia de padrão de qualidade (BRA-
SIL, 1988, p. 142).

Ao todo são 7 incisos que definem os princípios de base da

educação. A constituição é clara sobre a igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola a todos. Mas não é isso que temos ob-
servado. Os meios de acesso a esse direto a educação nem sempre acon-
tecem com equidade. Um exemplo disso está bem claro em tempos de
pandemia a que estamos vivendo: “Igualdade - disponibilização de ma-
téria online para todos os estudantes. Equidade - superação das diferen-
ças em relação a aparelhos e conexão de internet, permitindo a igualdade
de acesso aos conteúdos”2.
Figura 1 – Igualdade - equidade.

Fonte: Meu mundo diverso.3

2
Disponível em: https://www.diferenca.com/igualdade-e-equidade/#:~:text=Igual-
dade%20possui%20um%20significado%20relativo,entre%20as%20pes-
soas%20%C3%A9%20considerada. Acesso em: 01 abr. 2021.
3
Disponível em: http://www.meumundodiverso.com.br/2018/05/27/igualdade-ou-equi-
dade-qual-a-diferenca/. Acesso em: 01 abr. 2021.

15
 PRÁXIS INCLUSIVA

Figura 2 – Justiça – equidade.

Fonte: Falas universidades.com.br4

Hoje ouvimos falar de uma crise da escola. O que vem a ser essa
crise da escola?
Depois de um número de anos, é costume falar de crise da escola.
Não é fácil precisar em que consiste tal crise, mas podem ser nota-
dos muitas críticas e um número de mudanças na função da escola,
especialmente em suas relações com a sociedade e com o estado.
Pode-se também notar uma diferença no lugar que ocupam, no en-
sino, as disciplinas científicas (FOUREZ, 2008, p. 151).

Diante dos desafios da sociedade, a educação vem tentando se

ajustar. As demandas são muitas. A escola tenta criar uma identidade
de qual é seu papel. Em alguns momentos ela lida com um mercado
onde a educação é um produto em que as pessoas buscam e pegam por
ela. Por outro lado, ela é uma mestra que tem que acolher sem distinção.
Com isso ela entra em crise. A escola tem que ser aberta e não fazer dis-
tinção e com isso não consegue oferecer na íntegra o que a lei propõe –
escola pública. Por outro lado, ela tenta responder às demandas da elite
oferecendo um produto que poucos conseguem ter acesso – escola

4
Disponível em: https://falauniversidades.com.br/igualdade-x-equidade-os-reflexos-na-
sociedade-brasileira/.

16
 PRÁXIS INCLUSIVA

particular. Bem, como podemos ver, a escola encontra seus desafios, se

depara com críticas e com isso tamanha crise.
As críticas são de todo gênero: frieza e burocracia do sistema esco-
lar, desvalorização social dos diplomas, muito grande – ou demasi-
adamente fraca – seletividade, falta de contato com a “vida”, discri-
minação social, fracassos escolares, má articulação da formação e
do emprego, difusão de uma cultura arcaica e impermeável às di-
versas modernidades, falta de respeito por cada indivíduo e pelos
grupos sociais menos adaptados, falta de iniciativa, de trabalho em
equipe, de tomada de responsabilidades (FOUREZ, 2008, p. 162).

Esse artigo é escrito em meio a uma crise mundial acarretada

pela pandemia desencadeada pela Covid 19. Pense o caro leitor em que
situação está a educação e os sistemas de escolas com a dinâmica “es-
tudo remoto através da internet”. Se havia críticas em relação à escola
antes, imagine agora. Se antes a escola já tinha dificuldades de oferecer
uma educação que acompanhasse o ritmo da modernidade, sem excluir,
imagina então agora. Como diz Fourez (2008, p. 153), “há uns cinquenta
anos, os objetivos do ensino eram claros: cabeças bem-feitas, indepen-
dentemente dos conteúdos”. E agora? Para onde ir? Além de tantas ou-
tras exigências, como fazer acontecer o processo de inclusão escolar?
Quando nos voltamos para a Constituição Federal, vemos no
Artigo 208 que o dever do Estado com a educação será efetivado medi-
ante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (de-
zessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita
para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (Re-
dação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) (Vide
Emenda Constitucional nº 59, de 2009); II - progressiva universa-
lização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 14, de 1996); III - atendimento educacional espe-
cializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino; IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às
crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 53, de 2006); V - acesso aos níveis mais elevados
do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade
de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às con-
dições do educando; VII - atendimento ao educando, em todas as

17
 PRÁXIS INCLUSIVA

etapas da educação básica, por meio de programas suplementares

de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência
à saúde. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de
2009). § 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito pú-
blico subjetivo. § 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo
Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da
autoridade competente. § 3º Compete ao Poder Público recensear
os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar,
junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola (BRASIL,
1988, p. 143).

A Lei é explícita, mas nem sempre o sistema consegue manter

todos no processo educacional com qualidade. Isso fica mais evidente
quando se fala do processo de inclusão de Pessoas com Deficiência
(PcD). Segundo Fourez (2008, p. 92), “o ensino dito “especial” se acha
dividido entre seu projeto inicial (adaptação dos “débeis”), suas fun-
ções sociais latentes (recuperação dos inadaptados à sociedade cientí-
fico-técnica) e os interesses institucionais e burocráticos subjacentes”.
Segundo Silva et al. (2012, p. 30), “por muito tempo a escola se colocou
como uma estrutura social discriminatória e seletiva, como grande ali-
ada na homogeneização dos sujeitos por um padrão e excludente dos
que não se enquadravam”.
Diante de tais comentários citados acima, acredito que trazer
uma proposta de não exclusão em tempos modernos de competitivi-
dade é um grande desafio para a educação. A escola deve fazer grande
esforço para conseguir enquadrar um paradigma de não exclusão, onde
cada ser seja visto na sua individualidade e subjetividade. Para Silva et
al. (2012, p. 30), “o projeto educativo inclusivo valoriza o trabalho em
equipe e rejeita a competição, respeitando os diferentes modos de
aprender, ritmos, interesses, desejos e concepções de mundo”. Segundo
Mitler (2003, p. 139), “a inclusão e a exclusão começam na sala de aula”.
Segundo Silva et al. (2012, p. 173), “um grande número de professores
desconhece o conceito de inclusão, enquanto equiparação de oportuni-
dades”.

18
 PRÁXIS INCLUSIVA

Falas como essas vistas acima, podem ser bastante tendencio-

sas. Corre-se o risco de colocar toda responsabilidade do processo de
exclusão unicamente no professor. Se seguimos nessa linha de pensa-
mento, por mais que a Constituição garanta os direitos de educação
para todos, se o professor não estiver atendo ao aluno ali começa o pro-
cesso de exclusão. A dinâmica da exclusão é ampla e sistêmica, envol-
vendo todo um contexto. Seria simples arranjar um bode expiatório e
com ele querer resolver todos os problemas.
O problema não é unicamente do professor, pois como afirma
Fourez (2008, p. 95), “a escola está com falta de sentido”. Qual seria o
sentido da escola? Instruir ou educar? Que sentido então lhe falta? É
sabido que a ausência da afetividade no ensino deixa uma lacuna grande
no processo educacional. Segundo Santos in Baggio (2019, p. 174), “sem
uma maturidade afetiva equilibrada por parte do educador, o trabalho
da educação pode sofrer sérios prejuízos”. Mas, cada vez mais, o profes-
sor vem ocupando o papel de especialista, aquele que ensina a matéria.
Ele é o transmissor do conhecimento.
O educador não é uma espécie de super-homem que sabe tudo e
participa de uma ordem moral abstrata. Ele deveria aparecer como
alguém que quer educar, que quer a autonomia do educando, que
se situa como pode na sociedade, que tem sentimento, uma vida
pessoal, um sexo, tem pontos que julga fortes ou fracos, que comete
erros e que realiza projetos (FOUREZ, 2008, p. 50).

Dessa forma também o educador traz um sentido maior ao

educando, não ficando restrito ao papel de técnico e possuir único do
saber. Ele olha o educando como ser de potencialidades que possam vir
a emergir através de sua influência positiva de educador, aquele que
deve eduzir o educando e não apenas instruir.

A Educação do Homem Integral em Huberto Rodhen

“Quanto maior for sua percepção e expressão, maior será a consci-
ência de um ser humano e sua compressão das próprias capacida-
des e possibilidades. Da mesma forma, maior será também a quali-
dade, a categoria, a motivação, o engajamento e a responsabilidade

19
 PRÁXIS INCLUSIVA

com que ele vive sua própria vida e como contribui para a vida dos
demais” (Ormonde, 2008, p. 31).

Huberto Rodhen (1893 a 1981), a partir de sua vivência como

filósofo e educador construiu alguns conceitos em relação à educação.
O que vamos pontuar agora é a visão de Rodhen sobre o que vem a ser
a educação do homem integral. Segundo Rodhen (2005, p. 17), “a única
educação verdadeira é uma autoeducação, que é totalmente individual”.
O que isso significa? Significa que ninguém pode educar ninguém, pois
para Rodhen “alguém só pode educar-se a si mesmo”. Por essa vertente,
Rodhen (2005, p. 17), afirma que “a verdadeira educação é essencial-
mente intransitiva, ou reflexiva, subjetiva”. Assim sendo, não existe
“alo-educação, mas autoeducação”.
No capítulo anterior falamos sobre a crise da educação e as crí-
ticas a ela impostas. Segundo Rodhen (2005, p. 21), “a crise mais dolo-
rosa do homem moderno é a crise existencial – homem de hoje sofre de
uma caótica frustração existencial”. A partir dessa visão podemos pen-
sar que a crise não é da educação, mas da própria existência humana.
Há diversos séculos que a educação degenerou em simples instru-
ção. Todas as nações mantêm os seus Ministérios de Educação, mas
todas tratam apenas da instrução do ego periférico, intelectual, a
que eles dão o nome fictício de educação humana. Uma vez que o
homem moderno “perdeu o seu endereço”, não adianta que ela
corra cada vez mais, e mais aceleradamente, intensificando a ins-
trução do ego unilateral pela ciência e pela técnica. O que falta ao
homem moderno é uma orientação no meio da sua desorientação
geral. O principal não é andar, e correr muito: o principal é saber se
é certo a direção em que ele vai (RODHEN, 2005, p. 22).

Rodhen faz uma distinção entre instrução e educação e, a crise

atual da instituição escolar está em instruir ao invés de educar. A ins-
trução está na dinâmica de preparar o homem para uma profissão e a
educação em levar o homem a uma tomada de consciência. Afirma Ro-
dhen (2005, p. 29), “a educação tem por fim despertar e desenvolver no
homem os valores da natureza humana; porquanto a natureza humana
existe em cada indivíduo apenas em forma potencial, embrionária”.

20
 PRÁXIS INCLUSIVA

Para Rodhen a verdadeira educação passa pela formação do eu em su-

peração ao ego. A educação trabalha a essência/eu e a instrução fica na
superfície/ego.
O homem que vive apenas na consciência do seu ego externo não
pode deixar de ser um egoísta que hostiliza o Eu interno. Mas
quando o Eu desperta devidamente e se põe na vanguarda da vida,
aparece o homem harmonioso, que faz o grande tratado de paz com
seu ego servidor, sob os auspícios do Eu dominador. O fim da edu-
cação é criar o homem integral, o ego instruído integrado no Eu
educado (RODHEN, 2005, p. 29).

O homem instruído não produz os resultados positivos que

um homem educado produz. A instrução fica na periferia do ego e não
transforma o homem, diferentemente da educação que atinge o eu. Por
isso afirma ainda Rodhen (2005, p. 29), “tem-se dito que abrir uma es-
cola é fechar uma cadeia. Infelizmente, isto não é verdade”. Rodhen ti-
nha a visão de que grandes criminosos e malfeitores geralmente não fo-
ram analfabetos. Exemplo disso foi Adolf Hitler (1889-1945), que
mesmo sendo instruído, seu ego era aflorado. Com isso causou muitas
injustiças, especialmente aos judeus. Segundo Rodhen (2005, p. 29),
“onde há um ego instruído sem um Eu educado, aí há um malfeitor po-
tencial. Os egos pouco instruídos pouco mal podem fazer, os egos muito
instruídos podem fazer muito mal”. Para Rodhen o ideal seria que ins-
trução e educação pudessem serem dadas na mesma dose, “100% de ins-
trução e 100% de educação”, possibilitando a todos serem “mestres em
ciência e mestres na consciência”.
Com base no livre-arbítrio, Rodhen acreditava na educação
como um “eduzir”, ou seja, trazer para fora o que de melhor existe den-
tro do educando. Rodhen (2005, p. 33) afirma que “há quem considere
a natureza humana como um repositório de coisas boas e coisas más; e
que o educador deva eduzir do educando as coisas boas e reprimir as
coisas más”. Seguindo o pensar de Rodhen, a educação deve trabalhar
na essência do indivíduo, fazendo com que ele tome consciência do seu
ser e busque, dentro de sua liberdade de expressão, o que tem de

21
 PRÁXIS INCLUSIVA

melhor. O educador não trabalha com prêmio e castigo, mas com autor-
realização.
O educador não deve convidar seu educando a agir para receber al-
gum prêmio por ser bom, nem a recear castigo por ser mau. Prêmio
e castigo, recebidos de fora, seja antes ou depois da morte, não são
motivos honestos para ser bom ou deixar de ser mau, porque essa
mentalidade se baseia no ego, que se guia por fatores egoístas, ex-
ternos. O único prêmio e o único castigo a que o educador deve
apelar são as realizações ou frustrações do próprio Eu central do
homem. A realização existencial é o único prêmio que o educador
e o educando devem ter em vista; e a frustração existencial é o único
castigo que deve ser evitado (RODHEN, 2005, p. 34).

Rodhen é incisivo em dizer que a escola incentiva a ciência,

mas pode não exercer o papel de intensificar a consciência. A intensifi-
cação da consciência contribui na transformação da sociedade pelas
boas ações do indivíduo. O homem consciente de sua verdadeira essên-
cia não luta para ser bom motivado por prêmio e castigo. Ele busca ser
bom por “causa da sua própria realização e aperfeiçoamento”.
A verdadeira educação mostra ao homem o caminho para ser feliz,
seja no gozo, seja no sofrimento. Esta felicidade não é um “prêmio”
dado ao homem bom; a felicidade é ele mesmo, quando sua consci-
ência está em harmonia com a alma do Universo. O homem bom é
sempre um homem feliz, seja no gozo, seja no sofrimento – e esta
felicidade é o fim supremo da verdadeira educação (RODHEN,
2005, p. 72).

Vemos assim em Rodhen que a educação do homem integral

não pode ser reduzida à mera instrução cientifica, mas deve ir além
disso, apresentando valores mais profundos. Por isso, afirma Rodhen
(2005, p. 31), “a educação moral e cívica não poderá jamais estabelecer
uma fraternidade geral e educadora entre os homens e garantir a paz
mundial”. A educação do homem integral é mais que mera instrução,
pois nenhuma instrução, afirma Rodhen (2005, p. 35), “por melhor que
seja, torna o homem melhor, porque se limita ao conhecimento de fatos
já existentes”. A instrução não tem a força de tornar o homem melhor,
pois ela repete técnicas aprendidas e não leva o indivíduo a assimilar

22
 PRÁXIS INCLUSIVA

valores. Segundo Rodhen (2005, p. 35), “a instrução torna o homem

erudito, a moralização torna o homem altruísta. Mas nem erudição e
nem altruísmo são educação verdadeira”.
Rodhen (2005, p. 35) é enfático em dizer que “os maiores cri-
minosos da humanidade não foram analfabetos; muitos deles eram ho-
mens eruditos, conheciam os fatos da natureza pela ciência, mas não
criaram valores pela consciência. Abrir uma escola é incentivar a ciên-
cia, mas não é intensificar a consciência”. Mais que buscar a instrução
a humanidade precisa realizar valores dentro de si.

Inclusão escolar e educação do homem integral

“É no âmbito da pedagogia e da educação que consideramos funda-
mentais a saúde e o autoconhecimento dos profissionais que são os
agentes de transformação de uma sociedade” (LUCCA, 2012, p.
150).

Se há necessidade de refletirmos sobre a temática inclusão es-

colar é porque a mesma ainda enfrenta desafios a serem superados. Ou
seja, está havendo exclusão de alguém no processo educacional. A Lei
garante o direito de educação para todos. Se ainda há exclusão significa
que o direito de alguém está sendo roubado. Não podemos negar que o
processo de exclusão é um mal da sociedade.
Acima foi feito um olhar sobre a proposta de Rodhen que
aponta para a necessidade de uma educação do homem integral que vai
além do sistema vigente de instrução. Ele vê educação como ato de edu-
zir, fazer surgir do próprio indivíduo, com seu livre-arbítrio, a consci-
ência do ser bom. Para Rodhen o fato de um indivíduo receber instru-
ção/ciência, não significa que ele seja um ser bom. Hoje encontramos os
meios modernos da educação, onde o professor é dominador do saber.
Como afirma Fourez (2008, p. 55), “o ensino mantém geralmente as es-
tratificações sociais, bem como suas legitimações ideológicas. Os gru-
pos dominantes não toleram um sistema educativo que ameace real-
mente sua posição dominante. Isso é particularmente visível nas suas
estratégias de tempo de crise”. A escola se propõe a propagar que a

23
 PRÁXIS INCLUSIVA

instrução é o melhor meio para se incluir alguém e nega com isso outros
valores que deixam de fora uma grande maioria. A escola cria um con-
flito social quando não consegue trazer uma proposta de educação in-
tegral do homem que antes da instrução requer cuidados básicos espe-
ciais. A escola é um verdadeiro espelho dos conflitos sociais, mesmo que
esses conflitos venham camuflados. Ela não se coloca culpada pela ex-
clusão, mas aponta o outro como não capaz de seguir suas demandas e
por isso legitimamente fora de competição.
Quanto aos educadores, sua reação mais comum é o temor diante
da irrupção dos conflitos escolares na escola. E se compreende este
temor por duas razões. Primeiro, esses conflitos não são fáceis de
gerir e, segundo, sua presença frustra os educadores numa imagem
de si mesmos como pessoas unicamente preocupadas com o bem
de todos. E, contudo, jovens se tornam às vezes adultos irritados e
frustrados por terem sido frustrados por um sistema escolar que
não revela a distribuição das cartas do jogo (FOUREZ, 2008, p. 61).

Na atual conjuntura a exclusão escolar é nítida. Isso significa

que direitos não estão sendo observados. A educação vista como alo-
educação continuará gerando exclusões em nossas escolas, pois não
leva em consideração o outro num processo de tomada de consciência,
mas apenas a escola como processo de manipulação. A escola que re-
produz o sistema social injusto terá sempre dificuldades de fazer uma
educação do homem integral. Por um lado, vamos nos deparar com o
individualismo e por outro com as tecnocracias. Como diz Fourez
(2008, p. 199), por um lado “temos a sociedade e por lado temos o apren-
diz”. Continuando com o autor:
As escolas têm de escolher suas estratégias e saber se elas privile-
giarão, na ação educativa, mais o indivíduo ou o ambiente social e
o “capital humano” ou o “capital social”. As ciências da educação e
muitas escolas muitas vezes privilegiaram o “capital humano”, mas
a integração na sociedade poderia ser tão importante para a educa-
ção como a atenção única ao indivíduo (FOUREZ, 2008, p. 2001).

Bem, pode-se pensar que apresentar aqui a proposta de Hu-

berto Rodhen de uma Educação do Homem Integral não é tão simples.

24
 PRÁXIS INCLUSIVA

Os desafios são muitos e parecem ainda maior quando tratamos o tema

inclusão escolar. Como diz Rodhen (2005, p. 80), “uma boa educação é
para o governo aquela que respeita a ordem legal e social, não a destru-
indo nem a prejudicando. Isto é educação cívica”. Na visão de Rodhen
a boa educação é aquela que privilegia o engrandecimento do eu e não
do ego. O ego é periférico e por isso se atem às demandas da vida mate-
rial. Uma educação com bases exclusivas no ego incentiva o egoísmo. O
ego busca o direito enquanto o eu busca a justiça. A alo-educação busca
ao direito do ego, enquanto a autoeducação representa a justiça do eu.
Olhando a inclusão escolar a partir da perspectiva de Rodhen
podemos trazer grandes questionamentos ao nosso processo educativo.
A alo-educação, visto como mera instrução, não é capaz de individuali-
zar o outro em suas demandas pessoais.
Nenhum governo do mundo se interessa realmente pela educação
do Eu, mas tão somente pela instrução do ego. Praticamente, nem
é possível que um governo favoreça o Eu, porque a tarefa da auto-
ridade pública é meramente legal-social, e não individual. Não in-
teressa ao governo que o cidadão seja bom ou mau; interessa-lhe
que não faça o mal; nem o mesmo exige do cidadão que faça o bem,
mas simplesmente que evite o mal. Para o governo, é suficiente que
o cidadão não faça o mal, entende-se por bem ou mal o respeito ou
desrespeito à ordem legal e social vigentes no país. Enquanto o ci-
dadão não destrói ou prejudica o regime legal e a ordem social, é ele
considerado um “bom cidadão” (RODHEN, 2005, p. 80).

Para que aconteça o processo de inclusão escolar não é sufici-

ente que o aluno esteja em sala de aula, que ocupe um espaço escolar
apenas. O educando não pode ser mais um número. É preciso que se
olhe o outro como pertencente ao todo com suas potencialidades ou
não. Falando de Educação Integral do Homem Rodhen propõe um grá-
fico onde procura representar o ser integral. Esse gráfico representativo
encontra-se em Rodhen (2005, p. 39).

25
 PRÁXIS INCLUSIVA

Figura 3 – Gráfico representativo.

Fonte: Rodhen, 2005.

Com base no gráfico, percebe-se que para incluir o educando é

preciso que o mesmo seja recebido na sua totalidade: mente, emoções e
corpo que o compõe no centro como alma. Por isso Rodhen acredita
ainda que a educação deve conter princípios de uma mínima espiritua-
lidade. Não de uma religião específica, mas do conceito de que o edu-
cando não é uma mera matéria solta no tempo/espaço, mas tem uma
essência. Rodhen trata a alma a partir do que denomina de “homem cós-
mico”. Isso entendemos quando Rodhen (2005, p. 41), afirma que “o ho-
mem cósmico, que é o homem integral, firma-se no centro, e desta base
parte rumo às periferias, plenificando-as com a luz e força do centro.
“No plano espiritual, o centro é a consciência da presença de Deus, e
desse centro místico o homem permeia de vivência ética todas as peri-
ferias da sua vida”.
Os planos de ensino podem apenas valorizar os aspectos téc-
nicos da educação deixando de lado a dimensão do ser como um todo.
Em alguns momentos até mesmo o aspecto emocional pode ser esque-
cido, desconsiderado em nome da técnica. Nem sempre o sistema de
ensino considera o educando como corpo que sente. Somos um todo e

26
 PRÁXIS INCLUSIVA

esse todo deve ser considerado para que a inclusão seja verdadeira. Te-
mos três tipos de experiências que ficam em nossa memória: emocional,
física e a racional. As três devem ser levadas em consideração.
A dimensão afetiva do ensino aparece em expressões como “gostar
de uma matéria”, “amar seu professor”, “amar seus alunos”. Mesmo
se a noção moderna do trabalho tender a separar afetivamente e
tecnicamente, certa separação permanecerá sempre artificial no
ensino. A dimensão afetiva – inclusive sexuada – está sem cessar
presente e apresenta questões de maturidade e de ética. O educa-
dor não é uma espécie de super-homem que sabe tudo e participa
de uma ordem moral abstrata. Ele deveria aparecer como alguém
que quer educar, que quer a autonomia do educando, que se situa
como pode na sociedade, que tem sentimentos, uma vida pessoal,
um sexo, tem pontos que julga fortes ou fracos, que comete erros e
que realiza projetos (FOUREZ, 2008, p. 60).

Rodhen entende a educação como algo que deve emergir do

centro do ser. O homem não é só aparência externa. Uma educação que
não considera o homem integral correrá sempre o risco de ser parcial e
com isso exclusiva. Para Rodhen (2005, p. 49), “educar é eduzir de den-
tro do homem os valores humanos”.
Em seguida apresento algumas sugestões que possam ajudar
na dinâmica de inclusão e que corroboram com a visão de Rodhen de
que para que haja uma verdadeira inclusão do ser é preciso que seja con-
siderado em sua totalidade. Essas sugestões são de Silva et al. (2012, p.
91):
- Estar na escola não significa que o aluno esteja aprendendo. Atu-
almente a escola preocupa-se muito com a aprendizagem e pouco
com o sujeito que está aprendendo. - A escola tem um projeto edu-
cativo inclusivo quando reconhece a complexidade das relações
humanas (professor-aluno) e a amplitude e os limites de seus obje-
tivos e ações. - O espaço relacional da escola deve dar lugar à fala,
ao discurso, pois é ele que pode fundar um laço social, a possibili-
dade de reconhecimento do “Eu” (identidade pessoal), e o lugar
dentro do grupo. - Quando se estabelece o diálogo com a situação
do cotidiano escolar, o vínculo torna-se imprescindivelmente dinâ-
mico, atualizado e forte. - O comportamento é expressão do con-
texto mais amplo, em função de uma relação dialética professor-
aluno, e não linear. - Desta perspectiva teórica, assumimos que os

27
 PRÁXIS INCLUSIVA

processos psicológicos são constituídos nas práticas sociais, sob as

condições histórico-culturais. - Torna-se essencial conhecer o
aluno no campo das relações sociais nas quais ele está envolvido.
Essa proposição nos permite redimensionar as ideias vigentes so-
bre a deficiência, principalmente as nossas formas de pensar sobre
a deficiência mental, visto que é na diversidade das relações com as
mais diferentes formas de conhecimento, participando delas, que
nos constituímos como sujeitos de um determinado tempo, de uma
dada cultura, ou seja, construímos nossas possibilidades de ser, de
fazer e aprender sobre nós e sobre o mundo.

Percebe-se que tratar da realidade da inclusão escolar é um

trabalho amplo e não podemos ficar apenas na preocupação da adapta-
ção de uma grade curricular inclusiva. Os Parâmetros Curricular Naci-
onais (PCN) de 1998, dão base para essa adaptação.
Assim temos visto uma preocupação física sobre as questões
de inclusão escolar a partir da elaboração de documentos que buscam
refletir sobre essas necessidades. Mas só isso não basta se olharmos um
pouco mais à fundo. É preciso ir um pouco mais além. A dinâmica de
inclusão e exclusão não se dá apenas com pessoas com deficiências. Pois
a exclusão se dá até mesmo com crianças que não apresentam deficiên-
cias.
É responsabilidade da escola construir um novo paradigma que
considere a identidade, a subjetividade, as diferenças e as necessi-
dades de cada pessoa, pois o individualismo vem marcando cons-
tantemente as relações humanas, tanto dentro como fora da escola,
fato que acaba por gerar situações de conflito. Sendo assim, é da
competência da escola ser promotora de atitudes e situações que
possibilitem o repensar da vida em sociedade e finalmente, que os
agentes escolares (professor, diretor, pedagogo, funcionários) bus-
quem atitudes para harmonizar-se no contexto escolar e na socie-
dade, respeitando tudo que existe ao seu redor (SILVA et al., 2012,
p. 30).

É papel também do educador sempre se educar, pois como

afirma Rodhen (2005, p. 34), “o educador que não seja um auto-realli-
zado não pode mostrar ao educando o caminho a seguir”. Para eduzir
do educando valores, o educador deve eduzir primeiro para si valores.

28
 PRÁXIS INCLUSIVA

Considerações finais
“Entendemos por educação a ação exercida pelas gerações adultas
as gerações jovens, para adaptá-las à vida social. Também podemos
defini-la como o conjunto de processos que visam transmitir aos
jovens determinados conhecimentos e padrões de comportamento,
a fim de garantir a continuidade da cultura da sociedade. Assim, a
educação é um trabalho sistematizado, seletivo e orientador, pelo
qual nos ajustamos à vida, de acordo com as necessidades, ideias e
propósitos dominantes” (MICHALANY & RAMOS, 1971, p. 19).

O texto citado acima tem o propósito de firmar o conceito de

educação moral e cívica no modelo antigo, educação entendida como
uma “ação exercida pelas gerações adultas”. Esse entendimento de edu-
cação está atrelado ao sentido de alo-educação, educação transitiva,
onde um tem o poder do saber e o outro é receptáculo de conteúdo. Esse
conteúdo se reduz a “determinados conhecimentos” e, em especial, a
“padrões de comportamento” em vista de “garantir a continuidade da
cultura da sociedade”.
A proposta do artigo vai de encontro a essa visão de educação.
Quando pensamos em educação inclusiva, ou em “práxis inclusivas”, é
necessário que saímos desse lugar de uma alo-educação e nos coloque-
mos no lugar de uma autoeducação, ou uma educação intransitiva como
propõe Huberto Rodhen. Segundo Rodhen (2005, p. 17), “ninguém
pode educar alguém. Alguém só pode educar-se a si mesmo. A verda-
deira educação é essencialmente intransitiva, ou reflexiva, subjetiva”.
A educação inclusiva pode ser entendida como uma concepção de
ensino contemporânea que tem como objetivo garantir o direito de
todos à educação. Ela pressupõe a igualdade de oportunidades e a
valorização das diferenças humanas, contemplando, assim, as di-
versidades étnicas, sociais, culturais, intelectuais, físicas, sensori-
ais e de gênero dos seres humanos. Implica a transformação da cul-
tura, das práticas e das políticas vigentes na escola e nos sistemas
de ensino, de modo a garantir o acesso, a participação e a aprendi-
zagem de todos, sem exceção (Disponível in: https://di-
versa.org.br/educacao-inclusiva/o-que-e-educacao inclu-
siva/?gclid=CjwKCAjw07qDBhBxEiwA6pPbHo2lmE6tMcGwW
uDOBNceOntQuAQqwFRKyLeUyUJrLOSb7AbGAfGynxoCqT-
kQAvD_BwE. Acessado em 08/04/2021).

29
 PRÁXIS INCLUSIVA

A educação inclusiva vem buscando responder às demandas

atuais e com isso construindo práxis cabíveis. O trabalho é árduo e aos
poucos vai-se descobrindo o caminho das pedras. Falar de inclusão es-
colar é falar de inclusão social. Temos ai dois eixos que devem ser leva-
dos em consideração ao abordarmos o tema: de um lado o indivíduo
com sua subjetividade e por outro lado a sociedade como espaço de aco-
lhida que requer um trabalho de conscientização sobre o processo de
inclusão. Essa demanda é nova e por isso desafiadora.
Sensibilizar a sociedade para a necessidade da inclusão mobi-
liza dupla ação: conscientizar sobre quebra de preconceitos sobre o que
é dito diferente e ao mesmo tempo fazer com que esse diferente tenha
visibilidade. É vencer o capacitismo5 gerado pelo preconceito. O pre-
conceito gera o estigmatizado, o estereótipo.
Podemos mencionar três tipos de estigma nitidamente diferente.
Em primeiro lugar, há as abominações do corpo – as várias defor-
midades físicas. Em segundo, as culpas de caráter individual, per-
cebidas como vontade fraca, paixões tirânicas ou não naturais,
crenças falsas e rígidas, desonestidade, sendo essas inferidas a par-
tir de relações conhecidos de, por exemplo, distúrbio mental, pri-
são, vício, alcoolismo, homossexualismo, desemprego, tentativas
de suicídio e comportamento político radical. Finalmente, há os es-
tigmas tribais de raça, nação e religião, que podem ser transmitidos
através de linhagem e contaminar por igual todos os membros de
uma família (GOFFMAN, 2008, p. 14).

Desta feita temos que construir um processo de inclusão que

se apresenta árduo e que requer um movimento de tomada de

5
O capacitismo significa a discriminação de pessoas com deficiência, sua tradução para
o inglês é ableism. O termo é pautado na construção social de um corpo padrão perfeito
denominado como “normal” e da subestimação da capacidade e aptidão de pessoas em
virtude de suas deficiências. Parte do seu desconhecimento e a falta de debate pela popu-
lação se devem ao descumprimento da legislação que garante o direito de participação
plena da pessoa com deficiência na sociedade. Como a Lei de Cotas criada em 1991, com
foco na inclusão no mercado de trabalho e a LBI (Lei Brasileira de Inclusão) de 2015, que
reforça a acessibilidade como direito fundamental. Disponível in: https://blog.han-
dtalk.me/capacitismo/#:~:text=O%20capacitismo%20significa%20a%20discri-
mina%C3%A7%C3%A3o,em%20virtude%20de%20suas%20defici%C3%AAncias.
Acesso em 12/04/2021.

30
 PRÁXIS INCLUSIVA

consciência que vai além do sujeito que é excluído. É uma construção

que não depende só da ação com o excluído, mas é uma educação para
todos. No site DIVERSA, falando sobre os princípios da educação in-
clusiva temos que:6:
1. Toda pessoa tem o direito de acesso à educação
2. Toda pessoa aprende
3. O processo de aprendizagem de cada pessoa é singular
4. O convívio no ambiente escolar comum beneficia todos
5. A educação inclusiva diz respeito a todos.
O quinto item tem a função específica de nos levar a entender
que a educação inclusiva não é só para a pessoa com alguma deficiência,
mas para todos que estão ao seu redor. Quando me proponho a ensinar
libras, não só a pessoa com deficiência auditiva que deve aprender li-
bras, mas todos os que convivem com ela. Segundo Goffman (2008, p.
14), “as atitudes que nós, temos com uma pessoa com estigma, e os atos
que empreendemos em relação a ela são bem conhecidos na medida em
que são as respostas que a ação social benevolente tenta suavizar e me-
lhorar”. Os nossos preconceitos tendem a reduzir as possibilidades de
vida de um indivíduo na sociedade.
A partir desse pensar, onde temos pela Constituição Federal
garantidos os direitos de educação para todos, somos convocados a
construir meios que realmente inclua a todos na educação, na escola.
Nosso primeiro desafio são as desigualdades sociais. Depois temos o
problema do estigma e de como nos colocamos diante do diferente. Para
muitos o diferente, o estigmatizado não é “completamente humano”.
Quando incluímos, incluímos para que? Incluímos para sim-
plesmente inculcar o processo de educação moral e cívica? A ideia aqui
apresentada vem da concepção de Huberto Rodhen, de que devemos
incluir para educar o “homem integral” e não apenas para fazer

6
Disponível in: https://diversa.org.br/educacao-inclusiva/o-que-e-educacao-inclu-
siva/?gclid=CjwKCAjw07qDBhBxEiwA6pPbHo2lmE6tMcGwWuDOBNceOntQuA
QqwFRKyLeUyUJrLOSb7AbGAfGynxoCqTkQAvD_BwE. Acessado em 08/04/2021.

31
 PRÁXIS INCLUSIVA

instrução. É evidente que não encontramos em Rodhen conceitos de in-

clusão e exclusão. Pode-se intuir que a partir da concepção que ele apre-
senta, educação do homem integral, está o conceito de educação inclu-
siva do ser. Para Rodhen (2005, p. 17), “o educador se limita a mostrar
o caminho certo ao educando”. O impacto que o educador exerce sobre
o educando é “indireto”, levando em consideração o “livre-arbítrio” do
educando. A educação inclusiva não pode ser de outra forma, senão um
meio que respeite a individualidade de cada ser, respeitando ainda o
aqui agora de cada um.
A educação é, portanto, antes uma arte do que uma ciência. A ciên-
cia joga com análises intelectuais, ao passo que a arte ultrapassa
estas e atinge também a intuição cósmica. O educador-artista sabe
auscultar e vislumbrar os imponderáveis existentes nas profunde-
zas extraconcientes do educando (RODHEN, 2005, p. 18).

Penso assim que uma educação inclusiva é uma arte que requer
a intuição do educador para que consegue eduzir, fazer emergir a essên-
cia do educando. O verdadeiro educador vê cada indivíduo como sendo
único, com suas qualidades e defeitos, virtudes e vícios e a partir disso
lhe oferece oportunidades. O verdadeiro educador vence os estigmas e
preconceitos.
E para finalizar, não como conclusão, mas como possiblidade
de um diálogo contínuo sobre o pensar da educação inclusiva, fiquemos
com as palavras ainda de Rodhen:
O educador e o educando de hoje têm de nadar contra a corrente.
Mas o pouco que alguém consegue contra a corrente vale mais que
o muito dos outros que vão à mercê da corrente. As coisas fáceis
são dos covardes – as coisas difíceis são para os heróis. O talento
analisa – o gênio intui (RODHEN,2005, p. 69).

32
Referências

BAGGIO, V. (Org.). Rumos da Educação. Reflexões críticas de

profissionais da educação que têm compromisso com as direções do ensino
na atualidade. 2ª ed. Veranópolis – RS: Diálogo Freiriano, 2019. (Coleção
Rumos da Educação; 01).

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Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/consti
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FOUREZ, G. Educar. Docentes, alunos, escolas, éticas, sociedades.

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34
 O SISTEMA DE REFORÇAMENTO POR
ECONOMIA DE FICHAS E SEU USO EM
SALA DE AULA PARA A INCLUSÃO
ESCOLAR DE ALUNOS COM TDAH

Carlos Roberto Silva de Araújo1

Aline Rodrigues Oliveira2

Introdução
Este trabalho teve origem na práxis profissional, onde foi pos-
sível conhecer a realidade vivida por alunos de escolas públicas da ci-
dade de Vespasiano – MG. Muitas demandas foram verificadas, tanto
pelos alunos, quanto pelos professores. Um ponto chave e que originou
o problema de pesquisa diz respeito à falta de conhecimento de alguns
profissionais do ensino para lidar com demandas do dia a dia da sala de
aula, principalmente no atendimento aos alunos da inclusão escolar.
Muitos professores reclamavam, com frequência, de muitas vezes não
saber o que fazer em certas situações.
A Constituição Federal Brasileira (1988), é clara em seu Artigo
5º ao afirmar que todos são iguais perante a Lei e sem distinção de qual-
quer natureza. Infelizmente a realidade cotidiana mostra que esta pre-
missa está longe de ser plenamente concretizada. Ao falarmos da edu-
cação, tem-se que a mesma é direito de todos e deve ser garantida pelo
estado, pela família e pela sociedade como um todo. Ocorre que muitas

1
Doutorando em Ciências da Educação na Universidade San Carlos. Mestre em Educação
pela UEMG. Psicólogo, Pedagogo, Historiador e Especialista em Orientação Educacional
e Ensino Lúdico. Contato: carllosaraujo@gmail.com
2
Psicóloga graduada pelo Centro Universitário Newton Paiva, Pedagoga e especialista
em Psicopedagogia. Certificada em Terapia Cognitivo Comportamental e Adolescente
pelo Ciclo Ceap. Contato: alinne-ro@hotmail.com

35
 PRÁXIS INCLUSIVA

vezes pessoas com dificuldades especiais, ou casos em que o aprendi-

zado não se constitui pelas vias e métodos tradicionais, são deixadas à
margem do processo educativo. Tentando dar conta desta demanda e
garantir o direito cidadão à educação, surge a proposta da inclusão es-
colar.
A inclusão escolar pressupõe uma escola para todos sem dis-
tinção e independente de qualquer característica ou deficiência. É uma
mudança de paradigma onde a escola se adapta ao aluno e às suas ne-
cessidades (MANTOAN, 2013). Nas palavras de Lopes (2012), esta in-
clusão postula uma reestruturação do sistema de ensino com o objetivo
de fazer com que a escola se torne aberta às diferenças e competente
para o trabalho com todos os alunos, sem distinção de raça, classe, gê-
nero ou qualquer outra característica.
A observação feita na prática profissional evidenciou que uma
das maiores demandas dos professores era como lidar com alunos com
Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH), visto
que a cada ano novos casos eram diagnosticados. Neste contexto, o pro-
blema que embasa este trabalho é: como os professores poderiam me-
lhorar sua prática didática, conseguindo acessar alunos com TDAH
promovendo, assim, uma relação de ensino aprendizado?
A Economia de Fichas é uma estratégia oriunda da análise do
comportamento e que visa ajudar os professores a lidar com alunos agi-
tado. Pretende-se demonstrar como esta técnica pode ser utilizada, em
sala de aula, ajudando professores e seus alunos com TDAH a alcança-
rem o objetivo da aprendizagem.
Para se fazer um trabalho científico, deve-se conhecer as refe-
rências metodológicas que se constituem em uma série de conhecimen-
tos, de processos e instrumentos metodológicos que devem ser segui-
dos a fim de se chegar a resultados de caráter científico. Segundo Gil
(2002, p. 26), “a palavra metodologia tem origem no idioma grego me-
thodos (meta+hodós) significando caminho para se chegar a um fim”.

36
 PRÁXIS INCLUSIVA

É, ainda, a linha de raciocínio adotada no processo de pesquisa cientí-

fica.
Na realização deste artigo optou-se por utiliza a proposta de
pesquisa exploratória, alinhada à metodologia de pesquisa bibliográ-
fica, com uso de fontes de artigos da internet e livros. Para Gil (2011, p.
27), “a pesquisa exploratória tem como principal finalidade desenvolver
esclarecer e modificar conceitos ou ideias, tendo em vista a formulação
de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos
posteriores”. Já a pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de ma-
terial já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos cien-
tíficos (GIL, 2011).

A educação e o papel do professor

A educação faz parte da vida humana e é de suma importância
para a construção da vida e da sociedade. Freire (1987) conta que para
que a educação ocorra é necessário valorizar o sujeito e sua história,
sendo esta um processo de tomada de consciência e que visa a liber-
dade. Em reforço a esta colocação Bonin (1998, p. 70) “[...] apesar de o
indivíduo ser considerado como produto da história e da cultura, é tam-
bém um ser intencional e criativo, em constante transformação, e que,
coletivamente, pode mudar o próprio processo cultural que o consti-
tui”.
Justo (2003) aponta que a educação atual propõe formar autô-
matos. Isso vem ao encontro da ideologia dominantemente capitalista,
para a qual formar a mão de obra que alimenta o sistema é o mais im-
portante. Rogers (1978) por sua vez, coloca que a escola é a instituição
mais conservadora que existe. Por não propor grandes mudanças e vi-
sar, em sua maioria, a formação para o mercado, vê-se a instituição do
saber a serviço da ideologia capitalista e da alienação. Nas palavras de
Freire (1987) somente uma educação reflexiva e libertária, poderá que-
brar este ciclo. Mas para que isso ocorra torna-se necessário que o aluno
seja de fato capaz de aprender e cabe à escola tentar propiciar um

37
 PRÁXIS INCLUSIVA

ambiente adequado a este processo. Como mostra Rogers (1978), o sis-

tema educacional exige desesperadamente importantes opções de mu-
dança.
De acordo com Freire (1987), o educador jamais pode entender
a educação como uma experiência fria. É preciso compreender que
tanto os educadores como os educandos possuem sonhos, emoções e
desejos, ávidos por ensinar e aprender. Para Hankel; Stahlschmidt
(2009, p. 99), é preciso que os professores reflitam sobre o seu ensino,
aceitando a realidade de suas escolas e, principalmente, concentrando
esforços na busca de meios mais eficientes para atingir seus objetivos e
encontrar soluções para problemas decorrentes de seu cotidiano esco-
lar.
Assim como Rogers (1978), acredita-se que a aprendizagem,
em seus moldes tradicionais, não envolve sentimentos ou significados
pessoais. Assim, não tem a mínima relevância para a pessoa como um
todo. Ao contrário, se há o envolvimento da pessoa, a aprendizagem
apresenta mais qualidades e é capaz de modificar o comportamento, as
atitudes e até mesmo a personalidade. Acredita-se que as instituições
de ensino deveriam ser facilitadoras do processo de aprendizagem, li-
bertando a curiosidade e permitindo que os alunos assumam a respon-
sabilidade de seguir em novas direções ditadas pelo interesse de cada
um. Para isso crer nas potencialidades humanas e no bom caráter das
pessoas é essencial (ROGERS, 1978).
Para Cambi (1999), deve-se pensar a educação por um viés
multidisciplinar, promovendo a articulação de diferentes saberes.
Pode-se dizer que dentre estes, destaca-se as contribuições da Psicolo-
gia. As contribuições desta ciência vão desde uma melhor compreensão
da diversidade, vivenciada no contexto escolar, questões subjetivas e
individuais ao uso de técnicas que possibilitem um melhor aprendi-
zado.
Segundo Apple (2002), o oficio de ensinar exige a descoberta
contínua, a incorporação e a aplicação de novas e mais eficientes

38
 PRÁXIS INCLUSIVA

habilidades e conhecimentos sobre o desenvolvimento e aprendizagem

do educando. A proposta do trabalho de economia de fichas, busca, exa-
tamente, propiciar esta mudança e criar condições para que o aprendi-
zado ocorra.

O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperativi-

dade
A escola é palco de inúmeras interações sociais e é nela que se
pode observar a manifestação de comportamentos dos mais variados ti-
pos. Uma queixa comum, dos professores, diz respeito aos comporta-
mentos inadequados de alguns alunos em sala de aula. Em muitos des-
tes casos houve diagnóstico de TDAH. O Transtorno é caracterizado
por uma complexa desordem no comportamento. No DSM-V o TDAH
se classifica entre os transtornos do neurodesenvolvimento, que são ca-
racterizados por dificuldades no desenvolvimento que se manifestam
precocemente e influenciam o funcionamento pessoal, social, acadê-
mico ou pessoal.
A pessoa diagnosticada com TDAH pode ter vários compro-
metimentos na vida social, emocional, escolar e familiar, sendo marcada
por distúrbios motores, perceptivos, cognitivos e comportamentais que
podem gerar dificuldades globais no desenvolvimento da criança. Nas
palavras de Barkley (2008, p. 64), não há como exagerar a questão de
que, como uma questão científica, a noção de que o TDAH não existe
está simplesmente errada. Todas as associações médicas e agências de
saúde governamentais importantes reconhecem o TDAH como um
transtorno genuíno.
Para Sucupira (1985) a criança com TDAH apresenta vários
comportamentos, tidos como inadequados, como movimentação física
excessiva, inquietude, apresentam dificuldades de concentração, agres-
sividade difusa e não justificada. Todos estes sintomas, normalmente,
são associados à queixa de baixo rendimento escolar. “Se não bastassem
tais problemas, rótulos como: “pestinhas”, “mal-educados”, “rebeldes”,

39
 PRÁXIS INCLUSIVA

“agressivos”, sonhadores”, “cabeças de vento”, entre outros, podem ser

dados aos hiperativos. Este transtorno requer atenção e cuidado, sendo
usado, em muitos casos ajuda medicamentosa. Porém é cada vez mais
frequente a presença de alunos com comportamentos, tidos como ina-
dequados e que não possuem nenhum diagnóstico. Este fato faz parte
da realidade vivenciada na educação inclusiva atual.
Infelizmente, mesmo com os recursos adequados, alguns pro-
fessores ainda podem ser avessos ao trabalho com estudantes com
TDAH ou ao uso de procedimento de modificação comportamental por
razões teóricas (p. ex., podem considerar esses procedimentos desuma-
nizadores ou mecânicos demais). Em casos em que a motivação ou co-
nhecimento do professor sejam fracos, ou em que a filosofia do profes-
sor for contrária às intervenções necessárias para uma criança com
TDAH, os pais devem ser assertivos e pressionar a administração da es-
cola para aumentar a responsabilidade do professor ou transferir a cri-
ança para outra sala de aula ou escola (BARKLEY, 2008, p. 563).
Diante desta realidade Fernandez (1990), mostra que deve-se
questionar sobre os recursos que os alunos têm para aprender, questi-
onando o que significa o conhecimento e o aprender no imaginário
deste sujeito e de sua família, perguntando que papel foi-lhe designado
por seus pais em relação ao aprender, verificando qual a modalidade de
aprendizagem, buscando saber qual a posição do sujeito frente ao não
dito, observando que função tem o não aprender para ele e para seu
grupo familiar, refletindo sobre qual é o significado da operação parti-
cular que constitui o sintoma, verificando como aprende e como não
aprende, observando se o não aprender responde a um sintoma ou é
uma resposta reativa ao meio socioeducativo.
Mesmo diante das dificuldades, é possível a existência de pro-
cessos facilitadores, sendo que Machado (1998) e Souza (1997) relacio-
nam o fracasso escolar e a pobreza questionando a ideia de culpa do
aluno, em virtude do fracasso escolar, destacando a má qualidade do
ensino oferecido e a presença, nas práticas escolares, de estereótipos e

40
 PRÁXIS INCLUSIVA

preconceitos existentes a respeito da criança pobre. Tais ideias, de puro

preconceito, pactuam com a exclusão destes do meio escolar. Deve-se
abandonar a ideia da criança carente que não aprende e atuar em bases
mais realistas, faz-se, assim, necessário problematizar e questionar o
que se entende por carência e quais as suas implicações na produção e
superação do fracasso escolar.

