'te

IlI'; d(,:, I(pistemologia das ciências da edu­

A escola e as práticas de
1I\l\(U, I<JX8,
gOlf/lI, ciência da educação? Porto: Porto
poder disciplinar.
Nei Antonio Nunes·
1"1;1.';humanas: notas sobre alguns impasses Selvino José Assmann....
3
1/1/ IINfJl0, 14 Reunião Anual, São Paulo,
Quanto àqueles para quem esforçar-se, começar e reco­
\', 1'. Paul K. Métodos em pesquisa social. meçar, experimentar, enganar-se, retomar tudo de cima
Fdllora Nacional, 1969.
a baixo e ainda encontrar meios de hesitar a cada passo,
I\CONDES, Danilo. Dicionário básico de
àqueles para quem, em suma, trabalhar mantendo-se em
" Zahar Editor, 1990.
reserva e inquietação equivale a demissão, pois bem, é
tIl.: Souza Minayo. O desajio do conheci­
evidente que não SomoS do meSmo planeta.
uiva em educação. São Paulo: HUCITEC,
Michel Foucault
'(,O, 1994.

Resumo: Com base nas análises que Michel Foucault em Vigiar e

I'Jlosojia da práxis. Rio de Janeiro: Paz

Punir sobre os exercícios de poder disciplinar, analisamos alguns aspec­

tos dos efeitos destas práticas disciplinares sobre os corpos e "almas"

Idld Foucault e educação: há algo de novo individuais, disseminadas pelo campo social e presentes em instituições

Nr:TO, Alfredo. Crítica pós-estruturalista como a escola.

n' Sulina, 1995. p, 9-56.

Palavras-chave: Disciplina - Poder - Escola.

Abstract: This arlicle analyses how some aspects of disciplinary practices

act on individual bodies and "souls"and the way they spread throughout

society, particulary on disciplinary institutions like schools. The article is

based on Michel Foucault Discipline and Punish.

Key words: Discipline - Power - School.

A escola e as disciplinas
Muito se tem refletido, ultimamente, sobre o "real" perfil da escola,
como também sobre o modelo de escola "ideal" frente aos anseios de
nossa sociedade, Diferentes teorias, as vezes não tão diferentes como
pretendem, discutidas em inúmeros congressos e seminários, reafirmam
a pertinência das análises sobre esta instituição e seus rumos: suas ne­

• Professor da Universidade do Sul de Santa Catarina - Unisul

H Professor do Programa de Pós-graduação em Educação e do Curso deDoutorado
em Ciências Humanas, Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC

PERSPECTIVA. Florianópolis, v.18, n.33 p.135-153, jan./jun. 2000

 136 -Nei Antonio Nunes e Selvino José Assmann
cessidades, suas carências, seus objetivos, seus compromissos. As difi­
culdades do cotidiano da escola, na medida em que problematizam o
papel da Educação no mundo de hoje e discutem a relação pedagógica,
são apresentadas, também, como um questionamento do modelo de so­
ciedade em que vivemos.
Como se sabe, as teorias pedagógicas costumam referir-se ao "po­
der" quando discutem temas como as relações pedagógicas, a integração
entre a escola e a comunidade, a determinação de um currículo, etc. Em
geral, o poder é visto como algo que é exercido de forma vertical, de cima
para baixo: como exemplo, a polaridade dominador-dominado. Além disso,
ressaltasse a repressão como uma caracteristica defmidora das práticas
de poder. O poder repressivo seria sempre negativo, no sentido de suprimir
as liberdades e mau, sob o ponto de vista moral. Frente a esta concepção
repressiva do poder tratar-se-ia de insurgir-se, no campo das práticas pe­
dagógicas, contra a dominação exercida pelo poder. Ora, é precisamente
aqui que o recurso ás análises de Michel Foucault sobre o podcr é perti­
nente. O pensador francês, ao discutir as práticas de poder a partir da
modernidade - sem negar seu caráter repressivo e violento -, sustenta que
Ij os exercícios de poder tem como traço fundamental a "positividade'" .
Vale esclarecer que nessa reflexão, não se trata de "inventariar" o
complexo campo que envolve os diferentes modelos de escola - sua
identidade, sua importância, seus desafios e suas dificuldades - o que,
além de grandiloqüente, tomaria esta discussão que estamos iniciando
superficial, e, porque não dizer, enfadonha. Nossa intenção é tecer al­
guns comentários sobre o intrincado conjunto de práticas que chamamos
de disciplinares, e que parece atravessar a instituição escolar sendo ao
mesmo tempo atravessado por ela2 .
Embora não tenha realizado uma reflexão específica c minuciosa
sobre a escola, no livro Vigiar e Punir, Michel Foucault mostra como
historicamente, a partir dos séculos XVII e XVIII, as práticas de poder
vinculadas a formas de "conhecimento" - saberes - se estabeleceram
como disciplina, espalhando-se por todo O corpo social, nas mais diferen­
tes instituições 3 . Neste contexto a escola passa a ser um dos espaços
institucionais privilegiados para os exercícios de poder disciplinar
Esse tipo específico de poder que Foucault define como disciplina,
f III ou poder disciplinar 4 , não pode, segundo ele, ser reduzido a um conjunto
I IIh de efeitos produzidos por ações provenientes do aparelho de Estado ou
I
A escola e as práticas d
de uma determinada instituição. P(\I~~ 11
atravessa, transcendendo-os, já que 11,li
Essa disciplina é uma técnica, um disPI rll
mento de poder; são métodos que p( ~il~1I1
menores detalhes, que garantem a sub,
corpo, impondo a esse uma relaçãn lIe d.
ciplinar não atua no exterior das rdaç()~'"
para baixo, pois ele trabalha os corpo,.. di
delinqüentes, loucos - manipulando-o~ .' l
comportamentos. O pensador acn':S\:l;Jl(
dado sobre o qual se exerce e se IIhu
suas características, sua identidade, /1
de uma relação que se exerce sohl'e /I
vimentos, desejos, forças"6.
Para Foucault, com a explosão dI
crescimento do aparelho de produção. L
"fabricar" um tipo de homem que sirvJ ~I
mento, a manutenção e o fortaleciml:lIlo
talista. Nesse momento acontece o qUI!
ção política do corpo", esta é realiz<'\<.h I:
sua utilização. Por um lado, essa utili/j\
em termos econômicos; por outro, es[e ('I
lho quando trabalhado, lapidado pelo :ji~1
racterístico do poder disciplinar? .
Esses métodos que permite"ll
ções do corpo, que realizam li
ças e lhes impõem uma relaç
que podemos chamar de "dí<j<:1
O poder disciplinar objetiva aumcn(ll r
as, fazendo com que elas sejam econOIlIl~'lI
do sua capacidade política, tomando-as In,
tras palavras, através da disciplina, quu ('111
corpo humano, o poder em exercício Jillll h
mais dócil, mais submisso, que seja fi"jl'illll
trabalho, mais produtivo, mais lucrativI I~' 111
com menor capacidade de revolta: "cnl)\t1
In e Selvino José Assmann
\~ IIS
objetivos, seus compromissos. As dill
l'''l~)la,
na medida em que problematizam 11
tudo Ul; hoje e discutem a relação pedagógica
IIl\O um questionamento do modelo de Sq
li [rIS pedagógicas costumam referir-se ao "po
", \"()1I10as relações pedagógicas, a integraç<11I
I!lrk. ;'1 determinação de um currículo, etc. E/II
1.11).',0 que é exercido de forma vertical, de cinla
.t 1)( ,laridade dominador-dominado. Além disso
111\\ lima característica defmidora das práticas
\ l s~ria sempre negativo, no sentido de suprimi.
ponto de vista moral. Frente a esta concepÇ<io
'W-la de insurgir-se, no campo das práticas pc­
. 1(,.:10 exercida pelo poder. Ora, é precisamentl'
l~les de Michel Foucault sobre o poder é perti·
:10 discutir as práticas de poder a partir da
l:11 caráter repressivo e violento -, sustenta quI,;
"\1110 traço fundamental a "positividade'" .
";S;1 reflexão, não se trata de "inventariar" o
Illvl,,; os diferentes modelos de escola - sua
1.1 scus desafios e suas dificuldades - o qu<.:.
'filaria esta discussão que estamos iniciando
/l1/.l.:r, enfadonha. Nossa intenção é tecer al­
11111l1l.:.ado conjunto de práticas que chamamos
I Tc' alravessar a instituição escolar sendo ao
11I1I\.:Ia2 .
nll/.:IUO uma reflexão específica e minuciosa
~i/ll' (' l>unir, Michel Foucault mostra como
'. '1\~('lIlos XVII e XVIII, as práticas de podcl
Illl!ll.:l:.irllcnto" - saberes - se estabeleceram
, "l /)( Ir lodo O corpo social, nas mais difercn­
lilr 'do a escola passa a ser um dos espaço~
li. 11; I (lS c'(crcícios de poder disciplinar.
I -orpo humano, o poder em exercício produz um tipo de indivíduo que seja
I,' 11(1( kr que Foucault define como disciplina,
mais dócil, mais submisso, que seja fisicamente mais bem preparado para o
)(Idv St'L',lllldo ele, ser reduzido a um conjunt()
trabalho, mais produtivo, mais lucrativo e menos crítico, menos questionador,
I ~ / 11':; PIUVCIl icntes do aparelho de Estado Oll
~üm menor capacidade de revolta: "corpo objeto e alvo do poder'" .
A escola e as práticas de poder disciplinar • 137
de uma determinada instituição, pois funciona como uma rede que os
atravessa, transcendendo-os, já que não se limita às suas fronteiras s .
Essa disciplina é uma técnica, um dispositivo, um mecanismo, um instru­
mento de poder; são métodos que possibilitam o controle do corpo nos
menores detalhes, que garantem a submissão constante das forças do
corpo, impondo a esse uma relação de docilidade-utilidade, O poder dis­
ciplinar não atua no exterior das relações, de fora para dentro ou de cima
para baixo, pois ele trabalha os corpos das pessoas - alunos, professores,
delinqüentes, loucos - manipulando-os e controlando-os, produzindo seus
comportamentos. O pensador acrescenta: "(..) o indivíduo não é o
dado sobre o qual se exerce e se abate o poder. O indivíduo. com
suas características, sua identidade, fixado a si mesmo, é o produto
de uma relação que se exerce sobre os corpos, multiplicidades, mo­
vimentos, desejos. forças "6 .
Para Foucault, com a explosão demográfica do século XVIII e o
crescimento do aparelho de produção, expressa-se a necessidade de se
"fabricar" um tipo de homem que sirva adequadamente para o funciona­
mento, a manutenção e o fortalecimento da sociedade industrial c capi­
talista. Nesse momento acontece o que o pensador chama de "domina­
ção política do corpo", esta é realizada como resposta à necessidade de
sua utilização. Por um lado, essa utilização é racional, intensa, máxima
~m termos econômicos; por outro, este corpo só se torna força de traba­
lho quando trabalhado, lapidado pelo sistema político de dominação ca­
racterístico do poder disciplinar? .
Esses métodos que permitem o controle minucioso das opera­
ções do corpo, que realizam a sujeição constante de suas for­
ças e lhes impõem uma relação de docilidade-utilidade. são o
que podemos chamar de "disciplinas8 .
O poder disciplinar objetiva aumentar a utilidade dos corpos das pesso­
.IS, fazendo com que elas sejam economicamente mais lucrativas, diminuin­
do sua capacidade política, tornando-as mais obedientes e passivas. Em ou­
I ras palavras, através da disciplina, que constitu i uma anatomia política do
138 ·Nei Antonio Nunes e Selvino José Assmann A escola e as práticas d
A disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados, a arte de repartir os corpos, de ('X/I', (fi
corpos "dóceis". A disciplina aumenta as forças do corpo (em mas de compor forças, para oh/c/' 11/1/
termos econômicos de utilidade) e diminui essas mesmas for­ Foucault mostra, por exemplo, ~:ClIlI
ças (em termos políticos de obediência)10. está presente, inicialmente, nos deitos clt!
tarias na modernidade. Ao invés de 11111.1 I
sas, a invenção do fuzil possibilitou 1111111 \ I
As práticas disciplinares: dos corpos individuais ao
organização dos soldados, bem como a '11
conjunto social
nização, mobilidade e flexibilidade Ali"
Explica Foucault que o poder disciplinar apresenta em seu conjun­ a invenção do fuzil estabelece a imporLilll
to as seguintes características: gestos do soldado, dos tempos elelllcnl:t
A arte das distribuições - a disciplina é um tipo de organização dos fragmentos de espaços ocupados l; I
do espaço. É uma técnica de distribuição dos indivíduos por meio da inser­ No espaço escolar a composj~l{1 11
ção dos corpos em um espaço indiyjdualizado, classificatório, combinatório. forças, se utiliza de um amplo conjunto 1.11
Por exemplo, numa sala de aula, trata-se de fechar, enclausurar, esqua­ que marca, dentre outras coisas, o inkiu
drinhar, hierarquizar para arrumar, sendo esta técnica capaz de realizar distribuição dos alunos de acordo com (
