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Pensamento e Ação no Magistério

DE EMÍLIO A EMÍLIA

A trajetória da alfabetização

Marisa Del Cioppo Elias

Formada em Pedagogia e Ciências Sociais pela PUC-SP

• Mestre em Educação (PUC-SP) e Doutora em Educação (USP)

• Professora titular na PUC-SP, professora de pós-graduação da Faculdade Braz Cubas

e pesquisadora do CNPq e da Fapesp

editora scipione

Créditos Responsabilidade editorial Heloísa Pimentel Assistência editorial Thereza Pozzoli e Mauro Aristides Revisão Andréa Vidal e Claudia Virgílio Coordenação de arte Maria do Céu Pires Passuello Programação visual de capa Jayme Leão Capa Maurício Negro Pesquisa iconografica Edson Rosa, Lourdes Guimarães e Vanessa Manna editora scipione www scipione com br

MATRIZ Praça Carlos Gomes, 46 01501 - 040 São Paulo SP DIVULGAÇÃO Rua Fagundes, 121 01508-030 São Paulo SP Tel (OXX11)3272 8411 Caixa Postal 65131 VENDAS Tel (OXX11)3277 1788

Expediente Direção adjunta editorial Aureélio Gonçalves Filho Direção adjunta editorial Dorival Polimeno Sobrinho Chefe de revisão Miriam de Carvalho Abões Coordenação geral de arte Sérgio Yutaka Suwaki Edçâo de arte Didier D. C. Das de Moraes

2003

ISBN 85--262-3830-2 1ª EDIÇÃO (2ª impressão) Impressão e acabamento G´rafica VIDA & CONSCIÊNCIA

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Elias Marisa Del Cioppo

De Emílio a Emilia — a trajetória da alfabetizaçao / Marisa Del Cioppo Elias São Pauto Scipione 2000 — (Pensamento e ação no magistério)

1 Alfabetizaçao — Historia 2 Alfabetizaçao — Métodos 3 Educação — Historia l Titulo II Serie

00-2556

Índice para catalogo sistemático

1 Alfabetizaçao Metodologia Educação Historia

trajetórias de alfabetização

CDD 372 41609

37241609

Aos meus netos, Gabriela e Gustavo, no momento em que iniciam suas

A série Pensamento e Ação no Magistério reúne as contribuições

teóricas e práticas necessárias a todos os educadores que desejam modificar seu fazer pedagógico no dia-a-dia em sala de aula.

A série é dirigida àqueles que buscam interagir com a criança e o

adolescente, participando vivamente de seu desenvolvimento global.

DE EMÍLIO A EMILIA A tragetória da alfabetização

Emílio e Emilia - ele, personagem de Rousseau, do século XVIII; ela,

Emitia Ferreiro, pesquisadora contemporânea - são as referências que marcam no tempo este estudo original sobre a alfabetização.

O ponto central da obra são as questões de hoje, que não encontram

respaldo nas recentes teorias educacionais. Em busca de respostas, a autora revê aqui as contribuições de alguns educadores e nos oferece um painel das principais teorias relacionadas à alfabetização, com seus pontos em comum, divergências e aplicação à nossa realidade. Começa por um mestre clássico - Rousseau -, cujas idéias de homem, infância e conhecimento possibilitaram construir os conceitos de jardim-de- infância, trabalho na escola, metodologia e, sobretudo, a idéia de que toda educação deve levar em conta a vivência e as experiências significativas da criança. A seguir, expõe as idéias de dois educadores do início do século XX - Decroly e Freinet -, que criticaram a educação de sua época, propondo programas e métodos novos. Termina com a apresentação das conclusões a que chegou Emilia Ferreiro, no que se refere à psicogênese ou aos processos pelos quais a criança aprende a ler e a escrever.

Editora scipione

SUMARIO

Introdução 5

1. Recuperando Rousseau

Rousseau: crítico do passado e precursor da educação moderna

A proposta educacional de Rousseau

A educação como processo de vida

Textos selecionados de Rousseau

15

30

50

53

2. Recuperando Decroly

Decroly e os educadores de sua época

A proposta pedagógica de Decroly

As tendências elementares

Programas de ensino: busca da unidade do saber

63

69

66

68

Método global

80

Recapitulando

92

Decroly e Freinet

Textos selecionados de Decroly

95

97

3. Recuperando Freinet

105

72

Proposta pedagógica de Freinet

Em busca do equilíbrio: a escola do trabalho e do pensamento

A livre expressão

109

116

Motivação: a vida da criança

117

A

sensibilidade do educador

120

As fases da escrita

Escrita pessoal e livre

A aula viva: um sonho a ser realizado

154

Textos selecionados de Freinet

124

144

149

4. Recuperando Emilia Ferreiro

161

17

113

A proposta pedagógica de Emilia Ferreiro

166

Revendo a psicogênese da língua escrita

176

Textos selecionados de Emilia Ferreiro

187

Considerações finais

Bibliografia

203

195

Cada século reinterpreta o passado de modo que este sirva aos seus

próprios fins [

os historiadores nãopodem libertar-se inteiramente das idéias preconcebidas mais gerais da época em que vivem.

estão normalmente satisfeitos com o

passado [

seus esquemas habituais, aqueles que o presente descontenta ficam

O passado é uma espécie de tela

sobre a qual cada geração projeta sua visão do futuro e, por tanto tempo quanto a esperança viva no coração dos homens, as histórias novas suceder- se-ão.

igualmente descontentes com o passado. [

Mas nos períodos tempestuosos, quando a vida parece sair dos

]

Qualquer que seja o esforço feito para preservar o seu recuo,

]

]

Quando os tempos são calmos [

]

CARL BECKER, 1935, p. 168-70.

INTRODUÇÃO

Desde fins do século XIX, temos assistido à ampliaçãodos movimentos em favor da criança e do adolescente em busca da melhoria de metodologias e/ou didáticas. De Platão a Montaigne, de Rousseau a Emilia Ferreiro,m não há doutrina pedagogica totalmente original. Todos proclamam que a missão do homem consiste em realizar sua essência.As grandes doutrinas ou tendências pedagógicas surgiram na história nos momentos em que se preparavam transformações profundas na concepção de homem. Toda doutrina é uma antecipação do futuro, que precede de uma revisão e renovação do conceito de homem. “Tendência pedagógica’’ tomou-se uma expressão da moda que identifica as idéias e os autores de maior influência sobre o ducador no processo de ensinar ou de buscar uma metodologia própria. ”Doutrina” é a moda de pensar de procedesTodas as doutrinas reproduzem um pensamento anterior, uma vez que uma das principais atribuições do processo educativo é promover a apropriação do conhecimento acumulado historicamente Por “tendência” entende-se a inclinação do pensameto e comportamentos. Filósofos, pisicólogos, biológos lingüistas, sociólogos contribuem para enriquecer os conhecimentos relativos à ciência pedagógica O compromisso político-pedagógico dos educadores com a democratização do saber exige que se apropriem dos conheamentos específicos dessas ciências para tomardecisões quanto ao conteudoe, principalmente, quanto as finalidades e metodologia de ensinar ou aprender Não se podem aceitar todas as novidades em matéria de educação. E preciso analisar as informações e teorias construir um corpo de conhecimentos sólido (filosofia e psicologia), para fundamentar a prática pedagógica Aristóteles e os gregos, há 2.400 anos, formularam os conceitos de dialética e aprendizagem. O desenvolvimento científico e a organização social dos séculos XIX e XX tem propiciado condições para o debate so-

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bre o conhecimento humano. A epistemologia vem desafiando os filósofos durante toda a evolução histórica da humanidade. Concepções diversas surgem buscando explicá-la,chegando-se a conclusão de que só se conhece o que se compreende; não há conhecimento neutro independente do objeto. O sujeito interage com o objeto, o analisa, entende e reconstrói. Para verificar esses pressupostos, revisitamos os teóricos com os quais aprendemos os conceitos de homem, mundo, conhecimento, educação e ensino- aprendizagem. Se o sujeito é histórico, o conhecimento cientifico não pode ser algo pronto e acabado, mas algo que se forma no decorrer do processo do saber. Aprender significa conhecer, isto é, assimilar, acomodar e adaptar os objetos pela ação sobre eles, e com as estruturas disponíveis no estágio de maturação psíquica em que se encontra o sujeito.

