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ouod un op ogôecnpo V

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'sre livro nasceu de uma constataçáo: náo há mais grand€s debates
«rbrr: dr4:rçío.na §gc.!€dqde contemporêl€a.
Nos irnos 1970, as teorias pedagógicas "novas" criticavam as pedagogias
cousi<lerrdas como tradicionais e propunham outras referéncias para â educa-
çiur, Ii,u mesmo, em 1976, em A Mistifcaçáo pedagigica, denunciei discur:os
qu(, rrirdicionais ou novos, silenciavam sobre a desigualdade social face à escola
c, lx)r conseguinte, contribuíam para perpetuá-la. Apelava, €ntáo, para uma pe-
d4g$jüg,r!{ q". seria uma pedagogia por mais igualdade, em uma sociedade
oulrr- Hoje, os grandes discursos calaram-se ou tornâmm-se socialnrente inau-
<líveis, sem que â desigualdade social enfrentada na escola regrida, ao contrário.
'ludo acontece como se a
{gsleuilf-dds fosse hoje considerada como um fenô-
meno normal, narural, inevitável, de modo que n€m mesmo é mais necessário
iustifi cá-[a ideologicamente.
A partir dos anos 1980, e sobretudo nos anos 1990, o liberalisrno impôs-se
como ideologia dominante e induziu um tipo de realismo cínico que invadirr,
depois devorou, a questáo da educaçáo: no mercado da educaçáo, como nos
outros, que cada um se resolva com os trunfos que dispóe!
Nessa lógica de mercado, que é uma lógica de desempenho e de concorrên-
cia, a ques.táo 4q.,gpo dq-ho-er., e- d.a qrulller que se pretende educar se torna
obsoleta, os parâmeuos antropológicos náo sáo mais necessários, o que importa
é a eÊ.cáctLa e a produtividade do aprendizado. Ho)e, a injunçáo fundamental
280 Er.lucrçÍo or.L llarbirici Urta cscolhir o,rrT ,'
"u"i'']"i'" "" "''--
*cs(trric
r:,r:rl rtr,r lt,rl.l p;üultirl, Pitn ter turr lxrtn (ttrlr\'$o ltlni( tilr(l(" r, (1ri
sLr:r {irnl.r lxrliticl, "n<xsa socicdade prccisa tlc irr«livídrros dc alto rlcsturlrnho ,
A grlr:sjáo pedagó_gica náo está m()[til, p(,rqur, erqrulnt(] lirr rretessrilio
educar e instruir as crianças, náo se poderá abafá-la, nr.rs plis c ploÍi:srior',';
combinam soluçóes pedagógicas mais ou menos coercltes parir rr:solvcl os
problemas à medida que âpârecem, sem inscrevê-los err um proirto c()rxínu.,
organizado e explícito. A quest{o pedagógiça sobrçvivc também no nrodo rnri"
.pico, em espaços de pedagogias alternativas, mâs esses permaneceln rn,rlg,inris.
EIa aflora, às vezes, no modo reacionário, na forma de baforadas de rlnct,r c
ódio contra "o método global", "a ideologia de gênero" etc. - ba.forad,rs plrr,l,,
xais, pois atacam o que nunca exístiu na escola, além de tentadvas nrirror irriri,s,
M35. qáo- há qma pedagogia conremporânea que, cômo fizeram as pcdlgogilr
"tradiciotrais" e "novas", proponha uma teoria antropológica de referên.irr 1r,.
dendo servir de Ê:ndamento às práticas e aos discursos sobre a educaçáo.
§á.p.há,p_e.{,agogi1-cgntemporânea, mas apareceram novos discursos sol»,, a
, educaçáo: sobre a qualidade da educaçáo, sobre a neuroeducaçáo, sobre as novas
tecnologias. Esses discursos náo pretendem colo-cq- ç1r{tica um dererminado
9q
conceito do homem, gles visarl qçgr1!za1 9.Lpr-endízado. Acrescentem as esperiur-
çs e profecias transhumanistas e pós-humanistas, celebrando o fim da espécic
humana atual e anunciando espécies que seráo fabricadas mais que educadas.
O que analisei e quis entender, neste livro, é essa configuraçáo contempo-
rânea, e nova, da questáo da educaçáo: o silêncio antropôlógico, a ausência dc
un grande debate pedagógico, o surgimenlo de novos discursos que náo. pro-
póem mais significados e valores, mas desempenho.
Esta obra nasceu de uma constataçáo e da análise preliminar que induziu,
mas também de uma intuiçáo, que a análise transôrmou em convicçáo: diante
dqq atuais d!.9cqrsos de desumanizaçáo. e se quiselmos pensar umâ pedagogia
ç,o.qgemporânea, é preciso reintroduzir o humano no centrp da reflexáo sobre
4 çduc4çáo. Mas, que humanoi Se náo quisermos recair nessas pedagogias es-
sencialisns da "natureza humana", que eu mesmo critiquei em I MistifcaçÁo
pedagógica, há, a meu ver, duas possibilidades: procurar do lado das filosofirrs
contempoúneas náo essencialistas, ea mais interesstrnte pam minha questáo nre
pareceu ç1;;{g.Si{egger e dos que se inspiram nclc; ver como a ciência tmtrt
atualmente â questáo da especiÊcidade do horrrcm, porttnto, consultar a ltir-
leoantropologia e, de forma complemcnrar, a gt uóticu e as ciências do cClcbro.
O livto íoi organizado a partir dessas crrnsÍrttlçr-r(s, (lucstóes e proietos.

o caminho do livro
()s c,tPítll,rt s, itrtrlt'rs.u.ur;r, l,rr 1r.rl;ry16ilr rlÍ;ritls ("tlrrli-
Pt-irtreiros
r,iotlris" otr 'irovas"), para (ntcn(lct (r()rrx, cl.tr ,rtll.tttizrtnt sctl qttcsl iot lilttl(n I (,.
l,llrrs siro corrstrtriclas cntrrrtrrt clç urnr tlçtcItnitllttl;t tlcliniçiro tla 'i'rirturezir lrunr'.r-
n,r'' rp.rc i', iurtes tlc tuclo, unr discut'so sobrc o c{cscje.'a;rornra. Que se trate, rras
pr:rlagogias uxdicionais, de disciplinar unla nâtureza humana corrompida pekr
rltst,jo oti, i«l contrário, nas çredagog.ias-.noyirs, de proteger o desenvolvimento
nitturxl dlr criança sempre ameaçâdo pela norma adulta, é fundamentalmente
sebrr. I qucstáo do clesejo e da norma que a pedagogía mobiliza a antropologia.
lmo uáo quer dizer que os discursos pedagógicos sejam puramente ÊlosóÊcos,
,.:krs crrmprcm funçóes sociais.
I)c um lado, a noçáo de ryuudç4 h.urlana induz uma forma de Lrniversalis-
nro: t<x[» os homens sáo marcados pelo pecado original, mas podem esperar a sal-
vrrçiro da a[ma; todos os seres racionais podem contribuir para o progresso e todos
(t's çidndáos sáo filhos da República; todas as crianças, seja qual for
social, sáo levadas pela mesrna naaureza humana criativa. Mas, por outro lado, a
lr4iro <le natureza humana permire hierarquizar as formx de humanidade, algu-
nr,rs permanecendo mais próximas da selvageria (com valor ncgativo ou positivo.
.lc acordo com as pedagogias), elquanto outras se afastam dela. As desigualdades
dc fato sâo entáo promovidas a clesigualdades de direito, Iegítin.ras porque são
firndarnentadas na natureza. A dillética entre desejo e norma articula a questáo
xntrop:opedagógica sobre as lógicas econômicas, sociais e políticas dominantes.
produz o tipo de pedagggi4 e de aqropotogia que necessita.
\J-qq -s.gçiedade
Hoje, as pedagogias clássicas náo funcionam mais, funcionam mal
margina.lizadas, porque náo estáo, ou náo cstâo rnais, em sintonia com as lógicas
sociais dominantes. As pedâgogias tradicionais, que sáo pedagogis antidesejo, sáo
frágeis em sociedades que aspiram â um consumo cada vez maior
prometem em compensaçáo pelos sacrifícios náo mobiliza mais, seja a salvaçáo da
alma, o progresso ou a cidadania. As novas pedagogias pelmanecem marginais,
porque sâo pouco compatíveis com as lógicas dominantes de concorr'ência. Mas
essas p€dagogias clássicas náo foram substituídas por uma 'pedagogia contempo-
rânea'que repousaria em outras bases antropológicas. Náo há mais, atualmcnte,
um discurso antropológico fundador da educaçáo, definindo uma dinâmica do
desejo e da norma, nem sequer há uma tentativa de legitimar antropologicamente
) Liluc.rçío ou llarlúric? Unrir cscolht parit e soci<{lt[.: irrutcnrPorio":a
:r rlcrigrlrlllclc I [á o lruo lrruto (lo (l$(nrl)rnll] r.lrtro rirrirrr rru,rli.l,r ,1,
"-ocriirl.
tcxlas as coisir^s c da c<»rcoLrêncit gcrrctirlizrrth solrr,,' urrr ntcrrltlo ltx'r1(r, \('i.r r\\c
mercarlo econômico, profissional, cscolrr, csp()rtivo, rrtísriço ctç. Nio ú urrir, rrr.
cessáÍio hieràrquizaÍ os setes humanos em uma cscala da natrrnzl hurrtrrrir, o rrri.:f
cado é suficiente para produzir as desigualdades c a qucstáo cle srra lcgirirrrirltilc
náo está mais em debate. E se insistirmos tnesmo em levantar a qucstá(, {nlr()lr)hi
gica, resta, como último recurso, uma antropologia mínima que postull qrrc r arl.r
homem persegue seu interesse ea satisfa$o de seus desejos - o que é, dc lit,r, trrn,r
simples traduçâo antropológica da própria ideia de mercado compedtivo.
Nessa situaçáo, o indivíduo é livre e o sujeito é abardonado. Nunc:r, sçnr
dúvida, o indivíduo foi táo livre quanto na sociedade contemporânca rrrr rrnrs
escolhas de sexualidacle, de vida conjugal, de religiosidade, de encenaçr'ro ptilrli,;r
de si mesmo. Raramente, sem dúvida, o sujeito ficou tâo abandonado a si prir
prio para encontrâr ou construir as referências que lhe permitam se r"-tnrtrrrur.
O cenário educacional hoie náo é mais ocupado pelos debates ilnlropr)pí..
dagógicos, mâs por discursos sobre a educaçáo, que colocam em pr:itiru r rtl
palavras as lógicas sociais dominantes.
sr.ra condiçâo
A ambiçáo de melhorar a'qualidade da educaçáo" não provoc;r ncrrlrrrrrr
debate sobre os critérios dessâ qualidade, pois se trata, de fato, de nrclhorrr scrr
lugar na classificaçáo Pisa ou no ranhirg deXaagai. O problema é quc css a§.
piraçáo classificatória, por si só aceitável embora um pouco irrisóriir, ocrrltu as
questóes fundamentais e ignora grandes áreas do conhecimento.
ê5gU99dI91ç3." não abre nenhum debâte sobre a finalidade da ctlucir"
çáo porque, na realidade, náo se ocupâ dâ educâçáo, mas da otimizafo de dc-
sempenhos de memorizaçáo a de aprendizagem por meio de récnicas de ge;t:tr
das redes de neurônios - o que, em si, é legítimo, mas apenas enquanto contri-
ou sâo buição local ao processo de formaçáo.
Ás técnicx digitais de informaçáo e de comunicaçáo acrescentam as redes
digitais às redes de neurônios. Essas novas possibilidâdes tecnológicas permitenr
- e o que elas aliviar o professor de informaçáo e, assim, o liberar para ser mais professor de
saber e de sentido. Mas, sg{edg{p.g! 9-ai-.ung a uyrl rede de neurônios assis- l
tida por uma rede digital, nàs nãrii"rr.r-o, eÀ úm" proÀiematica ioÍorma1
çáo-aprendizagem-memorização que, por interessante que se.ia, deixa de fora á1
questáo pedagógica central do desejo e da norma. Sem desejo de aprender no
aluno, sem acordo sobre o que vale a pena ser aprendido, como, por que e parâ
que, você sempre pode tentar excitar os neurônios do aluno e lhe propor ótimas
aplicaçóes, mâs náo obterá grande coisa dele.
 ll(:,,-trt ;t litriÍ;$i!;r,, rír.'l\ JÍirlrl.t , ||r.rr,, .rl,r.rt,r ,[, r r11.111111111.1 (.rrn&] lll]vra ,,l,rrr,, r ,iIrr 1I.r', ,r!rII0I'oL,Iii(.r , ,rr rhlr.rr,-, \,,1,r,',,,1, ',, t,,, , 1r,!rrir r Í! ril ri
írtrttllt tl.: r'('l{çri(, i'{nrl rr triitrr,l,i ,, t{. Ir.*.,rr\.r si lrrr.rrrra rla hrrrn:tnitlir<lc,
;r.11.,r \lt.r Irr'rrrrr'tr(i.l( §r'ir)rl)i)crlr,rsdis,ttt.,,ssrllrtr';totirIri,,:t1.r,,,Ir.
,r .1tlc tk:Íi-,ltr.li: [,i'v1,, p,r cxclrrlrl,, L)1. r! irllr..r--sst'tr.(, Àpr(sc,t:l urnir incgçável
<ll c'ourrrnic:rr/rr, clas redcs neurológicrs t cibcur.ltirirs.
rlirrrcrrsào nnrropológica. () prolrlerrra é rlrc o horncm, assim definido çomo O que assim uma col<-r.lçÍro crn rcJcr. , rrr ,,"1r1',,, 'l.r rll.t.
se esboça, é
rrica(l()r ullivosal, é deixado v:rzio. Está conectado ao ciberespaço para co_
( (n1r {r 'l,r
sociedade, dos seres humanos que seria, de hto, uru:r n'int'r'r11.t,'.lr' í,,rtirltrr'i
Íturtir:rr (, quê? Na verdade, ho,ie, um pouco mais de vinte anos após o Rela-
ro em outro nível, A formiga faz o que dcvc flz,cr por' ,, , r I i i i , , r ,, ; r , i 1,.,
rr, r it .r. tr
triritr clc [.dvy, constatâ-se na web uma. explosáo de desejos sem noÍmas éricas:
'

