1

Excelente introdução ao debate em torno da Teoria Queer, o presente livro é escrito dernos da Diversidade
com a precisão e a sen~ibilidade peculiares a Richard Miskolci, este jovem, inspirado e
talentoso pesquisador das temáticas do corpo, das identidades e das subjetivações. A
partir da narrativa pessoal de suas experiências escolares, marcadas pelo autoritarismo
e pela violência dos anos finais da ditadura militar, adentramos, por meio de uma leitu-
ra leve e aprofundada, numa reflexão balizada pelo desejo de transformar as relações
de poder presentes na escola heteronormativa, que desconhece as múltiplas facetas da
expressão humana e impõe padrões binários daquilo que se espera do "ser homem"
e do "ser mulher" .
Teoria Oueer:
A Teoria Queer, tal como vem sendo incorporada à cultura e às práticas da sociedade
brasileira, vem questionar os dispositivos de biopolítica que disciplinam e controlam
um aprendizado
corpos e desejos, causando sofrimento a quem ousa ser diferente. Evem, assim, propor
um novo olhar para a escola e para a educação, onde a ilusão da neutralidade quanto
pelas diferenças
à construção ideológica de uma hegemonia identitária deve ser vinculada a alguns
interesses - e não a outros.
Lidar com o diferente, na perspectiva de também se transformar e se colocar em ques-
tão: eis a provocação queer para uma escola que traz ao discurso as experiências do
Richard Miskolci
estigma e da humilhação, a fim de repensar a si própria em face do convívio humano e
das demandas da sociedade civil.

Keila Deslandes
Doutora em Psicologia Clínica pela Universidade de Paris
Coordenadora do Programa de Educação para a Diversidade - UFOP

autêntica ª~~~
Ág11~. :llu/~~s r JJtsr11mMmr111u
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de Ouro Preto
Por entender a escola como um !ocus privile-
giado de socialização secundária e de cons-
trução de valores e conceitos fundamentais
no processo de educação para a cidadania,
o Programa de Educação para a Diversidade,
vinculado à Pró-Reitoria de Extensão da UFOP,
em parceria com a Cátedra UNESCO "Água, Teoria Oueer:
Mulheres e Desenvolvimento", oferece cursos
para a formação de professores e professoras um aprend izado
para as temáticas da diversidade, dos direitos
humanos, da equidade de gênero, das relações pelas diferenças
étnico-raciais e, ainda, da sustentabilidade
ambiental. A série Cadernos da Diversidade,
publicada com apoio da Secretaria de Educa-
ção Continuada, Alfabetização e Diversidade
(SECAD/MEC), tem como objetivo fornecer
argumentos teóricos e práticos - de ordem
pedagógica, histórica, sociológica, cultural,
jurídica, psicossociológica e econômica - para
provocar uma ruptura no ciclo perverso das
desigualdades e da destruição dos recursos
naturais, incentivando, assim, o amplo deba-
te e a criação de projetos de intervenção com
foco na promoção de um ambiente pedagógi-
co inclusivo e ecologicamente sustentável nas
escolas da rede pública de educação básica.
Keila Des/andes
Coordenadora da série
Teoria Oueer:
um aprendizado
pelas diferenças

Richard Miskolci
Copyright© 2012 Programa de Educação para a Diversidade - ProEx/UFOP

COORDENADORA DA StRIE CADERNOS DA DIVERSIDADE

Keila Deslandes

CONSELHO EDITORIAL
Adriano Nascimento - UFMG
Carla Cabral - UFRN
Érika Lourenço - UFMG
Keila Deslandes - UFOP
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i IV\ G&'j-;V. ·--·
Mônica Rahme - PUC Minas
Richard Miskolci - UFSCar
i V.
1
Ed.
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;/ TOMBO BCI ~ I 8 ,f ';{ 6
PROJETO GRÁFICO
Tales Leon de Marco
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1 PROC. 'a?.32J_Ll_~--
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EDIT~RAÇÃO ELETRÔNICA, REVISÃO E PRODUÇÃO GRÁFI PR ~
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Autentica Editora ,,.., . '/ (
DATA <><"3 1OI ~.:>B._ 1
. CQP:}IT. g°l S3 ?'.:t__;

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Este livro é uma versão revisada e ampliada da Aula Mag-
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) na proferida na abertura do curso de Educação para Diversi-
Miskolci, Richard dade e Cidadania, em agosto de 2010, no Centro de Conven-
Teoria Queer : um aprendizado pelas diferenças I Richard Miskolci ... ções da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP).
Belo Horizonte : Autêntica Editora : UFOP · Universidade Federal de Ouro
Preto, 2012. -- (Série Cadernos da Diversidade; 6)
Agradeço à proposta de edição da aula feita por Keila
Bibliogra fia Deslandes, parceira em projetos e ideais. Também sou grato
ISBN 978-85-65381-28-4
a Moisés Mota por ter transcrito a fala original que serviu de
1. Controle social 2. Educação 3. Filosofia 4 . Identidade de gênero
5. Identidade sexual 6. Identidade social 7. Sexo - Diferenças (Educação)
base a este projeto. No processo de transformar a aula em livro
8. Teoria Queer 1. Título. li. Série. também contei com a leitura atenciosa e com as sugestões de
12-04100 CDD-306.43 Larissa Pelúcio.
Índices para catálogo sistemático:
1. Diferenças : Teoria Queer : Sociologia 306.43
Richard Miskolci
São Paulo, janeiro de 2012
,,

Sumário
1

i Introdução ... ........ ........ ... ..... ... ......... .. ..... ... ...... .. .... .. .... 9

Origens históricas da Teoria Oueer ... .. ..... ... .... .......... 21

l '
Estranhando a Educação ...... ................... .. ...... .... ...... 35
I\
Um aprendizado pelas diferenças .................... ....... . 51

Referências ... .. ... .... ... ........ .. .. ... ........... ........ ........ ... ... .. 65

Anexo
A guerra declarada contra o
menino afeminado - Giancarlo Cornejo ......... ......... 69

~
!
1
1

1
j

1 /
 '

Introdução

li '
'

I•

Ainda recordo como, ao acordar, colocava meu unifor-

me e seguia para a escola. Era o final da década de 1970, e
vivíamos sob a presidência do general Figueiredo, a última
do regime militar. No pátio, tínhamos que formar filas : duas
1 para cada sala de aula, uma de meninos e outra de meninas.
,., Começavam aí as "brincadeiras", nas quais os meninos mais
robustos empurravam os mais frágeis para a fila feminina,
H espaço desqualificado em si mesmo. Só sossegavam diante do
sinal para o hasteamento da bandeira cantando o Hino Na-
cional. Depois entrávamos na sala, de forma ordenada, mar-
chando feito soldados em miniatura. Por fim, levantávamos
em sinal de respeito, esperando pela entrada da professora,
uma senhora rabugenta e conservadora.
Na sala, as carteiras eram colocadas em ordem rígida e
a ninguém era permitido trocar de lugar. A professora não
titubeava em mostrar uma régua grande, feita de madei-

~
ra, com a qual dizia "colocar na linhà' os indisciplinados.
Nunca a vi utilizar a tal régua, mas a ameaça de usá-la era
suficiente para manter uma sombra temerosa sobre os es-
tudantes, como se uma punição estivesse sempre à espera.
Medo que se somava a outros, ainda maiores, como o de se
tornar a vítima das brincadeiras cruéis dos meninos mais
violentos, sempre à espreita para exercitarem sua "valentià'
• 1
: quando não havia nenhum funcionário por perto. Especial-
l mente perigosos eram o banheiro e a saída, espaços limina-
res daquela ordem disciplinar baseada na ameaça constante
1
de violência.

t /
9
 Tinha apenas sete anos, daí não perceber que a minha
1~ 1
turma, a A, concentrava os estudantes mais privilegiados eco-
nomicamente, e, não por acaso, era uma sala massivamente
branca. A única figura não branca era a da empregada negra
na cartilha, uma personagem secundária na história protago-
nizada por uma família branca e estereotipada cuja vida seguí-
amos em lições de alfabetização que se confundiam com um
,•. aprendizado de como todos devíamos ser em um mundo ideal.
Se por ideal se compreendesse casais desiguais sob o poder
masculino, no qual mulheres eram restritas à casa, à família
e ao cuidado, e os filhos, sempre um casal, reproduziriam, no
futuro, o modelo dos pais.
A despeito de estar em uma escola pública, vivia quase ao
abrigo da realidade brasileira, em um ambiente homogêneo e
autoritário organizado para inculcar valores da Ditadura Mi-
litar instaurada pelo Golpe de 1964, o qual estudávamos como
tendo sido uma "revolução". Daqueles valores, destaco o culto
da ordem, da disciplina e da autoridade, frequentemente sub-
sumidos em alguma figura masculina como a do Presidente da
República, o General cujo nome estampava o cabeçalho diário
de meu primeiro caderno escolar.
Sob regime ditatorial militar, vivia sob a sombra de uma
ordem política e social que girava em torno de um poder emi-
nentemente masculino. A masculinidade se confundia com a
violência, em um jogo injusto e cruel para as meninas, mas
~ também para os meninos que, como eu, não gostavam de fute-
bol, tampouco queriam emular o comportamento dos adoles-
1
centes que, com 18 anos, adentravam na vida adulta vestidos
1 em seus uniformes do serviço militar obrigatório. Foi nele que
vi um de meus primos, antes amoroso, ser brutalizado até se
tornar o que se compreendia como um homem de verdade:
aquele que dominava as mulheres e desprezava "bichas".
Um "homem de verdade': hoje percebo, era o que impu-
nha seu poder aos outros e a si mesmo à custa de sua própria
afetividade. Daí meu primo, desde o uso do uniforme, ter
10
deixado de ser carinhoso para adotar expressões de afetivi-
dade que sempre terminavam em pequenas torturas, como se
um abraço ou um carinho entre homens tivesse que resultar
em uma luta, um soco ou um machucado. Ele não era exceção,
antes a regra em uma época em que meninos eram submeti-
dos a uma pedagogia da masculinidade até se tornarem adul-
tos, alguns, como ele, para sempre traumatizados pela recusa
da afetividade que lhes era imposta, por uma (de)formação
que os tornava incapazes de compreender as mulheres como
iguais, tampouco de confiar em outros homens como confi-
dentes de seus temores ou dores.
Como um menino que, como eu, entrou na escola incerto
sobre seu lugar no mundo podia sair do segundo grau como
ele? Por que eu, diferentemente, passei anos resistindo a ser
como esperavam que eu fosse até deixar o secundário e enca-
rar o alistamento militar obrigatório como um momento de
terror? Nossas histórias correram paralelas, divididas por pou-
cos anos de diferença etária, mas cindidas por um processo de
abertura política que trouxe a sociedade brasileira de volta à
democracia. Só pude conhecê-la no último ano do secundá-
rio, quando ocorreu a primeira eleição livre para presidente,
25 anos depois do Golpe Militar.
Marcado por um processo educacional autoritário e vio-
lento, conheço suas marcas tanto naqueles que saem como es-
perado quanto nos que resistem ou são expelidos. Essa memória
sombria sobre minha geração me veio à mente enquanto pen-
sava em como transformar a Aula Magna que proferi em Ouro
Preto, em agosto de 2010, na abertura do curso Educação para
a Diversidade e Cidadania, neste livro, que aspira ser uma breve
e modesta contribuição para - quiçá - começar a transformar
a realidade vivenciada por aquelas e aqueles que viveram um
longo e doloroso conflito com os objetivos educacionais.
Sobreviventes das tecnologias sociais que buscam en-
quadrar cada um em uma identidade, adequar cada corpo a
um único gênero, sabem como a educação auxilia a fazer da
11
- - - - - -- - - - - - - -- -