Para Piaget, o conhecimento acontece pela interação que o sujeito desenvolve no processo de sua ação sobre o mundo. Considera três tipos de conhecimento: o físico, o lógico-matemático e o social.

O conhecimento físico é obtido pela ação direta do indivíduo sobre o

objeto da aprendizagem, mediado pelos esquemas motores e perceptivos (tocar, chutar, morder. puxar, olhar, escutar, etc.). Não é considerado um verdadeiro conhecimento uma vez que precisa ser explicado. ou seja,

trabalhado em nível lógico ou operatório. Isso vai acontecer no conhecimento lógico-matemático. Logo. esse tipo de conhecimento é construído por meio das operações mentais do sujeito sobre os dados obtidos da experiência em relação ao objeto da aprendizagem. Como o sujeito é social, ele interage com objetos cultunis e. nessa

o

interação, constrói seu conhecimento (linguagem. valores, regras

transmite para outras pessoas ou grupos (interação social). No entanto, esse conhecimento é específico para cada cultura ou grupo social. Pela explicação que Paget dá de conhecimento, sua corrente de pensamento é denominada genético-estruturalista ou construtivista.

A educação, como prática social, envolve a relação eni (dimensão sócio- histórica e política), não se limitando aos processos de aprendizagem, que a psicológia genética pareceu ignorar. Portanto, Piaget, em-

)

e

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bora seja mais conhecido entre os construtivistas e por muitos tidos como o fundador dessa tendênci, não é o mais avançado, uma vez que vincula o processo de aprendizagem ao desenvolvimento biopsicogenético do sujeito.

Wallon, Vygotsky e outros soviéticos, como Leontiev e Luria, fizeram avançar o construtivismo mostrando que no processo de aprendizagem participam também, além dos aspectos biológico e psicológico, descritos por Piáget, o contexto histórico, político e social de. cada indivíduo. Para eles, o conhecimento deve ser compreendido como processo em movimento e mudança. As mudanças sociais e materiais geram mudanças na consciência do homem. É um novo enfoque dado ao construtivismo, pois, enquanto Piáget descreve os estágios universais, os soviéticos os estudam como produto do processo de desenvolvimento humano, ligado à história individual e social. A criança desenvolve sua lógica pela interação social, auxiliada pelos sujeitos com os quais convive.

O conhecimento mostra-se intimamente ligado às coajdjgões sociais em

transformação e aos substratos biológicos do comportamento, responsáveis

pela unidade, dialética de cada estágio do desenvolvimento. Embora, a intuição concorra para o conhecimento, este é antes resultado da elaboração pessoal, derivada de nossas experiências: do que lemos, vemos, ouvimos, tocamos. Conhecer faz parte ”da reação instintiva do homem em busca da

modificação da própria prática [

o esforço do homem para compreender a

realidade onde está inserido, transformando-a a partir do próprio trabalho, dando-lhe sentido e significado”. GRAMSCI, in GRISONI & MAGGGIORI

O conhecimento não é estáüco, mas vivo e dinâmico, um fazer e e faer

que só se transforma em saber quando, antes, passa pela compreensão. A compreensão permite ao sentir tornar-se saber e ao saber tornarse sentir. ”Nossa pedagogia atual é um complexo de tradições, de inovações e de

]

reações contra a tradição que não pode ser alcançado pelo espírito senão à luz do conhecimento histórico”. HUMBERT,1946 p.310. Voltamos no tempo para rever a lição de coisas e de ciências do mundo de ontem. Era importante conhecer como essas informações ligavam-se à nossa formação e prática docente e à perspectiva psicogenética de aprendizagem da leitura e da escrita.

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Nas décadas de 50 e 60, em que se deu a nossa formação no que hoje

é

o ensino fundamental e médio (na época, primário, ginásio e colegial), a

concepção predominante era transmitir à criança uma cultura legítima, pré-

sistematizada e homogeneizada, em que somente os mais aptos tinham sucesso. Tal prática não nos impediu de ousar, de fugir à regra e não aceitar as receitas da antiga Escola Normal, pois não víamos nelas sentido. Sabíamos que os conhecimentos teóricos eram importantes mas também que era preciso questioná-los. Procuramos a coerência entre a teoria e a prática para criar estratégias próprias de intervenção pedagógica. As leituras apontavam a necessidade de observar melhor nossos alunos. Disso veio a compreensão de que, vivendo no campo e desde muito cedo ajudando os pais na lavoura, nossos alunos da Escola Mista do Bairro Novo Oriente, zona rural de Mirante do Paranapanema, São Paulo, 1964, tinham muito contato com a natureza. Viam as coisas, os animais, e formulavam hipóteses sobre sua realidade muito antes de irem para

a escola. Não esperavam esta para se alfabetizar, embora nela fossem buscar informações sobre o código escrito, do qual os estímulos eram bastante escassos em seu contexto. Como pretender ser a única a ensinar? Qual a melhor estratégia para

ensinar a leitura e a escrita a quem já tinha uma riquíssima leitura de mundo? Como impor uma cartilha se nenhuma das que conhecíamos fazia parte daquele contexto social e econômico?

] daí que a posterior

leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele.”

FREIRE,1985,p.11-2.

O material e as estratégias para trabalhar com aqueles alunos na

aprendizagem da leitura e da escrita teriam de ser significativos e próximos.

Retomar com eles a leituta do seu mundo, para levá-los à leitura da palavra, que faria reencontrar a leitura do mundo (contexto).

E isso nós não havíamos aprendido durante nossa formação. que

apenas nos havia proporcionado estratégias voltadas para crianças da zona urbana, mais expostas a experiências de leitura e escrita. Precisávamos pesquisar uma maneira de interessar aqueles alunos diferentes, Fomos aos mestres clássicos. O que encontramos? Um Rousseau que já havia advertido os educadores do seu

“A leitura do mundo precede a leitura da palavra [

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tempo sobre a necessidade de ajudar a criança a observar melhor, não somente para compreender a natureza, mas para desenvolver a lógica e a razão, armas eficazes contra o obscurantismo e o enciclopedismo da época.

