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EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA

NA ESCOLA

Ivo Dickmann
Luciane Cortiano Liotti
(Orgs.)

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NOTA: Dado o caráter interdisciplinar desta coletânea, os textos publicados respeitam as nor-
mas e técnicas bibliográficas utilizadas por cada autor. A responsabilidade pelo conteúdo dos
textos desta obra é dos respectivos autores e autoras, não significando a concordância dos orga-
nizadores e da editora com as ideias publicadas. © TODOS OS DIREITOS RESERVADOS.
Proibida a reprodução total ou parcial, por qualquer meio ou processo, especialmente por siste-
mas gráficos, microfílmicos, fotográficos, reprográficos, fonográficos, videográficos. Vedada a
memorização e/ou a recuperação total ou parcial, bem como a inclusão de qualquer parte desta
obra em qualquer sistema de processamento de dados. Essas proibições aplicam-se também às
características gráficas da obra e à sua editoração. A violação dos direitos punível como crime
(art.184 e parágrafos do Código Penal), com pena de prisão e multa, busca e apreensão e inde-
nizações diversas (art. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos Direitos Autorais)

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 Ivo Dickmann
Luciane Cortiano Liotti
(Orgs.)

EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA

NA ESCOLA

Editora Livrologia
Chapecó-SC
2021

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 CONSELHO EDITORIAL INTERNACIONAL E NACIONAL

Ivo Dickmann - Unochapecó

Jorge Alejandro Santos - Argentina
Francisco Javier de León Ramírez – México
Carelia Hidalgo López – Venezuela
Marta Teixeira – Canadá
Maria de Nazare Moura Björk – Suécia
Macarena Esteban Ibáñez – Espanha
Quecoi Sani – Guiné-Bissau
Ivanio Dickmann - UCS
Viviane Bagiotto Botton – UERJ
Fernanda dos Santos Paulo – UNOESC
Cesar Ferreira da Silva – Unicamp
Tiago Ingrassia Pereira – UFFS
Carmem Regina Giongo – Feevale
Sebastião Monteiro Oliveira – UFRR
Adan Renê Pereira da Silva – UFAM
Inara Cavalcanti – UNIFAP
Ionara Cristina Albani - IFRS

Esse livro passou pelo processo de revisão por pares

dentro das regras do Qualis livros da CAPES

FICHA CATALOGRÁFICA

E244 Educação ambiental crítica na escola. Ivo Dickmann, Luciane Cortiano

Liotti (organizadores). – Chapecó: Livrologia, 2021. (Coleção Educação
Ambiental; 02).

ISBN: 9786586218831
DOI: doi.org/10.52139/livrologia9786586218831

1. Educação (Brasil). I. Dickmann, Ivo. II. Liotti, Luciane Cortiano.

2020-0029 CDD 372.357 – (Edição 22)

Ficha catalográfica elaborada por Karina Ramos – CRB 14/1056

© 2021
Permitida a reprodução deste livro, sem fins comerciais,
desde que citada a fonte.
Impresso no Brasil.

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 SUMÁRIO

Apresentação ........................................................................................... 7
Luciane Cortiano Liotti
Ivo Dickmann

Educação Ambiental Crítica: Círculos de Cultura na formação continuada...9

Laryssa Abílio Oliveira
Francisco José Pegado Abílio

Macrotendências da prática docente na disciplina de Educação Financeira e

Sustentabilidade em escolas municipais de Chapecó-SC ............................. 33
Edilaine Prado da Rosa
Ivo Dickmann

Educação Ambiental no Ensino Fundamental II:

uma reflexão crítica ................................................................................. 55
Adalberto Freire da Silva, Vidica Bianchi
Maria Cristina Pansera de Araújo

Horta como possibilidade para estrutura do currículo interdisciplinar ....... 73

Soraya Corrêa Domingues, Thiago Faollo Pereira de Souza
Ana Paula Teixeira, Ernesto Eckel Treitny

O papel da Educação Ambiental na inserção da temática mudanças

climáticas no processo educativo ............................................................ 103
Luciane Cortiano Liotti
Danislei Bertoni

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Um olhar para as práticas de Educação Ambiental com vertentes de CTSA
nas aulas durante a pandemia ................................................................ 129
Rodrigo de Souza Poletto, Thiago Ezidio de Oliveira
Heloisa Cristina Rodrigues, Marília Gabriela Souza Fabri
Daniele Conde Peres Resende

Aprendizagens focais para a leitura de mundo, de si e dos outros na

Educação Infantil em conexão com a Educação Ambiental .................... 147
Valdir Nogueira

A contribuição da Educação Ambiental para enfrentamento da mudança

climática global: olhares sobre o PlanClima de Curitiba ......................... 199
Mariana de Oliveira Tozato
Marise Jeudy Moura de Abreu

Índice remissivo ..................................................................................... 211

Sobre as autoras e autores ...................................................................... 215

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 APRESENTAÇÃO

Guardo em minha memória, com imenso carinho, orgulho e nitidez,

inúmeros ensinamentos de minha infância. Eu nascida na Capital curitibana,
quando criança a cidade ainda estava em crescimento e, por exemplo, no
bairro em que morava, não havia asfalto, brincávamos nas ruas, subíamos
em árvores, nos pés de ameixa e laranja para colher os frutos maduros, ía-
mos colher ovos no galinheiro, verduras fresquinhas na horta. Ah! Como era
bom.
Essa vida simples e as sábias palavras de meu Pai, “vamos plantar pa-
ra depois colher tudo fresquinho, sem veneno”, foram os meus primeiros ensina-
mentos do que era viver em harmonia com a natureza.
O Ivo, também...
E como tudo isso está relacionado com Educação Ambiental?
Éramos cercados de ensinamentos de Educação Ambiental na práti-
ca, quando nem conhecíamos os conceitos. Naquela época todos sabiam que
não se podia usar mais do que o necessário, plantar com consciência, produ-
zir para subsistência, economizar água usando somente o necessário, a im-
portância dos insetos na polinização das flores. Esses valores ambientais
cresceram conosco e nos tornaram pessoas com um olhar diferenciado da
relação ser humano e mundo.
A Educação Ambiental Crítica escolar tem como um dos objetivos
recriar o vínculo entre o ambiente e o ser humano, uma reconexão que foi
perdida. Torna-se uma alternativa para a conscientização das pessoas sobre
as questões socioambientais que estão destruindo o nosso Planeta.
Nesse sentido, esta obra traz exemplos concretos de experiências re-
alizadas por professores e estudantes de diversos lugares do Brasil, que orga-
nizaram as suas práticas em artigos como meio de partilha desses conheci-
mentos, para que o propósito do diálogo e posicionamento político pedagó-
gico frente aos desafios que estão postos pela sociedade capitalista seja a
força motriz de organização e discussão presente em nossas obras.
Cada artigo tem sua peculiaridade e uma linguagem própria para
apresentar sua proposta de intervenção na escola, oferecendo-nos a oportu-
nidade de reinventá-las e recriá-las em novos espaços e tempos.
Assim, ao romper com a naturalização dos fatos e o determinismo
de ideias positivistas postas como verdades absolutas, visa possibilitar aos

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nossos educandos fundamentos teóricos e práticos que o possibilitem a pro-
blematizar a realidade, transformando-a.
Acreditamos que a reflexão científica sobre a Educação Ambiental
Crítica e suas práticas na escola contribuirão para aprofundar e construir a
consciência socioambiental necessária na nova geração de cidadãos e cida-
dãs que serão (e são desde já) os responsáveis por salvar o planeta de uma
catástrofe anunciada.
Assim, esperamos estar dando uma contribuição para o debate, sen-
do possível olhar para cada capítulo desse livro como uma carta de intenções
possíveis de se reproduzir na nossa realidade, adequando as experiências,
melhorando as práticas, refletindo os conceitos, qualificando a nossa inter-
venção no mundo para transformá-lo.

***

Um último aviso aos „navegantes‟: depois de cada texto você encon-

trará um espaço para fazer suas anotações e sínteses do que aprendeu e, se
preferir, pode rabiscar ou desenhar, fazer um mapa mental, registrar novida-
des outros pontos de vista sobre o artigo, enfim, aquelas duas páginas são
espaços livres para você fazer o que quiser... então, ambiente-se e liberte-se!

Boa Leitura!

Luciane Cortiano Liotti & Ivo Dickmann

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 Educação Ambiental Crítica:
Círculos de Cultura na formação continuada

Laryssa Abílio Oliveira

Francisco José Pegado Abílio

1. Os Círculos de Cultura de Freire: por uma educação transformadora

Os primeiros Círculos de Cultura de Paulo Freire surgem organiza-
dos pelo Movimento de Cultura Popular (MCP) do Recife. Idealizado para
serem utilizados na educação de jovens e adultos, os Círculos são mais do
que um método de alfabetização, são uma forma de conscientização que cria
e recria um pensamento que não se esconde na neutralidade, mas que é ca-
paz de transformar a realidade rompendo com a lógica da “Educação Bancá-
ria” (FREIRE, 2011b). Para Freire (2001, p. 30), conscientizar implica em
“formar homens que assumam seu papel de sujeitos que fazem e refazem o
mundo”.
O Círculo de Cultura (CC) mostra esta busca do sentido histórico
para a libertação humana, em que os trabalhadores em seus coletivos possam
analisar as relações sociais, de produção, inclusive do conhecimento, em vez
de serem controladas por elas (LOUREIRO; FRANCO, 2014). Freire pensa
o homem como um ser histórico e cultural capaz de adquirir e produzir co-
nhecimento e os CC compreendem este lugar de alfabetização e transforma-
ção do pensamento ingênuo.
Como forma de promover essa transformação, os CC fundamentam-
se na dialogicidade que, segundo Brandão (2010, p. 69), [...] deixa de ser
uma simples metodologia ou uma técnica de ação grupal e passa a ser a pró-
pria diretriz de uma experiência didática centrada no suposto de que apren-
der é aprender a dizer a sua palavra. Este diálogo contempla os diversos
saberes e valoriza a vivência de todos, na palavra e na escuta. Os CC com-
preendem um local de discussão de problemas, como forma de experienciar
a formação de saberes coletivos, e em que o conhecimento gerado produza
ação necessária para uma prática transformadora.
Os CC não buscam homogeneização de ideias, visto que são com-
postos por sujeitos diversos com posições contraditórias, mas tem por cami-
nho encontrar formas de solucionar problemas comuns a todos, pois, para
Freire (2014), o conhecimento só faz sentido como forma de intervenção no

9
mundo. Num processo de respeito e reconhecimento, pretende-se superar as
desigualdades numa constante busca de construção de si mesmo.
Por ser uma metodologia que se preocupa com o aprendizado críti-
co, os CC podem ser utilizados para os mais diversos fins educacionais e a
escola também compreende este espaço para repensar e redirecionar as práti-
cas, possibilitando o trilhar de novos caminhos através do diálogo, sensibili-
zando-os para a realidade que os cerca e buscando soluções que favoreçam a
qualificação profissional e a transformação da realidade da escola e do seu
entorno. O coordenador do CC, orientado por um conjunto de processos
metodológicos, orienta os participantes que são estimulados a realizar várias
leituras da realidade sociopolítica da escola e da sociedade e a compreensão
dessa temática passa a ser o desafio de todos que integram o círculo (BRA-
SIL, 2006).
A seleção dos temas geradores, assuntos conflitantes, é uma das eta-
pas mais importantes, pois “implica, necessariamente, uma metodologia que
não pode contradizer a dialogicidade da educação libertadora. Daí que seja
igualmente dialógica” (FREIRE, 2011b, pág. 101). A escolha dos conteúdos
determinará o rumo das discussões e a permanência e/ou modificação da
consciência problematizadora que se deseja realizar, uma vez que, o que será
dialogado não parte mais de conteúdos impostos. Escolher o que se acredita
ser mais relevante é um importante passo em uma metodologia conscienti-
zadora.
Todo o processo dialógico dos CC tem como compromisso desen-
volver uma educação problematizadora, que coloque em pauta as necessida-
des das diversas camadas sociais, a fim de que haja superação da condição
de oprimido diante do contexto histórico vivenciado, transformando-os em
cidadãos em constate transformação em busca de sua conscientização. Por
ser uma metodologia que visa ao desenvolvimento da responsabilidade pelo
que fazemos com o planeta e, consequentemente, a construção de soluções,
que devem ser compartilhadas, os CC corroboram com projetos de EA, pois,
segundo Brasil (2014, p. 18), “[...] esse tipo de abordagem propicia maior
compreensão de problemas complexos, como as mudanças socioambientais
globais e o alcance das nossas ações cotidianas.”

2. Metodologia: os caminhos percorridos

A ciência procura compreender e elucidar eventos, buscando expli-
cações mesmo que sejam provisórias para os mais diversos fatos da vida,
para tanto, faz uso de metodologias quantitativas e/ou qualitativas para
entender e conhecer esses fenômenos (MAY, 2004). Durante muito tempo,

10
as metodologias quantitativas eram as únicas validadas pela ciência por
apresentarem características, segundo Vasconcellos (2003), simples, estáveis
e objetivas, elementos da ciência tradicional.
Entretanto, aos poucos, passou-se a considerar a análise da compre-
ensão dos fenômenos junto à estatística como apreciação viável para explicar
fenômenos que não podiam ser compreendidos em sua totalidade apenas
com números. Advinda de várias abordagens teóricas, a pesquisa qualitativa
considera a subjetividade do pesquisador e do pesquisado como parte indis-
sociável do processo de investigação. Dessa forma, as reflexões, observações,
impressões e sentimentos dos pesquisadores tornam-se dados que fazem
parte da interpretação (FLICK, 2009).
A pesquisa qualitativa foi utilizada para essa pesquisa, visto que de
acordo com Minayo (2010), trata-se de um método que busca tornar claros
os processos sociais pouco conhecidos e que pertencem a grupos particula-
res, tratando os acontecimentos educacionais como fatos mutáveis que ne-
cessitam ser estudados de perto, com todas as suas particularidades e com-
plexidades. Dando suporte à pesquisa qualitativa, o presente estudo trouxe a
etnografia como método para entender e contribuir com a multiplicidade de
significados que envolvem o universo escolar.
A etnografia foi escolhida por ser um método em que o pesquisador
mantém contato direto com a situação pesquisada, possibilitando documen-
tar o não documentado e permitindo reconstruir os processos e as relações
que configuram a experiência escolar diária (ANDRÉ, 2011). Para Agrosino
(2009), no uso cotidiano, costumamos restringir a observação ao aspecto
visual, mas o etnógrafo deve estar consciente da informação vinda de todas
as fontes possíveis.
Na busca da construção e reconstrução do saber junto aos docentes
foi utilizado os CC de Freire que, no caso do presente trabalho, visou pro-
mover a formação continuada dos docentes. A implantação desta política
teve o intuito de construir uma metodologia que fosse viável para a escola,
levando em consideração sua realidade e a sua implementação, além de
ajudar os participantes a compreenderem quais as dificuldades que a escola
enfrenta na implantação de novas práticas que buscam uma educação crítica
e transformadora. Embora os CC tenham sido utilizados inicialmente para
alfabetização de jovens e adultos, sua metodologia crítica e inovadora pode
ser utilizada nas mais diversas situações, desde que sua intencionalidade seja
promover o conhecimento.
Para efeito de entendimento e fluidez, estão dispostos de forma
pontual neste tópico: 1° círculo: Apresentação do projeto e aplicação do pré-

11
teste; 2° círculo: Formação com as temáticas Terra e Fogo; 3° círculo:
Formação com as temáticas Água e Ar; 4° círculo: Formação com o tema
Escola Sustentável; 5° círculo: Formação com o tema Cidade Educadora; 6°
círculo: Formação com o tema PCN; 7° círculo: Formação com o tema
Educação Ambiental; 8° círculo: Formação com o tema Meio Ambiente; 9°
círculo: Formação com o tema Com-Vida e Agenda 21; 10° círculo:
Formação com o tema Círculos de Aprendizagem e Cultura; 11° círculo:
Culminância.

3. Resultados e discussão: formando com os Círculos de Cultura

A opção pelo uso da metodologia do CC de Freire deveu-se ao fato
de este promover espaços para reflexão-ação que ultrapassam o ambiente
formal de aprendizagem, sendo necessário que os educadores se envolvam
com a realidade da escola e do seu entorno para que seu universo seja cons-
tantemente investigado. Para tanto, utilizamos os CC que permitiram a for-
mação de uma metodologia de atuação através dos temas geradores. Tal
investigação serviu como base para elaboração dos conteúdos-temas de for-
ma coerente, que foram trabalhados durante a formação dos docentes.
Para obtenção dos dados da pesquisa, momento este que nos permi-
tiu conhecer a realidade vivenciada na escola, foi possível evidenciar o que
segundo Romão (2001), retrata a proposta Freiriana, de como o educador
sendo o criador de aprendizado para os seus estudantes, trabalha o desafio
de buscar palavras geradoras. Observando as palavras de Freire (2011), é
possível perceber que o autor entende a existência de um docente que esti-
mula a troca de saberes, com a inserção de rodas de diálogo, instigando a
ideia de que o docente é imprescindível, mas não é o único detentor do co-
nhecimento, sempre buscando o incentivo e o respeito da interação trans-
formadora de cultura.
A escolha dos CC de Freire foi pautada na perspectiva de uma fun-
damentação baseada no diálogo como contribuição para a construção de
valores que transpassam as essências comunicativas, trazendo a educação
dialógica como ação motivadora que fundamentou a inserção da metodolo-
gia das escolas sustentáveis. Para Freire (2003), o diálogo possibilita a ampli-
ação da consciência crítica sobre a realidade ao trabalhar a horizontalidade,
a igualdade em que todos procuram pensar e agir criticamente, utilizando a
linguagem comum, captada a partir do meio onde está sendo executada a
ação pedagógica e que exprime um pensamento baseado em uma realidade
concreta.

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 Segundo a concepção Freireana (FIORI, 2016), nos CC, primeiro
faz-se o levantamento de palavras geradoras que provocam o diálogo entre
sujeitos. A partir desse diálogo, vai-se encontrando novos significados para
o(s) tema(s) discutido(s) em cada situação, o que, por fim, gera a troca de
conhecimentos e a descoberta de novos saberes de forma coletiva. Para a
efetivação da pesquisa foram organizados 11 CC. Cada círculo teve duração
de 3 horas, totalizando 36 horas, no qual todos os docentes foram
convidados a participar, no entanto.

1° Círculo: inicialmente, foi realizada uma explanação geral aos do-

centes, sobre o que seria a proposta da tese e qual sua ideia metodológica.
Foram esclarecidos pontos cruciais para sua execução, bem como para o
entendimento inicial, de forma que os docentes pudessem começar a pensar
na proposta e formularem suas ideias de inovação para os projetos a serem
desenvolvidos, culminando na necessidade de uma formação continuada em
educação ambiental crítica, abordando temáticas estruturantes para este
contexto.
Neste momento, foi delineado o acordo de convivência entre os do-
centes, no qual foi possível estabelecer acordos para a boa organização dos
horários e frequência das formações. Esse momento foi importante, pois
assim como Tardif; Lessard e Lahaye (1991) destacam, os docentes precisam
ser chamados a definir suas práticas, através das relações construídas na
decorrência dos saberes de cada um, como sendo um meio facilitador para o
processo de ensino-aprendizagem.
Para tanto, a construção dos caminhos a serem percorridos pelos
docentes na escola, através do desenvolvimento de projetos, ficou pautada
na inserção do respeito ambiental, da organização de profissionais envolvi-
dos, do desenvolvimento de atitudes diárias debruçadas em sala de aula vol-
tadas para a problemática da sustentabilidade e em como promover as atitu-
des sustentáveis para o coletivo. Além disso, a preocupação com o saber
vivencial do docente, que entende as necessidades e os anseios da comuni-
dade escolar, por fazer parte do meio.
O momento final foi destinado aos docentes, que mesmo tendo falas
ao longo da apresentação, dedicaram um momento a mais para o relato de
vivências e práticas, com isso foi possível perceber o engajamento com proje-
tos e seus anseios pela chegada de mais uma metodologia. Todo este cuidado
se deu pelo entendimento de que fazer educação ambiental não é um proces-
so isolado, mas participativo e não se constrói nada com o outro sem convi-
dá-lo a ser um ator corresponsável e coparticipativo do processo.

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 O 2° e 3° círculos nasceram da necessidade dos docentes, sabendo
que a proposta das escolas sustentáveis propunha a organização dos projetos
em categorias que estavam relacionadas aos elementos da natureza (Terra,
Fogo, Água e Ar)1 e que teriam em suas mãos a missão de formular planos
de ação, sentiram-se confusos e solicitaram que um ou dois círculos fossem
destinados a orientações mais profundas e precisas. Devido à complexidade
e à percepção, de ser este momento determinante para o bom andamento da
proposta, foram utilizados dois círculos com a mesma proposta e objetivo,
sendo alterados apenas os elementos trabalhados.

2° círculo: o segundo encontro foi destinado a entender e pensar

como amadurecer projetos que tivessem como foco o elemento Terra ou
Fogo. Utilizando-se os documentos oficiais, foi realizada a explanação sobre
o porquê da escolha dos elementos como categorias a serem trabalhadas,
também foi utilizado o quadro do Anexo B, para que fosse possível vislum-
brar temas reais e as possibilidades acerca deste. Um exemplo utilizado para
a categoria Terra foi a importância desta para a alimentação humana, como
também sobre os problemas, como a perda de biodiversidade promovida
pelas monoculturas.
Em relação ao elemento Fogo, os docentes tiveram a oportunidade
de refletir a respeito das queimadas e os malefícios provocados pelo ser hu-
mano a partir desse elemento, tendo a oportunidade de observarem também
a ideia do fogo como elemento de renovação, que, segundo Bachelard (2008,
p. 25, grifos nossos), “sugere o desejo de mudar, de apressar o tempo, de
levar a vida a seu termo, a seu além”.

No 3° círculo, passaram a ter destaque os elementos Água e Ar, a

começar pela Água, reconhecida como elemento gerador da vida, os docen-
tes foram levados a refletir sobre a importância dessa substância. A água foi
compreendida como elemento que deve ser preservado e que deve ser visto
como recurso finito.
O elemento água, indispensável à vida humana, foi evidenciado a
partir da ideia de Bruni (1993) na tentativa de expor os prejuízos que o ser

1 A utilização dos quatro elementos como temática para o desenvolvimento de projetos na área
ambiental foi utilizado na IV Conferência infanto-juvenil e está nos documentos oficiais das
escolas sustentáveis. “Tais materiais foram elaborados para nos ajudar a refletir sobre como
fenômenos globais agem no local e como tudo o que fazemos no local interfere no global”
(BRASIL, 2012, p. 15). No entanto, é importante ressaltar que entre as dimensões local e global
existe a nacional, que também é fundamental, pois engloba o estado-nação, as instituições
reguladoras e formuladoras das principais políticas públicas.

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humano tem causado ao líquido mais precioso do planeta. Para Bruni (1993,
pág 64), “As condições de existência das grandes cidades modernas tendem a destruir
as características naturais da água”. Agindo dessa maneira, os seres humanos
vão de encontro à sua própria constituição biológica, Haja vista que 70% do
corpo destes são compostos por essa substância.
O Ar foi visto como elemento que movimenta os demais. Foi pro-
blematizado a partir do assunto da poluição, visando o debate acerca das
questões econômicas interligadas às ambientais, uma vez que o desenvolvi-
mento da indústria está intimamente relacionado a tal poluição.
Ao final dos dois encontros houve uma simulação de elaboração de
planos de ação; o documento foi impresso e entregue a cada docente para
que eles pudessem levar e inicializar o processo de construção (inicialmente
mental) dos seus projetos, ficando acordado que estes seriam construídos em
nossos círculos. É importante relatar que, durante todo o processo, o discur-
so sempre foi que os docentes entendessem que os projetos não deveriam ser
realizados de forma isolada e que, para tanto, os planos de ação, embora
individuais, poderiam ser parte de um projeto único. Esse discurso esteve
pautado nos documentos oficiais da EA, que discorrem sobre a importância
de se desenvolver uma educação interdisciplinar, favorecendo a interconexão
entre as diversas disciplinas.

4° círculo: este momento inaugurou uma nova etapa. A cada círculo

uma temática diferente era apresentada2 e, posteriormente, debatida no gru-
po (este delineamento se manteve até o décimo encontro), garantindo a cons-
trução coletiva do conhecimento e a troca de experiências. A partir deste
momento, também foram iniciados os delineamentos dos projetos e, conse-
quentemente, dos planos de ação, cuja ideia era dar suporte para os docentes
e prepará-los para a execução planejada dos projetos, buscando sempre o
entendimento maior das propostas inovadoras para a EA nas escolas e refor-
çar os princípios que norteavam a implantação dos espaços educadores sus-
tentáveis.
A temática inicial do círculo foi o das Escolas Sustentáveis e seu ob-
jetivo foi o de não apenas capacitar os docentes da escola, mas melhorar a
qualidade da educação, no que se refere à sustentabilidade, ao desenvolvi-
mento das práticas ambientais como meio inovador, para a consolidação de

2 Este capítulo é parte dos resultados da Tese de Doutorado intitulada “Educação Ambiental
Crítica: Círculos de Cultura na Formação Continuada Docente” defendida no
PPGE/CE/UFPB de autoria de Laryssa Abílio Oliveira e orientada pelo Prof. Dr. Francisco
José Pegado Abílio.

15
metodologias e materiais que colaborassem para o projeto escolar e interação
maior com os estudantes. Para Trajber e Sato (2010), trabalhar com escolas
sustentáveis é transformar a educação básica com novas mudanças e nova
visão, pois a ideia geral é buscar, além da interação, possibilidades para
promover o pensamento inovador dos estudantes, fazendo com que a escola
tenha papel primordial para a sustentabilidade.
Diversas são as dimensões que norteiam as Escolas Sustentáveis nes-
te processo, para este momento, Com-Vida (Comissão de Meio Ambiente e
Qualidade de Vida na Escola); Agenda 21; cidade educadora; círculos de
cultura; e EA foram apenas citadas para posterior aprofundamento. A ideia
foi trazer conceitos que pudessem se misturar na realidade de quanto é ne-
cessário ter sede de aprender. Para tanto, trabalhar a Educação para que
promova a formação de espaços educadores sustentáveis, é garantir a forma-
ção de cidadãos críticos conscientes do seu papel transformador.
Ao longo da formação, era possível perceber, por vezes, a dificulda-
de do andamento dos processos de implementação dos planos de ação,
mesmo com os acompanhamentos e formações, levando a concluir que um
dos grandes problemas de programas como as escolas sustentáveis, é que sua
formatação e implementação acontecem, muitas vezes, de cima para baixo,
sem levar em consideração a realidade das escolas ou fornecer as ferramentas
adequadas para que os professores consigam se empoderar da proposta e dos
seus objetivos. Sem formação adequada e apenas com poucos documentos
norteadores, os programas acabam sendo realizados através da interpretação
daqueles que se interessam pela temática e os limites são impostos pelas
dificuldades das escolas, que muitas vezes obrigam os processos a se distan-
ciarem da sua proposta.
Em sua dissertação sobre a Política do Programa Nacional Escolas
Sustentáveis, Silva (2016) ressalta que não podemos afirmar que a participa-
ção na formação seria uma garantia de êxito da política, porém considera
que sem ela, as chances de os implementadores compreenderem o que é o
objetivo principal dessa política estariam diminuídas. E essa realidade se
estende para todo e qualquer projeto que a escola decida desempenhar, sem
aporte teórico e estudos que norteiem as práticas.

5° círculo: a estruturação anterior foi mantida e, neste momento, a

temática abordada foi Cidade Educadora. Essa formação trouxe a educação
como ponto chave para o processo educativo integrador, que garante a po-
tencialização da Cidade que educa e seus diferentes aspectos organizacio-
nais.

16
 Para Gadotti (2009,), uma cidade educadora, acontece quando os
moradores de um lugar usufruem das mesmas oportunidades de entreteni-
mento, desenvoltura pessoal e formação, para tanto, podendo definir como a
integração da comunidade, reforçando a ideia do funcionamento efetivo da
educação integral e de qualidade.
Neste momento, foi realizada a reflexão sobre o papel da escola
além dos seus muros e quais possibilidades poderiam ser construídas para
convidar a cidade a adentrá-la, de modo que as demarcações que as separam
fossem apenas físicas. Para o Investigador desse movimento, Jaume Trilha
Bernet, a cidade deve ser considerada por uma visão educadora e dividida
em três eixos distintos e, ao mesmo tempo, complementares: 1. Educar-se
(Aprender na Cidade); 2. A Cidade como instrumento de Educação (Apren-
der da Cidade); 3. Aprender a Cidade (A Cidade como conteúdo de aprendi-
zagem).
Ao final, foram mantidas as construções coletivas dos planos de
ação, momento de dar continuidade aos planejamentos e amadurecer as
ideias. Esses diálogos ajudaram cada docente a traçar objetivos e metas, de
forma que, aqueles que já se sentiram seguros, começaram a sua execução e
para aqueles que ainda não conseguiam saber para onde ir, o coletivo mos-
trava possíveis saídas.

6° círculo: a temática geradora deste momento foram os PCN (Pa-

râmetros Curriculares Nacionais), com ênfase maior para o Tema Transver-
sal “Meio Ambiente”, trazendo como meta principal o papel do educador
frente à atual realidade socioambiental, trabalhando a sensibilização para as
questões relacionadas à sustentabilidade.
Os autores Valdanha Neto e Kawasaki (2015) convidam a refletir
sobre a temática “meio ambiente” nos Parâmetros Curriculares, apontando
inclusive para a necessidade de tal tema ser trabalhado de forma mais deta-
lhada em outros documentos, pois, para estes, “há uma discussão viva da
presença da temática ambiental nos documentos curriculares nacionais, po-
rém muito concentrada nos PCN”. Para Voltani e Navarro (2012, p. 1323),
“a EA é um dos temas transversais, e deve ser trabalhada enfatizando-se os
aspectos sociais, econômicos, políticos e ecológicos” e não apenas ambien-
tais, pois esta atitude reducionista gera uma ideia simplificada e errônea do
problema.
O educador é o “meio facilitador” e fonte de conhecimento para
seus estudantes, inclusive, trazendo para o cotidiano desses jovens, a ampli-
tude que é relacionar uma postura crítica e se posicionar diante de informa-

17
ções racionais sobre as questões ambientais e de como podem vir a influenci-
ar de maneira positiva sem levar em consideração o eu, que muitas vezes, é
passado de maneira irresponsável pela mídia. Finalizando o momento, os
planos de ação que ainda estavam com problemas foram fechados e os do-
centes puderam colocá-los em prática. A partir daquele momento, iniciou-se
o monitoramento das ações, garantindo o bom andamento e os ajustes ne-
cessários.

7° círculo: a formação realizada, nesse momento, trouxe como te-

mática a EA, uma vez que, mesmo sendo um tema recorrente e muitos do-
centes afirmarem que trabalham há muito tempo com EA, é notória a velha
reprodução de discursos sem fundamentação e/ou aplicação de projetos
descontextualizados com seus princípios. Os docentes ainda procuram “re-
ceitas prontas” e ficam presos aos livros didáticos, não colocando em ques-
tão os problemas que assolam a própria região. Ficam presos às mídias, im-
portando problemas que estão longe da realidade vivenciada.
Diante desta realidade, a temática foi pensada para dar apoio aos
docentes na construção de seus projetos, convidando-os a construir um pro-
cesso de EA crítica voltada para a realidade da escola e da comunidade,
dando-lhes exemplos de ações efetivas, para a redução dos impactos ambien-
tais e que contribuam para que o jovem seja o idealizador de trabalhos que
envolvam cidadania, ambientalismo e qualidade de vida. Para Dickmann;
Carneiro (2021, p. 17):

A Educação Ambiental não é somente um conjunto de práticas de defesa do

meio ambiente, mas sim, a possibilidade de se construir uma práxis socioambi-
ental, comprometendo todos os envolvidos numa nova atitude de abrangência
ética, social, cultural, econômica, histórica e ecológica. Ela é, por isso, uma
práxis educativa entendida como ação humana pensada e responsável, creden-
ciada como ação-reflexão-ação crítica – como queria Paulo Freire dos educado-
res, diante de problemas concretos das realidades local e global dos educandos.

Para o último momento, foram realizadas a construção e a recons-

trução dos planos de ação, além de uma roda de diálogo para que fossem
observadas as fragilidades que cada educador estava sentindo; uma reflexão
sobre o que a EA agrega de potencialidade para os projetos e, como respos-
tas, foi possível obter fatores bem relevantes como, tratar-se de uma ferra-
menta transformadora; promoção de diálogos construtivos com os estudan-
tes; troca de ideias e tantos outros pontos colocados em questão.
O documento Brasil (1997) defende que, para o debate acontecer, é
imprescindível um investimento que tenha continuidade, para que o docente

18
seja o autor da sua própria essência e se desenvolva como profissional. Car-
valho (2006) vem corroborar, afirmando que o maior desafio da EA é garan-
tir formação de qualidade, mas nos processos do dia-a-dia, temos posicio-
namentos completamente divergentes aos valores que são colocados, dessa
forma, trabalhar com resultados imediatistas, delimita a restrição da aborda-
gem socioambiental, comprometendo a qualidade das formações em EA.

8° círculo: a formação deste momento foi intitulada Meio Ambien-

te, que remete a um tema bem abrangente e facilitador, uma vez que traba-
lhar com estudantes aponta o contexto de escola para o desenvolvimento de
valores e proteção ambiental, evidenciando os estudantes como protagonis-
tas sociais, sendo o ponto de partida para a integração social dos cidadãos.
Para Reigota (2009), o local privilegiado para a realização de ações de EA é
a escola, desde que possa ser observada como maior categoria, a criativida-
de. A escola tem a capacidade de fazer o estudante refletir sobre o conteúdo
ministrado, principalmente, quando envolve sua realidade e contextualiza os
seus pensamentos.
Um debate foi aberto e os docentes puderam expor os entendimen-
tos diferenciados de cada um. Os diálogos foram traçados levando em consi-
deração cada dificuldade superada, através da participação efetiva desses
profissionais. A busca dessa interação resultou em diálogos mais abertos,
trocas de experiências e atribuição de fechamento de grandes lacunas, no que
se refere ao Meio Ambiente. Como pode ser percebido nos resultados do pré
e pós-teste (questionário), ainda existe a tendência de se categorizar o ambi-
ente como algo voltado apenas para a natureza, ou como fonte de obtenção
de recurso, entre outros. Ideias equivocadas que são fortalecidas e passadas
adiante nos discursos dos docentes.
Os momentos de construção e reconstrução dos planos permaneci-
am, mas neste momento, a adesão já não era a mesma. A escola já havia
passado por uma série de reestruturações, paralisações e greve, o que com-
prometeu o foco dos docentes e sua motivação, dando lugar a profissionais
insatisfeitos com os rumos que a escola estava tomando. Na reta final, a
escola entrou em reforma e, mais uma vez, o processo de formação precisou
ser paralisado, com isso, houve um esvaziamento e o público que era flutu-
ante tornou-se ainda mais instável.

9° círculo: foram trabalhados os anseios da Com-Vida, em que se

assume a questão de participar democraticamente, ultrapassando os muros
da escola e trazendo melhorias para a comunidade. O intuito maior é desen-

19
volver e disseminar o planejamento da escola, a fim de protagonizar as ques-
tões socioambientais e temas pertinentes ao âmbito escolar. Junto à temática
Com-Vida também foi abordada a temática Agenda 21.
De acordo com Deboni e Mello (2007), a Comissão de Meio Ambi-
ente e Qualidade de Vida na Escola tem se espalhado por todo o país, levan-
tando discussões, abrindo leques de soluções e oportunizando o enfrenta-
mento dos problemas ambientais. Para tanto, o governo federal vem traba-
lhando maneiras de realizações da EA na escola, trazendo tanto políticas
públicas voltadas ao âmbito educacional, quanto pesquisas, que tenham um
olhar diferenciado para a Com-Vida.
A Agenda 21 (Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambien-
te e Desenvolvimento [CNUMAD], 1992) faz referência à instrumentação
de desenvolvimento sustentável, que contribui para o crescimento econômi-
co e para a conservação ambiental de determinada localidade. Em suma, sua
implementação gera uma infinidade de processos, como: mobilizações; in-
formações; e estabelecem prioridades e articulações na própria comunidade
escolar. Levar o processo ao âmbito de amplitude e representatividade tem
como objetivo central tornar real o envolvimento da comunidade com o
meio local.
O documento Agenda 21 (CNUMAD, 1992) aborda a sustentabili-
dade ambiental e sua relação com os padrões de produção sustentável, po-
dendo minimizar as pressões ambientais e a poluição, utilizando-se apenas
na maior eficiência do uso de energia. Para que os docentes estivessem intei-
rados sobre a Agenda 21, também foi informado, que não se tratava de um
projeto e muito menos que ele ligado apenas a problemas de cunho ambien-
tal, a Agenda 21 busca entender ideais que solucionem problemas de manei-
ra definitiva, sempre observando o âmbito do desenvolvimento sustentável.

10° círculo: o ciclo de formações foi finalizado com o Tema Círcu-

los de Aprendizagem e Cultura, que teve como foco maior as possibilidades
de aprender e ensinar, na busca de uma interação maior entre estudantes e
docentes e a promoção do diálogo e da visão crítica no processo de ensino-
aprendizagem. Freire insere a palavra “Cultura”, no cotidiano, envolvendo a
pluralidade das comunidades e ações que possam surgir e contribuir para a
construção de temas que sejam do interesse coletivo. “Os CC são precisa-
mente isso: centros em que o povo discute os seus problemas, mas também
em que se organizam e planificam ações concretas, de interesse coletivo”
(FREIRE, 1980, p. 28).

20
 No CC, o diálogo se faz pertinente no que se refere à visão de cres-
cimento e viabilização de transformações concretas para a educação. Além
disso, o diálogo mostra a valorização desse processo na busca do possível e
do real. Para Freire (2014), o processo dialógico emergiu a partir dos mútuos
diálogos pertencentes às classes sociais, permitindo seu posicionamento soci-
al e a sua realidade de intervenção no mundo. Sabendo da responsabilidade
social e cultural que as formações de docentes provocam, é preciso que sai-
amos da zona de conforto e busquemos o novo, o inesperado, metodologias
que consigam despertar no docente a vontade de fazer parte do processo.
A evasão se justifica, sobretudo, as problemáticas mencionadas an-
teriormente, que inclusive podem ter provocado a redução de participantes
no último ciclo, cujo momento final baseou-se na entrega dos planos de
ação. Assim, no último ciclo, houve a presença de apenas três docentes que
realizaram a entrega das avaliações. Quanto aos planos de ação, dentre os
docentes que realizaram sua entrega no momento, e aqueles que o fizeram
posteriormente, totalizaram-se quatro planos de ação entregues preenchidos,
mesmo que parcialmente.
É importante refletir em quais contextos esse último momento acon-
tece e quais as condições que são dadas aos docentes, fazendo isso, é possível
perceber que, os docentes não possuem, muitas vezes, tempo hábil para pla-
nejamentos e formações, pois possuem cargas horárias extensas e necessida-
de de complementar sua renda em outras escolas. Isso dificulta a construção
da ideia da escola como lugar de pertencimento, não se consegue tempo para
compreender a sua realidade e a da comunidade em que se está inserido e,
consequentemente, não consegue desenvolver trabalhos que tenham signifi-
cância e significado, sendo possível entender suas angústias e dificuldades
para receber o novo e desenvolvê-lo com propriedade.

11° círculo – Culminância: como momento de finalização, foi pos-

sível observar as apresentações dos projetos realizados junto aos docentes
(Quadro 14), com a presença da comunidade escolar prestigiando o momen-
to e o envolvimento dos estudantes no que se refere às práticas e metodolo-
gias das escolas sustentáveis para se trabalhar dentro do ambiente escolar. Os
autores Hartmann e Zimmermann (2009) argumentam que estes momentos
são importantes para o crescimento pessoal e para a ampliação dos conheci-
mentos; a ampliação da capacidade comunicativa; mudanças de hábitos e
atitudes; desenvolvimento da criticidade; maior envolvimento e interesse e,
consequentemente, maior motivação para o estudo de temas relacionados à

21
ciência, o exercício da criatividade que conduz à apresentação de inovações
e maior politização dos participantes.
Levando em consideração todos os esforços oriundos do início do
projeto e as construções e reconstruções dos encaminhamentos de maneira
dialógica, o aprendizado aconteceu e concretizou-se na efetivação das etapas
que antes eram apenas imaginárias, e, com isso, oportunizou-se a realização
de trabalhos interdisciplinares que possibilitaram a construção de saberes
trabalhados de forma horizontal, que não se hierarquizam, mas que tornam
o educando um protagonista do processo ensino-aprendizagem.

12° círculo: o momento final junto aos docentes, contou com a

aplicação do questionário (Pós-teste). Apenas seis docentes responderam o
questionário (no mesmo momento ou enviado posteriormente), visto que
alguns não faziam mais parte do quadro da escola ou simplesmente optaram
por não responder.
Para efeito deste momento, a avaliação foi entendida como uma
possibilidade de espaços de criação e recriação de possibilidade e nunca co-
mo uma forma punitiva. É a tentativa de acabar com a ideia de pensamentos
fechados, em que existe apenas o certo e o errado. Ao mesmo tempo, perce-
bemos que implementar a EA é um desafio constante, pois é necessário
romper estratégias previamente consolidadas (SATO; TAMAIO, 2000). É
necessário romper com o tradicionalismo da avaliação como algo negativo,
em que se busca culpados. Para essa metodologia, o intuito de avaliar não
remete à culpa, mas à verificação da aprendizagem enquanto meio facilita-
dor de desenvolvimento e superação de limites, buscando sempre engrande-
cer o conhecimento.
No que concerne à formação dos docentes por meio dos CC, embo-
ra tenha acontecido uma redução na quantidade de docentes participantes ao
longo do curso, foi possível perceber, nas três avaliações entregues, que esta
metodologia pode contribuir para a expansão do envolvimento entre docen-
tes e educandos, possibilitando maior interesse aos conteúdos trabalhados.
A reduzida quantidade de avaliações entregues provoca a limitação
da análise de alguns dados. Porém, como destaca Flick (2009), casos subjeti-
vos e bastante específicos podem promover a obtenção de certas reservas de
conhecimento, bem como do entendimento quanto à evolução de formas de
atuação e percepção dos profissionais analisados nas pesquisas. Nesse caso,
parafraseando Flick (2009), a parcela de docentes que apresentaram as avali-
ações pode inferir que estes representam um contraponto relacionado às
práticas pedagógicas em EA que vêm sendo executadas atualmente, bem

22
como a disposição e a abertura destes profissionais para um novo contexto
de ensino-aprendizagem.
Além disso, o fato de que seis docentes realizaram o pós-teste, indica
que houve algum grau de interesse com relação à formação e à metodologia
abordada. Podendo-se acompanhar o processo de envolvimento dos docen-
tes com relação à aplicação desta metodologia em sala de aula, em estudos
posteriores. A suposição de que os docentes se desestimularam ao longo da
formação devido a questões estruturais da escola (como paralisação e greve),
é bastante forte; porém, não se podem descartar outras hipóteses, como por
exemplo, a falta de identificação com a proposta do curso, tendo em vista
que esta busca a promoção de possíveis transformações no fazer pedagógico,
ao implicar a inserção de metodologias que aguçam a criticidade e que per-
meiam o envolvimento dos docentes com o contexto social dos educandos,
suas questões culturais e percepções de mundo.
Nesse sentido, Freire (2014) destaca que ensinar exige a aceitação do
novo, mas uma “aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido só
porque é novo, assim como o critério de recusa ao velho não é apenas crono-
lógico” (FREIRE, 2014, p. 36). E a resistência ao novo por parte dos docen-
tes, também pode ter-se feito presente neste processo.
Partindo do pressuposto de que a Educação Popular não transforma
o mundo, mas contribui para o desenvolvimento crítico da tomada de cons-
ciência dos sujeitos, que por meio da práxis, tornam-se capazes de criar con-
dições para a referida transformação (MACHADO, 2011), a presente pes-
quisa representa justamente a tomada de consciência por parte dos docentes
respondentes. Estes, no decorrer de suas práticas, podem vir a inserir os co-
nhecimentos adquiridos ao longo do curso, transformando, assim, a realida-
de de seu trabalho local por meio dos CC e inspirando outros profissionais a
fazê-lo.
Outro ponto a destacar, diz respeito à ordem de inserção dos temas
no decorrer da pesquisa, em que a temática “Círculos de Aprendizagem e
Cultura” poderia ter sido realizada nos primeiros encontros formativos. As-
sim, talvez houvesse maior envolvimento e interesse dos docentes, além do
entendimento mais aprofundado acerca desta metodologia.
Com relação aos docentes respondentes à avaliação, um destes che-
gou a relatar a empolgação dos alunos através de falas como: “Nunca vi semi-
nário de matemática antes” (Educando 01); “Vou aplicar isso na minha vida”
(Educando 02); “Gostei de fazer a pesquisa e saber a opinião das pessoas” (Edu-
cando 03). Em uma autoavaliação, o docente de Matemática relatou que, no
início do projeto, havia desinteresse total pela disciplina, o processo gerou

23
um estado de empolgação que culminou em alunos mais participativos e
conscientes com os problemas sociais.
O docente de Física da EJA relatou que, no início, “muito do que
era/é discutido e trabalhado na EJA, em relação à Física, é estigmatizado e, mesmo
trazendo a realidade do aluno como ponto de partida, há uma carência na formação
das diversas competências dos mesmos”. Mas com o andamento do processo de
ensino-aprendizagem, as discussões começaram a ser concernentes, culmi-
nando em uma experiência positiva, o que gerou uma expectativa no docen-
te, de que as sensibilizações sejam multiplicadas por toda a comunidade. A
última avaliação foi do docente de Química. Este relatou que as atitudes dos
educandos se mostravam pouco sustentáveis, havendo progressiva mudança
de percepção, o que culminou na conscientização que foi percebida enquan-
to mudança de hábitos e atitudes frente ao ambiente escolar e que ultrapas-
sou os muros da escola, com uma campanha na comunidade do entorno da
instituição sobre a coleta seletiva e descartes dos resíduos.
A experiência das escolas sustentáveis vem ganhando fôlego e já é
possível encontrar diversos relatos de formações que se baseiam nesta meto-
dologia. Sousa, Sato e Palma (2011), em seu caderno de vivências, reúnem
10 relatos de experiências e quatro pequenos ensaios que mostram que vi-
vências sustentáveis, quando bem direcionadas e conduzidas de forma dialó-
gica, integradora e transformadoras, podem contribuir para a formação de
docentes capazes de ressignificar o saber e formar cidadãos críticos. Os auto-
res Tomazini e Arruda (2011, p. 29) discorrem que é importante ressaltar
que,

Sem o conhecimento adquirido no decorrer do curso, essas adaptações não es-

tariam acontecendo, ou seja, as transformações começaram a ocorrer e com
certeza, muitas ainda irão acontecer, pois é através de conhecimentos teóri-
co/práticos que se pode promover as mudanças necessárias para a transforma-
ção de nosso espaço escolar em uma verdadeira Escola Sustentável e Com-Vida

Diante disto, foi possível observar a interação de alguns profissionais

e, ao mesmo tempo, o envolvimento dos estudantes no processo de
crescimento e evolução dos projetos que culminaram no 11° círculo. As
propostas discutidas nos círculos, a formação de ideias e planejamento foram
colocados em prática, incentivando o alunado, coadunando-os para a visão
crítica da realidade que os cerca.
Essas percepções só vieram confirmar que um processo de ensino-
aprendizagem não pode ser realizado sem o docente, pois este é responsável
pela aplicação das práticas pedagógicas e as constantes transformações e

24
adaptação na busca da construção do conhecimento. Contudo, este docente
não deve expressar-se enquanto um autoritarista diante de seus educandos,
sem que permita a expressão de sua liberdade. O que não implica dizer que
o docente deve permitir uma liberdade sem limites aos educandos ao longo
do processo pedagógico, mas que haja sim, um equilíbrio entre sua expressão
de autoridade docente e o respeito à liberdade do educando. Educar, pois,
exige uma postura democrática, o respeito à diversidade, a disponibilidade
para a escuta e a abertura para o diálogo (FREIRE, 2014).
Nessa prerrogativa, os docentes e estudantes constroem uma comu-
nicação que permite maior entrosamento e valorização do outro enquanto
construção do conhecimento, salientando não apenas as conformidades, mas
trabalhando o senso crítico e o consenso que pode partir do diálogo entre
cada profissional, criando vínculos com a comunidade escolar e contribuin-
do para que o docente se perceba como sujeito ativo de processos humanos e
burocráticos no sistema educacional, sendo norteador de políticas públicas,
impulsionando suas ideologias, que de fato, transpassem o tradicionalismo.
Freire (2014) nos faz refletir sobre o quanto é fundamental a criticidade,
sobre as práticas, trabalhando na construção de conhecimento e perspectiva
de superação dos paradigmas. O que pode ser entendido como se posicionar
enquanto educador ambiental não é seguir o modismo, é trabalhar na trans-
formação do pensamento, inserindo dentro da própria realidade socioambi-
ental a quebra de tabus pré-estabelecidos.
Por fim, todos os encontros de formação foram trabalhados de ma-
neira coletiva, com a interação dos docentes, levando em consideração suas
experiências e saberes, que foram acrescentando dinamismo ao momento. A
dinâmica proporcionou os debates críticos, conferindo dialogicidade aos
encontros, além dos espaços que foram sendo conquistados.

