Bell Hooks - Ensinando A Transgredir PDF

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A e_dLDca~ao. como
pratica da ~iberdade
li-aduc;ao de Marcelo Brandao Cipolla
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SAO PAULO 2013
Esta obra fai ptlblicnda origillalmente em ingles com 0 titulo
TEACHING TO TRANSGRESS
par Taylor & Francis Group
Copyright © 1994 Gl6ria Wat1cins
Tradu¢o autorfzada da edifiio inglesa publicadn por RDutledge Inc.
parte de Taylor & Frauds Group LLC.
Todos os direitos reservados. NenJm.ma parte deste livro pode SeT reproduzida,
annazenada em sistemas eletronicos recripertfoeis, nem transmitida par "enJutma
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sem a prema nlltoriza¢o par fSCrito dos Bditores.
Copyright © 2013, Editorn WMF Mnrtius FOlltes Ltdn.,
Sao Paulo, para a presente edi,iio.
1~ editjao 2013
Tradu~ao
Mnrcelo Brandiio Cipolla
Acompanhamento editorial
Luzia Aparecida dos Santos
~evisoes grcificas
Renata da Rocha Carlos
Mnrisa Rosa Teixeira
EdiCiao de arte
Kana Hnrul1li Terasaka
Produ~o grci.fica
Gemlda Alves
Paginac;ao
Moneir Kntsumi Matsllsaki
Dados Intemacionais de Catalogatjao na Publica'iio (CIP)

(Cimara Brasileira do Livra, S~ Brasil)
Hooks, Bell
Ensinando a transgredir : a educac;ao como pratica da liberdade /
bell hooks ; tradu~ao de Marcelo Brandao Cipolla. - Sao Paulo:
Editora WMF Martins Fontes, 2013.
TItulo original: Teaching to tnmgress.
ISBN 97s.85-7827-703-1
1. Ensino 2. Feminismo e educa~ao 3. Pedagogia maca 4.
Pensamento cntico - Estudo e eosino I. Titulo.
13-05850 CDD-370.115
indices para catcilogo sistematico:
1. Pedagogia : Educa~ao 370.115
Todos os direitos desta edi~ao reservados a

Editora WMF Martins Fontes Ltda.
Rua Prof. Laerte Ra7l1OS de Carvalho, 133 01325-030 Slio Paulo SP Brasil
Tel. (11) 3293-8150 Fax (11) 3101-1042
e-mail: info@wmfmartinsfontes.com.br http://www.wmfmartinsfontes.com.br
a todos os meus alunos,
especialmente LaRon,
que esta dan<;ando com os anjos,
como agradecimento por todas as vezes em que come~amos
de novo - do zero - renovamos nossa alegria de aprender.
"Ser capaz de recome~ar sempre, de fazer, de reconstruir, de

nao se entregar, de recusar burocratizar-se mentalmente, de
entender e de viver a vida como processo, como vir a ser... "
- Paulo Freire
~ntroduc;:a.o .aao.a.ODoooooaoooaO•• Doa••ao••••••••aoa.o.. 9
Ensinando a transgredir
Pedagog~a engajada.oaooooo•••oa.a.oo••aooa.oaoa. 25
2 Uma revo~ucao de
;,
valores eoOOGooooooaoaao 37
A promessa da mudan<;a multicultural
3 Abracar a mudanca
;, ;,
ouaDooooaa.oooaoo.ooooo.oooo 51
o ensino num mundo multicultural
4 Paulo Freire ..... o.••ooo••.•. ~ •••••••o••••••..o....... 65
5 A teoria como pratica libertadora.. 83
6 Essencialismo e experiencia.............. 105

7 De rnaos dadas com minha irma.~~... 127
Solidariedade feminista
8 Pensamento ·feminista......................... 151

Na sala de aula agora
9 Estudos feministas oa oeoeooo.... 161

Academicas negras
loA construc;ao de uma comunidade

pedag6gica 1 I ....•.11I11I......................... 173
Urn dialogo
II A lingua.................................................. 223
Ensinando novas mundos/novas palavras
12 Confrontac;ao da classe social na

sala de aula III • • • • • • • • • • • • • • o •••••••• "235
13 Eros, erotismo e 0 processo

pedag6gico . 253
"-
14 Extase CI . 265
Ensinar e aprender sem limites
'. ..
Indlce remlSSIVO ..•.•....•.•.•••..•.•••.•.•....•.•. 275"
Introdu~io
Ensinando a transgredir
Durante algumas semanas, antes de 0 Departamento de

Ingles do Oberlin College decidir me efetivar ,como pro-
fessora, fui assombrada pelo soOOo de fugir - de desapare-
cer -, ate mesmo de morrer. 0 soOOo nao era urna rea<;ao
ao medo de eu nao conseguir a estabilidade no cargo. Era
uma rea<;ao arealidade de que euia conseguir a estabilida-
de. Eu tinhamedo de ficar presa na academia para sempre.
Em vez de ficar euforica quando fui efetivada, cal numa
depressao profunda que me pos a vida em risco. Visto que
todos ao meu redor achavam que eu devia me sentir alivia-
.
d. a, contente, orgulhosa, senti-me "uI
c pad"a por meus "ver-
dadeiros" semimentos e nao consegui partilha-Ios com nin-
guem. 0 cicIo de aulas me levou a ensolarada California e
ao mundo new age da casa da miOOa irma, em Laguna
Beach, onde pude esfriar a cabe<;a por urn meSo Quando
partilhei meus sentimentos com, l'uinha irma (ela e tera-
peuta), ela me garantiu que eles nao eram nem urn pouco
improprios. Disse: "Voce nunca quis ser professora. Desde
quando eramos pequenas, mdo 0 q?e voce sempre quis foi
escrever." Ela tinha razao. Todos sempre partiram do pres-
suposto de que eu seria professora. No Sui, na epoca do
apartheid, as meninas negras de cIasse trabalhadora tinham
9
10 Ensinando a transgredir
tres op<;6es de carreira. Podiamos casar, podiamos traba-

lhar como empregadas e podiamos nos tornar professoras
de escola. E visto que, de acordo com 0 pensamento sexista
da epoca, os homens na verdade nao gostavam de mulhe-
res "inteligentes", partia-se do pressuposto de que quais-
quer sinais de inteligencia selavam 0 destino da pessoa.
Desde 0 ensino fundamental, eu estava destinada a me
tornar professora.
Mas 0 sonho de me tornar escritora sempre esteve pre-
sente dentro de mime Desde a infmcia, eu acreditava que
iria lecionar e escrever. 0 escrever seria ° trabalho serio e 0
lecionar, 0 "emprego" nao tao serio de que eu precisava
para ganhar a vida. 0 escrever, conforme pensava entao,
era urn.a questao de anseio particular e gloria pessoal, en-
quanta 0 lecionar era urn. servi~o, urn.a forma de retribuir
a comunidade. Para os negros, 0 lecionar - 0 edllcar - era
fundamentalmente politico, pais tinha raizes na luta antir-
racista. Com efeito, foi nas escolas de ensino fundamental,
frequentadas somente por negros, que eu tive a experiencia
do aprendizado como revolu<;ao.
Quase todos os professores da escola Booker T. Wash-
ington er~ mulheres negras. q compromisso delas era
nutrir nosso intelecto para que pudessemos nos tornar aca-
demicos, pensadores e trabalhadores do setor cultural ~
negros que usavam a "cabe~a". Aprendemos desde cedo
que nossa devo<;ao ao estudo, avida do intelecto, era urn.
ato contra-hegemonico, urn modo fundamental de resistir
a todas as estrategias b~ancas de coloniza~ao racista. Em-
bora fiao definissem nem formulassem essas praticas em
termos te6ricos, minhas professoras praticavam urn.a peda-
Introdu<;ao II
gogia revolucionaria de resistencia, uma pedagogia profun-

damente anticolonial. Nessas escolas segregadas, as crian-
<;as negras consideradas excepcionalmente dotadas recebiam
aten~ao especial. As professoras trabalhavam conosco e.
para nos a fim de garantir que realizassemos nosso destino
intelectual e, assim, edificassemos a ra<;a. Minhas professo-
ras tinham uma missao.
Para cumprir essa missao, as professoras faziam de tu~o
para nos "conhecer". Elas conheciam nossos pais, nossa
condic;ao economica, sabiam a que igreja lamos, como era
nossa casa e como nossa familia nos tratava. Frequentei a
escola nUID momenta historico em que era ensinada pelas
mesmas professoras que haviam dado aula a minha mae, as
irmas e aos irmaos dela. Meu esfor<;o e minha capacidade
para aprender sempre eram contextualizados dentro da es-
trutura de experiencia das varias gera<;6es da familia. Cer-
tos comportamentos, gestos e habitos de ser eram conside-
rados hereditcirios.
Naquela epoca, ir a escola era pura alegria. Eu adorava
ser aluna. Adorava aprender. A escola era 0 lugar do extase
- do prazer e do perigo. Ser transformada por novas ideias
era puro prazer. Mas aprender ideias que contrariavam os
valores e cren<;aS aprendidos em casa era correr urn. risco,
entrar na zona de perigo. Minh~ casa era 0 lugar oode eu
era obrigada a me conformar ano~ao de outra pessoa acerca
de quem e 0 que eu deveria sere A escola era 0 lugar onde eu
podia esquecer essa no<;ao e me reinventar atraves das ideias.
A escola mudou radicalmente com a integra<;ao racial.
o zela messi3.nico de transformar nossa mente e nosso ser,
que'caracterizava os professores e suas praticas pedagogicas
nas escolas exclusivamente negras, era coisa do passado.

De repente, 0 conhecimento passou a se resurn.ir a pura
informas:ao. Nao tinha r~la~ao com 0 modo de viver e de
se comportar. Ja nao tinha liga~o com a luta antirracista.
Levados de onibus a escolas de brancos, logo aprendemos
que 0 que se esperava de nos era a obediencia, nao 0 desejo
ardente de aprender. A excessiva fulsia de aprender era facil-
a
mente entendida como urna ameac;a autoridade branca.
Quando entramos em escolas brancas, racistas e.dessegre-
gadas, deixamos para trels urn muncio onde os professores
acreditavam que precisavam de urn. compromisso politico
para educar corretamente as crian<;as negras. De repente,
passamos a ter aula com professores brancos cujas li~6es re-
for<;avam os estere6tipos racistas. Para as crimc;as negras, .a
educa~o ja nao tinha a ver com a pratica da liberdade.
Quando percebi isso, perdi 0 gosto pela escala. A sala de aula
ja nao era urn lugar de prazer au de extase. A escola ainda era
urn ambiente politico, pois eramos obrigados a enfrentar :a
todo momento os pressupostos racistas dos brancos, de que
eramos geneticamente inferiores, menos capacitados, que os
colegas, ate incapazes de aprender. Apesar disso, essa polltica
ja nao era contra-hegemonica. 0 tempo todo, estavamos 80-
mente respondendo e reagindo aos brancos.
Essa transi<;a.o das queridas escolas exc::lusivamente ne-
gras para escolas brancas onde os alunos negros eram sem-
pre vistos como penetras, como gente que. nao deveria es-
tar ali, me ensinou a diferen<;a entre a 'educa<;ao como
pratica da liberdade e a educac;ao que s6 trabalha para re-
forc;ar a dominac;ao. Os raros professores brancos que Oll-
savam resistir, que nao perrnitiam que as parcialidades ra-
Introduc;ao 13
cistas determinassem seu modo de ensinar, mantinham

viva a cren~a de que ° aprendizado, em sua forma mais
poderosa, tem de fato urn potencial Iibertador. Alguns
professores negros haviam se juntado a nos no processo de
dessegrega<;ao. E, embora tiv~ssem mais dificuldade, con-
tinuaram apoiando os alunos negros mesmo diante da sus-
peita de estarem favorecendo sua propria ra<;a.
Apesar das experiencias intens~ente nega~iv~,. 1?-!~
formei na escola. ainda acreditando que a educa~ao e capa-
citante, que ela aurnenta nossa capacidade de ser livres.
Quando comecei 0 curso de gradua<;ao na Universidade
Stanford, me fascinei pelo processo de me tornar urna in-
telectual negra insurgente. Fiquei surpresa e chocada. ao
assistir a aulas em que os professores nao se entusiasmavam
com 0 ato de ensinar, em que pareciam nao ter a mais vaga
noc;ao de que a educa<;ao tem a ver com a pratiea da liber-
dade. Na faculdade, refor~ou-se a principal Iic;ao: tfnha-
mos de aprender a obedecer a autoridade.
No curso de gradua~ao, a sala de aula se tornou urn ob-
jeto de 6dio, mas era urn Iugar onde eu lutava para reivm-
diear e conservar 0 direito de ser urna pensadora indepen-
dente. A universidade e a sala de aula comec;aram a se
parecer mais com urna prisao, urn lugar de castigo e reclu-
sao, e nao de promessa e possibilip.ade. Escrevi meu primei-
fO livro enquanto fazia 0 curso de graduac;ao, embora ele s6
tenha sido publicado anos °depois. Estava escrevendo; mas,
mais importante, estava me preparando para ser professora.
Aceitando a profissao de professora como meu destino,
eu me atormentava com a realidade das salas de aula que
conhecera como aluna de graduac;ao e p6s-gradua~ao. A
graride maioria dos nossos professores nao disp·unham de

habilidades basicas de comunica~ao. Nao eram autoatuali-
zados e frequentemente usavam a sala de aula para ~xecu
tar rituais de controle cuja essencia era a domina<;ao e 0
exerclcio injusto do poder. Nesse ambiente, aprendi muito
sobre 0 tipo de professora que eu nao queria ser.
Na pos-gradua<;ao, constatei que eu me entediava com
frequencia na sala de aula. 0 sistema de educa~ao bancaria
(baseado no pressuposto de que a memoriza<;ao de infor-
ma<;6es e sua posterior regurgita<,;ao representam urna aqui-
si<;ao de conhecimentos que podem ser deposirados, guar-
dados e usados numa data furura) nao me interessava. Eu
queria me tornar uma pensadora critica. Mas essa vontade
era vista como uma amea<,;a a autoridade. as alunos bran-
cos (homens) considerados "excepcionais" frequentemente
tinham permissao para tra<;ar por si mesmos 0 curso de sua
jornada intelectual, mas dos outros (e particularmente dos
de grupos marginais) s6 se esperav~ que se conformassem.
Qualquer falta de conformidade da nossa parte era vista
com suspeita, como urn gesto vazio de desafio cujo objeti-
vo era mascarar a inferioridade ou urn trabalho abaixo do
padrao. Naquela epoca, os alunos oriundos de grupos mar-
ginais que tinham permissao para entrar em faculdades
prestigiadas e predominantemente brancas eramlevados a
sentir que nao estavamlci para aprender, mas para provar
que eram iguais aos brancos. Estavamos lei para provar isso
mostrando 0 quanto eramos capazes de nos tornar clones
de nossos colegas. A. medida que nos deparavamos com os
constantes preconceitos, uma ~orrente oculta de tensao
afetava nossa experiencia de aprendizado.
Introdu~ao 15
Para reagir a essa tensao e ao tedio e apatia onipresentes

que tomavam conta das aulas, eu imaginava modos pelos
quais 0 ensino e a experien,cia de aprendizado poderiam ser
diferentes. Quando descobri a.obra do pensador brasileiro
Paulo Freire, meu primeiro contato com a pedagogia criti-
ca, encontrei nele urn mentor e urn guia, alguem que en-
tendia que 0 aprendizado poderia ser libertador. Com os
ensinamentos dele e minha crescente c0.ID:preensao de.cOJ;Ilo
a educa~ao que eu recebera nas escolas exclusivamente ne-
gras do Sui havia me fortalecido, comecei a .desenvolver
urn modelo para minha pratica pedagogica. Ja profunda-
mente engajada no pensamento feminista, nao tive dificul-
dade em aplicar essa critica a obra de Freire. Significativa-
mente, eu sentia que esse mentor e guia, que eu nunca vira
pessoalmente, estimularia e apoiaria minha contesta~ao as
suas ideias se Fosse realmente comprometido com a educa-
~ao como pratica da liberdade. Ao mesma tempo, eu usava
seus paradigmas pedagogicos para criticar as limita~6es das
salas de aula feministas.
Durante os anos que passei na gradua~ao e na p6s-gra-
dua~ao, somente professoras brancas estavam envolvidas
no desenvolvimento de programas de Estudos da Mulher.
E, embora a primeira aula que dei como estudante de p6s-
-gradua<;ao tenha falado sobre a~ escritoras negras de uma
perspectiva feminista, ela aconteceu no contexto de urn
programa de Estudos Negros. Descobri naquela epoca que
as professoras brancas nao estavam muito dispostas a pro-
mover 0 interesse pelo pensamento feminista e peloso estu-
dos feministas entre as alunas negras se esse interesse viesse
acompanhado de alguma contestas:ao crftica. Mas essa falta
de interesse nao me impediu de me envolver com ideias

feministas nem de participar da sala de aula feminista. Es-
sas salas de aula eram 0 unico espa~o onde as praticas pe-
dagogicas eram questionadas, onde se partia do principia
de que 0 conhecimento'oferecido aos alunos os capacitaria
a ser academicos melhores e a viver com mals plenitude no
mundo extra-academico. A sala de aula feminista era 0
unico espa~o oode os alunos podiam levantar quest6es crl-
ticas sobre os processos pedagogicos. Essas crfticas nem
sempre eram estimuladas ou bem recebidas, mas eram per-
mitidas. Essa minima aceitac;ao do questionamento critico
era urn desafio crucial que nos convidava, como alunos, a
pensar seriamente sobre a pedagogia em sua rela~o com a
pratica da liberdade.
Quando fui dar minha primeira aula no curso de gra-
dua~ao, me apoiei no exemplo das inspiradas mulheres
negras que davam aula na minha escola de ensino funda-
mental, na obra de Freire e no pensamento feminista sobre
a pedagogia radical. Eu tinha 0 desejo apaixonado de lecio-
nar de urn modo diferente daquele que eu conhecia desde
o ensino medio. 0 primeiro paradigma que moldou mi-
nha pedagogia foi a ideia de que a sala de aula deve se~ urn
Iugar de entusiasmo, nunca de tedio. E, caso 0 tedio pre.:.
.valecesse, seriam necessarias estrategias pedagogicas que
interviessem e alterassem a atmosfera, ate mesmo a pertur-
bassem. Nem a obra de Freire nem a pedagogia feminista
trabalhavam a no~o do prazer na sala de ~ula. A ideia de
que aprender deve ser empolgante, as vezes ate "divertido",
e~a tema de discussao crftica entre os educadores que escre-
viam sobre as praticas pedagogicas no ensino fundamental
Introdu~ao 17
e as vezes ate no ensino medio. Mas nem os educadores

tradicionais nem os radicais pareciam interessados em dis-
cutir 0 papel do entusiasmo no ensino superior.
o entusiasmo no ensino superior era visto como alga
que poderia perturbar a atmosfera de seriedade considera-
da essencial para 0 processo de aprendizaclo. Entrar n~a
sala de aula de faculdade munida da vontade de partilhar 0
desejo de.estimular 0 entusiasmo era urn ato de t.r.an~gJ;~~
sao. Nao exigia somente que se cruzassem as.' fronteiras
estabelecidas; nao seria possivel gerar 0 entu~iasmo sem
reconhecer plenamente que as praticas didaticas nao pode-
riam ser regidas por urn esquema frxo e absoluto. as es-
quemas teriam de ser flexiveis, teriam de levar em conta a
possibilidade de mudan~as espontaneas de dire~ao. Os
alunos teriam de ser vistos de acordo com suas particulari-
dades individuais (me inspirei nas estrategias que as pro-
fessoras do ensino fundamental usavam para nos conhecer),
e a intera~ao com eles teria de acompanhar suas necessida-
des (nesse ponto Freire foi util). A reflexao critica sobre
minha experiencia como aluna em salas de aula tediosas
me habilitou a imaginar nao somente que.a sala de aula
poderia ser empolgante, mas tambem que esse entusiasmo
poderia coexistir com urna atividade intelectual e/ou aca-
demica seria, e ate promove-la. I
Mas 0 entusiasmo pelas ideias nao esuficiente para criar

urn processo de aprendizado empolgante. Na comunidade
da sala de aula, nossa capacidade de .gerar entusiasmo epro-
fundamente afetada pelo nosso interesse uns pelos outros,
por ouvir a voz uns dos outros, por reconhecer a presen~a
uns dos outros: Visto que a grande maioria dos alunos
aprende por meio de praticas educacionais tradicionais e

conservadoras e s6 se interessa pela presen<;a do professor,
qualquer pedagogia radical precisa insistir em que a pre-
sen~a de todos seja reconhecida. E nao basta simplesmente
afirmar essa insistenciao E precise demonstra-Ia por meio
de praticas pedagogicas. Para come~ar, 0 professor precisa
valorizar de verdade a presen<;a de cada urn. Precisa reco-
nhecer permanentemente que tados influenciam a dina-
mica da sala de aula, que. todos contribuem. Essas contri-
bui<;6es sao recursos. Usadas de modo construtivo, elas
promovem a capacidade de qualquer turma de criar urna
comunidade aberta de aprendizado. Muitas vezes, antes de
o processo come~ar, epreciso desconstruir urn pOlleo a no-
c;ao tradicional de que 0 professor e0 Unico responsavel pela
dinamlca da sala. Essa responsabilidade e proporcional ao
status. Fato e que 0 professor sempre sera 0 principal res-
ponsavel, pois as estruturas institucionais maiores sempre
depositarao sobre seus ombros a responsabilidade pelo que
aconteee em sala de aula. Mas eraro que qualquer professor,
por eloquenre que seja, consiga gerar por meio de seus atos
urn entusiasmo suficiente para criar uma sala de aula em-
polgante. 0 entusiasmo e gerado pelo esfors:o coletivo.
A visao constante da sala de aula como urn espa~o co-
munitcirio aumenta a probabilidade de haver um esfor~o
coletivo para criar e manter urna comunidade de aprendi-
zado. Houve urn semestre em que dei aula para urna turma
muito difieil, que fracassou completamerite no nivel eo-
munitario. E~ todo aquele periodo, conelui que a princi-
pal desvantagem a inibir 0 desenvolviment~ de uma comu-
niciade de aprendizado era 0 fato de a aula acontecer de
Introduc;ao 19
manha cedo, antes das nove horas. Quase sempre, entre

urn ter<;o e metade dos alunos nao estavam plenamente
despertos. Esse fato, associado a tensao das "diferen~as)),
foi impossivel de superar. De vez em quando tfnhamos
uma aula animada, mas no geral a sala era tediosa. Passei a
odiar tanto aquela turma que morria de medo de nao acor-
dar a tempo de dar aula. Na vespera (apesar dos desperta-
dores, da chamada telefonica e de saber por experiencia
que eu nunca tinha perdido uma unica aula por esqueci-
mento), eu nao conseguia dormir. Mas, em v~z de chegar
com sono, eu tendia a chegar tensa, cheia de lima energia
que poucos alunos espelhavam.
o horario era apenas urn dos fatores que impediam essa
turma de se tornar uma comunidade de aprendizado. Por
raz6es que nao consigo explicar, ela tambem era cheia de
alunos "resistentes" que nao queriam aprender novas pro-
cessos pedagogicos, nao queriam estar numa sala que de
algum modo se' desviasse da norma. Esses alunos tinham
medo de transgredir as fronteiras. E, embora 11:3.0 fossem a
maioria, seu rigido espirito de resistencia sempre parecia
mais forte que qualquer disposi~ao a abertura intelectual e
ao prazer no aprendizado. Essa turma, mais que qualquer
outra, me levou a abandonar de vez a ideia de que 0 pro-
fessor, pela simples for~a de sua vontade e de seu desejo, e
capaz de fazer da sala de aula uma comunidade de apren-
dizado entusiasmada.
Antes de dar aula nessa turrna, e~ achava que Ensinando
a transgredir: a educafao como prdtica da liberdade seria urn
livro de ensaios dirigidos principalmente aos professores.
Quando 0 semestre terminou, comecei a escrever sabendo
que estava falando nao s6 com os professores, mas tambem

com as alunos. 0 campo academico de escrever sobre a
pedagogia critica e/ou a pedagogia feminista continua sen-
do antes de tudo urn discurso feito e ouviclo por homens e
mulheres brancos. 0 proprio Freire, nao so em suas con-
versas comigo como tambem em varias obras escritas, sem-
pre reconheceu que se situa na posi~ao do homem branco,
especialmente aqui nos Estados Unidos. Mas, em anos r~
centes, a obra de varios pensadores da pedagogia radical
(para mim, esse termo inclui as perspectivas critica e/au
feminista) passou a incluir urn verdadeiro reconhecimento
das diferen~as - determinadas pela classe social, pela ra~a,
pela pratica sexual, pela nacionalidade e por ai afora. Esse
progresso, entretanto, nao parece coincidir com uma pre-
sen~a significativamente maior de vozes negras, au de Oll-
tras vozes nao brancas, nas discuss6es sobre as praticas pe-
dagogicas radicais.
Minhas praticas pedag6gicas nasceram da intera<;ao en-
tre as pedagogias anticolonialista, crftica e feminista, cada
uma das quais ilurnina as outras. Essa mistura complexa e
unica de multiplas perspectivas tem sido urn ponto de vis-
ta envolvente e poderoso a partir do qual trabalhar. Trans-
pondo as fronteiras, ele possibilitou que eu imaginasse e
efetivasse praticas pedagogicas que irnplicam diretaffiente
a preocupa~ao de questionar as parcialidades que refor~am
os sistemas de domina<;ao (como 0 racisPlo e 0 sexismo) e
ao mesmo tempo proporcionam novas' maneiras de dar
aula a grupos diversificados de alunos.
Neste livro, quero partilhar ideias, estrategias e reflex6es
crIticas sobre a pratica pedagogica. Quero que estes ensaios
Introduc;ao 21
sejam uma interven~ao - contrapondo-se adesvaloriza<;ao

da atividade do professor e, ao mesmo tempo, tratando da
urgente necessidade de mudar as praticas de ensino. Eles
tern 0 objetivo de ser urn comentario construtivo. Espe-
ranc;osos e exuberantes, transmitem 0 prazer e a alegria que
sinto quando dOll aula;. sao ensaios de celebra~ao. Ressal-
tam que 0 prazer de ensinar e urn ato de resistencia que se
contrap6e ao tedia, ao desinteresse e aapatia on!p:f~~~~.~~s
que tanto caracterizam 0 modo como professo~es e alunos
se sentem diante do aprender e do ensinar, diante da expe-
riencia da sala de aula. .
Cada ensaio trata de temas comuns que se~pre ressur-
gem nas discuss6es sobre pedagogia, propondo maneiras
de repensar as praticas de ensino e estrategias construtivas
para melhorar a aprendizado. Como foram escritos sepa-
radamente para as mais diversos contextas, eles tern certos
ternas em cornum; ideias se repetem, fras~s importantes
sao usadas virias vezes. Emb6ra ell proponha estrategias,
estas obras nao oferecem modelos para transformar a sala
de aula num iugar de entusiasmo pelo aprendizado. Se eu
fizesse isso, iria contra a insistencia com que a pedagogia
engajada mrrna que cada sala de aula e diferente, que as
estrategias tern de ser constantemente modificadas, inven-
tadas e reconceitualizadas para qar conta de cada nova ex-
periencia de ensino.
Ensinar e urn ato teatral. E e esse aspecto do nosso tra-
balho que proporciona espac;o para as mudanc;as, a inven-
~ao e as altera~6es espontaneas que podem atuar como
catalisadoras para evidenciar os aspectos unicos de cada
turma. Para abrac;ar 0 aspecto teatral do ensino, temos de
interagir com a "plateia", de pensar na questao da recipro-

cidade. as professores nao sao atores no sentido tradicio-
nal do termo, pois nosso trabalho -nao e urn espetaculo.
Por outro lado, esse trabalho cleve ser urn catalisador que
conclame todos os presentes a se engajar cada vez mais, a
se tornar partes ativas no aprendizado.
Assim como muda nossa maneira de atuar, tambem nos-
sa "VQZ" cleve mudar. Na vida cotidiana, falamos de urn jeito
cliferente com as diferentes plateias. Para nos comunicar
melhor, escolhemos urn jeito de falar determinado pelas
particularidades 'e caracterfsticas Unicas das pessoas .a quem
e com quem estamos falando. }\Tesse espfrito, oem todos
estes ensaios tern a mesma voz. Refletem meu esforc;o de
usar a linguagem de modo a levar ern conta os contextos
especfficos, bern como meu desejo de me comunicar com
plateias diversificadas. Para lecionar em comunidades diver-
sas, precisamos mudar nao s6 nossos paradigmas, mas tam-
bem 0 modo como pensamos, escrevemos e falamos. A voz
engajada nao pode ser fixa e absoluta. Deve estar sempre
mudando, sempre em dialogo com urn mundo fora dela.
Estes ensaios refletem minha experiencia de discuss6es
criticas com professores, alunos e pessoas que entraram nas
minhas aulas como observadoras. Em mUltiplas camadas,
portanto, eles querern se por como testemunhas, depondo
sobre a edueac;ao como pratica da liberdade. Muito antes
de urn publico qualquer me reconhecer como pensadora
ou escritora, eu ja era reconhecida pelos:alunos na sala de
aula - era vista por eles como uma professora que clava
duro para eriar urna experieneia din3.mica de aprendizaclo
para todos n6s. Hoje em dia, sou mais reconhecida pela
Introdu<;ao 23
pratica intelectual insurgente. Alias, 0 publico academico

que encontro em minhas palestras sempre se mostra sur-
preso quando falo da sala de aula com intimidade e senti-
mento. Esse publico se surpreendeu mais ainda quando eu
disse que estava escrevendo uma coletmea de ensaios sobre
o ato de ensinar. Essa surpresa e urn triste lembrete de que
o ensino e considerado urn aspecto mais enfadonho e me-
nos valorizado da atividade academica. Essa persp.ectiV;:L
sobre 0 ensino e comUffi, mas tern de ser posta em ques-
tao para podermos atender as necessidades de nossos alu-
nos, para podermos devolver a educa~ao e as salas de aula
o entusiasmo pelas ideias .e a vontade de aprender.
A educa~ao esta nurna crise grave. Em geral, os alunos
nao querem aprender e os professores nao querem ensinar.
Mais que em qualquer outro momento da historia recente
dos Estados Unidos, os educadores tern 0 clever de con-
frontar as parcialidades que tern moldado as praticas peda-
g6gicas em nossa sociedade e de criar novas maneiras de
saber, estrategias diferentes para partilhar 0 conhecimento.
Nao poderemos enfrentar a crise se os pensadores crlticos
e os criticos sociais progressistas agirem como se 0 ensino
nao fosse um objeto digno cia sua considera~ao.
A sala de aula continua sendo 0 espa<;o que oferece as
possibilidades mais radicais na academia. Ha anos e urn
lugar onde a educa<;ao e solapada tanto pelos professores
quanto pelos alunos, que buscarn todos usa-Ia como plata-
forma para seus interesses oportunistas em vez de fazer
dela urn lugar de aprendizado. Com estes ensaios, somo
minha voz ao apelo coletivo pela renova<;ao e pelo rejuve-.
nescimento de nossas prciticas de ensino. Pedindo a todos
que abram a cabe~a e 0 cora~ao para conhecer 0 que esta

alem das fronteiras do aceitavel, para pensar e .repensar,
para criar novas vis6es, celebro urn ensino que permita as
transgressoes - urn movimento contra as fronteiras e para
alem delas. E esse movimento que transforma a educa~ao
na pratica da liberdade.
Pe~.agogia engajada
A .educa~ao como pratica da liberdade e urn jeito de en-

sinar que qualquer urn pode aprender. Esse ·processo de
aprendizado e mais faci! para aqueles professotes que tam-
bem creem que sua voea~ao tern urn aspecto ~agrado; que
creem que nosso trabalho nao e0 de simplesmente· partilhar
informa~ao, mas sim 0 de participar do creseimento intelec-
tual e espiritual dos nossos alunos. Ensinar de urn jeito que
respeite e proteja as almas de nossos alunos e essencial para
eriar as condic;6es necessarias para que 0 aprendiz~do. . possa
come~ar do modo ~ais profundo e mais mtimo.
Ao longo de meus muitos anos como aluna e professo-
ra, fui inspirada sobretudo par aqueles professores que ri-
veram coragem de transgredir as fronteiras que fecham
cada aluno nurna abordagem do aprendizado como uma
rotina de linha de produc;ao. Esses professores se aproxi-
mam dos alunos com a vontade e 0 desejo de responder ao
ser unico de cada urn, mesmo que a situa<;ao nao permita
o· plena surgimento de urna rela<;ao baseada no reconheci-
mento mutuo. Por outro lado, a possibilidade desse reco-
nhecimento esta sempre presentee
Paulo Freire e 0 monge budista vietnamita Thich Nhat
Hanh sao dais "professores" cuja obra me tocou profunda-
25
mente. Quando enrrei na faculdade, 0 pensamento de

Freire me deu 0 apoio de que eu precisava para desafiar 0
sistema cia cceduca~ao bancaria", a abordagem baseada na
no~ao de que tudo 0 que os alunos precisam fazer econsu-
mir a informa~ao dada por urn professor e ser capazes de
memoriza-la e armazena-Ia. Desde 0 come~o, foi a insis-
tencia de Freire na educa~ao como pratica da liberdade
que me encorajou a criar estrategias para 0 que ele chama-
va de "conscientiza~ao" em sala de aula. Traduzindo esse
termo como consciencia e engajamento crfticos, entrei nas
salas de aula convicta de que tanto eu quanta todos os
alunos tinhamos de ser participantes ativos, nao consumi-
dores passivos. A educa~ao como prarica da liberdade era
continuamente solapada por professares ativamente hostis
a no<;ao de participa~ao dos alunos. A obra de Freire afir-
maya que a educa<;ao s6 pode ser libertadora quando todos
tomam posse do conhecimento como se este Fosse urna
planta<;ao em que todos temos de trabalhar. Essa no~ao de
trabalho coletivo tambem e afirmada pela fJ.1osofia do bu-
dismo engajado de Thich Nhat Hanh, focada na pratica
associada a contemplac;ao. Sua fliosofia e semelhante a in-
sistencia de Freire na "praxis" - agir e reflerir sabre 0 mun-
do a £lm de modifica-lo.
Em sua obra, Thich Nhat Hanh sempre co~para 0
professor a urn medico OU curador. Sua abordagem, como
a de Freire, pede que os alunos sejam parpcipantes ativos,
liguem a consciencia a pratica. Enquanto Freire se ocupa
sobretudo da mente, Thich Nhat Hanh apresenta uma
maneira de pensar sobre a pedagogia que poe em evidencia
a integridade, uma uniao de mente, corpo e esplrito. Sua
Pedagogia engajada 27
abordagem holfstica ao aprendizado e a pratica espiritual

me permitiu veneer anos e anos de socializa~ao que ha-
viam me levado a acreditar que a sala de aula percle impor-
tan-cia quando os alunos e professores encaram uns aos
outros como seres humanos "integrais", buscando nao 80-
mente 0 conhecimento que esta nos livros, mas tambem 0
conhecimento acerca de como viver no mundo.
Nestes vinte anos de experiencia de ensino, percebi que
os professores (qualquer que seja sua tendencia polftica)
dao graves sinais de perturba<;:ao quando as alunos querem
ser vistas como seres humanos integrais, com vidas e expe-·
riencias complexas, e nao como meros buscadores de peda-
cinhos compartimentalizados de conhecimento. Quando
eu era aluna de gradua~ao, os Estudos da Mulher estavam
apenas come~ando a encontrar seu lugar na academia.
Aquelas aulas eram. 0 unico espa<;o em que as professoras
estavam dispostas" a admitir que existe uma liga~ao entre as
ideias aprendidas no contexto universitario e as aprendidas
pela pratica da vida. E, apesar dos momentos em que os
alunos abusavam dessa liberdade em sala de aula e queriam
falar somente sobre sua experiencia pessoal, as salas de aula
feministas eram, no geral, 0 lugar onde eu via as professo-
ras buscando criar espa<;os participativos para a partilha de
conhecimento. Hoje em dia, a maioria das professoras de
Estudos da Mulher ja nao e tao comprometida com a ex-
plora~a.o de novas estrategias pedagogicas. Apesar dessa
mudanc;a, muitos alunos ainda querem fazer os cursos fe-
ministas porque continuam acreditando que ali, mais que
em qualquer DutrQ lugar na academia, VaG ter a oportuni-
dade de experimentar a educa~o como pratica da liberdade.
A educa~o progressiva e hol.fstica, a "pedagogia engaja-

da", e mais exigente que a pedagogia crftica ou feminista
convencional. Ao contrcirio destas duas, ela di enfase ao
bem-estar. Isso significa que os professores devem ter 0
compromisso ativo com urn processo de autoatualiza~ao
que promova seu pr6prio bem-estar. 56 assim poderao en-
sinar de modo a fortalecer e, capacitar os alunos. Thich
Nhat Hanh ressalta que "a pratica do curador, do terapeu-
ta, do professor ou de qualquer profissional de assistencia
deve sec dirigida primeiro para ele mesmo. Se a pessoa que
ajuda estiver infeliz, nao podera ajudar a muita gente".
Nos Estados Unidos, eraro ouvir alguem comparar os pro-
fessores universitarios a curadores. E e ainda mais raro Oll-
vir alguem afirmar que os professores tern a responsabili-
dade de ser indivfduos autoatualizados.
Antes de entrar na faculdade, eu conhecia 0 trabalho dos
intelectuais e academicos principalmente a partir da fic~o
e da nao fic~a do seculo XIX, e por isso tinha certeza de
que a tarefa dos que escolhem essa voca<;ao e a de buscar
holisticamente a autoatualiza<;ao. Foi a experiencia concreta
da faculdade que perturbou essa imagem. Foi ali que eu
passei a me sentir terrivelmente ingenua a respeito da "pro-
fissao" . Aprendi que, lange de ser autoatualizada, a univer-
sidade era vista antes como urn porto seguro para pessoas
competentes em materia de conhecimento livresco, mas
inaptas para a intera~o social. Por satte, 4urante 0 curso de
gradua~o comecei a distinguir entre a prarica de ser urn
intelectual/professor e 0 papel de membra da academia.
Era dificil continuar fiel a ideia do intelectual como
uma pessoa que buscava ser integra - num contexto em
que pouco se ressaltava 0 bem-estar espiritual, 0 cuidado

da alma. Com efeito, a objetifica<;ao do professor dentro
das estruturas educacionais burguesas parecia depreciar a
no<;ao de integridade e sustentar ~ ideia de uma cisao entre
mente e corpo, uma ideia que promove e apoia a co"mpar-
timentaliza~ao.
Esse apoio refor<;a a separa<;ao dualista entre 0 publico e
° privado, estimulando os professores e os alunos .a··nao ver
liga<;ao nenhuma entre as praticas de vida, as habitos de
. ser e os papeis professorais. A ideia da busca do intelectual
par uma uniao de mente, corpo e espirito tinha sido subs-
tituida peia no<;ao de que a pessoa inteligente e intrinseca-
mente instavel do ponto de vista emocional e s6 mostra
seu melhor lado no trabalho academico. Isso queria dizer
que pouco importava que os academicos fossem drogados,
alco61atras, espancadores da esposa au criminosos sexuais;
a Unico aspecto impor~ante da nossa identidade era 0 fato
de nossa mente funcionar ou nao, ou sermos capazes de
fazer nosso trabalho na sala de aula. Estava impIfcito que a
eu desaparecia no momenta em que entravamos na sala,
deixanda em seu Iugar somente a mente objetiva -livre de
experiencias e parcialidades. Temia-se que as condi~6es do
eu prejudicassern 0 processo de ensino. Urn dos luxos e
privilegios atuais do papel de professor escolar ou universi-
tario ea ausencia do requisito de que 0 professor seja auto-
atualizado. Nao surpreende que os professores menos preo-
cupados com 0 bem-estar interi<?r sejam os que m~s se
sentem amea~dos pela exigencia estudantil de uma edu-
ca<;ao libertadora, de processos pedag6gicos que ajudem os
alunos em sua luta pela autoatualiza<;ao.
E certo que eu era ingenua ao imaginar, durante 0 ensi-

no memo, que receberia orienta<;ao espiritual e intelectual
da parte de escritores, pensadores e academicos no contex-
to universitario. Encontrar uma tal coisa seria 0 mesmo
que descobrir urn tes'ouro precioso. Aprendi, junto com os
outros alunos, a me dar por contente se encontrasse um
professor interessante capaz de falar de maneira envolven-
tee A maioria dos meus professores nao estavam nem urn
pouco interessados em nos esclarecer. Mais que qualquer
outra coisa, pareciam fascinados pelo exerclcio do poder e
da autoridade denrro do seu reininho - a sala de aula.
Nao quero dizer que nao houvesse tiranos encantadores
e benevolentes, mas minha memoria me diz que era raro
- extraordinariamenre, ~sombrosamente raro - encontrar
professores profundamente comprometidos com praticas
pedagogicas progressistas. Issa me desiludiu; a rnaioria dos
meus professores nao me despertou 0 desejo de imitar seu
estilo de ensino.
o compromisso com a busca de conhecimento me deu
for<;a para continuar assistindo as aulas. Mas mesmo as-
sim, como eu nao era conformista - nao era uma aluna
passiva, que nao questiona -, alguns professores me trata-
vam com desprezo. Eu estava aos poucos me distanciando
da educac;ao. Em meio a esse distanciamento, encontrar
Freire foi fundamental para minha sobrevivencia como es-
tudante. A obra dele me mostrou urn ca.1'Jilinho para com-
preender as limitac;oes do tipo de educac.r~o que eu estava
recebendo e, ao mesmo tempo, para descobrir estrategias
alternativas de aprender e ensinar. Vma coisa que me de-
cepcionou muito foi conhecer professores brancos, homens,
que afirmavam seguir 0 modelo de Freire ao mesmo tempo

em que suas praticas pedag6gicas estavam afundadas nas
estruturas de domina~ao, espelhando os estilos dos profeos-
sores conservadores embora os temas fossem abordados de
urn ponto de vista mais progressista.
Quando conheci a obra de Paulo Freire, fiquei ansiosa
para saber se seu estilo de ensino incorporava as praticas
pedagogicas que ele descrevia com tanta eloquencia em sua
obra. No curto perlodo em que estudei com ele, fui pro-
fundamente tocada por sua presen~a, pelo modo com que
sua maneira de ensinar exemplificava sua teoria pedagogi-
ca. (Nem todos os estudantes interessados em Freire tive-
ram a mesma experiencia.) Minha experiencia com ele m~
devolveu a fe na educa~ao libertadora. Eu nunca quisera
abandonar a convic<;a.o de que e passivel dar aula sem re-
forc.;:ar os sistemas de domina<tao existentes. Precisava ter
certeza de que os professores nao tern de ser tiranos na sala
de aula.
Embora quisesse seguir carreira de professora, eu acre-
ditava que 0 sucesso pessoal estava intimamente ligado a
autoatualiza~ao. Minha paixao por essa busca me levou a
questionar constantemente a cisao entre mente e corpo,
tantas vezes tomada como ponto pacifico. A maioria dos
professores erarrl radicalmente contra - chegavam ate a des-
prezar - qualquer abordagem ao aprendizado nascida de urn
ponto de vista fuos6fico que enfatizasse a uniao de mente,
corpo e espirito e nao a separa~ao entre esses elementos.
Como tantos alunos para quem agora dOll aula, ouvi varias
vezes, de academicos prestigiados, a opiniao de que era en-
gano meu procurar aquele tipo de perspectiva na acade-
mia. Durante os anos em que fui estudante, senti uma

profunda angUstia interna. Lembro-me dessa dar quando
ou~o os alunos expressar 0 medo de nao obter exito nas
profiss6es academic~ caso queiram se sentir bern, caso re-
pudiem todo comportamento disfuncional e toda partici-
pa~o nas hierarquias coercitivas. Esses alunos muitas ve-
zes temem, como eu temia, que nao haja na academia
nenhum espa~o onde a vontade de autoatualiza<;ao possa
ser afirmada.
Esse medo existe porque mnitos professores reagem de
modo profundamente hostil a visao da educa<;ao liberta-
dora que liga a vontade de saber avontade de vir a ser. Nos
circulos professorais, muitos individuos se queixam amar-
gamente de que os alunos querem que as aulas sejarn. uma
especie de "terapia de grupo". Embora seja irrazoavel da
parte dos alunos ter a expectativa de que as aulas sejam
sess6es de terapia, eadequado terem a esperan~a de que 0
conhecimento recebido nesse contexto os enrique~a e os
torne melhores.
Atualmente, os alunos que encontro parecem muito
menos c~nvictos do projeto de autoatualiza~aod~· que eu
e minhas colegas estavamos ha vinte anos. Sentem que ~ao
hi diretrizes eticas claras para maldar as a~6es. Mas, embo-
ra tenham perdido a esperan~a, fazem questao de que a
educa~a~ seja libertadora. Querem e exigem mais dos pro-
fessores do que a minha gera~ao exig~a. As vezes entro
numa sala abarrotada de alunos que se sentem terrivel-
mente feridos na psique (muitos fazem terapia), mas nao
penso que eles queiram que ell seja a ·sua terapeuta. Que-
rem, isto sim, uma educat;ao que cure seu espfrito desin-
formada e ignorante. Querem urn conhecimento signifi-

cativo. Esperam, com toda razao, que eu e meus colegas
nao lhes ofere~amos informa~6es sem tratar tambem da
liga<;ao entre 0 que eles estao aprendendo e sua experiencia
global de vida.
Essa exigencia da parte dos alunos nao significa que eles
sempre VaG aceitar nossa orienta~ao. Essa e urna das ale-
grias da educa<;ao como pratica da liberqade, pois -permite
que os aluno·s assurnam a responsabilidade por. suas esco-
lhasa Escrevendo sabre nossa rela~o de professorfaluno nurn
artigo para 0 Village ltOice, "How to Run the;Yard: Off-
-Line and into the Margins at Yale", urn aluno meu, Gary
Dauphin, partilha as" alegrias de trabalhar comigo bern
como as tensoes que surgiram entre nos quando ele come-
<.(Oll a dedicar mais tempo a tentar ser aceito numa confra-
ria universitaria que ao cultivo de sua reda<;ao:
.As pessoas acham que para academicos como Gloria [0

nome que meus pais me deram] 0 mais importante sao as
diferenc;as; mas com ela eu aprendi principalmente sobre as
semelhan<;as, sobre 0 que eu, como negro, tenho em comum
com as pessoas de cor, com as mulheres, os gays, as lesbicas,
os pobres e qualquer outro que queira entrar. Parte desse
aprendizado eu adquiri pela leitura, mas a maior parte veio
por eu estar presente na periferia 'da vida dela. Vivi assim por
algum tempo, transitando entre pontos altos na sala de aula
e pontos baixos hi fora. Gloria era urn porto seguro ... Nao
hci nada rnais contrario as aulas dela do que 0 "noviciado" da
confraria universitaria, nada esta mais lange da cozinha
amarela onde ela costumava partilhar 0 almo~o com alunos
que precisavam de vcirios tipos de sustento.
. Isso e 0 que Gary escreveu sobre a alegria. A tensao sur-

giu quando discutimos suas raz6es para querer entrar
numa confraria e meu desprezo por essa decisaa. Gary co-
menta: ''As confrarias representavam uma visao cia mascll-
linidade negra que ela abominava, uma visao onde a vio-
len cia e os rnaus-tratos eram os sinais principais da uniao e
cia identidade." Descrevendo sua afirma~ao de autanomia
em rela~ao a minha influencia, ele escreve: "Mas ela tam-
bem d'evia saber que ate a influencia dela sabre minha vida
tinha limites, que os livros e professores tinham limites."
No fim, Gary concluiu que a decisao de entrar na con-
fraria nao era construtiva, que eu "havia lhe ensinado a
abertura" enquanto a confraria estimulava a fidelidade uni-
dimensional. Nossos intercimbios durante essa experien-
cia e depois dela foram exemplos de pedagogia engajada.
Por meio do pensamento critico - processo que ele
aprendeu lendo sobre teoria e analisando ativamente os
textos -, Gary experimentou a educa<;ao como pratica da
liberdade. Seus comentarios finais sabre mim: "Gloria 56
mencionou 0 episodio uma vez, depois que tudo acabou, e
isso simplesmente para me dizer que existem muitos tipos
de escolha, muitos tipos de 16gica. Desde que Fosse since-
ro, eu poderia fazer com que aqueles acontecimentos sig-
nificassem qualquer coisa." Citei extensamente 0 que ele
escreveu porque e urn depoimento a favor da pedagogia
engajada. Significa que minha voz nao e 0 Unico relata do
que acontece em sala de aula.
A pedagogia engajada necessariamente valoriza a ex-
pressao do aluno. No ensaio ~(Interrupting the Calls for
Student Voice in Liberatory Education: A Feminist Post-
structuralist Perspective", Mimi Orner emprega uma abor-

dagem foucaultiana para afirmar que
as meios e usos reguladores e punitivos da confissao nos

lembram de praticas curriculares e pedagogicas em que os
alunos sao chamados a revelar publicamente, e ate a confes-
sar, informa~6es sabre sua vida e sua cultura na presen<;a de
figuras de autoridade, como os professores~
Quando a educa~ao ea pratica da liberdade, os alunos

n~o sao os unicos chamados a partilhar, a confessar. A pe-
dagogia engajada nao busca simplesmente fortalecer e ca-
pacitar os alunos. Toda sala de aula em que for aplicado
urn. modelo holistico de aprendizado sera tambem urn lo-
cal de crescimento para 0 professor, que sera fortalecido e
capacitado por esse processo. Esse fortalecimento nao ocor-
rera se nos recusarmos a nos abrir ao mesmo tempo em
que encorajamos os alunos a correr riscos. Os professores
que esperam que os alunos partilhem narrativas confessio-
nais mas fiao estao eles mesmos dispostos a partilhar as
suas exercem 0 poder de maneira potencialmente coerciti-
va. Nas minhas aulas, nao quero que os alunos corram ne-
nhum risco que eu mesma nao vou correr, nao quero que
partilhem nada que eu mesma nao partilharia. Quando as
professores levam narrativas de sua propria experiencia
para a discussao em sala de aula, elimina-se a possibilidade
de atuarem como inquisidores onis~ientes e silenciosos. E
produtivo, muitas vezes, que os professores sejam os pri-
meiros a correr 0 risco, ligando as narrativas confessionais
as discuss6es academicas para mostrar de que" modo a
experiencia pode iluminar e ampliar nossa conlpreensao

do material academico. Mas a maioria dos professores tem
de treinar para estarem abertos em sala de aula, estarem
totalmente presentes em mente, corpo e espirito.
Os professores progressistas que trabalham para trans-
formar 0 curricula de tal modo que ele nao reforce os sis-
temas de don1.ina~ao nem reflita mais nenhuma parcialida-
de sao, em geral, as individuos mais dispostos a correr os
riscos acarretados pela pedagogia engajada e a fazer de sua
pratica de ensino urn fOCD de resistencia. No ensaio "On
Race and Voice: Challenges for Liberation Education in
the 1990s", Chandra Mohanty escreve que
a resistencia reside na intera~ao consciente com os discursos

e representa~5es dominantes e normativos e na cria<;[o ativa
de espa<;os de ·oposi<?o analfticos e culturais. Evidentemen-
te, uma resistencia aleat6ria e isolada nao e tao eficaz quanto
aquela mobilizada por meio da pratica politizada e sistemica
de ensinar e aprender. Descobrir conhecirnentos subjugados
e tomar posse deles e urn. dos meios pelos quais ~ ~st6rias
alternativas podem ser resgatadas. Mas, para transformar ra-
dicalmente as institui~5es educacionais, esses conhecimen-
tos t~m de ser compreendidos e definidos pedagogicam~nte
nao s6 como questao academica, mas como questao de estra-
tegia e pratica.
as professores que abra~am 0desa60 da autoatualiza-