funções diferentes dependendo do objetivo específico que dela se exija. dos alunos mais "fortes", classe daqudcs
Cabe salientar que entre as características do poder disciplinar essa é a aprendizagem, classe dos "repetentes". l.:
menos importante, pois as relações de poder disciplinar não precisam ne­
A escola torna-se um aparelll
cessariamente de um espaço fechado para que aconteçam
cada nível e cada momento, S"
A organização das gêneses - bem mais importante que a pri­
ser, são permanentemente utill
meira, essa característica mostra que a disciplina é um controle do tem­
no. (...) O treinamento de escol
po. Estabelecendo uma obediência do corpo ao tempo, objetiva extrair
maneira; poucas palavras, nenlll
deste o máximo de rapidez e eficácia nas atividades. Aqui, o que in­
silêncio total que só seria inlOll1
teressa não é simplesmente o resultado de uma ação. Por exemplo, se mas, gestos, simples olhar do 1111
falássemos de uma fábrica, uma empresa ou uma escola, o que interes­ aparelho de madeira que os Imln,
saria não seria unicamente o produto fmal, o resultado final, aquilo que era chamado por excelência ~ "
foi produzido ou aprendido; o mais importante seria todo o seu desenvol­ brevidade maquínal ao mesmo II
vimento, para, aí sim, se chegar ao melhor resultado final. Um controle moral da obediência. (. ..) O allm[
minucioso de todo o desenvolvimento das atividades, de todas as opera­ sinais e atender automaticamoll
ções que o corpo realiza, é feito através da elaboração temporal do ato,
da correlação de um gesto específico com o corpo que o produz e, por Foucault acrescenta que o SUCL:SS,'
último, por meio da articulação do corpo com o objeto a ser manipula­ ao uso de instrumentos simples: 11 "
dali. "O poder se articula diretamente sobre o tempo; realiza o con­ nonnalizadora e o exame.
trole dele e garante sua utilização "12. A vigilância hierárquica - a VIL\il
A composição das forças - compõe as forças produtivas, no tempo fonna contínua, ininterrupta, pernlé\JlVIII,
e no espaço, objetivando um resultado superior ao somatório das forças vê tudo e todos, possibilitando que n;ul:.
elementares que as compõem: "A disciplina não é mais simplesmente do poder, que nada possa esconder-sl dL:/
 e Selvino José Assmann
t:1l <lssim corpos submissos e exercitados,
A tlbciplina aumenta as forças do corpo (em
(l') do utilidade) e diminui essas mesmas for­
llJlll'lcos de obediência)1D.
hares: dos corpos individuais ao
l f' H)dcr disciplinar apresenta em seu conjun-
C:IS.
('Oes - a disciplina é um tipo de organização
. dl!\tribuição dos indivíduos por meio da inser­
IIllHfividualizado, classificatório, combinatório.
llllla, trata-se de fechar, enclausurar, esqua­
li lllmar, sendo esta técnica capaz de realizar
Illln do objetivo específico que dela se exija.
, (';Ifactcrísticas do poder disciplinar essa é a
ll,taçôes de poder disciplinar não precisam ne­
o r~dlado para que aconteçam.
~t-JI(~ses - bem mais importante que a pri­
\l\l~;1 ra que a disciplina é um controle do tem­
t'lil~llcia do corpo ao tempo, objetiva extrair
\: eficácia nas atividades. Aqui, o que in­
, II J(;sultado de uma ação. Por exemplo, sc
IlIlIa empresa ou uma escola, o que interes­
I J>ll1Cluto final, o resultado final, aquilo quc
ti 11Iais importante seria todo o seu desenvol­
ler, ar ao melhor resultado final. Um controk
dvilllCllto das atividades, de todas as opera­
f.-I.to através da elaboração temporal do ato,
\"1111 'C.ífica com o corpo que o produz e, por
I,,~, 1(1 do corpo com o objeto a ser manipula­
I '/1I'l'/lImenle sobre o tempo: realiza o con·
1111/1. j IpI o "12.
,n.. lompõe as forças produtivas, no tempo
II 1\ ~,"lltado superior ao somatório das forças
1~'1I " .. I disclplzna não é mais simplesmente
A escola e as práticas de poder disciplinar • 139
a arte de repartir os corpos, de extrair e acumular o tempo deles,
mas de compor forças, para obter um aparelho eficiente "13.
Foucault mostra, por exemplo, como a "composição das forças"
está presente, inicialmente, nos efeitos da utilização do fuzil pelas infan­
tarias na modernidade. Ao invés de uma tropa lenta com ações impreci­
sas, a invenção do fuzil possibilitou uma verdadeira arte de distribuição e
organização dos soldados, bem como a necessidade de sua maior orga­
nização, mobilidade e flexibilidade. Aliada a necessidades econômicas,
a invenção do fuzil estabelece a importância da articulação dos mínimos
gestos do soldado, dos tempos elementares de suas ações, bem como
dos fragmentos de espaços ocupados e percorridos por esses l4 .
No espaço escolar a composição minuciosamente calculada das
forças, se utiliza de um amplo conjunto de técnicas, que vai desde o sinal
que marca, dentre outras coisas, o início e o fim das atividades, até a
distribuição dos alunos de acordo com certas "identificações": classe
dos alunos mais "fortes", classe daqueles que apresentam dificuldade na
aprendizagem, classe dos "repetentes", etc. Foucault acrescenta:
A escola torna-se um aparelho de aprender onde cada aluno,
cada nível e cada momento, se estão combinados como deve
ser, são permanentemente utilizados no processo geral de ensi­
no. (...) O treinamento de escolares deve ser feito da mesma
maneira; poucas palavras, nenhuma explicação, no máximo um
silêncio total que só seria interrompido por sinais - sinos, pal­
mas, gestos, simples olhar do mestre, ou ainda aquele pequeno
aparelho de madeira que os Irmãos das Escolas Cristãs usavam;
era chamado por excelência o "sinal" e devia significar em sua
brevidade maquinal ao mesmo tempo a técnica do comando e a
moral da obediência. (. ..) O aluno deverá aprendera código dos
sinais e atender automaticamente a cada um deles 15 .
Foucault acrescenta que o sucesso do poder disciplinar se deve
ao uso de instrumentos simples: o olhar hierárquico, a sanção
normalizadora e o exame.
A vigilância hierárquica - a vigilância hierárquica acontece de
forma contínua, ininterrupta, permanente. É uma espécie de "olho" que
vê tudo e todos, possibilitando que nada escape ao poder, que nada fuja
do poder, que nada possa esconder-se dele. Este dispositivo disciplinar,
 A escola e as práticas d
140 -Nei Antonio Nunes e Selvino José Assmann
Por um lado, o círculo porJ() ('Xl
ao qual nenhum indivíduo escapa, pois todos os momentos são registrados autodisciplina, pela qual elfl::> li:.
por ele, tem no panopticon de Bentham sua figura arquitetura(l6. comportar-se "apropriadallH'1I11
O Panopticon: A Visibilidade Disciplinar Por outro lado, a privacidade p
Segundo o pensador francês o panopticon é expressão de um:l tradicional das carteiras, 11;' tI'
nova moda.lidade de poder que passa a ser exercida a partir da modernidade supervisão principalmente doi 11
nas sociedades ocidentais. Nessa prisão que tem a forma de um anel, (l medida que as estudantes hei!
torre como centro de vigilância se apresenta como espaço privilegiado também sob a supervisão til'
de um poder onisciente e onipresente: visibilidade total, coletiva, que pos­ prefere não se manifestar fiCA 111
sibilita ver todas as celas ao mesmo tempo, e simultaneamente observar carteiras estão voltadas para 11 lJI
individualmente cada cela, meticulosamente, podendo observar a todos a estudante que não pode UbUI
individualmente sem exceção. zada, que está entediada e í1~'11
Além de ser econômico - redução do número de vigilantes, como
também de material e de tempo - o panopticon, enquanto prática discipli­ Para Foucault, em Vigiar e PUI/ir
nar, tem como característica agir sobre o conjunto social procurando obter para explicitá-lo -, o panopticon é I1t;1i!> I
efeitos sobre os indivíduos. Não se limita a realizar uma vigilância exausti­ tenha sido colocado em prática por in.,;II!1
va sobre alunos, delinqüentes, doentes, mas, partindo dela, o~jetiva., tam­ XIX. Ele é a expressão, o exemplo til.; 1111
bém, produzir em todos estes um estado consciente e permanente de vi­ do a partir da modernidade nas sueicci.1
sibilidade, que assegure o fi.mcionamento automático do poder disclplinar l ? . disciplinar. Como elemento intrínseco ;'t:
ce um controle individual, na medida I;:lll
(...) o esquema panopticon é um intensificador para qualquer apa­ corpos e nas "almas" individualmenlL:. M
relho de poder. assegura sua economia (em material, em pessoal, sujeição social, isto porque ele se mlllt 'l d
em tempo). Assegura sua eficácia por seu caráter preventivo, seu institucionais, espalhando-se, postcriOJll
funcionamento contínuo e seus mecanismos automáticos 18 . corpo social, em espaços não instituciol);1)
exemplo, na perspectiva da vigilânci:\ di'
A escola: campo de visibilidade do poder disciplinar mos dizer que todos são vigiados por tllde
alistas, diretores. E mais, fora dos 1ll1l'11)
No artigo "Foucault e Educação: Fascinantes Desafios", ao discu­ 'famílias, a comunidade em geral e a ph
tir a questão do poder disciplinar no contexto da educação atual, Gore medida em que problematizam e s:!o LII
mostra como a vigilância na escola, exercida num primeiro momento por cola, também podem vigiar e ser vigiudl l
professores, supervisores, orientadores educacionais, diretores, etc., passa
a ser incorporada pelos próprios alunos: "(...) esta noção de poder Não se tem neste caso urn;~ III(
disciplinar ajuda a explicar a auto-regulação dos estudantes. que a alguém e que este alguém I
mantêm seus comportamentos mesmo quando a professora deixa a te sobre os outros; é uma I11r11111
do, tanto aqueles que exercoll
sala de aula" Quanto à atitude de dispor as carteiras da sala de aula
os quais o poder se exerce 1<,li
em círculo ou continuar nas tradicionais fileiras, a autora diz que não há
das sociedades que se instllulll
nenhum efeito garantido que justifique uma ou outra como prática peda­
substancialmente identificQcln t
gógica libertadora ou opressora. E acrescenta:

