Pedagogia Da Carta Da Terra

Ivo Dickmann & Ana Paula Guimarães
1
Pedagogia da Carta da Terra
NOTA: Dado o caráter interdisciplinar desta coletânea, os textos publicados respeitam as normas e
técnicas bibliográficas utilizadas por cada autor a responsabilidade pelo conteúdo dos textos desta
obra é dos respectivos autores e autoras não significando a concordância dos organizadores e da
editora com as ideias publicadas.
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multa, busca e apreensão e indenizações diversas (art. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei
dos Direitos Autorais).
2
Ivo Dickmann
Ana Paula Guimarães
(Orgs.)
PEDAGOGIA DA CARTA DA TERRA
Editora Livrologia
Porto Alegre
2022
3
CONSELHO EDITORIAL INTERNACIONAL E NACIONAL
Ivo Dickmann - Unochapecó

Ivanio Dickmann - UCS
Jorge Alejandro Santos - Argentina Viviane Bagiotto Botton – UERJ
Francisco Javier de León Ramírez – México Fernanda dos Santos Paulo – UNOESC
Carelia Hidalgo López – Venezuela Cesar Ferreira da Silva – Unicamp
Marta Teixeira – Canadá Tiago Ingrassia Pereira – UFFS
Maria de Nazare Moura Björk – Suécia Carmem Regina Giongo – Feevale
Macarena Esteban Ibáñez – Espanha Sebastião Monteiro Oliveira – UFRR
Quecoi Sani – Guiné-Bissau Adan Renê Pereira da Silva – UFAM
Inara Cavalcanti – UNIFAP
Ionara Cristina Albani - IFRS
Esse livro passou pelo processo de revisão por pares

dentro das regras do Qualis livros da CAPES
FICHA CATALOGRÁFICA
P371 Pedagogia da Carta da Terra. Ivo Dickmann, Ana Paula Guimarães (Orgs.). –
Porto Alegre: Livrologia, 2022. (Coleção Educação Ambiental; 03).
ISBN: 9786580329267
DOI: doi.org/10.52139/livrologia9786580329267
1. Carta da Terra. 2. Educação ambiental. 3. Desenvolvimento sustentável.

I. Dickmann, Ivo. II. Guimarães, Ana Paula
2022_0205 CDD 363.7 – (Edição 23)
Ficha catalográfica elaborada por Karina Ramos – CRB 14/1056
© 2022
Permitida a reprodução deste livro, sem fins comerciais,
desde que citada a fonte.
Impresso no Brasil.
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SUMÁRIO
Carta da Terra: princípios para uma comunidade de vida ............................... 6

Ivo Dickmann e Ana Paula Guimarães
Carta da Terra na educação: revisão de pesquisas (2000-2022) .................. 8

Ana Paula Guimarães e Ivo Dickmann
Carta da Terra nas políticas educacionais: BNCC e temas

contemporâneos transversais ...................................................................................... 19
Elisabete Ferreira Esteves Campos
Jogo da Carta da Terra: conscientizaçao socioambiental .................................. 44

Monica Toshie Susuki Oshika e Karina Dias Espartosa
Educação ambiental à distância:

capacitação em documentos de referência ........................................................... 67
Berenice Gehlen Adams e Marcelo Barcellos da Rosa
Damaris Kirsch Pinheiro e Paulo Edelvar Corrêa Peres
Carta da Terra e os direitos dos animais domésticos:

análise comparativa -dos estatutos de proteção .................................................... 87
Alinne Silva de Souza
“Grito de la tierra, grito de los pobres” la propuesta ética de Francisco:

aportes latinoamericanos a la construcción de nuestra casa común ……... 109
Antonio Elizalde Hevia
Carta da Terra …………………………………………………………………………………… 149
Tratado de Educação Ambiental para sociedades sustentáveis

e responsabilidade global ............................................................................................... 161
Sobre os autores e autoras ............................................................................................. 171
5
CARTA DA TERRA:
PRINCÍPIOS PARA UMA COMUNIDADE DE VIDA
Esse livro é uma coletânea de artigos científicos que têm como centra-
lidade o diálogo com a Carta da Terra, que há mais de vinte anos vêm motivan-
do pessoas a se relacionar de uma forma cada vez mais sustentável com o Pla-
neta. Além disso, pensamos que cada pessoa pode encontrar nos textos alguns
indicativos de como construir formas de aplicar esses princípios na sua vida
cotidiana, seja na escola, na universidade, na família e no trabalho.
Assim, essa coletânea se caracteriza como uma introdução às reflexões
críticas sobre esse documento tão importante e que, como percebemos, é pouco
conhecido. Talvez a partir desse livro, possamos irradiar os princípios da Carta
da Terra por todos os cantos do país, chegando aos professores, líderes popula-
res, educadores ambientais, universitários, enfim, crianças, jovens e adultos,
para que se engajem na luta pela sustentabilidade de todas as formas de vida
que compõem o ecossistema.
Nosso livro é também uma forma de registrar e comemorar os 30 anos
da Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, a
Rio-92, e os 50 anos da Conferência de Estocolmo, um marco para a Educação
Ambiental mundial. De alguma forma, todos os documentos desses encontros
internacionais produzidos nesses eventos, antecederam a Carta da Terra e ins-
piraram a criação de uma grande síntese que aprofundasse as necessárias mu-
danças para salvar o Planeta das ações predatórias dos seres humanos.
A Carta da Terra, de forma contundente e profética, anuncia que somos
uma só Comunidade de Vida e denuncia as mazelas do atual modelo de produ-
ção e consumo insustentáveis, sinalizando alternativas viáveis para o futuro. Há
uma Pedagogia nesse documento, que embora não tenha força de lei, tem po-
tencial de ensinar a todos os povos e culturas outra forma de viver juntos. Ou-
tro documento importante que se junta nessa esteira de posicionamento crítico
sobre as relações dos seres humanos no mundo é o Tratado de Educação Ambi-
ental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, resultado das
discussões paralelas à Rio-92, que reconhece o papel central que a Educação
tem na construção de valores de sustentabilidade em vista de uma ação social
6
transformadora. Para facilitar o acesso a esses documentos, os inserimos na

parte final do livro. Leia e compartilhe!
A década de 1990 foi muito profícua às questões socioambientais, pois
foi também no início dela que emergiu na América Latina a Ecopedagogia, em
1992 temos na Costa Rica, país da América Central caribenha, a primeira versão
do livro Ecopedagogia e cidadania planetária. Nessa obra, Francisco Gutiérrez e
Cruz Prado estabelecem as bases teóricas e práticas da práxis ecopedagógica,
em diálogo com Paulo Freire e Moacir Gadotti. Aproveitamos também para
comemorar os 30 anos da Ecopedagogia e fazer um convite especial a você para
conhecer essa obra importante e contribuir na divulgação da Ecopedagogia por
onde você estiver.
Por fim, desejamos que você aproveite a leitura, saboreie cada texto,
assuma conosco o compromisso de divulgar a Carta da Terra e a vivência de
seus princípios no seu cotidiano, na certeza que estaremos construindo um
mundo melhor. Ao final de cada artigo inserimos uma dinâmica para você inte-
ragir com o livro: consiste numa pequena síntese com uma palavra que resume
o que você leu, depois você expande essa síntese para uma frase traduzindo o
porquê da escolha daquela palavra e, por fim, escreve um parágrafo com uma
reflexão sobre o assunto do texto. Caso não seja bom com as palavras, há um
espaço para uma Imagem Pedagógica, capriche no desenho, faça um mapa men-
tal, use a tua criatividade e, se preferir, poste nas redes sociais com as hashtags
#cartadaterra #livrologia #ecopedagogia.
Uma boa leitura!

Ivo e Ana.
31 de outubro de 2022.
7
CARTA DA TERRA NA EDUCAÇÃO:

REVISÃO DE PESQUISAS (2000-2022)

Ivo Dickmann
Introdução
Buscando adentrar mais no campo sobre a Carta da Terra, definimos
uma busca realizada no arco cronológico de 2000 até 2022. Foi usado esse re-
corte temporal com o intuito de fazer uma análise dos trabalhos mais antigos e
também mais recentes sobre o objeto a ser estudado.
A primeira fase desta pesquisa consistiu em fazer um levantamento
inicial dos trabalhos no site Ecoar (https://ecoar.app/), entrando no site temos
algumas coisas para preencher para definirmos nossa busca, nossa definição foi
a seguinte: busca: “Carta da Terra”, |rea: educaç~o, de 2000 até 2022, ordem:
ano decrescente. O procedimento de seleção dos materiais se deu através de
um critério estabelecido onde deveria conter palavra Carta da Terra no título,
resumo ou palavras-chave do trabalho. A definição inicial foi a busca pelo Qua-
lis A*, onde encontramos 67 artigos, porém na avaliação desses não seleciona-
mos nenhum, pois não se encaixaram nos critérios definidos. Partimos para o
Qualis B*, onde encontramos 339 artigos, desses selecionamos 8 que continham
a palavra Carta da Terra em um dos locais que especificamos. Uma das ferra-
mentas utilizadas para a localizaç~o das palavras foi “Ctrl+F”, essa junç~o de
teclas que digitando uma palavra localiza a mesma no trabalho que está em
aberto, assim procurávamos pela palavra Carta da Terra.
Após essa busca e seleção dos trabalhos, os organizamos em uma tabe-
la para melhor visualização dos mesmos, nessa tabela contendo: título do traba-
lho, autores, ano de publicação, a revista na qual o trabalho foi publicado e
também a região dessa revista, região dos autores e instituição dos mesmos.
Mapeamento de materiais selecionados

Para uma melhor visualização, no quadro abaixo mostramos o mapea-
mento da pesquisa com os dados citados acima, com os trabalhos selecionados
através da nossa busca no site Ecoar. Nessa tabela conseguiremos analisar com
clareza os títulos e buscar compreender a relevância dos mesmos com o tema
que nos propomos a estudar.
8
Tabela 1: Busca de trabalhos no site Ecoar
Autores Região Região dos Instituição

Nº Título Revista
Ano de Publicação da revista autores dos autores
T1 Educação Berenice Gehlen Revista Eletrônica Santa Maria Santa Maria Universidade
Ambiental à Adams, Marcelo do Curso de Espe- Federal de Santa
distância: Barcellos da Rosa, cialização em Maria
capacitação Damaris Kirsch Educação Ambiental
em documen- Pinheiro, Paulo da UFSM
tos referência Edelvar Corrêa
Peres (2010)
T2 Direitos dos Alinne Silva de Revista de Direito Curitiba Manaus Universidade
animais Souza Econômico e Federal do
domésticos: (2014) Socioambiental Amazonas
análise
comparativa
dos estatutos
de proteção
T3 “Grito de la Antonio Elizalde Desenvolvimento e Paraná Chile Universidad de
tierra, grito de (2015) Meio Ambiente los Lagos,
los pobres”, la Osorno, Chile
propuesta
ética de
Francisco: una
recuperación
de los aportes
latinoamerica-
nos a la
construcción
de nuestra
Casa Común
T4 Carta da Terra Magnollya Moreno Revista Brasileira de São Paulo Lagoa do Universidade
para crianças de Araújo Lelis, Educação Ambiental Sítio; Ceará; Estadual do
como estraté- Môngolla Keyla Cariri Ceará; Universi-
gia de promo- Freitas de Abreu, dade Federal do
ção da Maria Laís dos Cariri; Universi-
sustentabili- Santos Leite, dade Federal do
dade ambien- Veronica Salgueiro Ceará; Centro de
tal do Nascimento, Ciências Agrárias
Suely Salgueiro da Universidade
Chacon (2017) Federal do Ceará
T5 Jogo da Carta Monica Toshie ANAIS DO XVII Londrina Paraná Instituto Federal
da Terra: Susuki Oshika, EPEA do Paraná
oficina de Karina Dias campus Assis
formação Espartosa Chateaubriand,
continuada de (2019) PR; Instituto
professores e o Federal do
jogo como Paraná campus
ferramenta Assis Chateaubri-
educativa and
T6 Oficina Jogo Karina Dias ANAIS DO XVII Londrina Paraná Instituto Federal
Carta da Terra: Espartosa; Elio EPEA do Paraná
conscientiza- Jacob Hennrich campus Assis
ção ambiental Junior Chateaubriand/
por meio de (2019) IFPR
jogo colabora-
tivo de
tabuleiro com
base nos
princípios da
carta da terra
9
T7 Os principais Antonio Fernandes Periódico Eletrônico Alta Brasil Universidade

documentos Nascimento Junior; Fórum Ambiental da Paulista - SP Federal de
internacionais Daniele Cristina de Alta Paulista Lavras; Universi-
da educação Souza; Rosangela dade Federal do
ambiental Alves Tristão Triângulo
apresentados Borem; Camila Mineiro
em um mini- Oliveira Lourenço
curso de (2019)
formação
inicial de
professores a
partir do fazer
artístico
T8 BNCC e a Carta Elisabete Ferreira Revista Educação Uberlândia São Paulo Universidade
da Terra: Esteves Campos Popular Metodista de São
discursos (2021) Paulo
dissonantes a
partir do
pensamento
de Paulo
Freire
Fonte: elaboração dos autores (2022)
Destaca-se que nosso objeto de investigação, quando se trata da Carta

da Terra é um campo único, por se tratar de uma determinada abordagem a ser
estudada.
Nas buscas no Ecoar, pudemos observar que não temos muitas pesqui-
sas nesse campo, o que por um lado é preocupante que em 2022 termos seleci-
onado apenas oito trabalhos. “[...] a Carta da Terra anuncia uma nova ética eco-
lógica e global, fundada em dois princípios fundamentais: desenvolvimento
sustentável e conservação ambiental.” (FERRERO; HOLLAND, 2004, p. 58).
Compreende-se, após essas buscas, que esse momento foi importante
para que pudéssemos ter um olhar mais atento sobre o que já foi produzido e o
que ainda vem sendo produzido sobre nosso tema de investigação. Vemos que a
não discussão da temática da Carta da Terra, poderá agravar em diversos as-
pectos, pois essa preza pelo bem-estar mundial ao tratar de temas éticos de
suma importância para todos os cidadãos.
Resultados encontrados
A seguir, faremos também uma breve análise de todos os trabalhos,
com um olhar mais atento aos resumos de cada, assim conseguiremos saber do
que cada se trata em especifico e quais suas contribuições quanto pesquisa
relacionados a Carta da Terra.
O trabalho número 1, de Berenice Gehlen Adams, Marcelo Barcellos da
Rosa, Damaris Kirsch Pinheiro, Paulo Edelvar Corrêa Peres, intitulado como:
Educação Ambiental à distância: capacitação em documentos referência, é um
artigo do ano de 2010, publicado na Revista Eletrônica do Curso de Especializa-
ção em Educação Ambiental da UFSM. De acordo com os autores, a pesquisa
10
teve como principal objetivo buscar e desenvolver subsídios teóricos e práticos

para o aprimoramento da Educação Ambiental (EA) através de um programa
experimental de capacitação de EA à distância, para professores, pautado nos
documentos referência que legitimam e fundamentam a EA: Lei Nº 9795/99, a
Carta da Terra, e o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentá-
veis e Responsabilidade Global. A metodologia utilizada foi a da pesquisa ex-
ploratória e aplicada através de realização de um programa de capacitação à
distância, que iniciou em fevereiro de 2010, com 21 participantes de 9 estados
brasileiros e terminou em 1º de maio completando 60 horas. As aulas foram
realizadas por módulos que trataram das orientações para o ambiente virtual,
do histórico da EA e de atividades de estudos com os documentos referência.
Foram realizadas leituras, reflexões, exercícios dissertativos, e participação no
fórum virtual. As tarefas promoveram associações dos documentos com práti-
cas da EA. Contou com a participação de professores (13), técnicos (04) e espe-
cialistas (04), de nove estados brasileiros. Os resultados confirmaram que o
programa promoveu maior segurança nas ações de EA. O programa possibilitou
aos participantes ampliarem seus conhecimentos e suas experiências. (ADAMS
et al., 2010)
O trabalho número 2, de Alinne Silva de Souza, intitulado como: Direi-
tos dos animais domésticos: análise comparativa dos estatutos de proteção, é
um artigo do ano de 2014, publicado na Revista de Direito Econômico e Socio-
ambiental. De acordo com a autora a questão dos maus tratos e da crueldade
contra animais domésticos, em especial cães e gatos, tem sido bastante recor-
rente na sociedade e na mídia em geral, o que fez surgir movimentos, campa-
nhas e até ações judiciais neste sentido. O abandono desses animais causa su-
perpopulação nas ruas, trazendo inúmeros transtornos e, dentre eles, ameaças
à saúde pública. Inúmeras são as organizações não governamentais voltadas ao
fim de proteger esses animais, assim como muitos países já adotaram leis pro-
tetivas. O artigo15 da Carta da Terra criada na RIO+5 (19ª Sessão Especial da
Assembleia Geral das Nações Unidas) dispõe que todas as criaturas devem ser
tratadas decentemente e protegidas da crueldade, sofrimento e matança desne-
cessária. No Brasil, os animais domésticos são tutelados pela Constituição Fe-
deral de 1988 e os maus tratos configuram crime ambiental, bem como o aban-
dono. Percebe-se, então, que diante da situação atual, esses direitos não têm
sido tutelados de forma correta, seja pela falta de uma política pública específi-
ca, seja pela falta de órgãos reguladores. (SOUZA, 2014)
O trabalho número 3, de Antonio Elizalde, intitulado como: ““Grito de la
tierra, grito de los pobres”, la propuesta ética de Francisco: una recuperación de
los aportes latinoamericanos a la construcción de nuestra Casa Común”, é um
artigo do ano de 2015, publicado na Revista de Desenvolvimento e Meio Ambi-
11
ente. Nesse material o autor apresenta a Encíclica Laudato si’ e a relaciona com
dois documentos-chave do pensamento socioambiental, o primeiro de caráter
global, a Carta da Terra, e outro o Manifesto pela Vida, de origem latino-
americana. Destaca-se a contribuição deste documento, incluindo a questão do
ambiente ao corpus doutrinário da Igreja Católica e vendo-o sistemicamente
ligado à desigualdade, ao consumismo, à exclusão social e à degradação ambi-
ental no sentido de construir novas formas de compreensão da economia e do
progresso dentro de um novo estilo de vida. (ELIZALDE, 2015).
O trabalho número 4, de Magnollya Moreno de Araújo Lelis, Môngolla
Keyla Freitas de Abreu, Maria Laís dos Santos Leite, Veronica Salgueiro do Nas-
cimento, Suely Salgueiro Chacon, intitulado como: Carta da Terra para crianças
como estratégia de promoção da sustentabilidade ambiental, é um artigo do
ano de 2017, publicado na Revista Brasileira de Educação Ambiental. Nesse
trabalho os autores debatem sobre mudar a atitude e a percepção da realidade,
isso despertando para a mudança de pensamento e ajudando a gerar condições
para a criação de sociedades sustentáveis. Partindo dessa premissa, o estudo
apresenta e dialoga sobre os princípios da Carta da Terra para Crianças aplica-
dos a uma Escola de Ensino Fundamental do município de Barbalha-CE. Foi
usada a abordagem qualitativa por meio da pesquisa-ação, tendo como ativida-
de principal a exposição dialogada dos princípios da Carta. Essa iniciativa pro-
moveu a vivência da Educação Ambiental com os estudantes a partir de temáti-
cas como consumo consciente e respeito com o outro, promovendo a troca de
vivências, a reflexão da realidade e das atitudes pelos participantes. (LELIS et
al., 2017)
O trabalho número 5, de Monica Toshie Susuki Oshika e Karina Dias
Espartosa, intitulado como: Jogo da Carta da Terra: oficina de formação conti-
nuada de professores e o jogo como ferramenta educativa, faz parte dos Anais
do XVII EPEA, publicado no ano de 2019. Tratam a partir do documento Carta
da Terra, muitas atividades e ferramentas educativas tem sido desenvolvidas,
dentre elas o Jogo da Carta da Terra, um jogo colaborativo que envolve temas
socioambientais, onde é necessária uma ação conjunta dos jogadores em ativi-
dades e troca de experiências para concluir o jogo. Para dar conhecimento des-
te jogo foi realizada uma oficina de formação continuada de professores. A ofi-
cina, que contou com 16 participantes proporcionou aos docentes o conheci-
mento de uma nova ferramenta educativa que foi por eles aprovada. Segundo
os seus relatos, os participantes pretendem aproveita-la em sala de aula ou em
atividades extracurriculares. (OSHIKA; ESPARTOSA; 2019)
O trabalho número 6, também é do ano de 2019 publicado nos ANAIS
DO XVII EPEA, de autoria de: Karina Dias Espartosa e Elio Jacob Hennrich Juni-
or, intitulado como: Oficina Jogo Carta da Terra: conscientização ambiental por
12
meio de jogo colaborativo de tabuleiro com base nos princípios da carta da

terra. O trabalho fala sobre a Carta da Terra, documento lançado na Rio 92,
apresenta ações e comportamentos individuais e comunitários a fim de soluci-
onar problemas socioambientais dentro dos princípios: respeitar e cuidar da
comunidade de vida, integridade ecológica, justiça social e econômica e demo-
cracia, não violência e paz. Por sua riqueza de informações e linguagem simples,
a Carta da Terra tem sido amplamente utilizada como um instrumento de edu-
cação ambiental. Nesse sentido o Instituto Harmonia da Terra desenvolveu um
jogo de tabuleiro baseado nos princípios da Carta da Terra. Este jogo, diferente
dos demais é essencialmente colaborativo, tratando de sustentabilidade com
questões relacionadas à nossa vida cotidiana e nossa responsabilidade em rela-
ção ao futuro da humanidade. O jogo estimula o diálogo, onde os participantes
compartilham experiências pessoais e realizam ações práticas, sempre pensan-
do no grupo e como resolver juntos as situações propostas. Nesse sentido ofer-
tamos esta oficina de 120 minutos, para até 16 participantes, que compreende
jogar o Jogo da Carta da Terra, e com ele proporcionar ao público da oficina,
uma reflexão acerca dos atuais desafios ambientais, inspirar ações que cada um
pode desenvolver diante destes desafios além de uma apreciação do conteúdo
da Carta da Terra, interagindo, trocando experiência e construindo conheci-
mento conjuntamente. A oficina, a ser realizada em um ambiente de sala de
aula, iniciará com uma explanação sobre o documento Carta da Terra. Posteri-
ormente os participantes serão conduzidos a vivenciar o Jogo da Carta da Terra,
e ao final será realizado um debate para o levantamento conjunto das possibili-
dades de aplicação do jogo. Esperamos dar conhecimento aos participantes
desta rica ferramenta que é o Jogo da Carta da Terra para que a experiência de
jogar este jogo e as reflexões por ele proporcionadas possam ser multiplicadas
como prática de educação ambiental. (ESPARTOSA; JUNIOR; 2019)
O trabalho número 7, dos autores Antonio Fernandes Nascimento Juni-
or, Daniele Cristina de Souza, Rosangela Alves Tristão Borem e Camila Oliveira
Lourenço, intitulado como: Os principais documentos internacionais da educa-
ção ambiental apresentados em um mini-curso de formação inicial de professo-
res a partir do fazer artístico, é um artigo do ano de 2019, publicado no Periódi-
co Eletrônico Fórum Ambiental da Alta Paulista. A questão central deste traba-
lho foi o relato e discussão de práticas pedagógicas alternativas na forma de
expressões artísticas desenvolvidas em um minicurso baseado na pedagogia de
projetos. Foram trabalhadas a Carta de Belgrado (1975), o Tratado de Tbilisi
(1977), o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Res-
ponsabilidade Global - ECO 92 (1992), a Declaração de Tessalônica (1997), A
Carta da Terra (2000) e o Documento da Rio + 20 - o rascunho zero e a carta
final “O Futuro Que Queremos” (2012). As pr|ticas alternativas foram: teatro de
13
fantoches; história em quadrinhos; imagens selecionadas via internet; teatro

convencional; júri simulado; e painéis interpretativos construídos. As ativida-
des foram filmadas e, posteriormente, analisadas e revelaram uma eficiência
pedagógica relevante tanto do ponto de vista conceitual como atitudinal e pro-
cedimental. (JUNIOR et al., 2019)
Por fim, o trabalho número 8, de autoria de Elisabete Ferreira Esteves
Campos, intitulado como: BNCC e a Carta da Terra: discursos dissonantes a
partir do pensamento de Paulo Freire é um artigo publicado no ano de 2021 na
Revista Educação Popular. Tem como objetivo discutir a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) para lançar luz sobre como são abordados os temas relacio-
nados aos debates atuais sobre a sustentabilidade da vida no planeta nos cinco
primeiros anos do ensino fundamental. Com base na epistemologia do ciclo de
políticas, discute-se a origem da BNCC e suas intenções, considerando questões
de poder que levam ao predomínio da lógica empresarial na educação. O estudo
das habilidades a serem desenvolvidas com os estudantes revelou um enfoque
curricular técnico-instrumental em uma realidade mitificada, com temas abor-
dados de forma reducionista e fragmentada. Com base no pensamento de Paulo
Freire, conclui-se pela necessária compreensão dessa política para a construção
da consciência crítica que viabilize outros desenhos curriculares fundamenta-
dos na educação crítico-emancipatória. Com esse propósito, a Carta da Terra, a
partir de uma leitura crítica, pode ser assumida como instrumento de luta con-
tra uma educação reacionária no bojo de uma sociedade desigual e excludente.
A Carta da Terra, ao estabelecer um pacto de cuidado com a Terra, promovendo
os direitos humanos, a justiça social e econômica para uma civilização susten-
tável, constitui-se como importante referência para a construção do currículo
escolar, visando à práxis que é, em si, transformadora (CAMPOS, 2021).
Considerações Finais
De acordo com nossa revisão de pesquisas entre os anos de 2000 até
2022, através das buscas pelo Ecoar encontramos ao todo, entre qualis A* e B*,
um total de 406 materiais, porém com os critérios que estabelecemos para a
seleção desses, selecionamos apenas 8 materiais.
Após a seleção e criação do quadro com os trabalhos, conseguimos
identificar títulos com variações dos temas estudados, muitos deles sem nem
conter a palavra Carta da Terra no seu título, com isso vemos uma falta da dis-
cussão dela nos trabalhos em geral, visando que as buscas foram desde o ano de
2000, com isso temos 22 anos de estudos e apenas esses trabalhos sobre a Car-
ta da Terra selecionados.
Assim, podemos concluir que há necessidade de aprofundar as pesqui-
sas da relação da Carta da Terra com a Educação e de como os princípios dela
14
podem orientar a práxis pedagógica para contribuir com uma educação crítica e
ambientalmente orientada.
Dessa aproximação emergem duas orientações fundamentais para a
Educação:
1) Uma preocupação centrada na Terra como um organismo vivo e lugar

da vivência humana e que necessita ser preservada para a garantia de
todas as formas de vida do planeta;
2) O cuidado como marca humana e diferencial de construir formas de
educar que tenham como ponto de partida o contexto concreto da es-
cola, dos professores e educandos, de modo que respeite a diversidade
e a multiplicidade de manifestações da vida no planeta Terra.
Assim, por fim, pensamos que essa reflexão sobre esses achados pode
se constituir como um ponto de partida para instigar outros/as pesquisadores a
se interessar pelo tema e se somar na tarefa de buscar as contribuições da Carta
da Terra para a Educação.
15
Referências
ADAMS et al. Educação Ambiental à distância: Capacitação em documentos

referência. Revista Eletrônica do Curso de Especialização em Educação
Ambiental da UFSM. Santa Maria, v. 1, n. 1, p. 46-59, 2010.
CAMPOS, Elisabete Ferreira Esteves Campos. BNCC e a Carta da Terra: Discur-

sos dissonantes a partir do pensamento de Paulo Freire. Revista Educação
Popular. Uberlândia, p. 148-1169, set. 2021.
ELIZALDE, Antonio. “Grito de la terra, grito de los pobres”, la propuesta ética de

Francisco: uma recuperación de los aportes latino-americanos a la construcción
de nuestra Casa Común. Desenvolvimento e Meio Ambiente. Curitiba, v. 35,
dez. 2015.
ESPARTOSA, Karina Dias; JUNIOR, Elio Jacob Hennrich. Oficina jogo Carta da
Terra: Conscientização ambiental por meio de jogo colaborativo de tabuleiro
com base nos princípios da Carta da Terra. XVII EPEA; IV Colóquio Internacio-
nal em Educação Ambiental. Londrina. 2019.
FERRERO, Elisabeth M.; HOLLAND, Joe. Carta da Terra: reflexão pela ação. São
Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2010.
JUNIOR et al. Os principais documentos internacionais da educação ambiental

apresentados em um mini-curso de formação inicial de professores a partir do
fazer artístico. Periódico Eletrônico Fórum Ambiental da Alta Paulista. Alta
Paulista, v. 15, n. 2. 2019.
LELIS et al. Carta da Terra para crianças como estratégia de promoção da sus-
tentabilidade ambiental. Revista Brasileira de Educação Ambiental – Re-
vbea. São Paulo, v. 11, n. 5, p. 101-114. 2017.
OSHIKA, Monica Toshie susuki; ESPARTOSA, Karina Dias. Jogo da Carta da

Terra: Oficina de formação continuada de professores e o jogo como ferramen-
ta educativa. XVII EPEA; IV Colóquio Internacional em Educação Ambiental.
Londrina. 2019.
SOUZA, Alinne Silva de. Direitos dos animais domésticos: análise comparativa
dos estatutos de proteção. Revista de Direito Econômico e Socioambiental.
Curitiba, v. 5, n. 1, p. 110-132, jan./jun. 2014.
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Síntese do Texto
Uma palavra
___________________________________________________________________________________________
Uma frase
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
Um parágrafo
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
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___________________________________________________________________________________________
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Imagem Pedagógica
18
CARTA DA TERRA NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS:

BNCC E TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS
Introdução
Este artigo, originalmente publicado na Revista Educação Popular,
apresenta análises sobre a BNCC (BRASIL, 2017) para os cinco primeiros anos
do ensino fundamental, tendo como foco os temas relacionados à sustentabili-
dade da vida no planeta, nos termos da Carta da Terra.
Com o intuito de ampliar os debates foram acrescidas, para este capítu-
lo, considerações sobre o documento Temas Contemporâneos Transversais na
BNCC (BRASIL, 2019), que apresenta um conjunto de 15 temas a serem abor-
dados transversalmente, para oferecer “acesso a conhecimentos que possibili-
tem a formação para o trabalho, para a cidadania e para a democracia e que
sejam respeitadas as características regionais e locais, da cultura, da economia
e da populaç~o que frequentam a escola” (BRASIL, 2019, p. 5).
Tal propósito expresso no documento, choca-se com o contexto atual,
no qual o esgarçamento da democracia e ataques constantes às minorias, fragi-
lizam a formação cidadã. Essa formação é também obstaculizada quando o
princípio da gestão democrática, preconizado na Constituição Federal (BRASIL,
1988), não é respeitado, uma vez que avançam as políticas de gestão privada
nas escolas públicas, inserindo-as em um novo mercado (ADRIÃO; GARCIA,
2014).
Nos últimos anos, temos vivenciado o recrudescimento da política neo-
liberal na educação, ao mesmo tempo em que floresce o neoconservadorismo
que se expressa em um movimento ideológico da extrema direita, lançando
programas como o Escola sem Partido. O avanço da política de militarização das
escolas públicas é outro exemplo da pauta reacionária do atual governo, para o
disciplinamento de corpos e mentes. “Diferentemente dos quartéis, a escola
pública não pode pautar-se pela disciplina fundamentada no organismo militar,
em detrimento a um processo educativo para o convívio social democr|tico”
(MOTA, CAMPOS, 2021).
Há um conjunto de políticas que tem promovido retrocessos na educa-
ção escolar, especialmente na gestão, nos currículos, nas avaliações e na forma-
19
ção dos docentes. As matrizes políticas e ideológicas do Ministério da Educação,

impõem recuos em relação à secularização da cultura (CUNHA, 2016), com
posições reacionárias as quais atacam a diversidade que caracteriza a popula-
ção brasileira em termos de costumes, crenças, hábitos, gênero, etnia, intencio-
nando padrões de comportamentos e de pensamentos unificados.
A educação formal, como importante instrumento ideológico dessa po-
lítica, vem sendo regulada em seu currículo pela Base Nacional Comum Curricu-
lar - BNCC (BRASIL, 2017), com uma abordagem (neo)tecnicista, ao propor o
desenvolvimento de competências e habilidades a partir de conteúdos pré-
definidos, o que pode impedir “o pluralismo de ideias e concepções pedagógi-
cas”, como preconiza o artigo 3º. inciso III da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (BRASIL, 1996).
Em 2019, o governo federal publicou o documento Temas Contempo-
râneos Transversais na BNCC (BRASIL, 2019), com a seguinte expectativa:
espera-se que os TCTs permitam ao aluno entender melhor: como utilizar seu di-
nheiro, como cuidar de sua saúde, como usar as novas tecnologias digitais, como
cuidar do planeta em que vive, como entender e respeitar aqueles que são diferen-
tes e quais são seus direitos e deveres, assuntos que conferem aos TCTs o atributo
da contemporaneidade. (BRASIL, 2019, p. 7).
Com base na epistemologia do ciclo de políticas formulada por Ball e

seus colaboradores (BALL; BOWE, 1992; BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016), tam-
bém publicada por Mainardes (2018), apresentamos considerações sobre a
BNCC e os TCT para lançar luz sobre como são abordados, nos cinco primeiros
anos do ensino fundamental, temas relacionados a sustentabilidade da vida no
planeta, na perspectiva da Carta da Terra.
Para esse propósito, apresentamos a origem da BNCC e suas intenções
por meio da an|lise documental para “identificar seus fundamentos, ideologias
subjacentes, incoerências” (MAINARDES, 2018, p. 13), levando em conta “ques-
tões de poder e interesses” (BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016, p. 14).
A epistemologia do ciclo de políticas permite afirmar que, mesmo con-
dicionado por políticas de regulação, o sistema educacional não é um aparelho
de simples reprodução, posto que as instituições e atores sociais envolvidos
também influenciam nas políticas, em uma arena de disputas e correlações de
forças que precisam ser consideradas.
No período mais crítico da pandemia decorrente da COVID-19, amplia-
ram-se as desigualdades, aprofundando a crise social, política, econômica, sani-
tária e ambiental, o que requer estudos contínuos sobre a política educacional
brasileira nesse contexto de correlaç~o de forças para que se entenda “a favor
20
de que e de quem, contra que e contra quem” se é educador (FREIRE, 2000, p.

128).
Neste ensaio não nos limitamos às denúncias e indicamos possibilida-
des por meio de um processo de conscientizaç~o, considerando que “quanto
mais conscientizados nos tornamos, mais capacitados estamos para ser anunci-
adores e denunciadores, graças ao compromisso de transformação que assu-
mimos” (FREIRE, 2005a, p. 32). Essa conscientizaç~o para a transformaç~o “n~o
pode existir fora da práxis, ou melhor, sem o ato ação-reflex~o” (p. 30).
Nessa perspectiva transformadora, a leitura crítica da Carta da Terra,
documento firmado por representantes de diversos países, estabelecendo prin-
cípios e propostas para a sustentabilidade da vida no planeta, ao defender os
direitos humanos, a justiça social, a preservação ambiental, pode ser um impor-
tante instrumento de luta, também no âmbito educacional, para elaboração de
um currículo que supere tendências tecnicistas e fragmentadas.
Tratamos, neste ensaio, da lógica economicista que permeia a BNCC e,
consequentemente os TCT, destacando habilidades que revelam seu caráter
técnico-instrumental para, em seguida, apresentar os pressupostos da Carta da
Terra, no intuito de propor análises críticas que apontem possíveis caminhos
para a construção de outros desenhos curriculares.
A lógica economicista na BNCC

Nas últimas décadas, a lógica economicista, centrada na eficiência e
produtividade, tem predominado nas políticas educacionais com base no mode-
lo empresarial (FREITAS, 2012). Trata-se de uma gestão centralizadora para
alcançar resultados pré-estabelecidos por especialistas, que não contribui com
a formação crítica e humanista das pessoas, quer das classes populares ou das
mais abastadas.
O modelo empresarial que vem determinando as políticas educacionais
impõe regulações à escola para o desenvolvimento de competências, a exemplo
do mundo corporativo. Os “reformadores empresariais da educaç~o” (FREITAS,
2012) direcionam as políticas educacionais com currículos padronizados que
facilitam avalições institucionais e gestões controladoras. Essa lógica está pre-
sente na concepção da BNCC, impondo um currículo nacional único, com base
no desenvolvimento de habilidades e competências.
A definição de códigos para cada habilidade indica uma educação mas-
sificada e controlada pela aferição das aprendizagens nas provas padronizadas.
A responsabilidade pelos resultados é atribuída aos estudantes e docentes,
subordinando a educação aos critérios de qualidade, nos moldes de uma em-
presa.
21
A fragilidade de fundamentos didático-pedagógicos na BNCC reforça

esse ideário, atribuindo ao docente o dever de desenvolver o rol de competên-
cias e habilidades descritas nas disciplinas, em um claro viés metodológico
pragmático. Para esse tipo de educação, não são necessários muitos investi-
mentos na formação docente. É suficiente que sigam o que está determinado no
documento, participando apenas de cursos de treinamento, muitos deles ofere-
cidos por organizações privadas de forma remota. Uma simples busca na inter-
net permite encontrar diversos cursos à distância que prometem fazer com que
professores/as entendam e apliquem a BNCC. São empresas que exploram
oportunidades no vasto campo aberto pela política neoliberal na educação. Essa
formação aligeirada e individualista retira o diálogo entre pares, desconside-
rando o percurso histórico dos próprios docentes e das instituições em que
atuam.
Nesse universo de influências neoliberais, há redes de ensino que reali-
zam contratações precárias (MOZZER, 2020), pois os docentes podem ser rapi-
damente treinados, diminuindo custos com amplos e contínuos processos for-
mativos. É uma política que leva à desvalorização profissional e ao multiempre-
go em função dos baixos salários, com a consequente pauperização da educa-
ção, especialmente a pública.
Importa menos universalizar o acesso à escola e oferecer a estrutura
necessária para uma sólida formação dos estudantes, em nome de políticas que
investem em currículos e avalições padronizadas, administração hierarquizada
e tecnicização do trabalho docente.
Cabe destacar os dados divulgados pelo Fundo das Nações Unidas para
a Infância (Unicef) e Instituto Claro, publicados na Agência Brasil (2021), men-
cionando cerca 5,5 milhões de crianças e adolescentes sem atividades escolares
ou fora da escola em outubro de 2020, sobretudo negros, indígenas e campone-
ses moradores de áreas rurais do Norte e Nordeste do País, que se tornam prin-
cipais vítimas. Esses dados revelam o aprofundamento das desigualdades em
uma sociedade “pós-modernamente” (FREIRE, 2001) excludente e opressora,
cujas políticas mantêm o status quo.
A despeito desses dados que envergonham o País, valoriza-se na edu-
cação o empreendedorismo, as metodologias ativas, inovações tecnológicas,
que se tornaram novos modismos no campo educacional, gerando lucros para
muitas empresas que oferecem cursos aligeirados sobre esses temas.
A formação docente reduzida a treinamento, aliada à intensificação do
trabalho e à avaliação de desempenho (meritocracia), são elementos de gestão
empresarial que vêm dominando a educação no País. É nesse cenário que a
publicação da BNCC, gestada por técnicos e políticos, concebe a educação como
atividade instrumental, separando os conteúdos curriculares do “desvelamento
22
da realidade” (FREIRE, 2001, p. 28), em um claro obst|culo { educaç~o emanci-

padora fundamentada na obra de Freire.
A educação instrumental, que domina as políticas educacionais, distan-
cia-se da compreensão crítica da sociedade globalizada, interconectada e com
“uma intervenç~o crescente e sofisticada” da ciência, da tecnologia, que requer
“rigorosa vigil}ncia ética”.
De uma ética a serviço das gentes, de sua vocação ontológica, a do ser mais e não
de uma ética estreita e malvada, como a do lucro, a do mercado. Por isso mesmo a
formação técnico-científica de que urgentemente precisamos é muito mais do que
puro treinamento ou adestramento para o uso de procedimentos tecnológicos
(FREIRE, 2000, p. 102).
A ética, na educação emancipadora formulada por Freire, está com-

prometida com os conhecimentos científicos e tecnológicos a serviço da digni-
dade humana e das condições sustentáveis para toda forma de vida. A formação
proposta pelo autor caracteriza-se como reflexão radical de docentes e estu-
dantes sobre sua compreensão e posicionamento nessa sociedade contraditó-
ria, altamente globalizada e interconectada, ao mesmo tempo opressora e ex-
cludente. “Os educadores adquirem uma capacidade de conhecimento crítico –
muito além da simples opinião – ao ‘desvelar’ suas relações com o mundo histó-
rico-cultural no qual e com o qual existem” (FREIRE, 2005a, p. 103).
As políticas e programas educacionais que se distanciam desses propó-
sitos formativos acabam por “repetir erros funestos por causa dos quais paga-
mos caro” (FREIRE, 2000, p. 95), uma vez que, apesar dos avanços científicos e
tecnológicos, a vida na Terra está ameaçada e a lógica empresarial nos currícu-
los padronizados não promove esse debate, negando a formação cidadão, críti-
ca e transformadora.
A BNCC e os Temas Contemporâneos Transversais em questão

A partir do impeachment da presidenta Dilma Rousseff, em 2016, for-
mou-se uma nova configuraç~o da equipe do Ministério da Educaç~o, “com a
consequente alteração na correlação de forças do CNE [Conselho Nacional de
Educação] mediante a revogação da portaria de recondução e nomeação de
novos conselheiros” (AGUIAR, 2018, p. 8).
A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) foi revisada pela
nova equipe do MEC que, a despeito da apreciação pública do documento pelos
profissionais da educação básica, pela comunidade acadêmica, associações
científicas e público em geral, apressou a aprovação e publicação sem que os
consensos e dissensos tivessem sido debatidos. Questões relativas à concepção
de formação humana em função do projeto de sociedade que se pretende cons-
23
tituir e fortalecer não foram discutidas, como argumenta Aguiar (2018, p. 15):
“Fica clara a metodologia de construç~o linear, vertical e centralizadora”.
Os fundamentos da epistemologia do ciclo de políticas (BALL; BOWE,
1992) assumidos neste ensaio nos permitem afirmar que há interesses e ideo-
logias dogmáticas que afetam essa política. A concepção de educação centrada
nas competências e habilidades, própria do contexto empresarial, foi opção
teórica na versão final publicada em 2017. A abordagem técnico-instrumental
está presente desde a organização do documento por ano escolar, mesmo que
muitas escolas brasileiras, superando a visão fragmentada da educação seriada,
tenham organizado o Projeto Político-Pedagógico embasado no conceito de
ciclos (FREITAS, 2003). Trata-se de uma clara interferência e desrespeito às
instituições de ensino, muitas com debates avançados sobre um currículo inte-
grado necessário à educação integral de todos os estudantes.
Por sua vez, o documento Temas Contemporâneos Transversais na
BNCC (BRASIL, 2019, p. 12), “aponta seis macro|reas tem|ticas (Cidadania e
Civismo, Ciência e Tecnologia, Economia, Meio Ambiente, Multiculturalismo e
Saúde) englobando 15 Temas Contempor}neos”, conforme figura 1.
Figura 1: Temas Contemporâneos Transversais na BNCC (BRASIL, 2019, p. 13).
24
Identificamos em nossas análises que, nas habilidades definidas na

BNCC para os cinco anos do ensino fundamental, os temas epocais (FREIRE,
2005b) como ecologia, degradação ambiental, sustentabilidade, desigualdades,
preconceitos, racismo, não são tratados de forma articulada e aprofundada,
como propõe Freire, para quem os temas estão conectados e relacionados à
vida em uma realidade sempre inacabada.
[...] Porque, ao contrário do animal, os homens podem tridimensionalizar o tempo