~ao serao mais capazes de criar praticas pedag6gicas que
envolvam os alunos, proporcionando-lhes maneiras de sa-·
ber que aumentem sua capacidade de viver profunda e
plenamente.
Uma revolu<:io de valores
A promessa da mudan~a multicultural
Hi dois anos, no verao, fui a Festa de vinte anos de £or-

matura da minha turma do ensino media. Foi t;I1Ila decisao
de Ultima horae Eu tinha acabado de termindr urn. livro.
Tocla vez que termino urn.a obra, me sinto atarantada, como
se tivesse perdido urn.a mcora e ja nao encontrasse solo fu-
me sob meus pes. No periodo entre 0 termino ·de urn proje-
to e 0 come~o de outro, sempre enfrento uma crise de senti-
do. Come<;o a me questionar sobre 0 sentido da minha vida
e sobre 0 que vim fazer aqui na Terra. E como se, mergulha-
da nwn projeto, eu perdesse a no~ao do eu. Quando 0 tra-
hallio termina, tenho de redescobrir quem sou e para onde
vou. Quando'ouvi falar da Festa de confraterniza<;ao, ela me
pareceu a experiencia adequada para me devolver a mim
mesma, para ajudar no processo de redescoberta. Como nao
havia ido a nenhwna das festas anteriores, nao sabia 0 que
esperar. Sabia, porem, que essa Festa seria diferente. Pela pri-
meira vez irfamos realizar wna confraterniza~o em que as
ra~ estariam integradas. Nas vezes anteriores, as festas ti-
nham sido segregadas. Os branco~.faziamuma confraterni-
za~o no seu lado da cidade e os negros faziam outra.
Ninguem s~bia como seria wna confraterniza<;ao inte-
grada. 0 periodo da 4essegregac;ao racial, na nossa adoles-
37
cencia, tinha sido repleto de hostilidade, raiva, eonflito e

perda. Nos, negros, estavamos com raiva por ter de sair da
nossa querida escola Crispus Attucks, sornente para ne-
gras, e ter de percorrer meia cidade de onibus para ir a es-
cola dos brancos. Nos eque tinhamos de viajar para fazer
da dessegrega~ao uma realidade. Tfnhamos de renunciar
ao que conhecfamos e entrar em urn mundo que parecia
frio e estranho. Nao era nosso mundo, nao era nossa escola.
Nao e'stavamos mais no centro, mas a margem, e isso dola.
Poi urna epoca extremamente infeliz. Ainda me lembro da
raiva que sentia por termos de acordar uma hora mais cedo
pa.ra ir de onibus a escola antes de os alunos braneos che-
garem. Tinhamos de sentar no ginasio e esperar. Acredita-
va-se que essa pratica impediria episodios de violencia e
hostilidade, pais eliminava a possibilidade de contata so-
cial antes de a aula come<;ar. Mas 0 fardo dessa transi~ao.
tambem fomos nos que tivemos de carregar. A escola dos
brancos era dessegregada; mas, nas salas de aula, na cantina
as
e na maioria dos espa<;os sociais, prevalecia 0 apartheid.
alunos negros e brancos que se consideravam progressistas
se rebelavam contra os tabus raciais tacitos que pretendiam
sustentar a supremacia branca e 0 apartheid racial mesmo
diante da dessegregaC5ao. Os brancos nao pareciam enten-
der que nossos pais, assim como os pais deles, nao estavam
nem urn pOlleo ansiosos para que tivessemos contato so-
cial inter-racial. Aqueles entre nos que ;queriam fazer da
igualdade racial urna realidade em todos as aspectos de sua
vida eram amea~as a ordem social. TInhamos orgulho de
nos mesm.as, da nossa vontade de transgredir 'as regras. Ti-
nhamas orgulho da nossa coragem.
Uma revolu~ao de valores 39
Faziamos parte de urna panelinha inter-racial de gente

inteligente que se considerava "artista" e se acreditava desti-
nada a criar uma cultura clandestina onde viveriamos para
sempre como boernios livres; tinhamos certeza da nossa ra-
dicalidade. Dias antes da confraterniza~ao, mergulhei em
minhas lembran~ e fiquei chocada ao descobrir que n05-
sos gestos de desaflo nao eram nem de longe tao ousados
quanta haviam parecido na epoca. Em sua maioria, eram
atos de resistencia que nao chegavam a contestar de fato 0
status quo. Urn dos meus melhores amigos na epoca era urn
menino branco. Ele rinha urn velho Volvo cinza em que eu
adorava andar. De vez em quando, se eu perdesse 0 onibus,
ele me clava urna carona ate em casa - ato que enraivecia e
perturbava a quem nos via. A amizade inter-racial era ruim
o suficiente par si s6, mas entre os dais sexos era inusitada e
perigosa. (Descobrimos 0 quanto era perigosa no dia em
que urn bando de adultos brancos tentou jogar nosso carro
para fora cia estrada.) as pais de Ken eram religiosos. A fe
deles lhes mandava por em pratica a crenc;a na justi~a racial.
Foram dos primeiros brancos da nossa comunida~e a con-
vidar negros para visitar-lhes em casa, para comer em sua
mesa e para rezar junto com eles. Como eu era uma das
melhores arnigas de Ken, era bem-vinda na casa dele. De-
pais de horas de discuss6es e debates sobre os possiveis peri-
gos, meus pais concordaram com que eu Fosse alrn.o~ com
eles. Era a primeira vez em que eu cornia junto com bran-
cos. Eu tiOOa 16 anos. Senti na epoca que estavamos fazen-
do hist6ria, que estavamos vivendo 0 soOOo da democracia,
criando uma cultura onde a igualdade, 0 arnor, a justi~a e a
paz pudessem moldar 0 destino dos Estados Unidos.
Perdi 0 contato com Ken depois da formatura, embora

ele sempre tenha ocupado urn Ingar especial em minhas
lembrans;as. Eu pensava nele toda vez que interagia com
brancos que acreditayam que ter urna amiga negra era sinal
de que nao eram racistas, que acreditavam sinceramente
estar nos fazendo" urn favor quando nos ofereciam urn can-
tato amistoso pelo qual se achavam no direito de ser re-
compensados. Pensei nele durante' os anos em que vi os
brancos btincar de desaprender 0 racismo mas se afast~
sempre que encontravam obstaculos, rejeic;ao, conflito e
dor. Nossa amizade de colegial nao se farmara porque ele
era branco e eu, negra, mas porque viamos a realidade do
mesmo modo. A d.iferen~a racial nos obrigava a lutar para
fazer valer a integridade daquele vinculo. Nao tinhamos
ilus6es. Sabiamos que haveria obstaculos, conflito e dor.
No patriarcado capitalista da supremacia branca - palavras
que nunca usamos na epoca -, sabfamos que teriamos de
pagar urn pre~o por aquela amizade, que teriamos de ter
coragem para defender nossa cren<;a na democracia, na
justi~a racial, no pader transformador do amot. 0 valor
que divamos ao nosso vinculo era suficiente para encarar-
mos esse desaflo.
Dias antes da confraterniza~ao,lembrando a do<;ura" da-
quela amizade, me senti muito humilde quando percebi a
quantas coisas nos renunciamos na juventude acreditando
que algum dia vamos encontrar alga tao born quanta aquila
ou melhor, mas que acabamos nao encontrando. Pergimtei·
a mim. mesma como era possivel que Ken e eu tivessemos
perdido 0 contato uin com 0 outro. Desde aquela epoca eu
nao havia conhecido nenhum branco que compreendesse a
Uma revolut;a.o de valores 41
profundidade e a complexidade da injusti<;a racial e estives-

se disposto a praticar a arte de viver sem racismo como as
pessoas estavam naquela epoca. Na vida adulta, encontrei
poucos brancos realmente dispostos a fazer 0 que e preciso
para criar urn mundo de igualdade racial - brancos dispos-
tos a correr riscos, a ser corajosos, a nadar contra a corrente.
Fui a confraterniza~o na esperan<;a de ter a oportunidade
de encontrar Ken pessoalmente, de the dizer 0 quanto,.eu
tinha carinho por tudo 0 que haviamos partilhado, de lhe
dizer - em palavras que eu nunca ousaria dizer a urn branco
naquela epoca - simplesmente que eu 0 amava.'
Lembrando desse passado, 0 que mais me toca era n05-
so compromisso apaixonado com urna visao de transfor-
ma<;ao social baseada na cren~ fundamental numa ideia
radicalmente democratica de liberdade e justi<ta para to-
dose Nossas no<;6es de mudanc;a social·nao eram sofistica-
das. Nao havia urna complexa teoria politica p6s-moderna
moldando nos5as ac;6es. Simplesmente tentavamos mudar
a vida cotidiana para que nossos valores e habitos de ser
refletissem nosso compromisso com a liberdade. Na epoca,
nossa principal preocupa<;ao era acabar com 0 racismo.
Hoje, assistindo aascensao da supremacia branca e ao cres-
cente apartheid social e economico que separa brancos e
negros, ricos e pobres, homens. e mulheres) juntei a luta
pelo fim do racismo urn compromisso com 0 fun do sexis-
rno e da opressao sexista e com a erradica~ao dos sistemas
de explora~ao de classe. Ciente de que vivemos num.~ cul-
tura da domina<;ao, me pergunto agora, como me pergun-
tava ha mais de vinte anos, quais valores e hetbitos de ser
refletem meu/nosso compromisso com a liberdade.
Olhando para tras, vejo que nos Ultimos vinte anos co-
nheci muita gente que se diz comprometida com a liberda-
de e a justi~ para todos; mas seu modo de vida, os ~alores
e os habitos de sec que essa gente institucionaliza no ilia a
dia, em rituais publicos e privados, ajudam a manter a cul-
tura da domina~o, ajudam. a criar urn mundo sem liber-
dade. No livra Where Do we Go From Here? Chaos or Com-
mztnity, Martin Luther King, com intui<;ao profetica, disse
aos cidadaos deste pais que nao conseguiriamos avan<rar se
nao sofressemos uma "verdadeira revolu<rao dos valores".
Garantiu-nos que
a estabilidade do mundo, desta grande casa onde habitamos,

tera de envolver uma revoluc;ao de valores que aeompanhe as
. revolu~6es cientificas e libertarias que engolem a Terra. Te-
mos de deixar de ser uma sociedade orientada para as CCeoi_
sas" e passar rapidamente a ser uma sociedade orientada para
as c'pessoas". Quando as ffiaquinas e os computadores, a am-
bi~ao de lucro e os direitos de propriedade sao eonsiderados
mais importantes que as pessoas, torna-se impossivel veneer
os gigantes trigemeos do racismo, do materialismo e do mi-
litarismo. E tao facil a eivilizac;ao naufragar diante da falen-
cia moral e espiritu~ quanto diante da falencia fmanceira.
Hoje vivemos no meio desse naufragio. Vivemos no

caos, na incerteza de que sera passivel construir e manter
uma comunidade. ~ figuras publicas ql;le mais nos falam
sobre a .volta a valores antigos incorporam os males que
King descreve. Sao as pessoas mais comprometidas com a
manuten~ao de sistemas de domina~ao - 0 racismo, 0
sexismo, a explora~ao de classe e 0 imperialismo. Elas pro-
movem uma visao perversa de liberdade que a equipara ao

materialismo. Nos ensinam a erer que a domina~ao e "na-
tural", que os fortes e poderosos tern 0 direito de governar
os fracas e impotentes. 0 que me espanta e que, embora
tanta gente afirme rejeitar esses valores, nossa rejei~ao co-
letiva esta longe de ser completa, visto que eles ainda pre-
valecem em nossa vida cotidiana.
Ultimamente, tenho sido levada a pensar em quais s~o
as for<;as que nos impedem de avan<;ar, de sofrer aquela
revoluc;3.o de valores que nos permitiria viver de modo di-
ferente. King nos ensinou a compreender que, para "ter-
mos paz na Terra", "nossa fidelidade tern de transcender
nossa ra<;a, nossa tribo, nossa classe, nosso pais". Muito
antes de a palavra "multieulturalismo" entrar na moda, ele
nos encorajava a "desenvolver uma perspectiva mundial".
Mas 0 que testemunhamos hoje em dia na vida cotidiana
nao e uma avidez, por parte de pessoas pr6ximas e distan-
tes, de desenvolver uma perspectiva mundial, mas sim uma
volta ao nacionalismo esrreito, ao isolacionismo e a xeno-
fobia. A Nova Direita e os neoconservadores costumam
explicar essas mudanc;as como uma tentativa de impor or-
.clem ao caos, de voltar a urn passado (idealizado). Na no-
~ao de familia citada nessas discussoes, os papeis se)astas
sao proclamados como tradi~6e~ estabilizadoras. Nao sur-
preende que essa visao da vida familiar seja associada a
uma no<;ao de seguran~a que implica que estamos sempre
mais seguros junto a gente do nosso proprio grupo, rac;a,
classe, religiao e assim por diante. Por mais que as estatfs-
ticas de violencia domestica, homicfdio, estupro e maus-
-tratos a crian<;as indiquem que a familia patriarcal ideali-
zada esta longe de ser urn. espac;o "seguro", que as vitimas de

violencia tern maior probabilidade de ser atacadas por pes-
soas semelhantes a elas que por estranhos misteriosos e di-
ferentes, esses mitos conservadores se perpetuam. Esta claro
que uma das principais raz6es por que nao sofremos uma
revolu<.tao de valores e que a cultura de domina¢o necessa-
riamente promove os vlcios da mentira e da nega~ao.
Essa mentira assume urn.a forma aparentemente ino-
cente: muitos brancos (e ate alguns negros) afirmam que 0
racismo nao existe mais e que as s6lidas oportunidades de
igualdade social atualmente existentes habilitam qualquer
negro trabalhador a alcan~ar a autossuficiencia economica.
Vamos esquecer que 0 capitalismo implica a existencia de
uma massa de mao de obra excedente subprivilegiada. Essa
mentira tama a forma da cria~ao, pelos meios de comuni-
ca~ao de massa, do mito de que 0 movimento feminista
transformou completamenre a sociedade, a tal ponto "que a
polftica do poder patriarcal se inverteu e os homens - :es-
pecialmente as brancos, mas tambem os negros castrados
- se tornaram vitimas de mulheres dominadoras. ·Por isso,
dizem, todos os homens (especialmente os negros) tern de
se unir (como nas audiencias para a confirma<;ao de CI.a-.
rence Thomas) para apoiar e reafirmar a domina~ao pa-
triarcal. Quando se acrescentam a isso as onipresentes su-
posi~6es de que os negros, as mulheres brancas e outras
minorias estao tirando os empregos dos ~omens brancos, e
de que as pessoas sao pobres e desempregadas porque que-
rem, fica mais do que evidente que a crise contemporanea
e criada em parte por uma falta de acesso significativo a
verdade. Ou seja: nao somente se apresentam inverdades
Uma revoluc;ao de valores 45
as pessoas como tambem essas inverdades sao apresentadas

de uma forma que as habilita a ser comunicadas do modo
mais eficaz. Quando 0 consumo cultural coletivo da desin-
forma~ao e 0 apego a desinforma<;ao se aliam as camadas e
mais camadas de mentiras que as pessoas contam.em sua
vida cotidiana, nossa capacidade de enfrentar a realidade
diminui severamente, assim como nossa vontade de inter-
vir e mudar as circunstancias de injusti<;a.
Se examinarmos criticamente 0 papel tradicional da
universidade na busca da verdade e na partilha 4e conheci-
mento e informa<;ao, ficara claro, infelizmente,i que as par-
cialidades que sustentam e mantem a supremacia branca,
o imperialismo, 0 sexismo e 0 racismo distorceram a edu-
ca~ao a tal ponto que ela deixou de ser uma pratica da li-
berdade. 0 clamor pelo reconhecimento 4a diversidade
cultural, por repensar os modos de conhecimento e pela
desconstru~ao das antigas epistemologias, bern como a exi-
gencia concomitante de uma transforma¢o das salas de
aula, de como ensinamos e do que ensinamos, foram revo-
lu~6es necessaxias - que buscam devolver a vida a uma aca-
demia moribunda e corrupta.
Quando todos come~aram a falar sobre a diversidade
cultural, isso nos entusiasmou. Para nos que estavamos a
margem (pessoas de cor, gente da. classe trabalhadora, gays,
lesbicas e por af afora) e sempre tiveramos sentimentos
ambivalentes sabre nossa presen~a numa institui~ao onde
o conhecimento era partilhado de modo a refor<;ar 0 colo-
nialismo e a domina~ao, era emocionante pensar que a vi-
sao de justi~a e democracia que estava .no pr6prio am.ago
do movimento pelos direitos civis iria se realizar na acade-
mia. Ate que enfim havia a possibilidade de urna comuni-

dade de aprendizado, urn lugar onde as diferen<;as fossem
reconhecidas, o~de todos finalmente compreenderiam,
aceitariam e afirmariam que nossas maneiras de conhecer
sao forjadas pela historia e pelas rela<;6es de poder. Por fun
iriamos nos livrar da nega~ao coletiva da academia e reco-
nhecer que a educa<;ao que quase todos nos haviamos rece-
bido e estavamos transmitindo nao 'era e nunca epolitica-
mente neutra. Estava na cara que a mudan~a nao seria
imediata, mas havia uma tremenda esperan~a de que 0
processo que haviamos desencadeado levasse a realizac;ao
do sonho da educa<;ao como pratica da liberdade.
De inicio, muitos colegas participararn com relutancia
dessa mudan<;a. Muitos constataram que, na tentativa de
respeitar a "diversidade cultural", rinham de confrontar
nao so as limita<;6es de seu conhecimento e forma<;ao como
tambem 'urna passivel perda de "autoridade". Com efeito,
o desmascaramento de certas verdades e preconceitos na
sala de aula muitas vezes criava caos e confusao. A ideia de
que a sala de aula cleve ser sempre urn local "seguro" e har-
monico foi posta em questaa. Os individuos tinham difi-
culdade para captar plenamente a no<;ao de que 0 reconhe-
cimento da diferen~a poderia tambem exigir de nos a
disposic;ao de ver a sala de aula mudar de figura, de permi-
tir mudan~as nas rela~6es entre os alunos. Muita genre en-
trOll em panico. 0 que viam a sua frent~ nao era a recon-
fortante ideia de urn "caldeirao" de dlversidade cultural, de
urn areo-iris coletivo onde todos estariamos unidos em
nossas diferen~, mas sim todos sorrindo amarelo uns para
os outros. Era a essencia da fantasia colonizadora, uma per-
versao da visao progressista de diversidade cultural. Criti-

cando esse desejo numa entrevista recente, "Critical Multi-
culturalism and Democratic Schooling" (no International
Journal ofEducational Reform), Peter McLaren disse:
A diversidade que se constitui de algum modo como uma

harmonica colagem de esferas culturais benignas e uma mo-
dalidade conservadora e liberal de multiculturalismo. que, a
meu vet, merece ser jogada fora. Quando tentamos transfor-
mar a cultura num espa<;o imperturbado de harmonia e con-
cordancia, onde as relas:6es sociais existem den~ro da forma
cultural de um acordo ininterrupto, endossamos um tipo de
amnesia social onde esquecemos que todo conhecimento e
forjado em historias que se desenrolam no campo dos anta-
. ..
gOfilsmos SOCIalS.
Muitos professores nao tinham estrategias para Iidar

com os antagonismos na sala de aula. Quando esse medo
se juntou a recusa a mudan<;a que caracterizava a aritude
da velha guarda (composta predaminantemente de ho-
mens brancos), ele abriu espac;o para urn recuo coletivo,
motivado pela impotencia.
De repente, professores que haviam levado a serio a
questao do multiculturalismo e da diversidade cultural es-
tavam voltando atras, expressando duvidas, votanda para
restaurar as tradic;6es tendenciosas e proibindo mudanc;as
no corpo docente e no curriculo que fomentassem a pre-
sen~a e a perspectiva da diversidade. Juntando forc;as com
a velha guarda, professores antes abertos compactuaram
com as taticas (ostracismo, desprezo .e assim por diante)
usadas pelos colegas mais graduados para dissuadir os
membros mais jovens do professorado de introduzir novos

paradigmas capazes de produzir a mudan~a. N um dos
meus seminarios sobre Toni Morrison, a medida que as
pessoas sentadas em cfrculo expunham reflex6es criticas
sobre a linguagem dessa escritora, urna menina classica-
mente branca, loira, tipo colegial, contou que urn de seus
outros professores de Lingua Inglesa, urn branco mais ve-
-lho (cujo nome ninguem quis saber), confessou que estava
contente por encontrar urna aluna ·ainda interessada em ler
literatura - palavras - a linguagem dos textos e "nao. aque-
la papagaiada sabre ra~a e genera". Achando engra~ada a
suposi~ao que ele tinha feito a respeito dela, ela se p"ertur-
bOll com sua convic~ao de que os modos convencionais de
abordagem critica do romance nao pudessem coexistir
com aulas que tambem oferecessem novas perspectivas.
Entao partilhei com a classe algo que me aconteceu
numa Festa de Halloween. Urn novo colega, urn branco,
com quem eu conversava pela primeira vez, fez uma invec-
tiva ao simplesmente ouvir falar do meu seminario sabre
Toni Morrison. Destacou que Cantares de Salomao era
uma versao piorada de Por quem os sinos dobram, de He-
mingway. Apaixonadamente hostil a Morrison e estudio~o
de Hemingway, ele parecia estar manifestando a preocupa-
C;ao, tantas vezes repetida, de que as escritoras e pensadoras
negras sao imita~6es baratas de "grandes" homens brancos.
Como nao queria, naquele momento, et:ltrar nos assuntos
Desaprender 0 Colonialismo, Despojar-se do Racismo e
Primeira Aula sobre Sexismo, optei pela estrategia que ha-
via aprendido nurn livro de autoajuda que nega a existen-
cia do patriarcado institucionalizado, Mulheres que amam
demais: simplesmente disse '~!". Mais tarde, the garanti

que leria Por quem os sinos dobram de novo para ver se fazia a
mesma rela¢o. Ambos os incidentes, aparentemente banais,
revelam comq e profunda 0 medo de que qualquer descen-
traliza~ao das civiliza<;6es ocidentais, do cinone do homem
branco, seja na realidade urn ato de genocldio cultural.
Certas pessoas acham que todos os que apoiam a diver-
sidade cultural querem substituir uma ditadura do conhe:-
cimento par outra, trocar urn bloco de pensamento par
outro. Talvez seja essa a percep<;ao mais erroneCl- cia diversi-
dade cultural. Embora haja entre nos urn pessoM excessiva-
mente zeloso que pretende substituir um conjunto de ab-
solutos por Dutro, mudando simplesmente a conteudo,
essa perspectiva nao representa com precisao as vis6es pro-
gressistas de como 0 compromisso com a diversidade cul-
tural pode transformar construtivamente a academia. Em
todas as revolu~6es culturais hci. periodos de caos e confu-
sao, epocas em que graves enganos sao eometidos. Se tiver-
mas rnedo de nos enganar, de errar, se estivermos a ~os
avaliar constantemente, nunca transformaremos a acade-
mia num lugar culturalmente diverso, onde tanto os aca-
demicos quanto aquilo que eles estudam abarquem todas
as dimens6es dessa diferens:a.
. Com a intensifica<;ao do recuo, 0 corte de or<;amentos,
a escassez cada vez maior de empregos, varias das poucas
interven<;6es progressistas feitas para mudar a academia,
para eriar uma atmosfera favorayel a mudanc;a cultural
correm 0 risco de ser solapadaS ou eliminadas. Essas ame-
a~~ nao devem ser ignoradas. Tampouco 0 nosso com-
promisso com a diversidade cultural cleve mudar porque
ainda nao criamos e implementamos estrategias perfeitas.

Para criar uma academia culturalmente diversa, temos .de
nos comprometer inteiramente. Aprendendo com outros
movimentos de mudan<;a social, com os esfor<;os pelos di-
reitos civis e pela libera<;ao feminina, temos de aceitar que
nossa luta sera longa e estar dispostos a permanecer pa-
cientes e vigilantes. Para nos comprometer com a tarefa de
transformar a academia num lugar onde a diversidade cul-
tural informe cada aspecto do nosso conhecimento, temos
de abra<;ar a luta e 0 sacrificio. Nao podemos nos desenco-
rajar facilmente.. Nao podemos nos desesperar diante dos
conflitos. Temos de mrrnar nossa solidariedade por meio
da cren\=a num espirito de abertura intelectual que celebre
a diversidade, acolha a divergencia e se regozije com a de-
dica~ao coletiva a verdade.
Buscando forc;as na vida e na obra de Martin Luther
!Gng, sempre me lembro do profunda conflito interior que
ele sofreu quando sentiu que suas cren<;as religiosas oobriga-
vam a se opor aGuerra do Vietna. Com medo de perder 0
apoio dos burgueses conservadores e de afastar-se das Igrejas
dos negros, King meditou numa passagem da Epfstola aos
Romanos, capitulo 12, verslculo 2, que 0 lembrou da neces-
sidade da dissensao, do desafio e da mudan<;a: "Nao vos con-
formeis com este mundo, mas transformai-vos pela renova-
<?o da vossa mente." Todos nos, na academia e na cultura
como urn. todo, somos chamados a reqovar nossa mente
para transformar as institui~6es educacionais - e a sociedade
- de tal modo que nossa maneira de viver, ensinar e traba-
lhar possa refletir nossa alegria diante da diversidade cultu-
ral, nossa p~o pela justi~ e n0550 amor pela liberdade.
Abtra~aur a mlUJdalrD~a1.
o ensino num mundo multicultural
Apesar de 0 multiculturalismo estar atualmente em foco

em nossa sociedade, especialmente na educa9ao, nao ha,
nem de longe, discuss6es praticas suficientes acerca de como
o contexto da sala de aula pode ser transformado de modo a
fazer do aprendizado uma experiencia de inclusao. Para que
o esfor<;o de respeitar e honrar a realidade social e a expe-
riencia de grupos nao brancos possa se refletir num processo
pedag6gico, nos, como professores - em todos os niveis, do
ensino fundamental a universidade -, temos de reconhecer
que nosso estilo de ensino tern de mudar. Vamos encarar a
realidade: a maioria de nos frequentamos escolas onde 0 es-
tilo de ensino refletia a noc;ao de urna unica norma de pen-
samento e experiencia, a qual eramos encorajados a crer que
Fosse universal. Isso vale tanto para os professores nao bran-
cos quanto para os brancos. A maioria de nos aprendemos a
ensinar imitando esse modelo. Cerno consequencia, muitos
professores se perturbam com as implica<;6es politicas de
urna educa~ao multicultural, pais tern medo de perder 0
controle da turma caso nao haja urn modo Unico de abordar
urn tema, mas sim modos mUltiplos e referencias mUltiplas.
as educadores tern de reconhecer que qualquer esfor~o
para transforrnar as institui<;6es de maneira a refletir urn
51
ponto de vista multicultural deve levar em considera~ao 0

medo dos professores quando se lhes pede que mudem de
paradigma. E preciso instituir locais de forma~o onde os
professores tenham C1: oportunidade de expressar seus te-
mores e ao mesmo tempo aprender a criar-estrategias para
abordar a sala de aula e 0 curriculo multiculturais. Quan-
do entrei no Oberlin College, fiquei transtornada pelo que
me parecia urna falta de compreensao de muitos professo-
res sobre como poderia ser a sala de aula multicultural.
Chandra Mohanty, minha colega .de Estudos da Mulher,
tinha a mesma preocupa~ao. Embora nem eu nem ela (05-
semos professoras titulares, nossa forte cren<;a de que 0
campus de Oberlin nao estava encarando de frente a ques-
tao de mudar 0 curriculo e as praticas de ensino de urn
jeito progressista que promovesse a inclusao nos levou a
pensar em como intervir nesse pr(>cesso. Partimos do prin-
cipia de que a imensa maioria dos professores de Oberlin,
quase todos brancos, eram essencialmente bem-intenciona-
dos e se preocupavam com a qualidade da educa~o que as
alunos recebiam no campus. Portanto, tenderiallf a apoiar
qualquer esfor<;o no sentido da educa~ao para a consciencia
critica. Juntas, decidimos realizar uma serie de seminar~os
com fOCD na pedagogia transformadora e abertos a todos os
professores. De inicio tambem acolhfamos alunos, mas
percebemos que a presen~a deles tolhia a discussao sincera.
Na primeira noite, por exemplo, varios p,rofessores brancos
fizeram comentarios que poderiam ser interpretados como
terrivelmente racistas, e os alunos sairam da sala e espalha-
ram por toda a faculdade 0 que tinha sido dito. Visto que
nossa inten~o era educar para a consciencia critica, nao
Abra~ar a mudan~a 53.
queriamos que ninguem se sentisse atacado ou tivesse sua

reputa~ao de professor manchada no espa<;o do seminuio.
Queriamos, porem, que este Fosse urn. espa\=o de confronta-
<i=ao construtiva e questionamento critico. Para garantir que
isso acontecesse, tivemos de excluir os alunos.
No primeiro encontro, Chandra (pedagoga por forma-
~ao) e eu falamos sobre os fatores que haviam influenciado
nossas praticas pedagogicas. Sublinhei 0 impact~. da._o~r.~
de Freire sobre 0 meu pensamento. Uma vez que minha
forma<;ao bisica tinha se realizado em escolas; 'segregadas
por ra<;a, falei sobre a experiencia de aprender.~ quando as
nossas pr6prias experiencias sao considerad~ centrais e
significativas, e sobre como isso mudou com a dessegrega-
~ao, quando as crian<;as negras foram obrigadas a frequen-
tar escolas onde eram vistas como objetos e nao sujeitos.
Muitos professores presentes no primeiro encont~o se sen-
tiram perturbados pelo fato de discutirmos temas politicos
abertamente. Tivemos de lembrar a todos, vcirias vezes,
que nenhuma educa<;ao e politicamente neutra. Mostran-
do que 0 professor branco do departamento de literatura
inglesa que s6 fala das obras escritas por "grandes homens
brancos" esta tomando urn.a decisao politica, tivemos de
enfrentar e vencer a vontade avassaladora de muitos pre-
sentes de negar a polftica do racis,mo, do sexismo, do hete-
rosexismo etc. que determina 0 que ensinamos e como
ensinamos. Constatamos varias vezes que quase todos, ~s
pecialmente a velha guarda, se pe~rbavam mais com 0
reconhecimento franco de 0 quanto nossas preferencias
polfticas moldam nossa pedagogia do que com sua aceita-
<;300 passiva de modos de ensinar e aprender que refletem
parcialidades, particularmente 0 ponto de vista da supre-

macia branca.
Para partilhar nosso esfor<;o de interven<;ao, convidamos
professores universitcirios de todD 0 pais a vir dar palestras
- formais e informais - sobre 0 trabalho que desenvolviam
no sentido de transformar 0 ensino e 0 aprenclizado para
possibilitar uma educa<;ao multicultural. Convidamos Cor-
nel West, entao professor de religiao e'filosofia em Prmceton,
para dar uma palestra sabre "descentralizar a civiliza<;ao
ocidental". Esperavamos que sua forma<;ao ffiuito conven-
cional e sua pratica progressista como pesquisador dessem
a todos uma sensa<;ao de orimismo quanta a nossa capaci-
dade de mudar. Na sessao informal, alguns professores
brancos, homens, riveram a coragem de dizer claramente
que aceitavam a necessidade de mudar, mas nao tinham
certeza de quais seriam as consequencias da mudan<;a. 1sso
nos lembrou que as pessoas tern clificuldade de mudar de
paracligma e precisam de urn contexte onde deem voz a
seus medos, onde falem sabre a que estao fazendo, como
estao fazendo e por que. Uma das reuni6es mais uteis foi
aquela em que pedimos a professores de varias clisciplinas
(inclusive de matematica e ciencias) que falassem informal-
mente sabre como seu ensino havia sido moclificado pelo
desejo de promover a inclusao. A abordagem de auvir as
pessoas descrevendo estrategias concretas ajudava a clissipar
o medo. Era crucial que os professores ~ais traclicionais ou
conservadores que tinham tido a clisposi~ao de fazer mu-
dan<;as falassem sobre motiva<;6es e estrategias.
Quando as reuni6es acabar3m, Chandra e eu sentimos,
de infcio, urna tremenda decepc;:ao. Nao havfamos percebi-
Abra~ar a mudanc;a 55
do 0 quanto 0 corpo docente precisava desaprender 0 ra-

cismo para aprender sobre a coloniza<;ao e a descoloniz~
~ao e compreender plenamente a necessidade de criar uma
experiencia democratica de aprendizado das artes liberais.
Com demasiada frequencia, a vontade de incluir os
considerados "marginais" nao correspondia a disposi~ao de
atribuir a seus trabaJhos 0 mesmo respeito e considera<;ao
dados aos trabaJhos de outras pessoas. Nos Estudos da
Mulher, por exemplo, as professoras tratam das mulheres
de cor somente no finalzinho do semestre ou juntam numa
unica parte do curso tudo 0 que se refere a ra~a e as dife-
ren~as. Essa modifica<;ao pro-forma do curriculo nao e
urna transforma~ao multicultural, mas sabemos que e a
mudan<;a que as professores mais tendem a fazer. Vou dar
outro exemplo. Quando urna professora de ingles, branca,
inclui uma obra de Toni Morrison no roteiro do curso,
mas fala sobre ela sem fazer nenhuma referencia a rac;a ou
aetnia, 0 que isso significa? Ja ouvi varias mulheres bran-
cas "se gab arem"de tef mostrad 0 aos al unos que os escrl- ·
tores e escritoras negros sao tao "bons" quanto os do cano-
ne dos homens brancos, mas elas nao chamam a aten~ao
para a questao da ra<;a. E claro que essa pedagogia nao ques-
tiona as parcialidades estabelecidas pelos canones conven-
cionais (ou, quem sabe, por todos os canones). E, ao con-
trario, mais urn tipo de modifica<;ao pro-forma.
A falta de disposi~ao de abordar 0 ensino a partir de urn
ponto de vista que inclua uma consciencia da ra~a, do sexo
e da classe social tern suas raizes, muitas vezes, no medo de
que a sala de aula se torne incontrolavel, que as emo~6es e
paix6es nao sejam mais represadas. Em certa medida, todos
n6s sabemos que, quando tratamos em sala de aula de te-

mas acerca dos quais os alunos tern sentimentos apaixona-
dos, sempre existe a possibilidade de confronta~o, expres-
sao vigorosa das idei~ e ate de conflito. Em boa parte dos
meus escritos sobre pedagogia, sobretudo em salas de aula
de grande diversidade, falei sobre a necessidade de exami-
nar criticamente 0 modo como n6s, professores, conceitua-
mos como cleve ser 0 espa\=o de aprendizado. Muitos pro-
fessores universitarios me confessaram .seu sentimento de
que a sala de aula deve ser urn lugar "seguro"; traduzindo,
isso em geral significa que ° professor del. aula a um grupo
de estudantes silenciosos que so respondem quando sao
estimulados. A experiencia dos professores universitarios
que educam para a consciencia crftica indica que muitos
alunos, especialmente os de cor, nao se sentem ccseguros"
de modo algum nesse ambiente aparentemente neutro. E a
ausencia do sentimento de seguran<;a que, muitas vezes,
promove 0 silencio prolongado ou a falta de envolvimento
dos alunos.
Fazer da sala de aula um contexto democratico 'onde
todos sintam a responsabilidade de contribuir eum obje-
tivo central da pedagogia transformadora. Em toda a~
nha carreira de professora, muitos professores universita-
riDS brancos me falaram de sua preocupa~o com os alunos
nao brancos que nao falam. A medida que a sala de aula se
torna mais diversa, os professores tem d~ enfrentar 0 modo
como a politica da dominac;ao se reproduz no contexto
educacional. Os alunos brancos e homens, por exemplo,
continuam sendo os que mais falam em nossas aulas. Os
alunos de cor e algumas mulheres brancas dizem ter medo
Abrac;ar a mudan~a 57
de que os colegas os julguem intelectualmente inferiores.

Jadei aula a brilhantes alunos de cor, alguns de idade avan-
<;ada, que conseguiram; com ffiuita habilidade, nunca abrir
a boca em sala de aula. Alguns expressam 0 sentimento de
que, se simplesmente nao afirmarem sua subjetividade, te-
rao menos probabilidade de ser agredidos. Disseram que
muitos professores universitarios jamais manifestaram 0
menor interesse por ouvir a voz deles. A aceita~aoo.oda.des~
centraliza<;ao global do Ocidente, a ado~ao do multicultu-
ralismo obrigam os educadores a centrar sua o:aten<;ao na
questao da voz. Quem fala? Quem ouve? E pot que? Cui-
dar para que todos as alunos cumprarn sua responsabili-
dade de contribuir para 0 aprendizado na sala de aula nao
e uma abordagem comurn no sistema que Freire chamou
de "educa<;ao banclria", onde os alunos sao encarados como
meros consurnidores passivos. Uma vez que tantos profes-
sores ensinam a partir desse ponto de vista, e dificiI criar
uma comunidade de aprendizado que abrace plenamente
o multiculturalismo. as alunos estao muito mais dispos-
tos que as professores a abrir mao de sua dependencia em
rela~ao a educa<;ao bancciria. Tambem estao ~uito mais
dispostos a enfrentar 0 desafio do multiculturalismo.
Foi como professora no contexte da sala de aula que
testemunhei 0 poder de uma pedagogia transformadora
fundada no respeito pelo multiculturalismo. Trabalhando
com uma pedagogia critica baseada em minha compreen-
sao dos ensinamentos de Freire, e~tro na sala partindo do
principia de que temos de construir urna "comunidade"
para criar urn clima de abertura e rigor intelectual. Em vez
de enfocar a questao da seguran<;a, penso que 0 sentimento
de comunidade cria a sensa<;ao de um compromisso parti-

lhado e de urn bern comum que nos une. Idealmente, 0
que todos nos partilhamos e 0 desejo de aprender - de re-
ceber ativamente urn conhecimento que intensifique nos-
so desenvolvimento intelectual e nossa capacidade de viver
mais plenamente no mundo. Segundo minha experiencia,
urn dos jeitos de construir a comunidade na sala de aUla e
reconhecer 0 valor de cada voz individual. Cada aluno das
minhas turmas tern um dicirio. Muitas vezes, eles escrevem
paragrafos durante a aula e os leem uns aos outros. Isso
acontece pelo menos uma vez, qualquer que seja 0 tama-
nho da turma. E a maioria das minhas turmas nao e pe-
quena. Tern de trinta a sessenta alunos, e houve circuns-
tincias em que dei aula para mais de cern. Ouvir urn ao
outro (0 som de vozes diferentes), escutar urn ao autro, e
urn exercicio de reconhecimento. Tambem garante que ne-
nhum aluno permane~a invisivel na sala. Alguns deles se
ressentem de ter de dar urna contribui<;ao verbal; por isso,
tenho de deixar claro desde 0 principia que isso e urn re-
quisito nas minhas aulas. Mesmo que a voz de urn dos
alunos nao possa ser ouvida por meio da fala, ele faz sentir
sua presen<;a por meio de "sinaliza~ao" (mesmo que n.in-
guem consiga ler os sinais).
Quando entrei pela primeira vez na sala de aula multi-
cultural e multietnica, eu estava despreparada. Nao sabia
como lidar eficazmente com tanta "dif~renc;a". Apesar da
politica progressista e do meu envolvimento profundo
com 0 movimento feminista, eu nunca havia sido obiigada
a trabalhar num contexto verdadeiramente diverso e nao
tinha as habilidades necessarias. E 0 caso da maioria dos
Abrac;ar a mudanc;a 59
educadores. Muitos educadores nos Estados Unidos tern

diflculdade para imaginar como ficara a sala de aula quan-
do se confrontarem com ~s dados demograficos que indi-
cam que 0 "ser branco" pade deixar de ser a etnia normal
em todos os niveis educacionais. Logo, os educadores es-
tao mal preparados quando confrontam concretamente a
diversidade. E por isso que tantos se aferram obstinada-
mente aos velhos padroes. Trabalhando para criar estrate-
gias de ensino que abrissem espac;o para 0 aprendizado
multicultural, constatei a necessidade de reconhecer aqui-
la que em outros textos de pedagogia chamei de diferentes
"codigos culturais". Para ensinar eficazmente wn corpo
discente diverso, tenho de aprender esses codigos. E os
alunos tambem tern. Esse ate por si s6 transforma a sala de
aula. A partilha de ideias e informa<;6es nem sempre pro-
gride tao rapido quanta poderia progredir nwn contexto
mais homogeneo. Muitas vezes, os professores e os alunos
no contexto multicultural tern de aprender a aceitar dife-
rentes maneiras de conhecer, novas epistemologias.
Assim. como edificil para os professores mudar de para-
dignia, tambem pade ser diffcil para os alunos. Sempre
acreditei que os alunos tern de gostar de aprender. Mas
constatei que existe muito mais tensao no contexto da sala
de aula diversa, onde a fI10s0 fia· de ensino e baseada na
pedagogia crftica e (no meu caso) na pedagogia critica fe-
minista. A presen<;:a da tensao - e as vezes ate de conflito
- fez com que frequentemente os alunos nao gostassem
nem das minhas aulas nem de mim, sua professora, como
eu secretamente queria que gostassem. Ensinando uma
disciplina tradicional do ponto de vista da pedagogia criti-
ca, muitas vezes encontro alunos que fazem a seguinte

queixa: (~chei que este curso era de ingles. Por 'que esta-
mos falando tanto de feminismo?" (As vezes acrescentam:
de ra~a, de classe social.) Na sala de aula transformada, e
muito mais necessaria explicar a fI1osofia, a estrategia e a
inten~ao do curso que no contexto ((normal". No decorrer
dos anos, constatei que muitos alunos que se queixam sem
parar durante meus cursos entram em contato comigo
num momenta posterior para dizer 0 quanto aquela expe-
riencia foi significativa para eles, 0 quanto aprenderam.
No papel de professora, tive de abrir mao da minha neces-
sidade de afirmac;ao imediata do sucesso no ensino (embo-
ra parte da recompensa seja imediata) e admitir que as
alunos podem nao compreender de cara 0 valor de urn
certo ponto de vista ou de urn processo. 0 aspecto empol-
gante de criar na sala de aula urna comunidade onde haja
respeito pelas vozes individuais e que 0 retorno e bern
maior, pais os alunos se sentem, de fato, livres para falar
- e responder. E everdade: muitas vezes, esse retorno assu-
me a forma de crftica. Deixar de lado a necessidade de
afirma~ao imediata foi crucial para meu crescimento como
professora. Aprendi a respeitar 0 fato de que mudar .de
paradigma au partilhar 0 conhecimento de maneira nova
sao desafios; leva tempo para que os alunos sintam esses
desafios como positivos.
Os alunos tambem me ensinaram qu~ e.preciso praticar
a compaixao nesses novos contextos de aprendizado. Nao
me esque~o do dia em que urn aluno entrou na aula e me
disse: "N6s fazemos seu curso. Aprendemos a olhar 0
mundo de urn. ponto de vista crftico,. que leva em conta a
Abrac;ar a mudanc;a 61
ra~, 0 sexo e a classe social. E nao conseguimos mais cur-

tir a vida." Olhando para 0 resta cia turma, vi alunos de
todas as ra~as, emias e preferencias sexuais' balan~ando a
cabe~a em sinal de assentimento. E vi pela primeira vez
que pode haver, e geralmente ha, uma certa dor envolvida
no abandono das velhas farmas de pensar e saber e no
aprendizado de outras formas. Respeito essa dar. E agora,
quando. ensino, trato de reconhece-la, ou seja, .ensinQ. .!l
mudan~a de paradigmas e falo sobre 0 desconforto que ela
pade causat. Os alunos brancos que aprendem. a pensar de
maneira mais cr[tica sobre quest6es de ra~a e racismo VaG
para casa nas ferias e, de repente, veem seus pais sob outra
luz. Podem reconhecer neles urn pensamento retrogrado,
racista e assim por diante, e podem se magoar pelo fato de
a nova maneira de conhecer ter criado" urn distanciamento
onde antes nao havia nenhum. Muitas vezes, quando os
alunos voltam de ferias ou feriados, pec;o que nos contem
como as ideias aprendidas ou trabalhadas na sala de aula
impactaram sua experiencia lei fora. Isso lhes da tanto a
oportunidade de saber que as experiencias dif[ceis aconte-
cern com todo 0 mundo quanto a pratica de integrar teoria
e praxis: modos de conhecer e habitos de sera Praticamos
nao s6 a questionamento das ideias como tambem 0 dos
hcibitos de sere Por meio desse processo, constrwmos uma
comunidade.
Apesar do foco na diversidade, do nosso desejo de in-
clusao, muitos professores ainda e~sinam em salas de aula
onde a maioria dos alunos ede brancos. 0 espirito da in-
clusao pr6-forma muitas vezes prevalece nesse contexto. E
e
par isso que tao importante que 0 "ser branco" seja estu-
dado, compreendido, discutido - para todos aprenderem

que a afirma<;ao do multiculturalismo e uma perspectiva
imparcial e inclusiva podem e devem estar presentes mes-
mo na ausencia de pessoas de cor. A transforma<;ao desse
tipo de sala de aula e um desafio tao grande quanta 0 de
ensinar bem num contexto de diversidade. Muitas vezes, se
hi somente uma pessoa de cor na sala de aula, ela e objeti-
ficada pelos outros e obrigada a assurnir 0 papel de "infor-
mante nativo". Estamos lendo, por exemplo, um romance
de urna autora americana de origem coreana. as alunos
brancos se voltarn para a unica aluna de origem coreana e
pedem que ela explique 0 que eles nao entendem. 1sso de-
posita uma responsabilidade injusta sobre os ombros dessa
aluna. Os professores podem intervir nesse processo, dei-
xando claro desde 0 inicio que a experiencia nao faz 0 es-
pecialista e talvez ate explicando 0 que significa calocar
outra pessoa no papel de "informante nativo". Devo dizer
que 0 professor nao cleve intervir se tambem tende a ver os
alunos como "informantes nativos". Muitos alunos ja vie-
ram ao meu escritorio se queixar cia falta de inclusao na
aula de algum outro professor. Urn curso sobre 0 pensa-
menta social e politico nos Estados Unidos, por exemplo,
nao inclui nenhuma obra escrita por uma mulher. Quando
os alunos reclamam com 0 professor sabre essa falta de in-
clusao, pede-se que eles deem sugest6es de obras a serem
abordadas. Muitas vezes, isso deposita urn fardo injusto
sabre os ombros do aluno. Tambem faz puecer que as par-
cialidades s6 precisam ser resolvidas quando alguem recla-
rna. as alunos reclamam cada vez mais porque querem
tima educa~ao em artes liberais democratica e imparcial.
Abra~ar a mudan<;a 63
o multiculturalismo obriga OS educadores a reconhecer

as estreitas fronteiras que moldaram 0 modo como 0 co-
nhecimento e partilhado na sala de aula. Obriga todos nos
a reconhecer nossa cumplicidade na aceita\=3.o e perpetua-
~ao de todos os tipos de parcialidade e preconceito. Os
alunos estao ansiosos para derrubar os obstaculos ao saber.
Estao dispostos a se render ao maravilhamento de apren-
der e reapr~nder novas maneiras de conhecer que VaG .con-
tra a corrente. Quando nos, como educadores" deixamos
que nossa pedagogia seja radicalmente transfo~mada pelo
reconhecimento da multiculturalidade do mundo, pode-
mos dar aos alunos a educa<;ao que eles desejam e mere-
cern. Podemos ensinar de urn jeito que transforma a cons-
ciencia, criando urn clima de livre expressao que e a
essencia de uma educac;ao em artes liberais verdadeiramen-
te libertadora.
4
Paulo Freire
Este e ~ diaIogo ludico em que eu, Glori:;! 'Watkins,

converso com bell hooks, minha voz de escrftora. Quis
falar sobre Paulo e sua obra deste jeito porque ~le me pro-
porciona urna intimidade - uma familiaridade - que nao
me parece possivel alcan~ar na forma de ensaio. E aqui
encontrei ~ modo de partilhar a do<;ura, a solidariedade
sabre a qual falo.
Watkins: L.e~dQ~~us livros Ain~t I a WOm.an:. Black WOmen

and Fe-rninism, Feminist Theory: From Margin to Cen-
ter e Talking Back, fica claro que seu desenvolvi-
menta como pensadora critica foi imensamente in-
fluenciado pela obra de Paulo Freire. Voce pode
falar de por que a obra dele tocou tao profundamen-
te a sua vida? ..
hooks: Anos antes de conhecer Paulo Freire, eu ja tinha·
aprendido muito com 0 trabalho dele, aprendido
maneiras novas e libertadoras de pensar sobre a rea-
lidade social. Muitas vezes, quando os estudantes e
professores universitcirios leem Freire, eles abordam
a sua obra a partir de urn ponto de vista voyeurfstico.
Quando leem, veem duas .posi<;6es na obra: a posi-
65
~ao subjetiva do educador Freire (em quem, muitas

vezes, estao mais interessados do que nas ideias e te-
mas de que ele fala) e a posi~ao dos grupos oprimi-
clostmarginalizados de que ele fala. Em rela~ao a es-
sas duas posi<;6es, eles pr6prios se posicionam como
observadores, como quem esta de fora. Quando en-
contrei a obra de Freire, bern num momenta da mi-
nha vida em que estava come<;ando a questionar
profundamente a politica da domina~ao, 0 impacto
do racismo, do sexismo, da explora~ao de classe e da
coloniza~ao que ocorre dentro dos pr6prios Estados
Unidos, me senti fortemente identificada com os
camponeses rnarginalizados de que ele fala e com
meus irmaos e irmas negros, meus camaradas cia
Guine-Bissau. Veja voce, eu chegava a universidade
com a experiencia de uma negra da zona rural do Sul
dos Estados Unidos. Tinha vivido a luta pela desse-
gregac;ao racial e estava na resistencia sem ter uma
linguagem politica para formular esse processo. Paulo
foi urn dos pensadores cuja obra me deu uma lingua-
gem. Ele me fez pensar profundamente sabre a cons-
truc;ao de uma identidade na resistencia. Vma frase
isolada de Freire se tornou urn mantra revoluciona-
rio para mim: "Nao podemos entrar na luta como
objetos para nos tornarmos sujeitos mais tarde." Real-
mente e dificil encontrar palavras. adequadas para ex-
plicar como essa afirma~ao era uma porta fechada -
e lutei comigo mesma para encontrar a chave - e essa
luta me engajou nwn processo transformador de
pensamento critico. Essa experiencia posicionou
Paulo Freire 67
Freire, na minha mente e no meu cora~ao, como urn

professor desafiador cuja obra alimentou minha pro-
pria luta contra 0 processo de coloniza~ao - a men-
talidade colonizadora.
GW: Na sua obra, voce evidencia uma preocupacrao per-
manente com 0 processo de descoloniza~ao, particu-
larmente .na medida em que afeta os afro-americanos
que vivem dentro da cultura da supremacia ·branca
nos Estados Unidos. Voce enxerga urn elo entre 0
processo de descoloniza~ao e a insistencia de Freire
na "conscientiza<;ao"?
bh: Sem duvida. Pelo fato de as for~as colonizadoras se-
rem tao poderosas neste patriarcado capitalista de
supremacia branca, parece que os negros sempre tem
de renovar urn compromisso com urn processo poli-
tico descolonizador que deve ser fundamental para a
nossa vida, mas nao e. E assim a obra de Freire, em
seu entendimento global das lutas de liberta<;ao, sem-
pre enfatiza que este e0 importante estagio inicial da
transforma~ao - aquele momenta hist6rico em que
comec;amos a pensar criticamente sobre nos mesmas
e nossa identidade diante das nossas circunstmcias
polfticas. Mais uma vez, esse e urn dos conceitos da
obra de Freire - e da minha.- que frequentemente 'e
mal compreendido pelos leitores nos Estados Uni-
dose Muita gente me d.iz que pare~o estar afirmando
que e suficiente que os indivfduos mudem sua ma-
neira de pensar. E, veja, ate 0 uso da palavra suficiente
me diz algo acerca da atitude com que eles encaram.
essa questao. Ela tern uma sonoridade paternalista,
que fiao transmite urn. entendimento profunda de 0

quanta urn.a mudan~ de atitude (e fiao somente 0
termino de qualquer processo transformador) pode
ser significativa para urn. povo colonizad%primido.
Repetidamente, Freire tem de lembrar os leitores d~
que ele nunca falou da conscientizac;ao como urn
flffi em si, mas sempre na medida em que se soma a
urn.a prcixis significativa. Gosto quando ele fala da
necessidade de tornar real na pratica 0 que ja. sabe-
mos na conSClenCla:
·A •
Isto significa, enfatizemos, que os seres humanos nao

sobrepassam a situa<;ao concreta, a cond.i<;ao na qual
estao, par meio de sua consciencia apenas ou de suas
inten~6es, par boas que sejam. A possibilidade que
rive de transcender os estreitos limites de uma cela de
1,70 m de comprimento par 60 centfmetros de largu-
ra, na qual me achava ap6s 0 golpe militar brasileiro
de 19 de abril de 1964, nao era suficiente, contudo,
para mudar minha condi~o de encarc~~~do. Conti-
nuava dentro da cela, sem liberdade, apesar de poder
imaginar 0 mundo lei fora. Mas, por outro lado, a pra-
xis nao e a a<;ao cega, desprovida de inten~ao ou de
finalidade. E a~ao e reflexao. Mulheres e homens sao
seres humanos porque se flZerarn historicamente seres
da praxis e, assim, se tornaram capazes de, transfor-
mando 0 mundo, dar significad9 a ele.
Creio que tantos movimentos politicos progres-

sistas nao conseguem ter impacto duradouro nos Es-
tados Unidos exatamente por nao terem urna com-
Paulo Freire 69
preensao sufieiente da "praxis". E isso que me toea

quando, em Por uma pedagogia da pergunta, Antonio
Faundez afirma que
uma das coisas que aprendemos no. Chile, nessa pre-

-reflexao sobre a cotidianeidade, era que as afirma<;6es
abstratas politicas, religiosas ou morais, que eram ex-
celentes, nao se transformavarn, nao se concretizavam
nas a<;6es individuais. Eramos revolucionarios em abs-
trato, nao na vida cotidiana. Creio que fa revolu~o
come~a justamente na revoluc;ao da vida <!:otidiana.
Sempre me espanto quando as pessoas progressis-

tas agem como se a eren~a de que nossa vida cleve ser
urn exemplo vivo de nossa politica fosse, de algum
modo, urna posi<;ao moral ingenua.
G~ Muitas leitoras de Freire sentem que a linguagem se-
xista da obra dele, que nao foi modificada nem de-
pais de ser questionada pelo movimento feminista
contempormeo e pela crftica feminista, e urn exem-
pIa negativo. Quando voce leu Freire pela primeira
vez, qual foi sua rea~ao ao sexismo da linguagem dele?
bh: Enquanto lia Freire, em nenhum momenta deixei de
estar consciente nao s6 do sexismo da linguagem
como tambem do modo com que ele (e outros lfde-
res politicos, intelectuais e pensadores crfticos pro-
gre~sistas do Terceiro Mund<?, como Fanon, Memmi
etc.) constr6i urn paradigma falocentrico da liberta-
<;ao - onde a liberdade e a experiencia da masculini-
dade patriarcal estao ligadas como se fossem a mesma
coisa. Isso e sempre motivo de angUstia para mim,

pois .representa um ponto cego na visao de homens
que tem uma percep~ao profunda. Por outro lado,
nao quero, em nenhuma hip6tese, que a critica desse
ponto cego eclipse a capacidade de qualquer pessoa
(e particularmente das feministas) de aprender com
as percep<;6es. E por isso que e diflcil para mim falar
sobre 0 sexismo na obra de Freire; ediffcil encontrar
uma linguagem que permita estruturar uma critica e
ao mesmo tempo continue reconhecendo tudo 0
que evalioso e respeitado na obra. Parece-me que a
oposi<;ao binaria tao embutida no pensamento e na
linguagem ocidentais torna quase impassivel que se
projete uma resposta complexa. 0 sexismo de Freire
e indicado pela linguagem de suas primeiras obras,
apesar de tantas coisas continuarem libertadoras.
Nao e preciso pedir desculpas pelo sexismo. 0 pro-
prio madelo de pedagogia critica de Freire acolhe 0
questionamento critica dessa falha na obra. Mas ques-
tionamento critico nao e 0 mesmo que rejei~ao.
G"W Entao, voce nao ve contradi<;ao entre sua valoriza<;ao
da obra de Freire e seu compromisso com os estudos
feministas?
bh.· E 0 pensamento feminista que me da for<;a para fazer
a crftica construtiva da obra de Freire (da qual-eu
precisava para que, como jovem leitora de seus tra-
ballios, nao absorvesse passivamente a visao de mun-
do apresentada), mas existem muitos outros pontos
de vista a partir dos quais abordo sua obra e que me
permitem perceber 0 valo'r deIa, permitem que essa
Paulo Freire 71
obra toque 0 pr6prio funago do meu ser. Conversan-

do com feministas da academia (gerahnente mulhe-
res brancas) que sentem que devem ou desconsiderar
ou desvalorizar a obra de Freire por causa do sexis-
rno, vejo claramente que nossas diferentes rea~oes
sao determinadas pelo ponto de vista a partir do qual
encaramos a obra. Encontrei Freire quando estava
sedenta, morrendo de sede (com aquela sede, aquela.
carencia do sujeito colonizado, marginalizado, que
ainda nao tern certeza de como se libertar da prisao
do status quo), e encontrei na obra dele (e na Mal-
colm X, de Fanan etc.) urn jeito de matar essa sede.
.Encontrar uma obra que promove a nossa libertac;ao
e uma dcidiva tao poderosa que, se a didiva tern uma
falha, isso nao importa muito. Imagine a obra como
agua que contem urn pouco de terra. Como estamos
com sede, 0 orgulho nao vai nos impedir de separar a
terra e ser nutridos pela agua. Para mim, essa experien-
cia e muito semelhante ao jeito com que os indivl-
duos privilegiados encaram. 0 usa da agua no contex-
to do Primeiro Mundo. Quando voce e privilegiado
e vive num dos paises mais ricos do mundo, pode
desperdic;ar recursos. E pode, especiahnente, justifi-
car 0 fato de jogar fora algo que considera impuro.
Veja 0 que a maioria das pessoas faz com a agua nes-
te pais. Muita gente compra agua mineral porque
considera a agua de torneira impura - e e claro que
essa compra e urn luxo. Mesmo a nossa capacidade
de considerar impura a agua que sai da torneira e.
informada por uma perspectiva imperialista de con-
sumo. E uma expressao de luxo, e nao simplesmente

uma reac;ao a condi<;ao da ci.gua. Se encararmos 0
consumo de agua de torneira a partir de uma pers-
pectiva globa), vamos ter de falar sobre ele de outra
maneira. Vamos ter de levar em conta 0 que a grande
maioria das pessoas do mundo tern de fazer para
obter ci.gua"quando estao com sede. A obra do Paulo
foi uma agua viva para mime
G'UI: Em que medida voce acha que sua experiencia de ser
afro-americana possibilitou que voce se sintonizasse
com a obra de Freire?
bh: Como eu ja dei a entender, fu.i criada numa area ru-
ral do Sul agrario, entre negros que trabalha,:am a
terra, e me senti intimamente ligada a discussao da
vida dos agricultores na obra de Freire e sua relac;ao
com a alfabetizac;ao. Sabe, nao existem livros de his-
toria que realmente contem como era dificil a politica
da -vida cotidiana para os negros no Sul segregacio-
nista, quando tantas pessoas nao sabiam ler e fre-
quentemente dependiam de gente racista-para expli-
car, ler e escrever. E eu fiz parte de uma gera<;ao que
aprendia essas habilidades, que tinha urn aceS$O a
educac;ao que ainda era novo. A enfase na educatJao
como necessaria para a liberta~ao, que os negros .afir-
mavam na epoca da escravidao e depois durante a
reconstru<;ao, informava nossa v~da. E por isso a en-
fase· de Freire na educa<;ao como pritica da liberda-
de fez sentido imediatamente para mime Consciente
desde a inf3.ncia da necessidade da alfabetiza~ao,levei
comigo para a universidade a lembran~a de ler para as
Paulo Freire 73
pessoas, de escrever para as pessoas. Levei comigo as

lembran~ de professoras negras no sistema escolar
segregado que "tinham sido pedagogas criticas e ti-
nham nos proporcionado paradigmas libertadores.
Foi ·essa experiencia precoce de urna educa~ao liberta-
dora na Booker T. Washington e na Crispus Attucks,
as escolas negras dos meus anos de forma~ao, que me
deixou perpetucim.ente insatisfeita com a educa~o .qJ~.~
recebi em ambientes predominantemente brancos. E
foram educadores como Freire que afirm~am que as
dificuldades que eu rinha com 0 sistema de educa<;ao
bancaria, com urna educac;ao que nada tinha aver
com minha realidade social, eram urna critica impor-
tante. Voitando adiscussao do feminismo e do sexis-
rno, quero dizer que me senti incluida em Pedagogia
do oprimido, urn dos primeiros Iivros de Freire que. Ii,
muito mais do que me senti incluida - em minha
experiencia de pessoa negra de origem rural- nos pri-
meiros livros feministas que Ii, obras co1I1;o The Femi-
nine Mystique e Born Female. Nos Estados Unidos,
nao conversamos 0 suficiente sobre 0 modo com que
a classe social maIda nossa perspectiva da realidade.
Visto que tantos dos primeiros livros feministas refle-
tiam urn certo tipo de sensibilidade burguesa branca,
essas obras nao tocaram profundamente muitas mu-
lheres negras; nao porque nao reconhecessemos as
experiencias que todas as mulheres partilham, mas
porque esses pontos em comum eram mediados por
diferen~as profundas em nossas realidades, criadas
pelas politicas de ra~ e classe social.
G~ Voce pode falar da relac;ao entre a obra de Freire e 0

desenvolvimento de sua obra de teoria feminista e
crftica social?
bh: Ao contrario das pensadoras feministas que fazem
uma separa<;ao nitida entre 0 trabalho da pedagogia
feminista"e a obra e 0 pensamento de Paulo Freire,
para mim essas duas experiencias convergem. Pro-
fundamente comprometida com a pedagogia femi-
nista, peguei fios das obras de Paulo e teci-os naque-
la versao de pedagogia feminista que acred.ito estar
incorporada no meu trabalho de escritora e professo-
rae Quero afirmar mais uma vez que foi a intersec;ao
do pensamento de Paulo com a pedagogia vivida dos
muitos professores negros da minha meninice (mu-
lheres em sua maio ria) - que se viam cumprindo a
missao libertadora de nos educar de maneira a nos
.. ". .,
preparar para resIstlr erlcazmente ao raClsmo e a Sll-
premacia branca - que teve profundo impacto sobre
o meu pensamento a respeito da arte e da pratica de
ensinar. Essas negras nao defend.iam abertamente 0
feminismo (se e que conheciam a palavra), mas 0
proprio fato de insistirem na excelencia academ~ca e
no pensamento crftico e aberto para as negras jovens
era uma pratica antissexista.
G~ Fale de modo mais especff1co acerca dos trabalhos
que voce fez influenciados por F~eire.
a
bh: Quero dizer que escrevi Ain't I WOman: Black WO-
men and Feminism quando era estudante de gradua-
~ao (embora s6 tenha sido publicado ffiuito depois).
o livro era a manifesta~ao concreta da minha luta
Paulo Freire 75
com a questa.o de deixar de ser objeto e passar a ser

sujeito - a propria questao que Paulo tinha proposto.
E agora que muitas estudiosas ferninistas, se nao a
maioria, estao dispostas a reconhecer 0 impacto da
rac;a e da classe social como farores que moldam a
identidade feminina, efacil esquecer que no come~o
o movimento feminista nao era urn. ambiente que
acolhia bern a luta radical das mulheres negras p~~
teorizar sobre sua subjetividade. A obra de Freire
(e de muitos outros professores) afirmava meu direi-
to, como sujeito de resistencia, de definir minha rea-
lidade. Os escritos dele me proporcionaram wn meio
para situar a politica do racismo nos Estados Dnidos
dentro de urn. contexto global onde eu via meu desti-
no ligado ao dos negros que lutavam em toda parte
para descolonizar, transformar a sociedade. l\Aais que
na obra. de muitas pensadoras feministas burguesas
brancas, na obra de Paulo havia 0 reconhecimento da
subjetividade dos menos privilegiados, dos que tem
de carregar a maior parte do peso das for~as opresso-
ras (exceto pelo fato de ele nem sempre reconhecer as
realidades da opressao e da explora<;ao distinguidas
segundo os sexos). Esse ponto de vista confirmava
meu desejo de trabalhar a ,partir de wna compreen-
sao vivida das vidas das mulheres negras pobres. S6
nos anos recentes apareceu nos Estados Unidos wna
vertente de trabalho academico que nao ve a vida dos
negros atraves de lentes burguesas, urn. trabalho aca-
demico fundamentalmente radical que afuma que a
experiencia dos negros, das negras, pode com efeito
nos dizer mais sabre a experiencia das mulheres em

geral que uma analise que enfoca primeiro, sobretu-
do e sempre as mulheres que moram em lacais privi-
legiados. Uma das raz6es pelas quais 0 livro Cartas a
Guine-Bissau: registros de ttma experiencia em processo,
de Paulo, foi importante para meu trabalho ·e que se
trata de ·urn exemplo crucial de como urn pensador
crftico privilegiado aborda a partilha de conhecimen-
to e recursos com os necessitados. E 0 Paulo num de
seus momentos de sabedoria. Ele escreve:
A ajuda autentica, nao e demais insistir, e aquela em

cuja pratica as que nela se envolvem se ajudam mutua-
mente, crescendo juntos no esfor<;o comum de co-
nhecer a realidade que buscam transformar. Somente
numa tal pratica, em que os que ajudam e os que sao
ajudados se ajudam simultaneamente, e que 0 ato de
ajudar nao se distorce em domina<;ao do que ajuda
sobre quem eajudado.
Na sociedade americana, onde 0 intelectual- e es-

pecificamente 0 intelectual negro - muitas vezes assi-
milan e traiu conceitos revolucionarios pelo interesse
de manter 0 poder da classe social, .e necessario e cru-
cial que os intelectuais negros insurgentes tenham
urna etica de luta que informe seu relacionamento
com aqueles negros que nao riveram acesso aos mo-
dos de saber partilhados nas situa<;6es de privilegio.
GU'l:. Comente, por favor, sobre a disposi¢~ de Freire a acei-
tar crfticas, especialmente de pensadoras feministas.
Paulo Freire 77
bh: Em boa parte da obra de Paulo hci urn espfrito gene-

rosa, urna qualidade de mente aberta que sinto estar
frequentemente ausente dos meios intelectuais e aca-
demicos na sociedade norte-americana, e os cfrculos
feministas nao tern sido exce~ao. E claro que Paulo
parece ficar mais aberto a medida que. fica mais ve-
lho. Eu tambem, amedida que envelhe<;o, me sinto
mais fortemente comprometida com urna pratic~ _g.~
abertura da mente, urna disposi<;ao a receber crfticas,
e acho que nossa experiencia mais profu;nda do fas-
cismo no mundo, ate nos circulos chamados "libe-
rais", nos lembra que nossa vida, nosso trabalho,
deve ser urn exemplo. Nas obras de Freire dos Ulti-
mos anas hi muitas respostas as cr.{ticas dirigidas a
seus escritos. E ha aquele dialogo crftico adoravel
entre ele e Antonio Faundez em Por uma pedagogia
da pergunta sabre a questao da linguagem, sobre 0
trabalho de Paulo na Guine-Bissau. Aprendi com
esse exemplo, aprendi ao ver sua disposi<;ao de lutar
de modo nao defensivo nos textos publicados, espe-
cificando suas deficiencias de visao, suas mudanc;as
de pensamento, suas novas reflex6es criticas.
G~ Como foi, para voce, interagir pessoalmente com
Paulo Freire?
bh: Para mim, nosso encontro foi incrivel; fez de mim
uma estudiosa dedicada e uma camarada de Paulo
para sempre. Vou the contar a hist6ria. Hci alguns
anos, Paulo foi convidado a vir a Universidade de
Santa Cruz, onde eu entao estudava e clava aula. Veio
fazer seminarios com alunos e professores do Tercei-
ro Mundo e dar uma palestra publica. Eu nao tinha

ollvido sequer urn rumor de que ele estava vindo,
embora muita gente soubesse 0 quanto 0 trabalho
dele significava para mime Entao, acabei descobrin-
do que ele vinha, mas me disseram que todas as va-
gas para 0 seminario ja estavam preenchidas. Protes-
tei. No diaIogo que se seguiu, me disseram que eu
nao havia sido convidada para os encontros par
medo de que, levantando cffticas feministas, eu atra-
palhasse a discussao de .quest6es mais importantes.
Embora me tenharn deixado participar quando al-
guem desistiu no Ultimo minuto, meu peito ja estava
pesado com essa tentativa sexista de controlar minha
voz, de controlar 0 encontro. E isso, e claro, criou
uma guerra dentro de mim, pois eu de fato queria
interrogar Paulo Freire pessoalmente sobre 0 sexismo
em sua obra. Entao, com cortesia, eu tomei a inicia-
tiva na reuniao. No meSillO instante em que certas
pessoas falararn contra 0 fato de eu levantar essas
questoes e desvalorizararn sua importmcia, Paulo in-
terveio para dizer que essas quest6es erarn cruciais e
as respondeu. Nesse momento eu realmente rive arnor
por ele, porque ele exemplificou com atos os princi-
pios de sua obra. Se ele tivesse tentado silenciar ou
desvalorizar uma critica feminista, muitas coisas te-
riam mudado para mime E nao era suficiente, para
mim, que ele reconhecesse seu "sexismo". Eu queria
saber par que ele nao tinha mudado esse aspecto de
sua obra anterior, por que nao tinha reagido ~ ele em
seus escritos. Entao, ele falou que se esfor~aria mais
Paulo Freire 79
para falar e escrever publicamente sobre essas ques-

toes - fato que £icou claro em sua obra posterior.
GUJ: Voce foi mais afetada pela presen~a dele que pela
obra dele?
bh: Outro grande professor meu (embora nao tenhamos
nos encontrado pessoalmente) e 0 monge budista
vietnamita Thich Nhat Hanh. E ele diz em The Raft
Is Not the Shore que "os grandes seres h~an<?s 1:!~
zem consigo uma especie de atmosfera san,ta, e, quan-
do os procuramos, sentimos paz, sentimos ~or e
sentimos coragem". Suas palavras definem adequa-
damente como foi para mim estar na presen<;a do
Paulo. Passei horas sozinha com ele, conversando,
ouvindo musica, tomando sorvete na minha lancho-
nete favorita. A serio, Thich Nhat Hanh ensina que
uma certa atmosfera nasce ao mesmo tempo que urn
grande mestre. E ele diz:
Quando voce [0 mestre, 0 professor] vern e fica uma

hora conosco, traz consigo essa atmosfera ... E como
se trouxesse uma vela para dentro da sala. A vela esta
ali; voce traz consigo uma especie de zona de luz.
Quando um sabio esta Ii e voce se senta perto dele,
sente luz e sente paz.
A li<;ao que aprendi vendo Paulo incorporar na

pratica aquilo que descreve na teoria foi profunda.
Entrou em mim, me tocou de urn jeito que nenhum
escrito poderia tocar e me deu coragem. Nao tern
sido facil para mim fazer 0 trabalho que fac;o e me
situar na academia (ultimamente sinto que se tornou
80 Ensinando a transgredir·
quase impossivel), mas a gente se inspira a perseverar

vendo 0 exemplo dos outros. A presen~a de Freire
me inspirou. Nao que etl nao visse urn comporta-
mento sexista da parte dele; mas essas contradic;6es
sao abra~adas como parte do processo de aprendiza-
do, parte daquilo que a pessoa luta para rondar - e
essa luta, muitas vezes, leva tempo.
G~ Voce tern mais algurna coisa.a dizer sobre a resposta
de Freire acritica feminista?
bh: Acho importante e significativo que apesar das criti-
cas feministas a sua obra, frequentemente asperas,
Paulo reconhe<;a que tern urn papel a desempenhar
nos movimentos feministas. Ele declara isso em Por
uma pedagogia da pergunta:
Se as mulheres forem crfticas, terao que aceitar nossa

contribuic;ao como homens, assim como as trabalha-
dores tem que aceitar nossa contribui<;ao como inte-
lectuais, porque e urn. dever e urn direito que eu tenho
de participar da transforma<;ao da sociedade. Assim,
se as mulheres devem ter a principal respo~sabilidade
em sua luta, elas tern de saber que essa luta tambem ~
nossa, isto e, daqueles homens que nao aceitarn a .po-
si<rao machista no mundo. 0 mesmo se da com 0 ra-
cismo.. Enquanto homem branco, aparentemente -
porque sempre digo que nao tenho muita certeza da
minha branquidao -, a questao.e saber se eu estou,
realmente, contra 0 racismo de rorma radical. Se es-
tOll, entao tenho 0 clever e 0 direito de lutar com 0
povo negro contra 0 racismo.
Paulo Freire 81
GW Freire continua influenciando a sua obra? Em seus