4. Tecendo considerações iniciais e contribuições

Foi possível perceber, ao longo do processo, que a maioria das for-
mações continuadas, da qual os professores participaram, não atendiam às
necessidades dos próprios docentes e, tampouco, as da comunidade escolar,
pois muitas vezes estavam descontextualizadas da realidade ou delineadas
como imposição de cima para baixo, sem configurar a participação efetiva
dos docentes na definição do percurso formativo.
É importante destacar que, neste percurso da formação continuada,
alguns pontos são relevantes e precisam ser levados em consideração quando
se pretende realizar uma formação continuada, como: reconhecer os saberes
dos professores e convidá-los a participar do processo de construção das

25
formações; entender suas necessidades e as particularidades em que estão
inseridos em cada espaço escolar; conhecer a escola em suas potencialidades
e fragilidades; e, adequar as metodologias àquilo que pode efetivamente
acontecer nos espaços e diante do que a comunidade pode oferecer.
Sendo assim, cabe frisar que, não só se acreditou, como se constatou
que, no contexto escolar, as mudanças atitudinais têm origem no professor, e
que o processo de mudança iniciado pelo projeto ganhou força a partir dos
Círculos de Aprendizagem e Cultura, culminando em uma escola mais har-
mônica, o que pode ser verificado nos projetos desenvolvidos pelos professo-
res e aplicados aos educandos.
Quando foi escolhido o processo de formação norteado pela EA,
buscou-se a todo momento vê-la como uma ferramenta de incentivo ao res-
peito e à convivência com o meio ambiente. Deste modo, através da execu-
ção dos Círculos de Aprendizagem e Cultura, foi possível perceber a culmi-
nância de ações em prol de uma escola mais harmônica e, por que não dizer,
sustentável.
Por fim, considera-se que a pesquisa metodologicamente apresen-
tou-se bem delimitada, o problema da não-participação efetiva está direta-
mente ligado às dificuldades de exercer a educação ambiental de forma con-
tínua durante a execução do projeto, advinda das múltiplas funções e muitas
vezes, o fato do professor precisar ministrar aulas em mais de uma institui-
ção, não sendo possível adentrar com profundidade na realidade de cada
uma das escolas e muito menos, na realidade de seus alunos.
Acredita-se que os círculos de aprendizagem e cultura tiveram con-
siderável importância no desenvolvimento do perfil harmônico dos professo-
res no que concerne à observação do ambiente escolar e à construção de uma
escola que represente a comunidade ao seu entorno e, ao mesmo tempo,
servindo como força motriz para um processo constante de mudança da
mesma.

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30
 Síntese do Texto

Uma palavra
______________________________________________________

Uma frase
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________

Um parágrafo

______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________

31
Imagem Pedagógica

32
Macrotendências da prática docente na disciplina de
Educação Financeira e Sustentabilidade em escolas
municipais de Chapecó-SC

Edilaine Prado da Rosa

Ivo Dickmann

Introdução
A Prefeitura Municipal de Chapecó, através da Secretaria de Educa-
ção, atende mais de 20 mil alunos na Educação Básica, nos 43 Centros de
Educação Infantil e 44 Escolas Básicas. (CCE, 2011, p. 1).
Diante disso no município de Chapecó-SC surgiram novas discipli-
nas “Implantação de três novas disciplinas no currículo escolar no início do
ano letivo de 2012, sendo elas Educação e Direitos Humanos, Educação e
Diversidade, e Educação Financeira e Sustentabilidade”. (CCE, 2011, p. 3).
As aulas são ministradas por docentes das diversas áreas do conhe-
cimento, planejamento bimestral com projetos socializados entre todos os
docentes. Envolvem todas as séries do ensino fundamental (Iniciais e finais)
(CCE, 2011, p. 3).
A disciplina de Educação Financeira e Sustentabilidade é trabalhada
nas escolas do município de Chapecó e possui a seguinte propostas curricu-
lar: 1º ano: sustentabilidade, 3º ano: modelos, influências e sustentabilidade,
4º ano: protagonismo, consumo consciente e sustentabilidade, 5º ano: prota-
gonismo consumo consciente e sustentabilidade, 6º ano: sobrevivência: eu
no mundo, 7º ano: necessidades construídas pela cultura econômica, 8º ano:
planeta sustentável, 9º ano: educação e trabalho. (PROPOSTA DE TEMAS,
p. 01).
Nesse contexto com a disciplina EFS apresenta uma perspectiva:

Um enfoque utilitarista e antropocêntrico dos recursos naturas, na linha do ati-

vismo, sem maiores reflexões sobre o valor intrínseco dos bens naturais na di-
nâmica da natureza e, nesse contexto na dinâmica da vida humana sob os as-
pectos das interpendências, da finitude desses bens, da degradação socioambi-
ental, da sustentabilidade e qualidade de vida. (DICKMANN, 2015, p. 28).

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 Nesse contexto a Constituição Federal de 1988, no inciso VI do 1º
do artigo 225 determina que o Poder Público deve promover a Educação
Ambiental em todos os níveis de ensino, pois: “todos têm direito ao meio
ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essen-
cial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à coletividade
o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações”
(BRASIL, 2012).
Assim em relação com a disciplina EFS na escola podemos
considerar que:

O papel do professor como fundamental para fazer acontecer ás transformações

de uma Educação que tenta assumir um compromisso com o desenvolvimento
sustentável e busca ensinar para que as futuras gerações tenham a consciência
que precisam preservar o Meio Ambiente. (SCHLICKMANN; NAGORSKY,
2016, p. 18).

A Educação Ambiental pode assim contribuir à construção de nossa

identidade individual e coletiva, de nossa identidade terrena, nossa identida-
de de seres vivos em uma grande rede de vida compartilhada. Ela promove
diversas formas de ancoragem (no lugar, no tempo, na cultura) e diversas
formas de religação também (SAUVÉ, 2016).
Sendo assim a Educação Ambiental acabou surgindo no contexto de
uma crise ambiental, no final do século XX, e “[...] estruturou-se como fruto
da demanda para que o ser humano adotasse uma visão de mundo e uma
prática social capazes de minimizar os impactos ambientais”
(LAYRARGUES; LIMA, 2014, p. 26).
É cada vez maior a preocupação de governos e entidades regulado-
res no que se refere à Educação Financeira da população para que ela esteja
apta a tomar decisões de forma consciente e fundamentada. Em países de-
senvolvidos, o tema finanças pessoais já se encontra em estágio avançado,
constando, inclusive, na grade curricular das escolas (MONTEIRO, 2010).
A Educação Ambiental é um componente essencial e permanente da
educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os
níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal.
A educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa inte-
grada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino
formal (BRASIL, 1999).
Sendo assim a pesquisa teve como objetivo analisar a abordagem
pedagógica na disciplina Educação Financeira e Sustentabilidade, e conhecer
os temas abordados pelos docentes na disciplina EFS; Identificar a concep-

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ção da disciplina EFS; e Verificar métodos das atividades realizadas pelos
docentes.
Para o desenvolvimento da pesquisa envolveu as seguintes questões:
Qual a formação inicial do profissional que atua na disciplina de Educação
Financeira e Sustentabilidade? E também O que é Educação Financeira e
Sustentabilidade? Sendo assim podemos observar, quais são os conteúdos e
métodos utilizados na disciplina de Educação Financeira e Sustentabilidade,
e se estão de acordo com o princípio da disciplina.
Nesse sentido, a presente pesquisa foi de cunho qualitativo e buscou
conhecer a prática pedagógica dentro da disciplina Educação Financeira e
Sustentabilidade, envolvendo docentes atuantes nesta disciplina, em três
escolas do município de Chapecó (SC), as instituições possuem localidades
diferentes são encontradas nas zonas urbana, periférica e rural da cidade.

Referencial Teórico

Educação Ambiental
A Educação Ambiental (E.A) surgiu em um contexto de preocu-
pação com o fim dos recursos naturais e continuou a ser estudada por pes-
quisadores da área ambiental em detrimento de profissionais de ciências
humanas, o que resultou numa forte tendência a compará-la ao estudo de
ecologia (SEABRA; ANDRADE, 2015).
Com o notável aumento dos problemas ambientais tornou necessá-
ria a implantação da Educação Ambiental (EA) que surge na década de
1970. “O processo de institucionalização da educação ambiental no governo
federal brasileiro teve início em 1973, com a criação, no Poder Executivo, da
Secretaria Especial do Meio Ambiente.” (PRONEA, 2005, p. 22). Essa inici-
ativa deu início a projetos voltados para educação ambiental nos currículos
escolares.
Outro passo na institucionalização da Educação Ambiental (EA) foi
dado com a Política Nacional de Meio Ambiente (PNMA), que estabeleceu
em 1981, no âmbito legislativo, a necessidade de inclusão da educação am-
biental em todos os níveis de ensino, incluindo a educação da comunidade.
Nesse contexto “A Constituição Federal, em 1988, estabeleceu, no
inciso VI do artigo 225, a necessidade de promover a educação ambiental em
todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do
meio ambiente.” (PRONEA, 2005, p. 22). A partir de então foram criados
outros projetos, e a lei específica voltados a Educação Ambiental (E.A). “Lei
n° 9.795, de 27 de abril de 1999, que trata sobre a educação ambiental, como

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a Política Nacional de Educação Ambiental” (PRONEIA, 2014, p.15). Con-
forme Sato (2004), além das legislações, o tratado da Educação Ambiental
para as sociedades sustentáveis e responsabilidade global, elaborado pelas
organizações não-governamentais, na Rio-92, representa um excelente do-
cumento de apoio da Educação Ambiental.
Nesse sentido podemos afirmar que:

Entendem-se por Educação Ambiental (EA) os processos por meio dos quais o
indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilida-
des, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente,
bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua susten-
tabilidade. (BRASIL, 1999).

Nesse contexto histórico a Educação Ambiental se insere na pers-

pectiva de dar respostas aos problemas socioambientais. Podemos afirmar
que “[...] a tarefa da Educação Ambiental (E.A) é reconstituir uma nova
ética capaz de comportar a tensividade e o diálogo, recuperando o movimen-
to das mãos e das mentes de cada sujeito ecológico.” (SATO, 2004, p. 15).
A Educação Ambiental é uma das alternativas para a conscientiza-
ção das pessoas sobre os problemas socioambientais contribuindo para a
formação de cidadãos conscientes para com a preservação do meio ambiente
e protagonistas de atitudes eco-político-cidadãs em vista da mudança de
comportamentos insustentáveis que degradam os ambientes de vida
(DICKMANN, 2016).
Dessa forma poderíamos dizer que atualmente existem três macro-
tendências como modelos político-pedagógicos para a Educação Ambiental,
cada uma dessas macrotendências contempla uma ampla diversidade de
posições mais ou menos próximas do tipo ideal considerado (LAYRAR-
GUES; LIMA 2014).
Podemos destacar brevemente as três macrotendências crítica,
pragmática e conservacionista.

Assim como no ambientalismo, há um forte viés sociológico e político na ma-

crotendência crítica da Educação Ambiental, e em decorrência dessa perspecti-
va, conceitos-chave como Cidadania, Democracia, Participação, Emancipação,
Conflito, Justiça Ambiental e Transformação Social são introduzidos no deba-
te. (LAYRARGUES, LIMA 2014, p. 27).

A vertente pragmática representa uma forma de ajustamento ao

contexto neoliberal de redução do Estado, que afeta o conjunto das políticas
públicas, entre as quais figuram as políticas ambientais (LAYRARGUES;
LIMA 2014, p. 29).

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 A vertente conservacionista é uma versão mais ingênua e enviesa-
da de grupos mais ligados às ciências naturais que entendem a crise ambien-
tal e a Educação Ambiental dessa maneira, ora porque não têm uma reflexão
sociológica da questão ambiental ora porque entendem que politicamente é
melhor não misturar ecologia e política, e neste caso, nos referimos a atores
ideologicamente interessados em evitar uma perspectiva de conflito na abor-
dagem da questão (LAYRARGUES; LIMA 2014, p. 31).
A vertente crítica com amadurecimento dessa perspectiva ressigni-
ficou a identidade da Educação Ambiental “alternativa” fixando-lhe novos
adjetivos: crítica, emancipatória, transformadora, popular (LAYRARGUES;
LIMA 2014, p. 29).
Esses tipos ideais procuram expressar três eixos estruturadores do
campo estudado em torno dos quais gravitam uma pluralidade de concep-
ções pedagógicas e políticas sobre a Educação Ambiental e as possibilidades
de conduzi-la no contexto de crise ambiental contemporânea (LAYRAR-
GUES; LIMA 2014, p. 34).

Educação Financeira
Diante de uma sociedade moderna. Acredita-se que o consumismo
foi gerado através das políticas de incentivo ao crédito, como forma de
melhoria das condições econômicas da população. (SCHLICKMANN;
NAGORSKY, 2016, p. 13). Nesse contexto o consumismo excessivo ganhou
força. “No Brasil, a educação financeira básica ainda é um desafio, o que
dificulta o desenvolvimento de uma sociedade financeiramente consciente e
sustentável” (TORRALVO, 2012, p. 427).
Diante disso preocupados com o consumismo e suas consequências,
surgiu através de um grupo de representantes do governo e alguns
empresários, em 2010, a Estratégia Nacional de Educação Financeira. Com
a Educação Financeira, o consumidor passa a ter uma visão mais consciente
de sua relação com o dinheiro. A ideia principal é que as pessoas precisam
avaliar sua capacidade de consumo à luz de sua capacidade financeira.
(TORRALVO, 2012).
A Educação Financeira não é um conjunto de ferramentas de
cálculo, é uma leitura de realidade, de planejamento de vida, de prevenção e
de realização individual e coletiva. (ASSOCIAÇÃO DE EDUCAÇÃO
FINANCEIRA, 2010, p. 01). Trazer a discussão da Educação Financeira
para o sistema de ensino pode ser uma oportunidade de contribuir com a
formação de cidadãos mais críticos. (CAMPOS, 2012, p. 10).

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 Nesse sentido com a Educação Financeira, podemos observar que
há uma preocupação com os cidadãos para que utilizem o dinheiro de forma
adequada, para que possam levar uma vida financeira mais sustentável.
(SCHLICKMANN; NAGORSKY, 2016).

Sustentabilidade
A despeito dos problemas ambientais existirem durante muito tem-
po, foi apenas recentemente que a análise econômica tomou suficiente cons-
ciência deles e de suas implicações. (MIKHAILOVA, 2004, p. 23)
A ideologia do desenvolvimento sustentável, que conheceu sua ex-
pansão em meados dos anos de 1980, penetrou pouco a pouco o movimento
da educação ambiental e se impôs como uma perspectiva dominante (SUA-
VÉ, 2005). Educação para a sustentabilidade também é essencial para a evo-
lução do consumo consciente (TORRALVO, 2012, p. 428).
O primeiro grande passo global no âmbito do desenvolvimento sus-
tentável foi a realização da Conferência de Estocolmo em 1972, onde se
percebeu uma necessidade de reaprender a conviver com o planeta. Porém, o
desenvolvimento sustentável passou a ser a questão principal de política
ambiental, somente, a partir da Conferência das Nações Unidas sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento (Rio-92). O conceito atual de desenvolvimento
sustentável, que foi expresso na Cúpula Mundial em 2002, envolve a defini-
ção mais concreta do objetivo de desenvolvimento atual a melhoria da qua-
lidade de vida de todos os habitantes. (MIKHAILOVA, 2004). No âmbito da
ecoeducação, o meio ambiente não é concebido somente como um objeto de
estudos ou como um tema a ser tratado entre outros; ele não é mais a cons-
trangedora obrigação de um desenvolvimento que nós desejamos sustentável
(SUAVÉ, 2016, p. 288).
O aumento do investimento em Educação Financeira e a educação
para sustentabilidade de qualidade podem ser grandes potencializadores de
comportamentos mais conscientes em relação ao dinheiro, aos recursos na-
turais e aos impactos negativos do consumismo. (TORRALVO, 2012).
Nesse contexto com a sustentabilidade podemos afirmar que: “A
adesão à busca da sustentabilidade pressupõe, portanto, uma noção clara da
complexidade e das sutilezas do fator tempo. (ALMEIDA, 2001, p. 33). A
sustentabilidade se mede pela capacidade de conservar o capital natural,
permitir que se refaça e ainda, através do gênio humano, possa ser
enriquecido para as futuras gerações. (BOFF, 2017, p. 01).
Observa-se na educação para a sustentabilidade uma tendência a
destacar a necessidade de mudanças de atitudes e comportamentos individu-

38
ais em detrimento de mudanças que envolvem processos políticos e econô-
micos. (MOTA, 2009, p. 220).

Procedimentos metodológicos

Tipo da pesquisa
A abordagem da pesquisa foi de cunho qualitativo e realizada
através de entrevistas com auxílio de gravador direcionados aos docentes que
desenvolvem a disciplina EFS, os mesmos foram qualificados como D1, D2
e D3. Sendo assim através do método escolhido foi possível aproximação e
conhecimento em relação com a disciplina Educação Financeira e
Sustentabilidade nas escolas públicas municipais de Chapecó. Neste sentido
“A pesquisa qualitativa dirige-se a análise de casos concretos em suas
peculiaridades locais e temporais, partindo das expressões e atividades das
pessoas em seus contextos locais”. (FLICK, 2009, p. 37).
Em relação às escolas definidas como lócus da pesquisa, a primeira
estava localizada num bairro da zona urbana central da cidade; a segunda
estava localizada na zona urbana periférica; e a terceira localizada na zona
rural. Ambas as instituições possuem Educação Infantil, Ensino Fundamen-
tal I e Ensino Fundamental II.

Grupo pesquisado
O grupo pesquisado foi composto por docentes que atuam no ensino
fundamental, especificamente na disciplina de Educação Financeira e
Sustentabilidade. Os dados foram coletados através de entrevista, com
questões abertas e fechadas. Os conteúdos das falas foram coletados com
auxílio de gravador e posteriormente analisadas. As informações obtidas
foram utilizadas para alcançar o objetivo acima proposto.
As diversas alternativas metodológicas que visam a coleta e análise
de dados verbais sugerem a necessidade de se tomar uma decisão bem fun-
damentada que esteja de acordo com o próprio estudo, com sua questão de
pesquisa, com seu grupo alvo. (FLICK, 2009, p. 195).
A partir das informações obtidas serão categorizadas, para maior en-
tendimento das respostas dadas pelos docentes e para alcançar os objetivos
da pesquisa. Sendo assim, a análise de conteúdo se constitui como um con-
junto de técnicas de análises das comunicações. (BARDIN, 1977).

39
Análise dos resultados
Expomos e analisamos os dados gerados pelas entrevistas aplicada
aos docentes, buscando identificar as práticas que eles utilizam para traba-
lhar com a temática Educação Ambiental.
Apresentamos os dados gerados qualitativamente através da entre-
vista, buscando elementos utilizados para desenvolver a EA dentro da disci-
plina EFS nas escolas da rede pública municipal de Chapecó.
Para identificar essas práticas pedagógicas recorremos as correntes
das macrotendências para EA desenvolvida pelos autores Layrargues e Lima
(2014), na análise qualitativa dessas entrevistas, procuramos a concepções e
as práticas pedagógicas, dessa forma conforme os autores podemos afirmar:

Observando a multiplicidade de atores, concepções, práticas e posições políti-

co-pedagógicas e o dinamismo que articula esses elementos, a reflexão identifi-
ca três macrotendências convivendo e disputando a hegemonia simbólica e ob-
jetiva do campo da Educação Ambiental no Brasil. Essas macrotendências fun-
cionam na reflexão como tipos ideais weberianos com fins didáticos, analíticos
e políticos. Esses tipos ideais procuram expressar três eixos estruturadores do
campo estudado em torno dos quais gravitam uma pluralidade de concepções
pedagógicas e políticas sobre a Educação Ambiental e as possibilidades de con-
duzi-la no contexto de crise ambiental contemporânea (LAYRARGUES; LI-
MA, 2014, p. 34).

Assim, inicialmente buscamos os dados de características desses do-

centes, sendo consideradas informações sobre a atuação e qualificação pro-
fissional, localidade das escolas, afinidade com a disciplina EFS, o tempo de
atuação como docente e tempo de trabalho com a EFS.
Em relação aos dados de formação e qualificação das docentes, D1
trabalha com a disciplina de Educação Financeira e Sustentabilidade EFS
em duas escolas, localizadas nas zonas centrais de Chapecó, quanto a for-
mação da docente concluiu a graduação no ano de 2008, cursou pós-
graduação no Ensino de Ciências, atuando desde fevereiro de 2019 com a
disciplina de Educação Financeira e Sustentabilidade EFS. A docente relata
que anteriormente não teve experiência com a disciplina somente teve conta-
to, quando prestou concurso e na efetivação na escola onde trabalha com a
disciplina. A docente contou que já trabalhou muito com sustentabilidade,
porém, com Educação Financeira é algo novo e muito interessante, segundo
a docente:

A disciplina é de grande relevância para o ensino, pois os alunos são muito interessados
em saber situações do cotidiano como, por exemplo, renda familiar, taxas dos serviços
públicos, entre outros.

40
 Conforme relato de D2, ela trabalha na escola localizada na zona
rural de Chapecó, e leciona a disciplina de Educação Financeira e Sustenta-
bilidade EFS em quatro escolas em localidades distintas do munícipio, com
as turmas de primeiro até o nono ano do ensino fundamental. A docente é
graduada em Ciências Biológicas, pós-graduada em Educação Ambiental,
atua como docente há oito anos e trabalha com a disciplina de Educação
Financeira e Sustentabilidade EFS há seis anos. A docente relata que já co-
nhecia a disciplina que desenvolve com as turmas, o que aprendeu durante o
período da graduação e da pós-graduação e sempre teve afinidade com a
disciplina EFS, afirmou que:

Os cursos que eu desenvolvi são voltados para assuntos como meio ambiente, sustentabi-
lidade, saúde entre outros, trabalhados na disciplina EFS. Gosto muito dessa disciplina,
acho de grande importância para a formação dos alunos, me identifiquei bastante e prati-
co o que aprendei na graduação e na pós-graduação em Educação Ambiental.

Conforme o relato da D3, ela trabalha na escola localizada na zona

periférica de Chapecó, a docente é pós-graduada em Gestão Ambiental,
leciona há nove anos com a disciplina de Ciências e na disciplina de Educa-
ção Financeira e Sustentabilidade há seis anos. Relatou que já conhecia a
disciplina de EFS:

Me aproximei da disciplina EFS durante a graduação e pós graduação já trabalhei te-

mas e projetos em sala de aula, que aprendi com os cursos superiores como por exemplo
energias alternativas, que também é trabalhada no currículo da EFS.

Podemos identificar conforme o quadro 1 quanto a caracterização

das docentes e localização das escolas selecionadas, observou-se que 100%
das docentes possuem graduação completa em Ciências Biológicas, além
disso, possuem pós-graduação na área de formação e todas tem experiência
com a disciplina EFS, porém a docente 1 conhece a disciplina recentemente.
Neste sentido em relação a disciplina EFS podemos destacar que “Desde o
final de 2012 com a reorganização do Conscientização Comunitária Escolar
(CCE), a Educação Ambiental está diluída e fragmentada na disciplina Edu-
cação Financeira e Sustentabilidade” (DICKMANN, 2015, p. 28).
A seguir expomos o quadro 1 Perfil Docente desenvolvido através
da entrevista direcionada as docentes, poderemos observar o perfil, experiên-
cia profissional, experiência com a disciplina EFS e local onde as escolas
estão inseridas.

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 QUADRO 1 – PERFIL DOCENTE
Experiência Local
Pós-
Docentes Idade/gênero Graduação com a das
graduação
disciplina escolas

Ciências e Ensino de Zona

D1 31/feminino 1 ano
Biológicas Ciências Central

Ciências e Educação Zona

D2 34/feminino 6 anos
Biológicas Ambiental Rural
Ciências e Gestão Zona
D3 34/feminino 6 anos
Biológicas Ambiental Periférica
Fonte: os autores.

Observamos que ambas são do gênero feminino, graduadas e pós-

graduadas no curso de Ciências Biológicas e possuem experiências com a
disciplina EFS. Nesse sentido seguindo a entrevista acerca das preparações
específicas para trabalhar com disciplina, D1 informou que existe várias
preparações e formações, que acontecem uma vez ao mês:

Durante esse período os professores trabalham o currículo da disciplina Educação

Financeira e Sustentabilidade e também existe uma articuladora, da Secretaria da
Educação que faz uma visita na escola e auxilia os professores com atividades voltadas
para a disciplina EFS, além disso, os professores tem o contato particular da articuladora
caso precise de ajuda ou ocorra dúvidas.

Em relação à formação específica para trabalhar com a EFS, D2

relata:

Para formação com a disciplina EFS a Secretaria da Educação oferece cursos de

preparação e também disponibiliza materiais para escola, como por exemplo, cartilhas,
jogos e atividades educativas fornecidas pela Secretária da Educação e materiais
desenvolvidos pelo MEC.

Em seguida D1, informa que:

Em relação as formações e capacitações para a disciplina EFS, ocorre todo bimestre de

acordo com Secretaria da Educação que oferece cursos de formações e capacitações
continuas, disponibilizando matérias, também alternativas de aulas práticas e teóricas.

Sabemos que os docentes antes de iniciarem o trabalho com a disci-

plina EFS, participaram de cursos de formações continuadas e específicas
para desenvolver a disciplina de EFS, oferecidos pela Secretaria da Educação
Municipal. Conforme as docentes essas formações continuadas, são repassa-

42
dos com metodologias pedagógicas para desenvolver as atividades durante a
disciplina e são repassadas novas orientações que deverão ser trabalhadas de
acordo com o currículo.
Nesse contexto segundo Schnetzler (2003), são apontados três
justificativas para a aplicação da formação continuada para as professoras,
sendo elas:

[...] a necessidade de contínuo aprimoramento profissional e de reflexões críti-

cas sobre a própria prática pedagógica, pois a efetiva melhoria do processo en-
sino-aprendizagem só acontece pela ação do professor; a necessidade de se su-
perar o distanciamento entre contribuições da pesquisa educacional e a sua uti-
lização para a melhoria da sala de aula, implicando que o professor seja tam-
bém pesquisador de sua própria prática; em geral, os professores têm uma visão
simplista da atividade docente, ao conceberem que para ensinar basta conhecer
o conteúdo e utilizar algumas técnicas pedagógicas. (SCHNETZLER; ROSA,
2003, p. 27).

Assim reforça-se a urgência de um processo permanente de

formação de educadores ambientais para qualificar sua prática pedagógica,
em vista de um redimensionando compreensivo do que seja Educação
Ambiental, em conexão com a realidade concreta dos educandos
(DICKMANN, 2015).
Questionamos em relação de como os docentes se preparam para
trabalhar com a disciplina EFS, segundo D1 para a preparação das aulas na
disciplina, geralmente é trabalhado com as turmas o currículo de ensino e
afirma a facilidade de trabalhar com a disciplina EFS.

As atividades da disciplina EFS é uma autonomia do professor para organizar com apoio
da Secretaria da Educação, para trabalhar com a disciplina é utilizado o material da
escola, como por exemplo, cartilhas, jogos e atividades educativas fornecidas pela
Secretária da Educação e materiais desenvolvidos pelo MEC. É fácil trabalhar com a
disciplina EFS, as aulas são praticamente prontas para os professores, somente
precisamos aplicar.

Segundo a D2 para trabalhar com a disciplina EFS, é possível buscar

um conhecimento amplo, pois a disciplina abre um leque de possibilidades,
envolvendo questões de saúde, meio ambiente, sustentabilidade, planejamen-
to familiar, controle de finanças, entre outros.

Podemos buscar muitas fontes para prepara as aulas de acordo com currículo da
disciplina disponibilizado pela Secretaria da Educação é possível levar a educação
financeira e também envolver a sustentabilidade.

43
 Conforme D3, para trabalhar com EFS, é possível utilizar do
material disponibilizado pela Secretaria da Educação.

Para trabalhar com a disciplina EFS, realizamos pesquisas na internet, e também

utilizamos os materiais disponibilizados pela Secretaria da Educação, que envolvem
atividades educativas e permitem a inserção de diversas temáticas dentro da disciplina
Educação Financeira e Sustentabilidade.

Observamos que para trabalhar a disciplina EFS, as docentes

utilizam de materiais disponibilizados pela Secretaria da Educação como
cartilhas, jogos, vídeos, matérias online e pesquisas utilizando a internet, são
baseadas principalmente no currículo da disciplina EFS. Em seguida
questionamos como são definidos os conteúdos a serem abordados na
disciplina EFS, conforme entrevista D1:

Os conteúdos e metodologias são definidos conforme o currículo da disciplina, para cada

turma já existe definido dentro do currículo um tema para ser aplicado em sala de aula, a
partir disso a metodologia é desenvolvida através de pesquisa na internet, cartilhas, jogos
e produção de artigos científicos. Por exemplo, já trabalhei em sala de aula com turma do
sexto (6º) ano. Os alunos produziram um artigo envolvendo Sustentabilidade tinham
como objetivo, reutilizar o material que vai para o lixo, assim deveriam investigar a
melhor maneira de reutilizar matérias recicláveis utilizados em casa, esse artigo foi
produzido através de pesquisa na internet. Em outra turma desempenhei uma atividade
envolvendo a Educação Financeira teriam que “criar empresas”, com objetivo de instigar
os alunos a pensar em um negócio, como por exemplo, lavanderias, pet-shop, pizzarias,
entre outras, deveriam solucionar questões problemáticas de como iram conseguir
dinheiro para iniciar o negócio, qual público iriam atender e qual melhor horário,
envolvendo vários conceitos de empregado e empregador, lucros, dividendos e preparação
para mercado de trabalho, busco levantar questões cotidianas e problemáticas que
futuramente os alunos irão enfrentar no ambiente social, para desenvolver a
responsabilidade social e ambiental.

Segundo D2 para cada turma já existe uma temática definida

conforme o currículo da EFS.

Os conteúdos são definidos através do currículo da disciplina, para cada turma já existe
definido uma temática para ser desenvolvida, de acordo com a faixa etária dos alunos, à
partir disso ocorre um planejamento das aulas práticas e teóricas. A disciplina é ampla
com base no currículo podemos desenvolver muitas questões envolvendo Educação
Financeira e Sustentabilidade.

De acordo com D3 os conteúdos são definidos conforme o currículo

de ensino.

44
 Os conteúdos da disciplina são definidos de acordo com o currículo conforme as turmas é
uma temática diferente.

Podemos perceber conforme relato da D1 que os conteúdos são

baseados no currículo da EFS, porém a docente levanta questões do
cotidiano dos discentes, busca envolver temáticas corriqueiras que são
vivenciadas dentro do ambiente familiar e social e questões pelas quais os
discentes tem afinidade ou futuramente irão enfrentar. Conforme o relato
das docentes D2 e D3 em relação ao conteúdo, são baseadas exclusivamente
no currículo da disciplina EFS.
Nesse sentido, podemos afirmar, segundo Dickmann (2015, p. 29):

Os conteúdos e orientações da disciplina Educação Financeira e Sustentabili-

dade, estão associados a questões financeiras da vida cotidiana em relação com
o tema da sustentabilidade do Planeta, porém, sob pressuposto de uma predo-
minante linha economicista, sem explicitação político-pedagógica das questões
socioambientais e as implicações de cidadania e plena qualidade de vida para
todos.

Em seguida questionamos como as docentes trabalham a temática

EA no entorno da escola, pensamos que nas distintas localidades existe
algum trabalho diferenciado sendo desenvolvido nas escolas.
D1 relatou que ainda não trabalhou com a EA no entorno da escola,
localizada na zona urbana, por motivo de que essa temática será trabalhada
no próximo bimestre, porém adiantou que vai trazer para turma de sétimo
ano questões de como identificar um problema socioambiental e encaminhar
para o órgão competente da cidade.

A disciplina EFS abre um leque de possibilidades de desenvolvimento de questões

cotidianas da vida familiar, social e escolar dos alunos, e a temática EA vai além de uma
simples conscientização é preciso levar em conta questões como vida social e reais
necessidades das família dos alunos envolvendo questionamentos e ações sustentáveis
como repensar, reutilizar e reorganizar.

Nesse sentido “Esta concepção de meio ambiente traz uma visão

crítica das relações complexas da realidade- ambiente, ultrapassando a visão
naturalista ingênua” (DICKMANN, 2016, p. 15). Conforme relato D2, no
entorno da escola localizada na zona rural, a docente realiza trabalhos
como, por exemplo, projeto Chapecó Lixo Zero que tem como objetivo
provocar uma mudança cultural, de atitudes e hábitos, com relação aos
cuidados com o lixo. A escola trabalha em volta do projeto baseada no
currículo da disciplina EFS, relatou ainda algumas dificuldades encontradas
dentro da disciplina EFS.

45
 A temática Educação Ambiental EA é de extrema importância, sendo, possível
desenvolver muitas atividades práticas, pesquisas e aulas teóricas, podemos despertar a
reflexão dos alunos com meio ambiente e problemas ambientais, porém encontro
dificuldade com a carga horaria, pois o tempo é curto as aulas acontecem uma vez por
semana com duração de 45 minutos, em turmas com número expressivo de alunos, mas
procuro estar atualizada e capacitada.

Segundo a D3, a temática EA no entorno da escola localizada na

zona periférica é realizada através de atividades voltadas para reciclagem e
limpeza nos jardins da escola.

A temática Educação Ambiental no entorno da escola é aplicada com objetivo de

desenvolver a sensibilização nos alunos acerca de problemáticas ambientais, tais como o
lixo no entorno da escola, sendo assim, são desempenhadas atividades através de
conceitos e atividades práticas voltadas para problemas do lixo urbano, reciclagem e
limpeza dos jardins da escola.

Com as entrevistas podemos perceber que no entorno da escola

localizada na zona central, a docente D1 ainda não realizou trabalho com
EA, porém pretende levar questões socioambientais. A D3 busca realizar
conscientização em relação aos problemas ambientais destacando o lixo
urbano, desenvolve reciclagem e limpeza nos jardins da escola.
A Docente 2 desenvolve o projeto Chapecó Lixo Zero, o programa
de conscientização da responsabilidade ambiental lixo Zero surgiu em março
de 2019, reunindo gestores das escolas e centro de educação infantil da rede
municipal de ensino com o objetivo de conscientização.
O conceito Lixo Zero consiste na separação dos resíduos direto na
fonte geradora, ou seja, em casa, no trabalho, na escola, permitindo o
máximo aproveitamento e correto encaminhamento dos resíduos orgânicos e
recicláveis. Representa, ainda, a redução do envio desses materiais para o
aterro sanitário ou incineração. O objetivo é provocar uma mudança
cultural, de atitudes e hábitos, com relação aos cuidados com o lixo
(PREFEITURA DE CHAPECÓ, 2019).
Nesse mesmo sentido, a percepção ambiental e representação social,
estimule a ampliação da visão crítica da realidade, em diversos contextos
como: a valorização do saber da experiência dos educandos e sua vida
pessoal, partir do conhecimento do entorno da escola e seu contexto
comunitário e de vivência. (DICKMANN, 2016, p. 20).

46
 Através das entrevistas podemos perceber as práticas pedagógicas
desenvolvidas pelas docentes em relação à EA, conforme as macro-
tendências para Educação Ambiental.
De acordo com o relato de D1 percebemos que a docente possui
uma prática pedagógica voltada para vertente EA crítica, apesar de não ter
trabalhado com essa temática percebemos que busca questões
socioambientais em suas práticas pedagógicas.
Nesse sentido “É a partir do desenvolvimento de uma prática sócio-
pedagógica crítica, em vista da sustentabilidade socioambiental, que a escola
poderá contribuir para o desenvolvimento da cidadania plena dos sujeitos”
(DICKMANN, 2015, p. 15).
Seguindo essa perspectiva conforme a macrotendência crítica “O
amadurecimento dessa perspectiva ressignificou a identidade da Educação
Ambiental “alternativa”, afixando-lhe novos adjetivos: crítica, emancipató-
ria, transformadora, popular”. (LAYRARGUES; LIMA, 2014, p. 29).
De acordo com entrevista de D2, podemos caracterizar suas práticas
pedagógicas na perspectiva pragmática “A macrotendência pragmática, que
abrange, sobretudo, as correntes da Educação para o Desenvolvimento
Sustentável e para o Consumo Sustentável” (LAYRARGUES; LIMA, 2014,
p. 30). Nesse sentido conforme o autor Layrargues (2012) “Assim como a
conservacionista, a EA pragmática também está ligada à faixa etária infantil
com idade escolar, trabalha com a ideia de um planeta limpo para as
próximas gerações” (LAYRARGUES, 2012, p. 21).
Conforme a entrevista de D3, podemos concluir que utiliza em suas
práticas pedagógicas voltadas para macrotendência conservadora. Dentro da
EA conservadora “Desenvolvendo-se a lógica do “conhecer para amar, amar
para preservar”, orientada pela conscientização “ecológica” e tendo por base
a ciência ecológica”. (LAYRARGUES; LIMA, 2014, p. 27). Conforme o
quadro 2, podemos verificar as vertentes das macrotendências para
Educação Ambiental. Nesse sentido:

Essas macrotendências funcionam na reflexão como tipos ideais weberianos

com fins didáticos, analíticos e políticos. Esses tipos ideais procuram expressar
três eixos estruturadores do campo estudado em torno dos quais gravitam uma
pluralidade de concepções pedagógicas e políticas sobre a Educação Ambiental
e as possibilidades de conduzi-la no contexto de crise ambiental contemporânea
(LAYRARGUES; LIMA, 2014, p. 34).

A seguir de acordo com o Quadro 2 expomos informações em

relação as práticas pedagógicas desenvolvidas pelas docentes em relação a
temática EA, conforme as Macrotendências para Educação Ambiental.

47
 QUADRO 2 – EDUCADORAS ENTREVISTADAS E MACROTENDÊNCIAS
Docentes Macrotendências
Crítica: “Revisão crítica dos funda-
mentos que proporcionam a domina-
ção do ser humano e dos mecanis-
mos de acumulação do Capital,
buscando o enfrentamento político
D1 das desigualdades e da injustiça
socioambiental”
Pragmática: “Tem suas raízes no
estilo de produção e consumo advin-
dos do pós-guerra, e poderia apresen-
tar uma leitura crítica da realidade, se
aproveitasse o potencial crítico da
D2
articulação das dimensões sociais,
culturais, econômicas, políticas e
ecológicas na reflexão sobre o padrão
do lixo gerado no atual modelo de
produção”
Conservadora: “São representações
conservadoras da educação e da
sociedade porque não questionam a
D3 estrutura social vigente em sua totali- desenvolver a sustentabilidade,
dade, apenas pleiteiam reformas
setoriais”
Fonte: os autores.
Como é trabalhada a EA
entorno da escola
“A temática EA vai além de
uma simples conscientização é
preciso levar em conta questões
como vida social política e
cultural além das reais
necessidades das famílias dos
alunos envolvendo
questionamentos como
repensar, reutilizar e
reorganizar”.
“O objetivo é provocar uma
mudança consciente, de atitu-
des e hábitos, com relação aos
cuidados com o lixo recicla-
gem”
“A temática Educação Ambien-
tal no entorno da escola é
trabalhada com objetivo de
acerca de problemáticas ambi-
entais, tais como o lixo no
entorno da escola”

Conforme o quadro 2 conseguimos observar que as docentes

possuem uma pratica pedagógica diferenciada, segundo as macrotendências
cada docente desenvolve uma concepção em relação a Educação Ambiental
e busca desenvolver dentro da disciplina EFS. Nesse sentido com as
vertentes educativas “Cada uma dessas macrotendências contempla uma
ampla diversidade de posições mais ou menos próximas do tipo ideal
considerado”. (LAYRARGUES; LIMA, 2014, p. 28).

Considerações finais
A Educação Ambiental EA na escola é fundamental para que os
discentes se tornem conscientes sobre a sustentabilidade e a importância dos
problemas ambientais, assim desenvolvendo valores sociais, culturais e
ambientais. Nesse sentido podemos considerar a respeito da disciplina
Educação Financeira e Sustentabilidade, a necessidade da temática Educa-

48
ção Ambiental EA ser abordado em escolas e desenvolvida pelos docentes
das séries iniciais.
Através das informações expostas durante o desenvolvimento da
pesquisa, percebemos a importância da preparação e formação dos docentes,
pois tem um papel fundamental no ambiente escolar e na disciplina EFS
para orientação da aprendizagem dos discentes acerca da temática.
Percebemos a necessidade de planejamento de ações interdisciplina-
res envolvendo a EA, valorizando a interação da escola e comunidade, re-
forçando práticas necessárias atribuídas aos problemas socioambientais.
As práticas pedagógicas desenvolvidas pelas docentes em relação à
temática EA são distintas, cada uma utiliza para desenvolver a temática em
suas aulas correntes diferenciadas das macrotendências envolvendo crítica,
pragmática e conservadora. Nesse sentido é importante e necessário reconsi-
derar as práticas pedagógicas, aplicadas pelas docentes. É fundamental um
olhar reflexivo do docente voltado para EA, afim de que seja aplicada em
sala de aula uma prática pedagógica envolvendo ações ambientais, sociais,
educativas e próximas à realidade.
No ambiente educacional o docente é fundamental para que ocorra
transformações na educação aplicando uma prática pedagógica que visa
compromisso com a sustentabilidade, sendo importante despertar a consci-
ência nos discentes acerca da preservação do meio ambiente e problemas
socioambientais. Precisamos pensar sobre a necessidade de docentes reflexi-
vos e capazes de desenvolver práticas em relação a questões sociais, ambien-
tais e culturais.

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49
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52
 Síntese do Texto

Uma palavra
______________________________________________________

Uma frase
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________

Um parágrafo

______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________

53
Imagem Pedagógica

54
 Educação Ambiental Ensino Fundamental II:
uma reflexão crítica

Adalberto Freire da Silva

Vidica Bianchi
Maria Cristina Pansera de Araújo

Introdução
A Educação Ambiental (EA) é uma ferramenta que pode contribu-
ir para a formação de cidadãos mais conscientes e engajados em ações que
possibilitem a resolução dos problemas ambientais enfrentados pela socieda-
de moderna. Problemas estes, causados principalmente pelo consumismo
desenfreado, que aumenta a demanda da produção e consequentemente a
retirada de matérias primas da natureza, pois utiliza muita energia elétrica e
água, entre outros. Tudo isso, gera emissão de gases poluentes, degradação e
devastação ambiental, poluição geral e, portanto, a destruição de ecossiste-
mas. Entendemos que a EA pode motivar a reflexão sobre estes problemas e
também propor estratégias e novas formas de agir na busca de solução dos
mesmos.
A EA, neste contexto é tida como elemento de uma cidadania com-
preensiva, que está intrinsecamente relacionada com uma nova configuração
de afinidade com o ser humano/natureza e a sua grandeza cotidiana, isto
induz a pensá-la como totalização de aprendizados e, logo, entendê-la na
grandeza de suas potencialidades de generalizações para a sociedade em si
(TRISTÃO, 2008). Deste modo, percebe-se uma forte relação do meio ambi-
ente e a educação, que desempenha uma ação mútua o que exige novos
conhecimentos e práticas de relações sociais que perpassem o poder técnico e
político dos gestores públicos com relação as questões ambientais.
A EA, portanto, está intrinsecamente relacionada às questões afeti-
vas e à capacidade cognitiva para o entendimento do mundo através do
olhar ambiental, promovendo assim mediações para os diversos entendimen-
tos das experiências e relações sociais com o meio ambiente. Para Loureiro
et al. (2009, p 85), “a EA no Brasil caracteriza-se pela explicitação das con-
vergências e divergências, um momento de amadurecimento teórico e meto-

55
dológico”. Também salienta que os referenciais teóricos que dizem respeito à
EA como prática social e ação política exigem um posicionamento claro.
O entendimento de ser humano e de educação em Freire (1996, p.
126) compreende a educação como processo de conscientização, o que pos-
sibilita as pessoas tornarem-se sujeitos de sua própria história.

O que se coloca à educadora ou ao educador democrático, consciente da im-

possibilidade da neutralidade da educação, é forjar em si um saber especial, que
jamais deve abandonar, saber que motiva e sustenta sua luta: se a educação não
pode tudo, alguma coisa fundamental a educação pode. Se a educação não é a
chave das transformações sociais, não é também simplesmente reprodutora da
ideologia dominante.

Portanto entendemos que a educação pode contribuir na construção

de estratégias na busca de soluções aos problemas sociais e ambientais. En-
tão podemos afirmar que EA, não significa somente enfatizar o conhecimen-
to científico e tecnológico. Precisa também formar cidadãos que sejam capa-
zes de buscar soluções para os problemas sociais, presentes no seu cotidiano,
sem a necessidade de memorizar conceitos científicos prontos e acabados.
Faz-se necessário um ensino que desafie os alunos desenvolverem a capaci-
dade de enxergar os fenômenos científicos que acontecem nas mais variadas
situações reais, que se apresentam em constante transformação.
Neste contexto, o objetivo desta pesquisa é discutir as concepções
acerca da EA, dos professores do Ensino Fundamental II, que atuam em
várias áreas do conhecimento. Com isto trazer para o debate as concepções
de EA Crítica e da EA Conservadora, tendo como foco as respostas dos
professores da seguinte questão: “Como você define Educação Ambiental? ”

Referencial teórico
A Educação Ambiental (EA) necessita reforçar o conhecimento ci-
entifico através das representações sociais. No entanto, à qualidade de vida
do ser humano perpassa diretamente pela preservação do meio ambiente,
esta exige a busca de novas formas de pensar e agir para garantir a sustenta-
bilidade ambiental. Sato (2001a, p. 8), reforça a importância da representa-
ção social da EA:

[...] cada pessoa ou grupo social pode ter a sua representação, ou a sua
própria trajetória. O que é inadmissível é que as pessoas livrem-se do poder
da criticidade e reproduzam discursos e práticas orientadas para desmobili-
zação da EA, ora como gestão ambiental, ora como uma prática educativa
qualquer.

56
 Ao refletirmos sobre uma definição para meio ambiente, deparamo-
nos com inúmeras possibilidades, e que pode gerar muita polêmica. Muitos
professores e pesquisadores buscam uma definição pronta e preestabelecida
de meio ambiente, contrapondo-se ao nosso entendimento de que meio am-
biente não é apenas a natureza, mas sim o lugar em que vivemos, nossa casa,
nossa escola, as cidades, o planeta. Brandão (1985, p. 37-38), reforça esta
ideia:

[...] temas concretos da vida que espontaneamente aparecem quando se fala

sobre ela, sobre seus caminhos, remetem a questões que sempre são as das re-
lações do homem: com o seu meio ambiente, a natureza, através do trabalho;
com a ordem social da produção de bens sobre a natureza; com as pessoas e
grupos de pessoas dentro e fora dos limites das comunidades, da vizinhança,
do município, da região; com os valores, símbolos, ideias.

Embora vários pesquisadores tentem estabelecer um consenso na de-

finição de meio ambiente as especificidades do termo “meio ambiente” leva
a várias concepções, na maioria das vezes dicotômicas, o que interfere dire-
tamente na compreensão do verdadeiro sentido da EA. Muitos educadores
pensam o meio ambiente em sua prática pedagógica somente como preser-
vação da natureza, deixando de lado as questões culturais, sociais, econômi-
cas, políticas e históricas.
Com relação a definição de EA, também não é diferente, existem
muitas definições, umas ressaltam aspectos ecológicos da conservação, em
que defendem a manutenção do ecossistema e outras com visões menos
antropocêntricas e caráter conservacionista, deixando de lado a ideia de
preservação somente da fauna e flora, assim o ser humano é visto como par-
te integrante da natureza.
Sauvé (2011) aborda as várias correntes da EA, as tradicionais que
emergiram nas décadas de 70 e 80, quando se iniciou os debates em torno da
EA, e as mais atuais. De acordo com esta pesquisadora, a EA possui diferen-
tes discursos e propõem diversas maneiras de conceber e praticar a educação.
Nessa perspectiva, analisou as várias propostas de EA e identificou quinze
correntes. Este trabalho traz uma importante contribuição didática, pois
possibilita estudantes e pesquisadores, acesso a uma verdadeira cartografia
das propostas que existem na área. Dessa forma, fica o questionamento so-
bre as concepções que as pessoas têm a respeito da EA. Qual a concepção de
EA dos professores? Esses professores têm acesso a esse mapeamento reali-
zado por Sauvé? Compreender e apreender as correntes de EA é fundamen-

57
tal para os educadores desenvolverem uma consciência socioambiental e
consequentemente qualificar sua prática pedagógica. Esta mudança na pos-
tura dos professores passa por processos formativos individuais e coletivos,
assim, teremos mais possibilidades para que a EA se concretize no espaço
escolar.
As correntes mais tradicionais fazem um confrontamento com as
vertentes mais recentes, por exemplo, no caso da conservacionista e a crítica,
estas muito destacadas na análise das pesquisas em EA e que reforçam os
compromissos sociopolíticos da mesma. Embora existam inúmeras correntes
e classificações de EA, entendemos que para o objetivo desta pesquisa, é
suficiente trabalhar com dois conceitos, buscando tornar este trabalho mais
sintético e de fácil compreensão, já que o mapeamento das várias concepções
de EA não é um consenso entre os pesquisadores, como reforça CARVA-
LHO (2004) não é tarefa fácil localizar-se neste universo. Então optamos em
traçar nosso debate entre a EA conservadora e a EA crítica.

Educação Ambiental Conservadora

Entendemos que a Educação Ambiental (EA) focada no comporta-
mento do indivíduo e na produção de valores que influenciam no modo de
agir, desvinculado da compreensão da divisão da sociedade em classes, é a
principal particularidade da EA que se convencionou a se chamar de conser-
vadora. Nesta perspectiva, a EA conservadora está centrada em práticas que
se preocupam quase que exclusivamente com a preservação do meio ambien-
te, focado na ideia de que é dele que o ser humano obtém recursos. Para
Guimarães (2007) essa concepção de EA simplifica ou reduz fenômenos
complexos.
Esse caráter conservador prioriza ações pontuais, muitas vezes des-
conectadas da realidade, fragilizando ainda mais os processos educativos,
principalmente a EA. Layrargues e Lima (2014, p. 29) reforçam esta ideia:

[...] o predomínio de práticas educativas que investiam em crianças nas escolas,

em ações individuais e comportamentais no âmbito doméstico e privado, de
forma a-histórica, apolítica, conteudística e normativa não superariam o para-
digma hegemônico que tende a tratar o ser humano como um ente genérico e
abstrato, reduzindo-os à condição de causadores da crise ambiental, desconsi-
derando qualquer recorte social.