O sistema de reforço e a economia de fichas

Para a melhor compreensão do tema faz-se necessário conhe-
cer três conceitos fundamentais da psicologia do comportamento, são
eles: a modelagem, o reforço positivo e o reforço negativo. Guilhardi
(2002) mostra que a modelagem é simplesmente criar condições ou ob-
servar o comportamento natural de forma que assim que o comporta-
mento esperado se manifeste ele seja reforçado positivamente. Para
Guilhardi (2002), o reforço positivo é de forma simples e resumida o
acréscimo de uma recompensa juntamente com o comportamento de-
sejado. Por exemplo: um aluno pede para ir ao banheiro, ou levanta a
mão para falar e é imediatamente recompensado com atenção e elogios.
O reforço negativo é quando retiramos algo para que o sujeito faça o
esperado, por exemplo, um aluno perde a mesada até estudar mais e
melhorar suas notas (GUILHARDI, 2002). Alguns autores, ao aborda-
rem a temática da economia de fichas, usam o termo: custo de reposta,
para nomear o uso do reforço negativo. Salienta-se que estes conceitos
foram explicados de forma simples e didática, visando facilitar sua com-
preensão.
De acordo com estudos da psicologia, todo comportamento é
aprendido. Assim, pode-se dizer que estes alunos manifestam o com-
portamento que aprenderam no contexto fora da escola. Neste viés
torna-se possível ensinar novos comportamentos para substituir os in-
desejados (ABREU; GUILHARDI, 2004). Neste sentido o professor
tem um papel de suma importância.

41
 PRÁXIS INCLUSIVA

Ao invés de apenas aplicar técnicas para eliminar problemas o pro-

fessor deverá ajudar seus alunos a construir um amplo repertório
comportamental. Constituído de coragem, habilidade interpes-
soal, racionalidade, discernimento, otimismo, honestidade e perse-
verança (SELIGMAN, apud MEYER, 2006, p. 85).

Um programa de modificação de comportamento onde o aluno

pode ganhar fichas contingente a certos comportamentos e pode trocar
essas fichas por consequências reforçadoras é denominado um Sistema
de Fichas ou Economia de Fichas. Qualquer “coisa” que possa ser acu-
mulada pode ser utilizada como meio de troca em um Sistema de Fi-
chas. A utilização de fichas como estímulos reforçadores condicionados
é bastante eficiente, porque fichas podem ser oferecidas imediatamente
após a ocorrência do comportamento desejado, podem ser trocadas
posteriormente por estímulos reforçadores, e podem, ainda, ser retira-
das imediatamente após a ocorrência do comportamento indesejado, o
que permite a criação de uma ponte que reduz a distância entre a emis-
são do comportamento e a consequência apropriada a cada comporta-
mento emitido (BARKLEY, 2008).
A Economia de Fichas é uma intervenção comportamental ba-
seada em contingência que visa premiar as respostas e atitudes adequa-
das do aluno. Portanto, introduz reforçadores para o comportamento
esperado Barkley (2008). Estas fichas são fornecidas ao aluno quando
este demonstra comportamentos adequados e são retiradas quando
ocorrem comportamentos inadequados. Quando fornecidas consti-
tuem um reforço positivo e quando retiradas um reforço negativo ou
custo de resposta.
De acordo com Barkley (2008), para que a técnica de Econo-
mia de Fichas possa ser aplicada é necessário definir de forma clara e
concreta dos comportamentos a serem reforçados e/ou modificados;
avaliar bem como será realizada a troca (recompensa pelo comporta-
mento desejado). Cabe lembrar que a ficha deve ser um símbolo ou ob-
jeto que pode ser entregue imediatamente ao aluno. “Este programa
pode ser pensado de forma individual ou para a classe como um todo e

42
 PRÁXIS INCLUSIVA

à medida que o desempenho melhora, “pode-se moldar um comporta-

mento mais adequado, elevando gradualmente os critérios comporta-
mentais para a obtenção de gratificações (BARKLEY, 2008, p. 574).
O sucesso dos programas de fichas em diversos estudos e a uti-
lidade desses programas para uma ampla variedade de comportamen-
tos problemáticos levaram à disseminação do seu uso em ambientes es-
colares. As fichas são portáteis, de modo que se pode administrá-las em
qualquer situação e distribuí-las imediatamente após o comporta-
mento desejável. Os programas de fichas também tendem a ser muito
eficazes, podendo-se usar uma ampla variedade de gratificações de
apoio. Todavia, para o sucesso do programa, é imprescindível que o tra-
tamento tenha objetivos adequados e realistas (BARKLEY, 2008, p.
574).
A questão dos comportamentos inadequados, bem como a agi-
tação de alguns alunos, fruto do TDAH, é uma realidade. A proposta de
intervenção, aqui sugerida, pode ser agregada ao conjunto de recursos
pedagógicos e espera-se que o uso do programa criado possa ajudar pro-
fessores e alunos, dando melhores condições para o desenvolvimento
do processo educativo. Como mostra Tiba (2002), é impossível pensar
a educação sem a presença de regras, coloca que não se deve pensar es-
tas como uma punição, poia estas são necessárias.
As regras, assim como a disciplina, devem melhorar a convivência
e a qualidade de vida de todos. [...]. Porém somente a proibição não
educa. Ela precisa ser completada com uma ação que seja boa para
todos ou, no mínimo, não prejudique ninguém. Assim os filhos não
são somente tolhidos, mas também educados (TIBA, 2002, p. 294).

Não se pretende, com esta proposta, domesticar os alunos ou

minar sua vontade, mas apenas, poder ajudar na criação de um ambi-
ente plausível ao acontecimento do processo educativo. Acredita-se
que, o objetivo de mostrar que uma prática pedagógica diferenciada é
possível. Pode-se aprender que pensar numa maneira diferente de ensi-
nar, vislumbrando práticas que facilitem a aprendizagem é uma tarefa
do bom educador. E este deve saber que pode contar com inúmeras

43
 PRÁXIS INCLUSIVA

fontes de saber que podem atender a esta demanda. A psicologia é só

uma delas. Para que o aprendizado aconteça de forma satisfatória, de-
vemos assumir uma postura realista. Reconhecer as limitações existen-
tes, discutir o assunto levando as angústias e dúvidas para todos, da es-
cola e da família. Acima de tudo o professor deve buscar entender que
cada aluno aprende de uma forma especial e individual e é papel dele
favorecer o contato com o conhecimento e auxiliá-lo a construir o seu
próprio saber.

Considerações finais
O aparato legislativo brasileiro, principalmente com a Consti-
tuição Federal (1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996),
garantem a educação como um direito de todos. A premissa da inclusão
escolar reforça esse ideal garantindo que todos, sem exceção, tem o di-
reito a aprender.
Este artigo teve como objetivo mostrar que é possível ajudar
alunos com TDAH promovendo, assim, a inclusão destes no processo
de aprendizagem. O sistema de reforço por economia de fichas é uma
técnica, baseada no uso do reforço positivo e que qualquer professor
pode aprender a utilizar em sua prática didática cotidiana. Se bem apli-
cada ela pode se tornar um instrumento valioso para a auxiliar na pro-
moção do aprendizado.
Ressalta-se que não houve, em nenhum momento, o incentivo
para que o professor promovesse diagnósticos de seus alunos. Tal fun-
ção cabe a profissionais da área médica e psicológica.
Acredita-se que os professores que desejam aumentar seu le-
que de opções para uma prática didática mais satisfatória, acharam
neste trabalho um aporte válido. Espera-se, ainda, que o aprendizado
aqui propiciado possa contribuir para que estes profissionais possam
ajudar seus alunos com TDAH em sua busca e construção do conheci-
mento, bem como na promoção da verdadeira inclusão.

44
 PRÁXIS INCLUSIVA

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46
 LUDICIDADE: UMA ALTERNATIVA PARA
O ENSINO INCLUSIVO

Cleia Araujo Sampaio1

Introdução
Mediante os estudos, busca-se refletir sobre o lúdico como fer-
ramenta de aprendizagem para o ensino inclusivo e sua importância no
processo aprendizagem de educandos com deficiência. De acordo com
o problema supracitado, busca-se identificar metodologias pedagógi-
cas inovadoras de aprendizagem para que tenham bom desenvolvi-
mento escolar, nos aspectos: cognitivo e intelectual, as quais são exigi-
das pela sociedade atual. Dessa forma, os educadores com toda
dedicação devem utilizar estratégias lúdicas como: o jogo e as brinca-
deiras, através dos quais propiciam momentos prazerosos focados na
aprendizagem, contribuindo assim, com um resultado satisfatório para
o aprendiz.
O acesso à escola extrapola o ato da matrícula e implica apro-
priação do saber e das oportunidades educacionais oferecidas à totali-
dade dos alunos com vistas a atingir as finalidades da educação, a des-
peito da diversidade na população escolar. “Objetivo de a pesquisa
compreender a importância da ludicidade como ferramenta de apren-
dizagem e alternativa no ensino inclusivo. Neste sentido, questiona-se,
de que forma a ludicidade contribui com à aprendizagem de alunos da
modalidade de ensino inclusivo?

1
Especialista em Educação Especial / Educação Inclusiva, pela Universidade Estadual do
Maranhão (UEMA). Psicopedagoga Clínica e Institucional, pelo Instituto Superior Fran-
ciscano (IESFE). Licenciada em Pedagogia pelo Centro de Ensino Maranhense (FAMA).
E-mail: cleia-s@live.com

47
 PRÁXIS INCLUSIVA

Escolha do tema foi por considerar que a atividade lúdica pode

fortalecer momentos de envolvimento entre o sujeito, contribuindo-lhe
para o envolvimento entre o conteúdo e prazer de adquirir o conheci-
mento desmitificando rótulos imposto pela sociedade.
Na perspectiva de educação para todos constitui um grande
desafio, quando a realidade aponta para uma numerosa parcela de ex-
cluídos do sistema educacional sem possibilidade de acesso à escolari-
zação, apesar dos esforços empreendidos para a universalização do en-
sino.
Enfrentar esse desafio é condição essencial para atender à ex-
pectativa de democratização da educação em nosso país e às aspirações
de quantos almejam o seu desenvolvimento e progresso. Trata-se de
uma pesquisa do tipo bibliográfica com abordagem qualitativa. A aná-
lise qualitativa se deu de acordo com o proposto por Bardin (1977). Para
a discussão dos dados, foram buscados na literatura estudos semelhan-
tes ao tema.
Vivemos a era do ter e não do ser e nossas crianças vivem uma
realidade dramática que os interpelam cotidianamente. Mediante a si-
tuação vivida pelas crianças, hoje é que buscamos resgatar o lúdico com
o objetivo de contemplar a multiplicidade das brincadeiras infantis no
contexto escolar a qual a criança está inserida. É através da brincadeira
que a criança reproduz o discurso externo e o internaliza constituindo
assim, o seu próprio conhecimento.
No cotidiano de sala de aula, professores buscam formas de en-
sinar visando tornar o ensino mais atrativo. Uma das alternativas é aliar
o prazer, o divertimento e a aprendizagem. Porém, essa tarefa nem sem-
pre é muito fácil, porque os interesses e as solicitações das crianças são
bem diferentes e não são todas as situações de ensino e aprendizagem
que possibilitam um trabalho lúdico nas escolas.

48
 PRÁXIS INCLUSIVA

Educação para todos e inclusão no ensino

Segregar pessoas entre “normais e anormais” foi algo comum
nas sociedades do mundo todo durante muito tempo. Isso ainda acon-
tece atualmente, porém a maneira como a educação enxerga essa situa-
ção vem se modificando, pois de acordo com Pacheco e Costas (2005) a
defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas com necessida-
des especiais é uma atitude muito recente em nossa sociedade, logo
ainda é grande a lacuna entre querer fazer algo positivo para a inclusão
do aluno com deficiência e ter condições para tal.
Foi por meio da Conferência Mundial de Educação para To-
dos, que ocorreu em 1990 na Tailândia, que o ideal de Educação para
Todos se amplia, e toma corpo em um documento denominado de De-
claração Salamanca, na Espanha em 1994. Esse defende a promoção de
uma pedagogia equilibrada, apontando para a inclusão e vislumbrando
um modelo capaz de garantir uma educação de “qualidade” para todas
as pessoas, independentes de serem diferentes (SANTOS et al., 2010).
No Brasil, as primeiras medidas tomadas em relação ao aten-
dimento escolar à do estudante com deficiência, partiram do Imperador
Dom Pedro II em 1854, ao criar no Rio de Janeiro o Imperial Instituto
dos Meninos Cegos e em 1857 o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos
(PACHECO; COSTAS, 2005).
Atualmente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) Lei nº 9.394/1996, traz um capítulo inteiro sobre a educação
especial. De acordo com seu Art. 58. Entende-se por educação especial,
a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) apontam que o
direito da pessoa à educação é resguardado pela Política Nacional de
Educação (PNE) independentemente de gênero, etnia, idade ou classe
social.

49
 PRÁXIS INCLUSIVA

O acesso à escola extrapola o ato da matrícula e implica apro-

priação do saber e das oportunidades educacionais oferecidas à totali-
dade dos alunos com vistas a atingir as finalidades da educação, a des-
peito da diversidade na população escolar.
A perspectiva de educação para todos constitui um grande de-
safio, quando a realidade aponta para uma numerosa parcela de excluí-
dos do sistema educacional sem possibilidade de acesso à escolariza-
ção, apesar dos esforços empreendidos para a universalização do
ensino. Enfrentar esse desafio é condição essencial para atender à ex-
pectativa de democratização da educação em nosso país e às aspirações
de quantos almejam o seu desenvolvimento e progresso.
Dessa forma, o que se apresenta como direito daqueles que tem
necessidades educacionais especiais, garantido pela legislação nacio-
nal, precisa se mostrar eficiente na prática. De acordo com Santos et al.
(2010) para que mudanças comecem a ser instauradas é importante que
as instituições universitárias, também contribuam, assumindo um pa-
pel relevante para a formação de um profissional sensível e comprome-
tido com as questões sociais, afetivas, cognitivas, psicológicas e huma-
nistas.
Pacheco e Costas (2005, p. 3) fazem referência importante a
respeito da inserção da educação inclusiva nos documentos oficiais bra-
sileiros:
Notamos que os documentos mencionados estão de acordo com o
atual entendimento das necessidades educacionais especiais, as-
sim como o enfoque cultural-integrador, que se apoia no currículo
para orientar a prática voltada para a diversidade. Desse modo, o
amparo da legislação torna-se fator primordial para que se efetivem
as mudanças necessárias no âmbito educacional, assim como em
toda a sociedade para atender as pessoas com necessidades educa-
cionais especiais.

Todavia, de nada adiantará documentos oficiais, políticas pú-

blicas de inclusão e o acesso do estudante com deficiência ao ensino
regular se não lhes forem ofertadas condições de permanência para tal.
E essa permanência envolve estar integrado e aprendendo de fato.

50
 PRÁXIS INCLUSIVA

Acerca disso a ludicidade tem papel fundamental nesse processo como

veremos a seguir.

Ludicidade como ferramenta de aprendizagem

Luckesi (2014, p.14) indica que a ludicidade consiste no senti-
mento empregado na tarefa. Assim, atividades podem ser conceituadas
como lúdicas, mas na prática não representarem qualquer possibilidade
de ludicidade se o sujeito em si não estiver envolvido. Diz o autor que a
“alma da criança não estará presente no que estará fazendo, à medida
que não tem nada de lúdico praticar uma atividade que é denominada
de lúdica, mas que é, para essa criança, incômoda e chata”. Para Piaget
(1984) a atividade principal lúdica é um princípio fundamental para o
desenvolvimento das atividades intelectuais da criança sendo, por isso,
indispensável à prática educativa.
A ludicidade nos estimula no sentido de desenvolvermos diferentes
habilidades nos campos da expressão (oral, corporal, etc.) e da cri-
atividade, livres para criar, é brincando que as crianças(re) tradu-
zem seus universos e significam jogos e brincadeiras, (re) desco-
brindo letras e fonemas, (re) escrevendo histórias, que retratam
vidas (SILVA; LIMA, 2012, p. 11).

Ou seja, é preciso que o lúdico esteja vivo no sujeito que lhe

pratica. Uma vez que a educação especial/inclusiva anda alinhada aos
conceitos de ludicidade.

Aprendizagem de alunos com necessidades educacio-

nais especiais
O lúdico é de extrema importância para o desenvolvimento do
aluno, por ser uma necessidade da criança se utilizar das brincadeiras
para vivenciar situações como, por exemplo, de socialização, apropria-
ção de valores e costumes, portanto situações não somente de prazer,
mas também de aprendizagem.

51
 PRÁXIS INCLUSIVA

Brincar é visto como um mecanismo psicológico que garante

ao sujeito manter a distância em relação a real, fiel na concepção de
Freud, que vê no brincar o modelo do princípio de prazer oposto ao
princípio da realidade (O BRINCAR E SUAS TEORIAS, 2002, p. 19).
Essa concepção tenta justificar a necessidade de um indivíduo
de se isolar das influências do mundo durante uma brincadeira. E, por
fim as Teorias Psicológicas contemplam a concepção de que toda ativi-
dade é lúdica desde que ela exerça por si mesma (pela criança) sem que
seja pressionada por outro indivíduo.
Brincar é colocar a imaginação em ação, conforme esclarece
Oliveira (2000, p. 19):
O brincar, por ser uma atividade livre que não inibe a fantasia, fa-
vorece o fortalecimento da autonomia da criança e contribui para
a formação e até quebra de estruturas defensivas. Ao brincar de que
é a mãe da boneca, por exemplo, a menina não apenas imita e se
identifica com a figura materna, mas realmente vive intensamente
a situação de poder gerar filhos, e de ser uma mãe boa, forte e con-
fiável.

Resultados e discussões
De acordo com Kishimoto (1994) o sentido de jogo depende do
contexto de cada contexto social e isso não envolve a mera ação de no-
mear o que é jogo ou não. Afinal, ainda que fosse apenas um ato de no-
mear, a própria autora nos lembra que “toda denominação pressupõe
um quadro sociocultural transmitido pela linguagem e aplicado ao
real”. (KISHIMOTO, 1994, p.108). Já Resende (2018), para explicar o
que é o jogo, busca nas observações de Huizinga (1971) uma reflexão
acerca do jogo não pertencer à vida comum.
Além de ser uma atividade voluntária, os humanos — especial-
mente as crianças, e mesmo os animais − brincam porque gostam
de brincar. Isso lhes é inerente, e é “precisamente em tal fato que
reside a sua liberdade”. O jogo não pertence à vida comum. Ele se
situa fora dos mecanismos de satisfação imediata das necessidades
e desejos. Jogo envolve tensão, equilíbrio, compensação, contraste,
variação, solução, união e desunião. Sem tensão não há jogo. Tensão

52
 PRÁXIS INCLUSIVA

envolve incerteza e acaso. O jogo se resolve entre a tensão e a solu-

ção. Disso derivam as categorias do lúdico: ordem, tensão, movi-
mento, mudança, solenidade, ritmo e entusiasmo (HUIZINGA,
1971, p. 21).

Acerca disso, Santaella (2012) destaca que o jogo é mais do que

um fenômeno fisiológico ou psicológico. Vai além de uma atividade pu-
ramente física ou biológica. Muitos colocam ênfase na função biológica
dos jogos sem que cheguem a um consenso. Para uns, o jogo é fruto de
uma descarga da energia vital superabundante. Para outros, implica a
satisfação de um instinto de imitação, ou simplesmente uma necessi-
dade de distensão.
De acordo com Resende (2018) o jogo desperta a ludicidade, e
a importância da ludicidade no desenvolvimento da aprendizagem do
aluno com deficiência, pois a atividade lúdica é muito importante para
a formação da criança na escola, para que esta se torne o espaço no qual
a inclusão ocorrerá de forma mais natural.
Santaella (2012) ressalta que o jogo auxilia no desenvolvi-
mento cognitivo, pois jogando o indivíduo consegue assimilar melhor
aquelas informações que levaria mais tempo e energia obtendo de outra
forma mais cansativa, tais como leituras exaustivas. Kishimoto (1994)
apresenta os jogos, os brinquedos e o brincar como ferramentas sociais
importantes no processo de desenvolvimento dos homens, uma vez
que, segundo a autora, esses elementos criam um universo de possibili-
dades no imaginário da criança, que interpreta cada momento lúdico de
acordo com sua idade e seu momento de desenvolvimento cognitivo.
De acordo com a hipótese do cérebro social, os grandes cérebros do
humano foram desenvolvidos para lidar com uma complexidade
crescente que caracteriza a vida social dos primatas. Não é apenas
a nossa habilidade de manter distintas relações com um grande nú-
mero de pessoas que faz demandas cognitivas sem precedentes,
mas são as formas sofisticadas de comportamento lúdico que faci-
litam esses laços – rituais, dança, canto, riso (e hoje certamente os
games). Os neurocientistas estão começando a revelar como o jogo
afeta a maturação cerebral, a competência social, o impulso do

53
 PRÁXIS INCLUSIVA

controle e da redução do stress; como ele engendra emoções posi-

tivas ao estimular a endorfina e a dopamina (SANTAELLA, 2012,
p. 187).

Assim, apenas por esses conceitos fica evidente que o jogo e

ludicidade envolvida nele não devem ser tratados como complementos
das aulas, mas como parte integrante das estratégias de ensino do cur-
rículo escolar, principalmente nos primeiros anos de vida da criança
onde o lúdico ocupa um tempo significativo. Acerca desse aspecto sig-
nificativo, ele só é possível em decorrência do fato das crianças estarem
gostando de vivenciar determinadas atividades. Luckesi (2014) explica
que a ludicidade só pode ser vivenciada, percebida e relatada pelo su-
jeito, pois se trata de um estado interno. Ainda de acordo com Luckesi
(2014, p.16), “esse entendimento epistemológico ajuda-nos a não con-
fundir ludicidade com atividades lúdicas, distinguindo-as, ainda que
sem separá-las”.
Sobre o conceito e o uso da ludicidade na educação, Resende
(2018) usa as palavras de Paulo Freire (1995, p. 25) quando este afirma
que “ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades
para a sua produção ou a sua construção.” Nesse sentido, a possibili-
dade de incluir o lúdico nas práticas do ambiente escolar auxilia dire-
tamente neste processo de criar possibilidades para a construção do co-
nhecimento. Como corrobora Resende (2018) ao escrever sobre o
lúdico como uma ferramenta positiva no desenvolvimento e no estí-
mulo da educação.
Sobre o conceito de ludicidade em si, Luckesi (2014) reflete
sobre o fato de já ter escrito diversas vezes sobre a aplicabilidade da
ludicidade, mas nunca sobre o conceito de ludicidade em si. Então,
nesse artigo que aqui serve como fonte de análise, ele se ocupa em in-
terpretar a ludicidade através de um conceito isolado para depois
aplicá-la no âmbito educacional. É então que começa a explicar o que é
a ludicidade no seu ponto de vista.
Ludicidade não é um termo dicionarizado. Vagarosamente, ele está
sendo inventado, à medida que vamos tendo uma compreensão

54
 PRÁXIS INCLUSIVA

mais adequada do seu significado, tanto em conotação (signifi-

cado), quanto em extensão (o conjunto de experiências que podem
ser abrangidas por ele). Usualmente, quando se fala em ludicidade,
se compreende, no senso comum cotidiano, que se está fazendo re-
ferência às denominadas “atividades lúdicas”, tais como brincadei-
ras infantis (comumente ampliadas – de modo impróprio – para
“brincadeiras de adultos”, de modo comum, sob a forma de “mal
gosto”, tais como “pegadinhas”, “tirar um sarro do outro”, ou como
essa conduta vem sendo denominada mais recentemente, bullyng),
entretenimentos, atividades de lazer, excursões, viagens de férias,
viagens para grupos (usualmente para aposentados e idosos)
(LUCKESI, 2014, p. 13).

É fácil observar que conceito de ludicidade ainda está em ela-

boração. Todavia, sua aplicabilidade nas escolas já é algo bastante co-
mum e desejável. Quando o professor se encarrega de criar situações
lúdicas de aprendizagem, esse estabelece o que Kishimoto (1994) vai
denominar de duplo processo, pois ao mesmo tempo em que o adulto
cria situações onde o lúdico serve de estratégia de aprendizagem, ele
reorganiza as suas próprias aspirações do seu tempo de criança.
Santaella (2012, p. 192) destaca a importância dos jogos edu-
cativos e como eles podem e devem explorar estratégias pedagógicas de
todas as áreas do conhecimento. Todavia, segundo a autora, o maior de-
safio dos jogos com propósitos educacionais é oferecer um ambiente em
que os usuários queiram estar, queiram explorar e fiquem entretidos em
tal intensidade que aprendem sem sentir que estão aprendendo. E sobre
isso Luckesi (2014) apresenta uma história significativa:
Em uma das disciplinas que ensinei no Programa de Pós-Gradua-
ção em Educação, FACED/UFBA, num determinado dia, em sala de
aula, praticamos a brincadeira da “cabra cega”, tendo como obje-
tivo conhecer a brincadeira, dialogar sobre o seu significado exis-
tencial, sociológico, psicológico e didático e compreender o que
ocorre internamente com quem vivencia essa experiência. [...] Uma
estudante adulta, – pois que era uma aula na Pós-Graduação –, na
circunstância descrita, permaneceu reticente no decorrer de toda a
atividade; não deu nenhuma chance à possibilidade de ser apa-
nhada pela cabra cega, colocando-se fora da roda, defendendo-se
da possibilidade de vir a ser a próxima cabra cega e ter os olhos
vendados. No momento da partilha, envolvendo compreensões,

55
 PRÁXIS INCLUSIVA

experiências pessoais, sentimentos..., essa estudante, ao partilhar

seu modo reticente nessa atividade, relatou o seguinte: quando cri-
ança, brincando de “cabra cega”, com os olhos vendados, seus cole-
gas de roda permitiram que ela – cegamente – caminhasse a esmo
e, então, enquanto todos riam, falavam, provocavam, deixaram que
ela trombasse com uma cerca de arame farpado (brincavam num
espaço aberto de rua), machucou-se e todos continuavam a rir.
“Brincar de cabra cega (e atividades semelhantes) nunca mais” foi
a decisão que tomou naquele momento. Essa atividade – mesmo
praticada dessa forma invasiva – recebe a qualificação de “lúdica”
– desde que se admite comumente que “brincar de cabra cega é lú-
dico” –, mas, de fato, para essa menina, a atividade não foi nada lú-
dica, frente à sua desastrada vivência.

Assim, como bem destacam os autores, para que uma atividade

seja de fato lúdica é preciso dois elementos básicos: o aluno querer par-
ticipar por espontânea vontade e a atividade ter fins pedagógicos onde
o aluno possa aprender enquanto brinca e não se dá conta de que está
de fato aprendendo. E para isso é importante encaixar a atividade certa
para a turma certa no nível de desenvolvimento certo. Essa afinal, talvez
seja um dos maiores desafios da prática docente, uma vez que não basta
interpretar o nível de desenvolvimento dos alunos pela faixa etária ou a
turma em que estão. Isso são apenas sinais que podem indicar uma base
de compreensão, mas como sujeitos heterogêneos que compõe um
grupo, no final das contas a sensibilidade docente para perceber a sua
turma será fundamental na hora de decidir por quais tarefas optar.
E isso inclui os alunos com algum tipo de deficiência ou neces-
sidade educacional especial. Afinal, mesmo com diagnósticos de situa-
ções/patologias específicas, cada ser humano ainda será um ser indivi-
dual na sua complexidade.
Outra discussão bastante aparente nos estudos sobre ludici-
dade e ambiente escolar é o caráter “sério” que essa precisa ser orien-
tada. Essa seriedade não tem relação com uma suposta rigidez na exe-
cução, mas na forma como se observa, se aplica e se analisa as condições
de estratégias lúdicas para os alunos. Acerca disso, Kishimoto (1994)

56
 PRÁXIS INCLUSIVA

escreve sobre a seriedade com que as próprias crianças conduzem seus

jogos e brincadeiras.
Quando a criança brinca, ela o faz de modo bastante compene-
trado. A pouca seriedade a que faz referência está mais relacionado
ao cômico, ao riso que acompanha na maioria das vezes, o ato lú-
dico e se contrapõe ao trabalho, considerado atividade séria. [...]
Quando brinca, a criança toma certa distância da vida cotidiana,
entra no mundo imaginário. Embora Huizinga não aprofunde essa
questão, ela merecerá a atenção de psicólogos que discutem o papel
do jogo na construção da representação mental e da realidade
(KISHIMOTO, 1994, p. 113).

Nessa linha, Kishimoto (1994) continua suas observações e

inicia uma reflexão sobre as regras existentes no jogo, pois de acordo
com a autora, a existência de regras em todos os jogos é uma caracterís-
tica marcante. E inclusive por isso o jogo seja uma excelente ferramenta
de ensino para todas as crianças, incluindo aquelas com algum tipo de
deficiência ou necessidade educacional especial.
É necessário pensar em formas de inclusão que contribuirão para a
formação desse aluno, para que ele e o aluno identificado como
“normal” interajam. Sendo assim, as atividades lúdicas podem se
tornar uma ferramenta positiva para ampliar a participação de to-
dos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular, servindo
de fontes ao educador, trazendo informações sobre os interesses de
seus alunos, suas interações, suas habilidades de adaptação às re-
gras, etc. (RESENDE, 2018, p. 72).

Assim, as regras servem para garantir a possibilidade de jogo

ou brincadeira, mas também são elementos essenciais para o fomento
da interação entre os sujeitos ditos “normais” e aqueles em que há uma
necessidade educacional especial. E é de demasiada importância que as
regras sejam respeitadas rigorosamente, todavia isso não impede as
mesmas sejam flexibilizadas e isso seja inclusive fonte de diálogo har-
monioso entre os alunos, ou seja, uma oportunidade de aprendizagem
sobre os limites e possibilidades de cada um.
De acordo com Resende (2018) a palavra ludicidade tem sido
empregada em diversas áreas do conhecimento e em diversas situações.

57
 PRÁXIS INCLUSIVA

Não obstante a diversificação de seu emprego, o uso das atividades lú-

dicas está fortemente relacionado com habilidades peculiares que per-
mitem ao professor diversificar sua metodologia, oportunizando uma
forma prazerosa de ensino, pois o lúdico pode ser um excelente recurso
pedagógico.
Ainda de acordo com a autora, brincando, a criança mostra que
é dotada de criatividade, habilidade, imaginação e inteligência, compre-
ende o que é ser ela mesma e, ao mesmo tempo, pertencer a um grupo
social. Com a brincadeira, a criança descobre e vivencia a realidade de
forma prazerosa. Experimenta diferentes maneiras e situações, tenta
compreender, fazendo, refazendo, trocando de papéis. Brincado,
aprende. No faz de conta, vive o mundo concretamente, pois confere
aos brinquedos sentimentos reais de amor e agressão (RESENDE, 2018,
p.77).
Todas essas características do jogo e da ludicidade decorrentes
dele já foram percebidas pelo setor empresarial.
A antecipação de vivências, a rapidez na aplicação de treinamento
e o envolvimento propiciado pelos ambientes lúdicos têm levado o
mundo corporativo a inserir os games no seu dia a dia com muito
mais prontidão do que as escolas e universidades. Isso é uma pena
e uma perda para a educação formal, pois, em quaisquer campos em
que se aplicam, os jogos digitais levam seus usuários a aprender
sem perceber, de forma natural, além de desenvolver a habilidade
para se trabalhar em equipe (SANTAELLA, 2012, p. 191).

Assim sendo, incluir a ludicidade como elemento ativo tam-

bém é fator que prepara os alunos para a ação no mercado de trabalho
uma vez que a gamificação está em alta e as grandes empresas apostam
bastante nesse tipo de processo, inclusive para selecionar seus colabo-
radores.
Atualmente, os jogos educacionais ainda são uma área pouco ex-
plorada no mercado pedagógico. Um dos motivos encontra-se na
dificuldade em se criar um jogo educacional que seja interessante
ao jovem. Até agora, a maioria dos jogos educacionais apenas
atraem aqueles que já têm um interesse em determinada área e não
o público em geral. Por outro lado, os games de entretenimento que

58
 PRÁXIS INCLUSIVA

atraem o grande público não são produzidos com o objetivo explí-

cito de fazer o jogador aprender alguma coisa (SANTAELLA, 2012,
p. 193).

Também é importante mencionar a diferença entre a recreação

e ludicidade. Para isso, os estudos de Kishimoto (1994) trazem luz a
essa discussão. Para a autora, a recreação, adotada desde os tempos
greco-romanos é entendida como o relaxamento necessário para ativi-
dades que exigem esforço físico e intelectual. Assim, por longo tempo a
brincadeira ficou condicionada e limitada à recreação. E por essa razão
hoje ainda é tão difícil explicar aos pais das crianças que quando elas
estão brincando também estão aprendendo. E no fundo, aprendendo
mais do que se estivessem obrigadas a uma compenetração que de nada
serviria em termos de ganhos educacionais de aprendizagem.
Resende (2018, p. 81) após estudar sobre o uso do lúdico no
ambiente escolar que se propõe a ser inclusivo para as crianças com ne-
cessidades educacionais especiais, concluí que:
A ludicidade pode ajudar tanto no processo de ensino-aprendiza-
gem do aluno com necessidades especiais quanto dos outros. Por-
tanto, o lúdico deve ser valorizado e divulgado em todas as escolas
como instrumento facilitador e construtor de conhecimentos den-
tro do processo de inclusão para todos os alunos, com ou sem defi-
ciência. Conclui-se este trabalho ressaltando que, segundo as lite-
raturas pesquisadas, a inclusão de alunos com necessidades
especiais pode acontecer no ambiente escolar por meio de ativida-
des lúdicas, tornando esse processo não só uma obrigação legal,
mas uma interação com todos os envolvidos tenha ou não algum
tipo de necessidade especial.

Ainda nas palavras da autora:

A inclusão não é uma prática educativa a ser feita de qualquer
forma, exige conhecimento de pais, professores e demais profissio-
nais e da sociedade. Ela reforça a prática de que as diferenças po-
dem ser aceitas e respeitadas. Atualmente, na sociedade, percebe-
se a fase de mudanças nos setores educacional, político, social e
econômico. Com isso, é importante evitarem-se os erros do pas-
sado, criando-se para os alunos com necessidades especiais estra-
tégias em sala de aula e recursos adequados para desenvolver me-
lhor o conhecimento, de modo agradável, favorecendo com isso

59
 PRÁXIS INCLUSIVA

uma verdadeira inclusão no espaço escolar (RESENDE, 2018, p.

80).

Considerações finais
Foram analisados quatro estudos. Os três primeiros deles fo-
ram responsáveis por garantir uma base teórica importante acerca dos
conceitos de ludicidade, jogo e brincadeira. O último assegurou o dire-
cionamento para a temática deste estudo que é a educação inclusiva.
Após a leitura e análise de todos foi possível compreender a importân-
cia da ludicidade como algo além das brincadeiras e jogos na escola.
Aqui foi possível compreender o lúdico como parte do processo educa-
tivo e não como um acessório nos horários vagos dos alunos.
O direcionamento para a área da educação especial e inclusiva
foi necessário diante do curso que estou finalizando que é nesta área.
Entretanto, foi possível observar que a ludicidade não deve perpassar
somente os alunos que apresentam algum tipo de deficiência ou neces-
sidade educacional especial, mas sim, todos os alunos, uma vez que a
ludicidade pode e deve caminhar por todas as áreas do conhecimento
humano como estratégia de ensino.
Assim, partindo da premissa de que a educação deve ser aten-
dida a todos, inclusive para aqueles que em outrora foram considerados
inaptos a frequentar o ensino regular é necessário que toda comunidade
acadêmica esteja capacitada para atender as pessoas com necessidades
especiais e compreender suas limitações, não como fator limitante, mas
dentro da perspectiva escolar de levar o indivíduo ao máximo de desen-
volvimento que ele possa ter, ou seja, a escola deve enxergar todos como
seres únicos e adaptar o ensino e as metodologias de trabalha-lo dentro
das capacidades e necessidades de cada um.
Fica evidente que o jogo e ludicidade envolvida nele não devem
ser tratados como complementos das aulas, mas como parte integrante
das estratégias de ensino do currículo escolar, principalmente nos pri-
meiros anos de vida da criança onde o lúdico ocupa um tempo signifi-
cativo, independente de a criança possuir ou não alguma demanda

60
 PRÁXIS INCLUSIVA

educacional especial, uma vez que incluir o lúdico como estratégia de

assimilação de conteúdos estimula o desenvolvimento cognitivo de
forma interna e natural nas crianças.
E por último, mas não menos importante, com a análise dos
estudos dessa amostra foi possível concluir que os momentos lúdicos
no ambiente escolar servem como oportunidades para a interação entre
os alunos ditos “normais” e os alunos que apresentam algum tipo de ne-
cessidade educacional especial. Um espaço sadio e prazeroso de trocas
de informações sobre limites e possibilidades, bem como uma oportu-
nidade para o nascimento de boas amizades entre os alunos.

61
Referências

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BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais – adaptações curriculares.

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63
64
 A INCLUSÃO DE ALUNOS SURDOS NA
REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE
CARUTAPERA – MARANHÃO

Deusirene Silva Sousa Froes1

Introdução
A inclusão de alunos surdos em escolas na Rede Municipal de
Ensino, representa um ganho significativo para a Educação Especial na
perspectiva de Educação Inclusiva, e acontece com o planejamento de
forma mais adaptável e possível para atender às especificidades de cada
aluno, pois a Educação Especial demanda de adaptações curriculares,
ações pedagógicas inclusivas e linguísticas, entre outras, e conta tam-
bém com a utilização da língua oral e da Língua Brasileira de Sinais (Li-
bras) no processo de construção do conhecimento.
Assim sendo, apresenta-se como pesquisa, a investigação so-
bre o processo de inclusão de alunos surdos no contexto escolar, mais
precisamente, no Ensino Fundamental de escolas pertencentes ao Mu-
nicípio de Carutapera – Maranhão. O estudo com abordagem qualita-
tiva, utilizou-se da pesquisa descritiva voltada para a compreensão da
inclusão destes alunos inseridos no contexto regular de ensino.
Para a obtenção de dados, utilizou-se de questionários semies-
truturados aplicados aos sujeitos da pesquisa que foram compostos pe-
los professores da sala de Atendimento Educacional Especializado
(AEE), intérpretes e alguns pais de alunos surdos. A pesquisa tem como
objetivo de compreender a utilização das práticas pedagógicas e o

1
Mestranda em Educação Especial pela Escola Superior de Educação (ESEC). Especia-
lista em Educação Especial pelo Instituto Universitário Atlântico (IUA), Docência do
Ensino Superior e Ensino Infantil pela Faculdade Evangélica do Meio Norte (FAEME).
Graduada em Pedagogia pelo Instituto Superior de Educação Programas (ISEPRO). Pro-
fessora da Rede Pública Municipal da Cidade de Carutapera – Maranhão. E-mail: deusi-
renesilvasousafroes@gmail.com.

65
 PRÁXIS INCLUSIVA

atendimento especializado adequado para a inclusão de alunos surdos

em escolas da cidade de Carutapera – MA. Norteou a leitura com em-
basamento teórico de conhecimentos para a obtenção de dados.
O desejo de trabalhar com esta temática se deu em 2017,
quando estive coordenadora de uma determinada escola municipal da
cidade supracitada. Para minha surpresa, na escola tinha cinco alunos
com necessidades educacionais especiais, logo me identifiquei com um
aluno surdo e percebi a necessidade de estudar mais sobre o assunto.
Visto que eu era novata na área inclusiva e na época o Município con-
tava com poucos profissionais interprete de Libras para trabalhar com
estes alunos surdos e outros alunos com necessidades educacionais es-
peciais e inseridos da Rede de ensino do Municipal de Carutapera –
MA.
Sendo que o Decreto nº 5.262 de 26 de dezembro de 2005, re-
gulamenta a Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a
Libras, e o Artigo 18 da Lei nº 10.098 de 19 de dezembro de 2000, garante
avanços importantes, que precisam ser incrementados para assegurar o
pleno desenvolvimento do sujeito surdo e o direito a educação é cons-
titucionalmente garantido pela Constituição Federativa do Brasil ao
declarar no Artigo 205, “a educação direito de todos e dever do Estado
e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da socie-
dade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, é preparar para o
exercício da cidadania e qualificação para o trabalho” (BRASIL, 2017, p.
123).
Precisa-se alavancar esta situação de incluir alunos com defi-
ciências e transtornos, inclusive os alunos com surdez que são o pú-
blico-alvo desta pesquisa, onde a questão da investigação se baseou no
problema da pesquisa, onde questiona-se, as escolas do Município de
Carutapera estão preparadas para acolher e proporcionar o desempe-
nho de alunos surdos? o AEE abrange o seu público-alvo? professores
estão preparados para atender a esta demanda? Estas questões serão

66
 PRÁXIS INCLUSIVA

tratadas ao longo do trabalho que buscará as respostas para tais inqui-

etações, como veremos nos próximos capítulos.

Contexto histórico da educação de surdo

Para contextualizar a educação de surdos na história, será
apresentado de forma cronológica alguns dos principais acontecimen-
tos e conquistas de pessoas com surdez.

Quadro 1 – Períodos e acontecimentos de surdos na história.

PERÍODOS ACONTECIMENTOS

Exclusão dos surdos: deficiência

como sinal de ‘’inferioridade’’, pois
Antiguidade e Idade Média a audição era relacionada com o
sagrado, com dons divinos.
Fundação da primeira escola para
1715 surdos mudos na França, pelo
abade Charles Michel de I’Epée.
Período Áureo, em que
praticamente todos os países
estavam despertando para o uso
1780 – 1860
de sinais, ainda de forma primitiva
e não como uma linguagem
organizada.
Fundação do Asilo para surdos,
posteriormente chamado
1817 American School for the Deaf, nos
Estados Unidos, por Thomas
Hopkins Gallaudet.
Dominação Oralista, em 1880, na
Itália o congresso Internacional
1886 – 1960 sobre a Educação de Surdos
endossa o uso do método oral
puro.

67
 PRÁXIS INCLUSIVA

PERÍODOS ACONTECIMENTOS

Fundação do Comitê
Internacional de Esporte para
1924
Surdos, ligado ao Comitê
Olímpico Internacional.
Federação Mundial de Surdos
1951 fundada em Roma, na Itália, ligada
à ONU e à Unesco.
Começam as primeiras pesquisas
para confecção de aparelhos
auditivos.
1960
Surgimento da comunicação total,
nos Estados Unidos por Dorothy
Schiffet.
Fonte: a própria autora com base em pesquisas realizadas pela inter-
net.

Metodologia do professor no ensino do aluno surdo

A metodologia mais apropriada que poderá ser utilizada na
aprendizagem de crianças com surdez em seu processo educacional, se
reforça com a necessidade da criação de um ambiente bilíngue realizado
por profissionais formados e com formação específica, como por exem-
plo, a formação em Libras, interprete, além de um professor que atende
às reais necessidades específicas de uma turma comum do ensino regu-
lar composta de alunos heterogêneos.
Com os profissionais trabalhando conjuntamente no ambiente
escolar, é esperado que se faça a utilização da língua de sinais e da lín-
gua portuguesa, num contínuo processo para que as crianças surdas
atendidas, possam receber todos os conhecimentos dos diferentes com-
ponentes curriculares, transmitido por diversos professores no intuito
de atender à demanda inclusiva sem distinção ou desmerecimento pro-
venientes de crença, raça, sexualidade e classe social com menos favo-
recimento.

68
 PRÁXIS INCLUSIVA

Também, o profissional poderá contar com recursos utilizados

com o atendimento mais direcionado as especificidades dos alunos per-
tencentes a modalidade de ensino inclusivo na Sala de Recurso Multi-
funcional (SRM), onde o atendimento acontece no contra turno, e por
um profissional com formação específica para atuar na área. A inclusão
de pessoas com deficiências e transtornos, atualmente é garantida por
diversas leis, decretos, resoluções e também na Política Nacional de
Educação Especial (PNEE), na perspectiva da Educação Inclusiva, que
também garante o atendimento especializado.
A Educação Básica na modalidade de Educação Especial define
que no Artigo 2º o atendimento educacional especializado tem como
função complementar ou suplementar à formação de alunos por meio
da disponibilização dos recursos de acessibilidade e de estratégias que
eliminem às barreiras para sua plena participação e sua aprendizagem
(BRASIL, 2009). Acessibilidade de espaços, profissionais habilitados e
direitos assegurados são fundamentais para que seja cumprido o ensino
inclusivo.
De acordo com Carvalho e Barbosa (2008) alguns professores
encontram-se em rumos contraditórios a este, pois às vezes, não utili-
zam uma metodologia específica para alunos surdos. O processo de al-
fabetização de alunos surdos é direcionado ao ensino e os métodos va-
riam de acordo com suas necessidades que devem ser compreendidas
de acordo com suas especificidades, e deve ser priorizada a memoriza-
ção para ser alfabetizado em Libras.
Na percepção de Quadros (1997, p. 27) “o bilinguismo é uma
proposta de ensino usada por escolas que se propõe tornar acessível à
criança o uso das duas línguas no contexto escolar”. Propícia para uma
boa interação em sala de aula, sendo que o ensino de crianças surdas
acontece, tendo em vista, a consideração da língua de sinais como lín-
gua natural, e parte para o ensino da língua escrita. Neste sentido, o
processo bilíngue é componente necessário para que aconteça a forma-
ção inclusiva de aluno surdo inseridos no contexto escolar.

69
 PRÁXIS INCLUSIVA

Resultados e discursões
Para obtenção de dados foi utilizado um questionário com oito
questões abertas e fechadas aos participantes da pesquisa. A Escola
Municipal que foi o centro da pesquisa trabalhou vários projetos entre
os anos de 2017 a 2019, justamente para incluir todos os alunos, não só
os alunos surdos. Esta interação foi um momento de grande importân-
cia para alunos da escola participarem dos projetos pensados como pla-
nejamento de inclusão.

Tabela 1 – Amostra da metodologia da pesquisa.

Participantes da pesquisa Dois interpretes, um aluno
surdo, uma mãe avó, dois
professores da sala do AEE.

Instrumentos Entrevista semiestruturada,

pesquisas, coleta de dados
observação dos espaços
escolares.
Procedimentos da Levantamento de dados, análise
pesquisa de documentos, observação,
análise de dados coletados e
questionário.
Análise de dados coletados Os dados coletados foram
analisados a partir da observação
da autora, projeto de pesquisa.

Fonte: a própria autora com base nos dados da pesquisa.

Reconhecer os direitos das crianças com necessidades educa-

cionais especiais, implica em inseri-las no projeto filosófico, ético, polí-
tico e ideológico da instituição escolar com marcas preconizada pela
inclusão, sendo este um ensino inclusivo, considerando o que o aluno já
sabe, às experiencias que tem como pessoa e de que forma a escola irá

70
 PRÁXIS INCLUSIVA

trabalhar estes conhecimentos prévios e acrescentar novos conheci-

mentos.
Na perspectiva da inclusão, Soares (1998) mostra o letramento
como mudanças na maneira do surdo vê o mundo, e a capacidade de
transformar sua realidade partindo de sua premissa e esperando evolu-
ção no processo ensino-aprendizagem. A alfabetização do aluno surdo
tanto por meio da língua materna que é a Libras, como por meio do por-
tuguês, a língua na qual se comunica com a sociedade. São eixos que
precisam transitar no processo de aprendizagem deste aluno. Ainda
com a autora Soares (1998, p. 86) para o aprendizado desse aluno, ou
melhor” o letramento pode ser o estado ou condição de quem não sabe
ler e escrever exerce às práticas sociais da leitura e escrita. A aquisição
da linguagem da criança surda”.
Fica evidente como prática pedagógica que deve ser exercida
pelo professor, o dever de criar condições que facilite à aprendizagem
de alunos surdos. De acordo com a pesquisadora, o Município de Caru-
tapera conta com sete escolas com SRM, para atender à demanda de
alunos com deficiências e transtornos, tanto da sede quanto do interior
e no período de 2017 a 2019, foram atendidos cinco alunos surdos. De
acordo com a pesquisa, alunos matriculados em escolas do município
eram atendidos por professores/mediadores, que muitos não tinham
conhecimento da Libras.
De acordo com a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) nº
13.146/2015, preconizou o direito a autonomia e capacidade das pessoas
com deficiência, dessa forma, os direitos de igualdade trazidos pela
nova LBI em que alcançaram áreas da saúde, educação, trabalho, assis-
tência social, esporte, previdência, esporte entre outras. Neste sentido,
Honora (2009) assegura que os surdos não tinham seus direitos legais,
e no Brasil a educação de surdos aconteceu através do Imperador Fran-
cês Huet. O Imperador proporcionou aos surdos, o Alfabeto da Língua
Francesa de Sinais (ALFS) e dessa forma teve início a língua de sinais.