infância e da adolescência fases dirigidas para a construção
de homens e mulheres ideais; leia-se: pessoas "normais': "cor-
retas': como nossa sociedade nos faz crer que devemos ser.
Sabem também que entre o ideal e a realidade jaz uma história
invisível de violências às quais alguns sucumbem.
A maioria das crianças e adolescentes - em uma busca
compreensível de aceitação e sobrevivência - aceita ou se dei-
xa moldar pelas demandas educacionais cujo conteúdo nor-
mativo violento - mais frequentemente do que gostaríamos de
constatar - não é reconhecido nem mesmo pelos educadores/as
como algo a ser discutido e questionado. Trata-se de um fe-
, nômeno em que o pressuposto das boas intenções exime os
meios de uma análise mais detida e questionadora. O desafio
\ que encaro aqui é o de auxiliar a tornar visíveis essas violên -
das, descrevê-las e analisá-las de forma a torná-las também
objeto de crítica e reavaliação. Nesse sentido, encontro na Teoria
Queer um conjunto de reflexões que considero salutares no
desenvolvimento de um novo olhar para a educação.
O objetivo que guia esta obra é o de refletir sobre os laços
profundos entre educação e normalização social, entre a es-
cola e os interesses biopolíticos, entre o sistema educacional
e a imposição de modelos de como ser homem ou mulher,
masculino ou feminino, hétero ou homossexual. Refletir para
questionar e propor algo distinto, não normalizador ou com-
pulsório, um educar fincado não em modelos e conteúdos que
o precedem, mas, antes na experiência mesma do aprender.
Vejo o aprendizado como algo que se constrói incessan-
temente em um diálogo com o que nos causa estranheza, ou
seja, no contato com as diferenças. Com isso em mente, dividi
o livro em três. No primeiro capítulo, buscarei apresentar um
panorama de como o queer surgiu como política e virou teo-
ria, depois buscarei esclarecer o foco dessa vertente de estudos
nos regimes de normalização a partir da experiência escolar
para, por fim, expor alguns dos desafios educacionais apresen-
tados por uma perspectiva inspirada pelas diferenças.
12
/
':
Iniciarei com as origens históricas do queer na década de
1980, mas é importante ter em mente que ele se insere em um
cenário aberto pelos novos movimentos sociais surgidos duas
décadas antes, sobretudo o movimento pelos direitos civis nos
Estados Unidos, o movimento feminista e o movimento ho-
' mossexual. Esses movimentos que ganham força e visibilidade
na época da contracultura costumam ser associados à emer-
gência de novos sujeitos históricos que passam a demandar di-
reitos e também a influenciar na produção do conhecimento. 1
' A partir da segunda metade da década de 1980, há um
processo de reavaliação desses movimentos, seus sujeitos e de-
1 mandas priorizadas. É o momento em que feministas negras,
e do então chamado Terceiro Mundo, começam a criticar o
caráter branco, de classe média e ocidental do feminismo an -
terior. Em movimento similar e articulado, o movimento ho-
mossexual e o feminista passam a ser questionados por aque-
les que viriam a ser conhecidos como queer.
O segundo capítulo será sobre o que seria a incorpora-
ção de uma perspectiva não normativa na educação. Claro
que a Teoria Queer vai ser ressignificada na realidade brasi-
leira, vai ser transformada e poderá virar outra coisa, mas me
parece profícuo tentar refletir, mesmo que preliminarmente,
1
sobre quais as propostas iniciais do queer e como ele está flo-
1
rescendo no Brasil. O que vejo nas iniciativas, lendo os livros
produzidos, participando de eventos, é que, muito frequente-
mente, as pessoas tomam o queer como sinônimo de questões
de homossexualidade enquanto a proposta queer pode ser
vista como mais complexa e ampla do que isso. Tentarei dis-
cutir também sobre como está ocorrendo essa incorporação
teórica e prática, cotejando com essa proposta de ir além da
1
Sobre a emergência desses novos movimentos sociais e seu impacto na produção
acadêmica, consulte o livro de Miriarn Adelman intitulado A voz e a escuta: encon-
tros e desencontros entre a teoria feminista e a sociologia contemporânea (2009), em
especial os dois primeiros capítulos, que lidam com a nova esquerda, a contracultura
e a gênese de novas perspectivas teóricas.
13
 sexualidade ou da ideia de que apenas mencionar ou trazer
para a discussão a respeitabilidade e o direito ao reconheci-
mento das pessoas LGBT seria queer.
Nesse segundo capítulo, espero apresentar como podemos
questionar o suposto olhar neutro no qual se baseou a educa -
ção até hoje como sendo uma perspectiva heterossexual. Infe-
lizmente, todo mundo é formado para acreditar que aprende
a ser professora ou ser professor, a educar, de forma neutra.
Como se fosse possível entrar na sala de aula deixando do lado
de fora toda a nossa história de socialização. Isso é impossível
porque todos/as trazemos uma bagagem cultural para nossas
atividades profissionais, mas, sobretudo, porque educar nada
tem de neutro, seus métodos e seus conteúdos têm objetivos
interessados. Entre eles, destacarei aqui como essa ilusão de
neutralidade era, no fundo, cúmplice de um dos pressupostos
fundamentais da vida social contemporânea, que é o de que
todos são heterossexuais até prova em contrário. Essa suposta
neutralidade da formação dos professores e da própria estru-
tura da escola fazia dela uma das principais ferramentas para
a construção da heterossexualidade não como opção, mas sim
como algo compulsório.
A pensadora feminista Adrienne Rich afirmou, em um fa-
moso artigo do início da década de 1980, que nossa sociedade
se assenta no que denominou de heterossexualidade compul-
sória.2 Fala-se tanto de orientação sexual, opção sexual, mas
ninguém ainda pensa na heterossexualidade como algo opcio-
nal. O queer traz esse tipo de provocação. Daí, nesse segundo
capítulo, eu procurarei refletir sobre um dos focos da Teoria
Queer: a heteronormatividade.
2
Refiro-me aqui ao seu artigo Compulsory Heterosexuality and Lesbian Experience
(A H_eterossexuahdade Compulsória e a Experiência Lésbica), publicado no início
da decada de 1980 e reconhecido por muitos/as como a primeira discussão a ex-
plicitar a heterossexualidade não como algo natural, mas, antes, o resultado de um
conjunto de práticas sociais que a impõem como a forma "corretá' de se relacionar
amorosa e sexualmente.
14
/
A heteronormatividade seria a ordem sexual do presen-
te, na qual todo mundo é criado para ser heterossexual, ou
- mesmo que não venha a se relacionar com pessoas do sexo
1
oposto - para que adote o modelo da heterossexualidade em
sua vida. Gays e lésbicas normalizados, que aderem a um pa-
drão heterossexual, também podem ser agentes da heteronor-
matividade. Não por acaso, violências atualmente chamadas
de homofobia não se dirigem igualmente a todos/as os/a ho-
mossexuais, mas, antes,-muito mais frequentemente a quem
não segue esse padrão. Nesse sentido, quer sejam heterossexu-
ais on homossexuais, todos podem ser normalizados e precon-
1
ceituosos com o Outro, aquele que vive, se comporta ou pensa
diferentemente. Muitos homossexuais também normalizados
ajudam na estigmatização e na percepção negativa daqueles
que não cabem na heteronormatividade. Prometo explicar isso
mais detalhadamente no segundo capítulo.
Nesse capítulo tocarei também na questão das diferenças
1
e da diversidade. Tentarei problematizar um pouco a tendên-
1 cia a misturar essas duas perspectivas em nosso país. O termo
"diversidade" já se arraigou na sociedade brasileira. Quase to-
dos os programas governamentais e slogans dos movimentos
soei~vêm com esse termo,-mas o que buscamos expressar
\ uª-ando a palavra "diversidade" pode ser repensado e adquirir .
1 outro significado, inclusive o de lidar com as diferenças. O ter-
/ mo "diversidade" é ligado à ideia de tolerância ou de convivên~
~
eia, e o termo "diferençà' é mais ligado à ideia do reconheci-
mento como transformação social, transformação das relações
de poder, do lugar que o Outro ocupa nelas. 3
Quando você lida com o diferente, você também se trans-
forma, se coloca em questão. Diversidade é "cada um no seu
3
Em artigo esclarecedor intitulado "A diferença e a diversidade na educaçãd; Abramo-
wicz, Rodrigues e Cruz afirmam: "As políticas sociais e educacionais do Brasil exaltam a
nossa 'diversidade criadora: ao mesmo tempo em que há um silenciamento das diferen-
ças no campo da educação e isto tem significado a construção da heteronormatividade
como norma e normalidade e a estética branca como modelo do belo" (2011, p. 93).
15
 quadrado': uma perspectiva que compreende o Outro como
incomensuravelmente distinto de nós e com o qual podemos
conviver, mas sem nos misturarmos a ele. Na perspectiva da
diferença, estamos todos implicados/as na criação desse Ou-
tro, e quanto mais nos relacionamos com ele, o reconhecemos
como parte de nós mesmos, não apenas o toleramos, mas dia-
logamos com ele sabendo que essa relação nos transformará,
O último capítulo será uma breve reflexão sobre possibili-
dades diversas das-ainda existentes e predominantes de educar.
De uma forma muito simplificada, eu diria, a partir do pensa-
mento do filósofo francês Michel Foucault, que o dispositivo
de sexualidade precisa ser compreendido e enfrentado. "Dis-
positivo" é um termo que se refere ao conjunto de discursos e
práticas sociais que criam uma problemática social, uma pauta
para políticas governamentais, discussões teóricas e até mes-
mo embates morais. A sexualidade é um desses dispositivos
históricos, e surgiu, aos poucos, a partir do século XVII, até
adquirir os contornos presentes, que fazem com que as pes-
soas se compreendam a partir de sua sexualidade. Felizmente,,
esse reducionismo não pode mais ser aceito sem resistência. 4
A sexualidade, compreendida como um aparato, permi-
tiu que o Estado e as instituições nos controlassem por meio
daquilo que Foucault denominou "pedagogização do sexo':
Ou seja, um dos grandes investimentos biopolíticos do Estado
sempre foi na educação, e a proposta queer é de justamente
superar a pedagogização do sexo e trcmsformar a posição da
educação não mais como subserviente aos interesses estatais e
biopolíticos, mas muito mais comprometida com as demandas
da sociedade civil, organizada ou não. 5
4
Sobre a sexualidade como um dispositivo histórico do poder, consulte a História
da sexualidade I: a vontade de saber, de Michel Foucault. Desenvolvi uma reflexão
didática desse dispositivo no capítulo "Sexualidade e orientação sexual" do livro
Marcas da diferença no ensino escolar (2010).
5
Biopolítica é a forma que o poder adquire na sociedade burguesa, ou seja, após a
queda do velho regime e da ascensão da moderna sociedade urbana e industrial.
16
Uma perspectiva queer exigiria .repensar a educação a
partir das experiências que foram historicamente subalterni-
zadas, até mesmo ignoradas, mas que podem ajudar a repen -
sar nossa sociedade, buscar superar injustiças e desigualda-
des. É um desafio, mas também algo muito promissor e que
pode auxiliar na transformação social. Para que seja possível,
é necessário superar o binário hetero-homo, a ideia poderosa
e altamente contestável de que a sociedade se divide apenas
em heterossexuais e homossexuais. É importante também ir
além das meras tentativas de proteger aqueles que o movimen-
to social chama de pessoas LGBT (lésbicas, gays, bissexuais,
travestis e transexuais), um termo que não dá conta do grande
espectro de gente que não se enquadra no modelo heterosse-
xual e que não cabe em nenhuma dessas letras.
éons'idero que seria mais promissor tirar a própria he-
terossexualidade da sua zona de conforto, trazer ao discurso
suas normas e a hegemonia cultural centrada nela, de forma a
questionar até mesmo o que seria o normal. Nessa perspectiva
queer, a ideia seria trazer ao discurso as experiências do estig-
ma e da humilhação social daquelas pessoas que são frequen-
temente xingadas, humilhadas por causa da sua não norma-
tividade de gênero. Isso tudo com o objetivo de modificar os
aspectos da educação que ainda impõem, compulsoriamente,
as identidades.
Em 2009, como coordenador do curso Gênero e Diver-
sidade na Escola da UFSCar, eu via um grande interesse, em
todo o Brasil, por esses temas que pincelei aqui. O curso de
lá foi para vários Estados, e era perceptível em São Paulo, no
interior do Mato Grosso, no extremo sul do país, no interior
da Bahia, uma preocupação e um interesse extremamente
louváveis de educadoras em querer entender com quem es-
tavam lidando na sala de aula. Mas esse "incômodo" com as
O caráter bio da política reside na centralidade dos corpos e das populações na
organização dos Estados, suas instituições, como a medicina social, e a educação.
17
 r ,
li ferramentas educacionais incapazes de fazer frente à realida -
de de pessoas fora da norma, essa vontade de acolhê-las ao
invés de julgá-las, frequentemente se expressa em questões
i 1 como: Como chamo tal pessoa? O que é tal aluno? Ele é tra-
vesti? Ele é transexual? E foi um desafio lidar com essas ques -
tões, foi muito difícil explicar que era justamente isso que a
gente não queria, não queríamos embarcar no processo de
,, criar um escaninho das espécies sexuais alocando cada uma
r em uma caixa ou identidade. Evitar esse tipo de abordagem
n classificatória é uma forma de realmente transformar a expe-
riência educacional.
A esfera da educação não precisa, e, na minha opinião,
'l nem deve, seguir essa lógica que busca trocar a formação he-
I\ terossexista existente por outra simplesmente binária, como
a que opõe homem e mulher, masculino e feminino, hétero e
homo. Ou, ainda, por outra circunscrita aos termos de uma
sigla (LGBT), um número limitado de formas de identifica-
ção. Em outras palavras, pouco adianta apenas trocar os si-
nais: se antes se educava todo mundo para a heterossexualidade,
punindo ou ignorando quem não a seguisse, passar a educar
para o binário, para ser héteroou homo. Além de manter o
impulso normalizador, apenas ampliando o número de pos-
sibilidades para um conjunto restrito de identidades disponí-
veis no presente, essa forma de educar passa a exercer ainda
mais pressão social sobre crianças ou adolescentes, pessoas
~ em formação, para que se definam logo e adotem uma iden-
tidade. Essa forma de pressão é, em si mesma, uma violência
1 que podemos evitar.
1 Na perspectiva queer, as identidades socialmente prescri-
tas são uma forma de disciplinamento social, de controle, de
normalização. Como mostra minha experiência pessoal du-
1 rante a Ditadura Militar, a escola tenta, pelos mais diversos
meios pedagógicos, criar meninos masculinos e meninas femi-
ninas. Portanto, o ensino escolar participa e é um dos princi-
pais instrumentos de normalização, uma verdadeira tecnologia
18
1
de criar pessoas "normais", leia-se, disciplinadas, controladas e
compulsoriamente levadas a serem como a sociedade as quer.
Em outras palavras, a escola pune e persegue aqueles e aque-
las que escapam ao controle, marca-os como estranhos, "anor-
mais': indesejáveis.
'
Além do violento processo acima descrito, a normali-
zação identitária tem outro déficit: o fato de que se funda
em modelos aistóricos e fixos de como as pessoas são ou
' deveriam ser. Mas nenhuma identidade é fixa, e, durante a
vida, as pessoas realmente mudam. Constatações como es-
sas são amplamente corroboradas por estudos sociológicos
e antropológicos, os quais, especialmente quando analisam
'
questões de gênero e sexualidade, mostram uma instabilida-
de crescente na forma como as pessoas se compreendem e se
relacionam na sociedade contemporânea.6 Disso resulta um
desafio extra, o de tentar superar a ideia de uma educação
sexual pensada como orientação, que acabava resultando em
uma normalização das identidades e das práticas. Orientar
1
frequentemente se confunde com direcionar o desejo, indu-
zi-lo e, talvez, até mesmo criá-lo segundo os interesses de
uma época e sociedade.
Além disso, esse tipo de educação sexual baseada no in-
tuito de orientar sexualmente acaba também gerando a ten-
dência a reforçar o pressuposto de que falar de sexualidade é
falar do biológico ou de prevenção de doenças sexualmente
transmissíveis. A proposta queer é pensar a sexualidade e ou-
tras diferenças, como culturais e políticas, como parte da vida
cotidiana, e não afetando as pessoas apenas como assunto de
saúde pública.
De uma forma geral, o queer se associa a um certo movi-
mento contemporâneo na área de educação que busca repen-
sar a sua forma de atuar e o seu papel social. O queer se alinha
6
Sobre essa instabilidade das identidades e práticas sexuais, consultar Pelúcio (2009),
' Duque (2011), e Leite Júnior (2011) ,
'
19
1
 a uma questão que passou a ocupar a mente de educadores e Capítulo 1
educadoras: como transformar a educação escolar, algo que já
foi um dos aparatos estatais de controle do disciplinamento Origens históricas
das pessoas, em algo mais sintonizado com a sociedade civil, (

com as demandas de reavaliação não só dos meios de educar, da Teoria Oueer

mas também dos seus objetivos? Uma questão que se desdobra
em muitas outras, como: A gente vai educar para quê? Qual
forma de educar pode transformar as normas e convenções
culturais, flexibilizá-las ao invés de impô-las ferreamente e às
O que hoje chamamos de queer, em termos tanto políti-
custas da humilhação de alguns ou do sofrimento de todos/as?
cos quanto teóricos, surgiu como um impulso crítico em rela-
1 ção à ordem sexual contemporânea, possivelmente associado à
contracultura e às demandas daqueles que, na década de 1960,
1
eram chamados de novos movimentos sociais.
111 • Os três principais "novos" movimentos sociais foram o
I•
I•
1.
movimento pelos direitos civis da população negra no Sul dos
Estados Unidos, o movimento feminista da chamada segunda
onda e o então chamado movimento homossexual. Eles são
chamados de novos movimentos sociais porque teriam surgi-
do depois do conhecido movimento operário ou trabalhador, e
porque trouxeram ao espaço público demandas que iam além
das de redistribuição econômica. Na verdade, essa classifica-
ção foi feita a posteriori, tentando superar, com sucesso apenas
parcial, uma perspectiva "economicistà' que deixou de reco-
nhecer a importância do feminismo desde sua primeira onda,
na qual se constitui como movimento social muito antes, já
em sua luta pelo direito ao voto e à educação para as mulhe-
res ainda no século XIX. A visão de que esses movimentos
eram "novos" também trai um olhar "eurocêntrico': pois atri-

1 bui caráter de vanguarda apenas ao movimento operário das

sociedades industriais do Ocidente, ignorando o movimento
abolicionista que lutou pela libertação dos escravos um século
1 antes, sobretudo em países como o Brasil e os Estados Unidos.
O que havia de novo nos movimentos sociais da década
de 1960 era uma maior participação de camadas de classe mé-
dia e até populares em lutas já existentes, mas que passaram a