Nesta concepção de EA está fortemente enraizada a ideia de que a

conscientização ecológica pode resolver a maior parte dos problemas ambi-
entais. Conforme Guimarães (2007, p. 35):

58
 Essa educação não pode e/ou não quer perceber as redes de poder que estrutu-
ram as relações de dominação presentes na sociedade atual, tanto entre pessoas
(relações de gênero, de minorias étnicas e culturais), entre classes sociais, quan-
to na relação “norte-sul” entre as nações, assim como também entre as relações
de dominação que se construíram historicamente entre sociedade e natureza.
São nessas relações de poder e dominação que podemos encontrar um dos pila-
res da crise ambiental dos dias de hoje.

Esta visão conservadora da EA reforça a metodologia informativa,

enfatizando os fatores biológicos e ecológicos nas discussões ambientais,
desconsiderando as disputas políticas e econômicas. Ou seja, essa concepção
está centrada na ideia de que ações e mudanças individuais, podem resolver
os problemas ambientais do Planeta. Essa perspectiva se mostra incapaz de
entender complexidade e interagir de forma propositiva sobre a crise ambien-
tal atual, visto que existem interesses de grupos mais fortes social e economi-
camente que prevalecem sobre a exploração descontrolada dos recursos na-
turais.

Educação Ambiental Crítica

A Educação Ambiental (EA) crítica, trata as relações sociedade-
natureza como uma questão sócio-política. Nesta visão Freire (2004) afirma
que questões do mundo e suas mudanças estão presentes especialmente sob o
foco da dimensão social dos ambientes de vida, em conexão com a respon-
sabilidade ética das ações humanas: “[...] o mundo não é, o mundo está
sendo [...]” (p. 79). Esta afirmação, implica diretamente nas ações socioam-
bientais, que reforçam os valores e atitudes sustentáveis de vida. Podemos
afirmar que EA Crítica contesta a concepção Conservadora, pois entende-
mos que essa questiona o sistema capitalista e se contrapõe a práticas preda-
tórias motivadas pelo consumismo. Ou seja, a EA crítica busca construir,
com diversos atores a cidadania socioambiental, pois traz para o centro do
debate o cotidiano dos sujeitos tendo como meta a cidadania planetária.
Uma das características mais fortes da EA Crítica é questionar os
sistemas econômicos e políticos que distorcem as reais causas da destruição
do meio ambiente. Então, por se tratar de uma prática social, a EA precisa
estar vinculada ao ecossistema e a sociedade, como forma de intervenção na
realidade e de existência da natureza (LOUREIRO, 2007).
A EA Crítica aponta para uma conscientização ampla dos proble-
mas ambientais, não responsabilizando a todos da mesma forma, conside-
rando padrões de consumo. A EA Crítica destaca as questões sociais e ques-
tiona estas desigualdades. Como afirma Sato e Carvalho (2005, p.12) “a EA

59
pode ser uma preciosa oportunidade na construção de novas formas de ser,
pensar e conhecer, pois constitui um vasto campo de possibilidades de sabe-
res. Enfim, a EA Crítica questiona a origem das ações que levam a destrui-
ção da natureza, não os métodos utilizados para atenuar as causas e os efei-
tos desta degradação, não comportando separações entre cultura/natureza,
fazendo a Crítica ao modelo de sociedade vigente, sendo efetivamente auto-
crítica. Investigar e buscar entender as causas da poluição, do consumismo
desenfreado, das desigualdades sociais, sempre com o objetivo de trazer à
tona o papel da educação nesse contexto, com o intuito entender que é pos-
sível transformar a sociedade atual, são princípios básicos da EA. Como já
dizia Freire (2000) “se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem
ela tampouco a sociedade muda” (p. 67).
Uma EA crítica tem como foco, o ambiente e as relações sociais, e a
mediação dos processos educativos. Portanto, os problemas acima focados
são temas emergentes, que estão diretamente relacionados com o cotidiano
dos sujeitos da educação. Ou seja, é a partir do contexto de vida dos educan-
dos e dos entornos escolares, que se pode refletir sobre essas questões, assim
como a abordagem da sustentabilidade, numa leitura crítica da realidade,
possibilitará a formação emancipatória dos sujeitos-alunos, na construção de
sua cidadania. A EA que acreditamos ser emancipatória, enxerga o meio
ambiente, com toda a sua complexidade e suas inter-relações, que considera
aspectos políticos, econômicos, culturais, ecológicos, históricos, filosóficos,
entre outros. Por tanto, ao trazer para debate o conceito de o meio ambiente,
entende-se necessário aprofundar a compreensão de que não se trata apenas
do meio natural principalmente quando se refere a processos educativos,
também é preciso considerar as relações sociais e de classe, onde o ser hu-
mano está inserido, pois, o que queremos buscar condições de uma socieda-
de justa e solidária.

Metodologia
Esta pesquisa é qualitativa, em que o material empírico foi produzi-
do a partir das respostas a um questionário submetido a 80 professores de
diversas níveis e áreas do conhecimento e a dois profissionais liberais. A
pesquisa foi conduzida pelos professores e estudantes da turma do primeiro
semestre de 2021 da Disciplina de Educação Ambiental nas instituições edu-
cativas do Programa de Pós-graduação em Educação nas Ciências. Cada
estudante respondeu o questionário pelo formulário Google Forms e enviou-
o para três (3) pessoas.

60
 O questionário foi composto por questões objetivas referentes a da-
dos de identificação (sexo, idade, formação, localização) e 12 questões sobre
temáticas da EA e Objetivos do desenvolvimento sustentável (ODS).
Neste trabalho analisaram-se as respostas da questão número 3:
“Como você define a EA”. Das 80 pessoas que responderam o questionário,
foram analisadas 38 respostas, chegou-se a esse número, selecionando pro-
fessores do Ensino Fundamental II e que estão atuando diretamente em sala
aula.
A organização e sistematização dos dados, está fundamentada nos
argumentos de Moraes e Galiazzi (2016) sobre análise textual discursiva, a
qual consiste em processo rigoroso, em que a interpretação dos pesquisado-
res carrega as concepções, discursos e ideias do investigador, ampliadas e
reelaboradas durante o processo de construção do conhecimento. Ao anali-
sar as respostas dos entrevistados com relação a sua concepção de EA, fun-
damentados nas contribuições de Guimarães (2007) e Loureiro (2007), iden-
tificamos duas subcategorias respectivamente: EA Conservadora e EA Críti-
ca. Também foi identificado que muitos professores não conseguem definir
EA. Estas reflexões também trazem para o debate a contribuições de Paulo
Freire quanto ao referencial teórico e metodológico para as práticas educati-
vas ambientais que se dão nos espaços educativos.
Os indivíduos participantes da pesquisa aceitaram participar e serão
identificados com a letra Q: (Q1; Q2 ... Q38) O Projeto inicial foi aprovado
pelo Comitê de Ética na Pesquisa da Unijuí, identificado com o nº
3.642.360.

Resultados e discussão
Participaram da pesquisa um total de 80 (oitenta) professores, porém
fizemos um recorte para 38 (trinta e oito) professores. Esse recorte foi reali-
zado tendo como foco os professores do Ensino Fundamental II que atuam
diretamente em sala de aula. Então deste total, 31 (trinta e um) são mulheres
e 7 (sete) homens. Essa predominância no sexo feminino corrobora os resul-
tados obtidos pelo Censo do Professor (BRASIL. MEC/Inep/Deed, 2009),
realizado em 2007, onde mais de 90% dos professores brasileiros, que lecio-
nam na educação básica, são mulheres.
A faixa etária dos entrevistados é bem variada: 3 (três) (8%) deles
possuem entre 17 e 25 anos, 9 (nove) (24%) entre 26 e 35 anos e os 26 (vinte
e seis) (58%) professores restantes possuem mais de 36 anos. Para Crespo
(2008, p. 65) “a idade é um fator preponderante com relação ao interesse nas
questões ambientais”. Em sua pesquisa constatou que ao longo de dez anos,

61
está confirmado o fato de que os mais velhos (55 anos ou mais) têm menor
interesse, independentemente da classe social e do nível de escolaridade.
Quanto ao tempo de atuação 7 (sete) 18% estão atuando como pro-
fessor entre 1 a 3 anos, 5 (cinco) 13% atuam entre 4 a 6 anos, 6 (seis) 16%
atuam entre 5 a 9 anos, e os 20 (vinte) 53% restantes atuam a mais de 10
anos.
Tratando especificamente do foco principal desta pesquisa, em rela-
ção a concepção de EA, as respostas que professores trouxeram como preo-
cupação a preservação da natureza e a conscientização dos alunos em rela-
ção ao meio ambiente. Segundo Loureiro (2013, p. 67) é uma tendência da
EA conservadora quando:

Resultam em ações individuais e comportamentais no âmbito doméstico e pri-

vado, de forma a-histórica, apolítica, conteudística, instrumental e normativa.
Ao adotarem uma perspectiva estritamente ecológica da questão ambiental,
perdem de vista as dimensões sociais, políticas e ideológicas indissociáveis de
sua gênese e dinâmica, porque não incorporam as posições de classe e as dife-
rentes responsabilidades dos atores sociais enredados na crise ambiental.

Na maioria das respostas dos sujeitos desta pesquisa, expressam que

as concepções de EA dos entrevistados trazem conceitos ou informações que
dificilmente contribuem para a formação de cidadãos críticos, que possam
através do conhecimento modificar valores e agir de maneira ética e coerente
com relação as questões ambientais. Para reforçar essa premissa estabelece-
mos duas subcategorias baseadas nas respostas dos entrevistados e uma ter-
ceira possibilidade, que também classificaremos como subcategoria, pois,
alguns professores não conseguiram definir EA. No quadro 1, apresentamos
as subcategorias identificadas e o mapeamento dos entrevistados:

Quadro 1. Subcategorias da categoria Concepções Críticas de Educação Ambiental, conforme

análise das respostas dos professores do Ensino Fundamental –II, atuantes em sala de aula e que
participaram da pesquisa.
Categorias Subcategorias Nº de Percentual (%)
Entrevistados
Concepções de EA 1.1 – Conservadora 19 50
1.2 – Crítica 11 29
1.3 – Sem Definição 8 21
Fonte: dados da pesquisa

Nas respostas dos entrevistados está presente a concepção conserva-

dora de EA, na qual predomina a ideia da preservação e da conservação do
meio ambiente. Como os exemplos a seguir:

62
 É aquela que busca formar, informar e mostrar a realidade do nosso ambiente. Como
preservar, cuidar, proteger. A EA deve formar para os cuidados com o Meio Ambiente.
(Q.18, de 7 a 9 anos de atuação como professor).

Uma disciplina que tem como objetivo ensinar para as pessoas sobre a importância da
conservação do meio ambiente e o respeito à natureza. (Q.29, mais de 10 anos de atuação
como professor).

São diretrizes e normas que trazem formas de preservação e conservação do meio ambien-
te como um todo. (Q.38, de 4 a 6 anos de atuação como professor).

Estas respostas demonstram que os professores tratam a EA com

uma certa ingenuidade limitando-se ao entendimento de a conscientização
ambiental é suficiente para resolver os problemas ambientais. Entendemos
que é importante sensibilizar para a preservação, mas essa forma de abordar
EA, demonstra que muitos professores não tem um embasamento teórico
suficiente, que pode conduzir o professor a equívocos e a ineficiência de sua
ação pedagógica. Freire (1991, p. 107) reforça a ideia que a educação precisa
ser abordada de forma a compreender o mundo e a natureza a partir das
estruturas social, política e cultural.

Nunca pude entender a leitura e escrita da palavra sem a “leitura” do mundo

que me empurrasse à “reescrita” do mundo, quer dizer, a sua transformação. E
quando falo em mundo não falo exclusivamente das árvores e dos animais, que
também amo, das montanhas dos rios. Não falo exclusivamente da natureza de
que sou parte, mas das estruturas sociais, da política, da cultura, da história, de
cuja leitura também faço parte.

A maioria dos professores apresentam dificuldades de compreende-

rem a essência da EA. Para Justen (2006) as visões mais comuns são práti-
cas que orientam a destinação correta do lixo, o que não deixa de ser impor-
tante, mas enfoca somente um aspecto da problemática ambiental. Loureiro
(2006, p. 47) concorda com essa ideia “coloca-se com frequência no cerne da
EA a contemplação do natural e não a interação na natureza”. Tanto, Justen
(2006) e Loureiro (2007), enfatizam que a EA, em muitas escolas é abordada
de maneira desconexa da realidade, pois estas tratam este tema na ótica do
senso comum, deixando de refletir com profundidade as questões que evol-
vem o meio ambiente, esta abordagem dificulta ainda mais a construção de
conhecimento.
De outro modo, temos uma parcela representativa dos professores
entrevistados (29%) que pensam a EA de maneira crítica, que percebem a
importância de compreender e aprender a complexidade da EA, através da

63
busca do diálogo entre ação-reflexão-ação em torno das vivências cotidianas.
Nesse sentido, alguns professores aproximam suas respostas de uma concep-
ção crítica de EA, como se observa:

É uma área de discussão sobre os entraves ambientais. No ensino está direcionada para
praticas educativas de conscientização sobre os problemas ambientais, dialogando práti-
cas de interposição crítica e reflexiva com atitudes pró ativas. (Q.04, de 1 a 3 anos de atu-
ação como professor)

São ações através das quais os sujeitos constroem valores, conhecimentos, habilidades e
competências voltadas à conservação do meio ambiente e sua sustentabilidade. (Q.10,
mais de 10 anos de atuação como professor)

É o processo de orientação e colaboração na proteção do ambiente em que vivemos e na

preservação de recursos naturais; quer seja por educar a terceiros ou pela sua própria par-
ticipação no processo em busca da sustentabilidade. (Q.28, de 1 a 3 anos de atuação como
professor)

Tais respostas demonstram que os professores entendem a EA como

uma ação emancipatória, tematizando os problemas socioambientais vividos
e percebidos na busca da transformação de seus ambientes de vida. Deixam
claro que a EA não é um discurso genérico nem uma premissa de que todos
são atingidos com a mesma intensidade pela degradação socioambiental,
trata-se de um importante instrumento no processo de conscientização soci-
oambiental dos cidadãos em relação a sua comunidade e mundo. Conforme
Loureiro (2013, p. 68):

Essa tendência traz então uma abordagem pedagógica que problematiza os

contextos societários em sua interface com a natureza. Por essa perspectiva, de-
finitivamente não é possível conceber os problemas ambientais dissociados dos
conflitos sociais; afinal, a crise ambiental não expressa problemas da natureza,
mas problemas que se manifestavam na natureza. A causa constituinte da ques-
tão ambiental tem origem nas relações sociais, nos modelos de sociedade e de
desenvolvimento prevalecentes.

No entanto, é preocupante constatar que 21% dos professores entre-

vistados não conseguiram definir EA, demostrando que não há um conhe-
cimento real sobre ela, que pode ser resultado de um estudo muito superfici-
al, percebe-se que falta entendimento do que realmente trata a EA. Essas
lacunas preocupam, porque o conceito e a concepção de EA, afetam direta-
mente na prática pedagógica dos professores. Nesse sentido, Sato (2001b,
p.24) afirma: “não temos dúvidas de que a EA exige um debate sobre suas
bases de sustentação, com aberturas epistemológicas que confiram seu alto

64
poder de diversidade e interfaces que a sua própria natureza requer”. Con-
forme observamos em algumas respostas dos professores entrevistados com
relação a definição de EA:

Necessária. (Q.11, mais de 10 anos de atuação como professor)

Precisa ter mais projeto voltado a EA. (Q.30, mais de 10 anos de atuação como pro-
fessor)
Essencial. (Q.33, mais de 10 anos de atuação como professor)

Contudo, o que se tem percebido nas pesquisas neste campo, é que o

domínio mínimo do conceito de EA, não está acontecendo na formação
inicial dos professores. Várias pesquisas apontam a lacunas na abordagem da
EA em cursos de formação inicial de professores. Entre essas pesquisas está a
desenvolvida por Dickmann (2017). Segundo esse autor, nos cursos da uni-
versidade em que ele desenvolveu sua pesquisa, a EA tem uma abordagem
precária no contexto curricular, estando fragmentada, a cargo de iniciativas
pessoais de alguns professores.
Para que o professor possa amenizar essa lacuna, se faz necessário
mais espaços de discussão e reflexão junto com seus colegas sobre a EA.
Porém, o que se percebe no ambiente escolar é que há muitos problemas a
serem resolvidos como por exemplo, a carga horária acentuada que não
permite ao professor tempo e espaço para realizar mais estudos sobre a EA,
embora alguns entendam que o conhecimento dos princípios fundamentais
que a sustenta deve estar presente no cotidiano da escola. Conforme salienta
Dickmann (2017, p. 64):

A debilidade da presença da temática socioambiental nos currículos da forma-

ção inicial de educadores licenciados é algo ardilosamente orquestrado para
que os profissionais da educação saiam dessa etapa formativa sem a condição
de perceber as inter-relações ético-estético-político-pedagógico-culturais presen-
tes na totalidade da realidade. Sem exagero, há uma malvadeza intrínseca na
constituição de educadores com competência profissional duvidosa para o tra-
balho na escola, reforçando a máxima que estamos sempre repetindo: a escola
é feita para não funcionar!

Estas respostas, confirmam a falta de embasamento teórico na for-

mação inicial e/ou continuada dos professores pesquisados, quanto à con-
cepção de EA e consequentemente, a uma prática significativa da EA. Esses
professores apresentam dificuldades de compreenderem a essência da EA, o
que reforça que o no seu processo formativo a EA foi tratada de forma des-
conexa da realidade, na ótica do senso comum, deixando de refletir com

65
profundidade as questões que evolvem o meio ambiente, esta abordagem
dificulta ainda mais a construção de conhecimento.
Entendemos a EA como um processo que pode proporcionar uma
compreensão crítica da sociedade e do mundo, com o objetivo de promover
atitudes, numa perspectiva consciente e participativa, resgatando os valores
da conservação dos recursos naturais, que vise melhorar a qualidade de vida
dos seres humanos. A EA precisa estar presente nos diversos espaços sociais,
culturais, políticos e educacionais, numa perspectiva global, como uma pers-
pectiva que permeie todos os aspectos que abordem sociedade e natureza.
Assim, a EA necessita ser abordada nos diversos aspectos e espaços promo-
vendo a percepção do educando como cidadão. Esta abordagem não pode
ser confundida como somente transmissão de conhecimentos científicos e
mera conservação da natureza, é preciso levar em conta aspectos políticos,
socioeconômicos, e culturais para que realmente possa promover uma mu-
dança de comportamento nas pessoas. Buscar essa transformação, significa
adquirir o sentido dos valores sociais, embasado na concepção de que meio
ambiente não é apenas a natureza, mas sim o lugar onde vivemos.
Percebe-se que EA muitas vezes é tratada com interesses políticos e
econômicos, porém ela é uma opção pedagógica crítica aos modelos vigen-
tes. Vários pesquisadores consideram a EA como um importante instrumen-
to para uma educação crítica e emancipatória, que proporciona a participa-
ção política do cidadão, com o intuito de consolidar a democracia na busca
por soluções dos problemas ambientais através da ética e o diálogo entre
gerações e culturas. Assim, através da conscientização, da sensibilização e da
busca pela mudança de comportamento, poderemos dar um passo adiante
frente as questões ambientais que urgem por respostas concretas, nesse con-
texto podemos concluir que a EA é uma práxis educativa.

Considerações finais
O objetivo desta pesquisa foi refletir as diferentes concepções de EA,
e entender como estão interferindo no trabalho do professor no espaço esco-
lar. Bem como, fomentar as discussões acerca da EA Crítica e da EA con-
servadora, considerando que essas reflexões são difíceis de acontecerem
naturalmente, mas tornam-se imprescindíveis na compreensão do conceito
de EA. A deia é também fomentar possíveis diálogos e críticas entre a prática
e as apropriações destes conceitos na busca da construção coletiva da cida-
dania socioambiental.
A EA, enquanto campo de pesquisa e reflexão sobre as relações so-
ciedade-natureza tem encontrado fundamento e significação em diversas

66
correntes de pensamento. Portanto, é de extrema importância que os educa-
dores compreendam e aprendam a complexidade da EA, para que possa
buscar o diálogo entre as diferentes abordagens, ou seja, se faz necessário
que o educador ambiental se aproprie desses conceitos para colocar em prá-
tica na sua ação-reflexão-ação em torno das vivências cotidianas, dos saberes
da experiência, frente a racionalizações descontextualizadas e delimitadoras
do processo educativo.
Neste contexto a EA assume uma função importante na mediação
entre culturas, saberes, comportamentos diferenciados e interesses de grupos
sociais, para realizar as transformações necessárias na promoção de um de-
senvolvimento com maior sustentabilidade. Por isso, o meio ambiente deve
ser entendido como responsabilidade de todos e a EA praticada de forma
coletiva, ou seja, com a participação da sociedade teremos mais chance de
encontrar alternativas na solução dos problemas ambientais.
Portanto, entendemos que é viável trabalhar o conceito de EA além
da sala de aula, proporcionando o envolvimento das pessoas em discussões e
práticas que apontem a transformação da realidade. Essa ideia aponta a
necessidade de promover uma prática educativa que venha romper com as
concepções tradicionais de educação, pois trabalhar a EA, exige desenvolver
métodos em que os indivíduos tomem consciência dos seus atos, sem perder
a coletividade. Trabalhar nesta perspectiva requer que os envolvidos no pro-
cesso, principalmente os professores, a compreendam como um ato político
voltado para a transformação social.

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70
 Síntese do Texto

Uma palavra
______________________________________________________

Uma frase
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________

Um parágrafo

______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________

71
Imagem Pedagógica

72
 Horta como possibilidade para estrutura
do currículo interdisciplinar
Soraya Corrêa Domingues
Thiago Faollo Pereira de Souza
Ana Paula Teixeira
Ernesto Eckel Treitny

Introdução
A Educação Ambiental é uma área de extrema relevância, visto os
diversos problemas ambientais que caracterizam a atual sociedade, como
pandemia, mudanças climáticas, secas, queimadas, desflorestamentos, alte-
rações da camada de ozônio, perda da biodiversidade, perda dos habitats
naturais, alterações na fauna e flora, e todo tipo de exclusão biológica e soci-
al. A educação escolar é uma área estratégica para pensar a questão ambien-
tal dentro da escola, pois tanto na gestão pedagógica como na docência em
sala de aula é fundamental pensar na organização de projetos interdisciplina-
res que envolvem os atuais problemas ambientais do planeta.
Este trabalho é um desdobramento do grupo de estudos e pesquisa
sobre Educação Ambiental e Cultura Corporal da Universidade Federal do
Paraná que contribui com a produção científica a favor de emancipação de
todos e por um mundo mais equilibrado (JACOB, 2011). Busca refletir sobre
os atuais problemas ambientais como ponto de partida para reflexões teóri-
cas e práticas propondo outras relações entre ser humano e natureza.
Seja na atuação na educação infantil, nas séries iniciais, ou mesmo
na parte da gestão e organização pedagógica nas séries finais e ensino médio,
a educação é um campo que pode diretamente influenciar a comunidade
escolar, alunos, pais e responsáveis em projetos que proporcionem reflexões
sobre suas próprias ações, transformando o agir para um mundo melhor.
Pensar em formar para a cidadania, tal como indicam a Base Nacional Co-
mum Curricular (BNCC), não é suficiente para participar da sociedade e ao
mesmo tempo cuidar do seu estado, país, e buscar através da Educação refle-
tir sobre os problemas ambientais do planeta.
É necessário, que o docente saiba organizar aulas com base nos di-
reitos do estudante e nas competências gerais da educação da BNCC, bus-
cando refletir sobre aulas que fazem os estudantes pequenos agirem para o
bem de todos, no seu mundo presente. Com atividades voltadas para sua
linguagem, o estudante pode participar para entender a si mesmo, seu corpo,

73
seus órgãos dos sentidos e suas habilidades consigo mesma, com os outros e
no ambiente em que vive.
Em cada um dos anos durante o processo de desenvolvimento do es-
tudante é importante adequar projetos de acordo com a linguagem do estu-
dante, para que esses sejam momentos em que a escola abre a perspectiva de
consciência e ação ambiental a favor da vida de todos. Nas séries iniciais, se
trabalha com conteúdo específico nas áreas da matemática, ciências, e por-
tuguês, alfabetizando o estudante, e proporcionando os seus primeiros mo-
mentos no mundo do letramento e na razão científica. É um momento im-
portante para a inserção dela no mundo da escola. Essas séries são funda-
mentais para entender o desdobramento e aprofundamento das matérias nos
anos sequenciais associados aos conteúdos relacionados as problemáticas da
vida, do cotidiano, tais como problemas ambientais, por exemplo relaciona-
do a Pandemia e ao ciclo de vida que se inicia na relação com Terra, como
fonte de energia, fonte de alimentos. Visto isso, o problema de pesquisa deste
artigo é: Há possibilidade da horta ser um projeto interdisciplinar que pro-
porcione reapropriação da natureza para trabalhar a Educação Ambiental?
Considerando o espaço escolar como um lugar potencializador de
ações que propicia aos estudantes desenvolverem atitudes e que lhes permi-
tem adotar uma posição consciente e participativa a respeito das questões
ambientais, temos como objetivo desta pesquisa refletir sobre a horta como
um projeto interdisciplinar que possibilite a evalorização da Educação Am-
biental no currículo, trabalhando com as competências da BNCC no ensino
fundamental, a partir da revalorização dos espaços escolares por meio do
desenvolvimento de práticas pedagógicas que resinifiquem a vivência da
horta, na escola.
Utilizamos como metodologia a investigação bibliográfica e docu-
mental, por meio de análise de periódicos e artigos que tinham o propósito
de refletir a prática pedagógica sobre o projeto interdisciplinar da horta na
escola (CRESWELL, 2007). A metodologia foi fundamental para elencar os
documentos sobre a Educação Ambiental, Programa Nacional de Educação
Ambiental a Lei da política Nacional para Educação Ambiental, e estudos
sobre currículo interdisciplinar, espaço e BNCC.
Além da investigação documental foram realizados estudos de apro-
fundamento teórico com o intuito de desenvolvimento de projetos interdisci-
plinares em Educação Ambiental que possibilitassem, por meio de uma de
prática pedagógica diferenciada a ressiginificação dos espaços escolares por
meio da criação de hortas comunitárias.

74
 Com isso, o presente trabalho trouxe um decurso metodológico o
aprofundamento teórico necessário para uma reflexão de prática pedagógica
na escola, como um movimento necessário que o pesquisador deve fazer
quando se aproxima de um problema da realidade, requerendo ações que
propiciem a busca de resultados científicos de forma a criar práticas integra-
das e interdisciplinares visando estabelecer relações entre conteúdo, currículo
e educação ambiental (CRESWELL, 2007).

Educação Ambiental e a Escola

Um dos elementos importantes para relacionar a horta e a escola é a
questão da sustentabilidade. Citada na agenda 21 braseira, ela estabelece
plano de ações para o século XXI, nas dimensões econômicas e sociais, con-
servação e manejo de recursos naturais, fortalecimento da comunidade e
meios de implementação como estratégias de sobrevivência no planeta terra.
Pode-se destacar diretrizes importantes para pensar a pedagogia na escola,
indicadas por Gadotti (2000, p. 95):

A EA deve ter como base o pensamento crítico e inovador, em qualquer tempo

ou lugar, em seus modos formal, não formal e informal, promovendo a trans-
formação e a construção da sociedade;
A EA é individual e coletiva. Tem o propósito de formar cidadãos com consci-
ência locais e planetárias, que respeitem a autodeterminação dos povos e a so-
berania das nações.
A EA deve envolver uma perspectiva holística, enfocando a relação entre o ser
humano, a natureza e o universo de forma interdisciplinar.
A EA deve estimular a solidariedade, a igualdade e o respeito aos direitos hu-
manos, valendo-se da estratégia democrática e interação entre as culturas.
A EA deve integrar conhecimentos, aptidões, valores, atitudes e ações. Deve
converter cada oportunidade em experiências educativas das sociedades susten-
táveis.
A EA deve ajudar a desenvolver uma consciência ética sobre todas as formas
de vida com as quais compartilhamos este planeta, respeitar seus ciclos vitais e
impor limites à exploração dessas formas de vida pelos seres humanos. (GA-
DOTTI, 2000 p. 95).

A Educação Ambiental na escola, com isso, não tem o intuito de so-

lucionar os problemas ambientais, mas encontrar novas formas de educar
para e pela vida de todos em equilíbrio com o ambiente, garantindo condi-
ções de vida hoje e para as futuras gerações. No Brasil é preciso pensar a
Educação Ambiental em um contexto também econômico, já que é necessá-
rio pensar novas formas de relação entre o ser humano e natureza no atual
contato social.

75
 Por isso, refletir e o agir em um projeto de Horta na escola traz im-
pactos para vida de todos, também fora da escola, sendo imprescindível, no
atual quadro de globalização e de pandemia reconhecer esse elo sustentável
entre ser humano e a natureza, a partir dos cuidados com a terra e produção
dos alimentos. O contexto atual da sociedade contemporânea industrial é de
desequilíbrio ecológico, perceptíveis nos seguintes problemas: efeito estufa;
buraco na camada de ozônio; alterações na superfície da terra; exacerbações
das mudanças climáticas; desflorestamento; queimadas; erosão do solo; aeri-
ficação/ desertificação; destruição de habitats; perda da biodiversidade; po-
luição; escassez de água potável; erosão e perda da diversidade cultural,
exclusão social e pandemia. Portanto, é importante pensar em planejar na
escola projetos interdisciplinares que abordem questões ambientais em todas
as áreas do conhecimento e que articulem os problemas ambientais de forma
holística.
Gadotti (2000) afirma que a tarefa da EA para o futuro imediato de-
ve construir uma estrutura curricular que possa oferecer uma educação para
outras relações entre ser humano e natureza mais equilibrada e respeitosa,
tratando sobre o conhecimento a partir dos problemas ambientais para cons-
cientização. Trabalhar com EA é refletir sobre as atuais relações e encontrar
formas para transformar o modo como se transforma a natureza, a terra,
pelo trabalho e pela cultura. Por isso, o simples fato de aprender a como uma
planta cresce, o cultivo da terra, valorizando ações compartilhadas, enten-
dendo relações biológicas e as diferenças entre todos os seres na horta, é uma
possibilidade de trabalhar Educação Ambiental no espaço escolar, relacio-
nando com o todo do mundo e seus atuais problemas globais.

Base Nacional Comum Curricular

e possibilidades da Educação Ambiental
A proposta de uma Educação Ambiental a partir do projeto curricu-
lar da horta escolar foi pautada na leitura crítica e reflexiva das competências
da Base Nacional Comum Curricular, que norteia as escolas do Brasil. Do-
cumento importante para pensar sobre a Educação Ambiental e horta no
currículo, pois ele que busca planificação e normatização de todas as ações
pedagógicas escolares desenvolvidas no território nacional.
A Base Nacional Comum Curricular está voltada para pensar uma
educação em busca da formação humana para a cidadania em uma socieda-
de sustentável, com base nos princípios da equidade étnica, sexual, de gêne-
ro, cultural, social e econômica, direitos humanos e Educação Ambiental
(BRASIL, 2016). O atual documento é bem amplo e permite que o docente

76
possa organizar seus conteúdos de modo adequado para a escola que está
atuando. Pensando em organizar a escola adequada as necessidades da co-
munidade na qual ela está inserida, e de acordo com toda equipe da BNCC,
competência pode ser definida como:

Competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e

procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercí-
cio da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2018, p. 8).

Essas competências foram organizadas de acordo com as exigências

internacionais para a formação humana de modo holístico, diante as atuais
necessidades do planeta, e estão associadas aos documentos locais do estado
e da prefeitura, juntamente com órgãos internacionais tais como “Organiza-
ção para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coor-
dena o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em
inglês), e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (Unesco, na sigla em inglês), que instituiu o Laboratório Latino-
americano de Avaliação da Qualidade da Educação para a América Latina
(LLECE, na sigla em espanhol” (BRASIL, 2016, p. 13). E seu projeto gira
em torno da agenda da ONU para 2030 sobre o tema Transformando nosso
mundo.
Ela está comprometida com a educação integral das pessoas, enten-
dendo aqui o conceito integral no sentido mais amplo do termo, no qual
busca-se uma formação conectada com a complexidade da vida, os seus
problemas e suas possíveis soluções, compreendendo o desenvolvimento de
forma não linear, sem etapismos ou fases, trabalhando o ser de modo global,
ou seja a parte cognitiva e afetiva de modo indissociável, que compreende
cada um com sua própria forma de ser diferente, com suas singularidades na
aprendizagem e no ensino. O aluno deve ser considerado como um sujeito,
que pode pelas suas ações e seu conhecimento transformar o mundo em que
vive, partindo da compreensão do ambiente em que se vive para entender os
problemas como possibilidade de ser estudado em projetos na escola, dando
sentido e significado a aprendizagem, de acordo com a realidade da sua
própria vida.
Neste sentido, é muito importante considerar a horta como parte da
cultura escolar, pois deve-se considerar cultura como a produção de cada
um, como individual, e ao mesmo tempo social, de modo coletivo, enten-
dendo que a relação entre esse indivíduo suas expressões culturais no coleti-
vo são dialéticas, ou seja, o ser humano aprende tudo que está ao seu redor,

77
desde o momento que ele existe no mundo, e a cultura vai o constituindo
(CHAUÍ, 1989). Ao mesmo tempo que ele reproduz, ele também é produtor
desta cultura, das suas ações, pensamentos e sentimentos e que também
interferem na formação das expressões culturais da sociedade.
A escola proporciona ambientes culturais de formação humana, ela
é o espaço para criar, recriar e reproduzir a cultura social. É na convivência
entre os estudantes, os conteúdos aprendidos nas aulas, as avaliações, a vi-
vência em projetos e os valores presentes na organização e estrutura curricu-
lar da escola é que a cultura vai se definindo de modo dialético para o ser
humano em formação. Entender o estudante como sujeito desse processo é
possibilitar o reconhecimento que ele é um construtor da sua cultura. Portan-
to, deve ser construídos espaços, como a horta, para possibilitar a expressão
e construção de modo individual e coletivo da sua cultura própria, oriunda
do seu mundo. Trabalhando com experiências na horta que vão dar voz e
vez aos estudantes, desde a participação nas decisões sobre o planejamento
anual das aulas até as avaliações e autoavaliações no processo de ensino e
aprendizagem. Garantindo a sua participação ativa no processo educacional
da construção da horta como projeto curricular ao longo do ano.
A horta pode ser uma atividade pedagógica curricular que valoriza a
cultura local em conexão com a planetária, indicando caminhos entre essas
culturas. Valorizando as diversas expressões, de modo que todos possam
pertencer a esse processo de produção de conhecimento cultural, com base
nos princípios da equidade, entre o eu e os outros, eu e a terra, evitando a
exclusão cultural, e educando para garantir o respeito a vida de todos e sua
própria expressão.
A atuação na área da Educação no território nacional, por exemplo
deve levar em consideração problemas locais e soluções científicas das regio-
nalidades para cultivo da terra, pois são escolas de quilombos, escolas indí-
genas, escolas ribeirinhas, escolas do litoral, que tem sua própria realidade e
devem ser consideradas para organizar os seus planejamentos, e respectivas
aulas no cronograma letivo. Considerar apenas o livro didático para organi-
zar as aulas, seria uma impossibilidade de trazer para a escola, expressões
próprias da cultura local, que a escola está inserida. Isso negaria todo o pro-
cesso de formação de sujeitos participativos no processo de ensino e aprendi-
zado.
Neste contexto, as competências gerais indicadas pela BNCC, busca
organizar a escola na educação infantil, educação do ensino fundamental, e
ensino médio. Sendo na educação infantil são considerados os direitos da
criança e as etapas de desenvolvimento, de bebês (zero a um ano e seis me-

78
ses) crianças bem pequenas (um ano e sete meses a três anos e onze meses),
crianças pequenas (quatro anos a cinco anos e onze meses).O ensino funda-
mental é dividido em anos iniciais e anos finais e, articulam as áreas do co-
nhecimento, competências especificas da área, componentes curriculares e
competências especificas desse componentes, indicando nos anos iniciais e
no finais os unidades temáticas objetivos e habilidades. O ensino médio rela-
ciona áreas do conhecimento e competências específicas das áreas língua
portuguesa e matemática e as habilidades.
Todos os conhecimentos que estão presentes nas aulas da escola bá-
sica, estão pautados na formação das competências da BNCC. Sendo fun-
damental fazer leitura crítica e saber articular cada uma das competências
como possibilidades para fundamentar aulas e projetos curriculares e peda-
gógicos emancipatórios a partir da horta. Veremos a seguir as 10 competên-
cias da BNCC, como segue:
Competência 1

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o

mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade,
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva (BRASIL, 2028, p. 9).

Essa competência é de extrema relevância para pensar a formação

atual dos estudantes a partir da horta, já que os conhecimentos são constituí-
dos historicamente e devem fazer parte dos conteúdos selecionados para as
aulas. Nas experiências com a horta, as especificidades de matemática, por-
tuguês, ciências etc. os estudantes têm contato com as técnicas e fundamen-
tos que os livros didáticos trazem, como reflexão do acumulo histórico cien-
tifico e cultural necessários a formação integral de um cidadão que vai con-
seguir conviver, entendendo e colaborando por uma sociedade justa, demo-
crática e inclusiva.
Competência 2

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciên-

cias, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a cri-
atividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimen-
tos das diferentes áreas (BRASIL, 2028, p. 9).

Essa competência valoriza a organização de aulas pautadas na horta

como projeto de pesquisa e investigação, colocando os estudantes como um
sujeito que constrói juntamente com o docente, seu conhecimento. Acessan-

79
do os livros didáticos e conhecimentos historicamente construindo, ele pode
responder as questões elaboradas no cotidiano das aulas a partir da horta.
Neste caso, o docente deve criar possibilidades para que o estudante formule
questões e saiba identificar problemas e problemáticas do espaço da horta,
estimulando a curiosidade e a busca por soluções desses problemas pelo
processo escolar. Isso torna o processo de aprendizagem significativo para a
vida do estudante, pois ele vai conseguir relacionar os problemas identifica-
dos na relação com a terra, por eles, e a construção de soluções individuais e
coletivas, trazendo os conhecimentos científicos para o seu mundo e sua
linguagem (PISTRAK, 2000).
Competência 3

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às

mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-
cultural (BRASIL, 2028, p. 9).

As diversas linguagens devem ser valorizadas no processo de ensino

aprendizagem a partir da horta. O ser humano não se expressa apenas pela
linguagem falada e a linguagem oral, mas também com o corpo todo
(WEIL, TOMPAKOW, 2017). A arte é uma das possibilidades que o ser
humano tem para expressar o seu íntimo, sua linguagem que ainda não foi
falada, é através de traços, cores texturas, formas da pintura, escultura, tea-
tro, música, dança e práticas corporais que o docente deve buscar valorizar
um trabalho pedagógico criativo com a horta. Desta forma, dar vez aqueles
que tem um desenvolvimento maior em determinadas expressões para além
da linguagem oral ou escrita, valorizando as diversas manifestações do terri-
tório brasileiro.
Competência 4

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e

escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das lin-
guagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informa-
ções, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sen-
tidos que levem ao entendimento mútuo (BRASIL, 2028, p. 9).

Essa competência complementa a anterior para pensar a organiza-

ção de aulas, já que se trata de valorizar diferentes linguagens e expressões.
O ser humano tem diferentes formas de se comunicar e a escola não pode
mais está voltada apenas para valorizar a expressão e comunicação oral e
escrita, mas sim outros modos de comunicação. Isso valoriza aqueles que
tem necessidades especiais, ou pessoas que apresentam diversos transtornos.

80
Essas pessoas só serão incluídas neste processo de escolarização, a partir do
momento e que a escola abrir possibilidades para se comunicar com eles,
garantindo a aprendizagem e o ensino em diferentes formas de expressão
(RODRIGUES, 2006).
Competência 5

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunica-

ção de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações,
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria
na vida pessoal e coletiva (BRASIL, 2028, p. 9).

Um dos maiores problemas hoje enfrentados pela escola é o rápido

processo de avanço tecnológico (BRITO, 2005). Enquanto a escola se prepa-
ra com slides em programas e plataformas digitais, os estudantes já acessam
a internet e diversos tipos de linguagem, trazendo uma amplitude de conhe-
cimentos. Ou seja, a velocidade acessada pelos estudantes é muito alta e
relação a organização e planejamento escolar das aulas. Isso pode afastar as
possibilidades para aprendizagem com base nas tecnologias, porém os do-
centes, por exemplo, podem organizar didaticamente suas aulas com equi-
pamentos dos próprios estudantes para produção do conhecimento, para
pesquisa e investigação, como o aparelho de celular sobre a construção e
manutenção da horta. É um momento em que se pede para pesquisar algo na
internet no celular, ou um momento em que se produz um vídeo sobre os
processos de cultivo da horta, ou mesmo a produção de perguntas ou questi-
onários individuais, que também podem ser trocados em aula de modo cole-
tivo, ou em grupo criados nas plataformas digitais para esta finalidade. É
uma visão das tecnologias como ferramental para construção do conheci-
mento, que o docente deve pensar na hora do planejamento.
Competência 6

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de co-

nhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias
do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao
seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabi-
lidade (BRASIL, 2028, p. 9).

A realidade do estudante deve ser levada em consideração para

construção da horta, como por exemplo, abordar a tecnologia de informação
do estudante como meios didáticos das aulas, trazendo como linguagem o
acesso aos conhecimentos pelo mundo do trabalho. Acessar o estudante pelo

81
trabalho, transformação da natureza, da terra, na horta, é fazê-lo participar
nas aulas e ao mesmo tempo o inserir gradualmente no mundo do trabalho e
na sociedade, entrando em contato com esses equipamentos e tecnologias. A
experiencia e vivencia prática da horta coloca o estudante em contato com
problemas da realidade, e não somente com a teoria dos livros, é um meio
para que as aulas tragam o mundo do trabalho para a aprendizagem sobre a
realidade da vida social.
Competência 7

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formu-

lar, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem
e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta (BRASIL, 2028, p. 9).

Desenvolver esse discernimento de participação social pela horta

não é tarefa fácil, já que o estudante está inserido em um mundo que produz
muitas informações falsas e facilmente acessíveis para todos na palma da
mão pelo aparelho celular. É importante trabalhar os fundamentos de cada
área, os valores e a ética, para que o estudante possa discernir, de forma
crítica, cada uma dessas informações que ele acessa. Suas escolhas pelas
informações devem ser guiadas para pensar um mundo melhor para todos,
no ambiente que ele vive, sua alimentação, a terra como fonte de vida, co-
nectado com o todo, com sua escola, seu bairro, sua cidade, seu país, conti-
nente, e seu planeta, fazendo parte do seu universo. Entender os impactos de
cada ação, pensamento e sentimento com a terra, com a horta, deve ajudá-lo
a distinguir o que é válido ou não como conhecimento.
Competência 8

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compre-

endendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos ou-
tros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas (BRASIL, 2028, p. 10).

Esta competência traz a perspectiva de estimular ambientes de

aprendizagem para que o estudante possa conhecer a si mesmo, como um
ser integral no mundo, ou seja, que ele é um ser humano que se desenvolve
com a experiência e a vivência, e essa aprendizagem está relacionada não
apenas aos aspectos cognitivos, mas também pelas emoções e sentimentos
que envolvem sua saúde física e mental. As aulas sobre horta não se estrutu-
ram apenas com conteúdo do livro didático, mas proporcionam o autoco-
nhecimento de si, com o outro e com o mundo, se identificando como al-

82
guém que vive, experimenta e troca com o meio em vive, pela energia que a
terra oferece, tudo que o torna um ser humano. Por isso, é muito importante,
como na competência anterior, saber discernir as informações e acessar
aquelas que fazem bem para si e para todos ao seu redor.
Competência 9

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fa-

zendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos,
com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos soci-
ais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza (BRASIL, 2028, p. 10).

Buscar uma educação que aborda a questão da saúde como um

princípio entre ser humano e natureza, buscando abordar conteúdos sobre
uma alimentação orgânica e relação equilibrada com a terra. E aqui se con-
sidera o conceito de saúde de uma forma mais ampla, que envolve a saúde
física, mental, emocional, econômica, cultural e social (OMS). A vida hoje
se desenvolve em uma sociedade que não é saudável como, por exemplo,
hoje os atuais desequilíbrios ambientais, como a pandemia evidencia uma
relação pouco saudável do ser humano em sociedade no planeta. É preciso
ter um projeto escolar com base na horta para se refletir sobre conhecimento
científico em busca de uma outra sociedade, mais junta e saudável para to-
dos. Para isso, é necessário garantir o diálogo, a participação política e a
decisão ética das ações no local e globais.
Competência 10

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilida-

de, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éti-
cos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários (BRASIL, 2028, p. 10)

A Educação Ambiental está presente nessas competências, pois elas

buscam em geral, uma formação de sujeito, que vai construir sua história de
vida individual e social, entendendo que todas as suas ações são individuais,
pontuais, locais, como, por exemplo, a simples construção e manutenção de
uma horta tem impactos no coletivo, e no planeta, trazendo elementos peda-
gógicos para pensar o acesso ao conhecimento e a produção deste conheci-
mento com responsabilidade ética planetária (LEFF, 2001)
Para refletir sobre um projeto interdisciplinar a partir da horta esco-
lar, é importante pensar nas competências como fundamentos para planejar
aulas voltadas que tenha como objetivo uma formação integral emancipató-

83
ria, buscando eminentemente um ser humano participativo e transformador
da sociedade do espaço da escola e da sociedade como um todo.