71
 PRÁXIS INCLUSIVA

Em relação ao quantitativo, pode-se perceber que a pesquisa

permitiu o levantamento junto à coordenação da Educação Especial do
Município de Carutapera e constatou que ele contava com 194 alunos
especiais. Um número bem significante e preocupante, visto às dificul-
dades iniciais apresentadas por alguns profissionais no início do aten-
dimento especializado, mas que foram sanadas com o compromisso do
Munícipio de atender de forma respeitosa e inclusiva esta demanda de
alunos desta modalidade de ensino. Deste quantitativo de 194 alunos
especiais, cinco eram alunos surdos:

Tabela 2 – Levantamento quantitativo por sexo de alunos atendi-

dos em toda a rede do Município de 2017 a 2019.
Sexo Quantitativo
Masculino 121
Feminino 73
Total 194
Fonte: a própria aurora com base nos dados da pesquisa.

Esta tabela demonstra o quantitativo de alunos da Educação

Especial e mostra o comprometimento do Munícipio que nos últimos
quatro anos atendeu aos alunos especiais que foram acompanhados em
todas as escolas com uma equipe presente, inclusiva e formada para
atender esta demanda. Tendo os profissionais da Educação Especial
feito formação de cunho inclusivo e habilitados para atuarem na forma-
ção de alunos, com necessidades educacionais especiais.
De acordo com o levantamento da pesquisa, evidenciou na fala
de Soares (1998) que na perspectiva da inclusão, o letramento se apre-
senta como mudança na maneira do surdo vê o mundo e a capacidade
de transformar sua realidade, esperando que sua vida melhore cada vez
mais. A alfabetização do surdo, tanto na língua materna dele que é a

72
 PRÁXIS INCLUSIVA

libras, como no português, a língua na qual se comunicam na sociedade,

são essenciais para a comunicação e aprendizagem.
Assim, foi possível compreender o compromisso do Município
de Carutapera com a Educação Especial que foi a cada conquista apre-
sentado novos espaços e ganhos para contemplar os alunos desta mo-
dalidade, e após as conquistas, o Município que possui oito escolas na
sede, cinco delas tem SRM. Sendo que às escolas além de inclusivas,
tem a possibilidade de garantir os recursos necessários aos seus alunos
surdos e possuem professores com formação específica e compromissa-
dos com a educação para todos.

Fotografia 1 – Carutapera no Maranhão cidade onde foi realizada a

pesquisa.

Fonte: retirada da revista da cidade.

A pesquisa em torno da educação de surdos e tendo em vista a

aquisição da linguagem, assim como, o seu aprendizado em sala regular,
e o AEE, foram importantes para perceber que no processo de inclusão,
o contato com a língua de sinais deve acontecer desde os primeiros anos
de vida, a começar pela educação infantil e continuar durante à sua tra-
jetória educacional, até a educação superior, pois a Libras é a língua na-
tural do surdo. Sendo que existe uma necessidade de colocar a criança
surda próximo a seus pares e em contato com o adulto surdo fluente em
Libras, para que flua o despertar do conhecimento.

73
 PRÁXIS INCLUSIVA

Considerações finais
Percebeu-se que a educação de surdos tornou-se um discurso
nas últimas décadas, desse estudo buscou-se compreender o aprendi-
zado de alunos surdos e a formação de professores para atender estes
alunos da Educação Especial. De acordo com a pesquisa e de vários es-
tudos, precisamos continuar avançando no sentido da inclusão.
Professores foram necessários passar por formação continuada
para atender alunos com deficiências e transtornos nas escolas regula-
res. A inclusão dos alunos surdos nas escolas regulares da Rede Pública
de Educação deve ser vista como um novo paradigma, às marcas de um
domínio de uma nova língua a partir do momento em que todos os en-
volvidos neste processo tenham respeito com às diferenças, principal-
mente às diferenças linguísticas.
Conclui-se que para o surdo alcançar autonomia em uma se-
gunda língua na modalidade escrita, faz-se necessário uma política para
contemplar não apenas o contexto educacional, mas também o con-
texto linguístico.
Às melhorias são necessárias e ainda precisam serem feitas. A
falta de políticas públicas, de profissionais com formação na área, ainda
é gritante e estamos conscientes de que estamos indo pelo caminho
certo. A educação sem dúvida alguma, representa um grande movi-
mento para os sujeitos surdos, e acredita-se que o resultado da pesquisa
poderá contribuir com a Educação Especial, a educação de surdos, pes-
quisadores, estudantes e profissionais da educação.

74
Referências

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa

do Brasil. Brasília, 2017.

BRASIL. Decreto nº 5.626 de 25 de fevereiro de 2005. Regulamenta a Lei

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In: LACERDA, C. B. F. SANTOS, L. F. (Orgs). Tenho um aluno surdo, e
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2014.

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MACHADO, Paulo Cesar. A política educacional de

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75
 PRÁXIS INCLUSIVA

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QUADROS, Ronice Mulher. Educação de surdos: a aquisição da

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SKLIAR, Carlos. Uma perspectiva sócio-histórica sobre psicologia e a

educação dos surdos in: SKLIAR, Carlos (org.) Educação e Exclusão:
Abordagens Sócio Antropológicas em Educação Especial – Porto Alegre:
Mediação, 1997.

SKLIAR, C. A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre:

Mediação, 1998.

76
 EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA: OS
DESAFIOS DO PROFESSOR E AS
TECNOLOGIAS DIGITAIS NO ENSINO E
APRENDIZAGEM PARA CRIANÇAS COM
TRANSTORNO DE ESPECTRO AUTISTA,
EM TEMPOS DE PANDEMIA

Elenaith Lobato Gomes Carvalho1

Introdução
Atualmente, mesmo com a maior percepção da necessidade de
uma educação inclusiva, ainda se verifica limitações de aprendizagens
em que muitos alunos não são atendidos por falta de conhecimentos
dos docentes e da família.
Vale destacar que existem diversos fatores que dificultam o
ensino de crianças com autismo em sala de aula, visto que observa-se
que as aulas, geralmente, são voltadas para o ensino tradicional, pois
ainda se vê certa imposição de um currículo escolar a ser seguido e con-
cluído. Logo possibilitar o ingresso de novos métodos que facilite e
chame o interesse do aluno é de suma importância no ensino-aprendi-
zagem para crianças com deficiência.
Sobre este panorama, adaptar a tecnologia digital à educação
inclusiva se apresenta como uma possibilidade educacional de suporte
às dificuldades de aprendizagem, e isto acaba rompendo as barreiras

1
Mestranda em Educação Especial. Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucio-
nal, Educação Especial, Literatura Brasileira, Gestão e Supervisão Escolar. Graduada em
Letras e Pedagogia. Atuação profissional em Supervisão da Educação Especial em São
José de Ribamar – MA e leciona nos anos finais do Ensino Fundamental. E-mail: ele-
naithgomes@gmail.com

77
 PRÁXIS INCLUSIVA

impeditivas do discente, com necessidade especial, de participar das

atividades e se desenvolver no ambiente educacional. No entanto, isto
não significa que se propõe um novo currículo, mas sim, uma flexibili-
zação do que está em uso, apenas como forma de dinamizar com a fina-
lidade de atender às necessidades existentes para que assim se possa
efetivar um ambiente educacional inclusivo.
Para que isso ocorra é essencial perceber o papel do professor
no processo de inclusão escolar da criança com autismo, pois sua práxis
implica na compreensão do modo de raciocínio, percepção, memória e
outras funções humanas que auxiliam no desenvolvimento da autono-
mia e escolar.
Nesse cenário, o professor deixa de apenas transmitir o conhe-
cimento, para se posicionar como mediador entre o aluno e as diversas
oportunidades educativas. Por este motivo, faz-se necessário ir além de
instrumentos tradicionais de ensino, pois o professor precisa buscar es-
tratégias pedagógicas que possam instigar nos alunos o gosto pela ati-
vidade proposta e interesse no componente curricular estudado; sendo
assim, as tecnologias digitais se destacam como uma possibilidade di-
dática da alfabetização das crianças autistas.
E, dentre as possibilidades didáticas que a tecnologia pode tra-
zer para a sala de aula expõe-se por exemplo, a diversidade na lingua-
gem verbal, na linguagem não verbal, na produção textual, na música,
etc. E isso, constitui um ato relevante para viabilizar o exercício da prá-
tica da leitura, descrição, explicação e interpretação de variados temas,
levando o aluno autista para o reconhecimento e o despertar do seu
mundo interior.
E é nesse contexto que se aprecia como a inserção da tecnolo-
gia em sala de aula, acaba sendo um fator educacional inclusivo. E ser
uma educação inclusiva significa romper com paradigmas sociais e edu-
cacionais excludentes, permitindo que haja novas compreensões acerca
do aluno com autismo, o qual deixa de ser avaliado como um indivíduo

78
 PRÁXIS INCLUSIVA

com deficiência para se estabelecer como um sujeito capaz de superar

limites.
Portanto, a educação inclusiva deve fomentar o reconheci-
mento das diversas dificuldades de seus alunos, acomodando os dife-
rentes estilos e ritmos de aprendizagem, assegurando e provendo uma
educação de qualidade para todos, mediante currículos apropriados,
modificações organizacionais, estratégias de ensino, recursos e parce-
rias com suas comunidades. Isso implica, ainda, um esforço para a atu-
alização e reestruturação das condições atuais, para que o ensino seja
adaptado à diversidade e às ações pedagógicas dos aprendizes.
Além dos fatores acima elencados, percebe-se que o estudo
também se reveste de grande valor pelo fato de que a inclusão se apre-
senta em pauta relativamente recente na realidade brasileira, moti-
vando numerosos debates acadêmicos, sociais e políticos no que se re-
fere às pessoas com deficiência.
A partir desses conceitos levanta-se algumas questões sobre
como ocorre a adequação das tecnologias digitais, no intuito de atender
a cada especificidade, considerando os paradigmas atuais de inclusão, e
os entraves para alcançar de fato uma educação inclusiva nas nossas es-
colas.
Nesse sentido, este estudo objetivou analisar a influência das
tecnologias digitais no ensino e aprendizagem para crianças com
Transtorno de Espectro Autista (TEA).
A abordagem metodológica utilizada no estudo foi de índole
qualitativa utilizando os seguintes elementos: pesquisa bibliográfica e
de campo. No tocante à pesquisa bibliográfica foi eleito um universo de
referências pautadas nos eixos de estudo: Educação Inclusiva, Pande-
mia e tecnologias digitais.
Para o trabalho de campo, fez-se a opção em realizar 1 (um)
questionário com questões voltadas aos 5 (cinco) professores de uma
escola pública municipais da cidade de São Luís – MA, considerando-

79
 PRÁXIS INCLUSIVA

se suas experiências e relações estabelecidas no contexto da dinâmica

escolar agora observada e sendo pautada pelo período pandêmico.

Educação Especial e Inclusiva

A educação é um direito humano e, como não poderia ser dife-
rente, é prevista na Constituição da República Federativa do Brasil
(CRFB) de 1988, que aborda o assunto desde o seu artigo 6º, classifi-
cando a educação como um direito social (primeiro direito dessa ordem
a ser apresentado na referida normal legal). Todos devem ter acesso à
educação, como pertencente ao mínimo existencial. No Art. 205 e 207
da CRFB A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
o pleno desenvolvimento da pessoa para exercício de sua cidadania, e
qualificação para o trabalho (SOARES, 2021).
Assim, a CRFB, além trazer a educação como direito funda-
mental, elegeu como um dos princípios basilares do ensino a todos, con-
forme o Art.206 a “igualdade de condições para acesso e permanência
na escola” (BRASIL, 1988). Dessa forma, todos têm o direito à educação,
que deve ser garantido pelo Estado e pela família, tem como princípio o
acesso e a permanência na escola de forma isonômica, por expressa dis-
posição constitucional.
Há a determinação na Carta Magna que institui a igualdade no
direito de acesso à escola, estabelecendo, ainda, que sejam observados
todos os esforços destinados a permitir que as pessoas com deficiência
possam conviver no ambiente escolar em igualdade de condições para
com as demais pessoas. No entanto, segundo relatório de 2013 do Fundo
das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), crianças com deficiência
têm oportunidades reduzidas e também possuem menos acesso à edu-
cação que as demais no Brasil (CAMARGO, 2017).
A percepção de uma sociedade inclusiva se estabelece em uma
filosofia de reconhecimento e valorização da diversidade, como carac-
terística intrínseca à constituição de qualquer sociedade. Partindo

80
 PRÁXIS INCLUSIVA

desse princípio e tendo como norte o cenário ético dos Direitos Huma-
nos, verifica-se a necessidade de garantir o acesso e a participação de
todas as diversas oportunidades, independentemente das peculiarida-
des de cada indivíduo e/ou grupo social.
Para Valle e Connor (2014, p. 84):
A inclusão significa que todas as crianças aprendem e participam
de uma maneira significativa. Desse modo, a sala de aula inclusiva
é uma comunidade de aprendizagem criativa, em que todos são
adequados e todos se beneficiam. Ela é um contexto educacional
no qual as crianças desenvolvem amizades, colaboram em vez de
competir e aprofundam a valorização da diversidade (por exemplo,
raça, classe, etnia, capacidade, gênero, orientação sexual, língua,
cultura).

Tendo exposta as considerações sobre inclusão, neste mesmo

contexto, a educação deve se desenvolver, observando, o convívio social
e humano e se a sociedade é formada pela diversidade humana. Assim,
às pessoas com e sem deficiência deve ser garantida a convivência social
observando as suas diversidades. E o cenário escolar deve ser preparado
para receber a pessoa com necessidade educacional especial, tanto no
que se refere ao ambiente físico, através da remoção das barreiras am-
bientais, como no que se refere às atitudes de todos os envolvidos.
A ideia da inclusão escolar entendida como direito de acesso
da criança com deficiência na escola comum e de nela receber o atendi-
mento de que necessita para vencer as barreiras que lhe dificultam a
aprendizagem se consolida em definitivo. Dois anos após a promulga-
ção da Constituição, em 1990, esse direito foi reforçado no Art. 54, In-
ciso III do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (BRASIL, 1990)
Como o próprio nome sugere, portanto, a educação inclusiva
visa incluir o aluno com deficiência no sistema de educação, de tal
forma que, ao invés de segregá-lo juntamente com os outros que apre-
sentem o mesmo déficit, criando, por exemplo, classes específicas para
alunos com deficiência, busca-se integrá-los aos demais, frequentando
todos a mesma sala, submetendo-o aos mesmos currículos escolares, e
vivenciando a escola em sua plenitude, com todos os demais.

81
 PRÁXIS INCLUSIVA

Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial

passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo
o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com
deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotação (BRASIL, 2012).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),
em seu artigo 58, com a redação que lhe foi dada pela Lei nº 12.796/2013,
aponta a educação especial como modalidade de educação escolar, a ser
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habili-
dades ou superdotação, assegurando seu início já durante a educação
infantil (§3º) (CAMARGO, 2017).
A própria LDBEN, em seu artigo 59, aponta alguns instrumen-
tos que compõem o atendimento educacional especializado, como cur-
rículos, métodos técnicas, recursos educativos e organização específi-
cos (I), terminalidade específica para alguns casos (II), professores
especializados para atendimento educacional especializado (III)
(BRASIL, 1996). Nessas circunstâncias, as adaptações curriculares
constituem-se em medidas ou conjuntos de medidas que buscam flexi-
bilizar e adequar o currículo geral, tornando-o apropriado à especifici-
dade dos alunos com necessidades especiais.
O Decreto nº 6.571/2008 substitui o termo “educação especial”
por “Atendimento Educacional Especializado” (BRASIL, 2008). Nesse
sentido, a educação inclusiva amplia a participação de todos os estu-
dantes no ensino regular. Então, esta educação inclusiva visa atender as
necessidades educativas especiais de todos. Ainda com o Decreto no
Art. 208, III, o atendimento educacional especializado, deve ser ofere-
cido preferencialmente na rede regular (BRASIL, 2008), não trazendo
taxativamente em seu bojo, em local algum, que ele exclui o ensino fun-
damental obrigatório (GONÇALVEZ et al., 2013).
Por se tratar de Atendimento Educacional Especializado
(AEE), ou educação especial LDBEN, art. 58 e segs. e este é diferente de

82
 PRÁXIS INCLUSIVA

ensino escolar art. 21), ele deve ser oferecido como complemento e não
supre sozinho o direito de acesso ao ensino fundamental (BRASIL,
1996).
Assim, para que esse direito possa ser efetivado é necessário
um intensivo investimento na área educacional para que sua qualidade
possa de uma vez por todas acabar com a exclusão de todo e qualquer
aluno. Isso implica no oferecimento de um atendimento educacional es-
pecializado, que deverá ser realizado preferencialmente na rede regular
de ensino (o que inclui escolas públicas e particulares), bem como na
necessária adaptação para que as pessoas com deficiência possam ade-
quadamente frequentarem os estabelecimentos de ensino.
Nessa perspectiva, se torna evidente o papel da educação in-
clusiva na superação da lógica da exclusão, trazendo transformações
significativas na organização de escolas e de classes especiais, com a fi-
nalidade de construir sistemas educacionais inclusivos, pois somente
por intermédio da educação poderá o ser humano subsistir com digni-
dade, com capacidade para escolher os seus caminhos sociais e pessoais.
Os direitos fundamentais não serão mais do que palavras vazias de sig-
nificado se não puder o ser humano adequadamente conhecê-los e estar
preparado para exigir sua garantia.

O aluno com transtorno de espectro de autismo

O termo Autismo tem origem grega quer dizer “autós” ou “de
si mesmo”, foi empregado dentro da psiquiatria, para denominar com-
portamentos humanos que centralizam-se em si mesmo, ou seja, volta-
dos para o próprio indivíduo (ORRÚ, 2017, p. 17).
O autismo foi inicialmente citado pela literatura científica no
final da década de 1930 e início de 1940, a partir do artigo “Distúrbios
Autísticos do Contato Afetivo”, no qual descreveu um grupo de onze
crianças, com idades entre dois e onze anos, que possuíam dificuldades
de se relacionar com pessoas, déficit na utilização de linguagem para
comunicação social de forma funcional, resistência a mudanças, fixação

83
 PRÁXIS INCLUSIVA

excessiva por manter tudo igual, preferência por objetos em vez de pes-
soas (SILVA et al., 2020).
O diagnóstico e subclassificações do autismo estiveram sob o
amplo rótulo de ‘esquizofrenia infantil’ por muito tempo. Entretanto,
somente nos anos 70, um reconhecimento de que seria necessário dis-
tinguir-se entre as severas desordens mentais infantis e as psicoses que
ocorria na fase adulta. Ponderando uma séria anormalidade no processo
de desenvolvimento presente desde cedo na vida da criança, o termo
‘transtornos invasivos do desenvolvimento’ foi adotado na década de 80
(LAURENT, 2014).
O autista é uma pessoa de direitos e deveres e estes devem ser
respeitados, pois só assim, estes podem se tornar cidadãos críticos e cri-
ativos. Portanto, a Lei n° 12.764, de 27 de dezembro de 2012, estabelece
no Art. 3º incisos I e II, que a pessoa com TEA tem direito “A vida digna,
a integridade física e moral, o livre desenvolvimento da personalidade,
a segurança e o lazer; a proteção contra qualquer forma de abuso e ex-
ploração” (BRASIL, 2012, p. 1).
Segundo Oliveira (2016) na escola, os discentes devem ter
oportunidade se socializarem, de desenvolverem atividades em grupo,
bem como este ambiente devem permite a discussão com seus colegas
ou com o discente, estamos dando oportunidade ao aluno para que ele
desenvolva habilidades de raciocínio, de argumentação, além da neces-
sidade de refletir e respeitar as ideias dos demais. Com o aluno com TEA
isso não é diferente, apesar de seu desenvolvimento diferente, pois estes
apresentam algumas peculiaridades devido ao transtorno.
Orrú (2017) destaca sobre os discentes com TEA apresentam
algumas singularidades que envolvem dificuldades de interação social,
linguagem, interesses reservados, entre outras peculiaridades. Além
disso, como algumas oralizam e outras não, tarefas realizadas com co-
municação alternativa podem auxiliar expressivamente para o aprendi-
zado e desenvolvimento delas.

84
 PRÁXIS INCLUSIVA

Tais tarefas ainda podem ser exibidas aos demais educandos,

de modo a favorecer a interação social entre todas as crianças. É de
suma importância também não deixar de conversar com a criança e in-
vestir em seu potencial, objetividade e clareza naquilo que deseja expor
a ela, bem como daquilo que almeja dela como resposta. Aconselha-se
que, frases extensas demais e ambíguas atrapalham a compreensão da
criança com TEA.
No que diz respeito as características do TEA, Oliveira (2016),
ressalta em seu trabalho que, as pessoas com TEA apresentam dificul-
dades de comunicação e interação social em múltiplos contextos, inclu-
indo déficits na reciprocidade social, em comportamentos não verbais
de comunicação usados para interação social e em habilidades para de-
senvolver, manter e compreender relacionamentos.
E que além dos déficits de comunicação social, o diagnóstico
do transtorno requer a presença de padrões restritos e repetitivos de
comportamento, interesses ou atividades. O docente deve incentivar o
trabalho em grupo na sala, possibilitando melhor interação dos alunos
autistas com os demais colegas, visto que esses alunos apresentam difi-
culdades relacionadas à sociabilidade.
No entanto, é indispensável que o educador e os demais estu-
dantes respeitem suas singularidades e suas alternativas, percebendo
que cada criança é um universo distinto e que o diagnóstico de TEA não
a define (ORRÚ, 2017).
Reforçando que cabe ao professor promover a participação da
criança nas diversas atividades junto aos demais alunos, para que ela
desenvolva sua capacidade de socialização

As tecnologias digitais e o papel do professor na inclu-

são do aluno com autismo em tempos de pandemia
O isolamento social provocado pela Covid-19 fez com que alu-
nos e professores passassem a conviver com um novo espaço de apren-
dizagem. As aulas que eram presenciais passaram a ter que acontecer

85
 PRÁXIS INCLUSIVA

remotamente em portais na internet. Ou seja, a pandemia acelerou as

questões que vinham sendo travadas e que quase não alcançavam reso-
lução, que era a utilização das tecnologias digitais no processo de en-
sino-aprendizagem.
Nesse contexto, encontra-se uma situação ainda mais especial,
o olhar sobre os alunos com autismo que tendo um mundo particular,
se viu ainda mais isolado tendo os pais e professores uma situação de-
safiadora, incluir no mundo autista um elemento digital, elemento este
que possa favorecer a aprendizagem desses alunos. Mas se por um lado
o isolamento social se tornou um estranhamento em todos, no mundo
autista, não houve muita diferença.
Assim, os professores tiveram que repensar suas metodologias
para ressignificar o processo de ensino-aprendizagem e isso ocorreu em
todos os cenários educacionais e não podia ser diferente no ensino es-
pecial.
O professor deve analisar o indivíduo em seus aspectos que ne-
cessitam ser melhorados e em suas potencialidades e, através disso, er-
gue um planejamento de ensino individualizado. No entanto, em última
instância, todos aprendem, pois há transformação de comportamento
tanto para o professor quanto para os discentes. Ambos precisam sair
de suas zonas de conforto e, deste modo, obter patamares mais altos.
Desempenha-se assim um valor de suma importância que os gregos já
tinham conhecimento: a cooperação. A sociedade se estabelece pela
compreensão da responsabilidade que temos uns com os outros e só
pode-se transformá-la se transformar os comportamentos. (HENNE-
MANN, 2015).
O professor tem o papel fundamental de estimular os indiví-
duos com TEA para que este se desenvolva cognitivamente. Estes estí-
mulos serão através do movimento (psicomotricidade), da música, tam-
bém serão estímulos sensoriais, afetivos, entre outros.
Dessa forma, discutir a educação especial e inclusiva sem inse-
rir as tecnologias digitais, seria uma discussão vazia e arcaica. Na

86
 PRÁXIS INCLUSIVA

verdade, muitas vezes é observado que as gerações mais jovens (sendo

estes com deficiências ou não) não conseguem falar sobre a Internet
como uma entidade isolada. Em vez disso, as práticas online fazem
parte da vida dos jovens desde o nascimento e, assim como o oxigênio,
a água ou a eletricidade, são consideradas uma condição básica da vida
moderna.
Como Johnson (2015, p. 20) colocou, “para eles, a tecnologia é
como o ar”. Assim, de muitas maneiras, falar sobre a Internet e a educação
significam simplesmente falar sobre educação contemporânea. A Inter-
net já é um elemento integrante da educação em nações desenvolvidas,
e podemos ter certeza de que sua importância educacional em todo o
mundo continuará a aumentar ao longo desta década.
Contudo, o impacto da Internet em âmbito educacional não é
direto. Ainda está em um nível rudimentar, é importante lembrar que
bem mais da metade da população mundial não tem experiência direta
no uso da Internet. Embora seja provável que isso mude com a expansão
global da telefonia móvel, a questão do acesso desigual às formas mais
capacitadoras de uso da Internet continua sendo uma grande preocupa-
ção.
Além disso, como sugere Monteiro (2020) domínio contínuo
das formas tradicionais de instrução em sala de aula e dos exames com
lápis e papel - as mudanças educacionais que estão ocorrendo atual-
mente são complexas e muitas vezes comprometidas. Não apenas a In-
ternet, mas as novas tecnologias digitais também ocuparam seus luga-
res na vida diária. O amplo acesso a essas tecnologias melhora a vida
das pessoas e estas têm acesso a grandes oportunidades de informação.
Em se tratando do aspecto educacional, o ambiente digital tem
sido amplamente utilizado por alunos e professores. O seu uso no
campo educacional se mostra ainda mais acessível por se tratar de uma
ferramenta que além de uma vasta gama de informação todos podem
acessá-la facilmente e com baixo custo.

87
 PRÁXIS INCLUSIVA

Portanto, as novas tecnologias digitais têm sido amplamente

envolvidas no cenário educacional inclusivo e se mostraram muito mais
oportuna e eficazes neste momento de pandemia, pois no momento em
que as escolas tiveram que fechar entrou em cena o acesso digital que
em vez de afastar promoveu uma aproximação dos professores com os
alunos e em especial com os pais dos alunos autistas que acabaram
tendo que também se adequar às aulas remotas. Além disso, o uso de
tais tecnologias tem o potencial de melhorar a qualidade da educação e
o nível de desenvolvimento cognitivo dos alunos autistas.

Resultados e discussões
São enormes os impactos causados pela pandemia Covid-19
nos sistemas de ensino de todo o mundo, este artigo visa contribuir e
apresentar ao cenário educacional a necessidade de implementação de
políticas públicas que visem garantir o direito à educação das pessoas
com deficiência, e no caso em questão dos autistas. Isso envolve ações
relacionadas ao período de isolamento social e à fase de retorno da es-
cola.
Com base em artigos, notícias e informativos de organizações
internacionais e países que já desenvolveram protocolos voltados à edu-
cação durante o período pandêmico, este artigo contribui apresentando
a percepção dos professores da rede pública municipal da cidade de São
Luís – MA, através de seus diálogos e como cada um adequa a seu modo
suas práticas educacionais nesse momento pandêmico.
Vale enfatizar que mesmo antes da pandemia, já se via um qua-
dro complexo para a educação inclusiva e agora com as questões advin-
das do isolamento social trazida por este novo contexto pandêmico não
pode servir de pretexto para a exclusão dos alunos com deficiência do
ensino.
A participação do professor como parte deste processo inclu-
sivo, num papel de mediador, propõe a interconexão dos pressupostos
teóricos e práticas aos alunos, reavaliando suas ideias e redirecionando

88
 PRÁXIS INCLUSIVA

as suas conclusões. Na busca da elaboração de meios didáticos que fa-

cilitem a aprendizagem, idealizar aos mesmos algo voltado para suas
realidades, despertando assim, o interesse e responsabilidade na con-
cretização do ensino inclusivo.
Tendo exposto as devidas considerações, é oportuno expor os
questionamentos que foram feitos e as respectivas respostas, sendo que
os diálogos foram repassados em sua totalidade afim de com isso se
possa perceber o olhar do professor frente a este novo momento.
A pesquisa foi realizada no retorno (retorno híbrido) das aulas
letivas, mais precisamente em fevereiro de 2021, e levou em considera-
ção as experiencias vivenciadas pelos professores pesquisados no ano
letivo de 2020, em que muitos dos professores tiveram que readequar
suas didáticas.
Os participantes da pesquisa serão identificados com a palavra
“Professor” e seus respectivos números, tendo em vista o direito à pri-
vacidade e imagem dos mesmos, visando a preservação da intimidade
dos pesquisados.
Para obtenção dos dados da pesquisa foi-se utilizado questio-
nário com duas perguntas: Quais os desafios enfrentados pelos profes-
sores no processo de ensino-aprendizagem com a Covid-19 em que as
aulas são remotas? E como o uso das tecnologias digitais no ensino po-
dem favorecer a aprendizagem de crianças autista? e aplicado de ma-
neira on-line encaminhado via e-mails aos sujeitos da pesquisa.
O presente artigo optou por transcrever os discursos obtidos
para ao final de cada questionamento expor as discussões inerentes ao
que foi explanado pelos professores.

Quais os desafios enfrentados pelos professores no pro-

cesso de ensino-aprendizagem com a Covid-19 em que
as aulas são remotas?
O maior desafio é estar acostumada com as aulas presenciais.
é ter um retorno mais palpável do aprendizado dos alunos no dia-a-dia,

89
 PRÁXIS INCLUSIVA

nas interações presenciais com os alunos principalmente os alunos au-

tistas. Agora com esse distanciamento não tem como saber se estão de-
senvolvendo a contento. Além do mais temos que contar com a maior
participação dos pais, uma vez que são eles que terão que repassar as
atividades aos seus filhos (PROFESSOR 1).
Pra mim é a distância. Aula remota não dá aquele retorno que
eu presencio em sala de aula. O ambiente escolar é um lugar de sociali-
zação. E eu creio que os alunos também aprendem em convivência com
seus pares. Muitas vezes o aprendizado é facilitado com esse contato
que os colegas de turma têm um com o outro, em que um repassa ao
outro o que aprendeu e isso torna a dinâmica mais concreta (PROFES-
SOR 2).
O maior desafio é avaliar o aprendizado. Com esse distancia-
mento não temos de ter uma percepção do grau de aprendizagem dos
alunos no que se refere aos conteúdos programáticos além das aulas re-
motas as atividades são feitas em casa...é um eterno cópia e cola, em que
a gente percebe que o aluno apenas está transcrevendo respostas e nem
sempre ele reflete sobre aquilo que escreveu nas atividades... A apren-
dizagem fica prejudicada (PROFESSOR 3).
O maior desafio presenciado nesse momento de pandemia é re-
pensar as metodologias utilizadas para o processo de ensino. Imagina
ter que pensar em uma didática que primeiro tem que alcançar os pais,
pois são eles que irão serão os mediadores. E outra...Ano passado que
tive que preparar as aulas remotas não conseguia ter aquela noção de
sala de aula. E também a completa falta de gerenciamento de tempo...o
ambiente fica alterado, agora o trabalho é em casa. O ambiente escolar
também fica alterado...não é a mesma coisa, ainda mais que ali fica tudo
tão vago... (PROFESSOR 4).
O preparo dos conteúdos para as aulas remotas foi o maior de-
safio presenciado. Por mais que tenhamos mais tempo, pois não esta-
mos em sala de aula. O fato de estar em casa, nos faz ver que sempre tem
alguma coisa pra fazer e outra, acontece que em sala de aula,

90
 PRÁXIS INCLUSIVA

presencialmente a gente sentia o clima, a motivação dos alunos o inte-

resse ou a falta de interesse. Agora preparar as aulas com o mesmo con-
teúdo programático, mas agora com a preocupação de prender a aten-
ção (sem ter aquele feedback imediato), olho no olho e efetivar o
processo de aprendizagem, esse foi o meu desafio (PROFESSOR 5).

Como o uso das tecnologias digitais no ensino podem

favorecer a aprendizagem de crianças autista?
Por mais incrível que pareça a inserção das tecnologias digitais
para o processo de aprendizagem de crianças com autismo teve muitos
pontos positivos. Sei disso por que os pais dão o retorno de que seus
filhos estão aprendendo, estão se desenvolvendo. E por que eu falo in-
crível, por que o mundo digital consegue prender a atenção da criança
com autismo, já as outras crianças possuem um agravante com tais tec-
nologias, elas acabam dispersando a atenção, mudando para jogos, ví-
deos dentre outros elementos de lazer. (PROFESSOR 1).
Bem e complicado apontar os benefícios da aprendizagem
quando esses recursos tecnológicos não estão disponíveis para as clas-
ses mais baixas. Apesar de que hoje em dia todo mundo tem um celular,
nem todas as famílias dispõe por exemplo de internet, então, a criança
autista, como tantas outras ficam quase que à margem de uma aprendi-
zagem consistente (PROFESSOR 2).
Já recebi muitos desabafos de pais que nos disseram que com
as atividades digitais, os jogos educativos, as crianças autistas alcança-
ram um melhor desenvolvimento. Mas também já recebemos reclama-
ção de como as atividades podem ocorrer se não há a ferramenta neces-
sária para que isso ocorra. Assim, para esses pais disponibilizamos uma
vez por semana o laboratório com horário marcado para as atividades
(PROFESSOR 3).
O que eu percebo é que as tecnologias digitais são aliadas da
aprendizagem das crianças autistas. Nessa pandemia os pais que entra-
ram em contato conosco nos disseram que os jogos educativos tem sido

91
 PRÁXIS INCLUSIVA

essenciais para o melhor desenvolvimento, habilidades de comunicação

melhorada, sem contar a aprendizagem dos conteúdos. No entanto,
muitos também nos disseram que nem sempre possuem tempo para re-
passar as atividades (PROFESSOR 4).
É impossível falar de uma educação inclusiva nos moldes atu-
ais, com tudo o que a sociedade está passando (e isso inclui Covid-19)
sem incutir nas discussões a tecnologia digital. As crianças autistas
conseguem ter uma melhor adequação de seu aprendizado quando em
contato com as tecnologias digitais. No entanto, o trabalho é redobrado
pis primeiramente tais tecnologias são repassadas aos pais para esses
serem os mediadores. Muitos trabalham e alegam não terem tempo
(PROFESSOR 5).
O que se percebeu nos discursos expostos é que com a pande-
mia houve a urgente necessidade de adequação de novas metodologias
de ensino. As discussões sobre a inserção das tecnologias digitais em
sala de aula, saíram do verbo e passaram para a ação.
Mas, houve alguns fatores impeditivos para que essa ação fosse
totalmente efetivada, nem todos os alunos possuem a mesma condição.
Existem alunos que vêm de todas as esferas da vida e nem todos têm a
mesma tecnologia ou suporte em casa. Muitas crianças estão em situa-
ções diferentes, com vidas domésticas diferentes e isso ainda cria obs-
táculos para que a aprendizagem, principalmente nesse momento pan-
dêmico, ocorra.
Dentre os desafios que os professores enfrentam tendem a es-
tar interligados. Também se percebeu a questão do gerenciamento de
tempo e a falta de estrutura em casa. Por exemplo, ter filhos em casa
exigia que os professores lidarem com seu próprio trabalho e as neces-
sidades educacionais e tecnológicas de seus filhos. Vários professores,
especialmente aqueles em áreas rurais, compartilharam que não tinham
acesso confiável à Internet em casa. Assim, professores e alunos enfren-
tam desafios em várias frentes ao longo deste período volátil.

92
 PRÁXIS INCLUSIVA

Se percebeu que muitos professores agora tinham suas cargas

horárias multiplicadas tendo que se dividir em muitos, posto que o
home office, trouxe comodidades de um lado, mas por outro as tarefas
foram ampliadas e isso deu a eles um momento ainda mais complexo
para os preparos das aulas remotas, que agora tinham que além de ter
os componentes curriculares, deveria vir com uma didática mais atra-
ente. No mais, os professores também declararam que que nunca ha-
viam ensinado on-line antes da transição de emergência e poucos rece-
beram qualquer treinamento significativo de sua escola.
E mais, no tocante aos recursos digitais que tiveram que im-
plementar em suas aulas online, foram conhecimentos compartilhados
entre si. Ou seja, a maior parte do que aprenderam foi um com o outro
e com suas próprias pesquisas individuais. Isso complementa as desco-
bertas de Catherine Cavanaugh e Abraham DeWeese (2020), que des-
cobriram que as visualizações de sites de suporte para educadores on-
line para a plataforma de chat e vídeo Microsoft Teams aumentaram
mais de seis vezes entre fevereiro e março de 2020. Apesar de sua inex-
periência e falta de treinamento formal, no entanto, todos os professo-
res pesquisados se sentiam pelo menos um pouco preparados para mi-
nistrar aulas remotamente.
No entanto, é imperioso perceber que um ponto crítico a ser
destacado nos discursos leva em consideração a interação social. A es-
cola como ambiente socializador. Então, perder essa interação pessoal
é um dos aspectos mais difíceis do aprendizado à distância, tanto para
alunos quanto para professores.
Mas por outro lado, os alunos com autismo, que possuem a
condição em que o transtorno os impossibilita de uma interação maior,
não tiveram tanta dificuldade na condição de distanciamento social im-
posta pela Covid-19. O que se percebe é que a criança passa a ter o co-
tidiano alterado e isso leva o estranhamento ocasionando uma ruptura
no processo de desenvolvimento que havia sido iniciado. Por outro
lado, essa interrupção brusca de suas atividades regulares acaba

93
 PRÁXIS INCLUSIVA

requerendo dos pais e/ou responsáveis uma maior dedicação a seus fi-
lhos com autismo, o que nem sempre é possível devido os seus traba-
lhos.
Além do mais, quando os professores foram questionados so-
bre o uso das tecnologias para aprendizagem desses alunos, muitos de-
clararam que a aprendizagem dessas crianças ocorreu de forma mais
efetiva.
Vale destacar que diversos estudos mostraram que a maioria
das pessoas com autismo apresenta afinidade natural com a tecnologia
e uma boa disposição para o uso da tecnologia e aprendizagem por meio
do uso de computadores.
Dessa forma, por mais que os pais tenham declarado aos pro-
fessores os substanciais melhorias no desenvolvimento das crianças
com autismo, ainda assim, é imprescindível que o professor adeque os
recursos digitais para que não haja uma sobrecarga sensorial nas crian-
ças que pode vir a causar prejuízos nas aulas on-line. Como percebido
nas duas questões suscitadas os pais são essenciais, e, portanto, é pre-
ciso sempre dialogar com pais e cuidadores para compreender melhor
o perfil e dificuldades do aluno com autismo, buscando com isso perso-
nalizar seu Plano Educacional Individualizado (PEI) proporcionando
assim, as condições adequadas para sua inclusão, aprendizado e aco-
lhida neste novo cenário.

Considerações finais
O presente artigo apresentou questões pontuais a respeito do
emprego das tecnologias digitais na metodologia de alfabetização e
aprendizagem de indivíduos com TEA, em especial o uso dessas tecno-
logias em tempo de pandemia.
No decorrer do presente estudo se percebeu a importância de
dois atores: os pais e os professores. Os pais porque foram eles os medi-
adores das atividades e que, portanto, parte da efetivação das aulas e
atividades online se devem à participação ativa dos pais das crianças

94
 PRÁXIS INCLUSIVA

com autismo. E os professores, posto que estes acabaram por ter que
ressignificar o ensino de forma que agora a sala de aula passou a ter um
caráter mais intimista, passou a ocorrer no seio familiar.
O trabalho enfatizou sobre o papel do educador na inclusão de
aluno com autismo em tempo de pandemia. No processo de ensino-
aprendizagem, pois ele é o mediador entre o discente com autismo e o
conhecimento. Isso implica em conhecer as peculiaridades dos discen-
tes (ou seja, conhecer, seus anseios, suas limitações), de modo a possi-
bilitar a estes educandos, que se desenvolvam, ampliando seu potencial.
É também imprescindível a parceria entre escola e a família para a in-
clusão desses alunos, pois não basta matriculá-los em uma escola regu-
lar de ensino se seus conhecimentos e habilidades não forem reforçados
pelos familiares.
O presente estudo também expõe que as demandas da escola
e o engajamento social são elementos estressores para crianças com au-
tismo e levando isso em consideração se pode concluir que estar em
casa durante a quarentena, longe desses desafios pode confortar essas
crianças. No entanto, nesse período essas crianças tiveram que enfren-
tar um grande estressor para elas: a mudança de rotinas.
O que se conclui, mesmo com a pesquisa, ainda que suscinta,
esta foi oportuna para a percepção imediata, da relevância e da de-
manda de uma nova perspectiva acerca do emprego das tecnologias di-
gitais, pois estas tendem a favorecer a aprendizagem de indivíduos com
autismo, uma vez que foi atestada uma significativa melhoria nos resul-
tados dos alunos que fizeram o uso das referidas ferramentas.

95
Referências
BRASIL. Lei n° 12.764 de 27 de dezembro de 2012. Disponível em:
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97
98
 FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES E PROFESSORAS PARA
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA MODALIDADE A
DISTÂNCIA E REFLEXÕES EM TEMPOS DE
PANDEMIA

Eriveth Silva Teixeira1

Introdução
A Educação Especial na perspectiva de Educação Inclusiva
oportuniza momentos de interação que vivenciam a realidade das pes-
soas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades e superdotação, dentro e fora do âmbito escolar. As especi-
ficidades trazidas por estes estudantes requerem atenção específica e
direcionada às deficiências ou transtornos que são inerentes a cada um.
Nesse sentido, pretende-se abordar a formação continuada de
professores e professoras para a Educação Especial / Educação Inclu-
siva (EEEI) na modalidade a Distância, reverberando a atualização con-
tínua de profissionais da educação que têm o compromisso de trabalhar
com seriedade dentro das normas vigentes e estabelecidas para que o
atendimento especializado aconteça de forma inclusiva.
A formação continuada de professores e professoras apresen-
tada na pesquisa refere-se ao curso de Especialização em EEEI através
da Educação a Distância (EaD), mediada pelo uso das Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs), realizado em uma universidade pú-
blica no interior do Estado do Maranhão. E, por ser a distância, a

1
Especialista em Educação Especial / Educação Inclusiva, pela Universidade Estadual do
Maranhão (UEMA). Psicopedagoga Clínica e Institucional, pela Faculdade Evangélica
do Meio Norte (FAEMA). Licenciada em Pedagogia, pela Universidade Estadual do Ma-
ranhão (UEMA). E-mail: erivethteixeira@hotmail.com

99
 PRÁXIS INCLUSIVA

Especialização em EEEI oportuniza aos professores e às professoras

que são estudantes do curso, a liberdade de planejar o estudo do mate-
rial e realizar as atividades disponíveis no Ambiente Virtual de Apren-
dizagem (AVA) no melhor momento do dia ou da noite e no local que
desejares estudar.
Com a chegada da pandemia causada pelo coronavírus, a Co-
vid-19, a Organização Mundial da Saúde (OMS) decretou como medidas
preventivas e primárias, o uso obrigatório de máscaras, distanciamento
físico, isolamento social, dentre outras recomendações que priorizavam
diminuir a contaminação do vírus. De sala de aula presencial e virtual,
as ações refletiram diretamente no rendimento escolar tanto de discen-
tes do ensino regular, quanto do ensino virtual evidenciando a necessi-
dade de adaptações no ensino mesmo se tratando do AVA.
A formação de professores e professoras para o uso das TICs
direcionou esta pesquisa, que tem como objetivo geral analisar o pro-
cesso de formação continuada de professores e professoras que são es-
tudantes da Especialização em Educação Especial / Educação Inclusiva
na modalidade a Distância de uma universidade pública no Estado do
Maranhão, por meio das tecnologias de informação e comunicação e re-
flexões de aprendizagens em tempos de pandemia.
Nesse sentido, tem-se como objetivos específicos: analisar a
formação continuada proveniente da Especialização em EEEI para pro-
fessores ou professoras atuarem na modalidade inclusiva; analisar a for-
mação de professores e professoras adquirida por meio da modalidade
a Distância mediada pelo uso das TICs na Especialização em EEEI; e
verificar a aprendizagem adquirida de professores e professoras da Es-
pecialização em EEEI em tempos de pandemia.
A relevância da pesquisa pauta-se na importância de se utili-
zar as ferramentas tecnológicas a favor da aprendizagem, desmistifi-
cando o desuso dos recursos tecnológicos proveniente do discurso “não
saber usar” e “difícil de usar”, afirmando às tecnologias como uma aliada
no processo ensino-aprendizagem. Desse modo o estudo se justifica

100
 PRÁXIS INCLUSIVA

pela importante necessidade de formar continuamente professores ou

professoras que vivem fora do espaço territorial da capital do Estado do
Maranhão, resultando em atores mais críticos e competentes com refle-
xos direto na formação e no desenvolvimento de estudantes, compro-
misso maior de toda Instituição de Ensino Superior (IES).
O curso de Especialização em EEEI, onde acontece a formação
continuada de professores e professoras a distância, tem-se mostrado
eficaz na oferta de vagas e de formação permanente para estes profissi-
onais atuarem como especialistas na Educação Especial e diante do
contexto pandêmico ficaram algumas incertezas em relação ao pro-
cesso ensino-aprendizagem. Dessa forma, questiona-se: como se deu o
processo de aprendizagem de professores e professoras estudantes da
Especialização em EEEI na EaD durante a pandemia? Investiga-se o as-
sunto supracitado em diferentes momentos que contextuarão o objeto
proposto por meio da metodologia, resultados e discursões.
A pesquisa de natureza aplicada se enquadra em uma aborda-
gem qualitativa, estudando o caso da formação continuada de professo-
res e professoras na EaD, mediada pelas TICs que versa sobre a forma-
ção continuada desses profissionais e estudantes do curso de
Especialização em EEEI. A pesquisa procurou refletir sobre como ocor-
reu a formação continuada no contexto pandêmico. Além disso a abor-
dagem qualitativa é entendida por Gil (2002) como a modalidade que
mais aprofunda o conhecimento da realidade porque explica a causa
das ocorrências físicas, naturais e sociais. O enfoque qualitativo é im-
prescindível na pesquisa de fenômenos sociais, quando a esta se propõe
compreender como e por que se produzem o conhecimento investigado
para posterior análise.
A pesquisa de objetivo exploratório pautou-se como procedi-
mento técnico no estudo de campo que para Gil (2002, p. 53) “[...] ba-
sicamente a pesquisa é desenvolvida por meio da observação direta das
atividades do grupo estudado e de aplicação de questionários com in-
formantes para captar suas explicações e interpretações do que ocorre

101
 PRÁXIS INCLUSIVA

no grupo”. Através da investigação no ambiente virtual de aprendiza-

gem com estudantes do curso de Especialização em EEEI, buscou-se
diagnosticar a formação continuada de professores e professoras desen-
volvida por meio das tecnologias digitais como suporte de formação
para o ensino inclusivo e também a relação de aprendizagem desses es-
tudantes no momento de pandemia.
No próximo capítulo será abordado a compreensão e análise
dos resultados obtidos com a pesquisa.

Resultados e discussões
As informações foram obtidas a partir de questionário on-line
composto por perguntas abertas. Posteriormente, foi elaborado roteiro
para observação virtual e diário de campo. Quanto aos procedimentos,
foi aplicado o questionário on-line digitado em Word, encaminhado pelo
aplicativo de WhatsApp, que possibilitou o contato com participantes
da pesquisa. Também foi possível anotar dados referentes a observação
do ambiente virtual e da participação dos/as sujeitos/as da pesquisa a
partir do roteiro de observação virtual que possibilitou colher informa-
ções para análise e compreensão dos diferentes fatores que implicam no
objeto de estudo.
Foram selecionados nove participantes da pesquisa, entre pro-
fessores e professoras, que são estudantes do curso de EEEI. Dos nove
participantes selecionados, cinco participaram da pesquisa. O curso,
que iniciou com 50 (cinquenta) estudantes, contava com 26 (vinte e
seis) estudantes que participavam assiduamente das atividades do
AVA.
A pesquisa aconteceu em 2020 e foi realizada na turma – 2019
do curso de Especialização em EEEI. O curso na modalidade a Distância
tinha um encontro presencial a cada três meses para apresentação de
atividades, tendo este encontro sido suspenso por conta do momento
de pandemia e da recomendação de isolamento social orientada pela
OMS. Depois desta advertência o curso ficou 100% à distância.