20
21
/
,-
adotar um novo repertório de demandas em um cenário políti-
co em que as instituições tradicionais como o Estado e os par-
tidos passavam a ver questionada sua representatividade e/ ou
autoridade. De forma geral, esses movimentos afirmavam que
o privado era político e que a desigualdade ia além do econô-
mico. Alguns, mais ousados e de forma vanguardista, também
começaram a apontar que o corpo, o desejo e a sexualidade,
tópicos antes ignorados, eram alvo e veículo pelo qual se ex-
pressavam relações de poder. A luta feminista pela contracep-
ção sob o controle das próprias mulheres, dos negros contra
os saberes e práticas racializadores e dos homossexuais contra
o aparato médico-legal que os classificava como perigo social
e psiquiátrico tinham em comum demandas que colocavam
em xeque padrões morais. Assim, em termos políticos, o queer
começa a surgir nesse espírito iconoclasta de alguns membros
dos movimentos sociais expresso na luta por desvincular a se-
xualidade da reprodução, ressaltando a importância do prazer
e a ampliação das possibilidades relacionais.
Intelectualmente, esse impulso crítico inicial originou
obras acadêmicas dispersas em vários países, como o Brasil, a
França e os Estados Unidos. Dentre os precursores da Teoria
Queer, é importante citar Guy Hocquenghem, pensador fran-
cês que, no início dos anos 1970, publicou Le désir homosse-
xuel (O desejo homossexual), um livro sobre o papel do medo
da homossexualidade na definição da ordem político-social do
presente; alguns artigos da antropóloga feminista Gayle Rubin,
em especial seu ensaio Thinking Sex (Pensado sobre Sexo,
1984), e a riquíssima obra do pesquisador argentino-brasileiro
Néstor Perlongher, particularmente O negócio do michê (2008)
e O que é AIDS? (1987). 7
Apesar dessa origem dispersa, e ainda pouco explora-
da, a política e a Teoria Queer como a conhecemos hoje se
(
7 8
Infelizmente, não há ainda uma tradução para o português do livro de Hocquenghem,
e o artigo de Rubin circula há ao menos duas décadas em traduções não-autorizadas
pela autora, de modo que apenas a obra de Perlongher está disponível na íntegra.
22
cristaliza historicamente na segunda metade da década de
1980, nos Estados Unidos, quando o surgimento da epide-
mia de aids gerou um dos maiores pânicos sexuais de todos
os tempos, associado, no caso norte-americano, a uma recu-
sa estatal em reconhecer a emergência de saúde pública. Ao
contrário do Brasil, em que o enfrentamento da epidemia
aproximou Estado e movimento social em meio ao processo
de redemocratização vivido depois de 20 anos de governo
militar, lá nos Estados Unidos houve um verdadeiro choque
entre as demandas sociais e a recusa do governo conservador
de Ronald Reagan em adotar quaisquer medidas.
A epidemia é tanto um fato biológico como uma constru-
ção social. A aids foi construída culturalmente e houve uma
decisão de delimitá-la como DST. Uma epidemia que surge
a partir de um vírus, que poderia ter sido pensada como a
hepatite B, ou seja, uma doença viral, acabou sendo compre-
endida como uma doença sexualmente transmissível, qua-
se como um castigo para aqueles que não seguiam a ordem
sexual tradicional. 8 Então, a aids foi um choque, e da forma
como foi compreendida· tornou-se uma resposta conservadora
à Revolução Sexual, a qual, no Brasil, foi vivenciada pela então
conhecida "geração do desbunde''. No mundo todo, essa reação
teve consequências políticas jamais superadas e também na
forma como as pessoas aprenderam sobre si próprias, sobre a
sexualidade, e na maneira como vivenciam seus afetos e suas
vidas sexuais até hoje.
Mas, nos Estados Unidos, o que se passou? A epidemia
de aids mostrou que, na primeira oportunidade, os valores
conservadores e os grupos sociais interessados em manter as
tradições se voltaram contra as vanguardas sociais. Daí parte
do movimento gay e lésbico ter se tornado muito mais radical
do que o anterior, criticando os próprios fundamentos de sua
Sobre esta questão, consultar meu artigo em coautoria com Larissa Pelúcio, "A pre-
venção do desvio: o dispositivo da aids e a repatologização das sexualidades dissi-
dentes" (2009), disponível online na revista Sexualidad, Salud y Sociedad.
23
 luta política. A aids, portanto, foi um catalizador biopolítico
que gerou formas de resistência mais astutas e radicais, mate-
rializadas no ACT UP, uma coalizão ligada à questão da aids
pra atacar o poder, e no Queer Nation, de onde vem a palavra
queer, a nação anormal, a nação esquisita, a nação bicha.
Vale lembrar que queer é um xingamento, é um palavrão
em inglês. Em português, dá a impressão de algo inteiramen-
te respeitável, mas é importante compreender que realmente é
um palavrão, um xingamento, uma injúria. A ideia por trás do
Queer Nation era a de que parte da nação foi rejeitada, foi hu-
milhada, considerara abjeta, motivo de desprezo e nojo, medo
de contaminação. É assim que surge o queer, como reação e re-
sistência a um novo momento biopolítico instaurado pela aids.
Alguém atento percebe como a problemática queer não
é exatamente a da homossexualidade, mas a da abjeção. Esse
termo, "abjeção': se refere ao espaço a que a coletividade costu-
ma relegar aqueles e aquelas que considera uma ameaça ao seu
bom funcionamento, à ordem social e política. Segundo Julia
Kristeva, o abjeto não é simplesmente o que ameaça a saúde
coletiva ou a visão de pureza que delineia o social, mas, antes,
o que perturba a identidade, o sistema, a ordem (1982, p. 4).
A abjeção, em termos sociais, constitui a experiência de ser
temido e recusado com repugnância, pois sua própria existên-
cia ameaça uma visão homogênea e estável do que é a comu-
nidade. O "aidético': identidade do doente de aids na década
de 1980, encarnava esse fantasma ameaçador contra o qual a
coletividade expunha seu código moral.
Se o movimento gay e lésbico tradicional tinha como pre-
ocupação mostrar que homossexuais eram pessoas normais e
respeitáveis, o movimento queer vem para dizer: "olha, mesmo
os gays e as lésbicas respeitáveis em certos momentos históri-
cos serão atacados e novamente transformados em abjetos':
\ A maior parte das pessoas; sobretudo as que estavam com o
HIV, não faziam parte desse grupo pelo qual o movimento
homossexual forjado na década de 1960 lutava. Em sua maior
24
parte, o movimento homossexual emerge marcado por valores
de uma classe-média letrada e branca, ávida por aceitação e
até mesmo incorporação social. Algo muito diverso se passa
quando surgem movimentos queer, se pautarão menos pela
demanda de aceitação ou incorporação coletiva e focarão mais
na crítica às exigências sociais, aos valores, às convenções cul-
turais como forças autoritárias e preconceituosas.
Enquanto o movimento homossexual apontava para
adaptar os homossexuais às demandas sociais, para incorpo-
rá-los socialmente, os queer preferiram enfrentar o desafio de
mudar a sociedade de forma que ela lhes seja aceitável. En-
quanto o movimento mais antigo defendia a homossexualida-
de aceitando os valores hegemônicos, os queer criticam esses
valores, mostrando como eles engendram as experiências da
abjeção, da vergonha, do estigma.
Em resumo, o antigo movimento homossexual denuncia-
va a heterossexualidade como sendo compulsória, o que podia
ser também compreendido como uma defesa da homossexu-
alidade. O novo movimento queer voltava sua crítica à emer-
gente heteronormatividade, dentro da qual até gays e lésbicas
normalizados são aceitos, enquanto a linha vermelha da re-
jeição social é pressionada contra outr@s, aquelas e aqueles
considerados anormais ou estranhos por deslocarem o gênero
ou não enquadrarem suas vidas amorosas e sexuais no modelo
heterorreprodutivo. O queer, portanto, não é uma defesa da
homossexualidade, é a recusa dos valores morais violentos que
instituem e fazem valer a linha da abjeção, essa fronteira rígida
entre os que são socialmente aceitos e os que são relegados à
humilhação e ao desprezo coletivo.
Em 1993, essa virada queer se torna perceptível, quando a
Parada do Orgulho Gay de São Francisco, umas das principais
nos Estados Unidos, adota o queer como tema.9 Percebe-se o
9
Este fato foi bem analisado pelo sociólogo Joshua Gamson em seu artigo "Os movi-
mentos identitários devem se auto destruir? Um estranho dilema".
25
 potencial desestabilizador do sentido político não só do mo-
vimento LGBT, mas de todos os movimentos sociais constitu-
ídos a partir de identidades, quer fossem os LGBT, negros ou
feministas. Fica mais visível como o queer vai se contrapor às
concepções que haviam marcado a ascensão dos novos movi-
mentos sociais da década de 1960. A começar pelo movimento
homossexual e sua bandeira do "orgulho gay': uma palavra tle.
ordem com origem em uma classe média branca letrada que,
provavelmente de forma inconsciente, parecia tentar criar uma
imagem limpa e aceitável da homossexualidade. 10
O contexto norte-americano, percebe-se, era muito pior
do que o nosso, e foi em reação à falta de ação coletiva em
meio à crise da aids que emergiu a radicalidade política que-
er. Assim, vai se constituir cada vez mais ligada às problemá-
ticas da vergonha, do estigma e da descriminação, e menos
com relação às demandas de assimilação identitária de gays
e lésbicas. Muito da atração que o queer tem, inclusive na
sociedade brasileira, deriva do fato de que não são apenas
homossexuais que se sentem em contradição com as normas,
afinal, há muito mais pessoas em desacordo com as conven-
ções culturais, com as obrigações que nos são impostas em
termos de comportamento.
O queer busca tornar visíveis as injustiças e violências
implicadas na disseminação e na demanda do cumprimento
das normas e das conversões culturais, violências e injustiças
envolvidas tanto na criação dos "normais" quanto dos "anor-
mais''. Quer alguém seja completamente ajustado e reconhe-
cido socialmente, quer seja alguém marcado, humilhado, as
normas e convenções operaram sobre os dois e ambos são ca-
pazes de reconhecê-las. Claro que os humilhados e ofendidos,
10
O slogan gay do "orgulho" mal encobre seu par necessário, a vergonha. Trata-se de
uma gramática moral conformista em que as experiências do estigma e da abjeção
-são ignoradas, mesmo porque atingem os mais pobres, os que deslocam os gêneros,
os que não constituem família. Assim, as demandas gays revelam seu enquadramen-
to de classe alta e branca. S615re estes aspectos, consultar Warner (1999).
26
os relegados à vergonha e à abjeção, sofrem mais e são os ~ue
denominamos esquisitos, mas não é tão raro, em nossos dias,
encontrar pessoas que mesmo dentro dos mod~l~s so~ialmen­
te impostos reconheçam seu caráter compulsono, violento e
injusto. De forma muito esquemática, ~a~, espe:?' esclarece-
dora, essa reflexão busca distinguir o espmto poht1co queer da
mera luta pró-homossexualidade:
Crítica aos
regimes de normalização
Diferença
······················ . ... .... Üi~~ipli~~;;~~~trole . .. .
.......... ............ .............................................................................
Segu~do a filósofa norte-americana Judith Butler, o que-
er é uma nova política de gênero. Alguns tendem a ver essa
realidade nos movimentos na entrada progressiva de traves-
tis transexuais, não brancos, todos os outros que antes não
er~m vistos como suficientemente dignos de participar da
luta. No entanto, um olhar mais atento reconhecerá que a
lógica identitária anterior é a que rege ess~ ~ntrad~ e plu-
ralização dos sujeitos dos movimentos soc1~1~, e naoA uma
revisão de sua forma de atuação. A nova poht1Ca de genero
_ que também pode ser chamada de queer - ~e mate~i~liza
no questionamento das demandas feitas a partir dos SUJeitos;
em outras palavras, chama a atenção para as normas que os
criam. Essa mudança de eixo na luta política se fundamenta
em duas concepções distintas com relação à dinâmica das
relações de poder: uma que as compreende a partir da visão
do poder como algo que opera pela repressão, e outra que o
concebe como mecanismos sociais disciplinadores. Na pers-
pectiva do poder opressor, os sujeitos lutam contra o p~der
por liberdade, enquanto na do poder disciplinar, a luta e por
desconstruir as normas e as convenções culturais que nos
constituem como sujeitos.
27