Ultimos trabalhos, voce nao 0 menciona com tanta
constaricia quanto nos primeiros livros.
bh: Embora eu talvez nao cite Freire com tanta frequen-
cia, ele ainda me ensina. Quando Ii Por uma pedago-
gia da pergunta, bern nurna epoca em que rinha co-
me~ado a fazer reflex6es crfticas sobre 0 povo negro
e 0 exiIio, havia ali tan.tas coisas sobre a experiencia
do exilio que me ajudaram. E 0 livro me empolgou.
Tinha a qualidade daquele dialogo que ~ urn verda-
deiro gesro de amOI, de que Paulo fala: em outras
obras. Assim, foi lendo esse livro que decfdi que seria
uti! fazer urn trabalho dialogico com 0 fil6sofo Cor-
nel West. Fizemos 0 que Paulo chama de urn "livro-
-diiIogo", Breaking Bread. E claro que meu grande
desejo e fazer urn livro desses com 0 Paulo. Alem
disso, ja faz algum tempo que venho traballlando
nuns ensaios sobre a morte e 0 morrer, particular-
mente os modos afro-americanos de morrer. Entao,
por uma incrivel coincidencia, estava procurando
urna epigrafe para esse rrabalho e enconrrei estas pas-
sagens bellssimas de Paulo, que refletem com rama-
nha intimidade a minha visao de mundo que foi
como se, para usar urna velha frase do Sui dos Esta-
dos Unidos, "minha lingua estivesse na boca do meu
· "Ele escreve:
amIgo.
Gosto de viver, de viver minha vida intensamente.

Sou 0 tipo de pessoa que ama apaixonadamente a
vida. E claro que urn dia vou morrer; mas tenho a
impressao de que, quando morrer, tambem vou mo~

rer intensamente. Vou morrer experimentando inten-
samente comigo mesmo. Por isso, vou morrer com
urn anseio imenso pela vida, pois e assim que tenho
vivido.
GUJ: Isso! Ou~o voce falando essas mesmas palavras. Al-

gum Ultimo comentario?
bh: Somente que as palavras parecem nao ser boas 0 su-
ficiente para evocar tudo 0 que aprendi com Paulo.
Nosso encontro teve aquela qualidade de do<;ura
que continua, que perdw-a por toda a vida; mesmo que
voce nunca mais fale com a pessoa, nunca mais Ihe
veja 0 rosto, sempre pode voltar, em seu cora<;ao,
aquele momenta em que voces estiveram juntos e
ser renovada - e uma solidariedade profunda.
Cheguei ateoria porque estava machucada - a dor cleo-
tro de mim era tao intensa que eu nao conseguiria conti-
nuar vivendo. Cheguei a teoria desesperad~, querendo
compreender - apreender 0 que estava acontecendo ao re-
dor e dentro de mime Mais importante, queria fazer a dor
ir embora. Vi na teoria, na epoca, urn local de cura.
Cheguei a teoria jovem, quando ainda era crian~a. Em
The Significance alTheory, Terry Eagleton diz:
As crian~assao os melhores te6ricos, pais nao receberam a

educa<;ao que nos leva a aceitar nossas praticas sociais roti-
neiras como "naturals" e, por isso, insistem em fazer as per-
guntas mais constrangedoramente gerais e universais, enca-
rando-as com urn maravilhamento que nos, adultos, hi
muito esquecemos. Uma vez que ainda nao entendem nos-
sas praticas sociais como inevitaveis, nao veem por que nao
poderfamos fazer as coisas de outra maneira.
.Sempre que, na infftncia, eu te~tava levar as pessoas ao

mea redor a fazer as coisas de outra maneira, a olhar 0
mundo de outra forma, usando a teoria como interven~ao,
como meio de desafiar 0 statzls quo, en
era castigada. Lem-
83
bra-me de, ainda muito nova, tentar explicar a Mamae

por que me parecia altamente injusto que 0 Papai, esse
homem que quase nao falava comigo, tivesse 0 direito de
me disciplinar, de me castigar fisicamente com cintadas. A
resposta dela foi dizer que eu estava perdendo 0 juizo e
precisava ser castigada com mais frequencia.
Imagine, por favor, esse jovem casal negro que batalhava
antes de tudo para realizar a norma patriarcal (de a mulher
£lcar em casa tomando conta do lar e dos fllhos· enquanto
o homem trabalhava fora) embora esse arranjo signiB.casse
que, economicamente, eles sempre viveriam com menas.
Tente imaginar como era a vida para eles, cada qual traba-
lhan'do duro 0 dia inteiro, lutando para sustentar os sete
fllhos e tendo de lidar com essa crian~a incansivel que,
com urn brilho no olhar, questionava, <?usava desafiar a
autoridade masculina, se rebelava contra a propria norma
patriarcal que eles tanto tentavam institucionalizar.
Eles deviam ter a impressao de que urn monstro havia
aparecido entre eles na forma e no corpo de wna crian~a
- uma figurinha demonlaca que amea~ava subverter e mi-
nar tuda 0 que eles buscavam construir. Nao admira, en~
tao, que a rea~o deles Fosse a de reprimir, canter, pu:nir.
Nao admira que a Mamae volta e meia me dissesse, irrita-
da e frustrada: "Nao sei de onde voce veio, mas bern que
eu gostaria de manda-Ia de volta para Ii!"
Imagine tambem, por favor, minha p.or de infancia. Eu
nao me sentia realmente ligada a essa gente estranha, a es-
ses familiares que nao so nao conseguiam entender minha
visao de mundo como tambem sequer queriam ouvir falar
dela. Na infancia, eu nao sabia de onde tinha vindo. E,
A teoria como pratica Iibertadora 85
quando eu nao estava tentando desesperadamente fazer

parte dessa comunidade familiar que dava a .~pressao de
nunca me aceitar nem me querer, estava buscando deses-
peradamente descobrir onde eu me encaixava. Estava bus-
cando desesperadamente encontrar 0 caminho para casa.
Como eu invejava a Dorothy de 0 Mdgico de Oz, que pode
viajar entre sens piores medos e pesadelos para no fun des-
cobrir que c'nao ha Iugar como 0 lar". Vivendo n.4.infan.~!~
sem ter a sensa~ao de urn Iar, encontrei urn refUgio na (Cteo-
riza~a.o", em entender 0 qu~ estava acontecenp.o. Encon-
trei urn Iugar onde en podia imaginar futufoS posslveis,
urn Iugar onde a vida podia ser diferente. Essa:experiencia
"vivida" de pensamento critico, de reflexao e analise se tor-
nOll urn Iugar onde eu trabalhava para explicar a rncigoa e
faze-la ir embora. Fundamentalmente, essa experiencia me
ensinou que a teoria pode ser urn Iugar de eura.
Na introdu~ao ao livro Prisoners of Childhood, a psiea-
nalista Alice Miller conta que foi sua luta pessoal para se
recuperar dos ferimentos da infancia que a levou a repensar
e a teorizar de novo as doutrinas prevalecentes do pensa-
menta social e critico acerca do sentido da dor de infancia,
dos maus-tratos as crian~as. Na vida adulta, por meio de
sua pratica, ela sentiu a teoria como urn lugar de cura. Sig-
nificativamente, teve de se imagi~ar no espact0 da inf3.ncia,
de oiliar de novo as coisas a partir dessa perspectiva, de
lembrar "infor:ffia~6es cruciais, respostas a perguntas que
haviam co.ntinuado sem resposta ao lango de todo a [seu]
estudo de filosofia e psicanalise". Quando nossa experien-
cia vivida da teoriza~ao esta fundamentalmente ligada a
processos de autorrecupera<;ao, de liberta<;ao coletiva, nao
existe brecha entre a teoria e a pratica. Com efeito, 0 que

essa experiencia mais evidencia e 0 elo entre as duas - urn
processo que, em Ultima analise, e recfproco, onae urna
capacita a Dutra.
A teoria nao e intrinsecamente curativa, libertadora e
revolucionaria. 56 cumpre essa fu.n~ao quando the pedi-
mos que 0 fa~a e dirigimos nossa teoriza<;ao para esse fim.
Quando era crian<,ra, ecerto que eu nao chamava de "teo-
riza<;ao" os processos de pensamento e crftica em que me
envolvia. Mas, como afirmei em Feminist Theory: From
Margin to Center, a posse de urn termo nao cia existencia a
urn processo ou pranca; do mesmo modo, uma pessoa
pode praticar a teoriza<;ao sem jamais conhecer/possuir 0
termo, assim como podemos viver e atuar na resistencia
feminista sem jamais usar a palavra "feminismo".
Muitas vezes, as pessoas que empregam livremente cer-
tos termos - como "teoria" ou "feminismo" - nao sao ne-
cessariamente praticantes cujos habitos de ser e de viver
incorporam a a~ao, a pratica de teorizar ou se engajar na
luta feminista. Com efeito, 0 ato privilegiado de nomear
muitas vezes abre aos poderosos 0 acesso a modos de co-
munica~ao e os habilita a projetar uma interpretac;ao, uma
defini<;ao, uma descri~ao de seu trabalho e de seus atos que
pode nao ser exata, pode esconder 0 que realmente esta
acontecendo. 0 ensaio "Producing Sex, Theory, and Cul-
ture: Gay/Straight Re-Mappings in C~ntemporary Femi-
nism" (em Conflicts in Feminism), de Katie King, faz urna
discussao ffiuito uti! do modo·pelo qual a produc;ao acade-
mica de teoria feminista formulada nUID ambiente hierar-
quico muitas vezes habilita certas mulheres de alto status e
A teoria como pratica libertadora 87
visibilidade, particularmente as brancas, a se apoiar nos

trabalhos de pensadoras feminisras que podem ter menos
status ou status nenhum, menos visibilidade ou visibilidade
nenhuma, sem reconhecer as Fontes. King discute 0 modo
pelo qual os rrabalhos sao confiscados e 0 modo com que
as leiroras frequentemente arribuem certas ideias a uma
academicalpensadora feminisra bern conhecida, mesmo
que essa pessoa renha cirado em sua obra que esta ·cons-
truindo em cima de ideias obtidas em Fontes ·menos co-
nhecidas. Enfocando particularmente a obra da reorica
Chela Sandoval, de origem mexicana, IGng afirma: "Os
trabalhos de Sandoval s6 foram publicados esporadica e
excentricamente, mas seus manuscriros nao publicados em
circulac;ao sao muito mais citados e frequenremente rouba-
dos, embora seu raio de influencia raras vezes seja compre-
endido." Embora King corra 0 risco de se por no papel de
baba quando assume retoricamente a postura de autorida-
de feminista, determinando 0 raio e a amplitude da influen-
cia de Sandoval, 0 ponto critico que ela pretende enfatizar
e que a produ~ao cia teoria feminista eum fenomeno com-
plexo, que raras vezes etao individual quanta parece e ge-
ralmente nasce de urn envolvimento com Fontes coletivas.
Ecoando teoricas feminisras, especialmenre mulheres de
cor que trabalharam com perseveran<;a para resistir a cons-
tru~ao de fronteiras criticas restritivas dentro do pensa-
mento feminista, King nos encoraja a ter um ponto de
vista expansivo sobre 0 processo de teorizac;ao.
A reflexao critica sobre a produ~ao contempor3.nea da
teoria feminista mostra com clareza que 0 distanciamento
em rela~ao as primeiras conceitua~6es da teoria feminisra
(que insistiam em que ela era mais eficaz quando estimu-

lava e capacitava a pratica feminista) come~a a ocorrer ou
pelo menos se tOfna mais 6bvio com a segrega~o e a insti-
tucionalizas:ao do processo de teoriza<;ao feminista na aca-
demia, com a atribui~o de privilegio ao pensamento/teo-
ria feminista escrito em detrimento das narrativas orais.
Concomitantemente, os esfor~os das mulheres negras e de
cor para desafiar e desconstruir. a· categoria ((mulher" - a
insistencia em reconhecer que 0 sexo nao e 0 unico fator
que determina as constru~6es de feminilidade - foram
uma interven~ao critica que produziu uma revolu<;ao pro-
funda no pensamento feminista e realmente questionou e
perturbou a teoria feminista hegemonica produzida prin-
cipalmente por academicas, brancas em sua maioria.
No rastra dessa perturba<;ao, 0 ataque a supremacia
branca manifestada na alian<;a entre as academi<;:as brancas
e seus colegas brancos parece ter-se formado e crescido em
torno de esfor<;os comuns para formular e impor padt6es
de avalia~ao crftica que fossem usados para defmir 0 que e
teoria eo que nao e. Esses padroes frequentemente produ-
ziram 0 confisco e/ou a desvaloriza<;ao dos trabalhos que
nao se "encaixavam", que de repente foram consider~dos
nao teoricos - ou nao suficientemente teoricos. Em alguns
ambientes, parece haver uma liga~ao direta entre 0 fata de
as academicas feministas brancas acolherem obras e teorias
crlticas de homens brancos e 0 fato de ,deixarem de respei-
tar e valorizar plenamente as ideias criticas e as propostas
teoricas de ·mulheres negras ou de cor.
as trabalhos de mulheres de cor e de grupos marginali-
zados de. mulheres brancas (lesbicas e 'radicais sexuais, por
exemplo), especialmente quando escritos num estilo que

os torna acesslveis a urn publico leitor amplo, sao frequen-
temente deslegitimizados nos c!rculos academicos, mesmo
que esses trabalhos possibilitem e promovam a prcitica femi-
nisra. Embora sejam frequentemente roubados pelos pr6-
prios individuos que estabelecem os padr6es criticos restri-
tivos, sao esses trabalhos que esses indivic;luos mais afirmam
nao serem te6ricos. Claramente, urn dos usos que-·esses
individuos fazem da teoria e instrumental. Usam-na para
criar hierarquias de pensamento desnecessirias e concor-
rentes que endossam as politicas de domina<;ao na medida
em que designam certas obras como inferiores lOU superio-
res, mais dignas de aten~ao ou menos. King sublinha que
"a teoria encontra usos diferentes em lugares diferentes". E
evidente que urn dos muitos usos da teoria no ambiente
academico ea produc;ao cle uma hierarquia de classes inte-
lectuais onde as Unicas obras consideradas realmente teori-
cas sao as altamente abstratas, escritas em jargao, dificeis
de ler e com referencias obscuras. Em ('A Conversation
about Race and Class", de Childers e hooks (tambem pu-
blicada em Conflicts in Feminism), a crltica literaria Mary
Childers declara ser altamente paradoxal que "urn certo
tipo de desempenho teorico que s6 pode ser entendido por
um cfrculo minima de pessoas" tenha passado a ser vista
I
como representativo de toda a produ~ao critica passivel de

ser reconhecida como "tearia" nos circulos academicos. E
especialmente paradoxal que isso aconte~a com a teoria
feminista. E e facil imaginar lugares diferentes, espa~os
fora da troca academica, onde uma teoria desse tipo seria
considerada nao somente inutil como tambem reacionaria
do ponto de vista politico, uma especie de pratica narcisis-

ta e autocomplaceQ.te que, em geral, procura eriar uma
brecha entre a teoria e a pratica para perpetuar 0 elitismo
de classe. Existem tantos contextos neste pais em que a
palavra escrita tern urn significado visual minimo, onde
pessoas que nao sabem ler nem escrever nao encontram
utilidade para nenhuma teoria publicada, seja ela lucida
au opaca. Por isso, nenhuma teoria que nao possa ser co-
municada numa conversa cotidiana pode ser usada para
educar 0 publico.
Imagine a mudan<;a que aconteceu dentro dos movi-
mentos feministas quando as estudantes, mulheres em sua
maioria, entraram nas aulas de Estudos da Mulher e leram
o que lhes diziam ser teoria feminista, mas descobriram
que aquila que liam nao tinha sentido, nao podia ser en-
tendido ou, quando era entendido, nao tinha liga<;ao ne-
nhuma com as realidades "vividas" fora da sala de aula.
Como ativistas feministas, podemos nos perguntar para
que serve urna teoria feminista que agride as psiques fra-
geis de mulheres que lutam para sacudir 0 juga opressivo
do patriarcado. Podemos nos perguntar para que serve
uma teoria feminista que literalmente as espanca, as expul-
sa tropegas e de olhos vidrados do contexto da sala de aula,
sentindo-se humilhadas, sentindo-se como· se estivessem
de pe numa sala ou num quarto em algum lugar, nuas, na
presen<;a de alguem que as seduziu ou vai seduzi-Ias, al-
guem que as sujeita a urn processo de intera<;ao humilhan-
te, que as despoja do sentido do seu valor. Evidentemente,
uma teoria feminista que faz isso pode ~ncionar para legi-
timar os Estudos da Mulher e os Estudos Feministas aos
olhos do patriarcado dominante, mas solapa e subverte os

movimentos feministas. Talvez seja a existencia dessa teo-
ria feminista mais altamente vislvel que nos compele a fa-
lar do abismo entre a teoria e a pratica. Pois 0 objetivo
dessa teoria e, de fato, 0 de dividir, separar, excluir, manter
a distfulcia. E, uma vez que essa teoria continua sendo llsa-
da para silenciar, censurar e desvalorizar varias vozes teori-
cas feministas, nao podemos simplesmente ignora-la. PO!
outro lado, apesar de ser utilizada como instrumento de
domina<;ao, ela tambem pode canter importantes ideias,
pensamentos e vis6es que, se fossem usados de =modo dife-
rente, poderiam ter uma func;:ao de cura ~ liberta~ao. En-
tretanto, nao podemos ignorar os perigos que ela represen-
ta para a luta feminisra, que cleve ter suas raizes numa
teoria que informe, molde e possibilite a pratica feminista.
Dentro dos circulos feministas, muitas mulheres, rea-
gindo a teoria feminista hegemonica que nao fala clara-
mente conosco, passaram a atacar toda teoria e, em conse-
quencia, a promover ainda mais a falsa dicotomia entre
teoria e pratica. Assim, entram em conluio com aquelas.a
quem se op6em. Interiorizando 0 falso pressuposto de que
a teoria nao e uma prarica social, elas promovem, dentro
dos clrculos feministas, a forma~ao de uma hierarquia po-
tencialmente opressora onde to.da a~ao concreta e vista
como mais importante que qualquer teoria escrita ou fala-
da. Recentemente, fui a uma reuniao onde estavam pre-
sentes principalmente mulheres negras. Ai discutimos se
os lideres negros homens, como Martin Luther King e
Malcolm X, devem au nao ser sujeitos a ~riticas feministas
que questionem vigorosamente a posi<;ao deles diante dos
assuntos de genero. A discussao toda durou menos d~ duas

horas. Quando estava terminando, uma negra que estivera
em silencio disse que nao estava interessada em toda aque-
la teoria e retorica, toda aquela fala~o; que estava mais
interessada na a~ao, em fazer alga, e estava simplesmente
cc
cansa da"da .raJ.a~ao.
C_l ~
A rea~ao dessa mulher me perturbou: euma rea~ao que

··conhe<;o muito bern. Talvez, na vida cotidiana, essa pessoa
habite urn mundo diferente do meu. No mundo em que
vivo meu dia a dia, hi poucas ocasi5es em que pensadoras
negras au de cor se juntam para debater com rigor ques-
toes de ra<;a, genera, classe social e sexualidade. Par isso, eu
nao sabia qual era 0 ponto de partida dela quando disse
que a discussao que estavamos tendo era comum, comum
a ponto de ser algo que poderiamos dispensar ou de que
nao precisavamos. Senti que estavamos engajadas num
processo de dialogo crftico e de teoriza~ao que hi muito
tempo era tabu. Logo, do meu ponto de vista nos estava-
mos mapeando novas jornadas, tomando posse, como mu-
lheres negras, de urn territorio intelectual olide poderia-
mas comecar a construcao coletiva da teoria feminista.
~ ~
Em muitos contextos negros, assisti a rejeic;ao dos inte-

lectuais, ao rebaixamento da teoria, e fiquei calada. Acabei
percebendo que 0 silencio e urn ato de cumplicidade que
ajuda a perpetuar a ideia de que podemos nos engajar na
liberta<;ao negra revolucionaria e na lij.ta feminista sem a
teoria. Como muitos intelectuais negros insurgentes, cujo
trabalho intelectual e cujo ensino se dao nurn contexto
predo.minantemente branco, gosto muito de me engajar
com urn grupo coletivo de gente negra. Par isso, quando
estou ali, nao quero agitar 0 ambiente nem me separar do

grupo por discordar dele. Nesses contextos, quando 0 tra-
balho dos inteleetuais edesvalorizado, no passado eu quase
nunca contestava os pressupostos prevalecentes nem falava
afirmativamente ou entusiasmada sobre 0 processo intelec-
tual. Tinha medo de que, se assumisse uma posis:ao que
insistia no valor do trabalho intelectual, da teoria em parti-
cular, ou se simplesmente afirmasse que pensava ~.~r. .itpP9_~~
tante ler muito, eu corresse 0 risco de ser vista como preten-
siosa ou mandona. Muitas vezes, fiquei em sile.qcio.
Esses riscos ao ego hoje parecem banais quando compa-
rados as crises que enfrentamos como afro-americanos,
com nossa necessidade premente de reavivar e manter ace-
sa a chama da luta pela liberta~ao negra. Na re\lniao que
mencionei, tive coragem de falar. Respondendo 'a afirmati-
va de que estavamos perdendo nosso tempo falando, eu
disse que via nossas palavras como uma a~ao, que nosso
esfor<;o coletivo de discutir quest6es de genera e negritude
sem censura era uma pratica subversiva. Muitas quest6es
que continuamos confrontando como negros - baixa au-
toestima, intensifica~ao do niilismo e do desespero, raiva e
violencia reprimidas que destroem nosso bem-estar Fisico e
psico16gico - nao podem ser resolvidas par estrategias de
sobrevivencia que deram certo no passado. Insisti em que
precisavamos de novas teorias arraigadas na tentativa de
compreender tanto a natureza cia nossa situa~ao atual
quanta os meios pelos quais podemos nos engajar coletiva-
mente numa resistencia capaz de transformar nossa reali-
dade.. Entretanto, nao fui tao rigorosa e insistente quanto
seria num ambiente diferente, no meu esfor~o para enfati-
zar a importancia do trabalho intelectual, da produs:ao teo-

rica como uma pratica social que pode ser libertadora.
Embora nao estivesse com medo de falar, nao queria ser
vista como a "estraga-prazeres" que desfaz a dace sensa~ao
coletiva de solidariedade na negritude. Esse medo me lem-
brou de como era, mais de dez anos atras, estar nos contex-
tos feministas e fazer perguntas sobre a teoria e a pratica,
pa.l;ticularmente sobre quest6es de ra\=a e racismo que eram
consideradas capazes de romper a irmandade e a solidarie-
dade femininas.
Parecia paradoxal que, numa reuniao convocada para
honrar Martin Luther King, que ta-ntas vezes tivera cora-
gem .de falar e agir resistindo ao status quo, algumas mulhe-
res negras ainda negassem nosso direito de nos engajar em
diaIogos e debates politicos de oposi~ao, especialmente
diante do fato de que essa ocorrencia nao e habitual nas
comunidades· negras. Por que aquelas mulheres negras sen-
tiam a necessidade de policiar urnas as outras, de negar as
outras urn espa~o dentro da negritude onde pudessemos
falar de teoria sem sentir vergonha? Por que, quando n-
nhamos a oportunidade de celebrar juntas 0 poder de urn
pensador critico negro que teve coragem de se por aparte,
por que essa ansiedade de reprimir qualquer ponto de vista
que desse a entender que podiamos aprender coletivamen-
te com as ideias e visoes de intelectuais/teoricas negras in-
surgentes, que pela propria natureza do trabalho que fa-
zero estao necessariamente rompendo 0 estere6tipo que
nos Faria crer que a "verdadeira" mulher negra e sempre
aquela que fala visceralmente, que prefere 0 concreto ao
abstrato,· 0 material ao teorico?
Infinitas vezes, OS esfor<;os das mulheres negras para fa-

lar, quebrar 0 silencio e engajar-se em debates politicos
progressistas radicais enfrentam oposi~ao. Hci urn elo entre
a imposi<;ao de silencio que experimentamos, a censura e 0
anti-intelectualismo em contextos predominantemente
negros que deveriam ser urn lugar de apoio (como urn es-
pa<;o onde s6 ha mulheres negras), e aquela im.posi~ao de
silencio que oeorre em institui~6es onde se diz as mulheres
negras e de cor que elas nao podem ser plenam~nte ollvi-
das ou escutadas porque seus trabalhos nao sao sufieiente-
mente te6ricos. Em "Travelling Theory: Cultural Politics
of Race and Representation", 0 critico cultural Kobena
Mercer nos lembra que a negritude e eomplexa e multifa-
eetada e que os negros podem ser inseridos nurna politiea
reacionaria e antidemoeratica. Assim como alguns acade-
micos de elite cujas teorias da "negritude" a transformam
num territorio crftico onde so uns POliCOS escolhidos po-
clem entrar - academicos que usam os trabalhos te6ricos
sobre a ra~a como meio para afirmar sua autoridade sobre
a experiencia dos negros, negando 0 acesso democratico ao
processo de constru<;ao teorica - ameac;am a luta pela li-
bertas:ao coletiva dos negros, aqueles entre nos que promo-
vern 0 anti-intelectualismo, declarando que toda teoria e
inutil, fazem a mesma coisa. Refor~ando a ideia de uma
cisao entre a teo ria e a pratica ou criando essa eisao, ambos
os grupos negam 0 pader da educa~ao libertadora para a
consciencia critica, perpetuando as.sim condi~6es que re-
for<;am nossa explora<;ao e repressao coletivas.
Hci pquco tempo, fui lembrada desse perigoso anti-in-
telectualismo quando concordei em participar de urn pro-
grama de radio com urn grup9 de negras e negros para

discutir The Blackman's Guide to Understanding the Black-
woman, de Shahrazad Ali. Todos os que falaram, urn apes
o outro, expressaram desprezo pelo trabalho intelectual e
se colocaram contra todo apelo em favor da produ~ao teo-
rica. Uma negra insistiu veementemente em que "nao pre-
cisarrios de teoria nenhuma". 0 livIO de Ali, embora escri-
to em linguagem simples, num ·estilo ·que faz urn uso
interessante do vernaculo dos negros, tern uma base teori-
ca. Esta radicado em teorias do patriarcado (a crenc;a es-
sencialista e sexista de que a dominac;ao do sexo feminino
pelo masculino e"natural", por exemplo), teorias de que a
misoginia e a unica rea~ao possivel dos homens negros
diante de qualquer tentativa de plena autoatualiza~ao fe-
minina. Muitos nacionalistas negros abra<;am com avidez
a teoria e 0 pensaJ.-nento criticos como armas necessarias na
luta contra a supremacia branca, mas de repente perdem a
no<;ao de que a teoria e importante quando 0 assunto e
genero, e a analise do sexismo e da opressao sexista nos
modos particulares e especlficos com que ele se manifesta
na experiencia dos negros. A discussao do livro de Ali eurn
dos muitos exemplos possiveis que ilustram ° modo pelo
qual 0 desprezo e a desconsiderac;ao pela teoria solapatn a
luta coletiva de resistencia a opressao e a explora~ao.
Dentro dos movimentos feministas revolucionarios,
dentro das lutas revolucionarias pela li1?erta~ao
.
dos negros,
.
temos de reivindicar continuamente a. teoria como urna

pratica necessaria dentro de uma estrutura hollstica de ati-
vismo libertador. Nao basta chamar a aten<;ao para. os mo-
dos pelos quais a teoria e mal usada. Nao basta criticar 0
uso conservador, e as vezes reaeionario, que algumas aca-

demicas fazem da teoria feminista. Temos de trabalhar ati-
vamente para chamar a aten<;ao para a importincia de eriar
uma teoria capiz de promover movimentos feministas re-
novados, destacando especialmente aquelas teorias que pro-
curam intensmcar a oposi~ao do feminismo ao sexismo e a
opressao sexista. Fazendo isso, nos necessariamente cele-
bramos e valorizamos teorias que podem ser, e sao, "parti-
lhadas nao s6 na forma escrita, mas tambem na forma oral.
Refletindo sobre meus pr6prios trabalhos de teoria fe-
minista, percebo que 0 texto escrito - a conver~a te6rica -
emais significativo quando convida as leitoras a se engajar
na reflexao crftica e na pratica do feminismo. Para mim,
essa teoria nasce do concreto, de meus esfor~os para enten-
der as e~eriencias da vida cotidiana, de meus esfor<;os
para intervir criticamente na minha vida e na vida de ou-
tras pessoas. Is80, para mim, e0 que torna passivel a trans-
forma~ao feminista. Se 0 testemunho pessoal, a experien-
cia pessoal, e urn terreno tao fertil para a produ<;ao de uma
teoria feminista libertadora, e porque geralmente constitui
a base da nossa teoriza<;ao. Enquanto trabalhamos para re-
solver as quest6es mais prementes da nossa vida cotidia-
na (nossa necessidade de alfabetiza<;ao, 0 fim da violencia
contra mulheres e crian~as, a saude da mulher, seus direi-
tos reprodutivos e a liberdade sexual, para citar algumas),
nos engajamos num processo crftico de teoriza<;ao que nos
capacita e fortalece. Continuo espantada com 0 fato de
haver tanta produ~ao de textos feministas mas de somente
uma parte muito pequena da teoria feminista procurar fa-
lar com mulheres, homens e crianc;as a respeito de como
podemos transformar nossa vida mediante uma conversao

a pratica feminista. Onde encontrar urn corpo teorico fe-
minista cujo objetivo seja ajudar os individuos a integrar 0
pensamento e a pratica feministas em sua vida cotidiana?
Que teoria feminista, por exemplo, tern 0 objetivo de au-
xiliar os esfor<;os das mulheres que vivem em lares sexistas
para produzir uma mudan~ feminista?
Sabemos que, nos Estados Unidos, muitos individuos
usaram 0 pensamento feminista para educar-se de urn. modo
que lhes permitiu transformar sua vida. Costumo criticar
o feminismo baseado num estilo de vida determinado,
pois temo que qualquer processo de transforma~ao femi-
nista que busque mudar a sociedade seja facilmente coop-
tado se nao estiver radicado num compromisso politico
com urn movimento feminista de massas. No patriarcado
capitalista da supremacia branca, ja assistimos amercanti-
liza<;ao do pensamento feminista (assim como assistimos a
mercantiliza<;aa da negritude) de urn jeito tal que da a im-
pressaa de que alguem pode participar do "bern" que esses
movimentos produzem sem ter de se comprometer com
uma polftica e uma pratica transformadoras. Nesta cultura
capitalista, 0 feminismo e a teoria feminista rapidamente
se transformam numa mercadoria que s6 os privilegiados
podem comprar. Esse processo de mercantiliza<;ao e per-
turbado e subvertido quando, na qualidade de ativistas fe-
ministas, afirmamos nosso compromi~so com urn movi-
mento feminista politizado e revolucionario que tern como
objetivo central a transformas:ao da sociedade. Desse pon-
to de partida, automaticamente pensamos em eriar uma
teoria que fale com 0 publico 0 mais amplo possivel. Jei
escrevi em outros textos, e disse em inumeras palestras e

conversas, que minhas decis6es sabre 0 estilo de reda~ao, 0
fato de en nao usar os formatos academicos co~vencionais,
sao decis6es pollticas morivadas pela desejo de incluir, de
alcan<;ar tantos leitores quanta possivel no maior nUmero
posslvel de situa~6es. Essa decisao teve consequencias po-
sitivas e negativas. Os estudantes de vcirias institui<t6es aca-
demicas reclamam que nao podem incluir minhas ·obras
como leituras obrigat6rias para os exames de conclusao de
curso porque seus professores nao as consideram suficien-
temente eruditas. Todos nos que criamos teoricis e escritos
feministas nwn ambiente academico onde somos continua-
mente avaliadas sabemos que os textos considerados "nao
eruditos" e "nao te6ricos" podem nos impedir de receber 0
reconhecimento e a considera<;ao que mereeemos.
Mas, na minha vida, essas rea~6es negativas parecem
insignifieantes em comparas:ao com as rea<;6es macicra-
mente positivas a minha obra tanto dentro quanta fora da
academia. Hci poueo tempo, recebi uma serie de cartas de
presidiarios negros que leram Ineus livros e queriam me
dizer que estao trabalhando para desaprender 0 sexismo.
Numa carta, 0 eseritor se gabou, afetuosamente, de ter
transformado meu nome numa "palavra que todos conhe-
cern na penitenciaria". Esses homens falam de uma refle-
xao crftica solitaria, de usar essa obra feminista para com-
preender as implica<;6es do patriarcado como for<;a que
molda sua identidade e sua ideia de masculinidade. Depois
de receber uma poderosa resposta crftica de urn desses ho-
mens negros ao meu livro Yearning: Race, Gender and Cul-
tural Politics, fechei os allios e tentei visualizar essa obra
senda lida, estudada e comentada num ambiente de pe-

nitenciaria. Uma vez que 0 ambiente que mais me fez
comentarios criticos sobre a estudo da minha obra e geral-
mente academico, partilho esse fato com voces nao para
me vangloriar nem por falta de modestia, mas para teste-
munhar, para que voces saibam a partir da minha experien-
cia pessoal que toda a nossa teoria feminista que tern 0
objetivo de transformar a consciencia, que realmente quer
falar com urn publico diversificado, funciona: nao e urna
fantasia ingenua.
Em palestras mais recentes, falei de como me sinto
CCab en<;oada" pelo fato de minha obra ser afirmada desse
modo, por estar entre as teoricas feministas cujo trabalho
cruza as falsas fronteiras e atua como catalisador da mu-
dan~a social. No come~o, houve muitas vezes em que mi-
nha obra foi sujeita a formas de rejei~a.o e desvaloriza~ao
que criaram urn desespero profundo dentro de mime Acho
que esse desespero foi sentido par toda teoricalpensadora
negra ou de cor cuja obra e de oposi~o e nada contra a
corrente. Michele Wallace, por exemplo, escreveu de modo
emocionante na introdu~ao a. reedi~ao de Black Macho and
the Myth ofthe Superwoman que ficou arrasada e PO;l:' al-
gum tempo foi sil.enciada pelas rea~6es crfticas negativas a
seus primeiros trabalhos.
Sou grata por estar aqui e testemunhar que, se nos ati-
vermos a cren<;a de que 0 pensamento feminista deve ser
partilhado com todos, quer por meio da fala, quer da escri-
ta, e criarmos teorias tendo em mente esse programa, po-
deremos pro~over urn movimento feminista do qual as
pessoas vaQ querer - ansiar por - participar. Partilho 0
pensarnento e a pratica feministas onde quer que eu ·esteja.

Quando m~ pedem que eu fale own contexto universita-
rio, procuro outros contextos ou colaboro com os que me
procurarn para poder dar a qualquer pessoa as riquezas do
pensarnento feminista. As vezes, os contextos surgem espon-
tanearnente. Nurn restaurante do SUI, por exemplo, cujos
donos sao negros, me sentei durante horas com urn grupo
diversificado de negras e negros de vcirias classes sociais dis-
cutindo quest6es de ra<;a, genero e classe. Alguns tinharn
forma~ao universitaria, outros nao. Tivemos 1pTIa discus-
sao acalorada sabre 0 aborto, debatendo se as neg~as de-
vern, Oll nao, ter 0 direito de escolher. Variosinegros pre-
sentes, mocentric<?s, afirmavarn que a escolha cleve ser
~anto do homem quanta da mulher. Vma das negras femi-
nistas presentes, diretora de uma clinica de saude femini-
na, falou de modo eloquente e convincente sabre a direito
da mulher de escolher.
Durante essa discussao acalorada, urna das negras pre-
sentes, que havia ficado em silencio por bastante tempo,
hesitando antes de entrar na conversa porque nao sabia
com certeza se seria capaz de comunicar a complexidade
do seu pensarnento no modo de falar dos negros (de tal
modo que n6s, os ouvintes, a escutassemos e compreen-
dessemos, e llao zombassemos de suas palavras), encon-
troll sua voz. Quando eu estava indo embora, essa irma se
aproximou, me pegou firmemente pelas duas maos e me
agradeceu pela discussao. Como p.refacio a suas palavras de
gratidao, confidenciou que a conversa nao 56 the permitira
dar voz a sentimentos e ideias q~e ela sempre "guardara"
para si como tarnbem, usando a voz, ela conseguira criar
urn e~pa~o para que ela e 0 parceiro mudassem 0 pensa-

menta e a ac;ao. Disse isso diretamente, veementemente,
quando estavamos cara a cara. Segurava minhas maos e
repetia: "Tinha uma dor tao grande dentro de mim."
Agradeceu porque nosso encontro, nossa teorizac;ao sobre
a ra<;a, 0 genero e a sexualidade, naquela tarde, havia alivia-
do sua dor. Testemunhou que sentiu a dor ir embora, sen-
tiu uma cura acontecendo dentro dela. Segurando minhas
maos, com 0 corpo colada ao meu, olhos nos olhos, ela me
permitiu partilhar, empaticamente, 0 calor daquela cura.
Queria que eu testemunhasse, ouvisse novamente tanto 0
nome da sua dor quanta 0 poder que surgiu quando sentiu
a dor ir embora.
Nao e facil dar nome a nossa dor, torna-la lugar de teo-
riza~ao. Patricia Williams, no ensaio "On Being the Ob-
ject of Property" (em The Alche1ny ofRace and Rights), es-
creve que ate aqueles entre nos que sao "conscientes" sao
obrigados a sentir a dor engendrada por todas as formas de
domina~ao (homofobia, explora~ao de classe, racismo, se-
xismo, imperialismo).
Hci momentos na minha vida em que parece que perdi uma

parte de mime Hci dias em que me sinto tao invislvel que nao
consigo lembrar em que dia da semana estamos, em que me
sinto tao manipulada que nao consigo lembrar meu proprio
nome, em que me sinto tao perdida e com tanta raiva que nao
consigo dizer uma palavra bem-educada as pessoas que mais
me amam. E nesses momentos que vislumbro meu reflexo
na vitrine de uma loja e me surpreendo ao ver uma pessoa
inteira me olhando de Ii. ... Nesses momentos, tenho' de
fechar os olhos e lembrar de mim mesma, desenhar uma 6-

gura interna que s~ja inteira e bem-acabada.
Nao e facil dar nome a nossa dar, teorizar a partir desse

lugar.
Sou grata as muitas mulheres e homens que ousam criar
teoria a partir do lugar da dor e da luta, que exp6em corajo-
samente suas feridas para nos oferecer sua experiencia como
mestra e guia, como meio para mapear novas jornadas
teoricas. 0 trabalho delas elibertador. Alem de. nos permi-
tir lembrar de nos mesmos enos recuperar, ele' nos provo-
ca e desafia a renovar nosso compromisso com uina luta
feminista ativa e inclusiva. Ainda temos de fazer uma revo-
lu~ao feminista no plano coletivo. Sou grata porque, como
pensadoras/teoricas feministas, estamos coletivamente em
busca de meios para fazer esse movimento acontecer. Nos-
sa busca nos leva de volta onde tudo come<;ou, aquele mo-
mento em que uma mulher ou uma crian~a, que talvez se
imaginasse completamente sozinha, comec;ou uma revolta
feminista, comec;ou a dar nome a sua pratica - comec;ou,
enfim, a formular uma teoria a partir da experiencia vivida.
Imaginemos que essa mulher, au crian~a, estava sofrendo a
dor do sexismo e da opressao sexista e queria que a dor
Fosse embora. Sou grata por poder ser wna testemunha,
declarando que podemos criar uma teoria feminista, uma
pratica feminista, urn movimento feminista revolucionario
capaz de se dirigir diretamente a dar que esta dentro das
pessoas e oferecer-lhes palavras de cura, estrategias de cura,
urna teoria da cura. Nao hi ninguem en~re n6~ que nao
sentiu a dar do sexismo e da opressao sexista, a angUstia
que a domina<;ao masculina pode criar na vida cotidiana, a

infelicidade e 0 sofrimento profundos e inesgotaveis.
Mari Matsuda nos disse que "nos contam a mentira de
que na guerra ·nao existe dor" e que 0 patriarcado torna
essa dor possivel. Catharine MacKinnon nos lembra de
que "ha certas coisas que sabemos na nossa vida e cujo
conhecimento nos vivemos, alem de qualquer teoria que ja
tenha sido teorizada". Fazer essa teoria e 0 nosso desafio.
Em sua produ~o jaz a esperan~a da nossa liberta<;ao; em
sua produ~ao jaz a possibilidade de darmos nome a toda a
nossa dar - de fazer toda a nossa dor ir embora. Se criar-
mas teorias feministas e movimentos feministas que falem
com essa dor, nao teremos dificuldade para construir uma
luta feminista de resistencia com base nas massas. Nao ha-
vera brecha entre a teoria feminista e a pratica feminista.
Essencialismo e experiencia
As mtilheres negras individuais engajadas n~ movimen-

to feminista, escrevendo teoria feminista, per~istiram em
nossos esfor<;os para desconstruir a categoriai' "mtilher" e
defenderam a ideia de que 0 genero nao e0 Un~co determi-
nante da"· identidade feminina. 0 sucesso desse esforco ,)
pode ser avaliado nao somente pelo· quanto as estudiosas

feministas confrontaram quest6es de ra~a e racismo, mas
tambem pelos novos estudos que examinam 0 entrela<;a-
ment.a de ra<;a e genera. Muitas veze~ se esquece que a es-
peran<;a nao era somente que as estudiosas e ativistas femi-
nistas enfocassem a ra~a e 0 genera, mas tambem que a
fizessem de maneira a nao endossar as hierarquias opressi-
vas convencionais. Em particular, para a construc;ao de urn
moviinento feminista com base nas massas, considerava-se
crucial que a teoria nao Fosse escrita de modo a eliminar e
excluir ainda mais as mtilheres 1l;egras e as mulheres de cor,
ou, piar ainda, a nos incluir em posic;6es subordinadas.
Infelizmente, boa parte dos estudos feministas frustra essas
esperan<;as, sobretudo porque os crfticos nao chegam a
questionar 0 lugar desde onde levantam sua voz, supondo,
como hoje emoda fazer, que nao hi necessidade de ques-
tionar se a perspectiva a· partir da qual escrevem e infor-
105
mada por urn. pensamento racista e sexista, especificamente

no que se refere amaneira com que as feministas percebem
as mulheres negras e as mulheres de cor.
Esse problema dos estudos feministas que enfocam a
ra~a e 0 genero me chamou particularmente a aten~ao
quando Ii Essentially Speaking: Feminism~ Nature and Dif
ference, de Diana Fuss. Intrigada pela discussao de Fuss a
respeito dos debates atuais sobre 0 essencialismo e pelo
modo com que ela problematiza a questao, minha curiosi-
dade intelectual despertou. Em boa parte do livro ela faz
uma analise brilhante, permitindo que os criricos conside-
rem as possibilidades positivas do essencialismo e ao mes-
mo tempo levantando pertinentes criticas as suas limita-
<;6es. Em meus textos sabre 0 assunto ("The Politics of
Radical Black Subjectivity", "Post-Modern Blackness" em
Yearning), embora naa tenha enfocado tao especificamen-
te 0 essencialismo quanto Fuss, centro-me em como as cri-
ricas do essencialismo conseguiram desconstruir proveito-
samente a ideia de uma identidade e uma experiencia
negras monoliticas e homogeneas. Tambem discuto como
uma critica totalizadora de "subjetividade, essencia, identi-
dade" pode parecer muito amea<;adora para os grupos mar-
ginalizados, para quem a nomea<;ao da pr6pria identidade
como parte da luta contra a domina<;ao tern sido urn. gesto
ativo de resistencia polftica. Essentially Speaking me forne-
ceu urn.a estrutura critica que aurn.entou rninha compreen-
sao do essencialismo, mas quando cheguei na metade do
livro de Fuss comecei a me sentir desanimada.
Esse desanimo come~ou quando Ii "'Race' under Erasu-
re? Poststructuralist Afro-American Literary Theory".
Essencialismo e experiencia 107
Nesse ensaio, Fuss faz largas generaliza<,r6es sobre a crftica

literaria afro-americana sem oferecer a menor pista sabre
em qual corpo de trabalho se baseia para tirar suas conclu-
soes. Seus pronunciamentos sabre a obra de criticas femi-
nistas negras sao particularmente perturbadores. Fuss aflr-
rna: "Com a exce<;3.o dos trabalhos recentes de Hazel Carby
e Hortense Spillers, as criticas feministas negras tern relu-
tado em renunciar as posi~6es crfticas essencialista.s e. as
praticas literarias humanistas." Curiosa para saber quais
obras se encaixam p.essa avalia<;ao, espantei-me ao ver que
Fuss s6 citava ensaios de Barbara Christian, Joyce Joyce e
Barbara Smith. Embora essas pessoas fa~am crlticas litera-
rias validas, e certo que nao representam 0 conjunto cia
critica feminista negra, particularmente da critica literaria.
Resumindo em poucos paragrafos suas perspectivas sobre
a literatura feminista negra, Fuss se concentra em Houston
Balcer e Henry Louis Gates, criticos literarios negros do
sexo masculino, citando uma por<;ao significativa de seus
escritos. Parece que uma hierarquia de genero racializada
se estabelece nesse capitulo, onde os escritos de homens
negros sobre "ra<;a" sao considerados mais dignos de estu-
do aprofundado que a obra das crlticas negras.
Quando ela rejeita e desvaloriza em uma Erase 0 traba-
tho da maioria das crlticas femi~istas negras, quest6es pro-
blematicas se levantam. Vista que Fuss nao quer examinar
toda a amplitude do trabalho de crltica feminista feito por
mulheres negras, edificil apreender os fundamentos inte-
leetuais que servem de base para sua critica. Seus comenta-
rios sobre as crfticas feministas negras parecem acrescimos a
uma' critica que, quando comec;ou, na verdade nao incluia
esses trabalhos em sua analise. E, na medida em que ela

nao explicita suas razoes, me pergunto por que precisou
mencionar a obra das criiicas feministas negras e por que a
usou para situar a obra de Spillers e Carby como oposta
aos escritos de outras criticas feministas negras. Escreven-
do·desde 0 ponto de vista de uma negra inglesa de ascen-
dencia caribenha, Carby nao e de modo algum a primeira
au a unica critica feminista negra que --: como Fuss da.a
entender - nos leva "a questionar 0 essencialismo da histo-
rio.grafia feminista tradicional, que postula uma no~ao
universalizante e hegemonizante da irmandade feminina
global". Se a obra de Carby e mais convincente para F.uss
do que outros escritos de feministas negras que ela leu (se
e que de faro leu urn. grande nUmero de obras feministas
negras; em seus comentarios e em sua bibliografia, tudo
indica 0 contrario), ela poderia ter afirmado· essa aprecia-
~a.o sem diminuir outras criticas feministas negras. Esse
tratamento arrogante me lembra de como a inclusao pr6-
-forma de mulheres negras nos estudos feministas e encon-
tros profissionais assume aspectos desumanizantes. ·k mu-
lheres negras sao tratadas como uma caixa de bombons-
dada de presente as mulheres bra.!lcas para 0 prazer destas,
que podem decidir para si mesmas e para as outras quais
bambons sao mais gostosos.
Paradoxalmente, embora Fuss elogie a obra de Carby e
de Spillers, nao e0 trabalho delas 0 objeto das mais exten-
sas interpreta~6es crfticas nesse capitulo. Com efeito, -ela
trata a subjetividade das mulheres negras como uma ques-
tao secundciria. Esse tipo de estudo s6 e admissivel num
contexto academico que regularmente rnarginaliza as mu-
Essencialismo e experiencia ·109
lheres negras dedicadas a critica. Sempre me espanto com

a absoluta ausencia de referencias aos trabalhos de mulhe-
res negras nas obras criticas contempormeas que preten-
clem tratar de modo inclusivo as quest6es de ra~a, genero,
feminismo, pos-colonialismo e assim por diante. Quando
eu e as demais crlticas negras confrontamos nossas colegas
a respeito dessa ausencia, elas em geral nos dizem que sim-
pIesmente nao sabiam que esse material existia e .es.tav~
trabalhando com· as Fontes que conheciam. Lendo Essen-
tially Speaking, supus que Diana Fuss au nao conhece 0
conjunto cada vez maior de obras de criticas feministas
negras - particularmente no campo da critica literaria - ou
exclui essas obras porque nao as considera importantes.
Esta claro que baseia sua avalia~ao nas obras que conhece,
fundamentando sua analise na experiencia. No Ultimo ca-
pitulo do livro, Fuss critica especificamente 0 usa da expe-
riencia pessoal em sala de aula como base a partir cia qual
verdades totalizadoras sao afirmadas. Muitas limita~6es
que ela aponta poderiam ser facilmente aplicadas ao modo
como a experiencia informa nao so os temas sobre os quais
escrevemos, mas tambem 0 que escrevemos sobre esses te-
mas, os jufzos que fazemos.
Mais que qualquer Dutro capitulo de Essentially Speaking,
esse Ultimo ensaio e especialmepte perturbador. Tambem
solapa a inteligente discussao anterior de Fuss sobre 0 essen-
cialismo. Assim como minha experiencia dos textos crfticos
escritos por pensadoras feministas negras me levaria a fazer
avaliac;6es diferentes das de Fuss, e certamente mais comple-
xas, assim tambem minha rea~o·ao capitulo c~Essentialism
in the Classroom" .e, em certa medida, informada par mi-
nhas experiencias pedagogicas diferentes. Esse capitulo me