(passado-presente-futuro) que, contudo, não são departamentos estanques. Sua
história, em função de suas mesmas criações, vai se desenvolvendo em permanen-
te devenir, em que se concretizam suas unidades epocais. Estas, como o ontem, o
hoje e o amanhã, não são como se fossem seções fechadas e intercomunicáveis do
tempo, que ficassem petrificadas e nas quais os homens estivessem enclausurados.
Se assim fosse, desapareceria uma condição fundamental da história: sua continui-
dade. As unidades epocais, pelo contrário, estão em relação umas com as outras na
dinâmica da continuidade histórica (FREIRE, 2005b, p. 107).
A transversalidade dos Temas Contemporâneos, conforme documento

(BRASIL, 2019), indica que sua abordagem atravesse todas as áreas. Desta
forma, a “Educaç~o para o Trabalho”, por exemplo, pode ser tema de diferentes
disciplinas. A questão que se coloca é com quais fundamentos teóricos esse
tema será comtemplado no Projeto Político-Pedagógico? Qual a compreensão
de educação para o trabalho? Será problematizada a falta de emprego na socie-
dade capitalista, que leva à exploração do trabalhador empurrado para a infor-
malidade ou subemprego? Quais fundamentos teórico-metodológicos embasa-
rão as disciplinas curriculares?
A abordagem temática, em sua dimensão histórico-social, é imprescin-
dível para formar gerações de estudantes com sólidos conhecimentos que bali-
zam a compreensão dos problemas que atingem a humanidade, contribuindo
na construção de soluções para uma vida sustentável – mas esse debate não foi
contemplado na formulação das habilidades da BNCC. A título de exemplo, con-
siderando os limites espaciais deste texto, apresentamos algumas análises que
revelam habilidades descontextualizadas e fragmentadas, limitando a compre-
ensão, a curiosidade e criatividade dos estudantes.
Segue um exemplo de habilidade na área de Ciências, para alunos do 2º
ano do ensino fundamental:
(EF02CI08) Comparar e registrar o efeito da radiação solar (aquecimento) em dife-

rentes tipos de superfície (água, areia, solo, superfície escura, superfície clara etc.)
(BRASIL, 2017, p. 287).
25
O estudante que conseguir comprovar essa habilidade na prova, certa-

mente ser| considerado “competente”, mas ter| construído conhecimentos
sobre os efeitos da radiação solar para a vida humana? Queimaduras, câncer de
pele, catarata ou fotoconjuntivite são alguns exemplos que deixam de ser abor-
dados com as crianças desde o início do ensino fundamental.
Além disso, quais os efeitos da radiação solar para a fauna e a flora? Es-
se conteúdo não está explícito na BNCC, embora seja relevante para que as cri-
anças se aproximem dos conhecimentos científicos que permitam compreender
a vida no planeta. Vejamos o que dizem especialistas sobre radiação solar:
As florestas de manguezais são de extrema importância social, econômica e ambi-

ental, pois as mesmas são detentoras de uma rica fauna e flora. O Brasil possui uma
das maiores áreas de manguezais do mundo que se estende desde o extremo Norte
até o Sul do país, e devido a isso, os efeitos da alteração de manguezal em área de-
gradada influenciam diretamente no microclima da região. No aspecto meteoroló-
gico, é necessário que seja limitada a forma de exploração desse ecossistema, pois
a conversão de florestas de mangues em áreas degradadas expõe a superfície à ra-
diação solar direta, alterando o balanço radiativo (QUERINO, et al., 2011, p. 204).
Conhecer, do ponto de vista científico, problemas decorrentes da de-

vastação das florestas e manguezais, expondo superfícies à radiação solar, suas
consequências para a fauna, a flora e para os seres humanos, é uma aprendiza-
gem necessária, obviamente com linguagem adequada às possibilidades e ca-
racterísticas da faixa etária e do grupo-classe, mas que está sendo desconside-
rada no rol de habilidades. O Tema Contemporâneo Educação Ambiental, não
apresenta tal problematização. Destacamos a seguir, outras habilidades previs-
tas para os estudantes do terceiro, quarto e quinto anos do ensino fundamental,
respectivamente:
(EF03CI08) Observar, identificar e registrar os períodos diários (dia e/ou noite)

em que o Sol, demais estrelas, Lua e planetas estão visíveis no céu (BRASIL, 2017,
p. 289).
(EF03CI10) Identificar os diferentes usos do solo (plantação e extração de materi-
ais, dentre outras possibilidades), reconhecendo a importância do solo para a vida
(BRASIL, 2017, p. 289).
(EF04CI02) Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia quando ex-
postos a diferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz e umidade) (BRA-
SIL, 2017, p. 291).
(EF04CI03) Concluir que algumas mudanças causadas por aquecimento ou resfri-
amento são reversíveis (como as mudanças de estado físico da água) e outras não
(como o cozimento do ovo, a queima do papel etc.) (BRASIL, 2017, p. 291).
(EF05CI02) Aplicar os conhecimentos sobre as mudanças de estado físico da água
para explicar o ciclo hidrológico e analisar suas implicações na agricultura, no cli-
26
ma, na geração de energia, no provimento de água potável e no equilíbrio dos ecos-

sistemas regionais (ou locais) (BRASIL, 2017, p. 293).
Esses exemplos de habilidades demonstram uma abordagem fragmen-

tada e reducionista dos conteúdos. É certo que ter conhecimentos sobre mu-
danças do estado da água, movimento de rotação e translação da Terra, fases da
Lua, dentre outros, são relevantes e precisam fazer parte do conteúdo curricu-
lar. O que se questiona é a abordagem desses assuntos por meio de habilidades
estanques, desconectadas entre si, e, principalmente, apartadas de uma análise
mais ampla de situações reais.
Identificar usos do solo para plantação e extração sem discutir os agro-
tóxicos, a contaminação do solo, os processos de desertificação destruindo a
fauna e a flora, dentre outros problemas relacionados ao tema, não estão pre-
vistos e dificilmente serão objeto de ensino pelos docentes, que serão cobrados
apenas para que cumpram o programa. A educação problematizadora (FREIRE,
2005b), ausente da BNCC e no documento Temas Contemporâneos Transver-
sais, não se constitui como metodologia de ensino e aprendizagem. A aborda-
gem reducionista dos conteúdos é contraditória com o discurso da formação
humana integral preconizada nos referidos documentos.
Embora seja possível identificar, em certas habilidades, um olhar mais
ampliado para alguns temas, tal perspectiva ocorre de forma pontual, manten-
do a fragmentação. Na disciplina de Geografia para o 5º. ano, encontramos a
seguinte habilidade:
(EF05GE12) Identificar órgãos do poder público e canais de participação social

responsáveis por buscar soluções para a melhoria da qualidade de vida (em áreas
como meio ambiente, mobilidade, moradia e direito à cidade), e discutir as propos-
tas implementadas por esses órgãos que afetam a comunidade em que vive (BRA-
SIL, 2017, p. 331).
É preciso destacar a relevância de se identificar órgãos do poder públi-

co e canais de participação social em relação à qualidade de vida, mas o olhar
exclusivo para a comunidade local não estabelece relação com o global e vice-
versa. É possível que em determinado local não se identifique um ou outro pro-
blema, o que não significa deixar de afetar a qualidade de vida das pessoas de
outros locais. É preciso que, desde cedo, as crianças compreendam a intercone-
xão entre todos os seres, discutindo a qualidade de vida das pessoas de diferen-
tes classes sociais, diferentes regiões, diferentes etnias, identificando importan-
tes desigualdades. E esse conhecimento não se reduz a uma única disciplina. A
transversalidade do tema multiculturalismo, como consta no documento TCT,
não faz com que os docentes vinculem tais temas aos conteúdos das disciplinas,
27
gerando dúvidas em relação à quais habilidades pré-definidas na BNCC os te-

mas se referem. O caráter tecnicista da BNCC se impõe.
No quarto ano, ainda na disciplina de Geografia consta: “(EF04GE06)
Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais
como terras indígenas e quilombolas.” (BRASIL, 2017, p. 328).
Nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, não há referências à
escravidão da população negra e de povos indígenas que foram massacrados
pelos colonizadores. Apenas identificar e descrever territórios não permite
compreender a expropriação das culturas, das terras e de suas trágicas conse-
quências. Na BNCC, não há problematização das desigualdades sociais, raciais,
de gênero, da negação dos direitos humanos, da devastação ambiental, dentre
outros temas fundamentais para a compreensão da vida sustentável em uma
sociedade que se pretende democrática. A indicação dos Temas Contemporâ-
neos Transversais não significa que sejam analisados e problematizados.
Certamente, há temas relevantes e absolutamente possíveis para a re-
flexão dos estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental, com idades en-
tre 6 e 11 anos, que precisariam ser contemplados, uma vez que as crianças se
deparam cotidianamente com esses assuntos nos meios de comunicação, nas
redes sociais, nas conversas entre adultos e seguramente, pensam e tentam
compreendê-los. Incêndios na Floresta Amazônica, desemprego, violência con-
tra índios, negros, crianças, mulheres, moradores de rua e tantas outras notícias
estão sendo veiculadas cotidianamente. No momento pandêmico de nossa his-
tória, vivenciamos a falta de vacinas, milhares de mortes e uma grave crise hu-
manitária. Ainda há milhões de brasileiros e brasileiras, adultos, jovens e crian-
ças com fome, em situação de pobreza e miséria.
O Inquérito Nacional sobre Insegurança Alimentar no Contexto da Pan-
demia revela que no fim de 2020, 19,1 milhões de brasileiros/as conviviam com
a fome. Em 2022, são 33.1 milhões de pessoas sem ter o que comer (REDE PEN-
SSAN, 2022). Uma parte significativa dessas pessoas são crianças que precisam
da escola não apenas para estudar, mas também para comer e sobreviver.
A fome sempre foi um problema grave em nosso País, embora tenha
aumentado significativamente nos últimos anos. Causa estranhamento, portan-
to, que o documento dos TCT afirme que os referidos temas
[...] permitem a efetiva educação para a vida em sociedade, tendo em vista que uma
das oportunidades decorrentes de sua abordagem é a aprendizagem da gestão de
conflitos, que contribui para eliminar, progressivamente, as desigualdades econô-
micas, acompanhadas da discriminação individual e social. (BRASIL, 2019, p. 19).
28
Trata-se de uma afirmação falaciosa, visto que a educação não resolve-

rá as desigualdades econômicas, sociais, culturais, posto que dependem de uma
ampla reorganização estrutural, com políticas em diferentes âmbitos. Não signi-
fica, no entanto, que a escola deva se posicionar de forma neutra, como se hou-
vesse neutralidade na educação.
É esperado que esteja previsto, em um currículo crítico-transformador,
a abordagem de temas epocais considerando situações reais, a partir das vivên-
cias e experiências dos estudantes, de suas dúvidas, sentimentos, desejos, inse-
guranças, hipóteses, tendo o diálogo problematizador como metodologia, com a
mediação de estudos teóricos. Mais ainda, a BNCC é um documento oficial para
todas as escolas do País, portanto, também para crianças negras e indígenas, as
quais sequer têm a oportunidade de compreender sua própria história, que
constitui a sua identidade, pela ausência de temas e abordagens que permitam
tais análises nos anos iniciais do ensino fundamental.
Entendemos como Freire (2001, p. 36), quando argumenta que “defen-
der a vis~o estreita da escola como um espaço exclusivo de ‘lições de ensinar e
de lições a tomar’ devendo assim estar imunizada (a escola) das lutas, dos con-
flitos, que se d~o ‘longe dela’, no mundo distante” significa conceber os estudan-
tes como objetos que apenas reproduzem os conteúdos de forma mecanicista.
Me parece demasiado óbvio que a educação de que precisamos, capaz de formar

pessoas críticas, de raciocínio rápido, com sentido do risco, curiosas, indagadoras
n~o pode ser a que exercita a memorizaç~o mec}nica dos educandos. A que ‘treina’
em lugar d e formar. Não pode ser a que ‘deposita’ conteúdos na cabeça ‘vazia’ dos
educandos, mas a que, pelo contrário, os desafia a pensar certo. Por isso, é a que
coloca ao educador ou educadora a tarefa de, ensinando conteúdos aos educandos,
ensinar-lhes a pensar criticamente (FREIRE, 2000, p. 100).
No entanto, de acordo com a política oficial, a formação inicial e em

serviço de professores/as também está pautada pela BNCC e TCT e, portanto,
inserida no modelo técnico-instrumental, sem promover a reflexão crítica dos
próprios docentes e interferindo, dessa vez, na autonomia das universidades.
Recorremos novamente a Freire, cujo pensamento pode contribuir para a análi-
se dessa política que
[...] transpira autoritarismo. De um lado, nenhum respeito à capacidade crítica dos

professores, a seu conhecimento, à sua prática; de outro, na arrogância com que
meia dúzia de especialistas que se julgam iluminados elabora ou produz o ‘pacote’
a ser docilmente seguido pelos professores que, para fazê-lo, devem recorrer aos
guias. Uma das conotações do autoritarismo é a total descrença nas possibilidades
dos outros (FREIRE, 2001, p. 37).
29
É papel das universidades se posicionarem e contribuírem para a com-

preensão crítica dessa realidade em seus estudos e pesquisas, dialogando com a
coletividade sobre tal política que compromete a formação de gerações de bra-
sileiros e brasileiras, mantendo-os alienados e afastando-os da reivindicação
por uma sociedade democrática, participativa, com justiça social, que respeite e
preserve toda a forma de vida no planeta.
No momento em que a sociedade vive uma época de “irracionalismo
mitificador” (FREIRE, 2005b, p. 108), atacando a democracia, negando a ciência,
a devastação ambiental, instaurando o sectarismo e naturalizando as desigual-
dades, cabe à educação empenhar-se em favor do desvelamento dessa realidade
mitificada.
Esta forma autoritária de apostar nos pacotes e não na formação científica, peda-
gógica, política do educador e da educadora revela como o autoritário teme a li-
berdade, a inquietação, a incerteza, a dúvida, o sonho e anseia pelo imobilismo. Há
muito de necrofílico no autoritário assim como há muito biofílico no progressista
coerentemente democrático (FREIRE, 2001, p. 37).
Compreender os obstáculos é condição para enfrentá-los, uma vez que

n~o se pode “participar ativamente na história, na sociedade, na transformaç~o
da realidade, se não é auxiliado a tomar consciência da realidade e de sua pró-
pria capacidade para transformá-la” (FREIRE, 2005a, p. 46).
Retomamos a relevância da denúncia e do anúncio para que outros de-
senhos curriculares sejam possíveis. O estudo crítico da Carta da Terra, com a
mediação teórica do pensamento de Paulo Freire, é um instrumento de luta e
do caminho possível para enfrentar o autoritarismo das políticas educacionais
expressas em currículos tecnicistas, como é o caso da atual BNCC.
A Carta da Terra no contexto escolar: um caminho de possibilidades

A degradação ambiental e da vida no planeta tem ocupado espaço na
mídia e no debate público, mas as marcas consumistas presentes na sociedade
capitalista levam a pseudossoluções. Como afirma Berry (2004, p. 11), “n~o
estamos acostumados a imaginar nossa vida como uma pequena componente
da comunidade da Terra, nem tampouco a considerar que o bem-estar dos ou-
tros é uma condição não só para nossa condição particular, mas também para a
nossa sobrevivência”.
O consumismo, assim como o individualismo tão presente na teoria ne-
oliberal, naturaliza as desigualdades, reforça interesses privados e dificulta a
compreensão da conectividade entre todos os seres.
30
Os padrões dominantes de produção e consumo estão causando devastação ambi-

ental, redução dos recursos e uma massiva extinção de espécies. Comunidades es-
tão sendo arruinadas. Os benefícios do desenvolvimento não estão sendo divididos
equitativamente e o fosso entre ricos e pobres está aumentando. A injustiça, a po-
breza, a ignorância e os conflitos violentos têm aumentado e são causa de grande
sofrimento. O crescimento sem precedentes da população humana tem sobrecar-
regado os sistemas ecológico e social. As bases da segurança global estão ameaça-
das (GADOTTI, 2010, p. 63).
Os graves problemas decorrentes da degradação do planeta têm mobi-

lizado movimentos internacionais. As conferências em diferentes países, inclu-
sive no Brasil por ocasião da Rio92, debateram sobre o modelo de produção da
vida que se mostrou ecologicamente insustentável.
A viagem da existência humana chegou a uma guinada histórica. O modo de vida

materialista e consumista, que a moderna cultura ocidental desenvolveu e que se
espalha pelo planeta inteiro, não é mais ecologicamente sustentável. Os fatores de
crise foram amplamente documentados por um vasto grupo de estudos e pesqui-
sas científicas. A comunidade humana, constituída por culturas tão numerosas e
variadas, é convocada a buscar um caminho ecológico para sanar nosso futuro,
comum e planetário (FERRERO; HOLLAND, 2004, p. 81).
Para enfrentar essa realidade foi se estabelecendo, em encontros in-

ternacionais, compromissos e metas das nações sobre o tema. A Conferência
Rio-92, ou Eco-92, chegou a um primeiro consenso com a “Declaraç~o de Prin-
cípios do Rio”, sistematizando um texto inicial para dar prosseguimento ao
documento intitulado Carta da Terra. A partir de 1995, no Seminário Internaci-
onal sobre a Carta da Terra, realizado em Haia, na Holanda, foram definidos os
elementos principais. Grupos de trabalho, consultas e outras conferências en-
volveram países da América Latina e Caribe e da América do Norte. Na minuta
da Carta da Terra, elaborada pela Comissão, estavam expressos valores como
respeito à Terra e à sua existência; igualdade de gênero; participação democrá-
tica nos processos de decisão; respeito aos direitos humanos, incluindo o direi-
to a um meio ambiente propício à dignidade e ao bem-estar dos humanos, den-
tre outros (PORTAL DIREITOS HUMANOS, s/d).
Avançando sobre a elaboração do texto, em 2000 foi publicada a Carta
da Terra, com quatro princípios básicos desdobrados em dezesseis ulteriores.
É um dos textos mais completos [...] estruturado em quatro princípios fundamen-

tais, detalhados em 16 proposições de apoio. Estes são os quatro princípios: (1)
respeitar e cuidar da comunidade e da vida; (2) integridade ecológica; (3) justiça
social e econômica; (4) democracia, não-violência e paz (BOFF, 2005, p. A11).
31
De acordo com o Portal Carta da Terra, o propósito “é promover a tran-

sição para formas sustentáveis de vida e de uma sociedade global fundamenta-
da em um modelo de ética compartilhada, que inclui o respeito e o cuidado pela
comunidade da vida, a integridade ecológica, a democracia e uma cultura de
paz”. Como argumenta Boff (2005, p. A13):
O sonho coletivo proposto n~o é o ‘desenvolvimento sustent|vel’, fruto da vis~o in-

trasistêmica da economia política dominante. Mas ‘um modo de vida sustent|vel’,
fruto do cuidado para com todo o ser, especialmente para com todas as formas de
vida e da responsabilidade coletiva face ao destino comum da Terra e da Humani-
dade.
Nessa Carta, o meio ambiente – concebido como Mãe Terra – não está a
serviço das necessidades humanas, mas é lugar de convivência de todas as es-
pécies, humanas e não humanas. O documento explicita a interconexão entre o
ambiente e a vida, exigindo outro sistema político e econômico, nem sempre
compreendido pelos países signat|rios que negam “a presença dentro de si de
uma raiz destrutiva, a cultura ocidental está ainda vivendo na negação e na
recusa” (FERRERO; HOLLAND, 2004, p. 81).
O modelo capitalista de produção resiste à ideia de sustentabilidade da
vida, admitindo um discurso de desenvolvimento sustentável, sem, necessaria-
mente, tratar de forma integrada dos problemas socioeconômicos e ecológicos.
Temas como pobreza, direitos humanos, racismo, preconceitos, justiça
social, igualdade de gênero, democracia, não violência, parecem ficar apartados
do conceito de desenvolvimento sustentável no âmbito empresarial. O mesmo
ocorre na educação. Projetos de educação ambiental, embora signifiquem já um
avanço, não estão necessariamente vinculados aos estudos desses temas de
forma interconecta. A mudança do termo de educaç~o ambiental para “educa-
ç~o para o desenvolvimento sustent|vel” n~o resolve a quest~o, sendo necessá-
rio compreender seus sentidos e significados.
Educação para a sustentabilidade? Educação para o desenvolvimento sustentável?

Educação ambiental para o desenvolvimento sustentável? Optar por uma ou outra
nomenclatura para designar os fazeres ético-político-pedagógicos não garante
avanços concretos para a solução dos problemas ambientais. Isso ocorre quando
esses nomes são pronunciados numa vivência prática, contextualizada no cotidia-
no do educador, do educando e da comunidade (GADOTTI, 2010, p. 8).
A compreensão dos termos e dos conceitos não se dissocia do desvela-

mento da realidade e das ideologias de grupos dominantes. Um desvelamento
que pode levar à ação-reflexão-aç~o como processo contínuo, partindo da “cu-
riosidade ingênua que caracteriza a leitura pouco rigorosa do mundo, à curiosi-
32
dade exigente, metodizada”, que faz “do rigor crescente a raz~o de ser do objeto
da curiosidade” (FREIRE, 2001, p. 8-9).
Nesse debate sobre ecologia, a curiosidade epistemológica e a consci-
ência crítica vão sendo forjadas de forma gradativa, na medida em que se alcan-
ça a consciência-mundo em suas relações contraditórias.
Por isso mesmo a conscientização é o olhar mais crítico possível da realidade, que
a des-vela para conhecê-la e para conhecer os mitos que enganam e que ajudam a
manter a realidade da estrutura dominante. [...] A conscientização produz a desmi-
tologização (FREIRE, 2005a, p. 33, grifo do autor).
Para Freire (2005a, p. 32-33), “quanto mais conscientizados nos tor-

namos, mais capacitados estamos para ser anunciadores e denunciadores, gra-
ças ao compromisso de transformaç~o que assumimos”. Ou seja, a gradativa
conscientização constitui a práxis que não dissocia teoria e prática e requer
uma ação intencionada, transformadora.
Nesses termos, um currículo escolar fundamentado na constituição da
consciência do mundo, estando no mundo (FREIRE, 2000), reconhece a Terra
como uma “comunidade integrada”, como preconiza a “Carta da Terra”, cujo
primeiro princípio é o de Respeito e cuidado com a Comunidade da Vida, “reco-
nhecendo que todos os seres vivos são interdependentes e que cada forma de
vida tem seu valor intrínseco” (FERRERO; HOLLAND, 2004, p. 92).
Trata-se de uma visão de mundo e de sociedade que requer um proces-
so educativo de conscientização que não se restringe à compreensão teórica,
mas que promove ação, ou seja, a práxis que vai se constituindo em um “movi-
mento din}mico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer” (FREIRE,
2014, p. 39).
O estudo crítico da Carta da Terra pode ser um caminho de esperança
nessa perspectiva transformadora. Mas, apesar de publicada há mais de 20
anos, ainda não é conhecida integralmente pela população em geral, nem mes-
mo no campo educacional e não se tornou política pública.
As pautas econômicas no modelo político dominante se sobrepõem aos
princípios que regem o modo de vida sustentável. É mais aceitável o conceito de
“desenvolvimento sustent|vel”, que circula na mídia, cuja compreens~o se res-
tringe a certos cuidados com o meio ambiente.
No bojo desses debates, foram elaborados, em 2012, os Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável (ODS) com 17 objetivos, 169 metas e mais de 300
indicadores. Para Alves (2015) apesar da boa intenção, os ODS são, na verdade,
mito e ilusão. Isto porque não se pode recorrer ao crescimento econômico para
resolver os problemas sociais, uma vez esse crescimento produz a degradação
33
ambiental. No entendimento do autor, a sustentabilidade depende da redução

da produção e consumo, especialmente da parcela mais rica da população. Além
disso, há objetivos difíceis de serem alcançados, posto que o foco parece estar
no direito ao desenvolvimento ficando em segundo plano os direitos humanos e
das demais espécies (ALVES, 2015).
H| também dificuldades em relaç~o ao ODS 4 que pretende “assegurar
a educação inclusiva e equitativa de qualidade, e promover oportunidades de
aprendizagem ao longo da vida para todos”, pois depende de significativas mu-
danças estruturais e de financiamento, que não estão contempladas nas pautas
governamentais.
Em 2015, o Fórum Mundial de Educação em Incheon, na Coreia do Sul,
adotou a Declaração de Incheon para a Educação 2030, afirmando que:
Nossa visão é transformar vidas por meio da educação ao reconhecer seu impor-
tante papel como principal impulsionador para o desenvolvimento e para o alcance
de outros ODS [objetivos para o desenvolvimento sustentável] propostos. Com-
prometemo-nos, em caráter de urgência, com uma agenda de educação única e re-
novada, que seja holística, ousada e ambiciosa, que não deixe ninguém para trás.
Essa nova visão é inteiramente captada pelo ODS (DECLARAÇÃO DE INCHEON,
2015, p. 7).
Novamente alertamos para o cuidado com os conceitos e interesses

que orientam as políticas e projetos. A Educação para o Desenvolvimento Sus-
tentável pode ser compreendida como uma estratégia do “capitalismo susten-
t|vel”, com soluções de mercado, mantendo uma educaç~o para adaptação à
sociedade de classes.
Rom~o (2004, p. 24) argumenta, fundamentado em Marx, que “as ideo-
logias dos grupos hegemônicos, de um modo geral, apropriam-se das ideias,
concepções, projeções, aspirações, enfim, da visão de mundo dos dominados,
conferem-lhe outro sentido e deixam-nos sem ideias e sem bandeiras”.
Sobre essa quest~o, Freire (2014, p. 129) nos lembra que é preciso “fi-
car advertido”, porque “o discurso ideológico nos ameaça de anestesiar a men-
te, de confundir a curiosidade, de distorcer a percepção dos fatos, das coisas,
dos acontecimentos”.
Com essa advertência, inserimo-nos nos debates e nas iniciativas vol-
tadas à sustentabilidade da vida, propondo às equipes escolares mobilizações,
em seus próprios contextos, para instituir um Projeto Político-Pedagógico com
base nos estudos e ações permeadas por princípios éticos e humanistas. Não há
de se esperar que a Carta da Terra se transforme em política de Estado, especi-
almente no governo de Jair Bolsonaro, eleito sob uma égide neoliberal, que
assume posições reacionárias e contrárias à preservação da vida no planeta.
34
Gadotti menciona um movimento pela ecopedagogia e cidadania plane-

tária, cujo conceito foi cunhado por Gutiérrez e Prado (1999), rebatizado poste-
riormente de biopedagogia (PRADO, 2006), que só tem sentido quando se supe-
ra o reducionismo de apenas considerar a preservação da natureza e seus im-
pactos sociais para instituir um “novo modelo de civilizaç~o sustent|vel do
ponto de vista ecológico (ecologia integral) que implica uma mudança nas es-
truturas econômicas, sociais e culturais” (GADOTTI, 2010, p. 42).
Com os fundamentos de Freire, entendemos que “se a educaç~o sozi-
nha n~o muda a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda” (FREIRE,
2000, p. 67).
E é como seres transformadores e criadores que os homens, em suas permanentes

relações com a realidade, produzem, não somente os bens materiais, as coisas sen-
síveis, os objetos, mas também as instituições sociais, suas ideias, suas concepções.
Através de sua permanente ação transformadora da realidade objetiva, os homens,
simultaneamente, criam a história e se fazem seres histórico-sociais (FREIRE,
2005b, p. 106-107).
As equipes escolares podem se constituir como coletivos que assumem

a discussão crítica das políticas dominantes as quais obstaculizam os debates
sobre os temas da atualidade, afinal, como indica a abordagem do ciclo de polí-
ticas, na prática, as políticas podem ser ressignificadas no contexto de cada
escola. Ball, Maguire e Braun (2016, p. 63) consideram que “o contexto é um
fator mediador do trabalho de atuação de políticas feito nas escolas – e é único
para cada escola”.
Recusando o papel de reprodutores de projetos elaborados por técni-
cos e políticos, as equipes escolares podem ressignificar as políticas em função
de seu engajamento social, considerando, com Freire (2001), que somos seres
de opções, com possibilidades de decisões balizadas pela ética. A coerência
entre nossas ideias e ações é um desafio a ser enfrentado por meio de uma prá-
xis coletiva, na qual as subjetividades relacionam-se para a constituição do
sujeito coletivo como seres da pr|xis que, “sendo reflex~o e aç~o verdadeira-
mente transformadora da realidade, é fonte de conhecimento reflexivo e cria-
ç~o” (FREIRE, 2005b, p. 106).
A prática educacional não é o único caminho da transformação social necessária à

conquista dos direitos humanos, contudo, acredito que, sem ela, jamais haverá
transformaç~o social. A educaç~o consegue dar {s pessoas maior clareza para “le-
rem o mundo”, e essa clareza abre a possibilidade de intervenção política (FREIRE,
2001, p. 36).
35
O Projeto Político-Pedagógico pode influenciar as políticas públicas a

partir de suas próprias políticas internas. A educação crítico-transformadora
pressupõe a construção de uma práxis coletiva, reconhecendo a dignidade hu-
mana como princípio fundamental para a comunidade vivente na “M~e Terra”.
Considerações finais
Análises do contexto de influência na elaboração da Base Nacional Co-
mum Curricular e dos Temas Contemporâneos Transversais, com os fundamen-
tos da epistemologia do ciclo de políticas, revelaram seu caráter neoliberal
decorrente de interesses de grupos empresariais, como também uma aborda-
gem de conteúdos reducionistas, pragmáticos e tecnicistas, mantendo a leitura
mitificada da realidade.
Temas relacionados à sustentabilidade da vida no planeta estão ausen-
tes nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, e os conteúdos relaciona-
dos ao meio ambiente, uso do solo, plantação e extração, mudanças no estado
físico da água, clima, geração de energia, se apresentam de forma fragmentada,
estanque, sem conexões entre si nem observações mais amplas de situações
reais.
Há, portanto, uma contradição nos próprios documentos, uma vez que
o reducionismo das habilidades propostas e a ausência de problematização de
temas relevantes para a vida no planeta obstaculizam a “formaç~o humana
integral e [...]a construç~o de uma sociedade justa, democr|tica e inclusiva”,
como preconiza a introdução da BNCC (BRASIL, 2017, p. 7).
Partindo de tais considerações, enfatizamos a contribuição do pensa-
mento de Paulo Freire para o necessário desvelamento dessa política pelos
profissionais da educação, visando à construção da consciência crítica, para que
possam recusar o papel de reprodutores de projetos elaborados por técnicos e
políticos, assumindo sua responsabilidade e compromisso com a construção e
fortalecimento de uma sociedade participativa, compreendendo as finalidades
da educação para a formação emancipadora dos estudantes.
Para esse propósito, os currículos escolares podem se valer da leitura
crítica da Carta da Terra, conectando preocupações socioeconômicas, ecológi-
cas, estruturais, para construir um novo modelo de civilização, tendo como
princípio a dignidade humana, compreendendo a interdependência de todas as
espécies. A Carta da Terra, ao estabelecer um pacto de cuidado com toda forma
de vida, pode se constituir como instrumento de luta e importante referência
para a elaboração de outros desenhos curriculares.
O estudo e problematização de temas como democracia, direitos hu-
manos, justiça social, modelo de produção, consumo, preservação ambiental e
sustentabilidade, constantes na Carta da Terra, são relevantes para a formação
36
dos docentes e estudantes, reconhecendo sua capacidade crítica para ler e in-
tervir na realidade. Superando a elaboração de um currículo disciplinar, esses
temas podem ser estudados no âmbito das Ciências, História, Geografia, Socio-
logia, Matemática, Arte, Língua Portuguesa e Cultura Corporal, de forma inter-
conectada. No contexto de cada unidade escolar, o trabalho coletivo é condição
para a elaboração de um Projeto Político-Pedagógico com fundamentos filosófi-
cos, teóricos, metodológicos, considerando uma (eco)pedagogia crítico-trans-
formadora.
Nesse Projeto, a leitura da realidade e de seus temas epocais é elemen-
to intrínseco para o ensino e a aprendizagem de conteúdos. Não se pode des-
considerar a crise que se abateu sobre o País, em decorrência da pandemia de
COVID-19, com a morte de milhares de brasileiros e brasileiras, demonstrando
que negligenciar os cuidados com a vida na Terra empurra populações inteiras
para ambientes cada vez mais desumanos e degradantes, podendo levar à per-
da de mais vidas. E a educação não pode estar apartada desse debate. Relacio-
nar a degradação ambiental com a forma de predatória de uso dos recursos
naturais nesse modelo predominante de produção e consumo abre portas para
analisar também o surgimento de outros vírus, aumentando o risco da vida no
planeta.
Apesar das ideologias de grupos dominantes dificultarem o desoculta-
mento da realidade, a epistemologia do ciclo de políticas demonstra que as
políticas não são simplesmente implementadas, e podem ser ressignificadas no
contexto escolar, produzindo efeitos, tanto no que se refere à dinâmica própria
de cada instituição, quanto às mudanças extraescolares, influenciando nas polí-
ticas públicas. Trata-se de uma práxis, na perspectiva dialógica-dialética de
Freire, a ser continuamente construída por todos os professores e professoras,
para que se avance no processo civilizatório. A leitura crítica da Carta da Terra
e seus princípios pode se constituir como instrumento de luta, fundamentando
a construção de um Projeto Político-Pedagógico crítico-transformador, contri-
buindo ativamente com um modelo de civilização sustentável.
37
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da Terra: reflexão pela ação. São Paulo: Cortez Editora; Instituto Paulo Freire,
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41
Síntese do Texto
Uma palavra
___________________________________________________________________________________________
Uma frase
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
Um parágrafo
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
42
Imagem Pedagógica
43
JOGO DA CARTA DA TERRA:

CONSCIENTIZAÇÃO SOCIOAMBIENTAL
Monica Toshie Susuki Oshika

Karina Dias Espartosa
Introdução
A sociedade contemporânea encontra-se diante de um crescimento
sem precedentes da população humana, que tem sobrecarregado os sistemas
ecológico e social por meio de padrões de produção e consumo que estão cau-
sando devastação ambiental, redução dos recursos, mudanças atmosféricas e
uma massiva extinção de espécies. Autores como Capra (1996), Giddens
(1991), Leff (2001), dentre outros, costumam chamar esse cenário em que nos
encontramos de “crise ecológica” ou “civilizatória”, incluindo aí fatores ambien-
tais e sociais.
Entretanto, a humanidade só tomou maior consciência desta crise so-
cioambiental em que nos encontramos, em meados da década de 60, quando se
percebeu que os problemas ambientais gerados por nossa sociedade represen-
tam uma ameaça real à sobrevivência da vida no planeta como a conhecemos
atualmente.
Um dos marcos para esta tomada de consciência de uma forma mais
global, foi a publicação do livro Primavera Silenciosa (Silent Spring), pela jorna-
lista e bióloga Rachel Carson, cuja primeira edição de 1962 abordava os impac-
tos sobre os recursos naturais e sobre a saúde humana causados pelo uso indis-
criminado e excessivo de produtos químicos voltados ao controle de insetos e
outros artrópodes, principalmente na agricultura. No livro citado a autora críti-
ca e demonstra com base em numerosos exemplos reais, os efeitos nocivos do
Dicloro-Difenil-Tricloroetano (DDT), inseticida amplamente utilizado na época,
e que com a polêmica de sua obra foi retirado de circulação devido a seus efei-
tos cancerígenos e bioacumulativos (MARCOLIN, 2002; CARSON, 2010).
A partir de então, deu-se início à realização de diversas conferências
mundiais com a criação de tratados e documentos acerca da temática ambien-
tal, tais como a reunião do Clube de Roma, onde cientistas e empresários se
reuniram para elaborar o relatório conhecido como “Limites de Crescimento”
publicado no ano de 1972, alertando para impactos de um crescimento econô-
44
mico exponencial versus recursos naturais finitos (CASAGRANDE JUNIOR;

AGUDELO, 2012). Na sequência, destacam-se, dentre outras, a Conferência de
Estocolmo com a proposição de legislações mais rígidas pretendendo o controle
da poluição ambiental; e na década de 90, a Conferência das Nações Unidas
sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, também conhecida como Rio 92. A
Rio 92 levou as questões ambientais a proporções mundiais, compreendendo
que elas ultrapassam os limites fronteiriços. Esta conferência é um marco, pois
nela compreendeu-se que apesar das discussões, tratados e relatórios gerados
nas conferências anteriores, pouco se avançava em termos de mudanças con-
cretas e aplicáveis rumo à redução dos impactos ambientais causados pela atual
sociedade humana. E buscando sanar esta lacuna, na Rio 92 houve a aprovação
da Agenda 21, documento que já vinha sendo planejado e discutido a partir da
assembleia extraordinária das Nações Unidas realizada em 1989 (TOMAZELLO;
FERREIRA, 2001).
O diferencial entre a Agenda 21 e os documentos gerados em confe-
rências ambientais anteriores é que a Agenda 21 constituiu-se como um plano
construído de forma participativa para efetivamente gerar compromissos e
metas para ações e políticas de curto prazo, voltadas ao desenvolvimento em
bases sustentáveis e promovendo os direitos humanos. Cada nação participante
desenvolveu a própria Agenda 21 com base em 8 objetivos conhecidos como
Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODMs), e os compromissos estabele-
cidos passaram a ser avaliados e revistos a cada Conferência periódica das Na-
ções Unidas, com prazo de conclusão em 2015 (MINISTÉRIO DO MEIO AMBI-
ENTE, 2004).
Reverberando e dando continuidade à experiência adquirida com a
prática das Agendas 21 e dos ODMs, em 2015 as 193 delegações integrantes da
Assembleia Geral da ONU assinaram o documento intitulado “Transformando
Nosso Mundo: a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustent|vel”. Esta Agen-
da 2030 teve por base um novo conjunto de 17 objetivos e metas chamados de
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, os ODS, que norteariam as ações
destes países ao longo dos 15 anos seguintes (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES
UNIDAS, 2015).
Para além da proposição da Agenda 21, a Rio 92 inovou também por
seus participantes compreenderem que os documentos gerados nas conferên-
cias ambientais anteriores eram extremamente técnicos e extensos para serem
compreendidos e acompanhados pelo público geral ao redor do mundo. Por-
tando, buscando dar acesso a todos aos importantes conteúdos que vinham
sendo tratados nas conferências, e buscando a conscientização da população
mundial acerca da crise ambiental em que nos encontramos e a urgente neces-
sidade de mudanças, houve na Rio 92 o desenvolvimento do documento A Carta
45
da Terra, finalizado em 2000 (HOSHI, 2012). Escrita em linguagem mais sim-

ples, este documento se apresenta como a própria Terra dirigindo-se aos seres
humanos, chamando atenção para os problemas socioambientais atuais e de-
clarando princípios globais para orientar a questão do meio ambiente e do de-
senvolvimento (GADOTTI, 2010). Nela, há princípios de alcance geral, e princí-
pios específicos de conduta para orientar a forma com que os princípios gerais
possam ser aplicados. Estes princípios estão estruturados nas seguintes dimen-
sões: respeito e cuidado com a comunidade de vida; integridade ecológica; jus-
tiça econômica e social; e democracia, não-violência e paz (HOSHI, 2012).
A partir destes movimentos mundiais e documentos, e a partir de
práticas educativas desenvolvidas com base nestes documentos, hoje cada vez
mais pessoas compreendem que o planeta possui inúmeras redes de relacio-
namentos entre as espécies e entre elas e outros fatores (abióticos) do meio,
formando uma delicada teia de relações a qual temos o dever de preservar (CA-
PRA et al., 2007).
Como visto, as últimas décadas foram pródigas em encontros, confe-
rências, seminários, tratados e convenções voltados à temática ambiental. Ain-
da assim, ao longo das primeiras conferências, percebeu-se que nunca se com-
prometeu tanto a capacidade de manutenção da vida, o que indicava a necessi-
dade de ações educacionais que contribuíssem para a construção de valores e
sociedades sustentáveis (MMA, 2005). Neste contexto, e fazendo frente à forma
desagregada e unilateral como as diversas disciplinas são ensinadas e à falta de
conteúdos que proporcionem o entendimento do sistema da vida na Terra, da
natureza e de suas relações com o homem e sociedade a Educação Ambiental
(EA) surge1 como uma dimensão educacional integradora dos múltiplos sabe-
res (LOUREIRO, 2004).
Por seus atributos e sua missão, a EA é considerada uma prática e um
instrumento essencial para o movimento de superação da crise ambiental, pois
é um processo de transformação não somente ao nível do indivíduo, mas tam-
bém uma forma de educação política que se propõe a trazer mudanças a nível
global (REIGOTA, 2001). Isso porque as discussões e conhecimentos abordados
nos processos de EA proporcionam o desenvolvimento das capacidades neces-
sárias e os incentivos para que os indivíduos e a comunidade participem ativa-
mente da resolução dos problemas ambientais, reivindicando e exigindo me-
lhorias no âmbito social, político e econômico, intervindo tanto na gestão do
1 Apesar de a literatura registrar que já se ouvia falar em educação ambiental desde meados da
década de 1960, atribui-se também à Conferência de Estocolmo (1972) a responsabilidade por
estabelecer a temática da educação ambiental no cenário internacional; e à Carta de Belgrado
(1975) como um marco conceitual na sua estruturação.
46
uso dos recursos ambientais quanto na concepção e aplicação de decisões que

afetam a qualidade do ambiente (QUINTAS, 2008).
A educação ambiental representa uma visão ampla que envolve não só
os elementos naturais, mas também os elementos construídos e todos os aspec-
tos sociais envolvidos na questão ambiental (BRASIL, 1999). É uma prática que
deve proporcionar não somente a percepção ambiental de um problema, mas
também analisar o problema sobre a ótica social, política, cultural, ética etc.
(REIGOTA, 2001).
As práticas de EA frequentemente utilizam-se dos resultados e docu-
mentos produzidos nas conferências ambientais mundiais, mas dentre eles um
dos documentos que mais se alinha à EA é a Carta da Terra, pela simplicidade e
formato do discurso, como já mencionado. Por isso verificamos diversas inicia-
tivas de EA que se baseiam na Carta da Terra (e.g. GADOTTI, 2010; MENDES;
AVELAR, 2018; AGUIRRE et al., 2022), tendo este documento sido inclusive
adaptado para o público infantil através da Carta da Terra para Crianças (LELIS
et al., 2016).
Através de metodologias diferenciadas, com dinâmicas, vivências, tro-
cas e construção de conhecimentos, a EA trata das inter-relações e interdepen-
dências entre temas que permeiam todas as áreas do conhecimento, sendo por
isso considerada como tema transversal e interdisciplinar (REIGOTA, 2001),
assim como o conteúdo da Carta da Terra.
Dentre inúmeras formas de ser praticada, o uso de jogos e dinâmicas é
recorrente como parte das atividades desenvolvidas no âmbito da EA (e.g. CA-
LISTO et al., 2010; MALAQUIAS et al., 2012; FOZ DO IGUAÇU, 2018). Os jogos
didáticos possuem uma importância significativa no processo de construção do
conhecimento, sendo capazes de desenvolver e trabalhar competências no âm-
bito da comunicação, relações interpessoais e de liderança, trabalho em equipe
e relação de cooperação e de competição no contexto formativo, além de permi-
tir ao professor ampliar o alcance do ensino por meio de técnicas ativas de co-
nhecimento, estimulando os estudantes e levando à uma maior apropriação dos
conhecimentos envolvidos (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2006). O uso de dinâ-
micas e jogos leva a reflexões de grande contribuição nos processos de EA, pois
têm o potencial de conduzir construções conjuntas de conhecimentos que sen-
sibilizam os educandos para uma mudança transformadora de atitudes e valo-
res para um sentido mais sustentável e de igualdade, a fim de reverter o cres-
cente quadro de degradação ambiental e com isso a inserção de uma sociedade
mais justa (ROCHA; PEREIRA, 2017).
Nesse sentido, unindo as propriedades educativas dos jogos para a
condução de EA e o importante documento e ferramenta de EA, Carta da Terra,
o Instituto Harmonia da Terra idealizou e produziu o “Jogo da Carta da Terra”.
47
Trata-se de um jogo de tabuleiro com cartas e atividades que conduzem a ações

e reflexões inspiradas nos quatro princípios da Carta da Terra (INSTITUTO
HARMONIA DA TERRA, 2019).
O jogo citado é essencialmente cooperativo e trata o tema da susten-
tabilidade com questões reais, relacionadas à vida cotidiana, e instiga o partici-
pante a perceber a responsabilidade de todos em relação ao futuro da Terra.
Nesse âmbito o Jogo da Carta da Terra estimula o diálogo, onde os participantes
compartilham experiências pessoais e realizam ações práticas, sempre pensan-
do no grupo e em como resolver juntos as situações propostas (INSTITUTO
HARMONIA DA TERRA, 2019).
Compreendendo o potencial deste jogo para a conscientização socio-
ambiental de seus participantes, neste trabalho o Jogo da Carta da Terra foi
conduzido em oficinas com três diferentes públicos: docentes de rede pública
de ensino, estudantes de Licenciatura em Ciências Biológicas, e um grupo de
terceira idade. A fim de verificar a efetividade do Jogo da Carta da Terra como
ferramenta de conscientização e comparar as percepções nestes diferentes
grupos, foram registradas as reações, temas e diálogos que emergiram durante
o jogo e conduzidas entrevistas com os participantes após o jogo. Também bus-
cou-se avaliar este jogo como ferramenta educativa. As oficinas realizadas com
os docentes da rede pública de ensino e com os discentes da Licenciatura em
Ciências Biológicas tiveram também por objetivo apresentar o Jogo da Carta da
Terra a estes públicos que poderiam posteriormente utilizá-los como ferramen-
ta didática em sua prática docente.
Procedimentos metodológicos
Oficinas com o Jogo da Carta da Terra e públicos contemplados