homem está tentando transformar o mundo cm Íirrriigrrcirr, Ii'r ill( ri, . {.xlr
Irrr.nragcrrs dc <ídio, assédio, cybubul$izg, manipulaçóes eleitorais etc. E a quem
ficaçáo cibernética. Nesse íormigueiro-mundo, courr, no rl,rs íi,r'r'ti11,rr, Ir.tlr'ti.r,
s,. rlcnlrnda que resolye o problemâ? À
próprias plataformas, como Faccbook, é claro, as rainhas e as operárias, elas próprias organizatltr t'rr r,r\t,r\, ..rll,,nnl.ls
'lwittcl qtc. O cfeito Ênal da liberaçáo do desejo na internet é o poder tecnoló_ dessas operárias deveriam cuidar da ninhada (ovos, larvil"-, rrirrtur,), nr,r' rr,u, s,rli;r
lli l ), rrgulàçáo moral
social pelo proprierário da plataforma.. .
e
necessário colocar a questáo formigológica/antropológir:r,lx,rllr(' rs rrslrr,rr.rr iii
(Juantlo o aluno é reduzido a um circuito neural e
o professor a um pro_ teriam sido pre-codiÊcadas. No entanto, haverá resisrinr ia'. ,\ vi.l.r I'i,,l,,lli. a iri
ryarua dc cr>mpurador, quândo, de modo mais geral, as pessoas sáo digitalizadas
náo é táo fácil de codiÊcar: ao longo do prôcesso se produzcm trtrrirus r.rr,rs de
e dc.pois governadas pelo Big Dau, a figura humana desaparece. À configuraçáo transcriçáo que, por meio de mutaçóes, possibilitaram a cvoluçrto; rrl,rru rlisso,
e/:rcbrc -- corpo vivo -
mundo humano, substitui,se a circulaçáo de informa_ ((i-
nas espécies mais evoluídas, o desenvolvimento epigenético devc iltu:rli?.iu ()
qirr..s nirs redes neurais e cibernéticas. O mundo e o próprio homem sáo entáo
digo. Será mais difícil ainda codificar a vida humana.
p(.ns.rdos, definidos, organizados como redes percorridas por fluxos e a ambiçáo
O que está em jogo hoje, na própria definiçáo do que ó rclcv:rntc Àlur cm
nraior i,
hoje, a de uma conectividad€ universal, incluindo os seres humanos
educaçáo, é a.espécie humana.e sua relaçáo com o r-nundo. É nes§^e rtíyd que é
çomo tlos bem fúgeis, dos quais náo se poderia hoje, infelizmente, prescindir
preciso hoie colocar os problemas, não apenas no nível do individuo e da so-
.(),üplctamenre , mas que se poderá, em breve, subsrituir pelos pós,humanos.
ciedade. É preciso colocáJos no nível da espécie por razóes científicas, porque
() que se procura eliminar é o aproximado, o contradirório, o ambíguo, l
1
essa questáo da espécie afora cada vez mais nos debâtes de sociedade. É preciso
o rnal determinado, o instável, portanro, querendo ou não, a vida e a história.
também colocá-los nesse nível por B4[q-!l.o9Qfi^'qa- _e politicas: é nesse nível ra- \
l'orr:urro, o humano- O que está sc produzindo é uma tentativa de desumani-
dical que poderemos, se desejarmos (o que é o meu caso), recusar a dominaçáo
raçíro, se\'definirmos o humaro em referênciâ à espécie atual- Áo nos anunciar
das lógicas de concorrência e a codiÊcaçáo generalizada da sociedade, das po-
uma redefiniçáo radical da espécie humana ou sua substituiçáo por ciborgues e
pulaçóes e dos indivíduos e pensar outras formas humanas de habitar o mundo.
robôs, o transhumanismo e o pós-humanismo sáo 'â yerdade,, da situaçáo atual:
MS- t9.Sg:Igqp. çintrqtluzi4 o humano no centro da reflexáo pedagógica,
:lcs razem à luz, expliciramente, a lógica que estrurura essa situação, uma lógica
é preciso ainda enfrentar uma temível questáo: de que "humanol'se tqatâ? Re-
Ic mercado que elimina a quesráo do sentido * sentido do homem, da vida, do
cusando o do discurso sobre a 'iratureza humana", o que a "neuroeducaÉo" re-
nundo, O fato desses discursos se basearem em muitas fantasias tecnológicas náo
duziu a circuitos neurais, o citrelcomunicadol esvaziado de seu conteúdo e essas
nuda nada no firndo: às lógicas técnico-sociais do desempenho, correspondem
formas de negaçáo do humano que celebram o tnns- e o pós-humanísmo, fui
liscursos ao mesmo rempo conquistadores e derrotistas de desva.lorizaçáo da
ver o que propóem alguns textos contemporâneos e o que nos ensina a ciência,
:spécie humana por ela mesma. Nessa situaçáo onde náo é mais necessário ensinar em particular a prúeoantropologia-
. tocar piâno se é possível implantar lro cérebro de seus filhos rrm ,thipe
Mozart,', A grande maioria dos textos cont€mporâneos rejeita as teses essencialistas
r p§eto fundamenral náo é mais educar, mas aumentâr o ser humano e de_ * que sobrevivem, no entanto, em alguns autores (Fullat; Genís; Ecc[es), sob
rois, ao fim, fabricar algo mais eficiente que um ser humano. Consequentemente,
forma de temas religiosos. Isso induz frequentemenre uma posiçáo relarivistâ: o