proporcionou urn. texto com 0 qual pude me relacionar dia-
leticamente; serviu como catalisador para eu clarear meus
pensamentos sobre 0 essencialismo em sala de aula.
Segundo Fuss, as quest6es de "essencia, identidade e ex-
periencia" irrompem na sala de aula principalmente devi-
do a contribuic;ao critica dos grupos marginalizados. Em
todo 0 capitulo, sempre que ela oferece urn exemplo dos
individuos que usam pontos de vista essencialistas para do-
minar a discussao, para silenciar os outros invocando a
"autoridade da experiencia", esses individuos sao membros
de grupos que foram e ainda sao oprimidos e explorados
nesta sociedade. Fuss nao fala de como os sistemas de do-
mina<;ao ja operantes na academia e na sala de aula silen-
ciam as vozes de indivfduos dos grupos marginalizados e
sallies dao espac;o quando e preciso falar com base na ex-
periencia. Nao explica que as pr6prias praticas discursivas
que permitem a afirma~ao cia "autoridade da experiencia"
ja foram determinadas por uma politica de dominac;ao ra-
cial, sexual e de classe social. Fuss nao afirma ··agressiva-
mente que os grupos dominantes - as homens, os brancos,
os heterossexuais - perpetuam 0 essencialismo. Na sua
narrativa, 0 essencialista esempre urn "Dutro" marginaliza-
do. Mas a politica da exclusao essencialista como meio de
afirmas:ao -da presen~a, da identidade, euma pratica cultu-
ral que nao nasce somente dos grupos marginalizados. E,
quando esses grupos de fato empregam 0 essencialismo
como meio de domina<;ao em contextos institucionais,
eles estao, em geral, imitando os paradigmas de afirma~ao
da subjetividade que fazem parte do mecanismo de con-
Essencialismo e experiencia III
trole nas estruturas de domina~ao. E fato que muitos alu-

nos brancos, homens, trouxeram a minha sala de aula uma
insistencia na autoridade da experiencia, que lhes permite
sentir que vale a pena auvir tuda 0 que eles tern a dizer, ou
mesmo que suas ideias e sua experiencia devem ser 0 foco
central da discussao em sala de aula. A politica da ra<;a e do
sexo no patriarcado da supremacia branca lhes dci essa ccau_
toridade" sem que eles tenham de dar nome ao desejo q'-:!e
tern dela. Eles nunca chegam na sala de aula e dizem:
c~cho que sou intelectualmente superior aos meus colegas
porque sou homem e branco e acho que minhas experien-
cias sao muito mais importantes que as de qualquer outro
grupo." Mas seu comportamento muitas vezes proclama
esse modo de pensar a respeito de identidade, essencia e
subjetividade.
Por que 0 capitulo de FlISS ignora as maneiras ocultas e
ostensivas com que 0 essencialismo e expressado a partir de
posi<;6es de privilegio? Por que ela critica principalmente
as maus usos do essencialismo centrando sua analise nos
grupos marginalizados? Is50 os faz culpados pela perturba-
~ao da sala de aula, por torna-la urn lugar "inseguro". Nao
e esse urn. dos modos convencionais com que 0 coloniza-
dor fala do colonizado, 0 opressor do oprimido? Fuss afir-
rna: "Os problemas frequente~ente come~ na sala de
aula quando os que 'estao par dentro' s6 tem cantata com
outros que 'estao por dentro', excluindo "e marginalizando
os que consideram estar fora do circulo magico." Essa ob-
serva~ao, que certamente poderia ser aplicada a qualquer
grupo, serve de prefacio aanalise de urn. comentcirio crftico
de Edward Said que refor<;a a crltica fussiana dos ·perigos
do essencialismo. Said aparece no livro como "represen-

tante em exerclcio" do Terceiro Mundo, legitimando 0 ar-
gumento dela. Ecoando criticamente 0 que Said mrrna,
Fuss comenta: "Para Said, eperigoso e erroneo basear uma
politica de identidade em teorias rigidas da exclusao, 'uma
exclusao que estipula, por exemplo, que somente as ffiU-
lheres podem compree~dera experiencia feminina, somen-
te os judeus. podem compreender. 0 sofrimento judaic;:o,
somente os ex-colonizados podem compreender a experien-
cia do colonialismo'." Concordo com a critica de Said,
mas reitero que, embora eu tambem critique 0 usa do es-
sencialismo e da politica de identidade como estrategias.·de
exclusao e de domina~ao, fico desconfiada quando algwna
teoria diz que essa pratica e danosa como forma de dar a
entender que e uma estrategia empregada apenas por gru-
pas marginalizadas. Minha desconfian~a se baseia na per-
cep~ao de que urna critica do essencialismo que desme
somente os grupos marginalizados a questionar seu usa da
polftica de identidade ou de urn ponto de vista essencialis-
ta como meios de exercer poder coercitivo deixa·incontro~
versas as praticas criticas de outros grupos que empregam
as mesmas estrategias de diferentes maneiras e cujo com-
portamento excludente pode ser firmemente amparado
por estruturas de domina<;ao instirucionalizadas que nao 0
criticam nem 0 restringem. Ao mesmo tempo, nao quero
que as criticas apolitica de identidade possam se transfor-
mar num metoda novo, e chique, para silenciar os alunos
de grupos marginais.
Fuss assinala que "a fronteira artificial entre os de den-
tro e os de fora necessariamente contem 0 conhecimento,
Essencialismo e ~xperiencia 113
em vez de dissemina-lo". Concordo, mas me perturba °

fato de ela nunca reconhecer que 0 racismo, 0 sexismo e 0
elitismo de classe moldam a estrutura das salas de aula,
predeterminando uma realidade vivida de confronto entre
os de dentro e os de fora que muitas vezes ja esta instalada
antes mesmo de qualquer discussao come~ar. Os grupos
rnarginalizados raramente precisam introduzir essa oposi-
~ao biniria na sala de aula, pais em geral ela j~ _e~.~a e_~'
opera~ao. Podem sirnplesmente usa-la a servi~o 4e seus in-
teresses. Encarada de urn ponto de vista favoravel, a afirma-
<.rao de um essencialismo excilidente por parte,"dos alunos
de grupos marginalizados pode ser uma resposta estrategi-
ca a domina~ao e a coloniza~ao, urna estrategia de sobrevi-
vencia que pode, com efeito, inibir a discussao ao mesmo
tempo em que resgata esses alunos de urn estado de nega-
<.rao. Fuss d.iz que "faz parte da lei nao escrita da sala de aula
nao confiar naqueles que nao podem citar a experiencia
como fundamento indisputavel do seu conhecimento. Tal-
vez essas leis nao escritas sejam a maior amea~a adinfunica
da sala de aula, na medida em que alime.ntam a descon-
fian~a entre os que estao dentro do circulo e a culpa (as
vezes, a raiva) entre os que estao fora". Mas ela nao discute
quem faz essas leis, quem determina a dinamica da sala de
aula. Sera que ela afirma sua aut~ridade de maneira a de-
sencadear inadvertidamente uma dinfunica de competi-
~ao, dando a entender que a sala de aula pertence ao profes-
sor mais que a~s alunos, pertence mais a alguns alunos que
aoutros?
Como professora, reconhe~o que os alunos de grupos
marginalizados tem aula dentro de institui~6es onde suas
vozes nao tern sido nem ouvidas nem acolhidas, quer eles
discutam fatos - aqueles que todos nos podemos conhe-
cer -, quer discutam experiencias pessoais. Minha pedago-
gia foi moldada como uina resposta a essa realidade. Se
nao quero que esses alunos usem a "autoridade da experien-
cia" como meio de afirmar sua voz, posso contornar essa
possibilidade levando a sala de aula estrategias pedagogicas
que afirmem Cl: presen<;a deles, seu.direito de falar de mUl-
tiplas maneiras sobre diversos t6picos. Essa estrategia peda-
g6gica se baseia no pressuposto de que todos nos levamos
a sala de aula urn conhecimento que vern da experiencia e
de que esse conhecimento pode, de fato, melhorar nossa
experiencia de aprendizado. Se a experiencia for apresenta-
da em sala de aula, desde 0 inicio, como um modo de co-
nhecer que coexiste de maneira naG hierarquica com ou-
tros modos de conhecer, sera menor a possibilidade de eia
ser usada para silenciar. Quando falo sobre The Bluest Eye,
de Toni Morrison, no curso introdut6rio sobre escritoras
negras, pe~o aos alunos que escrevam urn paragrafo auto-
biografico sobre uma lembran<;a racial do inicio de sua vida.
Cada pessoa Ie seu parcigrafo em voz alta para a classe. 0
ato de .ouvir coletivamente uns aos outros afirma 0 valor e
a unicidade de cada voz. Esse exercicio ressalta a experien-
cia sem privilegiar as vozes dos alunos de urn grupo qual-
quer. Ajuda a criar urna consciencia comunitaria da diver-
sidade das nossas experiencias e proporciona uma certa
nos:ao daquelas experiencias que podem informar 0 modo
como pensamos e 0 que dizemos. Vista que esse exerclcio
transforrna a sala de aula nurn espa<;o onde a experiencia e
val0 rizada, nao negada nem considerada sem significado,
os alunos parecem menos tendentes a fazer do relata da

experiencia um lugar onde competem pela voz, se e que
de fato essa competi<rao esta acontecendo. Na nossa sala de
aula, os alunos em geral nao sentem a necessidade de com-
petir, pais 0 conceito da voz privilegiada da autoridade e
desconstruido pela nossa pratica critica coletiva.
No capitulo "Essentialism in the Classroom", Fuss cen-
tra sua discussao na localiza<rao de uma voz particular de
autoridade. Aqui, essa voz e a dela. Quando ela levanta a
questao de "como devemos lidar" com os alunos, a uso da
palavra "lidar" sugere imagens de manipula<;ao. E seu usa
de urn sujeito coletivo "nos" implica a no<;ao de urna pra-
tica pedag6gica unmcada, partilhada por outros professo-
res. Nas institui<;6es onde ensinei, 0 modelo pedagogico
prevalecente e autoritari°, coercitivamente hierarquico e
frequentemente dominador. Nele, a voz do professor e,
sem davida, a transmissora "privilegiada" do conhecimen-
to. Em geral, esses professores desvalorizam a inclusao da
experiencia pessoal na sala de aUla. Fuss admire desconfiar
das tentativas de censurar a narra~ao de historias pessoais
na sala de aula com base no fato de elas nao terem sido
"suficientemente 'teorizadas"', mas indica em todo esse ca-
pitulo que, lei. no fundo, nao acredita que a partilha de ex-
periencias pessoais possa contribuir significativamente com
as discuss6es em sala de aula. Se essa parcialidade informa
a pedagogia dela, nao surpreende que a invoca~ao da expe-
riencia seja usada agressivam~nte para afirmar urn modo
privilegiado de conhecimento, quer contra ela, quer con-
tra outros alunos. Se. a pedagogia do professor nao for li-
bertadora, os estudantes provavelmente competirao pela
valoriza~ao e pela voz em sala de aula. 0 fato de pontos de

vista essencialistas serem usados competitivamente nao sig-
nifica que seja a tamada dessas posi<;6es que erie a situa<;ao
de conflito.
As experiencias de Fuss na sala de aula podem refletir 0
modo pelo qual a cC:competi~ao pela voz" se tarna uma par-
te inseparavel de sua pratica pedag6gica. A maioria .dos
comentcirios e observa~oes que eIa' faz sobre 0 essencialis-
mo na sala de aula ebaseada na sua experiencia (e talvez. n~
dos seus colegas, embora isso nao seja explicitado). Com
base nessa experiencia, ela se sente avontade para asseverar
que ('permanece convicta de que os apelos a autoridade da
experiencia raramente promovem a discussao e frequente-
mente provocam confusao". Para sublinhar ainda mais esse
ponto, ela diz: "Sempre me dou conta de que a introje<;ao
de verdades experienciais nos debates em sala de aula leva
a discussao para urn heeo sem sa.lda." Fuss recorre a sua
experiencia particular para fazer generaliza<;6es totalizado-
rase Como ela, eu tambem ja vi de que modo os pontos de
vista essencialistas podem ser usados para silenciar ou aflt-
mar a autoridade sabre a oposi<;aa, mas, com mais frequen-
cia, vejo que a experiencia e a narra~ao das experie~cias
pessoais podem ser incorporadas na sala de aula de niwei-
ra a aprofundar a discussao. E 0 que mais me anima e
quando a narra<;ao de experiencias liga as discuss6es de fa-
tos au de construtos mais abstratos c<;lm a realidade con-
creta. Minhas experiencias na sala de aula talvez sejarn di-
ferentes das de Fuss porque falo com a voz de uma "outra"
institueionalmente marginalizada, e nao tenho aqui a pre-
tensao de assumir uma posi<;ao essencialista. Ha muit~
professoras universitarias negras que nao reivindicariam

essa posi<;ao. A maioria dos alunos que entram na nossa
sala nunca tiveram aula com professoras negras. Minha pe- .
dagogia e informada por esse conhecimento, pois sei por
experiencia que essa falta de familiaridade pode superde-
terminar 0 que acontece na aula. Alem disso, ciente (por
experiencia pessoal como aluna em institui<;6es predomi-
nantemente brancas) de 0 quanto efeicil urn aluno se .senur
isolado ou posto para fora, me esfor<;o particularmente par
criar urn processo de aprendizado na sala de a~a que en-
valva a toclos. Por isso, as parcialidades impostas par pon-
tos de vista essencialistas au pela polftica de identidade, ao
lado daquelas perspectivas que insistem que a experiencia
nao. tern Iugar na sala de aula (ambas as posi<;6es podem
eriar uma atmosfera de coer<;ao e exclusao), devem ser
questionadas pelas praticas pedagogicas. .& estrategias pe-
dagogicas podem determinar a medida com que todos os
alunos aprendem a se envolver de modo mais pleno com
ideias e quest6es que parecem nao ter rela<;ao direta com sua
experlencla.
• A •
Fuss nao afirma que os professores cientes dos mUlti-

plos modos pelos quais os pontos de vista essencialistas
podem ser usados para fechar a discussao podem construir
uma pedagogia que intervenha c.riticamente antes de urn
grupo tentar silenciar outro. Os pr6prios professores uni-
versitarios, especialmente as dos grupos dominantes, as
vezes empregam no~6es essencialistas para constranger as
vozes de determinados alunos; por isso, todos nos temos
de vigiar sempre as nossas praticas pedag6gicas. Sempre
que os alunos partilham comigo a impressao de que .mi-
nhas praticas pedagogicas os estao silenciando, tenho de

examinar criticamente esse processo. Embora Fuss admita,
com relutancia, que a narra~ao de experiencias na sala de
aula pode ter algumas implica<,;:oes positivas, sua admissao
e bastante paternalista:
E claro que a verdade nao se identifica com a experiencia,
mas nao se pade negar que e exatamente a ideia ficticia de
que as duas sao a mesma coisa que impele muitos alunos,
que de outro modo talvez nao falariam, a entrar energica-
mente naqueles debates que, segundo percebem, tern rela<;ao
direta com eles. A autoridade da experiencia, em outras pa-
lavras, nao funciona somente para silenciar os alunos, mas
tambem para fortalece-Ios. Como devemos negociar a bre-
cha entre a fic<;ao conservadora da experiencia como base de
toda verdade-conhecimento e 0 imenso poder dessa fic<;ao
para habilitar e estimular a participa<;ao dos alunos?
Todos os alunos, nao somente os de grupos rnarginali-

zados, parecem mais dispostos a participar energicamente
das discuss6es em sala quando percebem que elas tern uma
rela<;ao direta com eles (se os alunos nao brancos s6 falam
na sala quando se sentem ligados ao tema pela experiencia,
esse comportamento nao e aberrante). Os alunos, mesmo
quando versados num determinado tema, podem ser mais
tendentes a falar com confian~ quando ele se relaciona di-
retamente com sua experiencia. Devemos lembrar de novo
que existem alunos que nao sentem a necessidade de reco-
nhecer que sua participa~ao entusiastica e deflagrada pela
liga~ao da discussao com sua experiencia pessoal.
No parigrafo introdut6rio de "Essentialism in the

CIassroom, " Fuss pergunta: " 0 que 'e exatamente a ,expe-
riencia'? Devemos acata-la nas situa~6es pedagogicas?"
Esse modo de formular a questao da a impressao de que os
comentarios sobre a experiencia necessariamente pertur-
bam a aula, envolvendo 0 professor e os alunos numa luta
peia autoridade que pode ser mediada mediante a aquies-
cencia do professor. A mesma questao, parem, pode s~r
formulada de um modo que nao implica uma desvaloriza-
~ao condescendente da experiencia. Podemos .perguntar:
como os professores e alunos que quiserem partilhar suas
experiencias pessoais em sala de aula podem faze-lo sem
promover pontos de vista essencialistas excludentes? Mui-
tas vezes, quando os professores afumam a importmcia da
experiencia, os alunos sentem menos necessidade de insis-
tir em que eia e urn modo privilegiado de conhecimento.
Henry Giroux, escrevendo sobre a pedagogia critica, diz
que "a no<,;ao de experiencia tern de ser situada dentro de
uma teoria do aprendizado". Giroux afirma que os profes-
sores universitarios tern de aprender a respeitar nao s6 0
modo como os alunos se sentem a respeito das pr6prias
experiencias, mas tambem a necessidade deles de falar de-
las na sala de aula: "Nao se pode negar que os alunos tem
experiencias e tampouco se pode n.egar que essas experien-
cias sao importantes para 0 processo de aprendizado, em-
bora se possa dizer que elas sao limitadas, nao eIa1;>oradas,
infrutiferas ou seja 0 que for. Cada aluno tem suas lem-
bran~, sua famnia, sua religiao, sens sentimentos, sua lin-
gua e sua cultura, que the dao uma voz caracteristica. Po-
demos encarar essa experiencia criricamente e ir alem dela.
Mas nao podemos nega-Ia." Geralmente, enos contextos

onde 0 conhecimento experimental dos alunos e negado
que eles se sentem mais determinados a provar aos ouvin-
tes tanto 0 valor da experiencia como sua superioridade
em rela~ao aos outros modos de conhecimento.
Ao contrario de Fuss, jamais estive numa sala de aula
onde os alunos consideram "analiticamente suspeitos o~
modos empiricos de conhecimento". Jadei cursos de teo-
ria feminista nos quais os alunos exprimem raiva contra os
trab~os que nao esclarecem sua rela~ao com a experien-
<;:ia concreta, que nao envolvem de modo inteligivel a pra-
xis feminista. A frustra<;ao dos alunos se dirige contra a
incapacidade da metodologia, da analise e do texto abstra-
to (acllsac;6es lan~adas, frequentemente com razao, contra
o material de leitura) de ligar aquele trabalho ao esfor~o
deles de levar uma vida mais plena, de transformar a so-
ciedade, de viver a pol1tica do feminismo.
A politica de identidade nasce da luta de grupos opri-
midos ou explorados para assumir uma posi<;ao a partir da
qual possam criticar as estruturas dominantes, . uma posi<;ao
que de objetivo e significado a luta. As pedagogias crlticas
da liberta~o atendem a essas preocupa<;6es e necessariamen-
te abra<;am a experiencia, as confiss6es e os testemunhos
como modos de conhecimento vaIidos, como dimens5es
importantes e vitais de qualquer processo d~ aprendizado.
Cetica, Fuss pergunta: "Par acaso a experiencia da opres-
sao confere uma competencia especial sobre 0 direito de
falar dessa opressao?" Ela nao responde a essa pergunta. Se
ela me Fosse feita pelos alunos em s~a de aula, eu lhes pe.-
diria que se perguntassem se existe urn conhecimento
"especial" a ser adquirido ouvindo-se os individuos opri-

midos falar sobre sua experiencia.- seja ela de vitimiza<;ao,
seja de resistencia -, 0 que, em caso afir:ffiativo, nos levaria
a querer criar urn espa~o privilegiado para essa discussao.
Poder.famos entao explorar os modos pelos quais os indiv.f-
duos adquirem conhecimento sobre urna experiencia que
nao viveram, perguntando-nos quais quest6es marais se
levantam quando eles falam sobre urna realidade"'que 'nao
conhecem por experiencia, especialmente quando falam
sobre urn grupo oprimido. Em classes marcadas.: pela extre-
ma diversidade, onde tentei falar sobre grupos ·'explorados
nao negros, eu disse que, embora eu s6 oferecesse a classe
modos analiticos de conhecer, se alguem mais oferecesse
suas experiencias pessoais eu acolheria esse conhecimento,
porque ele incrementaria nosso aprendizado. Alem disso,
partilho com a classe a convic<;ao de que meu conheci-
mento elimitado; e, se alguem mais oferece urna combina-
~ao de fatas objetivos e experiencia pessoal, eu me subine-
to e aprendo respeitosamente com aqueles que nos dao
essa grande dadiva. Posso fazer isso sem negar a posi<;ao de
autoridade dos professores universitarios, uma vez que,
fundamentalmente, acredito que a combina<.rao do analiti-
co com 0 experimental constitui urn modo de conheci-
mento mais,rico.
Ha anos, flquei grata ao descobrir a expressao "a autori-
dade da experiencia" nos escritos feministas, pois ela me
permitiu dar nome a algo que eu fntroduzia nas aulas fe-
ministas, algo de que eu sentia falta mas considerava im-
portante. Como aluna de graduac;ao em salas de aula fetp.i-
nistas onde a experiencia da mulher era universalizada, eu
sabia, por causa da minha experiencia de mulher negra,

que a realidade das mulheres negras estava sendo excluida.
Falava a partir desse conhecimento. Nao havia corpo teo-
rico que eu pudesse invocar para comprovar essa alega~ao.
Naquela epoca, ninguem queria ouvir falar da desconstru-
<;ao da mulher como categoria de analise. A insistencia no
valor da minha experiencia foi crucial para que eu ganhas-
se ouvintes. E certo que a necessidade de compreender mi-
nha experiencia me motivou, ainda na gradua<;ao, a escre-
ver Ain't I a WOman: Black WOmen and Feminism.
Hoje me sinto perturbada pelo termo "autoridade da
experiencia" e tenho aguda consciencia de como ele e usa-
do para silenciar e excluir. Mas quero dispor de uma ex-
pressao que afirme 0 carater especial daqueles modos de
conhecer radicados na experiencia. Sei que a experiencia
pode ser urn meio de conhecimento e pode informar a
modo como sabemos 0 que sabemos. Embora me aponha
a qualquer pratica essencialista que construa a idenridade
de maneira monolitica e exclusiva, nao quero abrir mao do
poder da experiencia como ponto de vista a partir do qual
fazer urna analise ou formula!.- urna teoria. Eu me pertur-
bo, por exemplo, quando todos os cursos sobre historia ou
literatura negras em algumas faculdades e universidades
sao clados unicamente por professores brancos;' me pertur-
bo nao porque penso que eles nao conseguem conhecer
essas realidades, mas sim porque as conhecem de modo
diferente. A verdade e que, no primeira ana de faculdade,
se eu tivesse tido a oportunidade de estudar 0 pensamento
critico afro-americano com urn professor progressista ne-
gro, eu 0 teria preferido a professora progressista branca
com quem efetivamente fiz 0 curso. Embora tenha apren-

dido muito com essa professora branca, creio sinceramen-
te que teria aprendido ainda mais com um(a) ·professor(a)
progressista negro (a) , pois esse indivfduo teria levado asala
de aula essa mistura especial dos modos experimental e
analitico de conhecimento - ou seja, urn ponto de vista
privilegiado. Esse ponto de vista nao pode ser adquirido
por meio dos Iivros, tampouco pela observa<;ao distanciada.
e pelo estudo de urna determinada realidade. Para mim,
esse ponto de vista privilegiado nao nasce da "autoridade
da experiencia", mas sim cia paixao da experientia, da pai-
xao cia lembran<;a.
Muitas vezes, a experiencia entra na sala de aula a partir
da memoria. .As narrativas cia experiencia em geral sao
contadas retrospectivamente. No testemunho da campo-
nesa e ativista guatemalteca Rigoberta Menchu, ou<.;o a
paixao da lembran~a em suas palavras:
Minha mae costumava dizer que em toda a sua vida, por

meio de seu testemunho vivo, ela tentoll dizer as mulheres
que elas tambem devem participar, para que, quando vern a
repressao e com ela muito sofrimento, nao sejam somente os
homens a sofrer. As mulheres devem se unir a luta do seu
jeito particular. As palavras da minha mae lhes diziam que
toda evolu~o, toda mudan~a, em que as mulheres nao par-
ticipassem, nao seria mudans:a nenhurna e nao haveria vito-
ria. Ela tinha tanta certeza disso quanta teria se Fosse uma
mulher com todo tipo de teo ria e muita pratica.
Sei que posso assimilar esse conhecimento e veicular a

mensagem das palavras dela. Seu sentido pode ser facil-
mente transmitido. 0 que se perderia na transmissao e 0

espfrito.que ordena essas palavras, que declara que por trels
delas - por baixo, em todo Iugar - hci uma realidade vivi-
da. Quando uso a expressao "paixao da experiencia", ela
engloba muitos sentimentos, mas particularmente 0 sofri-
mento, pois existe um conhecimento particular que vern
do sofrimento. E urn modo de conhecer que muitas vezes
·se expressa por meio do corpo, 0 que ele conhece, 0 que foi
profundamente inscrito nele pela experiencia. Essa com-
plexidade da experiencia dificilmente podera ser declarada
e defmida a distmcia. E uma posi~ao privilegiada, embora
nao seja a tinica nem, muitas vezes, a mais importante a
partir da qual 0 conhecimento e passivel. Na sala de aula,
comunico 0 maximo passivel a necessidade de os pensado-
res crfticos se engajarem em mUltiplas posi<;6es, considera-
rem diversos pontos de vista, para podermos reunir conhe-
cimento de modo plena e inclusivo. Digo aos alunos que,
as vezes, isso e como uma receita de culinaria. Pe~o-lhes
que imaginem que estamos fazendo pao. Temos todos os
ingredientes menos a farinha. De repente, a farinha se tor-
na a coisa mais importante, embora sozinha ela nao sirva
para fazer pao. E uma maneira de pensar sobre a exp~rien
cia em sala de aula.
Em outra ocasiao, pe<;o aos alunos que pensem sabre 0
que queremos fazer acontecer na classe, que definam 0 que
esperamos .conhecer, 0 que poderia ser,: mais utile Pergunto-
-lhes qual ponto de vista e uma experiencia pessoal. Tam-
bem existem momentos em que a experiencia pessoal nos
impede de altan<;ar 0 topo da montanha, e entao a deixa-
mos de lado, pois seu peso e muito grande. E as vezes e
diffcil a1can~ar 0 topo da montanha com todos os nossos

recursos factuais e confessionais; entao estamos todos jun-
tos ali, tatemdo, sentindo as lim.ita~6es do conhecimento,
ansiando juntos, procurando urn meio de chegar aquele
ponto mais alto. Ate esse anseio e urn modo de conheci-
mento.
if
De mios dada$ (Com mDIrUha u~mi

Solidariedade feminista
"0 feminisrno tern de estar na vanguarda cia mudan~a . social efeti-

va para que sobreviva como movimento em qualquer,pafs."
- Audre Larde, A Burst ofLight
"Somos vitimas da nossa Historia e da nosso Presentee Eles colo-

cam demasiados obst~culos no Caminho do Amor. E nao pode-
mas sequer gozar nossas diferenc;as em paz."
- Ama Ata Aidoo, Our Sister I(illjoy
.As perspectivas patriarcais sobre as rela~6es raciais tradi-

cionalmente evocam a imagem de homens negros adqui-
rindo a liberdade de ter cantato sexual com mulheres bran-
cas como 0 relacionamento pessoal que melhor exemplifica
o vinculo entre a luta publica pela igualdade racial e a po-
litica privada da intimidade inter-racial. 0 medo racista de
que a aceitac;ao social de relacionamentos amorosos entre
homens negros e mulheres brancas desmontaria a estrutura
da famnia patriarcal branca intensificou, ao longo da rusto-
ria, .a sensa~ao de tabu, embora alg~s indivfduos decidis-
sem transgredir as fronteiras. Mas 0 s~o entre homens
negros e mulheres brancas, mesmo quando legalmente
sancionado pelo casamento, nao teve 0 impacto que se
127
temia. Nao pos em risco os fundamentos do patriarcado

branco. Nao promoveu a luta pelo £lm do racismo. <;) ato
de transformar a experiencia sexual heterossexual - parti-
cuIarmente a quest~o do acesso dos homens negros ao cor-
po das mulheres brancas - na expressao quintessencial da
liberta~ao racial roubau a aten<;ao da importmcia das rela-
~6es sociais entre as mulheres brancas e as negras e de como
esse cantata determina e afeta as rela~6es inter-raciais.
Adolescente no final dos anos 1960, eu vivia numa ci-
dade do Sui segregada por.ra<;a e sabia que os homens ne-
gros que desejavam intimidade com brancas, e vice-versa,
conseguiam estabelecer esses vincuIos. Mas nao conhecia
nenhuma intimidade, nenhuma proximidade, nenhuma
arnizade entre mulheres negras e brancas. Embora isso
nunca Fosse discutido, era evidente, na vida cotidiana, que
barreiras s6lidas separavam os dais grupos, tornanda im-
passIvel uma amizade intima. 0 ponto de contata entre as
negras e as brancas era a rela~ao serva-senhora, uma relac;ao
hierarquica baseada no poder e nao mediada pelo desejo
s~xual. .As negras eram as servas e as brancas, as··senhoras.
Naquela epoca, ate a branca pobre que jamais teria con~
di~6es de contratar uma empregada negra afirmaria, em
seus encontros com mulheres negras, uma presen~a domi-
nadora, garantindo que 0 contato entre os dais grupos
sempre col~casse as brancas em posi<;ao de poder em rela-
~ao as negras. A rela~ao entre serva e senhora se estabelecia
na esfera domestica, dentro de casa, n'um contexto de fa-
miliaridade e coisas em comum (a cren~ de que era dever
da mulher cuidar da casa era comum as brancas e as ne-
gras). Dada essa semelhan~a entre as posic;6es das brancas
De maos dadas com minha irma 129
e as das negras dentro das normas sexistas, 0 contato pes-

soal entre os dois grupos era cuidadosamente construido
de forma a refor~ar a diferen~a de status baseada na ra~a. 0
reconhecimento das diferen~as de classe social nao era di-
visao suficiente; as mulheres brancas queriam que seu status
racial Fosse aflrmado. Criaram estrategias manifestas e ocul-
tas para refor~ar a diferen~a racial e aflrmar sua posi~ao de
superioridade. Isso acontecia especialmente nos lares "onde
as mulheres brancas permaneciam em casa durante 0 dia
enquanto as empregadas negras ~rabalhavam. As brancas
falavam dos "niggers"* ou executavam gestos ritualizados
facados na ra~a para por em evidencia as diferen~as de sta-
tus. Ate urn gesto pequeno - como 0 de mostrar a empre-
gada urn vestido novo que esta jamais poderia experimen-
tar nurna loja, em razao das leis racistas -lembrava todas
as envolvidas da diferenc;a de status baseada na ra<,ra.
No decorrer da hist6ria, 0 esfor<;o das mulheres brancas
para manter a dominac;ao racial esteve diretamente ligado
a politica de heterossexismo dentro de urn patriarcado da
supremacia branca. As normas sexistas, que estipulavam
que as mulheres brancas eram inferiores em razao de seu
sexo, podiam ser mediadas pelos vinculos. raciais. Embora
os homens, brancos e negros, se preocupassem antes de
tudo em policiar os corpos de mtilheres brancas ou ganhar
acesso a eles, na realidade social onde as mulheres brancas
viviam os homens brancos engajavam-se ativamente em
relacionamentos sexuais com mulheres negras. Na mente
* Termo ofensivo com que os brancos racistas designam os negros nos

Estados Unidos. (N. do T.)
da maioria das mulheres brancas, POllCO importava que a

maioria esmagadora dessas liga~6es se forjasse mediante
coer~ao agressiva, estupro e outras formas de agressao se-
xual; as brancas viam. as negras como concorrentes no rner-
cado sexual. Dentro de urn contexto cultural onde 0 status
da mulher branca era determinado por seu relacionam.ento
com os homens brancos, as brancas queriam., logicamente,
preservar uma separa~ao clara entre sen stattts e 0 das ne-
gras. Era essencial que as negras fossem mantidas a distm-
cia, que os tabus raciais que proibiam as rela<;6es legais
entre os dais grupos fossem refor~ados quer pela lei, quer
pela opiniao social. (Nos raros casos em que brancos donos
de escravos se divorciaram para legitimar suas rela~6es com
escravas negras, eles foram geralmente considerados lou-
°
cos.) Num patriarcado da supremacia branca, relaciona-
mento que mais amea~ava perturbar, por em'cheque e des-
montar 0 poder branco e a concomitante a.rdem social era
a uniao legalizada entre urn homem branco e uma mulher
negra. as testemunhos dos escravos e os diarios de mu-
lheres brancas do Sui registram incidentes de citimes, riva-
lidade e competi<;ao sexual entre as senhoras brancas e as
negras escravizadas. as registros judiciais documentam que
alguns homens brancos tentaram, de fato, obter 0 reco-
nhecimento publico de suas liga<;6es com mulheres negras,
quer pelo casamento, quer pela tentativa de legar dinheiro
e hens por meio de testamento. A mai9ria desses casas so-
fria a impugna~ao dos familiares brancos. 0 importante e
que as mulheres brancas estavam protegendo sua freigil po-
si~ao social e sen poder afirmando sua superioridade sabre
as mulheres negras. Nao necessariamente tentavam impe-
dir as homens brancos de ter rela<;6es sexuais com negras,

pais nao tinham poder para isso - tal e a natureza do pa-
triarcado. Enquanto as uni6es sexuais entre negras e bran-
cos acontecessem num contexto nao legalizado e numa
estrutura de sujei<.;3.o, coer<;ao e degrada<;ao, a cisao entre 0
status de "madames" das mulheres brancas e a representa-
~ao das negras como "prostitutas" podia se manter. Assim,
e.m. certa medida, as privilegios de ra~a e classe das mulhe-=-
res brancas eram reforc.;:ados pela manuten<.(ao de urn siste-
ma em que as negras eram objetos de sUjei<tao e abuso p~r
parte dos homens brancos.
As discuss6es atuais sabre a hist6ria dos relacionamen-
tos entre mulheres brancas e negras tern de levar em conta
a amargura das escravas negras diante das mulheres bran-
cas. Elas tinham urn ressentimento compreenslvel e uma
raiva reprimida da opressao racial, mas magoavam-se prin-
cipalmente pela esmagadora ausencia de compaixao das
mulheres brancas nao s6 em circunstwcias que envolviam
o abuso sexual e Fisico das negras como tambem em situa-
~6es em que crians:as negras eram separadas de suas maes
escravas. Mais uma vez, era nessa esfera dos interesses que
ambas tinham (as mulheres brancas conheciam 0 horror
do abuso sexual e Fisico bern como a profundidade do ape-
go da mae a seus filhos) que a maioria das mulheres bran-
cas que poderia ter se identificado por meio da empatia
voltava as costas para a dor das mulheres negras.
A compreensao das experiencias comuns a todas as mu-
lheres nao mediava as relac;6es entre a maioria das senhoras
brancas e as escravas negras. Embora houvesse raras exce-
c.;:oes, ela tinha pOlleo impaeto sobre a estrutura geral das
rela~6es entre mulheres brancas e negras. Apesar da opres-

sao brutal das escravas n~gras, muitas mulheres brancas
tinham medo delas. Talvez acreditassem que, mais que
qualquer outra coi.sa, as negras queriam trocar de Ingar
com elas, adquirir 0 status social delas, casar-se com seus
maridos. E deviam ter medo (dada a obsessao·dos homens
brancos pelas mulheres negras) de que, se nao houvesse
tabus legais e sociais proibindo as 'rela~6es legalizadas, elas
perderiam seu status.
A abolis:ao da escravatura teve pOlleo impacto positivo
sobre as rela~6es entre mulheres braneas e negras. Sem a
estrlltura escravocrata que institucionalizava de modo fun-
damental as diferen~as entre brancas e negras, as brancas
passaram a querer ainda mais que os tabus sociais promo-
vessem sua superioridade racial e proibissem as rela<;~es le-
galizadas entre as ra~as. A participa<;ao delas foi essencial
para perpetuar os estere6tipos degradantes sobre a feminili-
dade negra. Muitos desses estere6tipos refor~avam a no~ao
de que as negras eram lascivas, imorais, sexualmente licen-
ciosas e carentes de inteligencia. A proximidade 'das brancas
com as negras no ambiente domestico clava as primeiras a
impressao de que conheciam realmente as segundas; ~avia
contato direto entre elas. Embora haja pOllca material pu-
blicado do come~o do se~ulo XX que documente as percep-
<.roes que as mulheres brancas tinham das negras e vice-ver-
sa, a segrega<;a,o restririgia a possibili4ade de que os dois
grupos desenvolvessem uma nova base de contata recfproco
fora da esfera da rela<;ao entre serva e senhora. Morando em
bairros segrega~os, negras e brancas tinham poucas oportu-
nidades de encontrar-se num territorio comuni e neutto.
de
A negra que se deslocava sen bairro segregado para as
areas brancas e CCperigosas", para trabalhar na casa de urna
famllia branca, ja nao rinha urn conjunto de rela~6es fami-
liares, por tennes que fossem, que a empregadora branca
conhecesse, como ocorria na escravidao. 0 novo arranjo
social era urn contexto tao desumanizador quanto a casa
de fazenda, com a unica vantagem de as negras poderem
voltar para casa. Nas circunstmcias sociais da escravidao,
as senhoras brancas as vezes eram impelidas pelas circuns-
tmcias, por sentimentos de carinho ou pela preocupa~ao
com seus bens a entrar no local de residencia das mulheres
negras e conhecer uma esfera de experiencia .que ia alem
daquela da rela~ao entre serva e senhora. Isso nao aconte-
cia com a empregadora branca.
A segrega~ao racial dos bairros (que era a norma na
maioria das cidades e areas rurais) significava que as negras
saiam dos bairros pobres para trabalhar em lares brancos
privilegiados. Era minima, ou nula, a possibilidade de que
essa circunstincia promovesse e estimulasse a amizade en-
tre os dois grupos. As brancas continuaram encarando as
negras como concorrentes sexuais, ignorando as agress6es
e abusos sexuais das negras pelos homens brancos. Embora
algumas tenham escrito emocionantes autobiografias que
descrevem os la~os de afeto entre elas e suas 'empregadas
negras, as brancas em geral nao conseguiam reconhecer
que a intimidade e 0 carinho podem coexistir com a domi-
nac;ao. Para as brancas que consideram snas empregadas
negras como "parte da familia", sempre foi dificil entender
que a empregada t-alvez entenda essa rela~ao de maneira
completamente diferente. A empregada podera ter a per-
manente consciencia de que nenhum· grau de afeto e cari-

nho elimina as diferenc;as de status.- ou a realidade de que
as brancas exerciam 0 poder, quer de modo benevolente,
quer de maneira tir3.nica.
Boa parte dos estudos atuais escritos par mulheres
brancas sobre as relacionamentos entre empregadas negras
e suas patroas brancas apresenta perspectivas que real<;am
os aspectos positivos, ofuscando 0 modo pelo qual. as inte-
ra~6es negativas nesse contexto criaram profunda descon-
fianera e hostilidade entre os dais grupos. As empregadas
negras entrevistadas por mulheres brancas geralmente dao
a impressao de que seus relacionamentos com as patroas
brancas tinham muitas elimens6es positivas. Declaram a
versao da realidade que lhes parece a mais educada e corre-
ta, suprimindo frequentemente a verdade. E temos de
lembrar mais uma vez que, tambem no contexto de uma
situas:ao de explora<;ao, la~os de carinho podem surgir
mesmo em face da domina~ao (as feministas deveriam sa-
ber elisso, dadas as provas de que 0 carinho existe em rela-
cionamentos heterossexuais em que os homens inaltratam
as mulheres). Ao ouvir Susan Tucker fazer uma apresen-
ta~ao oral de seu livro Telling lVIemories Among Southern
~men: Domestic ~rkers Employers in the Segregated South,
me surpreendi com a elisposi~ao dela de reconhecer que,
quando crian~a, sob os cuidados de empregadas negras, ela
se lembra de te-Ias ouvido varias vezes ~xpressar sentimen-
tos negativos sabre as mulheres brancas. Sentia-se chocada
por suas expressoes de raiva, inimizade e desprezo. Ambas
nos lembramos de uma declara<;ao comum das mulheres
negras: "Nunca conheci uma branca de mais de doze arias
que eu Fosse capaz de respeitar." A discussao contempora-

nea de Tucker contrasta com suas lembran\=as e pinta urn
quadro mllito mais positivo. Os estudos das rela~6es entre
as mulheres negras e brancas precisam parar de enfocar
somente a questao de saber se a intera\=ao entre emprega-
das negras e patroas brancas era "positivi'. Para compre-
endermo~ as rela<;6es contemporweas, temos de explorar 0
impacto desses encontros sobre a percep\=ao global·que. as
negras tern das brancas. Muitas negras que nunca foram
empregadas receberam de suas parentes algl:ffilas ideias
acerca das brancas, ideias que moldam suas expectativas e
interac;6es.
Minhas lembran~as e minha consciencia atual (basea-
das em conversas com minha mae, que trabalha como em-
pregada para mulheres brancas, enos comentarios e narra-
tivas de negras das nossas comunidades) indicam que, em
contextos "seguros", as negras sublinham os aspectos nega-
tivos de trabalhar como empregadas para mulheres bran-
cas. Expressam intensa raiva, hostilidade, amargura e inve-
ja - e pouqulssimo afeto e carinho - mesmo quando falam
positivamente. Muitas dessas mulheres reconhecem a ex-
plora~ao que sofrem no emprego, identificando os modos
pelos quais sao sujeitas a vcirias humilha<;6es desnecessirias
e situa<;oes degradantes. Esse reconhecimento talvez seja 0
tra~o mais saliente numa situa~ao em que a negra tambem
pode ter sentimentos positivos acerca de sua patroa branca
(0 livro Between WOmen, de Judith Rollins, faz urna dis-
cussao uti! e inteligente desses relacionamentos).
Falando quer com domesticas negras, quer com negras
que nao trabalham fora, constato que a maioria esmagadora
de suas percep<;6es das mulheres brancas e negativa. Mui-

tas negras que trabalharam como empregadas em lares'
brancos, particularmente na epoca em que as mulheres bran-"
cas nao trabalhavam, fora, entendem que as brancas man-
tern urna postura egocentrica e infantil de inocencia e'ir-
responsabilidade a custa das mulheres negras. Observa-se
repetidamente que 0 grau com que as' mulheres brancas
sao capazes de se afastar da realidade domestica, das res-
ponsabilidades de cuiclar das crian<;as e do servis:o domes-
tico e determinado pela medida em que as negras, ou al-
gum outro grupo subprivilegiado, estao amarradas a esse
trabalho, obrigadas pelas circunst3.ncias economicas a apa-
rar as arestas, a assurnir a responsabilidade.
Parece-me paradoxal que as"negras frequentemente cri-
tiquem as brancas a partir de urn ponto de vista nao feml-
nista, enfatizando que as brancas nao eram dignas de ser
postas num pedestal porque eram pregui~osas, ineptas e
irresponseiveis. Algumas negras pareciam sentir urna raiva
especlfica diante do fato de seu trabalho ser "supervisiona-
do" por brancas que elas consideravam ineficientes e inca-
pazes de desempenhar as pr6prias tarefas que coordena-
vam. As negras trabalhando como empregadas em lares
brancos estavam nurna posi~ao semelhante ados antrop6-
logos culturais que buscam compreender urna cultura di-
ferente. Do ponto de vista de quem estei lei dentro, as negras
aprendiam sobre os estilos de vida dO$ brancos. Observa-
vam todos os detalhes dos lares brancos, do mobilicirio as
rela~6es interpessoais. Anotando tudo na memoria, emi-
tiam julzos sabre a qualidade da vida que testemunhavam,
comparando-a a experiencia dos negros. Dentro das co-
munidades negras segregadas, partilhavam suas percep<;6es

do "outro" branco. Em geral, seus relatos erarn mais negati-
vas quando descreviam as mulheres brancas; eram capazes
de estuda-las com muito mais regularidade que. as homens
brancos, que nem sempre estavam presentes. Ja que 0
mundo branco racista representava as negras como prosti-
tutas, as negras examinavam as atos das brancas para ver se
seus costumes sexuais eram diferentes. Suas observa<;{i~s
muitas vezes contradiziam os estereotipos. No geral, os en-
contros das negras com as brancas na rela<;ao ep.tre empre-
gadas e patroas davam as negras a convic<;ao de que os dois
grupos sao radicalmente diferentes e nao partilham uma
linguagem comUffi. E esse legado de atitudes e reflex6es
sobre as mulheres brancas que e partilhado de gera<;ao em
gera<;ao, mantendo viva a sensa<;ao de distmcia e separa-
<;3.0, 0 sentimento de suspeita e desconfian<;a. Agora que as
rela<;6es inter-raciais entre brancos e negros sao mais co-
muns, as negras veem as brancas como concorrentes sexuais
- independentemente da preferencia sexual- e frequente-
mente defendem a continuidade da separa<;ao na esfera
privada, apesar da proximidade nos ambientes de trabalho.
As discuss6es contempormeas (academicas au pessoais)
das rela<;6es entre mulheres negras e brancas raramente
ocorrem em contextos de integra~ao racial. As brancas que
declaram suas impress6es em escritos academicos e confes-
sionais em geral ignoram a profundidade da inimizade en-
tre os dois grupos, ou a veem como urn p~oblema exclusi-
vo das negras. Muitas vezes, em cfrculos feministas, ouvi
brancas falarem sabre a hostilidade de urna determinada
negra perante as mulheres brancas como se esse sentimento
naO tivesse suas raizes nas rela~6es hist6ricas e nas intera-

~6e~ contempormeas. Em vez de explorar as razoes pelas
quais essa hostilidade exi~te ou de the atribuir alguma legi-
timidade como rea~ao adequada a domina<;ao e a explora-
~ao) elas veem a mulher negra como teimosa, problemati-
ca, irracional e "louea". Ate 0 momento em que as brancas
forem capazes de confrontar seu medo e 6dio das mulheres
negras (e vice-versa), ate conseguirmos reconhecer a hist6-
ria negativa que maIda e informa nossas intera~oes con-
tempormeas, nao havera dialogo franco e significarivo en-
tre os dois grupos. 0 apelo feminista contempormeo pela
irmandade feminina, 0 apelo das brancas radicais para que
as mulheres negras e todas as mulheres de cor entrem no
movimento feminista, e visto por muitas negras como
mais uma expressao da nega<;ao, pOf parte das mulheres
brancas, da realidade da domina<;ao racista, de sua cumpli-
cidade na explorat;ao e opressao das mulheres negras e dos
negros em geral. Embora 0 apelo a irmandade feminina
seja frequentemente motivado por urn desejo sincero de
transformar 0 presente, expressando a vontade das brancas
de criar urn novo contexto de vinculac;ao, nao ha a tentati-
va de assimilar a hist6ria ou as barreiras que podem tornar
essa vincula~ao diffcil, se nao impossivel. Quando as ne-
gras, reagindo ao apelo pela irmandade baseada na expe-
riencia comum, chamaram a atenc;ao tanto para 0 p,assada
de domina~ao racial quanta para as atuais manifesta~6es
dessa domina~ao na estrutura da teoria e do movimento
feministas, as mulheres brancas de infcio resistiram a essa
analise. Assumiram uma postura de inocencia e nega~ao
(rea~ao que evocava, nas 'mulheres negras, a lembrans:a de
encontros negativos, da rela<;ao entre patroa e empregada).

Apesar das falhas e contrad.i~6es de sua analise, Adrienne
Rich, no ensaio "Disloyal to Civilization: Feminism, Ra-
cism, and Gynephobia", teve atitude precursora na med.ida
em que rompeu a muralha da nega~ao, tratando das ques-
toes da ra~ e da .responsabilidade pelos atos do passado. .As
mulheres braneas estavam ate bem-d.ispostas a "onvir" DU-
tra branca falar sobre 0 racismo, mas esua incapacidade de
ouvir as negras que impede 0 progresso do feminismo.
Paradoxalmente, muitas negras ativamente engajadas
no movimento feminista falavam sobre 0 racismo na ten-
tativa sincera de criar urn movimento inclusivo que juntas-
se as mulheres brancas e as negras. Acred.itavamos que a
verdadeira irmandade feminina nao surgiria sem a con-
fronta~ao rad.ieal, sem que as feministas investigassem e
d.iscutissem 0 racismo das mulheres brancas e a reacao das
,)
mulheres negras. Nosso desejo de uma irmandade d.igna,

nascida cia disposi~ao de todas as mulheres de enearar nos-
sa hist6ria, foi muitas vezes ignorado. A maioria das bran-
cas desconsiderava nossa atitude, julgando-a "muito raivo-
sa", e se recusavam a refletir criticamente sobre as quest6es
levantadas. Quando as brancas ativas no movimento femi-
nista por fim se d.ispuseram a reconhecer 0 racismo, a res-
ponsabilidade pelos atos do passado e seu impa~to sobre as
rela~6es entre mulheres brancas e mulheres de cor, muitas
negras estavam arrasadas e esgotadas. Sentimo-nos traidas;
as brancas nao haviam cumprido a promessa da irmanda-
de. Essa sensa~ao de trai~ao permanece e e intensificada
pela aparente abd.ica<;ao do interesse pela forma~ao da ir-
mandade feminina, embora as brancas agora demonstrem
interesse pelas quest6es raciais. Parece, as vezes, que as

brancas que trabalham na academia tom~am posse das
discuss6es sobre ra~a e racismo, mas abandonaram 0 esfor-
<;0 para construir Ul1J. espa~o para a irmandade feminina,
wn espa~o onde possam examinar e modificar suas atitu-
des e comportamentos perante as mulheres negras e todas
as mulheres de cor.
Com a institucionalizac;ao e a profissionaliza\=ao cres-
centes do trabalho feminista voltado para a constru~ao
teorica e a dissemina<;ao do conhecimento feminista, as
mulheres brancas asswniram posi\=oes de poder que as ha-
bilitam a reproduzir 0 paradigma da serva-senhora nwn
contexte radicalmente diferente. Agora as mulheres negras
sao colocadas na posi~a.o daquelas que atendem ao desejo
das brancas de saber mais sobre a ra<;a e 0 racismo, de "do-
minar" 0 tema. Curiosamente, a maioria das brancas que
escrevem teorias feministas facadas na "diferen<;a" e na "di-
versidade" nao tomam a vida, 0 trabalho e as experiencias
das mulheres brancas como temas de sua analise da "ra<;a",
mas enfocam, ao contrario, as mulheres negras 00. mulhe-
res de COf. Mulheres brancas que ainda tern de entender
criticamente 0 sentido do "ser branca" em suas vidas, a. re-
pfesenta~ao do ser branco em sua literatura, a supremacia
branca que determina seu status social p6em-se agora a
explicar a negritude sem questionar criticamente se sua
obra nasce de wna postura antirracist~ consciente. Apro-
veitando as obras de mulheres negras, obras que ·no passa-
do eram consideradas irrelevantes, elas agora reproduzem
os paradigmas da serva-senhora em sua atividade academi-
ca. Armadas de sua nova consciencia da questao da ra~a,
da disposi~ao.de confessar que sua obra nasce de urna pers-

pectiva branca (geralmente sem explicar 0 que isso signifi-
ca), elas esquecem que 0 pr6prio estudo da ra~a e do racis-
rna nasceu do esfor<;o politico concreto de forjar la~os
significativos entre mulheres de diferentes ra~as e classes
sociais. Muitas vezes, essa luta eco~pletamente ignorada.
Contentes com a aparencia de maior receptividade (a produ-
~o de textos em que mulheres brancas discutem a.. questao
da ra<;a e citada como prova de urna radical mudan~a de
dire~ao), as brancas ignoram a relativa ausencia das vozes
de mulheres negras, quer na constru~ao de unia nova teo-
ria feminista, quer nas reu..t'J..i6es e encontros feministas.
Ao conversar com grupos de mulheres para saber se elas
pensavam que 0 movimento feminista tinha tido impacto
transformador nas rela~6es entre brancas e negras, ouvi
respostas radicalmente diferentes. A maioria das brancas
sentem que houve mudan<;a, que agora tern mais conscien-
cia da ra~a e do racismo e estao mais dispostas a assurnir
sua responsabilidade e dedicar-se ao trabalho antirracista.
.As mulheres negras e de cor estao convictas, por outro
lado, de que pouca coisa mudou; apesar de as brancas te-
rem passado a enfocar a ra~a, a domina<;ao racista ainda e
urn fator nos contatos pessoais. Sentem que a maioria das
mulheres brancas ainda afirmam seu poder, mesmo quan-
do tratam de quest6es de ra~a. Nas palavras de urna negra:
(COdeio ser tratada como merda por mulheres brancas que
estao ocupadas e~ ganhar reco~ecimento academico,
promoc;6es, mais dinheiro etc. fazendo urn trabalho 'mara-
vilhoso' sobre 0 tema da ra<;a." Algumas negras com quem
conversei afirmaram que 0 medo de que seus recursos £os-
sem confiscados pelas brancas as levava a evitar participar

do movimento feminista.
o medo e a raiva desse confisco, bern como a preocu-
pa~ao de nao sermos cUmplices da reprodu<;ao da rela~ao
serva-senhora, levaram as negras a retirar-se dos ambientes
feministas onde temos de ter muito contato com mulheres
brancas. A retirada piora 0 problema: torna-nos cUmplices
de urna maneira diferente. Se urn p'eri6dico esta preparan-
do urn nUmero especial sobre Estudos da Mulher Negra e
somente brancas apresentam artigos, as negras nao podem
contestar eficazmente a domina~ao hegemonica que as
brancas exercem sobre a teoria feminista. Esse eapenas urn
exemplo entre muitos. Sem que nossas vozes apare~am em
trabalhos escritos e apresentac;6es orais, nossas preocupa-
~6es nao serao formuladas. Onde estao nossos livros sobre
a rac;a e 0 feminismo e outros aspectos da teoria feminista,
livros que ofere<;am novas abordagens e urn novo entendi-
mento? 0 que fazemos para promover 0 desenvolvimento
de urna teoria e uma pratica feministas mais inclusivas?
Que papel queremos para nos no mapeamento das dire-
c;6es futuras do movimento feminista? Bater em retirada
nao ea solucao.
~
Embora praticamente todas as negras ativas em qual-

quer aspecto do movimento feminista possaro apresentar
urna longa lista de hist6rias de terror que docurnentam a
insensibilidade e a agressividade racistas de determinadas
mulheres brancas, somos testemunhas tambem daqueles
encontros que foram positivos, que enriquecem e nao di-
.minuem. Admito que esses encontros sao raros. Tendem a
envolver mulheres brancas que nao estao nurna posi~o
em que possam exercer 0 poder (e talvez seja por isso que

esses encontros sejam vistos como urn.a exce~ao e nao
como sinais positivos que indicam urn. potencial geral de
crescimento e mudan~a, de maior uniao). Talvez tenha-
mas de examinar 0 grau com que as mulheres brancas (e
todas as mulheres) que assurn.em posi~6es de poder se
apoiam nos paradigmas convencionais de domina~ao para
refor~ar e manter esse poder.
Conversando com mulheres negras e de cor, eu quis
saber quais fatores distinguem as relac;6es que temos com
aquelas feministas brancas que nao consideramos explora-
doras Oll opressoras. Uma resposta comum foi que essas
rela~6es tem dais fatores importantes: a confrontac;ao sin-
cera e 0 dialogo a respeito da ra~a; e a interac;ao reciproca.
Dentro do paradigma da serva-senhora, geralmente sao as
brancas que querem receber algo das negras, mesmo que
esse algo seja urn. conhecimento sabre 0 racismo. Quando
perguntei a brancas que tern amizade e rela<;6es profissio-
nais positivas com negras em ambientes feministas quais
condi<;6es permitem a reciprocidade, elas enfatizaram que
nao tiveram de recorrer as mulheres negras para obriga-las
a confrontar seu racismo. De algurn. modo, 0 ato de assu-
mirem a responsabilidade por examinar suas pr6prias rea-
<;6es aquestao da ra<;a foi uma precondi~ao para entabular
relas:6es em pe de igualdade. Essas mulheres sentem que se
aproximam das mulheres de cor levando consigo nao cul-
pa, vergonha e rnedo, mas urn conhecimento sobre 0 racis-
mo. Uma mulher branca me disse que parte do principio
.de aceitar e reconhecer que (Cos brancos sempre tern pres-
supostos racistas com que tern de lidar". A prontidao em
144 Ensina~do a transgredir
lidar com esses pressupostos certamente facilita a forma~ao

de la~os com mulheres nao brancas. Essa pessoa afirma
que 0 grau em que urna mulher branca ecapaz de aceitar a
verdade da opre.ssao racista - da curnplicidade das mulhe-
res brancas, dos privilegios que elas recebem numa estru-
tura racista - determina a medida com que ecapaz de ter
empatia com mulheres de COf. Nas minhas conversas,
constatei que as feministas brancas de origem pob~e fre-
quentemente sentiam que sua compreensao das d.iferen~as
de classe as ajudava a ouvir, sem se sentir amea~adas, as
mulheres de cor falarem sobre 0 impacto da ra~a e da do-
mina~ao. Pessoalmente, percebo que muitas das minhas
amizades e la<tos feministas mais profundos se formam
com mulheres brancas que nasceram na classe trabalhado-
ra ou pertencem a classe trabalhadora e compreendem 0
impacto da pobreza e da privaet~o.
Eu disse a urn grupo de colegas brancas - todas profes-
soras de ingles - que ia escrever este ensaio e elas enfatiza-
ram 0 medo que muitas mulheres brancas privilegiadas
tem das negras. Todos nos nos lembramos dos'comei1ta~
rias francos de Lillian Hellman sobre sua relac;ao com a
empregada negra que trabalhou para ela durante mu~tos
anos. He1lm.an sentia que essa mulher realmente exercia
urn poder tremendo sobre ela e admitiu .que isso a deixou
com medo de todas as mulheres negras. Comentamos. que
muitas brancas tern medo de set desm~caradaspelas mu-
lheres negras. Uma branca de origem trabalhadora obser-
vou que as empregad~ negras testemunhavam .a diferen<;a
entre as palavras e as atos das brancas, ~nxergavam suas
contradi~6es e insuficiencias. Talvez as gera<;6es contem-
por3.neas de mulheres brancas que nao tern nem jamais