O contexto mudou. A criança não vê hoje flores, plantas, rebanhos, mas automóveis, computadores, Internet e televisão. Diante desses novos e constantes estímulos, é necessário que o educador, principalmente o alfabetizador, entenda que a criança (e o adulto), quando inicia o seu processo de escolarização, já possui conhecimentos da língua falada e escrita, e imagina os princípios científicos em que se baseia o seu funcionamento, a sua construção. Como afirma Emilia Ferreiro, a criança não está simplesmente esperando que alguém lhe venha fornecer esse conhecimento. Como nós, muitos educadores buscaram novos métodos para o ensino da leitura e da escrita, visando a ajudar a criança a avançar cognitivamente. Todo método novo procura avançar em relação ao anterior, mas é o tempo que demonstra o seu valor e aceitação. Não se pode presumir que tudo o que há de novo é o melhor. Em educação isso vem ocorrendo com muita freqüência. Nossa cultura não tem memória. As técnicas usadas no passado são revivificadas e voltam a ser utilizadas como se fossem novas. Todos os métodos de ensino sofreram modificações em resposta às mudanças de valores da cultura. O método socrático, por exemplo, baseia-se na teoria de que o indivíduo já possui todos os conhecimentos, e a tarefa do professor é guiá-lo para que possa redescobri-los. As filosofias da educação podem produzir um sistema de valores, não um método. Daí a importância de, ao se escolher um método, saber se é compatível com os valores assumidos. A influência de Rousseau em nosso trabalho decorre de seu pensamento coincidir com valores em que acreditamos: a criança deve desenvolver-se naturalmente, e assim o fará se oferecermos a ela ambiente apropriado para a observação, o tateio experimental, o trabalho, o interesse e a interação com os outros. Foi o que procuramos colocar em prática. O importante, para nós, é que os métodos de ensino resultem sempre de pesquisa sistemática sobre as possibilidades de ensinar/aprender um mesmo conteúdo. Não foi a mera intuição que nos levou a aproximar o aluno do objeto a ser co-

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nhecido. de forma contextualizada, criando condições para ele. sozinho, chegar ao conhecimento. Foi um período de muitas buscas pedagógicas! Sentíamos que precisávamos nos aproximar das teorias, que cada educador trazia, de forma mais ou menos explicita, sua proposta metodológica, que precisava ser analisada. Hoje, muitos professores esperam obter essa teoria nos cursos de formação e/ou atualização, em textos de fácil leitura. Essa atitude não ocorre por comodismo; muitas vezes, é gerada pela ansiedade de buscar segurança ou pela necessidade de sistematizar o próprio trabalho. Desconhecem que o interesse e necessidade dos alunos é que devem determinar o que é mais favorável à aprendizagem no momento. O professor

deve utilizar fatores subjetivos em muitas decisões de ensino, pois não existem fórmuIas ou receitas que possam ajudar os inexperientes. Procuramos conhecer os conceitos e teorias em sua fonte opriginaí, não

À medida que aprofundávamos a leitura, nossa

deturpada por intermediários

percepção captava a totalidade do pensamento, mais a possibilidade de extrapolar e questionar seus conceitos. Eles (os conceitos e teorias) foram a gênese de nossa prática, uma ação inovadora em termos metodológicos,

baseada em princípios que ajudam o educando a associar cada novo conhecimento ao anterior, passar do conhecido ao desconhecido, superar o erro, avançar cognitivamente. Em todosos momentos, procurávamos estimular

e acompanhar seu processo de aprendizagem, nunca bloqueá-lo. Foi um trabalho isolado, como o de muitos educadores que. felizmente, não desanimam diante da indiferença ou hostilidade dos outros. Assistimos à formação de pequenos grupos de estudo e de trabalho que procuramn aprofundar seus conhecimentos e dar maior embasamento ao próprio fazer. Recentes programas de apoio de Secretarias da Educação no Brasil (Citação:

Em 1997, a Secretaria da Educação instituiu o Programa de Capacitação (PEC) em serviço para professores e especialistas, desenvolvido em parceria com universidades e instituições credenciadas de formação de educadores.) vêm incitando os adores a investir em sua formação, individualmente ou em grupo. Os progressos têm sido grandes para a Educação Básica, que é por onde se deve começar. Na natureza é possível descobrir as leis ou princípios em que se baseia

a educação. Já no início do século XVIII Herbart e Frobel sustentavam que a criança deve adquirir a idéia da forma e compreender a palavra por meio do objeto. Tal afirmação representa uma revolução da teoria e da prática. ”O grande méri-

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to dos filósofos educadores é haver demonstrado plenamente, seja qual for sua escola, que a pedagogia não pode limitar-se a uma idéia técnica da educação, senão que essa técica requer imediatamente bases ciêncitficas, psicológicas e inclusive uma concepção ultracientífica da natureza, do homem e da sociedade, de suas relações e de seu destino comum " HUMBERT, 1946,P.310. Para quem ousa inovar, o processo de conhecimento não é linear. Exige períodos dedicados a organizar os conflitos e contradições entre a prática e a teoria, o que justifica ir às propostas dos grandes mestres da pedagogia, descobrir as intenções com que foram formuladas, localizá-las no contexto em que surgiram, para então revivificá-las e inovar em educação. Há 200 anos Rousseau já lembrava aos educadores"Sempre acreditei que antes de instruir aos outros era preciso começar por saber o suficiente para si mesmo". ROUSSEAU, 1986, p 42 É preciso resgatar a identidade da educação, como teoria, para possibilitar a mudança da prática pedagógica do professor e da escola. com base em nossa história imediata e passado recente, à luz do presente, recuperamos as propostas de três grandes mestres, nossos inspiradores Eles acompanharam as etapas da aquisição da escrita pela criança, embora em outros contextos. Confrontamos seus estudos e conceitos com a psicogênese da língua escrita, proposta por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky em obra de mesmo título (1985). Vygotsky, no início do século XX, já estudara a psicogênese e suas idéias estão sendo hoje analisadas. Os escolanovistas, (Escola Nova- Corrente pedagógica que surgiu no início do século XX, na Europa Exerceu influência na reorganização escolar e nas metodologias de ensino Esta fundamentada na capacidade criadora do aluno, colocado como centro do universo educacional.) por ignorar as teorias de Vygotsky ou em razão de um conhecimento superficial

delas, fizeram sua transposição para a prática sem atentar à nova realidade Daí surgem o psicologismo, o sociologismo ou o filosofismo, que distorcem a identidade das teorias de educação. É preciso que o educador recupere, antes, sua própria identidade para entender os teóricos e a prática de qualquer escola pedagógica. A construção de uma teoria da educação implica que o educador teorize sobre os seus próprios atos, "uma contextualização teórica que lhe possibilite articular o lógico com o real" de modo a "trabalhar com a teoria teorizante e não a teoria teorizada". SEVERINO, in FAZENDA,1999, p 32 (grifo do autor).