Michel Foucault é o responsável por essa mudança de eixo
nas reflexões sobre o poder. Em Vigiar e punir, o filósofo expli-
ca cuidadosamente como a concepção do poder como locali-
zável e repressor não dá conta da realidade histórica contem -
porânea, na qual o poder está em toda parte e opera também
por meio da incitação dos sujeitos a agirem de acordo com
os interesses hegemônicos. Nessa perspectiva, o poder deix;a
de ser algo facilmente associado a alguém ou a uma institui-
ção, o rei ou a presidência, por exemplo, e passa a ser visto
como uma situação estratégica em uma dada sociedade em
certa época. Passamos, portanto, de uma teoria do poder para
o desafio de lidar com ele como relacional, histórico e cultural-
mente variável, ou seja, por meio de uma analítica. 11
A maior parte do movimento feminista e do movimento
homossexual das décadas de 1960 e 1970 era liberacionista,
ou seja, via mulheres e homossexuais como sujeitos oprimi-
dos que deveriam lutar pela liberdade. Eram movimentos que
concebiam o poder como repressivo e operando de cima para
baixo, por exemplo, pelas elites dominantes contra o povo. A
despeito das demandas inovadoras de reconhecimento das
diferenças, operavam com a inspiração teórica marxista que
marcara o antigo movimento operário. De forma muito sim -
plificada, era como se a luta de trabalhadores contra o capital
estivesse sendo apenas adaptada a um contexto em que novos
sujeitos lutavam contra outras formas de opressão. A partir
do final da década de 1980, com a disseminação do conceito
de gênero e a incorporação das ideias de Foucault sobre uma
analítica do poder, a nova política de gênero começa a modifi-
car essa forma de conceber a luta política e a apontar como é a
cultura e suas normas que nos criam como sujeitos.
11
A ideia de uma analítica do poder deriva de sua compreensão como uma situação
estratégica em uma certa época e sociedade. Assim, o poder não é localizável em
uma instituição ou posse de alguém, sendo antes, reconhecível em sua dinâmica
sempre variável em termos históricos e culturais. Sobre essa transformação na forma
de compreender as relações de poder'<\onsulte também a excelente introdução de
Roberto Machado ao citado livro de Foucault.
28
/ 1
1
A mudança de foco dos sujeitos para a cultura gerou rea-
ções. Muitos diziam que o conceito de gênero despolitizaria os
! movimentos e que não seria possível fazer política sem partir
dos sujeitos concretos, no caso do movimento feminista, as
mulheres. A história provou o contrário. Na nova política de
gênero, seja lá nos Estados Unidos, quer seja aqui no Brasil,
ganharam espaço problemáticas trazidas por trabalha~ores do
sexo, transexuais, travestis e mesmo por pessoas que as vezes
estão dentro de relações com pessoas do sexo oposto, que po-
deriam ser vistas como pessoas modelares socialmente, mas
que não ~creditam nessas normas e acham que é uma violê~­
cia que elas, as normas, sejam impostas. Os hetero-queer sao
muito numerosos, politicamente engajados com as pessoas
que sofrem estigma e são relegadas à abjeção. Em comum, essa
nova onda dos movil)lentos sociais problematiza a cultura e
a imp~sição social de normas e convenções culturais que, de
1
forma astuciosa e frequentemente invisível, nos formam como
sujeitos, ou melhor, nos assujeitam.
Mas, afinal, o que aconteceu para que a nova política de
gênero originasse uma corrente teórica? Para compreen~er
isso, é necessário recapitular a forma como as transformaçoes
políticas e culturais da década de 1960 repercutiram na pro-
dução do conhecimento. Esse cenário foi fundamen,tal no qu,e
toca às reflexões sobre a sexualidade como algo que e constrm-
do socialmente, e não algo meramente biológico. Até por volta
da década de 1960, tomava-se a sexualidade como uma área da
vida humana que era explicada pela Biologia, pela Medicina,
na melhor das hipóteses pela Psicanálise, até que, em 1968, há
a publicação, na Inglaterra, do artigo "The Homossexual Role"
(O papel homossexual), escrito pela socióloga Mary Mclntosh.
Esse é 0 primeiro texto que vai dizer claramente que a homos-
sexualidade é algo socialmente forjado.
Não por acaso, o artigo de Mclntosh foi publicado no pa-
radigmático ano das transformações estudantis na França, no
Brasil, no México, nos Estados Unidos. Já na década de 1970,
29
há um florescimento dos estudos gays e lésbicos com obras de
pesquisadores/as como o sociólogo britânico Jeffrey Weeks.
No Brasil, isso se dará por meio das pesquisas de Michel Mis-
se, Carmen Dora Guimarães, Peter Fry, Edward MacRae, entre
outros. 12 Havia uma tentativa de mostrar que a sexualidade
era construída, e que gays e lésbicas eram mais normais ou co-
muns do que se pensava, mas, contra seu próprio interesse, os
estudos gays e lésbicos corroboravam a ideia de que a maioria
das pessoas eram heterossexuais e que a homossexualidade era
algo restrito a uma minoria de pessoas diferentes que a socie-
dade precisava aprender a conhecer e respeitar.
Os estudos queer vêm modificar isso, especialmente a
partir de 1990, quando são lançados três de seus l\vros inau-
gurais: Problemas de gênero de Judith Butler, One Hundred
Years of Homosexualíty (Cem anos de homossexualidade) de
David M. Halperin e, sobretudo, o grande livro fundador da
Teoria Queer, A epistemologia do armário, de Eve Kosofsky
Sedgwick. O que esses primeiros estudos queer já vão modifi-
car? Primeiro, o pressuposto de que a maioria é heterossexual
é altamente questionável porque se a homossexualidade é uma
construção social, a heterossexualidade também é. Então, o
binário hetero-homo é uma construção histórica que a gente
tem que repensar. Até mesmo dados empíricos, como os que
surgiram a partir de pesquisas sócio-antropológicas durante a
epidemia de HIV/aids, mostravam que as pessoas transitavam
12
O primeiro estudo sociológico brasileiro sobre homossexualidade, orientado por
Florestan Fernandes, foi desenvolvido no final da década de 1950 e publicado por
José Fábio Barbosa da Silva como ''.Aspectos sociológicos no homossexualismo em
São Paulo" (1959), na revista Sociologia, da Esc~ de Sociologia e Política. Infeliz-
mente, a pesquisa não teve repercussão e o autor mudou-se para os Estados Unidos.
Apenas na década de 1970 há uma re-emergência do tema, agora em outra chave,
em O estigma do passivo sexual (1979) de Michel Misse. A partir da década de 1980,
os trabalhos de Peter Fry, Edward MacRae, Carmen Dora Magalhães e Néstor Per-
longher marcaram o início de uma concentração dos estudos sobre sexualidade na
Antropologia Social. No início do século XXI, com a disseminação de fontes queer,
há uma considerável ampliação dos estudos sobre sexualidade em áreas como a
Sociologia, a Educação, a Psicologia, a História, a Linguística e até a Teologia.
30
entre diferentes formas de amar. As pessoas nunca couberam
apenas em um número limitado de orientações do desejo.
O segundo aspecto é que foram feministas que criaram
a Teoria Queer, feministas mulheres e homens. Enquanto a
maior parte dos estudos gays eram feitos por homens que nã.o
liam as feministas, a Teoria Queer é uma vertente do fem1 -
nismo. Verdade seja dita, é uma vertente que vem questionar
se 0 sujeito do feminismo é a mulher. Até hoje boa parte da
produção feminista é feita com o pressuposto de que gênero é
mulher. A Teoria Queer lida com o gênero como algo cultural,
assim, o masculino e o feminino estão em homens e mulheres,
nos dois. Cada um de nós - homem ou mulher - tem gestuais,
formas de fazer e pensar que a sociedade pode qualificar como
masculinos ou femininos independentemente do nosso sexo
biológico. No fundo, o gênero é relacionado a normas e con-
venções culturais que variam no tempo e de sociedade para
sociedade.
Em outras palavras, a Teoria Queer tem um duplo efei-
to: ela vem enriquecer os estudos gays e lésbicos com sua
perspectiva feminista que lida com o conceito de gênero, e
também sofistica o feminismo, ampliando seu alcance para
além das mulheres. Mas, como toda vertente teórica, ela reúne
diferentes autores/as e perspectivas sob um mesmo rótulo cria-
do a posteriori. Historicamente, o termo "Teoria Quee~" foi
cunhado por Teresa de Lauretis, em 1991, como um rotulo
que buscava encontrar o que há em comum em um co~junto
muitas vezes disperso e relativamente diverso de pesqmsas.
Uma vez, em Ann Arbor, quando fazia pós-doutorado na
Universidade de Michigan, vi um livro em uma loja cujo título
jocoso ajuda a entender a distinção entre os estudos gays e a
Teoria Queer. Não se trata de um livro importante, é apenas
de divulgação, mas seu título é ótimo, algo parecido "Como os
estudos gays traíram o mariquinhà'. Os estudos gays, em sua
maior parte, eram estudos sobre homens que adotavam uma
postura masculina, uma imagem de respeitabilidade social,
31
- - - - - ·- -"'----'---'-------- - - -
 a qual, hoje em dia encontramos na mídia, especialmente na
voltada para este público, como um homem de classe média
ou alta, branco, másculo. e que, quando musculoso, termina
por ser o que, em ambientes metropolitanos como o paulis-
tano e o carioca, chamamos de "barbie': Focando nesse perfil
de homossexualidade ou criando estudos sob sua perspectiva,
os estudos gays deixaram de lado aqueles que eram xingados .e
maltratados por romperem normas de gênero.
Como profissionais da educação costumam testemu-
nhar, são meninos femininos e meninas masculinas, pessoas
andróginas ou que adotam um gênero distinto do esperado
socialmente, que costumam sofrer injúrias e outras formas de
violência no ambiente escolar. Será mero acaso que homens e
mulheres que constroem um perfil de gênero esperado e es-
condem seu desejo por pessoas do mesmo sexo sofram menos
perseguição? A sociedade incentiva essa forma "comportadà:
no fundo, reprimida e conformista, de lidar com o desejo, in-
clusive por meio da forma como persegue e maltrata aqueles
que são cotidianamente humilhados sendo xingados de afemi- ,
nadas, bichas, viados, termos que lembram o sentido original
de queer na língua inglesa.
Um olhar queer sobre a cultura convida a uma perspec-
tiva crítica em relação às normas e convenções de gênero e
sexualidade que permitem - e até mesmo exigem - que mui-
tas pessoas sejam insultadas cotidianamente como esquisitas,
estranhas, anormais, bichas, sapatões, afeminados, travestis,
boiolas, baitolas, e por aí vai. Pensem sobre essas pessoas e
ficará um pouco mais claro, espero, por que queer não é ape-
nas sinônimo de gay ou de homossexual. Também espero que
percebam que nada, ou muito pouco, adianta buscar passar
da injúria para uma tabela de identidades, de forma que fosse
possível dizer assim: "eu vou respeitar fulano, porque fulano
é tal coisà: A ideia não é apenas descobrir a forma correta de
chamar alguém, mas, antes questionar esse processo de clas-
sificação que gera o xingamento: a primeira experiência com
32
r lação à sexualidade de todo mundo, seja daquele que foi
rejeitado e aprendeu que não era normal, seja de quem adotou
os normas e se inseriu socialmente de uma forma mais fácil,
digamos assim, é a experiência da injúria.
As pessoas aprendem sobre sexualidade ouvindo injúrias
om relação a si próprias ou com relação aos outros. Na escola,
quer você seja a pessoa que sofre a injúria, é xingada, é humi-
lhada; quer seja a que ouve ou vê alguém ser maltratado dessa
forma, é nessa situação da vergonha que descobre o que é a
sexualidade. É claro que, dessa forma, isso se transforma em
um traumas, e tudo é pior pra quem é humilhado e maltrata-
do, mas também não é nada agradável alguém que - mesmo
não sendo xingado - descobre que seu colega está sendo hu-
milhado e maltratado por causa disso. É assim que as normas
se fazem valer.
Daí ser simplista resumir essas violências no termo "ho-
mofobia", à violência dirigida a homossexuais, pois essas vio-
lências se dirigem a todos e todas, apenas em graus diferentes.
Essas violências são expres"são do heterossexismo, da forma
orno somos socializados dentro de um regime de terrorismo
ultural. Uso esse termo forte, "terrorismo cultural", para res-
saltar que se trata de algo coletivamente imposto e experien-
iado; sobretudo, algo que vai além de atos isolados de violên-
ia. Em uma perspectiva sociológica, há uma lógica de impo-
sição de normas por trás de uma forma de violência sempre
à espreita, pois quando sabemos que ela pode acontecer, mas
não quando nem de onde ela virá, aprendemos a nos compor-
tar de forma "segura", ou seja, de umaforma que nos coloque
ao abrigo de suas manifestações. O terrorismo cultural é um
nome que busca ressaltar a maneira como opera socialmente
o heterossexismo, fazendo do medo da violência a forma mais
ficiente de imposição da heterossexualidade compulsória.
Na vida social, mas sobretudo na escola, aprendemos as
formas coletivamente esperadas de ser por meio da persegui-
ção às maneiras de agir e ser rejeitadas socialmente. Na esfera
33
:1. "~
do desejo e da sexualidade, a ameaça constante de retaliações e
violências nos induz a adotar comportamentos heterossexuais.
Por isso, o que a mídia chama de homofobia atinge mais visi-
velmente quem é xingado, humilhado ou sofre violência física,
mas também constitui um fenômeno que envolve a todos: a
vítima, o algoz e as testemunhas. Em um episódio de violên-
cia há aquele que é atacado injustamente, o que ataca fazendo
valer uma norma social e quem testemunha a cena. Frequente-
mente, quem assiste não consegue agir e tende a ver na violên-
cia um alerta para aceitar a norma, caso não queira se tornar
a próxima vítima.
Atos isolados de violência emergem quando formas an -
teriores, invisíveis de violência, se revelaram ineficientes na
imposição de normas ou convenções culturais. Estes atos cha-
mam mais nossa atenção, mas não podem nos iludir como
sendo as únicas formas de violência que se passam no con-
vívio social. Na verdade, ironias, piadas, injúrias e ameaças
costumam preceder tapas, socos ou surras. A recusa violenta
de formas de expressão de gênero ou sexualidade em desacor-
do com o padrão é antecedida e até apoiada por um proces-
so educativo heterossexista, ou seja, por um currículo oculto
comprometido com a imposição da heterossexualidade com-
pulsória. Um comprometimento em construir uma experiên-
cia educacional que tenha uma perspectiva queer exige lidar
com a experiência da abjeção como algo concernente a todos
e que não deveria ser parte da experiência educacional.
34
/
Capítu lo li
Estranhando a Educação
1
'
No Brasil, um dos primeiros textos em português so-
bre o queer, de 2001, é o "Teoria Queer: uma política pós-
identitária para a educação", de Guacira Lopes Louro, pu-
blicado na Revista Estudos Feministas. Devem existir razões
que expliquem por que, no Brasil, a Teoria Queer teve essa
acolhida a partir da Educação, assim como de outras áreas,
como a Comunicação, a Linguística e a Psicologia, as quais -
historicamente - não eram marcadas pelas preocupações que
regem a teoria ou a política queer. Trata-se de uma caracte-
rística da nossa recepção e é algo positivo, pois ampliou o in-
'
teresse por temas como sexualidade, normalização e controle
social para várias áreas do conhecimento, as quais podem vir
a encontrar no queer uma linguagem comum para dialogar e
pensar diferentemente.
Historicamente, a emergência de uma corrente cultu-
ralizada do marxismo conhecida como Estudos Culturais se
deu inicialmente na Inglaterra, em Birmingham, e associou o
1
trabalho de educação de adultos a uma maior atenção à expe-
1
riência social das classes populares. Isso enriqueceu a produ-
ção acadêmica de autores como Richard Hoggart, Raymond
Williams e E. P. Thompson, e repercutiu em áreas como a So-
ciologia, a História e a Educação no Brasil. 13 Nossa recepção se
r
deu por meio da ênfase dos pesquisadores ingleses na "experiên -
' eia'' das pessoas do povo, na valorização de empreendimentos
13 Uma das melhores introduções aos Estudos Culturais em português é a da dupla de
pesquisadores franceses Mattelart e Neveu (2004).
35
 históricos e sociológicos que recontassem a história oficial sob
sua perspectiva.
Por razões de circulação intelectual e do perfil do mar-
xismo predominante em nosso país, menor atenção foi dada
às rupturas que as gerações seguintes dos Estudos Culturais
introduziram na pesquisa social. Assim, foi apenas no final da
década de 1990 que as vertentes contemporâneas dos Estudos
Culturais que passaram a lidar com questões étnico-raciais e
sexuais, os Estudos Pós-Coloniais e a Teoria Queer, tiveram
recepção entre nós. Profissionais da educação como Tomaz
Tadeu da Silva foram fundamentais nesse processo de seleção,
tradução e publicação de obras desses saberes que se desenvol-
veram em relação crítica com as disciplinas acadêmicas insti-
tucionalizadas e que, por isso mesmo, são também conhecidos
como Saberes Subalternos.14
A acolhida brasileira da Teoria Queer na área de Educa-
ção pode estar ligada a uma compreensível sensibilidade crí-
tica de nossas educadoras e educadores com relação às forças
sociais que impõem, desde muito cedo, modelos de compor-
tamento, padrões de identidade e gramáticas morais aos estu-
dantes, sobretudo crianças e jovens. Trata-se, portanto, de uma
acolhida positiva e louvável, pois é bom saber que o público
da área de educação tem esse interesse e está fazendo algo que,
em outros países, permanece como uma especulação desvin-
culada da prática e, por isso mesmo, menos apta a interferir e
~ impulsionar a mudança social.
Mas ainda permanece a questão: como incorporar o queer
1 na educação? A primeira coisa seria ter um diálogo crítico e
não assimilacionista dentro do espaço escolar, porque isso não
apenas tende a tornar a escola melhor, quer dizer, não esta
retórica de falar: vamos \fazer a escola mais agradável, respei-
14
Saberes que até recentemente não tinham reconhecida sua cientificidade, por serem
localizados e construídos a partir da experiência, o que os colocava em desacordo
com a suposta imparcialidade e generalidade da ciência (FOUCAULT, 2000).
36
t ar a diversidade. A proposta do queer é muito mais fazer um
diálogo com aqueles e aquelas que normalmente são desqua-
11rtcados do processo educacional e também do resto da ex-
p riência de vida na sociedade, e é esse diálogo que pode se
tornar a própria educação, mudando o papel da escola. Não é
pouca coisa, é realmente ambicioso, um desafio a ser encarado
· acompanhado em tudo que tem de promissor e incerto.
Historicamente, a escola foi durante muito tempo um lo-
al de normalização, um grande veículo de normalização es-
Lutal. O processo de educar e a expansão do sistema de ensino
foram importantes pra criar as nações contemporâneas. Ha-
via interesse do Estado em utilizar o aprendizado e a cultura
para unificar politicamente as nações, criando um sentimento
mum de pertença, aquilo que Benedict Anderson chama
d "comunidades. imaginadas". Na França, na Alemanha, em
muitos países, já no final do século XIX todo mundo estava
na escola. Reconheço que é um avanço respeitável que todos
1ivessem acesso à educação básica, mas é importante perce-
er que isso se deu lá em um contexto que também envolvia
1nteresse político. Era importante educar as pessoas para elas
tl rem cidadãs de um Estado-nação. Havia interesse político
n Estado em ter pessoas para governar.
i
A observação acima visa a mostrar que a educação foi,
nos termos de Foucault, um meio da biopolítica, uma forma
p derasa de normalização coletiva. Isso já havia sido percebi-
1
d em parte, até mesmo por Durkheim, um dos fundadores da
Sociologia, em fins do século XIX. Em meados do século XX,
T\rving Goffman, um sociólogo da Escola de Chicago, já oh-
$ rva que era na escola - justamente dentro desse processo de
n rmalização - que as pessoas entrariam em contato pela pri-
meira vez com a sociedade e suas demandas. Isso porque, mui-
l frequentemente, nas famílias é claro que você está inserido
na sociedade, mas você tem um certo cordão de proteção com
relação a muitas demandas exteriores ao círculo do parentes-
1
º· Na escola, tal cordão desaparece, e é aí que descobrimos
!
37
 que somos acima do peso, ou magros demais, feios, baixos,
gagos, negros, afeminados. Em suma, é no ambiente escolar
que os ideais coletivos sobre como deveríamos ser começam
a aparecer como demandas e até mesmo como imposições,
muitas vezes de uma forma muito violenta.
Hoje em dia, a gente acabou criando um nome para o
caráter violento da socialização escolar: bullying. Alguns
imaginam se tratar de um fenômeno novo, mas, no fundo,
o assédio moral sempre foi parte do processo educacional.
O bullying não foi inventado nos últimos anos, o que mudou
foi nossa sensibilidade com relação às formas de violência
que ele expressa. A escola era partícipe do assédio moral de
tal forma que, normalmente, a educação era bullying: você
entrava e se enquadrava. Havia um currículo oculto, um pro-
cesso não dito, não explicitado, não colocado nos textos, mas
que estava na própria estrutura do aprendizado, nas relações
interpessoais, até na própria estrutura arquitetônica, que
continua a ser normalizadora.
Recordo-me que, antes de subir ao palco para a Aula
Magna, no intervalo para o café, observei algo interessante no
teatro da UFOP. Fui ao banheiro e havia uma fila inacreditável
de mulheres para entrarem no banheiro feminino, não tinha
quase ninguém para entrar no banheiro masculino. Parem
para pensar em como essa distinção arquitetônica nos obriga
a descobrir toda hora o nosso gênero e a nossa sexualidade. Na
hora de lidar com tudo de mais íntimo somos levados a nos
separar em duas filas, duas portas, dois compartimentos arqui-
teturais. O banheiro público, como a escola, é uma tecnologia
de gênero que merece ser repensada. Divisões arquitetônicas
são algumas das formas que a sociedade encontra de colocar
cada um no seu quadrado e, sobretudo, no caso do banheiro,
1 pessoal em algo que é motivo de chacota, xingamento e de hu-
no seu lugar dentro do bináifio masculino e feminino. 15
15
A partir do conceito de tecnologia de gênero de Teresa de Lauretis, a teórica queer
Beatriz Preciado analisa a ordem arquitetural como criadora de gênero e sexualida-
de. Sobre os banheiros, consultar seu artigo online "Basura y género''.
38
As ordens arquitetônicas são tecnologias de construção de
gênero, de discriminação. Mas já somos capazes de perceber
que são estúpidas também, porque ficar preso nunca fila com
em pessoas enquanto o outro banheiro ficar vazio porque é
para homem se torna absurdo. Percebi e incentivei que as pes-
soas começassem a entrar. Então as mulheres começaram a
entrar no banheiro masculino, de forma que foi bom constatar
que também emerge uma nova sensibilidade para o absurdo
de certas normas que se impunham de forma tão poderosa por
meio de uma placa na porta. Verdade seja dita, na porta de um
cômodo no qual as pessoas lidam com sua intimidade, com
seus corpos sexuadas.
Como disse antes, o queer é relacionado a tudo que é so-
cialmente chamado de estranho, anormal e, sobretudo, abjeto.
A abjeção pode ser de diversas formas: você ser classificado
de negro em uma sociedade que já foi escravista é uma ma-
neira de ser subalternizado e te relegar a uma posição com
menos direitos ou reconhecimento. Mas, não por acaso, a ab-
jeção costuma lidar com o que há de mais íntimo em nós, daí
ser compreensível que ela passe muito pela sexualidade. Infe-
lizmente, muitas vezes, ao usarem a palavra "sexualidade': as
pessoas tendem a pensar apenas em relações sexuais, mas a
sexualidade vai muito além disso.
A sexualidade envolve desejo, afeto, autocompreensão e
até a imagem que os outros têm de nós. A sexualidade tende
a ser vista, por cada um de nós, como nossa própria intimi-
dade, a parte mais reservada, às vezes até secreta, de nosso
eu. Assim, não surpreende que a sociedade tenha encontrado
nela um meio de normalizar as pessoas. Foi a partir de uma
maneira de tornar essa sensação mais íntima, mais preciosa e
milhação. A abjeção acaba sendo maior via sexualidade por-
que ali se unem esses sentimentos mais profundos, em que a
pessoa mais se sente em confronto com a ordem social. Quer
você esteja apaixonado por uma pessoa do mesmo sexo ou do
39
 sexo oposto, não importa, toda pessoa que está envolvida na
questão da afetividade e do amor se vê necessariamente num
particular, num pessoal, e aí qualquer espécie de norma social
que venha mexer com isso acaba sendo violenta.
A abjeção é, portanto, facilmente associada à sexualidade.
Mas, afinal, o que seria abjeção? Esse termo tão usado pelos
teóricos queer, sobretudo por Judith Butler, tem origem na
Psicanálise, mas foi repensado por feministas como Julia Kris-
teva e antropólogas como Mary Douglas. O abjeto é algo pelo
que alguém sente horror ou repulsa como se fosse poluidor ou
impuro, a ponto de ser o contato com isso temido como conta-
minador e nauseante. Acho que isso ajuda a entender de onde
brota a violência de um xingamento, de uma injúria. Quando
alguém xinga alguém de algo, por exemplo, quando chama
essa pessoa de "sapatão" ou "bichà: não está apenas dando um
"nome" para esse outro, está julgando essa pessoa e a classifi-
cando como objeto de nojo. A injúria classifica alguém como
"poluidorà: como alguém de quem você quer distância por
temer ser contaminado.
Mary Douglas, em Purity and Danger: an Analysis of the
Concept f Pollution and Taboo, seu famoso livro da década de
1960, explica como a dinâmica da abjeção opera de maneira
que as pessoas sejam induzidas socialmente a "extirparem"
de si mesmas, em geral de formas dolorosas, o que é consi-
derado pela coletividade como "impuro': incorreto ou, em
termos atuais, anormal. Socializar-se, portanto, costuma ser
um processo marcado por formas muito violentas de recusa,
em si mesmo, do que a sociedade quer evitar como "conta-
minante': seja uma identidade de gênero diferente das mais
conhecidas ou formas de des~o fora do modelo em voga.
Julia Kristeva, em Pouvoirs de l'horreur, enfatiza como nossa
sociedade compreende como abjeto o que, na visão hegemô-
nica, não deveria ser visível. Abjeto e obsceno (que significa
fora de cena) se aproximam, revelando o que a sociedade
preferia não ver e que, ao adentrar o espaço público, causa
40
11 1111 1 Y l1 ~1.11cia
e repúdio. A partir da ideia de abjeção, compreen-
d1 •1nos a dinâmica coletiva que gera a injúria e a violência
1 ontra aqueles e aquelas que explicitam a instabilidade dos
1 n •ros e, das formas as mais diversas, encarnam a diferença,
o qu não se anula na familiaridade do óbvio ou na reconfor-
111111 ' mesmice em que descansa o olhar cotidiano.
A partir da experiência histórica recente da aids, a ab-
1\· o ganhou maior relevância na forma como passamos a
IH' ll Sar as relações sociais. Em nossa sociedade, o desejo por
p ·ss as do mesmo sexo tende a ser visto como algo abjeto,
1• ·ss triste fato ajudou a caracterizar a eclosão da epidemia
d • 1CIV/aids na década de oitenta como um pânico sexual,
11 ma reação contra a homossexualidade, entendida como
11111 0 espécie de ameaça coletiva. Se isso já se passava antes,
l partir da epidemia essa noção foi reforçada e dissemina-
da, de maneira que, até hoje, ser chamado de homossexual
qu ase sempre equivale a ser xingado, um chamado a se auto-
1 ompreender e, ao mesmo tempo, a constatar a condenação
o ial do que se é.
A experiência da abjeção deriva do julgamento negativo
ol r o desejo homoerótico, mas sobretudo quando ele leva ao
rompimento de padrões normativos como a demanda social
d •que gays e lésbicas sejam "discretos': leia-se, não pareçam
(' I' rays ou lésbicas, ou, ainda, de que não se desloque os gê-
11 •r sou se modifique os corpos, o que, frequentemente, torna
111 •ninos femininos, meninas masculinas e, sobretudo, traves-
1I, transexuais vítimas de violência. Esses exemplos que mos-
1r 11n como a sociedade reage mais violentamente com relação
lO rompimento das normas ou convenções de gênero do que
oin relação à orientação sexual. Por isso, homens gays que
1dotam uma estética masculina e um estilo de vida hegemô-
11 I o sofrem menos violência e, de certa maneira, até mesmo
·ontribuem para corroborar a heteronormatividade.
A heteronormatividade é um regime de visibilidade, ou
, cja, um modelo social regulador das formas como as pessoas
41