&i t.irtur rção ou t.i,rr.l,/rLiL? [-]nu c.;,:,,1h. t.rrr :r !r.ii,{1.(l( ci)rrtrnrptránr.r

llorrrcrrr niio cxisLr., sri sc pocle lilrtr l/rr lurnrrrrs. cnr íiit'uras ltistólir:ls c r ultrtr'uis .r (lr(.stii{, rLr scr. As rchçrics cslx(ilia{s d.r lr,,rrr,:rrr (olll () Ilrr(lo l r,lllr r,rrrr
sempre pârticulâÍcs. Ncrssas coltliçóc's, csscs tcxtos tôr)I, xltçs rle trr<lo, uut vl- truítlas ao longo da hist(rril da espúcic. Slo«:tlijk, ttur Itcitl,rsl:,uiirrro lrcrcp,i:, r,
lor negativo: r€cusâr "a exceçáo humana" (Schaeflàr) mostrando a variabilidade compreetrdeu bem: o-homem é um plorltrto, r corrrliçi(r htrrrnrrr e rrrrr tr.'lrlr,r.l,
histórica (Vulf) e cultural (Descola) das condutas e representaçóes. Subsiste, e, para entendê-los, é preciso construir uma ontoan tropohgi;r qlrr r,( l-rolirrlt(
todavia, cerro desconforto pois, por diferentes que sejam as populaçóes huma- .so!e p que permitiq "3 entra{1 na situaçáo coustitutiva do. scr hurrr,uir, (rrl,
nas no espa§-o_ €- n.q !e,r!p-o, é diíícil manter até o fim uma posiçáo teórica que terdijk, 2010, p. 119). Ele mesmo tenta c chega à conclusáo tl«: rqr.rc i ,, csr.rl','
Ihes negue qualquer folma em comum, a lingu3ãgm, em especial. Náo é possível lecimento de uma distância crescente com o ambiente quc cxplict ir Pitli$rr1,'..nr
pensar, náo uma exceçáo baseada em uma nâturezâ ou em uma essência excep- de um animal pré-humano, ainda preso nesse ambientc, ir unr ho,u(r)] .!r,/.rl
cional, mas outro tipo de especificidade da espécie humana? vivendo em um mundo.
' É o q,l. tentam os autores que, O lomep é u.rna biglógica que üansformorr scu.:ullhiL.lrrr (.il
Para além de suas diferenças, têm em g,s"péciç .

comum exploral uma forma especiÊcamente humana de relaÉo com o mundo. mundo- e, por isso mesmo, rransÊgurou a si mesma ao ponto dc rlt'ir.rr ,lr. nr.r

A antropologia filosófica alemá, particularmente a de Gehlen, considera que, de- como as outrasJ e de se inventar uma essência excepcional. Pua cuLcrrllr'.,,rrrl
vido às suas deÊciências orgânicas, o ser humano nâo pode sobrwlver por meios isso pode âcontecer, fomos ver do lado da ciênçia, ou sej:r, nessc clur, ,l.r pu
naturâis, deve recoÍr€Í à Íécnica e, por isso mesmo, mantém com seu mundo leoantropologia. Ela explica que a evoluçáo não é um ptoces.so lint,rl rrirs .+r

umâ relaçâo de náo adaptaçáo imediata, de distância, de abertura. Embora recu- bustivo. De uma fllesma espécie, nascem diversas outras espúcies, nrrritLrr rril
se qualquer perspectiva antropológica, podemos igualmente interpretar a filoso- extintas, outras sobrevivem mais tempo antes de derivar, elas rnqsrrras, ctn u,,v,r.
fia de Heidegger em termos de relaçáo com o mundo. Enquanto plantas e ani- fbrmas etc. Isso se aplica ao homem como aos outros aninriris: hrrrlyç 11;q1i11q

rnais estáo aprisionados em seu ambiente, o homem "ex-siste" ('fica fora de si'), espécies humanas e algumas coexistiram sobre o planeta dumntc.[err,tr,r,, 4[,

em uma abertura ao mundo, uma abertura ao ser. Ele não coincide nem consigo milhares de anos. Nós somos o eGito, náo proBmmado e imprcvisivcl, rh: rrrrt,r
mesmo, nem com o mundo, é projerado fota de si, em direçáo a outra coisa: aventura longa e tumultuada na qual se misturam mutaçóes e dcsvios gcnit i, tl,,
o mundo - o ser, prefere dizer Heidegger Autores inspirados por Heidegger migraçóes, algumas raras misturas entre espécies, âcâsos felizes c inovlçírcs,,lrl
rabalharam essa ideia. Hannú Arendt nos ajuda a compreender que o.ho;nçm turais cumulativas. O que pensávamos ser'b próprio do homeni'sc cu.()nírir
produz g mundo como sva obra, além do trabalho cotidiano de sobrevivência - frequentemente, em formas mais simples, em outus espécies, em particulilr Itr,Í
embora ela própria reserve a obra. a alguns eleitos e valorize mais a açáo política. chimpanzés. O homem náo é o único bípede; é o único que pode se nranrcl ill
Patoéka esclarece a ideia de distância com o mundo: o homem perdeu a certeza pé imóvel e correr em situaçáo bípede. O homem náo é o único â sc servir !lt,
inocente do sentido, o mundo c ele próprio se tornaram um problcma para ele, fcrramentas; é o único que as utiliza para fabriçar ourras fermmenras. O lrurrrctu
e aí reside, na verdade, náo apenas sua especiÊcidade, mas também sua grandeza. é, certamente, o único que fala, mas outras espéci€s utilizam formas de corrrrrrti
' Ná9 § por essência que o homem. é-difersnt!, di{çrença res.id§, numa
.§.ga caçáo. O que produziu esse homem moderno que nós somos é uma evoluçÍur clri

§L1çéo-'e-!peclfçê.99p o muq{o. Considero essa ideia como umâ graade con- duplo mosaico, §jol.Qgiçgç gul!"1111l. Evoluçóes biológicas distintas, inicialrlrr irr,:

quista 6losófica. Mas, de onde vem essa relaçáo especí6ca com o mundo, se náo
procede de uma essência particular? Arendt, Patoõka e o próprio Heidegger,
de bom grado, fariam-na nascer da filosoâa e da política gregas, há 25 séculos.
Mas, na verdade, o homem sepulta seus moÍtos, se enfeita com adornos e faz
pinrurâs rupesffes, sinais inegáveis de uma relaçáo com o mundo diferente da
dos animais, muitas dezenas de milhares de anos antes de os gregos levantarem
independentes, convergiram e assim reforçaram seus eÊitos. Paralelamentc, rrr,r
sem que se possâ estabelecer umâ correlaçáo estrita entre formas genéticrs c t ul.
turais, apareceram as inovaçóes culturais. Em diversos momentos da evolrr,,iur,
os mosaicos biológicos e culturais juntaram-se e s€ âÍticularam. Essas jurrl,u r
repentinas produziram saltos qualitativos. Homo ergaster há dois milhócs il,:
anos, o ancestral comum de Neandertal e Sapicns, hâ 500.000 anos, e Sapri'ir.,
lrl{)(l([tr(], L'rritr' i:{}.{){)l) r"lO.{Íl(} 1lrí,t, rir(, o,. r'li itr;r tlt tuir; s.rlror,, Fhis rorrr.s,
\.ilrrr((.rrr. i\s 1)(rlrlria1;1ç'5 ltrrrr,rrtrr,;kr rrrirtr';irirr, srrlrr,rvir', trr ,'n l,,tl,it,ttt lrtnt
poltallto, ao ,1tcslti() tcrltfx), urllil csplcit lriokigirrt "cotrro lrs orrlr:rs", |ortlrrc
dilerctttcs, ctnbora i-cu 6cnrtrn:r si:jrr irlirrtiro tnr ()(),1)'lô: r. ir[rrI s, lrrrrlxr, rI r.,.r
está ioscrira em Llmâ histófia cor']tinua da vidt, r umã e$lécie .liÍafcnre, porque
to, tundra, savana, íJorcsta equiltoriâl ctc. IVlrrs isso ltio rlrrr.r rlirr.l ,1ur..r r,rp,i i,
é produto dc salros tlualitativos nessa história.
humana renha sido emancipada de seu geneurl - idcia qrrc,,rli:i\, lr.r,, r(.rr,r
Nós somos os efciros improváveis e talycz eÍêmcros de uma longa histó-
qualquer sentido. No homen rarnbérn, existe rrn aconlo lrlolirrrrl, (.nu,.r, !1
ria tuorultuada. Compartilharnos essa história com outrxs espócies r,ivas, mas
noma e o habitat a um mundo humano muiro <livcrsiÍ]cado ((,rr(rlxlri(1,. rr
â evoluçáo nos ploduziu corro unla espécie diferente. Somos herdeiros, mas
genoma aberto, "plástico", para Lrsar o termo geralnrentr: rrrilizrtLr. Â .rlr,,rrrrr.,r
herdeiros emergentes. Em qur: sorÍros diferentes? Ná<l por uma nàturezit ou uora
csr;ência nos siruando fora do mundo biológico, rrcm que seja parcialmcnte.
do genoma acompanhou a diversiÊcaçáo do nicho htrmano r:nr Írunili)\, i,r\ r