102
 PRÁXIS INCLUSIVA

Para compreender o processo pelo qual acontece a formação

continuada de professores ou professoras no âmbito do uso das TICs,
foi necessário observação e aplicação de questionários que ocorreram
entre os meses abril e setembro de 2020, com formato virtual, no mo-
mento que clamávamos por isolamento social. Diante do exposto, foi
encaminhado o questionário de perguntas abertas a nove professores
ou professoras, estudantes de EEEI.
Cabe destacar que das nove pessoas que foram selecionadas e
receberam o questionário: duas visualizaram a mensagem e não respon-
deram. Uma visualizou a mensagem e respondeu dizendo que “estava
viajando”. Outra pessoa visualizou a mensagem e respondeu dizendo
que “estava hospitalizada”. Todavia, outras cinco pessoas visualizaram
a mensagem, confirmaram que iriam responder e no término do pro-
cesso de pesquisa deram a devolutiva dos questionários com as devidas
respostas.
Foi realizada uma nova tentativa de adquirir mais participan-
tes para a pesquisa e, na sequência, o questionário foi enviado ao grupo
de WhatsApp da turma do curso de especialização em EEEI juntamente
com uma mensagem solicitando a colaboração de quem pudesse contri-
buir com a pesquisa. Ocorreu que a solicitação não foi atendida. Ao per-
ceber que a pesquisa não poderia contar com a solidariedade da maioria
dos professores e das professoras que são estudantes da turma de Espe-
cialização pesquisada, trabalhou-se com cinco respostas obtidas.
O questionário foi aplicado a cinco participantes e era com-
posto por cinco momentos, sendo que no primeiro momento as ques-
tões eram voltadas para conhecer os/as participantes da pesquisa
(idade, formação, atuação profissional, tempo de serviço etc). Em se-
guida, cada momento do questionário foi representado por blocos com
questões que foram contempladas com as respostas dos entrevistados
e das entrevistadas. Assim sendo, dois professores com idade variando
entre 25 e 35 anos e mais três professoras com idade variando entre 35
e 45 anos. Uma participante da pesquisa Intérprete de Língua de Sinais

103
 PRÁXIS INCLUSIVA

e Português (ILSP), um participante mestrando. Os/as demais partici-

pantes possuíam especialização em educação e os/as cinco atuantes na
Educação Básica.
Para a análise de discursão, as questões foram respondidas por
dois professores e mais três professoras. Serão identificados e identifi-
cadas como: o Professor – 1, o Professor – 2, a Professora – 3, a Profes-
sora – 4, e a Professora – 5. A compreensão de cada resposta e a tessitura
com autores consagrados e autoras consagradas que já pesquisaram so-
bre a temática, assim como as leis que asseguram a política de inclusão,
a formação continuada de professores ou professoras e as tecnologias,
serão assuntos para os próximos tópicos.

Para o primeiro momento as questões foram direciona-

das no âmbito da Educação Especial / Educação Inclu-
siva
A EEEI evidencia modalidade de ensino capaz de agregar co-
nhecimentos e fomentar o processo ensino-aprendizagem de profissio-
nais aptos/as a lidarem com pessoas que apresentam especificidades e
precisam ser atendidas de forma diferenciada. Neste envolto, e no pri-
meiro bloco de questões do questionário, procura-se saber como pro-
fessores ou professoras se sentiam em relação ao conhecimento sobre a
EEEI. Em resposta do Professor – 1, afirmou ser um ensino limitado e
conhece pouco sobre o diagnóstico de um estudante com deficiência.
O Professor – 2, foi enfático ao retratar o assunto dizendo que:
Possuo pouco conhecimento em EEEI e o curso de especialização
por si só não faz milagres. É necessário o estudante debruçar em
leituras e pesquisas, bem como a prática que, associada à teoria,
será capaz de trazer uma postura diferente de profissionais da Edu-
cação Inclusiva.

De acordo com Bruno (2006, p. 18) “[...] a sala de aula inclusiva

propõe um novo arranjo pedagógico: diferentes dinâmicas e estratégias

104
 PRÁXIS INCLUSIVA

de ensino para todos, e complementação, adaptação e suplementação

curricular quando necessários”. A sala de aula é um espaço que requer
preparo e conhecimento específico de planejamento que atenda aos es-
tudantes da Educação Especial e que o curso de formação inclusiva
possa preparar na íntegra os/as profissionais para o ensino inclusivo. O
que acontece é: “mesmo com toda bagagem que adquiri, ainda não me
considero segura em todos os aspectos que a situação da sala de aula
inclusiva requer” (PROFESSORA – 3). Ficou evidente que ambos têm
compreensão teórica sobre a EEEI, mas que precisam continuar estu-
dando e aperfeiçoando com a prática para associar à teoria já existente.
Diante do que foi respondido buscou-se compreender se a in-
clusão educacional corresponde às necessidades específicas de seu pú-
blico-alvo. O Professor – 1, respondeu que: “no meu atual trabalho des-
conheço esta informação [...]”. Para o Professor – 2: “as implementações
de políticas públicas precisam ser efetivadas [...]”. Na resposta da Pro-
fessora – 3: “infelizmente não [...]”. A Professora – 4, respondeu que: “em
partes, pois sempre falta alguma coisa [...]”. Preferiu-se mostrar em se-
quência as respostas, pois assemelham-se entre si e retratam que a po-
lítica de inclusão só contempla em parte a oferta no atendimento.
Visto que, o Art. 208 da Constituição da República Federativa
do Brasil de 1988, preceitua que o “dever do Estado com a educação será
efetivado mediante a garantia de: III – atendimento educacional espe-
cializado aos portadores de deficiência2, preferencialmente na rede re-
gular de ensino” (BRASIL, 2017, p. 65). Porém, a garantia de atendi-
mento especializado significa que profissionais de educação estarão
aptos para atenderem a essa demanda e não será inclusão se estudantes
com deficiência e transtorno adentrarem num espaço escolar sem que
haja profissionais preparados e espaços inclusivos.

2
Atualmente, o termo Pessoa portadora de Deficiência, foi substituído por Pessoa com
Deficiência. Substituído pela portaria da Presidência de Direitos Humanos, nº 2.344, de
3 de novembro de 2010 (BRASIL, 2010).

105
 PRÁXIS INCLUSIVA

Questões relacionadas à formação continuada ofertada

pelo curso de Especialização em Educação Especial /
Educação Inclusiva
No tópico anterior as repostas culminaram na afirmativa de
que profissionais da EEEI precisam ter atenção diferenciada na forma-
ção adquirida que estar sendo transmitida. Aprofundando ainda mais
os questionamentos no segundo bloco de questões, foi perguntado se a
Especialização em EEEI correspondeu às expectativas de professores e
professoras: “Em parte, sim. Eu aprendi muito com o curso, mas tive
poucas práticas em sala de aula. Gostaria de ter vivenciado mais a rea-
lidade em vez de muitas teorias” (PROFESSOR – 1). Outra resposta
confirma a necessidade de rever a formação continuada de professores
e professoras da Especialização em EEEI:
Bem delicada essa pergunta, pois se responder sim, não estaria
falando 100% a verdade. O curso é bom, a plataforma também é boa,
mas não forma o profissional de Educação Especial de forma a prepará-
lo para atender às necessidades que serão apresentadas no es-
paço/tempo da Educação Especial (PROFESSOR – 2).
A Professora – 4, foi sucinta em responder que “sim”, e, de
acordo com a Professora – 5, “gostei muito do curso de especialização,
adquiri conhecimentos para trabalhar com alunos especiais, é um co-
nhecimento valioso que pode transformar vidas”. Percebe-se que as res-
postas foram divididas com a mesma proporção. De um lado, o curso
corresponde às expectativas desses profissionais estudantes do curso
de Especialização. Do outro lado, o curso corresponde em parte às ex-
pectativas dos entrevistados e das entrevistadas.
Para que alunos com necessidades educacionais especiais possam
participar integralmente em um ambiente rico de oportunidades
educacionais com resultados favoráveis, alguns aspectos precisam
ser considerados, destacando-se entre eles: a preparação e a dedi-
cação da equipe e dos professores; o apoio adequado e recursos es-
pecializados, quando forem necessários; as adequações curricula-
res e de acesso ao currículo (BRASIL, 2003, p. 34).

106
 PRÁXIS INCLUSIVA

A Educação Especial vai além da formação continuada, é ne-

cessário acessibilidade de profissionais para compreender o atendi-
mento especializado. Envolve os recursos adaptados às especificidades
de cada estudante, acessibilidade na estrutura física, adaptação curri-
cular, o respeito às diferenças, entre outras formas de combate à discri-
minação e ao preconceito. Para Teixeira (2020, p. 93) “é importante res-
saltar que para cada especificidade existe uma maneira para realizar o
planejamento pedagógico. Assim como a produção de materiais acessí-
veis e adaptáveis de acordo com a realidade existencial e situacional de
estudantes com necessidades educacionais especiais.
Questionou-se sobre as contribuições da Especialização em
EEEI para a formação continuada de professores e professoras.
Segundo o Professor – 1:
Todo educador deveria passar por uma formação como esta, que
valorizasse a Educação Especial/Inclusiva. Aprendi muito sobre o
respeito e carinho que devemos ter com nossos alunos e alunas. As
deficiências são muitas e sempre é um desafio diagnosticá-las,
tanto por parte do profissional, família e o próprio educando. Mas
acima de tudo, o curso nos mostrou que devemos ter empatia. Se
colocar no lugar do outro e aprendemos juntos.

Sobre esta aprendizagem Nóvoa (2013, p. 162) expõe que “só a

formação continuada permitirá um normal desenvolvimento das carrei-
ras, uma atualização permanente e uma resposta adequada às necessi-
dades inovadoras”. “O curso ofertou um leque de informações capazes
de contribuir com a construção do conhecimento de seus estudantes e
foram importantes cada disciplina, debate no AVA e interação [...]”
(PROFESSOR – 2).
Para a professora – 4: “pouca oportunidade, pois só consegue
entrar no curso de especialização quem já tem algum curso na área. Os
que não têm nenhum curso na área, mas sentem vontade de cursar, fi-
cam de fora das vagas”.
A professora estava referindo-se mais ao processo de seletivo
para ingressar ao curso e a quantidade de vagas ofertadas. Sim, para ter

107
 PRÁXIS INCLUSIVA

acesso ao curso só por meio de seleção, que é análise curricular, e muitos

ficam de fora infelizmente. Em resposta a Professora 5, considera que:
“a estrutura física das escolas, docentes formados na área, principal-
mente recursos adaptáveis entre outros”. A professora 5, transviou a
resposta direcionando-a a outros seguimentos tão importantes quanto
a formação continuada de professores e professoras.
O bloco de questões relacionadas à formação destes profissio-
nais mostrou a força que é a formação continuada para as mudanças
acontecerem, e também atualização da prática pedagógica e metodoló-
gica de conteúdos que farão parte da caminhada docente e da aprendi-
zagem discente. Sendo o uso da tecnologia uma ferramenta capaz de
alargar ainda mais o conhecimento e as oportunidades de aprendiza-
gens como demostrado no tópico a seguir.

Questões relacionadas à formação de professores e pro-

fessoras para a Educação Especial / Educação Inclusiva
e o uso das tecnologias da informação e comunicação
Para este momento foi questionado se a formação a distância
mediada pelo uso das TICs foi capaz de proporcionar aprendizagem.
“Eu sempre tive facilidade no uso das tecnologias, assim como, prática
em outros cursos EaD, então, para mim, foi suficientemente capaz”
(PROFESSOR – 1). “Sim, com toda certeza. As tecnologias fazem parte
de um novo cenário educacional e também é responsável pelo desenvol-
vimento [...]” (PROFESSOR – 2).
A Professora – 3, resumidamente respondeu que: “perfeita-
mente capaz”. “Sim” respondeu (PROFESSORA – 4). E para a Profes-
sora – 5, a resposta foi curta, direta, mas positiva, ela respondeu “Sim”.
O ensino a Distância é de qualidade, possui profissionais capacitados e
com o uso de aparatos tecnológicos a aprendizagem de estudantes é
certa.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) em
seu Art. 47, inciso III destaca que:

108
 PRÁXIS INCLUSIVA

[...] a educação a distância é uma atividade pedagógica caracteri-

zada por um processo de ensino e de aprendizagem realizado com
a mediação docente por meio da utilização de recursos didáticos
sistematicamente organizados, apresentados em diferentes supor-
tes tecnológicos de informação e comunicação, os quais podem ser
utilizados de forma isolada ou combinadamente, sem a frequência
obrigatória de alunos e professores (BRASIL, 2016).

Também foi questionado se a plataforma virtual com as ativi-

dades de Especialização em EEEI era de fácil acesso. Para o Professor –
1: “sim, às vezes era ruim apenas a conexão e o sistema que saía do ar”.
Para o Professor – 2: “o AVA foi uma das melhores plataformas e de fácil
acesso que já participei. As participações nos fóruns, atividades propos-
tas, diálogos com os tutores e os materiais didáticos foram de suma im-
portância em todas as etapas do curso”. No âmbito da EaD as mediações
tecnológicas poderão contribuir para a qualificação do trabalho docen-
tes. Rodrigues e Capellini (2012, p. 6018) corroboram afirmando que:
No cenário atual da educação, está claro que a educação por meio
de novas mídias conectadas é uma realidade cada vez mais presente
e que evolui de forma irreversível; além disso, devido ao processo
de inclusão escolar, é fundamental a formação continuada do pro-
fessor, visto que muitos, que hoje exercem à docência, não tiveram
esses conteúdos e práticas durante sua formação.

E visto que a formação continuada em EaD é a garantia para

estudantes que estão em lugares distantes, que sem a possibilidade de
terem um curso presencial, encontram na EaD a oportunidade de serem
inseridos/as no processo de aprendizagem.
Além de fornecer autonomia aos estudantes que planejam o
melhor momento para estudar, são contemplados com o sistema ambi-
ental de aprendizagem à distância por meio das videoaulas, debates nos
fóruns, acompanhamentos e tira dúvidas dos conteúdos com os tutores,
etc.
Neste contexto segundo a Professora – 3, a plataforma EaD era
de fácil acesso:
Por vezes, porém não frequentemente, na organização do tempo
para interação nas atividades, viagens ao polo pelo fato de morar

109
 PRÁXIS INCLUSIVA

em outra cidade, os encontros às vezes eram o turno todo. Carros

não encontrava para retorno o que acarretava gastos, etc. Assim
como a responsabilidade requer muito da gente.

Continuando com mais respostas: “sim, na utilização e nave-

gação do próprio sistema AVA no sentido de postar as atividades, mas
a plataforma se mostrou, sim, ser de fácil acesso” (PROFESSORA – 4).
E para a Professora – 5: “é de fácil acesso com conteúdo atualizado e
professores comprometidos com ofício”. A EaD e a mediação dos recur-
sos tecnólogos, segundo as respostas dos/as participantes que respon-
deram ao questionário, é de grande valia para que aconteça a formação
contínua de professores e professoras que estarão atuando como pro-
fissionais capazes de promoverem mudanças no processo de aprendi-
zagem sempre que necessário.
No questionamento o que te estimulou a continuar na Especi-
alização em EEEI mediada pelo uso das TICs. Obteve-se as seguintes
respostas: “a praticidade em estudar de casa, conhecer mais sobre as
ferramentas e socialização com os colegas através dos fóruns” (PRO-
FESSOR – 1). “A estimulação neste caso é pessoal. A minha aconteceu
quando me identifiquei com o curso, a turma era acessível, tive o inte-
resse de terminar o curso e agregar o conhecimento para o mercado de
trabalho, estes são alguns indicadores que pontuo como estímulo para
continuar no curso.” (PROFESSOR – 2). O querer aprender e não ficar
a quem das tecnologias da informação e comunicação” (PROFESSORA
– 4). “Adquirir conhecimentos é fundamental para o professor como
mediador do ensino [...]” (PROFESSORA – 5).
Sobre como motivar a formação continuada de professores ou
professoras, Imbernón (2010, p. 107) aduz que “será necessário gerar
uma motivação intrínseca relacionada à tarefa de ser professor ou pro-
fessora, ação que é muito mais difícil se os docentes se encontram imer-
sos em um ambiente de desmotivação e passividade, educacional ou
ideológica”. A vivência, respeito, empatia, atividades prazerosas, apoio
nas atividades, diálogo quando necessário, atenção, cuidado e

110
 PRÁXIS INCLUSIVA

perguntar sempre “posso ajudar?” fazem a diferença quando se deseja

que estudantes continuem no curso.
O ano de 2020 foi pego de surpresa e se tornou desafiador di-
ante da incerteza de quem passou a viver inserido no contexto pandê-
mico que mudou hábitos, costumes e cuidados para com a saúde frente
a um cenário que apresentava-se em meio às dúvidas. Houve muitas de-
sistências na vida acadêmica de estudantes, houve retrocessos e blo-
queios na vida de outros e outras estudantes. Houve perda, sofrimentos
e gestos solidários de uma população que clamava por misericórdia di-
vina e a cura da Covid-19. Aconteceram momentos que comprometeram
a saúde de pessoas no trabalho, no estudo e interromperam vidas diante
de tantas incertezas.
Neste sentido, o próximo tópico discorrerá a tensão vivenci-
ada por estudantes inseridos/as na plataforma EaD durante a pandemia.

Questões relacionadas às reflexões em tempos de pan-

demia da Covid-19 e aprendizagem de estudantes da
Especialização em Educação Especial / Inclusiva
A pandemia chegou e mudou o percurso e em algumas situa-
ções houve a necessidade de adaptações. A doença provocada pelo Co-
ronavirus Disease 2019 (Covid-19) foi identificada pela primeira vez em
dezembro de 2019 na cidade de Wuhan, na China, e em janeiro de 2020
a World Health Organization (WHO) declarou-a como uma emergên-
cia em saúde pública. Já a esta altura a WHO alertava para o fato de
esta crise estar gerando estresse na população (WHO, 2020 apud RO-
DRIGUES; CÉSAR, 2020).
O momento de pandemia apresentou diversas incertezas,
dessa feita a pesquisa procurou saber se a pandemia causou alguma al-
teração na vida de professores ou professoras estudantes da Especiali-
zação e questionou como estes professores e professoras da Especiali-
zação em EEEI se sentiam ao participarem das atividades do curso
durante a pandemia. As respostas adquiridas de um professor e duas

111
 PRÁXIS INCLUSIVA

professoras que participaram desta parte da pesquisa foram enfáticas e

capazes de mostrarem que houve mudanças na essência de estudantes
afetados de alguma forma pela pandemia.
O momento de pandemia foi bem difícil em minha vida pessoal,
profissional e também nos meus estudos. Foi algo que aconteceu e
eu por estar envolvido no momento de pandemia não me dei conta,
mesmo apresentando desinteresse nos estudos, desmotivado.
Mesmo retrocedendo por falta de concentração, por falta de von-
tade. O momento estava tão inserto que eu pensava em tudo sobre
a pandemia, me solidarizei, ajudei pessoas, me ocupei com coisas
diferentes do cotidiano, mas não me dei conta de que a pandemia
tinha afetado principalmente o meu psicológico. Durante a pande-
mia eu abandonei meus estudos, não por que eu era descomprome-
tido, mas sim, porque eu era uma vítima da pandemia, e o principal
agravo foi na saúde mental e sentindo na maioria do tempo sensa-
ções como desmotivação e incapacidade (PROFESSOR – 2).

Aconteceu que todos os momentos eu tentava retomar as ativida-

des. Eu lembro que iniciava a fazer as atividades e não conseguia
terminar, aí eu parava e depois recomeçava dias depois. É aquele
momento de respirar fundo e focar nas atividades, era desta forma
que eu tentava retomar. Tentando ganhar fôlego! Eu acredito que
meu rendimento não foi mais o mesmo, daí me senti na obrigação
de fazer as atividades por obrigação. Eu muitas vazes me deparava
com situação de não saber o que eu estava fazendo (PROFESSORA
– 3).

Já a Professora – 4, encontrava-se com ansiedade e sem conse-

guir raciocinar, ao realizar uma tarefa demorava mais que o tempo nor-
mal para concluir. Como explícito nas respostas o momento de pande-
mia não foi nada fácil e mostrou por meio de cada resposta a dificuldade
de estudantes do curso supracitado de avançarem com as atividades
propostas e continuarem estudando no curso de Especialização em
EEEI.
Em sequência questionou-se, a pandemia afetou na aprendiza-
gem. Caso a resposta fosse sim, a questão continuava indagando de que
forma.
Sim, afetou de forma a me bloquear. Faltou o desejo para estudar.
Passei o tempo de pandemia todo parado, sem interesse pelo

112
 PRÁXIS INCLUSIVA

estudo. Até tentava, mas não tinha concentração. Pessoas estavam

morrendo, famílias estavam sofrendo, daí veio junto o desemprego,
pessoas sem condição o mínimo para a sobrevivência, e tudo isso
me deixava pressionado, afetando nas minhas obrigações com as
atividades que foram acumulando e eu continuava inércia aos es-
tudos (PROFESSOR – 2)No sentido de minimizar os efeitos da
pandemia, a WHO tem feito várias recomendações à população
para que sejam adotados comportamentos e realizadas atividades
que permitam reduzir a ansiedade (WHO, 2020 apud RODRI-
GUES; CÉSAR, 2020).

A Professora – 3 respondeu que:

Com certeza a pandemia afetou o meu aprendizado, sim. Eu me
sentia como na obrigação de fazer uma atividade, mas eu não con-
seguia me concentrar. Parecia estranho, pois eu não dava prosse-
guimento ao pensamento. A exemplo na disciplina de metodologia
científica em relação ao nosso projeto, eu tinha muitas ideias que
eu queria colocar, mas eu não consegui, pois estava travada. Eu
queria ao menos que dessem tempo para passar o luto e depois re-
tomar as atividades. Não tinha motivação, mas como eu tinha que
cumprir os prazos estabelecidos pelo AVA e meus amigos estavam
morrendo, então eu fiz por fazer, fiz por obrigação.

Para a Professora – 4 a resposta foi “Sim”. “Eu, apesar de ter

tempo, a preocupação e a ansiedade me bloqueavam ao ponto de não
conseguir concentração”. As respostas foram capazes de mostrar que
sim, a pandemia afetou a aprendizagem destes/as profissionais que sen-
tiram-se bloqueados/as, retrocedendo, e desenvolveram um quadro de
ansiedade. Foi possível perceber o quão difícil era continuar estudando
sem estímulo, o quão difícil era realizar as atividades somente por obri-
gação, sem que houvesse aprendizagem em um momento afetado pela
pandemia.
Buscou saber quais as formas ou recursos utilizados para as-
sociar o momento de pandemia (compromisso social) com o momento
de estudo (compromisso de estudante).
Eu bem que tentei, mas sozinho não tive condições para sair do
fundo do poço que eu tinha me instaurado. Precisava de ajuda.
Uma coisa que eu lembro e considero importante, foi a mensagem
que eu li de um profissional no AVA se disponibilizando para ouvir

113
 PRÁXIS INCLUSIVA

aqueles que estavam precisando de ajuda e também a abordagem

das tutoras que mudou. Durante a pandemia as tutoras expressa-
vam a preocupação com os estudantes e o interesse em ajudar, só
depois que postavam os avisos do AVA. Eu estava precisando de
ajuda, mas nem força para pedir ajuda eu tive e continuei me bu-
lando, mentindo para mim mesmo e dizendo que estava tudo bem.
Quando me acostumei ao fundo do poço e vi que precisava fazer
alguma coisa. Procurei ajuda e disse ao profissional da área da sa-
úde “EU PRECISO DE AJUDA!”. Tive ajuda naquele momento e
continuo contando com ajuda dessa e profissional (PROFESSOR –
2).

Durante o momento de pandemia me apeguei ao lado espiritual

para tentar forças e continuar com os estudos. Esta especialização
foi a melhor que eu já fiz. Eu sempre tive gosto para fazer as ativi-
dades, para participar dos fóruns, e durante a pandemia reduzi mi-
nha participação, tive dificuldades na caminhada sendo afetada até
os dias de hoje. O que aconteceu na pandemia ainda me abala.
(PROFESSORA – 3).

A Professora – 4, respondeu que: “fiz orações, reflexões, e pas-

sei a ler várias vezes a mesma coisa para ver se conseguia desenvolver
as atividades solicitadas pelo AVA”. Ao refletir sobre o momento de
pandemia, compreendeu-se que a maioria dos professores e das profes-
soras selecionados/as pela pesquisa desviaram a atenção dos assuntos
discutidos no AVA, para outros assuntos, principalmente assuntos que
tratavam da pandemia. Os estudos foram deixados à parte, pois a des-
motivação, medo, incerteza, dor se tornaram sentimentos mais fortes
durante a pandemia.
Não houve avanço nos estudos, mas sim retrocesso da maioria
que não conseguiu concentração. A pesquisa evidenciou seres humanos
empáticos que se solidarizam com o próximo no momento em que to-
dos/as precisavam de ajuda, e para os/as professores e professoras, es-
tudantes do curso de especialização que tiveram prejuízos nos estudos
precisam passar por atendimentos e por ser ouvidos/as com atenção. E
poderiam contar com ajuda de um departamento que deixo como su-
gestão, departamento de profissionais com especialidades para o aten-
dimento aos estudantes do curso a Distância quando necessário.

114
 PRÁXIS INCLUSIVA

Durante a pandemia professores e professoras que são estudantes da

Especialização, mostraram-se apesar de sentirem fracos, fortes ao con-
tinuarem tentando avançar nos estudos e praticamente sozinhos e so-
zinhas.

Considerações finais
Percebeu-se que existe necessidade de formação contínua de
profissionais que possam atuar na EEEI, e estes estejam capacitados/as
para compreender e atender às especificidades de cada estudante com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades
e superdotação, dentro e fora do espaço escolar.
Evidenciou-se que o curso de Especialização em EEEI, apesar
de ofertar material de excelente qualidade, possui ambiente de fácil
acesso, compreensão e oportuniza a liberdade de planejamento para es-
tudantes. A maioria dos professores e das professoras participantes da
pesquisa não contemplaram de forma satisfatória o curso, sentindo-se
despreparados e despreparadas para assumir o compromisso com a
Educação Especial.
Percebeu-se que o curso EaD, apesar de alguns entraves, é im-
portante o acesso, pois oportuniza a aprendizagem de pessoas em dife-
rentes lugares, chegando até onde não se esperava. O acesso à Internet
e aos recursos midiáticos são aliados fortes dos/as que precisam conti-
nuar inseridos/as na plataforma de aprendizagem a Distância. A auto-
nomia nos estudos é fator primordial no momento de escolha pelo curso
EaD.
A pandemia da Covid-19 afetou na aprendizagem de professo-
res e professoras, estudantes da especialização em EEEI antes aptos a
realizarem tarefas, atualmente eles/as encontram-se desanimados/as,
desmotivados/as, retrocedendo e caracterizando diversos prejuízos no
aprendizado. Evidenciou-se que realizam as tarefas por pura obrigação,
apenas para adquirir a nota e não perderem o curso. O momento de pan-
demia afetou em suma a maioria dos professores e das professoras

115
 PRÁXIS INCLUSIVA

estudantes do curso de Especialização em EEEI que não tiveram o

mesmo rendimento de aprendizagem e participação nas atividades pós
pandemia.
Fica o desejo de que a Especialização em EEEI possa contem-
plar a formação de professores e professoras na íntegra, e que o curso
possa associar mais aulas práticas em sua grade curricular. Que estu-
dantes possam contar com a motivação para não sentirem sozinhos/as
nem obrigados/as a continuarem, por que precisam continuar. Que a
Especialização não represente somente obrigação, mas o desejo de que-
rer fazer, por se sentir bem. Que o bem-estar faça a diferença na hora de
aprender significativamente. E que especialistas possam contemplar as
reais necessidades da EEEI ao serem inseridos/as neste contexto.

116
Referências

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2016.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa

do Brasil. Brasília, DF, 2017.

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 PRÁXIS INCLUSIVA

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118
 O INTÉRPRETE DE LIBRAS E O ENSINO DE
ALUNOS SURDOS

Joyce Ribeiro Gonçalves1

Lindalva Brígida do Nascimento Silva2
Suzana Peloi Sercundes3
Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla4

Introdução
A comunicação é uma ferramenta indispensável para a intera-
ção dos seres humanos, neste contexto, a educação em seu papel forma-
dor do indivíduo, necessita de recursos específicos para a construção
do saber de seus estudantes. E se tratando da Educação Especial, mas
especificamente de estudante com deficiência, no caso desta pesquisa,
estudante surdo. O processo ensino-aprendizagem inclusivo aconte-
cerá também com o profissional intérprete da Língua Brasileira de Si-
nais (Libras), mediando a aprendizagem destes estudantes.
A escola, em sua participação na transformação da sociedade,
ressalta que o movimento de inclusão está relacionado à integração do
estudante, não apenas com seus estudos, mas em suas relações inter-
pessoais, e a maneira com que o próprio se vê integrante na sociedade e
como se comunica com a mesma. Neste sentido, questiona-se, a

1 Professora de Física, Matemática e Intérprete de Libras. EMEF Olavo Bilac, Escola Es-
tadual Militar Tiradentes Soldado PM Adriana de Moraes Ramos e UNILASALLE. Lucas
do Rio Verde, Mato Grosso. joyceribeirogoncalves@gmail.com
2 Professora responsável pela Sala de Recursos Multifuncionais; EMEF Olavo Bilac. Lu-
cas do Rio Verde, Mato Grosso. lindsilva01@gmail.com
3 Professora de Matemática, E. M. E. F. Olavo Bilac, Lucas do Rio Verde, Mato Grosso.
suzana.peloi@gmail.com
4 Professora de Língua Portuguesa e Língua Inglesa; EMEF Olavo Bilac, EE Dom Bosco.
Lucas do Rio Verde, Mato Grosso. malubrizolla@gmail.com

119
 PRÁXIS INCLUSIVA

formação de profissionais interprete de Libras para a educação especial,

possibilita a plena formação do estudante surdo, com os resultados em
seu processo de aprendizagem para a cidadania?
O objetivo, portanto, é compreender a importância do profis-
sional de Libras, com o propósito de fomentar a necessidade de imple-
mentação efetiva da escolarização dos estudantes surdos e os princí-
pios da inclusão no respeito à educação inclusiva.
No entanto, é visível que o assunto tratado possui caráter di-
versificado, com particularidades únicas, logo, o tema requer análise
cuidadosa e reflexão do contexto; onde situam-se tanto o profissional
de Libras quanto alunos surdos.
O conhecimento da realidade da inclusão escolar de surdos,
aliado às melhorias pedagógicas, possibilita que ao concluir seus estu-
dos, o estudante continue integrado na sociedade adulta na mesma ten-
dência de integração durante seu ensino, facilitando sua socialização
futura, assim, evidenciando a relevância desta temática. Para que isto
aconteça, é necessário compreender quais são os agentes e espaços par-
ticipantes do processo pedagógico dos alunos com surdez e como está
dada a eficiência dos mesmos na inserção dos alunos neste processo de
aprendizagem.
Em vista disso, este trabalho foi organizado em quatro tópicos,
sendo o primeiro, um breve histórico da educação especial e de surdos,
tratando de quesitos histórico-legais, políticos e de direito. O segundo
ponto deste trabalho irá tratar das definições, bases legais da educação
especial de surdos e do profissional de libras, apresentando questões
práticas de funcionalidade da atual educação especial no contexto bra-
sileiro.
Já no terceiro tópico, os princípios para alcançar a inclusão es-
colar de surdos serão apresentados e discutidos. No quarto e último
ponto, a realidade da educação especial de surdos no cotidiano do en-
sino médio será evidenciada; tendo em vista o fomento das necessárias
intervenções para um efetivo e adequado atendimento aos alunos

120
 PRÁXIS INCLUSIVA

surdos; e um ensino voltado à preparação para o futuro, e à inserção na

sociedade.

Breve histórico da Educação Especial e de surdos no

Brasil
A partir da segunda metade do século XIX, a educação especial
dava seus primeiros passos na sociedade brasileira. Anteriormente a
isso, o abandono e a negligência das Pessoa com Deficiência (PcD) era
comumente parte da vida cotidiana, onde em um primeiro momento, a
segregação era característica principal.
Com o início da luta pelo direito à educação das pessoas com
necessidades educacionais especiais5, na década de 1960, nas salas de
aula comuns a todos, surgiu o movimento de integração escolar. Porém,
cabendo ao aluno a responsabilidade de se incluir na participação esco-
lar social, esta integração não foi proveitosa, além do fato de que não era
visada a reestruturação do sistema educacional (SILVA, 2010).
A presença do aluno com deficiência dentro de sala de aula não
era suficiente para o propósito efetivo de imersão social no ambiente
escolar. Era necessário o desenvolvimento de estratégias e maneiras de
tornar mais estreita a relação do indivíduo com seu desempenho nos
estudos, bem como nas relações pessoais, assim o movimento de inclu-
são escolar foi fortalecido.
Muito além de modificar as estruturas físicas e estruturais do
ambiente de estudo, a inclusão escolar visa a reformulação do sistema
educacional como um todo, onde a diversidade seja aceita, respeitada e
haja democracia entre as pluralidades neste contexto. De acordo com
Silva (2010), a partir de 1960 a opinião de vários países estava voltada
para a integração dos alunos com deficiência nas escolas, de modo a que
estes tivessem condições educacionais satisfatórias. Os movimentos de

5
O termo necessidades educacionais especiais, foi adotado pelo Conselho Nacional de
Educação (Resolução nº 2, de 11-9-01, com base no Parecer nº 17/2001, homologado em 15-
8-01).

121
 PRÁXIS INCLUSIVA

direitos humanos buscaram também, alertar as pessoas sobre a segre-

gação e os prejuízos advindo das mesmas, onde:
Tal contexto alicerçou uma espécie de base moral para a proposta
de integração escolar, sob o argumento irrefutável de que todas as
crianças com deficiências teriam o direito inalienável de participar
de todos os programas e atividades cotidianas que eram acessíveis
para as demais crianças (SILVA apud MENDES, 2010, p. 52).

As questões políticas e fundamentos econômicos que envol-

vem as PcD foram norteadas por movimentos organizados que lutavam
pela garantia de seus direitos e mudanças. A partir disso, no Brasil e em
outros países, dispositivos legais começaram a ser aprovados e novos
espaços de debate vieram à tona, assim como novas oportunidades e re-
sultados:
Entre 1998 e 2010, o aumento no número de alunos especiais matri-
culados em escolas comuns foi de 1.000%. Em 1998, dos 337,3 mil
alunos contabilizados em educação especial, apenas 43,9 mil (ou
13%) estavam matriculados em escolas regulares ou classes co-
muns. Em 2010, dos 702,6 mil estudantes na mesma condição,
484,3 mil (ou 69%) frequentavam a escola regular. Em contrapar-
tida, o percentual de estudantes matriculados em escolas especia-
lizadas e classes especiais caiu no período. Se, em 1998, 87% (o
equivalente a 293,4 mil) se enquadravam nesse perfil, a taxa foi re-
duzida a 31% (o que corresponde a 218,2 mil) do universo total de
2010 (PLOENNES, 2012).

Um outro exemplo acontece na década de 1970, onde as esco-

las regulares começam a aceitar matrículas de alunos com deficiência.
A Resolução da Organização das Nações Unidas (ONU) nº 2.542/1975,
prevê que o direito das pessoas deficientes deve ser respeitado na dig-
nidade humana, com os mesmos direitos fundamentais de seus conci-
dadãos, da mesma idade e com vida decente, normal e plena (SILVA,
2010). Ou seja, uma luta em prol dos direitos de todas as pessoas que
nunca se encerra.

122
 PRÁXIS INCLUSIVA

História da Educação para Surdos

Durante muito tempo na história, os surdos eram considera-
dos incapazes de serem ensinados, sem acesso ao conhecimento, eram
excluídos da sociedade não tinham seus direitos básicos respeitados. A
partir do final do século XV, na Europa, alguns professores como, o ita-
liano Giralamo Cardamo, o belga Ovide Decroly e o alemão Samuel Hei-
nicke, começaram a pesquisar e desenvolver diferentes métodos de en-
sino para surdos.
Em primeiro momento, o Congresso Mundial de Professores
Surdos em 1880, foi um marco para a educação dos surdos, porém com
o método Oral Puro, onde se era ensinado a ler os lábios pra compreen-
der as palavras e consequentemente aprender a falar (ALLANA, 2010).
Entretanto, o método combinado, composto por sinais e gestos foi
muito mais aceito na educação dos surdos, concretizando-se nas lín-
guas de sinais oficiais.
No Brasil, em 1857, o método combinado integra a educação
por meio do professor Hernest Huet, trazido por D. Pedro II da França
para fundar a primeira escola de surdos do império, atualmente o Insti-
tuto Nacional de Educação de Surdos (INES). A partir disto, em 1856 a
língua brasileira de sinais – Libras - teve o início de sua criação, com o
alfabeto manual francês adaptado por Huet (ALLANA, 2010).
Posteriormente, durante o século XX, outras escolas foram cri-
adas pelo Brasil, expandindo a educação para surdos, até que aos pou-
cos, as secretarias estaduais e municipais de educação passaram a criar
as salas de recursos e classes especiais, atendendo não apenas surdos,
mas outros alunos com deficiência.
A oficialização para reconhecer a Libras em Lei e como língua
oficial no Brasil, só veio a acontecer em 4 de abril de 2002, ou seja, um
século e meio depois (ALLANA, 2010). Nesse meio tempo a monarquia
passa a ser república, seis constituições e uma ditadura militar são
eventos que aconteceram. Após isto, surgem a Lei nº 5.626 de 2005 que
torna obrigatório o uso de Libras em instituições de ensino públicas, e

123
 PRÁXIS INCLUSIVA

a Lei nº 12.319 de 2010, que oficializa a profissão de intérprete de Libras

(ALLANA, 2010). Evidentemente, perpassa por este processo, muitas
reviravoltas e alguns poucos avanços e outros retrocessos, que reque-
rem constantes estudos e reflexões para possibilitar às devidas consi-
derações e suporte legal e efetivo para todos os surdos.

Bases legais e definição do profissional de Libras e da

Educação Especial
Na sociedade contemporânea, é possível observar a segregação
e a diferença entre as pessoas por vários fatores sociais, seja raça, cor,
etnia ou status econômico. Buscam-se nos movimentos de direitos coti-
dianos, a garantia e importância da funcionalidade dos direitos de par-
celas excluídas da população, devido a estas desigualdades.
A educação especial tem passado, nos últimos anos, por fortes mu-
danças de caráter paradigmático e concernentes às políticas públi-
cas, no contexto nacional e internacional. A mudança mais signifi-
cativa é aquela que aponta para a necessidade de enfraquecer
processos de afastamento da convivência em sociedade das pessoas
com deficiência (BEYER, 2003, p. 2).

A busca pelo acesso à educação da população surda também é

embasada considerando a obrigatoriedade legal do profissional de Li-
bras no ambiente educativo, nisto fez-se necessária a formação regula-
mentada deste profissional. O direito à educação para deficientes, tam-
bém previsto no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) reitera a
importância do profissional:
Capítulo IV - Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao
Lazer: Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adoles-
cente: [...] III - atendimento educacional especializado aos porta-
dores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino
(BRASIL, 2012).

Neste sentido, faz-se necessário o estudo constante e a promo-

ção acerca da importância dos profissionais da educação especial, para

124
 PRÁXIS INCLUSIVA

que o atendimento adequado aos alunos surdos esteja contemplado e

garantido.

Educação Especial
Muitas vezes, a opinião pública sobre o assunto alterna de
acordo com preceitos e valores próprios, nisto, se faz necessária a pa-
dronização e igualdade de todos por intermédio legal. Segundo Silva
(2010), a partir da década de 1990, a sociedade de direitos se tornou
preocupada com a garantia plena de direitos e a reestruturação da pró-
pria sociedade, embasadas por intervenções diretas voltadas para suas
representatividades.
A ideia de inclusão se fundamenta em uma filosofia que reconhece
e aceita a diversidade na vida em sociedade. Isto significa garantia
de acesso de todos, a todas as oportunidades, independentemente
das peculiaridades de cada indivíduo ou grupo social (SILVA apud
ARANHA,2010, p. 94).

A definição de inclusão escolar está relacionada com a integra-

ção de todos, independentemente de talento ou deficiência, origem so-
cioeconômica ou cultural, onde todas as necessidades dos alunos pos-
sam ser atendidas (SILVA apud KARAGIANNIS, 2010).
Um marco significativo para a definição e disseminação do
conceito de inclusão escolar foi a Declaração de Salamanca na Confe-
rência Mundial sobre Educação Especial em 1994, visando dar o su-
porte básico para as políticas de transformação na educação dentro do
movimento de inclusão social.
A Declaração de Salamanca é considerada um dos principais docu-
mentos mundiais que visam a inclusão social, ao lado da Conven-
ção de Direitos da Criança (1988) e da Declaração sobre Educação
para Todos de 1990. Ela é o resultado de uma tendência mundial
que consolidou a educação inclusiva, e cuja origem tem sido atri-
buída aos movimentos de direitos humanos e de desinstitucionali-
zação manicomial que surgiram a partir das décadas de 60 e 70
(MENEZES, 2001).

125
 PRÁXIS INCLUSIVA

No contexto brasileiro, a Resolução do Conselho Nacional de

Educação e da Câmara de Educação Básica de 2001 (Resolução
CNE/CEB nº 2/2001) instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, em todas as etapas e modalidades. Esta
resolução, quanto às demandas da educação especial, interfere nas de-
cisões nos setores políticos, técnico-científicos, pedagógicos e adminis-
trativos (SILVA apud ARANHA, 2010).
No cenário político, os três níveis do governo devem assumir
como responsabilidade o conhecimento da parcela da população que
precisa de educação especial, bem como garantir a mesma a todos. É
dever, também, a garantia de projetos de implementação pedagógica
para atender as necessidades dos alunos e a garantia de recursos finan-
ceiros para o desenvolvimento eficiente destas ações.

Profissional Intérprete de Libras

A necessidade das pessoas surdas se comunicarem com as pes-
soas ouvintes foi o fator principal para o surgimento da profissão de in-
térprete de Libras. Conforme a legislação foi se aprimorando, no que se
refere ao acesso de pessoas surdas à informação, cada vez mais escolas
empenharam-se em formar intérpretes.
O Intérprete de língua de sinais é a pessoa que, sendo fluente em
língua de sinais com competências e habilidades tradutoras. Pos-
suindo capacidade de traduzir/verter em tempo real (interpretação
simultânea) ou com pequeno lapso de tempo (interpretação con-
secutiva) uma língua sinalizada para uma língua oral (falada) ou
vice-versa (FILIETAZ, 2016).

Conforme o espaço dos surdos em suas conquistas na cidada-

nia foi aumentando, consolidava-se a história do profissional de Libras.
Cita o Governo Brasileiro que: “a participação de surdos nas discussões
sociais representou e representa a chave para a profissionalização dos
tradutores e intérpretes de língua de sinais”. Em 1º de setembro de 2010,
então, é sancionada a Lei nº 12.319 que reconhece a profissão do intér-
prete de Libras (BRASIL, 2004).

126
 PRÁXIS INCLUSIVA

Concomitantemente, destacam-se as demais leis que assegu-

ram a atuação de intérprete da língua de sinais nas instituições de edu-
cação: a Lei nº 10.098 de 2000, conhecida como Lei da Acessibilidade, a
Lei nº10.172 de 2001 do Plano Nacional de Educação (PNE), a resolução
do Ministério da Educação e do Conselho Nacional de Educação
02/2001 nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educa-
ção Básica (BARBOSA, 2012).
De acordo com o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Es-
tatística), no Censo Nacional de 2010, 5,1% da população brasileira pos-
sui deficiência auditiva o que equivale a 9,7 milhões de pessoas, e destes,
2 milhões possuem deficiência auditiva severa. O preocupante é a ca-
rência de profissionais em libras que atinge as necessidades educacio-
nais da metade desta estimativa: 1 milhão de deficientes auditivos são
crianças e jovens até 19 anos (ADAP, 2013). Ao observar o quantitativo,
percebe-se a relevância do profissional de Libras, bem como a de seu
trabalho intimamente ligado à comunicação das pessoas surdas com as
pessoas ouvintes. Nisto, vale pontuar que o papel do intérprete, tendo
grande importância, segue a um código de ética, o qual está previsto no
Regimento Interno do Departamento Nacional de Intérpretes (FE-
NEIS); e descreve princípios e deveres básicos do ato de exercer a fun-
ção (BRASIL, 2004).
A área educacional é onde está concentrada a maior demanda
de profissionais de Libras, bem como é o campo onde os mesmos estão
mais concentrados. Considerando ainda, as demandas legais que con-
tribuem nessa realidade, fazem-se necessários mecanismos de formação
deste profissional, a fim de contribuir com o acesso e permanência do
aluno surdo na escola. Os intérpretes-tutores deveriam estar prepara-
dos para trabalharem com as diferentes áreas do ensino. Se a eles fossem
atribuídas as responsabilidades com o ensino, eles deveriam ser profes-
sores, além de serem intérpretes (BRASIL, 2004).
No ambiente da sala de aula, a função do intérprete correlaci-
onada com a do professor comumente é tema de discussão. O papel do

127
 PRÁXIS INCLUSIVA

intérprete, segundo Brasil (2004) é: “[...]intermediar as relações entre

os professores e os alunos, bem como, entre os colegas surdos e os cole-
gas ouvintes”. No entanto, as competências nem sempre são bem com-
preendidas.

Princípios da inclusão no respeito à educação de surdos

De acordo com Silva (2010), vê-se hoje em dia o diálogo mais
frequente de pesquisadores, gestores, professores, profissionais e os
próprios alunos sobre como a inclusão escolar pode ser efetivada.
Mesmo que cada instituição de ensino tenha suas peculiaridades e seu
modo de atuar neste contexto, é possível elencar alguns princípios ge-
rais que podem ser tomados como base neste trabalho. Quatro princí-
pios fundamentais podem ser seguidos para a implementação da inclu-
são escolar seja bem sucedida: Acesso para todos os alunos, aceitação
dos pontos fortes e desafiadores, práticas reflexivas e instruções dife-
renciadas e noções de comunidade e colaboração (SILVA apud SA-
LEND, 2010).
Com o intuito de melhoras na execução das atividades da edu-
cação especial, a escola teve que revisar suas estruturas de modo que os
ambientes se tornassem adequados para os alunos:
Para que a inclusão escolar seja efetivada com êxito, não basta que
apenas alguns professores dentro de uma escola acreditem nela.
Pelo contrário, é necessário que toda a comunidade escolar, inclu-
indo familiares e alunos acreditem e sigam os princípios básicos da
inclusão. (SILVA apud BUSWELL, 2010, p. 104).

Cultura surda na educação

Em referência ao conhecimento que a Libras proporciona para
quem não tem habilidade de ouvir, a identidade surda se concretiza, e
o termo “Cultura Surda”, vem a se estabelecer como:
Sobretudo, os surdos possuem história de vida e pensamentos di-
ferenciados, possuem, na essência, uma língua cuja substância 'ges-
tual', [...] os surdos possuem uma forma peculiar de apreender o

128
 PRÁXIS INCLUSIVA

mundo que gera valores, comportamento comum compartilhado e

tradições sóciointerativas. A esse modus vivendi dá-se o nome de
Cultura Surda (BRASIL, 2004).

Assim como a comunidade ouvinte partilha elementos cultu-

rais audíveis entre seus membros, a comunidade surda possui seus ele-
mentos culturais não audíveis.
Espaços conquistados pelos surdos, onde partilham ideias, con-
cepções, significados, valores e sentimentos, que emergem, tam-
bém no Teatro Surdo, no Humor surdo, na Poesia surda, na Pintura
surda, na Escultura Surda e, assim, por diante – manifestações cul-
turais e artísticas, sem a interferência de ouvintes, que refletem pe-
culiaridades da Visão surda do mundo e envolvem questões de re-
lacionamento, educação, entre outras (BRASIL, 2004).

A escola é um reflexo da sociedade, tanto nos pontos positivos

como negativos, o ambiente escolar tem significante participação nos
moldes em que os alunos ingressam na vida adulta, principalmente em
sua culturalidade. Considerando as diversidades de identidades e cul-
turas, os profissionais envolvidos com o processo educativo por meio
de Libras devem ter a consciência de que esse também é papel na temá-
tica da inclusão escolar.