e Selvino José Assmann
.':tl1:1 pois todos os momentos são registrados
I dl: Ikntham sua figura arquitetural 16 .
Idld. Il k Disciplinar
I r;11I~~Cs o panopticon é expressão de uma
j~" ll~lssa a ser exercida a partir da modernidade
N~'~:-;:\ prisão que tem a forma de um anel, a
Ilflei:, se apresenta como espaço privilegiado
'pl I.::-;çllle: visibilidade total, coletiva, que pos­
r IhCSl11ü tempo, e simultaneamente observar
ILH.:liculosamente, podendo observar a todos
,!,fI
'" • redução do número de vigilantes, como
'IH I - () panopticon, enquanto prática discipli­
.tgir sobre o conjunto social procurando obter
\J[H I se limita a realizar uma vigilância exausti­
". doentes, mas, partindo dela, objetiva, tam­
l!'j 11m estado consciente e permanente de vi­
IC'{I 111:Ullcnto automático do poder disciplinar l7 .
I H Iplicon é um intensificador para qualquer apa­
l'OUIC! sua economia (em material, em pessoal,
11m sua eficácia por seu caráter preventivo, seu
llillllO e seus mecanismos automáticos 18 .
isibilídade do poder disciplinar
I chH.:ação Fascinantes Desafios", ao discu­
11l11ll:.Il no contexto da educação atual, Gore
l~iL('Jb, exercida num primeiro momento por
1~~III; I dores educacionais, diretores, etc., passa
'''I'IH;~; alunos: "(...)esta noção de poder
',11 II iI/I/o-regulação dos estudantes. que
11111\ 1111',I'mo quando a professora deixa a
ifl 11 Il'
de dispor as carteiras da sala de aula
1.ldl\,'/(Hl:US fileiras, a autora diz que não há
JII.',llIiillllL': uma ou outra como prática peda­
'·1Il.1 I,' acrescenta:
A escola e as práticas de poder disciplinar • 141
Por um lado, o círculo pode exigir das estudantes uma maior
autodisciplina, pela qual elas assumem a responsabilidade por
comportar-se "apropriadamente" sem o 'olhar' da professora.
Por outro lado, a privacidade parcial permitida pela colocação
tradicional das carteiras, na qual se está sob a vigilância ou
supervisão principalmente da professora, pode desaparecer à
medida que as estudantes ficam cada vez mais diretamente
também sob a supervisão de suas colegas. A estudante que
prefere não se manifestar fica menos evidente quando todas as
carteiras estão voltadas para frente da sala de aula, assim como
a estudante que não pode usar sapatos novos, que fica rubori­
zada, que está entediada e assim por diante 19 .
Para Foucault, em Vigiar e Punir - onde ele dedica um capítulo
para explicitá-lo -, o panopticon é mais que um projeto arquitetural que
tenha sido colocado em prática por instituições como a prisão no século
XIX. Ele é a expressão, o exemplo de um poder que passa a ser exerci­
do a partir da modernidade nas sociedades ocidentais, que é o poder
disciplinar. Como elemento intrínseco às disciplinas, o panopticon exer­
ce um controle individual, na medida em que interioriza a vigilância nos
corpos e nas "almas" individualmente. Mas também é um dispositivo de
sujeição social, isto porque ele se multiplicou, inicialmente, nos espaços
institucionais, espalhando-se, posteriormente, por toda a espessura do
corpo social, em espaços não institucionalizados. Tomando a escola como
exemplo, na perspectiva da vigilância disciplinar do panopticon, pode­
mos dizer que todos são vigiados por todos: alunos, professores, especi­
alistas, diretores. E mais, fora dos muros do estabelecimento escolar as
famílias, a comunidade em geral e a própria gestão governamental, na
medida em que problematizam e são também problematizados pela es­
cola, também podem vigiar e ser vigiados 20 .
Não se tem neste caso uma força que seria inteiramente dada
a alguém e que este alguém exerceria isoladamente, totalmen­
te sobre os outros; é uma máquina que circunscreve todo mun­
do, tanto aqueles que exercem o poder quanto aqueles sobre
os quais o poder se exerce. Isto me parece ser a característica
das sociedades que se instauram no século XIX. O poder não é
substancialmente identificado com um individuo que o possui-
I...
I
142 -Nei Antonio Nunes e Selvino José Assmann
ria ou que o exerceria devido a seu nascimento; ele torna-se
uma maquinaria de que ninguém é titular21 •
As práticas de normalização
A sanção nOI'maJizadora - é a sanção normalizadora que dá condi­
ções à disciplina de punir a todos que se afastam da regra. Nesse sentido.
o castigo deve ser corretivo e o infrator - por exemplo, o mal aluno - devc
ser corrigido, deve ser reconduzido para o "reto e bom caminho", pois não
interessa para o poder o suplício daqueles sobre quem é exercido, mas sim
colocá-los a seu serviço como indivíduos "normais", "dóceis" e "produti­
VOS"22. Sobre as técnicas de normalização Foucault acrescenta:
A penalidade perpétua que atravessa todos os pontos e contro­
la todos os instantes das instituições disciplinares compara,
diferencia, hierarquiza, homogeneiza, exclui. Em uma palavra,
ela normaliza. (.. .) Os dispositivos disciplinares produziram uma
"penalidade da norma", que é irredutível em seus princípios e
seu funcionamento à penalidade tradicional da lei 23 .
Com o dispositivo disciplinar, em vez de se punir utilizando exclusiva­
mente a lei com sua força e seus excessos, utiliza-se fundamentalmente o
poder da norma. O conjunto constituído pelas exigências e imposições ­
"racionais" e "positivas" - que compõe a normalização, cria processos cons­
tantes de sujeição, na medida em que "prescreve" e "padroniza" os hábitos,
as atitudes, os comportamentos, o "certo" e o "errado", punindo os possíveis
desvios: na escola através de recompensas ou punições, os alunos ficam
submetidos ao controle das regras e dos padrões de normalização disciplinar.
Na oficina, na escola, no exército funciona como repressora
toda uma micropenalidade do tempo (atrasos, ausências, inter­
rupções das tarefas), da atividade (desatenção, negligência, falta
de zelo), da maneira de ser (grosseria, desobediência), dos dis­
cursos (tagarelice, insolência), do corpo (atitudes "incorretas",
gestos não confonnes, sujeira), da sexualidade (imodéstia, inde­
cência). Ao mesmo tempo é utilizada, a título de punição, toda
uma série de processos sutis, que vão do castigo físico leve a
privações ligeiras e a pequenas humilhações24 .
A escola e as práticas' d
Através do poder da norma, o "Wlllll(1
de coerção no ensino, regulamentando c. ,'11
os e tomando úteis as diferenças. Dcsla ~(\q
rio, um soldado ou um presidiário, n;'io s\.: \.l
preconizadas pela instituição na qual CSll \It"
a responder por seu ato desviante, c <k,,,I;, I
estabelecido pelas normas da instituiç;jl I. I'
deve aceitar, seguir e cumprir. As sançiX:s 1
indivíduos "anormais", não sujeitados t: lI.lu 1
com a vontade de se normalizarem, tifO Il'(.;1
ção de "diferente" e as sensações dc l:lIl";I,
Compreende-se que o poder d.t 11
tro de um sistema de igualdari
homogeneidade que é a regr~,
vo útil e resultado de uma medhl
ças individuais26 .
o exame - o exame faz uma jUJII,:
hierarquizada com as técnicas da sanç;10 li!
para que a vigilância qualifique, classifiqm'
O exame combina as técnicas. d
sanção, que nonnaliza. É um \.:0
lância que permite qualificar, cl:l
bre os indivíduos uma visibilidll
ferenciados e sancionados'i! .
Na escola, segundo Foucault, () <':,",\
dos conhecimentos do mestre aos aftmn
também, extrair do aluno um saber qlli,: L'
sentido, a prática pedagógica na csco'b. (.
instituição de saber, pode estar, em mui,I:1.
cas de normalização.
A escola toma-se o loca I de clnlJol
mo modo como o processo dO
ração epistemológica da medir.11I
marcou o início de uma peds!llk.."
 Selvino José Assmann
1111 dovido a seu nascimento; ele torna-se
'1111.\ ninguém é titular21 . de coerção no ensino, regulamentando e, conjuntamente, medindo os desvi­
lizocão
I l~ a sanção norrnalizadora que dá condi­
Ido~ qlll: se afastam da regra. Nesse sentido,
\I IIlfl'ator - por exemplo, o mal aluno - deve
l/rdo para o "reto e bom caminho", pois não
11 i (bqucles sobre quem é exercido, mas sim
f IIl1livíduos "normais", "dóceis" e "produti­
lllllllalização Foucault acrescenta:
1\111 que atravessa todos os pontos e contro­
, das instituições disciplinares compara,
.I, homogeneiza, exclui. Em uma palavra,
'. (Ilspositivos disciplinares produziram uma
'1111", que é irredutível em seus principios e
ponalidade tradicional da lei 23 .
I1l1ilr. vez de se punir utilizando exclusiva­
L:1I1
('lIS l:XCCSSOS, utiliza-se fundamentalmente o
l'lIl1srituído pelas exigências e imposições ­
11111 põc a normalização, cria processos cons­
'111 qlll: "prescreve" e "padroniza" os hábitos,
I) "certo" e o "errado", punindo os possíveis
/l:COl1lpensas ou punições, os alunos ficam
11'; 4 dlls padrões de nomlalização disciplinar
tld. 110 exército funciona como repressora
111(\11(113 do tempo (atrasos, ausências, inter­
, d!l atividade (desatenção, negligência, falta
111.' ',l~r (grosseria, desobediência), dos dis­
IJi' l lIli:llcia), do corpo (atitudes "incorretas",
", ',lljeirêl), da sexualidade (imodéstia, inde­
1!'lnflo (' utilizada, a título de punição, toda
'.o', slItis, que vão do castigo físico leve a
li I'('qulmas humilhações 24 •
A escola e as práticas de poder disciplinar • 143
Através do poder da nonna, o "normal" se estabelece como princípio
os e tomando úteis as diferenças. Desta forma, se um estudante, um operá­
rio, um soldado ou um presidiário, não se comportasse seguindo as nonnas
preconizadas pela instituição na qual estivesse inserido, este seria chamado
a responder por seu ato desviante, e desta forma retomar ao caminho pré­
estabelecido pelas normas da instituição, pelo conjunto de regras que ele
deve aceitar, seguir e cumprir. As sanções normalizadoras devem criar nos
indivíduos "anormais", não sujeitados e não resignados às regras,juntamente
com a vontade de se normalizarem, um reconhecimento entre a sua condi­
ção de "diferente" e as sensações de culpa, de inferioridade e de erro25 .
Compreende-se que o poderda norma funcione facilmente den­
tro de um sistema de igualdade formal, pois dentro de uma
homogeneidade que é a regra, ele introduz, como um imperati­
vo útil e resultado de uma medida, toda a gradação das diferen­
ças individuais26 .
o exame - o exame faz uma junção das técnicas da vigilância
hierarquizada com as técnicas da sanção normalizadora. Ele dá condições
para que a vigilância qualifique, classifique e puna com a maior eficiência.
O exame combina as técnicas da hierarquia, que vigia, e as da
sanção, que normaliza. É um controle normalizante, uma vigi­
lância que permite qualificar, classificar e punir. Estabelece so­
bre os indivíduos uma visibilidade através da qual eles são di­
ferenciados e sancionados27 .
Na escola, segundo Foucault, o exame deve garantir a passagem
dos conhecimentos do mestre aos alunos e sua "medição", podendo,
também, extrair do aluno um saber que é reservado ao mestre28 . Nesse
sentido, a prática pedagógica na escola, enquanto exercícios de poder e
instituição de saber, pode estar, em muitas situações, vinculada às práti­
cas de normalização.
A escola toma-se o local de elaboração da pedagogia. E do mes­
mo modo como o processo do exame hospitalar permitiu a libe­
ração epistemológica da medicina, a era da escola "examinatória"
marcou o início de uma pedagogia que funciona como ciência 29 •
144 ·Nei Antonio Nunes e Selvino José Assmann
o exame é fundamental para a constituição do indivíduo como