Horta como projeto interdisciplinar no currículo escolar

Pensar a Horta como projeto na escola, é importante refletir sobre a
proposta curricular com base na Educação Ambiental, compreendendo que
o currículo é uma reunião de conhecimentos eleitos como os conhecimentos
legítimos para compor uma estrutura pedagógica. Silva (1999; 2000) afirma
que não existe um currículo, mas sim diversas formas de conceber o currícu-
lo. Essas formas de conceber o currículo é uma teorização sobre o currículo,
ou seja, existem formas e explicações para determinar o que deve, ou não,
compor um currículo de formação. E toda a teoria tem sua construção histó-
rica que a determina como uma explicação do mundo.
O autor ainda questiona sobre a teoria ser uma representação ou
uma explicação da realidade, já que a própria realidade também é uma ex-
plicação ou uma invenção de alguém, e o objeto real se define ao mesmo
tempo em que ele é percebido, compreendido e explicado. A relação entre a
realidade, a interpretação e a teoria são definidas pelo sujeito que está bus-
cando perceber essa teorização. Então, no campo do currículo, não há uma
definição ou uma teoria curricular, pois esta teoria também é definida por
alguém, ou no caso da educação, por um grupo de pessoas, cientistas, inte-
ressados em explicar uma teoria geral do currículo, o que expressaria os
interesses próprios destas pessoas que teorizaram este modelo curricular.
Pensando que o currículo e sua teoria refletem aquilo que é interpretado
sobre o mundo, por alguém, ou seja, ele constitui um discurso sobre algo,
percebe-se aí que existem então várias teorias curriculares, já que ao longo da
história da escola, e do ensino, as situações históricas e sociais variam em
tempo e lugar, havendo, portanto, várias diferentes escolas e formações con-
sequentemente teorias curriculares que compõem para explicar e estruturar
um currículo.
As teorias refletem a história, valores, técnicas, modelos, e crenças
de um determinado tempo e lugar, com isso a escola tem teorias curriculares,
tradicionais, nas quais estão os modelos mais fechados de disciplinas em
tempos fragmentados e preestabelecidos, e as teorias críticas que compreen-
dem o valor revolucionário do conhecimento escolar, e entendem que o
percurso deve formar um sujeito histórico transformador emancipado, e a
teoria dos pós críticos, os quais reconhece que o currículo é mobilização de
poder, nas mais variadas características que ele estrutura na escola, e que
reproduz uma cultura da atual da sociedade, sendo a escola também uma

84
instituição para gerenciamento e reprodução de poder econômico. Dialeti-
camente o currículo, reproduz o poder de controlar para dominar, mas ele
também pode ser um território de contestação de poderes dos diferentes, pois
a construção do saber pode partir, também, da construção participativa e
ativa de cada um dos que constroem a comunidade escolar.
É um empoderamento de que a teoria é uma interpretação da vida,
da realidade, e que até mesmo o modo de ver esta realidade, é uma forma de
ver empoderada de cada um. O currículo pode proporcionar o empodera-
mento deste poder, da mesma forma que em uma sociedade, na qual a escola
tem papel reprodutivista, ou seja, papel de reproduzir a formação de cida-
dãos para formar a sociedade brasileira, ainda assim há possibilidades para
construir um currículo pelos próprios sujeitos que a compõe. Entendendo o
currículo como um entrelaçamento de poder entre todos os elementos que o
constitui, não somente matérias ou conhecimentos selecionados para a gra-
de, mas outros elementos que perpassam a construção de saberes escolares,
tais como as relações entre os estudantes, relações entre docentes e estudan-
tes, entre os docentes, as relações entre a escola e a comunidade escolar, a
relação entre a escola e a realidade do estudante, a relações de poder para
decisões dos caminhos pedagógicos, as decisões políticas para a composição
de grupos representativos entre estudante e gestão e direção escolar, e a par-
ticipação de estudantes e da comunidade nas decisões políticas e econômicas
da escola. Então, o currículo está vivo nestes diversos elementos e não ape-
nas na seleção e sequencia de matérias que constituem o dia a dia da escola e
definem a formação das pessoas. Reconhecer o currículo como uma chave
para formar o perfil de pessoas que vão atuar em sociedade, é imprescindível
pensar em um currículo participativo no qual todos os envolvidos na comu-
nidade escolar estarão presentes conscientemente para organização empode-
rada de saberes necessários a uma formação emancipatória, tendo como
objetivo uma sociedade mais justa e igualitária para todos.
Hoje o principal desafio na educação para organizar um currículo
que busca a emancipação na formação do ser humano integral é estabelecer
ao mesmo tempo normas e diretrizes legais, negando a construção de apenas
uma história curricular, mas sim de currículos constituídos coletivamente
por todos da comunidade escolar, entendendo que todos tem sua história e
sua teorização sobre a sua realidade.
Silva (1999) traz perguntas centrais quando se quer pensar em adotar
uma teoria curricular, e seus objetivos para formação além da reprodução
social. Quais conhecimentos necessários a formação dessas pessoas o currí-
culo deve ter? Como o currículo vai trabalhar esses conhecimentos? Para que

85
tipo de sociedade se pensa a seleção dos conhecimentos? Que tipo de ser
humano este currículo vai formar? E por fim, que poderes este currículo está
mobilizando quando elege esses conhecimentos elencados no seu trajeto?
Assim definir um currículo escolar na busca pela formação integral, fica mais
fácil, já que não é simplesmente definir o que é currículo ou quais os conhe-
cimentos o estudante terá na sua trajetória, mas sim o que está por traz deste
empoderamento curricular para formar o ser humano integral.
Neste sentido, pensar a horta como possibilidade para organizar pro-
jeto interdisciplinar na escola com base na Educação Ambiental, não é sim-
plesmente construir seu espaço físico e dar manutenção, mas é pensar em
uma composição curricular para formação do ser humano integral (BRASIL,
2017). E essa estrutura requer a reflexão de elementos essenciais para a práti-
ca curricular flexibilizada de acordo com os ciclos de desenvolvimento do
estudante, sem fixar em etapismos ou progressão pedagógica, buscando iden-
tificar o desenvolvimento nas mais diversas características que envolve o
mundo real, o afeto, emoção, cognição, e socialização na relação com ambi-
ente (PISTAK, 2000). Os elementos essenciais para pensar o projeto inter-
disciplinar da horta no currículo são esses (DOMINGUES, 2020):

 Materiais didáticos: Os materiais didáticos podem ter como base os

livros didáticos, porém o ensino não deve apenas se pautar nos con-
teúdos e sequencia didática desse material. O estudante e o docente
devem fazer parte da construção do conhecimento, isso significa que
o coletivo da comunidade acadêmica pode perguntar, questionar,
pesquisar sobre os problemas do entorno da horta escolar e fazer
desses problemas um conjunto de respostas científicas que vão ne-
cessitar de técnicas, regras e acúmulo de conhecimento do livro di-
dático. Assim, o estudante e docente participam da construção do
conhecimento a partir da horta, ao invés de apenas reproduzi-los.
 Espaços ou locais e sua utilização: Os espaços podem ser definidos
de acordo com os conteúdos e a abordagem metodológica trabalha-
da, evitando ficar restrito apenas a aprendizagem na sala de aula. A
horta é uma possibilidade para ressignificar os espaços de aprendi-
zagem da escola, proporcionando ao estudante conhecer o ambiente
em que vive, como ponto de partida para conhecer o mundo cientí-
fico.
 Recreio: O recreio é um espaço e tempo que é completamente fra-
gmentado das horas de ensino, em uma outra lógica de trabalho pe-
dagógico, e tempo para descanso, os estudantes podem se envolver

86
 em atividades práticas e lúdicas para sua aprendizagem dos conteú-
dos, tornando o tempo de trabalho pedagógico e o tempo de lazer
indissociáveis. No contexto da horta como projeto curricular, o es-
tudante tem prazer na sua construção e manutenção, ele protagoni-
za as experiências das aulas, não havendo necessidade de fragmen-
tar o tempo de descanso e da construção do saber.
 Relação entre os estudantes: A relação entre estudantes é extre-
mamente importância para formar o ser humano que vai agir em so-
ciedade. Propondo atividades com a horta em grupo e em coletivo,
proporcionando a cooperação entre eles, a formação volta-se a valo-
rizar a atitude socialmente respeitosa e equilibrada, pois neste ambi-
ente pedagógico colaborativo, eles devem encontrar soluções coleti-
vas para as perguntas científicas.
 Relação entre os docentes: A integração entre docentes é funda-
mental para compor, planejar, organizar o projeto interdisciplinar
da horta em torno de diferentes áreas do conhecimento com único
propósito. É importante que a equipe pedagógica juntamente com
docentes, mantenha diálogo incessante sobre os conteúdos, as avali-
ações e as relações entre essas diferentes áreas, refletindo sobre pro-
blemas da realidade da comunidade escolar conhecimentos signifi-
cativos, acessíveis e integrados para o estudante.
 Conteúdos (tratamento interno da matéria): Com o projeto da hor-
ta, o tratamento interno de cada conteúdo, por exemplo matemáti-
ca, deve fazer sentido na sequência de experiências, para que o estu-
dante consiga se entender na produção durante o processo de ensino
aprendizagem, participando ativamente e tendo interesse nas aulas.
 Relação entre as matérias ou áreas: O conteúdo das diferentes
áreas deve estar articulado em todo o projeto interdisciplinar da hor-
ta. O que significa que muitas vezes, a grade curricular em discipli-
nas fragmentadas e isoladas umas das outras, não são suficientes pa-
ra garantir o diálogo entre esses diferentes conteúdos. Sendo neces-
sário pensar em uma estrutura da qual os conteúdos vão interagir e
possibilitar projetos interdisciplinares e transversais a partir da horta.
 Relação docente – estudante: A relação entre docente e estudante
deve estar pautada em diálogo, o que significa que o docente deve
estar atento as necessidades dos estudantes, dando voz e vez para
sua participação ativa nos processos de ensino e aprendizagem. Es-
tabelecendo nas aulas da horta uma relação democrática e participa-
tiva, no lugar de uma hierarquia de poder concentrado eminente-

87
 mente nos docentes, e consequentemente ditado pelos livros didáti-
cos.
 Relação com a realidade do estudante: O estudante tem suas ex-
pressões e percepções constituídas sua história de vida, seus valores,
seus desejos, inquietudes e culturas. O currículo pautado em projeto
interdisciplinar da horta deve buscar a formação do cidadão inte-
gral, ser único e diferente no mundo. Essas diferenças devem ser
respeitadas e trazidas para o processo pedagógico, na hora de plane-
jar, escolher conteúdos, metodologias e avaliar. A vida de cada es-
tudante pode trazer para as aulas sobre a horta, temas ou problemas
da sua realidade como ponto de partida para planejamento curricu-
lar.
 Avaliação: Um processo de aprendizagem pautado em projeto in-
terdisciplinar da horta envolve a escolha de conteúdo, metodologias
e avaliação. Para avaliar o docente deve pensar em entender os pon-
tos que os estudantes alcançaram e os que eles tiveram dificuldades
nas experiências com a horta, buscando compreender diversos fato-
res que levaram ao sucesso ou fracasso na aprendizagem, para que
esses fatores sejam parâmetros para avaliar o desenvolvimento do
próprio grupo. É importante ter vários instrumentos para acompa-
nhar esse processo avaliativo, com intuito de avaliar sob vários as-
pectos, não apenas o cognitivo. As avaliações devem ser para além
da prova escrita, seminários, observação de participação nas ativi-
dades individuais e coletivas, registros de imagens no cotidiano das
aulas, expressões artísticas e corporais. Desta forma, o docente abre
possibilidade para que todos os tipos de expressão, emocional, afeti-
va, social, possam ser avaliadas e não apenas a cognitiva.
 Objetivo da escola: Pensando na formação do ser humano integral,
a escola deve pautar seus objetivos para alcançar este tipo de forma-
ção, isso pode alterar várias relações institucionais, como a relação
política para escolha de representantes docentes e discentes, o diálo-
go com os pais e responsáveis, o diálogo com a comunidade do en-
trono da escola. Pois, se quer uma formação integral, é necessário
que a escola esteja também participando juntamente com todos os
envolvidos na e escola de modo integral, aberto e participativo, ga-
rantindo a democracia em todas as decisões pedagógicas para com-
por um currículo interdisciplinar a partir da horta.
 Objetivo da EDC: Um currículo escolar pautado em projeto inter-
disciplinar da horta está diretamente vinculado aos objetivos gerais

88
 da educação brasileira, por isso é importante se apropriar das dire-
trizes nacionais e das bases nacionais, estaduais e municipais para
estabelecer de modo crítico a relação entre objetivos da escola e a
normatização vigente da educação, indicando um currículo adequa-
do às necessidades nacionais e também locais.
 Relação com a Comunidade: A escola que busca formação integral
deve buscar construir o projeto da horta com a comunidade na qual
ela está inserida, abrindo as portas dos espaços escolares para que a
comunidade construa juntamente com os estudantes, equipe peda-
gógica, funcionários e docentes, o planejamento curricular com ati-
vidades que envolvem todos no processo pedagógico do ano letivo.
É a escola como um centro comunitário para educação integral de
todos.
Para isso, vamos pensar na escola como um centro comunitário que no
seu espaço, podem ser construídos espaços que atendam às necessidades da
sua comunidade. Percebendo o ambiente como um lugar para se apropriar
socialmente e estabelecer relações de respeito e equidade social e econômica.

Construção da horta e reapropriação social do espaço escolar

A revalorização do espaço da escola é fundamental para se perceber
a escola como um lugar que pode se produzir conhecimento e também
aprender valores sobre a preservação da própria escola e suas aprendizagens
especificas de cada área do conhecimento escolar. Compreendendo que o
espaço é historicamente construído e reflete a relação cultural e dialética
entre o ser humano e a natureza, na qual ele constrói e é construído pela
natureza, no seu ambiente (SANTOS, 1979).
A escola é como qualquer outro geográfico, que é organizado pelo
ser humano pela sua forma de vida em sociedade, em um território se reali-
zam relações de poder. Portanto, é importante perceber o espaço como um
lugar de constante mudança a partir da construção coletiva. O espaço tem
vida, a partir das relações sociais nele são estabelecidas, suas formas e fun-
ções, que se transformam juntamente com as relações do passado e do pre-
sente (SANTOS, 2008).
Pensar e refletir projetos pedagógicos de reapropriação social do es-
peço com responsabilidade ambiental é fundamental importância nos dias de
hoje, já que estamos vivenciando desequilíbrios ambientais. É necessário ter
uma conscientização em relação a busca por novas formas de se relacionar
com esse nosso espaço de vida no planeta, criando novas tecnologias para
reapropriar do ambiente.

89
 Na escola, as aulas em espaços diferentes dos tradicionais, sala de
aula, biblioteca, sala de informática etc..., proporcionam uma revalorização
social, considerando que o espaço e é construído, não apenas pelo físico, mas
por valores sociais, culturais, afetivos, econômicos, presentes na vida. Essa
reapropriação do espaço, também oferece a possibilidade para realizar uma
sensibilização ambiental e percepção do ambiente para aprendizagem, sendo
importante valorizar a escola para planejar as aulas.
São diversas possibilidades para revalorização do espaço como pos-
sibilidade para trabalhar a Educação Ambiental. A horta, por exemplo, cons-
truída pelos estudantes e trabalhadores da escola, pode representar outro
processo de construção histórica, cultural e social, diferente de uma sala de
aula. É um espaço socialmente construído, é uma paisagem diferenciada da
escola que assume outro valor para os estudantes. Uma escola no meio ur-
bano pode representar para educação dos estudantes, um pedacinho de terra
para a produção do conhecimento e também de alimentos para a sobrevivên-
cia de todos.
A reapropriação do espaço da escola abre a perspectiva da criativi-
dade no desenvolvimento de tecnologias favoráveis a vida de todos, pois a
construção desse espaço, horta, requer o raciocínio sobre novas formas de se
reapropriar da escola, a partir das necessidades reais da comunidade, sobre
alimentação, plantas e sobre o equilíbrio ambiental.
Por isso, é muito importante que a equipe pedagógica juntamente
com os estudantes e pais, a comunidade escolar, definam os projetos e reali-
zem os planejamentos de forma coletiva, pois uma reapropriação dos espa-
ços na escola vai requerer a organização de equipamentos, e outros insumos
necessários para a construção da horta, envolvendo coletivamente todos em
um projeto comunitário escolar para além dos livros didáticos.

Proposição de Educação Ambiental para práticas pedagógicas curriculares

a partir da horta
A horta é um projeto interdisciplinar que possibilita a reapropriação
social dos espaços da escola. Ela pode ser compreendida como um complexo
temático (PISTRAK, 2000) dentro de uma estrutura curricular em movimen-
to, que ao mesmo tempo atende necessidades da comunidade escolar de
plantar e se alimentar e que também pode inter-relacionar as matérias de
diferentes áreas do conhecimento, desenhando um currículo que se organiza
de acordo com as necessidades, tempos e programações resultantes das de-
mandas na construção e manutenção da horta.

90
 O espaço da escola passa a ser um lugar de ações para construir, no
mundo concreto, relações mais harmônicas com o ambiente, oferecendo
análises sobre alimentação, o desenvolvimento sustentável, produção agroe-
cológica, e outras questões sociais e políticas que envolvem a agroindústria,
dominação dos campos pelos latifúndios, empobrecimento da terra, pelo
cultivo desenfreado de monoculturas, trazidas pela lógica das sementes
transgênicas, mecanização moderna e de pouca mão-de-obra, crescimento
dos desertos verdes, condições de trabalho no campo e na cidade, sobrevi-
vência humana e suas relações com a terra nas diferentes comunidades. Essa
possibilidade de projeto interdisciplinar a partir da horta, problematiza ques-
tões transversais que estão em todas as matérias e áreas do conhecimento
escolar, ensinando para além dos conteúdos específicos do livro didático,
conhecimentos que alteram a vida da comunidade, da escola e do planeta.
As atividades pedagógicas na horta envolvem também o corpo todo
no processo de ensino aprendizagem, pois sai da lógica da sala de aula, pa-
pel, caneta, e texto, para ações concretas na vida real, envolvendo os estu-
dantes em plantio de mudas, compostagem, construção de adubo orgânico,
reciclagem de materiais, oficina de alimentação na cantina, conhecimentos
sobre alimentação orgânica e saudável, manutenção da horta e dos canteiros.
Essa aprendizagem também altera a vida dos estudantes no seu coti-
diano, conscientizando dentro de casa, juntamente com o desenvolvimento
dos responsáveis hábitos de: reciclagem, alimentação saudável, e preservação
do ambiente como necessário a vida.
Além disso, as aulas práticas podem se desdobrar em teóricas,
quando relacionam outros conteúdos, por exemplo, os animais, cadeia ali-
mentar, e o cuidado com terra, o clima, água etc..., envolvendo questões não
apenas ecológicas, mas relacionados aos conteúdos específicos de cada área
do conhecimento.
Os valores sobre a vida também são trabalhados na horta, pois a par-
tir destas práticas pedagógicas, pode-se aprender sobre o respeito à vida co-
mo um todo, a relação do ser humano com o ambiente, a importância do
equilíbrio ambiental, preservação, e a ética nas relações sociais e ambientais.

Construindo a horta nas aulas

Para a implementação do projeto interdisciplinar nas séries iniciais

do Ensino Fundamental que envolvesse práticas de Educação Ambiental e
horta escolar, foram propostas aulas sequencias sobre esta temática, sendo
descritas a seguir:

91
Aula 1
Tema: Elementos da natureza e plantas da escola
Objetivo geral: Proporcionar o estudante perceber o meio em que ela
vive e seus elementos naturais, buscando identificação das plantas no
seu ambiente.
Objetivos específicos: Observar os diferentes tipos de vida; observar as
diferentes plantas; observar os elementos que fazem parte deste ciclo
de vida.
Metodologia: A aula será desenvolvida primeiramente com uma volta
pela escola, cada estudante observando a vida ao seu redor, na volta
para a sala de aula, será solicitado uma descrição por desenho e/ou
palavras, posteriormente será construído um grande cartaz com todas
as informações dos estudantes e será explicado sobre as diferentes vi-
das e a relação com os elementos da natureza, destacando as plantas.
Recursos didáticos: Papel metro, lápis de cor, tinta, papel, e o corpo.
Avaliação: A avaliação será realizada através da observação da parti-
cipação de cada um em todo processo da atividade, assim como o
produto da descrição da vida.

Aula 2
Tema: Água e meio ambiente
Objetivo geral: Entender a relação da água com o ambiente e com a
vida.
Objetivos específicos: Realizar atividade lúdica sobre água; conhecer
o ciclo da água no planeta; entender a importância da água para as di-
ferentes formas de vida. Metodologia: A atividade lúdica é o momen-
to em que os estudantes ouvem a música da Palavra Cantada sobre
água
(https://www.bing.com/videos/search?q=agua+%c3%a9+uma+gota
+de+chuva+palvra+cantada&&view=detail&mid=92E381C0496625
CAD3B092E381C0496625CAD3B0&&FORM=VRDGAR) e podem
dançar ou escrever e/ou desenhar sobre a letra da música; logo após
será explicado para elas a importância da água para a vida, e o ciclo
da chuva, suas relações com as nuvens, os rios e oceano; por fim os
estudantes podem relacionar palavras que lembram sobre a água.
Recursos didáticos: Papel, lápis, e aparelho de som.

92
 Avaliação: Os estudantes apresentam para a turma a relação de pala-
vras que ela fez, podendo identificar em cada uma o que ela conseguiu
aprender.

Aula 3
Tema: Construindo a horta na escola
Objetivo geral: Entender que em diversos espaços podem ser construí-
das uma horta, e saber da importância disso para a vida.
Objetivos específicos: Entender o que é uma horta, qual a importância
de algumas plantas para alimentação e saúde, identificação de espaços
na escola para construí horta.
Metodologia: A aula tem início com uma visita guiada nos espaços da
escola, com o docente explicando para os estudantes que elas devem
descobrir lugares que podem ser construídos uma horta, posteriormen-
te na sala de aula será debatido sobre os espaços que cada estudante
vai sugerir para a horta, neste momento é necessário ter explicações
sobre o sol, a terra e os lugares melhores para as plantas crescerem, e
por fim sugerir um local da escola para a horta.
Recursos didáticos: Escola e seus espaços, lápis, e papel, foto em celu-
lar (se houver).
Avaliação: Os estudantes serão observadas em todo momento da au-
la, sobre seu interesse e participação, ao final será realizado uma sín-
tese com a proposta do local da horta, e é importante perceber se to-
dos aprenderam sobre os conteúdos.

Aula 4
Tema: Plantas da horta
Objetivo geral: Identificar plantas que vão crescer no espaço da horta,
relacionando conhecimento da terra, do sol e da água.
Objetivos específicos: Estudar tipo de hortaliças, escolher, de acordo
com as necessidades da escola e dos gostos dos estudantes, as plantas
para horta, sugerir estratégias para conseguir estas plantas, identificar
as hortaliças escolhidas importantes para alimentação na escola.
Metodologia: Primeiramente será perguntado para os estudantes quais
as plantas que elas conhecem, posteriormente será construída uma lis-
ta dessas plantas, em seguida será feito exposição sobre a planta e sua
constituição, caule, folhas semente, flor e fruto, explicando sobre seu
crescimento, ao final da aula deve-se separar em uma lista as plantas
que podem crescer na horta da escola, ao final da aula, os estudantes

93
 devem pensar em estratégias para conseguir estas plantas. Será envia-
do um bilhete para os pais solicitando sementes ou mudas de salsinha,
cebolinha, alface, couve, tomate e coentro.
Recursos didáticos: Papel, lápis, quadro e pincel atômico.

Aula 5
Tema: Desenhando a horta
Objetivo geral: Entender sobre o conteúdo de figuras geométricas para
construir uma horta.
Objetivos específicos: Conhecer figuras geométricas, suas característi-
cas e formas, observar no espaço da escola escolhido para a horta,
qual a mais adequada figura geométrica para a construção da horta,
desenvolver explicações sobre o porquê desta escolha com base nos
fundamentos da geometria e da matemática.
Metodologia: Exposição das diferentes figuras geométricas: cubo, re-
tângulo, círculo, oval etc...explicando suas características e formas,
posteriormente o estudante deve desenhar algumas formas que gos-
tou, ou que chamou atenção, após essa atividade, deve-se ter diálogo
com a exposição dos desenhos em grupo para que cada estudante fale
do seu desenho e da forma que fez, por fim, deve-se pensar, em grupo,
qual a forma que seria adequada para construir a horta, explicitando
seus motivos.
Recursos didáticos: Papel, lápis de cor, lápis, papel metro.
Avaliação: A avaliação é processual, deve-se observar o estudante em
todo momento da aula, e sua atividade sobre as formas geométricas,
devem demostrar um aprendizado do conteúdo explicado.

Aula 6
Tema: Desenhando a horta.
Objetivo geral: Identificar, estudar e organizar os números naturais
para selecionar as plantas e a quantidade necessária para construir a
horta.
Objetivos específicos: Identificar os números pela atividade da planta-
ção na horta; identificar a sequência de números em um fato concreto
da vida; relacionar a sequência de números; desenvolver a percepção
abstrata sobre a quantidade de plantas da horta como forma de núme-
ros.
Metodologia: Deve-se medir com auxílio do docente a horta, posteri-
ormente deve-se perceber no próprio espaço quantas mudas ou semen-

94
 tes devem ser plantadas, identificando as fileiras e/ou colunas, distri-
buindo a quantidade em números para cada um dos espaços, posteri-
ormente com auxílio do docente o estudante deve escrever a quanti-
dade de mudas ou sementes que serão plantadas na horta.
Recursos didáticos: Lápis, papel, espaço da escola e corpo.
Avaliação: O estudante deve ser avaliada pela participação na obser-
vação do espaço da horta e sua percepção dos números, e também pe-
la atividade de relacionar as palavras na forma escrita e a compreen-
são sobre a quantidade em numerais.

Aula 7
Tema: Desenhando a planta da horta
Objetivo geral: Entender a relação entre os números e as formas de
modo abstrato para projeção da horta para o papel.
Objetivos específicos: Relacionar os números descritos na aula passa-
da, colunas, linhas e números de plantas, fazer exposição da lista sele-
cionada no quadro branco, desenhar a horta e sua organização em
números, colunas e linhas, entender as formas, linhas, colunas, e nú-
meros relacionando-os com conteúdo da geometria.
Metodologia: Inicialmente, deve-se verificar as atividades da aula pas-
sada com a relação de cada estudante para a organização da horta,
sua forma geométrica e linhas, colunas e números, posteriormente de-
ve-se desenhar a horta no quadro branco para expor os números, a
forma geométrica, linhas e colunas, identificando os números suas
formas e conceitos na projeção da horta, relacionando com as plantas
escolhidas.
Recursos didáticos: Quadro branco, pincel, lápis, papel.
Avaliação: Os estudantes devem ter conhecimentos sobre a geometria
e números naturais, identificados na participação em aula, e na lista
selecionada da aula anterior e também nesta.

Aula 8
Tema: Plantando de acordo com conhecimento da terra e sol
Objetivo geral: Entender quais são os espaços que podem ser planta-
das as sementes e mudas, relacionando conhecimentos da ciência e
matemática estudados nas aulas anteriores.
Objetivos específicos: Relacionar as plantas, sementes e mudas, dis-
poníveis, organização do grupo para plantio, compreensão da relação
matemática e ciências para o plantio.

95
 Metodologia: Com orientação do docente os estudantes devem se or-
ganizar em pequenos grupos de 3 ou 4 para realizar o plantio, será ex-
plicado como o buraco é feito para que seja plantada a muda ou se-
mente, e posteriormente será verificado se o que foi plantado está de
acordo com o que foi explicado sobre a água, o sol, a terra e os núme-
ros projetados em desenho.
Recursos didáticos: Terra, plantas, mudas sementes, atividades ante-
riores.
Avaliação: O estudante será avaliada no seu desempenho individual e
em grupo na atividade percebendo se houve uma compreensão do
conteúdo de ciências e matemática para realizar a atividade.

Aula 9
Tema: Português e a horta.
Objetivo geral: Descrever a atividade para construção da horta desde
os seus primeiros passos em pequenos textos explicativos, como con-
teúdo de português.
Objetivos específicos: Relacionar as palavras que foram trabalhadas
na construção da horta, realizar para os estudantes uma construção de
textos pequenos com palavras conectoras, buscar sentido e sequencia
na história contada nos textos e realizar em voz alta com os estudan-
tes a leitura dos textos.
Metodologia: Inicialmente deve-se contar a história da construção da
horta desde o início, fazendo uma síntese das principais atividades,
posteriormente cada estudante deve relacionar as palavras no papel
sobre a construção da horta, posteriormente deve-se escrever as pala-
vras no quadro branco, e o docente deve construir textos pequenos pa-
ra visualização e leitura em coletivo.
Recursos didáticos: quadro branco, pincel, lápis, papel.
Avaliação: Os estudantes serão avaliadas na sua percepção e memória
sobre a escrita das palavras relacionadas sobre a construção da horta e
posteriormente na capacidade de construir, com ajuda do docente,
pequenos textos e sua correspondente leitura.

Aula 10
Tema: Horta e alimentação.
Objetivo geral: Entender que a horta produz plantas que podem ser
alimentos consumidos pela própria escola, relacionar conhecimentos
do português, da matemática e das ciências.

96
 Objetivos específicos: Verificar na cantina da escola quais os alimen-
tos que a horta possui, que podem ser usados para a produção da me-
renda, listar eles com auxílio do docente em um papel metro, relacio-
nar as mudas que podem ser colhidas, levá-las para a cantina.
Metodologia: A aula será desenvolvida primeiramente com uma visita
a cantina, onde todas os estudantes poderão dialogar com a cozinhei-
ra, listando, nesta conversa, quais são as plantas da horta que elas po-
dem usar para fazer a merenda, com ajuda do docente, listar em papel
metro as plantas que podem ser colhidas, ir até a horta, colher, com
ajuda do docente, algumas mudas e levá-las para a cantina, após o ho-
rário da merenda, o docente abre um diálogo sobre quais foram as
plantas que elas comeram na merenda da sua própria horta e listá-las
no quadro, lendo cada uma das palavras, contando em numerais a
quantidade de plantas que foram colhidas e que fizeram parta da ali-
mentação, por fim, o estudante deve desenhar o que significou essa
experiência da horta e da alimentação para ela.
Recursos didáticos: Papel metro, lápis, papel atômico.
Avaliação: Os estudantes serão avaliados na sua capacidade de escri-
ta, descrição de números, formas e fluência na escrita e leitura de pa-
lavras.

Essas aulas são apenas algumas sugestões para uma reflexão da Edu-
cação Ambiental na prática pedagógica escolar, porém existem diversas
possibilidades para construir projetos interdisciplinares no currículo, envol-
vendo diferentes áreas, matérias, docentes e comunidade escolar em torno de
soluções para uma vida melhor entre ser humano e natureza, a partir do
conhecimento elaborado cientificamente.

Conclusão
A questão da reapropriação da terra é uma das problemáticas ambi-
entais mais relevantes dos últimos anos, já que o contexto atual é de trans-
formações climáticas, alterações do planeta terra e das condições de vida,
como a pandemia que requerem soluções imediatas. Pensar a terra como um
lugar para se viver, ou seja, fazer trocas mediadas pelo trabalho humano e ao
mesmo tempo entender como fonte de energia, alimentação, parece ser fun-
damental na formação crítica e reflexiva das competências dos estudantes da
escola básica.
Constatamos a partir da pesquisa realizada que há possibilidade de
construção de um projeto interdisciplinar, tendo a horta como um meio de

97
ressignificação dos espaços escolares e de introdução da Educação Ambien-
tal crítica e participativa. Pois atualmente o mundo precisa de medidas
emergenciais que possibilitem aos estudantes repensarem as formas que o ser
humano se relaciona com a natureza, trazendo alternativas de trabalho na
educação escolar, pensando num currículo que possibilite a reflexão com
relação aos atuais problemas ambientais.
Portanto, a partir desse projeto constatou-se que é necessário envol-
ver não somente os trabalhadores da educação e estudantes em ações inter-
disciplinares, mas também toda a comunidade escolar, organizando um
currículo pautado em uma educação conscientizadora, pois somente a partir
da tomada de consciência, da comunidade escolar e dos estudantes do atual
estado de desequilíbrio ambiental é que poderemos alcançar novas formas de
reapropriação dos espaços, possibilitando a convivência harmoniosa entre
todas as espécies do planeta.

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WEIL, Pierre; TOMPAKOW, Roland. O corpo fala: a linguagem silenciosa

da comunicação não-verbal. Petrópolis: Vozes, 2017.

100
 Síntese do Texto

Uma palavra
______________________________________________________

Uma frase
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________

Um parágrafo

______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________

101
Imagem Pedagógica

102
 O papel da Educação Ambiental na inserção da
temática mudanças climáticas no processo educativo

Luciane Cortiano Liotti

Danislei Bertoni

1. Introdução
Um dos desafios da educação ambiental para o século XXI é a in-
serção da temática Mudanças Climáticas no processo educativo 3. Nesse
sentido, discutimos nesse texto alguns aspectos históricos e epistemológicos
sobre esse tema, a fim de contribuir para uma reflexão acerca da sua com-
plexidade e sua inserção curricular na Educação Básica.
O Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas (IPCC) 4
vem alertando, desde a sua criação em 1988, sobre as evidências das influên-
cias antrópicas no sistema climático e a forma como se manifestam, a exem-
plo da intensificação do efeito estufa, a constatação do aumento da concen-
tração do dióxido de carbono (CO2) na atmosfera, o derretimento das calotas
polares, o aumento do nível médio do mar, a disponibilidade de água doce,
entre outras consequências.
No entanto, esses exemplos compõem a maioria dos dicursos glo-
bais sobre as Mudanças Climáticas, não sendo relevantes para a maioria das
pessoas que são incapazes de perceber a influência desses fatores no seu dia a
dia, ao mesmo tempo em que resulta na compreensão de que essas alterações
acontecem em outro lugar, transformando-se num elemento de resistência à
mudança e à aceitação desse fenômeno.
Considerando que a dimensão humana da crise como fundamental
para a compreensão das mudanças ambientais globais, tem-se demarcado
espaços de diálogos e controvérsias em estudos científicos para avaliar até

3
Por saber que o processo educativo envolve os métodos e materiais educacionais relacionados
com a escolarização em todos os seus aspectos teóricos e práticos, como os que abrangem o
processo de aprendizagem, os métodos de ensino, o sistema de avaliação da aprendizagem e o
sistema educacional, esclarecemos o uso desse conceito nessa Tese para pensar a organização
curricular do Ensino Médio e o reconhecimento do papel do livro didático no cenário educativo.
4
IPCC: Da sua denominação em inglês (Intergovernmental Panelon Climate Change). Tem
como objetivo principal sintetizar e divulgar o conhecimento mais avançado sobre as mudanças
climáticas que hoje afetam o mundo, especificamente, o aquecimento global, apontando suas
causas, efeitos e riscos para a humanidade e o meio ambiente, e sugerindo maneiras de
combater os problemas. É organizado em três Grupos de Trabalho (GT), designados no sob os
temas: GT1 - “bases da ciência física”; GT2 - “impactos, adaptação e vulnerabilidade”; e GT3 -
“mitigação da mudança climática” (LEITE, 2015, p. 644).

103
que ponto a atividade humana pode interferir adversamente em relação aos
ecossistemas que dão suporte à vida humana e a todos os organismos vivos
do Planeta (STEFFEN et al., 2011).
Tais estudos, marcadamente, apontam que as intervenções antrópi-
cas em sua maioria tem interferido efetivamente na autorregulação dos ecos-
sistemas, apresentando-se como uma crise socioambiental climática de alta
complexidade e de relevante interesse público, porque “atravessa inevitavel-
mente todas as demais agendas políticas, econômicas, sociais e culturais, que
conformam o desenvolvimento e a gestão das sociedades contemporâneas” e
„multidisciplinar’, pois implica em riscos sociais globais que abrangem “diver-
sas áreas estratégicas da vida humana como oferta de água e energia, segu-
rança alimentar, saúde pública, sustentabilidade urbana, migrações, etc”,
afetando em especial as populações mais vulneráveis socialmente (LIMA;
LAYRARGUES, 2014, p. 74-75).
Ao tornar evidente seu caráter global e conflitivo, a crise socioambi-
ental climática se manifesta como um problema de dimensões econômica,
política, ecológica, ética e sociocultural, e extremamente desigual, porque os
principais setores responsáveis pelo consumo massivo de recursos e de emis-
são dos Gases de Efeito Estufa (GEE) sofrem as consequências das Mudan-
ças Climáticas em menor proporção, do que as sociedades/comunidades que
vivem em situação de vulnerabilidade socioambiental, que são as que menos
tem contribuído para essa situação (SERANTES-PAZOS; MEIRA-
CARTEA, 2016).
A crise instaurada revela-se, portanto, como problema socioambien-
tal de alta complexidade exigindo, concomitantemente, que a sociedade se
mobilize e assuma um caráter mais propositivo e que os sujeitos tenham uma
postura crítica e protagonista, para que haja a compreensão mais profunda
das origens e das evidências de que essa situação é reflexo do modelo de
desenvolvimento econômico adotado pelas sociedades contemporâneas,
num momento em que há a observância de crescentes dificuldades na inclu-
são social.
Watanabe-Caramello (2012) afirma que há duas características que
sugerem as incertezas que circundam os fenômenos climáticos e seu caráter
complexo. Uma relacionada com as interações entre os diferentes fenômenos
naturais responsáveis por estas mudanças, os quais atribuem às Mudanças
Climáticas as características de não linearidade, instabilidade, irreversibili-
dade e imprevisibilidade. E uma segunda característica relacionada à forma
de interação entre o humano e o ambiente natural.

104
 Liotti (2020) apresenta alguns aspectos relacionados à compreensão
da natureza das Mudanças Climáticas com uma reflexão acerca da comple-
xidade desse tema e sua inserção no processo educativo. Como infere a auto-
ra, trata-se de um fenômeno climático de natureza complexa que:

[...] favorece o surgimento de controvérsias científicas, o que proporciona aos

professores da Educação Básica a oportunidade da inclusão de temas com essa
característica de forma a contribuir tanto para a desmistificação da visão linear
e neutra da Ciência, quanto na formação de sujeitos protagonistas frente aos
problemas socioambientais (LIOTTI, 2020, p. 1).

Nesse sentido, considerando a dimensão humana da crise sociambi-

ental climática, um dos desafios da educação ambiental para o século XXI é
a inserção da temática das Mudanças Climáticas no debate cotidiano das
comunidades e sociedades, temos a possibilidade de democratizar o acesso
ao conhecimento científico-tecnológico a fim de ampliar as possibilidades de
compreensão de conceitos, a aquisição de significados, o reconhecimento e
enfrentamento a desafios, e a reflexão sobre o cotidiano.
Benac e Freire (2018), ao caracterizarem o papel da educação ambi-
ental na discussão das Mudanças Climáticas, na perspectiva da análise de
um espaço dialógico entre pesquisadores em ecologia e docentes em ciência,
entendem que para o enfrentamento tem-se como fundamental o fortaleci-
mento da dimensão ético-política da educação ambiental, do mesmo modo
que a naturalização das injustiças socioambientais relacionadas a esta ques-
tão decorre da problematização do discurso econômico-tecnológico-
científico vigente.
É preciso ampliar a consciência social sobre o problema e promover
a participação e co-responsabilização de todos em relação aos processos de
adaptação e mitigação dos impactos das Mudanças Climáticas, incluindo o
desenvolvimento de estratégias de resistência. Assim, a educação ambiental
torna-se uma estratégia de ação relevante para promover a mudança de de-
terminados modos de agir e pensar, como alternativas para a construção de
sociedades mais sustentáveis reduzindo o consumismo desenfreado e a po-
breza extrema.
A educação ambiental propicia a mudança de certos hábitos e pro-
move alternativas sociais sustentáveis, contribuindo na superação da crise
socioambiental climática, pois segundo Mininni-Medina (2002, p. 73):

105
 A Educação Ambiental visa é um processo que consiste em propiciar às pesso-
as uma compreensão crítica e global do ambiente, para elucidar valores e de-
senvolver atitudes que lhes permitam adotar uma posição consciente e partici-
pativa a respeito das questões relacionadas com a conservação e adequada uti-
lização dos recursos naturais, para a melhoria da qualidade de vida e a elimina-
ção d pobreza extrema e do consumismo desenfreado.

Neste contexto portanto, há o reconhecimento do processo educati-

vo como uma ferramenta que oportuniza o debate e o questionamento, tra-
zendo reflexões sobre as consequências das alterações ambientais climáticas
e, sem dúvida, a educação ambiental em sua perspectiva mais crítica confi-
gura-se como um dos meios para avançar na formação da cidadania. A edu-
cação ambiental oportuniza o debate e o questionamento, trazendo reflexões
sobre as consequências das alterações ambientais climáticas. De acordo com
Layrargues e Lima (2014, p. 81-82), o processo educativo pode:

[...] imprimir um olhar complexo ao problema, nem sempre presente nas análi-
ses mais apressadas; pode agregar informação de qualidade à comunicação pú-
blica, dirimir falsas controvérsias e com isso facilitar a inclusão do educando no
debate em curso, em ações cotidianas e na participação em movimentos orien-
tados à questão climática. Enfim, os processos educativos podem ampliar a
compreensão do fenômeno climático, de sua gênese histórica, de suas causas
estruturantes, de suas múltiplas dimensões, em especial as condicionantes polí-
ticas e culturais menos aparentes e das alternativas de sua superação, disponí-
veis para os indivíduos, grupos, movimentos sociais, empresas e governos.

É justamente nessa relação entre a complexidade que envolve a te-

mática das Mudanças Climáticas e sua inserção no processo educativo por
meio da educação ambiental, que se inscreve a discussão decorrente nesse
texto, instaurada a partir de Liotti (2019), a qual investigou que tipo de co-
nhecimento escolar sobre Mudanças Climáticas é abordado em livros didáti-
cos e em que medida podem contribuir para que os estudantes construam
concepções científico-sociais, econômicas e políticas sobre este fenômeno,
como sujeitos capazes de construir uma nova concepção de sociedade, de
mundo, de homem e de natureza, preparando-os para o enfrentamento da
crise socioambiental estabelecida.
Cientes de que essa é uma questão complexa, apresentamos os resul-
tados de um levantamento realizado em periódicos brasileiros e na Biblioteca
Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDBT), selecionando os trabalhos
entre 2000 a 2020 que apresentaram discussão teórica sobre a complexidade
da temática das Mudanças Climáticas, a fim de contribuir com uma reflexão

106
voltada para a natureza da complexidade desse tema, estabelecendo relações
com o papel da educação ambiental na sua inserção no processo educativo.

2. Complexidade e Controvérsias sobre Mudanças Climáticas

A organização sistêmica do Planeta se apresenta como intensa e ins-
tável. Sua dinamicidade, muitas vezes em resposta às causas naturais em
suas múltiplas escalas de tempo e espaço, é que permeiam as questões de
complexidade e incertezas sobre a crise socioambiental instalada, principal-
mente as que envolvem a temática das Mudanças Climáticas (LIOTTI,
2019).
Morin (2005, p. 69) entende que uma realidade complexa diz respei-
to “[...] à incapacidade de ter certeza de tudo, de formular uma lei, de con-
ceber uma ordem absoluta”, isto é, reconhecer uma realidade complexa sig-
nifica “[...] compreender que jamais poderemos escapar da incerteza, e que
jamais poderemos ter um saber total, apresentando assim maneiras diversifi-
cadas de se compreender a realidade”.
A visão complexa da realidade apresenta-se como uma nova manei-
ra de compreensão das organizações sistêmicas, que se contrapõem às análi-
ses que propõem uma descrição determinista dos fenômenos, possibilitando
ao ser humano a superação de visões simplificadas de determinadas situa-
ções, colocando-o diante da complexidade do mundo real.

[...] a complexidade coincide com uma parte de incerteza, seja proveniente dos
limites de nosso entendimento, seja inscrita nos fenômenos. Mas a complexi-
dade não se reduz a incerteza, é a incerteza no seio de sistemas ricamente or-
ganizados. Ela diz respeito a sistemas semi-aleatórios cuja ordem é inseparável
dos casos que os concernem. A complexidade está, pois, ligada a certa mistura
de ordem e de desordem, mistura íntima, ao contrário da ordem/desordem es-
tatística, onde a ordem (pobre e estatística) reina no nível das grandes popula-
ções e a desordem (pobre, porque pura indeterminação) reina no nível das uni-
dades elementares (MORIN, 2005, p. 35).

A visão de complexidade proposta por Morin (2005) nos ajuda a

compreender que, mesmo o Planeta sendo considerado um sistema integra-
do entre seus componentes, amplamente conectados, as interações decorren-
tes desse sistema podem emergir em espaços e tempos distintos, interferindo
no sistema global, mas de modo diferenciado.
Prigogine e Stengers (1984) atribuem a complexidade desse fenôme-
no aos processos de instabilidade, irreversibilidade e probabilidade, o que
significa dizer que o sistema climático é um sistema longe do equilíbrio, fato
que propiciou a existência dos mais diferenciados tipos de ambientes e, con-

107
sequentemente, foi o que possibilitou a diversidade de vida no Planeta. Nes-
se sentido, ao apresentarem alguns aspectos relacionados à complexidade,
indicam que as análises pautadas unicamente por uma visão determinista de
ciência limitam a compreensão de uma visão mais ampla sobre a natureza.
Em vista disso, dificilmente conseguimos evitar controvérsias, con-
tradições e pensamentos divergentes sobre os fenômenos climáticos, uma vez
que construímos relações sobre um mundo instável, imprevisível e probabi-
lístico. Diante do exposto, não nos restam dúvidas quanto à complexidade
do tema mudança climática e sua relação intrínseca com os movimentos
naturais do Planeta, visto que a complexidade pressupõe o entendimento do
real em sua totalidade.
Mas as discussões acerca das controvérsias e incertezas científicas
sobre o fenômeno das Mudanças Climáticas emergem dessa realidade com-
plexa que envolve o tema, e das diferentes tentativas que foram construídas
principalmente ao longo do século XX para explicar os fatores que o deter-
minam, sabendo que essas controvérsias tem origem no campo científico,
político, econômico e social.

Além dos aspectos controversos produzidos no âmbito interno da comunidade

científica, há também outros externos como, por exemplo, as mudanças econô-
micas que uma drástica diminuição da emissão de CO2 exige. Simplesmente situ-
ar de um lado as atividades econômicas baseadas nos combustíveis fósseis como
algo que representa a intenção explícita de determinados segmentos sociais de
destruir a natureza ou, no outro caso, o esforço altruísta daqueles que lutam pela
conservação da natureza, e entregar-se ao quixotismo de querer simplesmente
anular a história, leva-nos apenas a encobrir as questões realmente importantes
para serem pensadas e discutidas (SILVA; CARVALHO, 2007, p. 8).

A situação apresentada por esses autores indica que dependendo da

comunidade, na qual se originam as controvérsias, cada uma produz um
discurso diferenciado sobre a temática. Nesse caso, as diferentes hipóteses
criadas relativas às causas, consequências e medidas mitigatórias sobre as
Mudanças Climáticas acabam determinando as controvérsias e contradições,
na medida em que buscam localizar diferentes cenários que apresentem ex-
plicações sobre o fenômeno climático. Além disso, Ribeiro e Kawamura
(2014, p. 167) escrevem que:

[...] as controvérsias não são coisas a serem superadas, mas têm um caráter in-
trínseco, na medida em que são o caminho para explicitar contradições. As
contradições, por sua vez, são os elementos que movem as dinâmicas sociais,
como expressão de diferentes relações econômicas, objetivos e valores.

108
 Nessa perspectiva, é importante destacar que muitas das controvér-
sias e complexidades sobre o tema das Mudanças Climáticas, auxiliam-nos
na elaboração de um conhecimento científico sobre o tema, além de colabo-
rar para a superação do aspecto epistemológico determinista que nos levam a
compreender algumas divergências relacionadas à temática.
Segundo Junges e Manssoni (2018), as principais incertezas e con-
trovérsias sobre as Mudanças Climáticas podem ser resumidas em quatro
questões, a saber: 1) Existe um aquecimento global com a participação an-
tropogênica? 2) Há possibilidade de amenizar esse fenômeno climático? Se a
resposta for afirmativa, o que devemos fazer? 3) Qual a temporalidade (velo-
cidade) dos efeitos do aquecimento global sobre a sociedade, o ambiente, o
Planeta? e 4) Qual a severidade desses efeitos?
Todas essas questões são relevantes e profundamente distintas, e nos
levam a diferentes posicionamentos e controvérsias, as quais propiciaram o
que duas correntes científicas de autores que tratam das questões referentes
às Mudanças Climáticas globais se instaurassem: a aquecimentistas 5 e a céti-
ca. Apesar de assumirem posições discordantes sobre a existência de um
aquecimento global antropogênico no que diz respeito à causa e consequên-
cias, concordam que a Terra passou por um aquecimento de cerca de 0,6ºC
no século XX.
Os cientistas que pertencem ao grupo dos aquecimentistas acreditam
que a causa das Mudanças Climáticas é consequência do aumento do CO 2
na atmosfera, devido à atividade antrópica que impõem um ritmo acelerado
na intensidade de sua concentração, tendo como previsão o aumento dos
impactos ambientais no Planeta nos próximos anos (MARENGO et al.,
2011; ARTAXO, 2014).
De acordo com esta perspectiva, pesquisadores como Molion6
(2008), Maruyama (2009), Lino (2010), Molion e Bernardo (2011) e Oliveira
et al. (2017), afirmam que as Mudanças Climáticas são provocadas, dentre
outros fatores, pelos eventos geológicos como o vulcanismo vinculados às
atividades solares e orbitais da Terra e à interação superfície-atmosfera, de

5
Felício (2014) utiliza o termo aquecimentista em sinônimo a alarmistas, para representar o
grupo de especialistas climáticos que afirmam que as mudanças climáticas se referem ao
aumento de dióxido de carbono na atmosfera da Terra, causado exclusivamente pelas atividades
de desenvolvimento humano as quais tem provocado a elevação da temperatura do planeta. Ao
grupo que nega essa hipótese e exige evidências de comprovação do fenômeno, são chamados
de céticos.
6
Meteorologista da Universidade Federal de Alagoas Luiz Carlos Molion é representante dos
países da América do Sul na Comissão de Climatologia da Organização Meteorológica Mundial
(OMM). Disponível em: <https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2019/05/28/tese-
do-aquecimento-global-e-fragil-afirma-meteorologista-luiz-molion>. Acesso em: 21 ago. 2021.

109
acordo com intervalos definidos pela mecânica celeste, explicando que as
variações do clima são cíclicas devido a oscilações naturais inerentes ao
sistema climático terrestre, motivo pelo qual o aquecimento global decorren-
te de ações antrópicas pode ser questionado.
Cruz et al. (2014) afirmam que a origem das controvérsias científicas
que separam aquecimentistas e céticos, está pautada na discordância da ori-
gem do aumento da temperatura da atmosfera terrestre. Contudo, mesmo
que os dois grupos de cientistas estejam fundamentados teoricamente, não
conseguem afirmar com alto grau de precisão e certeza o que defendem. A
grande dificuldade encontrada pela comunidade científica reside no desafio
em estabelecer o limite de até onde o Planeta sofre os efeitos das Mudanças
Climáticas provenientes dos fenômenos naturais, e os efeitos das mudanças
antropogênicas, e se isso é realmente possível, pois são muitos os fatores
externos e internos envolvidos na complexidade do clima da Terra, tornando
praticamente impossíveis previsões precisas para cada região do Planeta
(GROTZINGER; JORDAN, 2013; CRUZ et al., 2014).
Entretanto, nesse contexto, é importante reconhecer que os dissen-
sos e controvérsias fazem parte da ciência e torna igualmente razoável reco-
nhecer que o consenso também o é, sendo uma condição necessária para a
legitimidade do conhecimento científico, pois toda teoria científica gera epi-
sódios de controvérsias e consensos entre os membros da comunidade cientí-
fica sobre a legitimidade teórica e empírica de determinada teoria antes dela
ser aceita.
Desse modo, a grande contribuição da ciência para a compreensão
de temas complexos e controversos como o das Mudanças Climáticas reside
na possibilidade desta promover diferentes discussões, com diferentes
argumentos, viabilizando processos de confirmações ou refutações de
determinada teoria, reconhecendo a força desse propósito como parte
inerente da ciência, admitindo posicionamentos relativistas, “entendendo
relativismo como a capacidade de estabelecer relações entre pontos de vista
diferentes” (LATOUR, 2017, p. s/n).
Em relação a essa perspectiva epistemológica, a história da ciência
nos ensina que cada construção científica representa uma dentre tantas
possibilidades e que as verdades são sempre provisórias, própria da ciência e,
falíveis.
Dessa maneira, a ciência não reproduz uma verdade; portanto não existem cri-
térios universais ou exteriores para julgar a verdade de uma ciência. Cada ciên-
cia produz sua verdade e organiza os critérios de análise da veracidade de um
conhecimento. Mas a lógica da verdade atual da ciência não é a lógica da ver-
dade de sempre: as verdades são sempre provisórias (LOPES, 1999, p. 113).

110
 É sob essa perspectiva que a temática das Mudanças Climáticas ne-
cessita ser tratada no processo educativo, destacando que a inclusão de as-
suntos controversos e complexos nas salas de aula indicam a necessidade de
desmistificar que Ciência. Esse aspecto exige uma mudança do discurso
sobre os saberes,

[...] uma mudança nos discursos da ciência escolar, que se propõem em geral
neutros e acríticos, de modo que haja uma problematização dos fenômenos na-
turais pautados na realidade complexa. Isso significa, por exemplo, considerar
as dificuldades encontradas pela ciência ao discutir sistemas complexos, abertos
e dinâmicos, como é o caso da maioria das relações estabelecidas no sistema
terrestre e dos limites de previsibilidade acerca do comportamento desses sis-
temas (WATANABE-CARAMELLO; KAWAMURA, 2014, p. 260).

Dessa forma, entende-se que essa mudança requer a incorporação de

uma visão antirreducionista da ciência, que possibilite a percepção do dog-
matismo e do uso de linguagens adequadas ao campo educativo, admitindo
a existência de incertezas, imprevisibilidades e contradições. No contexto
específico das controvérsias e complexidade acerca dos fenômenos climáti-
cos, se compreende o papel da educação ambiental na incorporação dessa
reflexão no espaço escolar, ao mesmo tempo que colabore para a formação
de sujeitos críticos aptos a opinar acerca das questões relativas ao meio am-
biente.
Layrargues e Lima (2014) corroboram com essa perspectiva ao
apontar a macrotendência político-pedagógica crítica da educação ambiental
como alternativa que contrapõe às vertentes conservadora e pragmática, com
um forte viés sociológico e político que articula conceitos-chave como cida-
dania, democracia, participação, emancipação, conflito, justiça ambiental e
transformação social.
Essa vertente crítica pode se efetivar no processo educativo, como
meio de inserção da temática das Mudanças Climáticas como um tema
complexo, na medida em que o discurso e a prática educativa se alinhem
frente aos desafios e incertezas que vivemos e que não comporta reducionis-
mos, ao contrário, exige

[...] diálogo e capacidade de ver o novo e de formular respostas para além do

conhecido. Na experiência educativa o aprendizado e a mudança são indissoci-
áveis: não é possível aprender algo novo sem mudar o ponto de vista nem, in-
versamente, mudar uma realidade sem descobrir algo novo com e sobre ela
(LAYRARGUES; LIMA, 2014, p. 11-12).