procamente, O recérn-nascido não é capaz- de sobreviver por rncio rl,,. ;,r,,1,,

Ncrn mcsmo por uina caracrer'ísrica indiyiduâl como a iinguagem e a consciêl- ',,
meios genéticos no mundo humano aonde chega, mas esse nruntl,, r' l,r [,r1,r,],!
cia, ainda que suas 1-ormas sejam bem mais elaboradas na espúcie humana do que
a cuidar dele. Reciprocamente, os mundos hunanos s<i potl:rrr r!.r'1l,ro(lr;r :
e n:I Outrâs espécies.
porque os rccén-nascidos sáo suâcientemente incletermintl,rs n(i n.r\, rrir r,,,,
0 que Íàz de nós uma espécie diÊrentc é o mundo humano.que produzi-
para se moldârem nas formas que csses mufldos exigem.
qqs. Cada espécie arirnal vive enr um nicho ecológico gue dcÊne suas relaçócs
objetat no entaoto, que a espécie humana,rii(, i:.r urut.r rr.r
Seria possível
conr o amhiente c coú1 outras espécies e o quc, pan ela, terr um valor, prrsitivo
cpral o jovem náo é imediatamcnte competeDte ao nascerrt4, i,t.lrrlrr,r,r .,, r ,,
ou rlepíxtivo- C) movimento geral da evoluçáo clo qênero humano, movimento
em particulat dos passeriformcs. Seria possível ambém objctirr, rk, I,rrrr.r rrr.rr.
náo predeterminado, lnas que se consrruiu na caminhada, l-oi o alargamenro do
geral, que em muitas espécies auimais o jovem deve aprenclcl o rrr,r,Ir rrrrrrrri,,
nicho primário rl sua diversiÍicaçáo em mundos humanos. As espécies huma,
no qual chega. Está certo, mas encortramos aquj a siruação, jir urlltlir.r,l.r . r,,
nas escolheram sclr hdbittlt, distanciando-se da Ílolesta, se instalando na sara-
i:r, saildo que a evoluçáo em contínuo cla vida, inquestionável, náo deve ocultrrr',1 r,;rlrlr
na. da África, ocupando progressivarnenre todo o espaço geográlico,
qualitativos induzidos pol essâ tnesmâ evoluçáo. 0 que é diferctrtr c r:spr.r ih,.,i
clo equador âos polos. Elas transfàrm:rrarl serr ambiente entalhando a pedra,
no.iovem hulano. é que o mundo no qual ele nasce f'oi constnúcl() Por nr,.ri'
domesticando o fogo, invcntando novas formas de comunicaçáo, criando sír,
de múltiplas mediaçóes técnicas e simbólicas, acumuladas ao lougo do r(nrlÍr,
biilos. No neolítiÇo, Sapiau começou a produzir, no scntido cstrito do termo,
de modo que a lacuna entre o comportâmento codiÊcado pelo genotrrir c 1) (Iií,
selrs mundos. Esses mundos sáo humanos náo apenas porque sáo produzidos,
o mundo permite ou exige é muiro maior no hornent quc ent out.as cspír ir.r. Â
habitados e dominados por sef€s humanos, mas também porque sáo o efeito
invençâo de ferramentas, de dispositivos mareliâis, de simbolos, de fororrn r,.l.r
acumulado, objetivado c sedimentado das energias, inteligências, avenruras, so-
cionais produziu lnundos hurnauos cuio uso exige configuraçóes nelrriti) rL!!i1,,
frime ntos,./rzslrer de genialidade, males eÍc. de milhares de geraçóes humanas e
complexas e náo imediatamente disponiveis no na'cimento. É,prcciso aprcutl..,r
pré:hunlanas. O hurnnno existe sob a forma desses mundos materiais, relacio-
muitas coisas para habitar o mundo humano.'Ianro mais que, além disso, a tr,o-
nais e simbólicos.
luçáo abriu o genomal o fcz mais plástico, mais dependente de um descuvtlvi
O huurano existc tanbésr sob forma de um genoma especíÍicc,. As ou-
mento epigenético - rornando assim possível e necessário um longo períxlr rir:
tras espécics animais ocupanl um hãbitdt que corresponde às necessidades da
aprcndizag€m e de educaçáo. Sem a educaçáo, o mundo humano náo se r.ln,,.
espécie, insi:ritas en) seu genomai se seu ambiente muda radicalmenre, elas de,
duziria dc geri4áo em geraçáo. Senr a educaçáo, o genoma de Saplezr protlrrziri,r
um animal humano, do tipo criança-lobo, c náo um homem. A criança hcrrlrr .ro
153. A "clareirf que sene de mctrífora à âiosoÊa heideggeriaru pam expressar a abertura ao ser
foi. de fato, na evolugo, uma savane.
I54. Êrn telrnos récuicos, tais cspicies sáo "altriciâis'", em oposiçáo às espócics "precoclais".

2Bi9 Eriucirç'iio ou llarbárici lJnr:: cscolhrr oar. ;r sor:ilrlar{c Lr»rrlmnor*nrs

 I
me§rno telr}píJ Urn Í;enomx e§pecilic(), âherro, É üm mu.l]do ií cofi§trrúdu. llh só I reirr,.,rç,rrr i" po[1.u1tl]1 lrl l).ír( çri§o tril,lt,: rL, I rrrrr r.r r r i r . i ,, , i r r , rrr, r.rlr, r, .ro
se totna set humauo pclo cncontlr ,.lessc g,trron:r c dcsse murrdo. Um . hirrrpan- -arrrltureç:io, singuhrizrrçiir »sir[rjcr ivrq.to. A pcrl.ript,i:r yrllr.crrl.ttiz.rr, ,lr. .r, ,,r,19 i
#criado em um meio humano nâo vai lalar, lhe falra o genoma que o permire. com os lugares, as épocas c os nronrentor-, lirl o{r tlrrr! tlirncnluo <L, 1)r.1.§r,1)j ril.r.\
Uma criança abandonada muito nova na floresta, se sobreviver, também náo ele permanece, indissociaveimente, um tfiplo 1-rroccsso.
(]rrirncllr urrr.r ! rr.ur,..r
falará, lhe falta o mundo dos homens. A educaçáo é o que permite o enconuo nasce) o evento tem uma sienificaçáo em três histtirils articulir.l:rs, (()rr r11r lt
do genoma e do mundo, ela é, portanto, condiçâo antropológica, condição de ralidades diiêrentes. Essa criança é um novo elo na histrilir rlrr r.sl,(,r.ir lrrrrrr.rrr.r
existência do humano,
- cle temporalic{ade ionga, pelo menos do rosso ponto dc vi"r.r. Iilr ú iliurrhrcrr
te, um novo membro de r.rma sociedade, de urna crrltura c dc rrrr.r l.rrrrili.r^ ,i
temporalidade mais curta. Por Êm, esse llascimento é o priorciro nrr,nr..rrrr,,l.
2. A educação corno condição antropológíca uma história absolutamelte original e que náo se lepetirá jartnis: u hirr.u,r .rrl
gular dessa criança, que durará, se tudo der certo, algumas rió«rrias. ( ! (
lL
ri lir. :r

4S{ttgigqp _çSfrf S -çondiçáo-en_rropológica qrerec; arenEâp p.o_q I.çs j*"oJiyg$ ligaçâo entre essas três histórias. o que as articula, é a cdLrcaçl«r.
Primeiramente, a eclucaçáo é um processo triplo p*"lr*[o-"g::-o;|ç"i"ggg- LIma segunda obscrvaçáo soble a educaç:ão como conciiçri,r rlrrrol,l,'!?,.l
n-iz4çáo: ela permite a entrada em um mundo humano de um animal genetica- ure rcce atenção. Sontente pode entar cm um mundo humalro (lucn l r'
',lir.l ,rl,r
mente hominizado pela evoÍuçáo. Mas, enquanto htbitat, o mundo humano só das mithiplas mcdiirçóes constrtrídirs pelas geraçóes human* ilrl(,ri,r(-, ll,lr.r
existe sob formas locais, contextuais. Â criança também náo se humaniza como orentas, formas cle rclacionamcnto, símbolos, linguagens etr:.) rrrr, 1r,:Lr rrr, rr,',,
Homem no geral, mas sempre sob Formas sociais, culturais e históricas parti- das metliaçóes básicas que permitcm pertenÇer a cssc mundo crr aI{.!( rrrrrir,r,I,,
culaÍes. A antropologia histórica e a antropologia cultural têm razâo soble essa lugar e tempo. Poltanto. quem apr-cnde. Mas é importante cnt, u,1,,r' ,1r,,. ., 1,,,,
questáo: el.e .s,Q_é-ho!qg-4qs!! form4s_p.4rt1e..+lares,
pq _ç9paç9.! !9..,!fryrF.-o; Mas isso posiçáo é recíproca: aptepder é esçar engajadil em urn processo clc lrur,.r r,,. .,, .', ,

é, precisamente, um efeito da condiçáo humana: é porque produz seu mundo socializaçáo, subjetivação. 'Ioda relaçáo com o saber é tambénr, lx)lt.ur,,, lur,,r
que o homem só existe sob formas partículares. Procçsso de humanizaçáo, a relaçáo com o rnundo, com os outros e cotsigti mesmo (Charlor, 20()lrl. r.rrr,rrr
educaçáo é, portanto, também e indissociavelmente, um processo de socializa- do aquele que aprende se sentc alheio ao que apren,-le, essa relaçíio ,: ,rÍr,rr,r,l,,