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Para Gramsci, o saber não é estático e unilateral mas deve ser visto como um fazer e um fazer-se, com vida e movimento, por meio do compreender. GRISONI & MAGGIORI, 1973, p 327 O significado de recuperar nosso passado foi o de não mais teorizar de fora, mas começar a investigar nossa própria história de educadora. Foi um recomeçar, uma revisão do passado com as teorizações adquiridas nesse passado, porém revisitadas com os olhos do presente. Conseguimos recuperar a história dos teóricos da educação, nossos primeiros parceiros na aquisição de novos conhecimentos.(O termo PARCEIRO (do latim partianu) significa ”o igual, aquele que compartilha falas, espaços, cúmplice”. Para mais esclarecimentos, consulte FAZENDA, 1991.) Rousseau é o grande precursor da reforma pedagógica contemporânea. Emílio, mais que uma reação ao passado ou uma perspectiva para encarar o futuro, é um ponto de convergência. Suas idéias e metodologia, século e meio mais tarde, aparecem nas obras de psicólogos e pedagogos de renome e, na atualidade, são aplicadas pelos professores na sala de aula. Rousseau critica a educação de sua época, que não considerava a importância do conhecimento da natureza da criança — o que ainda hoje permeia a prática de muitos educadores. Decroly propõe um método global para o ensino da leitura calcado na observação e associação de idéias. Partindo do conceito de ”centros de interesse”, seu método busca despertar o interesse da criança para que esta. compreendendo os fenômenos estudados, se esforce no trabalho proposto. Montessori (as letras móveis). Freinet (o método natural), Emilia Ferreiro e outros (construtivismo), todos enfatizam a necessidade de conhecimentos para aqueles que pretendem organizar e sistematizar um trabalho pedagógico que leve em consideração o desenvolvimento cognitivo do aluno e a língua escrita. Ajudar o aluno a compreender, articular seus interesses com o dominado foi o que levou Célestin Freinet a criar, na França, uma escola popular. Freinet articula a teoria com a prática e encontra uma forma original de trabalhar as possibilidades infantis e o mão educativo: o diálogo entre docentes e a troca de materiais didáticos. Surgiram muitas propostas inovadoras no início do séculoXX. É preciso analisá-las e aperfeiçoá-las na prática, não na leitura, de modo a identificar o que têm de aceitável e vantajoso. O conjunto de idéias, compreendidas e

aprofundadas, torna o professor um profissional competente, impelindo-o a modificar sua prática. A ciência é um produto social que convive com a dominação, a exploração, as incertezas, as mentiras, os interesses. /Para levar os alunos a aprender o mundo concreto, a realidade, )A REALIDADE, entendida como mundo concreto, para Kosik (1976, p. 13-4), significa a compreensão da essência do fenômeno e precisa ser descoberta, pois "não se manifesta diretamente". Para perceber a totalidade é necessário "isolar" a realidade, "decompô-la", fazer "a cisão do único"e captar "a coisa em si"pelo pensamento.) é preciso mergulhar cientificamente no passado, aproximar dele nossos educandos (futuros mestres), para que realizem uma opção crítica a partir das dúvidas e incertezas do que conhecerem: os dados levantados, as /teorias estudadas e todo conhecimento que cada um já possui. As idéias dos educadores considerados clássicos apontam caminhos para uma prática interdisciplinar. "O que caracteriza a atitude interdisciplinar é a ousadia da busca, da pesquisa: é ajransfQrmação da insegurança num exercicio de pensar num construir." FAZE.\DA, 1991, p. 18. Acreditamos ser esse o caminho para conseguir a coerência entre a teoria e a prática, construir com integridade profissional e autonomia intelectual o próprio fazer e tomar decisões pedagógicas lúcidas em sala de aula. Nessa construção (reconstrução) buscamos novas respostas e novas indagações às investigações mais recentes da psicologia, psicolingüística, lingüística, sociolingüística, etc., pois, como afirmam Lüdke e André, "o conhecimento não é algo acabado, mas uma construção que se refaz constantemente". LÜCKE & AXDRÉ, 1986, p. 18. A ciência em educação é uma forma de poder porque cria as coisas, atua por meio do conhecido, do já produzido, visando ao progresso. Inova-se com base no velho, no rotineiro, nas idéias já expressas, para recriar, reconstruir ou recuperar o saber acumulado através dos séculos. Segundo Schaff, "cada presente tem o seu passado, cada presente reescreve a história". SCHAFF, 1986, p. 119. Os estudos de Emilia Ferreiro e colaboradores sobre a psicogênese da língua escrita nos ajudaram a entender os processos pelos quais o educando chega às linguagens, principalmente à língua escrita. É preciso aprofundar o estudo dos clássicos e verificar como suas idéias principais permanecem em nossa prática, enquanto outras vão sendo abandonadas. Ao estudar os antigos, percebemos que muitas teorias e idéias que considerávamos novas já haviam sido enunciadas e praticadas — além de, infelizmente, por razões diversas, abandonadas.

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Os textos de Rousseau, Decroly e Freinet visam a dar ao leitor a oportunidade de sentir, refletir e fazer a propria interpretação do pensamento dos autores, banindo qualquer dogmatismo. Como o pintor vê a natureza a seu modo e a fixa na tela, buscamos recuperar o discurso de educadores que nos antecederam na história da pedagogia. Não simplesmente expor suas idéias, mas chamar a atenção para algumas aproximações e questionamentos que apresentam ao trabalho pedagógico atual, para que cada leitor tire suas conclusões.

Segundo Bochniak, ”é importante a percepção de não se desprender do

E, na medida em que se faça essa ponte entre o antigo e o novo, o

que se pretende não é a eliminação do velho e muito menos da insegurança, mas a simples consciência da perplexidade do homem, enquanto (sempre) fazedor da História — enquanto (sempre) pesquisador (ainda que muitas vezes não consciente ou não investido, não preparado, não autorizado a isto) — e do caráter ético subjacente a seus (perenes) papéis”. Apud FAZENDA, 1992, p 20

antigo [

]

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1 Recuperando Rousseau

Para conhecer os homens, é preciso vê-los agir. No mundo, ouvimo-los falar; mostram os seus discursos e escondem as suas ações; mas, na História, elas são desvendadas e julgamo-los pelo que fizeram. Mesmo os seus propósitos ajudam a apreciá-los; pois, comparando o que fazem com o que dizem, vê-se o que são e o que querem parecer: quanto mais se disfarçam, mais bem os ficamos a conhecer.JEAN-JAC QUÊS ROUSSEAU, 1990b, p 39 Recuperar Rousseau representa a tentativa de esclarecer equívocos pedagógicos que a leitura de um clássico como Emílio suscita, quando se pensa na influência que exerceu (exerce?) na educação. Por várias décadas suas idéias foram vistas como coisas do passado e não como elementos do presente.(citação: Emílio foi publicado pela primeira vez em 1762. É considerado um tratado sobre a educação. Nele, Rousseau procura, demonstrar como educar cietificamente uma criança. Causou grande revolução nas idéias da época, gerando inimigos e perseguições a Rousseau propósito de Emílio é forma um homem livre. O verdadeiro amor pelas crianças e pela liberdade nele revelado o tornam um romance pedagógico para todas as gerações de educadores) As formas de relacionamento do homem com a natureza e com a cultura sempre estiveram ligadas às modificações socioeconômicas e políticas. Muitas teorias da educação não priorizam essa relação, o que leva a um ensino descontextualizado. Emílio, ao preconizar o retomo às origens do homem como ser que naturalmente conhece, não apenas descreve a necessidade do relacionamento homem/natureza, como tenta ser veículo que mostra tanto as desigualdades sociais da época, como a necessidade de uma nova proposta educacional que priorize a aprendizagem como processo de vida. Nosso fazer didático sofreu influência dos pressupostos rousseaunianos que mostram a possibilidade de uma educação transformadora, cujo objetivo é atingir, na relação educador/educando, o conhecimento conforme as necessidades do educando. Revendo Rousseau hoje, sentimo-nos À reconstruindo a educação, na procura de caminhos para minimizar as injustiças econômicas e sociais — geradas fora da escola mas que nela se refletem e expressam. Suas idéias de homem, infância e conhecimento possibilitaram construir os conceitos de jardimde-infáncia. trabalho na escola, metodologia e, sobretudo, a idéia de que toda educação deve partir da criança, do que ela é, fornecendo-lhe os meios para que construa seu próprio conhecimento. Emílio é um romance pedagógico que combate as teorias tradicionais de ensino.