VaG ter empregadas negras tenham herdado de suas ances-
trais 0 medo de que as negras tenham 0 'poder de ver a que
esta par trels de sens disfarces, ver as partes delas que elas
nao gostariam que ninguem visse. Embora a maioria das
brancas presentes nessa discussao nao tenham nenhuma
amiga intima negra, elas acolheriam a oportunidade de
um contato mais intimo. Muitas vezes, as negras. nao.. ~9r-:
respondem as ofertas de amizade das brancas por medo de
serem traidas, de que em algum momenta imprevisivel a
branca resolva afirmar seu pader. Esse medo da~ trai~ao esta
ligado ao medo que as brancas tern de serem desmascara-
das; esta claro que precisamas de urn trabalha psicanalftico
feminista que examine esses sentimentos e as dinfunicas de
relacionamento que eles produzem.
Muitas vezes, 0 medo que as mulheres negras tem da
trai<;ao nao esta presente quando uma determinada mu-
lher branca mostra, par seus atos, que esta comprometida
com 0 trabalho antirracista. Certa vez, por exemplo, me
candidatei a urn emprego no programa de Estudos da Mu-
lher numa faculdade de mulheres brancas. 0 comite que
avaliou minha candidatura era todo branco. Durante °
processo de avalia<;ao, uma das revisoras achou que 0 racis-
rno estava moldando a natureza das discuss6es e interveio.
Urn dos gestos de interven~ao foi 0 de contatar a encarre-
gada das quest6es de a<;ao afirmativa, urna negra, para que
uma pessoa nao branca participasse da discussao. Seu com-
promisso com 0 processo feminista e com 0 trabalho antir-
racista informou suas ac;6es. Ela agiu embora nao tivesse,
pessoalrnente, nada a ganhar com isso. (Vamos falar a ver-
dade: 0 oportunismo impediu muitas feministas academi-

cas de ir contra 0 status quo e assumir uma opiniao.) As
a~6es dela confirmaram para mim 0 poder da solidarieda-
de e da irmandade femininas. Ela nao procurou garantir a
propria seguran~a. Para desafiar, teve de se separar do po-
der e do privilegio do grupo. Uma das ideias mais revela-
doras que partilhou foi sua estupefa<;ao inicial diante do
fato de feministas brancas serem tao flagrantemente racis-
tas, supondo que todas no grupo partilhavam. 0 VInculo
comum de "serem brancas", a aceitattao comum de que,
num grupo onde s6 hi brancos, nao hi problema em falar
dos negros de maneira racista e estereotipada. Quando 0
processo terminou (me ofereceram 0 emprego), conversa-
mos sabre a sensa~o que ela teve de que 0 que tinha vista
era 0 medo das mulheres brancas de que, na presenc;a do
poder das mulheres negras, sua autoridade seria diminui-
da. Falamos sobre como os sentimentos permitem que
muitas brancas se sintam mais a vontade com negras que
pare<;am. vitimizadas ou necessitadas. Enfocamos os mo-
dos pelos quais as feministas brancas as vezes tratam. as
mulheres negras de modo paternalista, dizendo que ecom-
preensivel que nao sejamos "radicais", que nossos traba-
lhos sobre as questoes de genera nao tenham um ponto de
vista feminista. Essa atitude condescendente separa ainda
mais as negras e as brancas. E uma expressao de racismo.
Agora que muitas mulheres brancas engajadas no pen-
samento e na pratica feministas ja nao negam 0 impacto da
ra~a na cons~u<;ao da identidade sexual, os aspectos opres-'
sivos da domina~ao racial e a cumplicidade das mulheres
brancas, ehora de ir em frente e explorar os medos especi-
ficos que as impedem de criar la<;os significativos com as

mulheres negras. E hora de criar.l!-l0s novos modelos de in-
terac;ao que nos levem alem do cantata entre serva e senho-
ra, modos de ser que promovam 0 respeito e a reconcilia-
~ao. Ao mesmo tempo, as mulheres negras tern de explorar
seu apego coletivo a raiva e a hostilidade contra as brancas.
Talvez tenhamos necessidade de espa<,;os onde parte dessa
raiva e hostilidade reprimidas possa ser expressada aberta-
mente, para que possamos identificar suas rmes, "compreen-
de-las e investigar possibilidades de transformar a raiva
interiorizada numa energia construtiva e auioafirmativa
que possamos usar de modo eficaz para resistir a domina-
<;ao das mulheres brancas e forjar lac:;os significativos com
wadas brancas. 56 quando nossa visao estiver clara e que
seremos capazes de distinguir os gestos sinceros de solida-
riedade daqueles atas cuja" raiz e a rna-fee E bern possivel
que parte da fiiria das mulheres negras contra as brancas
seja uma mascara para 0 sofrimento e a dor, a angustia
decorrente da enorme dificuldade de fazer contato, de im-
primir nossa subjetividade sobre a consciencia delas. Abrin-
do mao de parte da magoa, poderemos criar urn espa~o
para 0 contato corajoso, sem medo nem acusa~6es.
Se negras e brancas continuarem expressando medo e
raiva sem se comprometer a ir alem dessas emo<;6es para
explorar novas oportunidades de contato, nossos esfor~os
para construir urn movimento feminista inclusivo fracas-
sar.ao. Muita coisa depende da for~a do nosso compromis-
so com 0 processo e 0 movimento feminisras. Houve tan-
tas ocasi5es feministas em que afloraram as diferen~as e,
com elas, express6es de dor, fiiria e hostilidade! Em vez· de
lidarmos com essas emo~6es e continuarmos nossa sonda-

gem intelectual em busca de intui~6es e estrategias de con-
fronta~ao, todas as vias de discussao se bloquei~ e ne-
nhum dialogo acorre. Confio em que as mulheres tern
capacidade (desenvolvida em rela~6es interpessoais em que
confrontamos as diferenc;as de genero) para eriar urn espa-
~o produtivo para 0 dialogo eritico de dissidencia ao mes-
rna tempo em que expressam emo<;oes intensas. Precisa-
mos investigar par que de repente perdemos a capacidade
de exercer a habilidade e 0 carinho quando confrontamos
urnas as outras de um lado e do outro das diferen~as de
ra<;a e de classe. Se desistimos tao facilmente umas das ou-
tras, isso talvez se cleva ao fata de as mulheres terem inte-
riorizado 0 pressuposto raeista de que nao poderemos ja-
mais veneer a barreira que separa as mulheres brancas das
negras. Se isso everdade, somos cUmplices desse mal. Para
combater essa cumplicidade, temos de produzir mais tra-
balhos escritos e testemunhos orais que doeumentem as
maneiras pelas quais as barreiras sao derrubadas, as coali-
z6es se formam e a solidariedade e parti1hada~' Sao esses
dados que vaa renovar nossa esperan~a e proporcionar es-
trategias e dire~6es para 0 movimento feminista do fut~o.
A produ<;ao desses trabalhos nao etarefa exclusiva nem
das mulheres brancas nem das negras; e uma obra coletiva.
A presenc;a do racismo em contextos feministas nao exime
as negras nem as mulheres de co~ de P¥ticipar ativamente
do esfor~o para encontrar maneiras de comunicar, de tro-
car ideias, de estabelecer debates ferozes. Para que 0 movi-
mento feminista revitalizado tenha um impaeto transfor-
mador sobre as mulheres, a cria<;ao de urn contexto em
que possamos entabular dialogos criticos e abertos urnas

com as outras, onde possamos debater e discutir sem medo
. de entrar em colapso emocional, onde possamos ouvir e
conhecer urnas as outras nas diferen~as e complexidades
das nossas experiencias - a cria~ao de urn tal contexto e
essencial. 0 movimento feminista coletivo nao podera
avan«;ar se esse passo nao for dado. Quando criarmos esse
espa<;o femini~o onde pudermos valorizar a diferen~a e._a
complexidade, a irmandade feminina baseada na solidarie-
dade politica vai passar a existir.
lPerrn$amento femDnO$){ca
Na sala de aula agora
Dando aula de Estudos da Mulher hi mais de dez anos,

assisti a mudan~as empolgantes. Neste exato momento,
professores e alunos enfrentam novas desafios: na sala de
aula feminista. Nossos alunos ja nao sao necessariamente
pre-comprometidos com a politica feminista ou interessa-
dos nesse assunto (0 que significa que ja nao estamos ape-
nas parrilhando a "boa-nova" com os ja convertidos). Ja
nao sao predominantemente brancos ou mulheres. Ja nao
sao unicamente' cidadaos norte-americanos. Quando era
uma jovem aluna de p6s-gradua\=ao e dava cursos de femi-
nismo, eu lecionava no contexte dos Estudos Negros. Na-
quela epoca, os programas de Estudos da Mulher fiao esta-
yam preparados para aceitar urn. enfoque na ra~a e no
genero. Todo conteudo que enfocasse especificamente as
mulheres negras era visto como "suspeito" e ninguem usava
a expressao abrangente "mulheres .de cor". Naquele tempo,
quase todos os alunos de meus cursos feministas eram ne-
gros. Tinham urn. ceticismo fundamental acerca da impor-
t3.n(:ia do pensamento e do movim.ento feministas para
qualquer discussao sobre ra<;a e racismo, para qualquer
analise da experiencia negra e da luta pela liberta¢o dos
negros. Com 0 temp~, esse ceticismo se aprofundou. as
151
alunos negros, mulheres e homens, questionam continua-

mente esse .assunto. Quer na sala de aula, quer em minhas
palestras ptiblicas, perguntam-me continuamente se 0 in-
teresse negro na luta ·pelo fim do racismo nao exclui 0 en-
volvimento no movimento feminista. "Voce nao acha que
as mulheres negras, como ra~a, sao mais oprimidas que as
mulheres em geral?" "0 movimento feminista nao e dire-
cionado, na verdade, para as mulheres brancas?" ''As mu-
lheres negras nao foram se~pre liberadas?" Essas perguntas
tendem a ser a norma. 0 esfor~o .para responder a pergun-
tas como essas produziu mudan<;as em meu jeiro .de pensar
e escrever. Como professora, te6rica e ativista feminista,
sou profundamente comprometida com a luta pela liberta-
~ao negra e quero desempe.tlhar papel de destaque na re-
formula~ao da politica te6rica desse movimento para que
a questao do genera seja levada em conta e a luta feminista
pelo fim do sexismo seja considerada urn elemento neces-
saria do nosso programa revolucionario.
o comprometimento com a polftica feminista e com a
luta pela liberta~ao negra sjgnifica que tenho 'de ser capaz
de confrontar as quest6es de ra<;a e genero dentro de urn
contexto negro, proporcionando respostas significativas
para perguntas problematicas e meios acesslvels e apro-
priados para comunicar essas respostas. A maioria das salas
de aula e audit6rios feministas em que falo hoje em dia
nao efrequentada somente por negros.; Embora 0 progres-
sismo politico clame pela "diversidade", quase nao existe
uma compreensao realista de como as estudiosas· feminis-
tas tem de Inudar sua maneira de ver, falar e pensar para
que possamos nos comunicar com os 'varios publicos, os
Pensamento feminista 153
"diferentes" sujeitos que podem estar presentes num deter-

minado Ingar. Quantas estudiosas feministas sao capazes
de reagir de modo eficaz quando estao diante de um publi-
co racial e etnicamente diversificado que talvez nao parti-
lhe a mesma origem de classe, a mesma Ifngua, 0 mesmo
nivel de compreensao, a mesma habilidade de comunica-
<;ao e as mesmas preocupa<;6es? Como professora universi-
taria negra que da aula de Estudos da Mulher em salas de·
aula feministas, essas quest6es se colocam para mim diaria-
mente. 0 fato de ser professora de ingles, de es~dos afro-
-americanos e de Estudos da Mulher, bern com~ de outras
disciplinas, significa que geralmente dOll meus cursos a
partir de lJlll ponto de vista feminista, mas esses .cursos nao
sao arrolados especificamente como cursos de Estudos da
Mulher. Acontece de os alunos se matricularem num curso
sobre escritoras negras, por exemplo, sem saber que 0 ma-
terial sera abordado de uma perspectiva ,feminista. E por
isso que fa~o distin~ao entre a sala de aula feminista e urn
curso de Estudos del: Mulher.
Numa sala de aula feminista, especialmente num curso
de Estudos da Mulher, a aluna ou 0 aIuno negros que nao
tem forma~ao anterior em estudos feministas geralmente
se veem numa classe predominantemente branca (frequen-
temente composta por uma maioria de feministas radicais
brancas, jovens e sem papas na lingua, muitas das quais
vinculam essa politica aquestao dos direitos dos homosse-
xuais). A falta de familiaridade com.os teinas em discussao
pode levar os alunos negros a se sentir em desvantagem
nao s6 academicamente, mas tambem culturalmente (tal-
vez nao estejam acostumados a discutir praticas sexuais em
publico). Se uma aluna negra admire que nao conhece os

trabalhos de Audre Lorde e 0 resto da classe salta urn.grito
de surpresa, como se isso Fosse impensavel e inadmissivel,
esse grito evoca a sensa<;ao de que 0 feminismo, na verda-
de, e urna seita fechada cujos membros sao geralmente
brancos. Esses alunos negros podem se sentir isolados e
alienados na classe. Alem disso, seu ceticismo acerca da
importincia do feminismo pode set encarado com despre-
zo pelos colegas. Seus esfor<;os incansaveis para relacionar
todas as discuss6es de genero com a questao da ras:a po-
clem ser vistos pelos alunos brancos como algo que desvia
a aten<rao dos interesses feministas e, partanto, cleve ser
contestado. De repente a sala de aula feminista ja nao e
aquele porto segura que muitos alunos de Estudos cia Mu-
lher imaginavam que Fosse; e, ao contrario, urn Ingar de
conflito, tens6es e, as vezes, permanente hostilidade. Para
nos confrontarmos mutuamente de urn lado e do outro
das nossas diferen<ras, temos de mudar de ideia acerca de
como aprendemos; em vez de ter medo do conflito, temos
de encontrar meios de usa-Io como catalisador" para uma
nova. maneira de "pensar, para 0 crescimento. Os alunos
negros frequentemente introduzem nos estudos feministas
essa no<;ao positiva de desafio, de investiga<;ao rigorosa.
AB professoras (brancas em sua maioria) que tern difi-
culdade para lidar com rea<;6es diversificadas podem se
sentir tao amea<;adas quanto os aluno$ pelas perspectivas
dos alunos negros. Infelizmente, estes frequentemente saem
da aula achando que obtiveram a confirma<;ao concreta de
que 0 feminismo nao aborda nenhuma questao a partir de
urn ponto de vista que inclua a ra<;a nem se refere de ma-
Pensamento feminista ISS
neira significativa a experiencia negra. As professoras ne-

gras comprometidas com a politica feminista podem apro-
var a presenc;a de urn corpo discente diversificado em suas
salas de aula, embora reconhe«;am que edificil ensinar Es-
tudos da Mulher a alunos negros que abordam 0 assunto
com serias dtividas sobre sua pertinencia. Nos anos recen-
tes, tenho dado aula a urn nilmero maior de alunos negros
homens, muitos dos quais nao percebem que 0 sexismo
afeta seu modo de falar e interagir num contexto de grupo.
Eles podem enfrentar desafios a certos paclr6es de compor-
tamento que, antes disso, jamais consideraram iinportante
por em questao. No fun de um semestre, Mark, aluno ne-
gro de meu curso de "Leitura de Fic~ao" no curricula de
ingles, partilhou que, embora tivessemos enfocado a litera-
tura afro-americana, sua mais profunda sensa~ao de "des-
pertar" veio de aprender sabre quest6es de genera, sabre as
pontos de vista feministas.
Quando dOli cursos como os de "Escritoras Negras" Oil
"Literatura do Terceiro Mundo", geralmente tenho mais
alunos negros que naqueles cursos especificamente enqua-
drados nos Estudos da Mulher. Coordenei urn seminario
de Estudos da Mulher no lugar de urna professora que es-
tava de licen<;a. Percebi tarde demais que 0 seminario fazia
parte do curso de gradua<;ao em Estudos da Mulher e, as-
sim, provavelmente s6 teria alunos brancos. Descrito como
urn curso que abordaria a teoria feminista a partir de um
ponto de vista que engloba discuss6es de rac;a, genera, clas-
se social e pratica sexual, atraiu em sua primeira aula mais
alunos negros que qualquer outro curso de Estudos da
Mulher que ja dei. Conversando individualmente com os
alunos negros interessados no curso, constatei que a maio-

ria nao tinha nenhuma ou quase nenhurna experiencia em
estudos feministas. S6 urn aluno e urna aluna se dispuse-
ram a fazer 0 curso. Aos outros, sugeri que examinassem 0
material de leitura para ver se estavam interessados nele, se
era acessivel. Decidiram por si pr6prios que nao estavam
preparados para 0 semincirio e propuseram avidamente ou-
tra alternativa: que eu lhes deixasse explorar a teoria femi-
nista - particularmente as obras de mulheres negras - nurn
curso de leitura particular com dez alunas negras.
Quando nos reunimos pela primeira vez, as alunas ex-
primiram a sensa~ao de que estavam transgredindo fron-
teiras ao decidir explorar quest6es feministas. Defensora
militante da politica feminista antes de fazer 0 curso, Lori
(urna das poucas alunas que tinham algurna formas:ao em
Estudos da Mulher) disse ao grupo que era dificil partilhar
com Dutros alunos negros, principalmente com os homens,
seu interesse pelo feminismo: ('Vejo como as coisas sao
quando falo com urn negro que nao quer ter nada aver
com 0 feminismo e me diz que ninguem quer' oavir falar
disso." Desafiando-as a explorar 0 que faz esse risco valer' a
pena, ouvi respostas variadas. Diversas alunas disseram ter
testemunhado 0 abuso de homens contra mulheres em sua
familia au comunidade e viam a luta pelo fim do sexismo
como 0 Unico modo organizado de provocar mudan~as.
Maelinda, que tern urn pensamento afrocenrrico e planeja
passar urn ano em Zimbcibue, disse ao grupo que conside-
ra erroneo que as negras pensem que podemos nos dar ao
luxo de adotar ou nao 0 feminismo, e~pecialmente se ele e
rejeitado por causa da rea<;ao negativa dos colegas: ''Acho
Pensamento feminista 157
que, na verdade, nos nao temos essa escolha. E como dizer

'nao quero ter consciencia de ra~a' porque 0 resto da socie-
dade nao quer que voce tenha. Vamos cair na real."
Durante todo 0 semestre, houve mais risos em nossas
discuss6es - alem de mais preocupa<;ao com os efeitos cola-
terais negativos da explora<;ao das preocupa<;5es feministas
- que em qualquer Dutro curso feminista que .ici dei. Houve
tambem a tentativa continua de relacionar 0 m~terial 4~
leitura com as realidades concretas que elas enf;rentam na
qualidade de negras jovens. Todas as alunas er~ heterosse-
xuais e se preocupavam particularmente com .:°a possibili-
dade de que a decisao de apoiar a pol1tica feminista afetasse
seus relacionamentos com os negros homens. Preocupa-
vam-se com 0 modo com que 0 feminismo poderia alterar
sua rela<;ao com pais, namorados, amigos. Quase"todas con-
cordaram que os homens seus conhecidos que pensavam
em assuntos feministas ou eram gays au estavam envolvidos
com mulheres que as "empurravam". Brett, namorado de
urna das mulheres, estava fazendo Dutra disciplina camigo.
Vista que tinha sido apontado pelas negras do grupo como
urn dos negros que se preocupavam com as quest6es de
genera, falei com ele especificamente sobre 0 feminismo.
Resp0ndendo, ele chamou a aten~ao para as razoes pelas
quais edificil para os homens n~gros lidar com 0 sexismo.
A principal e que eles estao acostumados a pensar sobre si
mesmos dentro do quadro do racismo, de serem explorados
e ~primidos. Falando sobre sellS esfor~os para desenvolver
urna consciencia feminista, ele ressaltou as limita<;6es: "Ten-
tei entender, mas no fim das contas sou homem. As vezes
nao entendo e isso me machuca, pois me considero a sfnte-
se de tudo 0 que e oprimido." Visto ser dificil para muitos

negros dar voz aos modos como sao machucados e feridos
pelo racismo, tambem "e compreensivel que eles tenham di-
ficuldade para "assumir" seu sexismo, sua responsabilidade.
Cada vez mais, os homens negros - particularmente os jo-
vens - estao enfrentando 0 desafio de ousar criticar as ques-
toes de genero, de se informar, de "resistir e se opor de boa
vontade ao sexismo. Nos campi universitirios, os estudan-
tes negros do sexo masculino sao cada vez mais compelidos
pelas colegas negras a pensar sabre 0 sexismo. Ha pOllca
tempo dei uma palestra em que Pat, urn negro jovem, esta-
va usanda urn broche que dizia: "0 sexismo euma doens:a
dos homens: Vamos cura-la nos mesmos." Pat era cantor de
rap e me deu a £ita de uma musica contra 0 estupro.
l\Ta nossa Ultima sessao particular de leitura, perguntei
as alunas negras se elas se sentiam fortalecidas pelo que
haviamos lido, se sua consciencia feminista havia crescido,
se estavam mais conscientes. Varias comentaram que 0
material de leitura lhes deu a entender que as negras ativas
no movimento feminista "tern mais inimigos" que as Oll-
tros grupos e sao atacadas com mais frequencia. Na pro-
pria vida, sentiam que era dificil falar e partilhar 0 pensa-
menta feminista. Lori perguntou: "0 que aconteceria com
uma feminista negra se ela falasse com urn tom tao mili-
tante quanta ·0 de urn homem negro?" E ela mesma res-
pondeu: "As pessoas enlouqueceriam· e comec;ariam a se
revoltar." Todas nos rimose Garanti-lhes que eu mesma
falo em tom militante sobre 0 feminismo num contexto
negro e que, embora frequentemente haja protestos, tam-
bern ha cada vez mais afirmac;ao.
Pensamento reminista 159
Todas no grupo expressaram 0 medo de que 0 compro-

misso com a politica feminista as deixasse isoladas. Ca-
rolyn, a aluna que organizou as sessoes particulares de lei-
tura e escolheu boa parte das obras a serem estudadas, ja se
sentia mais solitaria e atacada: "Vemos a isolamento que as
feministas negras sentem quando falamos enos pergunta-
mas: (Voce eforte 0 suficiente para lidar com 0 isolamen-
to, a crftica?' Voce sabe que e isso que vai receber dos ho-
mens e ate de algumas mulheres." No geral, 0 sentimento
do grupo era que estudar obras feministas, encar~ a anali-
se do genera desde urn ponto de vista feminista como
meio para a compreensao da experiencia negra, .era neces-
saria para 0 desenvalvimento coletivo de uma consciencia
negra, para 0 futuro da luta pela liberta~ao dos negros.
Rebecca, mulher do Sul, sentia que sua cria~ao the facilita-
va a aceita~ao da no~ao de igualdade entre os sexos no local
de trabalho, mas dificultava a aplicac;ao da mesma ideia
aos relacionamentos pessoais. Individualmente, todas fala-
ram enfaticamente sabre 0 exame critico de suas posturas
e a transforma~ao de sua consciencia como um primeiro
estagio no processo de politiza~ao feminista. Carolyn acres-
centou a esse comentario sua convic<;ao de que, "quando
voce aprende a se examinar criticamente, ve tudo ao seu
redor com urn novo olhar".
o ensaio "Eye to Eye", de Andre Lorde, foi uma das
primeirissimas leituras da lista. Foi a obra da qual todas se
lembraram quando falamos sobre 0 quanto a solidariedade
feminista eimportante para as negras. Haviam surgido ten-
s6es no grupo entre as alunas que sentiam ql:le certas pes-
soas viriam aaula e "falariam de feminismo", mas nao atua-
riam conforme suas cren~as em outros ambientes. Fez-se

silencio quando Tanya lembrou 0 grupo da import3.ncia
da sinceridade, de cada qual encarar a si mesma. Todas
concordaram com ~arolyn quando esta disse que as negras
que "se poem de pe", que lidam com 0 sexismo e 0 racis-
rna, desenvolvem importantes estrategias de sobrevivencia
e resistencia, estrategias que precisam ser partilhadas com
as comunidades negras, espe.cialmente porque (como elas
disseram) a negra que passa por tudo isso e se descobre
"tern nas maos a cha~e da libera~ao".
Estudos feministas
Acad'emicas ,negras
Mais de vinte arros se passaram desde que escrevi meu

primeiro livIo feminista, Ain't I a WOman: B~ack WOmen
and Feminism. Como muitas meninas precqces criadas
numa casa dominada pelos homens, compreendi com
pouca idade 0 significado da desigualdade dos generos.
Nossa vida cotidiana era repleta de dramas patriarcais - a
usa de coer~ao, puni<;ao violenta e assedio verbal para
manter a domina<;ao masculina. Ainda pequenas, compre-
endiamos que nosso pai era mais importante que nossa
mae porque .era homem. Esse conhecimento era refor<;ado
pela realidade de que qualquer decisao tomada por nossa
mae podia ser revertida pela autoridade do nosso pai. Nasci-
das na epoca da segtega<;3.o racial, nos moravamos 'num bair-
ro exclusivamente negro, lamas a escolas ~egras e frequen-
tavamos uma igreja dos negros. Em todas essas iJ;lstituic;6es,
os homens negros tinham mais poder e autoridade que as
mulheres negras. Foi s6 quando entrei na faculdade que apren-
di que os homens negros teriam sido "castrados", que 0 prin-
cipal trauma da escravidao era 0 ~~ ·ter privado os homens
negros do direito aos privilegios e poderes masculinos, de
te-Ios impedido de atualizar plenamente a "masculinida-
de". A ideia de um homem negro castrado e humilde, que
161
seguia os brancos como um cachorrinho, era para mim

"uma fantasia dos brancos, da imagina~ao racista. No mun-
do real onde cresci, eu tinha visto homens negros ocupando
as posi<;6es de autoridade patriarcal, exercendo formas de
poder masculino e apoiando 0 sexismo institucionalizado.
Dada essa realidade da minha experiencia, quando es-
tudei numa universidade predominantemente branca, 6-
quei chocada' ao ler trabalhos academicos de virias disci-
plinas (como a sociologia e a psicologia) sobre a vida dos
negros, escritos desde urn. ponto de vista crltico que partia
do principio de que nenhuma distin<;ao de genero caracte-
rizava as rela<;6es sociais entre os negros. Engajando-me no
nascente movimento feminista quando era estudante de
gradua<;ao, fiz os cursos de Estudos da Mulher assim que
passaram a ser oferecidos. Mas tambem ai fui surpreendida
pe~a tremenda ignorwcia sabre a experiencia negra. Per-
turbei-me pelo fato de as professoras e alunas brancas igno-
rarem as cliferen~as de genera na vida dos negros - de fala-
rem sobre a condi~ao e a experiencia das "mulheres"
quando estavam se referindo somente as mulheres brancas.
Minha surpresa se mudou em raiva. Meus esfor~os foram
ignoradas quando tentei partilhar infarma~ao e conh~ci
menta sobre como, apesar do racismo, as rela~6es de gene-
ro entre os negros eram construidas de forma a manter a
autoridade dos homens mesmo que eles nao espelhassem
os paradigmas brancos, au sabre COIIl:0 a identidade e 0
status das mulheres brancas eram cliferentes dos das mu-
lheres negras.
Em busca de material academico para documentar 0
que eu sabia por experiencia vivida, fiquei perplexa diante
Estudos feministas 163
da completa ausencia de qualquer enfoque das diferen<;as

de genera na vida dos negros; tambem me espantou 0
pressuposto tacito de que, pelo fato de muitas mulheres
negras trabalharem fora de casa, entre os negros os papeis
~exuais eram invertidos. Os academicos geralmente fala-
yam da experiencia negra quando na verdade estavam se
referindo somente aexperiencia dos homens negros. Signi-
ficativamente, descobri que, quando se falava das "mulhe-
res", a experiencia das brancas era universalizada como re-
presenta<;ao da experiencia de todo 0 sexo feminino; e que,
quando se mencionavam os "negros", 0 ponto de referen-
cia eram os negros do sexo masculino. Frustrada, comecei
a questionar os modos pelos quais os preconceitos racistas
e sexistas moldavam e informavam tada a produ<;ao acade-
mica que tratava da experiencia negra e cia experiencia fe-
minina. Estava claro que esses preconceitos haviam criado
uma circunstmcia onde havia pouca ou nenhuma infor-
ma<;ao sobre as experiencias caracteristicas das mulheres
negras. Foi essa lacuna crltica que me motivou a pesquisar
e escrever Ain't I a ~man. 0 livro foi publicado anos de-
pois, quando as editoras de livros feministas aceitaram que
a "ra<;a" era tema adequado e vendavel dentro do campo
dos estudos feministas. Essa aceita~ao s6 ocorreu quando
as mulheres brancas come<;aram a manifestar interesse por
quest6es de ra~a e genero.
Quando 0 movimento feminista contempormeo co-
me<;ou, os textos e estudos feministas de autoria de mulhe-
res negras eram pioneiros. as escritos de negras como Cel-
lestine Ware, Toni C~de Bambara, Michele Wallace, Barbara
Smith e Angela Davis, para citar apenas algumas, buscavam
todos formular, definir e dialogar com as omissoes gritan-

tes nos trabalhos feministas, a oblitera~ao da presen~ fe-
minina negra. Nesses primeiros arros, as mulheres brancas
estimulavam zelosamente 0 crescimento e 0 desenvolvi-
mento de estudos feministas que tratassem especificamen-
te de sua realidade, que recuperassem a hist6ria enterrada
das mulheres brancas e provas documentais que demons-
trassem as mil maneiras pelas quais as diferen'.;as de genero
sao socialmente construfdas, a institucionaliza¢o da desi-
gualdade. Mas nao havia, ao mesmo tempo, urn zelo cole-
tivo pela cria<;ao de urn corpo de estudos feministas que
tratasse das realidades especfficas das mulheres negras. Ati-
vistas, academicas e escritoras negras encontravam-se repe-
tidamente isoladas dentro do movimento feminista e fre-
quentemente eram alva de ataques de mulheres brancas
desorientadas que se sentiam amea<;adas par tadas as ten-
tativas de desconstruir a categoria "mulher" ou introduzir
urn discurso racial dentro dos estudos feministas. Naquela
epoca, eu imaginava que minha obra e a de outras mulhe-
res negras serviriam de catalisador para promover 0 maior
engajamento dos negros, e com certeza das negras, na pro-
du<;ao de estudos feministas. Mas isso nao aconteceu. A
maioria dos negros e negras, alem de muitas mulheres
brancas, descanfiavam das negras comprometidas com ·a
politica feminista.
o discurso negro sobre 0 feminismo se viu muitas vezes
preso em debates infindaveis sobre as negras deverem ou
nao se envolver com 0 movimento (Cfeminista branco". 0
que vinha primeiro, nossa feminilidade au nossa negritu-.
de? As poucas academicas negras que buscavam fazer inter-
ven<;6es crfticas no desenvolvimento da teoria feminista

eram obrigadas, antes de mais nada, a "provar" para as fe-
ministas brancas que tlnhamos razao ao chamar a atenc;[o
para os preconceitos racistas que distorciam os estudos
academicos feministas, que nao levavam em conta as reali-
clades de mulheres que nem eram brancas nem pertenciam
as classes privilegiadas. Embora essa estrategia Fosse neces-
saria para que fossemos ouvidas, por causa dela· nos ·nao
concentravamos nossa energia em criar urn clima em que
pudessemos enfocar intensamente a cria<;ao de urna pro-
du~o academica que examinasse a experiencii negra des-
de urn ponto de vista feminista. Concentrando: tanta aten-
c;ao no racismo dentro do movimento ·feminista, ou em
provar para 0 publico negro que urn sistema de desigualda-
de entre os sexos permeava a vida dos negros, nem sempre
voltavamos nossa energia para convidar autros negros a
encarar 0 pensamento feminista como urn. ponto de vista
capaz de elucidar e aumentar nossa compreensao intelec-
tual da experiencia negra. Parecia que as negras ativas na
polftica feminista estavam presas entre a cruz e a caldeiri-
nha. A grande maioria das feministas brancas nao via com
bons olhos nosso questionamento dos paradigmas feminis-
tas que elas buscavam institucionalizar; e, por outro lado,
muitos negros simplesmente viam nosso envolvimento
com a polftica feminista como urn gesto de trai~ao e des-
consideravam nosso trabalho.
Apesar do racismo que confron,tavamos nos cfrculos fe-
ministas, as negras que abra<;aram 0 pensamento e a pratica
do feminismo permaneceram comprometidas e engajadas
porque experimentavam novas formas de aperfeic;oamento
pessoal. Compreendiamos naquela epoca e compreende-

mos agora 0 quanto a crltica do sexismo e 0 esfor<;o orga-
nizado para afirmar a politica feminista nas comunidades
negras podiam ter efeito libertador nao so para as mulheres
como tambtm para os homens. Pensadoras e escritoras ne-
gras como Michele Wallace e N tozake Shange, que de inf-
cio receberam a aprova<;ao de um imenso publico negro ao
destaque que suas obras davam ao· sexismo e as diferen~as
entre os sexos na vida dos negros, de repente se viram dian-
te de urn publico negro hostil que nao queria dialogar.
Muitas escritoras negras, diante da rea~ao do publico ne-
gro as suas obras, tiveram medo de que 0 engajamento
com 0 pensamento feminista as separasse para sempre das
comunidades negras. Reagindo a ideia de que as negras
deveriam se envolver no movimento feminista, muitos ne-
gros insistiam em que nos ji eramos "livres", em que 0 si-
nal da nossa liberdade era que trabalhavamos fora. E claro
que essa linha de pensamento ignora por completo as
quest6es do sexismo e da domina<;ao masculina. Vma vez
que a retorica vigente na epoca insistia na completa "viti-
mizaC53.0" dos homens negros dentro do patriarcado da Sli-
premacia branca, poucos negros estavam dispostos a abra-
~ar aquela dimensao do pensamento feminista que insistia
em que 0 sexismo e 0 patriarcado institucionalizado real-
mente forneciam formas de poder aos homens negros, for-
mas de poder que, embora relativas, permaneciam intactas
apesar da opressao racista. Nessa atmosfera cultural, as ne-
gras interessadas em criar teorias e estudos academicos fe-
ministas voltaram ~abiamente sua aten~ao para a tufma
progressista, composta inclusive par mulheres brancas, que
estava disposta a questionar criticamente as quest6es de ge-

nero na vida negra a partir de urn ponto de vista feminista.
Significativamente, a medida que 0 movimento femi-
nista progrediu, as mulheres negras e de cor que ousaram
desafiar a universaliza<;ao da categoria "mulher" criaram
urna reyoluc;ao nos estudos academicos feministas. Muitas
brancas que de inicio haviam resistido a repensar 0 modo
com que as academicas feministas falavam sobre a condi-
<.;3.0 da mulher passaram a aceitar as criticas e a eriar urna
atmosfera crftica em que pudessemos falar sabre os gene-
fOS de maneira mais complexa e onde pudessemos reco-
nhecer as diferen~as de condi<rao feminina sobredetermi-
nadas pela raera e pela classe social. Paradoxalmente, essa
grande interven<;ao nao serviu de catalisadora para que urn
numero maior de mulheres negras trabalhassem pelo femi-
nismo. Hoje em dia, 0 nUmero de brancas que pautam sua
produ~ao academica por urn ponto de vista feminista que
inclui a rac;a e muito maior que 0 de negras. 1sso oeorre
porque muitas academicas negras continuam ambivalentes
diante da politica feminista e dos pontos de vista feminis-
tas. No ensaio "Toward a Phenomenology of Feminist
Consciousness", Sandra Bartky afirma que "para ser femi-
nista epreciso antes se tornar feminista". Lembra-nos que
a mero fato de pensar sobre as quest6es de genera Oil la-
mentar a condi<;ao da mulher "nao e necessariamente ex-
pressao de consciencia feminista". Com efeito, muitas aca-
demicas negras decidem voltar sua aten<;ao para a questao
dos generos embora se desvinculem expressamente de
qualquer engajamento com 0 pensamento feminista. Como
nao sabem se 0 movimento feminista e mesmo capaz de
mudar de modo significativo a vida delas, nao estao dis-

pastas a assumir e afirmar um ponto de vista feminista.
Outro fator que restringe a participa~ao das mulheres
negras na produ~ao academica feminista era e ainda e a
falta de recompensas institucionais. Enquanto muitas aca-
demicas brancas ativas no movimento feminista passaram
a fazer parte de uma rede de pessoas que trocam recursos,
publica~6es, empregos etc., as negras e.m geral estao fora
dessa roda. E esse, em especial, 0 caso das negras cuja pro-
du~ao academica feminista nao e bern recebida. Nos pri-
meiros estcigios do meu trabalho, as academicas brancas
frequentemente se sentiam amea~adas pelo enfoque dado
a ra~a e ao racismo. Longe de ser recompensada. ou valori-
zada (como acontece hoje), naquele tempo eu era percebi-
da como uma ameas:a ao feminismo. Eu me tornava aind·a
mais amea~ad.ora quando ousava falar, a partir de um pon-
to de vista feminista, sobre outras quest6es alem da ra<;a.
No geral, as academicas negras, ja gravemente marginali-
zadas pelo racismo e sexismo institucionalizados da acade-
mia, nunca se convenceram plenamente de qrie"lhes evan-
tajoso (quer em materia de progresso na carreira, quer de
comodidade pessoal) declarar publicamente seu compro-
misso com a polftica feminista. Muitas entre nos usam os
contatos com academicos negros do sexo masculino para
promover suas carreiras. Algumas sentiam e ainda sentem
que a afIrma~ao de um ponto de vista feminista vai separa-
-las desses aliados.
Apesar dos muitos fatores que desencorajaram as negras
de se dedicar aprodu~ao academica feminista, 0 sistema de
recompensas por esse tipo de trabalho se expandiu nos Ul-
timos tempos. 0 trabalho te6rico feminista e considera-

do academicamente legftimo. Em maior nUmero que em
qualquer ~utra epoca, as academicas negras tern feito tra-
balhos que examinam a questao dos.generos. Aos poucos,
mais negras se dedicam aprodu<;ao academica feminista. A
critica literaria e 0 ambiente que melhor tern permitido as
mulheres negras afirmar urna voz feminista. Boa parte· d~
critica literaria feminista foi urna rea~o a o.bra de. ficcio~
nistas negras que desmascararam formas de explora<;ao e
opressao sexual na vida dqs negros; essa litera1:\1ra recebeu
urna aten~ao sem precedentes e nao era arriscado falar cri-
ticamente sabre ela. Essas obras falavam das p~eocupa<;6es
feministas. As negras que escreviam sobre essas preocupa-
c;6es podiam menciona-Ias, muitas vezes sem declarar urn
ponto de vista feminista. Mais que qualquer texto feminis-
ta de nao fic~ao escrito por mulheres negras, as obras de
ficc;ao de escritoras como Alice Walker e Ntozake Shange
serviram de ·catalisadoras, estimulando em diversas comu-
nidades negras urn feroz debate critico sobre os generos e
sobre 0 feminismo. Naquela epoca, os escritos feministas
de nao ficc;ao eram praticamente ignorados pelo publico
negro. (0 Black Macho and the Myth ofthe Superwoman de
Michele Wallace era a Unica exce<;ao.) As academicas bran-
cas geralmente aceitavam as mulheres negras que fizessem
critica literaria com enfoque no genero ou fazendo referen-
cia ao feminismo, mas ainda consideravam a esfera· da teo-
ria feminista como seu .dominio critico particular. Como
era de esperar, as obras de criticas literarias negras .recebiam
aten~ao e, as vezes, aplausos. Academicas negras como Ha-
zel Carby; I:Iortense Spillers, Beverly Guy-Sheftall,'Valerie
Smith e Mae Henderson usavam urn ponto de vista femi-

nista em sua produ~ao academica sabre literatura.
Apesar do nUmero cada vez maior de criticas lite.rarias
feitas por mulheres negras a partir de urn ponto de vista
feminista, na maioria das vezes as academicas negras enfo-
cavam quest6es de genero sem situar sua obra especifica-
mente dentro de urn contexto feminista. Historiadoras
como Rosalyn Terborg Penn, Deborah White e Paula Gid-
dings escolheram projeros crfticos voltados para a recupe-
ra~ao de conhecimentos antigos, e perdidos, sobre a expe-
riencia das mulheres negras. Os trabalhos delas - e de
muitas outras historiadoras negras - expandiram e conti-
nuaram expandindo nossa compreensao de como a expe-
riencia negra e diferente para os sexos feminino e masculi-
no, embora nao insistam abertamente numa rela~ao com 0
pensamento feminista. Urn padrao semelhante se desen-
volveu em outras disciplinas. 0 que isso signiflca e que
temos trabalhos incrfveis construidos em torna da produ-
<rao academica feminista com enfase no genero, que porem
nao se denominam explicitamente feministas.
E claro que 0 movimento feminista contempormeo
criou a estrutura cultural necessaria para a legitima<;ao aca-
demica dos estudos com enfase nas quest6es de genera: a
esperan':ra era que esses trabalhos sempre partissem de urn
ponto de vista feminista. Par outro lado, as trabalhos sobre
quest6es de genero que nao nascem desse ponto de vista se
situam numa rela~ao ambivalente, ate problematica, com
o feminismo. Born exemplo desse tipo de trabalho eAr'nt
I a WOman, de Deborah White. PublicacJo depois de Ain"t I
a WOman, esse trabalho, intencionalmente ou nao, espe-
lhall a preoeupa~ao de meu livro com 0 repensar a posi~ao

da mulher negra durante a escravidao. (White sequer men-
ciona minha obra - fato que s6 eimportante porque coin-
cide com a ausencia de qualquer men<;ao a politiea femi-
nista.) Com efeito, 0 livro de White pode ser lido como
uma corre<;ao aos trabalhos academicos interdisciplinares
nao tradicionais que enquadram ° estudo da mulher num
eontexto feminista. Ela apresenta seu trabalho como uma
produc;ao a~ademica politicamente neutra. Mesmo assim,
a ausencia de pontos de vista ou referencias feministas atua
fortemente para deslegitimar 0 trabalho feminista, ao mes-
rno tempo em que 0 livro se apropria das qu:estoes e do
publico criado pelo movimento e pela produc;:ao academi-
ca feministas. Visto que pouquissimos trabalhos s6lidos de
pesquisa academica factual sao feitos para documentar
nossa hist6ria, a obra de ~Vbite e uma contribui~aocrucial,
embora exponha a rela<;ao ambigua de muitas academicas
negras com 0 pensamento feminista.
Quando essa ambiguidade convergiu com 0 antifemi-
nismo gritante de muitos pensadores negros do sexo mas-
eulino, nao houve mais clima positivo para que as acade-
micas negras abra<;assem e sustentassem coletivamente a
produ~ao continua de trabalhos feministas. Embora algu-
mas pesquisadoras individuais ainda decidam fazer traba-
lhos desse tipo e urn nUmerQ maior de p6s-graduandas
tenha recentemente ousado situar sua obra nwn contexto
feminista, a falta de apoio coletivo resulrou na impossibili-
dade de eriar a propria educa<;ao para a conseiencia critica
que ensinaria aos negros por que motivo eimportanre In-
vestigar a vida negra a partir de urn ponto de vista feminis-
ta. 0 retrocesso antifeminista que atualmente afeta a cul-

tura como urn todo mina· 0 apoio a produ~ao academica
feminista. Visto que a produ~ao feminista par parte de
academicas negras sempre foi marginalizada na academia,
marginalizada tanto em rela<;ao a hegemonia academica
existente quanto· acorrente principal do feminismo, aque-
las entre nos que creem que esse trabalho e crucial para
qualquer discussao imparcial da e~periencia negra tern de
intensificar seu esfor<;o de educa~ao em prol da conscien-
cia critica. Aquelas academicas negras que come<;aram a
tratar de quest6es de genera enquanto ainda eram ambiva-
lentes em rela<;ao a polftica feminista e agora crescer~,
tanto em sua consciencia quanto em seu comprometimen-
to, tern 0 clever de se mostrar dispostas a discutir publica-
mente as mudan~as no seu pensamento.
10
A constru~io de uma
comunidade pedag6gica
Urn dialogo
Em sua introdu<;ao a coletinea de ensaios Between Bor-

ders: Pedagogy and the Politics ofCultural Stud~es, os orga-
nizadores Henry Giroux e Peter McLaren salietitam que -as
pensadores criticos que trabalham com pedagogia e', tern
urn. compromisso, com os estudos culturais devem aliar "a
teoria e a pratica a fiffi de afirmar e demonstrar praticas
pedagogicas engajadas na cria<;ao de uma nova linguagem,
na ruptura das fronteiras disciplinares, na 'descentraliza<;ao
da autoridade e na reescrita das areas limftrofes institucio-
nais e discursivas onde a politica se torna urn. pre-requisito
para reafirmar a rela<rao entre atividade, poder e luta".
Dado esse programa, e crucial que os pensadores crfticos
dispos~os a mudar nossas praticas de ensino conversem en-
tre si, colaborem com urn.a discussao que transponha fron-
teiras e erie urn. espa<;o para a interven<;ao. Hoje em dia,
quando a "diferen<;a' e tema quente nos cfrculos progres-
sistas, esta na moda falar de "hibrida<;ao" e "cruzar frontei-
ras", mas raramente encontramos exemplos concretos de
individuos que realmente ocupem.posi<;6es diferentes 4en-
tro das estruturas e partilhem ideias entre si, mapeando
sens terrenos, seus vinculos e suas preocupac;6es comuns
no que se refere as praticas de ensino.
173
A pratica do dialogo eurn dos meios mais simples com

que n6s, como professores, academicos e pensadores crfti-
cos, podemos come~ a cruzar as fronteiras, as barreiras
que podem ser ou nao erguidas pela ra<;a, pelo genero, pela
classe social, pela reputa<;ao proflssional e por urn sem-
-nUmero de outras d.iferen~as. Meu primeiro dialogo de
colabora~ao, com Cornel West, foi publicado em Breaking
Bread: Insurgent Black Intellectual·Life. Depois participei
de urn intercambio critico realmente empolgante com a
crftica literaria feminista Mary Childers, publicado em Con-
flicts in Feminism. 0 primeiro diaIogo tinha 0 objetivo de
servir de modelo para os intercambios criticos entre ho-
mens e mulheres e entre academicos negros. 0 segundo
queria mostrar que a solidariedade pode existir, e existe de
fato, entre pensadoras feministas progressistas brancas e
negras. Em ambos os casos, parecia haver muito mais re-
presenta~6es publicas das divis6es entre esses grupos que
descri~6es ou destaques daqueles momentos poderosos em
que as fronteiras sao transpostas, as d.iferen~as sao confron-
tadas, a discussao acontece e a solidariedade surge. Precisa-
vamos de contraexemplos concretos que rompessem com a
suposi~ao aparentemente fixa (mas frequentemente tac~ta)
de que era muito impravavel que tais individuos conse-
guissem" se encontrar alem das fronteiras. Sem esses con-
traexemplos, eu sentia que corriamos todos a risco de per-
der cantato, de criar condi<;6es que to,rnassem 0 contata
impassivel. Par isso, formei minha convic<;ao de que os
dialogos publicos poderiam ser interven~oes uteis.
Quando comecei esta colet3nea de ensaios, estava parti-
cularmente interessada em questionar a suposi<;3.o de que
A constru«;ao de uma comunidade pedag6gica 175
nao pode haver pontos de contata e camaradagem entre

academicos brancos do sexo masculino (frequentemente
vistos, com ou sem razao, como representantes da incorpo-
ra~o 'do poder e do privilegio ou das hierarquias opresso-
ras) e grupos rnarginalizados (mulheres de todas as ra~ e
etnias e homens de cor). Nos anos recentes, muitos acade-
micos brancos do sexo masculino se engajaram criticamen-
te com meus escritos. Perturba-me 0 fato de esse engaja-
menta ser encarada com suspeita ou vista meramente como
ate de apropria<;ao feito para levar adiante urn. programa
oportunista. Se realmente queremos criar unla atmosfera
cultural em que os pre~onceitos passam ser questionados e
modificados, tadas os atos de cruzar fronteiras devem ser
vistos como validos e legitimos. Isso nao significa que nao
sejam sujeitos a criticas ou quesrionamentos criticos ou que
nao haja muitas ocasi6es em que a entrada dos poderosos
nos territorios dos impotentes serve para perpetuar as es-
truturas existentes. Esse risco, em Ultima analise, e menos
amea<;ador que 0 apego e 0 apoio continuos aos sistemas de
domina<;ao existentes, particularmente na medida em que
aferam 0 ensino, como ensinamos e 0 que ensinamos.
Para proporcionar .um modelo de possibilidade, decidi
me engajar num dialogo' com Ron Scapp, urn fu6sofo, ca-
marada e amigo braneD do sexo' masculino. Ate ha POllCO
tempo ele lecionava no departamento de ftlosofia do Queens
College, em Nova York, e trabalhava como diretor do Col-
lege Preparatory Program* da School of Education, sendo
* Programa que prepara alunos do ensino publico para 0 ingresso na fa-

culdade. (N. do T.) .
autor .de urn manuscrito intitulado A Question of VOice:

The Search for Legitimacy. Atualmente, e diretor do Pro-
grama ·de P6s-Gradua~ao em Educa~ao MulticultUral Ur-
bana no College of Mount St. Vincent, tambem em Nova
York. Conheci Ron quando fui ao Queens College acom-
panhada por doze alunos que estavam fazendo 0 semincirjo
sobre Toni Morrison que dei no Oberlin College. FOffi9S a
urna conferencia ~obre Morrison em que eia falOll e eu
tambem dei urna palestra. Minha perspectiva crltica sobre
a obra dela, especialmente Beloved, nao foi bem recebida.
Quando eu estava saindo da conferencia, rodeada pelos
alunos, Ron se aproximou e partilhou seus pen~amentos
sobre minhas ideias. Esse foi 0 comec;o de urn. intenso in-
tercambio crftico sabre 0 ensinar, 0 escrever, as ideias e a
vida. Queria incluir aqui esse dialog,? porque ocup~os
posi~6es diferentes. Embora ~on seja branco e do. sexo
masculino (duas posi~6es que !he conferem poderes e p~i
vilegios especfficos), tenho lecio"nado principalmente. em
institui~6es partic~ares (consideradas mais prestigiadas
que as institui~6es estatais onde nos dois lecion~os atual-
mente), tenho grau hierarquico mais alto e tenho mais
prestfgio. Ambos so~os de. origem trabalhadora. Ele tern
suas'raizes na cidade, eu tenho as minhas na America fUral.
A compreensao e apreciac;ao de nossas diferentes posi~6es
foram estruturas necesscirias para a constru~ao de solidarie-
dade profissional e p~lltica entre nos,; bem como p3:fa ~
cria~ao de urn espa<;o de confian<;a emocional onde pas-
sam ser alimentadas a intimidade e a mutua considerac;ao.
Ao longo dos anos, Ron e eu tivemos ffiuitas discuss6es
sobre nosso papel de pensadores cr.iticos e professores uni-
A construt;ao de uma comunidade pedag6gica 177
versitarios. Assim como eu tive de confrontar criticos que

consideram meu trabalho "nao academico, au nao sufi-
cientemente academico", Ron teve de lidar com crfticos
que se perguntam se 0 que ele faz e"filosofia de verdade",
especialmente quando ele cita miOOas obras e a de outros
pensadores que nao tiveram formas:ao tradicional em filo-
sofia. N 6s dais somos apaixonadamente comprometidos
com 0 ensino. Nosso interesse comum em que ~_pap~I_49
professor nao seja desvalorizado foi 0 ponto de partida des-
ta discussao. E nossa esperan<;a que ela produza, muitas dis-
cuss6es semelhantes; que ela mostre que as homens bran-
cos podem ffi·udar, e efetivamente mudam, 0 modo como
pensam e ensinam; e que as intera~6es que transp6em nos-
sas diferen~as e as levam em conta sejam significativas e
enrique~am nossas praticas de ensino, nosso trabalho aca-
demico e nossos hcibitos de ser dentro e fora da academia.
bell hooks: Ron, vamos comec;ar falando sabre como nos

vemos como professores. Urn dos modos pelos quais
este livro me fez pensar sobre 0 meu processo de en-
sino e que sinto que meu jeito de ensinar foi funda-
mentalmente estruturado pelo· fato de nunca ter que-
rido ser academica. Por isso, nunca me imaginei
como professora universit~ia antes de entrar na sala
de aula. Acho que isso esignificativo, pois me liberou
para sentir que a professora universitaria e algo em
que vou me tornando, e nao uma especie de identi-
dade ja estruturada que levo comigo para a aula.
Ron Seapp: De modo semelhante, mas talvez urn pouqui-
000 diferente, nao e que eu nao queria ser professor
- eu nunca pensei no assunto. Muitos amigos meus

sequer terminaram a faculdade - alguns fiao termina-
ram nem 0 ensino media - e nao existia esse neg6cio
de encarar a escola como urna carreira profissional.
Acho que voce nao querer ser professora universitciria
significava que nao queria essa identifica~ao profis-
sional como tal. Eu sequer pensava sobre isso.
bh: Mas, como voce disse, eu tambem nao. Quer dizer,
como jovem negra no Sul segregado, eli pensava - e
meus pais pensavam - que eu voltaria aquele mundo
e seria professora na escola publica. Mas nWlca ocor-
reu a ideia de que eu pudesse ser professora universi-
tciria pais, para falar a verdade, nos nao tinhamos Qll-
vida falar de nenhurna professora universitaria negra.
RS: De modo diferente, mas semelhante, meus pais, de
classe trabalhadora, viam a educac;ao na verdade como
urn meio para urn fim e nao como 0 fim em si.
Quando alguem fazia faculdade, era para ser advoga-
do ou medico. Para eles, era urn meio de melhorar a
condi~ao economica. Nao que eles desprezassem os
professores universitarios; e que a universidade nao
era urna profissiio. As pessoas estudavam para ganhar
dinheiro, ganhar a vida, fazer familia.
bh: Hi quanto tempo voce ensina?
RS: Comecei no LaGuardia Community College quan-
do me formei no Queens College, em 1979. Estava
no departamento de suprimento de habilidades bcisi-
cas. Davamos aulas de leitura e ingles para suprir as
defIciencias dos alunos.
bh: E depois voce se doutorou em filosofia?
A constru~ao de uma comunidade pedag6gica 179
RS: Foi. Por isso, eu clava aulas enquanto fazia a p6s-