se relacionam. Em nossos dias, a sociedade até permite, mi-
nimamente, por sinal, que as pessoas se relacionem com pes-
soas do mesmo sexo; portanto, ao menos para alguns estratos
sociais privilegiados, já não vivemos mais em pleno domínio
da heterossexualidade compulsória. Nas classes médias e al-
tas urbanas, sobretudo metropolitanas, ganhou clara visibi-
lidade a existência de pessoas que se interessam por outras
do mesmo sexo. Nesse contexto, não é possível dizer que se
nega a elas a homossexualidade, mas a sociedade ainda exige
o cumprimento das expectativas com relação ao gênero e a
um estilo de vida que mantêm a heterossexualidade como
um modelo inquestionável para todos/as.
Assim, é compreensível que haja tantos casais gays que
buscam, com grande dificuldade, adotar um padrão héteroem
seus relacionamentos. Isso é clara expressão da vigência da he-
teronormatividade, dentro da qual uma relação só é reconhe-
cida socialmente se seguir o antigo modelo do casal heteros-
sexual reprodutivo. A demanda recente pelo casamento gay,
adoção de crianças e reconhecimento dessas relações como
modelo familiar corroboram esse novo momento histórico
marcado mais pela heteronormatividade do que pela heteros-
sexualidade compulsória. 16
Infelizmente, há uma cumplicidade por parte também
da maioria de gays e lésbicas com essa expressão mor de
violência que é uma fobia do rompimento heteronormati-
vo. Não estou falando isso para culpabilizar gays e lésbicas
por uma forma de violência simbólica criada socialmente. É
sempre perigoso cair naquela retórica reacionária que tende
a jogar a culpa pelo preconceito na própria vítima. Meu obje-
tivo aqui é atentar para como tod9-8 nós estamos implicados
em regimes de normalização e compreender isso exige não
nos apegarmos a uma forma vitimizadora de compreender as
16
Sobre o caráter normalizante de certas demandas políticas, em especial a de direitos
por meio do casamento, consultar Miskolci (2007) e Raup-Rios e Oliveira (2012).
42
/
!
11 ormas e convenções sociais, elegendo algozes e vítimas em
ll lll \1 concepção simplista do que é a vida social.
As normas sociais não escolhem sujeitos, elas se impõem
1
'' 1 todos e todas, mesmo àqueles e àquelas que jamais consegui-
I' 0 atendê-las, daí, nessa perspectiva, se dissolver o paradoxo
'
., li parente de mulheres machistas, gays homofóbicos ou negros
1· 1 istas. Afinal, ideais coletivos moldam todos nós, e eles se
fniem valer por normas e convenções culturais que deveriam
H 'f nosso alvo crítico em busca da construção de uma socieda-
j
d mais justa e igualitária. Em uma perspectiva queer, a edu-
·oção pode evitar, ou pelo menos contribuir, para que tod~s,
tiuaisquer que sejam as suas decisões sobre as suas relaç?es
morosas e sexuais, não adotem irrefletidamente preconceitos
p r meio da adesão a modelos comportamentais.
1 Não por acaso, a heteronormatividade é o grande alvo
queer, pois ela não é apenas restrita aos heterossexuais. A he-
1
l ronormatividade é um problema inclusive entre homosse-
imais. De uma forma simplificada, vou apresentar definições
1 d três conceitos que estão frequentemente nos textos, nos
l lvros, nos sites, mas que vêm sendo utilizados sem nenhum
j
rigor teórico, tampouco acurácia históri~a. Refiro-me ~~s
nceitos de heterossexismo, heterossexualidade compulsona
' heteronormatividade.
Heterossexismo é a pressuposição de que todos são, ou
1 1 veriam ser, heterossexuais. Um exemplo de-neterossexis-
mo está. nos máteriais didáticos que mostram apenas casais
1
1 formados por um homem e uma mulher. A heterossexuali-
1
dade compulsória é a imposição como modelo dessas r_e!a.:: ..
ões amorosas ou sexuais entre pessoas do sexo oposto. Ela
se expressa; fteqúentemente, de forma indireta', por e~e.~~lo,
por meio da disseminação escolar, mas t~mbem midia~1~a,
apenas de imagens de casais heterossexuais. Isso relega a m-
visibilidade os casais fo,rmados por dois homens ou duas mu-
i heres. A heteronormatividade é a ordem se ual do presente,
fundada no modelo heterossexual, familiar e reprodutivo. Ela
43
 se impõe por meio de violências simbólicas e físicas dirigidas
principalmente a quem rompe normas de gênero. Em outras
palavras, heterossexismo, heterossexualidade compulsória
e heteronormatividade são três coisas diferentes, conceitos
importantes que nos auxiliam a compreender a hegemonia
cultural héteroem diferentes dimensões.
Infelizmente, quase toda educação e produção de co-
nhecimento ainda é feita em uma perspectiva heterossexista.
Quando algo se apresenta como neutro, como "científico':
de~e-se desconfiar de que foi feito em uma perspectiva mas-
culma, branca, ocidental, cristã e heterossexual. Um olhar
a partir das diferenças na educação implica tentar perceber
os modelos, os padrões; em outras palavras, as normas e as
convenções culturais que buscam se impor de forma indireta
por meio, por exemplo, do material didático ou das discus-
sões correntes na mídia.
De certa maneira, um olhar queer é um olhar insubor-
dinado. É uma perspectiva menos afeita ao poder, ao domi-
nante, ao hegemônico, e mais comprometida com os sem
poder, dominados, ou melhor, subalternizados. Na esfera da
sexualidade e do desejo, a maior parte do que é reconhecido
socialmente como discurso autorizado a falar é produzido
dentro de uma epistemologia dominante, criada sob essa su-
posta "cientificidade': que pouco difer~ de um compromis-
so com a ordem e o poder. Daí o caráter normalizador nas
abordagens pedagógicas que adotam a perspectiva da saúde
pública para falar de sexualidade. Infelizmente, na maioria
dos casos, essa abordagem tende a associar sexualidade com
doença, com ameaça coletiva, o que reforça padrões morais
antiquados, mas poderosos.
Padrões morais costumam ser a via de entrada de nor-
mas e convenções na experiência educacional. Distinguir entre
c~ncepções de educar voltadas para a diversidade ou para a
diferença pode ser um meio profícuo de evitar que 0 aprendi-
zado redunde na manutenção da diferença corno algo a ser, no
44
111 xi mo, tolerado. Comentei desde o início que, nos últimos
1111os, o termo "diversidade" entrou em voga no Brasil. Pro-
v 1v ·!mente, isso se deu por meio de políticas internacionais,
1111 s pensemos um pouco sobre isso, porque vale a pena par-
i 1 dos termos que nos são dados pelos órgãos de fomento e
d1•s ·onstruí-los para criar a nossa abordagem.
ual o problema do termo "diversidade"? f'.. ideia de di-
vt•rsidade surge da preocupação com conflitos étnico-raciais,
1• 111 smo culturais, na Europa e na América do Norte, entre as
dt'•·1das de 1980 e 1990. Nesse período, havia, por exemplo,
d •sdc conflitos culturais entre diferentes comunidades de imi-
11" 1ntes de ex-colônias na Inglaterra, na França e na Holanda
11 1\ na América do Norte, a rivalidade entre as partes de fala
11' 111 esa e inglesa no Canadá, que levou até a uma tentativa de
l r msformar o Quebec em um outro país. Nos Estados Unidos,
llO 1ní.cio da década de 1990, entraram para a história episó-
tliol) de conflitos raciais entre negros e brancos, como os que
1 pn saram em Los Angeles. É nesse contexto histórico de
I'." rnde preocupação social que surge a demanda por reflexões
1 1d micas e políticas apaziguadoras e conciliatórias.
Assim, em 1990, é lançado um texto fundamental sobre
11 tema, The Politics of Recognition (A política do reconheci-
1111•nt·o), do filósofo canadense Charles Taylor. Nesse artigo,
1t uma reflexão que serve de base para boa parte do que foi
pmduzido daí em diante sobre diversidade, tanto em termos
ll td micos como na forma de políticas sociais. A noção de
, 11v •r idade bu_sça compJ.~!.~~r ~ d~iiâ§S por r~910, /
11or n esso SLdir_~~tqs_ pgr p m;~_de.p.ess.o--ªs ue hi~ica.me.nt~
11 o tiveram esses direit~_!;!.fQ!!,h~ç_L~, como negros, po-
vo • indígenas, homÓg;~~uais, mas de forma que esses direi-
los particulares sejam reconhecidos dentro de um contexto
11 1-1 tit ll ional universalista.
sociedades democráticas como a francesa, por
11111
1 1•mplo, o universalismo se choca com demandas de reco-
1ti H d rnento vindas de grupos historicamente considerados
45
 minoritários. Em uma ordem republicana universal, não há
espaço para demandar particularidade, diferença, daí os con-
flitos que medidas como a proibição do uso do véu, por parte
de mulheres muçulmanas, provocaram e ainda provocam por
lá. A rationale que guia o princípio do Estado laico exige que
todos/as, sem exceção, deixem de usar qualquer símbolo reli-
gioso dentro de prédios públicos como as escolas.
Em países como os Estados Unidos ou o Canadá, a con-
cepção política de nação é mais permeável a demandas dife-
renciadas, por isso o Estado adota medidas de reconhecimento
e/ou políticas como as ações afirmativas que visam, por exem-
plo, a ampliar o acesso de negros e mulheres às universidades,
e mesmo a postos de trabalho.
No Brasil, em que a República foi criada em fins do XIX
de forma a preservar os privilégios das classes dominantes
brancas, ricas e letradas, em fins do século XX começamos
a ver a emergência - com muita polêmica - de demandas
de reconhecimento e ações afirmativas. As políticas gover-
namentais criadas sob o rótulo da diversidade buscam fa-
zer frente a esse novo cenário cultural e político tão recente
quanto imprevisível.
Creio que a razão histórica das políticas públicas voltadas
para a diversidade fica clara, mas mais difícil é compreender
o que há de problemático na perspectiva da diversidade. Na
\ minha visão, as demandas socjais são de reconhecimento da
\ d,ifer_ença, ~as~ filtro político as trad{lz na linguagem d~
'-- E_ancia da d1vers1dad~. TQle~ ~ui~iferente de reconhecer
o Outro, de valorizá-lo em sua especificidãdê;' e conVi~rcom
a cli~sid~~ambém não quer dizer aceit~-la._ Em term~~ ~ó~
ricos, diversidade é uma noção derivada de u~a concepção
muito problemática, estática, de cultura. É uma concepção de
cultura muito fraca, na qual se pensa: há pessoas que destoam
da média e devemos tolerá-las, mas cada um se mantém no
seu quadrado e a cultura dominante permanece intocada por
esse Outro. Na escola, seria como se disséssemos: estaremos
46
na mesma sala, mas você não interfere na minha vida e eu nã<-0
interfiro na sua e não interferiremos na de fulano. Além de serr
impossível ocupar o mesmo espaço sem se relacionar e inter-_
ferir, a retórica da diversidade parece buscar manter intocadaa
a cultura dominante, criando apenas condições de tolerânciaa
para os diferentes, os estranhos, os outros.
Não por acaso, a Teoria Queer e os Estudos Pós-Colo-,_
niais surgem articulados a uma reação crítica a essa retóricaa
da diversidade, também conhecida como multiculturalismo».
Em 1993, por exemplo, ela é ironizada por Michael Warnerr,
na primeira compilação de estudos queer, intitulada Fear O)j
a Queer Planet (Medo de um mundo queer) como "a polític2a
do arco-íris': a utopia de uma sociedade em que as diferença~s
conviveriam em harmonia, assim como apresenta a bandein'a
do movimento homossexual, criada na década de 1970.
No mesmo ano, Homi Bhabha publicou um artigo intitula1-
do ''A outra questão': no qual coloca em xeque a ideia de diver~­
sidade, por que as pessoas não estão demandando tolerância1,
mas sem reconhecimento, passa pela transformação da cultun:a
hegemônica. Ou seja, não adianta dizer: "vivemos numa socie~­
dade universalista, a cultura é para todos"; pois aí tem espaçeo
para cada um, desde que a cultura continue sendo o que ela ~­
A proposta dos pós-coloniais, dos queer, em suma, dos sabere~s
subalternos, é a de uma política da diferença, o reconhecimen1-
to de quem é diferente pra transformar a cultura hegemônicai.
Em resumo, uma política da diferença emerge como crítica dco
multiculturalismo e da retórica da diversidade, afirmando a ne~­
cessidade de ir além da tolerância e da inclusão mudando a cul[-
tura como um todo por meio da incorporação da diferença, dco
reconhecimento do Outro como parte de todos nós.
A diversidade trabalha com uma ideia de poder horizontal!,
por isso eu gosto do mote popular que define o multiculturalis,_
mo como "cada um no seu quadrado': porque ele traduz, ironii-
amente, como isso visa a manter as relações de poder intocai-
das. Ao contrário, na perspectiva da diferença, reside a propostta
4 .7
 de mudar as relações de poder. Veja-se, por exemplo, a propos-
ta queer de repensar o aprendizado a partir da experiência da
humilhação e do xingamento. Quer dizer, é você tomar o que
não era ~em considerado passível de ser feito como ponto de
partida. E ressignificar como fundamental o que antes não era
trazido ao discurso como questão: a normalização pela injúria
e pela humilhação. Em uma perspectiva das diferenças, queer,
não normativa, ao invés de permitir que o processo educacional
continue a usar essas ferramentas para forçar as pessoas a "en-
trarem nos eixos': pode-se pensar na possibilidade de usá-las
para modificar o processo educacional.
Estamos diante de uma proposta de lidar com as diferen-
ças que eu chamaria de uma proposta "subalternà'. Sintonizados
com a definição que a feminista Joan W Scott atribui a diferença
como a "designação do outro, que distingue categorias de pessoas
a partir de uma norma presumida (muitas vezes não explicita-
da)" (SCOTT, 1998, p. 297), é possível pensar em um exercício
transformador de trazer ao discurso, e questionar, esta norma
presumida que, por tanto tempo dirigiu o aprendizado a favoi:
do poder hegemônico. Desconstruir as normas e, sobretudo, as
convenções culturais impostas por uma tradição que se imiscui
em nosso cotidiano violentando nossos desejos e mesmo nossa
humanidade seria um primeiro passo insuoordinado no cami-
nho da transformação da cultura. .
Na visão das correntes teóricas e políticas inspiradas
pelas diferenças, é necessário compreender o processo de su-
balternização pra mudar a ordem hegemônica. Em outras pa-
lavras, elas releem e reatualizam o marxismo na vertente cul-
turalizada do pensador italiano Antonio Gramsci. De forma
geral, segundo Gramsci, a cultura hegemônica não é resultado
de uma dominação coercitiva direta, mas, antes, o resultado
de um contexto em que os próprios subalternizados apoiam
os dominantes. A hegemonia é resultado da cumplicidade dos
dominados com os valores que os subalternizam. Na perspec-
tiva dos saberes subalternos - aqui compreendidos como
0 çando a aprender a nos transformar por meio das diferenças.
48
feminismo, a Teoria Queer e os Estudos Pós-Coloniais - , de-
vem os colocar em xeque a forma de criação do conhecimento
atual, a epistemologia vigente, de forma a mostrar c~m~ seu
poder e autoridade derivam não de sua neutralidade cientifica,
mas sim de seu comprometimento com o poder.
Na esfera das práticas sociais, em particular na educação,
uma perspectiva subalterna exige essa atenção ao que os .pro-
cessos educacionais antigos mais temiam: a diferença, o mes-
perado, o criativo, o novo, o que realmente p?de ~udar ~ or-
dem do poder. Distinguir entre diferença e diversidade aJuda
a compreender mais claramente a proposta queer. ~-­
pectiva não normativa pode causar !IlU_danças mesi:io d~ntro
e programás que fêJE ~ t~tulo_j.e div~.rsid~ Se a ~iversidade
apela paTa-ilmaêÜncepção horizontalizada de relaçoes, ~~ ~ue
se afasta -o conflito e a divergência em nome ~rnj 1.'.1fªº'
lidar ~om a diferença é in<:QDJ.ensuráve!. Mas as diferenças têm
0 po~~ld~ m~dificar hierarquias, colocar en: ~iálogo os
subalternizados com o hegemônico, de forma, qmça, a mudar
a ordem hegemônica, a mudar' a nós mesmos. A dife:ença nos
convida ao contato e à transformação; ela nos convida a des-
cobrir 0 Outro como uma parte de nós mesmos.
Daí a perspectiva não normativa de educação mostrar qu~
a experiência da abjeção não diz respeito apenas a quem f~i
qualificado de anormal, estranho, mas constituiu quem nos
somos e muito frequentemente Cf' que a sociedade nos fez crer
que é 0 que há de pior em nós. A educ~çã.o, infelizmente, até
hoje se constituiu em um conjunto de tecmcas que busca fa~er
0 Outro ser do jeito que a gente quer. E isso é realmente mmto
triste, algo autoritário, normativo, violento. A gente ap~ende a
ensinar como se ensinar fosse um processo bem-sucedido em
que no final, todo mundo pensa como você, age como você e
vive como você. Talvez, espero, tenhamos começado a reava-
liar isso, e, ao invés de educar para homogeneizar ou alocar
confortavelmente cada um em uma gaveta, estejamos come-
49
 Capítulo Ili