111
 Como afirmam os autores, nesse contexto, essa macrotendência
tende a “conjugar-se com o pensamento da complexidade ao perceber que as
questões contemporâneas, como é o caso da questão ambiental, não encon-
tram respostas em soluções reducionistas” somando-se a necessária “incor-
poração das questões culturais, individuais e subjetivas que emergem com as
transformações das sociedades contemporâneas [...]” (LAYRARGUES;
LIMA, 2014, p. 11).

3. Mudanças climáticas como um tema complexo no processo educativo

O cenário apresentado tem incentivado a elaboração de trabalhos na
Educação Básica que contemplam essa temática. No contexto brasileiro,
desde os anos de 1980 tem-se publicado legislações (LIOTTI; BERTONI,
2020) que possibilitaram a educação ambiental ocupar espaços em grupos de
pesquisas, em eventos e periódicos, em livros didáticos, nos cursos de forma-
ção docente, nas práticas educativas, mais acentuadamente em decorrência
do contido nas Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Ambiental
(BRASIL, 2012). Conferimos a seguir alguns trechos que caracterizam essa
prática:

Art. 8º A Educação Ambiental, respeitando a autonomia da dinâmica escolar e

acadêmica, deve ser desenvolvida como uma prática educativa integrada e in-
terdisciplinar, contínua e permanente em todas as fases, etapas, níveis e moda-
lidades, não devendo, como regra, ser implantada como disciplina ou compo-
nente curricular específico.
I - desenvolver a compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e
complexas relações para fomentar novas práticas sociais e de produção e con-
sumo;
II - abordagem curricular integrada e transversal, contínua e permanente em
todas as áreas de conhecimento, componentes curriculares e atividades escola-
res e acadêmicas;
Art. 16. A inserção dos conhecimentos concernentes à Educação Ambiental
nos currículos da Educação Básica e da Educação Superior pode ocorrer:
I - pela transversalidade, mediante temas relacionados com o meio ambiente e
a sustentabilidade socioambiental;
II - como conteúdo dos componentes já constantes do currículo;
III - pela combinação de transversalidade e de tratamento nos componentes
curriculares.
§ 1º Os cursos de licenciatura, que qualificam para a docência na Educação Bá-
sica, e os cursos e programas de pós-graduação, qualificadores para a docência
na Educação Superior, devem incluir formação com essa dimensão, com foco
na metodologia integrada e interdisciplinar (BRASIL, 2012).

Além da necessária organização curricular da educação ambiental,

há diversas possibilidades de se abordar questões relativas ao meio ambiente

112
e educação ambiental no processo educativo, e uma delas, em especial, se dá
por meio do seu tratamento a partir de controvérsias e de complexidades que
lhe são inerentes, capaz de proporcionar a superação da visão positivista,
antropocêntrica e tecnocrática, tendo como objetivo a redução do consu-
mismo desenfreado e a pobreza extrema (MININNI-MEDINA, 2002).
Em vista disso, realizamos um levantamento em periódicos brasilei-
ros e na BDBT, selecionando trabalhos publicados entre 2000 e 2020 que
apresentaram uma discussão teórica sobre a complexidade da temática das
Mudanças Climáticas. Para selecionar os trabalhos utilizamos as seguintes
palavras-chave: “mudanças climáticas e complexidade”; “mudanças climáti-
cas e educação”, “aquecimento global e controvérsias” e “efeito estufa e
complexidade”.
Como suporte metodológico, realizamos uma revisão documental
que se fundamenta em abordagens de natureza qualitativa e interpretativa,
pois segundo Godoy (1995), esse tipo de pesquisa propõe o contato direto do
pesquisador com o objeto que está sendo investigado, além de trabalhar com
descrições, comparações e interpretações do fenômeno.
Por meio dos critérios definidos, foram selecionados: 2 teses (SIL-
VA, 2016; LIOTTI, 2019), 3 dissertações (BARBOSA, 2010; REIS, 2013;
RUMENOS, 2014) e os artigos (XAVIER; KIER, 2004; VIEIRA; BAZZO,
2007; OLIVEIRA; VECCHIA, 2009; CASAGRANDE; SILVA JÚNIOR;
MENDONÇA, 2011; RIBEIRO; KAWAMURA, 2014; VELTRONE, 2015;
REIS; SILVA, FIGUEIREDO, 2015). Em linhas gerais, os referidos traba-
lhos apresentaram alguma discussão teórica relacionada às controvérsias em
torno dos fenômenos climáticos e processos educativos.
Observamos nessas pesquisas a abordagem complexa e controversa
relacionada à temática das Mudanças Climáticas. Destaca-se sua natureza
científica, política, econômica, social e aspectos educacionais, trazendo para
a discussão elementos epistemológicos sobre ciência e produção do conhe-
cimento científico, no sentido de romper com a naturalização dos fatos e o
determinismo das ideias positivistas postas como verdades únicas e absolu-
tas, a fim de possibilitar ao educando que teorias sejam interpretadas e re-
formuladas a partir da problematização da realidade, transformando-a.
Nessa linha destaca-se a pesquisa realizada por Xavier e Kerr
(2004), no qual o trabalho desenvolvido pelos autores evidencia a complexi-
dade do sistema climático, principalmente o estudo sobre as situações cotidi-
anas relacionadas ao efeito estufa (complexidade; intensificação, causas
antropogênicas) a partir de conteúdos da disciplina de Física associado às
questões socioambientais, tendo o intuito de desenvolver nos estudantes, a

113
partir da compreensão de alguns fenômenos físicos envolvidos nesse fenô-
meno, a relação implícita entre os impactos ambientais antropogênicos e sua
contribuição nas mudança climáticas e, consequentemente, no comprome-
timento da sustentabilidade de vida do Planeta.
A pesquisa de Vieira e Bazzo (2007) relata a importância da aborda-
gem de temas controversos em sala de aula, afirmando que o sistema educa-
tivo pode contribuir para desmistificar ideias deturpadas a respeito do em-
preendimento científico, proporcionando aos estudantes uma imagem mais
realista da ciência, em oposição ao que acontece quando isso não é feito:
“[...] transmissão de ideias distorcidas que frequentemente descrevem a ciên-
cia como não controversa, neutra, despojada de interesses e altruísta” (p. 1).
Afirmam que se temas como esses forem debatidos em sala de aula há uma
probabilidade de se formar cidadãos críticos, conscientes e participativos.
Oliveira e Vecchia (2009) procuram analisar as controvérsias cientí-
ficas e políticas acerca das Mudanças Climáticas, ou seja, questionam se as
controvérsias ou consensos estariam relacionados aos interesses políticos do
que efetivamente ao estudo acerca das causas e consequências sobre as alte-
rações climáticas. A partir da análise dos argumentos dos científicos, repre-
sentados pelo IPCC e dos céticos, no caso pelo NIPCC7, os autores constata-
ram que “a ciência das Mudanças Climáticas está envolvida em inúmeras
incertezas, além de estar sujeita a interesses políticos aparentemente ocultos”
(p. 956).
Sob o mesmo viés político e atrelado aos interesses econômico e
ambiental, Casagrande, Silva-Júnior e Mendonça (2011) analisaram sob qual
perspectiva as Mudanças Climáticas globais compõem o tema central de
inúmeros e conflituosos debates contemporâneos. Para isso, utilizaram-se de
artigos publicados nos periódicos das revistas Ciência Hoje e Scientific American
Brasil. Concluem que não há uma postura “consensual única e homogênea
de instituições e cientistas, apesar de que a grande maioria das posições é
favorável ou partidária à tese do IPCC, para quem o fenômeno tem uma
gênese sobretudo antropogênica” (p. 42).
Ribeiro e Kawamura (2014), por sua vez, afirmam que as questões
ambientais vêm exigindo cada vez mais atenção nas pesquisas em Ensino de
Ciências, demonstrando o reconhecimento da complexidade inerente às
questões socioambientais contraditórias. Afirmam que as “questões contro-

7
NIPCC são as iniciais de Nongovernmental International Panel on Climate Change ou
Painel Internacional Não Governamental sobre Mudanças Climáticas, relatório elaborado por
um grupo de pesquisadores que discordam da interferência da ação antropogênica nas alterações
que intensificam o aquecimento global, isto é, que as mudanças climáticas são decorrentes das
emissões de GEE provenientes de várias das atividades humanas.

114
versas reais são, de fato, problemas em aberto, em um cenário que favorece a
identificação de contradições, de interesses e confrontos sociais”, (p. 159),
além de propiciar por esse reconhecimento ações que minimizem as conse-
quências de alguns desses problemas.
Veltrone (2015) traz em sua pesquisa a importância das ciências so-
ciais para a compreensão das Mudanças Climáticas, discutindo que “embora
a questão tenha ganhado legitimidade a partir das ciências naturais, é fato
que o tema transcende as disciplinas ambientais, meteorológicas e geológi-
cas” (p. 13). Apresenta a importância da teoria social como uma forma de
enriquecer o debate acerca de temáticas socioambientais complexas e con-
troversas, favorecendo a compreensão de temas como o das Mudanças Cli-
máticas.
A pesquisa de Reis, Silva e Figueiredo (2015) ressalta que a natureza
complexa do fenômeno climático favorece o surgimento das controvérsias, o
que proporciona aos professores a possibilidades para o tratamento educati-
vo diferenciado desse tema. Apresentam alguns aspectos, do ponto de vista
da física, relativos à complexidade inerente ao tema Mudanças Climáticas,
concluindo que o trabalho pedagógico “deveria envolver de maneira articu-
lada a maioria das disciplinas que compõem o currículo, inclusive a discipli-
na de física, tendo em vista que esta oferece subsídios para a compreensão de
vários aspectos da complexidade associada a esse tema” (p. 537).
As pesquisadoras sugerem que devemos atentar para a real intenção
de abordagens controversas científicas na educação, afirmando que o objeti-
vo não é o de indicar se o ser humano é ou não o responsável pelas Mudan-
ças Climáticas, ou discutir a veracidade das previsões científicas, o verdadei-
ro propósito está em revelar aos estudantes a complexidade que envolve a
temática.
A pesquisa de Silva (2016) defende que os efeitos negativos das Mu-
danças Climáticas são provocados pelo excesso de atividades antrópicas na
natureza, no intuito de atender a demanda do consumismo contemporâneo,
um modelo social que é gerado por uma interpretação equivocada dos recur-
sos naturais e alimentado pelo atual paradigma racional científico desenvol-
vimentista. Propõe reformas curriculares na educação como uma das formas
de aumentar a compreensão das causas e efeitos da aceleração dessas mu-
danças por meio de processos pedagógicos que transformem atividades an-
trópicas nocivas em atividades sustentáveis.
Barbosa (2010), reconhecendo a necessidade de compreendermos
mais profundamente o posicionamento dos sujeitos frente aos temas contro-
versos, propôs para sala de aula o debate sobre aquecimento global na edu-

115
cação básica com estudantes de Química. Compreende que estamos diante
da construção de uma nova relação entre sociedade e Ciência, na qual de-
vemos entender os fatos científicos como parte de uma complexa rede de
fenômenos, em que previsões absolutas, verdades sólidas, lineares e acabadas
são cada vez mais inadequadas para o momento atual.
Em outro trabalho selecionado, Reis (2013) investiga pelo campo de
pesquisa em Educação Ambiental as controvérsias e complexidades ineren-
tes aos temas ambientais, em específico o tema das Mudanças Climáticas em
17 dissertações. Concluiu que a complexidade e as controvérsias associadas
às Mudanças Climáticas são pouco enfatizadas pelo campo de pesquisa da
Educação Ambiental. Relata ainda que os trabalhos consideram a existência
de uma realidade climática sistêmica, não linear, probabilística e irreversível,
no entanto, a complexidade dos modelos climáticos não é apresentada de
maneira direta, sendo identificados apenas em pequenos trechos desses tra-
balhos.
Rumenos (2014) admite a importância que a temática das Mudanças
Climáticas traz para o processo educativo, analisa os significados atribuídos
ao tema abordados nos livros didáticos de Ciências dos anos finais do Ensi-
no Fundamental. Conclui que a maioria dos livros didáticos analisados ex-
põe o tema em questão a partir de informações científicas. Porém, quando
esse material de ensino aborda a temática das complexidades e controvérsias,
não explora questões relativas à criticidade face aos fenômenos ambientais e
sua relação com o atual modo de produção e atuação de ordem política e
ética, negligenciando a formação do estudante em seu aspecto crítico.
O trabalho de Liotti (2019) reconhece, em pesquisa recente, as Mu-
danças Climáticas como um dos maiores desafios que a humanidade tende a
enfrentar na contemporaneidade, sobretudo por retratar o caráter complexo e
controverso do clima. Analisa em que medida o conhecimento escolar sobre
Mudanças Climáticas é abordado nos livros didáticos do Ensino Médio, e os
caracteriza como instrumentos de transformação pedagógica no processo
educativo. Conclui que apesar desse material de ensino demonstrar certa
dificuldade em articular com coerência e aprofundamento científico sobre
essa temática, apresenta uma potencialidade de propiciar aos estudantes
avançarem no entendimento da complexidade do fenômeno e dos riscos
inerentes relacionados com a forma de como o ser humano se relaciona com
a Natureza.
Em vista dessas pesquisas, inferimos que diferentes ações de educa-
ção ambiental, mais precisamente na perspectiva crítica, o processo educati-
vo pode proporcionar condições de inserir os sujeitos no centro das discus-

116
sões socioambientais climáticas, passando a ser visto como possibilidade na
inserção de temas complexos e controversos, como o das Mudanças Climáti-
cas, tornando-se um espaço eficaz de transformação social.

4. Considerações Finais
A partir da definição teórica utilizada na elaboração desse texto e da
análise dos trabalhos selecionados, entendemos que não há um consenso
sobre as causas e consequências das mudanças climática, visto que não es-
tamos lidando com certezas, mas com possibilidades. Isso decorre da com-
plexidade que envolve a realidade inerente aos fenômenos climáticos, muitas
vezes sem a percepção desses limites resultantes entre os fenômenos naturais
e os fenômenos antropogênicos, e a construção histórica da relação ser hu-
mano e natureza.
Nessa perspectiva, observamos a construção de várias leituras e
compreensões sociais sobre a temática das Mudanças Climáticas, havendo a
necessidade de que as concepções sobre este tema sejam ampliadas pelo
campo da Educação, de modo que a complexidade e controvérsias inerentes
à temática estejam mais presentes nos discursos elaborados no processo edu-
cativo.
Constatamos, portanto, que o processo educativo, como observado
nas pesquisas apresentadas, pode proporcionar condições de inserir a comu-
nidade escolar e os estudantes no centro das discussões socioambientais
climáticas, auxiliando-os a construírem uma concepção científica sobre este
fenômeno, capaz de desenvolver uma visão complexa de mundo e um posi-
cionamento crítico e reflexivo frente às questões socioambientais.
Nesse sentido, a inserção da temática das Mudanças Climáticas no
processo educativo pode ocorrer na perspectiva da educação ambiental críti-
ca, por meio de práticas integradas e interdisciplinares visando estabelecer
relações entre as controvérsias e as complexidades dessas discussões, seja
pela transversalidade, mediante temas relacionados com o meio ambiente e a
sustentabilidade socioambiental, e/ou como conteúdos dos componentes já
constantes do currículo; e/ou ainda pela combinação de transversalidade e
de tratamento nos componentes curriculares (BRASIL, 2012; 2018).
Na perspectiva crítica, a temática das Mudanças Climáticas, deve
ser encaminhada estrategicamente por meio de práticas educativas em edu-
cação ambiental, como reflexões coletivas sobre a dominação humana e da
acumulação de capital, destacando o enfrentamento político das desigualda-
des e da injustiça socioambiental, isso em oposição a uma visão conservado-
ra e pragmática, direcionando o debate para o campo político e problemati-

117
zando “as contradições dos modelos de desenvolvimento e de sociedade”
(LAYRARGUES; LIMA, 2014, p. 33) em direção à práxis e a transforma-
ção social.
Mais que uma mudança de comportamento individualizado, seja
em relação a preservação da natureza, seja direcionado para a resolução de
problemas como atividade-fim, as práticas educativas que visem as Mudan-
ças Climáticas, enquanto pensamento complexo, devem problematizar as
contradições dos modelos de desenvolvimento e de sociedade, bem como
promover a conscientização para a transformação cultural, social e política
(LAYRARGUES; LIMA, 2011; 2014; OLIVEIRA, 2019).
Por fim, compreende-se que a inserção da temática das Mudanças
Climáticas no processo educativo implica em constantes inter-relações pro-
venientes do campo curricular, do permanente processo de formação de
professores nas diferentes áreas e campos de conhecimento, e das pontes
estabelecidas entre discursos e práticas, fazendo coexistir tendências que se
consolidam ao mesmo tempo que convivem e disputam espaços de reprodu-
ção e de transformação da ordem constituída.

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125
126
 Síntese do Texto

Uma palavra
______________________________________________________

Uma frase
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________

Um parágrafo

______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________

127
Imagem Pedagógica

128
 Um olhar para as práticas de Educação Ambiental
com vertentes de CTSA nas aulas
durante a pandemia

Rodrigo de Souza Poletto

Thiago Ezidio de Oliveira
Heloisa Cristina Rodrigues
Marília Gabriela Souza Fabri
Daniele Conde Peres Resende

Introdução
No período do último semestre de 2019 até o início de 2021 foi
desenvolvido um projeto de extensão na UENP, intitulado “O ensino de
Educação Ambiental na formação inicial e continuada de professores” que
teve como objetivo desenvolver atividades e produzir conhecimentos de
Educação Ambiental para acadêmicos de diferentes licenciaturas e para
professores em serviço, com o propósito de conduzir sua formação como
agentes educadores ambientais, por meio de aulas presenciais. Houve tam-
bém, durante a disciplina da Pós Graduação “Ensino de Ciências Naturais e
Experimentação Online”, o desenvolvimento de atividades priorizando o
processo de Educação Ambiental.
No entanto, considerando as dificuldades encontradas pelos pro-
fessores da rede básica quanto ao cenário pandêmico, à proposta do projeto
foi reelaborada, dando origem a uma sequência de atividades remotas acer-
ca da Educação Ambiental, de acordo com os princípios norteadores que
estruturam o ensino e aprendizagem deste conteúdo.
A área de Educação Ambiental (EA) objetiva o desenvolvimento
de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e com-
plexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políti-
cos, sociais, entre outros e muito importantes na formação de quaisquer
cidadãos, seja ele estudante ou professor (BRASIL, 1999).
O estado pandêmico de Covid-19 trouxe alguns percalços para as
populações do mundo inteiro, impactando os setores econômicos, educaci-
onais e influenciando também na saúde mental de professores e alunos. Os
primeiros surtos desta doença surgiram no final do ano de 2019, em Wuhan,
localizada na região central da China, tendo sua alta propagação em pouco
tempo.

129
 Em março de 2020 começaram a surgir casos no Brasil com rápi-
da disseminação, fazendo com que o Ministério da saúde definisse medidas
preventivas com maior rigor, sendo a mais drástica caracterizada pelo dis-
tanciamento social.
O Ministério da Educação (MEC) estabeleceu, como principal
medida preventiva para evitar defasagem no ensino e garantir o distancia-
mento social, a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TICs) para o ensino à distância.
Portanto, a sequência de atividades que havíamos programado foi
remodelada para ser aplicada por meio de um curso, de maneira remota. O
curso teve a transmissão das aulas via Google Meet em tempo real e como
plataformas auxiliares para a aplicação de atividades e coleta de dados fo-
ram utilizados o Google Classroom e Google Forms. Os conteúdos da EA são
interdisciplinares, portanto, sua aplicação é realizada de maneira transversal
nas instituições de ensino, possibilitando abordagens pedagógicas diferenci-
adas.
Os participantes do curso, em sua maioria, foram professores que
se inscreveram após a divulgação de um folder no Grupo de Pesquisa em
Ensino de Formação Profissional (GPEFOF) da Universidade Estadual do
Norte do Paraná.
Posteriormente, os professores realizaram práticas ambientais ba-
seadas em conteúdos procedimentais e atitudinais que, segundo Zabala
(1998), se caracterizam por serem um conjunto de ações como ler, desenhar,
observar, inferir, sendo seguido pela reflexão das ações, identificando aspec-
tos positivos e negativos como uma autoavaliação. Os dados coletados fo-
ram analisados por meio da perspectiva qualitativa visando o detalhamento
de ações antrópicas que degradam o meio ambiente.
Um recorte dos dados gerados neste projeto foi apresentado no
evento científico VI Encontro de Integração da UENP em 2020, com os traba-
lhos “A Educação Ambiental em curso formativo para professores por
meio da modalidade remota” e “Educação Ambiental: formulando novos
caminhos para o ensino em modalidade remota com enfoque em Resíduos
de Sólidos Urbanos”. Essas apresentações geraram muitas discussões acer-
ca do ensino de EA em modalidade remota, e também sobre a temática de
sólidos urbanos no estado pandêmico, o que permitiu uma parceria com a
Universidade Estadual do Centro Oeste (UNICENTRO).
Posteriormente, a UNICENTRO solicitou informações mais abran-
gentes sobre essas temáticas no evento científico VIII Semana do Meio Ambi-
ente, parceria desta Universidade com a Secretaria do Meio Ambiente de

130
Guarapuava-PR. Fez-se, na ocasião, a participação na mesa redonda Articu-
lações entre CTSA e Educação Ambiental: Um olhar sobre a Pandemia, apresen-
tando a palestra: Um olhar para as Práticas de Educação Ambiental com verten-
tes de CTSA nas aulas durante a Pandemia.
Mediante todo esse percurso e com base no trabalho e na palestra
apresentados nesses eventos científicos, surgiu à necessidade de produzir um
compilado dessas práticas que foram realizadas remotamente. Portanto, o
objetivo deste capítulo foi apresentar práticas de Educação Ambiental possí-
veis de serem desenvolvidas em modalidade remota, por professores da
Rede Básica de Educação.

Ciências, tecnologia, sociedade e ambiente e a educação ambiental

Muitos trabalhos sugerem que a Ciência e a Tecnologia sejam as-
sumidas como referenciais dos saberes escolares e a Sociedade e o Ambiente
sejam tratados como o cenário de aprendizagem, do qual os problemas e ques-
tões sociais significativas surgiriam como temas a serem investigados com o
suporte dos saberes científicos e tecnológicos. Nessa perspectiva, uma pro-
posta curricular de CTSA pode ser vista como uma conexão entre educação
científica, tecnológica e social e as implicações ambientais, em que os con-
teúdos científicos e tecnológicos são estudados juntamente com a discussão
de seus aspectos históricos, éticos, políticos e socioeconômicos (LÓPEZ;
CEREZO, 1996).
No trabalho de Fadel et al. (2019) os autores constataram o quan-
to é importante os professores estarem preparados para desenvolver Educa-
ção Ambiental e CTS dentro dos conteúdos científicos previstos nos currícu-
los escolares.
Para que esta junção da EA e CTS tenha eficácia é importante que
a proposta pedagógica seja contínua e multidisciplinar e não apenas pontual
e esporádica, para que possibilite mudança tanto nos valores, quanto nas
atitudes dos alunos e assim provocarem uma transformação da comunidade
onde vivem (FADEL et. al. 2019).
Caminhando mais para a direção da Educação Ambiental Dias
(1993) em seu livro apresenta muitos conhecimentos sobre a prática, ativi-
dades e as ações em Educação Ambiental, enfatizando em alguns casos a
relação da sociedade e do ambiente no desenvolvimento formal e não-
formal deste tema.
Uma linha interessante para o ensino da Educação Ambiental é o
uso de abordagens artísticas e práticas ambientais também auxiliam na pro-
moção da sensibilização ambiental, pois proporcionam interação do ser

131
humano com o meio ambiente, processos esses que contribuem para que as
pessoas entendam e adquiram consciência da importância dos recursos na-
turais e a preservação do meio ambiente (OLIVEIRA et al., 2021).
Há também, nesses diferentes espaços escolares, o uso de materi-
ais didáticos e objetos para o ensino de ciências naturais. Os objetos são
materiais muitos instigantes e que oferece a observação científica, pois são
em muitos casos fascinantes e provem experiências de manipulação (MA-
RANDINO, SALLES, FERREIRA, 2009).
Travassos (2004) também relata que o desenvolvimento da Edu-
cação Ambiental não pode se restringir apenas as questões ambientais, rela-
cionando apenas problemas do uso de recursos naturais, mas deve transpas-
sar esse limite chegando à relação social que também cerca o ser humano.
Utilizando a linha norteadora da Ciência, Tecnologia, Sociedade
e Ambiente aplicada no desenvolvimento de práticas para o ensino de Edu-
cação Ambiental afirmamos que os processos de sensibilização e conscienti-
zação terão eficácia, culminando na formação de cidadãos mais preparados
para a condição ambiental atual do nosso Planeta. Para tanto, apresentamos
em seguida os procedimentos realizados para a condução desse processo de
ensino com os participantes da pesquisa.

Metodologia
O estudo foi feito pela Universidade Estadual do Norte do Paraná
com o apoio do Laboratório Interdisciplinar de Pesquisa, Extensão e Ensino
de Botânica e Educação Ambiental (LIPEEBEA), na cidade de Cornélio
Procópio, localizada na região do Norte do
Paraná, com a latitude 23° 10‟ 52”S, longitude 50° 38‟ 48” W e altitude de
676 m, com 635,100 km2 de área. A cidade possui 46,928 mil habitantes
segundo o censo de 2010 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE, 2014).
O público alvo foram professores da cidade de Cornélio Procópio
e demais cidades da região norte do Paraná. Foram 10 participantes, com
formações em Letras, Artes, Pedagogia, Geografia, Ciências com habilita-
ção em Matemática e Biologia.
O projeto “O ensino de educação ambiental na formação inicial e
continuada de professores” foi organizado em sete etapas, sendo a Etapa 01
– Treinamento da equipe e bolsistas do Projeto, realizada pelo coordenador
do projeto, mestrandos do mestrado profissional em Ensino e convidados;
Etapa 02 - Elaboração de uma proposta didático-pedagógica para a forma-
ção de acadêmicos e professores na temática ambiental, com vistas à forma-

132
ção reflexiva; Etapa 03 - Divulgação e inscrição: os professores e alunos da
graduação da Universidade propositora farão a divulgação do Projeto junto
aos cursos de licenciaturas, grupos de pesquisas em ensino e escolas do mu-
nicípio; Etapa 04 – Formação: a formação dos inscritos implicou na imple-
mentação da proposta pedagógica desenvolvida, que culminou em uma
sequência de atividades; Etapa 05 - Desenvolvimento de Produtos: foram
produzidos durante o projeto materiais educativos e informativos abordan-
do aspectos da coleta seletiva de lixo e reciclagem, modelos didáticos, mate-
riais didáticos entre outros; Etapa 06 - Disseminação dos conhecimentos e
produtos: em todos os meios de comunicação possíveis; e Etapa 07 - Avalia-
ção do Projeto feito por meio da produção de portfólios, diários de campo,
entrevistas e questionários. Para este capítulo apresentamos os resultados
equivalente a Etapa 4, desenvolvida por meio de um curso o qual aplicamos
uma sequência de atividades.
A sequência de atividades aplicada ao longo do curso, baseada na
Etapa 4 do projeto, teve por objetivo a sensibilização dos professores quanto
aos resíduos sólidos urbanos descartados de forma incorreta em seus bairros
e residências.
A seguir é apresentado o corpus que estrutura o curso.

Quadro 1: Descrição do Curso

Cursistas: Professores da rede básica de ensino na região norte do Paraná;
Recursos: TICS (Tecnologias de informação e comunicação), Celulares, Computador, vídeos,
imagens, questionário, fichas técnicas, papéis, tintas e massa de biscuit.
Período/tempo: Foram dez encontros com carga horária (1h e 20 min)

Encontros Temática Atividades Proposta avaliativa

1° Impacto da pan- (A1) Questionário (AV1) Avaliação Síntese ava-
demia na elabora- de prévio questionário liativa (Google
ção das aulas e conhecimento diagnóstico Forms)
panorama dos (Google inicial (Google
projetos de Forms) Forms)
EA que já foram
desenvolvidos
2° As leis que consti- (A2) Pegada ecoló- (AV2) Avaliação Síntese avaliati-
tuem a educação gica: O quanto Formativa (Goo- va (Google
ambiental poluímos gle forms) Forms)

3° As diferentes for- (A3) Realização de (AV3) Avaliação Síntese avaliati-

mas de ensinar prática sobre aspec- Formativa (Google va (Google
Educação tos de plantas ou forms) Forms)
Ambiental animais e suas
curiosidades.

Opcional: visita
virtual em Parques
e Museus

133
4º Biodiversidade (A4)emDiálogo sobre (AV4) Avaliação Síntese avaliati-
Sistemas Agroflo- biodiversidade e Formativa (Google va (Google
restais sistemas agroflores- forms) Forms)
tais e o impacto do
agronegócio para o
ambiente
5º Como desenvolver (A5) Abordagem de (AV5) Avaliação Síntese avaliati-
projetos de EA nas sobre a elaboração Formativa (Google va (Google
escolas projetos de EA forms) Forms)
realizados em
escola
6º Introdução à Litera- (A6) Elaboração de (AV6) Avaliação Síntese avaliati-
tura de Cordel cordéis dentro da Formativa (Google va (Google
temática ambiental forms) Forms)

7° Confecção de (A7) Elaboração de (AV7) Avaliação Síntese avaliati-

modelos modelos didáticos Formativa (Google va (Google
didáticos com utilizando biscuit forms) Forms)
biscuit

8º Resíduos de sólidos (A8) Realização de (AV8) Avaliação Síntese avaliati-

urbanos prática de observa- Formativa (Google va (Google
ção e elaboração forms) Forms)
de uma ficha técnica

9º Apresentação dos (A9) Os cursistas (AV9) Avaliação Síntese avaliati-

cordéis apresentaram seus Formativa (Google va (Google
cordéis forms) Forms)

10º Apresentação dos (A10) Questionário (AV10) Avaliação Síntese avaliati-

modelos didáticos final diagnóstico final va (Google
de biscuit e apre- (Google Forms) Forms)
sentação das fichas
técnicas sobre
resíduo sólido
Fonte dos autores (2020)

Durante o curso, foram abordados temas como: leis ambientais,

formas de ensinar e estabelecer projetos de EA nas instituições, biodiversi-
dade, o uso de conhecimentos de outras disciplinas para o ensino de EA e
áreas afins.
No oitavo encontro, foram trabalhados conteúdos sobre resíduos
sólidos urbanos com maior abrangência, tendo em vista que a lei
12.305/2010, que Institui a Política Nacional de Resíduos Sólidos em seu
art. 3º, inciso X, define gerenciamento de resíduos sólidos como: um con-
junto de ações exercidas, direta ou indiretamente, nas etapas de coleta,

134
transporte, transbordo, tratamento e destinação final ambientalmente ade-
quada dos resíduos sólidos e disposição final ambientalmente adequada dos
rejeitos, de acordo com plano municipal de gestão integrada de resíduos
sólidos ou com plano de gerenciamento de resíduos sólidos, exigidos na
forma desta Lei.
Consideramos que este curso em modalidade remota foi integração
de atividades pautadas em procedimentos e atitudes para identificar aspectos
científicos, tecnológicos, sociais e ambientais, relacionados com a Educação
Ambiental.

Resultados e discussão
Cientes das dificuldades encontradas no cenário pandêmico, além
do conhecimento prévio dos professores sobre metodologias e compreensão
sobre EA e CTSA, propusemos a elaboração de algumas atividades possí-
veis de serem aplicadas em modalidade remota ou presencial. As práticas
foram: Prática 1 - Teste Virtual da Pegada Ecológica; Prática 2 - Confecção
de Cordel; Prática 3 - Produção de Modelos Didáticos com uso de Biscuit;
Prática 4 – Visita Virtual a Parques e Museus; Prática 5 - Observação das
condições ambientais; e Prática 6 - Observação do meio.
Os resultados obtidos destas práticas foram muito significativos e de
extrema importância, pois proporcionaram a reflexão de diversos temas
como Educação Ambiental e CTSA, bem como conhecimentos de biologia,
saúde e educação, capacitando o desenvolvimento de habilidades relaciona-
das a tecnologias, pesquisa, modelagem e escrita literária.

Prática 1 - Teste Virtual da Pegada Ecológica

A primeira proposta foi a Pegada Ecológica, que é caracterizada
por ser uma metodologia de contabilidade ambiental que, por sua vez, ava-
lia o impacto do consumo das populações humanas em relação aos recursos
naturais. Expressada em hectares globais (gha), permite comparar diferentes
padrões de consumo e investigar se estão em níveis compatíveis com a capa-
cidade ecológica do planeta. O resultado desta prática trouxe a cada partici-
pante uma reflexão sobre sua contribuição no processo de poluição local e
global, bem como quais ações de mitigação poderiam fazer para frear as
alterações ambientais que o homem provoca no Planeta. Aqui, utilizamos a
parte da Tecnologia do CTSA com o uso de APPs, para ensinar o processo
de conscientização das pessoas.

135
Prática 2 - Literatura de Cordel
Outra prática foi a confecção de Cordel com tema livre. Essa pro-
dução resultou em ótimos materiais com os temas: Planeta Terra, preserva-
ção do meio ambiente e recursos hídricos (Figura 1). Os temas dos trabalhos
trouxeram à tona as vertentes das Ciências da Terra e Ambiente da CTSA.
De acordo com Spadafora (2010), o Cordel é popularmente conhecido na
cultura nordestina. A capa do Cordel legítimo é feito em madeira, com de-
senhos em alto relevo, mas é possível utilizar uma técnica alternativa cha-
mada Isogravura, que é feita com isopor e alguma ponta sólida (lápis, tampa
de caneta, palito de churrasco) usado para cravar superficialmente o isopor,
tendo o máximo de cuidado para não o perfurar. Em seguida, é recoberto
com uma camada de tinta guache e se faz a impressão da figura em papel
sulfite. De acordo com o mesmo autor, o cordel está ligado à tradição popu-
lar de contar histórias da mesma maneira que os mitos, os contos, as fábulas
e as lendas.

Figura 1 – Cordéis confeccionados pelos professores para o ensino de diferentes conteúdos.

Cornélio Procópio-PR, 2020.

De acordo com Fabri e Poletto (2019, p.16) a “literatura de cordel

foi considerada na pesquisa como uma forma de expressão que consegue
caminhar por todas as idades, possível de ser lida, sentida e discutida em

136
diferentes áreas do conhecimento”. Cabe relatar, por meio dos materiais
apresentados pelos professores que houve evidências destas ações de leitura,
a ação de sentir e refletir sobre o tema Educação Ambiental.

Prática 3 - Produção de Modelos Didáticos com uso de Biscuit

Foram produzidos, também, modelos didáticos (Figura 2) sobre
animais, plantas, fungos, entre outros organismos, com o uso de biscuit. Esta
aula foi realizada em tempo real e obtivemos grandes resultados. Além da
produção, os participantes fizeram a apresentação destes materiais a todos
do Curso, momento utilizado para debate sobre características dos modelos
didáticos e desdobramento de conhecimentos e temas que poderiam surgir
com base nestes materiais. De acordo com Krasilchik (2004), o modelo
didático é uma importante ferramenta que pode auxiliar o professor a esta-
belecer vínculos entre a abordagem teórica e sua prática docente. Desta
forma, a elaboração e confecção de modelos didáticos proporcionam a cons-
trução de novas percepções que, por sua vez, facilitam a aprendizagem.

Figura 2 – Modelos didáticos produzidos pelos professores para o ensino de diferentes conteú-
dos. Cornélio Procópio-PR, 2020.

137
 Foram discutidos temas acerca do ciclo de vida de organismos, ca-
deia alimentar e saúde humana, enfatizando as linhas das Ciências e Ambi-
ente dentro do CTSA. Os participantes utilizaram temáticas que se relacio-
nam com a EA, por exemplo, o ciclo de vida do mosquito Aedes aegypti,
responsável pela transmissão da dengue. Cabe salientar que sua proliferação
consiste em um grave problema resultante do descarte indevido dos sólidos
urbanos.
Obtivemos, também, modelos didáticos de minhocas que são carac-
terizadas por exercerem um papel de extrema importância no meio ambien-
te, contribuindo para a fertilização do solo.
Um outro tema que emergiu do processo criativo que a atividade
proporcionou foi sobre a importância dos fungos quanto a decomposição de
matéria orgânica, e por serem uma ampla chave para a compreensão da
vida.
Esses resultados coincidem com os de Oliveira et al. (2021) que
também constaram que “abordagens artísticas e práticas ambientais ajudam
a promover um processo de sensibilização ambiental por serem integrativas
com o meio ambiente”.
Esses materiais produzidos pelos participantes são considerados por
Marandino; Selles e Ferreira (2009) objetos que:

são fonte de prazer, de deleite e de observação científica. Eles possuem grande

capacidade de fascínio, sendo agentes de impacto e promovendo experiências
de contemplação e de manipulação. Além disso, oferecem a possibilidade de
concretização da informação (MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009).

Prática 4 - Visita Virtual de Parques e Museus

Nesta prática de visitação Online de Parques e Museus, foi momen-
to em que conduzimos um atendimento apresentando os conteúdos relacio-
nados aos ambientes visitados, imaginando estarmos com grupos escolares
no local determinado para a visita. Exemplos de alguns destes ambientes
virtuais visitados foram o Jardim Botânico de São Paulo
(http://www.ibot.sp.gov.br) e o Zoológico de São Paulo
(http://www.zoologico.sp.gov.br).
Por meio desta prática foi evidente que os participantes consegui-
ram explorar várias disciplinas existentes em seus currículos escolares, e
muitos relataram que não imaginavam que esse método seria exitoso e pos-
sível de desenvolver em qualquer momento do calendário escolar.

138
 Prática 5 - Observação das condições ambientais
No oitavo encontro, foi aplicada uma ficha técnica para que os pro-
fessores descrevessem a incidência de resíduos sólidos urbanos nos bairros
onde residiam, permitindo que, posteriormente, fosse realizado um levan-
tamento sobre as consequências que estes resíduos poderiam causar. O
Quadro 2 expõe dados de seis participantes feitos em diferentes cidades, no
qual podemos observar que, em sua maioria, os resíduos estavam em terre-
nos baldios, próximo às residências e expondo também os animais e pessoas
às diferentes contaminações que podem causar.
Esse resultado apenas reforça que um processo de conscientização
contínua é fundamental para reverter à situação que se encontra nossas
cidades brasileiras. Este trabalho de conscientização, junto às comunidades
e escolas, pode evitar a propagação de doenças e acidentes com animais
peçonhentos, que procuram estes ambientes abandonados como refúgio.
Mostrando também aspectos de problemas ambientais muito próximos do
ambiente doméstico e que são ignorados constantemente, tendo cada vez
mais incidências de focos em diferentes locais urbanos.

Quadro 02 – Identificando focos de sólidos urbanos

Exposição a
Distância da
Participante Cidade Local observado animais e
residência
pessoas
P1 Itambaracá-PR Rua/Avenida 5 metros Ambos
P2 Congoinhas-PR Próximo à rodovia 20 metros Animais
P3 Itambaracá-PR Terreno baldio 200 metros Ambos
P4 Cornélio Procópio-PR Terreno baldio 2 metros Ambos
P5 Cornélio Procópio-PR Terreno baldio 20 metros Ambos
P6 Leópolis-PR Terreno baldio 200 metros Ambos
próximo a rodovia
Fonte dos autores (2020)

Os Professores também trouxeram registro fotográfico (Figura 3),

mostrando focos de resíduos sólidos urbanos nos bairros que residem. Cabe
salientar que, devido ao cenário pandêmico, todos foram orientados quanto
às medidas preventivas durante a realização desta atividade.

139
 Figura 3 – Registros fotográficos dos professores referentes a algumas cidades do Norte do
Paraná. Cornélio Procópio-PR, 2020.

A problemática dos resíduos sólidos urbanos esboça o desenvolvi-

mento de uma sociedade, tornando este processo de redução algo difícil de
ser combatido de forma efetiva, portanto, dependem da sensibilização indi-
vidual aliada a práticas ambientais conciliadas com políticas públicas efeti-
vas, que são responsáveis pela elaboração de grandes projetos que auxiliem
a população neste processo educacional ao meio ambiente.
Segundo Barreto (2006), a questão ambiental vem sendo considera-
da cada vez mais urgente e importante para a sociedade, pois o futuro da
humanidade depende da relação estabelecida com a natureza e o uso de seus
recursos naturais disponíveis.
Os professores são agentes fundamentais para desenvolver essas
ações nas escolas com seus alunos, que as reproduzirão em suas comunida-
des. É importante ressaltar que a relação disto com a CTSA ajudará no
sucesso deste processo de compreensão, conscientização e, quem sabe, de
mudança de comportamento e atitude da comunidade do entorno destes
problemas ambientais.
É importante dizermos que os aterros sanitários se caracterizam por
terem uma técnica específica para a deposição dos resíduos de sólidos urba-
nos no solo, sem ficarem expostos ao ponto de causarem danos à saúde.
Apesar de ser a forma correta, os aterros sanitários não são uma solução
permanente, sendo assim, a forma mais eficaz de minimizar o impacto am-
biental é usar o conceito de consumo consciente, isto é, comprar somente o

140
necessário e reutilizar objetos antes de jogá-los fora e, por último, separar os
resíduos sólidos urbanos para a coleta seletiva.

Prática 6 - Observação do meio

Essa prática fez-se primeiro pelo registro fotográfico de uma planta
ou animal e, logo após, houve uma pesquisa sobre o organismo para que ao
final fossem apresentados nas aulas para todos os participantes. Nós consi-
deramos que essa prática foi a mais produtiva, pois os participantes usaram
o tempo deles para observar o entorno e seu cotidiano. Muitos refletiram o
quanto é importante aquele organismo na sua residência e perceberam que,
por meio deles, poderiam divergir e discutir inúmeros conteúdos com seus
alunos nas escolas, trazendo a realidade do aluno para sala de aula e ligando
as informações com os conhecimentos dos materiais didáticos escolares.
Temas como maus tratos a animais, animais como vetores de doenças, ani-
mais como produtores de medicamentos e organismos exóticos e nativos
foram debatidos durante as apresentações no decorrer do curso, utilizando a
plataforma do Google Meet e o programa do Power Point (Figura 4).

Nome Científico: Canis lupus familiaris Nome Científico: Polybia paulista

Nome popular: spitz alemão Nome popular: marimbondo paulistinha
País de origem: Alemanha País de origem: Brasil
Porte: pequeno. Curiosidade: possui peptídeos com ação
Curiosidade: muito dócil e brincalhão antibacteriana poderosa

Figura 4 – Registros fotográficos de diferentes organismos, feitos pelos professores, em suas

residências. Cornélio Procópio-PR, 2020.

Outros temas como estratégias de sobrevivência, hábitos de cresci-

mento das plantas também foram debatidos durante as apresentações no

141
decorrer do curso, utilizando a plataforma do Google Meet e o programa do
Power Point (Figura 5).

Nome Científico: Beaucarnea Nome Científico: Dendrobium nobile

recurvata
Nome popular: pata-de-elefante
País de origem: México
Porte: arbustivo, alcança 5 m de
altura.
Uso da espécie: paisagismo.
Nome popular: olho de boneca
País de origem: Ásia, Himalaia
Porte: herbáceo, epífita.
Uso da espécie: ornamentação e paisagismo.
Curiosidade: planta medicinal.

Figura 5 – Registros fotográficos de diferentes organismos, feitos pelos professores, em suas

residências. Cornélio Procópio-PR, 2020.

Conclusão
As práticas, em geral, trouxeram a sensibilização, conscientização,
entendimento do comportamento humano e esperança quanto à mudança
de atitude das pessoas. Essa percepção, no primeiro momento, induz a esta-
dos reflexivos sobre as ações do cotidiano.
A integração das atividades realizadas por meio da modalidade re-
mota foi um desafio, tendo em vista o cenário pandêmico e as atividades
constituídas em sua maioria por práticas.
A elaboração e aplicação do curso foi uma extensão de nossos an-
seios quanto ao ensino de uma Educação Ambiental de qualidade e interli-
gada a CTSA, desta forma, acreditamos que é necessário novos projetos de
EA nas instituições de ensino para que os alunos possam desenvolver ações,
atividades e, também, projetos dentro de seus bairros, atuando como agentes
educadores ambientais.
Um fator marcante em todo esse processo é que estimulamos o es-
tudo de diferentes temas para o Ensino de Educação Ambiental, durante as
aulas práticas, fazendo relações com a CTSA; trabalhamos saberes escolares

142
por meio da Ciência e da Tecnologia; utilizamos problemas e questões
sociais e ambientais, como cenário de aprendizagem sobre a Sociedade e o
Ambiente; relacionamos com as ações da Covid-19; atendemos a diversos
objetivos de desenvolvimento sustentáveis (ODS).
Desta forma, podemos aferir que o curso desenvolvido e a sequên-
cia de atividades apresentada contribuíram para sensibilização dos professo-
res que, por sua vez, poderão aplicar os conhecimentos das práticas realiza-
das com seus alunos da rede básica.

Agradecimentos
Este trabalho é um Projeto de Extensão Universitária realizada por meio do Programa Institu-
cional de Bolsas de Extensão (PIBEX), no Laboratório Interdisciplinar de Pesquisa, Extensão e
Ensino de Botânica e Educação Ambiental (LIPEBEA) da Universidade Estadual do Norte do
Paraná-UENP, fomentado pela Fundação Araucária. Portanto, agradecemos todos os envolvi-
dos.

Referências

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lidade. Centros de estudos gerais aplicados. Monografia do Curso de Peda-
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143
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ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Mé-

dicas, 1998.

144
 Síntese do Texto

Uma palavra
______________________________________________________

Uma frase
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________

Um parágrafo

______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________

145
Imagem Pedagógica

146
Aprendizagens focais para a leitura de mundo, de si e
dos outros na Educação Infantil em conexão com a
Educação Ambiental

Valdir Nogueira

Introdução
O presente capítulo é resultante de estudo pós-doutoral que visou
construir mapeamento de aprendizagens focais 8 para a leitura de mundo, de
si e dos outros na Educação Infantil em conexão com a Educação Ambien-
tal. Trata-se da construção de um mapeamento de aprendizagens focais a
partir dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento presentes nos cam-
pos de experiências para crianças pequenas.
Parto do pressuposto de que há um mundo (realidades e ambientes
de vida) percebido, vivenciado, experienciado, no qual os sujeitos-alunos –
crianças em suas diferentes infâncias –, constroem suas percepções e repre-
sentações de vida e convivência, de relação com os outros, um mundo ainda
não decifrado, ou na perspectiva freireana, codificado e descodificado.
Como sustentou Paulo Freire (2009; 2011b; 2013), as palavras são
carregadas de mundo, grávidas de sentido. Primeiro, o sentido da existência -
existenciar-se, lançar-se no mundo, na projeção de si pelo pensar, pelo criar,
pelo sentido de sentir a si mesmo refletindo-se nos seus próprios mundos,
pensamentos, criações, elaborações. Esse existenciar-se é devir, é projeto.
Por isso, toda criança em seu movimento inquieto, gerador da dúvida, do
questionamento, da indagação sobre Ser e Sentir, Ser e Pensar, Ser e agir,
Ser e Amar é tão carregado de boniteza, tão frutífero, tão importante à cons-
ciência planetária cidadã, à esperança de outro mundo possível.

8
As aprendizagens focais se caracterizam como aquelas que, especifica e intencionalmente,
podem ser direcionadas à construção de saberes pelas crianças quanto as relações delas com o
meio ambiente, com a natureza (a sua e a dos outros humanos e não humanos); com o mundo
da vida (da concretude imediata ao mundo imaginário). Assim, me propus neste exercício de
mapeamento, indicar uma rede de intencionalidades e saberes que estão ancorados, implícita e
explicitamente, nos campos de experiência e que podem alicerçar o trabalho educativo em
perspectiva socioambiental, na Educação Infantil. Quero apontar os potenciais dos objetivos de
aprendizagem para a valorização e construção de outras leituras de mundo, de si e dos outros
com as crianças pequenas. Para organizar os mapas de aprendizagens focais me ancorei na
perspectiva do planejamento para a compreensão (planejamento reverso), sustentado por Wig-
gins e McTighe (2019). Para esses autores, o foco do processo está na compreensão da intencio-
nalidade educativa, nos alcances estabelecidos pelo planejamento em relação ao que se visa
como aprendizagem específica pelos sujeitos-alunos.

147
 Em outro sentido, tem destaque nessas relações Ser-sentir-pensar-
agir-amar, as ações pedagógico-didáticas enquanto experimentações de si
mesmos e dos outros – prenúncios do que é possível, do que podemos
alcançar na direção de potencializar o humano em nós e nos outros, neste
caso, as crianças pequenas. Por isso, o valor do entendimento de que tais
experimentações são incompletas, incertas, desviantes e, principalmente,
cativantes. São práticas que sofrem lindos processos metamórficos, dados
seus potenciais intencionais. Nessa direção está o valor do erro, dos ach a-
dos, das aberturas, dos caminhos em construção.
Por outro lado, hodiernamente, encontrar um lugar de equilíbrio
mental, espiritual, estético e ético-político que faça bem às crianças, às
relações que elas estabelecem com os ambientes de vida, com os outros
humanos e não humanos está, sobretudo, no reconhecimento do poder de
dentro, como sustentam Boff e Hattaway (2012), um poder transformador.
E esse movimento em direção à interioridade, à aprendizagem da compre-
ensão e da condição humana, conecta o presente, o agora, o hoje, o vivido
com o sentido que damos à vida, ao que nos importa, mas também, ao
que definimos como basilar aos processos de aprendizagem, de perspect i-
vas sobre como poderemos, em hipótese, seguir a vida em comunidade.
Especialmente nesse momento, a vida na comunidade terrena.
A busca pelas aprendizagens focais parte da raiz Antropoética e On-
tológica do primeiro mundo – o mundo onde a criança desenvolve sua per-
cepção de realidade e, a partir dela, avança em sentido de estabelecer outras
relações, outros modos de compreensão de onde está (sujeito situado) e sobre
como é estar (sujeito habitante, pertencente) numa comunidade de vida; a
mais, compreender as relações Eu-Outro-Outros no mundo habitado. Por
isso, o valor político-pedagógico, epistêmico e metodológico de Paulo Freire,
Edgar Morin e Humberto Maturana, aproximados em diálogo nesse ensaio 9
que trata sobre o sentido de ler o mundo, compreender a si e aos outros, pela
criança pequena, em vista da formação socioambiental-cidadã.