-gradua<;ao. Desde 1979 que estou envolvido com 0
ensino em tempo parcial ou integral. Isso equanto?
Quatorze anos?
bh: Eu ensino desde as 21 anos. Na p6s-gradua~~o,clava
meus cursos sobre literatura afro-americana e sobre a
mulher afro-americana porque tinha interesse em fa-
zer isso e havia urn grupo de alunos dispostos a fazer
esses cursos. Mas s6 fui obter meu doutorado bern
mais tarde, embora ja estivesse na sala d~ aula. Vejo
que ja estou nas salas de aula das faculdades ha 20
anos. E interessante que voce e eu tenhamos nos co-
nhecido quando levei meus alunos do Oberlin para
uma conferencia no Queens. Acho que parte do que
nos uniu foi urn interesse, evidenciado pela minha
palestra, nao s6 pelo trabalho academico que fazia-
mos em sala de aula, mas tambem pelo modo com
que esse trabalho academico nos afeta fora da sala de
aula. Passamos anos depois do nosso encontro discu-
tindo pedagogia e ensino; uma das coisas que nos
vincularam eque nos dois temos verdadeiro interes-
se pela educac;ao como pratica libertadora e por es-
trategias pedag6gicas que possam servir nao s6 para
nossos alunos, mas tambem para nos.
RS: Com certeza. Esse tambem e urn born jeito de com-
preender ou descrever 0 modo como eu, na verdade,
passei a me sentir cada vez mais avontade no papel
de professor.
bh: Quero voltar a ideia de que, de algum modo, foi 0
fato de eu nao ter investido na no~o de professora
universiraria OU academica como defini~ao da mi-

nha identidade que me deixou mais disposta a ques-
tionar e interrogar esse papel. Se talvez olharmos
para onde eu realmente vejo minha identidade, que,
na maio ria das vezes, e a de escritora, quem sabe eu
seja muito menos flexivel ao imaginar essa pratica
que quando me vejo como professora. Sinto que me
b"eneficiei muiro por nao ser apegada a mim mesma
como academica ou professora universitaria. Isso me
deixou mais disposra a criricar minha pedagogia e a
aceitar criticas dos alunos e de outras pessoas sem
sentir que questionar 0 modo como dou aula equi-
vale, de algurn. modo, a questionar meu direito de
exisrir no planeta. Sinto que uma das coisas que im-
pedem muitos professores de questionar suas prati-
cas pedagogicas e 0 medo de que "essa eminha iden-
tidade e nao posso questiond-la~'.
RS: Estavamos falando sabre 0 direcionamento profis-
sional - essa expressao talvez seja canhestra - uma
tentativa de chegar numa sensa~ao de vota~ao. Fala-
mos sobre a diferen~a entre ver 0 titulo de professor'
universitcirio, ou mesmo de simples professor, C0t:I10
uma mera ponte profissional como os de advogado
ou medico, urn termo que nas nossas comunidades
de classe trabalhadora trazia prestfgio ou acrescenta-
va import3.ncia a pessoa que ja eJ;amos. Mas, como
professores, acho que ao longo dos anos nossa prin-
cipal preocupa¢o tern sido a de afirmar quem nos
somos por meio da transa~ao de estar com outras
pessoas na sala de aula e realizar algurna coisa ali.
A construc;ao de uma comunidade pedag6gica 181
Nao simplesmente transmitir informac;ao oU fazer

declara\=6es, mas trabalhar com as pessoas.
Agora hci POllCO estavamos falando de co.rno nos
apresentamos fisicamente naquele espa<;o, entrando
nele vindos da comunidade.
bh: Uma das coisas que ell estava dizendo e que, como
mulher negra, sempre rive aguda consciencia da pre-
senc;a do men corpo nesses ambientes que, p.a verd~__.
de, nos convidam a investir profundamente numa
cisao entre mente e corpo, de tal modo qu~, em certo
sentido, voce esta quase em conflito com ,3. estrutura
existente por ser urna mulher negra, quer professora,
quer aluna. Mas, se voce quiser permanecer ali, pre-
eisa, em certo sentido, lembrar de si mesma - porque
lembrar de si mesma esempre ver a si mesma como
urn corpo nurn sistema que nao se acostumou com a
sua presen~a ou com a sua dimensao fisica.
RS: Do mesmo modo, como professor universitario bran-
co de trinta e tantos anos, tambem tenho profunda
consciencia da minha presenc;a na sala de aula, dada a
hist6ria do corpo masculino e do professor do sexo
masculino. Preciso ser sensivel a minha presenc;a na
historia que me levoll ate ali e preciso criticl-Ia. Mas
isso ecomplicado porque tanto voce quanto 'eu somos
senslveis - e talvez ate desconfiados - diante daqueles
que parecem fugir de urna consciencia real, talvez ra-
dical, do corpo e se refugiam numa cisao entre mente
e corpo muito conservadora. Alguns colegas do sexo
masculino se escondem por tras disso,. reprimem seus
corpos nao por deferencia, mas por medo.
bh: E e interessante que e nesses espa<;os privados onde

ocarre 0 assedio sexual - em escrit6rios ou outros
tipos de espa<;os - que epreciso sofrer a vingan~ dos
oprimidos. Mencionamos Michel Foucault como
urn exemplo de alguem que na teoria parecia desafiar
essas oposi<;oes binarias e cis6es simplistas entre
mente e corpo. Mas, na sua pratica de vida como
professor, ele fazia claramente· uma separa<;ao entre 0
espac;o onde se via como intelectual praticante -
onde naG s6 se via como pensador crltico, mas tam-
bern era vista pelos outros como pensador critico - e
o espa<;o onde era corpo. Esta muito claro que 0 espa-
<;0 da alta cultura era onde sua mente estava, e 0 es-
pas:o da rua e da cultura de rua (e da cultura popular,

da cultura rnarginalizada) era oode ele sentia que
mais podia se expressar dentro do corpo.
RS: Dizem que ele declarou que 0 lugar onde se sentia
mais livre eram as saunas de Sao Francisco. Talvez nao
haja tanta divisao e dualismo em sellS escritos, mas,
pelo que sei - nunca tive aula com ele -, ele levava
muito a serio a pose do intelectual frances tradicional.
bh: Do intelectual frances branco do sexo masculino. E
importante voce e eu acrescentarmos isso, pais nao
somas sequer capazes de citar, de improviso, 0 nome
de algum intelectual frances negro do sexo masculi-
no. Isso apesar de sabermos que eles devem existir;
como 0 resto da Europa, a Fran<;a ja nao e exclusiva-
mente branca.
Acho que urn dos incomodos silenciosos que ro-
deiam 0 modo como urn discurso sobre ra<;a e gene-
A constru<;ao de uma comunidade pedag6gica 183
ro, classe social e pratica sexual perturbou a acade-

mia e exatamente 0 desafio a essa cisao entre mente
e corpo. Quando comec;amos a falar em sala de aula
sobre 0 corpo, sabre como vivemos no corpo, esta-
mos automaticamente desafiando 0 modo como 0
poder se orquestrou nesse espa~o institucionalizado
em particular. A pessoa mais poderosa tern 0 privile-
gio de negar 0 proprio corpo. Lembro que, na gra-
duac;ao, eu tinha professores brancos do sexo mascu-
lino que usavam sempre 0 mesmo palet6 de tweed, a
mesma camisa amassada ou coisa que 0 :valha, mas
todos nos sabiamos que tinhamos de fingir. Nunca
podiamos comentar sabre a vestimenta dele, pois isso
seria sinal de carencia intelecrual da nossa parte. A
questao era que todos nos tinhamos de respeitar 0 fato
de ele estar ali para ser uma mente, fiao urn. corpo.
Algumas pensadoras feministas - e as duas que
me vern a mente neste contexto sao, curiosamente,
as lacanianas Jane Gallop e Shoshana Felman - tenta-
ram escrever sabre a presen~a do professor como cor-
po na sala de aula, a presenc;a do professor como al-
guem que tern efeito total sabre 0 desenvolvimento
do aluno, nao somente urn efeito intelecrual, mas
urn efeito sobre como esse aIuno percebe" a realidade
fora da sala de aula.
RS: Todas essas coisas pesam sobre os ombros de qual-
quer pessoa que leve a serio a historia do corpo de
conhecimento personificado no professor. Estava-
mas mencionando como, de certo modo, nosso tra-
balho leva nosso eu, nosso corpo, para dentro da sala
de aula. A no~ao tradicional de estar na sala de aula

ea de urn professor atras de uma escrivaninha ou em
pe a frente ·da classe, imobilizado. Estranhamente,
isso lembra 0 corpo de conhecimento firme e imovel
que integra a imutabilidade da propria verdade. E
da! que sua roupa esta suja, suas cal~as estao mal
ajustadas .Oll sua camisa esta amarfanhada? Enquan-
to a mente ainda estiver funcionando com elegincia
e eloquencia, eisso que se cleve apreciar.
bh: Nossa no~ao romfultica do professor esta amarrada a
uma noc;ao da mente transitiva, de uma mente que,
em certo sentido, esta sempre em conflito com 0
corpo. Acho que uma das raz6es pelas quais todas as
pessoas nesta cultura, e os alunos em geral, tendem a
ver os professores universitarios como gente que nao
trabalha e com certeza essa sensa<;ao do corpo im6-
vel. Parte da separa~ao de classes entre 0 que nos fa-
zemos e 0 que a maioria das pessoas nesta cultura
pode fazer (servi~o, trabalho, labuta) eque elas me-
xem 0 corpo. A pedagogia libertadora realmente exi-
ge que 0 professor trabalhe na sala de aula, que tra-"
hallie com os limites do corpo, trabalhe tanto c~m
esses limites quanto atraves deles e contra. eles": os
professores talvez insistam em que nao importa se
voce fica em pe atras da tribuna ou da escrivaninha,
mas isso importa sim. Lembro, n~ come~o da minha
atividade de professora, que na primeira vez em que
tentei sair detras da escrivaninha fiquei muito nervo-
sa. Lembro que pensei: "Isto tern a ver com 0 poder.
Realmente sinto que tenho mais 'controle' quando
estou atras da tribuna ou atras da escrivaninha do

que quando' caminho na dire~ao dos alunos, fico em
pe ao lado deles, as vezes ate encosto neles." RecoOOe-
·eer que somas corpos na sala de aula foi importante
para mim, especialmente no esfor~o para quebrar a
no~ao ·do professor como urna mente onipotente,
onisciente.
RS: Quando voce sai cia tribuna e camiOOa, de repente"o,
seu cheiro, 0 seu jeito de se movimentar .ficam evi-
dentes para os alunos. Alem disso, voce l~va consigo
urn certo tipo de potencial, embora nao seja garanti-
do, para urn certo tipo de rela~ao face a' face e de
respeito por "0 que eu digo" e "0 que voce diz". 0
aIuno e 0 professor olham urn para 0 outro. E quan-
do nos aproximamos fisicamente, de repente 0 que
digo nao vern mais de tras dessa linha i~visivel, dessa
muralha de demarea~ao que implica que tudo 0 que
vern deste lado da escrivaninha e ouro, e a verdade,
ou que tudo 0 que se diz fora de lci'e alga que eu te-
000 de avaliar, que minha unica rea~ao passIvel e
dizer "muito bern", "correto" e assim por diante. A.
medida que as pessoas se deslocam, se torna mais
evidente que nos trabalhamos na sala de aula. Alguns
professores, especialmente os mais velhos, desejam
gozar do privilegio de dar a impressao de nao traba-
lhar em sala de aula. Isso por si mesmo e estranho,
mas e especialmente ironico, pelo fato de os mem-
bros do. corpo docente se reunirem fora da sala de
aula e falarem sem parar sobre 0 quanto estao tendo
de trabalhar.
bh: 0 arranjo corporal de que estamos falando desenfa-

tiza a realidade de que os professores universitarios
estao na sala de aula para dar algo. de si para os alu-
nos. 0 mascaramento do corpo nos encoraja.a pen-
sar que estamos ouvindo fatos neutros e objetivos,
fatos que nao dizem respeito a pessoa que partilha a
informa~ao. Somos convidados a transmitir informa-
<;6es como se elas nao surgissem atraves dos corpos.
Significativamente, aqueles entre nos que estao ten-
tando criricar os preconceitos na sala de aula foram
obrigados a voltar ao corpo .para falar sobre si mes-
mas como sujeitos da historia. Todos nos somas su-
jeitos da historia. Ternos de voitar a urn e$tado de
presen<;a no corpo para desconstrwr 0 modo como 0
poder tradicionalmente se orquestrou na sala de
aula, negando subjetividade a alguns grupos e facul-
tando-a a outros. Reconhecendo a subjetividade e os
limites cia identidade, rompemos essa objetifi.ca~ao
tao necessaria numa cultura de domina~ao. E por
isso que os esfor~os para reconhecer a nossa subjeti-
vidade e a subjetividade dos nossos alunos geraram
urna critica e urna rea~ao tao ferozes. Embora Dinesh
D'Souza e Allan Bloom apresentem essa crftica como
sendo fundamentalmente urna crftica das ideias, ela
tambem e uma critica de como essas ideias sao sub-
vertidas, rompidas e desmontadas.na sala de aula.
RS: Se as professores levam 0 corpo discente a serio e
tern respeito por ele, sao obrigados a reconhecer que
estam<?s nos dirigindo a pessoas que fazem parte da
hist6ria. E alguns deles vern de urna historia que, se
for reconhecida, pode ser amea<;adora para os modos

estabelecidos do saber. Isso vale especialmente para
os professores, universitarios ou outros, que, na sala
de aula, se encontram face a face com individuos que
nao veem nos bairros onde moram. Nos ambientes
universitarios urbanos, par exemplo, no meu pro-
prio camptts, um born numero dos professores nao
mora na cidade de Nova Yorlc; alguns nao -moram
nem no estado de Nova York. Moram em Connecti-
cut ou Nova Jersei, ou em Long Island. Muitas co-
munidades onde eles moram sao extremamente iso-
ladas e nao refletem a mistura racial de pessoas que
estao no campus. Acho que e pOl" isso que muitos
desses professores se considerarn liberais embora
mantenham uma postura conservadora na sala de
aula. Is80 parece especialmente verdadeiro no que se
refere as quest6es de ra~a. Muitos querem agir como
se a ra<;a nao importasse, como se estivessemos aqui
pelo puro interesse mental, como se a historia nao
importasse mesmo que voce tenha sido prejudicado,
ou seus pais tenham sido imigrantes ou fllhos de
imigrantes que rrabalharam par quarenta anos e nao
tern nada. 0 reconhecimento desses fatos cleve ser
suspenso; e a explica~ao desse mascaramento e aque-
la 16gica que cliz: '~qui fazemos ciencia, aqui faze-
mos historia objetiva."
bh: E fascinante ver como 0 mascaramento do corpo se
liga ao mascaramento das cliferen~as de classe e, mais
importante, ao mascaramento do papel do ambiente
universitario ·como local de reprodu<.;:ao de uma clas-
se privilegiada de valores, do elitismo. Todas essas

quest6es sao desmascaradas quando a civiliza~ao oci-
dental e a forma~ao de seu cinone sao questionadas
e rigorosament~ interrogadas. E exatamente isso que
os academicos conservadores consideram am.ea~ador
- a possibilidade de que essas crfticas desmontem a
ideia. burguesa de "professor universitario" e de que,
como consequencia, as nOCJoes'da nossa importancia e
do nosso papel como professores na sala de aula re-
nham de ser fundamentahnente modificadas. En-
quanto escrevia as ensaios deste livra, eu pensava con-
tinuamente no fato de conhecer tantos professores
universitarios que sao politicamente progressistas, que
riveram a dispasi<;ao de mudar os currfculos de seus
cursos, mas na verdade se recusaram resolutamente a
mudar a natureza da sua pratica pedagogica.
RS: Muitos desses professores universitarios nao tern
consciencia de como se conduzem na sala de aula.
Urn professor pode ate apresentar as obras que voce
escreveu, por exemplo, ou as de intelectucUs de Qll-
tros grupos sub-representados na academia; mas ele
vai trabalhar esses textos, vai trabalhar as ideias que
eles partilham, de modo a dar a entender que no fi-
nal nao ha diferen~a entre essas obras e as obras mais
conservadoras escritas por pessoas privilegiadas em
materia de classe, ra~a ou gene~o. .-
bh: Tambem emuito irnportante reconhecer que os pro-
fessores podem tentar desconstruir as parcialidades
tradicionais ao mesmo tempo em que partilham es-
sas informac;6es por meio de uma postura corporal,
urn tom de voz, uma escolha de palavras etc. que

perpetuam as pr6prias hierarquias e parcialidades
que estao criticando. .
RS: Exatamente. 0 problema e esse. Por urn lado, a re-
peti~ao de toda aquela tfad.i~ao; pOf.outro, qual 0
efeito dela sobre 0 texto apresentado? Parece mais
seguro apresentar textos muito rad.icais como outros
tantos livros a serem acrescentados as listas trad.icio~
nais - ao canone ja existente.
bh: 0 exemplo que me vern a mente e 0 da professora
brarlca de ingles que esta .mais que disposta a in-
cluirToni Morrison no programa de seu c;urso, mas
nao quer discutir a questao da ra~a quando fala do
livro. Ve isso como urn questionamento muito mais
amea~ador do sentido do ser professor do que 0
apelo pela mudan~a do curricula. E tern razao de
considerar arriscado 0 apelo pela mudan<;a das es-
trategias pedagogicas. E certo que os professores
que tentam institucionalizar praticas pedagogicas
progressistas correm 0 risco de ser alva de criticas
que buscam desacredita-los.
RS: E verdade. Os professores universitarios que efetiva-
mente evocam a necessidade da tradifo'o poderiam
falar sobre ela de maneira diferente. Tradi~ao deveria
ser uma palavra maravilhosa, uma palavra rica. Mas
efrequentemente usada num sentido negativo para
repetir a trad.ic;ao do poder ~q status quo. Poderia-
mos celebrar a tradis:ao dos professores que criaram
urn curriculo progressista. Mas essa tradis:ao nunca e
citada nem valorizada; mesmo quando se leem tex-
tos radicais, as pessoas sentem necessidade de faze-Io

de maneira a validar os estudos academicos em cujo
contexto foram educadas. Eles nao conseguem largar
esses estudos. Mesmo quando leem certas coisas na
sala de aula, essas coisas tem de ser apresentadas, no
fim das contas, de modo que nao pare~am incompa-
tlveis com tudo 0 que veio antes. Mas a importmcia
e 0 impacto de uma obra de Toni Morrison, au sua,
sao desvalorizados se a obra nao for ensinada de urn
jeito que vai contra a corrente. Hoje em dia, nas au-
las de filosofia, obras sabre rac;a, etnia e genero sao
usadas, mas nao de urn jeito subversivo. Sao utiliza-
das s6 para atualizar superficialmente 0 curriculo.
Esse apego ao passado e determinado pela cren~a
profunda na legitimidade de tudo 0 que veio antes.
as professores que tem essa cren<;a realmente tern
dificuldade para fazer experiencias e arriscar 0 seu
corpo - a ordem social. Querem que a sala de aula
seja como sempre foi.
bh: Quero reiterar que muitos professores que· nao tem
dificuldade para abrir mao das ideias velhas e de
abra~ar novos modos de pensamento podem ainda
ser tao resolutamente apegados as velhas maneiras de
praticar 0 ensino quanto seus colegas mais conserva-
dores. Essa questao e crucial. Mesmo aqueles entre
nos que fazem experiencias com praticas pedagogi-
cas progressistas tern medo de mudar. Consciente de
mim mesma como sujeito da hist6ria, membra de ll111-
grupo marginalizado e oprimido, vitimada pe~o ra-
cismo, sexismo e elitismo de classe institucionaliza-
dos, eu tinha urn medo terrivel de que meu ensino

viesse a refor~ar essas hierarquias. Mas eu n~o tinha
absolutamente nenhum modelo, nenhum exemplo
de 0 que significaria eotrar na sala de aula e ensinar
de modo diferente. 0 impulso de experimentar pra-
ticas pedagogicas pode nao ser bern recebido por
alunos que frequentemente esperam que ensinemos
da maneira com que eles estao acostumados. 0 que
quero dizer e que epreciso urn compromisso fortis-
simo, uma vontade de lutar, de deixar que nosso tra-
balho de professores reflita as pedagogias progressis-
taso Certa critica as pedagogias progressistas chega
ate nos nao somente de dentro, mas tambem de fora.
Bloom e D'Souza alcan<;aram urn publico de massa
e conseguiram dar uma impressao distorcida da pe-
dagogia progressista. Considero assustador que a mi-
dia tenha passado ao publico a ideia de que realmen-
te houve uma revolu<;ao na educa~ao onde os brancos
conservadores do sexo masculino passaram a ser
completamente desacreditados, quando na verdade
sabemos que pouca coisa mudou, que somente urn
pequeno grupo de professores defende a pedagogia
progressista. Habitamos institui<;6es reais onde pou-
quissimas coisas parecem ter mudado, onde hi pouquls-
simas mudan~as no curriculo, quase nenhuma mu-
dan<;a de paradigma, e onde 0 conhecimento e a
.informac;ao continuam sendo apresentados da ma-
neira convencionalmente aceita.
RS: Como voce estava dizendo ha pouco, os pensadores
conservadores conseguiram apresentar sens argu-
mentos fora da universidade e chegaram ate a persu-

adir as alunos de.que a qualidade da educa'Jao deles
vai diminuir se Forero feitas mudan~as. Acho, por
exemplo, que t:J1uitos alunos confundem a falta de
formalidade tradicional reconheclvel com uma falta
de seriedade.
bh: 0 que mais me mete me40 e que a critica negativa
da pedagogia progressista nos' afeta - faz com que os
professores tenham medo de mudar, de experimen-
tar novas estrategias. Muitas professoras universita-
rias feministas, par exemplo, come~am a carreira
trabalhando para institucionalizar praticas pedag6-
gicas mais radicais; mas, quando os alunos parecem
nao "respeitar sua autoridade", elas sentem que essas
praticas sao defeituosas e indignas de confian~a e
voltam as praticas tradicionais. E claro que deveriam
saber de antemao que os alunos educados de manei-
ra mais convencional se sentiriam amea<;ados e che-
gariam ate a resistir a praticas de ensino em que se
insiste que os alunos participem de sua educa~ao e
nao sejam consumidores passivos.
RS: E bastante diffcil comunicar isso aos alunos, pois
fiuitos deles ja estao convencidos de que nao podem
responder aos apelos para que participem na sala de
aula. Ja foram formados para se ver como desprovi-
dos de autoridade, desprovidos de legitimidade. Re-
conhecer a responsabilidade dos alunos pelo proces-
so de aprendizado edeposita-Ia onde, aos olhos deles
pr6prios, ela. e menos legftima. Quando tentamos
mndar a sala de aula para promover a no¢o de uma
A construtrao de uma comunidade pedag6gica 193
responsabilidade recfproca pelo aprendizado, os alu-

nos fi.~ com medo de que voce deixe de sec 0 ca-
pitao que trabalha com eles e passe a ser apenas, no
fim das contas, mais urn membro da tripulac;a.o -
alias, urn membro nao muito confiavel.
bh: Para educar para a lib~rdade, partanto, temos que
desafiar e mudar 0 modo como todos pensam sobre
os processos pedag6gicos. 1S80 vale esp'ecialmente
para os alunos. Antes de tentarmos envolve..;los nurna
discussao de ideias dialetica e reclproca,' .:temos de
ensinar-lhes 0 processo. Dou aula a muitos alunos
brancos e eles tern posic;6es politicas diversas. Mas
eles chegam a aula de literatura feminina afro-ameri-
cana e nao querem ouvir discussoes sobre polfticas
de ra<;a, classe e genera. Frequentemente reclamam:
','Eu pensei que este curso era de literatura." 0 que
estao me dizendo, na verdade, e: "Achei que este cur-
so seria dado como qualquer Dutro curso de literatu-
ra que eu ja fiz, apenas substituindo os escritores
brancos do sexo masculino por escritoras negras do
sexo feminino." Eles aceitam a mudanca no foco de
,)
representa~ao, mas resistem a mudar as maneiras

como pensam sobre as ideias. Isso e amea~ador. E
par isso que a critica do multiculturalismo busca fe-
char de novo a sala de aula - deter essa revolu<;ao em
como sabemos 0 que sabemos. E como se muita gen-
te soubesse que 0 enfoque das diferenc;as tern 0 po-
tencial de revolucionar a sala de aula e nao quisesse
que a revolu<;ao acontecesse. Utp.a forte rea<;ao pro-
cura deslegitimar a pedagogia progressista, dizendo:
"Ela nos impede de ter pensamentos serios e uma edu-

ca~o seria." Essa crftica nos conduz de volta aquestao
de ensinar de maneira diferente. Como liclar com 0
modo pelo qual nossos colegas nos percebem? Alguns
colegas ja me clisseram: ((as alunos parecem gostar
muito da sua aula. 0 que voce esta fazendo de errado?"
RS: Os colegas me dizem: "Parece que seus alunos estao
se divertindo. Sempre os vejo rindo, parece que voce
esta numa boa." Por tras disso esta a ideia de que
voce eurn born piadista, urn born ator, mas nao esta
ensinando a serio. 0 prazer na sala de aula provoca
medo. Se existe risa, pode ser que urn intercambio
recfproco esteja acontecendo. Voce esta rindo, os
alunos estao rindo, alguem passa por ali, entra na
sala e diz: "Tuda bern, voce consegue faze-los rir.
Mas e dai? Qualquer urn sabe contar uma piada."
Tomaro. essa atitude porque a ideia de reciprocidade,
de respeito, nunca e levada em conta. Ninguem par-
te do principia de que as ideias do professor podem
ser divertidas, comoventes. Para provar a seriedade
academica do professor, os alunos devem estar semi-
mortos, silenciosos, adormecidos. Nao podem estar
animados, entusiasmados, fazendo comentarios,
querendo permanecer na sala de aula.
bh: E como se tivessemos que imaginar que 0 conheci-
mento e urn doce rico e cremoso que os alunos de-
vern consumir e do qual devem se nutrir, mas nao
que 0 processo de gesta~ao tambem cleve provocar
prazer. Como. professora que trabalha para desenvol-
ver a pedagogia libertadora, me sinta desencorajada
A constru.;ao de urna comunidade pedag6gica 195
quando encontro alunos que acreditam que, se a

pratica for diferente, eles serao menos comprometi-
dos, menos disciplinados. Acho que 0 medo de per-
der 0 respeito dos alunos desencorajou muitos pro-
fessores universitarios de experimentar novas praticas
de ensino. Ao contrario, alguns de nos pensam: "Te-
nho de voltar ao jeito tradicional de ensinar. Caso
contrario, nao you ser respeitado e os alunos nao VaG
receber a educa~ao que merecem, pois nao vao me
ouvir." Quando eu era aluna, apoiava qualquer profes-
sor que quisesse criar praticas de ensino mais pro-
gressistas. Aiuda me lembro do entusiasmo que senti
quando assisti a primeira aula em que 0 professor
quis mudar nosso modo de sentar, em que em vez de
sentar em ftleiras nos fizemos urn clrculo onde po-
dfamos olhar uns para os outros. Essa mudan~a nos
obrigou a reconhecer a presen<;a uns dos outros. Nao
podiamos avan~ar como son3.mbulos a caminho do
conhecimento. Hoje em dia, hi ocasi6es em que os
alunos resistem a sentar em circulo. Desvalorizam
essa mudan<;a porque, fundamentalmente, nao que-
rem ser participativos.
RS: Veem essa pratica como urn gesto vazio, nao como
uma importante mudan<;a pe,dag6gica.
bh: As vezes, pensam: "Por que tenho que fazer isso na
sua aula, mas nao em todas as outras aulas?" E es-
pantoso e desanimador encontrar alunos refratarios,
que nao estao abertos a pratica libertadora, embora
eu tambem veja, ao mesmo tempo, tantos alunos
que anseiam por essa pratica.
RS: Ate os alunos que anseiam pela pratica libertadora,

que a apreciam, se pegam resistindo porque tern de
assistir a outras aulas que comec;am. e terminam. -em
determinado horario, onde inumeras regras sao ins-
titufdas como modos de expressao do poder, nao
como algo.que tern de ser feito para possibilitar, pelo
menos em certa medida, uma conversaC;ao que se
sustente. Como ja dissemos, podemos intervir e mo-
dificar essa resistencia partilhando nossa compreen-
sao da pratica. Digo aos alunos que nao confundam.
a informalidade com uma falta de seriedade, que res-
peitem 0 processo. Como ensino de maneira infor-
mal, os alunos frequentemente sentem que podem
simplesmente se levantar, sair e voltar. Nao se sen-
tern avontade. E os lembro de que nas outras disci-
plinas, em que 0 professor diz que quem perder uma
aula esta fora do curso, eles sao d6ceis e se dispoem
a obedecer as regras arbitrarias de comportam.eIl:to.
bh: Tive uma experiencia interessante no semestre passa-
do, quando dava aula no City College. Certo dia,
nao pude dar aula e fui substituida par uma pessoa
de pensamento muito mais tradicional, uma profes-
sora autoritiria tradicional, e a maioria dos alunos
acatou essas praticas pedagogicas. Quando voltei e
perguntei 0 que tinha acontecido na aula, os alunos
partilharam. a percep~ao de que ~la tinha realmente
humilhado urn aluno, usado seu poder de coer~ao
para silenciar. "E entao, 0 que ·voces disseram?", per-
guntei. Eles admitiram. que ficaram. sentados em si-
lencio. Essas revelac;:6es me fizeram. ver 0 quanto esta
entranhada nos alunos a percep~ao de que os profes-

sores universitarios sao e devem ser ditadores. Em
certa medida, eles entendiam que eu "mandavi) que
ele~ se dedicassem a pratica lib~rtadora, e por issa
obedeciam. Logo, quando outra professora entrou
na sala de aula e foi mais autoritaria, eles simples-
mente entraram na linha. Mas 0 triunfo da pratica
libertadora foi que nos tivemos espa~o para questio-
nar as atitudes deles. Eles puderam olhar para si e
dizer: (CPor que nao defendemos nossas cren~as? Sera
que nos simplesmente acatamos a visao que ela tern
de uma pratica libertadora ou estamos nos mesmos
comprometidos com essa pratica?"
RS: Sera que a rea~ao deles nao foi influenciada pelo
hahita?
bh: E muito importante chamar a aten~ao para 0 hahita.
E dificil mudar as estruturas existentes porque 0 hahi-
to da repressao e a norma. A educac;ao como pratica
da liberdade nao tern aver somente com urn conheci-
mento libertador, mas tambem com urna pratica li-
bertadora na sala de aula. Tantos entre nos criticaram
os academicos brancos do sexo masculino que promo-
vern a pedagogia critica mas nao alteram suas praticas
em sala de aula, que afrrmam os privilegios de rac;a,
classe e genero sem questionar a propria conduta.
RS: No jeito com que falam com os alunos, se dirigem
aos alunos, no controle que ~entam manter~ nos co-
mentarios que fazem, eles refor~am 0 status quo. Isso
confunde os alunos. Refor<;a a impressao de que,
apesar daquilo que lemos, apesar do que esse sujeito
diz, se examinarmos com cuidado a maneira com

que ele se expressa, quem ele recompensa, como ele
aborda as pessoas, na verdade nao hi diferen~a. Essas
atitudes minam a pedagogia libertadora.
bh: Mais urna vez, nos referimos a urna discussao sobre
o seguinte: se, para subverter a politica de domina-
c;ao em sala de aula, basta usar urn material diferente
ou e precise ter urn ponto de v~sta diferente, mais
radical. Mais uma vez, voce e eu estamos dizendo
que um assunto diferente e mais radical nao cria
uma pedagogia lib ertadora; que uma pratica sim-
ples, como a de incluir a experiencia pessoal, pode
ser mais construtiva e desafladora que 0 simples ato
de mudar 0 curricula. E por isso que se criticou tan-
to 0 lugar da experiencia - da narrativa confessional
- na sala de aula. Urn dos modos pelos quais os co-
legas que desconfiam cia pedagogia progressista VaG
rapidamente desconsidera-Io como professor uni-
versitario e deixar que seus alunos, ou voce mesma,
falem sobre suas experiencias; 0 ate de partilhar nar-
rat,ivas pessoais, ligando esse conhecimento a infor-
ma~ao academica, realmente aurnenta nossa capaci-
dade de conhecer.
RS: Quando alguem fala desde 0 ponto de vista das suas
experiencias imediatas, algo se cria para os alunos na
sala de aula, as vezes pela primeirissima vez. 0 enfo-
que da experiencia permite aos alunos tomar posse
de urna base de conhecimento a partir da qual po-
dem falar.
bh: Urn dos aspectos menos compreendidos dos meus

escritos sobre pedagogia e a enfase na voz. Achar a
propria voz nao e somente 0 ato de contar as pr6-
prias experiencias. E usar estrategicamente esse ato
de contar - achar a propria a voz·para tambem poder
falar livremente sopre outros assuntos. E disso que
muiros professores universitcirios tern medo. Tive
urn momenta diflcil no semestre passado no City
College, no meu semincirio sabre Escritoras Negras.
Na Ultima aula, falei com os alunos sabre a contri-
bui<.rao que cada urn deles havia dado 3.' sala; mas,
quando falaram, eles me mostraram que nosso curso
os tinha deixado com medo de fazer outras cursas.
Confessaram: "Voce nos ensinou a pensar critica-
mente, a desafiar e a confrontar, enos encorajou a
ter voz. Mas como podemos fazer outros cursos?
Nesses cursos, ninguem quer que nos tenhamos
voz!" Essa e a tragedia de uma educa~ao que nao
promove a liberdade. E as praticas de educa~ao re-
pressivas sao mais aceitaveis em institui<;6es do Esta-
do que em lugares como Oberlin ou Yale. Nas facul-
clades privilegiadas de artes liberais, e aceitavel que
os professores respeitem a "VQZ". de qualquer aluno
que queira apresentar urn argumento. Muitos alunos
dessas institui~6es se sentem dotados de urn direito
- sentem que suas vozes merecem ser ouvidas. Mas
os alunos de institui~6es publicas, a maioria deles de
origem trabalhadora, chegam a faculdade supondo
que os professores entendem que eles DaO tern nada
de bom a dizer, nenhurna contribui~ao valiosa a
apresentar para urna troca dialetica de· ideias.
RS:" As vezes os professores universitarios podem ate agir

como se ·fosse importap.te reconhecer cada pessoa,
mas 0 fazem de maneira superficial. as professores,
ate os que se julgam liberais, podem pensar que e
born que os alunos falem, mas procedem de maneira
a desvalorizar 0 que as alunos efetivamente dizem.
bh: Estamos dispostos a onvir Suzie falar, mas entao da-
mas ·.as costas imediatamente as 'palavras dela, oblite-
rando-as. IS50 mina urna pedagogia que busca cons-
tantemente a.6.rmar 0 valor das vozes dos alunos.
Sugere urn processo democratico peIo qual oblitera-
mas as palavras e sua capacidade de influenciar e
a.6.rmar. Com essa oblitera~ao, Suzie nao ecapaz de
se ver como urn sujeito falante digno de ter voz. Nao
me re:firo sbmente aos names com que descreve sua
experiencia pessoal, mas tambem a como ela ques-
tiona as experiencias dos outros e a como reage ao
conhecimento apresentado.
RS: Em muitas classes, isso vira urn clrculo vicioso. No
fun, todos sabiam que a voz do professor era a unica
que deveria ser ouvida. E agora que completamos 0
cfrculo - uma coisa exagerada - todos sabemos que
a voz democratica, uma expressao dessa voz, leva a
urna conclusao bastante conservadora. Embora os
alunos estejam falando, eles na rea1i;dade nao sabem
ouvir os outros alunos.
bh: No que se refere as praticas pedag6gicas, temos de
intervir para alterar a estrutura pedagogica e~stente
e ensinar os alunos a escuta1; a ouvir uns aos outros.
A constru~ao de uma comunidade pedag6gica 20 I
RS: Por isso, urna das responsabilidades do professor e

eriar urn ambiente onde os alunos aprendam que,
alem de falar, e importante ouvir os outros com res-
peito. Isso nao significa ouvir acriticamente ou que
as aulas devam ser abertas de tal modo que qualquer
coisa que qualquer pessoa diga seja considerada ver-
dadeira, mas significa levar re~ente a serio 0 que a
Gutra pessoa diz. Em p.rincfpio, a sala de aula deve.
ser urn lugar onde as coisas sao ditas a serio - naG
sem prazer, nao sem alegria - mas a serio e para se-
rem levadas a serio. Observo que muitos alunos tern
dificuldade para levar a serio 0 que eles mesmos di-
zero, pais estao convictos de que a Unica pessoa que
diz algo digno de nota e 0 professor. Mesmo que
outro aluno diga algo que 0 professor considera
born, uti!, inteligente ou seja 0 que for, e somente
pela valida~ao do professor que as ~utros alunos 0
percebem.. Se 0 professor nao der a impressao de in-
dicar que isso e algo digno de nota, poucos alunos 0
notarao. Entendo como uma responsabilidade funda-
mental do professor demonstrar pelo exemplo a ca-
pacidade de ouvir os outros a serio. Nosso enfoque
sobre a voz dos alunos levanta toda uma serie de au;...
tras perguntas sobre 0 ato de, silenciar. Em que mo-
mento devemos dizer que 0 que outra pessoa esta
dizendo nao cleve s.er desenvolvido na sala .de aula?
bh: Uma das razoes· pelas quais go~to de que.as pessoas
fa<;am a ligac;ao do pessoal com 0 academico e que
penso que, quanto mais os alunos reconhe~em sua
singularidade e particularidade, mais eles ouvem. Por
isso, wna das minhas estrategias de ensino consiste em

redirecionar a atencao deles, tirando-a da minha voz e
~
dirigindo-a para as vozes "uns dos outros. Em geral,

percebo que isso acontece mais rcipido quando os alu-
nos trocam. experiencias no contexto de wn tema aca-
demico, pois entao eles se lembram uns dos outros.
Agora hi pOlleo, mencionei 0 dilema de que os
professores universirarios incapazes de se comuni-
car bern nao podem ensinar os alunos a se comunicar.
Muitos professores que criticam a inclusao de narra-
tivas confessionais ou discuss6es digressivas na sala
de aula, onde sao principalmente os alunos que fa-
lam, a criticam porque nao tern as habilidades neces-
sarias para facilitar 0 dialogo. Vma vez que se abre 0
espa~o para 0 diaIogo na sala de aula, esse momento
tern de ser orquestrado para que voce nao fique ato-
lado com gente que simples mente gosta do sam da
propria voz ou gente incapaz de relacionar sua expe-
riencia pessoal com 0 tema academico. As vezes, pre-
ciso inrerromper os alunos e dizer: "Muito interessan-
te, mas de que modo isso tern a ver com 0 romance
que estamos lendo?"
RS: Muita gente, alunos e professores, acredita que, quan-
do ouve gente como nos falando sobre estimular que
os alunos deem sua opiniao na sala de aula, nos esta-
mos somente endossando wna sessao de rap estereo-
tipada: todos dizem 0 que quiserem; a aula nao tern
nenhwna dire~ao, nenhwn prop6sito a nao ser que
todos se sintam bern; tuclo pode sec dito. Mas epos-
sivel ser ccitico e respeitoso ao mesmo tempo. E; pos-
slvel interromper alguem e meSillO assim travar urn

dialogo serio e respeitoso. Com demasiada frequen-
cia se sup6e que se voce ceder liberdade aos alunos"
- e e urn erro pensar que estamos falando de dar li-
berdade aos alunos, pois a liberdade, na verdade, e
urn projeto para 0 qual professores e alunos traba-
lham juntos - havera caos e nenhuma discussao seria
acontecera.
bh: E essa a diferen<;a da educa~ao como pratica da liber-
dade. 0 pressuposto inicial tern de ser 0 de que to-
dos na classe sao capazes de agir com responsabilida-
de. Esse tern de ser 0 ponto de partida - de que somas
capazes de agir juntos. com responsabilidade para
criar urn ambiente de aprendizado. Com demasiada
frequencia, nos, professores universitarios, somos for-
mados para supar que os alunos nao sao capazes de
agir com responsabilidade; que, se nao exercermos
controle sobre eles, havera balburdia e nada mais.
RS: Ou excesso. Existe urn medo tremendo de abrir mao
do controle na sala de aula, de correr riscos. Quando
os professores abrem mao do controle, nao esomen-
te a voz dos alunos que tern de falar com liberdade,
etambem a do professor. Os professores tern de pra-
ticar a liberdade, de falar, tanto quanto os alunos.
bh: Exatamente. E uma questao em que insisto repetida-
mente nos meus ensaios sobre pedagogia. Boa parte
dos trabalhos academicos feministas que criiicam a
pedagogia crftica ataca a no~o da sala de aula como
urn espa~o onde os alunos tern poder. Mas a sala de
aula deve ser urn espa~o onde todos nos temos poder
de uma maneira au de outra. Isso significa que n6s,

professores, temos de ganhar poder par meio de
nossas intera<;6es com os alunos. Tento mostrar em
meus livros 0 quanto meu trabalho e influenciado
pelo que as aluno's dizem na sala de aula, pelo que
eles fazem, pelo que me expressam. Cres~o intelec-
tualmente ao lado deles, desenvolvendo urn enten-
dimento mais nftido de como p'artilhar 0 conheci-
mento e de 0 que fazer em meu papel participativo
com os alunos. Essa euma das principais diferenc;as
entre a educac;ao como pratica da liberdade e 0 sis-
tema conservador de educac;ao bancciria que encora-
ja as professores a acreditarem, do fundo do seu ser,
que eles nao tern nada a aprender com os alunos.
RS: E isso nos leva de volta a sua enfase na pedagogia
engajada, no compromisso. Os intelectuais, ate·me~
rno os radicais, tem de tamar cuidado para nao re-
forc;ar os pr6prios modos de dominac;ao em sua pra-
tica com as' alunos. Usar urn discurso de libertac;ao
nao e 0 bastante quando nos, no tim, caimos de vol-
ta no sistema de educacao bancaria.
~
bh: Quando entro na sala no come~o do semestre, cabe a

mim estabelecer que nosso prop6sito cleve ser 0 de
criar juntos, embora par pOlleo tempo, uma eomuni-
dade de aprendizagem. !sso me posi~iona eOInO dis-
cente, como alguem que aprende. Mas, por outro
lado, naa afirmo que nao vou mais ter poder. E nao
estOll tentand:o dizer que aqui somos todos iguais. Es-
tau tentand<;> dizer que aqui somas todos iguais na me-
dida em que estamos todos igualmente comprometi-

dos com a cria~ao de urn. contexto de apr~ndizado.
RS: Correto. Isso nos leva de volta aquestao do respeito.
Certamente e rna-Fe fingir que todos somas iguais,
pois em Ultima analise e 0 professor quem vai dar as
notas. Em termos tradicionais, e essa a fonte do pa-
der, e todos n6s, como alunos e como professores,
fazemos algum tipo de julgamento. Na sala cle ·aula
bem-sucedida, nao e essa a fonte verdadeira ,do po-
der. 0 poder da sala de' aula libertadora e, n~ verda-
de, 0 poder do processo de aprendizado, 0 trabalho
que fazemos para criar uma comunidade.
bh: Outra dificuldade que rive de resolver no come~o da
minha vida de professora foi a de avaliar se nossa
ex:periencia na sala de aula foi, ou nao, compensado-
rae Nas disciplinas que dou, os alunos frequentemen-
te se deparam com nOVDS paradigmas e se solicita que
mudem sua maneira de pensar para levar em conta
novas perspectivas. No passado, eu costumava sentir
que esse tipo de processo de aprendizado e muito
diffcil; e doloroso e perturbador. Pode ser que so-
mente seis meses depois, ou um ano, au ate dois anos
depois, eles percebam a importincia do que apren-
deram. Isso era diffcil para mim, pais acho qlle uma
das coisas que a educa~ao banciria oferece ao profes-
sor e um sistema no qual queremos sentir que, no
fun do semestre; todos os alunos estarao seritados
fazendo suas provas e dando testemunho de que "eu
sou um born professor". Tudo se resume em en me
sentir bern, bern comigo mesmo e bern com a classe.
Mas, ao reconceitualizar a pedagogia engajada, rive

de perceber que nosso prop6sito aqui nao e0 de nos
sentirmos bern. Ha aulas ou turmas de que nos gos-
tamos, mas em geral sera dificil. Temos de aprender a
apreciar tambem a dificuldade como urn estagio no
desenvolvimento intelectual. Ou aceitar que aquele
sentimento gostoso, confortavel, pade as vezes blo-
quear a possibilidade de darmos espa<;o aos alunos
para sentirem que existe uma integridade a ser culti-
vada no ato de lidar com urn material didatico difi-
ell, quer esse material seja fornecido por narrativas
confessionais, quer por livros, quer por discuss6es.
RS: as professores verdadeiramente radicais tern cons-
ciencia disso embora seus colegas e alguns alunos
nao 0 compreendam plenamente. As vezes e impor-
tante lembrar os alunos que a alegria pode coexistir
com 0 trabalho duro. Nem todos os momentos na
sala de aula trarao necessariamente urn prazer ime-
diato, mas isso nao exclui a possibilidade da alegria
nero nega a realidade de que aprender pade ser dolo-
roso. E as vezes e preciso lembrar os alunos e os co-
legas que a dar e as situa~6es dolorosas nem sempre
se traduzem em danos. Cometemos esse erro funda-
mental 0 tempo todo. Nem toda dor e dana e nem
todo prazer e born. Muitos colegas passam em frente
a uma classe engajada e veem os aluQ.os trabalhando,
veem-nos quer chorando, quer rindo e gargalhan-
do, e sup6em que isso e mera emoc;ao.
bh: Ou, q~ando e emo<;ao mesmo, sup6em que se trata
de urna especie de terapia de grupo. Poucos profes-
sores falam sobre 0 lugar das emo<;6es na sala de aula.

No capitulo introdutorio deste livro, fala sobre mi-
nha vontade de que a sala de aula seja urn lugar de
enrusiasmo. Se formos todos emocionalmente fe-
chados, como podera haver entusiasmo pelas ideias?
Quando levamos nossa paixao a sala de aula, nossas
paix.6es coletivas se juntam e frequentemente acon-
tece uma rea<;ao emocional, que pode ser muito for~
teo 0 ritual restritivo e repressivo da sala de. aula in-
siste em que nao hi lugar para as rea~6es emocionais.
Sempre que irrompem rea~6es ernocionais, muitos
entre nos creem que nosso objetivo academico ficou
prejudicado. Para mim essa e uma visao distorcida
da pratica intelectual, pais 0 pressuposto por tras
dela e que para ser verdadeiramente intelectual voce
tem de estar separado das suas emo<;oes.
RS: Ou senao, como voce salientou, e mais uma pratica
de negac;ao, onde a plenitude do corpo e da alma da
pessoa nao pode entrar na sala de aula.
bh: Se nao nos concentrarmos somente na questao de
saber se as emo<,;:oes produzem prazer ou dor, mas em
como elas nos mantem atentos e conscientes, nos
lembraremos de que elas podem melhorar as aulas.
Hci ocasi6es em que entro na sala e os alunos pare-
cern mortalmente entediados. E lhes digo: ('0 que
aconteceu? Parece que todos estao muito entediados
hoje. Parece que estamos sem energia. 0 que deve-
mos fazer? 0 que podemos fazer?" As vezes, digo:
"Sem ~tivida, a dire~o em que estamos caminhando
nao esta despertando as sentidos e as paix:6es de
voces neste momento." Minha intenc:rao eengaja-los

de modo mais pleno. As vezes, os alunos querem ne-
gar que estejam coletivamente entediados. Querem me
agradar. Ou nao querem me criticar. Nessas ocasioes,
tenho de frisar: "Nao estoll levando isso, para 0 lado
pessoal. A tarefa de fazer a aula funcionar nao cabe s6
a mime E responsabilidade de todos." Entao eles res-
pandem: "E~ cpoca
~ de prova""E~
,OU" este h ' · " OU
orariO,
ccE 0 comec;o da primavera", ou "Nao querfamos es-
tar sentados aqui". E eu tento dizer: "Entao, 0 que
podemos fazer? Como podemos abordar nosso tema
para torna-Io rnais interessante?" Urn dos aspectos
mais intensos da pratica pedagogica libertadora e 0
desafio, da parte do professor, de mudar 0 programa
predeterminado. Todos nos aprendemos a planejar as
aulas e queremos nos ater ao nosso plano. Quando
comecei a lecionar, eu sentia panico, me senna em
crise, toda vez que havia urn desvio em rela~ao ao,
programa predeterminado. Acho que a crise que to-
dos nos sentimos em relac;ao a mudanc;a de plano de
aula e 0 medo de nao conseguirmos passar todo 0
material. E, quando penso nissa, tenho de combater
meu proprio "eu"; pode ser que 0 material que eu'
mais queira que eles conhec;am nwn determinado
dia nao seja necessariamente aquele que mais promo-
ve 0 aprendizado. Os professores universitarios po-
clem distr~buir 0 material correto 0 quanto quiserem;
mas, se as pessoas nao estiverem dispostas a recebe-lo,
saem da sala vazias daquela informa<;ao, por mais q~e
a gente sinta que realmente cumpriu 0 dever.
RS: Concentrar-se em passar todo 0 material e um dos

modos de cair de volta numa educa¢o banciria. Isso
frequentemente acontece quando os professoies igno-
.ram 0 estado de humor da classe, 0 estado de humor
da esta¢o do ano, ate 0 estado de humor do edificio.
o simples ato de reconhecer urn estado de humor e
perguntar "0 .que esta' acontecendo.~') e, capaz· de des-
pettar um processo de aprendizado empolgante. . , ..
bh: Correto. E como nos trabalhamos com esse, estado
de humor ou como lidamos com ele se nao.'formos
capazes de trabalhar com ele.
RS: Carreto. Lembro-me de urn momenta extremamen-
te tocante que me aconteceu numa aula. Varias per-
turba<;6es haviam ocorrido em razao de problemas
de horario das aulas; as aulas come<;avam e termina-
vam em horarios inusitados. Os alunos er.am obriga-
dos a 8m no meio de uma aula e ir para .outra. A per-
turbas:ao envolvia cerca de cinquenta pessoas. A certa
altura, havia urn fluxo continuo de pessoas entrando
na sala e os jatos passavam sem parar sobre 0 campus
do Queens College. Olhei para cima e disse: "Basta
por hoje. Isto nao vai dar certo a menos que voces
queiram ir para outro Iugar. Eu nao posso fazer mais
nada. Nao esta dando certo p,ara mime Cheguei ao
meu limite." Perguntei se mais alguem na classe que-
ria tomar 0 meu lugar, conduzir a discussao, mas to-
dos concordaram que aquilo nao estava funcionan-
do. Depois, as pessoas correram atras de mim para
perguntar: "Voce esta chateado? Esta bravo conos-
co?" E eu disse: "De jeito nenhurn. Essa aula foi como
urn jogo de beisebol que nao deu certo. Esta doze a

zero na primeira entrada e come~ou a chover. Vamos
encerrar por hoje."
bh: Isso nos leva de volta a. questao das notas. Muitos
professores .universitarios tern medo de permitir que
os pensamentos vagueiem sem direc;ao na sala por
temer que todo desvio em rela\=ao ao programa pre-
determinado prejudique 0 processo de avalia<;ao. A
sala de aula transformada tem de andar de maos da-
das com urn processo de avalia<;ao mais flexivel. as
padr5es sempre devem ser altos. A excelencia cleve
ser valorizada, mas os padroes nao podem ser flXOS e
absolutos.
RS: Na maioria dos cursos que dOll, assumo a posic;ao de
observador. Estou ali para observar e avaliar 0 traba-
ilio que esta sendo feito.
bh: Quando voce reconhece que somos observadores,
isso significa que somos rrabalhadores na sala de aula.
Para fazer bern esse trabalho, nao podemos simples-
mente ficar em pe diante da classe e ler. Para saber se
urn aluno esta participando, tenho de estar ouvindo,
tenho de estar registrando, e meu pensamento tern
de ir alem daquele momento. Quero que eles pen-
sem: "Estou aqui para trabalhar com este material,
para trabalhar com ele da melhor maneira possivel. E
nao posso ter medo da nota que VOll obter, pais, se en
trabalhar com esse material da melhor maneira possi-
vel, sei que isso vai se refletir na minha nota." Tento
comunicar que a nota ealgo que eles podem contro-
lar por meio do seu trabalho em sala de aula. .
A construt;ao de uma comunidade pedag6gica 211
RS: Acho essa questao realmente importante. Muitos

alunos sentem que nunca podem ter a preten~ao de
avaliar positivamente 0 proprio trabalho. Outra pes-
soa equem vai decidir se eles estao trabalhando duro
ou trabalhando bern. Ou seja, ja existe uma desvalo-
riza~ao do proprio esfor~o. Nossa tarefa e capacitar
os alunos para ter habilidade para avaliar adequada-
mente seu crescimento academico.
bh: A obsessao por boas notas tern tudo a ver com 0
medo do fracasso. 0 ensino progressista tenta erra-
dicar esse medo, tanto nos alunos quanto nos profes-
sores. Ha momentos em que me preocupo com a
possibilidade de nao estar sendo uma "boa' profes-
sora, e depois me vejo lutando para romper com 0
par binario bom/ruim. E mais util para mim imagi-
nar-me como uma professora progressista que esta
disposta a assumir tanto seus sucessos quanta seus
fracassos na sala de aula.
RS: Muitas vezes falamos do "born" professor quando
queremos, na verdade, nos referir a urn professor ple-
na e profundamente engajado com a arte de ensinar.
bh: Isso me faz pensar imediatamente no budismo enga-
jado, que pode ser justaposto ao budismo mais orto-
doxo. 0 budismo engajado enfatiza a participa~ao e
o envolvimento, particularmente 0 envolvimento com
um mundo fora de nos mesmos·. "Engajada" e urn
adjetivo rnaravilhoso para descrever a pratica liberta-
dora em sala de aula. Ele nos convida a estar sempre no
momento presente, a lembrar que a sala de aula nun~
ca e a mesma. As maneiras tradicionais de pensar na
sala de aula frisam 0 paradigma oposto - que a sala

de aula e sempre a mesma ate quando os alunos sao
diferentes. Conversando com colegas no come~o do
ana letivo, eles frequentemente reclamam dessa mes-
mice, como se a sala de aula Fosse urn Iugar intrinse-
camente estatieo. Para mim, a sala de aula engajada
esta sempre mudando. Mas essa no<;ao de engaja-
menta amea~ as praticas insritucionalizadas de domi-
nac;ao. Quando a sala de aula e realmente engajada,
ela e dinarnica. E fluida. Esta sempre mudando. No
Ultimo semestre, dei urn curso que, quando termi-
nou, eu sentia que estava flutuando. 0 curso rinha
sido maravilhoso. Quando terminou, os alunos sa-
biam que nao precisavam pellsar como eu, que nao
estavam ali para reproduzir a minha pessoa. Sairam
com uma no<;ao de engajamento, com uma no<;ao de
si pr6prios como pensadores crlticos, entusiasmados
pela atividade intelectual. No semestre anterior, eu
dei um curso que simplesmente odiava. Odiava tan-
to que nao queria acordar de manha para dar·'aula.
Nao conseguia sequer dormir a noite, pois 0 odiava
tanto que tinha medo de dormir e percler a horae E
come<;ava as 8 da manha. Nao deu certo. Uma das
coisas que me fascinaram nessa experiencia foi que
nao conseguimos criar urna comunidade de aprendi-
zado na sala de aula. Nao que urn 0\1 outro aluno
nao tenha aprendido muito; mas, no que se refere a
eriar urn contexto comunitario para 0 aprendizado,
foi urn fracasso. Esse fracasso me partiu 0 cora<;ao.
Fo~ diflcil aceitar que eu nao tinha sido capaz de
controlar a direc;ao em que a classe estava caminhan-

do. Eu pensava: "0 que posso fazer? E 0 que poderia
ter feito?" E 6.ca~a me lembrando de que nao podia
fazer nada sozinha, que ali tambem havia quarenta
outras pessoas.
RS: Boa parte do que falamos tern rela~ao com nossa no-
~a.o de tempo e temporalidade na sala de aula. No
comec;o de cada semestre, tenho. muita consciencia
de que esse e urn dos momentos mais impor~antes.
Nao interessa que seja urn ritual para os al~os -
tambem ha urn entusiasmo genuino. Bern no: come-
cinho de cada semestre, tento usar esse entusiasmo
para aprofundar e enriquecer nossa experiencia na
sala de aula. Quero aproveitar esse entusiasmo pelo
aprendizado para sustenta-Io, para que ele continue
em movimento durante todo 0 semestre. as profes-
sores engajados sabem que as pessoas tendem a
aprender ate nas piores circunst3.ncias. As pessoas
tendem a aprender, mas nos queremos mais que 0
simples aprendizado. E como dizer que, ate nas pio-
res circunst3.ncias, as pessoas sobrevivem; aqui nao
estamos interessados na simples sobrevivencia.
bh: Exatamente. E por isso que cceduca~ao como pratica
da liberdade" e urna expressao ·que sempre me im-
pressionou. Quer a pedagogia tenha sido engajada,
quer nao, os alunos sempre saem cia aula com algu-
ma informa\=ao. Lembro de UffiC:l.. disciplina que flZ
com urn professor gravemente alco61atra. Ele era urna
figura trcigica, que frequentemente chegava atrasado
na aula e falava coisas desconexas, mas ainda era pos-
sivel extrair algo daquele material. Por outro lado, a

experiencia foi horrivel. N 6s nos tornavamos cum-
plices da sua dependencia do alcool a cada aula,
quando nao a viamos. Esse exemplo me faz pensar
de novo em como vemos 0 corpo, a ""d eu 0 prores-
.c.
SOf. Embora ele estivesse bebado, tropego, dando a
mesma aula que dera na semana anterior, nos naG
falavamos nada porque nao queriamos perturbar a
autoridade dele, a imagem que ele rinha de si. Nao
queriamos romper essa nega<;ao; eramos simples-
mente cUmplices.
RS: A curnplicidade frequentemente acontece porque
tanto os professores quanta os alunos tern medo de
questionar, porque isso significaria mais trabalho. A
pedagogia engajada efisicamente esgotarrte!
bh: E isso tern urn POllCO a ver com 0 numero de pes-
soas. Ate a melhor sala de aula, a mais engajada,
pode fuir sob 0 peso de urn nUmero excessivo de
pessoas. Esse problema me afetou muito na minha
carreira de professora. A. medida que me tornei mais
comprometida com as praticas pedagogicas liberta-
doras, minhas classes se tornaram grandes demais.
Por isso, essas praticas sao solapadas pela simples
quantidade de gente. Rebelando-me contra isso, tive
de insistir em impor limites ao tamanho das classes.
A classe superlotada e como urn edificio superlotado
- a estrutura pode ruir.
RS: Aproveitando a metafora do edificio, digamos que
no predio haja alguem encarJ;egado da manuten~ao.
Essa pess.oa e uma excelente trabalhadora e faz tudo
o que deve ser feito, com precisao e responsabilida-

de. Mas 0 proprietario e.st3. superlotando 0 edificio a
tal ponto que todos os sistemas - 0 esgoto, os ba-
nheiros, a coleta de lixo, tudo - se tornam sobrecar-
regados. Vai chegar a hora em que aquela pessoa £1-
cara exausta; e, embora esteja fazendo urn trabalho
excelente, ° resultado sera urn edificio que ainda
parece sujo, mal cuidado etc. No que se" refere"a ins-
tituic;ao, temos de perceber que, se estamos traba-
lhando conosco mesmos para nos tornar mais plena-
mente engajados, ha urn limite para 0 que podemos
fazer. No fIm, a instituic;ao vai nos exaurir pelo sim-
ples fato de nao existir urn apoio institucional conti-
nuo as praticas pedagogicas libertadoras.
bh: 1S50 tern me perturbado muito. Quanto mais a sala
de aula engajada se tarna superlotada, mais ela corre
o risco de ser urn espetaculo, urn lugar de diversao.
Quando isso acontece, 0 poder potencialmente trans-
formador dessa sala de aula e minado e meu com-
promisso com 0 ensino tambem.
RS: Temos de resistir atendencia de sermos transforma-
dos em espetaculos. Is80 significa resistir a condi<;ao
de "astro", resistir a desempen4ar 0 papel de ator. Eu
diria que uma das desvantagens da sua fama talvez
seja 0 fato de voce atrair certas pessoas asala de aula
para assistir, nao para se engajar. Isso eurn problema
que diz respeito a nossa cultura em sua rela~ao com
a fama, mas cada pessoa pode se recusar a ser sim-
plesmente vista como urn espetaculo. .
bh: Quando temos 0 status de estrela, 0 status de profes-

sora iconica, as pessoas param de vir a aula simples-
mente porque desejam uma .educa<;ao participativa.
Algumas vern para ver bell hooks se apresentar. as
al unos que vern por causa d"
1\ a estre1"
a que pensam
ser bell hooks costumam aplicar uma especie de au-
tocensura porque querem me agradar. Ou, senao,
vern p3.;I'a me confrontar. 0 ideal.e que os alunos que
querem ser "devotos" sejam transformados pela par-
ticipa<;ao ativa. Mas 0 projeto d~ criar uma comuni-
dade de aprendizado como professora ja e diflcil 0
suficiente mesma sem essa complica<;ao adicional! A
sala q.e aula nao e lugar para estrelas; e um lugax de
aprendizado. Para mim, 0 status de estrela pode ser
desmontado pela minha disposi<;ao de estar presente
em locais onde esse status nao existe. Vamos falar sa-
bre os modos pelos quais podemos mudar nossa pro-
fissao. Acho que nossas praticas de ensino melhora-
riam se os professores universitarios nao lecionassem
sernpre no meSilla tipo de instituic;ao. Embora eu te-
nha um compromisso radical com 0 ensino, rive mui-
to medo de mudar meu Iugar de lecionar. Tive medo
de que, depois de lecionar por tanto tempo em facul-
clades particulares ricas e de lecionar para alunos que
contaram com estruturas educacionais de apoio pri-
vilegiadas antes de entrar na faculdad~, eu nao Fosse
capaz de trabalhar como professora ~ngajada num
ambiente diferente. Vir lecionar no City College,
uma institui~o publica com tantos alunos de ori-
gem subprivilegiada, foi e ·e um desafio constante.
A constru~ao.de uma comunidade pedag6gica 217
No come~o eu rinha medo. 0 medo me lembrou da