Um aprendizado
pelas diferenças

Chegamos, por fim, aos desafios de uma educação não

normalizadora, ou, como eu preferiria pensar, um aprendiza-
do pelas diferenças. Serei mais breve nessa parte porque ela se
refere a uma possibilidade e só o tempo dirá se ela se tornará
algo concreto. Também porque não é nenhum segredo que
sou apenas um sociólogo em diálogo com a área de educação,
alguém treinado mais teórica e metodologicamente do que
para o difícil exercício de articular conhecimento e prática.
O grande desafio na educação talvez permaneça o mes-
mo: o de repensar o que é educar, como educar e para que
educar. Em uma perspectiva não normalizadora, educar seria
uma atividade dialógica em que as experiências até hoje invisi-
bilizadas, não-reconhecidas ou, mais comumente, violentadas,
passassem a ser incorporadas no cotidiano escolar, modifican -
do a hierarquia entre quem educa e quem é educado e buscan-
do estabelecer mais simetria entre eles de forma a se passar
da educação para um aprendizado relacional e transformador
para ambos.
O título deste livro, Teoria Queer: um aprendizado pelas
diferenças, surgiu dessa ideia de uma educação que não impu-
sesse modelos preestabelecidos de ser, de se compreender e de
classificar de uns aos outros. Isso para que a educação buscasse
deixar de ser um dos braços de normalização biopolítica para
o Estado e passasse a ser um veículo social de desconstrução
de uma ordem histórica de desigualdades e injustiças. De certa
maneira, isso se configura como a compreensão da educação
para muito além da escola, em suas relações profundas - apesar