9
Como sustentam Morin, Ciurana e Motta (2007, p. 19), “[...] o ensaio é a melhor forma de
expressão para captar o espírito da época, por equidistar entre a poesia e o tratado, o ensaio é
também um método. Entre a pincelada e a palavra, o ensaio não é um caminho improvisado ou
arbitrário, mas a estratégia de um demarque aberta que não dissimula sua própria errância, mas
que não renuncia a captar a verdade fugaz de sua experiência”. Estratégica e intencionalmente,
apropriei-me da escrita-ensaística para um diálogo complementar ao currículo do Estado de
Santa Catarina (2019), no que diz respeito aos modos de pensar e agir político-pedagogicamente
nas proposições de aprendizagens e desenvolvimento das crianças pequenas, fundamentalmente
sob o ponto de vista das conexões Educação Infantil e Educação Ambiental (EI↔EA). Por isso,
entendo que o caminho que segui, visou aproximação ou, talvez, captar o espírito da época
(pensamento hodierno), presente ou não, nas matrizes curriculares quanto aos potenciais de
formação socioambiental-cidadã das crianças em idade pré-escolar.

148
 Ailton Krenak (2020a, p. 24), afirma que “[...] nossas crianças, des-
de a mais tenra idade, são ensinadas a serem clientes”. Ele tem razão. Acre-
dito, pois, se aprendem a ser clientes, também podem aprender a lidar (ético-
politicamente) com o consumo e a barbárie, produzidos pelo capitalismo
„corsário‟; podem, sobretudo, aprender a respeitar, a se comprometer, res-
ponsabilizar e a amar – sentido de compreensão profunda da condição e da
natureza humana; dos laços estabelecidos entre biodiversidade e sociodiver-
sidade. Nossas crianças podem aprender a feliz-cidadania – estética e ética
da vida em comunidade.
Num contexto de crises múltiplas e multidimensionais (MORIN,
KERN, 2001; MORIN; DÍAZ, 2016; MORIN, 2010; 2011; 2015; 2019;
2020), de necessidade de repensar a vida, a humanidade, uma questão apon-
tada por Morin (2020, p. 25) nos desafia: “E como não nos fazer uma per-
gunta que não tem lugar nenhum nos currículos escolares, mas diz respeito a
cada um de nós: o que é ser humano?”. No cerne desta questão está o desafio
de ensinar a compreensão humana – a ética da ética ou, de outra forma, a
Antropoética. Desafio este que me fez caminhar em direção ao significado
da leitura de mundo, de si e dos outros com crianças pequenas, estabelecen-
do-se conexões com a Educação Ambiental – urgente em todos os níveis e
modalidades educativas.
Nestes tempos sombrios, mas também, de esperançosa metamorfo-
se, caminhar em direção ao outro e a nós é uma exigência humana e uma
urgência ecológica de sustentabilidade da vida. Nesse contexto, Morin (2019,
p. 13), nos ajuda a compreender o sentido dessa relação Eu-Outro-Nós em
direção à fraternidade como meio de resistir à crueldade do mundo:

Os seres humanos precisam do florescimento do seu “eu‟, mas este não pode
produzir-se plenamente a não ser no “nós”. O “eu” sem o “nós”10 se atrofia no
egoísmo e sucumbe na solidão. O “eu” precisa pelo menos do “tu”, de uma re-
lação pessoa a pessoa afetiva e afetuosa. As fontes do sentimento que nos im-
pulsionam na direção do outro, de modo coletivo (nós) ou pessoal (tu) consti-
tuem, portanto, as fontes da fraternidade.

10
No sentido explicitado por Morin, cabe, fundamentalmente, pensar as relações eu-outros (o
“nós”) em sentido ecológico, explicitando o encontro entre humanos e não humanos. A
humanidade sem a natureza não humana (seres de outras espécies) também é solitária, se
desintegrada da Natureza da qual é parte. Como salienta Pena-VEGA (2005, p.31) ao tratar da
Ecologia no pensamento de Edgar Morin, “[...] o princípio fundamental da ecologia é baseado
na interação, na interdependência. Um ecossistema é, então, um princípio dinâmico (da planta
herbívora à carnívora, do plâncton ao peixe e ao pássaro), um ciclo gigantesco que engloba o
conjunto da biosfera e no qual todas as unidades de interação são interconectadas numa vasta e
intrincada rede de relações. Por esta razão, o ecossistema é uma totalidade complexa auto-
organizada e auto-organizante”. O eu-tu e o eu-outro é de humano a humano, mas também, de
humano a não-humano (toda a cadeia sistêmica biodiversa).

149
 As condições materiais de existência vividas por muitas crianças em
suas infâncias e em diferentes contextos, hodiernamente, acentuam os pro-
cessos de invisibilização11, segregação, discriminação e preconceito do “eu”
e do “tu”, necrosando as relações „Eu-outros‟ e „Eu-nós‟. Ter direito e garan-
tia à vida digna, à comida, à escola e ao brincar deveria ser, no mínimo, o
princípio orientador dos indicadores do bem viver. No entanto, como bem
explicitado por Sousa Santos (2021), tais direitos estão subjugados aos direi-
tos ao lucro e à dominação gerada pelo capitalismo global. Por isso, acredito,
quando Antropoética e Ontologia se encontram na base, no construto refe-
rencial da formação humana, desde a Educação Infantil, se encontram nesse
encontro, as possibilidades de regeneração e revitalização 12 do Planeta.

Matriz Epistêmica Do Mapeamento

Meu caminho nessa proposição de escrita vai em direção a leitura de
mundo – realidades e ambientes de vida (FREIRE 1996; 2001, 2005a, 2005b,
2005c; 2011; 2008; FREIRE; SHOR, 2011; NOGUEIRA; CARNEIRO,
2013; PEREZ, 2001) – que fazem e podem fazer os sujeitos-alunos (NO-
GUEIRA, 2009) correlacionada às leituras de si e dos outros (humanos e
não humanos) na Educação Infantil, mais precisamente, as crianças peque-
nas. Como me permitiu compreender Freire (2013, p. 39), ao descrever o seu
primeiro mundo:

11
Como sustenta Vasconcellos (2008, p. 7), “[...] algumas vezes, as sociedades esquecem que
precisam de suas crianças e que para tê-las há de se respeitar o direito de viver a infância. ” Em
outro momento, ao fazer referência à obra em foco, a autora define que “As infâncias [...]
superam a visão tradicional de simples etapa da vida, pois as crianças são, sim, sujeitos plenos
de direito e informantes competentes de suas histórias singulares, que, com especificidades
próprias, expressam variadas dimensões culturais, presentes em toda ação/atividade humana”.
Acredito, pela narrativa construída no cenário em epígrafe, que as crianças informam e
expressam, vida, sentimentos, desejos, vontades, dores, emoções; expressam, pelo modo de ser,
as condições reais em que vivem, os seus modos de existir, de estar no mundo. Pela
corporeidade política que assume o seu ser integral, elas anunciam e denunciam estados e
condições nas quais estão ou nas quais são definidas a estar, no mundo. Podem, ainda,
expressar como é viver-aprender consigo e com o outro diferente de si – esse outro humano e
não humano em direção a vida compartilhada no sentido da biosociodiversidade. Cf.
VASCONCELLOS, Vera Maria Ramos de. Apresentação: infâncias e crianças visíveis. In.
VASCONCELLOS; Vera Maria de; SARMENTO, Manuel Jacinto (Orgs.). Infância
(in)visível. Araraquara, SP: Junqueira e Marin, 2008.
12
Como apontado na nota 6 deste capítulo, em termos de políticas globais, as vias apresentadas
por Morin, nutrem em seu interior, as reformas. Entre essas, está a reforma do pensamento
(MORIN, 2011, p. 45) que é basilar a todas as outras reformas: “A primeira via é a reforma da
organização social [...]. A segunda via é a da reforma pela educação, que deve ser feita com
bastante profundidade para que a educação ajude os espíritos a evoluírem. A terceira via é a
reforma da vida. A reforma ética, propriamente dita, é a quarta”.

150
 E porque um ser no mundo e com ele tenho o meu mundo mais imediato e não
um pedaço imediato de suporte. O meu mundo mais particular, a casa onde nas-
ci, a rua, o bairro, a cidade, o país. O quintal da casa onde aprendi a andar e a
falar, onde tive os meus primeiros sustos, meus primeiros medos.

Me interessa o mundo das experiências 13, das relações crianças-

natureza, crianças-ambientes de vida, crianças-mundo em perspectiva socio-
ambiental – esse mundo “mais imediato”, o mundo da experimentação de si
mesmo na relação com os outros. Correlato a esse pressuposto, está o enten-
dimento do valor de uma matriz de aprendizagens focais basilares às leituras
de mundo pelas crianças; matriz potencializadora dos modos de a criança
olhar para as realidades da vida e da convivência nos micro e macrocosmos
infantis.
Nesse sentido, tal mundo, o não des-codificado, pode ser compreen-
dido a partir do que estabelece Popper sobre a formação da realidade (2006,
p.45-46), considerando-se os três mundos: a) Mundo 01 – Mundo Físico –
dois tipos de corpos, animados e inanimados; materialidade e realidade; b)
Mundo 02 – Mundo das vivências – sobretudo das vivências do ser humano
– interação entre o organismo e o entorno – papel da consciência, descoberta
e aprendizagem; c) Mundo 03 – Mundo dos produtos do espírito humano –
capacidade criativa, relação com a cultura e com a produção da realidade.
Esses mundos referenciais, de Popper, possibilitam aproximações e
correlações com o pensamento de Edgar Morin, assentado na Antropoéti-
ca14, que tem como base a compreensão humana; e com Paulo Freire, sobre

13
No doutorado, a partir dos referencias de Dubet e Martuccelli (1998), e Charlot (2000; 2001;
2005), sustentei, em perspectiva sociológica, que [...] a experiência do aluno na escola é uma
experiência da relação com o saber, com o conhecer, com o aprender, é uma experiência
sociocognitiva, socioeducativa, portanto, formativa. Uma experiência que deve, em parte,
permitir aos educandos sair transformados, mudados, das múltiplas relações que nesse espaço
estabelecem ou irão estabelecer”. (NOGUEIRA, 2009, p. 59-60). Tal entendimento, por focar a
escola e as relações com o saber, o conhecer e o aprender, se ampliaram no contexto da tese
citada, correlacionando as experiências histórico-culturais e sociais às experiências de mundo
(realidades de vida - experiências concretas vivenciadas pelos sujeitos), às vivências cotidianas.
Essa forma de entender a experiência pode ser aprofundada, a partir do que define Bondía
(2002, p. 21): “A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que
se passa, não o que acontece, ou o que toca.”, ou ainda, “A experiência é em primeiro lugar um
encontro ou uma relação com algo que se experimenta, que se prova.” (id. p. 25), a mais “A
palavra experiência tem o ex de exterior, de estrangeiro, de exílio, de estranho e também o ex de
existência. A experiência é a passagem da existência, a passagem de um ser que não tem essên-
cia ou razão ou fundamento, mas que simplesmente “ex-iste” de uma forma sempre singular,
finita, imanente, contingente”. (idem). Assim, ao situar a experiência para além do que ela é –
sentido do acontecer, de aberto, do devir e da afetação, ainda, com base em Bondía, cabe o
destaque do entendimento de quem é o sujeito da experiência: „[...] é sobretudo um espaço onde
têm lugar os acontecimentos” (id. p. 24).
14
Cf. Método 6 (MORIN, 2005a, A ética); e Os Sete saberes (MORIN, 2000a).

151
a leitura de mundo, como precedente à leitura da palavra (FREIRE, apud
PEREZ, 2001) e contínua durante e após a criação do código (palavra), em
sentido de descodificar e recodificar o mundo, como produção de consciên-
cia de si no mundo. Assim, o caminho pretendido como basilar aos mapas
de aprendizagens focais vai em direção a três indicadores importantes:

1) Leitura de mundo na perspectiva socioambiental – referenciais topológi-

cos para compreender a si e aos outros;
2) Compreensão de si mesmo e dos outros humanos e não humanos –
referenciais antropoéticos para e na leitura de mundo;
3) Articulações entre conviver e ensinar a viver – reforma da vida (MO-
RIN, 2015; MORIN; DÍAZ, 2016); consciência socioambiental – pers-
pectiva de compreensão do mundo, o que demanda conhecer a si mes-
mo na relação com os outros a partir da escala local – mergulhando-se
na realidade de vida mais próxima – o lugar de vivência das experiências
cotidianas.

Assim, considerando o que sustenta Morin (2005a; 2015; 2016),

devemos ensinar a consciência humanista e ética do pertencimento à espécie
humana, complementada pela consciência do caráter matricial da Terra para
a vida, e da vida para a humanidade, tem-se o seguinte desenho operacional
da matriz de aprendizagens focais para a leitura de mundo no contexto da
EA em conexão com a EI, como segue apresentado na Figura 1.

Figura 1 – Matriz teórico-operacional do mapeamento

Fonte: Valdir Nogueira (2021).

152
 Entendo que a leitura de mundo pela criança pequena – o seu pri-
meiro mundo (antes do código) amplia os potenciais de compreensão de si
mesma – seu ser e estar no mundo, suas formas de habitar e pertencer às
diferentes realidades – lugares e ambientes nos quais interage, ampliando
nesse contexto, a compreensão da relação Eu-Outro-Mundo. É, pois, uma
relação que pelas multidimensionalidades e multirrefencialidades pode, efe-
tivamente, ser pilar para que a criança compreenda ética, estética e politica-
mente as suas relações com os outros – a compreensão do outro passa pela
compreensão de si que, por sua vez, está intrínseca e fundamentalmente
correlata às ambiências – lugares onde se desenvolve e aprende a ser para si e
a ser com o outro. Essa matriz Antropoética correlaciona-se a outros elemen-
tos complementares que configuram a epistemologia basilar do estudo, como
definido na Figura 2.

Figura 2 – Fundamentos conceituais básicos do mapeamento

Fonte: Valdir Nogueira (2021)

Como mostrado na figura 2, a ética da compreensão humana – um

dos sete saberes indicados por Morin (2000), é correlacionada sistemicamen-
te, nesse ensaio, à política do bem viver (MORIN, 2005a, 2012, 2015;
ACOSTA, 2016) em vista da formação socioambiental-cidadã das crianças
pequenas. Por isso, o primeiro mundo, o mundo das relações, o mundo da

153
coexistência Eu-Outro (humanos e não humanos) na infância, é contexto e
fundamento da leitura de mundo. Volto a Freire (2013, p. 39-40):

O primeiro mundo meu, na verdade, foi o quintal da casa onde nasci, com suas
mangueiras, seus cajueiros de fronde quase ajoelhando-se no chão sombreado,
com suas jaqueiras, com suas barrigudeiras. Árvores, cores, cheiros, frutas, que,
atraindo passarinhos vários a eles se davam como espaço para seus cantares.

Nessa rede ecossistêmica composta pelos diferentes seres, pelos

modos de Ser e habitar os mundos – de humanos e não humanos, está o
potencial da ampliação dos sentidos, das formas de perceber, compreender e
sentir as relações entre ambientes e viventes, pelas crianças. Coabitam os
mundos dos pássaros, das árvores e dos humanos – dessa correlação entre
viventes e lugares, surgem outras redes de sentidos compostas pelas cores,
pelos cheiros, gostos, texturas, formas, sons; pelos modos de cada um (o Eu
e o Tu, o Outro e o Nós) ocupar as espacialidades etc. É nesse entrecruza-
mento de referenciais espaciais, culturais, naturais-ambientais emergentes do
chão da vida e da experiência singular de cada criança que se sustenta a ne-
cessária e urgente Ética da Compreensão, a Antropoética e, com ela, a Polí-
tica do Bem-Viver em perspectiva socioambiental-cidadã – a referencialidade
da vida amparada pela referencialidade da Terra-Pátria.

O bem-viver pode parecer sinônimo de bem-estar. Mas, em nossa civilização, a

noção de bem-estar reduziu-se a seu sentido material, o que implica conforto e
posse de objetos e bens, sem comportar de maneira alguma o que é próprio do
bem-viver, o que serve à expansão pessoal, ou seja, as relações de amor e ami-
zade, o sentido da comunidade. (MORIN; HESSEL, 2012, p. 27).

A matriz que sustento objetiva referenciar a compreensão, pela cri-

ança, do sentido de viver em comunidade, da cooperação, da troca, do com-
partilhamento; o sentido do amor como respeito ao outro em sua legitimida-
de (MATURANA e VALRELA, 1995), o outro como unidade irrepetível
em sua ontogenia. Referenciar, a mais, condição e modo de vida pela via da
solidariedade, do valor da diversidade e da diferença; pela pertença despren-
dida do valor-consumo e integrada ao valor-empatia – não apenas colocar-se
no lugar do outro, mas ver-se, entender-se a partir do lugar do outro.

Os problemas sociais são sempre problemas culturais porque têm a ver com os
mundos que construímos na convivência. Por isso, a solução de qualquer pro-
blema social sempre pertence ao domínio da ética, isto é, ao domínio da serie-
dade na ação frente a cada circunstância que parte da aceitação da legitimidade
de todo ser humano, de todo outro, em suas semelhanças e diferenças. É a

154
 conduta dos seres humanos, cegos ante si mesmos e ao mundo na defesa da
negação do outro, o que tem feito do presente humano o que ele é. A saída, en-
tretanto, está sempre à mão porque, apesar da nossa decadência, todos sabemos
que vivemos o mundo que vivemos, porque socialmente não queremos viver
outro. (MATURANA, 1997, p. 208).

Se as crianças podem aprender a amar e a odiar, elas também po-

dem aprender a se ver-enxergar a partir do modo como veem e enxergam os
outros, o que significa dizer que elas podem aprender a se respeitar e cuidar
de si mesmas ao saber respeitar e cuidar dos outros – a ética da relação eu-
outro é vital no contexto hodierno. Nisso reside o valor da Educação Infantil
e, nesse contexto, a imprescindível presença da Educação Ambiental.

Educação Ambiental e formação socioambiental-cidadã

das crianças pequenas
Acredito numa Educação Ambiental crítico-libertadora 15 em pers-
pectiva sistêmico-complexa 16, voltada aos compromissos éticos, políticos e
estéticos em defesa da vida e de sua qualificação, em escala planetária.
Uma dimensão basilar aos processos educativos que visam à formação de
sujeitos-cidadãos – valorativa, epistêmica e psiquicamente corresponsáveis
com a teia biosociodiversa da qual fazem parte.
Na Educação Básica é fundante que a EA seja trabalhada de mo-
do transversal, inter e transdisciplinar, sem conotação de área específica
ou de predominância num determinado componente curricular – o mesmo
ocorre na formação de crianças pequenas, na Educação Infantil, ao cons i-
deramos os campos de experiência em suas conexões. Nesta perspectiva,
há avanços em relação a um trabalho político-educativo que possa contri-
buir ao desenvolvimento da Educação Ambiental na formação das crian-
ças, adolescentes e jovens, pela via do valor e do sentido que assume essa

15
Faço referência ao pensamento pedagógico de Paulo Freire, importante à Educação
Ambiental. Cf. SAITO, Carlos Hiroo; FIGUEIREDO, João Batista de Albuquerque;
VARGAS, Icléia Albuquerque de. A Educação Ambiental numa abordagem freireana:
fundamentos e aplicação. In. PEDRINI, Alexandre de Gusmão; SAITO, Carlos Hiroo (Orgs.).
Paradigmas metodológicos em Educação Ambiental. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014. p.71-81. As
pesquisas de Mestrado e Doutorado de Dickmann, são fundantes nas relações EA e pensamento
freireano. A mais, como sustentam Torres, Ferrari e Maestrelli (2014, p. 14), a Educação
Ambiental crítica “[...] pode ser compreendida como uma filosofia da educação que busca
orientar as premissas do pensar e do agir humano, na perspectiva da transformação das
situações concretas e limitantes de melhores condições de vida dos sujeitos – o que implica
mudança cultural e social”.
16
A este respeito, vale ressaltar a contribuição de Carneiro (2006, p. 24-32), ao tratar dos
fundamentos epistêmicos e metodológicos da Educação Ambiental. Cf. CARNEIRO, Sônia
Maria Marchiorato. Fundamentos epistemo-metodológicos da educação ambiental. In.
EDUCAR EM REVISTA. Dossiê Educação Ambiental. Curitiba: UFPR, 2006 n. 27.

155
dimensão nos processos de escolarização, sem fragmentá-la, como posto
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Ambiental (BRASIL,
2012), no Art. 4º - princípios básicos:

I - o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;

II - a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a
interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o
enfoque da sustentabilidade;
III - o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter,
multi e transdisciplinaridade;
IV - a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;
V - a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;
VI - a permanente avaliação crítica do processo educativo;
VII - a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais,
nacionais e globais;
VIII - o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e
cultural.

Esse modo de conceber a Educação Ambiental sustenta uma matriz

teórico-metodológica de princípios e valores, a mais, de responsabilidade
socioambiental que se configura como balizadora no desenvolvimento
socioemocional e político-cognitivo das crianças nas diferentes etapas da
Educação Formal. Coloca-se, pois, nessa direção, a sustentação curricular
em termos de intencionalidade, apoio, reforço e complementaridade de
experiências de aprendizagem compromissadas com a formação
socioambiental-cidadã das crianças pequenas. Para tanto, acredito, como
apontam Morin e Hessel (2012, p. 47-49), que “é de importância capital”:

[...] ensinar não apenas os conhecimentos, mas o que é o conhecimento, [...]

ensinar as condições de um conhecimento pertinente (id. p. 47).
[...] ensinar não apenas o humanismo, mas também o que é o ser humano em
sua tripla natureza – biológica, individual e social – bem como uma clara
consciência da condição humana [...];
[...] ensinar a compreensão humana, a única que permite manter a
solidariedade e a fraternidade. Essa compreensão nos permite conceber nossa
identidade e, simultaneamente, nossas diferenças uns com os outros.
Reconhecer a complexidade alheia em vez de reduzir o outro a uma única
característica, geralmente negativa;
[...] ensinar o conhecimento do momento atual vivido pela humanidade, além
de suas mudanças, chances e riscos, o que inclui os problemas vitais – para
cada um e para todos [...];
[...] ensinar a enfrentar as incertezas que persistem inevitavelmente em cada
vida individual, na vida coletiva e na história das nações [...]. (id. p. 48).

156
 Nesse conjunto de pressupostos orientadores aos processos de
ensino e de aprendizagem, os autores supracitados afirmam, ainda, que
“Também é fundamental promover um ensino voltado para os problemas de
civilização que afetam a vida cotidiana: a situação da família, a cultura
jovem, a vida urbana, as relações cidade-campo [...] a educação para o
consumo, para os lazeres, para as mídias, para o exercício ativo das
liberdades democráticas” (id., p. 49).
Na direção apontada acima e, ao longo do histórico 17 da Educação
Ambiental, está em curso uma política educacional que se assenta nos
potenciais da escola e, no interior dela, das intencionalidades e ações
docentes e discentes em sentido de compreensão da vida em sua
complexidade. Destaca-se nesse rumo, a urgente e necessária formação
socioambiental-cidadã das crianças – nesta proposição matricial,
especificamente, as crianças pequenas (em idade pré-escolar).
Tamanha missão escolar – “[...] iniciar o processo formativo da
cidadania socioambiental, de forma consciente e comprometida na
Educação Infantil, justifica-se pelo fato de estar a criança em plena
descoberta da própria identidade e da realidade que a cerca, fascinada pelos
porquês da vida [...]”. (ABREU, 2017, p. 166). A mais, pelos alcances que
podem resultar desse processo intencional;

[...] construção político-pedagógica da cidadania – como prática da igualdade

de direitos e deveres – na sua fundamentação em valores éticos de justiça,
solidariedade, respeito, responsabilidade e de comprometimento com a
realidade ambiente, em vista da sustentabilidade socioambiental.
(NOGUEIRA; CARNEIRO, 2019, p. 10).

Assim, cabe sustentar que no contexto da Educação Infantil e na

proposição do mapeamento de aprendizagens focais para a leitura de
mundo, de si dos outros, tem sentido eixos político-educativos como:

a) o desenvolvimento pleno da criança nas suas relações com os

ambientes de vida em compreensão multidimensional das escalas espaciais
de interação;
b) a construção da identidade comunitária-planetária em vista das
relações de pertencimento e cuidados ético-estéticos das redes
biosociodiversas constituídas nas interações criança e meio ambiente;

17
A pesquisa de Abreu (2017), em termos de contextualização histórica da Educação Ambiental
com foco na Educação Infantil, é referencial.

157
 c) a compreensão de si e dos outros como base da compreensão da
natureza e da condição humana nos diferentes processos lúdicos de
aprendizagem;
d) a sustentabilidade socioambiental como via epistêmica e política
das interações eu-outro-comunidade de vida;
e) a construção de princípios referenciais às interações equilibradas,
respeitosas e comprometidas com todas as formas e modos de vida no
planeta – da escola local à global.
Reside no cerne desses eixos político-educativos, significativamente,
a concepção de que “[...] a relação entre a Terra e a humanidade deve ser
concebida como uma entidade planetária e biosférica”. (MORIN;
CIURANA; MOTTA, 2007, p. 64). Uma relação que situa a Educação
Infantil no contexto da Educação para a Era Planetária 18 (id. ibid.), a mais,
para a construção da compreensão de que “[...] a comunidade de destino da
humanidade, própria da era planetária, deve inscrever-se na comunidade do
destino terrestre”. (MORIN; KERN, 2001, p. 67). E, em sentido amplo, a
compreensão das relações de interdependência entre humanos e não
humanos, entre micro e macro-organismos, entre sociedade e natureza. Na
direção desse entendimento está o papel da leitura de mundo, de si e dos
outros na educação das crianças pequenas correlacionando EI↔EA.

Antropoética e ontologia se encontram

As bases da compreensão humana estão enraizadas no que Morin
define como Antropoética, que, por sua vez, se ancora na auto-ética (Morin,

18
Período indicado por Morin e Kern (2001), que vai da Modernidade aos tempos atuais (Séc.
XV e Séc. XXI correlacionados). Nesse contexto, Morin situa as ideias em torno de eixos como:
a revolução planetária, a ocidentalização do mundo, a mundialização das ideias, a
mundialização pela guerra, a mundialização econômica, o holograma etc. A partir dessa
contextualização sócio-histórica, político-econômica, ambiental-cultural, Morin e Kern tratam
do que definem como esboços de consciência planetária, focando-se: a) a persistência de uma
ameaça nuclear global; b) a formação de uma consciência ecológica planetária – “[...] tomada
de consciência progressiva, que teve a sua concretização no Rio de Janeiro em 1992, da
necessidade vital para toda a humanidade de salvaguardar a integridade da Terra” (id. p. 34); c)
a entrada do terceiro mundo no mundo (países em desenvolvimento – novas economias); d)
desenvolvimento de uma mundialização cultural – “homogeneização, degradação, perda das
diversidades; encontros, novas sínteses, novas diversidades” (id, p. 36); e) formação de um
folclore planetário; a teleparticipação planetária; e, f) a terra vista da terra. Na construção desse
entendimento sobre o mundo, a vida em escala planetária, Morin situa a desafiadora reforma do
pensamento e, nesse sentido, do entendimento da globalidade, da integração parte-todo
(holograma), da compreensão complexa de mundo, de vida, da realidade socioambiental. Para
tanto, afirma: “A era planetária necessita situar tudo no contexto planetário”. (MORIN, 2011,
p. 50). Disso decorre o exercício fundante da Educação escolar, desde a Educação Infantil,
construir um pensamento, um modo de olhar para a vida, para as diferentes realidades de vida,
em perspectiva planetária, conexa, multidimensional – micro e macro escalas em correlação.

158
2005a). Para Morin, a Antropoética nos leva “[...] ao modo ético de assumir
o destino humano” e, no meu entender, de assumirmos o nosso codestino –
humanos e não humanos, homens e natureza, sociedade e meio ambiente de
modo integrado, na direção da “ética da religação 19”. Esse fundamento nos
coloca individual e coletivamente comprometidos com os destinos da nossa
casa comum, a Terra20 e, nesse contexto, com a vida que se desenvolve sin-
gular e fragilmente.
O motor da compreensão fundado na auto-ética se sustenta em pila-
res sistêmico-complexos, como: a) a interdependência vida e ambiente, b) a
ética metacomunitária, c) o sentimento de pertença e, d) a relação conheci-
mento e aprendizagem. Entre esses pilares, destaca-se o último - conhecer e
aprender – fundamental no desenvolvimento da consciência socioambiental-
cidadã das crianças, pois, como enfatizam Maturana e Varela (1995), conhe-
cer e aprender definem a nossa natureza cognitiva e, a mais, a nossa huma-
nidade ancorada na capacidade de aprender a amar o outro como legítimo
outro. Essa aprendizagem tem uma exigência, a qual apresento sintetizada
por Morin (2001, p. 89) na seguinte premissa: “É preciso substituir um pen-
samento que isola e separa por um pensamento que distingue e une. É preci-
so substituir um pensamento disjuntivo e redutor por um pensamento do
complexo [...]”, desde a Educação Infantil.
Aprender sobre si mesmo na relação com os outros e o mundo de
forma parcelar, fragmentada, disjunta pode incorrer no perigo de basilar a
formação, desde a Educação Infantil, de sujeitos que segregam, excluem,

19
Como define Morin (2005a, p. 21), “Todo olhar sobre a ética deve perceber que o ato moral é um ato
individual de religação; religar com um outro, religação com uma comunidade, religação com uma
sociedade e, no limite, religação com a espécie humana” [itálico pelo autor]. Religar, é um imperativo
ético, uma urgência deste tempo presente com reflexos vitais em tempos futuros, o amanhã.
Interdependentes que somos e estamos nessa nossa casa planetária precisamos, hoje, religar os
fios que se romperam ao longo da trajetória humana, na Terra – a reconexão de todas as formas
de vida, de todas as populações do globo terrestre, de todas as culturas é uma urgência que não
suporta atrasos. As crises vivenciadas pela nossa humanidade, especialmente a Ambiental, a
Econômica, a Social e de Saúde Planetária, nos indicam a necessidade de mudarmos de via, de
caminho e iniciarmos um processo contínuo de transmutação – viver em comunidade, em
solidariedade, em responsabilidade e tolerância, o Bem-viver como “[...] qualidade da vida, e
não quantidade de bens” (MORIN, 2012, p. 27).
20
A Terra é um organismo vivo, é nossa comunidade de destino, nossa morada e nossa
matriarca, Pachamama. Para ampliar esse entendimento, Cf. 1) HATHAWAY, Mark; BOFF,
Leonardo. O Tao da Libertação: explorando a ecologia da transformação. Petrópolís, RJ:
Vozes, 2012. 2) NICHOLSON, Shirley; ROSEN, Brenda. A vida oculta de Gaia: a inteligência
invisível da Terra. São Paulo: Gaia, 1998. 3) LOVELOCK, James. A vingança de Gaia. Rio de
Janeiro: Intrínseca, 2006. 4) THOMPSON, William Irwin (Org.). Gaia: uma teoria do
conhecimento. 3 ed. São Paulo: Gaia, 2001. 5) BESSE, Jean-Marc. Ver a Terra. São Paulo:
Perspectiva, 2006. 6) WILSON, Edward. O futuro da vida: um estudo da biosfera para a
proteção de todas as espécies, inclusive a humana. Rio de Janeiro: Campus, 2002.

159
marginalizam; sujeitos que alimentarão em si mesmos os germes da barbárie
(ADORNO; HORKAIMER, 1995) e os fundamentos do capitalismo corsá-
rio (SOUSA SANTOS, 2021).
A ética da compreensão sustentada na Antropoética e na Ontologia
vai além desses muros, dessas paredes levantadas, desde cedo, nas mentes e
nos corpos dos pequenos. Ainda sem o perceber, muitos educadores, gesto-
res e especialistas sustentam tais aportes quando optam pelo parque artificial,
ao invés do natural; do pátio carregado de brita, ao invés de areia e grama;
do consumo de brinquedos de última geração e dos tempos de tela exagera-
dos, ao invés das relações com os ambientes externos propícios à criação, ao
imaginário, à descoberta, à biofilia; da permanência insistente no pseudo
avanço educativo apresentado pelos sistemas apostilados, ao invés das expe-
rimentações de aprendizagens com os elementos da cultura local, das coisas
e objetos do entorno e do mundo da vida para brincar e se expressar, para ir
ao encontro dos outros etc.
Os pilares estabelecidos anteriormente, ampliam o entendimento da
Antropoética pelos eixos conceituais que se articulam: 1) os valores éticos, 2)
a subjetividade, 3) a dialógica e, 4) a relação indivíduo-sociedade-espécie. A
figura 3 apresentada na sequência, retrata essa correlação de pilares e eixos
que à luz do pensamento de Morin (2000a, p. 106), pela Antropoética “[...]
supõe a decisão consciente e esclarecida de [...] assumir a condição humana
indivíduo/sociedade/espécie na complexidade do nosso ser; alcançar a hu-
manidade em nós mesmos em nossa consciência pessoal; assumir o destino
humano em suas antinomias e plenitude”.

Figura 3 – Pilares e eixos base da Antropoética

Fonte: Elaborado com base em Morin (2000b; 2005a; 2005b, 2012).

160
 A correlação valores éticos, subjetividade (indivíduo-espécie, sujeito-
cultura), dialógica (complementaridade) e autoafirmação (Natureza humana
integrada), são fundamentos conceituais do que entendo por ética metaco-
munitária – um metavalor onde se estabelecem os laços entre o sentimento
de pertença, a interdependência ser-meio, sujeito-meio, vida-ambiente e
conhecimento-aprendizagem em vista da qualificação da vida. É na direção
desse caminho, o meu caminho, que sigo para sustentar o mapeamento de
aprendizagens focais que podem embasar a leitura de mundo a partir da
Educação Ambiental na Educação Infantil. A Antropoética, no que defende
Morin,

[...] instrui-nos a assumir a missão antropológica do milênio: trabalhar para a

humanização da humanidade; efetuar a dupla pilotagem do planeta: obedecer à
vida, guiar a vida; alcançar a unidade planetária na diversidade; respeitar no
outro, ao mesmo tempo, a diferença e a identidade quanto a si mesmo; desen-
volver a ética da solidariedade; desenvolver a ética da compreensão; ensinar a
ética do gênero humano. (MORIN, 2000a, p. 106).

É um caminho que, no meu entendimento, produz um encontro

com a Ontologia da Realidade, de Maturana. Para esse ator,

[...] nós somos em nossa biologia, em nosso pensar, em nossas crenças, em

nosso modo de nos relacionarmos com os outros, com nós mesmos e com o
mundo em geral, mundo que geramos em nossas relações com os outros. Em
resumo, somos biologicamente o espaço psíquico e espiritual que vivemos, seja
como membros de uma cultura ou como resultado de nosso viver individual na
reflexão que, inevitavelmente, nos transforma porque transforma nosso espaço
relacional. (MATURANA, 1997, p. 121).

Somos essa rede de relações com a comunidade viva que nos faz
pensar na direção de uma ética metacomunitária, onde biodiversidade, soci-
odiversidade e saberes ambientais-ecológicos se entretecem, se ampliam, co-
evoluem. Leff (2007, p. 169), ao discorrer sobre a epistemologia ambiental
nos permite compreender que

[...] o saber ambiental propõe a questão da diversidade cultural no conhecimen-

to da realidade, mas também o problema da apropriação de conhecimentos e
saberes dentro de diferentes ordens culturais e identidades étnicas. O saber am-
biental não só gera um conhecimento científico mais objetivo e abrangentes,
mas também produz novas significações sociais, novas formas de subjetividade
e de posicionamento ante o mundo. Trata-se de um saber que não escapa à
questão do poder e à produção de sentidos civilizatórios.

161
 É essa produção de sentidos, de outras subjetividades, outras signifi-
cações sociais, outros posicionamentos ante o mundo que estão em questão
numa ecologia de saberes, numa relação entre áreas, campos, ciências e,
especificamente, no caso desta proposta de mapeamento, de saberes oriun-
dos das relações entre Educação Ambiental e Educação Infantil. Em sentido
complementar, cabe aqui o posicionamento de Pena-Vega sobre a Ecologia
na perspectiva do pensamento complexo de Edgar Morin em conexão com a
Antropoética. Para Pena-Vega (2005, p. 20), “A consciência ecológica nos
ensina, ao mesmo tempo, que a ameaça mortífera é de natureza planetária e,
neste sentido, „a consciência ecológica é componente da nova consciência
planetária. [...] O problema da consciência (ética da responsabilidade) supõe
uma reforma das estruturas da própria consciência (auto-ética)‟”. Assim, ao
considerar essa compreensão fundante, Pena-Vega (idem, p. 53), sustenta
que para saber-conhecer (consciência): “É necessário, assim, conceber o
conhecimento em vários níveis, pois é um fenômeno multidimensional, no
sentido de que, de maneira inseparável, é simultaneamente físico, biológico,
cerebral, mental, psicológico, cultural, social”.
Essa compreensão multidimensional do conhecimento é o que per-
mite às crianças, ver-compreender o mundo à sua volta, sentir-perceber e se
posicionar ante o mundo pelas multiperspectivadas lentes de saberes – os
saberes da infância em diálogo com outros saberes. Decorre desse entendi-
mento, a importância da Educação Ambiental, como preconizada num dos
princípios colocados pelo Tratado de Educação Ambiental21 (s/a. p. 15): “A
educação ambiental deve ajudar a desenvolver uma consciência ética sobre
todas as formas de vida com as quais compartilhamos este planeta, respeitar
seus ciclos vitais e impor limites à exploração dessas formas de vida pelos
seres humanos”. Tal premissa nos encaminha ao que Maturana e Varela
(1995, p. 263) sustentam na biologia do conhecimento 22, ou como entendido
por Mariotti (2000), na biologia do amor, que:

21
Cf. Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global.
Cadernos de Educação Ambiental – Série Documentos Planetários, v. 2. Itaipu Binacional.
22
A biologia do conhecimento, sustenta a teoria da autopoiese, cunhada por Humberto
Maturana e Francisco Varela, e tem como fundamento básico a ideia de interação entre os
componentes e os processos que determinam as propriedades de uma unidade viva. As noções
de organização e de estrutura nos sistemas vivos são centrais nessa teoria, uma vez que ligam as
diversas interações numa unidade global. Ainda que essa teoria da autopoiese, fundada na
Biologia, trate em específico dos sistemas vivos, ela não deixa de considerar em seu contexto as
relações sociais e culturais, na forma de conceber as relações entre esses sistemas no meio – fato
fundamental na relação entre conhecer e viver (MATURANA; VARELA 1995). Tal teoria é
uma das bases do pensamento sistêmico que, por sua vez, sustenta o pensamento complexo na
perspectiva de Morin. A respeito desse modo de pensar, vale conferir as obras de Maria Cândia
Moraes (1997; 2004). Cf. MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. 8

162
 [...] só temos o mundo que criamos com os outros. A esse ato de ampliar nosso
domínio cognitivo reflexivo, que sempre implica uma experiência nova, só po-
demos chegar pelo raciocínio motivado pelo encontro com o outro, pela possi-
bilidade de olhar o outro como um igual, num ato que habitualmente chama-
mos de amor – ou, se não quisermos usar uma palavra tão forte, a aceitação do
outro ao nosso lado na convivência. Esse é o fundamento biológico do fenômeno
social: sem amor, sem a aceitação do outro ao nosso lado, não há socialização,
e sem socialização não há humanidade.

Como salienta Mariotti (2000, p. 314), “Maturana observa que só o

amor expande a inteligência, e parece não haver dúvidas a esse respeito”,
com base nesse entendimento, Mariotti afirma,

[...] viver a biologia do amor é viver inteligentemente, isto é, de modo

competente, o que significa, entre outras coisas, deixar de querer reduzir
mistérios a problemas e vice-versa. A inteligência é ao mesmo tempo o
resultado do amor e a vertente que o faz brotar. Quem ama estende a mão.
Quem estende a mão prepara-se para o abraço – e não se pode abraçar a quem
não se ama. (Idem).

É essa biologia do amor (conviver e aprender, compreender e

aceitar) que, no meu entendimento, fundamenta a relação da criança consigo
mesma e com o Outro-outros, a relação dela com a natureza, com o meio
ambiente, com a comunidade, uma vez que, como já apontado em outro
momento, se é possível aprender a amar, é possível saber amar, saber cuidar,
saber ser solidário, saber escutar, saber se colocar no lugar do outro. O amor,
como entendem Maturana e Varela (1995), é o respeito ao outro em sua
legitimidade (MATURANA, 1998); o outro como singularidade, como
aquele diferente de mim, diverso, único, irrepetível; esse outro humano ou
não humano, esse outro que, em sua natureza é diferente da minha natureza
e, ao mesmo tempo, é parte dela porque estão integradas ao Cosmos, ao
Universo, ao Planeta – somos irmãos na comunidade de vida, somos
concidadãos nesse tempo de desafios planetários.
Desse entendimento resulta uma ética da planetaridade, uma ética
civilizatória que valoriza as diferenças, os diferentes; que compreende
politicamente, o lugar do outro, a sua individualidade. Numa ética
planetária, porque Antropoética, está em foco o Humanismo e a “[...]
consciência da comunhão de destinos dos seres humanos [...]” (MORIN,

ed. Campinas, SP: Papirus, 1997; MORAES, Maria Cândida. Pensamento eco-sistêmico:
Educação, aprendizagem e cidadania no século XXI. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

163
2020, p.42); dos destinos do homem e dos demais seres, da vida em
totalidade; está em foco, a reforma do pensamento que “[...] conduz a uma
reforma da vida que é também necessária para o bem-viver” (MORIN, 2015,
p. 136) e, nesse sentido, o entendimento de que “O ser humano é
simultaneamente biológico, psíquico, cultural, social, histórico” (idem, p.
140), é natureza humana em relação com a natureza não humana; está em
foco, a ética da compreensão que se sustenta no “bem pensar”, que “[...] é o
modo de pensar que permite apreender em conjunto o texto e o contexto, o
ser e seu meio ambiente, o local e o global, o multidimensional, em suma, o
complexo, isto é, as condições do comportamento humano” (MORIN, 2000,
p. 100).
Nos caminhos de Morin, e de Maturana, o meu caminho em
direção à Antropoética conexa à Ontologia sustenta, esperançosamente que:

O amor é a emoção central na história evolutiva humana desde o início, e toda

ela se dá como uma história em que a conservação de um modo de vida no
qual o amor, a aceitação do outro como um legítimo outro na convivência, é
uma condição necessária para o desenvolvimento físico, comportamental,
psíquico, social e espiritual normal da criança, assim como para a conservação
da saúde física, comportamental, psíquica, social e espiritual do adulto.
(MATURANA, 1998a, p. 25).

Não posso ser eu sem o outro e o nós – nos constituímos conjunta-

mente nas relações estabelecidas socioambientalmente. Quando me permito
olhar, nos campos de experiências23 o possível encontro com o outro diferen-

23
Ainda que pesem as críticas em relação à Base Nacional Comum Curricular (2018) e,
entendo, ela é lacunar quanto a Educação Ambiental e às relações crianças-natureza, crianças
meio ambiente, entendo o valor de, nesses campos de experiências, escavar o que pode servir
como conceitos-chave ou aprendizagens focais contributivas ao desenvolvimento das crianças
nessa demanda educativa. Tiriba (2021), ao delinear análise das políticas curriculares, entende
que houve, no contexto nacional, certo “emparedamento oficial” das crianças nos seus
contextos de aprendizagem, limitando-as às perspectivas pouco abertas às relações com o meio
ambiente, com a natureza. A autora em foco, analisa as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil (DCNEI, 2009), os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil –RCNEIs (BRASIL, 1998) e chega à BNCC (BRASIL, 2017 – versão utilizada pela
autora). Em relação ao último documento citado, a autora sustenta o esvaziamento das relações
crianças-natureza, enfatizando o emparedamento oficial das crianças. Para Tiriba (2021, p.
136), “[...] a vida humana se fortalece na manutenção de elos com os outros modos de vida.
Considerando que cuidar da vida humana significa cuidar das interações com outras formas de
vida; e considerando que as crianças desejam a proximidade porque esse desejo é uma expressão
de sua condição biofílica, então, a única conclusão possível é que é necessário respeitar o desejo
de proximidades em relação a ela, para que o direito ao meio ambiente se afirme como respeito
à condição biofílica dos seres humanos; e o reconhecimento dessa condição assegure o direito
humano de integração com o meio de que é parte. A BNCC está distante dessas preocupações”.
Nessa preocupação de Tiriba, sustento a importância de, a partir desse documento nacional e,
no caso deste ensaio, do documento estadual (SANTA CATARINA, 2019), construir

164
te do “eu” e do “nós, entendo o significado da caminhada, pela Educação
Infantil, em direção a diversidade da vida, ao mundo multifacetado, interco-
nexo e aberto às crianças – o mundo da rua, da casa, do quintal, do jardim,
do bosque, das lojas, dos teatros, do cinema; o mundo das hortas, dos cam-
pos, das floreiras; o mundo dos micro e macro organismos; o mundo das
rochas, dos troncos, das folhas, da grama. Há muitos mundos para se ler,
para sentir e pensar. Há uma infinidade de espacialidades, contextos e tem-
pos que se abrem aos jeitos e modos de a criança apreender – na chuva, no
vento, no calor, no dia, na noite, no perto e no longe, no aqui e agora, em-
baixo, em cima, de um lado e do outro –, o encontro Eu-Outro-Nós huma-
nos e não humanos, naturezas implicadas, pois, segundo Morin (2011, p.
57),

Os conhecimentos novos que nos fazem descobrir a Terra-Pátria – a Terra-

sistema, a Terra-Gaia, a biosfera, o lugar da Terra no cosmo – não terão ne-
nhum sentido enquanto permanecerem separados uns dos outros. Vamos repe-
tir: a Terra não é a soma de um planeta físico, mais a biosfera, mais a humani-
dade. A Terra é uma totalidade complexa, física-biológica-antropológica, em
que a Vida é uma emergência da história da Terra, e o homem uma emergência
da história da vida terrestre. A relação do homem com a natureza não pode ser
concebida de forma redutora nem de forma disjunta.

E a criança, esta vê o mundo da vida no seu mundo sem fragmenta-

ção, sem disjunção. O distanciamento dela em relação aos outros seres hu-
manos e não humanos é produzido, é construído. O desamor é aprendido.
Aprendemos a respeitar, a cuidar, a compartilhar, a conviver, a ser com os
outros. O problema das leituras de mundo que deslegitimam (racionalizam)
o amor, a convivência a responsabilidade sadia em direção ao bem viver está
na raiz dos modos de afastamento das crianças do mundo da vida e do mun-
do dos outros. Nojo, medo, preconceito, distanciamento são produzidos. A
barata, a cobra, o rato, a formiga, o peixe, o bicho, a mata; o negro, o índio,
o caboclo, o mameluco, o asiático, o muçulmano; o católico, o evangélico, o
agnóstico, o umbandista, o taoista-budista, o hinduísta, o islâmico; o mora-
dor de rua, o mendigo, o andarilho, sem teto, o pedinte de comida, o desalo-
jado, o refugiado etc., constituem naturezas socioambientais em descoberta,
em indagação, em compreensão. As incompreensões se constroem na falsifi-

referenciais indicativos de como se pode avançar na Educação Ambiental na Educação Infantil

e, nesse contexto, no fortalecimento das relações criança-meio ambiente orientadas em objetivos
de aprendizagem, por conseguinte, à leitura de mundo.

165
cação (racionalização pura24) da natureza dessas naturezas, das realidades
desses mundos singulares.

O que nos faz seres humanos é nossa maneira particular de viver juntos como
seres sociais na linguagem. E nessa maneira particular de coexistência que nos
faz humanos, o amor é o fenômeno biológico que nos permite escapar da alie-
nação anti-social criada por nós através de nossas racionalizações. É através da
razão que justificamos a tirania, a destruição da natureza ou o abuso sobre ou-
tros seres humanos [e não humanos] na defesa de nossas propriedades materi-
ais ou ideológicas. Justificamos a tirania afirmando que outros seres humanos
deveriam obedecer nossos caprichos sobre a verdade ou a realidade porque
possuímos um acesso privilegiado a elas. É através da razão que justificamos a
destruição da natureza subordinando-a aos nossos projetos, porque nós a pos-
suímos. (MATURANA, 2001, p. 185).

Antropoética e Ontologia nos fazem caminhar noutra via, noutro

rumo, o rumo do amor. Maturana assim afirma,

Mas o amor, o anseio biológico que nos faz aceitar a presença do outro ao nos-
so lado sem razão, nos devolve à socialização e muda a referência de nossas ra-
cionalizações. A aceitação do outro sem exigências é o inimigo da tirania e do
abuso, porque abre um espaço para a cooperação. O amor é o inimigo da apro-
priação. (id. p. 186).