efeito e objeto do poder-saber. Pois conforme o pensador, o indivíduo
é, em grande parte, fabricado pelo poder disciplinar, por sua
"positividade", pelo poder produtor. Ao combinar a vigilância hierár­
quica e a sanção normalizadora, o exame realiza as grandes funções
disciplinares de repartição e classificação dos indivíduos - alunos, do­
entes, loucos, prisioneiros ... - de extração máxima de suas forças e do
seu tempo, de acumulação genética contínua, de melhor composição
das suas aptidões. "Portanto, a fabricação da individualidade ce­
lular, orgânica, genética e combinatória "30.
Como vemos, os instrumentos que compõem as disciplinas cons­
tituem-se em elementos produtores de sujeição. As pessoas subordi­
nadas às vigilâncias constantes, pressionadas pelos padrões de norma­
lidade e submetidas a interrogatórios, a revistas e a observações, fa­
zem mais do que aceitar passivamente esta dominação: ao incorpora­
rem a vigilância e a normalização, exercem sobre si próprios a sujeI­
ção, tornam-se o "princípio de sujeição" para si mesmos: sujeitador e
sujeitado ao mesmo tempo.
Quem está submetido a um campo de visibilidade, e sabe
disso, retoma por sua conta as limitações do poder; fá-Ias
funcionar espontaneamente sobre si mesmo; inscreve em si a
relação de poder na qual ele desempenha simultaneamente
os dois papéis; torna-se o princípio de sua própria sujeiçã0 31 .
Como vimos até aqui, a disciplina - anátomo-política do corpo
humano - constitui-se num conjunto de técnicas de poder centradas no
corpo, mais especificamente nos corpos individualizados. Elas são
exercidas a partir de procedimentos que asseguravam a distribuição dos
corpos individuais e sua organização. As disciplinas também criam cam­
pos de visibilidade para capturar todos os movimentos dos corpos indivi­
duais. Essas técnicas buscam, através de exercícios e treinamentos, au­
mentar a força fisica dos corpos individuais, tornando-os submissos ao
mesmo tempo. São também técnicas de racionalização e de economia,
isto porque esta modalidade de poder deve exercer-se com poucas des­
pesas e muita eficiência, mediante sistemas de vigilância, de hierarquias,
de inspeções, de escriturações e de relatórios constantes J2 .
A escola e as prátic
O poder é positivo e reloc 1111
Para o pensador francês, (;.'ill: li' I11
presente no cotidiano da escola. l1:h I 111
mente repressivo, sob pena de ncghl:~ Ih I
seja, sua "positividade". Fouc.:1.ult I h-I. Ih
poder, onde este não deve ser defillldo 111
e repressão, onde o perfil do pü<.k.. 1I:l\l ~ ,
imposição da lei que reprimiria aqlll:ll ~ 11
motivo ou outro, atravessassem scu \ ,I
Temos que deixar de descI ov
termos negativos: ele 'excluI" 'I
trai', 'mascara', 'esconde' Na,
duz realidade, produz carn'lll'.
O indivíduo e o conheciml:llto
dessa produção 33 •
Uma das características fund.ull~·1l
positividade, é a capacidade de ser ptndl
forças para a obrigação ou para a prnílu"
sobre os indivíduos, ele é exercido sob () :II
seu "bem-estar", criando nestes polari<!:Jd
mal aluno, o cidadão e o delinqüentc, o liul
insubordinado e bademeilO, etc- institllÍdu
práticas de poder-saber que se aprcSl~lIl.1l
que funcionam como injunção para qUI" -:
Ao invés de se punir o aluno "prq~l
des, "desobediente", investe-se sobr"
pedagogias, estratégias para mudá-l(Js, p
para torná-lo mais produtivos e mClJ()~ I
Com isto Foucault não quer dizer que :1"
tam: o que quer acentuar é que esta I1:W \
do poder. Assim, o poder possui l.ml~l VII
uma eficácia produtiva, uma riqueza l'''ll
O poder não tem "dono" nem tUl1pl
prática concreta do poder não se Iimit:l ;1 11
lugar o executa, mas sim dos múltiplos 1'11
 s e Selvino José Assmann
\lIal para a constituição do indivíduo como
IlH,:r, Pois conforme o pensador, o indivíduo
Ilcado pelo poder disciplinar, por sua
produtor. Ao combinar a vigilância hierár-
adora, o exame realiza as grandes funções
• I~ classificação dos indivíduos - alunos, do-
de extração máxima de suas forças e do
1 gLlnética contínua, de melhor composição
/1110, Cf fabricação da individualidade ce-
(' (:ombinatória "30 ,
Illl1entos que compõem as disciplinas cons-
I cuJu tores de sujeição, As pessoas subordi-
11 I lt.:s , pressionadas pelos padrões de norma-
IIogatários, a revistas e a observações, fa-
nssivamente esta dominação: ao incorpora-
di/,ação, exercem sobre si própnos a sujei-
I de sujeição" para si mesmos: sujeitador e
ltllido a um campo de visibilidade, e sabe
, sua conta as limitações do poder; fá-Ias
neamente sobre si mesmo; inscreve em si a
118 qual ele desempenha simultaneamente
I na-se o princípio de sua própria sujeiçã031 .
a disciplina - análomo-poiítica do corpo
lOll.lllnto de técnicas de poder centradas no
Il.' nos corpos individualizados, Elas são
IIllCIltOS que asseguravam a distribuição dos
tllização As disciplinas também criam cam-
IILlr todos os movimentos dos corpos indivi-
11. alravés de exercícios e treinamentos, au-
I P(l,'; individuais, tomando-os submissos ao
lt:clli,cas de racionalização e de economia,
•k: poder deve exercer-se com poucas des-
1i:11l1~ sistemas de vigilância, de hierarquias,
I. '; i,; de relatórios constantes 32 ,
A escola e as práticas de poder disciplinar • 145
poder é positivo e relacional
Para o pensador francês, este poder espaUlado pelo corpo social e
presente no cotidiano da escola, não pode ser definido como exclusiva-
mente repressivo, sob pena de negligenciar sua característica principal, ou
seja, sua "positividade". Foucault defende uma concepção não-jurídica do
poder, onde este não deve ser defmido fundamentalmente em termos de lei
e repressão, onde o perfil do poder não é traçado pela força proibitiva, pela
imposição da lei que reprimiria aqueles que a desafiassem ou que, por um
motivo ou outro, atravessassem seu caminho e ficassem à sua mercê.
Temos que deixar de descrever sempre os efeitos de poder em
termos negativos: ele 'exclui', 'reprime', 'recalca', 'censura', 'abs-
trai', 'mascara', 'esconde'. Na verdade o poder produz; ele pro-
duz realidade, produz campos de objetos e rituais de verdade.
O indivíduo e o conhecimento que dele se pode ter se originam
dessa produção 33 •
Uma das características fundamentais do poder para o autor é sua
positividade, é a capacidade de ser produtor, ao invés de concentrar suas
forças para a obrigação ou para a proibição. Desta forma, o poder investe
sobre os indivíduos. ele é exercido sob o argumento de "garantir suas vidas",
seu "bem-estar", criando nestes polaridades - o normal e o louco, o bom e o
mal aluno, o cidadão e o delinqüente, o funcionário "padrão" e o empregado
insubordinado e bademeiíO, etc- instituídas pelos "regimes de verdade"34 : as
práticas de poder-saber que se apresentam como verdades hegemônicas e
que funcionam como injunção para que se formem estas polaridades.
Ao invés de se punir o aluno "preguiçoso", "lento" para as ativida-
des, "desobediente", investe-se sobre ele através de técnicas, táticas,
pedagogias, estratégias para mudá-los, para docilizá-Io, para produzi-lo,
para torná-lo mais produtivos e menos dispendiosos para a instituição.
Com isto Foucault não quer dizer que as punições e violências não exis-
tam: o que quer acentuar é que esta não é a característica mais marcante
do poder. Assim, o poder possui uma violência racionalmente calculada,
uma eficácia produtiva, uma riqueza estratégica, uma positividade.
O poder não tem "dono" nem tampouco um lugar fixo, isto porque, a
prática. concreta do poder não se linlita a questão de quem o possui e de que
lugar o executa, mas sim dos múltiplos pontos em que é exercido. Assinl o
 146 -Nei Antonio Nunes e Selvino José Assmann A escola e as práticas d
poder não é wna "coisa", e tampouco tem wn lugar específico; ele pode ser Em última instância, as relações Je 11\1\1
exercido em qualquer instância da sociedade, disseminado por toda a estru- miríades de acontecimentos N~s".1
tura social e pelos mais diferentes indivíduos. Portanto, uma característica multiplicidade correlações de força t1 111
fundamental deste poder mutável e flexível é ser relacional. também as resistência ao poder JlUIlC'l1 11
O poder acontece enquanto prática relacional entre os indivíduos e A crítica empreendida por FOl/I",11
assim é exercido. Como exemplo, a relação entre pai e filho, professor e devem ser interpretadas como uma killll'
aluno, político e eleitor, namorados ... Cabe dizer que não necessariamente transformações ou as dificuldades '1 111' I
o pai é que deve exercer o poder sobre o filho, o professor sobre o aluno e de instituições como a escola. Prova ti
assim por diante, pois não existem titulares do poder. E mais, o caráter resistência a vigilância disciplinar Ou /1(1/
relacional do poder implica que as próprias lutas contra seu exercício não vés de táticas e estratégias de con(r:l ;tI.
possam ser feitas do e>..1:erior do poder, pois para Foucault não existe exterio- cas de subjetividade - que não devem S~'l
ridade ao poder, nada está fora ou é isento da relação de poder35 . des individuais - mostram que o podeI I
Quem sabe a análise crítica JI.: 111
âmbito da escola, a discussão coktiva '.
Vigiar e Punir: teoria do poder ou análise crítica das lho, como também a reflexão e o pOSll'l1
práticas disciplinares? vernamentais que envolvem a edUCaç:lll
Com estas análises sobre as práticas de poder disciplinar, o pensa- pIos das contra-ofensivas ao poder. vív
dor francês não tem a pretensão de criar uma "teoria do poder", como tensidade nos estabelecimentos de cnslI
também de levantar as bases para uma nova "teoria crítica da educa-
ção"36. Nessa perspectiva, Vigiar e Punir deve ser lido não como uma Notas
"teoria da sociedade" com aspirações universais e totalizadoras, mas
como um saber histórico e crítico sobre nossa experiência constituída, l. Embora a noção foucauldiaJl:l I
sobre aquilo que fez com que nos tornassemos o que somos hoje: práti- explicitada adiante, vale antecipai
cas de subjetividade ou de subjetivação a partir de múltiplas relações de entendido como moralmente bOI\!
poder e seus "regimes de verdade". sador é a capacidade produtiva 11
Enquanto um profundo questionamento sobre a função histórica de 2. Nossa discussão privilegiará a jJlv~'.11
um conjunto bastante amplo de práticas, na ordem do poder e do saber, der disciplinar presentes indistinlanl
este livro insurgi-se contra uma série de formas instituídas de domina- que não reconheçamos a existêlH"l.)
ção. Como uma espécie de sublevação contra os saberes e poderes especificidades que envolvem., rOl ~\~
"hegemônicos", Vigiar e Punir transforma-se numa espécie de instru- ca e da escola privada - muitas dlli
mento de luta. Isto porque desmascara certos "regimes verdade", apre- muitos casos, o poder disciplinar /,\\ I
sentando-os não como aquilo que se coloca em conformidade com o a subserviência de wn detenllinad.)
"real", mas como construção histórica, como acontecimentos "ativados" indistintamente, são atravessadns, '{i I
em campos como o político, o epistemológico e o ético.
3 . Foucault, 1990a, p. 8.
Se por um lado não se trata de enunciar a macro-teoria como expli-
cação totalizante, por outro, seria um equívoco de igualou maior propor- 4. É importante salientar que a di:;rll)
ção pensar que Foucault tenta explicar "tudo" a partir dos "micropoderes". cês, a única modalidade po:-;slvl.1 I