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Embora o próprio Rousseau afirme que não é um tratado de educação, foi apresentado como um novo sistema educacional, bastante minucioso. Sua proposta está alicerçada não nas formas da sociedade, nas tradições sem sentido da escola e na ignorância da infância, mas no conhecimento da verdadeira natureza do homem. Com sugestões simples, Emílio denuncia o ensino elitizante, ao qual apenas um pequeno grupo tinha acesso. Ao romper com a proposta de ensino

vigente, Rousseau resgata o ”bom selvagem”, mostrando a possibilidade de formar um novo indivíduo e uma nova sociedade. Como todo transgressor, Rousseau é utópico. Ao escrever para um aluno imaginário, preocupa-se mais com o processo do que com os resultados, exigindo do educador que ele mesmo construa o processo pedagógico. O homem tem de sair de si para a si mesmo chegar, tem de obter o seu eu para atingir o outro.

ROUSSEAU: CRÍTICO DO PASSADO E PRECURSOR DA EDUCAÇÃO MODERNA

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) viveu num período de grandes realizações intelectuais, principalmente na França, Inglaterra e Alemanha. Nessa época, o absolutismo dominava a Europa, marcada pelo aumento da produtividade no campo, pela urbanização e desenvolvimento da atividade artesanal, possibilitados pelo acúmulo de capital no século anterior. O aperfeiçoamento das máquinas de fiação e tecelagem mais á invenção da máquina a vapor e da locomotiva alteraram profundamente a economia, desencadeando a Revolução Industrial. Melhoram as condições de vida em muitas regiões e a população cresce em proporções nunca antes atingidas. Desenvolvem-se grandes cidades, milhares de pessoas deixam a agricultura e entregam-se ao trabalho nos ateliês. Os avanços técnicos propiciaram o desenvolvimento de uma mentalidade que, animada pelos êxitos das ciências, rejeitava as velhas idéias e os antigos valores — e começava a confiar no progresso e em um novo mundo

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que estava para ser construído, por obra do homem. A autoridade dos antigos clássicos do pensamento e da arte, abalada desde o Renascimento, cede lugar definitivamente ao novo, ao moderno. Havia a expectativa de que todos os problemas, em quaisquer setores, viessem a ser esclarecidos, ou melhor, iluminados. Para a filosofia, seria o fim da superstição e da ignorância. Para análise e transformação do mundo, tornava-se necessária uma nova avaliação do conhecimento acumulado, que desse ao homem consciência de si mesmo e de suas potencialidades. Foi o que fizeram os enciclopedistas: o reexame de todos os conhecimentos e problemas do presente e do passado, para ”iluminá-los”. Embora Rousseau critique a ordem estabelecida, é difícil enquadrá-lo aos iluministas, pois, em vez de celebrar o ”progresso das luzes”, afirma que as necessidades criadas eram fontes de escravidão e inimigas da moral: ”Tudo o que distingue o homem civilizado do selvagem é um mal”. Sentindo-se estrangeiro em sua própria época, Rousseau opõe-se à sociedade, adotando uma posição que vai influenciar a Europa e todo o Ocidente: acabar com a falsidade social. Em A nova Heloísa destaca as delícias da virtude, o prazer da renúncia, a poesia das montanhas, florestas e lagos. O contrato social é um plano para a reconstrução das relações sociais da humanidade. Em Emílio, propõe a mesma reconstrução por meio da educação.

Mais de trinta anos nos separam da primeira leitura de Emílio e, nesse período, muitas outras pedagogias foram objeto de nossos estudos,

principalmente as chamadas Escolas Novas. Em todas encontramos enunciados da proposta rousseauniana. Embora tais escolas pareçam libecâs. fundamentadas em valores como o respeito à personalidade, à espontaneidade da criança e a inteira confiança na natureza, propõem uma educação que dirige, influencia e determina aonde a criança deve chegar. Rousseau propõe a simplificação do processo educativo, insurgindo-se contra o artificialismo e as convenções da sociedade. Ele próprio recebeu influências das tronas dos humanistas Rabelais, Montaigne, Comenius, Locke

e propostas renovadoras para a educação do seu tempo. sendo o primeiro a

escrever sobre elas. E o fez com tanta clareza e originalidade que ainda hoje sua comcepção de educação é bastante atual. (citação O século XVIII também é conhecido como o ”século das luzes” ou ”do iluminismo”, que iluminaria com a razão o obscurantismo da tradição.) (citação) ROUSSEAU, 1983, p. 337-436. Rousseau condena o progresso dizendo que as artes infundem a hipocrisia entre os homens, criando uma espécie de conformismo histórico, além de criar depravação moral, e cita exemplos de povos aos quais o progresso das artes (ou civilização) corrompeu, etc.)

18

Idéias e propostas pedagógicas de autores dos séculos XV, XVI,

XVII

François Rebelais / (1495-1553) Histórico Crítico da escola do seu tempo, ridiculariza a educação escolástica e formalista da época, baseada na aprendizagem das palavras e submissão às regras.

Suas idéias pedagógicas estão em Pantagruel e Gargântua, obra monumental, pitoresca no vocabulário e no estilo, que satiriza a educação formalista. Foi o precursor do realismo e do naturalismo na pedagogia, demonstrando grande amor pela humanidade, paixão pela justiça e culto à verdadeira ciência. Idéias/propostas pedagógicas — Método de ensino atraente, voltado para a formação do homem integral. — Educação alegre, risonha, em ambiente de liberdade: primazia ao desenvolvimento do corpo, vida ao ar livre e prática de exercícios físicos. — Conhecimento tirado da natureza e não dos livros. Gargântua escreve

a seu filho:

”Quero que te dediques a teu estudo cuidadosamente; que não fique mar, rio ou fontes cujos peixes não conheças; todos os pássaros do ar, todas

as árvores, arbustos e árvores dos bosques; todas as ervas da terra, todos os metais ocultos em seu seio, as pedrarias do Oriente do Meio-Dia, tudo te seja

Com freqüentes anatomias adquirir o conhecimento perfeito do

conhecido

outro mundo que é o homem.” Michel Eyquem de Montaigne 1553-1592)

Histórico Escritor e moralista, é o maior representante do humanismo francês. Seus Ensaios trazem algumas das páginas mais brilhantes sobre a educação da época. Embora não tivesse experiência direta de ensino, as lembranças pessoais lhe serviram de orientação para suas críticas e propostas. Critica o abuso dos livros, polemizando contra as escolas da verbosidade, as quais exigem que o livro do meu aluno seja o vasto mundo.

Daí a frase: ”Mais vale um espírito bem formado do que uma cabeça bem cheia”. Segundo ele, os educadores nunca deveriam esquecerse de que ”não há nada melhor que despertar o prazer e o amor pelo estudo; caso contrário, só se formam bons carregadores de livros”. Afirmava: ”A ciência começa nos sentidos e neles se resolve”; e, sobre

os limites de tal ciência: ”A natureza humana [

aparência obscura e sombria, uma visão incerta e insegura”.

não conhece de si senão uma

]

19

Elogiou a grandeza da condição humana. Suas opiniões e princípios nascem de idéias bem definidas só bre o homem; interessou-se principalmente em saber como ele é: ”Outros formam o homem, eu o descrevo” É considerado o precursor das modernas tendências pedagógicas. Suas teorias foram ampliadas por Locke. Idéias/propostas pedagógicas

— Aprender não consiste em amontoar conhecimentos, mas em

assimilá-los. — O ensino das coisas é bem mais vantajoso que o das palavras.