51
 de frequentemente pouco exploradas - com os interesses co-
letivos, sociais e políticos. Nas palavras da também socióloga
Berenice Bento:
Para se compreenderem os motivos que fazem da escola
um espaço destinado, fundamentalmente, a reproduzir os
valores hegemônicos, é necessário sair desse espaço, am-
pliar nosso olhar para a própria forma como a socieda-
de produz as verdades sobre o que deve ser reproduzido,
quais os comportamentos de gênero sancionados e por que
outros são silenciados e invisibilizados, qual a sexualidade
construída como "normal" e como gênero e sexualidade se
articulam na reprodução social. Essas questões não podem
ser respondidas exclusivamente nos limites da escola. Há
um projeto social, uma engenharia de produção de corpos
normais, que extrapola os muros da escola, mas que en -
contrará nesse espaço um terreno fértil de disseminação
(BENTO, 2011 , p. 555-556).
O primeiro passo nessa direção me parece ser o de iden -
tificar e desconstruir os pressupostos de neutralidade sob os
quais se assentaram durante tanto tempo o processo educati-
vo e o espaço escolar, ambos associados ao que Bento chama
de "engenharia de produção de corpos normais''. Algo apenas
viável quando educadoras, mesmo mantendo seus pés na sala
de aula, ampliam seu olhar para o que vincula o cotidiano ali
dentro com o espaço mais amplo das interações além dos mu-
ros da escola. Nesse sentido, posso dar meu testemunho de
que foi essa constatação que me fez compreender o que tem
vinculado meu trabalho como sociólogo com o de profissio-
nais área de educação: nossos esforços se encontram na per-
cepção de como o processo educativo e a reprodução social
estão intrinsecamente ligados. Uma reprodução que, infeliz-
1 mente, tende a inculcar e disseminar valores preconceituosos
que engendram formas diversas de desigualdade social.
Historicamente, nenhum outro espaço institucional foi
tão claramente usado como uma tecnologia de normalização
quanto a escola. Como já comentei, a expansão do modelo
de nação ainda hegemônico dependeu da expansão do aparato
52
educacional sob o controle do Estado, o que se passou nos pa-
íses centrais ainda no século XIX. Vale a pena pensar como
aqui, no Brasil, em que a democratização do acesso à educação
básica se deu tão tardiamente e se aprofundou recentemente,
após a redemocratização, em meados dos anos 1980, isso já se
deu dentro de uma relação menos submissa entre a sociedade
civil e os interesses estatais. Sugiro que a recepção e o interesse
atual da área da Educação brasileira nas questões das diferen-
ças de gênero, raciais e sexuais têm relação com o momento
histórico em que a expansão do sistema de ensino se deu em
nosso país. Em outras palavras, nós, tanto acadêmicos quan-
to educadores/as, estamos criando diálogos antes incipientes
graças a uma recente democratização da sociedade brasileira,
os quais, espero, possamos aprofundar ainda mais.
Nesse contexto, não é mero acaso que tanto se fale sobre
os conteúdos usados em sala de aula, já que apenas em socie-
dades democráticas se pode discutir e reavaliar o que se con-
sidera como relevante de ser aprendido, ao invés de tomar os
livros, por exemplo, como portadores de saberes obrigatórios.
Considero interessante a proposta de criar outros materiais
escolares ou mesmo lidar com o material disponível de outra
forma. Ao invés de encarar o material como conteúdo a ser
assimilado e decorado, seria inteiramente pensar nele como
base para refletir e questionar. Diante de uma imagem familiar
branca, heterossexual e de classe média estampada nas páginas
de um livro de alfabetização, caberia um exercício de desenhar
a mais próxima de cada um dos estudantes em todas as suas
particularidades no que toca a diferenças socioeconômicas,
número de pessoas sob o mesmo teto, raça, religião, identida-
de de gênero, configurações amorosas.
Durante a maior parte da história, as referências cultu-
rais em torno das quais se desenvolveu o aprendizado cons-
tituíam modelos e padrões educativos vinculados ao que o
Estado queria impor como ideal. No Brasil, por exemplo, a
chamada "ideologia do branqueamento" de fins do século XIX
53
\
\
e começo do século XX foi sucedida, a partir da década de
trinta, pela de democracia racial. Estes ideais de nação se ex -
press~ram e se disseminaram por meio de textos, imagens e
demais mensagens culturais inculcadas desde a infância na
população educada. A crença altamente contestável de que
não há racismo no Brasil, ou de que não se deve discutir
questões raciais ou implementar políticas de ação afirmativa,
deriva muito desse ideal de nação fundado em uma imagem
de harmonia social, a ordem, como condição imprescindível
para alcançarmos o progresso.
Historiadores e sociólogos mostram como toda nação é
imaginada como uma comunidade com fronteiras que defi-
nem quem dela participa e quem é dela excluída, ou seja, a
nossa imagem de nação também comporta discriminações e
exclusões. Encará-las é reconhecer a existência de diferenças,
dissonâncias e dissidências na sociedade em relação ao que 0
Estado tentou construir como ideal. Trata-se de um exercício
intelectual .e político de mirar a sociedade como algo distinto
e mais rico do que os modelos querem aceitar. A educação,
e a escola em particular, tendeu a ser usada como um meca -
nismo de socialização que era também de normalização das
diferenças, seu apagamento ou enquadramento nos modelos
que interessavam aos interesses políticos do alto.
No Brasil, esses interesses foram marcados por um ideal
de nossas elites políticas, intelectuais e econômicas de criar
uma "civilização nos trópicos': umq nação à semelhança dos
modelos europeus ou norte-americanos. Um ideal que igno-
rou ou deu menos relevância à influência da cultura africana
e da indígena para o que somos hoje em dia. A ideia ainda
corrente de miscigenação como sinônimo de brasilidade, por
exemplo, deixa de explicitar que essa hibridez é sempre apre-
sentada de forma a priorizar o que nos aproxima do Ocidente
branco usando ou reconhecendo a influência de outras cultu-
ras apenas para nos singularizar nesse Ocidente. Mas o Brasil
é mais diverso do que o ideal de nossas elites jamais conseguiu
54
imaginar, e conhecer nossas origens culturais para além de um
imaginário ocidental e europeu ainda é um desafio.
Nesse sentido, é revelador como até recentemente não
tínhamos acesso a bom material em português sobre História
da África, criado também por pesquisadores africanos e sob
uma perspectiva que não insere a cultura africana dentro de
uma ordem mundial moldada pelos interesses e padrões eu-
ropeus.17 Abordar criticamente as dinâmicas em que contri-
buições culturais africanas e indígenas são reconhecidas em
sua incorporação subalternizada em nosso país é um exer-
cício promissor no desenvolvimento de uma nova ideia de
nação brasileira, mais próxima das experiências concretas do
povo e positivamente mais distante dos velhos ideais de nos-
sas elites. Ao contrário do que afirmam os defensores atuais
da manutenção da teoria da democracia racial, a verdadeira
d~mocracia só surgirá quando interpretações do que somos
dialogarem com as experiências concretas e diversas de nos-
sa população distribuída por um território tão vasto quanto
marcada por experiências e especificidades culturais diversas
e pouco reconhecidas.
Não por acaso, a concepção dominante de nação tendia
a minimizar o papel das mulheres, vistas apenas como mães e
esposas, restritas ao espaço doméstico, portanto, confinadas à
reprodução e ao cuidado dos homens, apresentados como os
verdadeiros cidadãos nacionais, senhores do espaço público e
da política. A historiadora Margareth Rago mostrou como até
meados do século XX mulher pública era sinônimo de pros-
tituta, o que desqualificava a mulher para a esfera do poder e
associava a sexualidade feminina ao crime e ao rompimento
da m~ral. Se, desde a década de 1960, as feministas nos ensi-
naram que o privado é político, ainda enfrentamos a dificuldade
17
Refiro-me aqui à importante tradução da História geral da África para o português,
coordenada por meu colega de departamento, Valter Roberto Silvério, e disponível
para download livre no site da UNESCO: <www.unesco.org>.
55
de reconhecer e mudar os termos em que as relações de poder
se dão na esfera da sexualidade e do desejo.
A esfera da sexualidade e do desejo, mais presente no
chamado "currículo oculto': ainda aguarda por ser trazida ao
discurso e ao debate como parte constitutiva do que apren-
demos a compreender como mais íntimo, pessoal e, muitas
vezes, o que nos é mais caro. Assim, valeria começar retirando
a heterossexualidade da posição de sujeito universal neutro,
perceber que os programas educacionais, as escolas, as ordens
arquitetônicas são construídas numa perspectiva heterossexis-
ta, a qual faz valer a heterossexualidade compulsória e/ou a
heteronormatividade por meios antes invisíveis de violências,
das quais as mais óbvias e mortais têm sido progressivamente
identificadas como homofobia.
Mas é importante não "trocar seis por meia dúzia" apenas
buscando "incluir" as diferentes expressões da (homos)sexua-
lidade. Podemos fazer mais e melhor questionando o próprio
binário hetero-homossexual (ou mesmo a tríade hetero-
homo-bi) como um esquema rígido e restrito que jamais abar-
cou toda a variedade de expressões afetivas e sexuais humanas.
Se somos capazes de perceber que as pessoas cada vez menos
cabem em binários como homem-mulher, masculino-femini-
no, hetero-homo, é porque mal começamos a compreender
como as pessoas transitam entre esses pólos, ou se situam en-
tre eles de formas complexas, criativas e inesperadas.
A pirâmide da respeitabilidade se:x:ual mudou e não pode
mais ser compreendida de forma fácil, esquemática ou biná-
ria.18 Vejamos, por exemplo, quem é mais respeitada: uma lés-
bica dentro de uma relação estável e talvez até com filhos, ou
uma mulher solteira de 50 anos? Muitas vezes, essa mulher sol-
teira de meia idade sofre tanto, mais, ou ao menos uma outra
18
Refiro-me aqui à ideia de Gayle Rubin de como nossa sociedade tem uma pirâmide
da respeitabilidade sexual, inicialmente apresentada em seu artigo Pensando sobre
Sexo (1984).
56
forma de preconceito que só recentemente começamos a reco-
nhecer como digna de recusa. O que quero dizer é que as de-
mandas de normalidade atingem as pessoas para muito além
do binário hetero-homo.
De forma muito parcial e provisória, vou destacar só dois
aspectos do que seria interessante pensar em uma educação
queer. Primeiro, superar de vez, isso é fundamental, qualquer
visão da sexualidade apenas como algo biológico como, um
tópico para lidar com DSTs, gravidez na adolescência, todo
esse discurso que no final é normalizante. Também é neces-
sário superar essa ideia da orientação sexual como a maneira
correta de ensinar a quem amar. Temos que encarar o desafio
possível de lidar com a sexualidade como algo cultural e que
influencia todos os aspectos da nossa vida em sociedade. Pre-
dsamos repensar nossos modelos de recusa, mas também os
de aceitação. Nesse sentido, temos que olhar mais criticamen-
te para as representações culturais com as quais vivemos, nos
divertimos e também aprendemos. Poderíamos tentar inserir
ruído, inserir dúvida sobre coisas que antes ainda eram vistas
como naturais ou indiscutíveis.
De certa maneira, as diferenças que ressaltei anteriormen -
te se relacionam e se misturam na vida social, daí termos que
pensar nelas como interseccionais. Ao invés de refletir sepa-
radamente sobre raça, gênero ou sexualidade, podemos ver
esses eixos de diferenciação social como marcas da diferença,
daquele rompimento normativo que coloca em xeque os ideais
que uma sociedade cria sobre si mesma. A educação costuma-
va ser parte da engenharia social voltada para concretizar essa
imagem ideal ou modelar por mecanismos normalizadores
que confundíamos como educativos, mas que agora começa-
mos a reconhecer em seu caráter autoritário e interessado. Em
outras palavras, a educação era fundamental na disseminação
de um ideal hegemônico da sociedade, mas parece ter desper-
tado para seu potencial político de transformação do ideal em
algo mais democrático e afeito às experiências subalternizadas.
57
 O ponto de contato da educação escolar com a sociedade,
não por acaso, se dá por meio de um diálogo cotidiano com
a realidade familiar dos estudantes. Ao contrário do que se
pensa, essa proximidade mais visível com a esfera do privado
não restringe seu papel social e político, pois, historicamen -
te, a família foi criada como uma instituição-chave na con-
solidação da ordem social em que vivemos. Da afirmação de
que a família é a "célula mater da sociedade': que disseminou
o mito da família burguesa como base de uma coletividade
segura, percorremos um longo caminho para chegar - talvez
ainda timidamente demais - às problemáticas atuais em que
reconhecemos as violências e desigualdades presentes nesse
arranjo doméstico, como o abuso sexual infantil ou a violência
contra a mulher. Passamos de uma idealização da família para
a contestação de que ela seria necessariamente local de aco-
lhimento, mas ainda temos dificuldade de pensar além dela.
Constatei isso de forma mais clara quando li um ensaio do
jovem sociólogo peruano Giancarlo Cornejo, no qual ele ana-
lisa sua própria experiência na escola. 19 Em "A guerra declara-
da contra o menino afeminado" (2010), Cornejo relata que sua
vida escolar foi marcada pela maneira como educadores o viam
como estranho, delicado, em suma, um menino feminino. Ele
era um ótimo aluno, cumpria com todas as suas tarefas de estu-
dante, mas não se encaixava na imagem hegemônica de mascu-
linidade. Assim, na perspectiva da escola, mesmo ele não sen-
do "um garoto problemà: terminou sendo rotulado como um
"problema de gênero''. Seu relato analisa em detalhes as agruras
pelas quais passou dentro da instituição educacional, na qual,
mesmo com as melhores intenções, as pessoas tentavam mudá-
lo, adaptá-lo, fazer dele o que não era, tampouco desejava ser.
19
O texto completo foi publicado no número da revista Íconos dedicado à Teoria
Queer na América Latina, e Larissa Pelúcio traduziu para o português a versão sin-
tetizada do ensaio, apresentado originalmente no Seminário Internacional Fazendo
Gênero de 2010. Agradeço a Giancarlo Cornejo por autorizar sua republicação do
ensaio neste livro, como anexo.
58
O conflito injusto e desigual entre um menino e a institui-
ção escolar me fez pensar em como a educação ainda é despre-
parada para lidar com as diferenças. Também me levou a re-
fletir sobre o desafio que seria transformá-la em algo diverso,
pautada menos pelo objetivo de inculcar valores dominantes e
conteúdos previamente definidos e mais pelo questionamento
das injustiças e do diálogo com os anseios dos/as estudantes.
Desejos silenciados antes mesmo de chegarem às palavras, já
que lhes falta vocabulário para expressá-los, tanto pela tenra
idade quanto pela forma como a educação tende a restringir
seus horizontes, ao invés de expandi-los.
Giancarlo e sua família se descobriram na linha de fogo,
pressionados e demandados pelas educadoras a fazer fren-
te a demandas sociais de enquadramento a um modelo he-
gem.ô nico de família. Ele era visto pelas educadoras como
um "menino afeminado", para o que buscaram solução de
diversas formas até chegarem a um diálogo com seu pai e,
principalmente, com sua mãe. Sinceramente preocupadas
com o bem-estar e o acolhimento desse menino "diferente"
na escola, professores e psicólogas tentaram compreender
sua diferença, mas - baseados nas visões hegemônicas sobre
gênero e sexualidade - terminaram por reduzir sua diferença
a algo a ser "sanado". O diálogo com a mãe revelou que ela o
criara como uma criança inteligente e bem-comportada, mas
- curiosamente - essas qualidades o tornaram um problema
de gênero na visão dos outros.
Nessa forma rara e sensível de autoetnografia, Cornejo
parte de sua experiência escolar para discutir e criticar as con-
cepções dominantes do que é ser homem, mulher, masculino
ou feminino. Ao terminar a leitura, percebi como o enfrenta-
mento da "inadaptação" do menino foi feito de forma que se
reforçaram os valores e ideais sociais que o marcavam como
diferente. Ao invés de problematizar o preconceito e as reações
dos colegas ao menino, os profissionais transformaram "a víti-
mà' no problema. No diálogo com a mãe, nota-se como toda
59
\ a sua dedicação ao filho foi desqualificada, pois ela gerou um
"menino afeminado':
Sem perceber, as educadoras permitiram que a escola
policiasse tanto o menino quanto a mãe, investigando sua
unidade familiar e a classificando como uma aberração. To-
das as lutas e as duras vitórias dessa mulher que era o cabeça
do casal terminam desqualificadas, e a feminilidade do filho é
apresentada como a prova de seu fracasso. O real interesse em
ajudar foi gerando sucessivos embaraços e violências simbó-
licas contra o estudante: a começar pela problematização da
feminilidade em um menino, passando pela investigação se o
modelo de família era adequado até chegar à culpabilização da
mãe, o cabeça do casal, esposa, portanto, de um homem que
não atendia completamente às demandas de enquadramento
em um ideal de masculinidade que prescreve ser sempre ele o
"provedor': Esse episódio nos ajuda a compreender como as
diferenças tendem a ser reforçadas pela escola, mas também
pode ser pensado como exemplo de como ela se baseia em um
ideal familiar poderoso e injusto.
Vou dar um último exemplo para tentar esclarecer esse
limite que ainda enfrentamos quando lidamos com o ideal
normativo de família como base da sociedade. No final do
curso Gênero e Diversidade na Escola da UFSCar em 2009,
pedimos que as educadoras fizessem um projeto de aplicação
do que tinham aprendido no curso em suas escolas. A maioria
fez trabalhos sobre como respeitar as dif~renças. Vira e mexe
surgia um trabalho sobre famílias diversas em que propunham
atividades que mostravam que há famílias com dois pais, famí-
lias com duas mães e por aí vai. Mas uma educação não nor-
mativa pode ir além disso. Pode questionar se realmente todos
se casarão e/ou constituirão famílias. Todos deveriam se casar?
E quem não se casa? O casamento é necessário para constituir
uma família? E as famílias fora do casamento são menos famí-
lia? Afinal, o casamento é obrigatório? Viver sozinho é proi-
bido? Alguém sem par deve ser socialmente desqualificado?
60
/
!
A pessoa com quem alguém se casa é realmente a pessoa
mais importante da sua vida? Na luta pelo casamento gay, Ju-
dith Butler recentemente ousou perguntar: por que a pessoa
com quem você tem uma relação amorosa e sexual é justa-
mente aquela da qual você vai exigir um contrato com garan-
tias sobre bens, dinheiro, direitos? Muito frequentemente você
tem um amigo, ou uma amiga, que vai te acompanhar para o
resto da vida, e não esse companheiro ou companheira. Assim,
quais são as relações que o Estado deveria conhecer como legí-
r timas? O casamento, a amizade, qual? Vejam, há questões mais
profundas que um olhar queer pode trazer sobre nossa vida
j em sociedade, como: Os pais precisam se casar para terem fi-
lhos? Uma mulher pode decidir não ser mãe?
Em outras palavras, aprender a olhar para o mundo de
uma·maneira não normalizadora exige mais do que pensar em
famílias diversas, em inclusão, em mais do mesmo. É possível
questionar a própria pressuposição de que é necessário repro-
duzir o existente quando podemos começar a transformá-lo.
A gente, hoje em dia, pode questionar o que existe, estranhar
o que nos propõem. Talvez se aprendermos a encarar nossos
fantasmas naquele estudante esquecido ou acuado num canto
da sala, feito um corpo estranho, motivo de chacota, piadas,
risinhos e, fora da sala, de empurrões, xingamentos e outras
violências. Por que ele ou ela está ali neste local do incômodo,
do que precisa ser exorcizado pela indiferença ou pela estig-
matização, senão porque a sociedade teme algo nele/a? Isso
exige exorcizar não esse corpo estranho na sala de aula, mas o
medo que constrói a gramática educativa atual, ainda voltada
para guardar esqueletos no armário.
O que aconteceria se o estudante que incomoda pudesse
falar em suas próprias palavras, ou melhor ainda, se a educa-
dora lhe fornecesse um novo vocabulário para se compreender
e uma nova gramática? Nos termos de Gayatri Spivak, o su-
balterno não pode falar não apenas porque sua voz é inaudí-
vel no sistema capitalista, mas também porque ele ou ela não
61
 A base da pirâmide da respeitabilidade social nos assom-
li
encontram palavras disponíveis para as formas de opressão 11
e desigualdade em que se encontram. Na visão da feminista bra com suas denúncias de maltratos, a descrição de formas
de sofrimento antes silenciadas e, por isso mesmo, longe de
pós-colonial, o silêncio e a invisibilidade em que se encon-
nossa capacidade de entendimento. Esses fatos e sensibilida- 1
tram muitas pessoas não será rompido apenas com a melhora
des demandam que uma das áreas historicamente mais usadas
de suas condições econômicas, mas apenas quando nós, inte- 1
pra inculcar normas e fazer valer o controle do Estado sobre a
lectuais, repensarmos nosso papel quando criamos conheci-
população mude para fazer frente às demandas daqueles que
mento, de modo a não reproduzirmos formas de pensar que
antes eram depreciados, vigiados e punidos e que agora po-
relegam boa parte da humanidade ao inarticulado ou "sem
dem ser reconhecidos em suas singularidades.
importâncià: Essa proposta crítica de Spivak pode ser expan-
dida para a esfera da educação, agora já compreendida como A demanda queer é a do reconhecimento sem assimila -
esse espaço dialógico que vincula reflexões sociológicas como ção, é o desejo que resiste às imposições culturais dominantes.
a minha com as experiências inovadoras e provocativas com A resistência à norma pode ser encarada como um sinal de
as quais educadores e educadoras se defrontam no dia a dia. 2º desvio, de anormalidade, de estranheza, mas também como a
própria base com a qual a escola pode trabalhar. Ao invés de
É compreensível que educadoras e educadores se vejam
punir" vigiar ou controlar aqueles e aquelas que rompem as
diante de uma demanda assustadora. Afinal, por que lhes cabe
normas que buscam enquadrá-los, o educador e a educado-
trazer a experiência desse Outro para o centro da sala? Ares-
ra podem se inspirar nessas expressões de dissidência para o
posta é tão simples quanto difícil: porque o medo e a vergonha
próprio educar. Em síntese, ao invés de ensinar e reproduzir
do Outro também têm eco neles. Não é nada fácil lidar com
a experiência da abjeção, o processo de aprendizado pode ser
o estigma e a abjeção, pois o que faz do Outro motivo de es-
de ressignificação do estranho, do anormal como veículo de
cárnio coletivo se transfere para quem ousa torná-lo visível,
mudança social e abertura para o futuro.
abrir-lhe espaço, deixá-lo falar. Há um vínculo moral com a
alteridade do qual não se pode fugir, por piores que sejam as
consequências para nós mesmos. Às vezes, salvar alguém se
impõe ao nosso próprio direito de autopreservação. 21 Se as
sensibilidades mudaram e formas ocultas de violência hoje
são visíveis e têm até nome é porque novas responsabilidades
se instalam em nossos corações.

20
Para se aprofundar nessas questões consulte o famoso texto de Spivak já traduzido
para o português como Pode o subalterno falar? (2010). Segundo ela, o papel dos in-
telectuais é o de criticar os fundamentos de uma maneira de conhecer que torna cer-
tas ex~eriências sociais, invisíveis ou irrelevantes. Em outros termos, ela atenta para
as v10len.cias ep1stemolog1cas que marcam a ciência oficial e hegemônica, apontando
a necessidade de construir outros saberes, mais afeitos à realidade daquelas e da-
ll
queles cujas vidas - e mortes - não são nem mesmo reconhecidas como existentes •
Sobre esse vínculo moral com a alteridade sob ameaça, consultar "Vida precárià'
(2011), de Judith Butler.