;I~II

 Selvino José Assmann
'1llItlW tem um lugar específico; ele pode ser
d':l ~()cicdade, disseminado por toda a estru-
\lu; indivíduos. Portanto, uma característica
vd I,,; Ilcxíve! é ser relaciona!.
1111) prittica relacional entre os indivíduos e
lplo, a relação entre pai e filho, professor e
.lllos .. Cabe dizer que não necessariamente
,llll sl)brc o filho, o professor sobre o aluno e
.I~l~m titulares do poder. E mais, o caráter
ti tiS próprias lutas contra seu exercício não
I jJcxk:r, pois para Foucault não existe exterio-
.\ ~lll é isento da relação de poder35 .
do poder ou análise crítica das
as práticas de poder disciplinar, o pensa-
.,1\) <,k criar uma "teoria do poder", como
para uma nova "teoria crítica da educa-
:lflr e Punir deve ser lido não como uma
·,pil'ações universais e totalizadoras, mas
I~ll.;ü sobre nossa experiência constituída,
IIO~ lomassemos o que somos hoje: práti-
ill'[lvaçào a partir de múltiplas relações de
bde·'.
11I.::-:[ ionamento sobre a função histórica de
Ic práticas, na ordem do poder e do saber,
\:1 série de fonuas instituídas de domina-
'Ilhkvação contra os saberes e poderes
ir I ransfonna-se numa espécie de instru-
,'!lascara. certos "regimes verdade", apre-
<lI/C se coloca em conformidade com o
1',lú, IC<l, como acontecimentos "ativados"
qlJ:-;h;mo/ógico e o ético.
1.1 Ik cnullciar a macro-teoria como expli-
1.1 lHll L:quívoco de igualou maior propor-
,,,1,1.:<1 r "(lIdo" a partir dos "micropoderes".
A escola e as práticas de poder disciplinar • 147
Em última instância, as relações de poder-saber estão imbricadas com
miríades de acontecimentos. Nessa perspectiva, vale dizer, essa
multiplicidade correlações de força que envolvem as práticas e poder e
também as resistência ao poder nunca pode ser totalmente codificada.
A crítica empreendida por Foucault às práticas disciplinares não
devem ser interpretadas como uma leitura pessimista, "niilista" frente as
transformações ou as dificuldades que enfrentamos hoje, dentro e fora
de instituições como a escola. Prova disso é sua afirmação de que a
resistência a vigilância disciplinar do panopticon deve ser efetivada atra-
vés de táticas e estratégias de contra-ataque3? . Muitas de nossas práti-
cas de subjetividade - que não devem ser reduzidas a condição de atitu-
des individuais - mostram que o poder nem sempre é vencedor.
Quem sabe a análise crítica de nossas práticas disciplinares no
âmbito da escola, a discussão coletiva sobre nossas condições de traba-
lho, como também a reflexão e o posicionamento frente as políticas go-
vernamentais que envolvem a educação, possam ser alguns dos exem-
plos das contra-ofensivas ao poder, vivenciadas em maior ou menor in-
tensidade nos estabelecimentos de ensino em nossos dias.
Notas
1. Embora a noção foucauldiana de positividade do poder seja
explicitada adiante, vale antecipar que o "positivo" não deve ser
entendido como moralmente bom, pois o que tenta mostrar o pen-
sador é a capacidade produtiva do poder.
2. Nossa discussão privilegiará a investigação de algumas práticas de po-
der disciplinar presentes indistintamente nas escolas. Isto não quer dizer
que não reconheçamos a existência de uma série de diferenciações e
especificidades que envolvem, por exemplo, os modelos da escola públi-
ca e da escola privada - muitas diferenças lá e cá. Mesmo que, em
muitos casos, o poder disciplinar fàvoreça a hegemonia de uma classe ou
a subserviência de unl determinado grupo social, para Foucault, todos,
indistintamente, são atravessados, são "cortados" por estas disciplinas.
3 . Foucault, 1990a, p. 8.
4. É importante salientar que a disciplina não é, para o pensador fran-
cês, a única modalidade possível do poder. Como exemplo, em A
 148 -Nei Antonio Nunes e Selvino José Assmann A escola e as pr6tica
Vontade de Saber, publicado em 1976, um ano depois de Vigiar e
16. Foucault, estudando os prohkll111
Punir, Foucault discute as ações do bio-poder. Este, por sua vez, se
dos os grandes projetos de t~'l\l/','
constituía na junção de práticas disciplinares com dispositivos de
da primeira metade do século \I"
regulação populacional, com objetivo de gerir, concomitantemente, a
do modelo arquitetônico id,,~t11/.1
vida dos indivíduos - singularmente - e das populações. Cf.: Foucault,
foram os textos, os p roj-':lI \~,
pp. 127-149. Embora nossa análise esteja centrada na discussão
panopticon de Betltham n;l() ('Sll\
empreendida na "História da Violência nas Prisões", acrescentamos
asse. Vale acrescentar que. paiol
que em publicações posteriores - inúmeras entrevistas e os cursos do
Bentham faz parte de UJlla 1I1gUl
Colh~ge de France -, o filósofo acentua o caráter relacional do poder.
final do século XVIll. a (/1''1//11
Ou seja, como luta constante, como prátícas de correlação de forças,
ao se articular com os {)r(l/)/c'/I
como enfrentamento entre poder e resistência. Cf.: Foucault, In.:
urbanismo. Outrora, a arfe de
Rabinow & Oreyfus, 1995, p. 231-249.
necessidade de manifestu,. ti r
5. "O Estado não é o ponto de partida necessário, o foco abso- Ora, no final do século .XI'II1.
luto que estaria na origem de todo tipo de poder social e do ta-se de utilizar a organi;;(I\'111 I
qual também se deveria partir para explicar a constituição tivos econômico-politicos" h 111
dos saberes nas sociedades capitalistas. Foi muitas vezes fora
17. FOl.lcault, 1993, p. 177.
dele que se instituíram as relações de poder, essenciais para
situar a genealogia dos saberes modernos, que, com 18. Foucault,1993,p.182.
tecnologias próprias e relativamente autônomas. foram inves-
19. Gore, In: Silva, 1995, p 13- UJ.
tidas, anexadas, utilizadas, transformadas por formas mais
gerais de dominação concentradas no aparelho de Estado" 20. Não se trata de dizer que noSsa
Machado, In: Foucault, 1990a, p. XIV nos modelos arquitetônicos do:. I
cola seja igual a uma prisão. 1I1:!
6 . FOl.lcault, 1990a,p. 161-162.
em nossos dias, mostrasse COllln
7. Machado, In.: Foucault, I 990a, p. XVII. quietante, em relação as prâl iça'
aperfeiçoamento dos disposlll\'\
8. Foucault, 1993, p. 126.
câmeras de vídeo e os auto-ljl:lII
9. Foucault, 1993, p. 126-127. nas salas de aula - exemplil,
10. Foucault, 1993, p. 127. foucauldiana sobre esse dispnslt 1