— Na instrução, deve-se atentar para a formação do juízo, as ações

mais que as palavras. ”Que nosso discípulo esteja bem apercebido de coisas;

virão depois as palavras, por acréscimo.”

— A instrução deve ser adquirida pela experiência, o mestre deve

mostrar aos discípulos ”o exterior das coisas; fazendo-os experimentar, escolher e discernir por si mesmos, preparando-lhes o caminho, deixando-lhes liberdade de buscá-lo”. A educação pode ser ocasional, ”tudo o que se nos mostra à vista é suficientemente livre: a malícia de um pajem, a tolice de um criado, uma discussão de sobremesa são outros métodos de ensino”. — O conhecimento é apenas um instrumento na formação do juízo, fim último a que se deve dedicar a educação. Jan Amos Comenius 1592-1670) Histórico Um dos mais notáveis pedagogos do século XVII e um dos maiores da história. Influenciado pelas idéias de Bacon e de Ratke, contribuiu para a reforma da educação em vários países. Trabalhou nas escolas de Lissa (Polônia), em 1654, e Patak (Hungria), em 1651. Nessa época, escreveu algumas de suas obras principais, como Janua linguarum (”Pórtico das línguas”), a famosa Didática magna e Orbis pictus.

Seus trabalhos chamaram a atenção do mundo contemporâneo. Foi o fundador da Didática e, em parte, da pedagogia moderna. Suas teorias são profundamente atuais, sendo o pioneiro em aplicar um método que desperta

crescente interesse no aluno. É conhecido como Mentor das Nações, por ter contribuído para a reforma da educação em vários países.

20

Sua obra sintetiza o velho e o novo da pedagogia: ”A reelaboração de toda a enciclopédia do saber, orbis scihttium, e a sua sistemática adequação às

capacidades infantis são o grande tema da pedagogia de Comenius [

propõe uma escola para a vida toda (desde o seio materno até a morte), que, dividida em oito graus, ensine tudo a todos totalmente” (Manacorda, 1989, p. 220-1). Isso pressupunha uma nova sistematização de todo o saber, que tentou de vários modos. No plano da prática didática, salienta Manacorda. Comenius propunha a pesquisa e a valorização de todas asmetodologias que hoje chamaríamos de ativas, experimentadas desde o humanismo: areforma escolar dacultura, da política e da moral. Idéias/propostas pedagógicas — São fins da vida e da educação: o saber, que compreende o conhecimento de todas as coisas, artes e línguas; a virtude, ou bons costumes, que inclui não só as boas maneiras como o domínio das paixões; e a piedade, ou religião, isto é, a veneração pela qual a alma do homem se une ao Ser supremo. — A educação deve atingir a todos, ricos e pobres, meninos e meninas, todos educados conjuntamente nos mesmos estabelecimentos (antecipa a idéia de escola democrática). É necessário buscar a unidade do conhecimento por meio de:

];

• método natural, conforme o desenvolvimento do homem;

• escola única, uma escola para todos; • gradação e continuidade da educação, da escola maternal à universidade. — A escola maternal é fundamental e deve cuidar principalmente do exercício dos sentidos externos, com base na observação e na experiência. A escola comum deve cultivar os sentidos internos, a imaginação, a intuição e a memória — com seus órgãos executivos —, a mão e a língua, escrevendo, lendo, pintando, cantando, medindo, pesando, etc. ”Nada há no intelecto que não tenha antes passado pelos sentidos.” No ginásio deve-se trabalhar o entendimento e o juízo, por meio de dialética, gramática e demais ciências e artes de utilidade prática. As universidades destinam-se ao cultivo da alma pela teologia, da inteligência pela filosofia, do corpo pela medicina e dos bens externos pela jurisprudência.

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John Locke (1632-1704) Histórico Grande filósofo e não menor psicólogo, humanista, médico e professor, dotou-o a natureza de um fino espírito de observação que de muito lhe serviu para adquirir a experiência pedagógica revelada nos seus escritos e para formar idéias que tiveram larga repercussão, sobretudo no pensamento inglês Escreveu Ensaio sobre a mente humana, teoria empírica do conhecimento, cujo conteúdo muito contribuiu no campo educacional, e Alguns

pensamentos sobre educação, título modesto de uma das mais célebres e originais obras educativas, cuja influência é notória nos escritores que o sucederam, incluindo o próprio Rousseau. Idéias/propostas pedagógicas

— Na educação, três são os aspectos a ser considerados: o físico, o

moral e o intelectual, aos quais devem corresponder três objetivos: vigor do corpo, virtude e saber. Formulou a teoria empírica do conhecimento, ou filosofia

baconiana: todo conhecimento vem dos sentidos e do intelecto, isto é, da experiência.

— Princípio epistemológico: a educação tem grande poder. ”É ela que

E isso, de acordo com a natureza

racional do homem.” O educador deve estar consciente de que ”sua tarefa não

é tanto ensinar aos jovens tudo o que os homens podem saber, mas despertar

neles amor e respeito pela ciência e colocá-los no caminho certo, onde podem conseguir conhecimentos e aperfeiçoar-se, se quiserem”.

— Inverteu todas as idéias e princípios educacionais da época: saúde e

disciplina corporal têm primazia sobre o saber e a eloqüência; não se consegue

educar os jovens com castigos duros, mas por meio de jogos adequados pode- se ajudá-los a aprender a viver, etc. Muitos filósofos e educadores antes de Rousseau criticaram o enciclopedismo, a educação como exercício da memória e acúmulo de conhecimento. Foi, porém, Locke quem a recuperou, mostrando que as raízes do conhecimento devem ser buscadas no próprio homem, como ser total e uma totalidade. Ao apoiar-se nos paradoxos de Rabefcrê. nas delicadas análises de Montaigne, na intuição de Gomenius e na proposta utilitária de Locke, Rousseau ama delineando uma nova concepção de ensino. Ressoueau foi o profeta que denunciou os males do passado, e antecipou, ainda que vagamente e em esboço .a vino do moderno. Foi o precursor e inspirador

produz as diferenças entre os homens [

]

22

dos reformadores da educação, muitos dos quais transformaram em procedimentos os seus devaneios: Basedow, Pestalozzi, Frõbel, Dewey, Montessori, Decroly, Freinet e outros, conforme mostra o quadro a seguir.

As idéias de Rousseau na prática de pedagogos dos séculos XVIII e

XIX

Jobann Bernhard Basedow 1723-1790) Histórico Notável educador alemão, tentou reformar a educação, ampliando as idéias de Rousseau. Fundou em Dessávia o Instituto Philantropium, bem diferente das escolas do século XIX, para formar professores. Em 1775, montou um curso de pedagogia tão completo que permitiu dispensar até os estudos na universidade. Lutou pela reforma completa nos métodos de ensino e no preparo de professores, na Alemanha. Seus Princípios elementares (1774) constituíram-se num sistema completo de educação primária, destinado ao desenvolvimento da

inteligência dos alunos, e influenciaram largamente os métodos de educação da época.

Considerava a instrução menos valiosa que a educação. A filosofia de seu Instituto era a dedicação ao próximo, com total desprendimento pessoal, tornando-se a mais importante experiência pedagógica na Europa (1774-1785). Entre suas principais obras estão: Manual elementar ott Coletânea metódica dos conhecimentos e Discurso sobre escolas. Seu filantropismo influenciou e sugeriu a pedagogia de Pestalozzi. Idéias/propostas pedagógicas — A pedagogia de Basedow propõe oferecer:

• educação nacional e independente das religiões;

• cultura utilitária;

• método intuitivo e recreativo.