Dificuldades da Inclusão Escolar de Surdos na Educa-

ção Especial
Ainda que existam dispositivos legais que proporcionam
meios para o bom andamento da inclusão de surdos, e existam profissi-
onais dispostos a fazer com que a mesma se efetive, é visível certo nú-
mero de barreiras neste processo.
A sociedade em si pode ser considerada uma barreira quando,
mesmo em concordância com valores e igualdade de direitos, pratica
comumente a desigualdade em suas ações (SILVA apud PIRES, 2006).
Além de ser um direito, a Educação inclusiva é uma resposta inte-
ligente às demandas do mundo contemporâneo. Incentiva uma pe-
dagogia não homogeneizadora e desenvolve competências inter-
pessoais. A sala de aula deveria espelhar a diversidade humana, não

129
 PRÁXIS INCLUSIVA

escondê-la. Claro que isso gera novas tensões e conflitos, mas tam-
bém estimula as habilidades morais para a convivência democrá-
tica. O resultado final, desfocado pela miopia de alguns, é uma Edu-
cação melhor para todos (ALONSO apud MENDES, 2013).

A dinâmica consumista do mundo capitalista, entornada por

ideais de propriedade e fundamentos econômicos, interfere na liber-
dade, dignidade e direitos dos seres humanos na vida social. Somado a
isto se pode observar prédios escolares pouco ou nada adaptados aos
alunos com alguma necessidade especial, o mobiliário das escolas com
adaptação insuficiente, o número elevado de alunos em sala de aula, a
falta de recursos materiais e humanos específicos. Nesse sentido, a
grande exigência por investimento financeiro na educação especial se
encaixa como principal barreira (SILVA, 2010).
Como bem destaca Costa (2003, p. 8):
Diante disso, a educação inclusiva brasileira emerge em atendi-
mento a uma demanda humana e social. Torná-la uma realidade é
um desafio para nós educadores, e os caminhos para a escola inclu-
siva, ou seja, a escola democrática devem ser os caminhos a serem
trilhados por nós.

Considerando os professores que não tiveram preparo essen-

cial para trabalhar com surdos, vemos toda uma conjuntura de recursos
humanos ativamente interagindo no processo educativo também sem
nenhum ou praticamente nenhum preparo. Os dispositivos legais que
apresentam as necessidades da educação inclusiva possibilitam a for-
mação continuada destes agentes, porém, como de costume, apenas as
leis não bastam. A reflexão por parte de toda a sociedade é fator crucial
das conseqüências desta temática no ensino público brasileiro.

Educação Especial de surdos no ensino médio

Outro ponto importante de debates é a continuidade dos es-
tudos para esses alunos. Ao perpassar do ensino fundamental, geral-
mente de forma ineficiente, o aluno com surdez irá ao ensino médio
acompanhado com a perspectiva de auxílio mútuo de muitos gestores

130
 PRÁXIS INCLUSIVA

e profissionais da educação, onde a expressão “empurrando pra frente”

traz ao cenário da educação de ensino médio, todos os malefícios dis-
criminatórios e posicionamentos negativos em frente à uma educação
de qualidade.
Não obstante aos alunos surdos, mas todos com necessidades
especiais, vemos que:
[...] atualmente o ensino médio é reconhecido como um dos princi-
pais gargalos da educação brasileira e uma etapa de ensino estraté-
gica no desenvolvimento do país. Sua crítica refere-se ao fato do
ensino médio ter apresentado significativa expansão nos últimos
anos e não ter sido acompanhado por políticas públicas que garan-
tissem a qualidade educacional necessária, levando a questionar os
próprios objetivos dessa etapa de ensino (ZARDO apud CORTI,
2016).

É visível, no cotidiano da sala de aula, a carência de envolvi-

mento e aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais es-
peciais devido ao trabalho de profissionais anteriores, não qualificados
adequadamente, porém de mãos atadas à situação de um aluno com de-
ficiência.
Desta vez, a mesma situação é comumente repetida no ensino
médio, quando analisamos os diversos quesitos, humanos e físicos, per-
cebe-se de maneira geral que os discentes ainda não estão preparados
nas escolas, muito menos equipados com recursos necessários para a
educação inclusiva:
[...] a escola tem de ser repensada para responder aos desafios e as
necessidades que a juventude nos coloca, ou seja, a escola e seus
professores necessitam refletir sobre a condição juvenil dos seus
alunos e as demandas apresentadas para a escola, para problemati-
zar os múltiplos sentidos do ensino médio e para refletir sobre a
repercussão das novas tecnologias na escola (ZARDO, 2016).

A postura dos gestores e profissionais de educação neste con-

texto, geralmente é tentar incluir o aluno como pode, utilizando de fer-
ramentas básicas para a socialização do mesmo. Segundo Vomero
(2013) ao incluir alunos com deficiência, a instituição escolar muda sua

131
 PRÁXIS INCLUSIVA

perspectiva de mundo, ajuda professores a repensarem seu papel e con-

tribui para a construção de uma nova geração.
É visível especificamente nos colegas do aluno deficiente,
quando a inclusão acontece, a mudança positiva de comportamento ao
notar que seu colega tem dificuldade em ambientes e situações como na
sala de aula. Queen (2012, p. 2) destaca que “[...] é necessário romper
com estruturas sistêmicas que vão desde o investimento na área até a
revisão da estrutura do Ensino Médio para a valorização da diversidade
no processo de aprendizagem”. Além disso, vale destacar que este reco-
nhecimento da diversidade e esta integração, somada aos itens anterio-
res, impactam diretamente no futuro do aluno quando às suas relações
interpessoais e a sua desinibição.
Assim, observam-se ainda, tentativas falhas de superação do
preconceito, com raras exceções. Quando ocorre o sucesso da educação
inclusiva na escola, ainda há muitas batalhas para se travar fora dela; é
notável que o ex-aluno encontre, no convívio social, no mercado de tra-
balho e afins, seus espaços e oportunidades garantidos, após ter saído
do ensino médio.

Considerações finais
Após as discussões e apontamentos, fica evidente o panorama
de muitas incompletudes, além da ausência de um método eficiente
para garantir e efetiva uma educação verdadeiramente inclusiva para
todos os sujeitos em suas especificidades. Vale destacar, que o cotidi-
ano do ambiente escolar, em tese, molda a vivência futura em contexto
social dos indivíduos que por ele perpassam, seja de maneira positiva
ou negativa.
Mas afinal, a quem cabe a democratização da sociedade com a
humanização dos indivíduos? A síntese aqui apresentada sobre a edu-
cação inclusiva de surdos apenas pretende fomentar a relevância do de-
bate que deve ser atenuado e acentuado nos escopos dos projetos peda-
gógicos, que incluem alunos com necessidades educacionais especiais.

132
 PRÁXIS INCLUSIVA

As dificuldades da formação voltada para a demanda de intér-

pretes de Libras dos alunos com deficiência auditiva estão postas a to-
dos nós, professores, gestores e profissionais da educação no Brasil, e
nos demais países do mundo. Exemplos não faltam.
As diferentes concepções sobre como deve ser a atuação e o
comprometimento de uma escola democrática evidenciam, que a prá-
tica efetiva da inclusão escolar depende de muitos fatores.
No entanto, é preciso reconhecer que apesar do esforço, desa-
fios ainda precisam ser superados, todos os dias, dentro e fora do espaço
escolar. Crianças e adolescentes como sujeitos de direito, precisam, lo-
gisticamente e humanamente em seu período escolar, ter garantida a
consolidação de uma educação adequada para suas necessidades; sejam
pedagógicas, cognitivas, estruturais, biológicas, sociais e/ou afetivas.
Todos os alunos têm direito de ser e estar incluso, para além do cenário
educacional, o seu convívio social, no sentido puro da palavra, deve ser
e estar garantido.

133
Referências

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135
136
 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E
EPISTEMOLÓGICOS DE VYGOTSKY PARA
A EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA

Marcelo Teixeira1

Introdução
A temática desta pesquisa está no embasamento da metodolo-
gia traçada por Vygotsky dentro dos processos teóricos e epistemoló-
gicos em consonância com seus pressupostos estudados em benefício
da educação inclusiva. Com isso, pretende-se elaborar uma síntese que
possa nortear os elementos elencados dentro de sua proposta no século
XX, para que estes sejam apontados na modalidade de inclusão no sé-
culo XXI. A gênese do problema está naquilo que Vygotsky (2007) pre-
conizou: socialização, o processo sócio-histórico individual e coletivo,
a cultura (eu, do outro e dos outros), a zona de desenvolvimento proxi-
mal – real e potencial, os instrumentos e os signos, o pensamento, a lin-
guagem e a defectologia, ramo específico do estudo da Educação Espe-
cial pouco debatida nos meios acadêmicos.
Para tanto, há a pergunta norteadora que será desenvolvida ao
longo da pesquisa: quais as contribuições ou avanços pedagógicos que
o psicólogo bielorrusso Lev Vygotsky (1896 – 1934) desenvolveu no

1
Graduado em Pedagogia pelo Centro Universitário Anhanguera de São Paulo, Gradu-
ando em História pela Faculdade Fafit de São Paulo, Pós-graduado em Educação Especial
e Inclusiva com ênfase em Deficiência Intelectual pelo Centro Universitário Ítalo Brasi-
leiro de São Paulo, Pós-graduado em Neuropsicologia, Educação Infantil, Docência do
Ensino Superior e Psicomotricidade pela Faculdade Famart de Minas Gerais, Pós-gradu-
ado em Neuropsicopedagogia Clínica e Institucional pela Faculdade Metropolitana de
São Paulo e Capacitado em Atendimento Educacional Especializado com ênfase em Di-
monsões da Não-Aprendizagem pela Faculdade Metropolina de São Paulo. E-mail: mar-
celoteixx@gmail.com

137
 PRÁXIS INCLUSIVA

século XX e como suas teorias perpassam pela prática pedagógica e in-

clusiva nas escolas brasileiras no século XXI?
A presente pesquisa perpassa pelas teorias de Vygotsky e a
forma como a sua psicologia dialoga com a pedagogia, a aplicabilidade
de suas concepções em sala de aula, como, por exemplo, a socialização
e a delimitação dos instrumentos como apoio pedagógico que são de
grande importância e relevância para a mediação docente assim como
os avanços pedagógicos dos discentes. Também sublinha a defectolo-
gia, que é o estudo da criança com deficiência, tratada pelo autor para
que houvesse a inclusão dos mesmos em âmbito coletivo e social.
A divisão de estudos sobre a defectologia é a base de todo o
processo de desenvolvimento que Vygotsky ampliou entre 1924 e 1932
para se aproximar de toda a estrutura cognitiva e de suas teorias que na
Educação Especial Inclusiva, ganham reforço e uma função caracterís-
tica por se tratar do estudo das pessoas com necessidades especiais.
Mantoan (2006, p. 17), elenca que “Rousseau estabeleceu uma
diferenciação entre as desigualdades naturais (produzidas pela natu-
reza) e as desigualdades sociais (produzidas pelas relações políticas)”,
portanto, a filosofia do século XVIII produziu aspectos de uma socie-
dade que buscava a equidade por meio da igualdade dentro dos princí-
pios éticos e educacionais que se equiparam aos ideais do século XXI,
preconizados por Vygotsky no século XX.
O objetivo de pesquisa e de estudo é a fundamentação teórica
e epistemológica de Vygotsky em seu campo do saber, que abordará o
entendimento da defectologia, na qual Teixeira (2019, p. 40) elenca
“DEFECTO como algo anormal, diferente, deficiente e LOGIA como
sendo o estudo de determinada matéria”, logo, o estudo da educação
inclusiva percorrerá as concepções de ensino e aprendizagem da socia-
lização do aluno com alguma necessidade educacional especial até a sua
interação com os instrumentos, com a zona de desenvolvimento proxi-
mal (real / potencial), como ela adquire o pensamento para posterior
linguagem dentro dos pressupostos vigotskinianos.

138
 PRÁXIS INCLUSIVA

Para a presente pesquisa, partimos da hipótese de que as teo-

rias construtivistas de Vygotsky com aspectos fundamentais na educa-
ção inclusiva no século XXI, assim como o estudo da defectologia, po-
dem contribuir para ampliar a consciência inclusiva dos professores e
manter a igualdade dos discentes por intermédio das diferenças.

As modalidades das práxis inclusivas

Existe uma frase de Lev Vygotsky (1896 – 1934) que explana
exatamente o que o meu ensaio propõe: o saber que não vem da experi-
ência não é realmente saber. A práxis inclusiva se perpetua não apenas
no fator experiência, mas sim, no fato conhecimento e aprofundamento
holístico, aprofundado, sistêmico. Logo, o papel docente frente às inú-
meras adversidades que aparecem e hão de aparecer no cenário da edu-
cação especial e inclusiva serão enormes, gritantes, díspares e que pre-
cisará do suporte da literatura para cada criança com necessidade
educacional especial. Porém, a inclusão não é apenas voltada para a re-
alidade da criança especial, que tem suas limitações, deficiências ou
múltiplas deficiências: a inclusão é presente na vida cotidiana, escolar,
familiar e ademais há anos, desde Sócrates até Jesus, passando por todas
as filosofias, psicologias e neuropsicologias. A práxis inclusiva se re-
porta às pessoas que possuem em sua totalidade um significado mino-
ritário, sendo elas grupos pequenos que não se encaixam aos olhos da
sociedade. O preto, a comunidade quilombola, o índio, os trangêneros,
a comunidade LGBTQIA+, a mulher, a comunidade social menos favo-
recida, o misticismo da religião distinta da qual dizem que é a originária
do Brasil, a umbanda, o candomblé, entre tantas outras distinções que
já nos reportam ao pensamento da práxis inclusiva. Podemos dizer que
há três vertentes para esse significado, sendo elas: 1. Práxis inclusiva
social, que é aquela em que toda a comunidade está inserida na inclusão
comunitária dentro da sociedade; 2. Práxis inclusiva educacional, que
é quando a escola precisa e deve ter docentes capacitados para lidar
com a inclusão essencial, eletiva e procedimental e 3. Práxis inclusiva

139
 PRÁXIS INCLUSIVA

da exclusão, que é um pouco mais complexo, mas não menos impor-

tante, se tornando a mais significativa de todas as bases para que haja,
de fato, uma práxis inclusiva transformadora em todas as esferas de de-
senvolvimento. Para lidar com a inclusão é preciso, primeiramente, pen-
sar em exclusão, pois é a partir deste pensamento que se inclui a todos
e quem precisa ser incluído. Se formos pensar inicialmente no papel, da
importância, da relevância e da significação do termo inclusão, temos
que pensar no caráter da exclusão e quais são os meios existentes para
que haja a inclusão do desenvolvimento, do comportamento, da funci-
onalidade do corpo e da mente, e progressiva e autônoma. Este (agora)
ensaio, foi uma tese de defesa de trabalho de conclusão de curso reali-
zado em 2019 para a especialização em educação especial e inclusiva
com ênfase em deficiência intelectual. Logo, transformá-lo em ensaio /
artigo foi um dos ápices motivadores para que outras pessoas possam
ter acesso à minha abordagem inclusiva, com estudantes / pessoas neu-
rotípicas ou não, sobre a pedagogia e a psicologia da aprendizagem e do
desenvolvimento.

Defectologia – uma definição introdutória

Lev Semenovich Vygotsky (1896 – 1934) nasceu na Rússia em
plena revolução soviética e teve uma vida curta, interrompida pela tu-
berculose aos 37 anos. Formado em Direito e Filologia, estudou também
Literatura, Pedagogia e Psicologia, além da Medicina. Em 1917 os inú-
meros acontecimentos políticos fizeram com que o autor fosse influen-
ciado pelo pensamento marxista, o que deu origem a seus estudos
acerca do desenvolvimento do pensamento e da linguagem da criança
no método dialético. Em pouco tempo conseguiu produzir uma infinita
obra psicológica que ajudou no campo da educação a compreender os
aspectos sociointeracionistas que culminavam na formação do ser hu-
mano.
Em meio aos seus estudos aprofundados sobre o conceito da
criança e seu meio cultural e social, Vygotsky (2015) fundou o Instituto

140
 PRÁXIS INCLUSIVA

de defectologia em Moscou, onde passou a estudar sobre as crianças

com alguma deficiência entre os anos de 1925 a 1934, com ênfase para
deficiência física e retardos mentais.
De acordo com Aranha (2015, p. 277), Vygotsky “era muito
preocupado com o estudo das anomalias físicas e mentais, [...] que o le-
vou a se dedicar ao ensino, à pesquisa e a organizar o Laboratório de
Psicologia para Crianças Deficientes”.
Para Silva, Menezes e Oliveira (2013, p. 20218), “Vygotsky foi
um dos precursores no estudo da defectologia e [...] sua atuação trouxe
enorme contribuição aos estudos sobre a educação especial”.
Teixeira (2019, p. 39) pontua que “os estudos defectológicos
tinham enorme importância para o desenvolvimento e aprendizagem
de crianças com deficiência, fosse de natureza física ou intelectual”.
Para tanto, “o modelo biopsicossocial é um conceito amplo que
visa estudar a causa ou o progresso das pessoas que possuem necessi-
dades especiais utilizando-se de fatores biológicos [...], psicológicos e
sociais” (TEIXEIRA, 2019, p. 39).
Em seu livro “Fundamentos de defectologia”, edição de 1997,
Vygostky aponta que esse ramo de estudos teve seu início no século XX,
quando passou a ter outra visão acerca da criança com algum tipo de
necessidade especial junto ao meio social em que vive, buscando maio-
res explicações no que se refere aos estímulos que essas crianças pudes-
sem proporcionar para o desenvolvimento cognitivo e físico.
Defectologia é o termo usado por Vygotsky (1997, p. III) refe-
rente ao estudo do desenvolvimento e da educação da criança anormal,
portanto, defecto refere-se a algo defeituoso, quebrado ou deficiente e
logia, de acordo com o latim, significa o estudo da matéria.
Logo, defectologia é o estudo social das deficiências na educa-
ção especial, onde o autor aponta a diferença entre o defeito primário e
o secundário e a deficiência específica, sendo “o defeito primário aquele
que resulta do caráter biológico, a perda da visão, da audição, a lesão na
criança retardada mental, etc”(VYGOTSKY, 1997, p. III).

141
 PRÁXIS INCLUSIVA

Ainda assim, o autor pontua também que “o defeito secundário

ocorre quando a criança com deficiência estabelece a relação com o
meio social [...] onde o defeito por si só não decide a personalidade, mas
as consequências sociopsicológica” (VYGOTSKY, 1997, p. III).
Gauthier e Tardif (2014, p. 373) elencam que esses estudos são
de importante valia para o rumo que a educação viria a ter, pois “no
campo da defectologia, Vygotsky, apostando nos aspectos positivos do
comportamento da criança, vai interessar-se pelos efeitos dos processos
de compensação”.
Os “processos de compensação são fornecidos pelo meio sobre
o desenvolvimento” em que a criança com necessidade educacional es-
pecial esteja inserida, sendo levada a ter estímulos compensatórios para
que venha a ter um avanço significativo em sua aprendizagem (GAU-
THIER; TARDIF, 2014, p. 373).
Para Oliveira (2016, p. 31), esses processos compensatórios fa-
zem parte do “processo de formação dos conceitos ‘cotidianos’ ou ‘es-
pontâneos’, isto é, dos conceitos desenvolvidos no decorrer da atividade
prática da criança ou de suas interações sociais imediatas”.
Esses conceitos “são adquiridos por meio do ensino como
parte de um sistema organizado de conhecimentos, particularmente re-
levantes nas sociedades letradas, onde as crianças são submetidas a
processos de instrução escolar” (OLIVEIRA, 2016, p. 31).
Portanto, os processos compensatórios surgem quando a cri-
ança com necessidades educacionais especiais é inserida no “processo
de ensino-aprendizagem que desperta os processos internos de desen-
volvimento” conceituados por intermédio dos instrumentos, da media-
ção e da interação com o meio social (OLIVEIRA, 2016, p. 33).
Teixeira (2019, p. 39) explica que “Vygotsky tinha a nítida pre-
ocupação em modificar o conceito de deficiência libertando-se do viés
biologizante e limitador [...] rompendo com aprisionamento biológico
da psicologia e da pedagogia”, tendo a lógica do aprofundamento das
ciências em prol da conscientização humana.

142
 PRÁXIS INCLUSIVA

Para Silva (2015, p. 80), a defectologia é uma concepção de que

a “deficiência não é uma debilidade, mas sim, potencialidade [...] que
resulta em uma importante referência em favor das possibilidades para
o pedagogo, o psicólogo e outros profissionais desenvolverem junto à
educação”.
De acordo com a autora do exposto acima, a defectologia é a
valorização da criança com deficiência concomitantemente “com os li-
mites biológicos [...] impulsionando para o estabelecimento de novos
posicionamentos [...] para que a deficiência não seja fator de impedi-
mento ao desenvolvimento” (SILVA, 2015, p. 80).
De acordo com Cenci (2015, p. 03), “o envolvimento de
Vygotsky com a área da defectologia aparece no início de suas pesqui-
sas [...] quando era professor e ganha maior relevância em 1924, ao co-
ordenar o Instituto de Defectologia”.
Ainda de acordo com essa autora, “nos escritos da defectolo-
gia, a construção teórica viria a caracterizar o desenvolvimento da pers-
pectiva histórico-cultural”, dando ênfase para que outras teorias de
Vygotsky sejam incorporadas no processo educativo (CENCI, 2015, p.
03).

A defectologia como ramo de estudos de pessoas anor-

mais
Em seus estudos acadêmicos, Vygotsky (1997) estimulou as
pesquisas em a fim de dar a sustentação de que as crianças com alguma
deficiência pudessem estar em sociedade assim como as crianças tidas
como neurotípicas, ou seja, crianças sem qualquer deficiência. Para
tanto, a defectologia tornou-se um ramo de estudos acerca das pessoas
com deficiência, seja física ou mental e de como elas seriam inseridas
nas escolas com os apoios educativos e pedagógicos.
Vygotsky (2011, p. 868) salienta que “os casos de desenvolvi-
mento anômalo permitem observar [...] a divergência entre o desenvol-
vimento cultural e o natural [...] destinadas à organização

143
 PRÁXIS INCLUSIVA

psicofisiológica [...] e o comportamento da criança”, fazendo com que a

mediação na escola seja feita com base na estruturação dos instrumen-
tos e da potencialidade dessa criança, independentemente da condição
defectológica a qual está submetida.
O autor complementa que quando a criança com deficiência
está inserida na escola básica regular comum e essa, fazendo o papel de
escola inclusiva, ela “ingressa no caminho do desenvolvimento cultural
[...] em seu meio circundante, na necessidade de comunicação com esse
meio, [...] desenvolvendo a passagem espontânea dessa criança ao de-
senvolvimento natural” (VYGOTSKY, 2011, p. 868 – 869).
Concomitantemente, baseada nos estudos da defectologia de
Vygotsky, Silva (2015, p. 80 – 81) considera que a deficiência da pessoa
constitui “educação em favor dos processos compensatórios [...] que
possa ir ao encontro das demandas reais de sociabilidade humana em
sua real complexidade”, sendo considerada, assim, a pessoa em sua con-
formidade para que seja inserida nas escolas comuns com suas reais de-
ficiências.
Referente aos processos da defectologia da criança e seu meio
social, “a anormalidade biológica altera o equilíbrio do psiquismo [...]
no processo de desenvolvimento cultural [...] em que novas mediações
favorecem o desenvolvimento das funções complexas” (SILVA, 2015, p.
81).
Portanto, “a anormalidade biológica altera o equilíbrio do psi-
quismo [...] no processo de desenvolvimento cultural [...] em que novas
mediações favorecem o desenvolvimento das funções complexas”
(SILVA, 2015, p. 81).
As funções complexas, também denominadas de funções men-
tais superiores, correspondem a um reflexo condicionado que, para
Vygotsky (2010, p. 51), significa que é uma “associação condicionada
temporária [...] onde o córtex cerebral completa os círculos do reflexo
condicionado e cumpre o papel dessa estação central”.

144
 PRÁXIS INCLUSIVA

Essas funções encontram-se interligadas no processo evolu-

tivo da criança quando inserida no desenvolvimento cultural em que o
outro – o adulto, o professor ou os pares – esteja relacionado e, assim,
possam interagir juntos. Nesse processo as capacidades da criança são
transferidas para competências e habilidades em que são formuladas as
etapas de cognição, como: internalização, mediação, pensamento, lin-
guagem, instrumentalização e signos.
A internalização, para Vygotsky (2010, p. 51) “são os princí-
pios reguladores dos reflexos condicionados” realizada entre indiví-
duos que se relacionam face a face que tem uma função central nesse
processo, ou seja, é um processo fundamental para o desenvolvimento
do funcionamento psicológico humano, que caracteriza as funções psí-
quicas mentais superiores.
Esse processo envolve atividades externas que devem ser mo-
dificadas para tornar-se uma atividade interna, do interpessoal que se
torna intrapessoal dentro “dos aspectos essenciais na função do meca-
nismo que estabelece a associação que foi ou está sendo estabelecida”
(VYGOTSKY, 2010, p. 51 – 52).
A mediação para Gauthier e Tardif (2014, p. 380), caracteriza-
se na “perspectiva socioconstrutivista da tomada de aquisição de co-
nhecimentos realizada por meio do elo entre o ser humano e o ambi-
ente”.
Para Vygotsky (2010, p. 52), os atos de mediação estão interli-
gados intrinsecamente com “os fatores mentais superiores, cujos ele-
mentos mediadores são representados pelos instrumentos e os signos,
que são representações mentais que substituem objetos do mundo
real”. A mediação, assim sendo, é a caracterização formal da linguagem,
da fala, da mediação do outro ou com seus pares, originando a aquisição
de novos saberes.
Para Luria (1989, p. 46), o papel central do pensamento esta-
belece parâmetros que “precede a linguagem, que também é conside-
rada outra forma de pensamento. A linguagem é uma função inata que

145
 PRÁXIS INCLUSIVA

permite ao indivíduo simbolizar o seu pensamento e o pensamento do

outro”, logo, o pensamento e a linguagem são os desenvolvimentos para
a aquisição da aprendizagem significativa.
Luria (2001, p. 201) complementa que as funções do pensa-
mento perante a linguagem formam “as relações do pensamento dedu-
tivo, a estrutura da palavra na passagem do conhecimento sensorial ao
racional, determinando a formação da consciência”.
Os instrumentos, de acordo com Vygotsky (2010, p. 3), “são os
símbolos no desenvolvimento em que a atividade humana faz a analogia
entre o papel dos instrumentos de trabalho na transformação” da
aprendizagem.
Esses instrumentos estão interligados, de acordo com Aranha
(2015, p. 277), com “as zonas de desenvolvimento proximal”, caracteri-
zando o estágio em que a criança se encontra para poder avançar em seu
aprendizado, formalizada e idealizada “pela capacidade de resolver pro-
blemas sob a estimulação de um adulto ou uma colaboração de colegas”.
Para Vygotsky (2010, p. 52), os signos, por sua vez, são as “sig-
nalizações que se apoiam no significado figurativo do tempo sistemati-
zando o instrumento ao referir-se às expressões do pensamento”, por-
tanto, os signos são as significações que representam o pensamento
figurativo de uma atividade que está sendo apresentada ampliando-se
o todo.
Aranha (2015, p. 277) explana que o pensamento de Vygotsky
acerca da capacidade de agir das crianças com deficiências, “privilegiou
o estudo das operações superiores, tais como o pensamento abstrato, a
atenção voluntária, a memorização ativa e as ações intencionais”.
Essa mesma autora elucida que quando colocamos a criança
com deficiência inserida com outras crianças sem deficiência, “o nível
superior de reflexão e do conhecimento abstrato do mundo tem início
com as interações sociais cotidianas, desde as atividades práticas da cri-
ança até [...] formular conceitos” (ARANHA, 2015, p. 277).

146
 PRÁXIS INCLUSIVA

As concepções de Vygotsky para a educação

As concepções de Vygotsky (1896 – 1934) foram pertinentes
para as áreas da psicologia da aprendizagem biopsicossocial e da peda-
gogia, dando ênfase para a educação especial e inclusiva devido a defec-
tologia e a inclusão dessas crianças com necessidades educacionais es-
peciais em âmbito social, cultural e escolar.
O socionteracionismo de Vygotsky (1989, 2010) acontece
quando o sujeito interage tanto com o meio social (cultura, o meio, o
outro e os pares) quanto com o interacionismo (objeto – instrumentos).
Portanto, o socionteracionismo é a socializacão do sujeito e se torna
parte indissociável do construtivismo, que é uma concepção de apren-
dizagem significativa.
As principais teorizações do autor, como os processos com-
pensatórios são, para Oliveira (2016) e Gauthier e Tardif (2014), os pro-
cessos de como as crianças aprendem por meios individuais ou coleti-
vas, tendo a mediação docente como pressuposto desses
desenvolvimentos.
Para Aranha (2015, p. 277), existe uma intrínseca relação entre
mediação, pensamento e linguagem, pois “o entendimento entre as
mentes é impossível sem a expressão mediadora da fala humana, cujo
componente essencial é o significado, que supõe a generalização”.
Tudge (2002, p. 152) explana que “a linguagem é um instru-
mento de imenso poder com significados linguisticamente criados para
serem compartilhados com significações sociais”.
O pensamento se torna, para Luria (1989, p. 44), “uma codifi-
cação linguística de categorias básicas de experiência visual que se
transforma em cor e forma”, isto é, o homem utiliza o ato dialético da
linguagem (oral, corporal, gestual) para que o pensamento seja consen-
tido.
A significação, para Aranha (2015, p. 277), é o consentimento
daquilo que se forma na mente humana com a mediação da fala, isto é,
“o entendimento entre as mentes compõe a significação”.

147
 PRÁXIS INCLUSIVA

Logo, quando se utiliza a fala para designar algo, a criança ide-

aliza o objeto para formar significação em sua mente, “sendo algo que
pode ser identificado ou aplicado à noção daquilo em geral” (ARANHA,
2015, p. 277).
A aquisição da fala que origina a formação do pensamento e da
linguagem foi concebida por Vygotsky (2010, p. 21) por advento do “de-
senvolvimento da percepção e da atenção [...] que originam na relação
entre as funções mentais psíquicas superiores e nas operações sensório-
motoras”.
Essas funções mentais psíquicas superiores reforçam o desen-
volvimento cognitivo focado no desenvolvimento da criança em termos
de processamento de informações, recursos conceituais, habilidade
perceptiva, aprendizagem e desenvolvimento do cérebro.
Para suplantar a ramificação dessas concepções, Vygotsky de-
senvolve a zona de desenvolvimento proximal (real ou potencial) elu-
cida aquilo que a criança pode vir a fazer sozinha ou acompanhada por
uma mediação (professor, familiar ou outra criança), promovendo o es-
tímulo-resposta por meio daquilo que está interagindo.
Para Tudge (2002, p. 152), essa “teoria de Vygotsky é compa-
tível com a concepção de uma zona que se estende não apenas no sen-
tido do avanço das crianças, mas em torno delas, a depender de suas
interações sociais”.
O desenvolvimento real é “determinado pela resolução inde-
pendente do problema” enquanto que o desenvolvimento potencial é
“determinado pela resolução do problema com a orientação de um
adulto” (TUDGE, 2002, p. 152 – 153).

A formação social da mente, do pensamento e da lin-

guagem
A intrínseca relação entre a fala e o uso dos instrumentos é o
aporte no trabalho de Vygotsky (2010), pois são esses os recursos que
fazem com que a criança tenha o início da formação social da mente

148
 PRÁXIS INCLUSIVA

para aquisição do cognitivo e posteriormente ao desenvolvimento do

pensamento e da linguagem.
Para Vygotsky (2010, p. 10), “o uso de instrumentos [...] é ha-
bitual em trabalhos [...] sobre o intelecto prático, assim como o proce-
dimento sobre o desenvolvimento dos processos simbólicos na cri-
ança”.
Em seus estudos sobre a epistemologia teórica para a educação
inclusiva, Au (2002, p. 263) salienta que “uma das principais contribui-
ções de Vygotsky para essa teoria é a proposição de que a mente e com-
portamento sejam objeto de uma nova conceituação”, logo, para que o
cérebro de uma criança com necessidades educacionais especiais possa
responder aos comandos, ela passará por uma nova etapa de compro-
metimentos com o propósito de estimulá-la e que a levarão a ter novos
comandos operacionais.
Os princípios básicos para que a formação social da mente
possa vir a fazer parte da evolução cultural da criança com defectologia
são os mais “práticos e mais amplos do que as regras, sendo consistentes
para que venham formular algum tipo de comunicação” (AU, 2002, p.
265).
Para Oliveira (2016, p. 24), “Vygotsky tem como um de seus
pressupostos básicos a ideia de que o ser humano constitui-se enquanto
tal na sua relação com o outro social”.
Para tanto, “a cultura torna-se parte da natureza humana num
processo histórico que, ao longo do desenvolvimento da espécie e do
indivíduo, molda o funcionamento psicológico do homem” (OLI-
VEIRA, 2016, p. 24).
Ainda de acordo com a autora acima, a importância das fun-
ções mentais superiores fortalece a formação social da mente e, dentro
das considerações de Vygotsky, “as propostas neurais [...] sobre a base
biológica do desenvolvimento psicológico [...] são construídas ao longo
da história social do homem, [...] que cria formas de ação que o distin-
guem de outros animais” (OLIVEIRA, 2016, p. 24).

149
 PRÁXIS INCLUSIVA

A base dessa evolução está imersa em conceitos atitudinais

que reforçam a capacidade de estimular a criança com necessidades
educacionais especiais a formular conceitos e, desses, gerar novos con-
ceitos, favorecendo uma “construção social [...] para a construção do
saber [...], construindo significados e ampliando horizontes” (TEI-
XEIRA, 2018, p. 48).
De acordo com Aranha (2015, p. 277), para chegar ao nível de
desenvolvimento real da criança é preciso preconizar a formação inicial
no seio da cultura na qual será inserida e, para tal, “o entendimento en-
tre as mentes é impossível sem a expressão mediadora da fala humana,
cujo componente essencial é o significado, que supõe a generalização”.
Para tanto, Vygotsky (2010, p. 60) estrutura uma “confiabili-
dade nos estímulos-respostas” aos experimentos práticos entre o ato
pedagógico neurotípico e o sistema defectológico, pois para formar a
mente é preciso ter a “formação de conexões cerebrais que tornam o or-
ganismo capaz de aprender a responder estímulos até então neutros”.
Por intermédio da formação da mente e de como essa criança
vai adquirir novas formas de pensar e conceituar suas concepções em
torno daquilo que está ao seu redor, ela passará a ter novas funções em
seu organismo, como, por exemplo, a formação do pensamento e da lin-
guagem. Logo, o professor será o estimulador dessa criança inclusiva e
essa passará a responder aos seus estímulos pedagógicos e educativos,
sendo mediada por meio de desafios propostos nas zonas de desenvol-
vimento adaptativas aos seus comandos.
Oliveira (2016, p. 24) saluta com veemência que “a plastici-
dade cerebral é essencial, pois o cérebro pode servir a novas funções,
[...] sem que sejam necessárias transformações morfológicas no órgão
físico”.
Ainda de acordo com esse autor, é preciso reeducar o cérebro
para que haja uma plasticidade, ou seja, “o crescimento do cérebro
(aquisições de infinitas funções) dando suporte às conexões inatas

150
 PRÁXIS INCLUSIVA

(aprendizagens elementares)” por meio de estímulos-respostas (LIMA,

2000, p. 54).
Logo, o cérebro de uma criança defectológica e de uma criança
neurotípica – aquela que não é acometida por nenhuma psicopatologia,
doença, síndrome ou qualquer dano de ordem mental, sendo conside-
rada uma pessoa mentalmente saudável – são construídas “na sua rela-
ção com o mundo, mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvi-
dos culturalmente [...] sendo compreendida como concepção sobre o
funcionamento cerebral do sistema funcional”, pois são levadas aos es-
tímulos que os auxiliam no processo de plasticidade cerebral, formando
novas estruturas mentais (OLIVEIRA, 2016, p. 24 – 25).
Dando prosseguimento aos estudos de Vygotsky, Luria (2001,
p. 133) explana que para a criança poder adquirir novas formas concei-
tuais para a aquisição de uma cognição é preciso reformular “as estru-
turas sintáticas superficiais para dar lugar às estruturas sintáticas pro-
fundas, que refletem a lógica fundamental da construção” da formação
da mente.
Essas estruturas sintáticas correspondem aos processos fun-
damentalmente teóricos de “enlaces verbais [...] proporcionado tanto
pela linguística como pela psicologia da linguagem [...] para a constru-
ção semântica da comunicação” (LURIA, 2001, p. 133).
Os meios de expressão compreendem a formação da mente,
sendo, assim, “uma forma típica de comunicações que possuem papel
fundamental no domínio dos códigos da linguagem como instrumentos
do pensamento” (LURIA, 2001, p. 135).
Para Bock, Furtado e Teixeira (2008, p. 242), “a linguagem é a
condição básica para que a criança [...] apropria-se dele – o significado
das coisas, dos objetos, das situações – e nele interfira”, logo, é uma con-
dição especificamente de comunicação com o mundo, com as pessoas e
com ela mesma.
Por intermédio da aquisição da linguagem, “a criança nomeia
seus afetos e desejos, troca-os com o outro e os compreende, dando

151
 PRÁXIS INCLUSIVA

sentido ao que ocorre dentro de si”, portanto, a escola é um meio social

de grande responsabilidade na acolhida dessas crianças com necessida-
des educacionais especiais, pois é esse contato com o outro que permi-
tirá com que a criança passe a interpretar o mundo dentro do limite de
seu tempo (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008, p. 242).
A obtenção dessa linguagem se fará presente por intermédio
de diversos meios, como a verbal, a corporal, a comportamental, a visual
e intelectual, “gerando a cognição de resultados obtidos por meio de
todo o processo do aprender a apreender” (TEIXEIRA, 2018, p. 45).
Anteriormente à aquisição da linguagem – o que gera o pensa-
mento – “os impulsos estão livres e o inconsciente prepondera [...] com
o contato com a realidade que se dá por meio da compreensão dos me-
canismos de uma linguagem”, que pode ser interpretada a depender da
condição da criança (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008, p. 242).
Para esses autores, os “aspectos biológico, social e afetivo são
a condição para o crescimento e o desenvolvimento global da criança e
[...] esses vínculos são significativos para as condições de vidas de todos
os envolvidos”, portanto, a inclusão dessas crianças com deficiência fa-
vorecerá tanto os aspectos biopsicossociais como os que estão no cen-
tro da questão, como os professores e a família (BOCK; FURTADO;
TEIXEIRA, 2008, p. 243).
Os fundamentos teóricos e epistemológicos de Vygotsky con-
sistem em formar o elo entre o desenvolvimento da formação da mente,
do pensamento e da linguagem por advento da aquisição de estímulos
e respostas que a criança passará a fornecer estando em seu meio social,
sendo ela mesma um ser histórico.
Luria (1989, p. 31) considera que os estudos que Vygotsky rea-
lizou no século XX acerca de como a criança com deficiência consegue
captar a mensagem pela aquisição de estímulos que promovem respos-
tas, conceituando o cognitivo para uma nova ordem de pensamento
para culminar numa estruturação de linguagens, “um método de estu-
dos de classificação [...] com função designadora constante em

152
 PRÁXIS INCLUSIVA

diferentes níveis de idade e que sofrem mudanças ao longo do desenvol-

vimento”.
Esse é um ponto é de suma importância na educação especial
inclusiva, pois, de acordo com Aranha (2015, p. 278), a função designa-
dora da idade cronológica da criança não corresponde com a maturação
de seu desenvolvimento corporal e, com os avanços posteriores da psi-
cologia e da pedagogia “com base na concepção dialética marxista de
Henri Wallon, a contribuição acerca de suas observações sobre as ano-
malias psicomotoras” favorecem novas interpretações à luz dessa pes-
quisa.
Sendo assim, a maturidade de uma criança com necessidades
educacionais especiais não se equipara com a sua maturação e, para esse
efeito, os fundamentos baseados na teoria de Vygotsky sobre as zonas
de desenvolvimentos da cognição, do pensamento e da linguagem apre-
sentam características importantes de como os estímulos e as respostas
merecem respaldos significativos para uma aprendizagem ativa, inclu-
indo, assim, a interação com os instrumentos e a mediação.

Instrumentos e mediação: práxis necessárias inclusivas

Os estudos de Vygotsky acerca da criança com necessidades
educacionais especiais tiveram notoriedade com o ramo de pesquisas
sobre a defectologia no século XX e que dialogam com suas outras teo-
rias como a função da instrumentalização e da significação por meio da
mediação proporcionada pelo outro, havendo, assim, o outro como
parte de sua zona de desenvolvimento cognitivo, que significa o desen-
volvimento da mente, do intelecto, das funções mentais superiores psí-
quicas, do cérebro.
O fundamentalismo de sua epistemologia favorece, no século
XXI, a internalização dessas teorias como ato de praticidades nas esco-
las básicas comuns regulares que tiveram um crescimento gigantesco
com relação ao número de crianças com deficiências nessas escolas,
concomitantemente com o currículo escolar.

153
 PRÁXIS INCLUSIVA

Para Aranha (2014, p. 265), Vygotsky “lança mão do materia-

lismo histórico do materialismo dialético para melhor compreender o
processo da formação da personalidade em que interferem o histórico,
o social e o cultural do indivíduo”.
Vygotsky desenvolveu, assim, “a concepção histórico-social da
criança, tendo como princípio os estudos a respeito da linguística e da
psicologia cognitiva que estruturavam o pensamento e suas consequên-
cias para a educação” (ARANHA, 2014, p. 265).
A autora defende ainda que “o esforço de Vygotsky no sentido
de compreender os aspectos tipicamente humanos do comportamento
– os processos superiores – resultava do enfoque no desenvolvimento
do comportamento”, ou seja, aquilo que poderia ser proporcionado à
criança para que ela pudesse interagir com ou sem a ajuda do outro
(ARANHA, 2014, p. 266).
Gauthier e Tardif (2014, p. 365) apontam a ideia de que “a pre-
ocupação central de Vygotsky é a de compreender a gênese da cultura
e, assim, a das funções psíquicas superiores próprias aos humanos”,
logo, a centralização dessas culturas perpassa pelos instrumentos que
farão com que as crianças possam dar significado às coisas e às pessoas.
Os autores explanam que Vygotsky adota a perspectiva do
“desenvolvimento como um processo histórico, produto da dinâmica
interna complexa em que as relações sociais se transformam em novas
funções psíquicas, graças à sua interiorização”, portanto, o conceito dos
instrumentos pedagógicos favorecerá aos alunos com deficiência uma
ênfase maior na capacidade de desenvolvimento mediado pelo outro
(GAUTHIER; TARDIF, 2014, p. 365).
Esse fato se dá por consequência das funções psíquicas supe-
riores internalizadas apenas no ser racional – o homem – e quando esta
é mediada, tem o papel definido como sendo intencional e voluntária,
dando suporte total à atenção e à memória.
O professor passa a ser o mediador de todo o processo de ins-
trumentalização que culminará na significação tendo, por conseguinte,

154
 PRÁXIS INCLUSIVA

o ato da intencionalidade como um fator do conhecimento do outro.

Esse processo passará a ser o de sociointeracionismo, quando há a con-
versa entre o mediador e o outro e/ou com os instrumentos de ensino.
Para Díaz, Neal e Williams (2002, p. 123), existe uma autorre-
gulação precisa nesse ínterim que proporciona a aprendizagem e a sig-
nificação do aluno com necessidades educacionais especiais, onde “a
criança é presenteada pela natureza com uma grande capacidade de
memorização, de atenção e de percepção, assim como a capacidade de
perceber contraste e movimento”.
Para essas autoras, por intermédio das capacidades psíquicas
é que podemos articular com a “capacidade para a memória e para dar
respostas emergentes / habituais ao estímulo ambiental [...] referidos
por Vygotsky como ‘biológicos, naturais ou elementares’ [...] pelo uso
da linguagem” (DÍAZ; NEAL; WILLIAMS, 2002, p. 123).
A autorregulação é o equilíbrio produzido pelo homem
quando algo está em deformidade supracitada em decorrência da desar-
monia intelectual e que precisa ser posta em nova consonância do saber
e, de acordo com Teixeira (2018, p. 48), “a educação engloba os proces-
sos de ensinar e de aprender e nesse processo sistemático encontram-
se os atores desse sistema: professor / aluno”.
Ainda de acordo com o autor, “nesse centro de sistema educa-
tivo deve sempre situar-se o ser humano, numa linha que consista no
entendimento das coisas e de toda a plenitude a ser aprendida” (TEI-
XEIRA, 2018, p. 48).
Sendo assim, Vygotsky (2010, p. 11) expõe que “a interação so-
cial e a transformação da atividade prática dão origens às formas pura-
mente humanas de inteligência abstrata”, permitindo, assim, que a cri-
ança com deficiência possa ser inserida em ambiente inclusivo por
intermédio do mediador com o auxílio das conjecturas dos instrumen-
tos de ensino pedagógico e educativo que darão vazão aos respaldos de
desenvolvimento sobre aquilo que se está praticando.

155
 PRÁXIS INCLUSIVA

Processos de socialização: práxis intencionais de inclu-

são
Os processos de socialização partem da premissa de uma
transformação de estrutura individual para o âmbito social que condiz
com os aspectos do coletivo e dos meios de produção e de distribuição
da civilização com o efeito de socializar-se com os pares. Nesse caso, a
socialização permite dizer que esse é um ato dissociável dos processos
de instrumentalização e de signos propostos nos capítulos anteriores,
pois é o processo de integração dos indivíduos em um grupo com a con-
sequência de tornar-se social ou de reunir um grupo a um determinado
número de pessoas.
A socialização é um dos pressupostos internalizados por
Vygotsky, pois, de acordo com Fierro (2004, p. 193), “do mesmo modo
como ocorreu em outros âmbitos do comportamento humano, tudo o
que se refere à deficiência e à sua realidade sofreu mudanças profundas
quanto a conceito, análise e atenção prática”.
Para o autor do exposto acima, a socialização é um processo
humano característico do mundo animal, “mas com um elemento co-
mum: o de apresentar déficits irreversíveis na atividade mental superior
[...] tendo como base de estudos a psicometria” (FIERRO, 2004, p. 193).
É por consequência dos processos de socialização do peda-
gogo Alfred Binet (1857 – 1911) que os testes de inteligência surtiram
efeito, sendo traduzidos como atos de incorporação da estruturação so-
cial do outro que “foram elaborados justamente para poder diferenciar
as crianças capazes e as supostamente incapazes” de aprender (FI-
ERRO, 2004, p. 193).
O enfoque de Vygotsky (2010) foi o de socializar os pares ao
mesmo espaço coletivo, dando início aos processos sociais que culmi-
nam nos processos evolutivos, dando sequência à eloquência de Binet.
Desse modo, as crianças com necessidades educacionais especiais te-
riam um avanço plausível na aprendizagem com o outro.

156
 PRÁXIS INCLUSIVA

Esse enfoque da socialização de Vygotsky, para Fierro (2004,

p. 194), “é útil para os efeitos da eventual caracterização global do fun-
cionamento mental de uma pessoa”.
Por esse mesmo motivo, Fierro (2004, p. 196) defende a teoria
de Vygotsky sobre os processos de socialização, pois equivalem “às ca-
pacidades ou aptidões da pessoa, relativas a processos básicos de pen-
samento, de conhecimento e/ou de aprendizagem, capacidades que não
se resumem no termo inteligência”, pois, como já dito, os instrumentos
e os signos são caracterizados à parte no processo de socialização.
Logo, para elucidar esse campo, Oliveira (2016, p. 24) aponta
que Vygotsky utiliza o recurso do substrato biológico no desenvolvi-
mento humano, ou seja, não está caracterizado apenas no sentido inter-
disciplinar, mas sim, no multidisciplinar, pois é por meio do contato
com o outro que se preserva a “importância do substrato material do
desenvolvimento psicológico, especificamente o cérebro, [...] contem-
plando a dupla natureza do ser humano: a biológica que se desenvolve
no interior de um grupo cultural”.