çâo e aculturaçáo. Quando aprende o que poderá ihe scr riril, essa relaçáo é insrrumcrr,rl. t],r.',,,1,,.
É preciso r€mpo paÍa enüar em um mundo humauor porque âs mediaçóes na própda atividade de aprendizagem, cle se sente humano, mcmbro rlc rrrr lirrr
historicamente construídas sáo numerosas, diversas, compleras. Esse tempo é o po social e cuJtual, e cm constmciro dc si mcsno, é uma nlaçiro cic scrrriJ,,; ,.1,
da construçáo da criança como sujeito, em uma história original, de versão única. náo pergulrta mais "para que selve aprender i.ssoi", ele selte que "é inr1,,,rr.rrr,
Aí está a soluçáo desse enigma que se darna liberdade. §.e1 liyiç.Cag.j .$BJS"&" |. relaçáo corp o munde como relaçâo de scntido é específica do homcnr.
código genético: quando meus genes cessam de interferir no qu. ,"oÃ.. Btn tcrceiro lugar, é também em refàrência à compreensáo antropokiLiir ;r ,1.,
náo esrou livre, esrou morto. Ser livre náo é também evadir-se do social: se quero
"o-igo, «lucaçáo que é pre-ci.§o pensar a clidérica entre desejo e rorma, Os anirn.ris ,. rr,,.
aliviar a pressáo do social, devo fugir de meu círculo próximo fechado em seus nlesmos, como seres biológicos, temos necessitlades. O descjo é algo mais. l:, ,,
preconceitos e apandir o soc:tal avavessando meios mütiplôs e diversos. .§çllivre estado de mobilizaçáo e de tensáo que o animal sente em relâçáo ao que ú srrr,,,
tível cle satisfazel uma necessiclaile ou de lhe proporcionar pLazer.- obsc[r,,. ,,,,ir
cachorto quanclo você come carne ou seu papaeaio quando você able urrr l)ir( or,
lon;p r{o tcnrpo e eliito de inurncriiveis micLoevenros, scnsaçóes, lcrrrrbrançrs quc de biscoitos... Nesse sentido, os aninlais tanrbém têm desejos. Alérn disso. rr,r'
lenhurn olrtro experimentou de Lrma formr cxrtaneirte igual, essc cu é singular- espécies sociais, aquelas nas quais o ambienre é compartilhaclo, existcnr oorrrr,rr,,
 srltrlr,l,r ltglr, ;t csPécic httlrrrrtttt csl;i lt1'1rrit r'nt 1"rsit;'ur dt
rttlrtil'trlrtr
que o iovefit dcvc aprcnclcr. Sc o jovcm chirrrpanzt': rrs tleslrrczl ou esqur(§, §urr lirt
(olrr 'l virl'l'
máe ou, pior ainda, o macho dominante, rapidanrcntc vai làzô-kr sc lernlrrar, o próptio g"rorl,*' o qrre transÍi'rmtr proíittrclantetttc srtt ttl't1ilo
com perdas e esmagos. Os animais também, nas espécies mais próximas da nos- 'llrcciro, as técnicas e as liuguagens t<ltuam lirmtls trttlit:alltrt'trtl' novil§ (r'tii
sa, devem, poftanto, negociar ente desejos e normas. No entanto, as diferenças Êcadas e reticulares. Ora, técnicas e linguagcm
têrn um Pillx:l lirttrl:trrr''rrt rl tr't
"natttt;rl" tlrtt t' 1'l'tttct't
aparecem imediatamente no nível de explicitaçáo da norma, o que é imporranrc constfuçáo de um mundo humano difercnte do tncio
S:to ttl'rli;t
em termos de educaçáo, Assim, os chimpanzés evitam o incesto, salvo exceçóes colocou à <lisposiç âo de Homo no início de sua av€ntuta evolutivll'
(o que encontra também nos homens), mas náo há entre eles o raáz do inces-
se
çóes de um dpo novo
que â criança deve hoie se âproPriaÍ Ptta $e t()rrrirt tlltt
to, uma regra cuia transgressáo provoca um horror sagrado. A especiÊcidade do humano contemporâneo.
homem, no entanto, é mais profunda que uma simples diferença de expliciraçáo. Essas mutaçôes transformam do homem com o tttttn'lrt ': r 't'it
âs relaçóes
Aqui, novamente, no contexto contínuo da vida animal, o homem é o efeito de lt s{lilri r('lil
sigo mesmo. Sempre suas relaçóes consigo mesmo correspotrclclll
um salro qualitativo. Nele, necessidades e desejos sáo tomados e reromados em Nrts lirrtrirt" 'l':
,ár.oa o mundo, mas em formas que podem ser diferentcs'
recles familiares, simbólicas e sociais comp.lexas, que a psicanálise, a de Lacan (2005)' o anillriltno' o lir'
habitar o mundo que Descola analisa em seu livro
em particular, trouxe à luz. Q-Deseio é rela$o com os outros e consigo mesmo, o nrrttrrl"
mismo e o anâlogismo afirmam uma relaçáo imediata com " "'t"lit'
nesse mundo do Outro, da Cultura, do Nome do Pai, da Lri, da Norma, no qual ttttttl,l,,'
me§mo; o §er humâno é constituído dos mesmos elementtls,lut',t
o sujeito enma quando o Nome do Pai rompe a relaçáo de identificago bioló- csscncialttlt'tttr:' pr"l;r
Também a entrada da criança no mundo humallo se faz'
gica com a mâe. r) lctlrrtr 'l(
imersáo na vide cotidiana do grupo' Quando a "Tese"' scguntltl
Em ourras palavras, a"§q,r,g,p não é simples limitaçáo, é constitutiva do (dentro do ser) c ontolírgir:t lrt'i
Schaeffer (2007), opera uma ruPrura ôntica
desejo em sua forma humana, ela esrruturâ o sujeito em suas relaçóes com o e relilt il(' ( (!lr.
próprio homem), a .o...rpondência tntre rela$o com o mundo
mundo, com os oumos e consigo mesmo. As,pçd4gogias çlássiças_.tiver1m, .pqr- conto u'tlttLlza
sigo mesmo Perman€ce' mâs se inverte: do mundo colocado
!11,t-or.,ra3áo em colocar a dialética do degejo e da norma no.centro de sua an-
oI p..ra.*t.nsáo, se distingue radicalmente um Eu definido conlo ctlltrrÍir
ü
tropologia da educaçáo. Ai, a meu ver, reside o erro de Sloterdijk. Ele tem raáo
Or.à p.nr"*.n,o. Â essa con6guraçáo cultural' correspondern as p< d:rgrui'r"
em reformular a problemática heideggeriana da abertura ao mundo em termos
t."di"io,r"ir, q,.r. ,áo pedagogias da disciplina e da escrita fu novas
pr:dlgop'inn
antropológicos e aí introduzil a educâçáo, mas interpreta isso em uma perspec- valorizan«h t "ltrt
tentararn Íecuperar uma relaçáo imediata com o mundo'
tiva nietzschiana, como uma simples domesticaçáo de energias primitivas, um
escrita' mas cl{§ d(:vl lll
tureza», â esPontaneidade, formas expressivas além da
adesüamento, enquanto a norma é condiçáo de construçâo do desejo humano
rnediaç:írcs tír
e a educaçáo, que regulir a dinâmica enrre desejos e normas, condição de exis-
também, de uma forma ou de outra, neBociar com a§ múltiplas
nicas, culturais e sociais da sociedade contemporânea Hoje'
o muntlo tcntlr
tência da humanidade. Logicamente, esse erro quanro à ârnçáo antropológica
t'tl
a se organizar como rede e o próPrio homem é pensado como rede lteuflll
da educaçáo conduz o pós-humanismo filosófico que se reclama de Sloterdijk
ponto ãe Passagem em uma rede cibernética Assim sendo' melhorar
a ccltlr n'
defendendo o abandono de toda referência à especificidade do homem.
nas redes'
Hoje, estáo em curso três mutaçóes culmrais fundamentais, que rêm e çáo, é melhorar a conectividade
é instrunrctt'
teráo efeiros sobre ás relaçóes do homem com o mundo e consigo mesmo,Arti- Âpós ter instrumentaiizado seu mundo, o próprio homem
ta.lizado: seu nome, o Nome do Pai que o inscreve em
um mundo htrmrttrt'
culadas, elas esboçam um novo mosâico e consrituem provavelmente um novo
salto qualitativo na história da evoluçâo. ffi toma à forma de um nome codificado em uma rede: hoie'
náo se charna tniti'q

Primeiramente, as bases "naturais" de nosso mundo humano, ou seja, "senhor Santos", mas "6Santos". Em reaçáo ou em compensaçáo' alguns tctttitttr
"âutênti(:i'
aquelas que estáo relacionadas ao funcionamento do plâneta trra, esiáo amea- "recuperar" uma Íelaçáo imediata com o mundo e uma vida mais
nos momcllr'1
çaclas, e o são pelo próprio homem. em bosques, cabanas, nas trilhas ou brincando de sobrevivência
ffi
liduclçáo rTrr Bethár'ie7 úr.r escolllr o,rre a
".cirri*1,,"..ta-^^"'l^-^
Íinnis do tnutxlo. Nl cclrrcaçiio, cssir ispiruçito t uurl rrhçiro inrctliurr r:orr o olltt'ir\,.olrl(r.t {ktreslt, a «ltclxx irrt otl (ltlill(ltl!l :tttittt'tl tlrtt'sri't' e l"'t" vtrt l'
mundo lutre urna revalorizaçáo das ide ias de Maria Mouressoli sobrc "o espírito i vivt.r'cl'r hlrmoniit cottr ttldtts csscs (ltlti()§ lr:ts. A isitl, ililult(. §r' lt(''lll( llf''
"it Ittttn:ttrollt riir"
absoryente da criança" (1959).rtt nrcntc hojc uma retomacla das icleias tle SlotcrtliiL <lrrc' crttttrit '

Diante da nova con6guraçáo que assim se desenha, uês posiçóes anrro- defende uma homeotécnica cooPeÍirriva cnllc os hollens' ()t ltlitlliti\ t 'lr rtt'i

pológicas sáo atualmente possíveis, e a escolha é fundamental para pensar uma quinas. Segundo essa posiçáo, o homem devc tcuturtiar tt tlonlitt'tt
t' rtrttttrl"'
pedagogia contemporânea e, de forma mais geral, para se situar nos debates se inserir ,ro fl,oo d" conectividade universal cntre pcssoirs' itnirrt:ris
t 'rl'it
t"r
(tcYe ('r)ttstl'ttit ltttt't
contemporâneos sobre nosso mundo, seu futuro e nosso enquanto et;pécie. nâüreis, ardficiais e virtuais. Nessa peÍsPectiva' â educr4'x)
Primeiramente, a posiçáo transhumanista ou pós-humanista: considerar éticaque respeite os otltros, esses outros Podendo set humatros' rtttitnilis' 1tl:rtr
que a espécie humana chegou a seu 6m e preparar, com uma alegria suicida, a tas, máquinas, objêtos físicos ou sistemas digitais'
era dos ciborgues e dos robôs. Já que ralvez estejamos vivendo um desses saltos Essa posiçáo é, a priori, simPática, generosa e sedutora
t'lrrllt'\
ctn lros:'I)s
qualirativos que pontuiuam a evoluçáo, enrendemos que tal mistura de sonhos, de ameaça ecológica, e apoio plenamente a ideia de que Preci§all)os
Íclcr rrr)t:"r\
com o planeta e com âs outras formas de vida' Mas ttoll l)('\ir''rrr
ilrr.
fantasias e profecias possa surgir. relaçóes
Mas é preciso ter consciência que estaria aí uma ruptura radical no curso em úldma instância, chama mmbém, como o pós-humanistno
rlctlrl"1"t"' 'r
lrrilrl \trlilt'
da evoluçáo. Náo se trata mais da promoçáo de novas formas de vida, como renúncia do homem e à conexáo univ€rsâl, é um problema Pirr
quando os peixes saíram da água, os dinossauros cederam o planeta para os diversos pontos.
manríferos, Homo erguster d,eixou a África ou Sapiazr domesticou o cachoro, o Primeiramente, a exten§áo da Pachannama quíchua ao univerr'o
trtlrtlil'i
matrtcr ttttrit tliit t''tr" t
trigo ea cabra. Nem se trataria apenas dos consertos que a genética contempo- co e digital contemPoÍâneo me PâJece abusiva E preciso
entre a vida e a máquina; o que hoie nos invade e nos ameaça c' ittstrtlultttc'
I
tànea é capaz e das aventurâs que a tentam. O pós-humano que nos anunciam
rt t1ttr.' [li'r
é, fundamentalme nte , um pós-vivo. Resta entender como uma inreligência reduçáo da vida a um funcionamento automático pré-codifica<lo -
tttrta "í'tir rt
arrificial emancipada da vida biológica poderia organizar, dominal e adminis- nier chama de "síndrome da tecla asterisco" (2012)' O que significâ
trar o planeta. Apoderando-se de nosso material biológicô e nele implantando il mais rrcspeitosa" pelas máquinas e sist€mas digitais
(Chibás Ortiz'l (itiv'r'k'r latr