— Dos 8 aos 12 anos apenas lições de coisas, conhecimento da vida

prática: fatos e não palavras. Era seu aforismo predileto: ”Aprender pouco — e esse pouco, sempre brincando”.

— Preocupação central: noções de vida real, com visitas freqüentes às oficinas e fábricas.

— Valoriza a educação física, trabalhos manuais e artes (desenho,

pintura, música, dança e até acrobatismo); ciências e línguas sem teorias, só em aplicações e na natureza; aboliu a gramática e a retórica; a história é

despojada de datas e de tudo que se refere à erudição; a geografia vai do quarto à casa, à cidade, ao país todo e depois às várias partes do globo. Na moral: dar bons exemplos e resguardar o educando da prática de maus hábitos.

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Johann Heínrích Pestalozzi (1746-1827) Histórico Pedagogo por índole, o paciente educador suíço alcançou reputação universal pelos esforços dedicados a melhorar a educação e a instrução das crianças pobres, com conseqüente melhoria de sua situação econômica. Foi, em princípio, um revolucionário cheio de entusiasmo não só pelas obras de Rousseau como pelas de todos os demolidores sociais e políticos. Em plena Revolução Francesa, vivenciou as discrepâncias entre as idéias e a realidade dos problemas sociais. Preferia um caminho mais lento, porém mais promissor, para uma sociedade mais justa e humana, pela educação. Soube perceber a situação política do seu tempo, julgá-la corretamente e apontar caminhos educacionais que, dois séculos após a sua morte, ainda são válidos. Ainda jovem, impressionou-se com a leitura de Emílio, educando o próprio filho segundo os preceitos rou&seaunianos, com pouco êxito Como Rousseau, vê o homem originariamente bom. Se este se orientar ”pelas necessidades de sua natureza”, seguir ”a verdade do mais íntimo de sua natureza”, estará no caminho certo e verdadeiro. Toda sabedoria humana ”baseia-se na força de um bom coração, obediente à verdade, e toda bênção humana está fundada neste sentido da siinpiicidade e da inocência”. Tornou-se conhecido com a publicação do romance Leonardo e Gertrudes (1781), no qual já delineava suas idéias sobre a reforma política, social e moral. Seu livro Investigações sobre a marcha da natureza no

desenvolvimento do espírito humano conferiulhe o renome de pensador e pedagogo erudito. Sua mais importante obra pedagógica é Como Gertrudes ensina a seus filhos. Fundou, em 1805, o Internato de Yverdon, colégio conhecido internacionalmente. Jamais formulou suas idéias pedagógicas; seus colaboradores, Fróbel e Herbart, e seus discípulos as extraíram de seus escritos e processos de ensino. Influenciou a pedagogia da Alemanha, França, Inglaterra e Estados Unidos. Estabelecendo a relação entre as práticas tradicionais da sua época e o desenvolvimento natural definido por Rousseau, reduziu os exageros para reconhecer os fins humanos e o fim social da educação, fornecendo os germes das idéias educacionais modernas.

Idéias/propostas pedagógicas — Seu método dá ênfase à atividade do aluno, iniciando-o pelo conhecimento de objetos simples até chegar aos mais complexos, partindo do conhecido para o desconhecido, do concreto para o abstrato, do particular para o geral.

Entre os princípios do método pestalozziano destacam-se:

24

1. A intuição, base de todo conhecimento. Seu princípio é a observação; habituemos, portanto, a criança a observar, porque a ”intuição” é tanto mais clara quanto maior número de sentidos a perceberem.

2. O saber e o saber-fazer. Destaca a importância da formação e não

da mera instrução. Considera que qualquer conhecimento deve ser aplicado a

outras situações. De nada vale, dizia, juntar o poder com o saber; é necessário que nossas idéias venham acompanhadas da ação que as exteriorize. ”Saber e não saber fazer é talvez o presente mais temível que um gênio malfazejo tenha feito à nossa geração.”

3. O poder. É preciso aliar ao saber o poder, às noções teóricas a

habilidade prática, 4. O amor. As relações entre professores e discípulos devem ser amorosas. A missão do educador é ajudar o indivíduo a desenvolver de maneira mais completa sua natureza. — Todos devem ter direito à educação, que deve desenvolver a

sensibilidade, a mentalidade e a capacidade física. com os estudos, alternar os trabalhos manuais e as excursões às montanhas. Os exercícios de ginástica devem ser freqüentes e variados. ”O pobre deve ser educado” e levado a ”auto- educar-se”.

— ”A arte da educação deve ser, essencialmente e em todas as partes,

elevada a uma ciência constituída pelo mais profundo conhecimento da natureza humana e constituída sobre ele. Obviamente, estou longe do conhecimento dessa ciência. Ela se encontra apenas como idéia na minha alma.”

— Propõe ligação rigorosa entre os ensinos sucessivos. Nada de ensino

mecânico e verbalista. Tudo ativo, estimulante da atenção, aprofundador. Vale

mais o desenvolvimento intensivo das faculdades do que a extensão dos conhecimentos.

— O ensino da leitura e da escrita era feito por meio do método sintético,

começando pelo estudo das vogais. Mas, antes de saber ler e escrever, achava

indispensável saber falar. Para a leitura, empregava letras móveis, colocadas num cartão de modo que, aproximadas umas das outras, formavam as sílabas. Em geral, os métodos de nossas cartilhas eram, até bem pouco tempo, resultado direto, embora não imediato, dos esforços de Pestalozzi em analisar a matéria em seus elementos mais simples e, depois, por aumento gradual de complexidade do material, levar a criança à compreensão simétrica e ordenada

de

toda a matéria.

O estudo da aritmética era experimental e feito por meios concretos.

O

aluno, antes de conceber abstratamente os números, fazia adições de

objetos reais — nozes, avelãs, botões, etc. Os primeiros cálculos eram mentais, sem papel. A geometria era ensinada experimentalmente. O aluno começava cedo a aprender a ensinar.

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Fríedrich Frôbel (1782-1852) Histórico Educador alemão, desenvolveu sua pedagogia inspirado nas idéias de atividade e liberdade. Embora influenciou pelas teorias de Rousseau e

Pestalozzi. Foi totalmente independente e crítico. Ao individualismo do primeiro propôs a doutrina da unidade, ou ”parte-to elaborada por Pestalozzi, que reformulou e ampliou. Foi um dos primeiros educadores a buscar um nétodo para a educação

da criança pequena, e nunca deixou de pregar a necessidade de respeitá-la.

Na observação da infância”, o adulto vê como num espelho sua própria infância distante, não visível a si próprio como o próprio rosto que só pode ser contemplado no espelho. Em 1817, fundou, em Griesheim, o Instituto Uruve sal Alemão de Educação, que administrou com dificuldade, apoiado por fanáticos pelo seu saber pedagógico. Em 1840, abriu em Blankemburgo uma escola educação infantil, que intitulou Kindergarten (jardir de-infância). É considerado o fundador da pedagogia do brinquedo e do jardim-de-infância. Suas principais obras são: A educação do homem (na qual desenvolveu os princípios filosófico-antropológicos da sua pedagogia), As palestras ou contos da mãe e dois periódicos, As famílias educadoras e Vivamos para os nossos filhos Apesar da fragilidade e obscuridade de suas idéias, algumas merecem atenção. O educador que considera a humanidade no homem como sujeita a um contínuo desenvolvimento está sempre aberto a novas perspectivas. Ao considerar que ”toda vida é unidade e o homem um criador”, delineou os rumos

da pedagogia contemporânea, Idéias/propostas pedagógicas

— O fim da educação não é a vida prática nem a abundância de valores

intelectuais, mas o cultivo da verdadeira humanidade e o desenvolvimento espiritual de cada indivíduo. Cada ser é um núcleo necessário e essencial da humanidade: possui o infinito em forma limitada e o eterno em aspecto temporal.