Para buscar levar uma forma diferenciada de conscientização socio-
ambiental jogando o Jogo da Carta da Terra, foram planejados, organizados e
conduzidos três encontros (denominados de oficinas), cada um com públicos
distintos: professores da rede pública de ensino do município de Assis Chate-
aubriand (PR); integrantes de um grupo organizado da terceira idade deste
mesmo município; e discentes do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas
do Instituto Federal do Paraná (IFPR) campus Assis Chateaubriand, inscritos
para a oficina com o jogo que integrou a V Semana Acadêmica da Biologia do
campus. A escolha do número de oficinas a serem realizadas deu-se mediante
um dimensionamento adequado a ser realizado no âmbito de um trabalho aca-
dêmico de conclusão de curso de graduação, e a escolha dos públicos se deu
buscando contemplar públicos distintos em idade e escolarização, a fim de pos-
teriormente comparar os efeitos deste jogo sobre estes diferentes públicos.
48
As oficinas conduzidas com cada grupo contaram com dois tabuleiros

e conjuntos de cartas do Jogo da Carta da Terra e com dois mediadores (ou
condutores) do jogo (um para cada tabuleiro), uma vez que este jogo apresenta
uma estrutura que necessita de um mediador, principalmente para grupos de
participantes em suas primeiras jogadas. Antes de iniciar o jogo, os participan-
tes recebiam uma contextualização sobre o documento Carta da Terra, sua ori-
gem, objetivo, e teor de seu conteúdo. Após, os participantes eram divididos em
dois grupos para que cada grupo jogasse o Jogo da Carta da Terra com um dos
dois tabuleiros que foram disponibilizados, quando o número de participantes
era maior que o número de jogadores máximo por tabuleiro (que é de oito jo-
gadores). As regras foram explicadas pelo mediador de cada tabuleiro e então
iniciava-se o jogo.
Ao longo do jogo os mediadores incentivavam o cumprimento das
ações e discussões que emergiam conforme as etapas percorridas pelos partici-
pantes ao longo do tabuleiro, e conforme as orientações das cartas retiradas
pelos participantes durante o jogo. E ao término do jogo, era mediada uma re-
flexão conjunta com os participantes, acerca dos desafios socioambientais atu-
ais e como os participantes podem protagonizar, de forma positiva, comporta-
mentos e ações que visam a preservação do meio em que está inserido.
Jogo da Carta da Terra: breve descrição de sua estrutura

O Jogo da Carta da Terra apresenta um tabuleiro predominantemente
circular, em sua borda externa apresenta a imagem de oito ecossistemas terres-
tres de ondem saem cada um dos participantes. Os participantes percorrem as
casas do tabuleiro conforme o número tirado em dado, cumprindo as atividades
propostas em cada casa. Conforme o jogo decorre, os jogadores devem se unir
em uma só peça, o que pode ir ocorrendo à medida que dois participantes se
encontram na mesma casa e escolhem caminhar juntos com uma peça. Após
cumprir o objetivo de unirem-se, o objetivo seguinte é seguir para o centro do
tabuleiro onde se encontra a imagem da Terra, e juntos desempenharem um
desafio final.
Há casas do tabuleiro que apresentam símbolos de atividades a serem
desempenhadas pelos participantes, exemplos destas atividades são: passar
uma rodada em silêncio para ouvir melhor o que se passa ao redor ou com a
mão no coração para senti-lo. Outras casas indicam a retirada de uma carta do
baralho marrom ou do baralho azul. O baralho azul são cartas com trechos da
Carta da Terra que devem ser lidos em voz alta pelos participantes. O baralho
marrom propõe atividades diferentes entre si, algumas mais ativas e individu-
ais, como buscar determinados objetos ou sanar um impacto levantado ao re-
dor, algumas ativas coletivas, e outras cartas convidam ao diálogo em grupo
49
sobre determinados temas socioambientais da atualidade, levando a trocas de

experiências, interações, e ações colaborativas e de acolhimento das experiên-
cias uns dos outros. Este jogo proporciona flexibilidade aos seus mediadores,
que podem escolher previamente as cartas a serem disponibilizadas conforme
o público, o tempo de jogo e o que desejam do jogo, como um jogo com mais
ação, ou um jogo com mais reflexão, ou trocas de experiências.
Os jogadores também podem interferir nas regras para benefício de
todos através de “cartas de poder”, que os jogadores mais velhos recebem no
início do jogo. As jogadas envolvem entregas e recebimento de sementes acon-
dicionadas em um saquinho no centro do tabuleiro. Este fluxo de sementes
representa o fluxo de energia e recursos na Terra, e é um item que necessita de
atenção ao longo do jogo para que não falte a ninguém: nem a nenhum partici-
pante, nem para a Terra.
Levantamento das percepções dos participantes e avaliação do jogo

O levantamento das percepções dos participantes e avaliação do jogo
se deram por meio de abordagens qualitativas, uma vez que essa trabalha com
os âmbitos dos significados, crenças, valores e atitudes que permeiam a subjeti-
vidade do ser humano (YIN, 2016) e por isso refletem mais adequadamente o
que representa a EA, onde o processo de assimilação é feito de forma contínua
sempre levando o participante a uma reflexão de seus princípios e condutas
com uma possível mudança de comportamento. São dados que não são possí-
veis de se quantificar se utilizando de uma simples operacionalização de uma
série de variáveis, dado o seu contexto amplo e difícil de ser mensurado (YIN,
2016). Dentro desta abordagem, os métodos de coleta de dados utilizados fo-
ram a observação e entrevistas semiestruturadas. Estes métodos foram condu-
zidos seguindo as orientações dispostas em Lüdke e André (1986) e Yin (2016).
A observação foi realizada pelo condutor durante o jogo, e proporcio-
nou uma avaliação mais coletiva da percepção dos participantes com relação ao
Jogo da Carta da Terra. Ao longo do jogo o mediador fez anotações discretas
acerca das reações e trocas de conhecimentos entre os participantes, das ações
por eles desenvolvidas, e dos assuntos que emergiram nos diálogos. E ao final
do jogo foram feitas perguntas aos participantes coletivamente conduzindo-os
a trocarem suas impressões acerca do jogo e a experiência por ele proporcio-
nada. O mediador também tirou fotos nos momentos de realização das ativida-
des propostas, podendo captar em imagens as reações dos participantes nestes
momentos.
A segunda forma de avaliação foi individual, onde ao final de cada ofi-
cina três participantes foram convidados a responder a uma entrevista semies-
truturada, conduzida pelo mediador do jogo com as seguintes perguntas como
50
estrutura principal (mas não única) da entrevista: 1) O que você achou da expe-
riência de conhecer e jogar o Jogo da Carta da Terra? 2) Como você se sentiu ou
que coisas você refletiu ao jogar o Jogo da Carta da Terra? 3) O que você mais
gostou no Jogo da Carta da Terra? 4) O que você não gostou do Jogo da Carta da
Terra?. Uma última questão feita apenas para o grupo de professores e o grupo
de estudantes abordava se o entrevistado utilizaria o jogo como prática e fer-
ramenta pedagógica, seus prós e contras neste aspecto. As entrevistas foram
gravadas com consentimento do participante, para posterior transcrição e utili-
zação dos dados.
Para a organização e análise das respostas obtidas nas entrevistas, ado-
tou-se as etapas da análise de conteúdo conforme descritas por Bardin (2016),
onde na etapa de categorização buscou-se identificar as categorias de opiniões
que emergiam em cada pergunta. Como ilustração, para os resultados foram
selecionadas e apresentadas as respostas mais representativas destas categori-
as de opiniões para cada pergunta.
Como etapa final houve a compilação e análise dos dados obtidos com a
utilização das entrevistas individuais com participantes, e com as anotações das
observações com intuito de conhecer e apresentar a efetividade do jogo como
ferramenta de conscientização socioambiental. Estas informações foram siste-
matizadas também de forma a compor uma avaliação do jogo por parte dos
participantes.
Resultados e discussão
Jogando com docentes da rede municipal e estadual de ensino

A oficina com os docentes foi realizada em 23 de maio de 2019 como
parte da formação continuada de professores, e empreendida por meio de uma
parceria entre a Prefeitura Municipal de Assis Chateaubriand (PR) e a Itaipu
Binacional por intermédio do Programa Encontros e Caminhos, do Conselho de
Municípios Lindeiros. Essa proposta vem ao encontro do processo de formação
profissional dos docentes, pois a inclusão da EA no ambiente escolar se torna
propícia devido ao alto crescimento e interesse por esse segmento da educação
uma vez que está incluída como conteúdo transversal nos Parâmetros Curricu-
lares, com enfoque pedagógico na criação de atitudes, valores e posturas éticas
do indivíduo (TOMAZELLO; FERREIRA, 2001).
Houve a participação de 16 docentes tanto da rede municipal como da
rede estadual de ensino. Os professores presentes possuíam diferentes forma-
ções e atuavam com alunos de diversas faixas etárias e em diferentes discipli-
nas. De acordo com o que era esperado por um público formado por docentes,
os participantes de forma geral se envolveram durante o jogo, executando com
51
dedicação as ações e discussões propostas ao longo da oficina por meio da reti-

rada de cartas do jogo.
No decorrer do jogo, emergiram debates com diversos temas relacio-
nados aos desafios enfrentados pela sociedade na atualidade, todos os temas
debatidos envolveram o cotidiano e reflexões de se construir atitudes e valores
para um maior respeito entre os seres humanos e para uma sociedade mais
sustentável. Dentre os temas discutidos na oficina estiveram: a emancipação
verdadeira da mulher (onde os participantes compartilharam relatos de suas
vidas), e a corrupção em âmbito governamental e em âmbito individual. Tam-
bém, os participantes refletiram sobre as dificuldades em adequar os próprios
comportamentos diante dos conhecimentos sobre a relação entre consumo
humano e degradação do ambiente e das relações de trabalho.
Essas reflexões proporcionadas pela utilização de jogos educativos tais
como o Jogo da Carta da Terra, são bastante positivas pois ao se estimular deba-
tes referentes ao ambiente em que se vive e proporcionar aos participantes
uma compreensão, há a possibilidade de levar a mudança de pensamentos para
a utilização e manutenção dos recursos naturais disponíveis, criando parâme-
tros comportamentais que são capazes de permear a sustentabilidade (ROCHA;
PEREIRA, 2017).
Em resposta a questão de como foi a experiência de conhecer e jogar o
Jogo da Carta da Terra, alguns entrevistados citaram:
“É uma experiência nova para mim, que atuo com crianças, eu percebi
que traz um novo conhecimento e algumas visões diferentes de alguns pontos que
a gente tinha.” (Participante 1).
“Olha eu não tinha conhecimento do jogo, e a partir do momento que eu
tive esse contato visual e didático com o jogo eu passei a entender ele de uma
maneira que eu possa desenvolver ele em sala de aula, sendo um jogo produtivo
não só para minha vida pessoal, mas também acadêmica.” (Participante 2).
Os participantes também pontuaram atitudes que teriam a partir das
reflexões provocadas pelo jogo:
“O jogo tem v|rios pontos positivos, ele me levou a compreender a im-
portância de trabalhar em grupo, de forma coletiva. Querendo ou não, o ser hu-
mano ainda pensa que é individual. O jogo me levou a refletir novamente minhas
atitudes, minhas ações referentes ao meu meio ambiente, ao espaço que vivo.”
(Participante 2).
“O que eu gostei e ao mesmo tempo tive medo dele, foi porque ele sem-
pre dava um desafio que te tira da sua zona de conforto.” (Participante 1)
“Que tenho que voltar para casa, que eu tenho que voltar para minha
sala de aula e pensar como estou agindo lá em casa e na sala de aula com meus
alunos. Na minha casa eu já fazia isso que eu reutilizo meu óleo para fazer sabão,
52
dessa maneira eu estou lavando minha roupa e eu estou economizando pois não
preciso comprar sab~o.” (Participante 1).
Em relação a utilização do Jogo da Carta da Terra como prática peda-
gógica:
“Como está ali não, eu faria adaptações nas regras inclusive nas cartas
eu faria adaptações, para poder jogar, senão não conseguiria.” (Participante 3)
“Eu vou procurar praticar l| na minha sala de aula e na minha casa
com minhas filhas”. (Participante 1).
“Toda experiência enquanto você pensa em jogo é bastante válida. O
Jogo da Carta da Terra é uma atividade interessante, pois ela se trata de uma
metodologia ativa, no entanto há que ter um preparo, tanto do professor como
um grau de maturidade dos alunos.” (Participante 3).
Jogando com o grupo da terceira idade

A oficina foi realizada no dia 25 de julho de 2019 nas dependências
do salão comunitário do Jardim Sheila, bairro do município de Assis Chateau-
briand-PR, contando com a participação de seis idosas, uma criança de oito
anos (neta de uma das participantes) e a agente de saúde responsável pelo
grupo. Apesar da oficina ser voltada à terceira idade, a criança foi incluída como
participante, pelo próprio caráter inclusivo do jogo. A oficina teve seu agenda-
mento com um mês de antecedência, mas no dia determinado o local passava
por reformas. Mesmo assim, a oficina foi realizada e obteve a participação ativa
dos integrantes nas discussões mesmo com o barulho no local. Era esperada a
presença de 15 idosos, mas a participação não se deu de forma expressiva, sen-
do que uma das hipóteses levantadas com os participantes que compareceram,
foi a insegurança dos demais por ser uma oficina diferente das que estavam
acostumados.
A princípio se percebeu nas participantes um certo receio ou timidez
em expressar suas opiniões, por isso a necessidade e importância de um medi-
ador que ocupa a função de intermediário e incentivador das ações e discus-
sões. De acordo com a aprendizagem baseada no construtivismo, é pela media-
ção que se potencializa e enriquece a construção do conhecimento valorizando
processo de aprendizagem, pois há a necessidade de conduzir e direcionar o
diálogo para os temas pertinentes, pois certos públicos ficam dependentes da
mediação para serem lembrados das regras do jogo e dos desafios a cumprir
(CAMPOS; MACEDO, 2011).
Com isso, como proposto na teoria construtivista a mediação surtiu
efeito positivo, pois no decorrer do jogo e devido as ações exigidas pelas cartas
retiradas do baralho, os participantes foram aos poucos quebrando as resistên-
cias iniciais. Essa descontração teve também contribuição de algumas das car-
53
tas retiradas do jogo como ocorreu, por exemplo, com uma carta que solicitava
que cada jogador citasse uma qualidade do jogador ao seu lado direito, e com a
carta que solicitava que quem a retirou desse um abraço caloroso em cada um
dos participantes. Estas atividades demonstram algumas das propriedades do
Jogo da Carta da Terra em integrar o grupo e exercitar o respeito e a fraterni-
dade.
Com o decorrer do jogo foi possível perceber uma visível melhora no
semblante e na comunicação entre os participantes proporcionando uma des-
contração e aumento da autoestima nos presentes. Tal fator se deu por inter-
médio do potencial proporcionado pelo caráter colaborativo do jogo, pois atra-
vés desses tipos de jogos se pode criar nos participantes vínculos e atitudes
positivas que visem o bem-estar do grupo e incentiva assim uma visão empática
em relação ao outro por meio de troca de experiências, aprendizagem e emo-
ções. Pois ao se jogar de maneira cooperativa se capacita os jogadores a perce-
ber situações problemas e criar estratégias e soluções de forma coletiva (SILVA
et al., 2012).
Como observado uma das vantagens do jogo educativo é a de propor-
cionar um entrosamento dos participantes e assim permitir que fiquem mais
descontraídos. Além disso a oficina contou com a participação de uma criança
entre as idosas e com isso pode se perceber uma total ambientação entre elas.
Portanto, no Jogo da Carta da terra observou-se que a diferença de idade entre
os participantes não foi impedimento para que as discussões acontecessem de
forma satisfatória, pelo contrário, elas foram enriquecidas.
Após esse momento os integrantes se tornaram mais participativos,
estabelecendo debates surgidos a partir de questões apontadas no jogo tais
como a preservação de áreas verdes como forma de preservar as nascentes de
água. Esse assunto foi plenamente debatido por todas as participantes pois a
maioria compartilhou que trabalhou em algum momento com a agricultura.
Assim como com o primeiro grupo, outro tema abordado foi o preconceito com
a mulher e como isso ainda se encontra enraizado na nossa sociedade. Essa
parte suscitou depoimentos das participantes que alegaram já terem sofrido
preconceito por serem mulheres. Outra questão abordada, bastante pertinente,
foi a corrupção e como a população é prejudicada por conta dos desvios de
verbas por parte dos governantes. Mas apesar das críticas, as participantes
demostraram dificuldade em verbalizar e propor ações e mudanças tanto para
si quanto para o coletivo neste tema da corrupção.
Percebe-se que as questões debatidas são bastante correlatas à EA,
pois viabiliza que o sujeito pense em seu cotidiano a as relações ser huma-
no/natureza, para se levar a uma reflexão do que é realmente necessário, tra-
tando de demandas oriundas da própria comunidade e das demandas percebi-
54
das por eles próprios. Dessa forma o Jogo da Carta da Terra tal como a EA não
se restringe somente ao âmbito escolar, mas à sociedade como um todo, com o
objetivo de reconhecer as principais dificuldades enfrentadas atualmente a fim
de viabilizar uma mudança socioambiental (COSTA et al., 2017).
Em resposta a questão da experiência de conhecer e jogar o Jogo da
Carta da Terra houve os seguintes comentários:
“Achei interessante porque é uma maneira de você aprender com o outro,
o jeito como ele cuida da Terra, do meio ambiente em que ele vive… se você n~o
cuidar do local em que você vive n~o ter| nada futuramente.” (Participante 5)
“Eu gostei, foi muito interativo. Foi bom para a mente porque a gente fica
com a mente parada, foi uma coisa nova que eu nunca tinha visto isso, que isso
pra mim não existia. E por meio de uma brincadeira saiu algo muito sério.” (Par-
ticipante 4)
“Eu gostei, mas a gente nunca vê isso aí, foi bom… parece que a mente da
gente fica, sei l|, mais desperta…. Porque na idade da gente vai só deixando, aí
assim desperta a gente.” (Participante 6)
Os participantes também pontuaram atitudes que teriam a partir da
reflexão provocada pelo jogo:
“Ele n~o joga só a parte do meio ambiente, ele joga o meio no qual você
vive então você não tem só terra e água você tem pessoas para lidar, e o ser hu-
mano e acaba se tornando complicado porque a gente n~o é igual… A gente tem
que pensar que no meio em que a gente vive n~o pode haver preconceitos.” (Parti-
cipante 5)
“Foi o momento de falar sobre a Terra, n~o cortar as |rvores, n~o jogar
as coisas no rio porque vamos precisar da água, né? Porque no fundo tudo perten-
ce { Terra. N~o é um jogo, se torna realidade na vida da gente.” (Participante 4)
Jogando com estudantes da Licenciatura em Ciências Biológicas

A oficina foi realizada durante o evento acadêmico anual intitulado
Semana Acadêmica de Biologia realizada no IFPR Campus Assis Chateaubriand
no dia 08 de agosto de 2019 e contou com a presença de seis participantes pre-
viamente inscritos.
No início, assim como no grupo da terceira idade, os participantes se
mostraram introspectivos e evitavam expor ou expressar suas opiniões. Porém,
com decorrer das propostas apresentadas ao longo do jogo e com a mediação
sensível, os participantes se sentiram mais à vontade para interagir e expressar
suas opiniões.
Pode-se destacar situações retiradas do cotidiano pessoal de cada um
como em determinado passo proposto pelo jogo, onde um dos jogadores que
trabalha em um supermercado da cidade discorreu sobre a quantidade de saco-
55
las plásticas utilizadas para embalar as compras durante um dia, gerando assim
uma discussão sobre o destino dessas sacolas. Muitos dos presentes alegaram
que as utilizam como saco de lixo. Uma participante que morou no Japão rela-
tou como era tratada a problemática do lixo naquele país, fazendo uma compa-
ração com o Brasil e relacionando com as diferenças nas culturas, trazendo
novos conhecimentos ao grupo.
Outro tema abordado e que proporcionou uma discussão entre os par-
ticipantes foi referente aos resíduos sólidos, principalmente os orgânicos que
são encontrados em grande quantidade nos lixões e aterros e produzem grande
quantidade de chorume em sua decomposição, poluindo solo e lençóis freáticos
do entorno. Tal questionamento foi gerado quando um dos participantes teve a
tarefa (ocasionada por uma carta do jogo) de ensinar aos demais uma receita
que utiliza cascas de frutas e verduras, tendo o participante ensinado uma re-
ceita de farofa que se utilizava de cascas de banana. Houve então uma reflexão
com ponderação de todos os participantes sobre o que é desperdiçado e pode-
ria ser reutilizado de alguma maneira. Ainda neste tema, foi discutido sobre a
atual situação do aterro sanitário do município dos participantes, que atingiu
seu nível máximo, problema recorrente nas cidades brasileiras devido a exces-
siva produção de lixo e falta de áreas que atendam a especificidade necessária
para acolher esses resíduos por isso a pertinência em discutir como nossas
atitudes impactam diretamente o meio em que vivemos (SOUZA et al., 2018).
O jogo proporciona esses momentos de construção conjunta de conhe-
cimentos, sempre de maneira a conduzir o jogador a ponderar sobre as situa-
ções de forma independente. Promovendo um crescimento da consciência
socioambiental, ponderando sobre o papel decisivo da população na cobrança a
implementação de políticas públicas que visem a sustentabilidade os tornando
corresponsáveis na fiscalização e monitoramento dos causadores da degrada-
ção ambiental (JACOBI, 2003).
Em resposta a questão da experiência de conhecer e jogar o Jogo da
Carta da Terra os participantes mencionaram:
“Eu achei uma forma din}mica, n~o aquele sistema que estamos só acos-
tumados a pegar o livro e escutar e não dar sua opinião, mas foi uma forma di-
n}mica, uma forma divertida onde todo mundo riu, todo mundo deu sua opini~o.”
(Participante 7)
“Eu já tinha ouvido falar da Carta da Terra e quando vi no site sobre a
oficina achei interessante, achei que daria pra usar em sala de aula por isso que
eu vim e foi uma experiência maravilhosa.” (Participante 8)
Os participantes também pontuaram atitudes que teriam a partir da
reflexão provocada pelo jogo:
56
“Isso nos faz pensar um pouco sobre o que estamos fazendo em prol da
Terra realmente, o que estamos fazendo o que estamos deixando de fazer. E a
gente poderia fazer mais, ou poderia fazer melhor, porque conversar sobre isso
nos leva a reflexão das nossas ações.” (Participante 9)
“Eu vi que ainda sou muito falha na quest~o de preservar, reciclar, ain-
da tenho um caminho muito grande. Mas não só eu, todos. Acabamos (no jogo)
também trocando experiências, vendo coisas ali, conversando, e essas coisas eu
vou levar pra vida.” (Participante 8)
Em relação a utilização do Jogo da Carta da Terra como prática peda-
gógica:
“Com a turma que estou estagiando hoje n~o daria porque eles s~o
muito pequenos para jogar o jogo em si, mas já estou com um monte de ideias
alguma coisa voltada para preservação, porque quando a gente vem, vem sempre
buscando alguma coisa.” (Participante 8)
“Sim porque principalmente para as crianças eles n~o iam saber muito,
só que a gente passando alguma coisa, pois eles já têm um tipo de vivência. E é
bom porque mesmo o que eles não têm de bagagem nós podemos passar, a gente
pode estar melhorando a conscientizaç~o deles.” (Participante 9)
Comparação da percepção dos diferentes públicos em relação ao Jogo da

Carta da Terra – formando conexões
Atraves das açoes e trocas de informaçoes propostas nas cartas retiradas
ao longo do caminhar pelo tabuleiro do jogo, os proprios jogadores, indepen-
dente da idade e formaçao, refletiram sobre os princípios norteadores da Carta
da Terra e se envolveram em açoes e construçoes conjuntas de conhecimento.
Nas oficinas com docente e no grupo da terceira idade os participantes discuti-
ram temas pertinentes para desenvolvimento de uma sociedade mais justa e
sustentavel tais como direitos equitativos entre homens e mulheres, corrupçao
no ambito político e degradaçao do ambiente em que vivemos.
A partir dos temas debatidos percebe-se que diferente do pensamento de
que a EA esta restrita a educaçao conservacionista, que se refere a preservaçao
da dimensao natural do ambiente em que se vive, o Jogo da Carta da Terra esta
mais em consonancia com a EA crítica, que vai alem de se reciclar o lixo ou fazer
o uso consciente dos recursos naturais. Pois a vertente crítica da EA, trabalha a
inter-relaçao dos ambientes e contextos sociais em que estao inseridos, na rela-
çao do homem e o meio ambiente, com isso provoca uma reflexao sobre desafi-
os individuais e coletivos e o papel dos cidadaos em se posicionar, inclusive
politicamente, frente a essas tematicas (TRAVASSOS, 2001; SANTOS; TOSCHI,
2015), conforme estimulado pelos debates desenvolvidos no jogo.
57
Mesmo sendo diferentes em idade e formação, grande parte dos parti-

cipantes manifestaram a intenção de refletir sobre seus padrões de consumo e
comportamentos depois de discutirem as temáticas inseridas no Jogo da Carta
da Terra.
Pode ser visto que, por meio das diversas ações propostas pelo jogo e
em conformidade com a proposta da EA, foi possibilitado durante o jogo discus-
sões sobre o cotidiano de cada participante e as atitudes individuais envolvidas
na preservação do ambiente em que cada um está inserido. Isso é importante
devido à necessidade de nossa atual sociedade estabelecer uma nova forma de
desenvolvimento humano, baseado em um crescimento econômico que inclua
relações mais fraternas e igualitárias com objetivo de preservar a diversidade
do planeta e garantir um ambiente ecologicamente saudável (PELICIONI, 1998).
De acordo com as observações durante o jogo e o parecer dos parti-
cipantes dos três grupos, foi possível notar a satisfação de conhecerem a Carta
da Terra bem como o jogo baseado em princípios deste documento. Também
fica evidente o entusiasmo desses participantes em adquirir novas perspecti-
vas, e uma perplexidade de que estas foram obtidas por meio de um jogo de
tabuleiro. Isso reafirma que a utilização dos jogos pode conduzir ao aprendiza-
do e estimular a iniciativa do educando/ jogador em observar e compreender o
mundo que o cerca e, assim promover a criatividade do indivíduo por meio da
espontaneidade, bem como exercitar sua imaginação (TEZANI, 2006).
Outra perspectiva percebida entre as oficinas foi a diferença entre os
publicos atendidos em relaçao a intensidade necessaria de mediaçao por parte
dos condutores das oficinas. Comparado com o publico de docentes, percebeu-
se maior receio dos participantes das oficinas da terceira idade e dos discentes
da licenciatura em expor suas opinioes e com isso interagir de maneira mais
efetiva para que o jogo fluísse e proporcionasse as discussoes pertinentes nas
açoes pedidas durante o jogo. Estes dois grupos necessitaram de uma maior
intervençao do educador ambiental (mediador) em conduzir as discussoes tais
como estimular os participantes para que opinassem sobre um dos temas
abordados no decorrer do jogo, a fim de promover uma maior interaçao entre o
grupo de participantes, permitindo a eficacia da proposta do jogo.
A partir das observações feitas e de apontamentos do grupo de do-
centes e de estudantes da licenciatura em ciências biológicas, pode se identifi-
car que o Jogo da Carta da Terra pode ser utilizado como ferramenta educativa
inclusive em sala de aula, porém com algumas ressalvas e adaptações.
Conforme demonstrado, o jogo exige um mediador que tenha bom
domínio das regras (que são de certa forma complexas). O mediador precisa
ainda ser dedicado em incentivar os participantes a cumprirem as proposições
de forma rica (não superficial) sem ele mesmo (o mediador) concluir a ação ou
58
aceitar pouca coisa; e que saiba discretamente colocar os demais a colaborarem

entre si e principalmente com participantes mais tímidos. Ou seja, não é daque-
les mediadores que podem ser escolhidos na hora dentre um dos participantes
como ocorre com alguns tipos de jogos. Visto que cada tabuleiro exige um me-
diador experiente e que cada tabuleiro comporta outo participantes (quando
muito 16 caso adapte para jogar em duplas), não é um jogo simples de ser joga-
do em contexto de sala de aula tal como se dá o ensino atualmente no Brasil:
geralmente com um professor para 20 a 40 estudantes. Entretanto algumas
adaptações podem ser feitas, principalmente em turmas de contraturno em
ensinos integrais, onde o docente pode treinar um ou mais estudantes previa-
mente para atuarem como mediadores.
Como pôde ser visto pela descrição do desenrolar do jogo com os três
diferentes grupos, o jogo alcança de fato proporcionar diálogos, reflexões trocas
e construções conjuntas de conhecimentos acerca de questões socioambientais
que são atuais e que permeiam o cotidiano dos participantes, trazendo consigo
os princípios da Carta da Terra e apresentando este documento pouco a pouco
através de suas cartas. Junto a isso, e através das colocações dos participantes
em entrevistas, é possível perceber que o jogo fez com que os participantes
entendessem que as questões socioambientais são também de responsabilida-
de deles como indivíduos, que podem atuar em suas vidas, em seu entorno
imediato, mas também atuar no macro ao exercer sua cidadania com mais co-
nhecimento e autonomia.
Assim, o jogo mostra ao participante que ele não só deve, como ele
pode agir. Ao longo das trocas de experiências e diálogos estabelecidos, os par-
ticipantes ensinam uns aos outros como solucionar alguns desafios e proble-
mas, como a que órgão da prefeitura recorrer, por exemplo, trocando assim
informações ricas que os empoderam e podem os tirar da inércia que muitas
vezes ficamos com a impotência que sentimos perante problemas socioambien-
tais que parecem ter uma dimensão tal que não podemos contribuir com as
soluções.
Com estas vivências de jogar e mediar o jogo com diferentes públicos,
esta equipe conclui que de um grupo de participantes muitas vezes desconheci-
dos e que iniciam jogando timidamente, ao final sai um grupo de bons amigos
com rostos iluminados, que deram boas risadas, partilharam de momentos
agradáveis, somaram saberes e conheceram coisas novas sobre o planeta, e seu
sistema de vida. De acordo com os relatos apresentados neste trabalho, que são
apenas uma amostra de toda a experiência do jogo, depreende-se que os conhe-
cimentos proporcionados pelo conteúdo das cartas do jogo e os que emergem
59
das experiências que o jogo incentiva que os participantes troquem, são conhe-
cimentos aprofundados acerca das questões ambientais e sociais da atualidade
e que vão se entrelaçando ao longo do jogo, mais típicos da EA crítica, princi-
palmente se o mediador conduzir os participantes a trabalha-los bem.
Os conhecimentos proporcionados pelo jogo foram construídos da
forma leve e divertida, que é o objetivo dos jogos didáticos. Por isso concluímos
que o Jogo da Carta da Terra alcança ser um jogo didático para fins de sensibili-
zação socioambiental, principalmente. Um outro ponto muito positivo do jogo,
como visto, é que ele é bastante flexível, alcançando os mesmos propósitos com
públicos de diferentes idades e formações. Entretanto ressalta-se a necessidade
de um mediador experiente que este jogo exige em cada tabuleiro.
Assim como pontuado em uma das falas dos participantes que colocou
que o jogo requer uma maturidade dos jogadores (no sentido de querer jogar,
estar presente no jogo), a equipe que conduziu este trabalho incentiva que seja
conduzida uma pesquisa acerca da percepção sobre o Jogo da Carta da Terra
com estudantes de Ensino Fundamental e Médio, a fim de verificar se estes
públicos mais afeitos a jogos eletrônicos também teriam o mesmo nível de par-
ticipação e apreço pelo jogo. Uma vez que esta equipe entende que neste traba-
lho atuou-se com públicos com perfil que tenderiam a uma melhor aceitação do
jogo.
60
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64
Síntese do Texto
Uma palavra
___________________________________________________________________________________________
Uma frase
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
Um parágrafo
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
65
Imagem Pedagógica
66
EDUCAÇÃO AMBIENTAL À DISTÂNCIA:

CAPACITAÇÃO EM DOCUMENTOS DE REFERÊNCIA
Berenice Gehlen Adams

Marcelo Barcellos da Rosa
Damaris Kirsch Pinheiro
Paulo Edelvar Corrêa Peres
Introdução
Os problemas ambientais apontam o enorme descaso das atividades
culturais para com o meio ambiente. Estes problemas, advindos das mais
diferentes areas da produçao humana, precisam uma especial atençao por
parte de entidades educadoras para que possam promover uma educaçao que
possibilite a construçao de uma sociedade sustentavel.
Por isto, buscou-se, com esta pesquisa, experimentar um programa de
capacitaçao que possibilitasse aos professores - e a outros profissionais
ligados a Educaçao Ambiental (EA) - conhecimento e experiencias com os
principais documentos referencia da EA que sao: a Lei Nº 9795/99 (BRASIL,
1999), a Carta da Terra (1992) e o Tratado de Educaçao Ambiental para
Sociedades Sustentaveis e Responsabilidade Global (FORUM INTERNACIO-
NAL DAS ONG’s, 1992).
E necessario que se compreenda como foi o processo de construçao
da EA por diferentes coletivos e como esta se tornou uma pratica legítima e
interdisciplinar, possibilitando melhorar a qualidade da aplicaçao da EA.
Entre muitos outros documentos importantes que fundamentam a
EA, estes foram selecionados, pois: o primeiro legitima a EA no Brasil; o
segundo, foi elaborado em importante Forum, com a participaçao de diversas
Organizaçoes Nao Governamentais (ONG’s) e fundamenta o Programa
Nacional de Formaçao de Educadores Ambientais (ProFEA), do Ministerio do
Meio Ambiente (MMA); e o ultimo, e um documento que envolve a
sociedade civil mundial, que tambem surgiu de evento paralelo a Conferencia
das Naçoes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Eco 92), o
Forum das ONG’s, agrupando ideias de pessoas e de diferentes grupos de
mais de 120 países.
67
O programa de capacitaçao voltado para professores e profissionais

da EA se justifica pelas evidencias de que estes nao utilizam os documentos
referencia da EA para balizarem suas atividades pedagogicas. Isto implica na
nao compreensao dos objetivos e dos princípios da EA que foram elaborados
por diferentes coletivos e que fundamentam essa pratica educacional.
Veiga et all (2005), salientam que:
[...] no Brasil, a cobertura dos PR2 cresceu significativamente de 40% em 2001

para 58,4% em 2004 (com taxa de crescimento de 45%). A cobertura das DE3 é
baixa para os dois anos(3,2% em 2001 e 4,5% em 2004). A cobertura da moda-
lidade ITAD4 reduziu-se de 76,7% para 65,8% entre 2001 e 2004 (VEIGA, 2005,
pp. 15-16).
Compreende-se, portanto, que um programa de capacitaçao de EA a

distancia podera colaborar para uma melhor compreensao sobre as
modalidades da EA promovendo praticas alinhadas aos seus princípios e as
suas finalidades.
A EA desponta no cenario educacional e social como alternativa para a
inversao das posturas cada vez mais degradantes que se acentuaram em
meados do seculo passado e tornou- se legítima com a implantaçao da Lei Nº
9.795/99, que instituiu a Política Nacional de Educaçao Ambiental no Brasil
(PNEA).
Conforme Quintas (2004),
A Educação Ambiental, para cumprir a sua finalidade, conforme definida na Cons-

tituição Federal, na Lei 9.795/99, que institui a Política Nacional de Educação
Ambiental e em seu Decreto regulamentador (4.281/ 02), deve proporcionar as
condições para o desenvolvimento das capacidades necessárias; para que grupos
sociais, em diferentes contextos socioambientais do país, exerçam o controle so-
cial da gestão ambiental pública(QUINTAS, 2004, p. 127).
Sabe-se que ainda predomina, na sociedade, a visao antropocentrica

de que ambiente e o que esta fora das pessoas, como se estas nao fossem parte
integrante deste meio e sim, usuarios de seus recursos.
2 PR - Projetos
3 DE – Disciplinas Especiais
4 ITAD – Inserção da Temática Ambiental na Disciplina
68
Quadro 1 – Formaçao humana e tecnica

Formação humana e técnica clássica Profissional alfabetizado ecologicamente
Autoridade: autoritário(a); Humildade: dialoga com o mundo em
antropocêntrico(a) condições de igualdade
Trabalha principalmente com oque sabe Trabalha com o saber do(a) outro(a) eo
que não sabe
Razão (lado esquerdo do cérebro) Intuição, emoção (lado direito docérebro) equi-
librada com razão
O(a) outro(a) entra no meu mundo Eu compartilho o mundo com o(a) outro(a)
Fechado(a) em si e no seu próprio mundo Eu faço parte de um todo maior
Predomina a expiração(eu sei > o outro não Expiração e inspiração equilibrados
sabe) (sabemos e não sabemos)
Eu decido / Eu / Ego-ação Nós decidimos / Equipe / Eco-ação
Hierarquia Horizontalidade, policentrismo, redes
Disciplina: fragmentação Interdisciplinaridade: holos
Fonte: Munhoz, 2004, p. 151.
Da mesma forma que uma educaçao centrada na tecnica promove a

visao antropocentrica, os processos de ensino que constituem os programas
de formaçao de professores tambem interferem diretamente para a
perpetuaçao de processos educacionais que privilegiam a disciplina
(fragmentaçao do saber), o cognitivo (centrado na memorizaçao), a
competiçao (por melhores notas, preparaçao para vestibular). Este tipo de
formaçao, recebida pelos professores, acabadirecionando a EA para disciplinas
ligadas as Ciencias Naturais.
O fato mencionado de que professores trabalhem a educação ambiental preferen-

cialmente com o viés ecológico, pode advir de dois fatores: o primeiro [...] diz res-
peito à questão da formação do professor, uma vez que esta se desenvolve, no
contexto atual, com um forte componente fragmentador, o que direciona uma prá-
tica também fragmentada, gerando a não valorização da educação como processo
integral; o segundo, um resquício histórico, para o qual a questão da educação am-
biental se configura com o mesmo tratamento dado pelos movimentos ambienta-
listas – de forma puramente preservacionista (GOUVÊA, 2006, p. 169).
Em levantamento feito por Fracalanza et al (2008), sobre a Educaçao

Ambiental no panorama da produçao academica, este destaca que:
[...] A realização de práticas de Educação Ambiental, no âmbito da educação escola-

rizada, entre outros aspectos, depende de uma adequada formação de profissio-
nais para o magistério. E, deve-se convir, face à diversidade de propostas de Edu-
cação Ambiental, a formação adequada do professor necessita, também, de acesso
69
às informações disponíveis e sistematizadas pela produção acadêmica e científica