chipes e renovando regularmente esse material - como fazemos com trossos «rs Leyser, 2018, p. 673)? Eu náo respeito meu computador
ou llnr irpli(trliY(r

digital. O que resPeito neles, eventualmente, é a parte de inteligêtrcia

computadores? De qualquer forma, a era pós-humana exigiria, sem dúvida, lrrtrrr'rtr't

máquinas que aprendam, mas isso seria uma era pós-educaçáo: náo seria mais que incorporaram, mas, neste caso, sua inteligência artificial é utrr ltgtttttctttu
máquitr't cttttt 'tt
necessário aÍticular um genLrma e um mundo, nem regular o deseio, mas fa- f"." ad^i,"r o homem e náo Para considerá-lo como uma
bricar esses pós-humanos. outras e, sobrctudo, menos eficiente do que rnuitas outns
Uma segunda posiçâo é a do pós-humanismo filosófico, desenvolvida em Em segundo lugar, àesconfro a priori do argumento da conectivi(lir(lt'luri
particulâr na América latina. Ela contrasta com a arrogância do pós-humanis- versal. Náo me conecto com quâlquer um e qualquer coisa'
náo Por ilt t.'liitr' i't'
rr''rlr'
mo tecnológico conquistador: é uma posiçáo que chama a espécie humana ao rnas por prudência e ética. Há bactérias, vírus, mosquitos' bombas' fàÀr
Bem Viver e à modéstia. A referência de base é a cultura andir,a da Pacltarnama, emissóes televisivas, gruPos râcistas' banqueiros ávidos
e os "Donald'litltrtltr''
Terra e Máe, deusa da fertilidade: o homem é uma parte da natureza como as com os quais não tenho nenhuma vontade de me conectâÍ'
é esqrLrr''t
Em terceiro, falar de modo geral de "dominaçáo do homem" '1tr''
â um fenômeno homogêneo e unidimensional: é certo' a crp('r' ic
dominaçáo náo é
l55.Ideias posras em ptárica na escola maternalou <om criançes pequenas, ou seje, em uma idade
humana domina outÍas esPéci€s, mÂs, em seu interior' determinadas popttlrtçorr'
em quc a rnente ainda pode "absorvcr" o mLrn<lo, pois o que é preciso aprender nessa idade para grrtp"r
dominam outrâs e, mesmo no interíor dessas populaçóes' determinados
entraÍ no mundo humano ainda pode ser adtluirido por irnersáo em um meio.

?,') t lihuircjro rxr ii rll.r:iriir r,jrrr,r *r:ollie parr :r <rr.ir,h,l, ,-"'r.n.",'",r,,,-

sociais sáo dominantes c (^ttros (krulitr:tdos. l.) o qrrc lt(.()rtccr (ol, ,r clesigttJ,
dade social em um mundo onde "o homem" rcnuÍrÇia lt suir p(xiiçiio tkrnrinnntc?
Todos renunciam da mesma forma e no mesmo grau? O homcm (xisrc rm
formas sociais e culurais diversas e, porranro, a abordagem antropológica rleve
integrar a questáo social; caso conrrário, ela corre o risco de servir de máscara
ou de álibi à desigualdade social. Por fim, o chamado a renunciar a uma posiçáo
dominante do homem sobre a Têrra me parece puramente retórico. Onde e
quando vimos umâ espéci€ viva renunciar a seu domínio sobre seu ambiente?
Se a espécie humana tentasse isso, seria a prova, a contrario, que ela náo é uma
espécie como írs outras.
Esse mundo, nosso mundo, é humano, queiramos ou náo, para o melhor
e para o pior. Poranto, embora eu respeite a posiÉo anterior, defendo outra:
assumir esse mundo como sendo o nosso e cuidar dele, en6m, eãe uma forma
diferenre da que temos feito há séculos. Esse mundo é humano, ao ponto de fa-
Iarmos hoje de antropoceno; depois da Era Interglacial (o Holoceno), o planeta
viveria atualmente uma era do Homem. O planeta é o que nossa espócie fez dele
e devemos assumir a responsabilidade de seus problemas atuais, de seu futuro
e do das outras espécies vivas. Aiém disso, creio ser um pouco triste renunciar
à aventura humana em nome do pós-humano ou de uma falsa modésda- Essa
eventura improvável, impossível de repetir na mesma forma e, portanto, precio_
sa, é uma história fascinante demais e tenho, portanto, vontade de que ela con_
tinue, inclusive quando eu river saído de cena. Mas precisamos parar de ratar o
mundo com uma simples fonte de recursos e como o cenário exterior de nossa
ârividade. 0 mundo é o que nossa espécie produziu, é uma forma sedimentada
e objetivada do humano e, se.ele desmoÍonar, é toda a história de nosa espécie
que desmoronará com ele. Nessc senrido, Heidegger tem razáo, em seu çstilo e
srra ploblemárica: o homem é 'b pasror do Ser" (2005, p. 5l).
3. Uma antropopedagogia conteínporânea
RedeÊnir nossas relaçóes com o mundo e, consequenremente, nossas rela_
çóes com os outros e com nós mesmos, é um desa§o econômico, social, cultu-
ral, amplo e seria bem ingênuo acreditar que se pode resolver o problema apenas
pela educat'o, Mas a educaçáo possui um papel muiro impomante na rede6niçáo
,lts,i.ts rcl.rçirrs. 1x»t1Ltc i'Por cla qrç (rrlrJrlos rt,r nrtuti, ltrrrrr.rrlr dç rtosy, ll
g:rr c dc ttossa rtxrcl Quc cducitçío? Nio prettlrkl, cv:idttlt u.jrtli. l]tulntr .rrlur]
sozinho, uma anrropopedagogia contcnrporân<1. ( iostaril lll)([as {lc (\lxr ,rlrilr
mas consequências pedagógicas que, cm minhl opiniío, cle<rrrn rrr drrs .rrrrili-'..r
apresentadas ncste livro.
Em primeiro lugar, é preciso sair da lógica da coucotrência, quc (l('virÍ,i il
sociedade e a educaçáo.
Essa lógica náo é arri6ciâ1, porque rivalidades e desigualdades aparetcrrr ir..,
longo de toda a evoluçáo: o banqueiro contemporâneo últiuro nvat.rr ,io rrr.r
éo
cho dominante de nossos grupos ancestrais pré-humânos e, quando o h,rr»ern
com€çolr a sept tar seus mortos, náo sepultava todos, A lógicr das rrlaqrrrs rlt.
força c do lucro conuibuiu para a dominaçáo de Sapient no urund,, i rrr'.r.1
de enormes perdas de espécies animais, de culturas e de vidas humanas. S,rrror
os herdeiros de Alexandre, o Grande, de Cesar e de Napoleáo Bonapru re, r.rtrtl
quanto de Platáo, de Leonardo da Vinci e de Montesquieu. Mas cssr L'rgi,-,r i
embalede com a revoluçáo industrial, enlouquece com a explosáo lihcrrrl .Lrs
anos 1980/1990, e constitui hoje um verdadeiro perigo para a hur.narrichdr::
ameaças climáticas e ecológicas, desigualdades crescentes e cada vez rn:ris irirrr
portáveis, migraçóes ôrçadas e descontroladas, retornos da barbáric sob a Íirrniir
de fanadsmos religiosos, de terrorismos, de explosóes fascistas e rcaciou,iri.rr,
tentaçóes suicidas do pós-humanismo etc. Essa lógica da concorrênciir potlc prrr-
durar, por rempo indeÊnido, cada vez mais brutal, desigual e ecologicirmcrrr.
catastrófica. Mas outra lógica é possível, que úmbém âcompanha a evohrç;ior
uma lógica da solidariedade.
Os chimpanzés, os homens e, portanto também, provavelmente, sor illl
cestral comum, caçam em grupo com estlarégias coletiyas. Além disso, divi:nor,,
indícios levam a perisar qu€ Hamo c,ida, há muito tempo, dos feridos r d,rs
deficientes. Náo estamos, portanto, condenados à concorrência, o homeur tl
também uma espécie solidária. A lógica da solidariedade Íemere um pertrn.
cimento comum de todos os membros do grupo a um mesmo totem, a ulrur
mesma origem, a uma mesrn natureza, a uma mesma essência, em resumo, it
um fundamenro ântropológico.
Historicâmente, essas duas lógicas se combinam em proporçóes e conÍi"
guraçóes variáveis. Uma lógica pura de força e concorrência é rara, porquc rorla
sociedade deve inculcar um mínimo de normas, sem as quais ela corre o risc,r
<Ie atiurdar rx) c(,nÍi'onto dc dcscjos. li por isso, cnrlx,rir ir socicrla.lc rcgirll pcln
concorrêrci.r vise, ânres de audo, â otimizirção <íiu aprcndizitgcns e}ru Protluzrm
poder e lucro, que elâ deve inculcar regras mínimas de vída em comum. Uma
lógica pura de solidariedade é utópicâ, porque náo pode anular completamente
os choques entre desejos e as rivalidades no intcrior do grupo. É por isso que as
pedagogias clâsicas, embora baseadas em um conceito uniyercalista de natureza
humana, produ'zem interpretaçóes desiguais e hierarquizadas dessa narureza.
Aderir a uma lógica ou a outra náo é uma questáo de ciência, mas de esco-
lha ética e de coerência. Quem opta pela lógica da concorrência, escolhe o cada
um por si, em um mundo de curto prazo; é seu direito, mas ele náo pode Êngir
trabalhar para o bem comurn. Quem está interessado no futuro do planeta e
no prosseguimcnto da aventura antropológica escolhe outro mundo possível,
contra o predomínio da concorrência. A escolha tem implicaçóeipedagógicas:
ceíum€nre, náo se rransformará a sociedade por meio da escola, mas ela náo
será transformada se não transformarmos também a educaçáo e a escola. As
consideraçóes pedagógicâs apresentadas nesta conclusão se inscrevem em um
movimento rnais amplo de recusa das lógicas do lucro e da concorrência.
No campo da educaçáo e no interior da escola, isso significa, em primeiro
lugar, recusar a aual ditaclura da nota. Esse é, em minha opiniáo, o primeiro
passo pârâ avançar. Cada vez mais, a formaçáo é corroída pela avaliaçáo, que
se rornou, de fato, o ato a partir do qual professores e alunos organizam suas
atividades. Náo se trata de uma avaliaçáo diagnóstica e regulatória, visando sa-
ber se os alunos aprenderam e ent€ndeÍam o essencial, mas de uma avaliaçáo
compeririya, com um emâranhado de perguntas absolutamente acessórias e de
armadilhas, pare hierarquizar os alunos. Prova disso é que quando o aluno tem
uma nota ruim, é raríssimo que o professor estabeleça um plano para que ele
melhore. A avaliat'o produziu o resultado que visa na lógica social atual: uma
nora, e náo é prolongada por uma açáo para melhorar a formaçáo, embora essa
se.ia sua iusriÊcâtiya o6cial. A nota é tarnbém uma armâ,
a última arma de que
hoje dispóem os professores, pelo menos em relaçáo aos alunos que ainda náo
abandonaram qualquer espeÍânça de sucesso.
Opor-se a umâ lógica da conçorrência náo quer dizer que se renuncie a A educaçáo
qualquer forma de desempenho e que sc dedique à facilidade. O que é Êícil
demais náo é interessante, náo mobiliza o interesse dos alunos - assim como o
que é diffcil demais os desmobiliza. Mas o desempenho deye ser um progresso
ctr ttl,rçlto;r si tlcsolo, colr) çrit(lrion (lcÍinitLrs c;tsstlrrrirlr)s, ( lJar (r i,r\rr lnr!,liÍ(,
rlt' tttttit cr»rcorrêncii gcrlrraliTâ(lil, .orrr crirúlior rr;Ío nruiro r.lllos p:rr.r o ,rlrrrr,r
Opor-se a uma lógica da corrcotrtnt:iit, i' taflrhí.tu l.:tonlllr (, c,rrrtrr[, ,1,,
tempo pedagógico e do tempo de viver" Hojc, ploÍêssol'cs nrio rirrr ri r(.nrln) lrir'.l
cnsinar o que eles devem ensinar e os alunos náo tôrn () tcn)po tlq e1rr.'rrth.r, ,,
ritmo da escola contemporânea é o de uma conida kruca. ()s yxogrurrus .rt rr
mulam conteúdos, no que Paulo Freire chama de umâ conccpça() "birnciiri,i' ,iL.
ensino (1996), sem iamais se preocupar com o rempo necessrírio pan errsirr.rr ,.:
ses cot,teúdos de forma adequada e para aprendêJos de forma inrcligerrrc. St,r i;r,
portanto, relativamenre fácil fazer pesquisas para saber quanto rcrrrpo (l(i clsirilr
cada um desses conteúdos demanda. Por esses tempos náo terem sir|r lvulirrrlr:.,
professores e alunos sobrevivem na urgência. Seria necessário tambdrrr 1,.'rrtrr ,,
tempo de alarr dos iovens, Enrre aulas e uÍefas de casa, a escola d(,v(r.il lroi. urrn
grande parte do tempo dos iovens.
Além disso, frequentemenre, a quesrâo da escola, do succsso, tla rrlprrr
vaçáo, das noras, pesa fortemente em suâ vidâ familiar, de modo qrrc ir hir1,.;r
da concorrência invade todo o seu universo, incluindo o da família. li g,r,., rr,r
aliviar o dornínio da escola sobre a vida dos jovens e lhes permitir .sc àl,r'ir. ,r r,rt
tras formas de relaçóes com o mundo: a ane, a participaçáo na vicll dos ir,,lLllr,rs,
uma descoberta do mundo mais imediara que as que lhes permitcnr n cs.r,lil .:.
a internet.
C)por-se a uma lógica da concorrência é a verteDte negativa d<. rrttra rtrt
tropopedagogia contemporânea, a vertente da resistência. Qual é a vcrtt.ntL p,r
sitivai Antes de tudo, evidentemenre, aÊrmar um princípio de solidir.içrlirrlt,,
que é o contrário da concorrência: solidariedade entre os membros tl..r cspr-r, i..
humana, entre populaçóes humanas e no seio dessas populaçóes. Acrcsccrlr,,,i.
a isso, contrâ as atuais lógicas de instrumentalizaçáo sem norma ncnr liurirr,
uma nova àtençáo ao planeta e às outras espécies vivas. Á1ém da importâncil jri
conferida ao colerivo pelas novas pedagogias e as boas intensôes atuaís clu «hr,.r
çáo em ecologia, convém, em minha opiniáo, defender, na educação lirrniliur r
na escola, princípios anrropológicos explícitos.
é humanizaçáo, entrada em trm mundo humano. Uma sotitrl.r
de contemporânea diretamente çonfrontada com a questáo de seu fuutr rlcve"r ilr
ensinar explicitamente aos jovens, sob diversas formas, que a espécic lrurrr;urir
é uma aventura, que o mundo é um produto dessa aventura, que o futur,l ,l,i
plirncta, dxs outrxs csl)écir:s c (lc rx]ssâ c:spi'ciiJ cstii sol) lossa resp(n$al)ilidâdc. L:rtc livnr Prolxrndo trml lista (rhcrta) tl( pr'()l)l('nrxs a tcsolvt r' l|or ullrir {ntrr qrir
O que inrplica urnir valorizaçáo, sinrubinm, da cspi'eic hunrauir, de seu mrudo c pedagogia conremporânca.
de seu planeta - sem que a r€cusa de instrumentalizaçáo do planeta procluza dis- Quais devem ser as normas legítinra-s dc tcguhçáo do {çr"-r'io r;r srx icriurh.
cursos de desvalorizaçáo do homem. Pensar a educat'o como humanizaçâo solidá- contemporânea? As normas mínimas de vicla eur cornurll c r[: rcsp,'it,, lrrt ,rrr