necessidade de mndar meu pensamento, minha no-
~ao daquilo que fa~o como professora. Essa no¢o
pode ser alterada pelo contexto.
As noc;6es flXas do ensino como urn· processo sao
continuamente postas em xeque num contexto de
aprendizado em que 0 corpo discente 'e realmente
diversificado, em que os alunos nao partilharil·· os
mesmos pressupostos sobre 0 aprendizado. No Ulti-
mo semestre, no City College, eu rinha quinfe alu-
nos negros na minha classe de literatura. S6 urn deles
era afro-americano" Os outros eram afro-~ari1;:lenhos
de diversas origens. Por isso, rive de mudar certos
pressupostos que eu tinha acerca da experiencia ne-
gra. 0 fato de a maioria desses alunos ter urn lar fora
dos Estados Unidos, para onde sentiam que podiam
volrar - outras culturas, outros locais de origem -,
realmente aferava sua maneira de ler os textos. Urn
modelo fabril do processo educacional nao reria esri-
mulado uma mudans:a nas praricas de ensino.
RS: Estavamos falando sobre as desvanragens de ser fa-
moso. Mas urn dos beneficios de ter urn certo tipo
de reconhecimento, de fama dentro da profissao, e
que voce pode mudar de institui~ao para institui~ao,
enquanto a maioria dos professores permanece no
~esmo Ingar. .
bh: .E por isso que eu estava propondo que seria 6timo
criar uma estrutura de educa<;ao em que todos pudes-
sem mudar. Vejo a possibilidade de mudar de local
como urn elemento essencial para que os professores

conservem 0 entusiasmo pelo trabalha.
RS: Exatamente. A maior parte das pessoas nao e fama-
sa. A maioria de nos leciona na obscuridade. Mas
mesmo assim existem jeitos de mudar. Simplesmen-
te temos de trabalhar nisso de maneira diferente. Se
voce e professor efetivo, por exemplo, com estabili-
dade no emprego, pode rirar uma licen~a e, embora
nao va ganhar 0 mesmo dinheiro, pode escolher urn
trabalho diferente, num ambiente diferente.
bh: Outros tipos de trabalho em ambientes diversos po-
clem aumentar nossa capacidade de ensinar. E, se
coubesse a mim reformar nosso sistema educacional,
isso seria passivel.
RS: Mesma dentro do contexto de urna unica universi-
dade, a pessoa - 0 professor - pade se perguntar: "0
que mais posso fazer?" Urn Iugar como 0 Queens,
onde dOll aula, uma comunidade de 17.000 pessoas,
emaior que muitas cidades norte-americanas.
bh: Tern 0 dobro do tamanho do Oberlin!
RS: Sao 17.000 pessoas, provindas de diversos lugares,
que falam 66 linguas. Sao muitas pessoas vivendo
muitas vidas diferentes. Mas fiuitos professores di~
zem: "Bern, se eu pudesse, Faria algo diferente." Isso
levanta a questao de saber 0 que significa prestar urn
servi~o. Hi outras maneiras pelas qQais 0 professor
pode trabalhar fora da sala de aula mas delitro do
contexto universitario: ser liberado de urn curso, por
. exemplo, au reduzir 0 nUmero de cursos, e elaborar
programas diferentes. As universidades tern de co-
me<;ar a reconhecer que a educa~ao de um aluno nao

se resume ao tempo passado na sala de aula.
A maior parte dos nossos alunos trabalha de 20 a
40 horas por semana. Nao estao sirnplesmente ga-
nhando uma renda suplementar para comprar rou-
pas ou fazer uma viagem. Por isso, a sala de aula e
apenas um dos momentos e lugares onde os profes-
sores podem se engajar com os alunos. Mas existe
to'do urn campus e toda urna comunidade, fora do
camptts, a qual esses alunos pertencem. 0 professor
pode fazer muitas coisas diferentes, se engajar'de di-
ferentes maneiras.
bh: Exatamente. Estou pensando nos grupos de apoio
que criei para os alunos fora da sala de aula.
RS: Ha muitas maneiras pelas quais podemos ajudar a
estabelecer urna comunidade de aprendizado. No
Queens, por exemplo, houve muito mal-estar na epo-
ca dos incidentes de Bensonhurst e Howard Beach,
ambos os casos em que afro-americanos foram assas-
sinados par brancos. No Queens hi alunos de Howard
Beach e Bensonhurst. Parecia adequado que urn wa-
logo come<.;asse. 0 que aconteceu foi que um banda
de alunos, alguns dos quais nao tinham aula comigo
mas eram amigos de pessoas que tinham, se sentou
em torno de uma mesa na lanchonete e comeC;Oll a
debater. A coisa cresceu a urn ponto em que realiza-
mps uma mesa-redonda de urn ano sobre 0 tema da
ra~a no Queens College; falavamos de violencia, de
respeito, de como os homens tratam as mulheres -
todas as quest6es "importantes. Acho que isso ajudou
a criar comunidades de aprendizado na sala de aula

de um jeito diferente de como seria. se 0 diaIogo ti-
vesse nascido de urna estrutura institucional tradi-
cional. Para fazer isso, eu nao obtive autoriza~o para
criar urn curso. A principia, os alunos nao recebe-
ram reconhecimento nenhurn da institui~ao. Mas
perguntei ao meu departamento: "Podemos fazer
urn Estudo Independente?" Demos-lhe a nome de
"Filosofia da Ra~a" e ° transformamos num Estudo
Independente. Ou seja, no primeiro semestre nao
houve notas, nada; 0 segundo aconteceu mais ou
menos como 0 primeiro, mas dessa vez os alunos ob-
tiveram reconhecimenta institucional par estar pen~
sando nessa questao. E nao foi somente mais uma
"aula na lanchonete"! Nao estou falando da no~ao de
transgressao dos pregui<;osos, ripe: "0 dia esta boni-
to. Vamos lei fora." Quando criamos espa~os para
discuss6es serias fora da sala de aula, e outra coisa
que esta acontecendo. 18so significa que 0 professor
nao precisa ser famoso, nao precisa ser urn superas-
tro para fazer coisas diferentes no proprio local onde
trabalha. 0 trabalho dele nao se resume a estar na
sala de aula, e todos os professores dirao: "E verdade,
tambem temos de corrigir prova, comparecer as reu-
ni6es dos professores" etc. Mas exis.tem outras coisas.
bh: Gostaria de que as institui~6es comp~eendessem que
os professores precisam se afastar do ensino por certo
tempo, e esse tempo de afastamento nem sempre e
urn ano sabatico em que voce corre como Urn doido
para escrever urn livro. Esse tempo de afastamento
do ensino pode durar dois arros ou tres. Com a crise

de emprego pela qual estamos passando, penso que,
se alguem tern condic;6es de se licenciar por dois ou
tres anos. sem receber salcirio e outra pessoa que nao
tern emprego pade pegar esse emprego - por que
isso nao e estimulado? Muitos professores nao se in-
teressam pela pedagogia engajada porque tern medo
de "estafar-se". Leciono ha quase vinte anos e estou
agora no meu primeiro ano de licen~a - sem yenci-
mentos - mas sao as minhas primeiras ferias. E sinto
que a falta de ferias fez mal ao meu ensino. E preciso
reconhecer que a queda da economia esta suprimin-
do empregos. E preciso dar mais enfase a partilha e a
troca dos postas de trabalho para eriar urn ambiente
onde a pedagogia engajad.a possa se sustentar.
RS: Essa ideia assusta muitos professores. Eles nao acham
que vao ter de fazer urn trabalho diferente, com mais
entusiasmo e engajamento, mas sim que VaG ter de
trabalhar mais. Os professores engajados tern cons-
ciencia da sua vida individual e tambem do seu en-
volvimento com as outras pessoas. Mas acho que os
professores tradicionais transformam esse mesmo
reconhecimento num direito aprivacidade, de modo
que, quando obtem a efetiva<r~o vitalicia no cargo,
acabam se retraindo. A efetiva~ao vitalicia oferece a
muitos professores a oportunidade para se esconder.
bh: b que nos leva de volta, finalmerite, a autoatualiza-
~ao. Se os professores forem individuos feridos, lesa-
dos, pessoas que nao se autoatualizaram, eles busca-
faO na academia urn asilo, nao buscarao torna-Ia urn

local de desafio, crescimento e intercambio dialetico.
RS: Essa e uma das tragedias da educa\=ao hoje em dia.
Urn monte de gente nao reconhece que serprofessor e
estar com as pessoas.
fA. ~[01lglUJa
Ensinando novas mundos/novas palavras
Como ° desejo, a lingua rebenta, se recusa a .estar con-

tida dentro de fronteiras. Fala a si mesma contra a nossa
vontade, em palavras e pensamentos que invcidem e ate
violam os espa~os mais privados da mente e do corpo. Foi
no primeiro ano de faculdade que Ii urn poema de Adrien-
ne Rich chamado "The Burning of Paper Instead of Chil-
dren" (Queimar papel em vez de crian<;as). Esse poema,
falando contra a domina~ao, 0 racismo e a opressao de
classe, procura ilustrar de modo claro que por £lm a perse-
gui<;ao politica e a tortura de seres vivos e uma questao
mais vital que a censura, que queimar livros. Urn verso des-
se poema que comoveu e perturbou alga dentro de mim:
"Esta e a lingua do opressor, mas preciso dela para falar
com voce." Nunca 0 esqueci. Talvez nao conseguisse es-
quece-Io nem que tentasse apaga-Io da memoria. As pala-
vras se imp6em, lan<;am raizes na ,nossa memoria contra" a
nossa vontade. As palavras desse poema geraram na minha
memoria uma vida que eu nao pude abortar nem mudar.
Agora, quando me pego pensando sabre a lingua, essas
palavras estao ali, como se estivessem sempre esperando
.para me ajudar e me questionar. Pego-me repetindo-as em·
silencio com 0 fervor de uma salmodia. Elas me surpreen-
223
dem e me sacodem, despertando a consciencia de urn vin-

culo .entre as l1nguas e a dominatrao. De inicio, resisto a
ideia da ('lingua do opressor"" certa de que esse conceito
tern 0 potencial de enfraquecer aqueles entre nos que estao
apenas aprendendo a falar, apenas aprendendo a tamar
posse da lingua como urn territ6rio onde nos transforma-
mos em sujeitos. C~sta e a lingua do opresso1; mas preciso
dela para Jalar com voce. "Palavras de Adrienne Rich. En-
tao, quando Ii essas palavras pela primeira vez e quando as
leio' agora, elas me fazem pensar no ingles padrao, em
aprender a· falar de modo contrario ao vernaculo negro, de
modo contrario afala quebrada, despeda<;ada, de urn povo
despossuido e desalojado. 0 ingles padrao nao e a fala do
exilio..E a lingua da conquista e da domina~ao; nos Esta-
dos Unidos, ea mascara que oculta a perda de muitos idio-
mas, de tadas os sons das diversas comunidades nativas
que jamais ouviremos, a fala dos gullah, 0 iidiche e tantos
outros idiomas esquecidos.
Refletindo sabre as palavras de Adrienne Rich, sei que
nao e a lingua inglesa que me machuca, mas 0 que. os
opressores fazem com ela, como eles a moldam para trans-
forma-Ia nurn territorio que limita e define, como a tor-
nam urna arma capaz de envergonhar, humilhar, calonizar.
Gloria Anzaldua nos lembra dessa dor em Borderlands/La
Frontera quando afirma: "Entao, se voce realmente quise~
me machucar, fale mal da minha lingua~/" Temos pouquis-
sima conhecimento de como os africanos desalojados, es-
cravizados ou livres que vieram ou foram trazidos contra a
vontade para as Estados l!nidos se sentiram diante da perda
da lingua, de ter de aprender ingles. Somente como mu-
A lingua 225
Liter comecei a pensar nesses negros em sua relas:ao com a

lingua, a pensar em seu trauma quando foram obrigados a
assistir a perda de sentido da sua lingua por for~a de uma
cultura europeia colonizadora, onde vozes consideradas es-
trangeiras nao podiam se levantar, eram idiomas fora da
lei, fala de renegados. 'Quando me dOll conta de 0 quanto
demorou para os americanos brancos reconhecerem as di-
versas lfnguas dos indios norte-americanos, para aceitarem .,
que a fala que seus antepassados colonizadores haviam de-
clarado ser mero grunhido au algaravia era de fato uma
lingua, e diffcil nao ouvir sempre, no ingles padrao, os rw-
dos da matan~a e da conquista. Penso agora no sofrimento
dos africanos desalojados e "sem lar'), obrigados a habitar
num mundo on.de viam pessoas iguais a si, com a mesma
cor de pele e a mesma condi~ao, mas sem uma lingua co-
mum para falar uns com os outros, que precisavam da "lin-
gua do opressor". "Esta e a lingua do opressor, mas preciso
dela paraJalar com voce. "Quando imagino 0 terror dos afri-
canas a bordo de navios negreiros, nos palanques dos lei-
1oes, habitando a arquitetura ins6lita das fazendas de mo-
nocultura, considero que esse terror ia alem do medo da
puni~ao e residia tambem na angustia de ouvir uma lingua
que nao compreendiam. 0 pr6prio som do ingles devia
aterroriza-los. Penso nos -negros ellGOntrando uns aos Oll-
tras num espa~o distante das diversas culturas e linguas
que os distinguiam uns dos outros, obrigados pelas cir-
cunst3.ncias a achar maneiras de falar entre si num "mundo
novo" onde a negritude au a cor escura da pele, e nao a
lingua, se tornariam 0 espa~o da forma~o de la~os. Como
lembrar, como evocar esse terror? Como descrever 0 que
devem ter sentido os africanos, cujos lac;os mais profundos

haviam sido sempre forjados no espa<;o de uma lingua co-
mum, mas foram transportados abruptamente para urn
mundo onde 0 proprio som de sua lingua materna nao ri-
nha sentido?
Imagino-os ouvindo 0 ingles falado como a Imgua do
opressor, mas tambem os imagino percebendo que essa lin-
gua teria de ser adquirida, tomada, reclamada como espa<;o
de resistencia. Imagino que foi feliz 0 momenta em que
perceberam que a lingua do opressor, confiscada e falada
pelas linguas dos colonizados, poderia ser um espac;o de
forma'i=3.o de la<;os. Nesse reconhecimento residia a com-
preensao de que a intimidade poderia ser recuperada, de
que poderia ser farmada uma cultura de resistencia que
possibilitaria 0 resgate do trauma da escravizac;ao. Imagino,
°
partanto, os africanos ouvindo ingles pela primeira vez
como "a lingua do opressor" e depois ouvindo-o outra
vez como foco potencial de resistencia. Aprender 0 ingles,
aprender a falar a lIngua estrangeira, foi urn modo pelo
qual os africanos escravizados come<;aram a recuperar sell
poder pessoal dentro de urn contexto de domina~aoo De
posse de urn.a lIngua comurn, as negros puderam encontrar
de novo urn modo para construir a comunidade e urn. meio
para criar a solidariedade polltica necessaria para resistir.
Embora precisassem da lingua do opressor para falar
uns com os outros, eles tambem reinventaram, refizeram
essa lingua, para que ela falasse alem das fronteiras da con-
quista e da domina~ao. Nas bocas dos africanos negros do
chamado "Novo Munq.~", 0 ingles foi alterado, transfor-
mado, e se tornou uma fala diferente. Os negros escraviza-
A lingua 227
dos pegaram fragmentos do ingles e os transformaram

numa contralingua. Juntavam suas palavras de urn modo
tal que 0 colonizador teve de repensar 0 sentido da lingua
inglesa. Embora na cultura contempor3.nea tenha se torna-
do comum falar das mensagens de resistencia surgidas na
musica criada pelos escravos, particularmente nos spiri-
tuals, fala-se muito menos sabre a construc;ao gramatical
das Erases nessas can<;6es. Muitas vezes, 0 ingles usado na
can<;ao reflete 0 mundo quebrada, despeda~ado, dos escra-
vos. Quando os escravos cantavam "Nobody ,knows de
e see - " , 0 usa da p alavra ((no bd"
trOllbiI ..
0 y tern: um SIgnI-
ficado mais rico do que se tivessem usado a locu~ao "no
one", pais 0 Iugar concreto do sofrimento era 0 corpo
(body) do escravo*. E mesmo quando os negros ja emanci-
pados cantavam os spirituals eles nao mudaram a lingua, a
estrutura das orac;oes dos nossos ancestrais. 1sso porque,
no uso incorreto das palavras, na colocac;ao incorreta das
palavras, havia um espirito de rebeliao que tomava posse
da lingua como local de resistencia. Urn uso do ingles que
rompia com 0 costume e 0 sentido padronizados, de tal
modo que os brancos rnuitas vezes nao conseguissem COffi-
preender a fala dos negros, transformou 0 ingles em algo
mais que a simples lingua do opressor.
Ha uma continuidade ininterrupta entre 0 ingles frag-
mentario dos africanos desalojados e escravizados e os di-
* A frase, de urn spiritual muito conhecido, significa "ninguem conhece

as tribulac;6es que vi". Tanto nobody quanto no one significam. "ninguem",
mas a autora ressalta a preferencia pela primeira palavra, que, entendida lite-
ralrnente, resultaria na traduc?o "nenhum corpo conhece as tribulac;oes que
vi". (N. do T.)
versos vernaculos que os negros usam hoje.. Tanto num

caso como no outro, a ruptura do ingles padrao possibili-
tOll e possibilita a rebeliao e a resistencia. Transformando a
lingua do opressor, criando uma cultura de resistencia, os
negros criaram uma fala intima que podia dizet muito
mais do que as fronteiras do ingles padrao permitiam. 0
poder dessa fala nao e simplesmente 0 de possibilitar a re-
sistencia asupremacia branca, mas tambem 0 de forjar urn
espa~o para a produ~ao cultural alternativa e para episte-
mologias alternativas - diferentes maneiras de pensar e sa-
ber que foram cruciais para a cria<;ao de uma visao de
mundo contra-hegemonica. E absolutamente essencial
que 0 pader revolucionario do vernaculo negro nao seja
perdido na cultura contempormea. Esse poder reside na
capacidade do vernaculo negro de intervir nas fronteiras e
limita<;6es do ingles padrao.
Na cultura popular negra contempormea, 0 rap se tor-
nou urn dos espa~os onde 0 vernaculo negro e usado de
maneira a convidar a cultura dominante a onvir - a escutar
- e, em certa medida, a ser transformada. Entretanto, urn
dos riscos dessa tentativa de tradu~ao cultural e que ela
venha. a "banalizar 0 vernaculo negro. Quando jovens bran-
cos imitam essa fala dando a entender que ela ecaracteris-
rica dos ignorantes ou daqueles que· s6 se interessam por
divertir os outros au parecer engra~ados, 0 poder subversi-
vo da fala e amea~ado. Nos circulos aCCl:demicos, tanto na
esfera do ensino quanto na cia produc;ao de textos, pOlleo
esfor~o foi feito para utilizar 0 vernaculo dos negros - ~u,
alias, qualquer outra lingua que nao 0 ingles padrao.
Quando, num curso que estava clando sabre escritoras ne-
A lingua 229
gras, perguntei a urn grupo etnicamente diversificado de

alunos par que 56 ouviamos 0 ingles padrao na sala de
aula, eles ficaram sem palavras por urn instante. Embora
para muitos deles 0 ingles padrao Fosse a segunda ou a ter-
ceira lingua, simplesmente nao lhes havia ocorrido que era
possivel dizer alga em outra lingua, de outra maneira. Nao
admira, portanto, que continuemos pensando: "Esta e a
lingua do opressor, mas preciso dela para falar com-voce..~'
Percebi que corria 0 risco de perder minha relac.;ao com
o vernaculo dos negros porque tambem eu raramente 0
usa nos ambientes predominantemente brancos onde ge-
ralmente me encontro, tanto como professora quanta na
vida social. Par isso, comecei a trabalhar para integrar em
vacios contextos 0 vernaculo negro especffico do Sul que
eu Olivia e falava na infincia. 0 mais diffcil foi integrar 0
vernaculo negro na escrita, particularmente para peri6di-
cos academicos. Quando comecei a incorporar 0 vernacu-
10 negro em ensaios crfticos, os editores me devolviam 0
artigo reescrito em ingles padrao. 0 uso do vernaculo sig-
nmca que a tradu<;ao para 0 ingles padrao pode ser neces-
saria caso se queira atingir urn publico mais amplo. Na sala
de aula, encorajo os alunos a usar sua primeira lingua e
depois traduzi-la, para nao sentirem que a educac.;ao supe-
rior vai necessariamente afasta-los da lingua e da cultura
que conhecem mais de petto. Nao surpreende que, quan-
do os alunos do meu curso de Escritoras Negras come<;am
a usar urna lingua e uma fala diferentes, os alunos brancos
frequentemente reclamam. Isso ocorre particularmente
quando se usa 0 vernaculo negro. Ele perrurba os alunos
brancas sobretudo porque estes podem auvir as palavras,
mas nao compreendem seu significado. Pe~agogicamente,

estimulo-os a conceber como urn espa~o para aprender 0
momenta em que nao compreendem 0 que alguem diz.
Esse espa~o proporciona nao somente a oportunidade de
ouvir sem "dominar", sem ter a propriedade da fala nem
tamar posse dela pela interpreta<;ao, mas tambem a expe-
riencia de ouvir palavras nao inglesas. Essas li\=6es parecem
particularmente cruciais nurna sociedade multicultural
onde alnda vigora a supremacia branca, que usa 0 ingles
padrao como arma para silenciar e censurar., June Jordan
nos lembra russo em On Call, quando declara:
Estou falando sabre as problemas majoritarios da lingua

num Estado democritico, sobre os problemas de uma moe-
da corrente que alguem roubou, escondeu e ~epois homoge-
neizou num CCingles" oficial capaz de expressar somente
mentiras au nao acontecimentos que nao envolvem nenhum
responsive!. Se vivessemos num Estado democratico, nossa
lingua teria de chocar-se, voar, amald.i<;oar e cantar em todos
os names comuns americanos, todas as vozes inegav:eis e re-
presentativas de quantos estao aqui. Nao tolerariamos a lin-
gua dos poderosos nem, por causa disso, perderiamos todo 0
respeito pelas palavras em si mesmas. Fariamos com que
nossa linguagem se conformasse averdade de nossos muitos
eus e fariamos com que ela nos conduzisse a igualdade de
poder que 0 Estado democratico deve representar.
o
fato de os alunos do curso sobre escritoras negras
estarem reprimindo toda a vontade de falar em outros
i~omas que nao 0 ingles padrao, sem perceber que essa
repressao era polftica, e urn indicio de como nos agimos
A lingua 231
inconscientemente, em cumplicidade com uma cultura de

domina~ao.
As discuss6es recentes sabre diversidade e multicultura-
lismo ·tendem a ignorar a questao da lingua ou diminuir
sua import3ncia. as textos feministas criticos voltados
para os temas da diferen~a e da voz fizeram relevantes in-
tervenc;6es te6ricas, pedindo que seja reconhecida a prima-
zia de vozes frequentemente silenciadas, censuradas Qu-mar-
ginalizadas. Esse apelo em favor do reconhecimento e da
celebra~o de vozes diversificadas, e consequentemente de
linguas e modos de falar diversificados, necessariamente
rompe a primazia do ingles padrao. Quando as defensoras
do feminismo come~aram a falar sabre 0 desejo de uma
participac;ao diversificada no movimento feminino, 0 pro-
blema da lingua nao foi discutido. Simplesmente se supos
que 0 ingles padrao continuaria sendo 0 veiculo principal
para a transmissao do pensamento feminista. Agora que 0
publico dos textos e discursos feministas se tornou mais
diversificado, e evidente que temos de mudar as maneiras
convencionais de pensar sobre a lingua, criando espa<;os
onde vozes diversificadas possam falar usando outras pala-
vras que nao as do ingles ou de um vernaculo fragmenta-
rio. Isso significa que, numa palestra OU' mesmo numa
obra escrita, havera fragmentos de fala que talvez nao se-
jam acesslveis a todos os indivfduos. A mudan<;a no modo
de'pensar sobre a lingua e sobre como a usamos necessaria-
mente altera 0 modo como sabemos 0 que sabemos. Numa
palestra em que eu talvez use 0 vernaculo negro do Sul, 0
dialeto especifico da minha regiao, au em que talvez use
pensamentos muito abstratos aliados a fala simples e co-
mum, respondendo a urn publico diversificado, pr.oponho

que nao necessariamente tenhamos de ouvir e conhecer
tudo 0 que edito, que nao precisemos "dominar" ou con-
quistar a narrativa como urn todo, que possamos conhecer
em fragmentos. Proponho que possamos aprender "nao. s6
com os espac;os de fala, mas tambem com os espac;os de
silencio; que, no ato de ouvir pacientemente outra lingua,
possamos subverter a cultura do frenesi e do consumo ca-
pitalistas que exigem que todos os desejos sejam satisfeitos
imediatamente; que possanios perturbar 0 imperialismo
cultural segundo 0 qual s6 merece ser ouvido aquele que
fala em ingles padrao.
Adrienne Rich conclui seu poema com a seguinte de-
clara~ao:
EstOll compondo na rnaquina de escrever tarde da noite,

pensando no dia de hoje. Como todas nos" falamos bern.
Uma lingua eurn. mapa dos nossos frac~sos. Frederick Do~
glass escrevia num ingles mais casti<;o que 0 de Milton. As
pessoas sofrem muito na pobreza. Os metodos existem, maS
nao os llsamos. Joana, que nao sabia ler, falava alguma forma
camp01l:esa do frances. Alguns sofrimentos: e d.ificil falar a
verdade; estes sao os Estados Unidos; nao posso tocar em
voce agora. Nos Estados Unidos, s6 possufmos 0 tempo pre-
sente. Estoll em perigo. Estis em perigo. A queima de urn
livro nao desperta nenhuma sensa~ao em mime Sei que a
queimadura d6i. Hci chamas de napalm ~m Cantonsville,
Maryland. Sei que a queimadura d6i. A rnaquina de escrever
esta superaquecida, minha boca queima, nao posso toear em
voce e esta e a lingua do opressor.
A lingua 233
Reconhecer que atraves da lingua nos tocamos uns nos

outros parece particularmente dificil nurna sociedade que
gostaria de nos fazer crer que nao· hi dignidade n~ expe-
riencia da paixao, que sentir profundamente e marca de
inferioridade; pois, dentro do dualismo do pensamento
metafisico ocidental, as ideias sao sempre mais import~
tes que a lingua. Para curar a cisao entre mente e corpo,
n6s, povos marginalizados e oprimidos, tentam~s.Jesgat~
a nos mesmos e as nossas experiencias atraves. da lingua.
Procuramos criar urn espa~o para a intimidade. Incapazes
de encontrar esse espa~o no ingles padrao, criamos urna
fala vernacula fragmentaria, despeda~ada, sem regras. Quan-
do preciso dizer palavras que' nao se limitam a simples-
mente espelhar a realidade dominante ou se referir a ela,
falo 0 vernaculo negro. Ai, nesse lugar, obrigamos 0 ingles
a fazer 0 que queremos que ele fa~a. Tomamos a linguagem
do opressor e voltamo-la contra si mesma. Fazemos das
nossas palavras urna fala contra-hegemonica, libertando-
-nos por meio da lingua.
ConffrofJ1ta~io da cBass<e sQ)<t:na~
D1la sana. de au6a
POllca se fala sabre classe social nos Estados' Unidos, e

em nenhum lugar hi urn silencio tao intensq acerca da
realidade das diferen~as de classe quanto nos contextos
educacionais. E signif1cativo que as diferenc;as de classe so-
cial sejam particularmente ignoradas nas salas de aula.
Desde 0 ensino fundamental, somas tadas encorajados a
cruzar 0 limiar da sala de aula acreditando que estamos
entrando num espa~o democratico - uma zona livre onde
o desejo de estudar e aprender nos torna todos iguais. E,
mesmo que entremos aceirando a realidade das diferen~as
de classe, em nossa maioria ainda acreditamos que 0 co-
nhecimento sera distribufdo em proporc;6es iguais e justas.
Nos raros casas em que se reconhece que 0 professor e os
alunos nao partilham as mesmas origens de classe, 0 pres-
suposto oculto ainda e0 de que estamos todos igualmente
empenhados no avan~o social, em subir a escada do suces-
so ate 0 tapo. E, embora muitos nao cheguem ao topa, ha
urn entendimenta ticito de que vamos chegar em algum
P01;lto do meio, entre 0 topa e 0 nlvel mais baixo.
Originaria de urn meio materialmente desprivilegiado,
da classe trabalhadora pohre, entrei na universidade com
aguda consciencia da questao da classe. Quando fiquei sa-
235
bendo que tinha sido aceita na Universidade Stanford, a

primeira questao que surgiu em casa foi como eu arcaria
com os custos. Meus pais entendiam que eu tinha recebido
uma boisa e podia fazer emprestimos, mas queriam saber
de onde viria 0 dinheiro para 0 transporte, as roupas, os
11vros. Dadas essas preocupa~6es, fui para Stanford pen-
sando que a questao da classe dizia respeito principalmen-
te amaterialidade. Levei pOlleo tempo para perceber que a
classe social nao era mera questao de dinheiro, que ela
moldava os valores, as atitudes, as rela<;6es sociais e os pre-
conceitos que definiam 0 modo como 0 conhecimento se-
ria distribufdo e recebido. Essas mesmas percep<;6es acerca
da classe social na academia sao expressas repetidamente
por academicos de origem trabalhadora na coletinea de
ensaios Strangers in Paradise, organizada por Jake Ryan e
Charles Saclo;ey.
Na minha epoca de faculdade, pressupunha-se tacita-
mente que todos nos concordavamos em nao falar sabre
classe social, em nao criticar os preconceitos de classe bur~
gueses que moldavam e informavam as praticas pedagogi-
cas (bern como a etiqueta social) na sala de aula. Embora
ninguem declarasse diretamente as regras que deveriarn
governar nossa conduta, elas eram ensinadas pelo exemplo
e refor<;adas por urn. sistema de recompensas. Como 0 silen-
cio e a obediencia aautoridade erarn mais recompensados, .
os alunos aprenderam que era essa a conq.uta apropriada
na sala de aula. Falar alto, demonstrar raiva, expressar
emo<;6es e ate alga tao aparentemente inocente quanto
urn.a gargalhada irreprimida eram coisas consideradas ina-
ceitaveis, perturba~6es vulgares da ordem social da sala.
Confronta<;ao da classe social na sala de aula 237
Esses tra<;os tambem eram associados a perten~ as classes

inferiores. Se urna pessoa nao provinha de urn grupo social
privilegiado, poderia progredir se adotasse urna conduta se-
melhante ade urn tal grupo. Os alunos ainda precisam assi-
milar os valores burgueses para ser eonsiderados aceitaveis.
Os valores burgueses na sala de aula erguem uma bar-
reira que bloqueia a possibilidade de confro~ta~ao e con-
flito e afasta a dissensao. Os alunos sao frequen~emen.te_.
sileneiados por meio de sua aceita~ao de valores .de ,classe
que as ensinam a manter a ordem a todo custo. Quando a
obsessao pela preserva<;ao da ordem e associada i ao medo
de "passar vergonha", de nao ser bern-vista pelo professor
e pelos colegas, e minada toda possibilidade de diaIogo
construtivo. Embora os alunos entrem na sala de aula CCde_
moeratica' acreditando que tern direito a"livre expressao",
a maioria deles nao se sente a vontade para exercer esse
direito. A maioria deles nao se sente avontade para exercer
o direito a livre expressao - especialmente se ela .significa
que eles deem voz a pensamentos, ideias e sentimentos 'que
VaG contra a corrente, que nao sao populares. ·Esse proces-
so de censura e apenas urna das maneiras pelas quais as

valores burgueses superdeterminam 0 comportamento so-
cial na sala de aula e minam 0 intercambio democratico de
ideias. Escrevendo sobre sua propria experiencia num ca-
pfrulo de Strangers in Paradise intitulado "Outsiders", Karl
Anderson confessou:
Eram 0 poder e a hierarquia, e nao 0 aprender e 0 ensinar,

que dominavam a p6s-gradua<;ao em que me encontrei. 0
('conhecimento" era ganhar precedencia sabre os concorren-
tes, e ninguem disfarc;ava esse fato. ... A unica coisa que

aprendi de modo absoluto foi a inseparabilidade da livre ex-
pressao e do livre pensamento. A mim, como a alguns de
meus colegas, reCllsava-se a oportunidade de falar e, as vezes,
de fazer perguntas consideradas "descabidas" quando os ins-
trutores DaO queriam discuti-Ias ou responde-las.
Os alunos que nao entram na ac?-demia dispostos a

aceitar sem questionamento os pressupostos e valores aca-
lentados pelas classes privilegiadas tendem a ser silencia-
dos, a ser considerados baderneiros.
.As discuss6es conservadoras sobre a censura no ambien-
te universitario contemporineo frequentemente dao a en-
tender que a ausencia de diaIogo construtivo, a irnposi<;ao
do silencio, ocorrem como subproduto dos esfor~os pro-
gressistas para questionar 0 conhecimento canonico, criti-
car as rela~6es de domina<;ao ou subverter os preconceitos
de classe burgueses. POlleo se diseute - se eque se discute
- 0 modo com que as atitudes e os 'valores das ,classes ma-
terialmente privilegiadas sao impastos a todos por ,n;teio de
estrategias pedagogicas tendenciosas. Essas parcialidades,
refletidas na escolha dos assuntos e na maneira C0l.ll0 as
ideias sao partilhadas, nao precisam ser declaradas aberta-
mente. Em seu.ensaio, Karl Anderson afirma que a impo-
si~ao do silencio e "0 aspecto mais opressivo da vida de
c1asse me'di"a. Sustenta:
Ela se mantem quando as pessoas ficam. de boca fechada a

menos que estejam. endossando os poderes existentes, sejarn.
eles quais forem. 0 livre mercado de "ideias", tao querido
pelos liberais, e tao imaginario quanto 0 livre mercado de pe-
Confrontac;ao da classe social na sala de aula 239
tr61eo ou de autom6veis; e e uma fantasia ainda mais nociva,

pois gera ainda mais hipocrisia e cinismo. Assim como os pro-
fessores podern controlar 0 que e dito em suas salas de aula,
assim tambem a maioria deles tern antenas ultrassenslveis para
identificar que coisas, ditas fora das salas de aula, serao recom-
pensadas au punidas. E essas antenas os controlam.
o silencio imposto pelos valores burgueses e sanci~na~

do por todos na sala de aula.
Ate os professores universitarios que adotam os princi-
pios da pedagogia critica (e muitos desses professores sao
brancos e do sexo masculino) conduzem suas aulas de ma-
neira a reforc;ar os modelos de decoro burgueses. Ao mes-
rno tempo, as materias ensinadas nessas aulas podem refle-
tir a consciencia, por parte dos professores, de perspectivas
intelectuais que criticam a domina<;ao, que enfatizam uma
compreensao da politica da diferenc;a, da rac;a, da classe
social, do genero, mesmo que a dinfunica da sala de aula
permanec;a convencional, igual a como sempre foi. Quan-
do 0 movimenro feminista contemporfuleo comec;ou a fa-
zer sentir sua presen<;a na academia, havia nao s6 uma cri-
tica constante da dinfunica convencional das aulas como
tambem a tentativa de criar estrategias pedagogicas alter-
nativas. Entretanto, quando as aca<;lemicas feministas pas-
saram a se esforc,rar para transformar os Estudos da Mulher
numa disciplina respeitada pelos outros professores e pelos
administradores, a perspectiva mudou.
Significativamente, a sala de aula feminista foi, na uni-
versidade, 0 primeiro espac,ro onde encontrei uma tentativa
qualquer de reconhecer as diferen~as de classe. 0 que geral-
mente se enfocava era a maneira pela qual as diferen~as de

classe se estruturam na sociedade maior, e nao a nossa po-
si~ao no quadro das classes sociais. Mas 0 enfoque dos pi:i-
vilegios de genera na sociedade patriarcal acarretava, mui-
tas vezes', urn reconhecimento de como as mulheres eram
privadas de certos direitos economicos e, portanto, tinham
mais probabilidade de ser pobres ou pertencer a classe tra-
balhadora. Em geral, a sala de aula feminista era 0 Unico
lugar onde os alunos (em sua maioria" mulheres) de origem
materialmente desprivilegiada podiam falar a partir de sua
situa\=3.o de classe, tanto reconhecendo 0 itnpacto da classe
social sabre seu status social quanto criticando as parciali-
dades "de classe dentro do proprio pensamento feminista.
Quando entrei no contexte universitario pela primeira
vez, me senti urna estranha nesse novo ambiente~ Como a
maioria dos meus colegas e professores, a principio acredi-
tei que esse sentimento se devia a diferen<;a de origens ra-
ciais e culturais. Entretanto, a medida que 0 tempo passa-
va, cada vez mais se evideIiciava que esse estranhamento
refletia, em parte, as diferen<;as de classe social. Em Stan-
ford, colegas e professores muitas vezes me perguntavam se
eu rinha b·olsa. Por tras dessa pergunta estava implicita a
no~a.o de que 0 au.xilio fmanceiro e.ra algo que de algum
modo "diminula" a pessoa. Nao foi s6 essa experiencia que
intensmcou minha consciencia das diferen~as de classe.
Foi tambem a· evoca<;ao constante das ~xperiencias das
classes materialmente privilegiadas (geralniente as da classe
media) como norma universal que nao s6 afastava as pes-
soas de classe trabalhadora como tambem excluia ·os des-
privilegiados das discuss6es e das atividades sociais. Para
Confronta~ao da classe social na sala de aula 241
evitar essa sensa~ao de isolamento, os alunos de classe tra-

balhadora podiam assimilar-se ao grupo principal, mudar
o jeito de falar e os pontos de referencia, abandonar qual-
quer hahito capaz de situa-Ios como provenientes de ·urn
ambiente materialmente desprivilegiado.
E claro que entrei na faculdade com a .esperanc;a de que
o diploma universitario promovesse minha mobilidade so-
cial. Mas eu s6 a concebia em termos economicos.... N.9 C9.~
mec;o, nao percebia que a classe era muito mais que a con-
dic;ao economica da pessoa, que determinava s~us valores,
seus pontos de vista e seus interesses. Partia-se dp principio
de que todo aluno pobre au proveniente da c~asse traba-
lhadora abandonaria de boa vontade todos os vaIores e ha-
bitos asso.ciados asua origem. Os que tinham' urna origem
etnica/racial diferente aprenderam que nao podiam dar
voz a nenhurn aspecto de sua cultura popular nos ambien-
tes de elite. Isso valia especialmente para 0 modo popular
de falar ou para uma lingua .materna que nao Fosse 0 in-
gles. A insistencia em falar de urn modo que nao se coadu-
nasse com os ideais e maneirismos da classe privilegiada
sempre colocava a pessoa no papel de intrusa.
A exigencia de que os individuos cujas origens de classe
sao consideradas indesejaveis abram mao de todos os vesti-
gios de seu passado cria turbule.ncias psiquicas. Eramos
encorajados, como muitos estudantes ainda sao, a trair
nossas origens de classe. Recompensados se decidissemos
nos assimilar, exclufdos se preferfsse~os conservar aqueles
aspectos do nosso ser, alguns de nos eramos vistos, com
demasiada frequencia, como corpos estranhos. Alguns se
rebelavam, aferrando-se a gestos e comportamentos exage-
rados e claramente marcados como desvios em rela\=3.o a

norma burguesa aceita. Na minha epoca de estudante, e
agora como professora, vi muitos alunos cujas origens de
classe sao "indesejaveis" tornando-se incapazes de terminar
os estudos porque as contradi<;:6es entre 0 comportamento
necessario para "dar certo" na academia e 0 comportamen-
to com que se sentem avontade em casa, com a familia e
os amigos, sao simplesmente grandes demais.
Muitas vezes, entre meus alunos de origem pohre ou de
classe trabalhadora, os afro-americanos sao aqueles que
mais falam sobre quest6es de classe social. Expressam frus-
tra<;ao, raiva e tristeza d.iante da tensao que sentem ao ten-
tar conformar-se as condutas aceitaveis brancas de classe
media no ambiente universitario sern percler a capacidade
de "negociar" a situa<;3.o em casa. Partilhando minhas pr6-
prias estrategias para lidar com esse problema, encorajo os
alunos a rejeitaI a no<;ao de que tem de escolher entre as
duas experiencias. Eles tern de acreditar-se capazes de ha-
bitar confortavelmente em dais mundos diferentes, mas tern
de tornar confortavel cada urn dos dois espa~os. ·Tem de
inventar, criativamente, novas maneiras de cruzar frontei-
ras. Tern de crer em sua capacidade de alterar os ambientes
burgueses onde se inserem. Com demasiada frequencia, os
alunos de origem materialmente desprivilegiada assumem
uma posi<;ao de passividade - comportam-se como viti-
mas, como se s6 pudessem ser manipul~dos contra sua
propria vontade. No fim, acabam sentindo que tem de es-
colher entre aceitar au rejeitar as normas que lhes sao im-
postas. Essa alternativa frequentemente os predispoe ade-
cep\=3.o e ao fracasso.
As pessoas de classe trabalhadora que estao na academia

adquirem poder quando reconhecem que sao agentes, re-
conhecem sua capacidade de participar ativamente do pro-
cesso pedagogico. Esse processo nao e simples nem facil: e
preciso coragem para abra<,;ar uma visao da integridade do
ser que nao reforce a versao capitalista segundo a qual sem-
pre temos de renunciar a uma coisa para ganhar Dutra. Na
introduc;ao ao capitulo intitulado ('Class Mobility ·and In-
ternalized Conflict", Ryan e Sackrey, em seu livro, lem-
bram os leitores de que "0 processo de trabalho academico
e essencialmente antagonico a classe trabalhadora; e os
acadern1cos, em sua malor parte, vivem num mundo cul-
tural diferente, com costumes diferentes que tambem 0
tornam antagonico a vida da classe trabalhadora". Mas
aqueles entre nos que vern da classe trabalhadora nao po-
clem deixar que 0 antagonismo de classe nos impe':ra de
adquirir conhecimento, progredir na hierarquia academica
e gozar os aspectos satisfat6rios do ensino superior. 0 an-
tagonismo de classe pode ser usado construtivamente, nao
para refor~ar a no~ao de que os alunos e professores origi-
narios da classe trabalhadora sao "corpos estranhos" e ((in-
trusos", rllas para subverter e desafiar a estrutura existente.
Quando frequentei meus primeiros cursos de Estudos
da Mulher em Stanford, as professoras brancas falavam das
"mulheres" quando na verdade definiam como norma a
experiencia das mulheres brancas materialmente privile-
giadas. Para mim, era questao de integridade pessoal e in-
telectual questionar esse pressuposto tendencioso. Ques-
tionando-o, eu me negava a ser cUmplice do apagamento
das mulheres negras e/ou das de classe trabalhadora de
todas as etnias. Pessoalmente, isso significava que eu nao

conseguia simplesmente flcar sentada durante a aula, cur-
tindo as boas vibra~6es feministas - ess~ foi a perda. 0
ganho foi que eu estava l;lonrando a experiencia das mu-
lheres pobres e de classe trabalhadora da minha familia,
daquela mesma comunidade que havia encorajado e apoia-
do meu esforc;:o para adquirir uma educa~ao melhar. Em-
bora minhas interven~5es nao fossem 'acolhidas de boa
vontade, elas criaram um contexto para 0 pensamento cri-
tica, para a intercambio dialetico.
Qualquer tentativa da parte de urn aluno para criticar
os precon~eitos burgueses que moldam 0 processo pedago-
gico, especialmente na medida em que tern relat;ao com as
perspectivas epistemologicas (os pontos de vista a partir
dos quais a informa<;ao epartilhada), sera vista na maioria
dos casos, sem sombra de dtivida, como negativa e pertur-
badora. Dada a suposta natureza radical ou liberal das pri-
meiras disciplinas academicas feministas, foi chocante para
mim descobrir que tambem aqueles ambientes estavam
frequentemente fechados para maneiras diferentes de· pen-
sar. Embora Fosse aceitavel criticar 0 patriarcado naquele
contexto, nao era aceitavel confrontar quest6es de classe
social, especialmente de um jeito que nao se resumisse a
simples evoca~ao de culpa. Em geral, apesar da diversidade
de suas origens sociais e de participarem de diferentes dis-
ciplinas, os academicos afro-americmos e Ot;Ltros professo-
res universitarios nao brancos nao tern se mostrado mais
dispostos a confrontar quest6es de classe. Mesmo quando
se tornau mais aceitavel reconhecer quest6es de ra<;a, ge-
nero e classe social, pelo menos da boca para fora, a maio-
ria dos professores e alunos simplesmente nao se sentiu ca-

paz de pensar sobre a classe de uma maneira que nao Fosse
simplista. A area principal em que havia a possibilidade de
urna critica e uma mudanc;a significativas eram os estudos
academicos tendenciosos, que davam carater normativo as
experiencias e aos pensamentos de pessoas materialmente
privilegiadas. .
Nos arras recentes, a consciencia cada vez maior . d~_di
feren~as de classe nos cfrculos academicos progressistas
deu aos alunos e professores comprometidos con;i. a peda-
gogia critica e feminista a oportunidade para abrir, na aca-
demia, espa<;os onde a questao da classe social possa rece-
her aten<;ao. Mas nao pode haver interven<;ao que desafie 0
status quo se nao estivermos dispostos a questionar 0 modo
como nao so nosso processo pedagogico, mas tamhem
nossa autoapresenta<;ao costurnam ser moldados pelas nor-
mas de classe media. Minha consciencia de classe tern sido
continuamente refor<;ada par meus esfor<;os para me man-
ter proxima das pessoas, queridas que permanecem em po-
si~6es sociais desprivilegiadas. Isso me ajudou a empregar
estrategias pedagogicas que criam rupturas na ordem esta-
belecida, que promovem modos de aprender que desafiam
a hegemonia burguesa.
Uma dessas estrategias foi a enfase na c~ia<;ao, dentro das
salas de aula, de comunidades de ~prend.izado onde a voz
de cada urn possa ser ouvida, a presen~a de cada urn possa
ser reconhecida e valorizada. No capitulo de Strangers in
Paradise intitulado "Balancing Class "Locations", Jane Ellen
Wilson conta como a enfase na voz pessoal ~ fortaleceu.
Foi s6 fazendo as pazes com meu passado, minhas origens, e

situando-as no contexto do mundo como urn todo que co-
mecei a enc~ntrar minha verdadeira voz e a compreender
que, como essa voz eminha, nao existe urn nicho pre-fabri-
cado aespera dela; que parte do trabalho a fazer consiste em
criar, junto de outras pessoas, urn lugar onde a minha e as
nossas vozes possam. destacar-se do fUldo de fundo e dar voz
.a nossos interesses como part~ de uma ~an<rao maior.
Quando as academicos de classe trabalhadora ou de

origem trabalhadora partilham suas perspectivas, subver-
tern a tendencia de enfocar somente os pensamentos, as
atitudes e experiencias dos materialmente privilegiados. A
pedagogia crftica e a pedagogia feminista sao dois paradig-
mas de ensino alternativos que realmente deram enfase a
questao de encontrar'a propria voz. Esse enfoque se reve-
lou fundamental exatamente por ser tao evidente que os
privilegios de ra~a, sexo e classe dao mais poder a alguns
alunos que a outros, concedendo mais "autoridade" a algu-
mas vozes que a outras.
Deve-se distinguir entre uma compreensao rasa do ato
de encontrar a propria voz, que da a entender erroneamen-
te que havera urna democratiza<;ao da voz onde todos terao
o mesmo tempo para falar e suas palavras serao vistas como
igualmente valiosas (modelo frequentemente aplicado nas
salas de aula feministas), e urn reconhecimento mais com-
plexo da singularidade de cada voz e a disposi~ao de criar
espac;os em aula onde todas as vozes podem ser ouvidas
porque todos os alunos sao !ivres para falar, sabendo que
sua presen~a sera reconhecida e valorizada. Isso nao ·signi-
fica que qualquer coisa, mesmo naG tendo rela~ao nenhu-

rna com 0 tema em discussao, possa ser dita e receber aten-
<;ao - au que alga de significativo fatalmente aconte~a
quando todos tem 0 mesma tempo para dar voz asua opi-
niao. Nas aulas que dou, fa<;o com que os alWlOS escrevam
paragrafos curtos que depois leem em voz alta, para que
todos tenhamos a oportunidade de ouvir perspectivas sin-
gulares e de fazer uma pausa e ouvir uns aos olltros. A
mera experiencia flsica de ouvir, de escutar co~ aten<;ao
ca~a voz em particular, fortalece nossa capacidade de
aprender juntos. Embora um determinado aluno talvez
nao fale de novo depois desse momento, sua presen<;a foi
reconhecida.
Ouvir as vozes e os pensamentos individuais uns dos ou-
tros, e as vezes relacionar essas vozes com nossa experiencia
pessoal, nos tarna mms conscientes uns dos outras. Esse
momento de participa<;ao e dialogo colerivo significa que
os alunos e 0 professor respeitam - e invoco aqui 0 signifi-
cado originario da palavra, "olham para" - uns aos outros,
efetuam. atos de mutuo reconhecimento e nao falam 50-
mente com 0 professor. A partilha de experiencias e narra-
tivas confessionals em sala de aula ajuda a estabelecer 0
compromisso comunitario com 0 aprendizado. Esses mo-
mentos narrativos sao, em geral, 0 espa<;o onde se rompe 0
pressuposto de que todos nos partilhamos as mesmas ori-
gens de classe e os mesmos pontos de vista. Ainda que os
alunos admitam a ideia de que nem ~odos tern as mesmas
origens de classe, pode alnda acontecer de pensarem que
os valores dos grupos materialm~nte privilegiados serao a
norI11:a da classe.
Alguns alunos poderao sentir-se amea~ados se a .cons-

ciencia das diferen<;as de classe provocar mudanc;as na sala
de aula. Hoje em dia, todos os estudantes 'se vestem ·da
mesma forma, usando fPUPas de marcas como The Gap e
Benettoll; isso apaga ou mascara os sinais de diferen~a de
classe que os estudantes das gera<;5es anteriores conhe-
ciam.. AS estudantes jovens estao mais ansiosos para negar
o impacto da classe social e das diferen<;as de classe em
nossa sociedade~ Descobri que os alunos originarios das
classes alta e media se perturbam. quando intercambi6s
acalorados acontecem na sala de aula. Muitos deles equi-
param as interrup<;6es e a fala em voz alta a urn. comporta-
mento rude e am.ea~ador. Mas aqueles que vern da classe'
trabalhadora podem sentir que a discussao emais profun-
da e mais rica quando desperta rea~6es intensas. Na sala,
muitos aIunos se perturbam. quando alguem einterrompi-
do no meio da sua fala, embora fora da sala a maioria nao
se sinta amea<;ada. Entre nos, poucos sao ensinados a faci-
litar discussoes acaloradas que podem incluir int~rrupc;6es
e digressoes uteis, mas na maioria das vezes e 0 professor
quem mais tem·a ganhar com a preserva~ao da ordem na
sala de aula. Os professores universitarios nao podem ca-
pacitar os alunos a abrac;ar as diversidades de experiencias,
pontos de vista, comportamento ou estilo se sua propria
forma<;ao nao os capacitou, se ela os socializou para ad.mi~
nistrar com eficacia urn. unico modo de in;rera<;ao baseado
nos valores de classe media.
A maioria dos professores progressistas se· sente mais a
yontade para desafiar os preconceitos de classe pOI meio
do material estudado do que para questionar como eles
Confronta~ao d~ classe social na sala de aula 249
moldam a conduta em -sala de aula e transformam seu pro-

cesso pedagogico. Quando entrei na minha primeira aula
como professora universitaria e como feminista, tinha mui-
to medo de usar a autoridade de modo a perpetuar 0 elitis-
rno de classe e outras formas de dominac;ao. Com- medo de
abusar do meu poder, fingia que nao existia diferenc;a de
poder entre as· alunos e mime Poi urn erro. Mas foi 56
quand0 comecel· ·
a questlonar meu med 0 d 0 "po.d"er··· - ··0·-
modo pelo qual 0 medo se correlacionava com minhas
pr6prias origens de classe, onde eu vira tantas ve7tes as pes-
soas dotadas de poder social coagirem, maltrataiem e do-
minarem as que nao tinham esse. poder - que <;:omecei a
entender que 0 poder nao e negativo em si. Dependia do
que se faz com ele. Cabia a mim criar meios construtivos
dentro do meu poder profissional, exatamente por estar
ensinando dentro de estruturas institucionais que afumam
ser aceitavel usar 0 pader para refor~ar e manter as hierar-
quias coercitivas.
o medo de perder 0 controle na sala de aula muitas'
vezes leva os professores a cair nwn padrao convencional
de ensino em que 0 pader e usado destrutivamente. E esse
medo que conduz os professores, coletivamente, a investir
no decoro burgues .como meio de conservar uma no<;3.o
flXa de ardem, de garantir que 0 professor tenha autorida-
de absoluta. Infelizmente, esse medo de perder 0 controle
maIda e informa 0 processa pedagogico docente na medi-
da em que atua como barreira que impede todo envolvi-
mento construtivo com as quest6es de classe social.
As vezes, os alunos que querem que os .professores en-
. frentem as diferenc;as de classe simplesmente desejam que
as individuos de origem material desprivilegiada passem a

ocupar 0 centro do palco, de modo que ocorra nao uma
perturba<;ao, mas uma inversao das estruturas hierarqui-
cas. Certo semestre, vcirias estudantes negras originarias da
classe trabalhadora frequentaram urn curso que dei sobre
escritoras afro-americanas. Chegaram com a esperan~a de
que eu usasse meu poder de professora para descentralizar
de modo nao construtivo as vozes d~s aIunos brancos pri-
vilegiados, de forma que eles sentissem na pele 0 que eser
um corpo estranho. Algumas dessas alunas negras resisti-
ram rigidamente as tentativas de envolver os outros numa
pedagogia engajada em que se cria espa<;o para taclos. Mui-
tas alunas negras tinham medo de que 0 aprendizado de
uma nova terminologia ou de novas perspectivas as afastas-
se de suas rela~5es sociais habituais. Uma vez que esses me-
dos raramente sao levados em conta no processo pedagogi-
co progressista, os estudantes que sofrem dessa ansiedade
muitas vezes se sentem hostis e isolados e se recusam a
participar da dinamica de aula. Frequentemente encontro
alunos que pensam que, nas minhas aulas, eles "natural-
mente" se sentirao incluidos.e que parte desse sentimento
de conforto, de estar "em casa", sera devida ao fato de que
nao terao de trabalhar tao duro quanto nos outros cursos.
Esses alunos nao querem encontrar uma pedagogia alter-
nativa nas minhas aulas, mas simplesmente "descansar"
das tensoes negativas que talvez sintam na maioria dos ou-
tros cursos. Cabe a mim trabalhar essas tensoes.
A confiar na demografia, temos de supor que a academia
logo estara cheia de alunos de diversas classes sociais e que
um nUmero de alunos maior que em qualquer Dutra epoca
sera origincirio de meios pobres ou da classe trabalhadora.