A zona de desenvolvimento proximal (real / potencial)

A aprendizagem é o desenvolvimento intelectual do aluno,
contudo, o salto qualitativo pertence às atividades que internalizam
quanto ao resultado desse processo promovendo a cultura. Logo, inter-
nalizando as atividades se tem a base da transformação da consciência.
É na ação que se conscientiza, concretizando, assim, a teoria da psico-
logia histórico-cultural de Vygotsky dentro das zonas de desenvolvi-
mento proximal, que podem ou não estar acompanhadas de instrumen-
tos (materiais de uso educativo), mediação (da fala, linguagem ou do
outro) ou signos (a significação do ato correspondente aos instrumen-
tos).
O signo é a mediação cultural do desenvolvimento do indiví-
duo e representa a significação de algo concreto formulado pelo abs-
trato e, para Freitas (2002, p. 103), “essa consciência tem a capacidade

157
 PRÁXIS INCLUSIVA

de defini-los por meio de palavras, de operar com eles e só adquirida

mais tarde, com a aquisição dos conceitos científicos que se dá na es-
cola”.
Para tanto, essa autora explana que o signo antevêm a apren-
dizagem, pois “para Vygotsky, a aprendizagem escolar das crianças es-
peciais se inicia muito antes de sua entrada na escola”, fazendo com que
aprendizagem e desenvolvimento sejam atos relacionados na metodo-
logia do saber favorecendo os conhecimentos prévios (FREITAS, 2002,
p. 191).
Para Mello (2004, p. 142), “as características inatas do indiví-
duo são condição essencial para seu desenvolvimento, mas não são su-
ficientes, pois não têm força motora em relação a esse desenvolvi-
mento”.
Para essa autora, as crianças com necessidades educacionais
especiais só terão acesso à educação de qualidade “quando elas tiverem
contato com outras culturas e gerações mais velhas, criando aptidões
humanas que facilitem o aprendizado” (MELLO, 2004, p. 143).
Freitas (2002, p. 101) elenca que para Vygotsky “a aprendiza-
gem e o desenvolvimento estão inter-relacionados, porém, a aprendiza-
gem ocorre no plano escolar e o desenvolvimento é proveniente da in-
teração com o outro”. Assim sendo, a defectologia se faz presente nos
dois aspectos – biológica e culturalmente, dentro da aprendizagem e do
desenvolvimento, pois para que a criança seja incluída no sistema esco-
lar, ela precisará de recursos propriamente desenvolvidos para a sua au-
tonomia, respeitando seus aspectos biopsicossociais e fisiológicos.
Para Vygotsky (1989, p. 104), “o curso do desenvolvimento
precede sempre o da aprendizagem [...] e a aprendizagem segue sempre
o desenvolvimento, sendo semelhante concepção a desempenhar”.
Logo, “o desenvolvimento e a maturação destas funções repre-
sentam um pressuposto e não um resultado da aprendizagem”, por isso
haverá sempre um desenvolvimento anterior às etapas educacionais e

158
 PRÁXIS INCLUSIVA

de emancipação das crianças com defectologia (VYGOTSKY, 1989, p.

104).
Para tanto, “o desenvolvimento e a maturação destas funções
representam um pressuposto e não um resultado da aprendizagem”,
por isso haverá sempre um desenvolvimento anterior às etapas educa-
cionais e de emancipação das crianças com defectologia (VYGOTSKY,
1989, p. 104).
Assim sendo, Vygotsky (1989, p. 106), explana que “o mais im-
portante desta teoria consiste numa ampliação do papel da aprendiza-
gem no desenvolvimento da criança [...] e este aspecto especial deve ser
examinado com mais atenção”.
O autor é categórico quando aborda o desenvolvimento por
meio da aprendizagem de crianças com necessidades educacionais es-
peciais no tocante à teorização, pois nessa modalidade de educabili-
dade “o docente deve pensar e agir na base da teoria das capacidades da
observação, atenção, memória, raciocínio, etc” e que cada avanço dessas
crianças significa uma ressignificação perante aos avanços na educação
inclusiva (VYGOTSKY, 1989, p. 107).
Os fundamentos teóricos e epistemológicos de Vygotsky
(2010) para a educação inclusiva desenvolveram a teoria das zonas de
desenvolvimento proximal, que compreendem alguns elementos que
reforçam a aprendizagem.
Para Mello (2004, p. 143), Vygotsky estudou uma forma de fa-
zer a “avaliação do desenvolvimento psíquico dos desenvolvimentos
das funções como a linguagem, o cálculo, o pensamento, a memória e o
controle da conduta”.
Com isso, “Vygotsky percebeu que, para avaliar esse desenvol-
vimento, utilizava-se apenas aquilo que a criança era capaz de fazer de
forma independente, sem a ajuda dos outros. Nascia assim a zona de
desenvolvimento real” (MELLO, 2004, p. 143).
Ainda de acordo com Mello (2004, p. 143) e elencando seus
estudos, Vygotsky percebeu “a existência de outro indicador que

159
 PRÁXIS INCLUSIVA

precisava ser necessariamente considerado ao lado do real já alcançado

pela criança. Esse outro indicador foi chamado nível ou zona de desen-
volvimento próximo”.
Tudge (2002, p. 152) salienta que “o conceito de zona de de-
senvolvimento proximal não pode ser separado do sistema teórico geral
no qual se insere”, ou seja, “essa técnica é o que conduz sistematica-
mente as crianças”.
Na educação inclusiva o processo será o de fazer com que a
criança perceba e entenda o seu ambiente acolhedor, favorecendo, as-
sim, seu campo de compreensão do todo para poder extrair o conheci-
mento. Esse processo passará a ser o fator responsável pelo desenvolvi-
mento da aprendizagem desse aluno com necessidades educacionais
especiais e o professor passará a ser o mediador de todo o sistema edu-
cacional, promovendo a ZDP (R / P) zona de desenvolvimento proximal
– real ou potencial.
Para Tudge (2002, p. 152), “Vygotsky propôs que cada criança,
em qualquer domínio, tem um ‘nível evolutivo real’ que pode ser avali-
ado quando ela é individualmente testada e um potencial imediato para
desenvolver sozinha”.
Prontamente, “Vygotsky chamou a diferença entre os dois ní-
veis de zona de desenvolvimento proximal, que definiu como a ‘distân-
cia entre o nível evolutivo real determinado pela resolução indepen-
dente do problema e o nível potencial” (TUGDE, 2002, p. 152 – 153).
O nível potencial, de acordo com Tudge (2002, p. 153), “é de-
terminado pela resolução de um problema sob a orientação de um
adulto ou em colaboração com colegas mais capazes, função que está
em pleno desenvolvimento”. Esse nível é fundamental para o papel do
docente, pois ele estará em sintonia com o aluno com necessidades edu-
cacionais especiais dando-lhe todo o aparato intelectual e estimulador
para os avanços pedagógicos e sociais.

160
 PRÁXIS INCLUSIVA

Vygotsky e o pensamento inclusivo

Observando a linha epistemológica e metodológica de
Vygotsky, a defectologia parte do princípio de que a criança com al-
guma necessidade educacional especial precisa estar inserida em ambi-
ente escolar para, assim, estar apta a viver em uma sociedade igualitária
que preconiza a equidade elencada por Rousseau (1754).
A emancipação intelectual do século XXI é amparada pela evo-
lução do sistema educativo provocado pelo embrionário furor de busca
de Vygotsky em uma época que não se estudava sobre as deficiências
dentro do âmbito escolar.
Essa emancipação intelectual do aluno com necessidades edu-
cacionais especiais dentro das escolas com o pressuposto vigotskiniano
passa a ser pensada quando, de acordo com Oliveira (2016, p. 75) “os
aspectos [...] pedem uma abordagem mais orgânica do ser humano: as
lacunas explicativas tornam-se óbvias quando enfrentamos indivíduos
em situações reais de desempenho”.
Esses aspectos nas quais cita a autora supracitada são forma-
lizados por Vygotsky dentro de um processo de “metacognição que, em
tempos contemporâneos, poderia ser considerado cognitivista, na me-
dida em que se preocupou com a investigação dos processos internos”
(OLIVEIRA, 2016, p. 75).
Os processos internos, por sua vez, são denominados por
Souza (2001, p. 125), como um enorme passo entre a “transformação de
um processo interpessoal em um processo intrapessoal”, fundamen-
tando em um elo entre o individual e seu meio.
Por intermédio disso, a autora elenca que a ideologia do pro-
cesso de Vygotsky no pensamento inclusivo está enraizada na “dife-
rença [...] entre o instrumento psicológico [...] do instrumento técnico
pela direção de sua ação” (SOUZA, 2001, p. 125).
O pensamento inclusivo de Vygotsky explana justamente o
ideário entre essas duas realidades, pois, enquanto o instrumento

161
 PRÁXIS INCLUSIVA

psicológico se perpetua no âmbito cultural, o instrumento técnico, por

sua vez, se configura no ambiente individual e interacionista.
Souza (2016, p. 133) destaca que uma das observações de
Vygotsky no campo da inclusão se perpetua quando há a simbiose entre
“as funções interpsíquicas e intrapsíquicas, quer dizer, da atividade so-
cial para a coletiva da criança para a sua atividade mais individuali-
zada”.
Oliveira (2016, p. 91) pontua que dentro dessas funções psíqui-
cas “a construção do eu mergulha suas raízes em uma etapa orgânica
[...], ajudando na construção do sujeito” em prol do desenvolvimento e
do conhecimento.
O processo inclusivo e de setorial defectológico para Vygotsky
é marcado por dois vieses: uma condiz à afetividade e a outra à inteli-
gência, sendo a primeira de caráter de personificação da pessoa – e de
seus pares – e a segunda como fator de retribuição à primeira.
Para Teixeira (2018, p. 195), o papel do docente na aquisição
das conquistas dos discentes no processo inclusivo é imprescindível,
pois o pensamento precisa “ser condicionado ao ato do pensar [...] para
que possa se tornar [...] um ser reflexivo com potencialidades, compe-
tências e habilidades operantes com senso de pensamento catalisador”,
portanto, que possa ser modificado de acordo com suas reações coeren-
tes.
Mantoan (2006, p. 29) elenca que a produção inclusiva parte
dos pressupostos dos meios “equitativos [...] que propõe a desigualdade
de tratamento como forma de restituir uma igualdade que foi rompida
por formas segregadoras de ensino especial e regular”.
Contudo, “tratar igualmente os diferentes pode esconder as
suas, especificidades e excluí-los do mesmo modo; portanto, ser gente
é correr sempre o risco de ser diferente” (MANTOAN, 2006, p. 30).
Logo, na educação especial e inclusiva o aforismo de Vygotsky
(1989, 1997, 2010) é reestabelecer a emancipação integral dessas

162
 PRÁXIS INCLUSIVA

crianças para ressignificar suas importâncias por meio de suas compe-

tências e habilidades supracitadas no decorrer de suas especificidades.

Considerações finais
A partir da pesquisa bibliográfica desenvolvida sobre os fun-
damentos teóricos e epistemológicos de Lev Semenovich Vygotsky para
a educação especial e inclusiva, compreendeu-se que o espectro de tra-
balho do autor perpassa da psicologia da aprendizagem para a área edu-
cacional e pedagógica em que os fatores fundamentais para esses enla-
ces didáticos encontram-se no desenvolvimento de todo o sistema
educativo, social, humano e holístico que elenca os saberes, as estraté-
gias, as necessidades, as adaptações, o papel do docente, a teoria e a prá-
tica no processo de inclusão diferenciando-se o aspecto defectológico
das deficiências.
As contribuições e os avanços pedagógicos que o autor pesqui-
sou e elaborou como rota de elevação de seu quefazer acerca do com-
portamento psicológico, afetivo, educacional, pedagógico, social e cul-
tural por intermédio de suas eloquentes teorias surtiram efeitos
expressivos no decorrer dos séculos XX e XXI e não se encontram es-
gotadas ou fatigadas – elas ainda são o centro de muitas elaborações,
debates e seminários com o propósito de poder melhorar o outro perfa-
zendo o saber docente para emancipar o conhecimento prévio discente.
Faz-se necessário também pontuar que as observações entre
cada etapa das concepções elencadas servem de centralização para ou-
tros meios de comunicação e/ou mediação sobre aquilo que está sendo
proposto para com o aluno com necessidades educacionais especiais
que instigam à construção do pensamento, da linguagem, da significa-
ção (signos) e da formação humana por intermédio de seu conheci-
mento sensível, autônomo, inclusivo e reflexivo em que se fundamenta
o importante saber do uso dessas ferramentas para com o fazer inclu-
sivo.

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166
INCLUSÃO E SURDEZ: ESTIGMAS EM UMA
SOCIEDADE EM TRANSFORMAÇÃO

Maria Inês Ferreira da Silva1

Débora Maria do Carmo da Cunha2
Elaine do Socorro Ferreira da Silva3
Tássio Ferreira da Silva4

Introdução
A educação inclusiva absorve números cada vez mais elevados
de pessoas que necessitam de um olhar diferenciado no processo de en-
sino e aprendizagem e os alunos surdos estão entre esses. A inclusão é
um tema que precisa a cada dia ser mais aprofundado por se tratar de
pessoas que muitas vezes estão à margem da sociedade. A escola inclu-
siva vem por sua vez chamar a atenção para os mecanismos de intera-
ção, de igualdade, oferecendo oportunidades iguais de acesso a bens e
serviços a todos. Assim, o tema sobre a surdez visa elucidar questiona-
mentos que permeiam a sociedade de maioria ouvinte, com vários en-
traves para uma pessoa surda.

1
Especialista em Educação Especial e Inclusiva, pela Faculdade Atual. Graduada em Pe-
dagogia, pela Unicesumar. Graduada em Letras Português/Francês, pelo Instituto de En-
sino Superior do Amapá-Lesap. Professora concursada da Educação Básica, pela Secreta-
ria de Estado de Educação em Macapá-AP e professora de Pós-Graduação Lato Sensu na
Faculdade Madre Tereza em Santana-AP. E-mail: seniregi@yahoo.com.br
2
Graduada em Pedagogia, pela Universidade Paulista – UNIP, polo em Macapá-AP. Gra-
duada em Direito, pelo Centro de Ensino Superior do Amapá-CEAP. Professora da Edu-
cação Básica, pela Secretaria de Estado de Educação em Macapá-AP. E-mail: madelaine-
vitoria@yahoo.com.br
3
Graduanda em Pedagogia, pela Faculdade Educacional da Lapa-Fael, polo em Macapá.
E-mail: eliane.mum@gmail.com
4
Graduado em Letras Português pela Faculdade Madre Tereza, Santana-AP. Professor da
Educação Básica de Língua Portuguesa e Literatura pela Secretaria de Estado de Educa-
ção em Macapá-AP. E-mail: seniregi@gmail.com

167
 PRÁXIS INCLUSIVA

O presente trabalho teve como objetivos principal apresentar

contribuições teóricas e práticas sobre inclusão de pessoas surdas na
Educação Básica e na sociedade. Para tanto, utilizou-se da pesquisa
qualitativa realizada através de um estudo de caso com um ex-aluno da
educação básica, morador da cidade de Santana, Estado do Amapá,
sendo utilizado um questionário com perguntas abertas, a fim de com-
preender seus desafios, seus estigmas e suas necessidades de conviver
na sociedade ouvinte.
A pesquisa parte do pressuposto que a sociedade, de modo ge-
ral, não está preparada para a inclusão de pessoas surdas, por falta de
conhecimento da Língua Brasileira de Sinais (Libras), para que haja
uma comunicação efetiva entre surdos e ouvintes. Caracterizou-se
como exploratório com abordagem qualitativa por meio de um estudo
de caso (YIN, 2015) o qual tem por objetivo a alteração e a elucidação
dos conceitos e opiniões conferidos para a formulação dos estudos fu-
turos. O estudo se apresenta mais flexível quanto aos planejamentos,
com o escopo de desenvolver estudos bibliográficos, documental e es-
tudos de casos (GIL, 2008).
Dessa forma, a problemática apresenta-se com o seguinte
questionamento: a sociedade ouvinte está preparada para lidar com as
especificidades da pessoa surda, enquanto cidadão possuidor de direi-
tos e deveres, na direção de uma inclusão efetiva?
O presente artigo está dividido em quatro seções. Na primeira
levanta-se algumas questões sobre aspectos históricos e legais da edu-
cação inclusiva do aluno com surdez. Na segunda enfatiza-se a relevân-
cia de se discutir sobre inclusão na sociedade, na família e na escola. Na
terceira seção, aborda-se sobre a pessoa surda enquanto sujeito consti-
tuinte e protagonista de sua própria história na sociedade ouvinte. Na
última seção traz-se a análise e discussão dos resultados.

168
 PRÁXIS INCLUSIVA

Aspectos históricos e legais da educação inclusiva do

aluno com surdez
Antes de falar das políticas públicas para a pessoa surda, é pre-
ciso entender como essas aconteceram. Segundo Fernandes (2015), no
Brasil, a partir do final da década de 1990, o movimento pela inclusão
do aluno surdo foi motivado, principalmente, pela grande insatisfação
de pais e educadores com relação ao desenvolvimento global de seus
filhos e alunos. “Apesar dos esforços e da seriedade do trabalho com
alunos surdos, desenvolvido pelas instituições especializadas, até en-
tão, os resultados obtidos na escolarização e na integração social do
aluno com surdez, não foram os esperados” (FERNANDES, 2015, p. 62).
Como aos surdos era imposto o aprendizado da fala para serem
integrados ao ensino comum, alguns não obtinham sucesso, pois, mui-
tos alunos surdos eram filhos de pais ouvintes, que não dominavam a
língua de sinais. Diante desse contexto, pais, professores e comunidade
em geral passaram a pressionar o poder público para fazer valer os di-
reitos à diferença, através de manifestações e lutas da comunidade
surda. Fernandes (2015) aponta como parte dessa luta a Federação Na-
cional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS) que, desde 1995,
é uma entidade filantrópica sem fins lucrativos, com finalidade socio-
cultural, assistencial e educacional, que tem por objetivo a defesa e a
luta dos direitos da comunidade surda brasileira.
Sendo assim, começou-se a ter uma troca de conhecimentos
entre indivíduos de diferentes culturas e classes sociais, passando a
existir assim a necessidade de compreender o processo de apropriação
dos direitos da comunidade surda brasileira, a frequentar a escola. Fer-
nandes (2015, p. 64-65) discute ainda alguns fundamentos legislativos
que foram alcançados pelas lutas dos movimentos surdos:
Lei nº 10.098 de 19 de dezembro de 2000 (Lei de Acessibilidade) –
Promove a acessibilidade nos sistemas de comunicação e sinaliza-
ção nos diferentes segmentos sociais. Resolução CEB/CNE nº 2, de
11 de setembro de 2001 - Institui diretrizes nacionais para a educa-
ção especial na educação básica e assegura a educação bilíngue e os

169
 PRÁXIS INCLUSIVA

profissionais intérpretes, entre outros. Lei nº 10.436, de 24 de abril

de 2002 – Oficializa a Língua Brasileira de Sinais –LIBRAS. Porta-
ria nº 3.284, de 7 de setembro de 2003 – Dispõe sobre a acessibili-
dade dos Surdos universitários brasileiros. Decreto nº 5.626, de 22
de dezembro de 2005 – Dispõe sobre a Libras.

Observa-se que, nas últimas décadas, inúmeras legislações fo-

ram aprovadas com o objetivo de assegurar aos alunos com necessida-
des especiais o acesso ao sistema regular de ensino e sua permanência
nele. O que de fato foi essencial, no que se diz respeito à mobilização
das comunidades surdas nos diferentes segmentos da sociedade, prin-
cipalmente na questão educação. Porém, não é o bastante, é preciso
sempre mais, a sociedade evolui constantemente e são necessárias ou-
tras mudanças como legislações que reforcem o papel de uns profissio-
nais qualificados em sala de aula comum e fora dela para que alunos
surdos tenham seu espaço garantido e com qualidade no sistema de en-
sino regular.
Verifica-se que foi somente a partir da proclamação da Decla-
ração de Salamanca em 1994, que se pode dizer que a inclusão de alunos
com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de
ensino teve início. A Declaração de Salamanca é um dos mais importan-
tes documentos de compromisso de garantia dos direitos educacionais
dos alunos com necessidades educacionais especiais. Ela determina que
as escolas devam acolher todas as crianças, independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou linguísticas
(ONU, 1994).
No ano de 1996, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação Nacional (LDBEN) muita coisa começou a melhorar
em relação às pessoas com deficiência, na educação brasileira. Tais di-
retrizes tomam como referência o texto da Constituição Federal de
1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1990 para ex-
plicitar a declaração do direito à educação. No que se refere à Educação
Especial, a Lei nº 9.394/1996 incorporou os princípios da Declaração de
Salamanca e a partir dela verificou-se toda uma alteração na legislação

170
 PRÁXIS INCLUSIVA

brasileira onde, tornaram-se possível mudanças sociais necessárias

para a construção de uma escola inclusiva (BRASIL, 1996).
Assim, pela primeira vez na história da educação brasileira,
destinou-se um capítulo para tratar da Educação Especial (capítulo V),
prevendo a oferta de educação preferencialmente na rede regular para
os alunos deficientes, oferta de serviço de apoio especializado na escola
regular para atender às peculiaridades da clientela, bem como início da
oferta na educação infantil, restringindo o atendimento em classes e/ou
escolas especializadas aos alunos cuja deficiência não permitia sua in-
tegração na rede regular (BRASIL, 1996).
Diante desse contexto, podemos afirmar que a educação na
perspectiva inclusiva é um tema que, nas últimas décadas, tem ganhado
significativo espaço nos debates em torno da construção de uma edu-
cação de qualidade e, para todos. A LDBEN n° 9394/1996 assegura que
a criança deficiente física, sensorial e mental, pode e deve estudar em
classes comuns (BRASIL, 1996). Portanto, compreende-se com essa Lei
que a educação escolar de alunos com alguma deficiência deve situar-se
na rede regular de ensino e determina a existência, quando necessário,
de serviços de apoio especializado, currículos, métodos, recursos e or-
ganizações para atender as suas necessidades específicas, bem como
buscar também recursos como classes, escolares ou serviços especiali-
zados quando não for possível a integração nas classes comuns.
É pertinente frisar que, também, nos últimos anos, inúmeras
legislações foram aprovadas com o objetivo de assegurar aos alunos o
acesso ao sistema regular de ensino e sua permanência nele. Destaque
para a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Edu-
cação Inclusiva (BRASIL, 2008) que é um texto orientador que siste-
matiza as produções de normativas, as quais validam a perspectiva in-
clusiva. O documento aborda também as diretrizes da Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
reforçando o Atendimento da Educação Especial como modalidade de
ensino especializado, apresenta um diagnóstico realizado em nível

171
 PRÁXIS INCLUSIVA

nacional, o qual aponta um aumento crescente do número de alunos

com algum tipo de deficiência matriculados em escolas regulares/clas-
ses comum, o que é um avanço significativo no quesito inclusão (BRA-
SIL, 2008).
Sendo assim, a política orienta os sistemas de ensino a elabo-
rarem planos de educação de acordo com as diretrizes propostas pelo
documento. Entende-se assim, que a prática da educação Inclusiva
pressupõe que o professor, a família e toda a comunidade escolar este-
jam convencidos de que os objetivos da inclusão propostos na Política
Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
destacam que todos os alunos com ou sem deficiência participem ativa-
mente de todas as atividades na escola e na comunidade.
Atualmente, a Libras é um componente curricular em expan-
são no Brasil, pesquisas demonstram a importância da segunda língua
oficial brasileira na constituição do sujeito surdo e de sua identidade.
São muitas as pesquisas a demonstrar que crianças surdas, filhas de pais
surdos, que desde o nascimento estiveram expostas à língua de sinais,
(cumprindo, plenamente, as funções de comunicação e simbolização),
obtiveram um desenvolvimento linguístico, cognitivo, afetivo e social
adequados. Além disso, essas crianças demonstraram melhores resulta-
dos acadêmicos em relação àquelas que não tiveram acesso à língua de
sinais desde cedo (BRASIL, 2006).
A Libras, de acordo com Bernardes e Araújo (2010) é a língua
usada por surdos e ouvintes que se utilizam para interagir e se comuni-
car. Os autores discorrem, ainda, que a língua de sinais não é universal,
cada uma tem sua própria estrutura gramatical. Como em cada país as
pessoas ouvintes falam diferentes línguas, “também as pessoas surdas
por toda parte do mundo, que são inseridas em “Culturas Surdas”, pos-
suem suas próprias línguas, existindo assim Língua de Sinais Francesa,
Língua de Sinais Alemã etc.” (BERNARDES; ARAÚJO, 2010, p. 13).
Dentro dessa perspectiva, a Lei n° 10.436, de 24 de abril de
2002, reconhece a Libras como meio legal de comunicação e expressão

172
 PRÁXIS INCLUSIVA

(BRASIL, 2002). O Decreto 5.626/2005 que regulamenta a Lei de Libras

determina que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar
seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como
parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e
de fonoaudiologia (BRASIL, 2005).
Comunicar-se é indispensável a qualquer ser humano, uma vez
que, é por meio da linguagem que expressamos nosso pensamento,
sendo assim, a língua de sinais para o aluno surdo leva-o a interagir com
outras culturas falando com as mãos, assim ele perceber o mundo atra-
vés dos sinais. O Decreto nº 5.626/2005 destaca, ainda, nos artigos 2º e
3º:
Art. 2°- Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e
empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucio-
nalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais -
Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente
das comunidades surdas do Brasil; Art. 3° - As instituições públicas
e empresas concessionárias de serviços públicos de assistência à
saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos por-
tadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em
vigor (BRASIL, 2005, p. 08).

É necessária a inclusão de pessoas com deficiências, sejam elas

quais forem. É direito, de todos, uma educação de qualidade e um tra-
balho sem discriminação e sem que seja preciso uma separação dos de-
mais apenas pelo fato particular mais irrelevante de sua deficiência au-
ditiva, pois, todos têm suas limitações e dificuldades o que não impede
de buscar, obter e conquistar o que lhe é desejado.
Desta feita, a fim de complementar os ditames da Lei nº
10.436/2002, o Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, vem regu-
lamentar e estabelece rem seu Art. 4º que:
O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estadu-
ais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos
cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de
Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua
Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros
Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente.

173
 PRÁXIS INCLUSIVA

Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá

substituir a modalidade escrita da língua portuguesa (BRASIL,
2005, p. 08).

Esse Decreto que busca regulamentar direitos e deveres da so-

ciedade surda e ouvintes em relação à educação e inclusão de todos,
com foco na educação, principalmente na formação adequada de pro-
fessores para que estejam preparados e embasados ao exercer seus tra-
balhos em sala de aula, tendo a Libras como meio de comunicação e ex-
pressão social.
Apesar do reconhecimento da Libras como oficial do Brasil e
de toda a comunidade surda, é apenas um capítulo de uma batalha por
igualdade merecida, por inclusão essencial reclamada por aqueles que
não diferem do resto da sociedade humana, com suas características
singulares, mas um ponto que é presente em todos, pois ninguém é igual
a ninguém.

Inclusão na sociedade, na família e na escola: algumas

considerações
A inclusão social é um tema de grande importância para a so-
ciedade de modo geral, uma vez que esse assunto é debatido há vários
anos como forma de incluir realmente aqueles que necessitam de um
conforto para viver em harmonia perante todos. Sendo “por suas dife-
renças culturais, sociais, religiosas, de gênero” (MANTOAN, 2003, p.
10). Segundo a autora, a Grécia Antiga foi considerada um berço de
grande exclusão social, pois aqueles que nasciam com alguma deficiên-
cia eram eliminados sem direito de conviver perante todos. Nessa época
os que possuíam alguma deficiência eram escondidos pelas famílias, a
fim de evitarem que fossem perseguidos e mortos.
Neste sentido, Santos (2003) afirma que para haver uma inclu-
são de fato, é necessário que toda a sociedade se adapte para incluir. Ele
sugere que a sociedade deve ser modificada, devendo atender as neces-
sidades dos seus membros, principalmente os com necessidades

174
 PRÁXIS INCLUSIVA

especiais, pois são os que mais precisam da ajuda de um todo, seja no

ramo político com seus direitos e deveres ou no apoio moral da família.
A família é o meio, pelo qual, o surdo busca sua maturidade
desde seu nascimento até a fase adulta, isso ocorre pela troca de expe-
riências vivenciadas diariamente. Sendo que a família é a principal res-
ponsável pela formação de caráter de uma pessoa. Os cuidados que uma
família proporciona aos seus membros contribuem para o desenvolvi-
mento psicológico e social, uma vez que um lar que atribui proteção,
afeto e integração está ajudando com o espaço de inclusão. Dessa ma-
neira essa criança tem um melhor relacionamento consigo e melhora o
convívio social (MARTINS; MACHADO, 2009).
Quando não há troca de experiências em que a família não atri-
bui valores, padrão de conduta, integração e sentimento à criança
surda, esta sente-se isolada tanto no seio familiar quanto na sociedade
de modo geral, por isso que o diálogo e os ambientes sociais facilitam
muito o desenvolvimento dessa criança, principalmente quando ela
apresenta reações de agressividade, distanciamento, conflitos de iden-
tidades e comportamentos.
Segundo Falcão (2012), a perda dos valores de família se tra-
duz pela ausência de um diálogo saudável que mede segurança, satisfa-
ção, amor, respeito. Se a comunicação está comprometida e ninguém
consegue estabelecer uma relação de troca, entendimento e construção,
não há respeito hierárquico entre os integrantes da família, a todos
questiona e provoca conflitos e sentimentos de “piedade”, “coitadinhos,
não havendo equilíbrio nem união dentro do lar” (FALCÃO, 2012, p.
126-127). Isso não se caracteriza somente pela aceitação da surdez, mas
pela falta de comunicação em sinais junto à família, sociedade e escola
que possa facilitar seu entendimento para com os outros.
Para Sá (2006), aprender a Libras passa a ser a opção funda-
mental para que não haja variação e perda do desempenho cognitivo da
criança surda. Inseri-la desde cedo, antes mesmo do primeiro ano de

175
 PRÁXIS INCLUSIVA

vida, num ambiente de comunicação e educação visual é uma atitude de

reconhecimento e valorização humana para todos.
A maioria das famílias de surdos em primeiro momento sente
dificuldades em aceitar a surdez, principalmente quando trata-se de
pais ouvintes de criança surda, por essa razão quanto mais cedo a famí-
lia aceitar e apropriar-se da língua de sinais, maiores serão as chances
dessa criança surda interagir com o mundo cada vez mais cedo e tornar-
se autônomo (XAVIER, 2011).
Um dos maiores problemas ocorridos é a insegurança por
parte da família de surdos, principalmente pela superproteção dos pais
e o medo da violência. Isso pode durar até a fase adulta, são algumas
proteções que podem atrapalhar o desenvolvimento natural da criança,
pois o medo de se envolverem em conflitos pelas diferenças linguísticas
são preocupantes, com isso a família fica na defensiva todo tempo, des-
respeitando as vontades e as necessidades de seus filhos, atrapalhando
a interação no meio social (FALCÃO, 2012).
Na educação dos surdos deve-se observar o ensino da sua lín-
gua materna (Libras), o ensino da língua portuguesa (como segunda
língua), a interação com os ouvintes e seu desenvolvimento na escola.
Dessa forma o aluno surdo consegue interagir com os demais grupos,
uma vez que a interação com os outros é muito importante para seu
desenvolvimento cognitivo (FALCÃO, 2012).
A proposta da educação inclusiva vem com o objetivo de in-
cluir o aluno surdo junto ao ouvinte o que possibilita o aprendizado
tanto na Língua de sinais quanto da língua escrita reconhecendo assim
a especificidade da surdez. Contudo, há muitas dificuldades na apren-
dizagem desses alunos surdos pois a maioria dos profissionais da edu-
cação desconhecem a Libras. O que acontece em grande parte das esco-
las é a contratação de intérprete para atuar durante as aulas para
favorecer a inclusão do surdo.
A educação de alunos surdos nas escolas regulares ainda é um
grande desafio para todos. Segundo Lacerda (2012), a inclusão

176
 PRÁXIS INCLUSIVA

apresenta-se como uma proposta adequada para a comunidade escolar,

que se mostra disposta ao contato com as diferenças, porém não neces-
sariamente satisfatória para àqueles que necessitam de uma série de
condições que, na maioria dos casos, não têm sido propiciadas pela es-
cola. Portanto, não basta apenas falar de inclusão social pela grande tra-
jetória de luta durante muitos anos, é necessário que todos colaborem
para criar uma sociedade mais justa e igualitária.

Compreensão da pessoa surda enquanto sujeito prota-

gonista da sua própria história
Muitos trabalhados abordam a surdez, como sendo um termo,
que serve para definir a perda auditiva, limitando-se somente ao as-
pecto físico, subestimando sua identidade, levando a conceber o surdo
como um sujeito inferior aos indivíduos ouvintes. Almeja-se situar o
conceito de surdez, ressaltando como uma diferença e não como uma
deficiência, fazendo assim uma referência ao marco socioantropológico
da surdez, sem basicamente desconsiderar os aspectos médicos-clínico,
sendo necessário compreender que esse conceito abrange muito mais
do que o aspecto audiológico.
Lacerda (2012) enfatiza que a identidade da pessoa surda se
constrói na sua comunidade, a qual permite uma cultura diferenciada
da sociedade maior. É necessário que toda a sociedade esteja aberta
para aprender e dar espaço às minorias, posto que são pessoas que por
muito tempo lutaram para conquistar seus direitos. Frente a isto, con-
sidera-se que o surdo é diferente porque consegue adquirir uma língua
e desenvolver suas potencialidades psicossociais, que os compõem
como pessoas de uma cultura e identidade particular.
Para Sá (2006), a surdez não é uma condição de "tudo ou nada".
Apesar de existir pessoas que são inteiramente surdas, há também pes-
soas com diversos graus de perda auditiva funcional. Esses graus muitas
vezes são classificados como leve, moderado, grave, profundo. Habitu-
almente, aqueles que se dizem surdos têm a perda auditiva severa ou

177
 PRÁXIS INCLUSIVA

profunda. Aqueles com menor grau de perda auditiva são comumente

referidos como audição difícil. Uma das situações pela qual a pessoa
surda pode se desenvolver na sociedade é ter direito a uma educação
inclusiva. Essa educação segundo a autora na área é de suma relevância
para que o surdo alcance independência na sociedade.
O ponto de partida para a tão sonhada autonomia e indepen-
dência seria o ensino bilíngue, sendo a melhor opção de ensino que pode
ser usado nas escolas onde propõem se tornarem de fácil entendimento
à criança duas línguas: a Libras como sendo a língua materna e a língua
portuguesa na modalidade escrita, como segunda língua, no âmbito es-
colar. Os estudos apontam para essa sugestão como sendo mais adap-
tada para a instrução de crianças surdas, tendo em vista que se consi-
deram a língua de sinais como língua apropriada e parte desse
pressuposto para o ensino da língua escrita. Entretanto, o reconheci-
mento dos surdos enquanto pessoas surdas e da sua sociedade linguís-
tica estão implantados dentro de um julgamento mais geral de bilin-
guismo (LACERDA, 2012).
Dentro do contexto de formação cognitiva e intelectual vi-
sando um protagonismo para a pessoa surda, discute-se a acessão de
duas línguas de instrução na escola, tanto para surdos quanto para ou-
vintes, tanto para alunos como para todos os agentes da educação
(desde a família, o pessoal de apoio da escola, a parte administrativa
etc).
Lima (2006, p. 47) afirma que:
Falar de Educação Bilíngue, no campo da educação dos surdos,
consiste reconhecer a coexistência de duas línguas ao redor da cri-
ança surda e do direito que esta tem de adquirir uma língua natural
e também de aprender a língua oficial do país (Língua Portuguesa,
no caso do Brasil) como uma segunda língua.

Compreende-se então que proporcionar ao aluno surdo as

duas línguas ao mesmo tempo, além de respeitar o surdo como um in-
divíduo provido de direitos no ambiente escolar, também faz com que
sua participação dentro da comunidade surda seja efetivada.

178
 PRÁXIS INCLUSIVA

Nesse todo, a educação inclusiva sendo proporcionada aos

surdos, ganha novas expansões. Seguindo nessa direção, Quadros
(2010) ressalta que o ensino deve partir da língua de sinais para que o
conteúdo seja efetivado no aprendizado do aluno surdo.
Os conteúdos devem ser trabalhados na língua nativa das crianças,
ou seja, na Libras. A língua portuguesa deverá ser ensinada em mo-
mentos específicos das aulas e os alunos deverão saber que estão
trabalhando com o objetivo de desenvolver tal língua. Em sala de
aula, o ideal é que sejam trabalhadas a leitura e a escrita da língua
portuguesa [...] (QUADROS, 2010, p. 32).

Entende-se, na concepção da autora que na educação dos sur-

dos é preciso partir de uma nova visão, uma vez a criança surda pri-
meiro deve aprender a Libras e depois a Língua Portuguesa, como se-
gunda língua conforme recomenda Bar e Masutti (2015). Nota-se que
as reflexões sobre a Libras, o ensino de duas línguas concomitante e a
adequação de toda a sociedade são instrumentos fundamentais para a
compreensão dos problemas e avanços para o processo de inclusão e
ensino-aprendizagem dos alunos surdos.
Apesar de todos os debates realizados na sociedade, diversas
são as questões que são expostas ao longo do tempo, e, ainda, ignoradas.
Apenas por meio de uma abrangência sobre o desenvolvimento da pes-
soa surda, e de suas afinidades com o desenvolvimento cognitivo bem
como das qualidades sociais, econômicas, históricas e psicológicas que
envolvem o tema, acontecerá a desmistificação da inclusão, deixando
claro, assim, as distintas possibilidades viventes e suas possíveis conse-
quências positivas na sociedade.
Analisa-se que o aluno surdo necessita de um processo de en-
sino que o favoreça, com um ambiente adequado que diferencia sua aná-
lise. Diante disso, observa-se que o aluno surdo tem a capacidade de se
desenvolver como qualquer ouvinte, necessitando que suas precisões
sejam recebidas (SOUZA, 2016).
O acesso, desde muito cedo, ao ensino da Libras torna-se in-
dispensável para esse procedimento de aprendizagem, pois necessita

179
 PRÁXIS INCLUSIVA

ser percebida e acolhida por todos, assim como a Língua Portuguesa. É

importante que o aluno conheça e se reconheça como sujeito ativo na
construção de sua identidade e pertinência a uma comunidade surda
envolto da comunidade ouvinte.

Resultados e discussões
O presente projeto de pesquisa teve como sujeito um ex-aluno
surdo da Escola Estadual Almirante Barroso e sua trajetória na escola,
na família e na sociedade. A referida escola está localizada no Município
de Santana, Estado do Amapá. Utilizou-se o questionário com pergun-
tas abertas, a fim de conhecer um pouco mais sobre a trajetória de vida
do ex-aluno surdo, tanto na escola quanto na sociedade em geral, bem
como identificar quais eram seus principais desafios enfrentados para a
inclusão frente à sociedade ouvinte. Ressalta-se que durante o processo
de análise das informações assegurou-se o anonimato do participante
com intuito de manter-se sua integridade.
Antes de adentrar na discussão e análise dos resultados, evi-
dencia-se que foi optado pelo uso da íntegra de trechos retirados do
questionário respondido em língua portuguesa pelo sujeito partici-
pante da pesquisa. Para ajudar na interpretação das respostas buscou-
se um professor de Libras para melhor direcionar o entendimento, pois
a escrita do surdo em língua portuguesa diferencia da escrita de um ou-
vinte.
O primeiro questionamento ao entrevistado da pesquisa diz
respeito como se iniciou o aprendizado da Libras. Obteve-se como res-
posta que: “bom aprendeu Libras com verbos ou palavras, ensino
aprender criança surda, Porto Grande, surdo analfabeto. professores
ensino desenvolver surdos, pré-escola, alunos surdos, alfabetização”.
Observa-se nas palavras do entrevistado que ele obteve os pri-
meiros ensinamentos da Libras na escola, os quais gostou muito, pois
começou a ser alfabetizado na língua de sinais para melhor interagir no
município “Porto Grande” onde morava. Nesse sentido, Falcão (2012,

180
 PRÁXIS INCLUSIVA

p. 397) enfatiza que a língua de sinais favorece ao surdo a relação com o

mundo do conhecimento:
Ao se apropriar da Língua de sinais a criança surda passa a desen-
volver sua capacidade de comunicação com muita prioridade. A
linguagem do corpo, dos gestos e das mãos se complementa nas di-
versas formas de expressão do/com o mundo. Este exercício da lin-
guagem sinalizada [...] favorece aos surdos pela oportunidade de
aprendizagem.

Para Falcão (2012), os sinais são aprendidos de acordo com o

ambiente em que o surdo está inserido, na convivência com pais surdos
ou em grupos sinalizados com outros surdos, ou ainda, aprendem na
escola com professores com direcionamento inclusivo. Esse desenvol-
vimento se dá na medida que a inclusão pode ser trabalhada a levar a
criança surda a uma autonomia.
No segundo questionamento fez-se inferência se o entrevis-
tado teve o profissional intérprete durante todo seu ensino educacio-
nal. Obteve-se como resposta, “não! Porque passado não tem intérprete
1995, dificuldade dialogar pai e mãe não surdos complicados Libras e
português [...] professores não sabe Libras não tem intérprete. Profes-
sores só fala não explica”.
Analisa-se que o entrevistado teve muita dificuldade com a au-
sência de um intérprete em sala de aula, haja vista que era difícil con-
versar e interagir com os professores, uma vez que desconheciam a Li-
bras, dificultando o aprendizado, e, consequentemente, o
conhecimento transmitido em sala de aula.
O intérprete em sala de aula tem a função de mediar a comuni-
cação entre alunos ouvintes, professores e alunos surdos no processo de
ensino e aprendizagem. Segundo Lacerda (2012) na ausência desses
profissionais, a interação entre surdos e ouvintes fica muito prejudi-
cada. Os surdos ficam limitados a participar apenas parcialmente de vá-
rias atividades (pelo não acesso da língua oral), desmotivados pela falta
de acesso ou total exclusão das informações.

181
 PRÁXIS INCLUSIVA

A terceira pergunta foi relativo à inclusão na atualidade da

pessoa surda na sociedade. Segundo a resposta do entrevistado: “o
surdo precisa incluso ouvinte, união, ouvinte é preconceituoso com
surdo profissional e estudante, ouvinte falar não precisa que Libras in-
térprete ouvinte só gosta ouvinte conversar, ouvinte não gosta feio
surdo”.
Analisa-se que a maior dificuldade encontrada pelo entrevis-
tado é a falta de comunicação entre ouvintes e surdo, segundo ele é ne-
cessário a união entre ambos, ou pelo menos a aceitação de sua surdez
por parte da sociedade ouvinte, o que pode caracterizar como um pre-
conceito linguístico, posto que a sociedade ouvinte é majoritária, não
dá tanta aceitação para o aprendizado da Libras gerando exclusão do
surdo.
Segundo Lima (2006, p. 63) “a importância da interação entre
indivíduos está em construir a sua linguagem como sendo condição im-
prescindível para que a pessoa possa apropriar-se da cultura e se cons-
truir como sujeito”. Ainda com o autor, por meio da convivência com
outras pessoas que o sujeito constrói seu pensamento na sociedade
(LIMA, 2006).
O quarto questionamento vem tratar sobre quais as dificulda-
des encontradas pelo pesquisado na escola, mesmo tendo aprendido Li-
bras. Obteve-se como resposta “surdos precisa intérprete ouvintes,
surdo sabe pouca comunicação palavras, verbo com pessoas ou profes-
sores. Ex.: surdo sem comunicação porque dificuldade familiar, profes-
sor não saber libras, surdo aprende Libras. Alunos ouvintes não apren-
der libras, surdo falar com aluno ouvinte em libras, aluno ouvinte não
saber. Surdo escreve português, colega estudante lê, entende, escreve
também”.
Analisa-se a partir da resposta que o surdo teve dificuldades
em se relacionar com sua família, com professor, com os colegas na es-
cola e que muitas vezes a comunicação se dá por meio da língua

182
 PRÁXIS INCLUSIVA

portuguesa escrita, mesmo acontece com os alunos ouvintes que não

conseguem se relacionar com o surdo, por não saberem a língua de si-
nais.
Mesmo com o conhecimento da língua materna (Libras), uma
das maiores dificuldades encontradas por surdos é a comunicação prin-
cipalmente com pais ouvintes. Segundo Lima (2006), os pais surdos in-
teragem mais com a surdez do filho, oferecendo-lhe desde crianças um
desenvolvimento com sinais, repassando assim, um aprendizado que se
inicia no lar. Para os pais ouvintes a dificuldade de comunicação é maior
pelo fato de desconhecerem a língua de sinais, desta feita, tentam se co-
municar com criança através da linguagem de sinais montada para in-
teração no seio familiar, dificultando a interação na sociedade.
A quinta pergunta traz uma proposta de futuro melhor para a
pessoa surda, tanto na família quanto na sociedade em geral. Obteve-se
como resposta: “Escola futuro alegre, surdo união com aluno. Ouvinte
interesse por Libras, gostar do surdo, sentimento, gestos surdos alunos
felizes, família não quer desistir não entendia surdo, ouvinte futuro aju-
dar-me aprender a gostar da surdez”.
Observa-se nas palavras do entrevistado que ele almeja a in-
clusão para um futuro mais harmonioso que pode se dar por meio do
ensino da Libras para todos os ouvintes, seja no seio familiar, na escola
ou na sociedade. Nesse sentido, Lacerda (2012, p. 54) afirma que:
O não conhecimento da língua de sinais pelos alunos ouvintes é o
que causa um distanciamento entre colegas surdos e ouvintes. Ou
seja, há problemas de comunicação em sala de aula pela falta de co-
nhecimento da Libras por parte dos ouvintes, isso na sua maioria
impede que ocorra a implantação de políticas voltadas para surdez
na escola.

Percebe-se, que a autora traz uma reflexão a respeito dos inú-

meros problemas de comunicação pela falta de conhecimento sobre a
Libras, entre eles uma barreira, um distanciamento, uma exclusão que
é preciso ultrapassá-los com implementação de políticas públicas vol-
tadas para todas as pessoas a fim de terem acesso à Libras.

183
 PRÁXIS INCLUSIVA

O último questionamento faz referência para uma sociedade

que fosse ideal para a pessoa surda viver bem. Obteve-se como resposta:
“surdo saber melhor Libras, surdo viver sozinho, por que ouvinte não
entende Libras”. Mediante a resposta, notou-se que para o entrevistado
a sociedade ainda não é inclusiva, porque a interação do surdo com o
meio ainda não ocorre, haja vista, os ouvintes não fazerem uso da Libras.
Lacerda (2012) ressalta que essa realidade necessita de mu-
danças, para a autora é urgente o desenvolvimento de programas que
possam levar à sociedade o ensino da Libras, a fim de que a pessoa surda
possa ter seus direitos garantidos plenamente no ato da comunicação e
da interação. Portanto, observou-se que há toda uma história de vida
relatada por um surdo perante a sociedade, nota-se, contudo, que ainda
há um grande caminho a percorrer, em busca de uma vida mais justa e
igualitária para os sujeitos surdos.

Considerações finais
Constatou-se com esta pesquisa que muito ainda precisa ser
feito para que a inclusão do surdo na sociedade aconteça de maneira
eficaz e eficiente. A proposta inclusiva vem trazer ao sujeito surdo uma
condição de se incluir na sociedade de forma ativa e completa, sendo
reconhecido e respeitado por suas diferenças e capacidades. Na
perspectiva das escolas inclusivas, incluir é devastar barreiras, é viabi-
lizar a troca de conhecimento no artifício de construção do saber, pro-
porcionando menos discriminação e mais comunhão de valores na pro-
posta de associar e compreender.
O sujeito surdo pesquisado se reconhece como participante da
sociedade ouvinte, porém não se sente confortável o suficiente para se
ajustar como cidadão de fato e de direitos. Observou-se que os estigmas
sofridos pelo surdo não são parciais nem passageiros, estão diuturna-
mente com ele fazendo com que se sinta excluído de situações comuni-
cativas e participativas na sociedade ouvinte.

184
 PRÁXIS INCLUSIVA

Para responder ao problema de pesquisa, concluiu-se que a so-

ciedade ouvinte ainda não está preparada para lidar na totalidade com
a inclusão de pessoas surdas, uma vez que: falta incentivo por parte dos
governantes na expansão da Libras para os ouvintes; falta profissionais
qualificados para que o surdo tenha uma educação de qualidade na di-
reção de sua autonomia e precisa-se romper com paradigmas obsoletos
na observação que a diferença faz parte de todos e a cultura surda deve
ser levada em consideração na constituição da identidade da pessoa
surda.
Este estudo não tem um fim em si, mas que possa servir de in-
formação para que outros estudos reforcem pontos que não foram des-
tacados.