63
62
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~ ,
68
Anexo
A guerra declarada contra o
menino afeminado 22
Giancarlo Cornejo 23
Na escola havia uma psicóloga que me torturava. Ela
aplicava exames que eu não entendia (e ainda não entendo o
sentido): desenhávamos pessoas; a nossa família; fazíamos lis-
tas de nossos defeitos e virtudes. Ela sempre se queixava com
meus p~is. Lembro-me que uma vez, quando ela chamou a
mim e aos meus pais, vi claramente meu nome em seu cader-
no de anotações, e no verso dele um X em uma opção que di-
zia: "problemas de identidade sexual". Eu não estava presente
quando ela conversou com meus pais, mas o que ela disse a
eles, e o que eu mais ou menos já intuía, os chateou muito.
Parte dessa minha narrativa escrevi inspirado pelo belo en-
saio de Eve Sedgwick "How to Bring your Kids up Gay" (2007).
Nesse ensaio, Sedgwick propõe que a figura do menino afemi-
nado concentra com particular virulência a patologização da
homossexualidade. De fato, a psicóloga que mencionei decla-
rou que eu tinha um transtorno de identidade de gênero. Esse
tipo de teorias de gênero foram propostas inicialmente por psi-
cólogos como Richard C. Friedman, para quem "o homossexual
saudável é aquele que já é um adulto e age masculinamente"
(SEDGWICK, 1993, p. 156). Sedgwick, além disso, lembra que:
O movimento gay nunca foi a fundo para atender aos as-
suntos relativos aos meninos afeminados. Há uma razão
22
Tradução de Larissa Pelúcio.
23
Sociólogo peruano, atualmente doutorando em Retórica na Unversidade da Califór-
nia, Berkeley.
69
 desonrosa para essa posição marginal ou estigmatizada à
qual, inclusive, os homens gays adultos que são afemina-
dos têm sido relegados no movimento social. Uma razão
mais compreensível que a "afeminofobia" é a necessidade
conceitua! do movimento gay de interromper uma longa
tradição de ver o gênero e a sexualidade como categorias
contínuas e coladas - uma tradição de assumir que qual-
quer pessoa, homem ou mulher, que deseja um homem
deve por definição ser feminina, e que qualquer pessoa, ho-
mem ou mulher, que deseje uma mulher deve, pela mesma
razão, ser masculina. Que uma mulher, como uma mulher,
possa desejar outra; que um homem, como um homem,
possa desejar outro: a necessidade indispensável de fazer
essas poderosas e subversivas afirmações pareceu, talvez,
requerer que se diminuísse a ênfase relativa dos vínculos
entre os gays adultos e aqueles meninos em desacordo com
o gênero (normativo) . .. Existe o perigo, no entanto, que
esse avanço possa deixar o menino afeminado mais uma
vez na posição do abjeto inquietante - dessa vez o abjeto
inquietante do próprio pensamento gay ... o eclipse do me-
nino afeminado no discurso gay adulto representaria mais
que um vazio teórico prejudicial; representaria um nó de
ódio homofóbico, ginecofóbico e pedofóbico internalizado
e aniquilante e um elemento central para a uma análise gay
afirmativa. O menino afeminado viria a funcionar como o
segredo das vozes desautorizadoras de muitos homens gays
adultos politizados" (p. 157-158).
O menino afeminado é um segredo nas vozes e pensa-
mento gay, e isso, pelos motivos apontados por Sedgwick,
talvez se deva a um terror à indeterminação de gênero. Final-
mente, dissociar a homossexualidade da (menos respeitável)
transgeneridade provavelmente tem sido uma das formas
pela qual a homossexualidade tem aparecido como menos
ameaçadora, e foi certamente, uma das formas pelas quais
ela foi retirada da lista de patologias do Manual Diagnóstico e
Estatístico dosTranstornos Mentais (DSM-III). Basta recordar
que o DSM-IV, publicado em 1980, foi o primeiro a incluir
uma nova entrada: "o transtorno de identidade de gênero na
70
infância". Não obstante, ou talvez por isso mesmo, minha
intenção seja resgatar essas conexões e vínculos entre a
transgeneridade e a homossexualidade. Vale ressaltar que
esses limites ou fronteiras tem sido amplamente proble-
matizados no caso das lésbicas masculinizadas (butch) e de
transgêneros masculinos, como os trabalhos de Judith Hal-
berstam (1998 e 2005) mostram. No entanto, no caso das
feminilidades masculinas estas não parecem ser disputadas
por gays (BRYANT 2008, VALENTINE 2007). No que escrevo
a seguir só poderei dar pistas de como a patologização da
figura do menino afeminado cria um tropo 24 discursivo que
torna impossível desassociar a transgeneridade da homosse-
xualidade (masculina).
, Quase todos os meus professores me adoravam, mas me
lembro que os que lecionavam Educação Física eram parti-
cularmente hostis a mim. Um desses professores falou com
meu pai, porque estava preocupado comigo, e disse a ele que
eu era muito afeminado, e que todos meus colegas zomba-
vam de mim. Meu pai, ao chegar em casa, me repreendeu, e
não hesitou em me culpar pela hostilização sistemática pela
qual eu passava no colégio. Quando este professor chamou
meu pai para falar sobre o meu afeminamento, tornou-se
inevitável e óbvia a patologização do meu corpo, como das
minhas performances de gênero. O que não era tão óbvio é
que, naquele momento, este jovem e atlético professor estava
reconhecendo a sua própria impotência para modificar meu
afeminamento, sua impotência para me fazer o homem que
se supunha que eu deveria ser, e sua impotência para mar-
car claramente os limites entre ele e eu. Lembro-me de que
este não era um professor particularmente hostil a mim. De
fato, sempre me convidava para jogar futebol, ou para correr
com ele e seu grupo, para fazer longas caminhadas, para fa-
zer abdominais. Na verdade, era bem atencioso comigo. No
24 Tropo é uma figura de linguagem em que ocorre uma mudança de significado, seja
interna (no nível do pensamento) ou externa (no nível da palavra).
71
 entanto, eu recusava todos aqueles convites, não me deixava
impressionar por todos os seus esforços, e certamente não lhe
dava muita atenção.
Como Sedgwick afirma, e meu pai nunca pode sequer
considerar: "Para um menino afeminado protogay, identificar-
se com o 'masculino' pode implicar seu próprio apagamento"
(SEDGWICK, 1993, p. 161). O que a cultura me demandava era
que me desvanecesse.
Halberstam cita uma potente -pergunta retirada da obra
de Gertrude Stein intitulada Autobiografia de todo o mundo
(de 1937): "De que te serve ser um menino se vais crescer para
ser um homem?" (HALBERSTAM, 2008, p. 23). De que me ser-
via ser um menino se minha infância era pensada como uma
transição a um espaço e a um nome que me parecia inabitá-
veis? Por que esse menino não podia ter outros futuros?
Por muitos meses sentia demasiada angústia, tinha insô-
nia, me doía a cabeça e o corpo, chorava antes de dormir, me
encontrava querendo dizer coisas que não sabia o que eram
exatamente, mas que tinha de dizer. Era Natal de 1996, tinha
onze anos, e estava só com minha mãe e meu irmão menor.
E comecei a chorar, a chorar, a chorar com gemidos muito
fortes. Então disse para minha mãe que tinha algo para dizer a
ela, e o que balbuciei foi: "Mãe, acho que eu tenho atração por
homens". Minha mãe também começou a chorar, porque ela
entendeu o que eu quis dizer. Logo, ela nos levou ao cinema
para ver uma estúpida comédia de Arnold Schwarzenegger,
um suposto símbolo de masculinidade heterossexual branca.
Mas será que por acaso minha mãe suspeitava que ele também
podia ser um ícone homoerótico?
Se esse menino (que eu fui) viveu meses e anos de dor,
angustia, pânico (homossexual), foi porque a díade segredo/
revelação é constitutiva do que chamamos hoje de homos-
sexualidade (SEDGWICK, 1998). Esse segredo em questão me
ameaçava com meu próprio apagamento, mas não apenas
da materialidade que eu havia sido, como também com um
72
apagamento que aniquilava qualquer possibilidade de futuro .
Esse apagamento fazia com que o amor (de qualquer tipo) fos-
se impossível para mim.
Não posso negar que compartilhar o segredo me causou
algum tipo de alívio. Provavelmente, se não o houvesse feito
naquele momento teria integrado a lista de adolescentes gays
que se suicidam. Mas, em que consistia o alívio? Esse cenário
não questiona (necessariamente) a privatização da homosse-
xualidade nem sua paródica espetacularização como segre-
do. Estou mais inclinado a pensar, seguindo Mario Pecheny
(2005), que cita o trabalho de Andras Zempleni, que não é a
revelação de uma verdade interna o que mais alivia, mas, ao
compartilhar um segredo (e talvez esse em particular), com-
partilha-se também a angústia e a dor que encarna a demanda
de ocultá-lo/exibi-lo.
Essa pode ser vista como a cena em que saio do armário,
mas me recuso a chamá-la e pensá-la assim. Nenhum armário
foi destruído, nem os monstros que o habitavam foram doma-
dos e aniquilados. O pedido ou súplica que fiz à minha mãe
não foi que me ajudasse a sair do armário, mas que o fizesse
mais habitável para mim. Eu não saí do armário. Na verdade,
ela entrou nele.
Neste ponto se faz mais que necessária a seguinte pergun-
ta: Por que uma guerra é declarada contra uma criança? Há
uma potente citação de Sedgwick que pode nos dar algumas
pistas nesse sentido:
A capacidade do corpo de um menino de representar, entre
outras coisas, os medos, fúrias, apetites, e perdas das pessoas
ao redor [ .. . ] é aterrorizante, quem sabe, em primeiro lugar
para elas, mas com um terror que o menino já aprendeu
com grande facilidade e, de todos modos, com muita ajuda
(SEDGWICK, 1993 p. 199).
Toda essa dor, toda a angústia que senti nessa época d~
minha vida, podem também ser pensadas como melancolia. E
aqui gostaria de fazer uma contribuição à teoria da melancolia
73
de gênero de Butler (2001). Uma diferença entre a melancolia
heterossexual e a homossexual é que, como eu na minha in -
fância, e a maioria de sujeitos não heterossexuais que conhe-
ço, temos chorado (ou choramos) por não sermos heterosse-
xuais. Alguém poderia argumentar que não é que choremos
ou tenhamos chorado por não sermos heterossexuais (e por
não podermos amar e desejar sexualmente mulheres no caso
de "sermos" homens), mas que choramos por não termos os
privilégios que a heterossexualidade implica. Mas estas duas
posições são (tão) diferentes uma da outra?
Aqueles "tratamentos psicológicos" procuravam, suposta-
mente, fazer com que minha homossexualidade fosse impro-
nunciável, mas faziam, na verdade, com que ela proliferasse e
que tudo tivesse a ver com ela. Como Butler (2004) argumen-
ta, a homossexualidade em certos contextos pode constituir-se
como uma palavra contagiosa.
De fato, em nenhuma parte deste ensaio seria mais per-
tinente fazer referência à seguinte (e muito citada) passagem
de Michel Foucault:
A sodomia[ .. .] era um tipo de ato interdito e o autor não
era mais que seu sujeito jurídico. O homossexual do século
XIX torna-se um personagem: um passado, uma história e
uma infância, um caráter, uma forma de vida; assim mesmo
uma morfologia, com uma anatomia indiscreta e, quem sabe,
uma misteriosa fisiologia. Nada daquilo que ele é escapa a
sua sexualidade. Ela está presente em todo seu ser: subjacente
em todas suas condutas, posto que constitui seu principio
insidioso e indefinidamente ativo; inscrita sem pudor em seu
rosto e seu corpo porque consiste em um segredo que sem-
pre se trai [... ] A homossexualidade apareceu como uma das
figuras da sexualidade quando foi rebaixada da prática da so-
domia a uma sorte de androginia interior, de hermafroditis-
mo da alma. O sodomita era um reincidente, o homossexual
é, agora, uma espécie (FoucAULT, 2007, p. 56-57).
As inumeráveis psicólogas às quais fui levado por meus
pais esperavam de mim uma confissão, a confissão de minha
74
verdade interior, uma verdade que era eminentemente sexual.
Mas essa "verdade interna" não era tão minha. Nos termos de
Foucault: "aquele que escuta não será só o dono do perdão, o
juíz que condena ou absolve; será o dono da verdade" (Fou-
CAULT, 2007, p. 84). Essa era a "verdade" de uma cultura hete-
ronormativa, não a minha. E como Halperin (2000) argumen-
ta, a homofobia é uma pretensão de conhecimento. Isso faria
visível que a homofobia tem um fundamento essencialmente
prazeroso também, um prazer novo da modernidade sobre o
qual Foucault comenta:
Frequentemente se diz que temos sido capazes de imaginar
prazeres novos. Ao menos inventamos um prazer diferente:
o prazer na verdade do prazer, prazer em sabê-la, em expô-la,
em descobri-la, em nos fascinar ao vê-la, ao dizê-la, ao cati-
var e capturar os outros com ela, ao confiná-la secretamente,
ao desmascará-la com astúcia; prazer específico no discurso
verdadeiro sobre o prazer (FouCAULT, 2007, p. 89).
Não fui o único patologizado por esses professores, psicó-
logas e psiquiatras; o foram também meus pais, especialmente
minha mãe. Figuras como as do "pai ausente" ou "mãe super
protetora" não tardaram a aparecer como explicações de (pois
teria que ser explicado) meu afeminamento. Esther Newton
cita a obra de Robert Stoller, para quem a figura do menino
afeminado é produto da grande proximidade e presença da
mãe e pouca do pai. Assim, "a verdadeira vilã é a mãe que se
'gratifica' muito com seu filho" (NEWTON, 2000, p. 191). De
fato, quem me acompanhava às sessões com diferentes psicó-
logas era minha mãe. A ela se dirigiam, e sobre ela recaíam as
atribuições de culpa e responsabilidade. E de que a culpavam
realmente? Talvez por atribuírem a ela aquele que é conside-
rado o pior dos crimes: matar seu próprio filho. Nas palavras
de Edelman, "[Se] representa a homossexualidade masculina
através da figura de uma mãe que mata seu filho, e quem por-
tanto, participa na destruição da continuidade familiar (pa-
triarcal)" (EDELMAN, 1994, p. 167).
75
 Como a homossexualidade de uma criança se transfigu-
ra em seu assassinato? Creio que Stockton acerta ao postular
que "a frase 'menino gay' é uma lápide para marcar o lugar e
o momento em que a vida heterossexual de alguém morre"
(STOCKTON, 2009, p. 7). Em outras palavras, o berço de um
menino mariquinha é a lápide de um menino heterossexual.
A categoria "mulher" é reiterada uma e outra vez nestas
intervenções disciplinares sobre meu corpo de uma maneira
heteronormativa e misógina, que já Guy Hocquenghem su-
blinhou: "A 'mulher', que por outro lado não tem como tal
nenhum lugar na sociedade, designada como o único objeto
sexual social, é também a falta atribuída à relação homossexu-
al" (HoCQUENGHEM, 2009, p. 54).
Minhá mãe era, assim, patologizada por seu generoso
afeto, que por esses "profissionais da saúde" será chamado su-
perproteção e excessiva arrogância, e que geraria (em mim)
um quadro de neuroses que estaria associado a um ódio em
relação às mulheres, que seria no fundo uma projeção de um
ódio fecundo em relação a minha mãe. Minha mãe seria es-
sencialmente patologizada também por um outro excesso:
por um excesso de masculinidade, que se expressava em sua
relativa independência, em sua voz, em suas atitudes (ou na
ausência delas), e em ser a principal provedora econômica da
minha casa. Não era só meu gênero aquele a ser disciplinado,
o dela também o era.
Na sua míope vontade de saber, o que nenhuma des-
sas psicólogas pôde nem por um segundo considerar, e que
Sedgwick sabia, e no que eu quero acreditar, é que "estas mis-
teriosas habilidades para [que um menino afeminado possa]
sobreviver, de filiação e de resistência podem derivar de uma
firme identificação com a abundância de recursos de uma
mãe" (SEDGWICK, 1993, p. 160).
76
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78
 EMPRÉSTIMO DE Richard Miskolci é
PUBLJCAÇÃO professor do Progra-
ma de Pós-Gradua-
Esta publicação deverá ser ção em Sociologia da
devolvida na última data indicada. Universidade Federal
de São Carlos. Coor-
• ~ "l.-!l!ti.!1.--J. ( 1 /o 'T:::1 _ . . _ _- - - - - j
r-u-g;~~
1
tl_!_L denou, na UFSCar, o
. 1 " curso Gênero e Diver-

~ffi!f »JJ]
sidade, oferecido na
modalidade a distância para mais de mil educado-
res/as em todo o país. A partir dessa experiência,
-frlljjEtjj ·- organizou o livro Marcas da diferença no ensino
escolar (201 O). Autor de diversos artigos sobre
1 ZO JUN 2013
~41~.:
1
_ ________-___- __-__] 1 sexualidade, gênero e Teoria Queer, coordena o
grupo de pesquisa Corpo, Identidades e Subjetiva-
ções (www.ufscar.br/cis), é pesquisador associado
ao Núcleo de Estudos de Gênero Pagu (UNICAMP)
r11-t{ \ . --
~
e membro do comitê editorial dos periódicos Ca-
1 --- - " - - -- - - - -- ----' dernos Pague Contemporânea - Revista de Socío-
i 1a~o EZ zm3 logia da UFSCar. Atualmente, finaliza seu livro O
:--. @~g -·-- desejo da nação, sobre as relações entre a política
e o desejo no Brasil de fins do século XIX, e desen-
- ~- __
·--·_.....,.. ..,,.,_,.... _ _ _ ___________ ·--- __ _ __,
.. ,, volve, com bolsa Produtividade em Pesquisa do
CNPq, investigação sobre o uso de mídias digitais
·---------~~-------· ·- ·-·- ·------- - - -! na sociedade brasileira contemporânea .

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1010918146
(,,. IFCH

306.43 M687t

Em LIVRO FOI COMPOSTO COM TIPOGRAFIA M INION PRO

E IMPRESSO EM PAPEL 0 FF-SET 75G PELA PAULI NELLI SERVIÇOS GRAFICOS.