Essa mudan~a nao se refletira na origem social dos professo-
res. Na minha experiencia, encontro cada vez menos acade-
micos originarios da classe trabalhadora. Nossa ausencia tern
rela<;ao, sem dtivida, com 0 modo com que a politica de
classes e a luta de classes definem quem recebera titulos uni-
versitarios na nossa sociedade. Entretanto, a confronta~o
construtiva das quest6es de classe nao e simplesmeo.te urna
tarefa que cabe aqueles entre nos que vieram da classe traba-
lhadora ou de meios pobres; e urn desafio para todos os pro-
fessores universitarios. Criticando 0 modo como 0 ambiente
academico se estrutura para reproduzir a hierarquia de clas-
ses, Jake Ryan e Charles Sachey salientam "que, qualquer
que seja a posi<;ao politica ou 0 matiz ideologico de um de-
terminado professor universitirio, qualquer que seja 0 con-
teudo de seu ensino - marxista, anarquista ou niilista -, ele
participa meSillO assim da reprodu<;ao das rela<;6es culturais
e de classe do capitalismo". Apesar dessa afirmativa desespe-
ran~ada, eles se disp6em a reconhecer que "os intelectuais
nao conformistas podem, par .meio de pesquisas e publica-
~6es, desgastar urn pOlleo as ortodoxias convencionais, nu-
trir os alunos com ideias e inten<;6es equivalentes ou encon-
trar maneiras de por urna pequena fra~ao dos recursos da
universidade a servi~o dos ... interesses de classe dos traba-
lhadores e de outros que estao abaixo". Todo professor com-
prometido com a pedagogia engajada reconhece 0 quanta e
importante confrontar construtivamente as quest6es de clas-
see Isso significa acolher a oportunidade de alterar nossas
pr:;tticas de sala de aula criativameilte, de tal modo que 0
ideal democratico cia educa~o para todos possa se realizar.
Eros, erotismo e 0> processo pedag6gico
Os professores raramente falam sabre a lug.ar de Eros

au do erotica em nossas salas de aula. Formad;os no con-
texto filosofico do dualismo metaffsico ocidental, muitos
de nos aceitamos a no~ao de que existe urn.a cisao entre 0
corpo e a mente. Crendo nisso, as pessoas ent~am na sala
para ensinar como se apenas a mente estivesse presente, e
nao 0 corpo. ·Chamar a aten<;ao para 0 corpo e trair 0 lega-
do de repressao e nega<;ao que nos foi transmitido pelos
professores que nos antecederam, em geral branc<?s e do
sexo masculino. Mas os ·nossos antecessores nao brancos
eram igualmente avidos par negar 0 corpo. A 'faculdade
predominantemente negra sempre foi urn bastiao da re-
pressao. 0 mundo publico do ensino institucional era urn.
local oude 0 corpo rinha de ser apagado, rinha de passar
despercebido. Quando me tornei professora e sentia von-
tade de ir ao banheiro no meio da aula, nao tinha a menor
ideia do que meus antecessores faziam nessa situac;ao. Nin-
guem falava sobre a relac;a.o entre 0 corpo e 0 ensino. 0 que
faz.er com 0 corpo na sala de aula?. Tento me lembrar dos
corpos de mens professores universitarios e nao consigo me
recordar deles. Ouc;o vozes, rememoro detalhes fragmenta-
rios, mas me lembro de pouquissiinos corpos inteiros. .
253
Entrando na classe determinados a apagar 0 corpo enos

entregar a mente de modo mais pleno, mostramos por
meio do nosso ser 0 quanto aceitamos 0 pressuposto de
que a paixao nao tern lugar na sala de aula. A repressao e a
nega~ao nos possibilitam esquecer e, depois, buscar deses-
peradamente nos recuperar, recuperar nossos sentimentos
e paix6es, em algum lugar isolado - depois da aula. Lem-
bro-me que ha muitos anos, ainda estudante de gradua-
~ao, Ii urn artigo na Psychology Today em que se relatava urn
estudo que revelava que a cada nao s~i quantos segundos,
enquanto davam aula, muitos professores do sexo masculi-
no estavam pensando em sexo - estavam ate tendo pensa-
mentos libidinosos acerca das alunas. Fiquei perplexa. De-
pois de ler esse artigo - que, segundo me lembro, foi
distribuido e comentado infinitamente no alojamento -,
passei a encarar os professores homens de urn modo dife-
rente, tentando fazer a liga~ao entre as fantasias que eu
imaginava estarem na .mente deles durante a aula, de urn
lado, e 0 corpo deles, que eu fielmente aprendera a fingir
que nao via. No meu primeiro semestre como professora
de faculdade, havia na minha classe um aluno do sexo
masculino que eu sempre parecia ver e nao ver ao mesmo
tempo. A certa altura, no meio do semestre, recebi urn te-
lefonema de urn. terapeuta da faculdade que queria falar
comigo sobre 0 modo como eu tratava esse aluno durante
as aulas. 0 terapeuta me disse que os alunos haviam lhe
contado que eu era anormalmente aspera, rude e simples-
mente rna quando me relacionava com aquele aluno. Eu
nao sabia exatamente de quem se tratava, nao ~onseguia
relacionar 0 nome dele com urn. rosto ou urn. corpo, mas
Eros, erotismo e 0 processo pedag6gico 255
depois, quando ele se identmcou. na sala de aula, percebi

que eu sentia uma atra<;ao erotica par ele.. E que meu jeito
ingenuo de lidar com sentimentos que en havia aprendido
a nunca ter na sala de aula consistia em me esquivar (e por
isso 0 tratava mal), reprimir e negar. Ultraconsciente, na
epoca, de como a repressao e a nega<;ao podiam "ferir" os
alunos, eu estava determinada a encarar todas as paix6es
despertadas na sala de aula e a lidar com elas.
Escrevendo sobre a obra de Adrienne Rich e ligando-a
aos trabalhos de homens que pensaram criticamente sobre
o corpo, Jane Gallop comenta em sua introdu<;ao a Think-
ing Through the Body:
Os homens que se encontram, de algum modo, pensando

atraves do corpo tern rnais probabilidade de ser reconheci-
dos como pensadores serios e de ser ouvidos. As mulheres
tern, antes de mais nada, de provar que sao pensadoras, 0
que e mais facil quando acatam 0 protocolo que prega a se-
para<;ao entre 0 pensamento serio e urn sujeito encarnado na
hist6ria. Rich pede as mulheres que entrem nas esferas do
pensamento e do conhecimento crfticos sem se tornar espi-
ritos desencarnados, seres humanos universais.
Para alem da esfera do pensamento critico, eigualmen-

te importante que entremos na sala de aula "inteiras", nao
como "espiritos desencarnados". Nos impetuosos prim6r-
dias. das aulas de Estudos da Mulher na Universidade
Stanford, aprendi com a exemplo de professoras ousadas e
corajosas (especialmente Diane Middlebrook) que a pai-
xao rinha sim urn Iugar na sala de aula, que Eros e 0 erotica
naO tinham de sei negados para que 0 aprendizado acon-

tecesse. Urn dos principios centrais da pedagogia cr.ltica
feminista 'e a insistencia em nao ativar a cisao entre mente
e corpo. Essa e urn.a das cren~as subjacentes que fizeram
dos Estudos da Mulher urn dos locais de subversao na aca-
demia. Embora os Estudos da Mulher tenham tido de lu-
tar no decorrer dos anos para ser.levados a serio pelos aca-
demicos de disciplinas tradicionais, aquelas entre nos que,
como estudante~ ou professoras, estiveram intimame'nte
envolvidas com 0 pensamento feminista sempre reconhe-
ceram a legitimidade de uma pedagogia que ousa subverter
a cisao entre mente e corpo enos permite estar presentes
par inteiro - e, consequentemente, com todo 0 corac;ao -
na sala de aula.
Hci pOlleo tempo, minha colega e amiga Susan B., que
foi minha aluna de Estudos da Mulher qutmdo estudante
de gradua<;ao, me disse numa conversa que estava tendo
muitos problemas na p6s-gradua<;ao, pois se acostumara
com urn. tipo de ensino apaixonado que naG existia em sua
faculdade. Seus comentarios me fizeram pensar de novo
sobre 0 lugar da paixao, do reconhecimento erotico no
contexte da sala de aula, pais creio que a energia que ela
sentia em nossas aulas de Estudos da Mulher existia em
razao da medida em que as professoras que ~davam ess~s
cursos ousavam se dar par inteiro, indo alem da mera
transmissao de informa<;ao em palestras e ~onferencias. A
educac;ao feminista para a consciencia critica se arraiga no
pressuposto de que 0 conhe~imento e 0 pensamento criti-
co na sala de aula devem informar nossos habitos de ser e
modos de viver fora da escola. Uma vez que tantos de nos-
sos primeiros cursos forarn frequentados unicarnente por

alunas do sexo feminino, era mais faell para nos naG ser-
mos espiritos desencarnados na sala de aula. Ao mesmo
tempo, esperava-se que transmitfssemos a nossas alunas
uma qualidade de carinho e ate de "arnor". Eros estava
presente como for<;a motivadora em Il:0ssas aulas. Como
pedagogas criticas, estavarnos ensinando as alunas modos
diferentes de pensar sabre as generos, com plena .cons·cien..:'
cia de que esse conhecimento tarnbem as levaria' a viver de
maneira diferente.
Para compreender a lugar de Eros e do erotismo na sala
de aula, temos de deixar de entender essas for~as somente
em termos sexuais, embora essa dimensao nao cleva ser ne-
gada. Sarn Keen, em seu livro The Passionate Life, estimula
os leitores a lembrar que, em sua mais anciga concep<;ao, "a
potencia erotica nao se limitava ao poder sexual, mas in-
elufa a for~a motriz que impulsionava todas as formas de
vida de urn estado de mera potencialidade para urn estado
de existencia real". Vista que a pedagogia critica procura
transformar a consciencia, proporcionar aos alunas modos
de saber que lhes permitarn conhecer-se melhor e viver
mais plenarnente no mundo, em certa medida ela tern de
se basear na presen~a do erotico em sala de aula para auxi-
liar 0 processo de aprendizado. Keen continua:
Quando limitamos a palavra "e~6tico" a seu sentido sexual,

revelarnos 0 quanta estamos separados do resto da natureza.
Confessamos que nao somos motivados de modo algum
pela for~ misteriosa que leva ,?S passaros a migrar ou 0 den-
te-de-leao a saltar suas sementes. Alem disso, damos a en-
tender que a plenitude ou 0 potencial que buscamos realizar

e sexual- a conexao romantico-genital entre duas pessoas.
A compreensao de que Eros e urna fors:a que auxilia 0
nosso esfor<;o geral de autoatualiza<;ao, de que ele pode
proporcionar urn fundamento epistemologico para enten-
dermos como sabemos 0 que sabemos, habilita tanto os
professores quanta os alunos a usar essa energia na sala de
aula de maneira a revigorar as discuss6es e excitar a imagi-
nacao critica.
:I
Opinando que essa cultura nao tern uma "visao ou cien-

cia da higiologia" (saude e bem-estar), I<een pergunta: "Que
formas de paixao podem nos tornar fntegros? A quais pai-
xoes podemos nos entregar com a certeza de que elas ex-
pandirao, e nao diminuirao, a promessa de nossas vidas?"
A busca de urn conhecimento que nos permita unir teoria
e pratica e uma dessas paixoes. Na medida em que os pro-
fessores contribuem com essa paL~ao, que tern de ser basea-
da fundamentalmente num amor pelas ideias que ~onse
guimos inspirar, a sala de aula se torna urn lugar dinfunico
onde as transformac6es das relac6es sociais se atualizam
:I ~
concretamente e a falsa dicotomia entre 0 mundo exterior

e 0 mundo interior da academia desaparece. Sob muitos
aspectos, isso e assustador.· Nada na minha forma<;ao de
professora me preparou de verdade para ver meus alunos
transformando a si mesmos.
Foi nos anos em que dei aula no departamento de Estu-
dos Afro-Americanos de Yale (urn curso sobre escritoras
negras) que vi como a educa~ao para a consciencia critica
pode mudar fundamentalmente noss~ percep~6es da rea-
lidade e nossas a<;oes. Durante urn curso, exploramos cole-

tivamente na fic<;ao 0 poder do racismo interiorizado, nao
s6 vendo como ele era descrito na literatura como tambem
questionando criticamente nossas experiencias. Entretan-
to, urna das alunas negras que sempre alisaram 0 cabelo
porque sentiam, lei no fundo, que nao teriam boa aparen-
cia se 0 cabelo naG Fosse processado - se Fosse usado "aD
natural" - mudou. Urn dia, entrou na classe depois do
intervalo e disse a todos que as aulas a haviam afetado pro-
fundamente, a tal ponto que, quando ela fora ~isar 0 ca-
belo, uma forea dentro dela disse nao. Ainda lembro do
,:,
medo que senti quando ela testemunhou que as aulas a

haviam mudado. Embora tivesse uma cren<ta profunda na
fuosofia da educa~ao para a consciencia critica que da po-
cler as pessoas, eu ainda nao tinha sido capaz de unir con-
fortavelmente a teoria e a pratica. Vma pequena parte de
mim ainda queria que continuassemos sendo espiritos de-
sencarnados. E 0 corpo dela, a presenc;a dela, sua nova apa-
rencia eram desafios diretos que eu tinha de encarar e afir-
mar. Ela estava me ensinando. Agora, anos depois, leio de
novo as Ultimas palavras que ela disse aclasse e reconhe~o
a paixao e a beleza de sua vontade de saber e agir:
Sou uma mulher negra. Fui criada' em Shaker Heights, Ohio.

Nao posso voltar atras e mlldar os anos em que acreditava
que nunca conseguiria ser tao bonita ou tao inteligente
quanto ffillitas de minhas amigas brancas - mas posso seguir
em frente orguIhosa de quem sou.... Nao posso voltar atras
e mudar os anos em que acreditava que a coisa mais maravi-
lhosa do mundo seria ser a esposa de Martin Luther King -
mas posso seguir em frente e encontrar a for<;a de que preciso

para ser minha propria revolucionciria e nao a companheira e
a auxiliar de outra pessoa. Ou seja, nao acredito que pode-
mos mudar 0 que ja foi feito, mas que podemos mudar 0
. futuro. Por isso, estou recuperando e aprendendo mais sobre
quem realmente sou, para que possa ser integra.
Tentando reunir meus pensamentos sabre 0 erotismo e

a pedagogia, reli os dicirios de alunos escritos ao longo de
urn periodo de dez anos. Varias vezes Ii anota<;6es que po-
deriam facilmente ser consideradas "romanticas", em que
os alunos expressam seu amor por mim, por nossa classe.
Aqui, urna estudante asiatica oferece seus pensamentos so-
bre urn curso:
as brancos nunca compreenderam a beleza do silencio, dos

las:os e da reflexao. Voce nos ensina a falar e a ouvir 0 que 0
vento diz. Como urn guia, caminha silenciosamente pela
£Ioresta a nossa frente. Na floresta tudo produz so~, tudo
fala. ... Voce tambem nos ensina a falar, onde todas" as for-
mas de vida falam na floresta, e nao somente as" dos brancos.
Par acaso isso nao faz parte do sentir-se inteiro - a capaci-
dade de ser capaz de falar, de nao ter de £lear em silencio ou
de representar 0 tempo todo, de ser capaz de ser critica e
honesta - abertamente? Esta e a verdade que voce nos ensi-
nou: todas as pessoas merecem falar.
Ou urn aluno negro escrevendo que vai me amar "agora

e sempre" porque nossas aulas foram uma dan~a e ele ado-
radan~:
Adoro dan<;ar. Quando era menino, dan~ava em qualquer

lugar. Por que ir andando ate lei quando eu podia gingar e
bambolear pelo caminho afo,ra? Quando eu dan~va, minha
alma se libertava. Eu era poesia. Indo ao supermercado aos
sabados com minha mae, eu dan~ava com 0 carrinho pelos
corredores. A mamae se voltava para mim e ~ia: "Menino,
pare com essa dan~a. as brancos acham que e s6 isso que
sabemos fazer." Eu pai-ava; mas, quando ela nao estava olhan-
do, eu pulava e bacia os calcanhares uma ou duas vezes~ N~o
me preocupava com 0 que os brancos pensavain, simples-
mente adorava dan<;ar-dan<;ar-dan<;ar. Ainda d~<;o e ainda
nao me preocupo com 0 que as pessoas pensani, brancas Oll
negras. Quando danc;o, minha alma elivre. E triste ler sobre
homens que param de dan~ar, que patarn de ser rolos, que
param de deixar que suas almas voem livres.... Acho que,
para mim, sobreviver inteiro significa nunca parar de dan<;ar.
Essas palavras foram escritas par O'Neal LaRon Clark

em 1987. Tinhamos uma rela~ao apaixonada de professora
e aluno. Ele tinha quase dais metros de altura; me lembro do
dia em que chegou atrasado na aula, foi direto a frente cia
sala, me pegou no colo e girou comigo. Todos riram. Eu 0
chamei de ((hobo" e ri. Ele fez isso para se desculpar por ter
se atrasado, por ter perdido lU1S poucos momentos de paixao
em aula. Assim, levou seu proprio momento. Eu tambem
adoro dan~. E assim dan~os rumo ao futuro como ca-
maradas e amigos, ligados por tudo quanto haviamos apren-
dido juntos na classe. Os que 0 co~eceram se lembram de
quando ele chegava cedo na sala e fazia imita~6es comicas cia
professora. Ele morreu inesperadamente rio ano passado -
ainda chm9IDdo, ainda me amando agora e para sempre.
. Quando Eros esta presente na sala de aula, e certo que

o arnor vai florescer. .As distin<;6es convencionais entre 0
publico eo privado nos levam a crer que nao ha lugar para
o arnor na sala de aula. Embora muitos espectadores te-
nharn aplaudido urn. ftlme como Sociedade dos poetas mor-
tos, talvez identificando-se com a paixao do professor e de
seus alunos, essa paixao rararnente se afirma institucional-
mente. Espera-se que os professores universitarios publi-
quem trabalhos cientfficos, mas ninguem espera ou exige
deles que realmente se dediquem ao ensino de urn modo
apaixonado que varia de pessoa para pessoa. as professores
que amam os alunos e sao arnados por eles ainda sao "sus-
peitos" na academia. Parte dessa suspeita se cleve a ideia de
que a presens:a de sentimentos, de paix6es, pode impedir a
considera~ao objetiva dos meritos de cada aluno.. Mas essa
no~ao se baseia no pressuposto falso de que a educa'5ao e
neutra, de que existe urn. terreno emocional "plano" no
qual podemos nos situar para tratar a todos de maneira
igualmente desapaixonada. Na realidade, sempre existiram
las:os especiais entre professores e alunos, mas tradicional-
mente eles eram exclusivos e nao inclusivos. Permitir a
manifesta<;ao de sentimentos de carinho e da vontade de
promover 0 crescimento de determinados alunos na sala
de aula - de expandir e abra~ a todos - vai contra a no-
~o da privacidade da paixao. Nos dicirios dos alunos de
vcirios cursos que dei, sempre houve reclarn~~6es sobre os
la~os especiais que eles percebiam existir entre mim e al-
guns alunos especfficos. Quando me dei conta de que
meus alunos se mostravarn inseguros diante das express6es
de carinho e arnor na sala de aula, senti a necessidade de
ensinar-lhes esse assunto. Certa vez, perguntei aos alunos:

cCPor que voces sentem que a considerac;ao que demonstro
por urn determinado aIuno nao pode ser oferecida a cada
urn de voces? Por que acharn que nao existe arnor au cari-
nho suficiente para todos?" Para responder a essas pergun-
tas, eles tiveram de pensar profundamente sobre a socieda-
de em que vivemos, onde aprendemos a competir nns com
os outros. Tiveram de pensar sabre 0 capitaIismo.e sobre
como ele condiciona 0 modo como pensamos sabre 0
arnor e 0 carinho, 0 modo como vivemos em nosso corpo,
o modo como tentamos separar a mente do corpo.
Hoje em dia, nem 0 ensino nem 0 aprendizado sao
muito apaixonados na educa~ao superior. Mesmo quando
os aIunos anseiam desesperadamente pelo toque do conhe-
cimento, os professores tern medo do desafio e deixam que
sua preocupa~ao com a possibilidade de perder 0 controle
sobrepuje seu desejo de ensinar. Ao mesrno tempo, aqueles
entre nos que ensinam as materias de sempre do mesma
jeito de antigarnente encontram-se, muitas vezes, interior-
mente entediados - incapazes de reacender a paixao que
sentiam outrora. No ensaio "Learning to Live", sabre pe-
dagogia, Thomas Merton afirma que 0 objetivo da educa-
c;ao e mostrar aos alunos como se definir "autentica e es-
pontaneamente em rela<;ao" ao mundo. Se assim for, os
professores ensinarao melhor se forem eles mesmos autoa-
tualizados. Merton nos lernbra que "a ideia autentica e ori-
giJ1.al de 'parafso', tanto no mosteiro quanto na universida-
de, implicava nao somente urn armazem celestial de ideias
teoricas cujas chaves estavarn nas maos dos Mestres e Dou-
tores, mas tarnbem 0 ser interior do aIuno" que viria a des-
cobrir 0 fundamento do seu ser em rela~ao a ele mes~o,. as

forc;as superiores, acomunidade. o. "fruto da educa<,;:ao ...
era a ativa<;ao desse centro supremo". Para devolver a pai-
xao a sala de aula ou in~roduzi-la nas salas onde ela nunca
esteve, os professores universitarios tern de encontrar de
novo o'lugar de Eros dentro de n6s e, juntos, permitir que
a mente e 0 corpo sintam e conhe~am 0 desejo.
94
. Extase
Ensinar e aprender sem limites
Num esplendido dia de verao, no Maine, elJ. cal do alto

de uma colina e quebrei 0 pulso. Quando es~ava sentada
no chao, sentindo a dor mais intensa que eu jaJnais experi-
mentara, uma imagem passon como urn relampago pela
minha mente. Era a imagem de mim mesma ainda menina
caindo do alto de Dutra colina. Tanto num caso como no
outro, minha queda teve rela~ao com 0 ato de eu me desa-
fiar a ir alem dos meus limites. Na inf3.ncia, era.tn os limi-
tes do medo. Na idade adulta, os ·do cansa~o - 0 que cha-
mo de "cansada ate os ossos". Eu tinha ido a Skowhegan
para dar uma aula nurn. curso de verao de artes. Varios
alunos nao brancos tinham me contado que seus trabalhos
raramente eram criricados por academicos e artistas de cor.
Embora eu estivesse me sentindo cansada e doente, queria
dar for<;a ao trabalho deles e reconhecer suas necessidades.
Por isso, acordei bern cedo para subir a colina e visitar os
atelies deles.
Skowhegan ja tinha sido uma fazenda produtiva. Os
aQ.tigos celeiros tinham sido con~~rtidos em atelies. 0 ate-
lie do qual sai, depois de ter intensa discussao com vcirios
jovens artistas negros de ambos os sexos, clava para um
pasto. Sentada aos pes da colina, morrendo de dor, vi uma
265
tremenda decep~ao no rosto da artista negra a porta de

cujo atelie eu estava me encaminhando. Quando ela veio
me ajudar, demonstrou preocupac;:ao; mas 0 senti.inento
que eu detectei era completamente diferente. Na verdade,
ela precisava eonversar sabre seu trabalho com alguem em
quem pudesse eonfiar, alguem cujo intelecto e cuja visao
Fosse capaz de respeitar, alguem que nao abordasse suas
obras com preconceitos racistas, sexistas au classistas. Esse
alguem nao precisava ser eu. Poderia ser qualquer professor.
Quando penso na minha vida de estudante, lembro-me
vivamente dos rostos, gestos e habitos de todos os profes-
sores e professoras que me orientaram, que me ofereceram
a oportunidade de sentir alegria no aprendizado, que flZe-
ram da sala de aula urn espa~o de pensamento crftico, que
transformaram 0 intercfunbio de informa~6ese ideias numa
espeeie de extase.
Hi pOlleD tempo, trabalhei num programa da rede de
televisao CBS sobre 0 feminismo norte-americana. Pedi-
ram a mim e a outras negras presentes que dissessemos 0
que, na nossa opiniao, ajuda a habilitar 0 feminismo e 0
movimento feminista. Respondi que, para mim, 0 "pensa-
mento critico" era 0 elemento primordial que permitia a
possibilidade da mudan~a. Partilhei apaixonadamenre mi-
nha cren<fa de que, independentemente de classe, ra~a, ge-
nero ou posi~ao social, sem a capacidade de pensar critica-
mente sobre nosso ser e nossa vida ninguem seria capaz de
progredir, mudar, crescer. Em nossa sociedade tao funda-
mentalmente anti-intelectual, 0 pensamento crftico nao e
encorajado. A pedagogia engajada foi essencial para 0 meu
desenvolvimento como intelectual, como professora, pois
Extase 267
a essencia dessa abordagem ao aprendizado e 0 pensamen-

to crftico. Urn estado de abertura radical existe em qual-
quer situat;ao de aprendizado em que as alunos e os profes-
sores comemoram sua capacidade de pensar criticamente,
de se dedicar a praxis pedagogica.
o compromisso profundo com a pedagogia engajada e
cansativo para 0 espirito. Depois de vinte anos lecionando,
comecei a precisaI' passar urn tempo afastada da sala de
aula. De algum modo, 0 fato de ter ensinado em diferentes
institui<;6es sempre me impediu de gozar a maravilhosa
licen~a remunerada do ano sabatico, que eurn.a das recom-
pensas materiais da vida academica. Esse fator, associado
ao compromisso com 0 ensino, significa que, mesmo quan-
do assumo urn. cargo de meio periodo, eu dOll aula em
outro lugar em vez de tirar ferias do ensino. Fa~o isso por-
que sinto nos estudantes uma necessidade desesperadora
- 0 medo de que ninguem se importe de verdade com seu
aprendizado ou seu desenvolvimento intelectual.
Meu compromisso com a pedagogia engajada e uma
expressao de ativismo politico. Pelo fato de nossas institui-
<;6es educacionais investirem tanto no sistema de educac;ao
bancaria, os professores sao mais recompensados quando
seu ensino nao vai contra a corrente. A op<;ao par nadar
contra a corrente, por desafiar Q status quo, muitas vezes
tern consequencias negativas. E epor isso, entre outras coi-
sas, que essa op~ao nao e politicamente neutra. Nas facul-
clades e universidades, 0 ensino geralmente e a menos
valorizada de nossas muitas ocupac;6es profissionais. Entris-
tece-me 0 fato de muitos colegas suspeitarem daqueJes pro-
fessores com quem os alunos gostam de estudar. E existe a
tendencia a solapar 0 compromisso dos pedagogos engaja-

405 com 0 ensino, afirmando-se que 0 que fazemos nao e
tao rigorosamente academico quanto deveria sere Ideal-
mente, a educa~ao eurn lugar onde a necessidade de diver-
sos metodos e estilos de ensino e valorizada, estimulada e
vista como essencial para 0 aprendizado. De vez em quan-
do os alunos se sentem preocupados quando uma turma se
afasta do sistema de educa~ao bancaria.' Lembro-os de que
podem pass~ 0 resto da vida em turmas que refletem as
normas convenClOnalS.
E claro que tenho a esperan<;a de que urn nUmero maior
de professores procure se engajar. Uma das re~ompensas da
pedagogia engajada e que os alunos buscam fazer cursos
com aqueles entre nos que se comprometeram entusiasti-
camente com a educa,,!ao como pratica da liberdade; por
autro lado, tambem e verdade que frequentemente nos
trabalhamos demais, nossas classes sao muito cheias. Du-
rante anos senti inveja daqueles professores que ensinam
de modo mais convencional, pais em geral eles dao aula
para turmas menores. No decorrer de toda a minha carrei-
ra docente, minhas turmas foram grandes demais e, por
isso, nao foram tao eficazes quanto poderiam sere Com 0
tempo, comecei a p~rceber que a pressao que os departa-
e "popu1ares" para que
mentos exercem sob re os proressores
aceitem turmas maiores tambem era urn modo de minar a
pedagogia engajada. Se a classe se torna c~eia a ponto de
ser impassivel saber de cor 0 nome dos alunos, de ter urn
relacionam.ento de boa qualidade com cada urn deles, 0
esfor~o pela consttu<;ao de uma comunidade de aprendiza~
do fracassa. Ao longo da minha carreira docente, sempre
Extase 269
considerei uti! me encontrar pessoalmente com os ~unos

das minhas turmas, mesmo que por breve tempo. Em vez
de passar horas e .horas sentada no escritorio esperando
que este ou aquele aluno queira conversar ou que surja urn
problema, prefiro marcar almo~os com os alunos. As vezes,
a turma inteira traz 0 almo<;o e ficamos conversando nurn
espa<;o que nao seja a sala de aula habitual. Em Oberlin,
por exemplo, as vezes a classe inteira vai para a.. African.
Heritage House (Casa do Patrimonio Mricano).:e almo~a,
tanto para conhecer urn Iugar diferente do campus quanto
para nos reunirmos num lugar que nao seja a sala.
Muitos professores continuarn refratarios a envolver-se
com quaisquer praticas pedagogicas que enfatizem a parti-
cipac;ao conjunta de professor e alunos, pois e precis.o em-
penhar mais tempo e esforc;o para fazer esse tipo de traba-
ilio. Mas a verdade eque a pedagogia engajada, em alguma
de suas vers6es, e 0 Unico tipo de ensino que realmente
gera entusiasmo na sala de aula, que habilita os alunos e os
professores a sentir a alegria de aprender.
Lembrei-me disso no trajeto ate 0 pronto-socorro do
hospital depois que levei urn tombo naquela colina. Tive
uma conversa tao intensa a respeito de ideias com os dais
estudantes que me levaram ao hospital que acabei esque-
cendo a dora E. essa paixao pelas. ideias, pelo pensamento
critico e pelo interc3mbio dialogico que quero celebrar na
sala de aula e partilhar com os alunos.
Falar sobre pedagogia, pensar criticamente sobre ela,
nao e0 tipo de trabalho intelectual que maioria das p~ssoas
considera "legal". e "maneiro". A crftica cultural e a teoria
feminista sao as areas de trabalho que tanto as alunas quanto
as colegas, em geral, consideram interessantes. A maioria

nao tende a ver a discussao pedagogica como urn aspecto
central do nosso trabalho academico e do nosso crescimen-
to intelectual, tarnpouco a ver a pratica docente como uma
disciplina que promove e enriquece nossa atividade acade-
mica. Mas foi 0 interc3.mbio recfproco entre pensar, escre-
ver e partilhar ideias como intelectual e professora que
criou todo 0 conhecimento presente' nas minhas obras.
Minha devo~ao a esse intercambio me mantem dando aula
no ambiente academico, apesar das dificuldades.
Quando Ii peia primeira vez 0 livro Strangers in Para-
dise: Academicsfrom the WOrking Class, me surpreendi com
a intensa amargura expressa nas narrativas individuais.
Essa amargura nao me era completamente desconhecida.
Compreendi 0 que Jane Ellen 'X1ilson queria dizer quando
declarou: "Todo 0 processo de aquisi<,rao da educa<;ao s.u-
perior foi para mim urn. processo de perda de fe." Senti
essa amargura de modo mais pungente em rela~ao aos co-
legas de academia. Ela nasceu da sensa<;ao de que muitos
entre eles trairam voluntariamente a promessa de Cattlara-
dagem intelectual e abertura radical que, segundo creio, e
a alma e 0 cora<,rao do aprendizado. Quando fui alern des-
ses sentimentos e concentrei minha aten~ao na sala de
aula, 0 unico lugar da academia onde eu podia ter alguma
influencia, os sentimentos arrefeceram. Apaixonei-me mais
pelo compromisso com a arte de ensinar.
A pedagogia engajada nao s6 me irnpele a ser constan-
temente criativa na sala de aula como tambem sanciona 0
envolvimento com alunos fora desse contexto. Acompa-
nho os alunos a medida qu~ eles progridem em sua vida
Extase 271
fora da nossa experiencia de aula. De virias maneiras con-

tinuo a ensina-los, e eles, inversamente, se tornam mais
capazes de me ensinar. A li~ao importante que aprende-
mos juntos, a li~ao que nos permite caminhar juntos den-
tro e alem da sala de aula, e a do engajamento mutuo.
Nao posso dizer, de maneira alguma, que nao tenho a
menor ideia de como os alunos reagem a minha pedago-
gia; pelo contrario, eles constantemente me fazem .comen-
tar-iDs. Quando ensino, encorajo-os a criticar, avaliar e fa-
zer sugest6es e interven<;6es a medida que avan<;amos. .As
avalia<;6es feitas no fim do curso quase nunca nos ajudam
a aperfei<;oar as experiencias de aprendizado que partilha-
mos. Quando os alunos se veem mutuamente responsaveis
pelo desenvolvimento de uma comunidade de aprendiza-
do, oferecem contribui<;6es construtivas.
Os alunos nem sempre gostarn de estudar comigo.
Muitas vezes sentem que meus cursos os desafiam de ma-
neira profundamente perturbadora. Isso me preocupou
muito no come<;o da minha carreira de professora, pais eu
queria ser apreciada e admirada. Mas 0 tempo e a experien-
cia me fizeram compreender que as recompensas da peda-
gogia engajada nem sempre surgem durante 0 curso. Por
sorte, tive muitos alunos que se dispuseram a manter con-
tato e partilhar 0 impacto que P.0580 trabalho conjunto
teve sobre suas vidas. Nesses casos, 0 trabalho que fa<;o
como professora esempre reafirmado, nao s6 pelos .elogios
que os alunos me fazem como tambem por suas escolhas
de carreira e hcibitos de ser. Quando uma aluna me diz que
pensou muito antes de d~cidir se dedicar ao direito empre-
sarial, entrou em tal e tal escrit6rio de advocacia e depois,
no Ultimo minuto, comec;ou a repensar se era essa mesma

a sua voca~ao, dizendo que sua decisao foi influenciada
pelos cursos que fez comigo, me lembro do poder que te-
mos como professores e da nossa terrivel responsabilidade.
o compromisso com a pedagogia engajada leva em seu
bojo a disposi~ao a ser responsavel, nao a fingir que os
professores nao tem poder para mudar a dire~ao da vida de
seus alunos.
·Comecei esta coletmea de ensaios confessando que nao
queria ser professora. Depois de vinte 3110S de docencia,
posso confessar que muitos de meus momentos mais ale-
gres ocorrem dentro da sala de aula, a qual, mais que a
maioria das experiencias da vida, me aproxima do extase.
Num numero recente da Tricycle, uma revista budista,
Perna Chodron fala de como as professores atuam como
modelos para as alunos, descrevendo aqueles que mais to-
caram seu espirito:
Meus modelos eram as pessoas que estavam fora da men~e

convencional e eram realmente capazes de parar. minp.a
mente, abri-Ia por completo e liberti-la, mesmo que por urn
simples momento, do modo convencional e habitual de ver
as coisas.... Se voce esta realmente se preparando para per-
der 0 pe, se preparando para a realidade da existencia huma-
na, entao esta vivendo no flo da navalha e precisa se acostu-
mar com 0 fato de que as coisas sempre mudam. Elas nao
sao flXas, nao duram, e voce nunca sabe 0 ,que vai acontecer.
Meus professores sempre me empurraram no abismo....
Lendo essa passagem, senti uma profunda identifica-

~ao, pois em tod~ as areas da minha vida busquei profes-
Extase 273
sores que me desafiassem e me conduzissem para alem da-

quilo que eu mesma escolheria; e que, nesse desafio e por
meio dele, criassem para mim urn espa~o de abertura radi-
cal onde sou realmente livre para escolher - capaz de apren-
der e crescer sem limites.
A academia nao e 0 paraiso. Mas 0 aprendizado e urn
lugar onde 0 parafso pode ser criado. A sala de aula, com
todas as suas limita~6es, continua sendo urn ambiente de
possibilidades. Nesse campo de possibilidades temos a
oportunidade de trabaJhar pela liberdade, de exigir de nos
e dos nossos camaradas uma abertura da me~te e do cora-
<;ao que nos permita encarar a realidade ao mesmo tempo
em que, coletivamente, imaginamos esquemas para cruzar
fronteiras, para transgredir. Isso ea educa~ao como pratica
da liberdade.
abono, discussao sabre 0, 101 Balcer, Houston, 107
afrrma<;ao irnediata, necessidade do «Balancing Class Locations"
professor de, 60 (Wilson), 245
PUdoo,PunaAta,127 Bambara, Toni Cade, 163
Ain't I a WOman: Black WOmen and Bartley; Sandra, 167
Feminis1n (hooks), 65, 74-6, 122, Beloved(~arrison),176
161, 163 Between Borders: Pedagogy and the
Alchemy ofRace and Rights, The Politics ofCultural Studies (Girouxl
(Williams), 102 McLaren), 173
alegria na sala de aula, 206 Bet1.lJeen Winne-t2 (Rollins), 135
Ali, Shahrazad, 96 Black lVlacho and the Myth ofthe
alunos, 205; fortalecimento dos, 211;
Superwoman (Wallace), 100, 169
validade das vozes dos, 200-4
Blackn'lan's Guide to Understanding the
Ande~on,I<Ul,237,238
Blackzooman (Ali), 96
anti-inteleetualismo, perigos do, 95-6
.Bloom, Allan) 186
Anzaldua, Gloria, 224
Bluest Eye, The (Morrison), 114
apartheid racial, 38
BookerT. Washington, Escola, 10) 73
Aprendizado,oresponsabilidade
reciproca pelo, 192-6
Borderlands/La Frontera (Anzaldua),
Ar'nt I a WOman (White), 170-2 224
assimila~o e turbulencia psiquica, 241
Born Female (Bird), 73
autoatualiza<;ao dos professores, 28-9 Breaking Bread: Insurgent Black
autoridade da experiencia: como meio I Intellectual ~ift (West/hooks), 174
de afirmar a pr6pria voz, 114; e a budismo: engajad%rtodoxa, 211
domina<;ao, 110-1; idelas de Fuss, burgueses, valares: e a imposic;ao do
110; usa do termo para silenciar e silencio, 238-9; na sala de aula, 237;
excluir, 122 .processos pedag6gicos dos, 244
autoridade, a voz da na sala de aula,
J
"Burning of Paper Instead of
114-5 Children" (Rich), 223
avaliac;ao, processo de, 210 Burst ofLight, A (Lorde), 127
275
Cantares de Salomao (Morrison), 48 conscientiza~o, 26; e 0 processo de

Carby; Hazel, 107, 108, 169 descoloniza<;io, 67-8
Cartas a Guine-Bissau,- registros de "Conversation about Race and
uma experibzcia ern processo Class, A" (Childers/hooks), 89
(Freire), 76 corpo: consci~ncia do, 181-3;
censura, no contexto universitario, mascaramento do, 187-8
237-8 Crispus Attucks, Escola, 38, 73
Childers, Mary, 89, 174 cr£tica da teoria feminista, 88
Chodron, Perna, 272 crftica literaria e a fic~ao escrica por
Christian, Barbara, 107 mulheres negras, 169-70
Clark, O'Neal LaRon, 261 (CCritical Multiculturalism and
cCClass Mobility and Internalized Democratic Schooling" (Mclaren),
Conflicts" (Ryan/Sackrey), 243 47
classe social, antagonismos de, uso cruzar fronteiras, 173, 175
construtivo dos, 243 cumplicidade, 214
classe social, diferenc;as de: curriculo: parcialidades no, 12-3, 20;
consciencia das, 245; efeitos das, transformaliao do, 36
240; mascaramento das, 187-8
classe social, hierarquia de, nos D'Souza, Dinesh, 186, 191
contextos academicos, 251 Dauphin, Gary, 33-4
classe social: efeitos sobre 0 status Davis, Angela, 163
social, 240; na sala de aula, 235-51 descolonizae.tao, processo de, 67
cod.igos <:=ulturais, necessidade de dessegrega~o, e a estereotipagem
reconhecer as, 59 racista, 12-3
comentarios crfticos dos alunos, 271 diaIogo politico, direito das mulheres
compaix:ao, necessidade de, 60-1 negras ao, 94
Comunidade de aprendizado: a sala dialogo, como interven~ao titil, 173-6
de aula como uma, 212; criac;ao c'Disloyal to Civilization? Feminism,
de uma, na sala de aula, 18-9; e a Racism, and Gynephobia" (Rich),
voz,245 139
comunidade, conscruir 0 sentimento diversidade cultural: apelos em prol
de, na sala de aula, 57-8. Ver da, 45-50; estrategias para
tambtm comunidade d~ aprendizado promover a, 49-50; percep~6es
Conflicts in Feminism (Childers/ erroneas da, 49
hooks), 86, 89, 174 dominac;ao: cul~a da, 41, 186;
conhecimento obtido pelo sofrimento, educa~o que ~efor~a a, 12;
124 estrategias de, 112; pol£tica de, no
°
consciencia critica: e engajamento, contexte educacional, 56-7;
26; educa~ao para a, 52-3, 56, preservac;a.o dos sistemas de, 42-3;
258-9; poder da educa~o sistemas de, ':la pedagogia, 31;
libenadora para a forma~o da, 9S sistemas de, no curriculo, 12-3, 36
indice remissivo 277
Dor da domina<;ao, 102 essencialismo: como estrategia de

exclusao ou dominac;ao, 112; e a
Eagleton, Terry, 83 experiencia, 105-25; mau uso do,
educa~ao banclria, 57, 73, 204, 205, 111; uso do, 117-8
267; defini~o, 14,26 "Essentialism in the Classroom"
educa~o libertadora: hostilidade a, (Fuss), 109-21
32; necessidade atual da, 32; Essentially Speaking: Feminism, Nature,
poder da, na formac;ao da and Difference (Fuss), 106-8
consciencia cricica, 95 estabilidade no emprego de professora
educac;ao: como pratica da liberdade, universitaria, 221
16, 273; como pratica libertadora, estrategias pedag6gicas para os
179; enfase na, 72; que refor~a a professores universi~arios, 179-80
domina~ao, 12 exclusao, estrategias de, 112
elitismo, e a estrutura da sala de aula, exilio, experiencia do,: 81
113 experiencia: Fuss sobre 0 valor da,
emo<;6es, seu lugar na sala de aula, 109; a essencialismo e a, 105-25;
206 relatas de, como nieio de
empregada e patroa, relaliao entre,
fortalecer os alunos, 118; relatos
128, 132, 137, 140, 142, 143
de, na sala de aula, 116; seu lugar
Ensinando a transgredir: a edzf,carao
na sala de aula, 198-200; valor da
como prdtica da liberdade (hooks),
partilha de, 120, 247
19
"Eye to Eye" (Lorde), 159
ensino progressista, valores do, 211
ensino: como catalisador, 21;
fama, desvantagens da, 215-6
necessidade de diversif1car os
Fanon, Frantz, 69, 71
metodos de, 268; mudan<;a nas
Faundez, Antonio, 69,77
praticas de, 217-22
entusiasmo: na educa<;ao superior, 17; Fehnan,Shoshana, 183
por meio do esforc;o conjunto, feminilidade, genera e, 88
17-8 Ferl'linine Mystique, The (Friedan), 73
Eros: como forc;a motivadora, 257, feminismo, discurso negro sobre 0,
258; e 0 processo pedagogica, 253; 164-72
seu lugar, 262 Feminist Theory: From Margin to
erotismo, e 0 processo pedagogico, Cen~r(hooks),65,86
254-5, 257, 260 feminista, consciencia, das muIheres
escravidao, abolic;ao da, 132 negras, 158-60
espac;o(s): cria~ao de, na pedagogia feminista, mo~ento: dimens6es do,
engajada, 250; fora da sala de aula, 103; e a luta dos negros pela
220; para 0 dialogo de dissidencia libertac;ao, 151-2; papel de Paulo
crfcica, 148, 149; para 0 silencio, Freire no, 80; saida das muIheres
232 negras do, 142
feminista, pedagogia: e Paulo Freire, higiologia, defini<;ao de, 258

74; enfase na voz, 246 hooks, bell: d.ialogo com Paulo Freire,
feminista, pensamento, parcialidades 65-82; diaIogo com Scapp,
de classe social no, 240 177-222
feminista, sala de aula, diversidade na, (CHow to Run the Yard: Off-Line and
153 into the Margins at Yale"
feminista, solidariedade, 127-149 (Dauphin), 33
feminista, teoria: e a pratica feminista,
103; hegemonica, 91; libertadora, indios norte-americanos, suas diversas
97; primeiras conceitua<;oes, 87-8; Hnguas, 225
produ<;ao da, 87. ltCr tambtm ccinformante nativo", papel do, 62
teoria ingles padrao: como arma, 230; como·
Feministas, Estudos, 161-72; com velculo principal, 231; na sala de
enfase no genera em detrimento aula, 228-9; 0 imperialismo
da raera, 170; falta de, sabre as cultural-eo, 232
mulheres negras, 164 institui<;6es do Estado, praticas
Foucault, Michel, 182 educacionais nas, 199
fracasso, medo do, 211 integridade: como requisito para as
Freire, Paulo,S, 15, 16, 17, 20, 26, intelectuais, 28-9; na pedagogia,
30-1; diaIogo com, 65-69; na vida 26-7
da autora, 71-80; seu impacto, 53, inteleetual(is): desvaloriza<;ao, 92-3;
57; seu papel no movimento integridade como requisito, 29
feminista, 80; seu sexismo, 69-71 InternationaljouflZal ofEdu.cational
Fuss, Diana, 106-21 Reform, 47
"Interrupting the Calls for Student
Gallop, Jane, 183, 255 Voice in Liberatory Education:
Gates, Henry Louis, 107 A Feminist Poststructuralist
genera, diferen<;as de, na vida dos Perspective" (Orner), 34-5
negros, 161-3, 167 irmandade feminina: apelo em prol
genera: e a feminilidade, 88; e a ra<;a, da, 138; espa<;os para a, 139-40
105; objeto de aten<;ao das
mulheres negras, 170 Jordan, June, 230
Giddings, Paula, 170 Joyce, Joyce, 107
Giroux, Henry; 119, 173
grupo de apoio, cria<;ao de urn, 219 Keen,Sam,257,258
Guy-Sheftall, Beverly, 169 King, Katie, 86, 8,9
King, Manin Luther, Jr., 42, 50, 91,
Hellman, Lillian, 144 94
Hemingway, Ernest, 48
Hende~on,~ae, 170 "Learning to Live" (Merton), 263
hibrida<;ao, 173 liberdade de expressao, direito a, 237
Indice remissivo 279
libena<;ao, paradigma falocentrico de, Mulheres que amam demais

69 (Norwood), 48-9
lingua do opressor, 224 mulheres, conceito das, das
Ungu~: como local de resistencia, professoras universitarias brancas,
225-33; libertac;ao par meio da, 243-4
233 multiculturalismo: codigos culturais
Lorde, Audre, 127, 154,.159 no,59;naeduca~ao,63
mundo multicultural, lecionar nUID,
MacIGnnon, Catharine, 104 51-63
Mdgico de Oz, 0, 85
Malcolm X, 91 naO conformidade, 14
Matsuda, Mari, 104 narrativas confessionais, partilha de,
McLaren, Peter, 47,173 entre aluno e professor, 35. 1&r
medo da traic;ao, por parte das tambem experiencia
mulheres negras, 145 negac;ao, 253
negra, experiencia: desvalorizada no
medo do desmascaramento, par parte
contexto da critica feminista,
das mulheres brancas, 144
107-8; determinada pelo genera,
IvIemmi, Albert, 69
170;
Menchu, Rigoberta, 123
do ponto de vista femin.ista, 171-2;
mente e corpo, cisao entre, 181, 253;
ignorancia acerca da, 162-3;
a pedagogia e a, 256; desafio a,
pontos de vista dos alunos sobre a,
182-3
153-60
mentira,44
negra, luta pela liberta<;ao:
mercantiliza:<;ao, processo de, 98
necessidade de manter a, 93-4;
Mercer, I<obena, 95
° movirnento feminista e a, 151-2
Merton, Thomas, 263 negras, mulheres: a.margura em
Miller, Alice, 85 rela~ao as brancas, 130-2; ausencia
misoginia, como rea<;ao, 96 de suas vozes, 141; como objetos
Mohanty; Chandra, 36, 52-3 de sujeic;ao por parte dos homens
Morrison, Toni, 48, 55, 114, 176, negros, 129-32; crescimento da
189, 190 consciencia feminista entre as,
mudanc;a: 0 pensamento critico e a '157-60; e a falta de recompensas
possibilidade de, 266; promessa de instimcionais, 168-9; falta de
IDudanc;a multicultural, 37-8 estudos feminista5 sobre as, 163-5;
Mulher, Estudos cia, alunas negras presentes apenas de maneira
nos cursos de, 15-6; alunos negros pro-forma nos estudos feministas,
nos cursos de, 154-8; e a 108; seu direito ao diaIogo e ao
impormncia cia pnitjca de vida, debate politicos, 94; seu modo de
27; modificac;6es pro-forina no ver as mulheres branc:as, 134-44
curriculo dos cursos de, 55 negritude, teorias da, 94-6
negro, vernaculo: como integra-Io a passividade dos alunos, 242

escrita, 229; poder do, 228; uso patriarcado, teorias do, 96
do, 96 pedagogia cdtia: e a enfase na voz,
Negros, Estudos, cursos feministas °
246-7; e deeoro em sala de aula,
de, 151-2 239. *r tambim pedagogia;·
negros, homens: ancifeminismo dos, pedagogia engajada; pedagogia
171; eo sexismo, 157-8; formas libertadora; pedagogia radical;
de poder dos, 161-2, 166; pedagogia transformadora
e'vitim.iza~ao" dos, 161..2, 166 Pedagogia do oprimido (Freire), 73
negros, nacionalistas, e 0 uso da teoria pedagogia engajada, 25-36; como
crltica,96 engajam~nto reclproco, 270-1;
como espetaculo, 215;
obediencia, expeetativa de, 12, 13 compromisso com a, 267,272; e a
Oberlin College, 52, 176 cria<;ao de urn espa<;o para todos,
objetifica«;ao, e a cultura cia 250; e a expressao dos alunos,
domina«;ao, 186 34-5; e a questao da classe social,
eCO n Being the Object of Property"
251; exigencias da, 20;
(Williams), 102
recompensas da, 268,271. lIer
012 Call Gordan), 230
tambbn pedagogia; pedagogia
"On Race and Voice: Challenges for
critica; pedagogia libertadora;
Liberation Education in the
pedagogia radical; pedagogia
1990s" (Mohaney), 36
transformadora
opressao sexista, oposi~o feminista a,
pedagogia libertadora: apoio
97
institllcional a, 215; .
Orner, Mimi, 35
Our Sister Killjoy (Aidoo), 127
desenvolvimento, 194-5; e 0
('Outsiders" (Anderson), 237 espa<;o, 197. Ver tambbn: _.
ouvir, importancia do, 199, 201-2 pedagogia crftica; pedagogia
engajada; pedagogia; pedagogia
paixio da experiencia, 122-5; radical; pedagogia uansformadora
defini~o, 124 pedagogia radical: deHni«;a:o, 20;
paixao na sala de aula, 254, 256, requisitos, 18. Ver tambbn
262-3 pedagogia; pedagogia engajada;
parcialidade(s): a tensao de ter de pedagogia libertadora; pedagogia
enfrentar, 12-3; distorcem a transformadora
educa9io,45;nocurrlalio,20;Do pedagogia transfo,cmadora: objetivo
pensamento feminista, 240; nos da, 56; seminario sobre, 52-6. Ver
processos pedag6gicos, 244 tambbn pedagogia; pedagogia
participa~ao conjunta, como critica; pedagogia engajada;
. requisito, 269 pedagogia libertadora; pedagogia
Passionate Life, The (Keen~, 257 radical
(ndice remissivo 281
pedagogia: e a cisao entre mente e professor: autoatualiza~ao do, 28-9;

corpo, 256; e a pratica da como curador, 28; como exemplo,
liberdade, 16, 273; integricl;ade na, 271-2; defmic;ao, 222; necessidade
26-7. Ver tambbn pedagogia de parar de dar aula de VeL em
engajada; pedagogia libenadora; quando, 220-1; papeldo, 177-81;
pedagogia radical; pedagogia presenc;a do, 183-6. 14r tambhn
transformadora professor universitario
Penn, Rosalyn Terborg, 170 programa estabelecido, desafio de
pensamento crftico: e a possibilidade mudar 0, 208-9
dernudan~a,266;naedllca~0,34 Psychology Today, 254-5
perspectivas epistemol6gicas,
tendencia burguesa das, 244 Question o/Voice: The Search for
poder, usa construcivo do, 249 Legitima~ A (Scapp), 176
polftica de identidade: como estrategia
de exclusao ou dominac;ao, 112; e ra<;a e genera, 105-6, 145-6
os modos de saber, 120 rac;a, bairros segregados par, 132-3
"Politics of Radical Black C~ceJJ under Erasure? Poststructuralist
Subjectivity" (hooks), 106 Afro-American Literary Theory
Por quem os sinos dobram (Fuss), 106
(Hemingway), 48,49 raciais, rela~6es, ponto de vista
Por uma pedagogia da pergunta patriarca! sobre as, 127-8
(Freire), 69, 77, 80, 81 racial, dominac;ao, esforc;os das
praticas pedagogicas: necessidade de mulheres brancas para manter a,
rnudanc;a das, 188; progressistas, 128-9
190-1; reac;ao, 193-4 racial, integra<;ao, efeitos da, 11-2
praxis: defini~ao, 26; tornar real na, 68 racismo: e a estrutura da sala de aula,
Prisoners afChildhood (Miller), 85 113; politica do, no contexto
processos pedagogicos: Eros e as, global, 75; presen~ do, no
253-64; 0 erotismo e as, 254-5; contexto feminista, 148
parcialidades burguesas nos, 244 racista, dominac;ao: como fator nos
"Producing Sex, Theory, and Culture: contatos pessoais, 141; nega<;ao
Gay/Straight Re-Mappings in da, pelas mulheres brancas, 138
Contemporary Feminism" (King), racista, estereotipagem, a
86 dessegrega<;io e a, 12
professor universitario: como racista, opressao, cumplicidade das
aprendiz, 204-5; como observador, mulheres brancas com a, 144
210; e a partilha de narrativas Raft Is Not the Shore, The (Thich), 79
confessionais, 35; quaIidade de rap, 228
"astro" do, 215; seu papel .recompensas institucionais, falta de,
participativo jun~o aos alunos, para as mulheres negraS, 168
203-6. Ver tambbn professor repressao, 255; habito de, 197
Rich, Adrienne, 139, 223, 224, 232, Talking Back (hooks), 65

255 Telling Memories Among Southern
Rollins, Judith, 135 WOmen: Domestic WOrkers
Romanos 12:2, 50 Employers in the Segregated South
Ryan,J~{e,236,243,251 (Tucker), 134
teoria critica, usos da, 96-7
Sackrey, Charles, 236, 243, 251 teo ria: abismo entre teoria e pratica,
Said, Edward, III 91; como Iugar de cura, 85; como
sala de aula libertadora: engajada, pratica libertadora, 83-104; mau
211-7; poder da, 205 uso da, 96-7; usos da, 89; vinculo
sala de aula, influencias sobre a com a p'ratica, 85-6. ~r tambem
estrutura da, 113 feminista, teoria
Sandoval, Chela, 87 Thich Nhat Hanh, 25-28, 79
Scapp, Ron, dialogo com bell hooks, Thinking through the Body (Gallop),
175-222 255
Thomas, Clarence, 44
sensa<;ao de isolamento devida a
trabalho dos professores
diferenc;a de classe social, 240
universitarios, 184-5
('ser branca", significado de, 140
tradi<;ao, legitimidade da, 189-90
sexismo: de Freire, 78-9; e a estrutura
Travelling Theoty: Cultural Politics of
da sala de aula, 113; e os jovens
Race and Representation (Mercer),
negros do sexo masculino, 158;
95
oposic;ao feminista ao, 97
Tricycle, 272
Shange, Ntozake, 166, 169
((Toward a Phenomenology of
Significance ofTheory, The (Eagleton), Feminist Consciousness" (Bartky),
83 167
silencio, imposi~ao do, 238, 239 Tucker, Susan, 134
Skovvhegan,~aine, 265
mrrna, tamanho cia, 58, 268-9;
Smith, Barbara, 107, 163 limites do, 214
Smith, Valerie, 170-1
Sociedade dos poetas monos, 262 vida familiar, mitos conservadores
Spillers, Hortense, 107, 108, 169 sobre a, 44
spirituals, como mensagens de Village WJice, 33
resistencia, 227 voz: a autoridade da experiencia e a,
status social, efeitos da classe social 114; compeci<;ao pela, 116; enfase
sobre 0,240 na, 199-201; mudanc;a da, 22;
Strangers in Paradise: Academics from expressao cia, 246-7; questao da,
the Working Class (Ryan/Sackrey), 57
236,237,245,270
subjetividade, reconhecimento da, Walker, Alice, 169
186 Wallace, Michele, 100, 163, 166, 169
fndice remissivo 283
Ware, Celestine, 163 White, Deborah, 170-1

Watkins, Gloria, dialogo com Freire, Williams, Patricia, 102
65-82. Ver tambhn hooks, bell ~t1son, Jane Ellen, 245, 270
West, Cornel, 54, 81, 174
Where Do we Go from Here? Chaos or Yearning: Race~ Gender and Cultural
Community (IGng), 42 Politics (hooks), 99, 106
“Depois de ler 'Ensinando a transgredir', sinto-me novamente tocado pela
energia intelectual inquieta e inesgotável de bell hooks, uma energia que a
torna radical e amorosa.”
– Paulo Freire
Em 'Ensinando a transgredir', Bell Hooks - escritora, professora e intelectua

negra insurgente - escreve sobre um novo tipo de educação, a educação
como prática da liberdade. Para hooks, ensinar os alunos a "transgredir" as
fronteiras raciais, sexuais e de classe a fim de alcançar o dom da liberdade é
o objetivo mais importante do professor.Ensinando a transgredir, repleto de
paixão e política, associa um conhecimento prático da sala de aula com uma
conexão profunda com o mundo das emoções e sentimentos. É um dos
raros livros sobre professores e alunos que ousa levantar questões críticas
sobre Eros e a raiva, o sofrimento e a reconciliação e o futuro do próprio
ensino. Segundo Bell Hooks, "a educação como prática da liberdade é um
jeito de ensinar que qualquer um pode aprender". Ensinando a transgredir
registra a luta de uma talentosa professora para fazer a sala de aula dar certo.
Tradução de Marcelo Brandão Cipolla.
wmfmartinsfontes

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fE~~;n';~.

~lY~~~ ~n"~ dl.Rl\

li-aduc;ao de Marcelo Brandao Cipolla

Dados Intemacionais de Catalogatjao na Publica'iio (CIP)

Todos os direitos desta edi~ao reservados a

"Ser capaz de recome~ar sempre, de fazer, de reconstruir, de

5 A teoria como pratica libertadora.. 83

6 Essencialismo e experiencia.............. 105

8 Pensamento ·feminista......................... 151

9 Estudos feministas oa oeoeooo.... 161

loA construc;ao de uma comunidade

12 Confrontac;ao da classe social na

13 Eros, erotismo e 0 processo

Durante algumas semanas, antes de 0 Departamento de

tres op<;6es de carreira. Podiamos casar, podiamos traba-

gogia revolucionaria de resistencia, uma pedagogia profun-

nas escolas exclusivamente negras, era coisa do passado.

cistas determinassem seu modo de ensinar, mantinham

graride maioria dos nossos professores nao disp·unham de

Para reagir a essa tensao e ao tedio e apatia onipresentes

de interesse nao me impediu de me envolver com ideias

e as vezes ate no ensino medio. Mas nem os educadores

Mas 0 entusiasmo pelas ideias nao esuficiente para criar

aprende por meio de praticas educacionais tradicionais e

manha cedo, antes das nove horas. Quase sempre, entre

que estava falando nao s6 com os professores, mas tambem

sejam uma interven~ao - contrapondo-se adesvaloriza<;ao

interagir com a "plateia", de pensar na questao da recipro-

pratica intelectual insurgente. Alias, 0 publico academico

que abram a cabe~a e 0 cora~ao para conhecer 0 que esta

A .educa~ao como pratica da liberdade e urn jeito de en-

mente. Quando enrrei na faculdade, 0 pensamento de

abordagem holfstica ao aprendizado e a pratica espiritual

A educa~o progressiva e hol.fstica, a "pedagogia engaja-

que pouco se ressaltava 0 bem-estar espiritual, 0 cuidado

E certo que eu era ingenua ao imaginar, durante 0 ensi-

que afirmavam seguir 0 modelo de Freire ao mesmo tempo

mia. Durante os anos em que fui estudante, senti uma

formada e ignorante. Querem urn conhecimento signifi-

.As pessoas acham que para academicos como Gloria [0

. Isso e 0 que Gary escreveu sobre a alegria. A tensao sur-

structuralist Perspective", Mimi Orner emprega uma abor-

as meios e usos reguladores e punitivos da confissao nos

Quando a educa~ao ea pratica da liberdade, os alunos

experiencia pode iluminar e ampliar nossa conlpreensao

a resistencia reside na intera~ao consciente com os discursos

as professores que abra~am 0desa60 da autoatualiza-

Hi dois anos, no verao, fui a Festa de vinte anos de £or-

cencia, tinha sido repleto de hostilidade, raiva, eonflito e

Faziamos parte de urna panelinha inter-racial de gente

Perdi 0 contato com Ken depois da formatura, embora

profundidade e a complexidade da injusti<;a racial e estives-

a estabilidade do mundo, desta grande casa onde habitamos,

Hoje vivemos no meio desse naufragio. Vivemos no

movem uma visao perversa de liberdade que a equipara ao

zada esta longe de ser urn. espac;o "seguro", que as vitimas de

as pessoas como tambem essas inverdades sao apresentadas

mia. Ate que enfim havia a possibilidade de urna comuni-

versao da visao progressista de diversidade cultural. Criti-

A diversidade que se constitui de algum modo como uma

Muitos professores nao tinham estrategias para Iidar

membros mais jovens do professorado de introduzir novos

demais: simplesmente disse '~!". Mais tarde, the garanti

impressao de que, quando morrer, tambem vou mo~