(FRACALANZA et al, 2008, p. 4).
A EA, portanto, tem diferentes abordagens e uma ampla gama de

interpretaçoes. Medina compreende que “a EA e um campo de conhecimento
em formaçao, permeado por contradiçoes e com um historico que
lamentavelmente torna mais complexo o seu processo de assimilaçao”
(MEDINA, 2001, p. 17).
Trajber e Mendonça (2006), organizadoras de um projeto de
pesquisa – realizado emambito nacional - buscaram reconhecer “O que fazem
as escolas que dizem que fazem Educaçao Ambiental?”.
É interessante constatar que os pesquisadores encontraram escolas em que os

respondentes tinham dificuldades em definir a Educação Ambiental ou afirmar
com convicção que esta existia ou não na instituição. Associado a isto, foi possível
identificar casos em que os respondentes não mencionaram projetos e atividades
que poderíamos classificar como sendo de Educação Ambiental (segundo princí-
pios básicos contidos na Política Nacional de Educação e no Programa Nacional de
Educação Ambiental, por exemplo), por não as considerarem como tal (TRAJBER e
MENDONÇA, 2006, p. 76).
Se esta dificuldade de compreensao da EA foi reconhecida na

pesquisa realizada, imagina-se que ha, tambem, a falta de compreensao da EA
como um processo educacional interdisciplinar. O conceito “interdisci-
plinaridade” e um conceito chave para que se possa compreender a EA como
processo permanente a ser inserido nas propostas educacionais. “A
interdisciplinaridade tem sido definida como uma estrategia que busca a
uniao de diferentes disciplinas para tratar um problemacomum” (LEFF, 2000,
p.33). Conforme Coimbra (2000), o termo:
interdisciplinar consiste num tema, objeto ou abordagem em que duas ou mais dis-
ciplinas intencionalmente estabelecem nexos e vínculos entre si para alcançar um
conhecimento mais abrangente, ao mesmo tempo diversificado e unificado [...]
Cada disciplina, ciência ou técnica mantém a sua própria identidade [...] É essenci-
al na interdisciplinaridade que a ciência e o cientista continuem a ser o que são,
porém intercambiando hipóteses, elaborações e conclusões (COIMBRA, 2000, p.
58).
Pode-se compreender que a interdisciplinaridade nao nega as

disciplinas, pelo contrario, valoriza-as, porque quando se juntam algumas
para analisar e/ou equacionar problemas, conseguem-se melhores resulta-
dos, que quando analisados por disciplinas isoladas. “Nos dias de hoje, e
sabido que o acervo e o formato científico-tecnologico montado apenas em
70
bases disciplinares perdem sua força quando se trata de equacionar

problemas” [...] (PHILIPPI, 2000, p. 4). Portanto, para se compreender a EA e
preciso, fundamentalmente, compreender a interdisciplinaridade e
[...] é preciso entender que a interdisciplinaridade é muito mais um ponto de parti-

da do que um ponto de chegada, e que ela não é dada de antemão, através de fór-
mulas ou regras, mas se constrói, em um processo criativo, a múltiplas mãos, ne-
cessitando para isso de um tempo e de uma dinâmica de trabalho bastante distin-
tos de um processo de pesquisa disciplinar (ZANONI, 2000, p. 118).
A Educaçao a Distancia (EAD) vem evoluindo, cada vez mais, pelos

avanços tecnologicos e principalmente pela popularizaçao da Internet. Este
tipo de educaçao requer um ambiente virtual de aprendizagem, que tem suas
vantagens e desvantagens.
Entre as vantagens, destaca-se: o rompimento de barreiras físicas -
possibilitando realizaçao de cursos que, de forma presencial, seria impossível
devido a distancia geografica -; e a flexibilidade de horarios para realizaçao
das aulas, o que nao acontece em cursos presenciais. Por outro lado, como
desvantagem, salienta-se: a dependencia de recursos tecnologicos; depen-
dencia de redes de transmissao de dados estaveis; a necessidade de equipa-
mentos modernos e atualizados; e no processo ensino/aprendizagem, com-
forme aponta Santos (2006), “o distanciamento físico professor/aluno, im-
poe limitaçoes na construçao de valores agregados ao processo educativo
presencial no que toca a aplicaçao dos metodos de avaliaçao disponíveis”
(SANTOS, s/p, 2006).
Ao contrario do que muitos compreendem por EAD como um
sistema de aprendizagem mecanizado, conforme Coelho e Fialho (2007), este
pode ser
[...] inspirado nas Teorias Construtivistas/Construcionistas [e] deve permitir ao

estudante o máximo de interação, respeitando, ainda, as representações virtuais
que pode estabelecer, ou seja, esquemas de assimilação, se falamos de Piaget, ou
zonas de desenvolvimento, se nos suportamos em Vygotsky. Estudantes não de-
vem, apenas, tomar decisões, mas, sobretudo, participar, experimentar e experi-
enciar o conhecimento (COELHO; FIALHO, 2007, p. 166).
Para Belloni (2002), a pratica da EAD necessita de reflexoes sobre o

uso das atuais tecnologias de informaçao e comunicaçao no campo da
educaçao e sobre [...].
Embora apresente varias desvantagens em relaçao a programas
educacionais presenciais, a EAD se configura em uma ferramenta impor-
71
tantíssima na area educacional e pode ser utilizada para suprir lacunas

referentes a processos permanentes de capacitaçao de professores.
A principal questao a ser respondida, neste trabalho, a partir de uma
pesquisa exploratoria e estudo de caso e: “A qualidade da pratica da EA pode
ser melhorada atraves de um programa de Educaçao Ambiental a Distancia
para Capacitaçao em Documentos Referencia?”
O objetivo da pesquisa foi o de buscar e desenvolver subsídios
teoricos e praticos para o aprimoramento da EA atraves de um programa
experimental de capacitaçao a distancia, para professores.
Para alcançar este objetivo pretendeu-se:
- Captar professores e profissionais interessados na EA para
receberem capacitaçao de EA com documentos referencia em um programa
experimental gratuito, desenvolvido a distancia;
- Capacitar professores e profissionais da EA para a compreensão
dos princípios e das finalidades da EA apresentados nos principais docu-
mentos referência: a Lei Nº 9.795/99, a Carta da Terra e o Tratado de Edu-
cação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global,
através de um programa de capacitação, desenvolvido em ambiente virtual
para aprendizagem;
- Realizar, a partir do ambiente virtual, atividades pedagógicas que
promovam leituras, experiências e reflexões dos principais documentos refe-
rência de EA;
- Incentivar ações pedagógicas de EA com base nos documentos re-
ferência;
- Apresentar publicações governamentais e diferentes materiais pe-
dagógicos relacionados à EA, através de diferentes recursos: textos, artigos,
livros em arquivos, links para vídeos e sites relacionados à EA, apresentações
em multimídia.
- Apresentar e trocar sugestões de ações de EA entre os participan-
tes do curso para que possam colaborar para a superação de dificuldades en-
contradas; e
- Avaliar a relevância do programa de capacitação com os alunos.
Metodologia
Para o desenvolvimento do programa foram realizadas as seguintes
atividades:
- Elaboração do plano de curso;
- Estabelecimento de parceria entre o Projeto Apoema – Educação
72
Ambiental e o Portal Virtual Amigos da Natureza, para o ambiente virtual de

aprendizagem;
- Criação do ambiente virtual de aprendizagem para o programa,
cujo endereço é: www.amigosdanatureza.net/projetoapoema;
- Pré-inscrições no portal virtual do Projeto Apoema – Educação
Ambiental para os interessados, até atingir o número de 50 pré-inscritos (em
dezembro de 2009 – em duas semanas já alcançou 50 pré-inscritos);
- Abertura de inscrição para os pré-inscritos (janeiro de 2010);
- Início do programa de capacitação com carga horária de 60h (feve-
reiro de 2010);
- Questionários aplicados com os participantes do curso, antes e
depois do programa(apurou-se o que os motivou para fazer a capacitação e o
grau de importância desta proposta).
- Término das aulas em 14 de abril de 2010; e
- Entrega de todas as atividades e do formulário de avaliação do
programa em 1º de maiode 2010.
As aulas foram realizadas no ambiente virtual por modulos:

- Os dois módulos iniciais foram referentes à orientações para o
ambiente virtual ehistórico da EA.
- Os demais módulos relacionaram-se à estudos com os docu-
mentos, iniciando pela Lei,depois a Carta da Terra e, por último, o Tratado
de EA.
- As atividades propostas foram realização de leituras, reflexões,
exercícios dissertativos eparticipação no fórum.
- Os materiais didáticos foram textos, artigos, vídeos, para associa-
ções do documento em estudo ao material adicional selecionado e às ativida-
des propostas como tarefas.
- As tarefas realizadas foram enviadas para a tutora que avaliava in-
dividualmente dúvidas e dificuldades apontadas, dando retorno tanto pelo
fórum do ambiente virtual quanto por mensagem particular.
Os documentos foram apresentados, na íntegra, nas aulas
desenvolvidas no ambiente virtual. Inicialmente trabalhou-se em dois
modulos: atividades referentes a orientaçoes sobre o ambiente virtual e ao
historico da EA. Em seguida, foram iniciados os modulos dos estudos com os
documentos.
Cada aula abordou uma das partes dos documentos, iniciando pela
Lei, depois a Carta da Terra e, por ultimo, o Tratado.
73
Nas aulas foram propostas a realizaçao de leituras e de atividades,

ora de reflexao, ora de exercícios dissertativos para serem postados no forum
do ambiente de aprendizagem e foram utilizados textos, artigos, vídeos, para
ampliarem as abordagens sempre fazendo associaçoes do documento em
estudo ao material adicional selecionado e as atividades propostas como
tarefas.
As aulas trabalharam os documentos referencia por etapas e para
cada etapa foram feitas associaçoes dos documentos referencia com praticas
pedagogicas que podem ser conhecidas, na íntegra, pelo caderno de
atividades.
A realizaçao das atividades promoveram reflexoes, associaçoes e
vivencias com os fundamentos dos documentos, possibilitando uma
ampliaçao da percepçao sobre estes como instrumentos pedagogicos, alem
de balizadores da EA.
As respostas de algumas atividades foram enviadas ao ambiente
virtual para propor um intercambio entre diferentes ideias e experiencias.
A avaliaçao do aprendizado ocorreu como processo contínuo, na
medida em que as atividades eram realizadas. Algumas observaçoes e
esclarecimentos de duvidas foram
Foram utilizados dois questionarios. Um foi aplicado no início do
programa, para diagnosticar conhecimentos previos e expectativas dos
alunos quanto ao curso e outro no final para verificar se os objetivos foram
alcançados.
Resultados e discussão
Em início de dezembro de 2009, no ambiente virtual do Projeto
Apoema – Educaçao Ambiental, foram abertas pre-inscriçoes para interes-
sados em participar do programa de capacitaçao a distancia.
Em duas semanas foram recebidas 50 pre -inscriçoes. Como a meta
era alcançar 50 pre-inscritos, as pre-inscriçoes encerraram-se no dia 18 de
dezembro de 2009.
Em janeiro de 2010, os pre-inscritos receberam, via e-mail, o plano
do curso e a ficha de inscriçao que deveria ser preenchida e entregue por e-
mail ou por agencia de correio, ate o dia 15 de fevereiro de 2010.
Destes 50 pre-inscritos, 27 enviaram a ficha de inscriçao em tempo,
representando a participaçao de 57% dos interessados iniciais e destes 27
inscritos, somente 21 começaram a fazer o curso, representando 77% dos
inscritos no programa.
74
O período de virada de ano certamente inviabilizou a participaçao de

alguns interessados, pois muitos estavam entrando em ferias, ou mesmo
usufruindo delas.
Foi uma preocupaçao inicial saber por que o participante desejou
fazer a capacitaçao para conhecer o seu perfil a fim de compreender qual a
fonte de motivaçao e o grau de interesse dos alunos pelo programa.
As respostas foram enviadas na ficha de inscriçao e evidenciaram
uma real preocupaçao pela compreensao da EA a partir de fundamentos
legais e legítimos, como os documentos referencia, alem de uma preocupaçao
para com o exercício da sua cidadania ambiental.
Tabela 2 – Contexto geografico, atividade profissional, conclusao do programa e resultados
Estado Cidade Alunos Atividade Concluiu

Acre – AC X 00 X X
Alagoas – AL X 00 X X
Amapá – AP X 00 X X
Amazonas – AM X 00 X X
Bahia - BA Livramento de 01 Professora Sim
Nossa Senhora
Ceará – CE X 00 X X
Distrito Federal - X 00 X X
DF
Espírito Santo – ES X 00 X X
Goiás – GO Goiânia 01 Analista Sim
Microbiológico
Maranhão – MA Santa Luzia 01 Professor Sim
do Paruá
Mato Grosso – MT X 00 X X
Mato Grosso do Sul X 00 X X
– MS
Ouro Branco, Monitor Ambi- Sim

Minas Gerais – MG Tenente Portela, 04 ental, Sim
Belo Horizonte e Educador Am- Sim
Montes Claros biental, Não
Professora e
Consultora de
Qualidade
Pará – PA X 00 X X
75
Paraíba – PB João Pessoa 01 Turismólogo Sim

Paraná – PR Santo Antônio do 02 Gestora Ambien- Não
Caiuá e Guarapuava tal e Sim
Professora
Pernambuco – PE X 00 X X
Piauí – PI X 00 X X
Rio de Janeiro – RJ Rio de Janeiro e 02 Teatróloga e Sim
Janguá Professora Não
Rio Grande do X 00 X X
Norte – RN
Rio Grande do Sul –RS Xangri-lá e Professora e Sim

PortoAlegre 02 Técnico em Sim
Monitoramento
e Controle
Ambiental
Rondônia – RO X 00 X X
Roraima – RR X 00 X X
Santa Catarina – SC Biguaçú e 02 Engenheiro Não
Florianópolis Agrônomo e Sim
Professora
Sim
Sorocaba, Piacatu, Bióloga, Secretá- Sim
São Paulo – SP Severínia, São 05 ria de Gestão Sim
Bernardo do Cam- Ambiental, Sim
po e Diadema Professora (3), Sim
Sergipe – SE X 00 X X
Tocantins - TO X 00 X X
9 Estados 21 Cidades 21 13 Professores, 17

6Capitais 04 Técnicos e
04Especialistas
As questoes do questionario diagnostico versaram sobre as relaçoes

e compreensoes do participante quanto: ao conceito de EA; a experiencia
com EA; aos documentos referencia da EA; a pratica cidada e responsavel de
EA (na comunidade ou empresa); ao conceito de meio ambiente, visao sobre
problemas ambientais; e a bibliografia base de seu conhecimento previo
sobre EA. 66% dos alunos preencheram o formulario do questionario
diagnostico.
76
Dos 14 participantes que enviaram as respostas ate o dia do

levantamento dos dados, foi possível verificar o que segue:
- Do total, 12 participantes já trabalharam e/ou trabalham com
EA, representando 85%.Dos 14 respondentes constatou-se que
- 71% conheceram a Carta da Terra e a Lei Nº 9.795/99 entre os
anos de 2000 e 2009 enquanto que 29% dos alunos não conheciam estes do-
cumentos;
- 42% dos participantes conheceram o Tratado de Educação Ambi-
ental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global entre 1992 e
2006, enquanto que 58% não o conheciam.
Grafico 1 - Conhecimento dos documentos referencia da EA
O ambiente virtual foi construído especificamente para este

programa. O ambiente do aluno, que se configurou como sendo a sala de
aula virtual, contou com diversos recursos. Ao acessar o Painel do Aluno,
atraves de um “login” e senha, os alunos tiveram acesso a sala de aula virtual,
que se configurou em dois blocos. Um era correspondente ao bloco “menu”,
contendo listagem das opçoes: Aulas, Forum, Glossario, Professor On-line,
Midiateca, Meus Dados, Minha Senha e Sair do Painel. Ja no bloco da direita
estavam os “links” para acesso ao ambiente de aprendizagem representados
por ícones, que levavam para os mesmos “links” que os itens do Menu, do
bloco da esquerda.
O programa teve início no dia previsto (24 de fevereiro de 2010),
com abertura do ambiente virtual, distribuiçao de senhas para os inscritos e
orientaçoes sobre o ambiente de aprendizagem e as ferramentas disponi-
bilizadas para interatividade. Isto foi feito atraves de mensagem enviada para
endereço postal eletronico (e-mail) dos participantes.
Na medida em que se iniciaram as atividades, os alunos enviaram
suas duvidas e dificuldades, que foram esclarecidas.
Em poucos dias, todos os inscritos passaram a frequentar o
ambiente virtual para efetivaçao das aulas on-line. Alguns tiveram problemas
77
de acesso ao ambiente virtual de aprendizagem, tornando-se necessario criar

nova senha de acesso.
As aulas foram sendo liberadas de acordo com o cronograma
previsto no programa do curso, bem como os materiais de leitura e os links
para apresentaçao dos documentos e para vídeos educativos.
Cada aula contou com duas tarefas a serem enviadas, por e-mail,
para a professora, ate uma data prevista.
Os estudos detalhados com os principais documentos da EA
promoveram a compreensao de que cabe aos educadores, darem “eco” a
estes “contratos eticos” que assumiram para com o Planeta, para com eles
mesmos e colocar a EA em pratica, diariamente.
No final do programa foi elaborado um questionario, a fim de
verificar se as ferramentas virtuais e as atividades desenvolvidas foram
relevantes como recurso para aprimorar praticas de EA.
Ao analisar as respostas obtidas no questionario aplicado pelo
ambiente virtual pode-se considerar que os objetivos do programa foram
alcançados, apesar de se perceber algumas lacunas referentes a promoçao
de interatividade entre os participantes, no ambiente virtual, como
discussoes e trocas de experiencias.
As deficiencias relacionadas as ferramentas para interatividade -
tanto do professor quanto do aluno - podem ser sanadas com um ambiente
virtual aprimorado, que disponha de mais recursos como salas para vídeo
conferencias, chat e melhor funcionalidade das ferramentas do Forum.
Apesar disto, todo programa foi realizado dentro do prazo previsto.
Percebeu-se, tambem, a necessidade de criar um espaço para cada
aluno poder armazenar as tarefas feitas no decorrer das aulas. Estas tarefas
eram enviadas, por e-mail, ao professor, o que provocou acumulo de
mensagens, dificuldades para dar.
O questionario avaliativo do programa envolveu 42 questoes, sendo
a maioria objetiva, referente ao ambiente virtual, a especificidades tecnicas,
aos materiais, as aulas, ao conteudo, deixando espaços para comentarios
livres. As tres ultimas questoes dissertativas e que serviram para avaliar o
grau de satisfaçao e aproveitamento do aprendizado alcançados no
programa.
A primeira questao solicitou a indicaçao de propostas de melhoria
para o programa da capacitaçao, de maneira geral, para os quais foi possível
levantar as seguintes sugestoes, conformeapresenta a Tabela 3:
78
Tabela 1 – Sugestoes para melhorias do programa

Sugestão Alunos
Ampliar carga horária 2
Continuidade do contato com integrantes do curso, mesmo após 1
encerrar
Chat’s 2
Fóruns com mais ferramentas 1
Ferramentas para possibilitar maior interação entre participantes 5
Material didático impresso e DVD 1
Todo material deve estar dentro do ambiente do curso e não em 1
links
Sem sugestões, tudo ótimo 4
A segunda questao solicitou a construçao de uma crítica em relaçao

ao curso, salientando aspectos positivos e negativos, para os quais foi
possível levantar os seguintes enfoques, apontados na Tabela 2.
Tabela 2 – Aspectos positivos e negativos apontados pelos participantes

Positivos Negativos
- Iniciativa do curso. - Carga horária (deveria ser maior).

- Clareza na postagem de conteúdos eatividades. - Poucas possibilidades de interação entre os
- Atendimento às dúvidas sempre quesolicitado. participantes.
- Material escolhido para o curso. - Pouco tempo para ler e analisar os textos.
- Ambiente virtual de aprendizagem. - Falta de retorno sobre as atividades reali-
zadas.
- Conteúdos fornecidos.
- Problemas em acessar a página do curso.
- Curso muito bem elaborado a partir de textos atu-
ais e temas ricos com muitas possibilidades de dis- -
Fórum desorganizado - com vários tópicos
cussão. para responder a mesmaquestão.
- Material disponibilizado de fácil acesso e inter- - Materiais em ambientes virtuais externos.

pretação. - Prazo para a realização dasatividades.
- Atividades propostas com leiturasdiversificadas.
- Forma como foram propostas e desenvolvidas as
atividades.
- O apoio da tutora.
- Os vídeos.
- Curso bem direcionado, diferente da maioria dos
trabalhos da área ambiental, ligados à educação, o
material e exercícios propostos foram ótimos, criati-
vos e de boa aplicação prática.
- Atenção e organização da tutora.
79
A terceira questão relevante do questionário aplicado solicitou que

respondessem: “Dentro da sua realidade, ter feito o curso representará avan-
ços em sua pr|tica?” e que justificassem. Todos os participantes responderam
que sim e explicaram o porquê.
Pelas respostas apresentadas foi possível perceber o quanto um
programa como este pode colaborar para a melhoria da qualidade da EA em
diferentes ambientes e contextos educacionais, principalmente por eviden-
ciar maior segurança e clareza quanto a definiçao da EA e seus aspectos
legítimos, presentes nos documentos referencia. A declaraçao de que o
programa mudou a forma de um aluno pensar a EA indica uma grande
transformaçao que implicara em mudança na sua pratica.
Outro aluno salienta que melhorara sua argumentaçao, pois tera
maior autoridade para inserir a EA no currículo, indicando maior segurança
para lidar com a implantaçao da EA no currículo do seu universo de trabalho.
O reconhecimento do curso como uma grande novidade na area da
educaçao destaca o sentido inovador da proposta.
Alguns participantes relataram perceberem avanços em suas
praticas ja no decorrer do curso, o que da mais valor ainda ao programa.
Conclusões
A pesquisa bibliografica, bem como a aplicaçao do programa de
capacitaçao desenvolvido, possibilitou obter resultados valorosos para o
aprimoramento da Educaçao Ambiental. Sem duvida a experiencia propor-
cionou aos professores - e a outros profissionais ligados a EA -, maior conhe-
cimento e reflexoes com os principais documentos referencia, favorecendo
melhorar a qualidade de sua aplicaçao.
A partir dos resultados dessa pesquisa exploratoria e do estudo de
caso e possível afirmar que o programa promove, sim, a melhoria da
qualidade da pratica da EA, uma vez que:
• Favorece aos professores e outros profissionais ligados à EA conhe-
cerem, de forma mais aprofundada, os documentos referência de EA
que balizam essa prática educativa.
• Compreende-se que os espaços educacionais onde atuam estes pro-
fissionais que participaram do programa alcançarão melhores resul-
tados em suas práticas pedagógicas, oportunizando o alcance dos
objetivos da EA, explícitos em seus documentos referência.
• Os docentes e profissionais que participaram do programa estão
mais seguros para desenvolver a EA de forma alinhada aos princí-
pios e objetivos que a norteiam.
80
Em parte, um dos objetivos específicos nao foi alcançado, conforme

observado no andamento das atividades e pela avaliaçao final do programa,
que foi o de “apresentar e trocar sugestoes de açoes de EA entre os
participantes do curso para que possam colaborar para a superaçao de
dificuldades encontradas”, evidenciando que o ambiente virtual nao
favoreceu, de forma satisfatoria, um espaço para troca de ideias e
experiencias em forma de debates. Por fim, considera-se ter alcançado com
sucesso o objetivo principal dessa proposta.
81
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J. Hogan, R. Navegantes. São Paulo: Signus, 2000.
84
Síntese do Texto
Uma palavra
___________________________________________________________________________________________
Uma frase
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
Um parágrafo
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
85
Imagem Pedagógica
86
CARTA DA TERRA E OS DIREITOS DOS ANIMAIS

DOMÉSTICOS: ANÁLISE COMPARATIVA--DOS
ESTATUTOS DE PROTEÇÃO
Introdução
O Direito dos Animais e um tema que nao encontra raízes no
ordenamento jurídico brasileiro, uma vez que a doutrina e muito pouca em
relaçao a ele e a legislaçao demasiada escassa. Vale ressaltar que este trabalho
delimita-se aos animais domesticos, de companhia, especificamente caes e
gatos.
Com a crescente alusao da mídia aos maus tratos sofridos pelos animais
domesticos, bem como o abandono dos mesmos verificado pela grande
populaçao de caes e gatos nas ruas, apura-se grande descompasso na
resoluçao desse problema no Brasil comparado com outros países, como os
Estados Unidos ou a Suíça, que possuem estatutos eficientes de proteçao a
esses animais.
A tutela desses animais nao e feita de forma responsavel ao passo que
nao raro sao encontrados caes abandonados ou caixas com filhotes de gatos
pelas ruas.
Dados do ABINPET – Associaçao Brasileira da Industria de Produtos
para Animais de Estimaçao do mes de novembro de 2011 estimam em 58,6
milhoes a populaçao de caes e gatos no Brasil, sendo 36.8 milhoes de caes e
21.8 milhoes de gatos. Essa pesquisa ressalta que 71% das residencias tem cao
e 17,5% dos lares tem gato.
E de acordo com a WSPA (Sociedade Mundial de Proteçao Animal)
estima-se que 75% dos caes do mundo estejam nas ruas. Percebe-se aí que ha
um gerenciamento falho dessa populaçao por parte da sociedade, o que traz
serias implicaçoes tanto para a saude publica quanto para o bem-estar animal.
Essa superpopulaçao decorre de varios fatores, dentre eles, o abandono
de animais nas ruas e a falta de controle de natalidade. Uma cadela, com
perfeito sistema reprodutor, reproduz num período de vida medio de 10 anos
87
cerca de 108 filhotes, considerando que metade deles sejam femeas, ja pode-se
chegar a um numero final de 5.832 caes. O mesmo fato acontece com os gatos.
Acontece que muitas pessoas ao adotarem animais ou mesmo comprarem, nao
tem a devida responsabilidade de evitar essa reproduçao desordenada, e
muitas das vezes abandonam os animais nas ruas, sem nem mesmo
preocupar-se com seu destino. A açao correta a ser feita nesses casos seria a
esterilizaçao ou castraçao daquele animal, pois mesmo que a pessoa
assumisse os filhotes de uma gestaçao, seria impossível mante-los todos no
mesmo lugar.
Alem disso, abandonar um animal na rua trata-se de maus tratos,
puníveis pela Lei Federal Nº 9.605/1998. Ao abandona-lo a pessoa assume o
risco de que ele podera nao conseguir alimentos necessarios, de que podera
ser atropelado, adquirir doenças e transmitir doenças, e mesmo que podera se
envolver em confrontos com outros animais, podendo machucar-se ou mesmo
vir a obito.
Porem, os maus tratos nao se consolidam somente no abandono, muitos
animais domesticos que vivem dentro de casa tambem sao vítimas de maus-
tratos, como e o caso da cadela de raça Yorkshire, morta em novembro de
2011, em Goias, quando sua “dona”, uma enfermeira, foi filmada agredindo-a
ate a morte, na frente de sua filha de 1 ano e 6 meses. Assim como esse,
muitos outros casos repercutem na mídia todos os dias no Brasil.
Como anteriormente descrito, a tutela desses animais nao e feita de
forma responsavel, pois, no cotidiano, muitas arbitrariedades sao praticadas
pelo homem que nao respeitam a dignidade desses seres indefesos, ao
promoverem toda sorte de abusos, maus tratos e crueldade quando nao os
abandonam expondo-os a inumeros riscos.
Em face do problema do abandono e superpopulaçao, as sociedades
foram criando políticas publicas que visavam sua resoluçao. Ate a decada de
90 elas estavam mais voltadas para combater a disseminaçao de doenças. E a
partir de 90, houve a percepçao de que a presença dos animais nas ruas era
originada principalmente pela alta taxa de natalidade.
Dessa maneira, as autoridades passaram a se preocupar com a questao
da superpopulaçao causada pelo abandono. Dessa forma, dividem-se em duas
as etapas as políticas ate entao adotadas: a primeira intitulada como fase de
captura e extermínio; e a segunda etapa, que e a fase da prevençao ao
abandono.
Porem, nao houve um corte entre as duas condutas. Em fato, essas
metodologias coexistem na maioria das vezes. O ideal seria deixar de adotar a
primeira para usar apenas a segunda, pelo fato de ser mais eficiente e
88
humanitaria. A partir dessa segunda etapa surge o conceito de guarda

responsavel, a ser visto posteriormente.
Os animais possuem direitos que lhes sao inerentes por natureza. Nao
tem personalidade jurídica, entretanto, sao portadores naturais do direito a
vida. Eles tem seus direitos estampados em estatutos e normas jurídicas.
Apesar dos avanços no ambito legislativo e da melhoria na justiça
brasileira, os animais ainda sao discriminados pela indiferença humana vistos
como seres de insignificancia jurídica. As leis existem, porem, a imple-
mentaçao de puniçao aos infratores ainda e muito fraca. E da mesma forma,
nao ha uma política de conscientizaçao da sociedade para a guarda responsavel
desses animais. Para que os direitos dos animais sejam finalmente reco-
nhecidos e preciso superar a visao antropocentrica existente, e buscar trata-
los como sujeitos de uma vida e nao como objetos, recursos ou bens am-
bientais.
1 Institutos jurídicos de proteção - ordenamento jurídico internacional
Este ordenamento tem como principal instrumento doutrinario a

Declaraçao Universal dos Direitos dos Animais, diploma legal internacional,
levado em 1978 por ativistas da causa pela defesa dos direitos animais a
UNESCO (Organizaçao das Naçoes Unidas para a Educaçao, a Ciencia e a
Cultura) e assinado em Paris. O dispositivo visa criar parametros jurídicos
para os países membros da Organizaçao das Naçoes Unidas, sobre os direitos
animais.
Outro documento internacional relevante encontra-se no Apelo de
Sevilha contra a violencia, este documento emanou-se da Reuniao
Internacional realizada na Universidade de Sevilha, sob organizaçao da
UNESCO, em 1986. Em seu interior criminaliza todo o tipo de violencia,
inclusive a cometida contra os animais.
A Carta da Terra, criada na RIO+5 pela (UNESCO, 2000), em seu artigo
15 fala que devemos tratar todas as criaturas decentemente e protege-las da
crueldade, sofrimento e matança desnecessaria.
Segundo Santana e Marques (2006), as recomendaçoes decorrentes do
8º Relatorio do Comite de Especialistas em Raiva da OMS (Organizaçao
Mundial da Saude) para se prevenir o abandono e a superpopulaçao e
necessaria a adoçao de uma serie de medidas preventivas pelo Poder Publico,
quais sejam:
a) controle da população através da esterilização; b) promoção de uma alta cober-

tura vacinal; c) incentivo uma educação ambiental voltada para a guarda respon-
89
sável; d) elaboração e efetiva implementação de legis-lação específica; e) controle

do comércio de animais; f) identificação e registro dos animais; g) recolhimento
seletivo dos animais em situação de rua.
As recomendaçoes da OMS produzem importantes efeitos em va - rias

partes do mundo, conforme se percebe atraves de iniciativas governamentais
ou nao, que tem sido tomadas visando promover a consciencia para a guarda
responsavel e o bem estar animal. Como exemplo dessas iniciativas, foi
realizada a “Primeira Reuniao Latino-Americana de Especialistas em Posse
Responsavel de Animais de Companhia e Controle de Populaçoes Caninas”
(SOUZA, 2003), promovida pela Organizaçao Panamericana de Saude /
Organizaçao Mundial de Saude (OPAS / OMS) e a World Society for Protection
of Animals (Sociedade Mundial de Proteçao Animal), em 2003, no Rio de
Janeiro, contando com a participaçao de 10 países da America Latina, cujas
conclusoes vao totalmente contra as políticas adotadas pelos municípios
brasileiros, alem de propor novas políticas publicas nessa area, conforme
observa-se:
1º) Captura e eliminação não é eficiente (do ponto de vista técnico, ético e eco-
nômico) e reforça a posse sem responsabilidade;
2º) Prioridade de implantação de programas educativos que levem os proprietá-
rios de animais a assumir seus deveres, com o objetivo de diminuir o número de
cães soltos nas ruas e a consequente disseminação de zoonoses;
3º) Vacinação contra a raiva e esterilização: métodos eficientes de controle da
população animal
4º) Socialização e melhor entendimento da comunicação canina: para diminuir
agressões;
5º) Monitoramento epidemiológico.
Alem desses dispositivos de Direito Internacional, encontram-se na

Europa e nos Estados Unidos as maiores organizaçoes nao governamentais
nesse sentido que sao a RSPCA (Sociedade Britanica pela Prevençao da
Crueldade contra Animais) e a ASPCA (Sociedade Americana pela Prevençao
da Crueldade contra Animais). A primeira esta presente em toda a Europa,
enquanto a ASPCA esta presente na America do Norte, ambas sao instituiçoes
privadas sem fins lucrativos que se sustentam por patrocínios, responsaveis
pela implementaçao de inumeras campanhas que visam o bem estar animal
em seus territorios. A ASPCA tem mais de 1 milhao de adeptos em todo o
país. Essa organizaçao tem autoridade legal para investigar e efetuar prisoes
por crimes contra animais, e se dedica a cumprir essa missao por meio de
abordagens nao-violentas, inclusive existem reality shows (Animal Cops) que
90
mostram o cotidiano dessas polícias no Animal Planet (canal televisivo de

televisaofechada).
Mas existem tambem instituiçoes com o fim somente educativo,
somente promovendo campanhas, abaixo assinados e petiçoes publicas, dentre
elas destacam-se a WSPA (World Society for the Protection of Animals –
Sociedade Mundial de Proteçao Animal) e aqui no Brasil a ARCA Brasil
(Associaçao Humanitaria de Proteçao e Bem-Estar Animal). Por meio de
mobilizaçoes de organizaçoes como as ja citadas acima, em Portugal, a partir
de julho de 2008 começou a ser aplicada a obrigatoriedade para que todos os
caes e gatos para adoçao e venda e que ja possuíssem donos, recebessem
microchips entre os 3 e os 6 meses de idade (ANDA – Agencia de Notícias de
Direitos Animais, 2011).
2 Institutos jurídicos de proteção – ordenamento jurídico brasileiro
A tutela jurídica dos animais vem estampada na Constituiçao Federal

de 1998, com o objetivo tornar o exercício ao meio ambiente sadio, a
Constituiçao trouxe uma gama de incumbencias para o Poder Publico nos
incisos I e VII do art. 225. Os animais da fauna brasileira, contam com
garantia constitucional, conforme os princípios constitucionais. Diz a
Constituiçao, em seu art. 225, § 1º, VII: “Incumbe ao Poder Publico: VII —
proteger a fauna e a flora, vedadas, na forma da lei, as praticas que coloquem
em risco sua funçao ecologica, provoquem a extinçao de especies ou
submetam os animais a crueldade.”
Ja no ambito do Direito Administrativo, a Lei 9.605, de 12 de feve-
reiro de 1998, dispoe sobre as sançoes administrativas por danos causados
ao meio ambiente em geral, colocando a fauna sob sua tutela, seja ela
silvestre, exotica, domestica ou domesticada.
A parte da lei que trata das infraçoes administrativas conceitua como
infraçao ambiental toda açao ou omissao que viole regras jurídicas de uso,
gozo, promoçao, proteçao e recuperaçao do meio ambiente. Diz o art. 32 da
Lei 9.605/98:
Art. 32. Praticar ato de abuso, maus-tratos, ferir ou mutilar animais silvestres,
domésticos ou domesticados, nativos ou exóticos.
Pena: detenção, de três meses a um ano, e multa.
§1º Incorre nas mesmas penas quem realiza experiência dolorosa ou cruel em
animal vivo, ainda que para fins didáticos ou científicos, quando existirem recur-
sos alternativos.
§2º A pena é aumentada de um sexto a um terço, se ocorre morte do animal.
91
Alem da lei dos crimes ambientais, existe o decreto-lei nº 24.645, de

10 de julho de 1934, que definiu maus-tratos contra animais. Entre- tanto, ja
foi revogado pelo Decreto nº 11, de 18 de janeiro de 1991 eeste revogado
pelo Decreto nº 761, de 19 de fevereiro de 1993. Todavia, o dispositivo ainda
serve de base, pois e o unico que disserta sobre os maus-tratos. A seguir, os
trechos mais relevantes para este contexto:
O chefe do Governo Provisório da República dos Estados Unidos do Brasil, usan-

do das atribuições que lhe confere o artigo 1º do Decreto nº 19.398, de 11 de no-
vembro de 1930, Decreta:
Art. 1º Todos os animais existentes no País são tutelados do Estado.[...]
Art. 3º Consideram-se maus-tratos:
I - Praticar ato de abuso ou crueldade em qualquer animal;
II - Manter animais em lugares anti-higiênicos ou que lhes impeçam arespi-
ração, o movimento ou o descanso, ou os privem de ar ou luz;
[...]
IV - Golpear, ferir ou mutilar voluntariamente qualquer órgão ou tecido de eco-
nomia, exceto a castração, só para animais domésticos, ou operações outras pra-
ticadas em beneficio exclusivo do animal e as exigidas para defesa do homem, ou
no interesse da ciência;
V - Abandonar animal doente, ferido, extenuado ou mutilado, bem como deixar
de ministrar-lhe tudo o que humanitariamente se lhe possa prover, inclusive as-
sistência
[...]
XXII - Ter animal encerrado juntamente com outros que os aterrorizemou mo-
lestem;
XXIII - Ter animais destinados à venda em locais que não reúnam ascon-
dições de higiene e comodidade relativas;
Ve-se que escassos sao os dispositivos federais que tratam da tutela
jurídica dos animais, em especial dos animais domesticos, seres esses que
vem ganhando tanto espaço nas famílias brasileiras e tambemna mídia.
O Decreto Nº 6.514, de 22 de Julho de 2008, trata das Infraçoes
Administrativas Ambientais, e traz em seu art. 29: “Praticar ato de abuso,
maus-tratos, ferir ou mutilar animais silvestres, domesticos ou domes-
ticados, nativos ou exoticos: Multa de R$ 500,00 (quinhentos reais) a
R$ 3.000,00 (tres mil reais) por indivíduo”. Quer dizer, alem da pena de
detençao, ha tambem a sançao administrativa de multa.
2.1 Animais domésticos em condomínios

No Brasil, faz-se uma distinçao jurídica entre o condomínio em sentido
amplo e o condomínio edilício, que e comumente conhecido apenas por
condomínio de apartamentos, vertical, horizontal. Nesse ultimo sentido, e
92
regulamentado pela Lei 4.591/64 (Lei do Condomínio), existindo tambem

regulamentaçao de alguns aspectos nos artigos 1.331 a 1.358 da Lei
10.406/02 (Novo Codigo Civil) e na Lei 8.245/09. Em referencia aos animais,
a maioria dos condomínios apresenta em seus estatutos, dependendo do tipo
do condomínio, a vedaçao da permanencia.
Por variados motivos como o barulho causado pelos latidos de
cachorros, gatos que percorrem a noite entrando em casas vizinhas ou
mesmo pela sujeira presente nas vias condominiais. Esses e outros motivos
justificam a vedaçao, todavia pela mesma forma que tal vedaçao e feita
existiriam meios de evitar transtornos regulamentando a estadia desses
animais. E o que acontece em condomínios que permitem animais domes-
ticos, esses condomínios exigem que os animais nao saiam a rua sem guias e
coleiras, que as famílias que tem gatos adquiram telas evitando a saída do
animal, o recolhimento de fezes etc.
As leis ja citadas nao possuem em seu teor nenhuma alusao aos
animais deixando a regulamentaçao livre para a administraçao de cada
condomínio. A jurisprudencia traz fartos exemplos em que a permanencia do
animal foi permitida apesar da proibiçao.
E o que foi decidido na apelaçao nº 994050492852 da Comarca de
Sorocaba pela 8ª Camara de Direito Privado (29/03/2010):
CONDOMÍNIO - AÇÃO DECLARATÓRIA C.C. OBRIGAÇÃO DE FAZER - Parcial proce-

dência - Condôminos que mantêm cachorro de pequeno porte (raça YORKSHIRE)
em sua unidade condominial - Convenção condominial que proíbe que a manuten-
ção de qualquer espécie de animal nas dependências do condomínio - Abusividade,
na hipótese - Inexistência de qualquer espécie de risco aos demais condôminos -
Provas no sentido de que referido animal não causa qualquer transtorno aos mo-
radores - Entendimento jurisprudencial que permite a permanência de animais de
pequeno porte (hipótese dos autos) nas dependências do condomínio - Ausência
de risco ao sossego e segurança dos condôminos (art. 10, III, Lei 4.591/64) - Sen-
tença mantida - Recurso improvido.
E no mesmo sentido que decide a 1ª Camara de Direito Privado da

Comarca de Sao Paulo em 24/06/2009:
COMINATÓRIA - Condomínio - Aplicação de cláusula do Regimento In- terno que

veda a manutenção de quaisquer animais nos apartamentos - Quando se trata de
animais domésticos não prejudiciais, não se justifica a proibição constante do
regulamento ou da convenção de condomínio, que não podem, nem devem, con-
trariar a tendência inata no homem de domesticar alguns animais e de com eles
conviver - Na hipótese, se trata de cachorro de porte médio, cujo temperamento
bravio e eventual ata- que foram desmentidos pela prova oral realizada nos autos
- Apelada que padece de doença mental, sendo que o convívio com o animal de
93
estimação contribui para seu bem-estar - Nesses casos, a invocação da norma

proibitiva constituiria injustificável apego ao formalismo (summum jus summa
iniuna) - Precedentes - Sentença mantida - Recurso improvido.
No caso acima, ve-se que o agravante para manter-se o animal no

convívio foi a doença de um familiar que necessitava da companhia do
animal.
A guarda de animais em residencias e apartamentos esta configurado
como direito de propriedade e amparado pela Constituiçao Federal em seu
artigo quinto. Portanto, todo cidadao possui direito de convívio com animal
domestico, devendo-se levar em consideraçao as normas de convivencia
social em condomínios e residenciais, ja citadas.
Dessa forma, a permanencia de animais em condomínios so deve ser
restringida se comprovada a afronta ao sossego, a salubridade ou a segu-
rança dos vizinhos. Conviver com animais de pequeno porte, limitando o
acesso do animal em areas de convívio publico e manter a higiene sao
fundamentais para nao incomodar os condominos.
2.2 Reforma do Código Penal e a Tutela dos Animais Domésticos

O Codigo Penal Brasileiro que esta em tramitaçao no Senado trouxe a
aprovaçao da pena 4 (quatro) vezes maior para quem maltratar animais,
sejam eles silvestres ou domesticos (Folha de Sao Paulo, 2012). Como visto
anteriormente, praticar abuso ou maltratar animais e considerada uma
contravençao penal, punida com pena de 3 (tres) meses a 1 (um) ano de
prisao. E por essa proposta da comissao, o tipo passa a ser crime, punido
com 1 (um) a 4 (quatro) anos de prisao. A comissao aprovou ainda um
aumento de pena de um sexto a um terço caso os maus tratos provoquem
lesao grave permanente ou a mutilaçao do animal. Se ele morrer, a pena
pode ser aumentada da metade.
Outra inovaçao do projeto e a tipificaçao do abandono de animais
como crime. Pois, atualmente, o abandono pode por interpretaçao ser
incluído na lista dos crimes de maus-tratos contra os animais, previsto na Lei
9.605/98. Entretanto, o juiz pode entender que nao houve o crime, ja que
nao e citado explicitamente na lei.
A Comissao de Constituiçao e Justiça da Camara aprovou no dia 02 de
julho de 2013 o projeto que criminaliza maus tratos praticados contra caes e
gatos, de autoria do Deputado Ricardo Tripoli PL-2833/2011 (Camara dos
Deputados de Sao Paulo, 2013).
94
O texto segue para votaçao no plenario da Camara. Pela proposta,

quem provocar a morte dos animais sera punido de 3 (tres) a 5 (cinco) anos
de prisao. Para quem cometer crime culposo, a puniçao sera de tres
meses a um ano, alem da multa.
Se a morte do animal for provocada por meio de veneno, fogo, asfixia,
espancamento, arrastamento, tortura ou outro meio cruel sera considerado
como situaçao agravante, elevando a pena de 6 (seis) a 10 (dez) anos de
prisao. O projeto preve ainda a aplicaçao da pena em dobro se o crime for
cometido por duas ou mais pessoas ou pelo proprietario ou responsavel pelo
animal. Ha ainda puniçao para quem deixar de prestar assistencia ou socorro
a cao ou gato, configurando o abandono.
Entende-se aí que o legislador brasileiro esta mais aberto as mudanças
do ordenamento jurídico internacional, a exemplo de outros países ja
citados, e tambem as manifestaçoes de organizaçoes nao-governamentais
protetoras dos animais.
2.3 Estados e Municípios

As Constituiçoes estaduais se inspiraram na Carta Magna para dispor
sobre o tema. Os animais encontram proteçao constitucional na maioria das
Constituiçoes Estaduais. A repetiçao da ideia do artigo 225 da Constituiçao
Federal esta em todas as Constituiçoes Estaduais, pois elas tem a compe-
tencia concorrente de legislar sobre a materia. Entre- tanto, as constituiçoes
trazem sempre a ideia geral, sem especifica-la, o que dificulta a aplicaçao
específica aos animais domesticos. E claro que se infere desse enunciado
geral que a fauna abrange esses animais. Todavia, fica a criterio dos
municípios a especificaçao de normas que tratem destes animais.
Geralmente, a inclusao de normas sobre animais domesticos dos
municípios encontra-se no Codigo Sanitario que regulamenta os Centros de
Controle de Zoonoses. Mas tambem podem surgir leis das Camaras
Municipais com este objeto, como e o caso da prefeitura de Sao Paulo que
assinou um decreto estabelecendo a criaçao Coordenadoria Especial de
Proteçao a Animais Domesticos, que e responsavel por gerenciar o Programa
Municipal de Proteçao e Bem-Estar de Caes e Gatos (PROBEM).
O PROBEM na cidade de Sao Paulo foi instituído oficialmente por meio
de decreto, em 2 de julho de 2009, transformando-se em lei municipal (Nº
15.023). O objetivo principal do PROBEM e tratar do bem- estar dos animais,
preparando-os para a adoçao, alem de promover um trabalho de educaçao e
conscientizaçao da populaçao. Para isso, o ideal seria dispor de parcerias
com entidades de proteçao animal, organizaçoes nao-governamentais e
95
governamentais, universidades, empresas publicas e/ou privadas e entidades

de classe ligadas aos medicos veterinarios (Prefeitura de Sao Paulo, 2012).
Ja em Curitiba, um convenio, em forma de lei, assinado em 2009, entre
a prefeitura, a Associaçao Nacional de Clínicas Veterinarias de Pequenos
Animais (Anclivepa-PR) e o Conselho Regional de Medicina Veterinaria
(CRMV-PR) desenvolveu a Rede de Defesa e Proteçao Animal de Curitiba,
cujo objetivo principal sao campanhas de conscientizaçao da guarda
responsavel, implantando o Sistema de Informaçoes e Identificaçao Animal e
a microchipagem (programa de controle e identificaçao de animais) de todos
os animais da cidade, para monitoramento e responsabilizaçao dos donos
(ARCA Brasil, 2011).
Na cidade de Chapeco, foi criado o projeto de lei Guarda Responsavel,
implantando por um vereador em parceria com a ONG dos Bichos, o projeto
propoe, entre outras medidas, a implantaçao de microchips em todos os
animais da cidade. O chip guarda as informaçoes dos donos que serao
cadastradas junto ao Sistema de Registro da Cidade. Assim, os donos que nao
se adequarem a nova lei poderao ser punidos em ate tres vezes o valor da
microchipagem, ate a adequaçao.
Ja na cidade de Guarulhos, nenhum animal do CCZ vai para doaçao sem
estar devidamente castrado, vacinado, vermifugado e microchipado. O ser-
viço e gratuito para esses animais e tem como objetivo controlar os casos de
raiva e monitorar a guarda responsavel. Outro dado importante a ser desta-
cado e que as prefeituras de Araçatuba, Guaratingueta, Ubatuba e Bauru em
Sao Paulo estao com projetos em andamento, seguindo o modelo de Gua-
rulhos.
A ARCA Brasil idealizou, em 1996, o "Programa de Controle das
Populaçoes de Caes e Gatos" implantado em Taboao da Serra, município de
Sao Paulo. Nesse projeto a prefeitura, por meio da Divisao de Controle de
Zoonoses, cede os medicamentos para as clínicas veterinarias, que, por sua
vez, realizam as castraçoes a preços viaveis para toda a populaçao. Atuando
na raiz do problema, o programa - que atua fortemente na conscientizaçao
dos proprietarios - e uma alternativa eficiente para a procriaçao descon-
trolada e consequente eliminaçao desses animais pelo poder publico. Dados
da ARCA Brasil trazem que desde abril de 1996 ate dezembro de 2003,
foram castrados 12.284 caes e gatos (cerca de 30% da populaçao animal
estimada do município). A progressao numerica mostra que esses animais e
seus descendentes poderiam ter gerado mais de 1 milhao de filhotes em sete
anos.
Importante ressaltar que esse programa foi reconhecido em sua
validade e pioneirismo pela Organizaçao Pan-Americana da Saude (OPAS).
96
Sendo apresentado em Praga, em 1998, na 8ª Conferencia Internacional das