185
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187
188
 ADEQUAÇÕES CURRICULARES NO
PROCESSO DE INCLUSÃO DE ALUNOS
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Obede Nascimento Vilarindo1

Introdução
A Educação Inclusiva nos últimos anos tem trazido à tona
muitas discussões e problemas que antes não eram expostos, mas que
agora surgem a partir dos muitos encontros e debates realizados por
profissionais desta modalidade de ensino, é notório que dos embates na
perspectiva da Educação Inclusiva surgem vários desafios que precisam
ser enfrentados e superados pela escola pública. Nesse sentido, a escola
precisa ser um local acolhedor e também impulsionador, diante de to-
das as adversidades vividas pelos alunos em seu meio social.
Neste contexto, a escola que busca ser inclusiva deve buscar
superar os muitos obstáculos que são impostos pelo sistema político,
que vão desde problemas estruturais da escola, falta de recursos, até
falta de profissionais bem preparados para atender essa clientela.
Uma das estratégias de inclusão e metodologias para uma
aprendizagem mais inclusiva são as adequações curriculares que po-
dem ser entendidas, como toda adequação feita no currículo de forma a
garantir que o aluno venha atingir os objetivos dos conteúdos trabalha-
dos, é quando o professor diante do problema encontra uma alternativa
para fazer a criança entender o conteúdo fazendo-a entrar no mundo
novo que está sendo apresentado para ela, ou seja, é uma reinvenção do

1
Especialista em Educação Especial e Inclusiva pela Universidade Estadual do Maranhão
(UEMA). Licenciado em Química pelo Instituto Federal de Educação Ciências e Tecno-
logia do Maranhão (IFMA). E-mail: vilarindo.on@gmail.com

189
 PRÁXIS INCLUSIVA

professor para a consolidação da aprendizagem do aluno com Deficiên-

cia Intelectual (DI).
Essas adequações devem ser feitas buscando fazer às adequa-
ções no currículo escolar, no currículo de classe e no currículo indivi-
dualizado com os alunos. No tangente dessas adequações é que esta
pesquisa buscará respostas para os seguintes questionamentos: Os pro-
fessores têm conhecimentos sobre as adequações curriculares e seus ní-
veis de adequações? De que forma são realizadas adequações curricula-
res, buscando promover o desenvolvimento do aluno com deficiência
intelectual?
A escolha desse tema fez-se no sentido de que as adequações
curriculares elas se tornam ferramentas que contribuem com as situa-
ções de aprendizagens, no âmbito que são facilitadoras promovendo o
desenvolvimento das crianças que apresentam deficiências, não só as
intelectuais como todas elas. As adequações podem ser compreendidas
também como um desdobramento do professor para consolidar a
aprendizagem.
Após a escolha do tema encaminhou-se para a pesquisa bibli-
ográfica e o levantamento de informações sobre as adequações curricu-
lares e a deficiência intelectual no contexto da inclusão chegando a au-
tores como (TRUDA, 2012; COOL, 1997; GOMES, 2010; BELISÁRIO
FILHO, 2010; ALCIATI, 2011; MANTOAN, 2003; SASSAKI, 2005).
O estudo teve início com uma revisão literária, fazendo uma
abordagem sobre o currículo e as adequações curriculares, a contribui-
ção do currículo no Brasil e continua com uma abordagem sobre as ade-
quações curriculares no atendimento à pessoa com DI no contexto da
Educação Inclusiva, mostrando que as leis e documentos que assegu-
ram e garantem o acesso e a permanência de todos são frutos de movi-
mentos que buscam o acesso e a permanência de pessoas com deficiên-
cias no ensino regular. Além de discutir os resultados obtidos na
pesquisa e relacionando-os com a literatura revisada.

190
 PRÁXIS INCLUSIVA

Realizou-se a pesquisa em uma escola pública do Município

de Bom Jardim, localizada na região oeste maranhense. Abordagem
quantitativa permeou o estudo que utilizou-se da coleta e análise de
dados quantificáveis em relação às adequações curriculares na inclusão
de alunos com DI. Quanto aos objetivos é exploratória uma vez que
aproxima o pesquisador com o seu objeto de estudo, e estudo de campo
que devido as orientações do isolamento social causado pela pandemia
da Covid-19, a coleta de dados realizou-se por meio de questionário que
foi respondido pelos professores de forma on-line, em um aplicativo de
gerenciamento de pesquisas o Google Forms.
Essa pesquisa torna-se relevante ao ponto de que abordará um
assunto indispensável para as instituições de ensino que procuram ob-
ter êxito em suas atividades pedagógicas tanto no contexto do ensino
regular quanto na inclusão da Pessoa com Deficiência (PcD). O princi-
pal objetivo desse estudo é investigar sobre as adequações curriculares
no processo de inclusão de alunos com deficiência intelectual, em uma
escola pública do Município de Bom Jardim – MA.

O currículo e as adequações curriculares

O currículo desde que foi implantado no Brasil tem sido uma
ferramenta de auxílio no ensino que tem trazido êxito no processo en-
sino-aprendizagem e sobre ele Mesquita (2017, p. 71), afirma “é extre-
mamente complexo o conceito de currículo, se considerarmos que sua
formação não se restringe apenas ao desenho curricular que os espaços
educacionais planejam. Etimologicamente currículo vem da palavra la-
tina scurrere, e refere-se a curso”.
Truda (2012) frisa que os estudos de autores brasileiros sobre
currículo passam a ser introduzido em nossas escolas com os pioneiros
da escola nova ainda na década de 20. Até aquele momento, não haviam
referências de autores brasileiros sobre currículo, este começa a ser for-
mulado sob fortes influências de alguns teóricos estrangeiros passando
a ganhar forma.

191
 PRÁXIS INCLUSIVA

Ainda sobre o currículo Mesquita (2017, p. 71) afirma, “por-

tanto, o currículo não pode ser entendido como algo estático, pronto e
acabado, mas dinâmico, contínuo e inacabado; construído no e pelo con-
texto social”. Veja o que pontua Coll (1997, p. 145), sobre a definição do
conceito de currículo, “currículo é o projeto que preside as atividades
educativas escolares, define suas intenções e proporciona informações
concretas sobre o que ensinar, quando ensinar, como ensinar e o quê,
quando e como vai avaliar”. Desse modo, pode-se entender que este tem
a função de direcionar o professor, mostrando ao mesmo como condu-
zir situações de aprendizagens e por essa ótica o currículo serve para
orientar a execução das atividades e também o que espera atingir com
essas atividades.
Cada aluno independente de ter ou não uma deficiência possui
seu ritmo próprio de aprendizagem. São essas particularidades que exi-
gem dos professores conhecer cada um dos seus alunos para poder pla-
nejar suas atividades traçando objetivos de forma a contemplar as limi-
tações de cada aluno inserido na sala de aula e buscando obter êxito.
Nesse contexto Heredero (2010, p. 197) destaca que:
[...] para esse modelo de escola inclusiva, uma das respostas pode-
ria ser uma estratégia como as Adaptações Curriculares Individu-
ais que, partindo do currículo ordinário, tentasse organizar o que o
aluno com deficiência pode aprender dos mesmos conteúdos e ati-
vidades em que o resto dos colegas da sala dele está trabalhando.

Para atender a todos, obtendo aprendizagem por parte dos

alunos com deficiência é que se tornam necessárias as adequações cur-
riculares no âmbito da formulação do currículo escolar.
Desse modo, para se fazer adequações no currículo é muito im-
portante que seja levado em conta a estrutura da escola, seu cotidiano,
assim como as especificidades dos alunos matriculados e assim Brasil
(2010) define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica, na seção II que trata da Educação Especial no artigo 29 e pará-
grafo 2º assegura estratégias para a educação de alunos com necessida-
des educacionais especiais,

192
 PRÁXIS INCLUSIVA

Os sistemas e as escolas devem criar condições para que o professor

da classe comum possa explorar as potencialidades de todos os es-
tudantes, adotando uma pedagogia dialógica, interativa, interdis-
ciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve identi-
ficar habilidades e necessidades dos estudantes, organizar e
orientar sobre os serviços e recursos pedagógicos e de acessibili-
dade para a participação e aprendizagem dos estudantes (BRASIL,
2010, p. 11).

Cada nível deve receber um olhar especial, devido a sua grande

valia e contribuição que irá proporcionar no processo de aprendizagem.
Entretanto, cabe destacar que as adequações curriculares não podem
ser algo acordado apenas entre duas partes, realizá-las exige um esforço
grande e um time de pessoas com poder de decisões que podem impul-
sioná-las ou barrá-las.
Portanto, fazer adequações não é uma atividade única e exclu-
sivamente do professor, envolve bem mais do que um profissional, nesse
processo deverão estar incluídos professores, supervisores, gestores es-
colares, coordenadores pedagógicos. Quando se trata de adequações no
âmbito do projeto pedagógico (currículo escolar) fazem parte também
outros membros da gestão pública como secretários de educação e o
próprio gestor que tem o poder de decisão sobre algumas adequações
que estão além das paredes da escola, como uma reforma ou ampliação
de uma sala de aula à aquisição de materiais para auxiliar na aprendi-
zagem das crianças com deficiências.

As adequações curriculares no atendimento à pessoa

com Deficiência Intelectual no contexto da Educação
Inclusiva
Quando o assunto é inclusão torna-se indispensável falar dos
avanços e conquistas garantidas por meio das lutas dos mais diversos
movimentos e segmentos da sociedade, mesmo que seja uma simples
mudança na nomenclatura de uma deficiência como vemos em Lopes
(2010, p. 39) “a deficiência intelectual, durante muito tempo, foi conce-
bida e tratada como doença mental, tanto que os termos utilizados para

193
 PRÁXIS INCLUSIVA

nomeá-la foram enormemente influenciados pelos conhecimentos e ter-

minologia da medicina”. O Decreto nº 7.611, em seu artigo. 2º diz que “a
Educação Especial deve garantir os serviços de apoio especializado vol-
tado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escola-
rização de estudantes com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação”. A Educação Especial,
tem sido alavancada nesse país após muitas jornadas de estudos, deba-
tes e lutas pelos direitos da PcD.
E como resultados dos embates surgiram inúmeras leis e do-
cumentos que asseguram e garantem o acesso e a permanência de to-
dos(as) (BRASIL, 1988; BRASIL, 1990; BRASIL, 1996; BRASIL, 2020;
BRASIL; 1994).
Neste contexto, é essencial que o professor que atende crian-
ças com DI, tanto no ensino regular como no Atendimento Educacional
Especializado (AEE), seja um profissional abastado de conhecimento
específico na área da Educação Especial. Como afirma Gomes (2010, p.
9):
No trabalho do AEE, o professor exerce um papel importante na
construção do conhecimento do aluno. O aluno com deficiência in-
telectual constrói conhecimentos exercitando sua atividade cogni-
tiva que é estimulada pela intervenção intencional desse professor.
O trabalho do professor de AEE consiste na gestão dos processos
de aprendizagem, na avaliação desse processo e em seu acompa-
nhamento.

De acordo com o autor é notável a importância da presença de

um profissional com conhecimentos de bases sólidas na Educação Es-
pecial, pois este sujeito deverá compreender que tem a responsabili-
dade de estimular o desenvolvimento cognitivo do aluno com DI.
O profissional deve ser alguém que deve estar sempre atento
ao modo como seus alunos aprendem é oportuno destacar que o profes-
sor é o mediador entre o aluno e o conhecimento no processo de apren-
dizagem, ele tem o papel fundamental nesse processo. É importante
ressaltar ainda que nesse atendimento o professor é o principal

194
 PRÁXIS INCLUSIVA

responsável e potencializador no desenvolvimento de habilidades da

PcD (GOMES, 2010).
Sob essa óptica, o professor que atua na educação especial
deve ter o seu trabalho respaldado em uma boa formação pedagógica,
isso implica dizer que quanto mais esse profissional tem interesse em
estudar sobre o assunto, buscando se aprofundar na área mais chances
terá para conseguir desempenhar sua função com êxito. Outro fator que
contribui muito é a formação complementar para os professores, bus-
cando contemplar a diversidade que é tão grande dentro das escolas nos
dias de hoje.
Ao realizar as adequações para o atendimento dos alunos com
deficiência intelectual é muito relevante observar e está atento para as-
segurar as acessibilidades que de acordo com Sassaki (2005) elas ocor-
rem em seis dimensões, quais sejam: arquitetônicas, comunicacional,
metodológica, instrumental, programática e atitudinal.
Um fato importante a ser considerado diante das acessibilida-
des apresentadas pelo autor é que cada espaço de aprendizagem tem
suas peculiaridades e que estas devem ser norteadoras para a sua garan-
tia, neste sentido, as seis dimensões apresentadas acima não podem ser
entendidas como as únicas a serem consideradas é preciso conhecer a
realidade local de cada instituição. Segundo o documento PNEEPEI2
“[...] a acessibilidade deve ser assegurada mediante a eliminação de bar-
reiras arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo instala-
ções, equipamentos e mobiliários – e nos transportes escolares, bem
como as barreiras nas comunicações e informações” (BRASIL, 2008, p.
13). Assim sendo, é preciso eliminar todo e qualquer obstáculo que se
apresenta como um impedimento na aquisição de conhecimento.
Além disso, a família é um ponto de referência muito impor-
tante no processo de escolarização de toda criança seja ela especial ou

2
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília:
Brasil, 2008.

195
 PRÁXIS INCLUSIVA

não, tal importância se dá devido ao fato de que esta é o primeiro grupo

social e a primeira instituição na qual ela passa a interagir socialmente.
Para que haja sucesso na interlocução e parceria entre a escola e a
família, os profissionais da escola devem sistematicamente dar re-
torno à família sobre todo e qualquer progresso apresentado pela
criança no ambiente escolar, evitando-se a tendência que observa-
mos de se relatarem apenas as dificuldades vividas com a criança.
Os professores devem ter em mente que a família encontra-se mui-
tas vezes fragilizada por toda a vivência desde a descoberta do
transtorno e que será parceira quanto mais conseguir entender o
processo pedagógico do filho e perceber os pequenos avanços. O
que chamamos de pequenos avanços são extremamente significa-
tivos para a família (BELISÁRIO FILHO, 2010, p. 25).

No processo de escolarização a família sempre teve um papel

muito importante, assim como a escola, essa parceria deve ser potenci-
alizada pelas instituições de ensino, muitas instituições de ensino ainda
não despertaram no sentido de usar a família como uma ferramenta ali-
ada no processo de aprendizagem dessas crianças.
O atendimento à pessoa com DI hoje é uma realidade no sis-
tema de ensino público do Brasil, devido há muitas lutas, movimentos
de reivindicações provenientes das classes sociais do país que vem pas-
sando por décadas de transformações. Como afirma Alciati (2011, p. 10):
Entre as décadas de 50 e 60, surge a discussão sobre o conceito de
normalização, que tem como princípio fazer com que as pessoas
“retardadas”, se assemelhe as condições normais da sociedade. A
educação especial no Brasil começa a ter um cunho educacional,
apesar de ainda manter características assistencialistas, no quadro
de escassez de programas públicos de saúde e de educação. A partir
dos princípios de Normalização, a Educação Especial, passou por
importantes mudanças.

Nas décadas posteriores essas mudanças continuam aconte-

cendo de forma significativa dentro de um processo gradual, a exemplo
da década de 90 quando é aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (LDBEN). Lei nº 9.394/1996. Passando a ser a primeira
Lei brasileira a ter um capítulo inteiro dedicado à Educação Especial, a
saber o capítulo V, que corresponde os Artigos 58 ao 60.

196
 PRÁXIS INCLUSIVA

Resultados e discussões
De início foi realizada uma conversa com a coordenadora da
Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação (SEMED)
para fazer um levantamento sobre as escolas da sede que possuem alu-
nos matriculados com DI e a partir daí o foco da pesquisa foi direcio-
nando para a Escola Municipal de Educação Básica Dinare Feitosa por
ser a escola com o maior número de alunos com DI matriculado. Os da-
dos utilizados na geração dos gráficos para a discussão dos resultados
foram obtidos através de um questionário enviado os professores que
atendem alunos com DI na escola pesquisada, sendo sete professores do
ensino regular e sete professores do AEE, totalizando quatorze profes-
sores selecionados. Além destes, à pesquisa contou com mais dez pro-
fessores que contribuíram com a pesquisa respondendo o questionário
enviado.
Atualmente, a educação é uma garantia constitucional inalie-
nável a todo o cidadão, é necessário de fato incluir todos os alunos e
para isso devem ser consideradas às necessidades de cada um, respei-
tando as suas especificidades e limitações. Além de considerar os aspec-
tos cognitivos dos alunos e especialmente daqueles que têm dificuldade
intelectual.
Considerando a formação docente como um elemento-chave
no atendimento aos estudantes, procuramos constatar a formação aca-
dêmica do grupo de professores participantes da pesquisa (Gráfico 1).

197
 PRÁXIS INCLUSIVA

Gráfico 1 – Formação acadêmica dos professores entrevistados.

Formação de profº.
Nível Médio
0% Formação Ténica de
0% Nível Médio
10%
Licenciado

50% Bacharel
40%

0% Especialização
0%
Mestrado

Doutorado

Fonte: o próprio autor, com base nos dados da pesquisa, 2020.

Descrição da imagem: gráfico em formato de pizza, dividido

em três partes, onde 50% representa a formação em pós-graduação (es-
pecialização), 40% representa formação em licenciaturas, 10% repre-
senta formação de professores em nível médio, nível médio e as demais
opções de formação acadêmica: Bacharel, Mestrado e Doutorado não
foram contemplados.
Quanto a importância da formação no processo inclusivo, a es-
cola que tem em seu quadro professores habilitados na área possivel-
mente responderam melhor às demandas advindas da inclusão. É neste
sentido que Ferreira e Vicenti (2017, p. 16) destacam que:
Os educadores precisam estar em constante formação, a fim de
buscar práticas que atendam às necessidades de cada um, garan-
tindo acesso e permanência na escola, pois o professor que tem em
sua sala uma criança com deficiência intelectual ou outra deficiên-
cia precisa planejar suas aulas onde todos estejam incluídos, pois o
aluno com deficiência não é apenas responsabilidade do segundo
professor, mas de todos.

É indiscutível que o professor terá maior sucesso na inclusão

dos alunos com DI quando possuir uma boa formação acadêmica prin-
cipalmente quando essa formação é voltada para a área da Educação

198
 PRÁXIS INCLUSIVA

Inclusiva. Além disso, a carreira docente exige do educador uma cons-

tante busca e aperfeiçoamento. Nesse sentido, procurou-se identificar
se o grupo de professores possuíam cursos de formação voltados para o
atendimento do público alvo da Educação Especial (Gráfico 2).

Gráfico 2 – Possui curso de formação para o atendimento do pú-

blico alvo da Educação Especial?

20%

Sim
80% Não

Fonte: o próprio autor, com base nos dados da pesquisa, 2020.

Descrição da imagem: gráfico em formato de pizza, dividido

em duas partes, onde 80% responde sim e os outros 20% responderam
que não.
Observou-se no gráfico 2 que a maioria parte dos professores
(80%) já realizaram cursos na área de Educação Especial na perspectiva
Inclusiva. Outro ponto abordado foi sobre o acompanhamento a alunos
com DI, portanto, nesse tópico procurou-se saber quantos desses estu-
dantes frequentavam a sala de aula dos docentes participantes da pes-
quisa (Gráfico 3).

199
 PRÁXIS INCLUSIVA

Gráfico 3 – Quantidade de alunos com DI em sala.

3 Alunos com DI
20% 20%
4 Alunos com DI
10% 5 Alunos com DI
20%
10% 7 Alunos com DI

20% 9 Alunos com DI

2 Não há

Fonte: o próprio autor, com base nos dados da pesquisa, 2020.

Descrição da imagem: gráfico em formato de pizza, dividido

em seis partes, sendo que quatro partes possui o mesmo percentual de
20%, porém, destes percentuais há professores que declararam não
atender alunos com DI, outros declararam que possuem três alunos com
DI, outros quatro alunos e ainda os que declararam ter cinco alunos com
DI, as outras duas partes também possuem o mesmo percentual de 10%
que se refere a 7 alunos com DI e 9 alunos com DI.
O gráfico 3 demonstra que há um grande número de professo-
res que ministram aulas para alunos com DI, apenas 2 disseram não pos-
suir esse alunado. Desse modo, buscou-se questionar se os professores
sabem o que são as adaptações curriculares? Todos, foram unanimes ao
responderem que sim, conforme demostra (Gráfico 4).

200
 PRÁXIS INCLUSIVA

Gráfico 4 – Conhecimento sobre as adequações curriculares.

0%

Sim
Não
100%

Fonte: o próprio autor, com base nos dados da pesquisa, 2020.

Descrição da imagem: gráfico em formato de pizza, inteiro,

pois representa 100% de respostas de positiva quanto ao conhecimento
sobre adaptações curriculares.
É muito importante que os professores que trabalham com
esse público tenham conhecimento sobre as adaptações curriculares,
pois as adaptações que podem contribuir diretamente com a aprendi-
zagem do aluno dependem da inciativa do professor ao ofertá-la. Man-
toan (2003, p. 55) é bem categórica ao afirmar que: “não adianta, con-
tudo, admitir o acesso de todos às escolas, sem garantir o
prosseguimento da escolaridade até o nível que cada aluno for capaz de
atingir”, nesse sentido a verdadeira inclusão acontece quando são ofer-
tadas todas as possibilidades de aprendizagens para os alunos.
É necessário haver esse conhecimento e interação por parte do
professor, pois ter conhecimento e fazer adaptações é garantir o acesso
e a permanência do aluno na rede de ensino. Portanto, procurou-se
compreender se o Projeto Pedagógico (PP) da escola possui orientações
e metas para promover a inclusão dos alunos com DI (Gráfico 5).

201
 PRÁXIS INCLUSIVA

Gráfico 5 – Orientações e metas no PP para promover a inclusão

dos alunos com Deficiência Intelectual.

0%

Sim

100% Não

Fonte: o próprio autor, com base nos dados da pesquisa, 2020.

Descrição da imagem: gráfico em formato de pizza, inteiro,

pois representa 100% de respostas de positiva quanto a inserção no PP
de orientações e metas para promover a inclusão dos alunos com DI.
É satisfatório quando todos os professores entrevistados res-
ponderam que sim, isso demonstra o compromisso da escola que além
inserir o aluno na escola garante a permanência desse aluno por meio
das metas, como mostra o gráfico 5. Segundo Veiga (1998) ao constru-
irmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção
de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos,
buscando o possível. É antever um futuro diferente do presente. Isso é
algo que precisa ser observado pois, a função de toda instituição de en-
sino é garantir os direitos de aprendizagem dos seus discentes, e com-
preender que é necessário desenvolver propostas assim, será de fato um
marco muito importante e de grande valia para todos.
Outro ponto que procuramos evidenciar é se o docente traba-
lha com plano de aula diferenciado para crianças com deficiência inte-
lectual (Gráfico 6).

202
 PRÁXIS INCLUSIVA

Gráfico 6 – Trabalho de plano de aula diferenciado para crianças

com Deficiência Intelectual.

20% 0%
Sim
Não
80%
Às vezes

Fonte: o próprio autor, com base nos dados da pesquisa, 2020.

Descrição da imagem: gráfico em formato de pizza, divido em

duas patres, onde 80% responderam sim, 20% responderam não, e a op-
ção às vezes não foi comtemplada quanto ao Trabalho diferenciado para
crianças com Deficiência Intelectual.
Para de fato incluir os alunos devem ser consideradas as neces-
sidades de cada um, assim como os aspectos cognitivos dos alunos de-
vem ser respeitados, principalmente daqueles apresentam DI, sendo
que, observou-se no gráfico acima que a maioria trabalha com planeja-
mento diferenciado.
Nesse contexto, cabe destacar que o professor é o principal
agente estimulador do aluno, é a partir das atividades pedagógicas pro-
postas por ele que o aluno começa a desenvolver-se. Para Gomes (2010)
o conhecimento do aluno com DI é construído a partir do trabalho do
professor, pelos estímulos oferecidos, onde o professor é o responsável
por gerir os processos de aprendizagem como percepção e a compreen-
são, a escola caminha no rumo certo uma vez que 80% dos professores
entrevistados afirmam ter um plano diferenciado para trabalhar com os

203
 PRÁXIS INCLUSIVA

alunos com DI, e apenas 20% dizem não ter o plano de aula diferenci-
ado.
Neste sentido, questionou-se aos professores os desafios no
planejamento e execução de adequações curriculares para os estudan-
tes, as respostas formam expressas no (Gráfico 7).

Gráfico 7 – Existência de desafios no planejamento e execução de

adequações curriculares para os estudantes.

30% Sim
60%
10% Não

Às vezes

Fonte: o próprio autor, com base nos dados da pesquisa, 2020.

Descrição da imagem: gráfico em formato de pizza, dividido

em três partes, onde 60% responde sim, 30% responderam às vezes e os
outros 10% responderam que não.
Para Heredero (2010) o trabalho de atendimento a alunos com
as deficiências deve ser pautado em uma escola que comtemple a todos
no planejamento e execução de atividades direcionadas a esse público.
Como visto no gráfico 7, 60% afirmaram encontrar dificuldades ao pla-
nejar aulas com adequações curriculares, enquanto 10% afirmam não
encontrar dificuldades e 30% disseram que só às vezes que encontram
dificuldades. Desse modo, por meio dos resultados apresentados com-
preendemos que mesmo com grandes desafios existentes na escola pú-
blica, os professores participantes da pesquisa têm procurado atender
e flexibilizar seus planejamentos para o aluno com DI.

204
 PRÁXIS INCLUSIVA

Considerações finais
A educação brasileira parte da premissa de que a mesma deve
ser inclusiva garantindo assim, a todos os indivíduos com ou sem defi-
ciência o direito à aprendizagem. A partir daí a escola juntamente com
o seu corpo docente no momento em que recebe um aluno com tais con-
dições deve realizar mudanças em seu projeto pedagógico e, essas mu-
danças realizadas pelos gestores, supervisores e professores é que re-
sultam num produto chamado adequações curriculares.
Todavia, ressalta-se que a verdadeira inclusão se torna real
quando há mudanças nas rotinas, ou seja, quando as adequações acon-
tecem tanto no Projeto Pedagógico, como no currículo da sala e nas ade-
quações individualizadas no currículo.
A realização desse estudo demonstra que a escola tem um pa-
pel positivo no processo de Inclusão dos alunos com DI, como foi com-
provado nas respostas dos profissionais agentes transformadores e pro-
motores da inclusão, buscando superar os desafios, os professores são
abastados de conhecimentos em relação às adequações; revela ainda
que as mais trabalhadas com os alunos são as adequações individuali-
zadas do currículo. Esse tipo de adequação é a mais recorrente porque
ela depende exclusivamente do professor para ser executada.

205
Referências

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Humano e Saúde) – Faculdade UAB/UNB, Universidade de Brasília,
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208
 POSSIBILIDADES EDUCACIONAIS PARA
APRENDIZAGEM DE REPERTÓRIO
MATEMÁTICO EM CRIANÇAS COM
AUTISMO: PERSPECTIVA DA ANÁLISE DO
COMPORTAMENTO APLICADA

Rosana Aparecida Salvador Rossit 1

Bruna Machado de Oliveira Zanella 2
José Eduardo Gama Noronha 3
Clariana Romeu Andrioli 4
Ana Paula Ribeiro Hirakawa 5

Introdução
Considerando a necessidade de incluir pessoas com desenvol-
vimento atípico na sociedade e nos ambientes educacionais, faz-se ne-
cessário que novas estratégias de ensino sejam planejadas e testadas
para que se viabilize a aprendizagem, os progressos acadêmicos e a in-
clusão de pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) na soci-
edade.
O percentual de alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento ou altas habilidades, matriculados em classes

1
Terapeuta Ocupacional. Orientadora. Docente da Universidade Federal de São
Paulo/CEDESS. São Paulo/SP, rosana.rossit@unifesp.br
2
Psicóloga. Grupo Conduzir, Campinas/SP, bruna_zanela@hotmail.com
3
Psicólogo. Universidade Estadual de Campinas - Faculdade de Educação, Campinas/SP,
jozeduardo@gmail.com
4
Pedagoga. Mestranda PPG Interdisciplinar em Ciências da Saúde - UNIFESP-BS/Pre-
feitura Municipal de Santos, Santos/SP, clariana.romeu@unifesp.br
5
Psicóloga. Mestranda PPG Ensino em Ciências da Saúde - UNIFESP/Centro Especiali-
zado em Reabilitação-CERIV - M'Boi Mirim, São Paulo/SP, paula.hirakawa@unifesp.br

209
 PRÁXIS INCLUSIVA

comuns tem aumentado gradualmente em todas as etapas de ensino.

Com exceção da Educação de Jovens e Adultos, todas as etapas da edu-
cação básica apresentaram em 2018, mais de 88% de alunos incluídos
em classes comuns. O maior aumento na proporção de alunos incluídos
foi entre 2014 e 2018 na educação infantil (INEP, 2019).
O TEA é caracterizado como um transtorno identificado no
início da infância e limita o desempenho da criança, impactando nas
habilidades sociais, comunicativas e comportamentais, o que interfere
nas atividades e interesses restritivos (APA, 2013).
Pessoas com TEA podem apresentar altas ou baixas habilida-
des intelectuais e déficits motores como a marcha atípica, falta de coor-
denação e outros sinais. Algumas pessoas com autismo podem apresen-
tar comportamentos autolesivos, repetitivos e/ou estereotipados
(DSM-5, 2014).
De acordo com o Centro de Controle de Doenças e Prevenção
do governo dos EUA (Centers for Disease Control and Prevention - CDC), a
prevalência de autismo na população geral é de 1/54, o que significa que
a cada 54 crianças nascidas, uma é diagnosticada com TEA (CDC,
2020).
Pesquisas para o ensino de crianças com TEA ainda são escas-
sas, devido: à complexidade do fenômeno; às dificuldades inerentes aos
processos de ensino e aprendizagem; às características comportamen-
tais; e principalmente, à necessidade da formação especializada dos
profissionais que irão intervir em cenários clínico ou escolar.
Historicamente, os professores não foram preparados para en-
sinar crianças com necessidades educacionais especiais, o que requer
que novas estratégias de ensino-aprendizagem sejam criadas para via-
bilizar a permanência e os progressos acadêmicos dessas crianças na
escola regular.
A Análise do Comportamento preconiza que o ensino indivi-
dualizado, adaptado à realidade e características pessoais destaca-se
como uma perspectiva potente para novas aprendizagens.

210
 PRÁXIS INCLUSIVA

Comportamentos complexos, como é o caso da matemática, requerem

procedimentos cuidadosamente planejados e implementados que per-
mitam mensurar resultados e tomar decisões em relação à continuidade
ou redirecionamento dos processos de ensino e aprendizagem. O ensino
informatizado tem se mostrado uma ferramenta efetiva para essa fina-
lidade.
O presente artigo apresenta resultados de estudo que teve o
objetivo de desenvolver e avaliar um protocolo de ensino informati-
zado, baseado no paradigma de equivalência de estímulos, para ensinar
habilidades de adição a crianças com autismo no início da fase escolar.
Participaram do estudo três crianças diagnosticas com TEA, faixa etá-
ria de 5 a 7 anos, sendo duas do sexo masculino e uma do sexo feminino,
matriculadas em escola regular com acompanhamento complementar
em centro educacional especializado. O programa computacional Mes-
tre® (GOYOS; ALMEIDA, 1994) foi utilizado para apresentação de es-
tímulos visuais e auditivos em tarefas matemáticas de discriminação
condicional.
Diante do momento atual no qual evidencia-se um número
crescente de casos de TEA na população mundial e da necessidade de
estratégias educacionais que potencializem o desenvolvimento social,
acadêmico e comportamental dessas crianças, compartilhar os resulta-
dos da pesquisa desenvolvida por Zanella (2016), como Trabalho de
Conclusão do Curso de Graduação em Psicologia da Universidade Fe-
deral de São Paulo-campus Baixada Santista, pode se constituir em
oportunidade para refletir a prática pedagógica e buscar caminhos e es-
tratégias ancorados nos princípios da Análise do Comportamento Apli-
cada (ABA) para otimizar os resultados da inclusão escolar.
As seções seguintes versarão sobre direitos e possibilidades da
educação inclusiva; planejamento do ensino de comportamentos mate-
máticos; resultados e discussão da pesquisa implementada; e, conside-
rações finais.

211
 PRÁXIS INCLUSIVA

Direitos e possibilidades da educação inclusiva

Diante das mudanças que vêm ocorrendo nas últimas décadas,
documentos foram publicados a favor da inclusão da pessoa com neces-
sidades educacionais especiais no meio social e acadêmico. Dentre estes
destaca-se: Constituição Federal (BRASIL, 1988), Declaração Educação
para Todos (UNICEF, 1990), Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994),
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), Con-
venção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
(BRASIL, 2009) e Lei Berenice Piana (BRASIL, 2012). Estes documen-
tos descrevem sobre as condições de igualdade de direitos em diferen-
tes esferas da sociedade.
No Brasil, o principal mecanismo de luta por uma educação in-
clusiva, tanto na Educação pública quanto privada, é a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB), nº. 9394 de 20 de dezembro de
1996, que define no capítulo V que a educação para alunos com defici-
ência deve ser oferecida, preferencialmente na rede regular de ensino,
assegurando aos mesmos, currículo, métodos, técnicas, recursos educa-
tivos específicos para atender às suas necessidades educacionais, den-
tre outros. (BRASIL, 1996)
A Lei nº 12.764/2012 institui a Política Nacional de Proteção
dos Direitos da Pessoa com Transtornos do Espectro Autista. A Lei foi
batizada de “Lei Berenice Piana”, em homenagem a uma mãe que, desde
que recebeu o diagnóstico de seu filho, luta pelos direitos das pessoas
com autismo. A Lei reconhece o autismo como uma deficiência e prevê
a participação da comunidade na formulação das políticas públicas,
além da implantação, acompanhamento e avaliação dessas políticas.
Com o advento da inclusão escolar no Brasil, crianças com
TEA têm deixado de frequentar escolas especiais com a oportunidade
de participar do ensino regular. Entretanto, a inclusão não se limita a
dar oportunidade de acesso dos alunos ao ambiente escolar regular, mas
deve-se garantir a sua permanência e avanços no seu desenvolvimento.

212
 PRÁXIS INCLUSIVA

Para as práticas inclusivas, destaca-se a importância e neces-

sidade da formação do professor alinhada às demandas de crianças com
alterações no desenvolvimento e aprendizagem nas classes inclusivas,
para que se tenha sucesso no processo de inclusão. Estratégias pedagó-
gicas eficazes e apropriadas às necessidades educacionais são impres-
cindíveis para a evolução dos alunos, sendo essencial que o professor
seja preparado e receba assessoria educacional especializada para pla-
nejar e desenvolver os processos de ensino ancorados em pressupostos
teórico-metodológicos que viabilizem reais aprendizagens.
Nesse sentido, as escolas devem adequar os projetos pedagó-
gicos considerando a inclusão escolar, criar estratégias de formação e
acompanhamento de professores, funcionando como ponto de apoio na
triagem de sinais indicativos de necessidades educacionais especiais e
na autonomia diante da equipe de atendimento, de modo a garantir a
efetiva Educação Inclusiva (COUTO et al., 2019).
De acordo com Cavalcante et al. (2020) os profissionais da área
da educação ensinam e avaliam a partir do desempenho esperado para
a maioria das crianças, e neste contexto, alguns alunos podem apresen-
tar dificuldades na aprendizagem, quando são adotados métodos con-
vencionais de ensino.
O uso de estratégias educacionais diferenciadas, em conformi-
dade às características de cada aluno, torna-se importante ferramenta
para um processo educacional eficiente. Além de estratégias apropria-
das, é importante que se tenha a formação permanente do professor e a
orientação pedagógica especializada para auxiliar no processo de inclu-
são escolar de crianças com TEA (CAMARGO et al., 2020).
A Análise do Comportamento Aplicada (do inglês Applied Beha-
vior Analysis - ABA) é uma abordagem científica que avalia, explica e mo-
difica o comportamento a partir de evidências empíricas, com os prin-
cípios do condicionamento operante (SKINNER, 1982). A ABA abarca
a intervenção planejada, que segundo Camargo e Rispoli (2013) pode
ser aplicada a crianças e adultos com ou sem necessidades especiais em

213
 PRÁXIS INCLUSIVA

clínicas, escolas, hospitais, em casa, no ambiente de trabalho ou na co-

munidade.
No caso da criança com TEA, a ABA atua na aprendizagem e
no aumento da emissão de comportamentos apropriados (alfabetiza-
ção, comportamentos verbais, socialização e autocuidado), e, na extin-
ção e diminuição da emissão de comportamentos inapropriados (como
a autoagressão e estereotipias).
A ABA tem se mostrado como uma perspectiva potente para
novas aprendizagens e preconiza ensino individualizado, adaptado à
realidade e características pessoais. Comportamentos complexos,
como é o caso da matemática, requerem procedimentos cuidadosa-
mente planejados que permitam mensurar resultados da implementa-
ção e tomar decisões em relação à continuidade dos processos de ensino
e aprendizagem. Associando estratégias da ABA ao ensino de repertó-
rios complexos, os recursos informatizados têm se mostrado efetivos.
Na perspectiva comportamental, o processo de ensino e apren-
dizagem ocorre passo a passo seguindo uma trajetória: introdução da
novidade de forma planejada e gradual; avaliação da nova aquisição; de-
cisão de prosseguir com o planejamento, caso a aprendizagem seja con-
firmada ou modificá-lo para atender às necessidades individuais; trans-
ferência do comportamento adquirido para outros ambientes, outros
educadores e outros estímulos; e, avaliar continuamente os progressos
obtidos (ROSSIT; ELIAS, 2006).
Esforços vêm sendo implementados no sentido de difundir a
ABA, expandindo sua utilização por pais, cuidadores, enfermeiros e ou-
tros que venham a realizar intervenções com a pessoa com TEA. Isso se
faz necessário para que as intervenções sejam mais efetivas e os com-
portamentos adquiridos possam ser generalizados para ambientes na-
turais (WALSH, 2011).
Diferentes estratégias educacionais podem ser utilizadas a
partir do uso da ABA em crianças com TEA, com o uso de rastreamento
ocular como forma de avaliação educacional inclusiva (CAVALCANTE

214
 PRÁXIS INCLUSIVA

et al., 2020); o desenvolvimento de jogos em dispositivos móveis para

auxiliar no processo de aprendizagem (ALMEIDA et al., 2019); e, o uso
de recursos computacionais (SILVA; SOARES; BENITEZ, 2020).
Rossit (2003) destaca que pessoas com desenvolvimento atí-
pico podem apresentar dificuldades na aquisição de habilidades mate-
máticas mesmo após estarem inseridas no ambiente escolar por muitos
anos. As metodologias convencionais de ensino, geralmente, não são su-
ficientes para ensinar indivíduos com necessidades educacionais espe-
ciais, pois utilizam “pacotes de objetivos” aplicados simultaneamente,
não havendo a intencionalidade de isolar as unidades de ensino para
garantir a aprendizagem passo a passo. Somente após a verificação da
aprendizagem é que se deve avançar, introduzindo novos conteúdos,
caso contrário, poderão gerar lacunas e dificuldades na progressão aca-
dêmica da criança.
Para dar resposta às demandas complexas, dinâmicas e cres-
centes que têm surgido na intervenção às pessoas com TEA, a busca por
caminhos que avancem diante dos desafios é constante nos campos da
saúde e educação. Considera-se que um profissional que atua de forma
isolada/fragmentada não terá grandes progressos e que a integração de
saberes (interdisciplinaridade) e de fazeres de diferentes áreas profis-
sionais (interprofissionalidade) poderá repercutir em um trabalho em
equipe mais efetivo, no enfrentamento aos desafios que a condição do
autismo apresenta.
Reunir conhecimentos de diferentes áreas como a ABA, Edu-
cação Especial e ciência da computação possibilitam o acesso ao ensino
e a aprendizagem de repertórios complexos em consonância às neces-
sidades individuais dos alunos. Essa proposta integra profissionais de
campos científicos distintos, em prol da educação de um público espe-
cífico, que, por meio de recursos e de estratégias apropriadas, respon-
dem às demandas educacionais de acordo com seu ritmo individual de
aprendizagem (SILVA; SOARES; BENITEZ, 2020).

215
 PRÁXIS INCLUSIVA

A linguagem matemática é funcional, devido à frequência com

que se utilizam numerais e cálculos em diversas tarefas da rotina diária.
Isto significa que, culturalmente, o aprendizado de habilidades mate-
máticas é relevante e útil, tornando-se essencial para o convívio social,
a autonomia e a qualidade de vida (ESCOBAL; ROSSIT; GOYOS, 2010).
O paradigma de equivalência é reconhecido como um potente
recurso a ser utilizado para o ensino de repertórios acadêmicos de lei-
tura, escrita e matemática. Este paradigma possui uma vantagem no en-
sino de habilidades que envolvem comportamento simbólico, pois no-
vos comportamentos podem emergir a partir do ensino direto de
poucas relações, gerando uma economia de tempo e de etapas do ensino
(GOMES; VARELLA; SOUZA, 2010).
É importante que o repertório a ser ensinado seja minuciosa-
mente avaliado, antes do início do procedimento de intervenção educa-
cional e ao final de cada etapa de ensino, com o intuito de mapear as
aprendizagens prévias e mensurar os progressos adquiridos, as possibi-
lidades de avanços e de generalização para outros ambientes (ESCO-
BAL; ROSSIT; GOYOS, 2010).
Tendo em vista estes aspectos, planejar um ensino que consi-
dere os repertórios comportamentais presentes e necessários para cada
criança pode ser complexo e trabalhoso para o professor, mas essa sis-
tematização poderá garantir que o processo de ensino e aprendizagem
seja efetivo.
Os analistas do comportamento compreendem que a respon-
sabilidade pelas dificuldades de aprendizagem não reside na pessoa
com necessidades educacionais especiais, mas sim nos procedimentos
de ensino aplicados, que por vezes, não condizem com a história da cri-
ança, suas capacidades e necessidades (BARROS, 2001).
Schimiti (2021) afirma que a diversidade de sinais do TEA nas
áreas da comunicação, social e as comorbidades associadas, torna o per-
fil de cada aluno muito peculiar, dificultando a indicação de interven-
ções que respondam a esta variedade. Destaca que é preciso considerar

216
 PRÁXIS INCLUSIVA

a complexidade para controlar as variáveis ambientais que atuam sobre

as intervenções, quer seja no ambiente escolar ou no contexto familiar.
A intersetorialidade Saúde-Educação deve ser implementada
para que o profissional da educação possa compor a equipe de atendi-
mento juntamente com os profissionais da saúde, construindo coletiva
e colaborativamente o processo de planejamento de ações para a inclu-
são escolar. As equipes da saúde e escolar devem criar mecanismos de
atenção às demandas da criança com TEA, envolvendo seus familiares
e garantindo suporte e apoio necessários para o desenvolvimento da cri-
ança. Esta abordagem permite aumentar os índices de detecção pre-
coce, além de aumentar o rendimento dos alunos, oportunizando o aco-
lhimento, o cuidado integral e o estabelecimento de um clima
colaborativo entre todos os envolvidos.
Para Picharillo e Postalli (2021), há a necessidade de novos es-
tudos com a intenção de investigar variáveis que contribuam com o
aprimoramento dos recursos instrucionais e com os avanços em relação
aos dispositivos para o ensino de pessoas com TEA. Variáveis que se
encontram como prioridade nessas investigações são os ambientes de
coleta de dados, o uso do recurso informatizado, o uso de tela sensível
ao toque, entre outros.

Planejamento do ensino de comportamentos matemáti-

cos
Diante do exposto e da necessidade de incluir pessoas com de-
senvolvimento atípico na sociedade e nos ambientes educacionais urge
a criação de estratégias de ensino planejadas e testadas que demons-
trem a aprendizagem e os progressos acadêmicos.
A ABA vem ganhando destaque como uma perspectiva po-
tente para novos modelos de aprendizagem. Pessoas com comporta-
mentos atípicos, requerem procedimentos planejados, que permitam
compreender as características de aprendizagem das pessoas com TEA,
a relação estabelecida com o mundo ao redor e a tomada de decisões em

217
 PRÁXIS INCLUSIVA

relação à continuidade ou redirecionamento do planejamento educaci-

onal.
A ciência da computação tem se mostrado parceira na criação
de recursos, possibilidades e instrumentos efetivos para a inclusão, pos-
sibilitando a aprendizagem de repertórios complexos, como a matemá-
tica, em crianças com necessidades educacionais especiais.
Zanella (2016) demonstra a importância da aproximação entre
a ABA, a psicologia e a educação para a estruturação do ensino, o de-
senvolvimento de repertórios comportamentais, a garantia de direitos
da pessoa com necessidades educacionais especiais e a relevância de
pesquisas que demonstrem os progressos na aprendizagem. Assim, o
planejamento de um ambiente digital que seja capaz de reunir recursos
por meio dos princípios analítico-comportamentais, aplicados de forma
consistente por profissionais e familiares, é essencial para viabilizar a
aquisição de comportamentos específicos em pessoas com TEA.
Zanella (2016) desenvolveu e avaliou um planejamento de en-
sino informatizado, baseado no paradigma de equivalência de estímu-
los, para ensinar habilidades de adição a crianças com autismo no início
da fase escolar. Participaram da pesquisa três crianças entre 5 e 7 anos
de idade, ambos os sexos que frequentavam escola, regular ou especial,
e recebiam atendimento em instituição especializada para pessoas com
TEA. Como critérios de inclusão na pesquisa também foram considera-
dos: o diagnóstico pelo CID-10 com Autismo infantil (F 84.1), apresen-
tar comportamento verbal, compreender e executar ordem simples,
emitir comportamento de apontar e não ter domínio da operação de
adição.
Para o uso do notebook foi avaliado se os participantes estavam
familiarizados com o equipamento. Os critérios utilizados foram: olhar
para a tela do computador durante as tarefas e apontar em direção a
algo quando requisitado. Quanto à utilização do mouse, o pesquisador
auxiliava nessa ação para garantir o registro correto da escolha de cada
participante.

218
 PRÁXIS INCLUSIVA

O projeto teve aprovação junto ao Comitê de Ética em Pes-

quisa da Universidade Federal de São Paulo com Parecer nº 1.543.041 de
05/2016. Os responsáveis das crianças assinaram o Termo de Consenti-
mento Livre e Esclarecido e o Termo de Assentimento do Menor, con-
tendo informações detalhadas sobre os objetivos, procedimentos a se-
rem implementados, esclarecimentos em relação à participação
voluntária e a garantia de sigilo da identidade.
A Tabela 1 apresenta os dados de caracterização das crianças
que atenderam aos critérios de participação.

Tabela 1 – Caracterização dos participantes da pesquisa.

Escola pú- Tem prof. auxi-
Participantes Idade Sexo Diagnóstico blica/privada liar em sala?

TLM 5 M Leve Privada Sim

SVI 5 F Leve Privada Sim
OAR 7 M Leve Pública Não
Fonte: Zanella, 2016.

O participante TLM, sexo masculino, foi diagnosticado com

TEA aos dois anos de idade. Teve acesso à estimulação precoce e a mãe
tem magistério em educação especial. A mãe relata que a criança apre-
senta altas habilidades intelectuais na matemática e frequenta escola
privada, tendo professor auxiliar de sala três vezes na semana. Recebe
atendimento há dois anos na instituição especializada.
O participante SVI, sexo feminino, teve o diagnóstico aos dois
anos e meio de idade, após mãe observar que “a criança andava na ponta
dos pés e não apresentava comportamentos de socialização com as cri-
anças de sua turma, tendendo ao isolamento durante as brincadeiras”
(sic-mãe). Mãe também relata que a criança mostra pouca resistência a
barulhos e preferência por um mesmo trajeto da casa à escola. Estuda
em escola privada, com acesso a professor auxiliar de sala e frequenta a
instituição especializada desde os três anos. É estimulada em casa com

219
 PRÁXIS INCLUSIVA

jogos numéricos em seu tablet. A criança mostra-se bastante comunica-

tiva.
O participante OAR, sexo masculino, foi diagnosticado aos
quatro anos de idade. Mãe relata que percebia algo diferente, achando-
o muito distraído. Iniciou acompanhamento na instituição especiali-
zada em intervenção grupal de estimulação precoce. Frequenta escola
pública desde os três anos e meio, sem professor auxiliar em sala. A cri-
ança mostra-se bastante comunicativa.
Os três participantes apresentaram familiaridade e habilidade
com o computador e não esboçaram reações de estranhamento diante
da pesquisadora.
Um notebook com o programa computacional Mestre® (GO-
YOS; ALMEIDA, 1994) foi utilizado como uma ferramenta de auxílio
para a apresentação de tarefas matemáticas. O programa é baseado na
tecnologia derivada dos estudos sobre equivalência de estímulos, des-
tinando-se a professores e demais educadores que atuam na área de
educação infantil, ensino fundamental e educação inclusiva. O pro-
grama permite que o educador crie atividades diversas de acordo com
as suas necessidades e as do aprendiz. Ao final de cada sessão de inter-
venção, o programa emite um relatório contendo os estímulos apresen-
tados, os selecionados pela criança, a porcentagem de respostas corre-
tas, a latência das respostas e a duração da sessão. Fichas plásticas e
itens de preferência das crianças foram utilizados para consequenciar
as escolhas corretas.
Após contato com a instituição especializada, para identifica-
ção dos possíveis participantes, os pais foram contatados para expor os
procedimentos da pesquisa e autorizarem a participação das crianças.
Inicialmente, realizou-se o levantamento de itens de preferên-
cia a partir das informações obtidas com as crianças e/ou com os seus
responsáveis. Utilizou-se figuras adesivas para esse procedimento. As
crianças foram questionadas em relação a: “o que você mais gosta de
fazer/brincar?” e “qual seu personagem de desenho/filme favorito?”.