11. Machado, In: Foucault, I990a, p. XVIII. 21. Foucault, 1990a, p. 219.

12. Foucault, 1993, p 145. 22. É importante que quando lH,:cC',"I.

va, mas calculada, no sent iJI \ ,k
13. Foucault, 1993, p. 147. Nessa perspectiva, ao disclll" .1 \
14. Foucault, 1993, p 146-47. análíse foucauldiana, Mllric\' ."
tham "é a de realizar IlIno .'. ,
15. Foucault, 1993, p 149-150.
prazeres, isto é, a distri!!I(/I""

IIIIII
 e Selvino José Assmann
fhl.ldu 1976, um ano depois de Vigiar e
I.:Il1
ó1:' :IÇÕCS do bio-poder. Este, por sua vez, se
llj;lllcas disciplinares com dispositivos de
I t \ li 11 objetivo de gerir, concomitantemente, a
lflularmc:ntc - e das populações. Cf.: Foucault,
IHISl;a análise esteja centrada na discussão
1,1 Ja Violência nas Prisões", acrescentamos
i.rillrcs - inúmeras entrevistas e os cursos do
Jlns% acentua o caráter relacional do poder.
1:11I1(,;, como práticas de correlação de forças,
t(tl: poder e resistência. Cf.: Foucault, In.:
II)~. r. 231-249.
1111/0 de partida necessário, o foco abso-
j /J~(lm de todo tipo de poder social e do
!'Ia partir para explicar a constituição
l,oI(les capitalistas. Foi muitas vezes fora
/1 11.1' relações de poder. essenciais para
rios saberes modernos, que, com
, /"I'/ativamente autônomas. foram inves-
1Ir/1I,\' , tran~formadas por formas mais
'1Illcentradas no aparelho de EI,tado ".
f
I (jC)()a, p. XIV
I-I<J••.
I')l)()a, p XVII.
'I/I)()a, p. XVIll.
ti
A escola e as práticas de poder disciplinar • 149
16. Foucault, estudando os problemas da penalidade, percebeu que to-
dos os grandes projetos de reorganização das prisões - que datam
da primeira metade do século XIX - sofriam uma grande influência
do modelo arquitetônico idealizado por Jeremy Bentham. Poucos
foram os textos, os projetos referentes às prisões em que o
panopticon de Bentham não estivesse, ou pelo menos não influenci-
asse. Vale acrescentar que, para o pensador francês, o projeto de
Bentham faz parte de uma urgência histórica "Parece-me que, no
final do século XVIIJ, a arquitetura começa a se especializar.
ao se articular com os problemas da população, da saúde, do
urbanismo. Outrora, a arte de construir respondia sobretudo à
necessidade de man~festar o poder. a divindade, a força. (..)
Ora, no final do século XVIII, novos problemas aparecem: tra-
ta-se de utilizar a organização do espaço para alcançar obje-
tivos econômico-políticos n. Foucault, 1990a, p 211.
17. Foucault, 1993, p. 177.
18. Foucau1t, 1993, p. 182.
19. Gore, In: Silva, 1995, p. 13··16.
20. Não se trata de dizer que nossas escolas atuais sejam inspiradas
nos modelos arquitetônicos dos grandes presídios, ou que uma es-
cola seja igual a uma prisão, mas de evidenciar que o panopticon,
em nossos dias, mostrasse como uma metáfora perturbadora e in-
quietante, em relação as práticas atuais de controle e vigilância. O
aperfeiçoamento dos dispositivos de segurança nas escolas - as
câmeras de vídeo e os auto-falantes nos corredores, nos banheiros,
nas salas de aula - exemplifica a atualidade da discussão
foucauldiana sobre esse dispositivo disciplinar.
21. Foucau1t, I990a, p. 2 I9.
22. É importante que quando necessária, a violência não seja excessi-
va, mas calculada, no sentido de possibilitar um efeito produtivo.
Nessa perspectiva, ao discutir a visibilidade do poder, com base na
análise foucauldiana, Muricy afirma que a preocupação de Ben-
tham "é a de realizar uma economia política das penas e dos
prazeres, isto é, a distribuição racional do medo e do sofri-
150 -Nei Antonio Nunes e Selvino José Assmann A escola e as práticas d
menta que não aniquile o corpo útil para a produção. Seu cam- portanto segundo o u.so ({//(' Sr' I
po de experimentação será, naturalmente, o sistema penitenci- írem da escola; exercer sof,l'l' ~ {I
ário ". A autora acrescenta: "Sem invocar qualquer humanismo, que se submetam todos (/0 11ft
Bentham é contra a pena de morte, imenso desperdício de for- obrigados todos juntos "ú .\/Iho/
ça produtiva, e contra as torturas que causem mutilações ção nos estudos e nos exer('/Clr II
irreversíveis, duplo prejuízo, do corpo útil e de dinheiro: afi- e de todas as partes da dis"lf,1i1
nal, será o Estado que arcará com o sustento dos corpos inca- çam", Foucault, 1993,p.16\
pacitados para o trabalho. Mas é a favor de uma máquina
26. Foucault, 1993, p. 164.
precisa de tortura, livre da imprecisão dispendiosa do carrasco;
e propõe a construção de uma máquina cilíndrica de material 27. Foucault, 1993, p. 164.
elástico, espécie de pau-de-arara industrializado" Cabe dizer 28. Para Foucault, na escola os l'~;1l
que, idéias como estas de Bentham expressam um lado estrategi- avaliações sobre os diversos 1.:\ llll
camente violento e moralmente questionável das práticas cos, nota (gratificação) peln P(\I!ll
institucionais de poder e de saber na modernidade. extra-classe, entre outros.
O indivíduo sujeitado ao panopticon é constantemente submetido 29. Foucault, 1993, p. 166.
a vigilância e é sempre objeto de informação e não um interlocutor
ativo, livre na relação comunicativa. O panopticon possibilita o 30 Foucault, 1993,p. 171.
controle das massas, controlando os indivíduos de forma que estes 31. Foucault, 1993,p. 179.
se sintam "uma coleção de individualidades solitárias e vigia-
32 Foucault, 1999, p. 288.
das pelo olhar ". Panopticon, poder onipresente e onisciente, prin-
cípio de sujeição. Muricy, In: Novaes, 1995, pp. 482-484. As análi- 33. Foucault, 1993, p. 172.
ses que Foucault faz sobre as dimensões desta tecnologia de poder,
34. Segundo Foucault, a "verdade" 1.:,<;111
lançam sobre alguns dos grandes ideais modernos, que tem como
que a produzem e apóiam, c J d~'ll
pressuposto a "aposta" no caráter fundamental da razão e autono-
reproduzem. A isto ele charna. UC "I"
mia humanas, não só a desconfiança em seus resultados práticos,
edade tem seu regime de verdade. ~\1l1
mas também na própria legitimidade absoluta destes valores. O "re-
os tipos de discurso que ela privikl',Hl
alismo" de Foucault coloca em xeque os "pilares" que sustentam o as instâncias que possibilitam a di... llll
otimismo na constituição do homem moderno e seus valores: "As
fulsos, as técnicas e procedimclll\>); '1111
'Luzes' que descobriram as liberdades inventaram também as verdade, o estatuto daqueles qUi,.: \1'1lI
disciplinas". Foucault, 1993,p 195. como verdadeiro. O autor cscl~l.f~l'"
23. Foucault, 1993, p. 163. dade não existe fora do puder O/I
um mito, de que seria necessúrlo "
24. Foucault, 1993, p. 159.
a recompensa dos espíritos lMl'," (
25. Em relação aos processos de normalização dos alunos o pensador légio daqueles que souberam \'l' /1
enfatiza: "Duplo efeito dessa penalidade hierarquizante.· dis- ela é produzida nele graças (/ 1/1//1
tribuir os alunos segundo suas aptidões e seu comportamento, tos regulamentados de pode r" h 111'
 e Selvino José Assmann
11' c-'orpo útil para a produção. Seu cam-
li
• ,I (,lá, naturalmente, o sistema penitenci-
'11(<1: "Sem invocar qualquer humanismo,
l'IItI de morte, imenso desperdício de for-
1'0 ({.I' torturas que causem mutilações
'1'//1/20, do corpo útil e de dinheiro: afi-
, ,,,,,:ará com o sustento dos corpos inca-
·I,({lho. Mas é a favor de uma máquina
',' da imprecisão dispendiosa do carrasco;
I ile uma máquina cilíndrica de material
/11 de-arara industrializado ". Cabe dizer
d.,; Bcntham expressam um lado estrategi-
IInra]mente questionável das práticas
I; dc saber na modernidade.
!ianopticon é constantemente submetido
I,
ll>jcto de informação e não um interlocutor
cU1l1unicativa. O panopticon possibilita o
111 rolando os indivíduos de forma que estes
() de individualidades solitárias e vigia-
'!Icon, poder onipresente e onisciente, prin-
v. In Novaes, 1995, pp. 482-484. As análi-
n.; as dimensões desta tecnologia de poder,
I~~ grandes ideais modernos, que tem como