Interaçoes Homem-Animal, em Manila, em 2001, na 1ª Conferencia Asia for
Animals e, em 2003, em Reno, EUA, na 48ª Animal Care EXPO.
Os resultados de projetos como estes nas cidades sao sempre
positivos, de acordo com a ARCA Brasil: “reduziram as solicitaçoes para
remoçao de animais atropelados e de animais abandonados nas ruas;
aumento nas solicitaçoes de investigaçao de crueldade; e envolvimento de
faculdades de Medicina Veterinaria no projeto”. O projeto inspirou tambem a
lei 12.327/97 - que criou a Campanha de Controle da Natalidade de Caes e
Gatos na cidade de Sao Paulo.
Pode-se analisar que esses projetos nos municípios tem sempre a
participaçao de ONGs, pois projetos como estes devem vir da iniciativa
popular, uma vez que nao ha um regulamente de ordem federal ou estadual.
O papel das ONGs e muito importante, pois a pressao popular ativa o Poder
Legislativo que, por sua vez, alarma os outros poderes.
3. A legitimidade do Ministério Público para a proteção da fauna

O Ministerio Publico e uma instituiçao permanente e essencial a
funçao jurisdicional do Estado, cabe a ele a defesa da ordem jurídica e
tambem dos interesses sociais indisponíveis (art. 127, caput, da Constituiçao
Federal). E funçao do Ministerio Publico promover o inquerito civil e a açao
civil publica, a fim de proteger o meio ambiente e ou interesses difusos e
coletivos da sociedade brasileira (art. 129, III, CF).
Os dispositivos constitucionais supracitados conferem aos membros
do Ministerio Publico a condiçao de substituto processual da sociedade em
geral e tambem dos animais na defesa de seus interesses. E papel do membro
do Ministerio Publico promover o inquerito civil e a açao civil publica para a
proteçao dos interesses dos animais. Alem do que, o “parquet” tem legiti-
midade para propor açao de responsabilidade civil e criminal por danos
causados aos animais, de acordo com a Lei de Crimes Ambientais, alem de
intervir em todas as causas em que ha interesse publico, seja pela natureza
da lide ou qualidade da parte.
Dessa forma, pode-se inferir que o Ministerio Publico teria a legi-
timidade para instaurar inquerito civil e propor açao civil publica, alem de
promover a responsabilizaçao penal das pessoas físicas e jurídicas
causadoras de maus tratos contra os animais (LEVAI, 2006).
Entretanto, as promotorias de meio ambiente dos estados priorizam
questoes relacionadas a defesa da flora, da agua, dos ecossistemas, do solo e
ar. Os direitos dos animais, para alguns promotores e procuradores, nao sao
de competencia das promotorias ambientais, entende-se que a promotoria
97
ambiental disputa com as promotorias criminais e cíveis a competencia para

cuidar dessas questoes.
Diante do exposto, faz-se necessaria a criaçao de uma promotoria que
seja, de fato, especializada na defesa animal. Abaixo destaca-se acordao do
Tribunal de Justiça do Estado do Piauí que envolve a tutela jurídica dos
animais numa Apelaçao Criminal sendo parte o Ministerio Publico
(APELAÇAO CRIMINAL Nº 2010.0001.005915-2 – PAES LAN- DIM/PI):
PROCESSUAL PENAL. APELAÇÃO CRIMINAL. CRIME DE PORTE ILEGAL DE ARMA

DE FOGO E MAUS-TRATOS EM ANIMAIS DOMÉSTICOS. AU- TORIA E MATERIA-
LIDADE DEMONSTRADAS. CONSUNÇÃO. IMPOSSIBI- LIDADE. ALEGAÇÃO DE
ERRO NA DOSIMETRIA DA PENA. APLICAÇÃO EM CONSONÂNCIA COM O SISTE-
MA TRIFÁSICO. RECURSO CONHECIDO E IMPROVIDO.
[...]
Trata-se de APELAÇÃO CRIMINAL interposta por JOÃO PAULO DE OLI- VEIRA,
qualificado e representado nos autos, em face do MINISTÉRIO PÚBLICO ESTA-
DUAL, visando, em síntese, a reforma da decisão de primeira instância que o con-
denou pela prática de porte ilegal de arma de fogo e de maus-tratos de animais
domésticos (fls. 78/91)
O acusado foi denunciado pelo Ministério Público Estadual (fls. 02/04), pelo fa-
to de ter, no dia 19 de outubro de 2009, por volta das 07h:00min, portando uma
espingarda bate-bucha, desferido um disparo contra a cadela de estimação do Sr.
Hobson Novais de Sousa, causando-lhe a morte. Na sentença de fls. 54/57, a Ma-
gistrada aqui, considerando as provas colacionadas aos autos, tendo sido confir-
madas a autoria e a materialidade dos crimes, condenou o acusado à 02 (dois)
anos e 09 (nove) meses de reclusão a ser cumprido inicialmente em regime
semiaberto e 01 (um) ano e 04 (quatro) meses de detenção e 550 (quinhentos e
cinquenta) dias-multa.
[...]
ANTE O EXPOSTO, com base nas razões expendidas, CONHEÇÕ do presente Re-
curso, mas nego-lhe provimento, mantendo-se, portanto, a sentença condenató-
ria, em conformidade com o parecer do Ministério Público Superior.
Nessa açao em específico ve-se a atuaçao do Ministerio Publico na

aplicaçao da Lei de Crimes Ambientais, onde o acusado de desferir tiro em
uma cadela e condenado pelos maus-tratos, tendo sua pena aumentada pela
consequencia morte.
4. Educação Ambiental
A Lei Nº 9.795, de 27 de abril de 1999, dispoe sobre a educaçao
ambiental e institui a Política Nacional de Educaçao Ambiental. A educaçao
ambiental e o processo de aprendizagem sobre como deve ser melhorada a
relaçao de interdependencia entre o ser humano e o meio ambiente.
98
Em relaçao a fauna, a Lei 9.795 nao considera o animal como sujeito

portador de um valor proprio intrínseco a si mesmo, o que evidencia uma
valorada orientaçao antropocentrica. Em seus enunciados a lei dispoe sobre
“sadia qualidade de vida” ou “qualidade do meio ambiente”, nao mencio-
nando as palavras “animal” ou “fauna”, os quais se encontram, mesmo que
indiretamente, presentes na “concepçao do meio ambiente em sua total-
dade” (artigo 4º, II, da retrocitada lei). Desse modo, constata-se uma lacuna
no Direito Ambiental, pois falta regulamentaçao da educaçao ambiental
voltada para o respeito aos animais.
Santana e Marques (2006) afirmam que:
O processo de implementação da educação ambiental para a guarda de animais,

visa romper com o “especismo”, ao valorizar a vida como um todo, e não somente
a vida humana, esta revelada, ao longo do transcorrer dos tempos, como o único
paradigma vital que devesse ser preservado. Tal valorização fundar-se-á em li-
ções às pessoas sobre a importância da satisfação das necessidades básicas dos
animais como água, saúde, segurança e amor, do desestímulo à aquisição e utili-
zação de animais silvestres como animais de companhia, desencorajando as ini-
ciativas de oferecimento desses animais como prêmios, recompensas ou bônus,
in- citando que, minimamente, sejam os seres humanos relativamente capazes os
que respondam pelo animal abrigado, além de se realçar a ideia da família ter de
efetuar um planejamento antes de abrigar ou promover a reprodução de um
animal.
Para os autores, seria necessaria uma nova lei que regulamentasse

diretamente os direitos dos animais, a fim de retirar essa ideia de especismo
predominante na sociedade.
5. Guarda responsável
Primeiramente cabe distinguir o termo guarda de posse responsavel. A
importancia da distinçao de posse responsavel para guarda responsavel
abrange mais que uma questao de estetica. O emprego do termo posse
apresenta uma ideia de que o animal ainda e considerado um objeto, uma
coisa, que possui um proprietario, visao essa considerada superada no
ambito dos protetores dos animais, visto que o animal e um ser que sofre,
tem necessidades a serem supridos e direitos a serem respeitados.
Assim, a guarda responsavel diz respeito a toda a responsabilidade
que alguem deve assumir ao adotar um animal de estimaçao. O ato de
adquirir um animal deve ser avaliado por todos os moradores da casa, pois e
uma relaçao que pode durar de 15 (quinze) a 20 (vinte) anos.
A avaliaçao que deve ser feita antes de adquirir um animal, deve
considerar que existirao momentos críticos, como a mudança para um
99
apartamento, o desemprego, a chegada de um bebe a família ou mesmo

doença ou morte do “dono”. Deve ser avaliado tambem que o animai tambem
trara despesas e devera ter suas necessidades sanadas. A ideia da avaliaçao
mostra que os animais nao sao objetos que podem ser descartados ao surgir
de um problema. Como membro da família, ele devera passar pelas
dificuldades e permanecer acolhido.
Pois, ninguem e obrigado a ter um animal de estimaçao. Esta e uma
escolha! Se por algum motivo essa relaçao tiver que ser interrompida, um
mínimo de compaixao e etica resolvera essa questao de forma mais humana
e eficiente. Em casos extremos a família devera procurar alguem que adote o
animal ou mesmo doa-lo a uma instituiçao
A guarda responsavel tambem traz o ato de castraçao ou esterilizaçao
como indispensavel para evitar crias e o consequente abandono.
Importante ponto a ser ressaltado ainda seria o da identificaçao e
registro do animal. Um registro de caes e gatos se apresenta como a melhor
ferramenta para se conhecer, dimensionar e monitorar esses animais. Seria
extremamente util tambem para se conhecer e avaliar os proprietarios,
responsabilizando-os quando necessario, em casos de negligencia, aban-
dono ou ainda, danos a terceiros. Em resumo, a identificaçao e o registro, em
tese, deve ser o primeiro passo para o efetivo controle dos animais em
determinada cidade ou regiao (ARCA Brasil, 2010).
O registro unico de animais pode ajuda na construçao da persona-
lidade jurídica dos animais, contudo, visando o carater individual do animal,
o objetivo mais imediato e benefico para a sociedade seria o controle da
saude, do bem estar e do crescimento populacional desses animais, assim,
identificando a origem e raiz de qualquer zoonose que venha a surgir no
meio de uma comunidade.
A vacinaçao ja implantada na sociedade sob as formas da vacina da
Raiva e viroses torna-se ainda mais necessaria para efetivar a guarda
responsavel, pois a mesma previne doenças que afetam o convívio humano. A
vacinaçao deve ser acessível para a populaçao, com a promoçao, pelo Estado
de campanhas educacionais na mídia e nas escolas.
Quanto a esterilizaçao esta tambem deve ser implantada pelo Poder
Publico, apesar de que muitas cidades brasileiras ja possuem em seus
centros de controle de zoonoses este serviço oferecido gratuitamente a
populaçao.
O Sistema Nacional de Meio Ambiente (SISNAMA) determina que haja
um dialogo entre as tres esferas do Poder Publico, de modo que prevaleça o
Poder Municipal para que este implemente políticas locais em prol da
esterilizaçao. Tambem, e essencial a associaçao entre o Estado e a sociedade,
100
atraves de parcerias entre a Prefeitura e as Faculdades de Medicina

Veterinaria, bem como clínicas veterinarias e organizaçoes nao-
governamentais de proteçao animal.
Animais domesticos estao presentes na maioria dos lares brasileiros,
entretanto, possuir um desses animais requer responsabilidade. Todos
necessitam, alem de alimentaçao adequada e cuidados medicos, o mínimo de
atençao de seus proprietarios.
Apesar da devida regulamentaçao legislativa, inumeros sao os casos
de maus tratos de animais domesticos que sao considerados praticas
criminosas previstas no artigo 32 da Lei Federal dos Crimes Ambientais
(Lei Nº 9.605/98), com pena de reclusao de 3 (tres) meses a 1 (um) ano.
Porem, a realidade de puniçao desses crimes e diferente de qualquer
outro. Nao existem polícias especializadas e nem orgaos efetivos de controle
que estejam dedicados somente a tutela dos animais.
O problema maior consubstancia-se na visibilidade e eficacia da lei
ambiental, cujo artigo supracitado considera crime abusar e maltratar
animais. A criaçao de promotorias de defesa animal no País certamente
colocaria em pratica as previsoes legais que tutelam os animais.
Assim, e possível que a cultura tradicional antropocentrica mude, de
modo a aceitar a inclusao dos animais na esfera das consideraçoes morais
humanas. A questao, portanto, nao e apenas jurídica, mas, sobretudo,
educacional.
E nesse patamar que entra a importancia da Educaçao Ambiental
voltada para a Guarda Responsavel dos animais. O Estado deve implantar
essa educaçao na sociedade a partir das crianças, aproveitando a fase onde
desenvolvem seu carater, de forma a ensinar-lhes que os animais tem direito
a vida, e a vida digna.
A conscientizaçao acerca do tema e de extrema importancia dado que
se trata de seres viventes, nao de vidas humanas, mas vidas que da mesma
maneira, sofrem, e sofrem mais intensamente porque nao podem falar, nem
mesmo defender a si proprios. E preciso para que haja a aplicaçao da
verdadeira justiça, que ocorra a extensao do conceito de dignidade aos
outros seres capazes de sentir e de sofrer. Esse seria o maior avanço ja
conquistado pela sociedade que refletiria, sobretudo no aspecto da
moralidade, de forma a trazer um tratamento igualitario e digno a todos os
seres vivos.
O crescimento do movimento de defesa animal no Brasil com a
participaçao intensa de organizaçoes nao governamentais, sem duvida, e um
101
grande avanço em um Estado Democratico de Direito. Pois, um Estado que se

diz democratico nao pode compactuar com qualquer forma de violencia,
deve, por outro lado, reprimi-la de forma eficaz. Os indivíduos e o Estado
devem trabalhar conjuntamente para que sejam respeitados padroes eticos
mínimos na execuçao de suas atividades, principalmente, quando essas estao
de alguma forma, relacionadas a seres vivos.
No momento em que o Estado reprimir a violencia contra os animais,
passa a refletir num padrao de conduta a ser observado pela sociedade, que
muitas vezes nao tem o conhecimento devido acerca do assunto. A
populaçao, de forma geral, desconhece o sofrimento dos animais, sua
capacidade de sentir dor e medo e, quando se sentem no dever de protege-
los, nao sabem a quem recorrer ou nao encontram amparo Estatal.
Cumpre, portanto, ao Estado, como dito anteriormente, impor na
sociedade deveres etico-sociais que devem ser respeitados por todos, de-
monstrando a importancia de se proteger a vida atraves de açoes com-
tundentes, prevenindo e reprimindo toda e qualquer violencia contra
qualquer ser vivente.
Todos os animais tem o direito de viver de acordo com suas proprias
naturezas, livres do sofrimento, do abuso e da exploraçao humana. A
interferencia do ser humano no ecossistema do planeta, atraves da extinçao
indiscriminada de outras especies, gerara efeitos futuros imprevisíveis e ate
mesmo prejudiciais. E por isso, a proteçao dos animais e justificada nao
como imperativo moral, mas como uma necessidade para a sobrevivencia da
humanidade.
102
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106
Síntese do Texto
Uma palavra
___________________________________________________________________________________________
Uma frase
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
Um parágrafo
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
107
Imagem Pedagógica
108
“GRITO DE LA TIERRA, GRITO DE LOS POBRES”

LA PROPUESTA ÉTICA DE FRANCISCO: APORTES
LATINOAMERICANOS A LA CONSTRUCCIÓN DE
NUESTRA CASA COMÚN
“[…] basta mirar la realidad con sinceridad para ver que hay un gran deterioro de
nuestra casa común. La esperanza nos invita a reconocer que siempre hay una sa-
lida, que siempre podemos reorientar el rumbo, que siempre podemos hacer algo
para resolver los problemas. Sin embargo, parecen advertirse síntomas de un pun-
to de quiebre, a causa de la gran velocidad de los cambios y de la degradación, que
se manifiestan tanto en catástrofes naturales regionales como en crisis sociales o
incluso financieras, dado que los problemas del mundo no pueden analizarse ni
explicarse de forma aislada. Hay regiones que ya están especialmente en riesgo y,
más allá de cualquier predicción catastrófica, lo cierto es que el actual sistema
mundial es insostenible desde diversos puntos de vista, porque hemos dejado de
pensar en los fines de la acción humana.”
Laudato si’, (61) Francisco Primero
Introducción
Considero necesario señalar desde donde me sitúo al presentar las re-
flexiones que busco compartir en este artículo. Creo que la gravedad de los
problemas sociales y ambientales que estamos enfrentando son de tal magnitud
que es fundamental, desde una perspectiva ético política, sumar fuerzas, agre-
gar voluntades y convicciones, dadas las urgencias y la magnitud de los esfuer-
zos que será necesario desarrollar para lograr revertir el rumbo suicida en el
cual como humanidad estamos embarcados.
Años atrás, Humberto Maturana al prologar mi libro Desarrollo humano
y ética para la sustentabilidad señaló lo siguiente:
“Si de hecho nos diésemos cuenta de que vivimos enajenados en creernos seres
primariamente racionales cuando lo fundamental es nuestro ser emocional, si de
hecho nos diésemos cuenta de que la potencia y efectividad de nuestros argumen-
tos racionales depende de las premisas básicas aceptadas a priori que los fundan y
de los deseos que nos orientan en su uso, entonces, frente a una discrepancia con
otro ya no buscaríamos más con-vencerlo con nuestros argumentos sino que sola-
109
mente querríamos mostrar lo que entendemos en esa situación deseando inspirar-

lo a participar con nosotros en el uso de su emocionar y razonar para la cocreación
de un convivir ético que sea deseable para ambos tanto como para la comunidad
humana y ecológica de seres vivos que nos hace posibles y nos sostiene. Y lo ha-
ríamos seducidos por la conciencia de que un mundo así sólo es posible como un
propósito compartido a modo de una obra de arte que se crea cotidianamente en el
convivir de personas que quieren convivir en el respeto por sí mismos y por los
otros. Y lo haríamos ante todo seducidos por el descubrimiento de que nosotros
mismos somos nuestro mejor recurso para crear cotidianamente un mundo que
sea biológicamente armónico para todos los seres humanos al habitar una biosfera
que respetan porque los acoge y hace posibles.” (2003: 20-21)
Tengo la convicción de que el principal problema que tenemos en las

sociedades actuales es la enorme ceguera con la cual apreciamos la realidad de
la cual formamos parte. Hay un imaginario instalado que no hemos sido capaces
de modificar, ni siquiera de incidir significativamente en su transformación.
Hay un mundo en el cual transcurre el espacio de la toma de decisiones que nos
afectan a todos, el cual está absolutamente inmerso en las preocupaciones cor-
toplacistas del ejercicio del poder y de los negocios. En cierto grado sería posi-
ble afirmar que todos nos hemos empobrecido, contagiados por las hegemóni-
cas concepciones economicistas que reducen todo a un juego de beneficios y
costos monetarios, como lo señala Federico Aguilera Klink:
“La economía que se enseña habitualmente en las universidades y que también se

divulga de manera esquemática y repetitiva a través de los medios de comunica-
ción, es una economía que empobrece intelectual y psíquicamente a los estudiantes
e indirectamente al resto de los ciudadanos, a través de esa divulgación, acabando
finalmente por deshumanizarlos o deshumanizarnos a todos. La razón es que esta
economía se ha ido separando y disociando de las personas, de la naturaleza y de la
ética, centrándose en una idea de agente racional, sinónimo de egoísta que sólo
calcula en términos de beneficios y costes monetarios en un hipotético contexto de
mercado libre, sinónimo de sin reglas, que legitima ese comportamiento y que se
centra en el crecimiento económico, medido por el PIB, que se identifica interesa-
damente con el bienestar. En suma, es una economía que deja de estar al servicio
del ser humano para ponerlo a su servicio mientras ignora la relación con la natu-
raleza y una toma de decisiones razonablemente éticas y democr|ticas… El resul-
tado final es la legitimación (normalización) de un comportamiento disparatado y
antisocial en el sentido de que ese comportamiento conduce a situaciones en las
que las variables monetarias crecen pero ignorando que la realidad social y am-
biental, humana en un sentido amplio, puede ser un auténtico desastre. Así pues
los indicadores monetarios que corresponden a esa racionalidad económica nos
indican simplemente la velocidad pero no la dirección hacia la que se camina.”
(2013: contratapa)
En razón de estas convicciones es que me ha parecido de gran impor-

tancia relevar el sustantivo aporte que hacen los documentos del Papa Francis-
110
co a los debates que es imprescindible impulsar en nuestras sociedades respec-

to al modelo de sociedad, de economía y de cultura, que el capitalismo globali-
zado ha ido instalando en el planeta y los cambios culturales y espirituales que
requerimos para enfrentar la crisis socioambiental.
Hago manifiesto de inmediato que lo que pretendo en este artículo es
examinar las perspectivas abiertas por el magisterio del Papa Francisco en dos
documentos fundamentales para entender la direccion que busca imprimir a la
institucion que encabeza. La primera encíclica5 atribuible enteramente a la
autoría del Papa Francisco, Laudato si’, la cual continua la línea de orientacion
pastoral y teologica, abierta con la Exhortacion Apostolica Evangelii gaudium, y
que constituyen una excelente noticia y aporte al pensamiento y accion en pro
de la sustentabilidad.
Paralelamente, pretendo también, aunque en un tono menor, destacar
las coincidencias que su mensaje comparte con el corpus que ha ido constitu-
yéndose como pensamiento socioambiental latinoamericano.
Como es de suponer estos textos han provocado una reaccion alergica
entre los defensores del modelo global de acumulacion del libre mercado, de las
cuales presento algunas en el texto para graficar aquellos puntos que producen
una mayor urticaria intelectual, en realidad mas bien “ideologica.” De modo
similar y con el proposito de hacer patente las diferencias de acogida a estos
planteamientos papales presento un texto de destacados exponentes del pen-
samiento socioambiental.
Presentación resumida de la Encíclica

La encíclica consta de seis capítulos, es un texto apretado pero notable-
mente rico en contenidos. Ya el propio título indica una opcion “franciscana” 6,
pues hace referencia a la oracion poetica de Francisco de Asís de alabanza a la
creacion. Incluso cuando fue elegido como pontífice sorprendio al mundo con el
nombre que escogio y, apenas 3 días despues de su eleccion, explico por que
había elegido llamarse Francisco.
5 Esta es la segunda encíclica publicada por Francisco, después de Lumen fidei, de 2013, sin
embargo ésta fue escrita en gran parte por Benedicto XVI, por lo que Laudato si' es la primera
encíclica escrita completamente por Francisco.
6 Hago referencia a la escuela de pensamiento que es posible atribuir a Francisco de Asís. Creo
necesario recordar que no sólo creó una orden religiosa, con una especificidad (vocación o carisma)
de preocupación por los pobres y por la Naturaleza. Fue un adelantado a su época y marcó una
preocupación sustantiva, al punto de dedicar su vida a ello, por los pobres y por la naturaleza
(Creación haciendo uso del lenguaje teológico). “La solidaridad franciscana es amplia; proviene de
una conciencia que se sabe responsable de todo el mundo y del respeto por la integridad de la
creación: somos hermanos de todos los pueblos y de todas las culturas. Una solidaridad global es
hoy aún más urgente porque las fuerzas del mercado de la economía global dan un significado
distinto y trágico a las palabras de Jesús: «a quien tiene, se le dará más todavía (...), pero al que no
tiene, se le quitar| aun lo que tiene» (Mt 13,12).”
111
“Y así, el nombre ha entrado en mi corazon: Francisco de Asís. Para mí es el hombre

de la pobreza, el hombre de la paz, el hombre que ama y custodia la Creacion; en
este momento, tambien nosotros mantenemos con la creacion una relacion no tan
buena, ¿no?”
El cardenal Bergoglio, jesuita argentino, no solo tomo el nombre del

santo de Asís. Para esta primera encíclica escrita íntegramente por el y dedicada
al medio ambiente, ha escogido como título “Alabado seas”, las primeras pala-
bras de “El cantico de las criaturas” de San Francisco de Asís. El Papa Francisco
lo considera un maestro en el cuidado de la Creacion, al senalarlo así en la misa
de inicio de su pontificado.
"Es custodiar toda la creacion, la belleza de la creacion, como se nos dice en el libro
del Genesis y como nos muestra san Francisco de Asís: es tener respeto por todas
las criaturas de Dios y por el entorno en el que vivimos”.
San Francisco de Asís escribio "El cantico de las criaturas” en torno a

1226, en dialecto de Umbria, cuando ya había iniciado su camino de pobreza
radical. Es una expresion de alabanza a Dios a traves de las criaturas y puede
decirse que es uno de los primeros documentos ecologistas. En el, San Francisco
de Asís habla del "hermano sol”, el "hermano viendo”, la "hermana agua”, y la
"hermana madre tierra”. Su primera frase es "Alabado seas mi Senor, en todas
tus criaturas”. Ademas el cantico es considerado como el primer gran poema en
lengua italiana.
Laudato si' (en latín); Alabado seas, en español, es el título de la segunda
encíclica del papa Francisco, firmada el 24 de mayo, Solemnidad de Pentecostés
del año 2015 y fue presentada a los medios de comunicación masivos el 18 de
junio de 2015. Lleva como subtítulo: Sobre el cuidado de la casa común. Está
compuesta por 246 párrafos divididos en seis capítulos, que agregan un nuevo
aporte a la doctrina social de la Iglesia y pone a la humanidad frente a sus res-
ponsabilidades. Es un texto internamente muy articulado, y muy específico en
diferentes puntos, que se fundamenta en los documentos producidos por mu-
chas conferencias episcopales y que no se está dirigido no solo a los cristianos,
sino “a cada persona que habita este planeta”. Francisco da valor a las palabras
de sus predecesores e invita a “eliminar las causas estructurales de las disfun-
ciones de la economía mundial”, corrigiendo los “modelos de crecimiento” que
no han sido capaces de garantizar el respeto del medio ambiente.
La encíclica se centra en el planeta Tierra como lugar en el cual vivimos
los seres humanos, defendiendo la naturaleza, la vida animal y las reformas
energéticas en los seis capítulos que la componen. Francisco realiza allí una
aguda y profunda crítica del consumismo y del desarrollo irresponsable con un
112
alegato en favor de una acción mundial r|pida y unificada “para combatir la

degradación ambiental y el cambio clim|tico”.
Revisemos rápidamente la estructura de la parte introductoria del do-
cumento; la encíclica se inicia con la frase Laudato si’ mi’ Signore que hace refe-
rencia al “C|ntico de las criaturas” escrito en el siglo XIII por San Francisco de
Asís. Ya desde los párrafos iniciales es posible percibir la nueva mirada que nos
propone para revincularnos con la naturaleza.
Los párrafos 3 al 6 que llevan como subtítulo “Nada de este mundo nos
es indiferente” revisan el magisterio eclesial haciendo primero referencia a la
encíclica Pacem in terris de Juan XXIII en momentos en los cuales el riesgo de un
conflicto nuclear era muy grande y donde se hace un llamado a “todos los hom-
bres de buena voluntad”. Al igual que entonces señala que,
“frente al deterioro ambiental global, quiero dirigirme a cada persona que habita
este planeta. En mi exhortación Evangelii gaudium, escribí a los miembros de la
Iglesia en orden a movilizar un proceso de reforma misionera todavía pendiente.
En esta encíclica, intento especialmente entrar en diálogo con todos acerca de
nuestra casa común.” (El destacado es mío).
Continúa recordando a Paulo VI, quien ya en 1971 en su Carta apostóli-

ca Octogesima adveniens,
“se refirió a la problemática ecológica, presentándola como una crisis, que es « una
consecuencia dramática » de la actividad descontrolada del ser humano: « Debido a
una explotación inconsiderada de la naturaleza, [el ser humano] corre el riesgo de
destruirla y de ser a su vez víctima de esta degradación». También habló a la FAO
sobre la posibilidad de una «catástrofe ecológica bajo el efecto de la explosión de la
civilización industrial», subrayando la «urgencia y la necesidad de un cambio radi-
cal en el comportamiento de la humanidad», porque «los progresos científicos más
extraordinarios, las proezas técnicas más sorprendentes, el crecimiento económico
más prodigioso, si no van acompañados por un auténtico progreso social y moral,
se vuelven en definitiva contra el hombre».
En los párrafos siguientes recuerda afirmaciones de Juan Pablo II quien

llamó a una conversión ecológica global salvaguardando las condiciones mora-
les de una auténtica ecología humana y realizando cambios profundos en «los
estilos de vida, los modelos de producción y de consumo, las estructuras conso-
lidadas de poder que rigen hoy la sociedad» (Carta encíclica Centesimus annus
(1 mayo 1991), y por último de su antecesor Benedicto XVI, quien en su Carta
enciclíca Caritas in veritate (29 junio 2009) señaló que «la degradación de la
naturaleza está estrechamente unida a la cultura que modela la convivencia
humana».
113
En los parrafos 7 al 9 subtitulados “Unidos por la misma preocupacion”

hace referencia a las ensenanzas del Patriarca Ecumenico Bartolome quien se
ha referido particularmente,
“a la necesidad de que cada uno se arrepienta de sus propias maneras de danar el

planeta, porque, «en la medida en que todos generamos pequenos danos ecologi-
cos», estamos llamados a reconocer «nuestra contribucion –pequena o grande– a la
desfiguracion y destruccion de la creacion»... Al mismo tiempo, Bartolome llamo la
atencion sobre las raíces eticas y espirituales de los problemas ambientales, que
nos invitan a encontrar soluciones no solo en la tecnica sino en un cambio del ser
humano, porque de otro modo afrontaríamos solo los síntomas. Nos propuso pasar
del consumo al sacrificio, de la avidez a la generosidad, del desperdicio a la capaci-
dad de compartir, en una ascesis que «significa aprender a dar, y no simplemente
renunciar. Es un modo de amar, de pasar poco a poco de lo que yo quiero a lo que
necesita el mundo de Dios. Es liberacion del miedo, de la avidez, de la dependen-
cia».”
Los parrafos siguientes (10-12) se refieren a San Francisco de Asís,

proponiendolo como un modelo en un texto que pienso que resume la propues-
ta paradigmatica que nos hace Francisco en su encíclica.
“Tome su nombre como guía y como inspiracion en el momento de mi eleccion co-

mo Obispo de Roma. Creo que Francisco es el ejemplo por excelencia del cuidado
de lo que es debil y de una ecología integral, vivida con alegría y autenticidad… En
el se advierte hasta que punto son inseparables la preocupacion por la naturaleza,
la justicia con los pobres, el compromiso con la sociedad y la paz interior.” (10)
“Su testimonio nos muestra tambien que una ecología integral requiere apertura
hacia categorías que trascienden el lenguaje de las matematicas o de la biología y
nos conectan con la esencia de lo humano. Así como sucede cuando nos enamora-
mos de una persona, cada vez que el miraba el sol, la luna o los mas pequenos ani-
males, su reaccion era cantar, incorporando en su alabanza a las demas criaturas…
Su reaccion era mucho mas que una valoracion intelectual o un calculo economico,
porque para el cualquier criatura era una hermana, unida a el con lazos de carino.
Por eso se sentía llamado a cuidar todo lo que existe… Esta conviccion no puede ser
despreciada como un romanticismo irracional, porque tiene consecuencias en las
opciones que determinan nuestro comportamiento. Si nos acercamos a la naturale-
za y al ambiente sin esta apertura al estupor y a la maravilla, si ya no hablamos el
lenguaje de la fraternidad y de la belleza en nuestra relacion con el mundo, nues-
tras actitudes seran las del dominador, del consumidor o del mero explotador de
recursos, incapaz de poner un límite a sus intereses inmediatos. En cambio, si nos
sentimos íntimamente unidos a todo lo que existe, la sobriedad y el cuidado brota-
ran de modo espontaneo. La pobreza y la austeridad de san Francisco no eran un
ascetismo meramente exterior, sino algo mas radical: una renuncia a convertir la
realidad en mero objeto de uso y de dominio.” (11)
114
Coincide casi totalmente con lo planteado por Leonardo Boff en el capí-

tulo 11 “Todas las virtudes ecologicas: San Francisco de Asís” de su libro, Ecolo-
gía: grito de la Tierra, grito de los pobres, publicado en 1996.
“Aquí se deja ver otra manera de ser-en-el-mundo, distinta de la que criticabamos

respecto de la modernidad. Esta se situa por encima de las cosas para poseerlas o
dominarlas, aquella, la de San Francisco, se pone a su lado para amarlas y convivir
con ellas como hermanos y hermanas en una casa comun.” (1996:262)
Los parrafos 13 al 16, llevan como subtítulo “Mi llamado” y se señala

allí la urgencia de proteger nuestra casa comun y de unir a toda la familia
humana en la busqueda de un desarrollo sostenible e integral, ya que las cosas
pueden cambiar pues la humanidad aun posee la capacidad de colaborar para
construir nuestra casa comun. Alienta y agradece a quienes “estan trabajando
para garantizar la proteccion de la casa que compartimos” y en especial a
“quienes luchan con vigor para resolver las consecuencias dramaticas de la
degradacion ambiental en las vidas de los mas pobres del mundo.” Agrega que
“Los jovenes nos reclaman un cambio. Ellos se preguntan como es posible que
se pretenda construir un futuro mejor sin pensar en la crisis del ambiente y en
los sufrimientos de los excluidos.” (13)
Invita a realizar
“un nuevo dialogo sobre el modo como estamos construyendo el futuro del planeta.
Necesitamos una conversacion que nos una a todos, porque el desafío ambiental
que vivimos, y sus raíces humanas, nos interesan y nos impactan a todos. El movi-
miento ecologico mundial ya ha recorrido un largo y rico camino, y ha generado
numerosas agrupaciones ciudadanas que ayudaron a la concientizacion. Lamenta-
blemente, muchos esfuerzos para buscar soluciones concretas a la crisis ambiental
suelen ser frustrados no solo por el rechazo de los poderosos, sino tambien por la
falta de interes de los demas. Las actitudes que obstruyen los caminos de solucion,
aun entre los creyentes, van de la negacion del problema a la indiferencia, la resig-
nacion comoda o la confianza ciega en las soluciones tecnicas. Necesitamos una so-
lidaridad universal nueva.” (14)
En el parrafo siguiente (15) esboza el contenido del documento:
“En primer lugar, hare un breve recorrido por distintos aspectos de la actual crisis
ecologica, con el fin de asumir los mejores frutos de la investigacion científica ac-
tualmente disponible, dejarnos interpelar por ella en profundidad y dar una base
concreta al itinerario etico y espiritual como se indica a continuacion. A partir de
esa mirada, retomare algunas razones que se desprenden de la tradicion judío-
cristiana, a fin de procurar una mayor coherencia en nuestro compromiso con el
ambiente. Luego intentare llegar a las raíces de la actual situacion, de manera que
no miremos solo los síntomas sino tambien las causas mas profundas. Así podre-
115
mos proponer una ecología que, entre sus distintas dimensiones, incorpore el lugar
peculiar del ser humano en este mundo y sus relaciones con la realidad que lo ro-
dea. A la luz de esa reflexion quisiera avanzar en algunas líneas amplias de dialogo
y de accion que involucren tanto a cada uno de nosotros como a la política interna-
cional. Finalmente, puesto que estoy convencido de que todo cambio necesita mo-
tivaciones y un camino educativo, propondre algunas líneas de maduracion huma-
na inspiradas en el tesoro de la experiencia espiritual cristiana.”
Senala a continuacion algunos ejes que atraviesan toda la encíclica (16):
- la íntima relacion entre los pobres y la fragilidad del planeta,

- la conviccion de que en el mundo todo esta conectado,
- la crítica al nuevo paradigma y a las formas de poder que derivan de la tecnología,
- la invitacion a buscar otros modos de entender la economía y el progreso,
- el valor propio de cada criatura,
- el sentido humano de la ecología,
- la necesidad de realizar debates sinceros y honestos,
- la grave responsabilidad de la política internacional y local,
- la cultura del descarte y la propuesta de un nuevo estilo de vida.
Temas todos estos que no se cierran ni abandonan, sino que son cons-
tantemente replanteados y enriquecidos, y que constituyen parte del acervo
sustantivo del pensamiento ambiental latinoamericano.
El primer capítulo titulado “Lo que le esta pasando a nuestra casa” rea-
liza una revision de diversos problemas:
En relacion al calentamiento global y la contaminacion establece la re-
lacion entre la contaminacion, la basura y la cultura del descarte. Identifica
asimismo algunas de las principales formas de contaminacion que afectan coti-
dianamente a las personas y tambien la contaminacion producida por los resi-
duos, incluyendo los desechos peligrosos presentes en distintos ambientes,
afirmando que,
“Se producen cientos de millones de toneladas de residuos por ano, muchos de

ellos no biodegradables: residuos domiciliarios y comerciales, residuos de demoli-
cion, residuos clínicos, electronicos e industriales, residuos altamente toxicos y ra-
dioactivos. La tierra, nuestra casa, parece convertirse cada vez mas en un inmenso
deposito de porquería. En muchos lugares del planeta, los ancianos anoran los pai-
sajes de otros tiempos, que ahora se ven inundados de basura. Tanto los residuos
industriales como los productos químicos utilizados en las ciudades y en el agro
pueden producir un efecto de bioacumulacion en los organismos de los pobladores
de zonas cercanas, que ocurre aun cuando el nivel de presencia de un elemento to-
xico en un lugar sea bajo. Muchas veces se toman medidas solo cuando se han pro-
ducido efectos irreversibles para la salud de las personas. (21)
116
Emite allí un juicio bastante radical al sostener que: “La tecnología que,
ligada a las finanzas, pretende ser la unica solucion de los problemas, de hecho
suele ser incapaz de ver el misterio de las multiples relaciones que existen entre
las cosas, y por eso a veces resuelve un problema creando otros.” (20)
Y en una aproximacion muy parecida a los planteos de la biomimesis,
propuesta tanto en los trabajos de Jorge Riechmann como de Víctor Toledo,
afirma que;
“Estos problemas estan íntimamente ligados a la cultura del descarte, que afecta
tanto a los seres humanos excluidos como a las cosas que rapidamente se convier-
ten en basura. Advirtamos, por ejemplo, que la mayor parte del papel que se pro-
duce se desperdicia y no se recicla. Nos cuesta reconocer que el funcionamiento de
los ecosistemas naturales es ejemplar: las plantas sintetizan nutrientes que alimen-
tan a los herbívoros; estos a su vez alimentan a los seres carnívoros, que propor-
cionan importantes cantidades de residuos organicos, los cuales dan lugar a una
nueva generacion de vegetales. En cambio, el sistema industrial, al final del ciclo de
produccion y de consumo, no ha desarrollado la capacidad de absorber y reutilizar
residuos y desechos. Todavía no se ha logrado adoptar un modelo circular de pro-
duccion que asegure recursos para todos y para las generaciones futuras, y que su-
pone limitar al maximo el uso de los recursos no renovables, moderar el consumo,
maximizar la eficiencia del aprovechamiento, reutilizar y reciclar. Abordar esta
cuestion sería un modo de contrarrestar la cultura del descarte, que termina afec-
tando al planeta entero, pero observamos que los avances en este sentido son to-
davía muy escasos.” (22)
A continuacion realiza un planteo doctrinal que confronta muchas de

las afirmaciones de la economía ambiental al senalar el clima como un bien
comun (23-26), abordando temas como: la cuestion del agua (27-31); la perdi-
da de biodiversidad (32-42); el deterioro de la calidad de la vida humana y la
decadencia social (43-47); la inequidad planetaria (48-52); denunciando la
debilidad de las reacciones (53-59) frente a estos problemas con afirmaciones
tan tajantes y duras como:
“…los poderes economicos continuan justificando el actual sistema mundial, donde

priman una especulacion y una busqueda de la renta financiera que tienden a igno-
rar todo contexto y los efectos sobre la dignidad humana y el medio ambiente. Así
se manifiesta que la degradacion ambiental y la degradacion humana y etica estan
íntimamente unidas. Muchos diran que no tienen conciencia de realizar acciones
inmorales, porque la distraccion constante nos quita la valentía de advertir la
realidad de un mundo limitado y finito. Por eso, hoy «cualquier cosa que sea fragil,
como el medio ambiente, queda indefensa ante los intereses del mercado diviniza-
do, convertidos en regla absoluta» [33].”
117
Hace aquí referencia a la Exhortacion Apostolica7 Evangelii gaudium,8

en la cual ya había senalado su rechazo a lo que considera una economía de
exclusion, como se aprecia en la cita siguiente:
“No a una economía de la exclusión

53. Así como el mandamiento de «no matar» pone un límite claro para asegurar el
valor de la vida humana, hoy tenemos que decir «no a una economía de la exclusion
y la inequidad». Esa economía mata. No puede ser que no sea noticia que muere de
frío un anciano en situacion de calle y que sí lo sea una caída de dos puntos en la
bolsa. Eso es exclusion. No se puede tolerar mas que se tire comida cuando hay
gente que pasa hambre. Eso es inequidad. Hoy todo entra dentro del juego de la
competitividad y de la ley del mas fuerte, donde el poderoso se come al mas debil.
Como consecuencia de esta situacion, grandes masas de la poblacion se ven exclui-
das y marginadas: sin trabajo, sin horizontes, sin salida. Se considera al ser humano
en sí mismo como un bien de consumo, que se puede usar y luego tirar. Hemos da-
do inicio a la cultura del «descarte» que, ademas, se promueve. Ya no se trata sim-
plemente del fenomeno de la explotacion y de la opresion, sino de algo nuevo: con
la exclusion queda afectada en su misma raíz la pertenencia a la sociedad en la que
se vive, pues ya no se esta en ella abajo, en la periferia, o sin poder, sino que se esta
fuera. Los excluidos no son «explotados» sino desechos, «sobrantes».
54. En este contexto, algunos todavía defienden las teorías del «derrame», que su-
ponen que todo crecimiento economico, favorecido por la libertad de mercado, lo-
gra provocar por sí mismo mayor equidad e inclusion social en el mundo. Esta opi-
nion, que jamas ha sido confirmada por los hechos, expresa una confianza burda e
ingenua en la bondad de quienes detentan el poder economico y en los mecanis-
mos sacralizados del sistema economico imperante. Mientras tanto, los excluidos
siguen esperando. Para poder sostener un estilo de vida que excluye a otros, o para
poder entusiasmarse con ese ideal egoísta, se ha desarrollado una globalizacion de
la indiferencia. Casi sin advertirlo, nos volvemos incapaces de compadecernos ante
los clamores de los otros, ya no lloramos ante el drama de los demas ni nos interesa
cuidarlos, como si todo fuera una responsabilidad ajena que no nos incumbe. La
cultura del bienestar nos anestesia y perdemos la calma si el mercado ofrece algo
que todavía no hemos comprado, mientras todas esas vidas truncadas por falta de
posibilidades nos parecen un mero espectaculo que de ninguna manera nos altera.”
(2013)
No obstante que reconoce la existencia de una diversidad de opiniones