ria me parece ainda mais necessário em trossa época de globalizaçáo e de internet, tros, é claro, mas a peclagogia deve hoie enÍ'rentar trovos dcsaíios. A srr icrl:rrl,.
que, retomando as palavras de Léry, produzem uma nova forma de presença para contemporânea reconhece a legitimidade do deseio, inclusive o scxrrrl, ,.. v,r

si mesma da humanidade. loriza o corpo, mas, de fato, a questáo esú longe de ser paci6car.la. Asrisrirrrrr.,
O humano só se realiza sob formas social, cultural e historicamente determi- até â surtos reacionários contra "a ideologia de gênero" e contrâ o :rtrorro. I\rr
nadas- fusim a educação é também, no próprio movimento pelo qua.l ela huma- ouro lado, a Igreja Católica, que é sem dúvida a instituiçáo mais rltit,rrp,, ,

niza, socializaçáo e entrada em uma culmra. Contra as ideologias que produzem
hierarquias (e contra-hierarquias. . .) sexuais, raciais e culurais da natureza hu-
mana, a soçiedade contemporânea dcvetia ensinar explicitamente aos jovens.
sob diversas formas, a unidade genética da espécie humana e a diiersidade his-
tórica de seus modos cukurais de existência - a unidade como Êrndamento e a
diversidade como enriquecimento. O que implíca, ao mesml tem?o, um direito
ântidesejo, deve enírentar o problema da pedoÊlia de padres e do nascimcrro il,.
Êlhos de membros do clero. Além da questáo da sexualidade, as possi bilirllr,L,r.
da engenharia genética colocam novas questóes de bioética: procrirçno.rrrilr
cial, suicídio assistido, transgressáo de fronteiras entre espécies, miur,|ulJ!;lr,
do genoma e, talvez um dia, a transgressáo do último tabu, o da .:Lrrraii.rrr ,1,,
homem, A julgar por alguns debates atuais, â questão central ser,i t;rllr,r ,,.rlr r

à semelbança e um direito à diferença. O universalismo só é antropologicamente quem tem legitimidade para decidir sobre os diferentes pontos; o irrtlivirl,ur,,i
fundamentado se reconhece que a humanidade é construída em formas diversas. Estado, os médicos, o Supremo Tlibunal, uma Comissáo de Sábios? Sr'r;i pr* i..,,
'
Caso contrário, é apenx a máscara de uma arrogância autocentrada, na melhor também, provavelmente, lutar por uma laicidade bioérica, contrt g,rrrp<r* r,"ll11i,:r,

das hipóteses ingênua, na pior, xenófoba ou racista. Inversamente, o direito à
diferença só é emancipatório se ele afirma, em simultâneo, a igual dignidade dos
diferenres. O racista náo recusa as diferenças, ele as naturaliza, as a6rma inco-
mensuráveis e náo reconhece a igual dignidade dos diferentes (Chadot,2005).
A educaçâo é também singularizaçáo e subjetivaçâo, porque o ser humano
só existe sob uma forma singula6 historicamente de6nida. Uma sociedade con-
temporâneâ confrontada'com o Íetorno da barbárie deveria, em suas diversas
Formas de educaçâo e de ensino, afirmar cotno princípio antropológico o valor e
sos que pretendem impor a todos suas próprias escolhas. É nct'tscririo !,r,rrrr.Jr
tais questóes na âmília e na çscola? Sim, eu acho, porque nelirs cstlil) rrrhr.rL!-r,,
em debate formas antropológicas contemporâneas dessa dialética tl,r rhisio r rl,r
norma que está no centro da peclagogia.
Uma antropopedagogia contempoúnea que proponha a stúithlieql-.:rlt' rlr
espécie humana deverá igualmente enfrentar a tensáo entre essc disculs,r, rL,
um lado, e, de outro, a realidade brutal da desigualdade social, dr pulrrcu,a ,.
às vezes da miséria. O movimento social dos Gilets Jauncs ('Coletcs Álralr:los'i

a dignidade de cada vida humana, de cada ser humano, lormulou de maneira lapidar essa tensáo: "Vocês nos falam do íinr tlr nrurrrl,r,
Pelo próprio fato de nascer na espécie humana, todo ser humano tem direi- nós falamos do Êm do mês". Historicamente, os discursos arrrrrrpoló1iir,,:, v rlrr,
to à humanizaçâo, entâo também à entrada em um grupo social e uma culura e a natuÍezâ humana seryiram para justiÊcar as desigualdarlcs srsrrili:, , i,s r,rt€

a toÍnaí-se um sujeito singular. A educaçáo é um direito antropológico. Lembremo-nos de Aristóteles: 'b macho tem solrrc ;r Lrrrrllrr I rrrrr,r .,rrlu,íir,rrr,lusli:
Esses princípios antropológicos devem ser incutidos nos jovens em sua for- natural, e um é destinado por natureza ao cornafl,lo, r'() rúIro.l §(r r.ii t,rnil;t
ma explícita, mas também inspirar púticas de educa{o e ensino. Nem sempre do' {Arisróreles, 1254b-2011.p.6l)eeevi<ietrrc ilu, trr.,r,, 1,,r
.r111rrr. lr,,rrr.