ll() caráter fundamental da razão e autono-
d<.,:sconfiança em seus resultados práticos,
,('git imidade absoluta destes valores. O "re-
iC:l em xeque os "pilares" que sustentam o
, do homem moderno e seus valores: "As
/11 1/.1' liberdades inventaram também as
1)IU, p 195.
'i(lc normalização dos alunos o pensador
penalidade hierarquizante: dis-
I/,',I',I'({
/" S/IIIS aptidões e seu comportamento,
A escola e as práticas de poder disciplinar • 151
portanto segundo o uso que se poderá fazer deles quando sa-
írem da escola; exercer sobre eles uma pressão constante, para
que se submetam todos ao mesmo modelo, para que sejam
obrigados todos juntos "à subordinação, à docilidade, à aten-
ção nos estudos e nos exercícios, e à exata prática dos deveres
e de todas as partes da disciplina ". Para que, todos, se pare-
çam ", Foucault, 1993, p. 163.
26. Foucault, 1993,p. 164.
27. Foucault, 1993, p. 164.
28. Para Foucault, na escola os exames acontecem constantemente:
avaliações sobre os diversos conteúdos ministrados, exames físi-
cos, nota (gratificação) pela participação nas atividades em sala ou
extra-classe, entre outros.
29. Foucault, 1993, p. 166.
30. Foucault, 1993, P 171.
31. Foucault, 1993, p. 179.
32. Foucault, 1999, p 288.
33. Foucault, 1993,p 172.
34. Segundo Foucau1t, a "verdade" está sempre ligada a sistemas de poder
que a produzem c apóiam, e a efeitos de poder que ela induz e que a
reproduzem. A isto ele chama de "regime de verdade". Assim, cada soci-
edade tem seu regime de verdade, sua "politica geral" de verdade, ou seja,
os tipos de discurso que da privilegia como verdadeiros, os mecanismos e
as instâncias que possibilitam a distinção dos enunciados verdadeiros dos
fàlsos, as técnicas e procedimentos que são valorizados pam a obtenção da
verdade, o estatuto daqueles que têm o encargo de dizer o que funciona
como verdadeiro. O autor esclarece: "O importante, creio, é que a ver-
dade não existe fora do poder ou sem poder (não é - não obstante
um mito, de que seria necessário esclarecer a história e as fUnções _.
a recompensa dos espíritos livres, o .filho das longas solidões, o privi-
légio daqueles que souberam se libertar). A verdade é deste mundo;
ela é produzida nele graças a múltiplas coerções e nele produz efei-
tos regulamentados de poder". Foucault, 1990a, p. 12.
152 ·Nei Antonio Nunes e Selvino José Assmann A escola e as práticas d
35. Machado, In: FoucaultT, 1990a, p. XIV _ _o Resumo dos cursos do ('()//j'.l~"
de Janeiro: Jorge Zahar, 1997
36. Como alerta Machado, as análises de Foucault sobre o poder fa-
_ _o Em defesa da sociedade. Sao 1',1
zem parte de investigações históricas criteriosamente delimitadas,
_ _o Nietzsche, Freud e Marx Ihl',,1
com objetos bem demarcados. Mesmo que muitas vezes suas afir-
: Princípio, 1987.
mações expressem uma ambição englobante - pelo seu caráter
_ _o El sujeto y el poder. México: 1<\
polêmico e até provocativo - serve de alerta não perdermos de
nO 3 jul/set, 1988.
vista que são análises particularizadas e que não devem simples-
. Herculine Barbin: o diário lli-
mente ser aplicadas indistintamente a novos objetos, fazendo-lhes
assumir um caráter metodológico que lhes conferiria universalidade. neiro : Presença, 1982.
Assim, quando o autor começa a trabalhar a questão do poder, foi HALL, Stuart. A identidade cultl/m/ ,
em resposta às questões levantadas pelas pesquisas realizadas so- Janeiro: OP&A, 1998.
bre a história da penalidade. Surge nesse momento, para ele, o pro- JARA, José. Foucault y la .ftlosojicl: 11.
blema de uma relação específica do poder sobre os indivíduos racas: Revista Venezolana de Filoso!
enclausurados, um poder que incidia sobre seus corpos e utilizava LEBRUN, Gerard. Passeios ao léu S;1l1
uma tecnologia própria de controle. Como vimos, essa tecnologia MACHADO, Roberto. Ciência e Si/h('/'
não era exclusiva da prisão, podendo ser encontrada em outras de Foucault. Rio de Janeiro: Gr:l:,I.
instituições e espaços sociais, como: hospitais, casernas, escolas, TOMAZ, T. da Silva (org.). () '\'''fl'
fábricas ... Cf. Machado, 1982, p. 194. foucaultianos. Petrópolis : Vozes. 111
NOVAES, Adauto (org.). O olhar. São P:\ld
37. Machado, In: Foucault, I990a, p. 226. RAJCHMAN, John. Foucault: a /ihen/q
ro : Jorge Zahar Editor, 1987
Referências bibliográficas RIBEIRO, R. J. Recordar Foucaull. S:lI
RABINOW, Paul e DREYFUS, Hllbcll
BLANCHOT, M. Foucault como o imagino. Lisboa: Relógio para além do estruturalismo e dil I,
d'àgua, 1986. Forense Universitária, 1995.
DELEUZE, Gilles. Foucault. Lisboa: Vega, 1987. NETO, A. V (org.). Crítica pós-estnill/I
DOSSE, François. História do estruturalismo 1: o campo do signo gre: Sulina, 1995.
(1945-1966). São Paulo: Ensaio, 1993a.
_ _ o História do estruturalismo 11: o canto do cisne (de 1967 aos
nossos dias) São Paulo: Ensaio, 1993b.
ERlBON, Didier. Michel Foucault: uma biografia. São Paulo: Com-
panhia das Letras, 1990.
FOUCAULT, Michel. História da sexualidade /.. a vontade de saber.
Rio de Janeiro : Graal, 1985.
_ _o Microjisica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1990a.
_ Vigiar e Punir: história da violência nas prisões. Petrópo-
lis : Vozes, 1993.
nes e Selvino José Assmann
1Ir'! , I990a, p. XIV
11 I as análises de Foucault sobre o poder fa-
'.,,\'Ol:S históricas criteriosamente delimitadas,
I.lH;ados. Mesmo que muitas vezes suas afir-
1111;1 ambição englobante - pelo seu caráter
lI(':llivo - serve de alerta não perdermos de
N p:lrticularizadas e que não devem simples-
IHlislintamente a novos objetos, fazendo-lhes
·f()dológico que lhes conferiria universalidade.
li f,,;omeça a trabalhar a questão do poder, foi
'<:s levantadas pelas pesquisas realizadas so-
Illdack. Surge nesse momento, para ele, o pro-
(I cspecífica do poder sobre os indivíduos
lI! I.: r que incidia sobre seus corpos e utilizava
1;1 de controle. Como vimos, essa tecnologia
prisão, podendo ser encontrada em outras
sociais, como: hospitais, casernas, escolas,
1(1 1982, p. 194.
I I 9<)Oa, p. 226.
'óficas
li/I como O imagino. Lisboa Relógio
/1. Lisboa: Vega, 1987.
./ tio estruturalismo I: o campo do signo
1 I'nsaio, 1993a.
I/I/islno ll: o canto do cisne (de 1967 aos
I hllsaio, 1993b.
IIlu'i1li/l: uma biografia. São Paulo: Com-
A escola e as práticas de poder disciplinar • 153
_ _o Resumo dos cursos do College de France (1970-1982). Rio
de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.
_ _o Em defesa da sociedade. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
_ _o Nietzsche, Freud e Marx: theatrum philosoficum. São Paulo
: Princípio, 1987.
_ _o El sujeto y el poder. México: Revista Mexicana de Sociologia,
nO 3 jul/set, 1988.
_ _o Herculine Barbin. O diário de um hermafrodita. Rio de Ja-
neiro : Presença, 1982.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de
Janeiro: DP&A, 1998.
JARA, José. Foucault y la filosofia: una seducción perversa? Ca-
racas: Revista Venezolana de Filosofia, nO 23, 1987.
LEBRUN, Gerard. Passeios ao léu. São Paulo: Brasiliense, 1983.
MACHADO, Roberto. Ciência e saber. a trajetória da arqueologia
de Foucault. Rio de Janeiro: Graal, 1982.
TOMAZ, T. da Silva (org.). O Sujeito da educação - estudos
foucaultianos Petrópolis: Vozes, 1995.
NOVAES, Adauto (org.). O olhar. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
RAJCHMAN, John. Foucault: a liberdade da filosofia. Rio de Janei-
ro : Jorge Zahar Editor, 1987.
RlBEIRO, R. J. Recordar Foucault. São Paulo: Brasiliense, 1985 .
RABINOW, Paul e DREYFUS, Hubert. Uma trajetória filosófica -
para além do estruturalismo e da hermenêutica. Rio de Janeiro :
Forense Universitária, 1995.
NETO, A. V. (org.). Crítica pós-estruturalista e educação. Porto Ale-
gre: Sulina, 1995.

'I'/tl til! sexualidade 1: a vontade de saber.

'1X'\,
'I Rio de Janeiro: Graal, 1990a.
IlInu da violência nas prisões. Petrópo-