(60-61) respecto a como abordar los problemas planteados, esboza criterios
para abordarlos muy distantes de los preconizados por la institucionalidad
hegemonica.
7 Una Exhortación Apostólica es un tipo de documento dirigido especialmente a los integrantes de

la comunidad eclesial, leáse a los obispos, presbíteros y diáconos, personas consagradas y a los
fieles laicos. A diferencia de una Encíclica que es un documento que tiene un carácter más
convocante, como en este caso: “En esta encíclica, intento especialmente entrar en di|logo con
todos acerca de nuestra casa común.”
8 Disponible en http://w2.vatican.va/content/francesco/es/apost_exhortations/documents/papa-
francesco_esortazione-ap_20131124_evangelii-gaudium.html
118
En el segundo capítulo titulado El Evangelio de la Creación, Francisco

busca hacer frente a los problemas ilustrados en el capítulo anterior, mediante
una selección de relatos bíblicos, que ofrece una visión completa que proviene
de la tradición judeo-cristiana y articula la “enorme responsabilidad” (90) de la
humanidad para la creación, la íntima conexión entre todas las criaturas y el
hecho de que “"el medio ambiente natural es un bien colectivo, patrimonio de
toda la humanidad y la responsabilidad de todos” (95). En la Biblia, “el Dios que
libera y salva es el mismo Dios que creó el universo, y estos dos caminos divi-
nos de la actuación est|n conectados íntima e inseparablemente” (73). La histo-
ria de la creación es fundamental para la reflexión sobre la relación entre los
seres humanos y otras criaturas y sobre cómo el pecado rompe el equilibrio de
toda la creación en su totalidad (66). Para esto, incluso… “Si es verdad que al-
gunas veces los cristianos hemos interpretado incorrectamente las Escrituras,
hoy debemos rechazar con fuerza que, del hecho de ser creados a imagen de
Dios y del mandato de dominar la tierra, se deduzca un dominio absoluto sobre
las demás criaturas. Es importante leer los textos bíblicos en su contexto, con
una hermenéutica adecuada, y recordar que nos invitan a «labrar y cuidar» el
jardín del mundo (cf. Gn 2,15). (67), teniendo presente que “el fin último de las
demás criaturas no somos nosotros. Pero todas avanzan, junto con nosotros y a
través de nosotros, hacia el término común, que es Dios” (83) “…siendo creados
por el mismo Padre, todos los seres del universo estamos unidos por lazos invi-
sibles y conformamos una especie de familia universal, una sublime comunión
que nos mueve a un respeto sagrado, cariñoso y humilde (89). “Esto no significa
igualar a todos los seres vivos y quitarle al ser humano ese valor peculiar que
implica al mismo tiempo una tremenda responsabilidad. Tampoco supone una
divinización de la tierra que nos privaría del llamado a colaborar con ella y a
proteger su fragilidad. Estas concepciones terminarían creando nuevos des-
equilibrios por escapar de la realidad que nos interpela. A veces se advierte una
obsesión por negar toda preeminencia a la persona humana, y se lleva adelante
una lucha por otras especies que no desarrollamos para defender la igual digni-
dad entre los seres humanos. Es verdad que debe preocuparnos que otros seres
vivos no sean tratados irresponsablemente. Pero especialmente deberían exas-
perarnos las enormes inequidades que existen entre nosotros, porque segui-
mos tolerando que unos se consideren más dignos que otros. Dejamos de ad-
vertir que algunos se arrastran en una degradante miseria, sin posibilidades
reales de superación, mientras otros ni siquiera saben qué hacer con lo que
poseen, ostentan vanidosamente una supuesta superioridad y dejan tras de sí
un nivel de desperdicio que sería imposible generalizar sin destrozar el planeta.
Seguimos admitiendo en la práctica que unos se sientan más humanos que
otros, como si hubieran nacido con mayores derechos.” (90) “No puede ser real
119
un sentimiento de íntima unión con los demás seres de la naturaleza si al mis-

mo tiempo en el corazón no hay ternura, compasión y preocupación por los
seres humanos… Esto pone en riesgo el sentido de la lucha por el ambiente.”
(91) “Por otra parte, cuando el corazón est| auténticamente abierto a una co-
munión universal, nada ni nadie está excluido de esa fraternidad. Por consi-
guiente, también es verdad que la indiferencia o la crueldad ante las demás
criaturas de este mundo siempre terminan trasladándose de algún modo al
trato que damos a otros seres humanos. El corazón es uno solo, y la misma mi-
seria que lleva a maltratar a un animal no tarda en manifestarse en la relación
con las dem|s personas…” (92)
El tercer capítulo se titula Las raíces humanas de la crisis ecológica y
presenta un an|lisis de la situación actual, “a fin de tener en cuenta no sólo sus
síntomas, sino también sus causas m|s profundas” (15), en un di|logo con la
filosofía y las ciencias humanas. Las reflexiones sobre la tecnología son un foco
inicial del capítulo. Se reconoce la gran contribución de las tecnologías a la me-
jora de las condiciones de vida, sin embargo, le proporciona a “los que tienen el
conocimiento, y sobre todo los recursos económicos para utilizarlas, un domi-
nio impresionante sobre el conjunto de la humanidad y el mundo entero” (104).
Es precisamente la mentalidad de dominación tecnocrática que conduce a la
destrucción de la naturaleza y la explotación de las personas, especialmente a
las poblaciones m|s vulnerables. “El paradigma tecnocr|tico también tiende a
dominar la economía y la vida política” (109), lo cual nos impide reconocer que
“por sí mismo el mercado no puede garantizar el desarrollo humano integral y
la inclusión social.” (109)
“La modernidad ha estado marcada por un antropocentrismo excesivo”
(116): los seres humanos ya no reconocen su lugar correcto en relación con el
mundo y asumen una posición egoísta, centrado exclusivamente en ellos mis-
mos y en su propio poder. Esto se traduce en una lógica de “usar y tirar” que
justifica todo tipo de residuos, ambiental o humano, que trata tanto de la otra y
la naturaleza como objetos simples y da lugar a una gran variedad de formas de
dominación. Es esta mentalidad que lleva a la explotación de los niños, el aban-
dono de los ancianos, obligando a los demás a la esclavitud, la práctica de la
trata de personas y tirar los bebés por nacer porque no corresponden a lo que
quieren los padres, de la venta de “diamantes de sangre” y las pieles de anima-
les en peligro de extinción, y de un exceso de la evaluación de la capacidad del
mercado para autorregularse. Esta es también la mentalidad de las muchas
mafias dedicadas al tr|fico de drogas y el tr|fico de órganos.” (123)
En este sentido, la encíclica aborda dos problemas cruciales del mundo
de hoy. Por encima de todo el trabajo: “En cualquier aproximación a una ecolo-
gía integral, que por definición no excluye los seres humanos, hay que tener en
120
cuenta el valor del trabajo” (124). El trabajo debería ser el |mbito de este múl-
tiple desarrollo personal, donde se ponen en juego muchas dimensiones de la
vida: la creatividad, la proyección del futuro, el desarrollo de capacidades, el
ejercicio de los valores, la comunicación con los demás, una actitud de adora-
ción. Por eso, en la actual realidad social mundial, más allá de los intereses limi-
tados de las empresas y de una cuestionable racionalidad económica, es nece-
sario que «se siga buscando como prioridad el objetivo del acceso al trabajo por
parte de todos» (127), ya que “dejar de invertir en la gente, con el fin de obte-
ner una mayor corto término de ganancia financiera, es un mal negocio para la
sociedad”. (128)
El segundo problema se refiere a las limitaciones del progreso científi-
co, con clara referencia a los organismos genéticamente modificados (OGM)
(132-136). “Es una cuestión ambiental de car|cter complejo, por lo cual su tra-
tamiento exige una mirada integral de todos sus aspectos, y esto requeriría al
menos un mayor esfuerzo para financiar diversas líneas de investigación libre e
interdisciplinaria que puedan aportar nueva luz. Se trata de una "cuestión am-
biental compleja".” (135) “Si bien no hay comprobación contundente acerca del
daño que podrían causar los cereales transgénicos a los seres humanos, y en
algunas regiones su utilización ha provocado un crecimiento económico que
ayudó a resolver problemas, hay dificultades importantes que no deben ser
relativizadas. En muchos lugares, tras la introducción de estos cultivos, se cons-
tata una concentración de tierras productivas en manos de pocos debido a «la
progresiva desaparición de pequeños productores que, como consecuencia de
la pérdida de las tierras explotadas, se han visto obligados a retirarse de la pro-
ducción directa». Los más frágiles se convierten en trabajadores precarios, y
muchos empleados rurales terminan migrando a miserables asentamientos de
las ciudades. La expansión de la frontera de estos cultivos arrasa con el comple-
jo entramado de los ecosistemas, disminuye la diversidad productiva y afecta el
presente y el futuro de las economías regionales. En varios países se advierte
una tendencia al desarrollo de oligopolios en la producción de granos y de otros
productos necesarios para su cultivo, y la dependencia se agrava si se piensa en
la producción de granos estériles que terminaría obligando a los campesinos a
comprarlos a las empresas productoras.” (134) “De ese modo, cuando la técnica
desconoce los grandes principios éticos, termina considerando legítima cual-
quier práctica. Como vimos en este capítulo, la técnica separada de la ética difí-
cilmente ser| capaz de autolimitar su poder.” (136)
El cuarto capítulo se titula Ecología Integral y apunta al corazón de las
propuestas de la Encíclica, la ecología integral como un nuevo paradigma de la
justicia, una ecología “que respete nuestro lugar único como los seres humanos
en este mundo y nuestra relación con nuestro entorno.” (15) “Cuando se habla
121
de «medio ambiente», se indica particularmente una relación, la que existe

entre la naturaleza y la sociedad que la habita. Esto nos impide entender la
naturaleza como algo separado de nosotros o como un mero marco de nuestra
vida. Estamos incluidos en ella, somos parte de ella y estamos interpenetrados.
Las razones por las cuales un lugar se contamina exigen un análisis del funcio-
namiento de la sociedad, de su economía, de su comportamiento, de sus mane-
ras de entender la realidad. Dada la magnitud de los cambios, ya no es posible
encontrar una respuesta específica e independiente para cada parte del pro-
blema. Es fundamental buscar soluciones integrales que consideren las interac-
ciones de los sistemas naturales entre sí y con los sistemas sociales.” (139) “Por
otra parte, el crecimiento económico tiende a producir automatismos y a ho-
mogeneizar, en orden a simplificar procedimientos y a reducir costos. Por eso
es necesaria una ecología económica, capaz de obligar a considerar la realidad
de manera más amplia. Porque «la protección del medio ambiente deberá cons-
tituir parte integrante del proceso de desarrollo y no podrá considerarse en
forma aislada». Pero al mismo tiempo se vuelve actual la necesidad imperiosa
del humanismo, que de por sí convoca a los distintos saberes, también al eco-
nómico, hacia una mirada más integral e integradora. Hoy el análisis de los
problemas ambientales es inseparable del análisis de los contextos humanos,
familiares, laborales, urbanos, y de la relación de cada persona consigo misma,
que genera un determinado modo de relacionarse con los demás y con el am-
biente. Hay una interacción entre los ecosistemas y entre los diversos mundos
de referencia social, y así se muestra una vez más que «el todo es superior a la
parte».” (141) “Si todo est| relacionado, también la salud de las instituciones de
una sociedad tiene consecuencias en el ambiente y en la calidad de vida huma-
na: «Cualquier menoscabo de la solidaridad y del civismo produce daños am-
bientales». En ese sentido, la ecología social es necesariamente institucional, y
alcanza progresivamente las distintas dimensiones que van desde el grupo
social primario, la familia, pasando por la comunidad local y la nación, hasta la
vida internacional. Dentro de cada uno de los niveles sociales y entre ellos, se
desarrollan las instituciones que regulan las relaciones humanas. Todo lo que
las dañe entraña efectos nocivos, como la perdida de la libertad, la injusticia y la
violencia.” (142) “La ecología integral es inseparable de la noción de bien co-
mún, un principio que cumple un rol central y unificador en la ética social.”
(156), pero entendido de una manera concreta: “En las condiciones actuales de
la sociedad mundial, donde hay tantas inequidades y cada vez son más las per-
sonas descartables, privadas de derechos humanos básicos, el principio del bien
común se convierte inmediatamente, como lógica e ineludible consecuencia, en
un llamado a la solidaridad y en una opción preferencial por los más pobres.
Esta opción implica sacar las consecuencias del destino común de los bienes de
122
la tierra, pero, como he intentado expresar en la Exhortación apostólica Evange-

lii gaudium, exige contemplar ante todo la inmensa dignidad del pobre a la luz
de las más hondas convicciones creyentes. Basta mirar la realidad para enten-
der que esta opción hoy es una exigencia ética fundamental para la realización
efectiva del bien común.” (158) “La noción de bien común incorpora también a
las generaciones futuras. Las crisis económicas internacionales han mostrado
con crudeza los efectos dañinos que trae aparejado el desconocimiento de un
destino común, del cual no pueden ser excluidos quienes vienen detrás de noso-
tros. Ya no puede hablarse de desarrollo sostenible sin una solidaridad interge-
neracional. Cuando pensamos en la situación en que se deja el planeta a las
generaciones futuras, entramos en otra lógica, la del don gratuito que recibimos
y comunicamos. Si la tierra nos es donada, ya no podemos pensar sólo desde un
criterio utilitarista de eficiencia y productividad para el beneficio individual. No
estamos hablando de una actitud opcional, sino de una cuestión básica de justi-
cia, ya que la tierra que recibimos pertenece también a los que vendr|n.” (159)
“¿Qué tipo de mundo queremos dejar a quienes nos sucedan, a los niños que
están creciendo? Esta pregunta no afecta sólo al ambiente de manera aislada,
porque no se puede plantear la cuestión de modo fragmentario… Se requiere
advertir que lo que está en juego es nuestra propia dignidad. Somos nosotros
los primeros interesados en dejar un planeta habitable para la humanidad que
nos sucederá. Es un drama para nosotros mismos, porque esto pone en crisis el
sentido del propio paso por esta tierra.” (160) “Las predicciones catastróficas
ya no pueden ser miradas con desprecio e ironía. A las próximas generaciones
podríamos dejarles demasiados escombros, desiertos y suciedad. El ritmo de
consumo, de desperdicio y de alteración del medio ambiente ha superado las
posibilidades del planeta, de tal manera que el estilo de vida actual, por ser
insostenible, sólo puede terminar en catástrofes, como de hecho ya está ocu-
rriendo periódicamente en diversas regiones.” (161) “No imaginemos solamen-
te a los pobres del futuro, basta que recordemos a los pobres de hoy, que tienen
pocos años de vida en esta tierra y no pueden seguir esperando. Por eso, «ade-
más de la leal solidaridad intergeneracional, se ha de reiterar la urgente necesi-
dad moral de una renovada solidaridad intrageneracional».” (162) Esta es tam-
bién la mejor manera de dejar un mundo sostenible para las generaciones futu-
ras, no sólo al proclamar estas verdades, sino también comprometiéndose a
cuidar de los pobres de hoy.
El capítulo cinco está titulado Líneas de enfoque y la acción y se aborda
la cuestión de lo que podemos y debemos hacer. Los análisis no son suficientes.
Necesitamos propuestas “para el di|logo y la acción que involucren tanto a cada
uno de nosotros como a la política internacional” (15) e intentar “delinear
grandes caminos de diálogo que nos ayuden a salir de la espiral de autodestruc-
123
ción en la que nos estamos sumergiendo.” (163) Para Francisco es un imperati-

vo que las propuestas prácticas no sean desarrolladas de una manera ideológi-
ca, superficial o reduccionista… “es indispensable un consenso mundial que
lleve, por ejemplo, a programar una agricultura sostenible y diversificada, a
desarrollar formas renovables y poco contaminantes de energía, a fomentar
una mayor eficiencia energética, a promover una gestión más adecuada de los
recursos forestales y marinos, a asegurar a todos el acceso al agua potable”
(164), con “adecuados mecanismos de control, de revisión periódica y de san-
ción de los incumplimientos.” (167) “Sigue siendo cierto que hay responsabili-
dades comunes pero diferenciadas, sencillamente porque, como han dicho los
Obispos de Bolivia, «los países que se han beneficiado por un alto grado de
industrialización, a costa de una enorme emisión de gases invernaderos, tienen
mayor responsabilidad en aportar a la solución de los problemas que han cau-
sado».” (170)
Para ello, el diálogo es esencial, un término presente en el título de ca-
da sección de este capítulo. “Hay discusiones sobre cuestiones relacionadas con
el ambiente donde es difícil alcanzar consensos… la Iglesia no pretende definir
las cuestiones científicas ni sustituir a la política, pero invito a un debate hones-
to y transparente, para que las necesidades particulares o las ideologías no
afecten al bien común.” (188)
Sobre esta base, Francisco no tiene miedo de juzgar la dinamica inter-
nacional severamente: las Cumbres mundiales sobre el ambiente de los ultimos
anos no respondieron a las expectativas porque, por falta de decision política,
no alcanzaron acuerdos ambientales globales realmente significativos y efica-
ces.” (166). Y se pregunta: “¿Para que se quiere preservar hoy un poder que sera
recordado por su incapacidad de intervenir cuando era urgente y necesario
hacerlo?” (57). En cambio, lo que se necesita, como los Papas lo han repetido
varias veces a partir de la Pacem in Terris, son formas e instrumentos para la
gobernanza mundial (175): “un acuerdo sobre los regímenes de gobernanza
para toda la gama de los llamados «bienes comunes globales».” (174), ya que
citando (el Compendio de la Doctrina Social de la Iglesia), “hay que recordar
que «la proteccion ambiental no puede asegurarse solo en base al calculo finan-
ciero de costos y beneficios. El ambiente es uno de esos bienes que los meca-
nismos del mercado no son capaces de defender o de promover adecuadamen-
te».” (190) En este quinto capítulo, Francisco insiste en el desarrollo de los pro-
cesos decisorios honestas y transparentes, con el fin de “discernir” que políticas
e iniciativas de negocios puede dar lugar a “un autentico desarrollo integral”
(185). En particular, incorpora la idea ir de aguas arriba pues senala que, “un
estudio del impacto ambiental no debería ser posterior a la elaboracion de un
proyecto productivo o de cualquier política, plan o programa a desarrollarse.
124
Tiene que insertarse desde el principio y elaborarse de modo interdisciplinario,

transparente e independiente de toda presion economica o política.” (183) Plan-
tea asimismo la necesidad de dialogo y transparencia en los procesos decisiona-
les, pues: “La prevision del impacto ambiental de los emprendimientos y pro-
yectos requiere procesos políticos transparentes y sujetos al dialogo, mientras
la corrupcion, que esconde el verdadero impacto ambiental de un proyecto a
cambio de favores, suele llevar a acuerdos espurios que evitan informar y deba-
tir ampliamente.” (182) Hace un llamado a los tomadores de decisiones, sen a-
lando que: “Es indispensable la continuidad, porque no se pueden modificar las
políticas relacionadas con el cambio climatico y la proteccion del ambiente cada
vez que cambia un gobierno. Los resultados requieren mucho tiempo, y supo-
nen costos inmediatos con efectos que no podran ser mostrados dentro del
actual período de gobierno. Por eso, sin la presion de la poblacion y de las insti-
tuciones siempre habra resistencia a intervenir, mas aun cuando haya urgencias
que resolver. Que un político asuma estas responsabilidades con los costos que
implican, no responde a la logica eficientista e inmediatista de la economía y de
la política actual, pero si se atreve a hacerlo, volvera a reconocer la dignidad que
Dios le ha dado como humano y dejara tras su paso por esta historia un testi-
monio de generosa responsabilidad. Hay que conceder un lugar preponderante
a una sana política, capaz de reformar las instituciones, coordinarlas y dotarlas
de mejores practicas, que permitan superar presiones e inercias viciosas.” (181)
El sexto capítulo se titula La educación ecológica y la espiritualidad y se invita a
todos a una conversión ecológica, a una toma de conciencia de nuestro origen
común, de una pertenencia mutua y de un futuro compartido por todos. Con-
ciencia básica que permita el desarrollo de nuevas convicciones, actitudes y
formas de vida. Se destaca así un gran desafío cultural, espiritual y educativo
que supondrá largos procesos de regeneración. Las raíces de la crisis cultural
son profundas, y no es fácil de remodelar los hábitos y comportamientos. La
educación y la formación son los principales desafíos. El punto de partida es
“Apostar por otro estilo de vida”. “Dado que el mercado tiende a crear un meca-
nismo consumista compulsivo para colocar sus productos, las personas termi-
nan sumergidas en la vorágine de las compras y los gastos innecesarios. El con-
sumismo obsesivo es el reflejo subjetivo del paradigma tecnoeconómico.” Ocu-
rre lo que ya señalaba Romano Guardini: el ser humano «acepta los objetos y
las formas de vida, tal como le son impuestos por la planificación y por los pro-
ductos fabricados en serie y, después de todo, actúa así con el sentimiento de
que eso es lo racional y lo acertado». Tal paradigma hace creer a todos que son
libres mientras tengan una supuesta libertad para consumir, cuando quienes en
realidad poseen la libertad son los que integran la minoría que detenta el poder
económico y financiero. En esta confusión, la humanidad posmoderna no en-
125
contró una nueva comprensión de sí misma que pueda orientarla, y esta falta de
identidad se vive con angustia. Tenemos demasiados medios para unos escasos
y raquíticos fines.” (203) “La situación actual del mundo «provoca una sensa-
ción de inestabilidad e inseguridad que a su vez favorece formas de egoísmo
colectivo». Cuando las personas se vuelven autorreferenciales y se aíslan en su
propia conciencia, acrecientan su voracidad. Mientras más vacío está el corazón
de la persona, más necesita objetos para comprar, poseer y consumir. En este
contexto, no parece posible que alguien acepte que la realidad le marque lími-
tes. Tampoco existe en ese horizonte un verdadero bien común. Si tal tipo de
sujeto es el que tiende a predominar en una sociedad, las normas sólo serán
respetadas en la medida en que no contradigan las propias necesidades. Por
eso, no pensemos sólo en la posibilidad de terribles fenómenos climáticos o en
grandes desastres naturales, sino también en catástrofes derivadas de crisis
sociales, porque la obsesión por un estilo de vida consumista, sobre todo cuan-
do sólo unos pocos puedan sostenerlo, sólo podrá provocar violencia y destruc-
ción recíproca.” (204) “Sin embargo, no todo est| perdido, porque los seres
humanos, capaces de degradarse hasta el extremo, también pueden sobrepo-
nerse, volver a optar por el bien y regenerarse, más allá de todos los condicio-
namientos mentales y sociales que les impongan… A cada persona de este
mundo le pido que no olvide esa dignidad suya que nadie tiene derecho a qui-
tarle.” (205) “Un cambio en los estilos de vida podría llegar a ejercer una sana
presión sobre los que tienen poder político, económico y social. Es lo que ocu-
rre cuando los movimientos de consumidores logran que dejen de adquirirse
ciertos productos y así se vuelven efectivos para modificar el comportamiento
de las empresas, forzándolas a considerar el impacto ambiental y los patrones
de producción… Ello nos recuerda la responsabilidad social de los consumido-
res. «Comprar es siempre un acto moral, y no sólo económico».” (206) “Siempre
es posible volver a desarrollar la capacidad de salir de sí hacia el otro. Sin ella
no se reconoce a las demás criaturas en su propio valor, no interesa cuidar algo
para los demás, no hay capacidad de ponerse límites para evitar el sufrimiento
o el deterioro de lo que nos rodea. La actitud básica de auto-trascenderse, rom-
piendo la conciencia aislada y la auto-referencialidad, es la raíz que hace posi-
ble todo cuidado de los demás y del medio ambiente, y que hace brotar la reac-
ción moral de considerar el impacto que provoca cada acción y cada decisión
personal fuera de uno mismo. Cuando somos capaces de superar el individua-
lismo, realmente se puede desarrollar un estilo de vida alternativo y se vuelve
posible un cambio importante en la sociedad.” (208). Propone una Educación
para la alianza entre la humanidad y el ambiente, señalando al respecto: “La
educación ambiental ha ido ampliando sus objetivos. Si al comienzo estaba muy
centrada en la información científica y en la concientización y prevención de
126
riesgos ambientales, ahora tiende a incluir una crítica de los «mitos» de la mo-
dernidad basados en la razón instrumental (individualismo, progreso indefini-
do, competencia, consumismo, mercado sin reglas) y también a recuperar los
distintos niveles del equilibrio ecológico: el interno con uno mismo, el solidario
con los demás, el natural con todos los seres vivos, el espiritual con Dios. La
educación ambiental debería disponernos a dar ese salto hacia el Misterio, des-
de donde una ética ecológica adquiere su sentido más hondo. Por otra parte,
hay educadores capaces de replantear los itinerarios pedagógicos de una ética
ecológica, de manera que ayuden efectivamente a crecer en la solidaridad, la
responsabilidad y el cuidado basado en la compasión.” (210) Señala que las
pequeñas acciones cotidianas de cuidado “derraman un bien en la sociedad que
siempre produce frutos más allá de lo que se pueda constatar, porque provocan
en el seno de esta tierra un bien que siempre tiende a difundirse, a veces invisi-
blemente. Además, el desarrollo de estos comportamientos nos devuelve el
sentimiento de la propia dignidad, nos lleva a una mayor profundidad vital, nos
permite experimentar que vale la pena pasar por este mundo.” (212) Y añade
que, “Contra la llamada cultura de la muerte, la familia constituye la sede de la
cultura de la vida». En la familia se cultivan los primeros hábitos de amor y
cuidado de la vida, como por ejemplo el uso correcto de las cosas, el orden y la
limpieza, el respeto al ecosistema local y la protección de todos los seres crea-
dos. La familia es el lugar de la formación integral, donde se desenvuelven los
distintos aspectos, íntimamente relacionados entre sí, de la maduración perso-
nal. En la familia se aprende a pedir permiso sin avasallar, a decir « gracias »
como expresión de una sentida valoración de las cosas que recibimos, a domi-
nar la agresividad o la voracidad, y a pedir perdón cuando hacemos algún daño.
Estos pequeños gestos de sincera cortesía ayudan a construir una cultura de la
vida compartida y del respeto a lo que nos rodea.” (213) “Al mismo tiempo, si se
quiere conseguir cambios profundos, hay que tener presente que los paradig-
mas de pensamiento realmente influyen en los comportamientos. La educación
será ineficaz y sus esfuerzos serán estériles si no procura también difundir un
nuevo paradigma acerca del ser humano, la vida, la sociedad y la relación con la
naturaleza. De otro modo, seguirá avanzando el paradigma consumista que se
transmite por los medios de comunicación y a través de los eficaces engranajes
del mercado.” (215) Hace un llamado a una conversión ecológica de los cristia-
nos señalando que: “la gran riqueza de la espiritualidad cristiana, generada por
veinte siglos de experiencias personales y comunitarias, ofrece un bello aporte
al intento de renovar la humanidad. Quiero proponer a los cristianos algunas
líneas de espiritualidad ecológica que nacen de las convicciones de nuestra fe,
porque lo que el Evangelio nos enseña tiene consecuencias en nuestra forma de
pensar, sentir y vivir. No se trata de hablar tanto de ideas, sino sobre todo de las
127
motivaciones que surgen de la espiritualidad para alimentar una pasión por el

cuidado del mundo. Porque no será posible comprometerse en cosas grandes
sólo con doctrinas sin una mística que nos anime, sin «unos móviles interiores
que impulsan, motivan, alientan y dan sentido a la acción personal y comunita-
ria».” (216) “Si «los desiertos exteriores se multiplican en el mundo porque se
han extendido los desiertos interiores», la crisis ecológica es un llamado a una
profunda conversión interior… algunos cristianos comprometidos y orantes,
bajo una excusa de realismo y pragmatismo, suelen burlarse de las preocupa-
ciones por el medio ambiente. Otros son pasivos, no se deciden a cambiar sus
hábitos y se vuelven incoherentes. Les hace falta entonces una conversión eco-
lógica, que implica dejar brotar todas las consecuencias de su encuentro con
Jesucristo en las relaciones con el mundo que los rodea. Vivir la vocación de ser
protectores de la obra de Dios es parte esencial de una existencia virtuosa, no
consiste en algo opcional ni en un aspecto secundario de la experiencia cristia-
na.” (217) “Esta conversión supone diversas actitudes que se conjugan para
movilizar un cuidado generoso y lleno de ternura. En primer lugar implica gra-
titud y gratuidad, es decir, un reconocimiento del mundo como un don recibido
del amor del Padre, que provoca como consecuencia actitudes gratuitas de re-
nuncia y gestos generosos aunque nadie los vea o los reconozca... También im-
plica la amorosa conciencia de no estar desconectados de las demás criaturas,
de formar con los demás seres del universo una preciosa comunión universal.
Para el creyente, el mundo no se contempla desde fuera sino desde dentro,
reconociendo los lazos con los que el Padre nos ha unido a todos los seres.
Además, haciendo crecer las capacidades peculiares que Dios le ha dado, la
conversión ecológica lleva al creyente a desarrollar su creatividad y su entu-
siasmo, para resolver los dramas del mundo… No entiende su superioridad
como motivo de gloria personal o de dominio irresponsable, sino como una
capacidad diferente, que a su vez le impone una grave responsabilidad que
brota de su fe.” (220) “Diversas convicciones de nuestra fe, desarrolladas al
comienzo de esta Encíclica, ayudan a enriquecer el sentido de esta conversión,
como la conciencia de que cada criatura refleja algo de Dios y tiene un mensaje
que enseñarnos… También el reconocimiento de que Dios ha creado el mundo
inscribiendo en él un orden y un dinamismo que el ser humano no tiene dere-
cho a ignorar.” (221) “Por otro lado, ninguna persona puede madurar en una
feliz sobriedad si no está en paz consigo mismo. Parte de una adecuada com-
prensión de la espiritualidad consiste en ampliar lo que entendemos por paz,
que es mucho más que la ausencia de guerra. La paz interior de las personas
tiene mucho que ver con el cuidado de la ecología y con el bien común, porque,
auténticamente vivida, se refleja en un estilo de vida equilibrado unido a una
capacidad de admiración que lleva a la profundidad de la vida. La naturaleza
128
está llena de palabras de amor, pero ¿cómo podremos escucharlas en medio del
ruido constante, de la distracción permanente y ansiosa, o del culto a la apa-
riencia? Muchas personas experimentan un profundo desequilibrio que las
mueve a hacer las cosas a toda velocidad para sentirse ocupadas, en una prisa
constante que a su vez las lleva a atropellar todo lo que tienen a su alrededor.
Esto tiene un impacto en el modo como se trata al ambiente. Una ecología inte-
gral implica dedicar algo de tiempo para recuperar la serena armonía con la
creación, para reflexionar acerca de nuestro estilo de vida y nuestros ideales,
para contemplar al Creador, que vive entre nosotros y en lo que nos rodea, cuya
presencia «no debe ser fabricada sino descubierta, develada».” (225) “El cuida-
do de la naturaleza es parte de un estilo de vida que implica capacidad de con-
vivencia y de comunión. Jesús nos recordó que tenemos a Dios como nuestro
Padre común y que eso nos hace hermanos. El amor fraterno sólo puede ser
gratuito, nunca puede ser un pago por lo que otro realice ni un anticipo por lo
que esperamos que haga. Por eso es posible amar a los enemigos. Esta misma
gratuidad nos lleva a amar y aceptar el viento, el sol o las nubes, aunque no se
sometan a nuestro control. Por eso podemos hablar de una fraternidad univer-
sal.” (228) “Hace falta volver a sentir que nos necesitamos unos a otros, que
tenemos una responsabilidad por los demás y por el mundo, que vale la pena
ser buenos y honestos. Ya hemos tenido mucho tiempo de degradación moral,
burlándonos de la ética, de la bondad, de la fe, de la honestidad, y llegó la hora
de advertir que esa alegre superficialidad nos ha servido de poco. Esa destruc-
ción de todo fundamento de la vida social termina enfrentándonos unos con
otros para preservar los propios intereses, provoca el surgimiento de nuevas
formas de violencia y crueldad e impide el desarrollo de una verdadera cultura
del cuidado del ambiente.” (229) “El amor, lleno de pequeños gestos de cuida-
do mutuo, es también civil y político, y se manifiesta en todas las acciones que
procuran construir un mundo mejor. El amor a la sociedad y el compromiso por
el bien común son una forma excelente de la caridad, que no sólo afecta a las
relaciones entre los individuos, sino a «las macro-relaciones, como las relacio-
nes sociales, económicas y políticas». Por eso, la Iglesia propuso al mundo el
ideal de una «civilización del amor». El amor social es la clave de un auténtico
desarrollo: «Para plasmar una sociedad más humana, más digna de la persona,
es necesario revalorizar el amor en la vida social –a nivel político, económico,
cultural–, haciéndolo la norma constante y suprema de la acción». En este mar-
co, junto con la importancia de los pequeños gestos cotidianos, el amor social
nos mueve a pensar en grandes estrategias que detengan eficazmente la degra-
dación ambiental y alienten una cultura del cuidado que impregne toda la so-
ciedad. Cuando alguien reconoce el llamado de Dios a intervenir junto con los
demás en estas dinámicas sociales, debe recordar que eso es parte de su espiri-
129
tualidad, que es ejercicio de la caridad y que de ese modo madura y se santifi-

ca.” (231)
Francisco ¿herencia o continuidad del pensamiento socioambiental?

Como lo he senalado antes, los documentos del papa Francisco la Encí-
clica Laudato si’, así como la Exhortacion Apostolica Evangelii gaudium, consti-
tuyen una excelente noticia y aporte al pensamiento y accion en pro de la sus-
tentabilidad. Si bien ambos documentos son absolutamente coincidentes en la
lectura de la realidad del mundo actual. Sus miradas difieren en la radicalidad
de la crítica con la cual se diagnostica los problemas que la humanidad enfren-
ta. El tenor de ambos difiere ya que en un caso, la Exhortacion esta iniciando un
dialogo al interior de la Iglesia Catolica y consecuentemente puede argumentar
desde una etica de maximos, y en el caso de la Encíclica esta haciendo un urgen-
te llamado a salvar el planeta, y es un “reclamo a la humanidad en general, sin
importar credo religioso”, “para que exijan de sus líderes acciones rapidas para
salvar el planeta”. Asimismo la Encíclica abre un nuevo capítulo en el dialogo
entre la Iglesia y la ciencia. El Papa habla con autoridad religiosa, pero es pro-
fundamente respetuoso del aporte de la ciencia. De modo tal que su planteo
aquí es desde una etica de mínimos, que hace referencia a las condiciones y
comportamientos mínimos de convivencia comunes en los diferentes ambitos
sociales en el mundo. Esta formada por elementos basicos en los que todos
podemos estar de acuerdo y que posibilitan la convivencia y la tolerancia. Asu-
me entonces una formula de pluralismo moral que “consiste en que convivan
distintas eticas de maximos, distintas eticas que hacen ofertas de vida feliz, que
hacen propuestas de vida buena, que aconsejan distintos proyectos de vida
buena, siempre que dialoguen entre sí y puedan compartir por lo menos unos
mínimos valores de justicia con los que no se puede vivir sin caer en inhumani-
dad.” (Entrevista a Adela Cortina en Filosofía hoy)9
La pregunta que sin embargo surge, al examinar las reacciones de los
sectores defensores del modelo existente, es si ¿Sera posible que participen de
ese compartir mínimos valores de justicia, quienes defienden a rajatabla el
modelo hegemonico y ya han descalificado la Encíclica por su ignorancia de la
economía?10 Como lo hizo Samuel Gregg del Acton Institute en “Pope Francis
and Poverty” refiriendose a la Exhortacion Apostolica Evangelii Gaudium,
9 Disponible en
http://www.filosofiahoy.es/index.php/mod.pags/mem.detalle/relcategoria.5255/idpag.6471/prev
.true/chk.7aae09d608497f61fe2e1600c3876ee4.html
10 “My critique is by no means intended to imply that all of Pope Francis’s observations about eco-
nomic life are naíve or simply mistaken. As it happens, he says several things that will resonate with
those who favor free enterprise and markets.” En
http://www.nationalreview.com/corner/365004/pope-francis-and-poverty-samuel-gregg
130
“Mi crítica de ninguna manera pretende dar a entender que todas las observacio-
nes de Francisco sobre la vida economica son ingenuas o simplemente erroneas. Si
llega el caso, dice varias cosas que resonaran con los que favorecen a la empresa y
los mercados libres.”
Y en otros artículos: “Laudato Si’: Well Intentioned, Economically Fla-

wed (24.06.15); “Pope Francis and Economic Populism” (29.07.15), donde refi-
riendose a la Encíclica senala:
“Pero mientras que la mayor parte de las reflexiones del texto sobre cuestiones de
política publica se centran en el medio ambiente, un tema subterraneo que se vuel-
ve decididamente visible de vez en cuando es la vision profundamente negativo de
la encíclica respecto de los mercados libres. Esto confirmaría que la reaccion de es-
te pontificado, a las respetuosas preguntas planteadas acerca de la idoneidad del
analisis economico contenido en la Exhortacion apostolica del ano 2013 Evangelii
Gaudium de Francisco, ha sido simplemente reciclar (sin doble sentido) algunos de
los argumentos de este documento, probadamente erroneos en relacion a los efec-
tos de la economía de mercado en la naturaleza.”
Sostiene tambien que,
“No obstante, muchos problemas conceptuales y pretensiones empíricas cuestio-

nables caracterizan la vision de la encíclica respecto de la vida economica contem-
poranea.”
Y continua afirmando que,
“…es lamentable que este pontificado parezca tan poco dispuesto a emprender una
discusion seria en torno a los meritos morales y economicos de la economía de
mercado. Lo tristemente ironico de todo esto es que la misma encíclica que expresa
tales afirmaciones tan vagas sobre el libre mercado y sus partidarios tambien con-
tiene numerosos llamados de bienvenida al debate razonado y amplio (nº 16, 61,
135, 138, 165) sobre la manera en que hemos de abordar los problemas ambienta-
les y economicos. Laudato si' enfatiza, a su vez, que la Iglesia no tiene el monopolio
de la sabiduría sobre la dimension prudencial de las cuestiones ambientales y eco-
nomicas. Pero el uso en la encíclica de frases tales como «mercado divinizado» (nº
56) y «concepcion magica del mercado» (nº 190); la asociacion que hace del relati-
vismo moral con la «mano invisible» de Adam Smith (nº 123); su implacable vincu-
lacion del mercado con el materialismo y el consumismo (que no han tenido difi-
cultad para florecer en las economías que no son de mercado); su falta de crítica a
los regímenes populistas de izquierda que han generado destruccion economica y
aumentado la pobreza en países tales como la Argentina y Venezuela; y su atribu-
cion de motivos sospechosos a quienes favorecen los mercados, son contrarios a
este llamado al debate abierto y respetuoso.”11
11“But while most of the text’s reflections upon public policy issues focus on the environment, a
subterranean theme that becomes decidedly visible from time-to-time is the encyclical’s deeply
131
Queda claro de la lectura anterior que existen escasas coincidencias entre quie-
nes defienden el libre operar de los mercados y el pensamiento en la Encíclica
papal, algo que se hace mas evidente aun al leer un artículo recientemente pu-
blicado en The Guardian12, “Desafíos desde los movimientos de justicia ambien-
tal. La economía verde no salva al capitalismo” de Ashish Kothari, Federico De-
maria y Alberto Acosta, en el cual senalan que,
“Incluso el Papa Francisco en la “Encíclica Laudato Si” -al igual que otros líderes re-
ligiosos como el Dalai Lama- ha sido explícito en la necesidad de redefinir el pro-
greso: “Para que surjan nuevos modelos de progreso, necesitamos «cambiar el mo-
delo de desarrollo global», […] No basta conciliar, en un termino medio, el cuidado
de la naturaleza con la renta financiera, o la preservacion del ambiente con el pro-
greso. En este tema los terminos medios son solo una pequena demora en el de-
rrumbe. Simplemente se trata de redefinir el progreso. [...] muchas veces la calidad
real de la vida de las personas disminuye –por el deterioro del ambiente, la baja ca-
lidad de los mismos productos alimenticios o el agotamiento de algunos recursos–
en el contexto de un crecimiento de la economía. En este marco, el discurso del cre-
cimiento sostenible suele convertirse en un recurso diversivo y exculpatorio que
absorbe valores del discurso ecologista dentro de la logica de las finanzas y de la
tecnocracia, y la responsabilidad social y ambiental de las empresas suele reducir-
se a una serie de acciones de marketing e imagen.” Igualmente explicita es la re-
ciente “Declaracion islamica sobre el cambio climatico global” cuando dice: “Reco-
nocemos la descomposicion (fasad) que los humanos han causado en la Tierra de-
bido a nuestra incesante busqueda del crecimiento economico y el consumo.”
(http://rebelion.org/noticia.php?id=202775)
Por su parte, Leonardo Boff en un breve artículo en el cual realiza un

paralelo entre la encíclica “Sobre el Cuidado de la Casa Comun” y la “Carta de la
Tierra”13 destaca la mencion que hace de ella en uno de los puntos mas funda-
mentales, el 207, que dice:
negative view of free markets. This would confirm that this pontificate’s reaction to respectful
questions asked about the adequacy of the economic analysis contained in Francis’s 2013 Apostolic
Exhortation Evangelii Gaudium has been to simply recycle (no pun intended) some of that docu-
ment’s demonstrably flawed arguments concerning the market economy’s nature and effects.”
http://spectator.org/articles/63160/laudato-si%E2%80%99-well-intentioned-economically-
flawed
“Nonetheless, many conceptual problems and questionable empirical claims characterize the encyc-
lical’s vision of contemporary economic life.” En
http://www.acton.org/pub/commentary/2015/06/24/laudato-si%E2%80%99-well-intentioned-
economically-flawed
12 Versión original disponible en http://www.theguardian.com/sustainable-
business/2015/jul/21/capitalism-alternatives-sustainable-development-
failing?CMP=share_btn_tw
13 Disponible en http://www.servicioskoinonia.org/boff/articulo.php?num=720
132
La Carta de la Tierra14 nos invitaba a todos a dejar atras una etapa de autodestruc-
cion y a comenzar de nuevo, pero todavía no hemos desarrollado una conciencia
universal que lo haga posible. Por eso me atrevo a proponer nuevamente aquel
precioso desafío: «Como nunca antes en la historia, el destino comun nos hace un
llamado a buscar un nuevo comienzo […] Que el nuestro sea un tiempo que se re-
cuerde por el despertar de una nueva reverencia ante la vida; por la firme resolu-
cion de alcanzar la sostenibilidad; por el aceleramiento en la lucha por la justicia y
la paz y por la alegre celebracion de la vida»[148].
Y senala a continuacion sus multiples afinidades comunes,
“Tratan del estado degradado de la Tierra y de la vida en sus varias dimensiones,