será fácil, e será necessário confrontar numetosas contradiçóes. Mas quem disse nâturezâ Feitos para ser livres e outros piua ii(:r'(s!r'l!'i)n" Il.:fi5,1,.J,tlIl,-1. lt,1}.
que isso deveria ser fácil? A vida, a história, o sujeito humano existem e avançam Em um movimento conüário, podem()s h(,i(' lrtfl§ilr' rr rtliiri,r(i"t JÍlr r olr.,líiÉiait
por meio das conrradiçôes, éo principio do que se chama a dialética. Terminarei a uma aventura comum e a um mttndo cotrtlr,túillrt(lu rlrrl1i iltJlütlr( tit{, (r) tf,l
 r,,l<rillrr,rLlark'(.jt lx,l!R"z,l ttr ttrrta tnrilisc çríti(;l (lo (luí 1.\islt, à lrrz.l,r.1rc
loi rlclirritl,r tolrro rlilcit() iurtÍ(4Í!l('r8ii.,. li) prcr:iro ríntlr('rrr tolrrrr r uirlirdrr rrrnr
r rsnrillr(.ntc xr]l(irçil de rl.rsliz.: rlil'i{ili.r'cllç.r'purr I cliscrin r inaç:io.
( ) r;rrc sc rlcvc t rtsiutr? Iissr: (' rm problcnra cprc prccisa scr igullnrentc rc-

,oh.i,.[r, tlcixiurtlo dc rcproduzir sempre, com irlgurnirs arualizaçôcs margin:ris, o

lur iri sc ensina.'l ifltn-se, como já obseryei, de tacionalizar en6m o uso do rem-
x): o (plc é possivel aprender em um inrervalo de tempo determinado? Tiata-se
,rlrlúrrr tlc niio confundir o que se ensina e o que, de fato, os alunos aprendem.
'orlt' rcr <1uc, climinuindo a quantidade do que se prerende ensinar e que, na set auacio. Ncsses dois últimos casos, aprendet, s. i' :. I ',.
rrr,,i'rlr ,, ,,,'
cirliclaclc, o professoÍ só tem tempo de mencionar superficialmente, possamos mas o dl h rur@1ffi
fonte de prazer - náo o prazer da facilidade,
ulrneuttr ir quântidade do que os a.lunos eprendem. Atir.idacle intclectrral + Sentido + Prazer: essa é a c<;rr.r(.r,li.:1,' .,
', : i;it1il.i{;r:,li
Mm a questáo, do ponto de vista anuopológico, é mais profunda, mais tal no ser humano. A nernorizaçáo, quandoénccc s.itt,r '.1,,,i"1".;, k
'.
irtrulaurcntal: o que é preciso, neste início do sécu]o XXI, ensinar à juverltude? F,videntcmente, o nívcl de memorizaçáo dcvc l',,1, 1.. Ír , ,,r ..'r,r -l-
ionsitlcrando que o ser humano é um herdeiro criariyo * herdeiro e criativo - rêr'rcil cle técnicas digitais dc arrlazenamcnto de ittíirt r,,r, ,r,, ,1rr, ,ü, r, , .,+ r,rl.r
r rltrc é imporrante, hoje, que ele saiba, seja capaz de fazer e renha enrendido?
memória rna facihnente disponível c, âssim, li[Tcrttt' ,' , !r i,, ' ,i. rii;: ] ],-!,r,
exte
't
/'orltltrte, com a profundidade anrropológica da inrerrogação, que remere âo importante cle seu lado mais eníadonho, I-loje convr ltrrrr r. rr,1 . rr..i,rr, i..,rr. I
cu(ido da vida humana e do mundo neste início de século - e náo apenas útil, rio, que acumula pilhas de palavras técnicas antipáti<,rs , rrr l,,rr, , ,,,' ,1.
l,rr
rn urrra lógica do cotidiano ou eficiente, em uma lógica da concorrência. Tal malual que nâo esclarecem em nada qucm náo é j1l plrí,'',,,r ,1, r 'lt , ti-i:rr.r
Iucstáo, atropelando a reprodu{o do mesmo e as aulas já prontas, suscitará pro- deve ser re)citado. Para dar um exemplo que nátl é, de rrrt,l,, .,li:,,tr, .,,, ,, ...,.
lvclmcnte resistênciâs corporatiyas que seráo, sem dúvida, fortes, mas, de um fico pcrplexo com provirs dc biologia nas quais nenhutrt ()rr,, liri!1, .,,, i,. ,
ttlo, a resposta náo deve ser deixada apenas para os professores, poÍque se rrâra tabelecimento, além do de biologia, seria capaz- de obtcr a rrr,,lt.r i r, ,i,ii ,, t.
It'unrir questâo social e antropológica e náo apenas proÊssional e disciplinar e, que seo'rpre sonhci Íàzer, mas nunca oLtst'i; peelir que o 1'r'ol,'.,,r ,1, l,',,1,'r',r
c outro lado, levanrar a questão do sentido do que se ensina, é colocar rambém (ou de matemática etc.) prepare uma prova aprese[tando <1tt.'rt,u'. ,,'1,r, " ,1,"
do sentido da profissáo de docente. scgurrdo ele, clnlquer hontcm ou mulhcr,lo sécLrlo XXI dcv,r ',r1,, r , , i,,
Essa questáo do sentido é importanre poÍ outra razáo, que remete simulta- guida, pedir quc o professor de história (ou de porruguês etr.) r, , . . ,
'q",rr'1,
iarlrellte aos conteÍrdos e aos métodos de ensino: se deixássemos de prcssioná- L rcr.'ipror.'arnen(c...
rlrrcrr ôcs.
Los pela ameaça da nota, da reprovaçáo, do fracasso no exame e do descmprego, LJma írltima qucstáo, enfim, sem pretenrler à exaustáo: (lu. lrl,, .l l
s alunos aceitariam aprender? Mas, por ourro lado, ensinar sob ameaçâ, é uma
'r "
recnologia em um.r antropopedagogia contcmporânea? Conro tlcrr,r,.r I l, r,l,
rrma adequada de educar seres humanos, em pârticular em um mornento da gger, a récnica não tem nada de diabólica, ela revela, ao conlrírir,.,, !nur,l.r
istória humana onde é necessário ir além da lógica do cada um por si e do cur- cor.uo produçâo.
> prazo? Essa dificuldade só pode ser superada redefinindo os próprios termos Eis o potrto-chave: náo a tecnologia em si, mas a rclaçáo do lt,,rrt,'t,r ,,,rrt
o problerna. Aprender não é memorizar e reproduzir sob ameaça e com um r tecnologia. Hoje, é frequente uma relaçáo inculta ou mágica. Vivent,,r, , r't rttrr
rentual apoio neurocientíÊco. A memorizaçáo ó úril, mas a própria psicologia mundo hurnano tecnológiÇo, é nesse tipo de mundo que a educ,r1.r,, ,,,',u,,|.t
<perimenral .lemonsrrou que memorizamos muito mais facilmente o que tem o jovcm a entrar e n1e piuece, portanto, importante quc elc possa ('()trl'r(('n.
m signi6cado do que o que nào tem. Aprender é, antes de tudo, se mobilizar der os princípios básicos dos objetos tecnológicos que Ltriliza cotidiirr.rr)errc:

l',1'n.r' n: r»r lt.Íbi.

smarlPbone, computador, telcvisiro <rc. Níro
Pahr ar]csc( tlr mais Unr c.rPirrrlo
ao ensino bancário, nem para pÍepar unl nrlrtrdo pris.huntlrflo, ltrrs pilt.ir octr-
par com humanidade um mundo tecnológico.
Ocupar o mundo com humanida.de e se ocupâr delc,, çonr roclas as fbr.-
mas de solidariedade que esse termo implica. Esse deve set, cm rnirrlu opiniáo,
o princípio brísico de uma educaçáo contemporânea. Tiara-se de educaçío, c
educaçáo ao humano. Aprender é necessâio, mas nâo suficiente. pode-se ter
aprendido muiras coisas e alimenrar as fogueiras da Santa Inquisiçáo, fabricar
a bomba de Hiroshima, deixar imigrantes afogarem-se no Mar Mediterrâneo REFERÊh
ou âderir e essas ourras formas de barbárie que nos p:opóem o pós-humanis-
mo. Educar é educar ao humano. A barhárie, sejam quais forem suas formas,
incluindo muito modernas, pensa fora do humano. Educaçáo ou Barbárie, ho.je
é preciso escolher.

ALVAREZ, Céline. ler his nawrelhs d.e I'a1làn:

Arênes, 2016.
ARENDI Hannah. ,4 coadiçáo humana- N<t <lc ltt
ÁRENDT, Hannah. Coxdition d.e |homne nodr»tt
ARISTÓIELES. Partet dos atirnait. Lisboa: lmpr,
tV r. Ill. (Obras Compteras).

ÁRISTÓTELES. Patr .,z. Sáo Peulo: Martin (llare

BACHEIÁRD, Gaston. Aformaçáo do eEírito ti*'
BERIHIER, Jean-Luc; BORST, Grégoirq l)[r§Nt
fieurotciencer copitius dats la classe: guide potrr t:x
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BESNIER, lean-Michel. Demain les pottbumti m lt
Fâyârd,2010.
BE§NIEB" Jean-Miúel. Lhomme implifá le sy.l.lvt

BESNIER" Jean-Michel; BOURGEOIS, Bcrnrrtrlr

MUOLI-À-MELLOR, Sophie de; LE VAOtl. l'atr
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BIMBENET Érienne. L'animal qae jc nc nit 1lu.

Ê?h-a,-r- ô,, Ê^J-r,rr rr.-- -- -.-n-- .. -