220
 PRÁXIS INCLUSIVA

Com este procedimento foram identificados 12 itens, os quais foram

apresentados de dois em dois, arguindo os participantes sobre qual era
a preferência. Os itens escolhidos foram hierarquizados e classificados
em baixa, média ou alta preferência, sendo utilizados para consequen-
ciar as escolhas corretas durante as sessões de intervenção (ESCOBAL;
ELIAS; GOYOS, 2014).
As sessões de intervenção ocorreram uma vez por semana nas
dependências da instituição especializada, em ambiente com o mínimo
de interferência externa. As sessões poderiam ser interrompidas
quando ruídos externos interferiam na atividade ou quando a criança
não se apresentava em condições apropriadas de responder às deman-
das da tarefa, o que inviabilizava a aplicação da metodologia proposta,
da avaliação do desempenho e da aprendizagem. Cada encontro teve
duração média de 30 minutos, com um número máximo de seis tarefas
computacionais diferentes em cada sessão.
Todos os comportamentos matemáticos relacionados com a
tarefa a ser ensinada foram previamente avaliados, antes do início do
experimento. Esse procedimento garante que comportamentos diferen-
tes do demonstrado inicialmente, podem ser interpretados como mu-
danças comportamentais decorrentes da intervenção. Para avançar nas
etapas do planejamento, foi considerado o critério de acertos igual ou
superior a 90%, mantendo-se estável por três sessões consecutivas.
Sidman (1960) alerta que o critério de estabilidade só é ade-
quado se os resultados da intervenção puderem ser replicados em ou-
tras pessoas.
Os comportamentos foram monitorados continuamente ao
longo das sessões até atingir a estabilidade, o que indica que o compor-
tamento foi instalado e a aprendizagem ocorreu. Assim, somente
quando o primeiro participante atingiu o critério de estabilidade na
fase de ensino da primeira relação é que o segundo participante foi in-
troduzido na respectiva fase, e assim, também, para o terceiro partici-
pante. No delineamento de linha de base múltipla, o repertório

221
 PRÁXIS INCLUSIVA

comportamental de cada participante é seu próprio controle, ao mesmo

tempo em que desempenhos de diferentes participantes podem ser
comparados uns aos outros.
Cada tarefa foi organizada com nove tentativas. As tentativas
seguiram o procedimento de “escolha de acordo com o modelo” (mat-
ching to sample) que consistiu na apresentação de um estímulo modelo
(verbal ou simbólico) seguido da apresentação de três estímulos, na
parte inferior da tela do computador, como alternativas de escolha
(SIDMAN; TAILBY, 1982). Os estímulos de escolha foram intercalados
randomicamente, de modo que nenhum se localizasse na mesma posi-
ção por mais de duas tentativas consecutivas. A Figura 1 apresenta a
visualização da tela do computador na apresentação das tarefas.

Figura 1 – Modelos de telas do computador e possíveis relações

apresentadas para a realização das tarefas durante sessões de teste
e de ensino.

Fonte: Zanella, 2016.

Ao tocar na tela do computador como uma resposta de ouvir

ou ver o estímulo modelo, na parte superior da tela, solicitava-se à cri-
ança que apontasse, para o estímulo correspondente, na parte inferior
da tela do computador. O experimentador utilizava o mouse para clicar
sobre o estímulo escolhido pela criança, para que a resposta fosse auto-
maticamente registrada pelo programa computacional.

222
 PRÁXIS INCLUSIVA

Foram utilizados como estímulos os sinais da adição (+) e de

igual (=), numéricos de um a nove, conjuntos, parcelas da adição e re-
sultados das operações. As tarefas de testes (iniciais, equivalência e ge-
neralização) ocorreram sem consequenciar as escolhas corretas ou in-
corretas.
Todas as relações que não atingiam o critério de acerto de 90%
de acerto foram repetidas até três vezes para que se observasse o de-
sempenho, e somente após avançava-se para outras etapas do planeja-
mento. Caso o critério de 90% não fosse atingido, procedimentos adi-
cionais eram programados com o desmembramento da tarefa e
aplicados até que o critério fosse atingido. Por vezes, foi necessário re-
tornar à etapa anterior do planejamento, no sentido de reforçar a apren-
dizagem prévia antes de prosseguir para novos treinamentos. O Quadro
1 mostra os estímulos utilizados no planejamento.

Quadro 1 – Estímulos utilizados para construir as tarefas compu-

tacionais.

Fonte: Zanella, 2016.

A Figura 2 apresenta o planejamento com os estímulos utiliza-

dos e a sequência de implementação das etapas de testes iniciais, ensino

223
 PRÁXIS INCLUSIVA

direto e testes de equivalência e generalização. As caixas representam

os estímulos. As setas sólidas representam as relações que foram ensi-
nadas diretamente; as linhas tracejadas mostram as relações testadas.
Os numerais representam a sequência dos procedimentos.

Figura 2 – Ilustra as relações testadas e ensinadas.

Fonte: Zanella, 2016.

O Quadro 2 foi construído para ilustrar os estímulos e relações

utilizadas na construção das tarefas computacionais: AB (estímulo au-
ditivo - sinal); AC (estímulo auditivo - conjunto); AD (estímulo audi-
tivo - numeral); e, C’D (operações adição – numeral).

224
 PRÁXIS INCLUSIVA

Quadro 2 – Tarefas planejadas com relações envolvendo estímulos

auditivos com os respectivos estímulos simbólicos - numeral, con-
junto ou símbolo.

Fonte: Zanella, 2016.

Os resultados da implementação do planejamento com as eta-

pas de avaliação (testes) e ensino estão descritos e discutidos na pró-
xima seção.

Resultados e discussões
O planejamento de ensino envolvendo relações matemáticas
de adição foi minuciosamente desenvolvido e implementado com três
crianças diagnosticadas com TEA, em processo de inclusão escolar.
Inicialmente as relações AB (estímulo auditivo - sinal); AC
(estímulo auditivo - conjunto); AD (estímulo auditivo - numeral); e,
C’D (operações adição – numeral) foram avaliadas em situação de teste
(sem consequenciação). As relações que não atingiram o critério de
90% de acertos foram selecionadas para o ensino direto.
Na fase de teste (avaliação inicial) o participante TLM apre-
sentou 100% de acertos para as relações AD (estímulo auditivo -

225
 PRÁXIS INCLUSIVA

numeral); AC (estímulo auditivo - conjunto); e, C’D (operações adição

– numeral) demonstrando o critério. Para realizar cálculos na operação
da adição utilizou as mãos/dedos para as contagens. Para a relação AB
(estímulo auditivo - sinal adição) a porcentagem de acerto foi de 78% o
que requereu ensino direto. Na etapa de ensino, TLM atingiu o critério
de estabilidade em três sessões consecutivas com 100% de acerto, o que
confirma a aprendizagem. Para os testes finais, o participante apresen-
tou todas as relações de equivalência e de generalização com porcenta-
gens igual ou acima do critério de 90% para diferentes combinações nu-
méricas.
Em fase da avaliação inicial a participante SVI apresentou as
relações AD (estímulo auditivo - numeral) com 90% acerto e AC (estí-
mulo auditivo - conjunto) com 100%. Para a relação AB (estímulo audi-
tivo - sinal adição) a porcentagem foi de 44% de acertos; e, para a rela-
ção C’D (operações adição – numeral) as porcentagens de acerto
variaram de 11% a 67%. O erro observado refere-se à participante ver-
balizar que o número “seis é maior que todos os outros”, escolhendo o
numeral seis como resposta para toda tarefa quando ele estava presente
(preferência por estímulo). Avaliou-se que a participante não apresen-
tava relação de maior e menor, de somação e nem de ordinalidade. Pro-
cedeu-se ao ensino direto da relação AB e após a segunda tentativa do
procedimento, o critério foi atingido e o desempenho foi mantido em
100% de acertos por três sessões consecutivas. Essa estabilidade con-
firma a aprendizagem da relação treinada. Na etapa de testes, SVI apre-
sentou porcentagem acima do critério para todas as relações de equiva-
lência. Na relação BE (sinal adição - nomeação), primeiramente,
verbalizou que não sabia, vocalizando “dá” para o sinal “igual”, mas logo
na tentativa seguinte, passou a nomear o sinal corretamente. Também,
foi treinado diretamente a relação C’D (operações adição – numeral)
para os numerais 1 a 6. A participante utilizou as mãos/dedos para rea-
lizar a adição das quantidades, atingindo o critério de acerto e demons-
trando a estabilidade por três sessões consecutivas.

226
 PRÁXIS INCLUSIVA

Ao receber o item de preferência na aprendizagem da relação

AB, o adesivo mostrou-se como um distrator o que interferiu nos de-
sempenhos seguintes de SVI com diminuição da porcentagem de acer-
tos nas tentativas seguintes. Foi necessário repetir pausadamente a ins-
trução da tarefa e pedir a SVI que olhasse para os estímulos, na
perspectiva de que o controle pudesse ser redirecionado para a tarefa.
Em algumas tentativas a participante se distraiu devido a barulhos no
lado externo da sala. Em situações como essa, a sessão era interrompida
e reiniciada quando o silêncio retornava. Na etapa dos testes finais,
apresentou manutenção das relações aprendidas, emergência das rela-
ções de equivalência de estímulos e generalização para as operações de
adição, exceto para o numeral “6”.
Na fase inicial de avaliação, o participante OAR apresentou as
relações AD (estímulo auditivo - numeral) e AC (estímulo auditivo -
conjunto), exceto para os numerais “7,8,9”. Nas relações AB (estímulo
auditivo – sinal) e C’D (operações adição – numeral) o desempenho fi-
cou abaixo do critério. Na etapa do ensino direto, adquiriu as relações
AB e AC para os numerais “7,8,9”. Nos testes finais, apresentou critério
nas relações de equivalência, com exceção de BE (nomeação - sinal),
verbalizando ‘’menos’’ quando apresentado o estímulo “=”. Na sequência
da implementação do planejamento, OAR adquiriu as relações C’D para
numerais “1,2,3”. O participante necessitou de procedimentos adicio-
nais e maior quantidade de sessões para atingir o critério nas relações
de ensino direto. Devido ao ritmo de aprendizagem, o maior tempo para
a aquisição das relações, a finalização do semestre letivo e do tempo
pactuado com a instituição para o desenvolvimento da pesquisa, a in-
tervenção foi interrompida antes da finalização do planejamento, não
sendo possível realizar os testes finais para verificar emergência das re-
lações de equivalência e de generalização.
Diante do desempenho apresentado, observa-se que os três
participantes apresentaram conhecimento de numeral (D); somente

227
 PRÁXIS INCLUSIVA

dois participantes apresentaram o conhecimento de conjunto (C); e,

nenhum apresentou domínio dos sinais (B).
A Tabela 2 apresenta a quantidade de sessões necessárias para
que cada participante completasse o planejamento do ensino de mate-
mática para operação da adição e a duração, tanto para a etapa de ava-
liação inicial (testes) como para o ensino direto.

Tabela 2 – Número de sessões e duração de sessões de teste e en-

sino direto.
Nº de sessões / Duração (minutos)
Participantes Tempo na escola
Avaliação Inicial Ensino

TLM 2 anos 38 / 34min 03 / 05min

SVI 2 anos 38 / 56min 48 / 66min
OAR 4 anos 26 / 28min 21 / 28min
Fonte: Zanella, 2016.

A partir da utilização do paradigma de equivalência de estímu-

los para o ensino de habilidades matemáticas a crianças com TEA, cons-
tatam-se avanços relacionados à pesquisa na perspectiva da ABA, refor-
çando as possibilidades de economia de tempo e de etapas de ensino
direto.
Após a aquisição dos sinais de adição (+) e de igual (=), o en-
sino teve início com as relações número ditado-numeral e número di-
tado-conjunto, que mostraram ser um caminho potente para a aquisi-
ção do conceito de números, ampliando as possibilidades de avanço e
de introdução de novos estímulos para as operações matemáticas.
Green (2001) e Rossit (2003) assumem que a compreensão nu-
mérica ocorre por meio das relações número ditado-numeral e número
ditado-conjunto e ressaltam a potência dessa estratégia para o ensino e

228
 PRÁXIS INCLUSIVA

aprendizagem de equivalências numéricas independentemente de se

ter passado pelo ensino intencional da contagem.
Assume-se que a habilidade de contar não precisa ser conside-
rada uma etapa isolada do ensino, mas acredita-se que sendo parte de
uma tarefa, estes componentes são mobilizados durante a identificação
da quantidade de elementos de um conjunto e na resolução da operação
da adição para parear com o numeral correspondente. Estratégias como
utilizar os dedos da mão para concretizar as quantidades e realizar a
operação foram recursos utilizados espontaneamente pelos participan-
tes, para a resolução das tarefas computacionais.
Verificou-se que, mesmo com algumas dificuldades como: rit-
mos diferentes de aprendizagem; maior tempo para atingir os critérios
e passar para novas etapas do planejamento; o final do período letivo; e,
finalização do tempo pactuado para o término da pesquisa, constatou-
se progressos na aquisição de comportamentos matemáticos pelos par-
ticipantes, e tais resultados foram comprovados por meio dos testes de
relações emergentes de equivalência de estímulos e de generalização
para outros valores.
Avalia-se que ter implementado o planejamento partindo de
relações mais simples para as mais complexas e aumentando, gradual-
mente, o valor dos numerais, das parcelas, conjuntos e resultados das
operações de adição foi essencial para que a aprendizagem ocorresse
passo a passo, de forma rápida e lógica, de modo que as relações apren-
didas serviram de base para a resolução das relações seguintes
(LOVAAS; SMITH, 1989), corroborando assim com a afirmação de
Gualberto (2013), de que a ordinalidade facilita a aprendizagem de re-
lações numéricas e aritméticas. O teste de generalização demonstrou
que os participantes aprenderam a resolver novas contas sem ensino
direto.
Foi observado, a partir dos relatórios emitidos pelo programa
computacional, que o tempo de resposta diminuiu conforme as relações
foram sendo aprendidas, também, notou-se uma correlação entre uma

229
 PRÁXIS INCLUSIVA

aprendizagem mais rápida e a apresentação de um maior número de re-

lações na fase de teste para os participantes que estudam em escola pri-
vada e são tutoriados por professores auxiliares de sala. Ainda que não
se tenha maiores informações sobre as práticas de ensino dessas escolas
e desses auxiliares, uma hipótese é que seja oferecido um acompanha-
mento mais próximo da criança, considerando suas peculiaridades,
além de um número reduzido de alunos por sala.
Segundo Skinner (1982), o ensino individual pode contribuir
para a aprendizagem de forma mais rápida e efetiva, ao contrário de en-
sinos coletivizados que não levam em conta os repertórios particulares
das pessoas. Vale ressaltar que trabalhos recentes vêm desenvolvendo
técnicas para promover uma aprendizagem mais eficaz em ambientes
coletivos utilizando o paradigma de equivalência de estímulos, mas,
ainda sendo necessário mais estudos e replicações nessa direção (MA-
CHADO; HAYDU, 2012; GEVARTER et al., 2016).
Os resultados mostraram que o planejamento de ensino utili-
zado forneceu resultados positivos em avaliar e ensinar operações ma-
temáticas básicas de adição a crianças com TEA, evidenciando que,
quando um aluno erra ou apresenta dificuldade no aprendizado, isso
indica que o problema pode estar centrado nos procedimentos de en-
sino que não estão alinhados ao repertório comportamental ou cen-
trado nas instituições educacionais que continuam a utilizar práticas
coercitivas, afetando tanto o desempenho dos alunos como dos profes-
sores, gerando frequentemente reações de esquiva, fugas e desistências
(SIDMAN, 2009).

Considerações finais
Este trabalho teve como objetivo avaliar um planejamento de
ensino informatizado baseado no paradigma de equivalência de estímu-
los para ensinar habilidades de adição a crianças com TEA em início de
fase escolar.

230
 PRÁXIS INCLUSIVA

Buscou-se, que os participantes aprendessem o conceito de

número a partir das relações número ditado-numeral-conjunto e sinais
para que pudessem efetuar a operação da adição com estímulos vari-
ando de um a nove.
O participante TLM, de cinco anos, com características de alto
desempenho intelectual, apresentou todas as relações avaliadas inicial-
mente, com exceção de AB, incluindo as relações de equivalência e ge-
neralização, o que abreviou o tempo para se atingir o critério nas novas
aprendizagens.
SVI necessitou de maior número de sessões e um tempo maior
para se atingir os critérios de aprendizagem, o que reforça que indepen-
dente do repertório de entradas todos os participantes mostraram de-
sempenhos crescentes de aquisição dos comportamentos matemáticos.
A interrupção da intervenção com OAR impossibilitou que
uma análise mais detalhada pudesse ser feita a partir dos dados coleta-
dos, mesmo assim, foi possível concluir que o participante adquiriu as
relações pela qual teve a oportunidade de realizar. Corrobora, assim,
com dados apresentados pelos demais participantes no que tange a pos-
sibilidade de ensino a partir do planejamento proposto.
Apesar dos participantes terem estabelecido uma boa intera-
ção com a pesquisadora, recomenda-se destinar um período de tempo
para a familiarização do aluno com o educador e o computador, antes
que o planejamento propriamente dito seja iniciado, no sentido de pro-
mover uma adaptação às estratégias e recursos a serem implementados.
Essa estratégia poderá tornar os momentos de ensino e aprendizagem
mais potentes para novas aquisições.
O presente trabalho trouxe contribuições importantes que
confirmam a efetividade de intervenções que fazem uso do paradigma
de equivalência de estímulos no ensino de habilidades matemáticas, vi-
sando a aquisição e manutenção de repertórios complexos e emergentes
a partir do planejamento minucioso.

231
 PRÁXIS INCLUSIVA

A utilização do programa computacional Mestre e do procedi-

mento de escolha de acordo com o modelo permitiu que a maioria dos
participantes ficasse sob o controle dos estímulos apresentados du-
rante as sessões, configurando-se como uma ferramenta metodológica
eficaz para o ensino de relações matemáticas.
Na impossibilidade de uso do computador para sua implemen-
tação, é possível reproduzir a mesma sequência de tarefas sobre a mesa,
utilizando-se objetos que representem os estímulos indicados, cartões
com números, conjuntos e operações adição ou escrever estes estímulos
em papel ou quadro-negro, e requisitar que o aprendiz realize as rela-
ções condicionais entre estímulo-resposta e indique sua escolha, tal
como é previsto no procedimento de escolha de acordo com o modelo
computacional.
A partir dessa experimentação, observou-se a necessidade do
ensino do conceito de maior e menor como requisito para que seja pos-
sível uma aprendizagem mais sólida e que garanta a generalização das
habilidades matemáticas, isto significa que é preciso ir além da equiva-
lência de estímulos, ainda que esta seja uma parte essencial do ensino
de matemática, conforme apontado por Rossit e Goyos (2015).
A pesquisa contribui com dados que mostram que crianças
com TEA, com repertórios matemáticos em diferentes momentos de
aquisição, podem apresentar progressos importantes para o seu desen-
volvimento, aprendizagem e autonomia em diversas atividades.
Assim, é preciso que os resultados e tecnologias desenvolvidas
sejam publicizados para a sociedade e instituições na atenção às pes-
soas com necessidades educacionais especiais. Além do compartilha-
mento dos resultados e do relatório da pesquisa, o planejamento na ín-
tegra foi disponibilizado para a instituição especializada que viabilizou
a pesquisa. Dessa maneira, o conhecimento construído poderá ser uti-
lizado por professores, profissionais e pais em atenção às necessidades
educacionais de outras crianças e jovens.

232
 PRÁXIS INCLUSIVA

O planejamento para ensinar comportamentos matemáticos

poderá ser utilizado por instituições ou profissionais que trabalhem
com pessoas com TEA desde que resguardada a citação dos autores.
Diante do exposto, acredita-se que novas pesquisas poderão
aprimorar o planejamento proposto, incluindo o ensino da função dos
sinais, que definem outras operações matemáticas ou inserindo concei-
tos relacionais de maior e menor, por exemplo.
Sobre as dificuldades encontradas na aplicação do planeja-
mento, pontua-se as características da pessoa com TEA que podem
apresentar respostas atípicas e atenção a partes específicas dos estímu-
los. Conforme Lewins e De Leon (1995), autistas respondem mais efici-
entemente a tarefas estruturadas do que a situações livres, e respondem
melhor a estímulos visuais do que auditivos. Assim, o uso de um pro-
grama computacional forneceu uma estrutura apropriada e sistemati-
zada que facilitou o ensino de relações complexas.
Acredita-se que os resultados tenham contribuído no processo
de inclusão dos participantes, oferecendo-se oportunidades de apren-
dizagem e respeitando-se suas histórias de vida e seus repertórios com-
portamentais atuais antes de se introduzir novos aprendizados.
Espera-se que os comportamentos adquiridos possam ser ge-
neralizados não só para outros estímulos, mas principalmente, para ou-
tros ambientes e na presença de diferentes interlocutores, possibili-
tando novas interações e avanços no ambiente acadêmico e na vida
diária, com maior autonomia e resolutividade das demandas.
Conclui-se, assim, que o presente trabalho forneceu resultados
importantes para alavancar pesquisas futuras com populações com
TEA.

233
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238
 AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO (TICS) NA EDUCAÇÃO
ESPECIAL: UM ESTUDO SOBRE AS
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS

Rosa Coelho Costa1

Introdução
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICS) e o pro-
cesso de ensino aprendizagem, tem sido objeto de inúmeras análises e
discussões, desde os fatores explícitos e implícitos para a determinação
do perfil profissional até os resultados esperados da sobretudo no ce-
nário da educação inclusiva, bem como as fontes ou fatores que devem
orientar a estruturação do currículo de treinamento dos profissionais
de educação nesse contexto.
Analisando os referenciais curriculares voltados para a educa-
ção especial e os cursos de formação continuada, parte-se do pressu-
posto de que, na atual conjuntura compreende-se que frequentemente,
diversos professores deixam de usufruir da diversidade de recursos ofe-
recidos pelas tecnologias por ter pouca afinidade ou pela visão tradici-
onalista herdada no ensino convencional.

1
Mestre em Educação Especial: Cognição e Motricidade pelo ESEC – Escola Superior
de Educação - Coimbra PT. Especialista em Educação Especial pela FAT - Faculdade de
Tecnologia de Alagoas. Especialista em Gramática, Produção e Revisão de Textos pela
FAEME - Faculdade Evangélica do Meio Norte. Especialista em Políticas públicas e o
Serviço Social pela Faculdade Evolução. Licenciatura Plena em Letras pela UEMA. Ba-
charela em Serviço Social pela Universidade Anhanguera - Uniderp. E-mail rosieecoe-
lho@live.com

239
 PRÁXIS INCLUSIVA

Justifica-se esta pesquisa, tendo em vista que, as discussões

que ora se apresentam são advindas das problemáticas acerca da inclu-
são social e da prática pedagógica de professores para a escola inclusiva,
uma vez que a escola inclusiva está estreitamente vinculada ao respeito
às diversidades sociais inseridas no ambiente educacional. Assim, in-
fere-se refletir sobre as perspectivas da educação inclusiva em que se
pese o entendimento paradigmático educacional, a prática pedagógica,
bem como as políticas educacionais e a própria sociedade contextuali-
zada dentro desta realidade.
Nesse contexto, a linha de pesquisa desse trabalho é uma in-
vestigação direcionada às Tecnologias de Informação e Comunicação
(TICs) na educação especial com ênfase nas práticas pedagógicas in-
clusivas. Para tanto, fez-se necessário buscar teóricos que abordam cla-
ramente a temática em pauta para garantir uma investigação eficaz
frente a temática suscitada.
Portanto, considerando a relevância do tema abordado por
esse estudo, o presente trabalho apresenta como problema de pesquisa
o seguinte questionamento: de que forma as práticas pedagógicas alia-
das a tecnologia da informação e comunicação podem contribuir para o
desenvolvimento da educação inclusiva?
Frente a tal questionamento, o objetivo geral deste trabalho
consiste em discutir sobre os aspectos desencadeadores da educação
inclusiva especial, ponderando as práticas pedagógicas dos educadores
e o papel da escola, sobretudo o desempenho dos professores na ade-
quação à educação inclusiva. Para tanto, o percurso metodológico uti-
lizado nesse estudo foi conduzia por meio de uma pesquisa bibliográ-
fica, exploratória, subsidiada por abordagem qualitativa.
Assim sendo, este trabalho foi estruturado e desenvolvido da
seguinte forma: O primeiro capítulo apresenta uma minuciosa introdu-
ção do trabalho, a fim de que fiquem claras as finalidades e intenções do
mesmo. O segundo capítulo faz referência a fundamentação teórica,
onde são feitas considerações a respeito do ensino no ambiente escolar,

240
 PRÁXIS INCLUSIVA

enfatizando a Inclusão no sistema educacional. A bordou- se ainda so-

bre as Tecnologias Educacionais a partir de uma reflexão sobre a prá-
tica pedagógica frente às tecnologias educacionais na educação inclu-
siva. Por fim, o ultimo capitulo trata das conclusões advindas de toda a
pesquisa, encerrando com as referências utilizadas no trabalho.

O ensino no ambiente escolar

Partilha-se da concepção de que a escola é um espaço privile-
giado de produção, transmissão e reformulação de saberes historica-
mente acumulados, cujo processo de apropriação do conhecimento ad-
quire-se também a visão crítica e reflexiva no que tange aos aspectos
históricos, políticos, sociais e econômicos da realidade em que se vive.
Garcia (2011), sabiamente caracteriza a escola como o local
onde se aprende e se interpreta o mundo para poder transformá-lo, por
meio do domínio das categorias de método e de conteúdo que inspiram
e que se transformam em práticas de emancipação humana em uma so-
ciedade cada vez mais mediada pelo conhecimento. É a apropriação
desses conhecimentos que dará aos sujeitos as condições mínimas para
o exercício de sua cidadania.
Nesse aspecto, Sisto (2010, p. 12) salienta que:
[...] Quando se fala em educação para a formação do cidadão, o in-
divíduo precisa '’atualizar-se" historicamente pela apropriação de
um mínimo do saber alcançado pela sociedade da qual faz parte. É
esse pressuposto que deve surgir como condição para elevar-se a
um nível humano de liberdade, diferenciando-se da mera necessi-
dade natural.

Depreende-se, então, que, ao ampliar o arcabouço teórico-

epistemológico, o homem apropria-se de elementos cruciais para sua
participação efetiva na sociedade, podendo, também, gerar conheci-
mentos para as gerações posteriores de modo a atender às necessidades
imediatas e futuros, não somente referentes aos bens materiais como
também aos bens culturais.

241
 PRÁXIS INCLUSIVA

Diante de tais argumentos, convém lembrar que Libâneo

(2003), ao ressaltar que a escola promove o domínio dos conhecimentos
e o desenvolvimento das capacidades cognitivas e afetivas indispensá-
veis para o atendimento das necessidades sociais e individuais dos edu-
candos, configurando-se, nesse aspecto, como uma escola que produz
uma educação de qualidade, ele aponta a gestão do ensino que passa
com certeza pela orientação pedagógica do professor.
Logo, informação e formação são elementos basilares para que
se ofereça uma educação de qualidade, isso porque, não obstante ser a
aquisição de conhecimentos historicamente acumulados, de crucial im-
ponência para o pleno desenvolvimento do educando, aspectos como o
respeito às diferenças, a cultura e o bom convívio também deve estar
atrelados à formação do homem como um ser social de direitos e deve-
res (SISTO, 2010).
Assim, vê-se a organização da escola como indispensável para
a promoção de uma educação de qualidade e, por isso, encontra-se im-
bricada à função do professor o compromisso político e a liderança de
modo à oferta de um ensino de qualidade.
Sendo, pois, a participação um meio que conduz a resultados
que propiciam o desenvolvimento das relações que consolidam o traba-
lho educativo, pode ser considerada como uma cultura de troca e reci-
procidade, na qual há o compartilhamento das responsabilidades.

Inclusão no sistema educacional

Historicamente, os seres humanos estabelecem e fazem parte
das mais diversas relações sociais, as quais direcionam os rumos dos di-
ferentes grupos. Quando falamos de inclusão e exclusão sociais, nos re-
metemos a estas relações que são intrínsecas da formação de “socieda-
des”, uma vez que os humanos são autores e atores das culturas
vivenciadas ora como dominantes ora como dominados suscetíveis a se-
lecionar o que se adequa ao grupo pertencido.

242
 PRÁXIS INCLUSIVA

Nesse sentido, assinala-se o desenvolvimento das sociedades

percebendo a situação dos seres humanos com necessidade especiais
que, cabalmente, tem sido desafiador para o contexto atual da educa-
ção.
Sobre o conceito de exclusão social, Anjos e Almeida (2010)
propõem, cautelosamente, que este aspecto deve ser compreendido a
partir das “dinâmicas de dominação e para conflitos sociais que atra-
vessam toda a sociedade”. Já, inclusão é definida como:
[...] o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir,
em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades educati-
vas especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir
seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui então um pro-
cesso bilateral no qual pessoas, ainda excluídas e a sociedade bus-
cam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e
efetivar a equiparação de oportunidades para todos (ANJOS; AL-
MEIDA, 2010, p. 3).

Em algumas sociedades a prática da exclusão social eviden-

ciou-se como aspecto cultural. Na Grécia, por exemplo, a sociedade es-
partana eliminava os seres humanos com necessidades especiais após o
nascimento, pois os homens deveriam ser sadios para serem militares e
as mulheres teriam que ser capazes de gerar em seu ventre novos guer-
reiros (ANJOS; ALMEIDA, 2010).
Já na Idade Média, muitos deficientes foram perseguidos e
executados. Nesse mesmo período foram criadas instituições conside-
radas assistencialistas – os “abrigos e hospícios” – para colocarem os
deficientes. Tratava-se de espaços físicos construídos em lugares dis-
tantes para que os deficientes ficassem presos e incomunicáveis (AN-
JOS; ALMEIDA, 2010).
Ao longo do tempo as perspectivas sobre o humano desenca-
dearam significativas mudanças no que diz respeito à inserção dos in-
divíduos à sociedade, o que talvez se interpele considerar a possibili-
dade do fazer inclusão.
A partir do final do século XIX, passaram a surgir escolas que
ofereciam educação somente para os deficientes (ANJOS; ALMEIDA,

243
 PRÁXIS INCLUSIVA

2010). No Brasil, desde a década de 1850, ocorreram significativas mu-

danças nos rumos da educação inclusiva, foram fundados institutos e
associações especializadas que viabilizavam o atendimento às pessoas
especiais.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na
época do Império, com a criação de duas instituições: o Imperial
Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin
Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje de-
nominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, am-
bos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto
Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento às pes-
soas com deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira Asso-
ciação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é
criado o primeiro atendimento educacional especializado às pes-
soas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Anti-
poff (BRASIL, 2008).

No âmbito normativo, em meados do século XX o atendimento

à educação inclusiva especial passou a ser amparado pelas políticas
competentes da educação (ANJOS; ALMEIDA, 2010). Nesse sentido, a
inclusão social de pessoas com necessidades especiais passa a ser con-
siderada. Nota-se que a dita inclusão social, aos poucos, metamorfo-
seia-se em inclusão educacional geradora de inclusão social. Ou seja, a
inclusão educacional contemporânea pressupõe proporcionar a inser-
ção de todo e qualquer indivíduo na sociedade através da educação.
Mas, ainda sim, a educação inclusiva precisa passar por um
processo urgente e muito importante, a meta é proporcionar a inserção
em sala de aula e escolas de ensino regular, sem restrições e obstáculos,
de pessoas com limitações em função de algum tipo de deficiência.

Tecnologias Educacionais
O avanço da tecnologia tem proporcionado mudanças na rea-
lização de diversas atividades nos mais variados setores da sociedade,
ou seja, na saúde, transporte, serviços, turismo, e educacional o qual
vem sofrendo transformações no mundo globalizado. Todo esse

244
 PRÁXIS INCLUSIVA

processo tecnológico alterou o mundo e seus processos de forma devas-

tadora e irreversível, ou seja, a tecnologia da informação foi inserida na
sociedade na década de 50, e desde então, os procedimentos utilizados
pelas mais variadas organizações, passaram a adaptar-se a essa nova re-
alidade (ARAUJO, 2017).
Toda essa tecnologia, segundo Pacievitch (2018) pode ser uti-
lizada em diversos ramos de atuação, sobretudo no setor educacional,
uma vez que, a tecnologia, atrelada a didática de ensino surge como um
meio capaz de estimular o processo de ensino e aprendizagem dos alu-
nos na educação básica.
Na educação, a inserção das TICs, no contexto pedagógico,
bem como, a conexão que engloba o processo de ensino aprendizagem
tem grande contribuição na transformação de antigos e obsoletos mo-
delos frente ao atual cenário educacional. Assim como as circunstâncias
sociais e o contexto histórico evoluíram para que o homem desenvol-
vesse tecnologias que aperfeiçoassem o progresso da sociedade grada-
tivamente, as mesmas vêm transformando significativamente o modo
de viver das pessoas, e no âmbito educacional não poderia ser diferente.
Nesse contexto, gestor escolar e os próprios professores con-
sistem em atores de fundamental importância desse cenário, por esse
motivo a evolução deve iniciar com tais profissionais a fim de que os
mesmos estejam dispostos a construir estratégias de inovadoras de en-
sino (ARAUJO, 2017).
Para Sousa; Carvalho e Marques (2012) a tecnologia permite
uma nova linguagem para enfrentar a dinâmica dos processos de ensi-
nar e aprender, contemplando com maior ênfase, a capacidade de
aprender novas habilidades, de assimilar novos conceitos, de avaliar no-
vas situações, de lidar com o inesperado, exercitando a criatividade e a
criticidade. Além disso, através das tecnologias, se adequadamente uti-
lizadas, proporcionam o desenvolvimento da autonomia, cooperação e
criticidade a partir de uma participação ativa do sujeito com as maqui-
nas e com os outros sujeitos.

245
 PRÁXIS INCLUSIVA

Em suma, compreende-se que, muito embora hajam limitações

na aquisição da informática como um recurso tecnológico por todos os
alunos, é evidente que cada vez mais esses recursos tem se tornado algo
cotidiano no ambiente educacional e, portanto, como uma ferramenta
de ensino, que continua a surpreender e motivar aqueles que dela utili-
zam devido a quantidade de informações que podem ser acessadas e
transmitidas através de diversos métodos (OLIVEIRA, 2015).

Repensando a prática pedagógica frente às tecnologias

educacionais na educação inclusiva
Em tempos pós-modernos, onde a tecnologia ganha espaço e
avança rumo ao antes inimaginável, observa-se um avanço frenético na
corrida pelo novo. São métodos, formas de atrair a atenção dos alunos;
e porque não dizer do corpo docente. Faz-se necessário o desenvolvi-
mento de capacidades, competências e habilidades antes, em tempos
remotos, esquecidas em meio ao um amontoado de ideias tradicionais,
hoje consideradas ultrapassadas dentro do contexto atual.
Gestores escolares, professores e alunos buscam práticas que
lhes possibilitem ensinar e aprender os conteúdos ora apresentados pri-
orizando a eficácia no processo de crescimento e desenvolvimento cog-
nitivo, social, moral e físico com o objetivo de aprenderem, de fato, e se
adaptarem a uma nova era.
As instituições escolares entre si, em suas competitividades
tão crescentes, afloradas e evidenciadas nos dias atuais levam a refletir
sobre a gestão escolar e a prática docente utilizada em sala de aula e
sobre a interação e receptividade dos conteúdos aplicados aos alunos.
Há muito tempo, a educação formal esteve centrada basicamente
no aprender a conhecer – aspecto cognitivo, conhecimento clássico
sem aprofundamentos maiores quanto a sua relevância – e, alguns
momentos (raros), esse pilar foi combinado ao aprender a fazer –
aspecto procedimental, instrumental, o simples ato de fazer meca-
nizado, sem questionamentos sobre sua validade (MARINHO et
al., 2012, p. 13).

246
 PRÁXIS INCLUSIVA

Observa-se que há quebra de paradigmas por vezes polêmica e

penosa, entretanto vive-se um tempo de resiliência onde cabe salientar
pontos de vista diversificados, sobretudo que enriqueceram o conheci-
mento do homem como educador nato.
Resiliência é a capacidade de responder de forma mais consistentes
aos desafios e dificuldades, de reagir com a flexibilidade e capaci-
dade de recuperação diante desses desafios e circunstâncias desfa-
voráveis, tendo uma atitude otimista, positiva, perseverante e man-
tendo em equilíbrio dinâmico durante e após os embates [...]
(TAVARES, 2001, p. 29).

Ressalta-se que o ato de superação/resiliência para obtenção

de informações de cunho científico é de total relevância, pois sem deba-
tes, controvérsias, estudos e observação dos profissionais de educação
não será possível estabelecer os caminhos a serem percorridos para um
pleno aprendizado tanto do educando, quando do educador.
O homem a partir desse ponto de partida se reencontra e passa
a andar de mãos dadas com ferramentas eficazes no processo ensino-
aprendizagem, sobretudo na busca do verdadeiro processo de inclusão
relembrando ou redescobrindo algo tão pertinente ao aluno desde sua
primeira fase até as novidades que não fizeram parte da formação inicial
do professor.
De certo, a ausência de formação para efetivação da educação
inclusiva e falta de infraestrutura influencia diretamente na qualidade
educacional. A implantação de recursos didáticos na geração tecnoló-
gica marcha em passos lentos frente à inclusão, pois às mudanças são
mais propagadas teoricamente do que praticadas no ambiente escolar.
A formação dos educadores é uma realidade que não pode ser ignorada,
pois muitas são as dificuldades encontradas nas suas práticas pedagó-
gicas (LIMA; CAVALCANTE, 2010).
Compreende-se, portanto que o professor tem a função de co-
ordenar e ajustar o processo de ensino-aprendizagem. Nesse sistema, as
informações e explicações para todo o grupo diminuem para aumentar
as tarefas de planejamento, antes da situação instrutiva, de orientação

247
 PRÁXIS INCLUSIVA

e avaliação das atividades de aprendizagem, durante o processo instru-

cional de todos os alunos em especial aqueles detentores de necessida-
des especiais, de modo a promover a inclusão desses alunos no contexto
educacional.
Para tanto, o processo de ensino requer uma preparação prévia
das atividades e métodos de ensino realizadas pelo professor com os
alunos, de modo a favorecer a interação sobretudo com os alunos por-
tadores de alguma deficiência em seu trabalho e progresso específico.
Todo esse processo proporciona práticas inovadoras, e métodos que ali-
ados a tecnologia tendem a favorecer os alunos em suas dificuldades, ao
passo que se torna uma prática prazerosa desde que, sejam ajustadas às
necessidades de aprendizagem que surgem durante o processo educa-
tivo.

Considerações finais
Acredita-se que as mudanças no ensino aprendizagem de alu-
nos com alguma limitação, deficiência ou dificuldade são fundamentais
para a prática escolar por meio de uma intervenção no contexto escolar.
Assim, os problemas de aprendizagem constituem uma situação real
dentro das instituições; escolar, familiar, e na sociedade. Portanto faz-
se necessário que todos os envolvidos no processo ensino aprendiza-
gem sejam transformados pelo saber, para que possam possibilitar a
compreensão e perceber como se dá a influência de fatores intra e ex-
traescolares, e como melhor podem ser trabalhados.
Para tanto, a prática pedagógica, subsidiada pelas tecnologias
de informação e comunicação, devem ser trabalhadas junto com a
equipe acadêmica na estruturação de ações, estratégias e intervenções
pedagógicas que contribuam como solução para o desenvolvimento dos
alunos com necessidades especiais, sobretudo em tempos modernos
onde a tecnologia ganha espaço extratosféricos.
Antigos paradigmas das escolas devem ser revistos por seus
gestores, a nova escola pede uma nova política, que respeite a

248
 PRÁXIS INCLUSIVA

diversidade e singularidade do aluno, sem, contudo, abonar a realidade

tecnológica ora apresentada. É nesse ponto que o papel e prática do
professor se faz imprescindível, haja vista que cabe a ele trabalhar exa-
tamente nessa problemática, investigando como é dado esse processo
de aprendizado, articulando ações que promovam transformações, e
que minimizem os problemas relativos à aprendizagem.
A significativa participação do professor na instituição educa-
cional mostra a importância da investigação no processo ensino-apren-
dizagem, com o intuito de criar medidas auxiliares para o educando ab-
sorver o conteúdo dado em sala.
Sabe-se que não existem fórmulas prontas para se vencer as
dificuldades de aprendizagem, o gestor escolar vem para identificar e
amenizar as problemáticas da instituição escolar, promovendo assim
um melhor desenvolvimento tanto dos professores quando dos alunos
e do contexto escolar como um todo.
Este profissional vem atuando com êxito nas instituições, as-
sinalando os fatores que favorecem e intervém a boa aprendizagem no
ambiente educacional. O desenvolvimento de práticas e métodos ino-
vadores não contribui somente para a transformação da instituição
para qual presta serviços, mas também para transformação social como
um todo. No processo educacional faz pais e escola virarem parceiros
buscando uma interação maior, em prol do bem estar físico, social e psí-
quico dos alunos.
Portanto, pode-se concluir que a práticas pedagógica no con-
texto da educação inclusiva é importante e fundamental na busca da
superação de problemas de aprendizagem em todo o âmbito escolar e
educacional sobretudo diante do avanço tecnologia a que muitas insti-
tuições escolares não estavam preparadas para atuar.

249
Referências
ANJOS, Anderson Rubim dos; ALMEIDA, Mariangela Lima de. A
formação continuada de professores na perspectiva inclusiva: uma análise
da processualidade do programa fazendo a diferença. Revista FACEVV |
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CEMAD/O%20USO%20DAS%20TECNOLOGIA%20EDUCACIONAIS
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 PRÁXIS INCLUSIVA

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MARQUES, Eliana de Sousa Alencar. O uso de recursos tecnológicos em
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TAVARES, José. A resiliência na sociedade emergente. In: TAVARES,

José (Org.)Resiliência e educação. São Paulo: Cortez, 2001.

251
 ÍNDICE REMISSIVO
A 186, 187, 188, 189, 190, 193,
adequações curriculares, 9,
104, 184, 185, 186, 187, 188,
196, 199, 200
autismo, 9, 75, 76, 81, 82, 83,
84, 89, 91, 92, 93, 94, 95,
205, 206, 207, 210, 213, 230,
231
C educação, 7, 9, 10, 11, 12, 13,
Carutapera – MA, 64
Constituição Federal, 10, 11,
12, 13, 16, 30, 34, 43, 166, 207
Covid 19, 16
currículo escolar, 53, 59, 75,
149, 185, 187, 188, 202
D 102, 106, 114, 116, 117, 118, 119,
deficiência, 7, 8, 11, 27, 29,
30, 32, 35, 46, 48, 49, 52, 55,
56, 58, 59, 65, 69, 75, 77, 78,
79, 80, 81, 86, 94, 95, 96, 101,
103, 112, 116, 118, 119, 120, 121,
122, 124, 128, 130, 132, 134,
136, 137, 138, 139, 140, 142,
148, 150, 151, 152, 160, 166,
252
167, 168, 169,170, 173, 185,
197, 200, 202, 203, 204, 207,
231, 232, 239, 243
Deficiência Intelectual, 133,
185, 188, 197, 198, 232
Direitos das Pessoas com
Deficiência, 11, 201, 207, 229
E
14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21,
22, 23, 24, 25, 26, 28, 29, 30,
31, 32, 34, 36, 37, 39, 42, 43,
45, 46, 47, 48, 49, 50, 53, 57,
59, 61, 64, 65, 69, 71, 72, 73,
74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81,
84, 85, 86, 90, 94, 96, 101,
120, 121, 122, 123, 124, 125,
126, 127, 128, 129, 130, 131,
133, 134, 135, 136, 137, 138,
139, 140, 143, 145, 149, 150,
151, 154, 155, 156, 158, 159,
160, 161, 162, 163, 164, 165,
166, 167, 168, 169, 170, 172,
174, 175, 181, 183, 187, 188,
 PRÁXIS INCLUSIVA

190, 191, 192, 200, 201, 203, fundamentação teórica, 134,

205, 206, 207, 208, 210, 212, 235
213, 214, 215, 233, 234, 235,
236, 237, 238, 239, 240, 241, H
242, 244, 245, 246 Huberto Rodhen, 9, 12, 18,
Educação a Distância, 96, 19, 23, 28, 30
114
Educação Especial, 7, 8, 46, I
63, 67, 70, 71, 72, 74, 75, 78,
igualdade, 14, 161
96, 97, 98, 101, 102, 103, 104,
inclusão, 1, 2, 3, 7, 8, 9, 11, 12,
105, 108, 112, 114, 116, 118, 121,
13, 16, 17, 22, 24, 26, 27, 29,
122, 123, 124, 126, 127, 131,
31, 34, 35, 43, 45, 48, 49, 52,
133, 134, 163, 166, 167, 168,
56, 58, 61, 63, 64, 67, 68, 69,
169, 182, 184, 187, 189, 190,
70, 71, 72, 73, 74, 76, 77, 79,
191, 192, 194, 201, 202, 210,
83, 92, 93, 101, 102, 106, 114,
230, 232, 234, 245
115, 116, 117, 118, 122, 125,
Educação Inclusiva, 7, 8, 46,
126, 129, 130, 132, 133, 134,
63, 67, 73, 77, 96, 97, 101, 103,
135, 143, 148, 152, 158, 159,
105, 167, 168, 184, 185, 188,
162, 163, 164, 165, 166, 168,
190, 194, 201, 208, 245
169, 170, 171, 172, 175, 176,
escola inclusiva, 127, 140,
177, 178, 179, 180, 181, 182,
163, 167, 187, 202, 235
184, 185, 186, 188, 193, 196,
estratégias pedagógicas, 54,
197, 200, 201, 202, 203, 204,
76
206, 207, 208, 212, 213, 220,
exclusão escolar, 12, 23
228, 230, 235, 237, 238, 239,
F 242, 243
interprete de Libras, 64, 117
formação continuada, 72,
96, 97, 98, 99, 100, 101, 103, L
104, 105, 106, 107, 114, 127,
Língua Brasileira de Sinais,
230, 234, 245
63, 73, 116, 164, 166, 169, 182,
183

253
 PRÁXIS INCLUSIVA
ludicidade, 46, 50, 52, 53,
54, 55, 56, 57, 58, 59
O
Organização Mundial da
Saúde, 97
P TEA, 77, 82, 83, 84, 92, 94,
pandemia, 9, 14, 16, 83, 84,
86, 88, 89, 90, 92, 93, 97, 98,
99, 100, 108, 109, 110, 111, 112,
113, 186
PCNs, 48, 169
portadores de deficiência,
12, 16, 102, 121, 169
práxis inclusiva, 135
R Transtorno do Espectro
reforço positivo, 40, 41, 43
S
sistema educacional, 37, 47,
49, 118, 156, 169, 236, 237
surdos, 9, 63, 64, 65, 67, 68,
69, 70, 71, 72, 73, 74, 117, 118,
120, 121, 122, 123, 125, 126,
127, 128, 129, 131, 132, 163,
254
164, 165, 166, 168, 172, 173,
174, 175, 176, 177, 178, 179,
180, 182, 183
T
TDAH, 5, 9, 34, 35, 38, 39,
42, 43
204, 205, 206, 207, 208, 209,
210, 211, 212, 213, 214, 220,
223, 225, 227, 228, 233
Tecnologias da Informação
e Comunicação, 96
tecnologias digitais, 9, 76,
77, 83, 84, 85, 86, 87, 89, 90,
92, 93, 95, 99
TICS, 6, 234
Autista, 204, 229, 233
V
Vygotsky, 9, 133, 134, 135,
136, 137, 138, 139, 140, 141,
142, 143, 144, 145, 146, 147,
148, 149, 150, 151, 152, 153,
154, 155, 156, 157, 158, 159,
160, 161, 162
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