fuera de la vision convencional que se restringe al ambientalismo. Se inscriben
dentro del nuevo paradigma relacional y holístico, el unico, así nos parece, capaz de
darnos todavía esperanza.
En primer lugar aparece el mismo espíritu que atraviesa los textos: de forma analí-
tica, recogiendo los datos científicos más seguros, de forma crítica, denunciando el
actual sistema que produce el desequilibrio de la Tierra, y de forma esperanzadora,
apuntando salidas salvadoras. No se rinde a la resignación sino que confía en la ca-
pacidad humana de forjar un nuevo estilo de vida y en la acción innovadora del
Creador, “soberano amante de la vida” (Sab 11,26).
Hay un mismo punto de partida. Dice la Carta: «Los patrones dominantes de pro-
ducción y consumo están causando devastación ambiental, agotamiento de recur-
sos y una extinción masiva de especies» (Preámbulo, 2). Repite la encíclica: «basta
mirar la realidad con sinceridad para ver que hay un gran deterioro de nuestra ca-
sa común… el actual sistema mundial es insostenible desde diversos puntos de vis-
ta» (n. 61).
Hay la misma propuesta. Afirma la Carta: «Se necesitan cambios fundamentales en
nuestros valores, instituciones y formas de vida» (Preámbulo, 3). La encíclica enfa-
tiza: «Toda pretensión de cuidar y mejorar el mundo supone cambios profundos en
los estilos de vida, los modelos de producción y de consumo, las estructuras conso-
lidadas de poder que rigen hoy la sociedad» (n. 5).
Una gran novedad, propia del nuevo paradigma cosmológico y ecológico, es esta
afirmación de la Carta: «Nuestros retos ambientales, económicos, políticos, sociales
y espirituales, están interrelacionados y juntos podemos forjar soluciones inclu-
yentes» (Preámbulo, 3). Hay un eco de esta afirmación en la encíclica: «hay algunos
ejes que atraviesan toda la encíclica: la íntima relación entre los pobres y la fragili-
dad del planeta, la convicción de que en el mundo todo está conectado, la invita-
ción a buscar otros modos de entender la economía y el progreso, el valor propio
de cada criatura, el sentido humano de la ecología y la propuesta de un nuevo esti-
lo de vida» (n. 16). Aquí toma valor la solidaridad entre todos, la sobriedad com-
partida y «pasar de la avidez a la generosidad y a saber compartir» (n. 9).
La Carta afirma que «hay un espíritu de parentesco con toda la vida» (Preámbulo
4). Lo mismo afirma la encíclica: «Todo está relacionado, y todos los seres huma-
nos estamos juntos como hermanos y hermanas… y nos unimos también, con
tierno cariño, al hermano sol, a la hermana luna, al hermano río y a la Madre Tie-
rra» (n. 92). Es la franciscana fraternidad universal.
14 Disponible en: http://www.earthcharterchina.org/esp/text.html
133
La Carta De la Tierra enfatiza que es nuestro deber «respetar y cuidar de la comu-

nidad de vida… respetar la Tierra en toda su diversidad» (I,1). Toda la encíclica,
comenzando por el título “cuidar de la Casa Común” hace de ese imperativo una
especie de ritornelo. Propone «alimentar una pasión por el cuidado de mundo» (n.
216) y «una cultura del cuidado que impregne toda la sociedad» (n.231). Aquí sur-
ge el cuidado no como mera benevolencia puntual sino como un nuevo paradigma,
amoroso y amigo de la vida y de todo lo que existe y vive.
Otra afinidad importante es el valor asignado a la justicia social. La Carta mantiene
una fuerte relación entre ecología y «la justicia social y económica» que «protege a
los vulnerables y sirve a aquellos que sufren» (n.III,9 c). La encíclica alcanza uno de
sus puntos altos al afirmar «que un verdadero planteo ecológico debe integrar la
justicia para oír tanto el grito de la Tierra como el grito de los pobres» (n.49; 53).
Tanto la Carta de la Tierra como la encíclica subrayan contra el sentido común vi-
gente que «cada forma de vida tiene valor, independientemente de su uso hu-
mano» (I, 1, a). El Papa reafirma que «todas las criaturas están conectadas, cada
una debe ser valorada con afecto y admiración, y todos los seres nos necesitamos
unos a otros» (n.42). En nombre de esta comprensión hace una vigorosa crítica al
antropocentrismo (nn.115-120), pues solamente ve la relación del ser humano con
la naturaleza usándola y devastándola y no al contrario, olvidando que él forma
parte de ella y que su misión es la de ser su guardián y cuidador.
La Carta de la Tierra formuló una definición de paz de las más felices que han sido
elaboradas por la reflexión humana: «la plenitud que resulta de las relaciones co-
rrectas consigo mismo, con otras personas, con otras culturas, con otras vidas, con
la Tierra y con el Todo del cual somos parte» (16, f). Si la paz, según el Papa Pablo
VI, es «el equilibrio del movimiento» entonces la encíclica dice que el «equilibrio
ecológico tiene que ser el interior con uno mismo, el solidario con los demás, el na-
tural con todos los seres vivos, el espiritual con Dios» (n.210). El resultado de ese
proceso es la paz perenne tan ansiada por los pueblos.
Estos dos documentos son faros que nos guían en estos tiempos sombríos, capaces
de devolvernos la necesaria esperanza de que todavía podemos salvar la Casa Co-
mún y a nosotros mismos.”
Hay dos hechos significativos que considero necesario destacar, el pri-

mero, es que considero que en la Encíclica existe una referencia indirecta al
libro de Leonardo Boff, Ecología: grito de la tierra, grito de los pobres, quien en
cuya introducción señala que su propósito con ese libro fue,
“interrelacionar el clamor del oprimido con el clamor de la Tierra. El grito del

oprimido ha sido objeto de una intensa reflexión fundamentada en prácticas soli-
darias de liberación. De ellas nació la teología de la liberación. Nunca en la historia
del cristianismo se asignó un puesto tan central al pobre, haciéndolo sujeto de su
liberación en la medida en que se hace consciente de lo perverso de su situación y
se organiza con otros para superarla…” (1996:11)
Continúa en el párrafo siguiente afirmando:
134
“La Tierra también clama. La lógica que explota a las clases y somete a los pueblos
a los intereses de unos pocos países ricos y poderosos es la misma que depreda la
Tierra y expolia sus riquezas, sin solidaridad para con el resto de la humanidad y
las generaciones futuras.” (1996:11)
El texto de la Encíclica en su punto 49 refiriéndose a la Inequidad pla-

netaria afirma lo siguiente,
“Quisiera advertir que no suele haber conciencia clara de los problemas que afec-
tan particularmente a los excluidos. Ellos son la mayor parte del planeta, miles de
millones de personas. Hoy están presentes en los debates políticos y económicos
internacionales, pero frecuentemente parece que sus problemas se plantean como
un apéndice, como una cuestión que se añade casi por obligación o de manera peri-
férica, si es que no se los considera un mero daño colateral. De hecho, a la hora de
la actuación concreta, quedan frecuentemente en el último lugar. Ello se debe en
parte a que muchos profesionales, formadores de opinión, medios de comunica-
ción y centros de poder están ubicados lejos de ellos, en áreas urbanas aisladas, sin
tomar contacto directo con sus problemas. Viven y reflexionan desde la comodidad
de un desarrollo y de una calidad de vida que no están al alcance de la mayoría de
la población mundial. Esta falta de contacto físico y de encuentro, a veces favoreci-
da por la desintegración de nuestras ciudades, ayuda a cauterizar la conciencia y a
ignorar parte de la realidad en análisis sesgados. Esto a veces convive con un dis-
curso «verde». Pero hoy no podemos dejar de reconocer que un verdadero planteo
ecológico se convierte siempre en un planteo social, que debe integrar la justicia en
las discusiones sobre el ambiente, para escuchar tanto el clamor de la tierra como
el clamor de los pobres.” (49) (las cursivas provienen del texto original).
El segundo hecho a destacar, es que de modo explícito en este caso se

hace una referencia en el punto 149 a Juan Carlos Scannone, S.J. miembro fun-
dador de la Filosofía de la Liberación (FL), movimiento filosófico de finales del
sesenta e inicios del setenta del siglo pasado y vinculado al igual que Leonardo
Boff a la Teología de la Liberación. La cita es la siguiente:
[117] Algunos autores han mostrado los valores que suelen vivirse, por ejemplo, en
las « villas », chabolas o favelas de América Latina: cf. Juan Carlos Scannone, S.J.,
«La irrupción del pobre y la lógica de la gratuidad», en Juan Carlos Scannone y
Marcelo Perine (eds.), Irrupción del pobre y quehacer filosófico. Hacia una nueva
racionalidad, Buenos Aires 1993, 225-230.
Al igual que la comparación hecha por Boff respecto a la Carta de la

Tierra y la Encíclica, creo que es posible hacer un paralelo con el “Manifiesto
por la Vida. Por una ética para la sustentabilidad” 15, documento que resume el
15El “Manifiesto por la Vida. Por una ética para la sustentabilidad” fue un documento elaborado
como producto del Seminario convocado por el PNUMA a petición del Foro de Ministros del Medio
Ambiente de América Latina y el Caribe celebrada en octubre de 2001. Dicho seminario regional
135
esfuerzo realizado para contribuir desde el Pensamiento Ambiental Latinoame-

ricano al cuidado de nuestra casa común.
El Manifiesto por la Vida (MV) se inicia afirmando que la crisis ambien-
tal es una crisis de civilización. Laudato si’ (LS) sostiene “la posibilidad de una
«catástrofe ecológica bajo el efecto de la explosión de la civilización industrial»,
subrayando la «urgencia y la necesidad de un cambio radical en el comporta-
miento de la humanidad», porque «los progresos científicos más extraordina-
rios, las proezas técnicas más sorprendentes, el crecimiento económico más
prodigioso, si no van acompañados por un auténtico progreso social y moral, se
vuelven en definitiva contra el hombre»” (4) Y m|s adelante señala que no nos
encontramos antes dos crisis, una ecológica y otra social, sino una sola crisis.
“No hay dos crisis separadas, una ambiental y otra social, sino una sola y compleja
crisis socio-ambiental. Las líneas para la solución requieren una aproximación in-
tegral para combatir la pobreza, para devolver la dignidad a los excluidos y simul-
táneamente para cuidar la naturaleza.” (139)
En MV se afirma que la crisis ambiental es la crisis de nuestro tiempo.

Al respecto LS señala en el punto 161,
“Las predicciones catastróficas ya no pueden ser miradas con desprecio e ironía. A

las próximas generaciones podríamos dejarles demasiados escombros, desiertos y
suciedad. El ritmo de consumo, de desperdicio y de alteración del medio ambiente
ha superado las posibilidades del planeta, de tal manera que el estilo de vida ac-
tual, por ser insostenible, sólo puede terminar en catástrofes, como de hecho ya es-
t| ocurriendo periódicamente en diversas regiones.”
Continua diciendo que,
“La dificultad para tomar en serio este desafío tiene que ver con un deterioro etico
y cultural, que acompana al deterioro ecologico. El hombre y la mujer del mundo
posmoderno corren el riesgo permanente de volverse profundamente individualis-
tas, y muchos problemas sociales se relacionan con el inmediatismo egoísta actual,
con las crisis de los lazos familiares y sociales, con las dificultades para el recono-
cimiento del otro.” (162)
Y más adelante sostiene la necesidad de un cambio de paradigma, ya

que,
realizado en Bogotá sobre “principios éticos y desarrollo sustentable” como aporte a la Cumbre de
Desarrollo Sostenible en Johannesburgo dio origen no sólo al Manifiesto sino que además a un libro
publicado por el PNUMA y CEPAL, titulado “Etica, vida, sustentabilidad” el cual fue coordinado por
Enrique Leff y contiene 23 trabajos presentados por los participantes en el mencionado seminario.
Disponible en: http://www.scielo.br/pdf/asoc/n10/16893.pdf
136
“Al mismo tiempo, si se quiere conseguir cambios profundos, hay que tener pre-
sente que los paradigmas de pensamiento realmente influyen en los comporta-
mientos. La educación será ineficaz y sus esfuerzos serán estériles si no procura
también difundir un nuevo paradigma acerca del ser humano, la vida, la sociedad y
la relación con la naturaleza. De otro modo, seguirá avanzando el paradigma con-
sumista que se transmite por los medios de comunicación y a través de los eficaces
engranajes del mercado.” (215)
En relación a la necesidad planteada en el MV de una Ética de una pro-

ducción para la vida, en la Encíclica se afirma que,
“La política no debe someterse a la economía y ésta no debe someterse a los dictá-
menes y al paradigma eficientista de la tecnocracia. Hoy, pensando en el bien co-
mún, necesitamos imperiosamente que la política y la economía, en diálogo, se co-
loquen decididamente al servicio de la vida, especialmente de la vida humana.”
(189)
El MV demanda una Ética del conocimiento y diálogo de saberes, al

respecto en LS se señala,
“No se puede sostener que las ciencias empíricas explican completamente la vida,
el entramado de todas las criaturas y el conjunto de la realidad. Eso sería sobrepa-
sar indebidamente sus confines metodologicos limitados. Si se reflexiona con ese
marco cerrado, desaparecen la sensibilidad estetica, la poesía, y aun la capacidad
de la razon para percibir el sentido y la finalidad de las cosas. […] En realidad, es
ingenuo pensar que los principios eticos puedan presentarse de un modo pura-
mente abstracto, desligados de todo contexto, y el hecho de que aparezcan con un
lenguaje religioso no les quita valor alguno en el debate publico. Los principios eti-
cos que la razon es capaz de percibir pueden reaparecer siempre bajo distintos ro-
pajes y expresados con lenguajes diversos, incluso religiosos.” (199)
“Por otra parte, cualquier solucion tecnica que pretendan aportar las ciencias sera
impotente para resolver los graves problemas del mundo si la humanidad pierde su
rumbo, si se olvidan las grandes motivaciones que hacen posible la convivencia, el
sacrificio, la bondad. […] Si una mala comprension de nuestros propios principios a
veces nos ha llevado a justificar el maltrato a la naturaleza o el dominio despotico
del ser humano sobre lo creado o las guerras, la injusticia y la violencia, los creyen-
tes podemos reconocer que de esa manera hemos sido infieles al tesoro de sabidu-
ría que debíamos custodiar. Muchas veces los límites culturales de diversas epocas
han condicionado esa conciencia del propio acervo etico y espiritual, pero es preci-
samente el regreso a sus fuentes lo que permite a las religiones responder mejor a
las necesidades actuales.” (200)
“La mayor parte de los habitantes del planeta se declaran creyentes, y esto debería
provocar a las religiones a entrar en un dialogo entre ellas orientado al cuidado de
la naturaleza, a la defensa de los pobres, a la construccion de redes de respeto y de
fraternidad. Es imperioso tambien un dialogo entre las ciencias mismas, porque
cada una suele encerrarse en los límites de su propio lenguaje, y la especializacion
tiende a convertirse en aislamiento y en absolutizacio n del propio saber. Esto impi-
de afrontar adecuadamente los problemas del medio ambiente. Tambien se vuelve
137
necesario un dialogo abierto y amable entre los diferentes movimientos ecologis-

tas, donde no faltan las luchas ideologicas. La gravedad de la crisis ecologica nos
exige a todos pensar en el bien comun y avanzar en un camino de dialogo que re-
quiere paciencia, ascesis y generosidad, recordando siempre que «la realidad es
superior a la idea».” (201)
El MV propone una Ética de la ciudadanía global, el espacio público y

los movimientos sociales. A su vez en LS se sostiene que,
“… no basta que cada uno sea mejor para resolver una situación tan compleja como
la que afronta el mundo actual. Los individuos aislados pueden perder su capaci-
dad y su libertad para superar la lógica de la razón instrumental y terminan a mer-
ced de un consumismo sin ética y sin sentido social y ambiental. A problemas so-
ciales se responde con redes comunitarias, no con la mera suma de bienes indivi-
duales: «Las exigencias de esta tarea van a ser tan enormes, que no hay forma de
satisfacerlas con las posibilidades de la iniciativa individual y de la unión de parti-
culares formados en el individualismo. Se requerirán una reunión de fuerzas y una
unidad de realización». La conversión ecológica que se requiere para crear un di-
namismo de cambio duradero es también una conversión comunitaria.” (219)
“No todos est|n llamados a trabajar de manera directa en la política, pero en el
seno de la sociedad germina una innumerable variedad de asociaciones que inter-
vienen a favor del bien común preservando el ambiente natural y urbano. Por
ejemplo, se preocupan por un lugar común (un edificio, una fuente, un monumento
abandonado, un paisaje, una plaza), para proteger, sanear, mejorar o embellecer
algo que es de todos. A su alrededor se desarrollan o se recuperan vínculos y surge
un nuevo tejido social local. Así una comunidad se libera de la indiferencia consu-
mista. Esto incluye el cultivo de una identidad común, de una historia que se con-
serva y se transmite. De esa manera se cuida el mundo y la calidad de vida de los
más pobres, con un sentido solidario que es al mismo tiempo conciencia de habitar
una casa común que Dios nos ha prestado. Estas acciones comunitarias, cuando
expresan un amor que se entrega, pueden convertirse en intensas experiencias es-
pirituales.” (232)
“Hace falta volver a sentir que nos necesitamos unos a otros, que tenemos una res-
ponsabilidad por los demas y por el mundo, que vale la pena ser buenos y hones-
tos. Ya hemos tenido mucho tiempo de degradacion moral, burlandonos de la etica,
de la bondad, de la fe, de la honestidad, y llego la hora de advertir que esa alegre
superficialidad nos ha servido de poco. Esa destruccion de todo fundamento de la
vida social termina enfrentandonos unos con otros para preservar los propios in-
tereses, provoca el surgimiento de nuevas formas de violencia y crueldad e impide
el desarrollo de una verdadera cultura del cuidado del ambiente.” (229)
“El amor, lleno de pequenos gestos de cuidado mutuo, es tambien civil y político, y
se manifiesta en todas las acciones que procuran construir un mundo mejor. El
amor a la sociedad y el compromiso por el bien comun son una forma excelente de
la caridad, que no solo afecta a las relaciones entre los individuos, sino a «las ma-
cro-relaciones, como las relaciones sociales, economicas y políticas». […] En este
marco, junto con la importancia de los pequenos gestos cotidianos, el amor social
nos mueve a pensar en grandes estrategias que detengan eficazmente la degrada-
138
cion ambiental y alienten una cultura del cuidado16 que impregne toda la sociedad.”
(231)
La propuesta de MV de una Ética de la gobernabilidad global y la demo-

cracia participativa, encuentra una ratificación en la siguiente afirmación hecha
en LS:
“Urgen acuerdos internacionales que se cumplan, dada la fragilidad de las instan-

cias locales para intervenir de modo eficaz. Las relaciones entre Estados deben
resguardar la soberanía de cada uno, pero también establecer caminos consensua-
dos para evitar catástrofes locales que terminarían afectando a todos. Hacen falta
marcos regulatorios globales que impongan obligaciones y que impidan acciones
intolerables, como el hecho de que empresas o países poderosos expulsen a otros
países residuos e industrias altamente contaminantes.” (173)
“En este contexto, se vuelve indispensable la maduración de instituciones interna-
cionales más fuertes y eficazmente organizadas, con autoridades designadas equi-
tativamente por acuerdo entre los gobiernos nacionales, y dotadas de poder para
sancionar. Como afirmaba Benedicto XVI en la línea ya desarrollada por la doctrina
social de la Iglesia, «para gobernar la economía mundial, para sanear las econo-
mías afectadas por la crisis, para prevenir su empeoramiento y mayores desequili-
brios consiguientes, para lograr un oportuno desarme integral, la seguridad ali-
menticia y la paz, para garantizar la salvaguardia del ambiente y regular los flujos
migratorios, urge la presencia de una verdadera Autoridad política mundial, como
fue ya esbozada por mi Predecesor, [san] Juan XXIII». En esta perspectiva, la di-
plomacia adquiere una importancia inédita, en orden a promover estrategias in-
ternacionales que se anticipen a los problemas más graves que terminan afectando
a todos.” (175)
De modo similar la Ética de los bienes comunes y del Bien Común de-
mandada en el MV es reiterada cuando LS recuerda que,
“El medio ambiente es un bien colectivo, patrimonio de toda la humanidad y res-

ponsabilidad de todos. Quien se apropia algo es sólo para administrarlo en bien de
todos. Si no lo hacemos, cargamos sobre la conciencia el peso de negar la existencia
de los otros. Por eso, los Obispos de Nueva Zelanda se preguntaron qué significa el
mandamiento «no matarás» cuando «un veinte por ciento de la población mundial
consume recursos en tal medida que roba a las naciones pobres y a las futuras ge-
neraciones lo que necesitan para sobrevivir».” (95)
Afirma asimismo que:
16Como lo señala Leonardo Boff en su libro Saber cuidar. Ética do humano – compaixão pela Terra:
“Todo lo que existe y vive precisa ser cuidado para continuar su existir y vivir: una planta, un
animal, un niño, un anciano, el planeta Tierra. Una antigua fábula dice que la esencia del ser
humano reside en el cuidado, El cuidado es más fundamental que la razón y la voluntad.”
139
“La ecología integral es inseparable de la noción de bien común, un principio que

cumple un rol central y unificador en la ética social. Es «el conjunto de condiciones
de la vida social que hacen posible a las asociaciones y a cada uno de sus miembros
el logro m|s pleno y m|s f|cil de la propia perfección».” (156)
“En las condiciones actuales de la sociedad mundial, donde hay tantas inequidades
y cada vez son más las personas descartables, privadas de derechos humanos bási-
cos, el principio del bien común se convierte inmediatamente, como lógica e inelu-
dible consecuencia, en un llamado a la solidaridad y en una opción preferencial por
los más pobres. Esta opción implica sacar las consecuencias del destino común de
los bienes de la tierra, pero, como he intentado expresar en la Exhortación apostó-
lica Evangelii gaudium, exige contemplar ante todo la inmensa dignidad del pobre a
la luz de las más hondas convicciones creyentes. Basta mirar la realidad para en-
tender que esta opción hoy es una exigencia ética fundamental para la realización
efectiva del bien común.” (158)
Incluso LS realiza un radical juicio ético político cuando hace referencia

al tema del agua, saliendo al paso a los procesos privatizadores realizados por
muchos gobiernos e impulsado desde los circuitos tecno-burocráticos globales
en las décadas recientes,
“Mientras se deteriora constantemente la calidad del agua disponible, en algunos

lugares avanza la tendencia a privatizar este recurso escaso, convertido en mercan-
cía que se regula por las leyes del mercado. En realidad, el acceso al agua potable y
segura es un derecho humano b|sico, fundamental y universal, porque determina la
sobrevivencia de las personas, y por lo tanto es condición para el ejercicio de los de-
m|s derechos humanos. Este mundo tiene una grave deuda social con los pobres
que no tienen acceso al agua potable, porque eso es negarles el derecho a la vida ra-
dicado en su dignidad inalienable. Esa deuda se salda en parte con mas aportes
economicos para proveer de agua limpia y saneamiento a los pueblos mas pobres.
Pero se advierte un derroche de agua no solo en países desarrollados, sino tambien
en aquellos menos desarrollados que poseen grandes reservas. Esto muestra que el
problema del agua es en parte una cuestion educativa y cultural, porque no hay
conciencia de la gravedad de estas conductas en un contexto de gran inequidad.
(30)17
“Una mayor escasez de agua provocara el aumento del costo de los alimentos y de
distintos productos que dependen de su uso. Algunos estudios han alertado sobre
la posibilidad de sufrir una escasez aguda de agua dentro de pocas decadas si no se
actua con urgencia. Los impactos ambientales podrían afectar a miles de millones
de personas, pero es previsible que el control del agua por parte de grandes em-
presas mundiales se convierta en una de las principales fuentes de conflictos de es-
te siglo.” (31)
“En toda discusion acerca de un emprendimiento, una serie de preguntas deberían
plantearse en orden a discernir si aportara a un verdadero desarrollo integral: ¿Pa-
ra que? ¿Por que? ¿Donde? ¿Cuando? ¿De que manera? ¿Para quien? ¿Cuales son los
riesgos? ¿A que costo? ¿Quien paga los costos y como lo hara? En este examen hay
cuestiones que deben tener prioridad. Por ejemplo, sabemos que el agua es un re-
17 Las cursivas del párrafo son del texto original.
140
curso escaso e indispensable y es un derecho fundamental que condiciona el ejer-

cicio de otros derechos humanos. Eso es indudable y supera todo analisis de impac-
to ambiental de una region.” (185)
En relación a la Ética de la diversidad cultural y de una política de la di-

ferencia, en LS se sostiene que,
“Por eso, la ecología también supone el cuidado de las riquezas culturales de la

humanidad en su sentido más amplio. De manera más directa, reclama prestar
atención a las culturas locales a la hora de analizar cuestiones relacionadas con el
medio ambiente, poniendo en diálogo el lenguaje científico-técnico con el lenguaje
popular. Es la cultura no sólo en el sentido de los monumentos del pasado, sino es-
pecialmente en su sentido vivo, dinámico y participativo, que no puede excluirse a
la hora de repensar la relación del ser humano con el ambiente.” (143)
“La vision consumista del ser humano, alentada por los engranajes de la actual
economía globalizada, tiende a homogeneizar las culturas y a debilitar la inmensa
variedad cultural, que es un tesoro de la humanidad. Por eso, pretender resolver
todas las dificultades a traves de normativas uniformes o de intervenciones tecni-
cas lleva a desatender la complejidad de las problematicas locales, que requieren la
intervencion activa de los habitantes. Los nuevos procesos que se van gestando no
siempre pueden ser incorporados en esquemas establecidos desde afuera, sino que
deben partir de la misma cultura local. Así como la vida y el mundo son dinamicos,
el cuidado del mundo debe ser flexible y dinamico. Las soluciones meramente te c-
nicas corren el riesgo de atender a síntomas que no responden a las problematicas
mas profundas. Hace falta incorporar la perspectiva de los derechos de los pueblos
y las culturas, y así entender que el desarrollo de un grupo social supone un proce-
so historico dentro de un contexto cultural y requiere del continuado protagonismo
de los actores sociales locales desde su propia cultura. Ni siquiera la nocion de cali-
dad de vida puede imponerse, sino que debe entenderse dentro del mundo de sí m-
bolos y habitos propios de cada grupo humano.” (144.)
“Muchas formas altamente concentradas de explotacion y degradacion del medio
ambiente no solo pueden acabar con los recursos de subsistencia locales, sino tam-
bien con capacidades sociales que han permitido un modo de vida que durante
mucho tiempo ha otorgado identidad cultural y un sentido de la existencia y de la
convivencia. La desaparicion de una cultura puede ser tanto o mas grave que la
desaparicion de una especie animal o vegetal. La imposicion de un estilo hegemo-
nico de vida ligado a un modo de produccion puede ser tan danina como la altera-
cion de los ecosistemas.” (145)
“En este sentido, es indispensable prestar especial atencion a las comunidades
aborígenes con sus tradiciones culturales. No son una simple minoría entre otras,
sino que deben convertirse en los principales interlocutores, sobre todo a la hora
de avanzar en grandes proyectos que afecten a sus espacios. Para ellos, la tierra no
es un bien economico, sino don de Dios y de los antepasados que descansan en ella,
un espacio sagrado con el cual necesitan interactuar para sostener su identidad y
sus valores. Cuando permanecen en sus territorios, son precisamente ellos quienes
mejor los cuidan. Sin embargo, en diversas partes del mundo, son objeto de presio-
nes para que abandonen sus tierras a fin de dejarlas libres para proyectos extracti-
vos y agropecuarios que no prestan atencion a la degradacion de la naturaleza y de
la cultura.” (146)
141
En relación al requerimiento de una Ética de la paz y del diálogo para la

resolución de conflictos hecha en MV, es posible encontrar en LS las siguientes
consideraciones,
“Por otro lado, ninguna persona puede madurar en una feliz sobriedad si no esta en
paz consigo mismo. Parte de una adecuada comprension de la espiritualidad con-
siste en ampliar lo que entendemos por paz, que es mucho mas que la ausencia de
guerra. La paz interior de las personas tiene mucho que ver con el cuidado de la
ecología y con el bien comun, porque, autenticamente vivida, se refleja en un estilo
de vida equilibrado unido a una capacidad de admiracion que lleva a la profundi-
dad de la vida. La naturaleza esta llena de palabras de amor, pero ¿como podremos
escucharlas en medio del ruido constante, de la distraccion permanente y ansiosa,
o del culto a la apariencia? Muchas personas experimentan un profundo desequili-
brio que las mueve a hacer las cosas a toda velocidad para sentirse ocupadas, en
una prisa constante que a su vez las lleva a atropellar todo lo que tienen a su alre-
dedor. Esto tiene un impacto en el modo como se trata al ambiente. Una ecología
integral implica dedicar algo de tiempo para recuperar la serena armonía con la
creacion, para reflexionar acerca de nuestro estilo de vida y nuestros ideales, para
contemplar al Creador, que vive entre nosotros y en lo que nos rodea, cuya presen-
cia «no debe ser fabricada sino descubierta, develada».” (225)
Respecto a la propuesta de una Ética del ser y el tiempo de la sustenta-

bilidad hecha en MV, LS ofrece un camino de aproximación muy sugerente,
“La espiritualidad cristiana propone un modo alternativo de entender la calidad de

vida, y alienta un estilo de vida profetico y contemplativo, capaz de gozar profun-
damente sin obsesionarse por el consumo. Es importante incorporar una vieja en-
senanza, presente en diversas tradiciones religiosas, y tambien en la Biblia. Se trata
de la conviccion de que « menos es mas ». La constante acumulacion de posibilida-
des para consumir distrae el corazon e impide valorar cada cosa y cada momento.
En cambio, el hacerse presente serenamente ante cada realidad, por pequena que
sea, nos abre muchas mas posibilidades de comprension y de realizacion personal.
La espiritualidad cristiana propone un crecimiento con sobriedad y una capacidad
de gozar con poco. Es un retorno a la simplicidad que nos permite detenernos a va-
lorar lo pequeno, agradecer las posibilidades que ofrece la vida sin apegarnos a lo
que tenemos ni entristecernos por lo que no poseemos. Esto supone evitar la di-
namica del dominio y de la mera acumulacion de placeres.” (222)
“La sobriedad que se vive con libertad y conciencia es liberadora. No es menos vi-
da, no es una baja intensidad sino todo lo contrario. En realidad, quienes disfrutan
mas y viven mejor cada momento son los que dejan de picotear aquí y alla, buscan-
do siempre lo que no tienen, y experimentan lo que es valorar cada persona y cada
cosa, aprenden a tomar contacto y saben gozar con lo mas simple. Así son capaces
de disminuir las necesidades insatisfechas y reducen el cansancio y la obsesion. Se
puede necesitar poco y vivir mucho, sobre todo cuando se es capaz de desarrollar
otros placeres y se encuentra satisfaccion en los encuentros fraternos, en el servi-
cio, en el despliegue de los carismas, en la musica y el arte, en el contacto con la na-
turaleza, en la oracion. La felicidad requiere saber limitar algunas necesidades que
142
nos atontan, quedando así disponibles para las multiples posibilidades que ofrece
la vida.” (223)
“La sobriedad y la humildad no han gozado de una valoracion positiva en el ultimo
siglo. Pero cuando se debilita de manera generalizada el ejercicio de alguna virtud
en la vida personal y social, ello termina provocando multiples desequilibrios,
tambien ambientales. Por eso, ya no basta hablar solo de la integridad de los eco-
sistemas. Hay que atreverse a hablar de la integridad de la vida humana, de la ne-
cesidad de alentar y conjugar todos los grandes valores. La desaparicion de la hu-
mildad, en un ser humano desaforadamente entusiasmado con la posibilidad de
dominarlo todo sin límite alguno, solo puede terminar danando a la sociedad y al
ambiente…” (224)
“Estamos hablando de una actitud del corazon, que vive todo con serena atencion,
que sabe estar plenamente presente ante alguien sin estar pensando en lo que vie-
ne despues, que se entrega a cada momento como don divino que debe ser plena-
mente vivido. Jesus nos ensenaba esta actitud cuando nos invitaba a mirar los lirios
del campo y las aves del cielo, o cuando, ante la presencia de un hombre inquieto, «
detuvo en el su mirada, y lo amo » (Mc 10,21). El sí que estaba plenamente presen-
te ante cada ser humano y ante cada criatura, y así nos mostro un camino para su-
perar la ansiedad enfermiza que nos vuelve superficiales, agresivos y consumistas
desenfrenados.” (226)
Conclusiones
Considero necesario recordar que el Papa es sudamericano, argentino,
es el primer Papa proveniente del Sur del planeta. Su historia personal esta
generacionalmente vinculada a las experiencias del período de la Guerra Fría,
que tanto dano le hicieron a la Humanidad y al impacto de las doctrinas de Se-
guridad Nacional que tanto dolor y sufrimiento generaron al sur del Río Grande
en nuestro continente. Conocio de cerca a los teologos que dieron origen al
movimiento intelectual llamado Teología de la Liberacion, coincidio con ellos en
muchos de sus juicios y actuaciones al interior de la Iglesia y discrepo tambien
de las corrientes mas influidas por el pensamiento marxista. Juan Carlos Scano-
ne, jesuita argentino al igual que el Papa, ha senalado que “la teología del pue-
blo", una ramificacion de la teología de la liberacion, esta "en la base de lo que
esta haciendo y diciendo el Papa Francisco”.18
Lo que considero el mayor aporte de “Laudato Si’” al dialogo ambiental
es, que lleva a cabo una revision sistematica de la crisis desde un punto de vista
religioso. Si bien ya existían aportes hechos desde este ambito al dialogo del
medio ambiente, ellos han tenido una relativa desconsideracion en un debate
enmarcado principalmente con el lenguaje político, científico y economico. Con
esta nueva encíclica, el lenguaje de quienes profesan una fe entra decididamen-
te en participar de una imprescindible y urgente discusion que se esta llevando
18http://www.europapress.es/sociedad/noticia-jesuita-scannone-asegura-teologia-pueblo-rama-
teologia-liberacion-base-gestos-20150210133914.html
143
a cabo. Metaforicamente podríamos decir que estamos en presencia de un giro

epistemico, que nos refiere a formas de pensamiento y accion inspiradas en las
practicas sociales de las luchas de nuestro continente. Silvia Riveiro 19 en un
artículo que dio cuenta del Segundo encuentro de movimientos populares con
el papa Francisco, con mas de mil 500 participantes de 40 países, realizado en
Santa Cruz, Bolivia, del 7 al 9 de julio de 2015, senala que el cardenal Peter
Turkson, presidente del Pontificio Consejo de Justicia y Paz:
“retomo la encíclica, afirmando que los movimientos “se han organizado para re-
sistir la exclusion social, la escandalosa desigualdad y la degradacion del ambiente
(…) No solo protestan, tambien resuelven con sus propias manos los problemas de
acceso a techo, trabajo y tierra, que ni estados ni mercados resuelven. (…) Ni la po-
lítica ni la economía o la ecología son tarea exclusiva de profesionales, políticos, ac-
tivistas o academicos. Los pobres, los campesinos, los pueblos indígenas tienen sus
propias formas de hacer política en asambleas comunitarias, economía popular y
para cuidar el ambiente, con ecología popular”. Afirmo: acompanamos a los movi-
mientos en la preocupacion y luchas por los dones de la creacion, tomando como
ejemplo que “los movimientos luchan por la dignidad, contra el consumismo, el
despilfarro y el paradigma tecnocratico (…) para “no ser explotados ni explotar, ex-
cluir o ser excluidos (…) Luchan contra el colonialismo y el saqueo de los llamados
recursos naturales, para que no se privatice el agua, el subsuelo o el mar (…) para
que las trasnacionales no abusen de la tierra con la megaminería y el fracking, ni
que se usen transgenicos para exprimir los campesinos y concentrar la tierra en
pocas manos, o se destruya la pesca artesanal”. Llamo a escuchar el grito de la tie-
rra y el grito de los pobres.”
Y dice que,
El Papa afirmo los puntos en este segundo encuentro, y expreso que necesitamos
un cambio estructural de sistema y modelo dominante, por la enorme injusticia so-
cio-economica global, por la devastacion de la madre tierra, por la dominacion que
ejerce una inmoral minoría financiera. Se pronuncio contra los tratados de libre
comercio, por ser un instrumento de esa dominacion. Entre otros puntos, llamo a
los movimientos a seguir abonando el proceso de cambio que necesitamos, a seguir
sembrando y regando esa semilla, y parafraseando a la Vía Campesina, a cambiar la
globalizacion que nos esta destruyendo por la globalizacion de la esperanza.”
Confrontando a los que argumentan que una encíclica papal sobre el

medio ambiente no tiene autoridad real, Francisco afirma explícitamente que
Laudato Si’ “se anade ahora al cuerpo de la doctrina social de la Iglesia.” (15)
Una encíclica es un tipo de ensenanza que cuenta con el mas alto estatuto epis-
temologico en la iglesia, solo superada por los Evangelios y los concilios reali-
19Silvia Ribeiro. “El grito de la tierra y el grito de los pobres” en ALAINET del 17/07/2015.
Disponible en http://www.alainet.org/es/articulo/171168#sthash.cJIUpDmE.dpuf
144
zados como el Vaticano II. Como tal, sigue el tipo de reflexion sobre los proble-
mas sociales del presente iniciada por Leon XIII con la “Rerum Novarum”, en
1891. Francisco utiliza algunos de los fundamentos tradicionales de la ensenan-
za social catolica, sobre todo la idea de “bien comun”, para enmarcar la discu-
sion. En consonancia con las practicas de la ensenanza social catolica, el Papa
combina el corpus de la teología de la iglesia con las conclusiones de los exper-
tos en una variedad de campos, para reflexionar sobre los problemas de hoy en
día. Con ese fin, vincula explícitamente su reflexion con la de Juan XXIII en “Pa-
cem in Terris”, en que se aborda la crisis de la guerra nuclear.
La lectura detallada de los documentos analizados me permiten afirmar
que: a) en la Encíclica Laudato si’ del papa Francisco recoge gran parte, sino
toda, la reflexion que desde America Latina se ha venido haciendo en torno a los
problemas de la sustentabilidad y de la justicia social; b) su planteo es un lla-
mado a un profundo cambio de los ejes civilizatorios; c) su tono aparentemente
catastrofista, expresa no obstante un profunda esperanza en que es posible
torcer el rumbo y esboza los principales caminos para ello; d) recupera la figura
de Francisco de Asís y marca con ello el camino que deberí a seguir la mayor
institucion del planeta: la Iglesia Catolica; e) con un lenguaje sin ambiguedades
critica a los poderes facticos (economicos y políticos) que hoy gobiernan el
mundo y a las conductas, creencias y actitudes de quienes los ejercen; f) propo-
ne una conversion ecologica hacia la sobriedad, la humildad, la fraternidad, una
nueva solidaridad universal y una cultura del cuidado; y g) convoca a difundir
un nuevo paradigma acerca del ser humano, la vida, la sociedad y la relacion
con la naturaleza.
145
Bibliografía
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ciedad. Almería, Cajamar, 2013.
Boff, L. Ecología: grito de la tierra, grito de los pobres. Madrid, Trotta, 1996.
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ponible en:
http://w2.vatican.va/content/francesco/es/encyclicals/documents/papa-
francesco_20150524_enciclica-laudato-si.html
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http://w2.vatican.va/content/francesco/es/apost_exhortations/documents/pa
pa-francesco_esortazione-ap_20131124_evangelii-gaudium.html
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Maturana, H. “Prólogo” en Elizalde, A. Desarrollo humano y ética para la sus-

tentabilidad, PNUMA, México, 2003.
146
Síntese do Texto
Uma palavra
___________________________________________________________________________________________
Uma frase
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
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Um parágrafo
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___________________________________________________________________________________________
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___________________________________________________________________________________________
147
Imagem Pedagógica
148
Carta da Terra
149
150
CARTA DA TERRA
Preâmbulo
Estamos diante de um momento crítico na história da Terra, numa época em
que a humanidade deve escolher o seu futuro. À medida que o mundo torna-se
cada vez mais interdependente e frágil, o futuro reserva, ao mesmo tempo,
grande perigo e grande esperança. Para seguir adiante, devemos reconhecer
que, no meio de uma magnífica diversidade de culturas e formas de vida, somos
uma família humana e uma comunidade terrestre com um destino comum.
Devemos nos juntar para gerar uma sociedade sustentável global fundada no
respeito pela natureza, nos direitos humanos universais, na justiça econômica e
numa cultura de paz. Para chegar a este propósito, é imperativo que nós, os
povos da Terra, declaremos nossa responsabilidade uns para com os outros,
com a grande comunidade de vida e com as futuras gerações.
Terra, nosso lar

A humanidade é parte de um vasto universo em evolução. A Terra, nosso lar, é
viva como uma comunidade de vida incomparável. As forças da natureza fazem
da existência uma aventura exigente e incerta, mas a Terra providenciou as
condições essenciais para a evolução da vida. A capacidade de recuperação da
comunidade de vida e o bem-estar da humanidade dependem da preservação
de uma biosfera saudável com todos seus sistemas ecológicos, uma rica varie-
dade de plantas e animais, solos férteis, águas puras e ar limpo. O meio ambien-
te global com seus recursos finitos é uma preocupação comum de todos os po-
vos. A proteção da vitalidade, diversidade e beleza da Terra é um dever sagra-
do.
A situação global
Os padrões dominantes de produção e consumo estão causando devastação
ambiental, esgotamento dos recursos e uma massiva extinção de espécies. Co-
munidades estão sendo arruinadas. Os benefícios do desenvolvimento não es-
tão sendo divididos equitativamente e a diferença entre ricos e pobres está
aumentando. A injustiça, a pobreza, a ignorância e os conflitos violentos têm
aumentado e são causas de grande sofrimento. O crescimento sem precedentes
da população humana tem sobrecarregado os sistemas ecológico e social. As
bases da segurança global estão ameaçadas. Essas tendências são perigosas,
mas não inevitáveis.
151
Desafios futuros
A escolha é nossa: formar uma aliança global para cuidar da Terra e uns dos
outros ou arriscar a nossa destruição e a da diversidade da vida. São necessá-
rias mudanças fundamentais em nossos valores, instituições e modos de vida.
Devemos entender que, quando as necessidades básicas forem supridas, o de-
senvolvimento humano será primariamente voltado a ser mais e não a ter mais.
Temos o conhecimento e a tecnologia necessários para abastecer a todos e re-
duzir nossos impactos no meio ambiente. O surgimento de uma sociedade civil
global está criando novas oportunidades para construir um mundo democráti-
co e humano. Nossos desafios ambientais, econômicos, políticos, sociais e espi-
rituais estão interligados e juntos podemos forjar soluções inclusivas.
Responsabilidade universal
Para realizar estas aspirações, devemos decidir viver com um sentido de res-
ponsabilidade universal, identificando-nos com a comunidade terrestre como
um todo, bem como com nossas comunidades locais. Somos, ao mesmo tempo,
cidadãos de nações diferentes e de um mundo no qual as dimensões local e
global estão ligadas. Cada um compartilha responsabilidade pelo presente e
pelo futuro bem-estar da família humana e de todo o mundo dos seres vivos. O
espírito de solidariedade humana e de parentesco com toda a vida é fortalecido
quando vivemos com reverência o mistério da existência, com gratidão pelo
dom da vida e com humildade em relação ao lugar que o ser humano ocupa na
natureza.
Necessitamos com urgência de uma visão compartilhada de valores básicos
para proporcionar um fundamento ético à comunidade mundial emergente.
Portanto, juntos na esperança, afirmamos os seguintes princípios, interdepen-
dentes, visando a um modo de vida sustentável como padrão comum, através
dos quais a conduta de todos os indivíduos, organizações, empresas, governos e
instituições transnacionais será dirigida e avaliada.
Princípios
I. Respeitar e cuidar da comunidade de vida
1. RESPEITAR A TERRA E A VIDA EM TODA SUA DIVERSIDADE.