A aprendizagem do amor traduz a aprendizagem do que significa

ser humano em relação a outros humanos e não humanos; a compreensão da
tríade indivíduo-sociedade-espécie – inseparáveis e coprodutores um do ou-
tro; significa compreender a compreensão ou compreensões: a) a compreen-
são objetiva – comporta a explicação, b) a compreensão subjetiva – compre-
ensão da relação sujeito-sujeito, vai ao encontro do outro e, c) compreensão

24
Nesta racionalização pura reside o perigo dos letramentos/alfabetizações antecipados das
crianças pequenas, onde o código e a descodificação pela simples configuração da palavra
(necessidade de saber ler letras e palavras, repetir números e fonemas/grafemas), sem o jogo
simbólico e interpretativo da criança pelas vias do sentir o mundo, linguajar-comunicar o
mundo, são secundarizados – brincar, imaginar, fantasiar, criar, contar, cantar, dançar, pular,
correr, equilibrar-se, esconder-se, mexer, sentir, tocar, experimentar etc., ficam em segundo
plano quando o plano intencional do mercado (kits de educação infantil), sobrepujam os modos
de ser criança. Não vejo como problema a criança passar por processos de iniciação-introdução
ao mundo das letras e dos números, ao contrário, isso também faz parte do jogo simbólico da
vida. O problema é quando isso se torna a razão do tempo e do espaço pelas unidades de
educação e, muito mais, pelos pais e comunidades do entorno que não compreendem o que é
aprender no tempo de ser criança, e pressionados pelo marketing infantil (capitalismo corsário),
fazem pressão às escolas e aos seus docentes a racionalizarem as mentes e os corpos infantis,
homogeneizando-os e classificando-os como criança que sabe porque se codificou. Uma
vertente de entendimento que esvazia a criança de si mesma, que desqualifica a ludicidade, a
interação e as múltiplas formas de expressão de si, dos outros e do mundo.

166
complexa – é multidimensional e não reduz o outro a um de seus traços.
(MORIN, 2000, p.105; 2005a, p. 112).
O mapeamento de aprendizagens focais caminhou na direção do
que fora explicitado, especialmente sob o ponto de vista do deslocamento
que as crianças podem fazer de si mesmas em direção ao outro em vista da
compressão de si e do outro pelas leituras de mundo que realizam/podem
realizar no contexto da Educação Infantil em conexão com a Educação Am-
biental.

O Eu, o Outro e o Nós: religar é preciso

A soma do encontro Eu-Outro, com o diferente, com outras singula-
ridades resulta no encontro com o Nós – quando o Eu e o Outro se encon-
tram, produzem um terceiro Outro, nos tornamos outra coisa, outro ser e
esse outro ser é o Nós em sendo, é o conjunto, é a dimensão conexa da sin-
gularidade e da Outridade, o outro que nasce desse encontro, o nós, é uma
criação conjunta e valiosa pela forma de como ela se constitui, como se cria,
como se estrutura humana e ambientalmente – o nós é a intencionalidade do
projeto objetivado no encontro do Eu com o Outro, é o rizoma axiomático –
a evidência e a verdade, aninhadas nesse entrelaço de possibilidades semân-
ticas. O que eu sou, o que o outro é e o que nos tornamos a partir da conjun-
ção, da religação Eu-Outro, configurado como Nós amplia a compreensão
do projeto humano - o eu mais o nós (Eu+Nós) reconstrói o eu; o outro mais
o nós (Outro+Nós) reconstrói, reconfigura o Outro – na diferença e na diver-
sidade. Assim o Nós é „um‟ Outro-Eu ressignificado, reconstruído, carregado
de outros sentidos – o uno do múltiplo Eu-Outro-Nós.
Dado o valor relacional e, neste contexto, de religação entre o Eu-
Humano e o Outro-Não Humano, a diversidade da vida e dos modos de
pertencimento a ela e ao planeta – relações socioambientais, religações eco-
lógicas, objetivei focar em capítulo específico o campo de experiências O Eu,
o Outro e o Nós, haja vista considerá-lo fundante e basilar aos demais cam-
pos e, nesta proposta, para a leitura de mundo conectando Educação Infantil
e Educação Ambiental. Nessa direção, o mapeamento desenvolvido em
quadros sínteses resulta na religação propositada no quinto campo de experi-
ências25: O Eu, o Outro e o Nós, como segue no quadro-síntese do campo e,
por conseguinte, no mapa de aprendizagens focais organizado a partir dele.

25
No estudo realizado, outros quadros e mapas foram organizados com base nos demais cam-
pos de experiências. Neste capítulo, optei por apresentar somente o último quadro e mapa por
se configurarem referenciais. Destaco que a opção pela matriz curricular da Educação Infantil
do Currículo Base do Território Catarinense (2019), deu-se devido ao modo como o Estado de

167
 QUADRO 01: CAMPO DE EXPERIÊNCIA: O EU, O OUTRO E O NÓS

CAMPO DE CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: O eu, o outro e o nós

É na interação com os pares e com adultos que as crianças vão constituindo um modo próprio de agir,
de sentir, de pensar e vão descobrindo que existem outros modos de vida, pessoas diferentes e com ou-
tros pontos de vista. Conforme vivem suas primeiras experiências sociais (na família, na instituição esco-
lar, na coletividade), constroem percepções e questionamentos sobre si e sobre os outros, diferenciando-
see,simultaneamente, identificando-secomo seresindividuais esociais.Aoparticipar derelações sociais
e de cuidados pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de reciproci-
dade e de interdependência com o meio. Nesse sentido, a Educação Infantil precisa criar oportuni-
dades para que as crianças entrem em contato com outros grupos sociais e culturais. Nessas experiên-
cias, elas podem ampliar o modo de perceber a si mesma e ao outro, valorizar sua identidade, respeitar os
outros ereconhecer as diferenças que nos constituem como seres humanos (BRASIL, 2017).

CRIANÇAS PEQUENAS (4 anos a 5 anos e 11 meses)

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

a) Demonstrar empatia pelos outros, percebendo que as pessoas têm diferentes sentimentos,
necessidades e maneiras de pensar e agir.

b) Ampliar as relações interpessoais, desenvolvendo atitudes de participação e cooperação.

c) Comunicarsuas ideias esentimentosa pessoas e grupos diversos.

d) Demonstrar valorização das características de seu corpo e respeitar as características dos ou-
tros (criançase adultos) com os quais convive.

e) Manifestar interesse e respeito por diferentes culturas (locais e regionais) e modos devida.

f) Usar estratégias pautadas no respeito mútuo para lidar com conflitos nas interações com
criançase adultos.

Continua na página seguinte

Santa Catarina tratou a Educação Ambiental no contexto do Currículo, com produção de

Caderno específico focando essa dimensão. Ainda que tal tratamento tenha ocorrido no con-
texto dos Temas Contemporâneos como previu a BNCC (2019), a discussão que o Estado de
SC realizou vai além dessa perspectiva. O texto do Currículo do Estado de Santa Catarina é
iniciado por reflexão sobre diversidade: “A diversidade é representada pelos grupos sociais, de
identidades singulares, que constituem os sujeitos históricos, nas suas relações com o ambiente
e com outros grupos, na produção e na reprodução de suas existências socioambientais. ”
(SANTA CATARINA, 2019, p. 22), e, mesmo que tal entendimento esteja focado na diversi-
dade humana, ele se amplia a partir do direcionamento dado às “existências socioambientais”,
onde, nesse contexto, estão os outros seres, onde está a natureza e, nesse sentido, a biosociodi-
versidade.

168
 ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS

 Valorizar a convivência, a interação e a brincadeira com crianças da mesma idade, de outras

idades, com professores e demais adultos, de modo a estabelecer relações cotidianas afetivas e
cooperativas.
 Conhecer e refletir sobre a vida das crianças, respeitando sua realidade local e cultural, planejan-
do experiências que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções relacionadas às tradições
culturais de sua comunidade e de outros grupos.
 Promover junto às crianças situações de educação e cuidado consigo, com o outro e com seus per-
tences, reconhecendo os momentos de alimentação, higiene e repouso como essenciais para o
desenvolvimento da autonomia.
 Organizar experiências para que a criança amplie seus conhecimentos na compreensão do mundo
no qual está inserida e que reconheça as diferenças culturais, étnicos-raciais, as origens dos povos
negros, indígenas e quilombolas.
 Desenvolver na criança as capacidades de relação interpessoal de ser e estar com os outros em
atitude de aceitação, respeito e confiança.
 Oportunizar à criança o envolvimento em diferentes brincadeiras e jogos de regras, reconhe-
cendo o sentido do singular, do coletivo, da autonomia e da solidariedade, constituindo as
culturas infantis.
 Envolver as crianças em situações de tomada de decisões no cotidiano da instituição, aprenden-
do a respeitar os ritmos, os interesses e os desejos das outras pessoas.
 Organizar brincadeiras de faz de conta, momentos para brincadeiras livres, em que a crianças pos-
sam brincar de assumir diferentes papéis, criando cenários que permitam significar e ressignificar
o mundo social e cultural.
 Proporcionar momentos de afetividade e de cuidado com as crianças.
 Envolver as crianças cotidianamente na participação da construção de combinados e reflexão
sobre as regras de convivência, ao passo que interage, brinca e convive.
 Valorizar a organização familiar da criança por meio de fotos, relatos orais e escritos, participa-
ção da família em brincadeiras coletivas, assim como conhecer, valorizar e respeitar as diferen-
tes composições familiares dos colegas.
 Promover a valorização do próprio nome e das pessoas com as quais convive.
 Reconhecer o pertencimento social, autonomia e confiança em suas possibilidades.

Fonte: Organizado com base na matriz curricular da Educação Infantil de SC (2019).

O outro presente no campo de experiências em foco e considerando

a faixa etária em questão – crianças pequenas, é o Outro social, o Outro
cultural – o sujeito-criança que vive as relações pessoais, sócio-comunitárias
e ambientais sob a especificidade das relações humanas. No texto das matri-
zes por faixa etária e campos de experiências, suprimiu-se da aprendizagem e
do desenvolvimento das crianças pequenas o Outro Não Humano. Ao con-
siderar a matriz curricular para os bebês, no mesmo campo, também não há
objetivos que tratem dessas relações. A única referência que se encontra é na
faixa etária das crianças bem pequenas, compreendida entre 1 ano e 7 meses
e 3 anos e 11 meses: “Demonstrar atitudes de cuidado e solidariedade na

169
interação com crianças, adultos e demais seres vivos [grifos meus]” (SAN-
TA CATARINA, 2019, p. 13026).
Ao considerar que o Currículo Base do Território Catarinense foi
organizado a partir da Base Nacional Comum Curricular 27, o único destaque
que se pode fazer do documento, nesse campo que considero fundante na
formação da criança e no desenvolvimento das suas relações com os outros e
a vida em contexto planetário, a partir da escala local, ou do primeiro mun-
do como tratou Paulo Freire, é referente ao objetivo citado e que se volta às
aprendizagens das crianças bem pequenas, ou seja, nem os bebê e nem as
crianças em fase de pré-escola são considerados nas relações Eu-Outro e
“demais seres vivos” sob o ponto de vista das intencionalidades – objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento. Nessas faixas etárias parece não haver
necessidade de objetivos que tratem das relações entre humanos e não hu-
manos, das interações entre crianças e o Outro presente na diversidade da
vida – da micro à macro célula.
A consciência da integralidade-globalidade da vida, de sua comple-
xidade e multidimensionalidade, pela criança – ao longo do processo educa-
tivo, nos diferentes níveis, tem como base as experiências integradoras que
religam a natureza humana às naturezas não humanas no contexto do plane-
ta, nas relações ecológicas sociobiodiversas por ela desenvolvidas. Disso
decorre, pois, a importância das interações ludo-socioambientais que têm,
nas raízes dos potenciais político-educativos da Educação Infantil, as rela-
ções Eu-Outro-Nós – foco basilar da aprendizagem da identidade planetária,
da responsabilidade para com a sustentabilidade da vida e a qualificação dos
ambientes onde, viver é emergência e urgência.
Se as crianças da Educação Infantil podem aprender tais relações pe-
las experiências educativas que vivenciarão ludo-socioambientalmente, é
possível sustentar que outros modos de pertencimento planetário possam
emergir na humanidade. Tal pressuposto ancora-se em outro, a Educação da
primeira infância em perspectiva socioambiental como garantia de desenvol-
vimento da consciência socioambiental-cidadã, pelos sujeitos, ao longo da
vida e do compartilhamento dela no Planeta Terra. O mapa de aprendiza-
gens focais apresentado, na sequência, religa os campos de experiência e

26
Cf. Quadro 5 - O eu, o outro e o nós. SANTA CATARINA. CURRÍCULO BASE DA
EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARI-
NENSE. Florianópolis: SED, 2019.
27
Todos os objetivos da BNCC, nesse campo, desde a faixa etária que compreende os bebês até
a faixa etária que identifica as crianças pequenas, não há referência alguma sobre relações ou
interações crianças e seres vivos, ou crianças e os outros na natureza. Cf.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br

170
aposta nessa via28 educacional, a mais, visa superar o esvaziamento das rela-
ções Eu-Outro-Outros nas diferentes naturezas correlatas, como mostrado
anteriormente no quadro-síntese 01.

MAPA 5: APRENDIZAGENS FOCAIS – O EU, O OUTRO E O NÓS

Campo de Experiência: O Eu, o Outro e o Nós

INDICADORES DE APRENDIZAGENS FOCAIS PARA A LEITURA DE MUNDO:

CONEXÃO EA-EI

I. Sentir-pensar-agir empaticamente em relação a si e aos outros – humanos e não

humanos – os outros na natureza não humana, demais seres vivos e não vivos, or-
ganismos micro e macrocelulares;

II. A acolhida, a compreensão humana, a convivência harmoniosa e sadia com os dife-

rentes e as diferenças;

III. Valorização socioambiental das relações étnicas, sociais e ambientais - a diversidade

humana e, a diversidade na natureza não humana – demais seres vivos e não vivos;

IV. Saber ver, enxergar, contemplar, olhar, sentir, aproximar-se dos outros seres, das
outras formas de vida – Biodiversidade;

V. A imagem positiva de si nas relações com os outros, com o mundo – ganha-se,

constrói-se confiança nas interações com o mundo, com as coisas do mundo,
com os objetos, os seres. A confiança resulta das inter-retroações com o conjun-
to humano e não humano (biosociodiversidade) – ser independente é constru-
ção e descoberta do significado e do sentido construído/atribuído às formas e
modos de ser/habitar o mundo em cooperação e interdependência.

VI. Formação em valores – fundamentais na construção da cidadania socioambi-

ental, especialmente nas relações intra e interpessoais e, entre humanos e na-
tureza não humana, sociedade e natureza;

VII. Atitudes e valores humanos de participação e cooperação – saber ser com os

outros, saber atuar conjuntamente, saber contribuir – os ambientes e a vida
em sentido cooperativo, integrativo, corresponsável;

VIII. Desenvolver os sentimentos de pertença e unidade (integralidade, interdependência)

em relação a si, aos outros, ao mundo, à natureza, aos ambientes de vida;

IX. Corpo e outridade – respeito às singularidades, a partir do respeito a si mesmo – re-

conhecimento e valorização das semelhanças e diferenças humanas (sociais, cultu-
rais, ambientais) – diversidade e identidade gênero, étnica, religiosa, social, política,
cultural, etc.;

X. A corporeidade nos ambientes, nos espaços, na construção do valor de si e do

outro – o corpo-socioambiental – corpo-política, corpo-cultura, corpo-
sociedade, corpo-história, corpo-ambiente, corpo-natureza, corpo-tecnologia,
corpo-mundo.

28
Referência à obra de Morin e Hessel (2012) “O caminho da esperança”.

171
 Conceitos-base correlatos às Fatos e fenômenos socio- Ações-base correlatas às
aprendizagens focais ambientais correlatos às aprendizagens focais
aprendizagens focais
a) Empatia a) Relações interpessoais a) Sentir-Pensar
b) Respeito e desenvolvimento de b) Agir com confiança
c) Diferença culturais atitudes; c) Reconhecer
d) Modos de vida b) Grupos de pertença; d) Respeitar a si e aos
e) Convivência e diversida- c) Características e dife- outros
de renças culturais locais, e) Demonstrar empatia
f) Biodiversidade - Bioso- regionais; f) Caracterizar seres
ciodiversidade d) Relações cotidianas de vivos e não vivos, am-
g) Pertencimento equilíbrio, respeito e bientes, pessoas;
h) Valores humanos responsabilidade; g) Valorizar as relações
i) Interdependência e coo- e) Compreensão das interpessoais e intra-
peração diferentes for- pessoais, relações eco-
j) Meio ambiente etc. mas/modos de habitar lógicas, socioambien-
o mundo etc. tais etc.
f) Identificação de rela-
ções entre naturezas
humana e não humana.

Aprendizagens desejadas: Intencionalidades Aprendizagens Específicas: Pauta pedagó-

correlatas às aprendizagens focais gico-didática ludo-socioambiental

a) Valorizar a convivência, a interação e a) Experiências de interações e

a brincadeira (criança-criança, criança-
adulto, criança-natureza não humana),
de modo a estabelecer relações
cotidianas afetivas, respeitosas e
cooperativas;
b) Conhecer e refletir sobre a vida,
respeitando sua realidade local e
cultural, o ambiente natural e as
demais formas de vida;
c) Promover situações de educação e
cuidado consigo e com o outro
(humano e não humano) – educação
para as relações harmônicas, de
equilíbrio, respeito e responsabilidade;
d) Organizar experiências que ampliem
os conhecimentos na e para a
compreensão do mundo no qual a
criança está inserida e que seja capaz
de reconhecer as diferenças culturais,
étnicos-raciais29, as origens dos povos
brincadeiras que integrem e religuem
as relações criança-natureza, criança-
diversidade humana, criança-
biodiversidade – essas interações
podem, de forma ecossistêmica e
biocomplexa, ampliar o modo como
as crianças percebem o mundo e,
nele, os Outros. Interações ludo-
socioambientais em parques, jardins,
hortas, campos; os múltiplos e
multidimensionais ambientes
socioculturais na área urbana, na
área rural, nos perímetros e limites
de ruas, comunidades, etc.
b) Experiências de interações e
brincadeiras referenciais e
diferenciais na formação das crianças
quanto as relações valorativas Eu-
Outro – valores que considerem a
materialidade e a imaterialidade da
vida e da cultura; que fortaleçam o
desenvolvimento socioemocional

29
Cabe aqui destacar a Lei nº 11.645/03 que altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da
Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras
providências (BRASIL, 2003). Especificamente, em relação ao contexto catarinense, tem-se
como materiais complementares ao currículo: caderno política de educação para as relações

172
 negros, indígenas e quilombolas, os
diferentes – diversidade30 de modos de
ser e habitar o mundo; e os demais
seres vivos e não vivos (naturezas31 não
humanas) presentes na comunidade
biodiversa da qual é parte;
e) Oportunizar à criança o
reconhecimento do sentido do que é
singular, da coletividade, da
autonomia e da solidariedade, como
constituintes das culturas infantis e das
relações que se estabelecem entre
infância e ambientes de vida, infância
e diversidade humana, infância e
natureza;
f) Comprometer-se na formação –
desenvolvimento e aprendizagem das
crianças –, com experiências
educativas que estejam direcionadas à
construção de valores humanos em
sentido de comprometimento e
responsabilidade com a vida em sua
integralidade e globalidade sistêmico-
complexa.
ético-estético – saber apreciar,
contemplar, integrar-se espiritual,
afetiva e criativamente com
singularidades e singelezas da vida –
um casulo, um pássaro, um ninho,
um gramado, uma teia, um riacho,
outros bebês de outras naturezas,
colegas e outras crianças de outras
culturas, outros povos, outros
lugares, outros territórios de
pertença, outros modos e condições
de vida etc.
c) Experiências de interações e
brincadeiras que permitam às
crianças abrir-se ao Outro, não
apenas respeitando-o, mas
aprendendo a construir laços de
convivência sadia, de cooperação e
mutualidade, de solidariedade e
empatia – o entorno escolar é espaço
para brincar e integrar-se à
comunidade da vida – desde brincar
no terreiro (quintal) de casa aprender
a cuidar do gado, dos bezerros, dos
animais da fazenda (do gato, do cão,
da galinha, dos marrecos etc.); abrir-
se ao Outro pelos abraços que se
pode dar em árvores; das escutas de
cantorias e sonoridades dos muitos
modos de linguagem, de fala, de
comunicação de pessoas e animais –
do galo que canta as quatro da
manhã ao vizinho que toca gaita do

étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana (SANTA CATARI-

NA, 2018); caderno política de educação escolar quilombola (SANTA CATARINA, 2018);
caderno política da secretaria de estado da educação de educação escolar indígena (SANTA
CATARINA, 2018).
30
Faço referência, nesse contexto, à RESOLUÇÃO Nº 1, DE 30 DE MAIO DE 2012 que
estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos, que no Art. 3º, parágra-
fos de I a VII, destacam: “A Educação em Direitos Humanos, com a finalidade de promover a
educação para a mudança e a transformação social, fundamenta-se nos seguintes princípios: I -
dignidade humana; II - igualdade de direitos; III - reconhecimento e valorização das diferenças e
das diversidades; IV - laicidade do Estado; V - democracia na educação; VI - transversalidade,
vivência e globalidade; e VII - sustentabilidade socioambiental” (BRASIL, 2012).
31
Reforço, neste campo especificamente, a lacuna tanto da BNCC (2018), quanto do CBTC
(2019), em relação à preocupação/destaque relacional entre criança e o Outro Não-Humano.
Nesses documentos destacam-se, no contexto do campo de experiências em foco, nos objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento, apenas as relações humanas, colocando à margem, as
relações com os não-humanos – demais seres vivos e não vivos. Tal situação lacunar se mostra
recorrente, também, nos direitos de aprendizagem e desenvolvimento. É como se nós humanos
(e diga-se aqui, as crianças) não nos relacionássemos com os outros não humanos, o Outro na
Natureza, o Outro biótico e abiótico diferente e diverso da constituição/condição humana. Por
isso, ao longo desse trabalho ensaístico, a preocupação em chamar a atenção para as relações
Eu-Outro-Nós de forma sistêmico-complexa a partir da Antropoética.

173
 outro lado do muro onde a criança
mora ou estuda;

d) Experiências de interações e
brincadeiras onde a Cidade é
Educadora Socioambiental32, nela
as crianças fazem descobertas em
relação a si e aos Outros, indagam,
falam, sussurram, imaginam,
inventam e acarinham os outros que
configuram a teia biosociodiversa –
afagam uma folha, brincam com um
grilo, correm até a outra criança
desconhecida tornada, pelo
desprendimento, amiga. Amizade
nascida na apreciação de algumas
formigas, numa roda de cantigas, na
observação do vai e vem dos metrôs,
dos ônibus, dos transeuntes, do
morador de rua que vaga pelas
avenidas ou o brilho do sol que
atravessa um arvoredo no bosque da
escola ou na praça do bairro. A
cidade educa quando escuta,
sensivelmente, todos os Outros que
estão, que chegam e vão nas
narrativas das crianças – narrativas
dos primeiros mundos – o seu
mundo mais imediato e aqueles por
onde circulam todos os dias.

e) Experiências de interações e
brincadeiras, pelas artes (visuais,
dança, música, teatro), pela
literatura, pela filosofia, pela
espiritualidade, pela meditação que

32
O direito à cidade educadora é princípio e fundamento para a formação socioambiental de
todos os habitantes – das crianças aos adultos, nos diferentes níveis e modalidades de aprendi-
zagem – da Educação Básica, situando a Educação Infantil, ao Ensino Superior – Educação
Formal, e na Educação Não-Formal – âmbitos das múltiplas espacialidades e práticas sociais
diversas. Para tanto, sustenta-se, a partir de Cavalcanti (2008), o sentido e significado da Geo-
graficidade – a cidade no contexto das análises espaciais e, a partir dessa compreensão, nos
modos de ver-sentir a cidade pelos sujeitos em processo de escolarização, destacando-se: a) “a
reafirmação do lugar como dimensão espacial importante – o lugar é a vida cotidiana; o cotidia-
no é o lugar do desejo, do sentido [...]” (p.31), lugar da pertença, da expressão de si mesmo e do
encontro com os outros em suas diferenças e diversidade; b) “a articulação local-global” [...]
(p.31), como entrecruzamento escalar potencializadora do raciocínio espacial complexo – espa-
cialidade diferencial, multirreferencial, multidimensional – interdependência dialético-
complexa, parte-todo, micro-macro espacialidades; c) "a Educação Ambiental e o conceito de
meio ambiente [...]” (p. 31) – estruturantes no desenvolvimento da cidadania socioambiental
princípios ético-políticos referenciais ao bem viver; d) as diversas “[...] formas de linguagem
[...]” (p. 33), que representam a multiplicidade de leituras e interações, escutas, interferências e
afetações nas relações sujeitos-cidade, cidade-modos e formas de pertença – dança, música,
teatro, cinema, jogos, etc.

174
 ruma à interioridade-exterioridade
etc., que sejam capazes de ajudar as
crianças a compreenderem a
diversidade da comunidade humana,
com suas diferenças, suas crenças,
hábitos e costumes, práticas e modos
de ser, estar e habitar o mundo
(aprendizagem da condição
humana); a mais, compreender que
elas, as crianças, na condição
humana, são elos na teia da vida,
estão integradas aos demais seres
vivos e não vivos, por isso, são
interdependentes, vivem da troca
solidária entre vidas, entre espécies,
entre habitantes da Mãe Terra.
Fonte: Elaborado a partir de SANTA CATARINA, 2019.

Alcançar o Outro é um dos maiores desafios à aprendizagem e ao

desenvolvimento de uma cidadania socioambiental - compreensão profunda
das relações Eu-Outro Humanos e Não-Humanos, o Outro na tessitura da
Vida. As relações Eu-Outro-Nós, pela diversidade biológica (comunidade de
vida, biodiversidade) e pela diversidade humana (sociodiversidade), como
apresentadas nesse recorte do mapeamento, busca pelo sentido e significado
do que a criança pode aprender ao longo de seu desenvolvimento pelas expe-
riências de interações e brincadeiras – modos de ler-perceber, sentir o mundo
e ser-perceber a si mesmo e aos outros, construindo assim, referenciais que
religam unidade-diversidade.

Há uma unidade humana; e uma diversidade humana. Há unidade na diversi-

dade humana, diversidade na unidade humana. A unidade não está somente
nos traços biológicos da espécie homo sapiens. A diversidade não está somente
nos traços psicológicos, culturais, sociais do ser humano. Há também uma di-
versidade propriamente biológica na unidade humana, e uma unidade mental,
psíquica, afetiva. Essa unidade/diversidade vai da autonomia ao mito. (MO-
RIN, 2012, p. 65).

Os traços biológicos que unem e diversificam o humano colocam-no

em relação sistêmica, na teia da vida. Por isso, para a criança, conversar com
animais, com seres imaginários nas árvores, nas plantas, nos jardins, nos
bosques, sentir emoções como dor, angústia, medo, tristeza, alegria; ser afe-
tado e afetar (emocional e socialmente) o Outro nas naturezas humana e não
humana é, como destaca Morin, “natural”. É próprio da nossa humanidade
e animalidade (diversidade na unidade e unidade na diversidade), os diferen-
tes encontros com o Outro-Outros. Nesse sentido, é fundante no desenvol-
vimento da criança relações harmônicas, equilibradas, éticas, estéticas, cria-

175
tivas e de aprendizagem que permitam a ela ir de si a si mesmo e, de si ao
outro que ela encontra e com o qual pode construir outras relações de convi-
vência, outros modos de sentir-pensar-perceber suas conexões com a Terra.
O campo de experiências Eu-Outro-Nós, apesar da lacuna no do-
cumento curricular de Santa Catarina (2019) e do Brasil (2017), como apon-
tado, é o campo a partir do qual, pelo mapeamento realizado, sustento que
religar é preciso. E religar aqui, como já definido em outro momento, é esta-
belecer as relações sistêmico-complexas entre vida e ambientes pela perspec-
tiva socioambiental, a mais, definir uma rede de intencionalidades, procedi-
mentos e saberes socioambientais que possibilitem às crianças compreender
as naturezas humana e não humana pelas interações de interações. Em sínte-
se, apresento dez categorias de indicadores que caracterizam os eixos de
interconexão-religação do campo de experiência Eu-Outro-Nós com os de-
mais campos:

1. ações humanas e seus efeitos nos Outros humanos e não-humanos,

no mundo, nos lugares-ambientes de vida;
2. corporeidade: limites e possibilidades de interações, relações e brin-
cadeiras nos ambientes de vida – corpo-cidade (Corpocidade33), cor-
po, cultura, corpo-sociedade, corpo-natureza, corpo-espiritualidade,
corpo-político, corpo-diverso etc.;
3. imagem positiva de si – ética, estética, a criação das imagens de si
mesmo e dos outros nas interações ludo-socioambientais;
4. independência e interdependência – saber depender de si e dos ou-
tros – aprender-compreender, conceber-se parte e elo de relações
homem-natureza (criança-natureza), correlação naturezas humana e
não humana;
5. relações criança-mundo, corpo-mundo em perspectiva socioambien-
tal pela exploração de materiais, objetos, brinquedos e brincadeiras,
higiene e alimentação, saúde;
6. interação, participação, compartilhamento e cooperação (identidade
comunitária): construto intra e interpessoal – biosociodiversidade;
7. desejos, emoções, sentimentos e seus lugares na escuta-compreensão
humana - de si e de outros na diversidade social e biológica, huma-
nos e não humanos;
8. convívio social e valores humanos – atitudes de cuidado e solidarie-

33
Cf. BRITTO, Fabiana Dultra. (Orgs.). Corpocidade: debate, ações e articulações. Salvador:
EDUFBA, 2010.

176
 dade, respeito e responsabilidade, ética e empatia consigo e com o
outro – aprendizagem cidadã;
9. diferentes e diferenças socioculturais – o lugar da crença, dos valo-
res, da acolhida, da justiça, do encontro entre sujeitos e seus modos
de ser, estar, pertencer e habitar o mundo – identidades, autonomia
e heteronomia;
10. a vida em escalas local, regional, planetária – relações ecológicas de
convivência e aprendizagem da condição e da natureza humana e
não humana.

Em sentido inter e transdisciplinar, o campo de experiências O Eu, o

Outro e o Nós, é matriz que conecta os demais campos em vista do desen-
volvimento e da aprendizagem socioambiental-cidadã das crianças peque-
nas. Por isso, sustento que esse modo de concebê-lo tem como pilares os
metaconceitos sentir, pensar, agir e amar:

a) sentir: formação do ser humano na sua relação com o mundo (eco-

formação); com os outros (hetero formação); consigo mesmo (auto-
formação), com o ser (ontoformação) – pessoas capazes de olhar pa-
ra dentro de si mesmas e compreender a vida (sua e dos outros seres
vivos) de modo integral, em conexão complexa emoção, razão e
existência biosociodiversa. (LA TORRE; MORAES; PUJOL, 2013;
MORIN, 2000a; 2005a).
b) pensar: diferentes modos e níveis de expressão – arte, valores estéti-
cos, simbólicos, conexão entre o sentir e a imaginação, bem pensar –
introspecção crítica, consciência da complexidade humana, abertura
aos demais seres – pessoas capazes de criar redes de aprendizagem,
formação fundamentada em valores humanos, desenvolvimento da
consciência socioambiental-cidadã. (LA TORRE; MORAES; PU-
JOL, 2013; MORIN, 2005a; 2015; 2019; MORIN; DÍAZ, 2016).
c) agir: práxis político-transformadora, libertária na direção da cidada-
nia planetária – compreensão do contexto de vida de modo relacio-
nal e integrador, compreensão da irmandade entre todos os seres,
convivência humana sustentável – pessoas éticas, saudáveis, compe-
tentes, autônomas, capazes de crescer interiormente na relação con-
sigo mesmas e com os outros, todos os outros. (FREIRE, 1996;
2003; 2005a; 2005b; 2008; LA TORRE; MORAES; PUJOL, 2013;
MORIN; KERN, 2001; MORIN, 2011; 2015; MORIN, HESSEL,
2012).

177
 d) amar: coexistência ativa – consciência da atuação, da participação,
da solidariedade, da compaixão, do amor ao outro como legítimo
outro – pessoas capazes de construir seus projetos de vida e de parti-
cipar na comunidade planetária de modo ético-responsável, que vi-
sem buscar individual e coletivamente, a felicidade resultante da
unidade na diversidade e da diversidade na unidade – amorosidade
pela dialogia e escuta sensível. (FREIRE, 1996; 2014; LA TORRE;
MORAES; TEJADA; PUJOL, 2013; MATURANA; VARELA,
1995; MATURANA,1997; 1998; MATURANA; REZEPKA, 2000;
MATURANA; GARCÍA, 1997).

O caminho se abre
As crianças anseiam encontros com o Outro-outros que habitam
seus universos subjetivos (interioridade) e objetivos (materialidade) próprios,
mas, também, os Outros diferentes de si mesmas (exterioridade) – habitantes
de outros universos, outros contextos, outras realidades – seres vivos e não
vivos. Elas vivem esses encontros na cotidianidade, no mundo da vida em
comunidade – essa que se apresenta como primeiro mundo biosociodiverso,
multidimensionado, multirreferencial.
As relações criança-mundo, criança naturezas humana e não huma-
na são fundantes dos modos de viver a infância, de produzir representações,
imaginários, mitos, fábulas e, ao mesmo tempo, de construir estruturas de
comunicação e expressão do que sentem, vivem, entendem, experienciam
nas multifacetadas realidades de vida. Tais elementos constitutivos dos mo-
dos de presença e pertença das crianças em suas múltiplas infâncias, são
basilares à leitura de mundo e, nesse contexto, às interrelações Educação
Ambiental e Educação Infantil.
O ponto de vista sublinhado anteriormente está nas entrelinhas do
que objetivei apontar no mapeamento realizado – aprendizagens focais para
a leitura de mundo, de si e dos outros na Educação Infantil em conexão com
a Educação Ambiental. O constructo ensaístico destacou a importância do
exercício político-pedagógico esperançoso de olhar nas lacunas dos campos
de experiências (relações Eu-Outro-Outros humanos e não humanos), as
possibilidades de avançar na formação e no desenvolvimento das crianças
pequenas. Mostrou, ainda, que caminhar em direção aos sujeitos-alunos e
aprender com eles e a partir deles as suas leituras de mundo, as relações de
compreensão que estabelecem consigo mesmos e com os outros, é urgente
em vista da construção de referencias político-educativos que ampliem o
sentido da escola hodierna e contribuam no planejamento da prática educa-

178
tiva voltada à Educação Socioambiental; urgência que merece escuta atenta
– o que não foi possível neste tempo pandêmico de Covid-19 em nosso país e
no mundo.
Por outro lado, mesmo que não tenha sido possível o encontro com
as crianças pequenas, o ensaio delineado ampliou, pelos mapas focais cons-
truídos, o entendimento de que o círculo retroativo Eu-Outro-Nós, é fundan-
te da compreensão humana – somos interdependentes sob o ponto de vista
da necessidade de referencial humano para nos vermos refletidos como hu-
manos entre humanos; compreendermo-nos e, a partir da compreensão
(aprendizagem da condição e da natureza humana), sustentarmos o valor do
que somos (Eu-Outro) e do que são os outros (Nós). Tais premissas são bali-
zadores das relações humano-humano e humano-natureza (naturezas em
conexão); a mais, fundam os modos de convivência e de corresponsabilidade
pela sustentabilidade da vida.
As relações Eu-Outro-Nós, como foram apontadas, traduzem o va-
lor do campo na organização curricular e no desenvolvimento das propostas
educativas em perspectiva socioambiental-cidadã, na Educação Infantil. Por
isso, considerando-se que os mapas apontam intencionalidades quanto a
aprendizagens desejadas e pautas pedagógico-didáticas ludo-socioambientais
para a leitura de mundo, pelas crianças pequenas, saliento a necessidade de
compreensão, pelos educadores e especialistas em gestão e coordenação
pedagógica, das múltiplas redes de intencionalidades e saberes que se confi-
guram a partir dos campos de experiências e dos objetivos neles propostos,
especialmente aqueles com potenciais à formação socioambiental-cidadã das
crianças.
Essa necessidade de compreensão pedagógico-didática e político-
educativa demanda formação docente e de especialistas em educação com
foco nas articulações Educação Ambiental e Educação Infantil e, a mais, a
compreensão da importância da construção de referenciais de suporte à prá-
tica docente e ao desenvolvimento de experiências educativas que ajudem a
superar os aspectos lacunares em documentos curriculares oficiais.
No caminho que se abre, entendo que compreender o Outro em sua
condição e natureza (humana e não humana), nos compromete.

179
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1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir
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186
 Síntese do Texto

Uma palavra
______________________________________________________

Uma frase
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________

Um parágrafo

______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________

187
Imagem Pedagógica

188
 A contribuição da Educação Ambiental para
enfrentamento da mudança climática global:
olhares sobre o PlanClima de Curitiba

Mariana de Oliveira Tozato

Marise Jeudy Moura de Abreu

Introdução
O desmatamento e a queima de combustíveis fósseis promovem a
emissão de gases de efeito estufa e representam causas da mudança climática
global (MCG). Este cenário, reflexo do modelo de sociedade vigente, rever-
bera uma organização social baseada na degradação do meio ambiente inter-
ferindo em todas as formas de vida.
A exploração dos bens naturais ao longo dos anos na Terra gerou
abrupta anomalia no clima (ARTAXO, 2014), num filtro temporal geológico
de décadas causando rupturas no sistema climático (LENTON, 2010). Neste
contexto, manifestam efeitos extremos (chuva ou seca intensa, ciclone, fura-
ção, tufão, ondas de calor, entre outros) que por sua vez, afetam a biodiver-
sidade, a saúde coletiva da humanidade, meios de subsistência de comuni-
dades ou populações, perda na produção de alimentos, comprometimento na
infraestrutura, como por exemplo, moradias e escolas, escassez de água e a
proliferação de doenças (IPCC, 2014).
No entendimento dos impactos socioambientais mencionados ante-
riormente, torna-se intrínseca a educação ambiental (EA) para a formação
cidadã no enfrentamento a MCG por meio de ações de mitigação e adapta-
ção. Nesta circunstância, a EA está voltada para a aprendizagem e prática
social, (re)construída criticamente na realidade por valores e atitudes (indivi-
duais e coletivas), para adaptar-se às vulnerabilidades e mitigar os impactos
gerados às espécies de vida.
No contexto da cidade de Curitiba, em dezembro de 2020, foi publi-
cado o Plano Municipal de Mitigação e Adaptação às Mudanças Climáticas
– PlanClima (CURITIBA, 2020), e por representar um documento que se
compromete a atingir objetivos e metas referentes ao enfrentamento da
MCG para/na cidade, questiona-se: quais são as ações de EA projetadas no
PlanClima?
Tendo em vista esta política pública, a qual corresponde uma estra-
tégia local de inserção da temática MCG entre a agenda governamental e

189
sociedade, tem-se o objetivo de analisar as projeções de ações referente a EA
ante a MCG presentes no PlanClima.
Justifica-se a relevância social do tema proposto, tendo em vista que
a EA é uma dimensão da educação que questiona o modelo civilizatório
vigente permeado por inquietações socioambientais como a MCG, e se faz
necessária a investigação científica para buscar respostas que sinalizem ati-
tudes de mitigação e adaptação em prol de sociedades sustentáveis no pano-
rama de Curitiba.
Optou-se pela metodologia quali-quanti por permitir a investigação
no contexto social para qualificar a explicação dos fatos e ao mesmo tempo,
quantificar a frequência das palavras que expressam a representatividade do
tema tratado (MINAYO; SANCHES, 1993), como por exemplo, o âmbito
da MCG em Curitiba a partir de um plano municipal e suas relações com a
EA.
Para a análise das informações coletadas, utilizou-se a análise de
conteúdo proposta por Bardin (1977), porque proporciona a interpretação
das expressões presentes na fonte documental PlanClima a partir da realiza-
ção da leitura flutuante, a codificação e formulação de categorias; foram
elaboradas quatro categorias: Instituições de EA; EA no aspecto metodológico;
Títulos, instituições de MCG e textos explicativos; e Definição, causas, efeitos, envol-
vidos e ações de enfrentamento da MCG.
Além desta introdução, o capítulo se estrutura em três circunstâncias
analíticas. São elas: a) fundamentação teórica, que traz o conceito de MCG,
a relevância da EA ante ao fenômeno climático e o processo de construção
do PlanClima em Curitiba; b) a metodologia da pesquisa na abordagem
quali-quanti por meio de análise documental; c) análise da ação 18ª do
PlanClima. Ainda, constam as considerações finais no formato sintético das
reflexões geradas a partir do processo desta produção escrita.

O que é mudança climática global

No âmbito científico, econômico e político existe um embate entor-
no da MCG, pois existem manifestações negacionistas ao afirmar a não
existência deste fenômeno, e por outro lado, são apresentadas justificativas
da presença e relevância do tema em questão (MENDONÇA, 2021; GAU-
DIANO; MEIRA, 2020).
Para Lima e Layrargues (2014), a interferência de lobbies econômi-
cos nas instituições governamentais e a disseminação das informações divul-
gadas pela mídia em discursos anticlima afirmam a invisibilidade da MCG.
Esses argumentos correspondem a corporações empresariais que lucram na

190
exploração de matrizes energéticas e ao mesmo tempo degradam potencial-
mente o Planeta, o que acarretaria prejuízos financeiros a eles no processo de
descarbonização da Terra. Desta forma, este grupo não traz uma conceitua-
ção de MCG, pelo fato de ignorá-la.
Além dos negacionistas, há pesquisadores que definem a MCG ser
apenas uma alteração no sistema natural da Terra. Neste sentido, “pesquisas
recentes têm demonstrado que apesar do barulho que fazem no debate e nas
mídias os argumentos céticos são amplamente minoritários [...] apenas 1%
(um por cento) do total dos artigos [desvinculam as] atividades humanas” da
MCG (LIMA; LAYRARGUES, 2014, p.80).
Assim, percebe-se que a maioria dos cientistas reconhece a legitimi-
dade da existência deste fenômeno e a potencial interferência da atividade
humana no sistema climático do Planeta (ARTAXO, 2020). Para tanto,
toma-se como referência neste capítulo o entendimento de MCG no viés
científico, sendo os seres humanos os catalisadores desta crise climática.
Tendo em vista que The Intergovernmental Panel on Climate Change –
IPCC (2019, p.808) representa uma significativa organização mundial na
sintetização de pesquisas para elaboração de relatórios, foi construído o se-
guinte conceito de MCG:

Uma mudança no estado do clima que pode ser identificado (por exemplo, u-
sando testes estatísticos) por mudanças na média e/ou a variabilidade de suas
propriedades e que persiste por um prolongado período, normalmente décadas
ou mais. A mudança climática pode ser devido a processos internos naturais ou
forças externas, como modulações dos ciclos solares, erupções vulcânicas e per-
sistentes antropogênicos por mudanças na composição da atmosfera ou no uso
do solo.

Entende-se que a MCG significa modificação no sistema climático

da Terra observado cientificamente ao longo dos anos decorrente do desen-
volvimento natural do Planeta e da interferência da ação humana. Ainda, a
MCG é intensificada quando a humanidade muda a composição da atmosfe-
ra por meio da: queima de combustíveis fósseis, florestas e resíduos emitin-
do gases de efeito estufa; uso do solo para promover atividades agropecuá-
rias e/ou agrícolas provocando também o lançamento desses gases. Conse-
quentemente, estas ações ocasionam o desmatamento e a perda de áreas
naturais gerando a falta de absorção de dióxido de carbono para transforma-
ção em oxigênio (ARTAXO, 2014).
A partir da publicação de pesquisas, o IPCC as integrou para: - rea-
lizar revisões e posteriormente elaborar relatórios contendo conhecimentos,
recomendações e estratégias sobre MCG; - e organizar convenções sobre o

191
clima. Esse Painel foi criado em 1988 pelo Programa das Nações Unidas
para o Meio Ambiente e Organização Meteorológica Mundial, e até hoje
está em vigor na produção de relatórios científicos (IPCC, 2022).
Além do conceito de MCG formulado pelo IPCC, toma-se também
como parâmetro o posicionamento do Instituto Nacional de Pesquisas Espa-
ciais – INPE (BRASIL, 2021), que afirma a influência antropogênica no
sistema climático. No site do INPE34 consta a pergunta “O que são mudan-
ças climáticas?” e, na sequência é apresentada a seguinte resposta:

As mudanças climáticas antropogênicas, ou seja, aquelas causadas pelo ho-

mem, estão associadas ao aumento da emissão de gases de efeito estufa por
queima de combustíveis fósseis (dos automóveis, das indústrias, usinas termoe-
létricas), queimadas, desmatamento, decomposição de lixo etc. A partir do fi-
nal do século 18 (Revolução Industrial) e na segunda metade do século 20,
houve uma expansão da produção industrial, o que gerou um grande aumento
de emissões de gases de efeito estufa na atmosfera. Existem fortes indícios de
que o clima está de fato mudando. As décadas de 1990 e 2000 foram as mais
quentes dos últimos 1.000 anos. As projeções do Painel Intergovernamental de
Mudanças Climáticas (IPCC) indicam que nos próximos 100 anos poderá ha-
ver um aumento da temperatura média global entre 1,8°C e 4,0°C, e um au-
mento do nível médio do mar entre 0,18 m e 0,59 m, o que pode afetar signifi-
cativamente as atividades humanas e os ecossistemas terrestres.

Consoante aos argumentos do INPE (BRASIL, 2021), a partir da

Revolução Industrial, fatores históricos, econômicos e políticos impulsiona-
ram o agravamento da crise climática. No decorrer de décadas e numa escala
mundial crescente da emissão de gases de efeito estufa surgiram consequên-
cias socioambientais. Portanto, o significado de MCG representa uma mul-
tidimensionalidade constituída na complexidade de inter-relações socialmen-
te construídas ao longo do tempo e que ainda se estabelece na vida contem-
porânea.

A relevância da educação ambiental ante a mudança climática global

A EA é uma dimensão da educação com potencial para o enfrenta-
mento da MCG, porque proporciona no processo de ensino e aprendizagem
a ampliação de conhecimentos para a compreensão do fenômeno, bem como
o engajamento para a formação socioambiental cidadã, realizada na prática
social.
O caráter questionador da EA provoca inquietações perante a com-
plexidade da MCG, incita a busca de informações e estudos para “[...] diri-

34
Disponível em: http://www.inpe.br/faq/index.php?pai=9. Acesso em: 12/07/2021.

192
mir falsas controvérsias e com isso facilitar a inclusão do educando no deba-
te em curso, em ações cotidianas e na participação em movimentos orienta-
dos à questão climática” (LIMA; LAYRARGUES, 2014, p. 81).
A divulgação de discursos ingênuos ou errôneos sobre a MCG e o
conhecimento de senso comum da população requer uma EA crítica e trans-
formadora, firmada em referenciais científicos (GAUDIANO; MEIRA,
2020) para promover informações fidedignas capazes de provocar mudanças
significativas (individuais e coletivas) com vistas a adaptação e mitigação.
A EA na perspectiva crítica, oportuniza o esclarecimento do que é
MCG no âmago de sua gênese, considerando sua constituição a partir das
inter-relações entre os contextos histórico, político, cultural, econômico,
natural e social para compreensão dos fatores que ocasionam esse fenômeno.
Além disso, ela também elucida as consequências da crise climática referente
aos impactos socioambientais, como por exemplo, vulnerabilidade na saúde
coletiva, desigualdade social, comprometimento da biodiversidade, migração
climática, entre outros.
Nos espaços não formais a EA engloba os movimentos sociais, as
organizações não governamentais, os ambientes corporativos e os meios de
comunicação na inserção de discussões e mobilizações para tomadas de
decisões referente a MCG (LIMA; LAYRARGUES, 2014).
Nos ambientes formais, a EA tem significativa contribuição para en-
carar a MCG quando investe em todos os níveis de ensino, desde a Educa-
ção Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) até o
Ensino Superior, mediante ações pedagógicas que fortaleçam o enfrentamen-
to ao fenômeno por meio de processos educativos, como por exemplo:

 a formação continuada para os profissionais da educação como pos-

sibilidade de favorecer a ampliação de conhecimentos;
 incentivo a pesquisa;
 a inserção da MCG no currículo com a finalidade de nortear o tra-
balho pedagógico – na perspectiva transversal, interdisciplinar ou
transdisciplinar;
 contemplar a MCG no projeto político pedagógico das escolas tor-
nando-se um parâmetro coletivo propositivo da instituição;
 o desenvolvimento de materiais orientadores, didáticos e paradidáti-
cos com a finalidade de disponibilizar apoio a professores;
 a participação social nas agendas políticas sobre o clima;
 promoção da governança em parceria com universidades, escolas e
comunidade sob o enfoque da adaptação e mitigação;

193
  incentivo de ações intersetoriais entre universidades, mantenedora
das instituições escolares, escolas e comunidade escolar em prol de
ações críticas, transformadoras e sustentáveis perante o clima.

Foram mencionadas algumas possibilidades e potencialidades da

EA ante a MCG, porém é desafiador materializar tais ações nos processos
educativos, visto que são necessárias políticas públicas sistemáticas e consis-
tentes para desenvolvê-las. Ressalva-se o compromisso dos envolvidos no
ambiente formal e não formal da educação, para obtenção da participação,
informação e formação da sociedade e por isso deve ser pensada como rele-
vante resposta social.
Neste sentido, é intrínseco pensar a significância da EA no contexto
da MCG conforme aponta Guerra et al (2010, p. 98):

[...] há uma necessidade de pensar sobre o papel da educação para a promoção

de aprendizagem social, construída ambientalmente – referente a processos cu-
jo conteúdo e ênfase voltam-se à reflexão crítica sobre a realidade da crise am-
biental o que nos remete a necessidade urgente de mudanças de atitudes [...] de
ressignificação de valores, dentro de uma base cooperativa próxima ao pensa-
mento crítico e à habilidade para resolução e minimização de problemas e
adaptação à vulnerabilidade das populações e da nossa espécie aos efeitos das
mudanças climáticas [...] a tratar de forma mais crítica e responsável o ambien-
te em que vivem, tomando consciência dos cenários de um futuro de mudanças
incertas.

Iniciativas de EA podem mobilizar estratégias de aprendizagem ba-

seadas na reflexão crítica e responsável permeada por ações e valores que
influem no encadeamento a adaptação e mitigação a MCG perante o escopo
social. A natureza complexa da MCG expõe a vulnerabilidade da vida hu-
mana, por isso educar para ela, requer construir uma práxis educativa cons-
ciente (GAUDIANO; MEIRA, 2020), na superação da mera interpretação
das consequências da crise climática. É necessário informar, conhecer, pes-
quisar e transformar a realidade (LOUREIRO, 2003).
De um modo concreto, Gaudiano e Meira (2020) citam caminhos
pedagógicos que destacam a notoriedade da EA para enfrentar o fenômeno
da MCG quando: inclui no processo de ensino aprendizagem a tematização
da transição energética - redução e descarbornização na atmosfera; pensa em
alternativas de desaceleração da emissão de gases de efeito estufa; elabora
planejamento resiliente diante de imprevistos climáticos que afetam comuni-
dades ou populações, principalmente as vulneráveis economicamente; for-
mula protocolos de evacuação e alertas; organiza práticas participativas;

194
produz indicadores de risco por meio de pesquisa; realiza ações de responsa-
bilidade socioambiental; ciente de um cenário de incertezas as perguntas
sobressaem as respostas; investe na formação de professores e materiais pe-
dagógicos qualificados; não fragmenta um tema tão complexo para ser abor-
dado em disciplinas, pois exige um currículo integrado.
Outro argumento sobre a importância da EA diante da MCG, é a
capacidade que ela tem de ser um instrumento formador, ou seja, propicia
no processo de aprendizagem social, novas maneiras de ver, ser e posicionar-
se (CARVALHO, 2004) diante dos desafios climáticos. Além disso, coloca
em pauta esse tema urgente quando apresenta fatos do presente, previsões
científicas por meio de projeções futuras e ainda, esclarece que não se trata
de um problema distante e sim perto.
Um exemplo se encontra em Curitiba e Região Metropolitana, pela
“[...] dificuldade relativa à disponibilidade e qualidade de recursos hídricos
para seu abastecimento [...] uma realidade a ser enfrentada” (GARCIA;
SANCHES, 2009, p.96). A seca intensa relacionada a baixos índices pluvi-
ométricos, o gerenciamento dos recursos hídricos e a falta de consumo cons-
ciente anunciam uma crise hídrica, um problema social fruto das condições
econômicas, políticas, meteorológicas, hidrológicas e essencialmente íntima
a MCG (MARENGO; ALVES, 2016). Ainda, a crise hídrica retornou em
2020 em Curitiba e Região Metropolitana e perdura por enquanto até 2022 35.
Não cabe depositar a MCG como uma responsabilidade a ser resol-
vida apenas pela EA. Trata-se de um problema socialmente híbrido, ou seja,
possuem naturezas diferentes - ética, política, cultural, econômica, geológica,
atmosférica entre outras - que se inter-relacionam (GAUDIANO et al,
2015), e por isso a EA tem significativo compromisso de relevância à socie-
dade para esclarecer opiniões equivocadas sobre MCG e construir um enca-
minhamento pedagógico à luz da práxis em prol da formação socioambien-
tal cidadã na transição para uma cultura de adaptação, mitigação e transição
energética que conduzam à responsabilidade para com a vida no Planeta.

Mudança climática global em Curitiba: a construção do PlanClima

Os efeitos da MCG repercutem também em Curitiba na medida em
que se constata o aumento da temperatura da cidade em cerca de 1,2ºC em
relação às últimas seis décadas (CURITIBA, 2020). Como consequências

35
No site da Sanepar (Companhia de Saneamento do Paraná) é possível acompanhar notícias
que causaram impactos sociais devido à crise hídrica. Disponível em:
https://site.sanepar.com.br/search/node/crise%20h%C3%ADdrica%20curitiba Acesso em:
06/03/2022.

195
pode-se observar a alternância de temporais intensos com períodos de estia-
gem, ondas de frio e calor, que impactam a vida dos seres humanos e não
humanos pela ocorrência de escassez e rodízio no abastecimento de água
tratada, bem como alagamentos e enchentes, queda de árvores e alterações
na sensação térmica que produzem desconforto na população (CURITIBA,
2020).
Estes dados fazem parte do Plano Municipal de Mitigação e Adap-
tação à Mudança do Clima – PlanClima, elaborado em um processo partici-
pativo que durou cerca de dois anos e meio, com publicação em dezembro
de 2020. Nesse período, sob a coordenação da Secretaria Municipal do Meio
Ambiente (SMMA) e do Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano de
Curitiba (IPPUC), servidores públicos municipais, representantes da Com-
panhia de Saneamento do Paraná (Sanepar), Companhia Paranaense de
Energia (Copel), sociedade civil, representantes do Fórum Curitiba sobre
Mudanças Climáticas36, representante do Global Shapers 37, assessoria do
Grupo C4038 e consultores convidados39, produziram a versão preliminar do
documento e o apresentaram ao Conselho da Cidade de Curitiba (CONCI-
TIBA) e ao Conselho Municipal do Meio Ambiente para que fosse apreciado
e avaliado. Depois dessas etapas, o PlanClima40 foi finalizado e entregue à
comunidade curitibana. Observa-se, na composição da equipe de escrita, a
ausência da Secretaria Municipal da Educação entre os participantes. O
documento não esclarece este fato, mesmo em se tratando de uma instituição
municipal com relevantes contribuições para o debate e tomadas de decisões
nessa temática.
De acordo com o próprio documento, “o PlanClima caracteriza-se
como um Plano Estratégico dentro da hierarquia do Sistema de Planejamen-
to Municipal [...]” (CURITIBA, 2020, p. 32), estabelecido pelo Plano Dire-
tor da cidade, que visa a “[...] [fortalecer] a atuação municipal em relação

36
O Fórum Curitiba sobre Mudanças Climáticas é composto por integrantes da SMMA,
Fundação Grupo Boticário de Proteção à Natureza, Sociedade Paranaense de Pesquisa em Vida
Selvagem e Educação Ambiental (SPVS), UFPR e UTFPR.
37
Global Shapers foi fundado pelo Fórum Econômico Mundial, a qual integra uma rede de hubs
que são jovens entre 20 e 30 anos. Disponível em: https://www.globalshapers.org/. Acesso em:
17/07/2021.
38
O Grupo C40 de Grandes Cidades para Liderança do Clima ou Rede C40 de Cidades
elaborou o relatório Deadline 2020 – Meta 2020 (“orçamento de carbono”) referente ao
Planejamento de Ação Climática (PAC). Curitiba assinou a Carta de Compromisso em maio de
2018 tornando-se signatária do Grupo C40.
39
Consultores da iCare&Consult, ICLEI, WayCarbon.
40
Observa-se que, apesar da temática do PlanClima ser pertinente para a EA no contexto não
formal e formal, a Secretaria Municipal da Educação (SME) não foi convidada a participar
desse processo, o que não inviabiliza discussões posteriores ao lançamento do documento
municipal.

196
aos aspectos de mitigação, adaptação e resiliência frente aos desafios climáti-
cos da atualidade” (Idem).
O PlanClima foi elaborado tendo como referência os quatro compo-
nentes-chave do Quadro de Planejamento de Ação Climática do Grupo C40
(CURITIBA, 2020):

 Neutralidade em carbono – Mitigação – redução das emissões de

gases de efeito estufa (GEE) para evitar ou reduzir a incidência da
mudança do clima.
 Resiliência para riscos climáticos – Adaptação – reduzir os efeitos
danosos da mudança do clima e explorar possíveis oportunidades.
 Governança climática e colaboração – parcerias público-privadas,
estruturas institucionais e não institucionais na construção e imple-
mentação do plano de enfrentamento à mudança climática.
 Ação climática inclusiva – potencialidades socioambientais e eco-
nômicas do plano estratégico de ação climática, de modo que os be-
nefícios sejam equitativamente distribuídos à população.

E com a finalidade de levantar evidências técnicas e processuais, a

equipe responsável pelo PlanClima realizou os seguintes estudos e ações:
Inventários de Emissões de GEE, Inventários de Sumidouros, Cenários de
Reduções de Emissões de GEE, Avaliação de Demandas para a Ação Cli-
mática Inclusiva, Avaliação de Riscos Climáticos e Ações de Engajamento,
Participação e Colaboração.
Com a intenção de implementar medidas que reduzam as emissões
de GEE, foram previstos quatro cenários para alcance das metas entre 2030 e
2050 (CURITIBA, 2020):

 Cenário Tendencial – Não há intervenções no curso das emissões de

dióxido de carbono – sem mitigação. De acordo com o documento:
“as projeções mostram que as emissões quase dobrarão até 2.050,
em comparação com 2.016” (Idem, p. 51).
 Cenário Planejado – Prevê a implantação de políticas públicas, pro-
gramas e projetos voltados à mitigação, como por exemplo: “[...]
mudança de fonte de energia utilizada para o transporte [...] e au-
mento de eficiência [...]” (Idem, p. 49 e 51). Pouca redução das
emissões até 2.050.
 Cenário Ambicioso – Além das ações realizadas e as planejadas, in-
clui novas estratégias para a redução das emissões de GEE, em es-

197
 pecial no que se refere ao Setor Transporte. Há redução das emis-
sões, porém ainda não o suficiente para o alcance de objetivos e me-
tas estabelecidos para a cidade.
 Cenário Estendido – Investe na inovação de tecnologias e na mu-
dança de paradigmas, processos e comportamentos que reduzam as
emissões para além do cenário anterior. Como exemplos das ações
possíveis para o alcance deste cenário propõem-se: a identificação
das barreiras que impedem ou dificultam a implementação de estra-
tégias; investimento nos estoques naturais de carbono concentrados
nas áreas verdes da cidade; fomento às fontes de energia renovável
como hidrelétricas, energia eólica e solar (fotovoltaica e concentra-
da). É o cenário que mais se aproxima da neutralidade de emissões
até 2050.

A Avaliação de Demandas para a Ação Climática Inclusiva, de

acordo com o PlanClima, apontou a necessidade de ações para reduzir a
emissão dos GEE e aumentar a resiliência aos riscos climáticos, especial-
mente para as comunidades mais vulneráveis, tendo como referência a inclu-
são social, econômica e espacial. Foram sugeridos 28 indicadores para a
ação climática inclusiva da cidade e identificados os atores responsáveis pela
tomada de decisões de enfrentamento à MCG: poder público, sociedade civil
e terceiro setor; ficou demonstrada a relevância da participação social por
meio de consulta pública e decisões dos conselhos e órgãos colegiados, bem
como a realização de fóruns para debates e troca de experiências. Ressaltou-
se ainda que “[...] a resiliência climática deve ser uma capacidade ampla-
mente compartilhada e um investimento coletivo no desenvolvimento hu-
mano, de modo a evitar que apenas indivíduos com melhores condições
(renda, infraestrutura, educação etc.) sejam beneficiados” (CURITIBA,
2020, p. 64).
As ações de Engajamento, Participação e Colaboração promovidas
pelo PlanClima incluíram: a colaboração de doze instituições na escrita do
documento, a Consulta Pública Online, a apresentação da minuta ao CON-
CITIBA, ao Conselho Municipal do Meio Ambiente e ao Fórum Municipal
sobre Mudanças Climáticas (CURITIBA, 2020).
Com base nesses estudos e ações, e tendo em vista a resiliência, a
adaptação e a neutralidade em carbono, o documento constata que as conse-
quências e enfrentamento da MCG exigem “[...] a implementação de ações
transformadoras para reduzir as emissões de transporte, melhorar a eficiên-
cia energética das edificações, aumentar a oferta de energia limpa e renová-

198
vel e mudar padrões de consumo” (CURITIBA, 2020, p. 74). Nesse sentido,
aponta cinco Setores Estratégicos que delineiam as ações prioritárias e ten-
dências de investimentos a serem desenvolvidos pelo poder público e socie-
dade:

 Qualidade ambiental e urbana – abrange ações voltadas aos serviços

ecossistêmicos de provisionamento, regulatórios, culturais e de su-
porte que “[...] valorizam o caráter educacional, recreativo e cultu-
ral, pois resgatam o reconhecimento de outros valores para além dos
econômicos e produtivos, bem como o convívio e interação social”
(CURITIBA, 2020, p. 76).
 Eficiência energética – implica em ações de sensibilização, conscien-
tização e revisão do uso das fontes naturais não renováveis de ener-
gia para fontes renováveis (luz solar, ventos, água, marés, calor da
terra e biomassa como combustível), motivadas pelo debate de três
temas: Consumo consciente de energia, Eficiência energética e Ge-
ração de energias renováveis (CURITIBA, 2020).
 Resíduos sólidos e efluentes – envolve ações de reavaliação da ges-
tão e tratamento dos resíduos sólidos e líquidos, bem como ações de
EA que incentivem a reciclagem e aproveitamento do resíduo orgâ-
nico e a revisão “[...] dos padrões de produção, consumo e descarte,
pois é necessário controlar estoques finitos de recursos naturais e
equilibrá-los com os recursos renováveis” (CURITIBA, 2020, p. 80).
 Mobilidade urbana sustentável – exige ações referentes ao uso de
tecnologias limpas ou de baixa emissão de carbono para o transporte
coletivo, incentivo à mobilidade ativa e redução da circulação de ve-
ículos individuais (CURITIBA, 2020).
 Hipervisor urbano e inovação – refere-se à administração de serviços
em tempo real, planejamento de políticas de inovação voltadas à mi-
tigação e adaptação à mudança do clima e ao monitoramento dos
impactos de programas e projetos implantados (CURITIBA, 2020).

De acordo com o documento, pretende-se alcançar a neutralidade de

emissões até o ano de 2.050, na perspectiva do Cenário Estendido, e para
tanto em um processo de seleção e priorização, o PlanClima (CURITIBA,
2020) identificou 20 ações prioritárias relacionadas aos Setores Estratégicos e
à Agenda 2030. Destas, somente a Ação 18 prevê uma relação direta com a
Educação Ambiental: “Promover campanhas de educação ambiental e mu-

199
dança de comportamento voltadas à mitigação e adaptação à mudança do
clima” (Idem).
Em relação à governança do PlanClima, o documento enfatiza o
compromisso dos departamentos, secretarias e órgãos da Prefeitura Munici-
pal, bem como de outros níveis do poder público, a integração com os muni-
cípios da Região Metropolitana, com o setor privado, universidades, organi-
zações não governamentais, movimentos comunitários e redes, comitês,
conselhos, Fórum Curitiba de Mudanças Climáticas e com a população em
geral, entendendo que “um processo de governança precisa envolver todas as
partes interessadas e ter uma estrutura para abranger os objetivos desejados”
(CURITIBA, 2020, p. 97). Ressalva-se a falta de representantes da Secretaria
Municipal da Educação na construção do documento.
Esse modelo de governança para o Plano, prevê também procedi-
mentos relacionados à informação e implementação das ações, à educação
“[...] dos diversos setores da sociedade, envolvendo escolas, indústrias, orga-
nizações governamentais e não governamentais, entre outros” (CURITIBA,
2020, p. 100), bem como ao monitoramento contínuo mediante indicadores-
chave, avaliação de impacto, relatórios de acompanhamento e revisão com-
pleta do documento a cada cinco anos.
Nas considerações finais do PlanClima há uma correlação entre as
20 ações prioritárias, os cinco Setores Estratégicos e os processos de Avalia-
ção de Demandas para a Ação Climática Inclusiva e de Engajamento, Parti-
cipação e Colaboração.

Metodologia
A abordagem quali-quanti é um percurso metodológico que possibi-
lita analisar qualitativamente os fenômenos sociais para explicá-los e quanti-
ficá-los com o objetivo de averiguar a relevância que determinada expressões
ou palavras possuem ao serem abordadas (MINAYO; SANCHES, 1993),
neste caso sobre o contexto da MCG e suas relações com a EA presentes no
PlanClima.
A pesquisa neste Plano Municipal requer uma análise qualitativa pe-
rante a representação desta fonte documental pública da/para a cidade, a
qual formula planejamento socioambiental para o enfrentamento a MCG
por meio de ações onde se inclui a EA. Além disso, também exige a análise
quantitativa uma vez que é possível localizar a notoriedade que determina-
das palavras/expressões (mudança climática global e educação ambiental)
representam socialmente nesse documento, por sua frequência ou ausência,
dado que, conforme Bardin (1977, p. 93 e 94) “se se parte do princípio, de

200
que este tema [expressões] possui tanto mais importância para o locutor
quanto mais frequentemente é repetido (caso da análise sistemática quantita-
tiva), o indicador correspondente será a frequência deste tema [expres-
sões][...]”.
O PlanClima foi lançado em dezembro de 2020 e por se tratar de
uma publicação recente, justifica-se a pesquisa em fonte documental, porque
acontece em “[...] materiais que não receberam ainda um tratamento analíti-
co” (GIL, 2008, p.51) e por ser um documento municipal que planeja ações
de EA mediante a crise climática envolvendo segmentos como o poder pú-
blico, setores corporativos e sociedade.
Com relação a análise dos dados, empregou-se a análise de conteú-
do (BARDIN, 1977), pela justificativa em viabilizar leitura flutuante do cor-
pus das informações coletadas e consequentemente qualificá-las por meio da
codificação e categorização. Foram definidas quatro categorias: Instituições de
EA; EA no aspecto metodológico; Títulos, instituições de MCG e textos explicativos; e
Definição, causas, efeitos, envolvidos e ações de enfrentamento da MCG.

Análise de dados
A análise do documento PlanClima, fundamentada nas fases de or-
ganização, codificação e categorização de Bardin (1977), teve como ponto de
partida a quantidade de vezes que as expressões Educação Ambiental e Mu-
dança Climática/Mudanças Climáticas/Mudança do Clima/Mudanças do
Clima/Mudança Climática Global (MCG) apareceram no texto. A expres-
são Educação Ambiental foi encontrada 8 (oito) vezes e a expressão Mudan-
ça Climática/Mudanças Climáticas/Mudança do Clima/Mudanças do Cli-
ma, 124 (cento e vinte e quatro) vezes. Observa-se, de antemão, que não foi
encontrada a expressão Mudança Climática Global (MCG).
Foram levantadas quatro categorias: duas relacionadas à EA – Insti-
tuições de EA e EA no aspecto metodológico e duas relacionadas à Mudança Cli-
mática/Mudanças Climáticas/Mudança do Clima/Mudanças do Clima –
Títulos, instituições de MCG e textos explicativos; e Definição, causas, efeitos, envol-
vidos e ações de enfrentamento da MCG
A categoria Instituições de EA foi encontrada 4 (quatro) vezes: na des-
crição dos colaboradores da escrita do documento e na lista das abreviaturas.
E a categoria EA no aspecto metodológico também aparece 4 (quatro)
vezes, nas páginas 35, 80, 92 e 106 (CURITIBA, 2020), referendando um
trabalho alinhado: - aos programas municipais; - à gestão de resíduos sólidos
e líquidos; - à Ação 18ª; - e aos processos de Avaliação de Demandas para a
Ação Climática Inclusiva, respectivamente:

201
 - [...] e a grade de educação ambiental dentro do Programa Linhas do Conhe-
cimento (p. 35).
- [...] ações de educação ambiental, de fortalecimento da reciclagem e de incen-
tivo ao aproveitamento da parcela orgânica (p. 80).
- Promover campanhas de educação ambiental e mudança de comportamento
voltadas à mitigação e adaptação à mudança do clima (p. 92).
- [...] e educação ambiental voltada à mitigação e adaptação à mudança do cli-
ma (p. 106).

Ao propor a EA apenas nominalmente às instituições parceiras à es-

crita do documento ou se referindo ao aspecto metodológico - “grade” de um
programa municipal, ações de reciclagem e compostagem, e campanhas e
ações para a mitigação e adaptação da MCG, percebe-se um equívoco no
entendimento do alcance pedagógico e social da EA. De acordo com a legis-
lação brasileira – Lei nº 9.795/1999 (Política Nacional de Educação Ambi-
ental – PNEA) (BRASIL, 1999), Parecer nº 14/2012 (BRASIL, 2012a) e
Resolução nº 2/2012 (BRASIL, 2012b) (Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Ambiental) – a EA é reconhecida como “uma dimensão da
educação” e valorizado seu “[...] papel transformador e emancipatório [...]”
nas práticas sociais, no que se refere às questões nacionais e mundiais, como
“[...] a preocupação com as mudanças climáticas, a degradação da natureza,
a redução da biodiversidade, os riscos socioambientais locais e globais, as
necessidades planetárias [...]” (BRASIL, 2012b, p. 01 e 02), fundamentada
“em práticas comprometidas com a construção de sociedades justas e susten-
táveis” (Idem). Entretanto, estas questões não foram consideradas na elabo-
ração do documento, que também não apresenta a concepção de EA nem no
corpo do texto, nem no glossário que traz a conceitualização de 32 termos.
Ressalva-se que o “ativismo” na EA, expresso na realização de
campanhas ocasionais (Ação 18) ou por meio de ações descontínuas não
representa o que está previsto na legislação nacional e estadual que reco-
menda: - “a educação ambiental será desenvolvida como uma prática educa-
tiva integrada, contínua e permanente [...]” (BRASIL, 1999, Art. 10); “[...]
deve ser desenvolvida como uma prática educativa integrada e interdiscipli-
nar, contínua e permanente [...]” (BRASIL, 2012b, Art. 8); “[...] como uma
prática educativa integrada, interdisciplinar, transdisciplinar e transversal no
currículo escolar de forma crítica, transformadora, emancipatória, contínua e
permanente em todos os níveis e modalidades” (PARANÁ, 2013, Art. 12).
A referência à Educação, não à EA, aparece no item Governança do
PlanClima, explicando a relação entre conhecimento e engajamento social
no enfrentamento da MCG e o grau de abrangência de um processo educati-
vo nessa temática:

202
 Com relação à Educação, entende-se que quanto maior o conhecimento da so-
ciedade sobre as questões afetas à mudança do clima, maior poderá ser seu en-
gajamento para o alcance dos objetivos e metas do PlanClima. Nesse sentido, a
Educação voltada à mudança do clima deve estar direcionada aos diversos se-
tores da sociedade, envolvendo escolas, indústrias, organizações governamen-
tais e não governamentais, entre outros. (CURITIBA, 2020, p. 100, negrito do
documento).

Concorda-se com as afirmações do texto, porém entende-se que se

aplicam, em especial, à EA na abordagem crítica e transformadora, pois esta
concepção possibilita, de forma integrada, permanente, interdisciplinar e
transversalmente, tanto o desvelar da realidade da crise socioambiental, ou
seja, a superação da “[...] visão despolitizada, acrítica, ingênua e naturalista
[...]” (BRASIL, 2012b), quanto o envolvimento e engajamento da população
em geral e das crianças e estudantes em práticas sociais e educativas cotidia-
nas relacionadas aos desafios da MCG em prol de mudanças individuais e
coletivas significativas e necessárias à esta problemática ( LIMA;
LAYRARGUES, 2014; GAUDIANO; MEIRA, 2020).
Como o documento PlanClima (CURITIBA, 2020) apenas mencio-
na possibilidades de alcance para a EA nas páginas mencionadas acima (35,
80, 92 e 106), não foram encontrados o entendimento de EA e nem cami-
nhos possíveis para seu desenvolvimento nas esferas formal, informal e não
formal.
A categoria Títulos, instituições de MCG e textos explicativos apareceu 56
(cinquenta e seis) vezes e se refere aos títulos dos textos, às instituições, pla-
nos e convenções referentes à MCG, eventos, mensagens das autoridades,
apresentação do texto, sumário, lista de figuras, glossário e referências.
A outra categoria, Definição, causas, efeitos, envolvidos e ações de enfren-
tamento da MCG foi encontrada 68 (sessenta e oito) vezes e apontou a con-
cepção, causas, consequências, desafios, organizações governamentais e não
governamentais envolvidas e as ações propostas para a mitigação e adapta-
ção à MCG.
O documento em análise converge com o entendimento de MCG no
viés científico das ações antrópicas como catalisadoras da crise climática
(LIMA; LAYRARGUES, 2014; ARTAXO, 2014, 2020; BRASIL, 2021),
pois afirma que “os padrões de urbanização e o estilo de vida urbano apare-
cem como elementos centrais da mudança climática por suas relações diretas
com as emissões de gases de efeito estufa (GEE) [...]” (CURITIBA, 2020, p.
15).

203
 Ainda de acordo com o documento, as concentrações exacerbadas
de dióxido de carbono na atmosfera promovem o aquecimento global e a
consequente mudança climática global, cujos efeitos “[...] podem afetar o
bem-estar, aumentar a procura pelo sistema de saúde, provocar perdas hu-
manas, materiais e econômicas, além de pôr em risco a segurança hídrica e
alimentar [...]” (CURITIBA, 2020, p. 16) em especial às comunidades em
vulnerabilidade socioambiental e econômica.
Estas afirmações vão ao encontro do que apontam Gaudiano e Mei-
ra (2020), Loreiro (2003) e Carvalho (2004) que, para além da constatação
sobre as consequências da MCG, propõem ações no enfrentamento deste
fenômeno, tais como: - informação, sensibilização e conscientização sobre a
complexidade da MCG imbricada na inter-relação dos contextos socioeco-
nômico, político, geográfico, histórico, cultural e ambiental, de modo a pro-
mover novos olhares e posicionamentos individuais e coletivos; - investimen-
to na formação continuada dos professores; - tematização transversal e inter-
disciplinar da transição energética, redução e descarbonização na atmosfera,
desaceleração da emissão de GEE, indicadores de risco, de modo que sejam
propostas alternativas para essas questões.

Considerações finais
A análise do PlanClima evidencia sua importância no planejamento
estratégico para a cidade de Curitiba quanto ao enfrentamento da MCG,
especialmente por representar um documento com integrantes governamen-
tais e não governamentais com alcance para 2.030 e 2.050. Quando aos en-
volvidos no processo de elaboração do texto observa-se a ausência da Secre-
taria Municipal da Educação, situação não esclarecida no documento.
Foram encontradas ações de EA projetadas no PlanClima, referen-
tes à “grade” de EA prevista em um programa municipal, à reciclagem e
compostagem, e campanhas e ações voltadas à mitigação e adaptação da
MCG, o que parece caracterizar uma proposta por atividades e eventos oca-
sionais.
Observa-se a falta de um entendimento sobre a Educação Ambiental
no documento, em perspectiva crítica e transformadora, como dimensão
educativa, fundamentada em referenciais científicos para o desvelamento da
gênese da MCG e dos impactos socioambientais gerados, os quais envolvem
a necessidade de mitigação, adaptação e transição energética, formação con-
tinuada e permanente dos profissionais da Educação e o engajamento social
em ações individuais e coletivas, tendo em vista a sustentabilidade do Plane-
ta.

204
 Constata-se que alcançar a neutralidade de carbono até 2050 de-
mandará grandes esforços da população do Município, dado que, conforme
prerrogativas da EA crítica e transformadora, é imperativo um novo projeto
societário, construído de modo participativo e colaborativo, respaldado por
valores e ações que prezem pelo bem comum, sob novos padrões de produ-
ção e consumo, rumo à formação socioambiental cidadã de crianças, estu-
dantes e população em geral.

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207
208
 Síntese do Texto

Uma palavra
______________________________________________________

Uma frase
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________

Um parágrafo

______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________

209
Imagem Pedagógica

210
 ÍNDICE REMISSIVO
A comunidades, 89
Agenda 21, 12, 16, 20
ambiental, 4
aula, 13, 23, 41, 43, 44, 49, 61,
62, 67, 73, 81, 86, 90, 91, 92,
93, 94, 95, 97, 111, 114, 115,
118, 125, 136, 140, 143
Aula, 92, 93, 94, 95, 96
B Conhecimento, 121
Brasil, 4
C conservacionista, 36, 37, 47, 57,
cidadão, 66, 79, 88
cidade, 7, 16, 17, 35, 45, 82, 91,
131
Cidade, 12, 16, 17, 138
ciências, 35, 37, 51, 74, 79, 95,
96, 115, 118, 124, 131
Ciências, 28, 40, 41, 42, 60, 100,
114, 116, 123, 124, 125, 128,
130, 131, 135, 137
círculos de cultura, 5, 16
Círculos de Cultura
CC, 9, 12, 15, 28, 29
complexidade, 14, 38, 59, 60, 63,
67, 77, 99, 103, 104, 105, 106,
107, 108, 110, 111, 112, 113,
114, 115, 116, 117, 125
Complexidade, 107
comunidade, 13, 17, 18, 19, 20,
21, 24, 25, 26, 35, 49, 64, 73,
75, 77, 85, 86, 87, 88, 89, 90,
91, 97, 98, 108, 110, 117, 130,
139
211
Comunidade
Com-Vida, 20
conhecimento, 9, 11, 12, 15, 17,
22, 24, 25, 29, 33, 39, 43, 46,
56, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66,
76, 77, 78, 79, 81, 82, 83, 84,
86, 87, 89, 90, 91, 93, 95, 97,
103, 105, 106, 109, 110, 112,
113, 116, 118, 121, 132, 134,
136
conservação, 20, 36, 57, 62, 63,
64, 66, 75, 106, 108
58
conservadora, 47, 49, 58, 59, 62,
66, 111, 117
Conservadora, 48, 58, 59, 61, 62
consumo, 33, 37, 38, 48, 50, 59,
82, 104, 112, 134, 139
Consumo, 47
conteúdo, 2, 17, 19, 39, 43, 45,
49, 74, 75, 82, 87, 88, 94, 95,
96, 112, 128
Conteúdo, 99
contexto, 10, 13, 19, 22, 23, 26,
33, 34, 35, 36, 37, 38, 40, 43,
46, 47, 60, 65, 66, 67, 75, 76,
78, 87, 97, 106, 110, 111, 112,
121, 142
cotidiano, 11, 17, 20, 59, 60, 65,
74, 80, 88, 91, 105, 121, 140,
141
crítica, 5, 11, 12, 13, 17, 18, 20,
24, 36, 37, 45, 46, 47, 48, 49,
51, 55, 58, 59, 60, 63, 64, 66,
68, 76, 79, 81, 82, 97, 98, 104,
106, 111, 116, 117, 121, 125
Crítica, 5, 7, 8, 9, 15, 29, 48, 59,
61, 62, 66, 69, 70, 218
crítica, 4
CTSA, 6, 128, 130, 134, 135, 137,
139, 141
currículo, 5, 33, 41, 42, 43, 44, 45,
73, 74, 75, 76, 84, 85, 86, 88,
90, 97, 98, 100, 112, 115, 117
Currículo, 68
D 112, 116, 117, 120, 122, 123,
diálogo, 7, 9, 10, 12, 18, 20, 25,
36, 64, 66, 67, 83, 87, 88, 94,
97, 111
Diálogo, 98, 133
disciplina, 5, 23, 33, 34, 35, 39,
40, 41, 42, 43, 44, 45, 48, 49,
63, 68, 112, 113, 115, 128
Disciplina, 60
docente, 5, 12, 13, 15, 17, 18, 21,
23, 24, 25, 30, 33, 40, 41, 43,
45, 46, 47, 48, 49, 73, 76, 79,
80, 81, 86, 87, 88, 93, 94, 96,
97, 112, 136
Docente, 15, 29, 41, 46
documento, 15, 18, 20, 36, 76
Documento, 76
E educador, 50, 68, 69
educação, 9, 10, 11, 12, 13, 15,
16, 17, 20, 26, 27, 28, 29, 30,
34, 35, 37, 38, 43, 46, 48, 49,
50, 51, 57, 59, 60, 61, 63, 65,
66, 67, 68, 69, 70, 73, 75, 76,
77, 78, 83, 84, 85, 89, 90, 98,
99, 103, 105, 106, 107, 111,
112, 113, 115, 116, 117, 120,
121, 122, 123, 125, 130, 131,
132, 134, 142, 143
Educação, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 12, 15,
16, 17, 18, 23, 27, 28, 29, 30,
33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40,
41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48,
49, 50, 51, 52, 55, 56, 58, 59,
212
60, 62, 67, 68, 69, 70, 73, 74,
75, 76, 77, 78, 83, 84, 86, 90,
91, 97, 98, 99, 103, 105, 106,
112, 116, 117, 118, 119, 120,
121, 122, 123, 124, 125, 128,
129, 130, 131, 132, 134, 136,
141, 142, 143, 218
educação ambiental, 13, 26, 29,
30, 34, 35, 38, 50, 51, 69, 70,
75, 103, 105, 106, 107, 111,
130, 131, 132, 142, 143
Educação Ambiental, 4, 5, 6, 7, 8,
9, 12, 15, 18, 27, 28, 29, 34, 35,
36, 37, 40, 41, 42, 43, 46, 47,
48, 50, 51, 52, 55, 56, 58, 59,
60, 62, 68, 69, 70, 73, 74, 75,
76, 83, 84, 86, 90, 91, 97, 98,
99, 103, 106, 112, 116, 118,
119, 120, 121, 128, 129, 130,
131, 134, 136, 141, 142, 143,
218
Educação Financeira e
Sustentabilidade
EFS, 5, 33, 34, 35, 39, 40, 41, 42,
44, 45, 48
educadores, 12, 15, 16, 18, 43, 57,
58, 65, 67, 68, 69, 128, 141
Educadores
Educando
educandos, 23
ensino fundamental, 33, 39, 41,
50, 67, 74, 78, 124
escola, 4, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 15,
16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23,
24, 25, 26, 27, 34, 40, 41, 42,
43, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 57,
65, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79,
80, 81, 82, 84, 85, 86, 88, 89,
90, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97,
133
Escola
escolas, 12, 16, 20, 24, 30, 39, 69,
75, 93, 99, 120, 218
 F Metodologia, 10, 60, 92, 93, 94,
formação, 5, 9, 11, 12, 13, 16, 17,
18, 19, 22, 23, 24, 25, 26, 27,
35, 36, 37, 40, 41, 42, 43, 49,
51, 60, 61, 62, 65, 68, 69, 70,
76, 77, 78, 79, 83, 84, 85, 86,
87, 88, 89, 97, 105, 106, 111,
112, 116, 118, 128, 131, 143
Formação, 11, 15, 27, 29, 50, 68,
69, 98, 122, 129, 132
H 106, 107, 108, 113, 115, 117,
horta, 7, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80,
81, 82, 83, 86, 87, 88, 89, 90,
91, 92, 93, 94, 95, 96, 97
Horta, 5, 73, 76, 84, 96
I 187, 208
interdisciplinar, 2, 5, 15, 73, 74,
75, 83, 84, 86, 87, 88, 90, 91,
97, 112
Interdisciplinar
interdisciplinaridade, 131, 142
L 66, 73, 74, 75, 78, 84, 86, 87,
livros didáticos, 18, 79, 80, 86, 88,
90, 106, 112, 116, 121, 124
M 34, 35, 39, 43, 44, 49, 50, 51,
macrotendências, 36, 40, 47, 48,
49, 69, 120
Macrotendências, 5, 33, 47, 48
matéria, 87, 137
meio ambiente, 17, 18, 26, 27, 34,
35, 36, 38, 41, 43, 45, 46, 50,
56, 57, 58, 59, 60, 62, 63, 64,
66, 67, 92, 103, 111, 112, 117,
121, 128, 129, 131, 135, 137,
139
metodologia, 9, 10, 11, 12, 13, 22,
23, 24, 44, 59, 74, 112, 134
213
95, 96, 97, 99, 131
mudanças climáticas, 5, 73, 76,
103, 109, 113, 114, 119, 121,
123, 124, 125
Mudanças climáticas, 112, 121
N
natureza, 7, 14, 19, 33, 57, 59, 60,
62, 63, 64, 65, 66, 73, 74, 75,
76, 82, 83, 89, 92, 97, 98, 105,
118, 121, 124, 139, 143
Natureza, 116
P
palavra, 31, 53, 71, 101, 126, 144,
pandemia, 6, 73, 76, 83, 97, 128,
132
Pandemia, 74, 130
Paulo Freire, 9, 18, 27, 28, 29, 50,
61, 68, 99
pedagógica, 12, 28, 29, 34, 35, 43,
45, 47, 48, 49, 57, 58, 63, 64,
89, 90, 97, 111, 116, 130, 131,
143
pesquisa, 11, 12, 13, 23, 26, 29,
58, 60, 61, 62, 65, 66, 70, 73,
74, 79, 81, 97, 98, 113, 114,
115, 116, 121, 131, 134, 135,
140, 219
Pesquisa
pesquisas, 28, 29, 52, 61, 68, 99,
119, 120, 123, 129, 131, 142, 219
pesquisadores, 11, 35, 57, 58, 61,
66, 105, 109, 114, 118
política, 11, 16, 28, 37, 38, 48, 50,
51, 59, 63, 66, 74, 83, 88, 104,
105, 113, 116, 118
Política, 16, 27, 35, 67, 69, 133,
142
Política Nacional, 27, 35, 67, 133, S
142
ser humano, 7, 14, 34, 48, 56, 57,
pragmática, 36, 47, 49, 111, 117
58, 60, 73, 75, 76, 77, 78, 80,
Pragmática, 48
82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89,
prática, 5, 7, 9, 18, 24, 26, 28, 33,
91, 97, 98, 107, 115, 116, 117,
34, 35, 43, 47, 49, 51, 52, 56,
131
57, 58, 59, 64, 65, 66, 67, 68,
socioambiental, 8, 17, 18, 19, 25,
74, 75, 82, 86, 97, 111, 112,
27, 33, 45, 47, 48, 58, 59, 64,
130, 132, 133, 134, 135, 136,
65, 66, 82, 104, 105, 106, 107,
137, 140, 142, 143
112, 117
Prática, 28, 69, 134, 135, 136,
sujeito, 25, 27, 36, 77, 78, 79, 83,
137, 138, 140, 143
84, 118
práticas, 6, 7, 8, 10, 11, 13, 15, 16,
sustentabilidade, 13, 15, 17, 20,
18, 21, 22, 23, 24, 25, 27, 40,
27, 30, 33, 36, 38, 40, 41, 43,
42, 44, 46, 47, 49, 56, 58, 59,
45, 47, 48, 49, 50, 51, 56, 60,
61, 63, 64, 67, 69, 73, 74, 75,
64, 67, 70, 75, 99, 104, 112,
77, 80, 81, 87, 90, 91, 112, 117,
114, 117, 122
118, 128, 129, 130, 131, 134,
Sustentabilidade, 38, 44, 49, 51,
137, 139, 141, 142, 143
68, 121
Práticas
prática, 26, 99, 130, 143
preservação, 35, 36, 49, 56, 57, T
58, 62, 63, 64, 89, 91, 118, 131, transformação, 9, 10, 23, 24, 25,
135 63, 64, 66, 67, 75, 82, 111, 116,
processo educativo, 5, 16, 34, 67, 117, 118, 130
103, 105, 106, 107, 111, 112, Transformação, 36
113, 116, 117, 118, 121, 124
professor, 26, 34, 43, 62, 63, 64, U
65, 66, 67, 128, 136
Professor universidade, 65
professores, 61 Universidade, 29, 50, 52, 73, 99,
109, 118, 123, 124, 125, 129,
Q 131, 132, 142, 143

questionário, 19, 22, 60, 61, 132 V

Questionário, 132, 133
vida, 7, 10, 14, 18, 23, 27, 33, 34,
R 36, 37, 38, 45, 46, 48, 56, 57,
59, 60, 64, 66, 74, 75, 76, 77,
reciclagem, 46, 48, 91, 132 78, 80, 81, 82, 83, 85, 88, 89,
reflexão, 5, 8, 12, 17, 18, 37, 40, 90, 91, 92, 93, 94, 97, 104, 106,
46, 47, 48, 55, 64, 65, 66, 75, 108, 114, 137
79, 86, 97, 98, 103, 105, 106, Vida, 12, 16, 19, 20, 24, 29, 30
111, 129, 134 vivências, 3

214
 SOBRE AS AUTORAS E AUTORES

Adalberto Freire da Silva: Mestre em Educação nas Ciências com Licencia-

tura Plena em Química pela Universidade Regional do Noroeste do Estado
do Rio Grande do Sul (UNIJUI). Foi Coordenador Pedagógico do Progra-
ma Integrar (RS) (2002-2003) e também do Projeto Terra Solidária (2006-
2007). Trabalhou como professor e coordenador pedagógico das turmas de
Desenvolvimento Rural e Gestão Agroindustrial e Pedagogia Anos Iniciais:
Crianças, Jovens e Adultos do convênio FETRAF-SUL/CUT e UERGS
(2003-2006). Nos últimos anos vem trabalhando com educação popular, tem
experiência em coordenação pedagógica de projetos de educação de jovens e
adultos. Atuando principalmente nos seguintes temas: ensino, educação e
movimentos sociais, educação do campo, formação de professores, ciên-
cias/história da ciência e química ensino médio e superior. Trabalhou na
Prefeitura Municipal de Ijuí/RS, como Coordenador da Central Projetos
(2009-2014), com a função de elaborar projetos bem como a captação de
recursos para execução dos mesmos em parceria com União, Estado e enti-
dades não governamentais, atuou também como Secretário Municipal do
Meio Ambiente de Ijuí/RS (2015-2016). Atualmente atua como Coordena-
dor Pedagógico da Rede Pública Estadual do Rio Grande do Sul.
E-mail: adal.freire@terra.com.br

Ana Paula Teixeira: Bolsista do Projeto Licenciar e acadêmica do Curso de

Educação Física da Universidade Federal do Panará.
E-mail: anapaula.teixeira@ufpr.br

Daniele Conde Peres Resende: Mestre em Ensino pela Universidade Esta-

dual do Norte do Paraná (UENP). Especialista em Ensino da Língua Ingle-
sa pela Faculdade Estácio de Sá. Graduada em Letras Português/Inglês
pela UniCesumar. Também é graduada em Biologia pela Universidade
Estadual do Norte do Paraná. Atualmente é professora do Ensino Funda-
mental I da rede municipal Bandeirantes. Participa do Grupo de Ensino e
Pesquisa de Educação e Formação de Professores (GEPEFOP). Tem expe-
riência como professora de Língua Inglesa. Desenvolve pesquisas nas áreas
de Educação Ambiental e de Letras.
E-mail: dani.resende1987@gmail.com

Danislei Bertoni: Professor da Universidade Tecnológica Federal do Paraná

(UTFPR), Campus Ponta Grossa. Licenciado em Ciências Biológicas (Fa-
culdades Integradas Espírita/PR), Especialista em Espaço, Sociedade e Meio
Ambiente (UNIBEM/IBPEX), Mestre e Doutor em Educação (UFPR).
E-mail: danisleib@utfpr.edu.br

215
Edilaine Prado da Rosa: Graduanda em Ciências Biológicas pela Universi-
dade Comunitária da Região de Chapecó - Unochapecó.
E-mail: edilaineprado2014@gmail.com

Ernesto Eckel Treitny: Bolsista do Projeto Licenciar e acadêmico do Curso

de Educação Física da Universidade Federal do Panará.
E-mail: ernestoeckel@gmail.com

Francisco José Pegado Abílio: Prof. Dr. Titular do Departamento de Meto-

dologia da Educação do Centro de Educação da UFPB.
E-mail: chicopegado@yahoo.com.br

Heloisa Cristina Rodrigues: Discente do curso de Licenciatura em Ciências

Biológicas na Universidade Estadual do Norte do Paraná – UENP. Foi
Bolsista do Programa de Bolsa de Apoio à Extensão – PIBEX com ênfase
em Educação Ambiental.
E-mail: rodriguesheloisa969@gmail.com

Ivo Dickmann: Pós-doutor em Educação. Doutor e Mestre em Educação.

Professor titular do Programa de Pós-Graduação em Educação (mestrado) e
do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Saúde (mestrado e doutora-
do) da Universidade Comunitária da Região de Chapecó. Principais focos
de pesquisa são a Educação Ambiental Freiriana, o pensamento de Paulo
Freire e a Ecopedagogia.
E-mail: educador.ivo@unochapeco.edu.br

Laryssa Abílio Oliveira: Profa. Dra. Concursada pela Secretaria de Estado

da Educação e da Ciência e Tecnologia da Paraíba e pela prefeitura de Pilar-
PB. E-mail: laryssa.abilio@gmail.com

Luciane Cortiano Liotti: Professora da Rede Pública Estadual (SEED/PR).

Licenciada em Ciências Biológicas (UFPR), Especialista em Gerenciamento
Ambiental na Indústria (UFPR). Mestre em Educação (UFPR) e Doutora
em Educação Ambiental (UFPR).
E-mail: lcliotti@gmail.com

Maria Cristina Pansera de Araújo: Possui graduação em Licenciatura em

Ciências Biológicas pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (1978),
mestrado em Genética e Biologia Molecular pela Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (1981) e doutorado em Genética e Biologia Molecular
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1997). Atualmente é pro-
fessor titular da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Gran-
de do Sul e professora do Programa de Pós-Graduação em Educação nas
Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande
do Sul. Sócia fundadora da Associação Brasileira de Ensino de Biologia

216
(SBENBIO). Coordenadora do Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre
Educação em Ciências (GIPEC-UNIJUI). Editora gerente da Revista Con-
texto & Educação. Faz parte da REDLAECIN. Tem experiência na área de
Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: educação, currículo,
formação de professores, ensino de ciências e de biologia, educação ambien-
tal, em saúde e em biodiversidade.
E-mail: pansera@unijui.edu.br

Mariana de Oliveira Tozato: Possui Mestrado em Educação (UFPR), Espe-

cialização em Organização do Trabalho Pedagógico (UFPR) e Formação
Pedagógica do Professor (PUCPR), Graduação em Pedagogia (PUCPR),
professora na RME de Curitiba desde 2006 até o presente.

Marília Gabriela Souza Fabri: Mestre em Ensino pela Universidade Esta-

dual do Norte do Paraná (UENP). Especialista em Ensino de Línguas Es-
trangeiras pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). Graduada em
Letras Português/Inglês pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho” (UNESP). Também possui graduação em Pedagogia pela
Universidade Norte do Paraná (UNOPAR). Atualmente, leciona Língua
Portuguesa no Ensino Fundamental I e Literatura no Ensino Fundamental
II da Escola Rui Barbosa, no município de Cornélio Procópio – PR.
E-mail: mariliafabri@gmail.com

Marise Jeudy Moura de Abreu: Possui Doutorado e Mestrado em Educação

(UFPR), Especialização em Ensino da Educação Física no 1º Grau pela
(UFPR) em Pesquisa em Fisiologia do Esforço (PUC/PR), licenciada em
Educação Física (UFPR), professora na RME de Curitiba desde 1987 até o
presente.

Rodrigo de Souza Poletto: Graduado em Ciências Biológicas pela UNESP

de Assis, Mestre e Doutor em Ciências Biológicas pela UNESP de Botuca-
tu. Atualmente é professor na graduação de Ciências Biológicas, no curso
de Mestrado Profissional em Ensino e Mestrado em Agronomia da Univer-
sidade Estadual do Norte do Paraná (UENP). Possui experiência nas áreas
de Botânica, Resíduos Sólidos Urbanos, Esporte Corrida de Orientação e
Educação Ambiental. É chefe do Laboratório Interdisciplinar de Pesquisa,
Extensão e Ensino de Botânica e Educação Ambiental (LIPEEBEA).
E-mail: rodrigopoletto@uenp.edu.br

Soraya Corrêa Domingues: Professora da Universidade Federal do Paraná,

Coordenadora do projeto de extensão, pesquisa e Licenciar Educação
Ambiental e Cultura Corporal. Atua nas áreas de Currículos, Filosofia,
Metodologia e Atividades Rítmicas.
E-mail: correadomingues@ufpr.br

217
Thiago Ezidio de Oliveira: Discente do curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas na Universidade Estadual do Norte do Paraná-UENP. Foi Bol-
sista do Programa Institucional de Bolsas de Apoio à Inclusão Social (PI-
BIS) 2018-2020 com ênfase no ensino de Educação Ambiental. Atualmente
é residente no Programa Residência Pedagógica objetivando o aperfeiçoa-
mento da formação prática da licenciatura. Desde o inicio de 2020 até o
momento é Integrante do GPEFOP - Grupo de Pesquisa em Ensino e For-
mação de Professores.
E-mail: ezidiouenp@gmail.com

Thiago Faollo Pereira de Souza: Especialização em Educação Ambiental,

Licenciatura em Pedagogia e Acadêmico no Curso de Engenharia Florestal
da Universidade Federal do Paraná.
E-mail: tfaollo@gmail.com

Valdir Nogueira: Pós-doutorado em Educação (UFPR), com foco de pes-

quisa na Educação Ambiental e leitura de mundo; Pesquisador no Grupo
Pedagogia, Complexidade e Educação (UFPR); Assessor e Consultor Peda-
gógico na construção de Diretrizes e Programas Municipais de Educação
Ambiental; atua na formação de Educadores, Gestores Educacionais, na
construção e revisão de Leis dos Sistemas Municipais de Ensino e Planos de
Gestão para a Educação.
E-mail: drvalnog@gmail.com

Vidica Bianchi: Possui Licenciatura Plena em Ciências Hab. Biologia pela

Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (1985),
mestrado em Educação Nas Ciências pela Universidade Regional do Noro-
este do Estado do Rio Grande do Sul (1998) e doutorado em Ecologia pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2005). Atualmente é professor
efetivo adjunto nível 1, doutor da Universidade Regional do Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul. Professora permanente dos do Programa de
Pós-graduação em Educação nas Ciências e do Programa de Mestrado em
Sistemas Ambientais e Sustentabilidade(Unijuí). Pesquisadora nos temas:
biodiversidade, interações ecológicas, educação ambiental, formação de
professores e estudos de currículo. Foi tutora do Programa de Educação
Tutorial - PET BIO e Orientadora Voluntário do Subprojeto multidisciplinar
(Biologia; Letras e Inglês; Matemática) do programa Residência Pedagógica
(2018-2019).
E-mail: vidica.bianchi@unijui.edu.br

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 Editora Livrologia
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Título Educação Ambiental Crítica

na Escola

Organizadores Ivo Dickmann

Luciane Cortiano Liotti

Coleção Educação Ambiental

Assistente Editorial Nicole Brutti
Bibliotecária Karina Ramos
Projeto Gráfico Ivo Dickmann
Ivanio Dickmann
Arte da Capa Ivanio Dickmann
Foto da Capa Alexandre Santos de Oliveira
Diagramação Ivo Dickmann
Formato 16 cm x 23 cm
Tipologia Calisto MT, entre 8 e 10 pontos
Papel Capa: Supremo 280 g/m2
Miolo: Polen Soft 80 g/m2
Número de Páginas 220
Publicação 2021

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