a. Reconhecer que todos os seres são interdependentes e cada forma de vida
tem valor, independentemente de sua utilidade para os seres humanos.
b. Afirmar a fé na dignidade inerente de todos os seres humanos e no potencial
intelectual, artístico, ético e espiritual da humanidade.
152
2. CUIDAR DA COMUNIDADE DA VIDA COM COMPREENSÃO, COMPAIXÃO E

AMOR.
a. Aceitar que, com o direito de possuir, administrar e usar os recursos natu-
rais, vem o dever de prevenir os danos ao meio ambiente e de proteger os direi-
tos das pessoas.
b. Assumir que, com o aumento da liberdade, dos conhecimentos e do poder,
vem a maior responsabilidade de promover o bem comum.
3. CONSTRUIR SOCIEDADES DEMOCRÁTICAS QUE SEJAM JUSTAS, PARTICIPA-

TIVAS, SUSTENTÁVEIS E PACÍFICAS.
a. Assegurar que as comunidades em todos os níveis garantam os direitos hu-
manos e as liberdades fundamentais e proporcionem a cada pessoa a oportuni-
dade de realizar seu pleno potencial.
b. Promover a justiça econômica e social, propiciando a todos a obtenção de
uma condição de vida significativa e segura, que seja ecologicamente responsá-
vel.
4. ASSEGURAR A GENEROSIDADE E A BELEZA DA TERRA PARA AS ATUAIS E

ÀS FUTURAS GERAÇÕES.
a. Reconhecer que a liberdade de ação de cada geração é condicionada pelas
necessidades das gerações futuras.
b. Transmitir às futuras gerações valores, tradições e instituições que apoiem a
prosperidade das comunidades humanas e ecológicas da Terra a longo prazo.
II. Integridade ecológica
5. PROTEGER E RESTAURAR A INTEGRIDADE DOS SISTEMAS ECOLÓGICOS DA

TERRA, COM ESPECIAL ATENÇÃO À DIVERSIDADE BIOLÓGICA E AOS PROCES-
SOS NATURAIS QUE SUSTENTAM A VIDA.
a. Adotar, em todos os níveis, planos e regulamentações de desenvolvimento
sustentável que façam com que a conservação e a reabilitação ambiental sejam
parte integral de todas as iniciativas de desenvolvimento.
b. Estabelecer e proteger reservas naturais e da biosfera viáveis, incluindo
terras selvagens e áreas marinhas, para proteger os sistemas de sustento à vida
da Terra, manter a biodiversidade e preservar nossa herança natural.
c. Promover a recuperação de espécies e ecossistemas ameaçados.
d. Controlar e erradicar organismos não nativos ou modificados geneticamente
que causem dano às espécies nativas e ao meio ambiente e impedir a introdu-
ção desses organismos prejudiciais.
153
e. Administrar o uso de recursos renováveis, como água, solo, produtos flores-

tais e vida marinha, de forma que não excedam às taxas de regeneração e que
protejam a saúde dos ecossistemas.
f. Administrar a extração e o uso de recursos não renováveis, como minerais e
combustíveis fósseis, de forma que minimizem o esgotamento e não causem
dano ambiental grave.
6. PREVENIR O DANO AO AMBIENTE COMO O MELHOR MÉTODO DE PROTE-

ÇÃO AMBIENTAL E, QUANDO O CONHECIMENTO FOR LIMITADO, ASSUMIR
UMA POSTURA DE PRECAUÇÃO.
a. Agir para evitar a possibilidade de danos ambientais sérios ou irreversíveis,
mesmo quando o conhecimento científico for incompleto ou não conclusivo.
b. Impor o ônus da prova naqueles que afirmarem que a atividade proposta
não causará dano significativo e fazer com que as partes interessadas sejam
responsabilizadas pelo dano ambiental.
c. Assegurar que as tomadas de decisão considerem as consequências cumula-
tivas, a longo prazo, indiretas, de longo alcance e globais das atividades huma-
nas.
d. Impedir a poluição de qualquer parte do meio ambiente e não permitir o
aumento de substâncias radioativas, tóxicas ou outras substâncias perigosas.
e. Evitar atividades militares que causem dano ao meio ambiente.
7. ADOTAR PADRÕES DE PRODUÇÃO, CONSUMO E REPRODUÇÃO QUE PROTE-

JAM AS CAPACIDADES REGENERATIVAS DA TERRA, OS DIREITOS HUMANOS E
O BEM-ESTAR COMUNITÁRIO.
a. Reduzir, reutilizar e reciclar materiais usados nos sistemas de produção e
consumo e garantir que os resíduos possam ser assimilados pelos sistemas
ecológicos.
b. Atuar com moderação e eficiência no uso de energia e contar cada vez mais
com fontes energéticas renováveis, como a energia solar e do vento.
c. Promover o desenvolvimento, a adoção e a transferência equitativa de tecno-
logias ambientais seguras.
d. Incluir totalmente os custos ambientais e sociais de bens e serviços no preço
de venda e habilitar os consumidores a identificar produtos que satisfaçam às
mais altas normas sociais e ambientais.
e. Garantir acesso universal à assistência de saúde que fomente a saúde repro-
dutiva e a reprodução responsável.
f. Adotar estilos de vida que acentuem a qualidade de vida e subsistência mate-
rial num mundo finito.
154
8. AVANÇAR O ESTUDO DA SUSTENTABILIDADE ECOLÓGICA E PROMOVER O

INTERCÂMBIO ABERTO E APLICAÇÃO AMPLA DO CONHECIMENTO ADQUIRI-
DO.
a. Apoiar a cooperação científica e técnica internacional relacionada à susten-
tabilidade, com especial atenção às necessidades das nações em desenvolvi-
mento.
b. Reconhecer e preservar os conhecimentos tradicionais e a sabedoria espiri-
tual em todas as culturas que contribuem para a proteção ambiental e o bem-
estar humano.
c. Garantir que informações de vital importância para a saúde humana e para a
proteção ambiental, incluindo informação genética, permaneçam disponíveis ao
domínio público.
III. Justiça social e econômica
9. ERRADICAR A POBREZA COMO UM IMPERATIVO ÉTICO, SOCIAL E AMBIEN-

TAL.
a. Garantir o direito à água potável, ao ar puro, à segurança alimentar, aos solos
não contaminados, ao abrigo e saneamento seguro, alocando os recursos nacio-
nais e internacionais demandados.
b. Prover cada ser humano de educação e recursos para assegurar uma condi-
ção de vida sustentável e proporcionar seguro social e segurança coletiva aos
que não são capazes de se manter por conta própria.
c. Reconhecer os ignorados, proteger os vulneráveis, servir àqueles que sofrem
e habilitá-los a desenvolverem suas capacidades e alcançarem suas aspirações.
10. GARANTIR QUE AS ATIVIDADES E INSTITUIÇÕES ECONÔMICAS EM TODOS

OS NÍVEIS PROMOVAM O DESENVOLVIMENTO HUMANO DE FORMA EQUITA-
TIVA E SUSTENTÁVEL.
a. Promover a distribuição equitativa da riqueza dentro das e entre as nações.
b. Incrementar os recursos intelectuais, financeiros, técnicos e sociais das na-
ções em desenvolvimento e liberá-las de dívidas internacionais onerosas.
c. Assegurar que todas as transações comerciais apoiem o uso de recursos sus-
tentáveis, a proteção ambiental e normas trabalhistas progressistas.
d. Exigir que corporações multinacionais e organizações financeiras internaci-
onais atuem com transparência em benefício do bem comum e responsabilizá-
las pelas consequências de suas atividades.
155
11. AFIRMAR A IGUALDADE E A EQUIDADE DOS GÊNEROS COMO PRÉ-

REQUISITOS PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL E ASSEGURAR O
ACESSO UNIVERSAL À EDUCAÇÃO, ASSISTÊNCIA DE SAÚDE E ÀS OPORTUNI-
DADES ECONÔMICAS.
a. Assegurar os direitos humanos das mulheres e das meninas e acabar com
toda violência contra elas.
b. Promover a participação ativa das mulheres em todos os aspectos da vida
econômica, política, civil, social e cultural como parceiras plenas e paritárias,
tomadoras de decisão, líderes e beneficiárias.
c. Fortalecer as famílias e garantir a segurança e o carinho de todos os mem-
bros da família.
12. DEFENDER, SEM DISCRIMINAÇÃO, OS DIREITOS DE TODAS AS PESSOAS A

UM AMBIENTE NATURAL E SOCIAL CAPAZ DE ASSEGURAR A DIGNIDADE HU-
MANA, A SAÚDE CORPORAL E O BEM-ESTAR ESPIRITUAL, COM ESPECIAL
ATENÇÃO AOS DIREITOS DOS POVOS INDÍGENAS E MINORIAS.
a. Eliminar a discriminação em todas as suas formas, como as baseadas em
raça, cor, gênero, orientação sexual, religião, idioma e origem nacional, étnica
ou social.
b. Afirmar o direito dos povos indígenas à sua espiritualidade, conhecimentos,
terras e recursos, assim como às suas práticas relacionadas com condições de
vida sustentáveis.
c. Honrar e apoiar os jovens das nossas comunidades, habilitando-os a cumprir
seu papel essencial na criação de sociedades sustentáveis.
d. Proteger e restaurar lugares notáveis pelo significado cultural e espiritual.
IV. Democracia, não-violência e paz
13. FORTALECER AS INSTITUIÇÕES DEMOCRÁTICAS EM TODOS OS NÍVEIS E

PROVER TRANSPARÊNCIA E RESPONSABILIZAÇÃO NO EXERCÍCIO DO GO-
VERNO, PARTICIPAÇÃO INCLUSIVA NA TOMADA DE DECISÕES E ACESSO À
JUSTIÇA.
a. Defender o direito de todas as pessoas receberem informação clara e opor-
tuna sobre assuntos ambientais e todos os planos de desenvolvimento e ativi-
dades que possam afetá-las ou nos quais tenham interesse.
b. Apoiar sociedades civis locais, regionais e globais e promover a participação
significativa de todos os indivíduos e organizações interessados na tomada de
decisões.
c. Proteger os direitos à liberdade de opinião, de expressão, de reunião pacífica,
de associação e de oposição.
156
d. Instituir o acesso efetivo e eficiente a procedimentos judiciais administrati-

vos e independentes, incluindo retificação e compensação por danos ambien-
tais e pela ameaça de tais danos.
e. Eliminar a corrupção em todas as instituições públicas e privadas.
f. Fortalecer as comunidades locais, habilitando-as a cuidar dos seus próprios
ambientes, e atribuir responsabilidades ambientais aos níveis governamentais
onde possam ser cumpridas mais efetivamente.
14. INTEGRAR, NA EDUCAÇÃO FORMAL E NA APRENDIZAGEM AO LONGO DA

VIDA, OS CONHECIMENTOS, VALORES E HABILIDADES NECESSÁRIAS PARA
UM MODO DE VIDA SUSTENTÁVEL.
a. Prover a todos, especialmente a crianças e jovens, oportunidades educativas
que lhes permitam contribuir ativamente para o desenvolvimento sustentável.
b. Promover a contribuição das Artes e Humanidades, assim como das Ciências,
na educação para sustentabilidade.
c. Intensificar o papel dos meios de comunicação de massa no aumento da
conscientização sobre os desafios ecológicos e sociais.
d. Reconhecer a importância da educação moral e espiritual para uma condição
de vida sustentável.
15. TRATAR TODOS OS SERES VIVOS COM RESPEITO E CONSIDERAÇÃO.

a. Impedir crueldades aos animais mantidos em sociedades humanas e prote-
gê-los de sofrimento.
b. Proteger animais selvagens de métodos de caça, armadilhas e pesca que
causem sofrimento extremo, prolongado ou evitável.
c. Evitar ou eliminar ao máximo possível a captura ou destruição de espécies
não visadas.
16. PROMOVER UMA CULTURA DE TOLERÂNCIA, NÃO-VIOLÊNCIA E PAZ.

a. Estimular e apoiar o entendimento mútuo, a solidariedade e a cooperação
entre todas as pessoas, dentro das e entre as nações.
b. Implementar estratégias amplas para prevenir conflitos violentos e usar a
colaboração na resolução de problemas para administrar e resolver conflitos
ambientais e outras disputas.
c. Desmilitarizar os sistemas de segurança nacional até o nível de uma postura
defensiva não provocativa e converter os recursos militares para propósitos
pacíficos, incluindo restauração ecológica.
d. Eliminar armas nucleares, biológicas e tóxicas e outras armas de destruição
em massa.
157
e. Assegurar que o uso do espaço orbital e cósmico ajude a proteção ambiental

e a paz.
f. Reconhecer que a paz é a plenitude criada por relações corretas consigo
mesmo, com outras pessoas, outras culturas, outras vidas, com a Terra e com a
totalidade maior da qual somos parte.
O caminho adiante
Como nunca antes na História, o destino comum nos conclama a buscar um
novo começo. Tal renovação é a promessa destes princípios da Carta da Terra.
Para cumprir esta promessa, temos que nos comprometer a adotar e promover
os valores e objetivos da Carta.
Isso requer uma mudança na mente e no coração. Requer um novo sentido de
interdependência global e de responsabilidade universal. Devemos desenvolver
e aplicar com imaginação a visão de um modo de vida sustentável nos níveis
local, nacional, regional e global. Nossa diversidade cultural é uma herança
preciosa e diferentes culturas encontrarão suas próprias e distintas formas de
realizar esta visão. Devemos aprofundar e expandir o diálogo global que gerou
a Carta da Terra, porque temos muito que aprender a partir da busca conjunta
em andamento por verdade e sabedoria.
A vida muitas vezes envolve tensões entre valores importantes. Isto pode signi-
ficar escolhas difíceis. Entretanto, necessitamos encontrar caminhos para har-
monizar a diversidade com a unidade, o exercício da liberdade com o bem co-
mum, objetivos de curto prazo com metas de longo prazo. Todo indivíduo, famí-
lia, organização e comunidade tem um papel vital a desempenhar. As artes, as
ciências, as religiões, as instituições educativas, os meios de comunicação, as
empresas, as organizações não governamentais e os governos são todos cha-
mados a oferecer uma liderança criativa. A parceria entre governo, sociedade
civil e empresas é essencial para uma governabilidade efetiva.
Para construir uma comunidade global sustentável, as nações do mundo devem
renovar seu compromisso com as Nações Unidas, cumprir com suas obrigações
respeitando os acordos internacionais existentes e apoiar a implementação dos
princípios da Carta da Terra como um instrumento internacionalmente legali-
zado e contratual sobre o ambiente e o desenvolvimento.
Que o nosso tempo seja lembrado pelo despertar de uma nova reverência face à
vida, pelo compromisso firme de alcançar a sustentabilidade, a intensificação
dos esforços pela justiça e pela paz e a alegre celebração da vida.
158
Síntese do Texto
Uma palavra
___________________________________________________________________________________________
Uma frase
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
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Um parágrafo
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___________________________________________________________________________________________
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___________________________________________________________________________________________
159
Imagem Pedagógica
160
Tratado de
Educação Ambiental para
Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global
161
162
TRATADO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

PARA SOCIEDADES SUSTENTÁVEIS
E RESPONSABILIDADE GLOBAL
Este Tratado, assim como a educação, é um processo dinâmico em permanente

construção. Deve, portanto, propiciar a reflexão, o debate e a sua própria modi-
ficação.
Nós, signatários, pessoas de todas as partes do mundo, comprometidos com a
proteção da vida na Terra, reconhecemos o papel central da educação na for-
mação de valores e na ação social. Comprometemo-nos com o processo educa-
tivo transformador através de envolvimento pessoal, de nossas comunidades e
nações para criar sociedades sustentáveis e equitativas. Assim, tentamos trazer
novas esperanças e vida para nosso pequeno, tumultuado, mas ainda assim belo
planeta.
Introdução
Consideramos que a educação ambiental para uma sustentabilidade equitativa

é um processo de aprendizagem permanente, baseado no respeito a todas as
formas de vida. Tal educação afirma valores e ações que contribuem para a
transformação humana e social e para a preservação ecológica. Ela estimula a
formação de sociedades socialmente justas e ecologicamente equilibradas, que
conservam entre si relação de interdependência e diversidade. Isto requer res-
ponsabilidade individual e coletiva em nível local, nacional e planetário.
Consideramos que a preparação para as mudanças necessárias depende da
compreensão coletiva da natureza sistêmica das crises que ameaçam o futuro
do planeta. As causas primárias de problemas como o aumento da pobreza, da
degradação humana e ambiental e da violência podem ser identificadas no mo-
delo de civilização dominante, que se baseia em superprodução e superprodu-
ção e superconsumo para uns e em subconsumo e falta de condições para pro-
duzir por parte da grande maioria.
Consideramos que são inerentes à crise a erosão dos valores básicos e a aliena-
ção e a não-participação da quase totalidade dos indivíduos na construção de
seu futuro. É fundamental que as comunidades planejem e implementem sua
próprias alternativas às políticas vigentes. Dentre essas alternativas está a ne-
cessidade de abolição dos programas de desenvolvimento, ajustes e reformas
163
econômicas que mantêm o atual modelo de crescimento, com seus terríveis

efeitos sobre o ambiente e a diversidade de espécies, incluindo a humana.
Consideramos que a educação ambiental deve gerar, com urgência, mudanças
na qualidade de vida e maior consciência de conduta pessoal, assim como har-
monia entre os seres humanos e destes com outras formas de vida.
Princípios da Educação para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade

Global
A educação é um direito de todos; somos todos aprendizes e educadores. A

educação ambiental deve Ter como base o pensamento crítico e inovador, em
qualquer tempo ou lugar, em seus modos formal, não-formal e informal, pro-
movendo a transformação e a construção da sociedade. A educação ambiental é
individual e coletiva. Tem o propósito de formar cidadãos com consciência local
e planetária, que respeitem a autodeterminação dos povos e a soberania das
nações. A educação ambiental não é neutra, mas ideológica. É uma ato político.
A educação ambiental deve envolver uma perspectiva holística, enfocando a
relação entre o ser humano, a natureza e o universo de forma interdisciplinar. A
educação ambiental deve estimular a solidariedade, a igualdade e o respeito aos
direitos humanos, valendo-se de estratégias democráticas e da interação entre
as culturas. A educação ambiental deve tratar as questões globais críticas, suas
causas e inter-relações em uma perspectiva sistêmica, em seu contexto social e
histórico. Aspectos primordiais relacionados ao desenvolvimento e ao meio
ambiente, tais como população, saúde, paz, direitos humanos, democracia, fo-
me, degradação da flora e fauna, devem se abordados dessa maneira.
1. A educação ambiental deve facilitar a cooperação mútua e equitativa nos

processos de decisão, em todos os níveis e etapas.
2. A educação ambiental deve recuperar, reconhecer, respeitar, refletir e utili-

zar a história indígena e culturas locais, assim como promover a diversidade
cultural, linguística e ecológica. Isto implica uma visão da história dos povos
nativos para modificar os enfoques etnocêntricos, além de estimular a educação
bilíngue.
A educação ambiental deve estimular e potencializar o poder das diversas po-
pulações, promovendo oportunidades para as mudanças democráticas de base
que estimulem os setores populares da sociedade. Isto implica que as comuni-
dades devem retomar a condução de seus próprios destinos. A educação ambi-
ental valoriza as diferentes formas de conhecimento. Este é diversificado, acu-
mulado e produzido socialmente, não devendo ser patenteado ou monopoliza-
164
do. A educação ambiental deve ser planejada para capacitar as pessoas a traba-
lharem conflitos de maneira justa e humana. A educação ambiental deve pro-
mover a cooperação e do diálogo entre indivíduos e instituições, com a finali-
dade de criar novos modos de vida, baseados em atender às necessidades bási-
cas de todos, sem distinções étnicas, físicas, de gênero, idade, religião ou classe.
A educação ambiental requer a democratização dos meios de comunicação de
massa e seu comprometimento com os interesses de todos os setores da socie-
dade. A comunicação é um direito inalienável e os meios de comunicação de
massa devem ser transformados em um canal privilegiado de educação, não
somente disseminado informações em bases igualitárias, mas também promo-
vendo intercâmbio de experiências, métodos e valores. A educação ambiental
deve integrar conhecimentos, aptidões, valores, atitudes e ações. Deve conver-
ter cada oportunidade em experiências educativas de sociedades sustentáveis.
3. A educação ambiental deve ajudar a desenvolver uma consciência ética sobre

todas as formas de vida com as quais compartilhamos este planeta, respeitar
seus ciclos vitais e impor limites à exploração dessas formas de vida pelos seres
humanos.
Plano de Ação
As organizações que assinam este Tratados se propõem a implementar as se-

guintes diretrizes:
Transformar as declarações deste Tratados e dos demais produzidos pela Con-

ferência da Sociedade Civil durante o processo da Rio-92 em documentos a
serem utilizados na rede formal de ensino e em programas educativos dos mo-
vimentos sociais e suas organizações. Trabalhar a dimensão da educação ambi-
ental para sociedades sustentáveis em conjunto com os grupos que elaboram os
demais tratados aprovados durante a Rio-92. Realizar estudos comparativos
entre os tratados da sociedade civil e os produzidos pela Conferências das Na-
ções Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento – UNCED; utilizar as
conclusões em ações educativas. Trabalha os princípios deste Tratado a partir
as realidades locais, estabelecendo as devidas conexões com a realidade plane-
tária, objetivando a conscientização para a transformação. Incentivar a produ-
ção de conhecimentos, políticas, metodologias e práticas de educação ambiental
em todos os espaços de educação formal, informal e não-formal, para todas as
faixas etárias. Promover e apoiar a capacitação de recursos humanos para pre-
servar, conservar e gerenciar o ambiente, como parte do exercício da cidadania
local e planetária.
165
1. Estimular posturas individuais e coletivas, bem como políticas institucionais

que revisem permanentemente a coerência entre o que se diz e o que se faz, os
valores de nossas culturas, tradições história.
As organizações que assinam este Tratado se propõem a implementar as se-
guintes diretrizes:
2. Fazer circular informações sobre o saber e a memória populares; e sobre
iniciativas e tecnologias apropriadas ao uso dos recursos naturais.
Promover a corresponsabilidade dos gêneros feminino e masculino sobre a
produção, reprodução e manutenção da vida. Estimular e apoiar a criação e o
fortalecimento de associações de produtores e consumidores e de redes de
comercialização ecologicamente responsáveis. Sensibilizar as populações para
que constituam Conselhos populares de Ação Ecológica e Gestão do Ambiente
visando investigar, informar, debater e decidir sobre problemas e políticas
ambientais. Criar condições educativas, jurídicas, organizacionais e políticas
para exigir que os governos destinem parte significativa de seu orçamento à
educação e meio ambiente. Promover relações de parceria e cooperação entre
as ONGs e movimentos sociais movimentos sociais e as agências da ONU
(UNESCO, PNUMA, FAO, entre outras), em nível nacional, regional e internacio-
nal, a fim de estabelecer em conjunto as prioridades de ação para a educação e
meio ambiente e desenvolvimento. Promover a criação e o fortalecimento de
redes nacionais, regionais e mundiais para realização de ações conjuntas entre
organizações do Norte, Sul, Leste e Oeste com perspectiva planetária (exem-
plos: dívida externa, direitos humanos, paz, aquecimento global, população,
produtos contaminados) Garantir que os meios de comunicação se transfor-
mem em instrumentos educacionais para preservação e conservação de recur-
sos naturais, apresentando a pluralidade de versões com fidedignidade e con-
textualizando as informações. Estimular transmissões de programas gerados
por comunidades locais. Promover a compreensão das causas dos hábitos con-
sumistas e agir para transformação dos sistemas que os sustentam, assim como
para a transformação de nossa próprias práticas. Buscar alternativas de produ-
ção autogestionária apropriadas econômicas e ecologicamente, que contribuam
para uma melhoria da qualidade de vida. Atuar para erradicar o racismo, o se-
xismo e outros preconceitos; e contribuir para um processo de reconhecimento
da diversidade cultural, dos direitos territoriais e da autodeterminação dos
povos. Mobilizar instituições formais e não-formais de educação superior para
o apoio ao ensino, pesquisa e extensão em educação ambiental e a criação em
cada universidade, de centros interdisciplinares para o meio ambiente. Fortale-
cer as organizações movimentos sociais como espaços privilegiados para o
exercício da cidadania e melhoria da qualidade de vida e do ambiente. Assegu-
166
rar que os grupos de ecologista popularizem suas atividades e que as comuni-

dades incorporem em seu cotidiano a questão ecológica.
3. Estabelecer critérios para a aprovação de projetos de educação para socieda-
des sustentáveis, discutindo prioridades sociais junto às agências financiadoras.
Sistemas de Coordenação Monitoramento e Avaliação
Todos os que assinam este Tratado concordam em:

1. Difundir e promover em todos os países o Tratado de Educação Ambiental
para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, através de campanhas
individuais e coletivas promovidas por ONGs, movimentos sociais e outros.
2. Estimular e criar organizações, grupos de ONGs e movimentos sociais para
implantar, implementar, acompanhar e avaliar os elementos deste Tratado.
3. Produzir materiais de divulgação deste Tratado e de seus desdobramentos
em ações educativas, sob a forma de textos, cartilhas, cursos, pesquisas, eventos
culturais, programas na mídia, feiras de criatividade popular, correio eletrônico
e outros.
4. Estabelecer um grupo de coordenação internacional para dar continuidade às
propostas deste Tratado.
5. Estimular, criar e desenvolver redes de educadores ambientais.
6. Garantir a realização, nos próximos três anos, do 1º Encontro Planetário de
Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis.
7. Coordenar ações de apoio aos movimentos sociais em defesa da melhoria da
qualidade de vida, exercendo assim uma efetiva solidariedade internacional.
8. Estimular articulações de ONGs e movimentos sociais para rever suas estra-
tégias e seus programas relativos ao meio ambiente e educação.
Grupos a serem envolvidos
Este Tratado é dirigido para:

Organizações dos movimentos sociais – ecologistas, mulheres, jovens, grupos
étnicos, artistas, agricultores, sindicalistas, associações de bairro e outros.
ONGs comprometidas com os movimentos sociais de caráter popular.
Profissionais de educação interessados em implantar e implementar programas
voltados à questão ambiental tanto nas redes formais de ensino como em ou-
tros espaços educacionais.
Responsáveis pelos meios de comunicação capazes de aceitar o desafio de um
trabalho transparente e democrático, iniciando uma nova política de comunica-
ção de massas.
167
Cientistas e instituições científicas com postura ética e sensíveis ao trabalho

conjunto com as organizações dos movimentos sociais.
Grupos religiosos interessados em atuar junto às organizações dos movimentos
sociais.
Governos locais e nacionais capazes de atuar em sintonia/parceria com as pro-
postas deste Tratado.
Empresários comprometidos em atuar dentro de uma lógica de recuperação e
conservação do meio ambiente e de melhoria da qualidade de vida humana.
Comunidades alternativas que experimentam novos estilos de vida condizentes
com os princípios e propostas deste Tratado.
Recursos
Todas as organizações que assinam o presente Tratado se comprometem a:

Reservar uma parte significativa de seus recursos para o desenvolvimento de
programas educativos relacionados com a melhora do ambiente de vida.
Reivindicar dos governos que destinem um percentual significativo do Produto
Nacional Bruto para a implantação de programas de educação ambiental em
todos os setores da administração pública, com a participação direta de ONGs e
movimentos sociais.
Propor políticas econômicas que estimulem empresas a desenvolverem e apli-
carem tecnologias apropriadas e a criarem programas de educação ambiental
para o treinamento de pessoal e para a comunidade em geral.
Incentivar as agências financiadoras e alocarem recursos significativos a proje-
tos dedicados à educação ambiental; além de garantir sua presença em outros
projetos a serem aprovados, sempre que possível.
Contribuir para a formação de um sistema bancário planetário das ONGs e mo-
vimentos sociais, cooperativo e descentralizado, que se proponha a destinar
uma parte de seus recursos para programas de educação e seja ao mesmo tem-
po um exercício educativo de utilização de recursos financeiros.
168
Síntese do Texto
Uma palavra
___________________________________________________________________________________________
Uma frase
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
Um parágrafo
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
169
Imagem Pedagógica
170
SOBRE OS AUTORES E AUTORAS
Organizadores
Ivo Dickmann
Professor Titular do Programa de Pós-Graduação em Educação e do Pro-
grama de Pós-Graduação em Ciências da Saúde - Unochapecó. Pós-doutor
em Educação (Uninove). Doutor e Mestre em Educação pela Universidade
Federal do Paraná (UFPR). Bacharel em Filosofia (IFIBE). Principal foco de
atuação e pesquisa: Pensamento de Paulo Freire, Educação Ambiental e
Ecopedagogia, Formação Docente em Saúde. Líder grupo de pesquisa inte-
rinstitucional Palavração - Grupo de Pesquisa em Educação e Ecopedagogia,
cadastrado no CNPq. Entre as principais obras publicadas estão artigos em
revistas científicas e os livros: Primeiras Palavras em Paulo Freire (2008;
2016; 2019), Educação Ambiental na América Latina (2018), 365 dias com
Paulo Freire (2019), Paulo Freire: método e didática (2020), Pedagogia do
Ser Mais (2020), Educação Ambiental Freiriana (2021).
E-mail: educador.ivo@unochapeco.edu.br

Mestranda em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação
(PPGE) da Unochapecó. Graduada em Pedagogia pela mesma universidade
(2020). Pós-graduada em Alfabetização e Letramento e Educação Infantil e
Anos Iniciais pela Faculdade UNINA, antiga Faculdade São Braz (PR). Mem-
bra do grupo de pesquisa Formação de professores, currículo e práticas pe-
dagógicas, da Unochapecó, e do grupo de pesquisa interinstitucional Pala-
vração - Grupo de Pesquisa em Educação e Ecopedagogia. Principais focos
de pesquisa: Educação Infantil; Formação de professores; e Ecopedagogia.
E-mail: anapaulaguimaraes54@hotmail.com
Autores e autoras

Advogada inscrita na Seccional do Amazonas sob o nº 11.714. Aluna Especi-
al do Programa de Pós-Graduação em Direito Ambiental da Universidade do
Estado do Amazonas. Formada em Direito pela Universidade Federal do
Amazonas - UFAM. Tem experiência nas áreas Cível, Consumerista, Ambien-
tal e Trabalhista, tendo atuado como estagiária no Escritório CDIAS Advoca-
cia, no Tribunal Regional Federal da 1ª Região, Tribunal de Justiça do Estado
do Amazonas e na PETROBRAS - Petróleo Brasileiro S/A. Trabalhou como
advogada associada nos escritórios CDIAS Advocacia e Simões Mendonça
Advogados. Desenvolveu dois projetos de Iniciação Científica em apoio da
Pró-Reitoria de Ensino e Pós-Graduação da UFAM na área de direito ambi-
ental.
171
E-mail: silvasouza.alinne@gmail.com

Ativista, pesquisador, educador e divulgador, colaborador costumeiro dos
movimentos sociais e ambientalistas chilenos e licenciado em Sociologia pe-
la Universidade Católica do Chile. Assumiu tarefas governamentais nos go-
vernos prévios à ditadura de Pinochet para, posteriormente, tornar-se pes-
quisador e consultor independente de organismos internacionais como
UNICEF, PNUD e CEPAL. Um infatigável ensaísta e divulgador de questões
relacionadas à globalização, modelos de desenvolvimento e sustentabilida-
de. Durante onze anos, foi reitor da Universidade Bolivariana do Chile. O tex-
to publicado nessa coletânea foi originalmente publicado em: Leff, E., Flori-
ani, D., y L.H. de Oliveira Cunha (editores), dossier tem|tico “Pensamento
ambiental latino-americano: movimentos sociais e territórios de vida”, Re-
vista Desenvolvimento e Meio Ambiente Nº 35, 2015, Programa de Pós-
Graduação de Meio Ambiente e Desenvolvimento, Universidade Federal do
Paraná (Curitiba-Paraná-BRASIL).
E-mail: antonio.elizalde@gmail.com
Berenice Gehlen Adams

Possui graduação em Pedagogia Empresarial e Orientação Educacional pela
Universidade Feevale/RS, Pós-Graduação em Educação Ambiental pela Uni-
versidade Federal de Santa Maria/RS.
E-mail: bere@apoema.com.br
Damaris Kirsch Pinheiro

Possui graduação em Engenharia Química pela Universidade Federal de
Santa Maria (1990), mestrado em Engenharia Química pela Universidade de
Campinas (1992) e doutorado em Geofísica Espacial pelo Instituto Nacional
de Pesquisas Espaciais (2003). Atualmente é professora associada da Uni-
versidade Federal de Santa Maria. Tem experiência na área de Química da
Atmosfera, atuando principalmente nos seguintes temas: ozônio atmosféri-
co, radiação ultravioleta, aerossóis e dióxido de nitrogênio atmosférico. Mi-
nistra aulas e orienta alunos nos cursos de graduação em Engenharia Quí-
mica e Meteorologia, Especialização em Educação Ambiental, presencial e à
distância, Pós-Graduação em Meteorologia da Universidade Federal de San-
ta Maria. Atualmente exerce a função de Coordenadora do Programa de Pós-
Graduação em Meteorologia da UFSM e coordena um projeto de cooperação
científica França - Brasil, Projeto MESO - Modelagem e previsão dos Efeitos
Secundários do buraco de Ozônio antártico, financiado por CAPES e COFE-
CUB.
E-mail: damaris@ufsm.br
172

Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo. Docente e pesquisa-
dora no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Meto-
dista de São Paulo. Líder do Grupo de Pesquisa Políticas de Gestão Educaci-
onal e de Formação dos Profissionais da Educação. Coordena o Grupo de Es-
tudos Paulo Freire. Desenvolve pesquisa sobre a Carta da Terra em Contex-
tos Educacionais.
E-mail: betecampos@terra.com.br
Karina Dias Espartosa

Bacharel e Licenciada em Ciencias Biologicas pela UFSCar (2005), e Mestre
em Ecologia pela USP (2009), com foco em mamíferos terrestres de maior
porte e ecologia de paisagens. E docente do Instituto Federal do Parana
campus Assis Chateaubriand desde 2015 onde desenvolve projetos
principalmente na area de Educaçao Ambiental e onde ministra aulas para a
Licenciatura em Ciencias Biologicas e para o Ensino Medio integrado ao
Tecnico. Atuou na Coordenaçao da Licenciatura em Ciencias Biologicas por 3
anos (07/2015 a 08/2018), na coordenaçao de area do PIBID (08/2018 a
01/2020) e atualmente esta na vice coordenaçao da Licenciatura em
Ciencias Biologicas. Antes da docencia atuou por oito anos em projetos de
licenciamento, monitoramento e planejamento ambiental e na avaliaçao de
conformidade com a legislaçao ambiental com foco em meio biotico.
Trabalhou ainda por 16 anos em projetos de Educaçao Ambiental, na
conduçao de trilhas interpretativas, de viagens de estudo do meio para
Ensino Medio, e atuaçao em Programa de Educaçao Ambiental no ambito do
licenciamento ambiental.
E-mail: karina.espartosa@ifpr.edu.br
Marcelo Barcellos da Rosa

Graduado em Química Industrial (1997) e Química Licenciatura (1998)
(UFSM); Mestre em Química (área de concentração: Química Analítica, 1999
- UFSM); Doutor em Ciências Naturais - Universidade de Hannover / Frau-
nhofer Institut für Toxikologie und Experimentelle Medizin - Alemanha
(2003). Estágio de Pós-doutorado no Instituto Nacional de Pesquisas Espa-
ciais (INPE) (2004-2005) e Bayreuth Center of Ecology and Environmental
Research, Laboratory of Atmospheric Chemistry (Bayceer) - Alemanha
(2007). Professor Associado I - Departamento de Química da Universidade
Federal de Santa Maria. Possui experiência em Ensino: química analítica em
cursos de graduação (qualitativa, quantitativa e análise instrumental), Físi-
co-química em cursos de pós-graduação (cinética, termodinâmica, adsor-
ção), Métodos cromatográficos (HPLC - PPGCF-UFSM); Pesquisa: (Métodos
de separação - HPLC, Fitoquímica de Produtos Naturais Bioativos, Controle e
Avaliação de Insumos e Produtos Farmacêuticos, Métodos Ópticos de Análi-
173
se (macronutrientes, micronutrientes, metais pesados, Elementos Terras

Raras em matrizes orgânicas), Análise Multivariada (HCA e PCA) e Cinética
de adsorção de Hidrocarbonetos Policíclicos Aromáticos (HPA). Extensão:
(Gestão da Qualidade: Norma ISO 17025, Gestão Informacional, Divulgação
Científica e EaD - Ensino à Distância). Orientador no Programa Pós-
graduação em Ciências Farmacêuticas (PPGCF) e Programa de Pós-
graduação em Química (PPGQ) da UFSM. Membro do Comitê Editorial do
Portal de Periódicos Eletrônicos da UFSM e atua como editor de seção junto
a Revista Ciência e Natura, e REMOA, também é Editor-chefe da REGET.
E-mail: marcelo.b.rosa@ufsm.br
Monica Toshie Susuki Oshika

Graduada em Licenciatura em Ciencias Biologicas pelo IFPR campus Assis
Chateaubriand. Atuou como bolsista no projeto de extensao Visitas
monitoradas a Trilha da Princesa situada no parque municipal Sao Francisco
de Assis, Assis Chateaubriand PR durante o ano de 2016 e como bolsista
PIBID durante os anos de 2018 e 2019. Possui grande interesse na area de
Educaçao Ambiental participando como voluntaria em diversos projetos de
extensao relacionados a esse tema.
E-mail: edgar.mrve@gmail.com
Paulo Edelvar Corrêa Peres

Cirurgião Dentista, graduado pela UFSM em 1984, Odontopediatra, Especia-
lista em Saúde Pública. Mestre e Doutor em Biologia e Patologia Buco-Dental
pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP. Pesquisador
UAB/CAPES. Membro da Sociedade Brasileira de Pesquisa Odontológica
(SBPqO) e do Grupo Brasileiro de Microbiologia Oral (GBMO).
E-mail: pecperes@gmail.com
174
Editora Livrologia
www.livrologia.com.br
Título Pedagogia da Carta da Terra

Organizadores Ivo Dickmann, Ana Paula Guimarães
Coleção Educação Ambiental
Assistente Comercial Nicole Brutti
Bibliotecária Karina Ramos
Projeto Gráfico Ivo Dickmann
Capa Ivo Dickmann
Diagramação Ivo Dickmann
Preparação dos Originais Ivo Dickmann, Ana Paula Guimarães
Revisão Ana Paula Guimarães
Formato 16 cm x 23 cm
Tipologia Cambria, entre 8 e 14 pontos
Papel Capa: Supremo 280 g/m2
Miolo: Pólen Soft 90 g/m2
Número de Páginas 176
Publicação 2022
Impressão e Acabamento META – Cotia – SP
175
Queridos leitores e queridas leitoras:
Esperamos que esse livro tenha sido útil para você

e seu campo de leitura, interesse, estudo e pesquisa.
Se ficou alguma dúvida ou tem alguma sugestão para nós,
por favor, compartilhe conosco pelo e-mail:
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Dissertações de Mestrado
Teses de Doutorado
Grupos de Estudo e Pesquisa
Coletâneas de Artigos
EDITORA LIVROLOGIA
Avenida Assis Brasil, n° 4550, sala 130, torre B,
Bairro São Sebastiao, Porto Alegre-RS
livrologia@livrologia.com.br
176
177

Pedagogia Da Carta Da Terra

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Ivo Dickmann & Ana Paula Guimarães

PEDAGOGIA DA CARTA DA TERRA

CONSELHO EDITORIAL INTERNACIONAL E NACIONAL

Ivo Dickmann - Unochapecó

Esse livro passou pelo processo de revisão por pares

1. Carta da Terra. 2. Educação ambiental. 3. Desenvolvimento sustentável.

2022_0205 CDD 363.7 – (Edição 23)

Ficha catalográfica elaborada por Karina Ramos – CRB 14/1056

Carta da Terra: princípios para uma comunidade de vida ............................... 6

Carta da Terra na educação: revisão de pesquisas (2000-2022) .................. 8

Carta da Terra nas políticas educacionais: BNCC e temas

Jogo da Carta da Terra: conscientizaçao socioambiental .................................. 44

Educação ambiental à distância:

Carta da Terra e os direitos dos animais domésticos:

“Grito de la tierra, grito de los pobres” la propuesta ética de Francisco:

Carta da Terra …………………………………………………………………………………… 149

Tratado de Educação Ambiental para sociedades sustentáveis

Sobre os autores e autoras ............................................................................................. 171

transformadora. Para facilitar o acesso a esses documentos, os inserimos na

Uma boa leitura!

CARTA DA TERRA NA EDUCAÇÃO:

Ana Paula Guimarães

Mapeamento de materiais selecionados

Tabela 1: Busca de trabalhos no site Ecoar

Autores Região Região dos Instituição

T7 Os principais Antonio Fernandes Periódico Eletrônico Alta Brasil Universidade

Destaca-se que nosso objeto de investigação, quando se trata da Carta

teve como principal objetivo buscar e desenvolver subsídios teóricos e práticos

meio de jogo colaborativo de tabuleiro com base nos princípios da carta da

fantoches; história em quadrinhos; imagens selecionadas via internet; teatro

1) Uma preocupação centrada na Terra como um organismo vivo e lugar

ADAMS et al. Educação Ambiental à distância: Capacitação em documentos

CAMPOS, Elisabete Ferreira Esteves Campos. BNCC e a Carta da Terra: Discur-

ELIZALDE, Antonio. “Grito de la terra, grito de los pobres”, la propuesta ética de

JUNIOR et al. Os principais documentos internacionais da educação ambiental

OSHIKA, Monica Toshie susuki; ESPARTOSA, Karina Dias. Jogo da Carta da

CARTA DA TERRA NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS:

Elisabete Ferreira Esteves Campos

ção dos docentes. As matrizes políticas e ideológicas do Ministério da Educação,

Com base na epistemologia do ciclo de políticas formulada por Ball e

de que e de quem, contra que e contra quem” se é educador (FREIRE, 2000, p.

A lógica economicista na BNCC

A fragilidade de fundamentos didático-pedagógicos na BNCC reforça

da realidade” (FREIRE, 2001, p. 28), em um claro obst|culo { educaç~o emanci-

A ética, na educação emancipadora formulada por Freire, está com-

A BNCC e os Temas Contemporâneos Transversais em questão

Figura 1: Temas Contemporâneos Transversais na BNCC (BRASIL, 2019, p. 13).

Identificamos em nossas análises que, nas habilidades definidas na

[...] Porque, ao contrário do animal, os homens podem tridimensionalizar o tempo

A transversalidade dos Temas Contemporâneos, conforme documento

(EF02CI08) Comparar e registrar o efeito da radiação solar (aquecimento) em dife-

O estudante que conseguir comprovar essa habilidade na prova, certa-

As florestas de manguezais são de extrema importância social, econômica e ambi-

Conhecer, do ponto de vista científico, problemas decorrentes da de-

(EF03CI08) Observar, identificar e registrar os períodos diários (dia e/ou noite)

ma, na geração de energia, no provimento de água potável e no equilíbrio dos ecos-

Esses exemplos de habilidades demonstram uma abordagem fragmen-

(EF05GE12) Identificar órgãos do poder público e canais de participação social

É preciso destacar a relevância de se identificar órgãos do poder públi-

gerando dúvidas em relação à quais habilidades pré-definidas na BNCC os te-

Trata-se de uma afirmação falaciosa, visto que a educação não resolve-

Me parece demasiado óbvio que a educação de que precisamos, capaz de formar

No entanto, de acordo com a política oficial, a formação inicial e em