— A escola deve levar o educando a reconhecer e adquirir consciência da essência e vida interior das coisas e de sua própria personalidade; a reconhecer as relações dos objetos entre si, como também o respeito aos homens e a Deus. — Idéia fundamental em seus jardins-de-infância: os brinquedos e os jogos simbólicos ajudam a exteriorização do pensamento e a construção do conhecimento. Seus materiais de jogo e ocupação, apesar de bastante ricos, não devem, porém, ser entendidos como algo concluído, mas como uma semente que deve brotar e crescer na alma dos homens, tanto de crianças como de adultos.

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Princípios gerais:

1. Cada criança tem a sua individualidade e índole, dignas de respeito.

2. A criança gosta de observação e de movimento, quer apalpar tudo o

que vê. É preciso que exerça seus sentidos com liberdade.

3. Só as atividades manuais satisfazem as crianças, porque são um jogo. As atividades manuais e a aplicação adequada de objetos concretos, do cotidiano infantil, são o melhor caminho para a criança desenvolver-se de modo sadio e natural.

4. A educação deve começar antes dos seis anos, principalmente para

as crianças das classes menos privilegiadas.

Meios educativos:

1. jogos e ginástica, acompanhados por cantos que representem cenas

da vida cotidiana;

2. palestras, poesias e contos;

3. cultura de jardinzínhos;

4. prendas, brinquedos e instrumentos de trabalho (tudo muito colorido

para educar a atenção e orientar os sentidos);

5. ocupações. Partindo do concreto para o abstrato, Frõbel decompõe o

sólido em superfícies, linhas e pontos, propondo as atividades: caixa quadrangular; dobradura, recorte e colagem; tecedura; emprego de sucatas

(ervilhas, pauzinhos, cartões, argolas, etc.); modelagem com argila; caixas de areia, etc. John Drwey 1859-1952) Histórico Educador, filósofo e psicólogo norte-americano, criou uma escola experimental famosa na Universidade de Chicago (1894-1904). Suas obras Democracia e educação, Interesse e esforço na educação, A criança e o programa escolar, A escola e a sociedade e outras serviram de base ao movimento chamado Escola Nova, que se propagou por todo o mundo a partir da primeira metade do século XX. É o criador do chamado Método dos Projetos, que propõe substituir a ação dos professores pela ação dos alunos. Sua obra acentua as relações e a interação entre a vida social e a vida escolar. ”Toda a educação seja socializada: a tríplice unidade moral da escola

A escola é antes de tudo uma

instituição social [

] O professor é empenhado não

pode enunciar-se: fim social, força social [

]

] vida social simplificada [

somente na formação dos indivíduos, mas na formação da justa vida social.”

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Sintetiza a história passada e futura da escola, definindo o sistema de insturução tradicional como a escola dos três erres: reading, (u)riting (a)rithmetic (ler, escrever e contar), no qual predominava aseparação das matérias e dominava a discriminação e a seletividade. Suas teorias e práticas pedagógicas, muito coerentes, exerceram infulência universal. É comsiderado um dos mais gentis observadores das relações entre educação, produção e sociedade. Idéias/propostas pedagógicas Princípios gerais:

1. Não deve haver nenhuma separação entre vida e educação. As crianças devem ser preparadas para a vida. “Vida, em condições integrais, e educação são o mesmo.

2. A educação deve ser “uma contínua reconstrução de experiência”. Deve compreender, projetar, experimentar e conferir os resultados das aprendizagens.

3. A escola deve assumir a feição de uma comunidade em miniatura, estimando em situações de comunicação e cooperação entre as pessoas, visando a propósitos comuns.

4. Como sistema social, a escola deve estar conectada com a vida

social e com o trabalho de todas as outras instituições. Sistema didático:

Estabelecer oposição entre dois conceitos: o do que educar é promover o desenvolvimento “de dentro” e não a formação por elementos “de fora”, ou, entre a idéia de que educar é fazer expandir as inclinações naturais e não levar o aluno a vencer essas inclinações, substituindo-as por hábitos, transmitidos por pressões externas. A fórmula de sua pedagogia – aprender fazendo – resume a adeqüação dinâmica que propôs a fim de que a escola estivesse voltada para a mudança.

Maria Montessori (1870-1952) Histórico Médica e pedagoga, é uma das maiores representantes da pedagogia científica moderna. Dedicou-se à pedagogia terapêutica e à educação das crianças anormais. Observando os defeitos das escolas comum, propôe às crianças de inteligência normal os mesmos processos empregados na educação das anormais.

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Estudou profundamente a psicologia experimental, realizando numerosas observações antropológicas em escolas primárias. Em 1907, iniciou a prática, abrindo a primeira Casa dei Bambini. Publicou, entre outros, Antropologia pedagógica e O método da pedagogia científica.

O trabalho faz parte de sua pedagogia, o que confirma a unidade indispensável entre conhecimento teórico e prático. Idéias/propostas pedagógicas Princípios educativos:

1. Observação científica do comportamento infantil e realização dos direitos da criança: direito a vida própria, à liberdade e à autonomia. A concretização desses direitos conduz aos dois princípios básicos do seu método: despertar a criatividade infantil por meio do estímulo e promover a auto-educação da criança, fornecendo-lhe meios adequados de trabalho. ”Um

homem é aquilo que é, não pelos professores que teve, mas por aquilo que ele

A

disciplina deve nascer da liberdade.” 2. A concepção de sua didática é analítica. As matérias e as lições comportam uma extrema discriminação. O ensino é individual e os estímulos para o desenvolvimento psíquico são externos, ou seja, predomina um ambiente favorável à educação, em que o educador mantém-se em segundo plano, não atuando diretamente por meio do diálogo pedagógico, mas da oferta de meios adequados para a autoformação da criança, À semelhança do bom jardineiro de Rousseau, o educador montessoriano promove o desenvolvimento da criança, seu contato com a realidade de forma indireta, levando-a a aprender a ser dona de si mesma.

mesmo realizou [

]

só a criança é a educadora de sua personalidade [

]

A influência de Rousseau ocorre na teoria e na prática de pré-escolas, escolas de ensino fundamental, médio e superior, propondo a educação do interesse natural em oposição ao esforço artificial, o conhecimento como desenvolvimento interno e não como acréscimo externo; a educação por trabalho e ação, em vez de por passividade e imobilismo. Ela está presente na obra dos seus seguidores, na nova maneira de fazer e entender educação — nas quais é tão importante desenvolver o corpo quanto a inteligência da criança, para a formação do todo. Rousseau destaca o poder da educação como construção e necessidade de despertar a curiosidade e o in-

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teresse da criança para chegar ao conhecimento. Guiado em parte por sentimentos pessoais e em parte por simpatia pelo povo, fundamenta sua proposta na natureza, no homem selvagem e na capacidade deste para realizar o seu próprio bem na vida. Pela ênfase que dá ao sujeito e a sua formação natural, Rousseau nos remete ao que o homem deveria ser, baseando-se em suas experiências e observações. Considera que tudo na natureza é ordem e harmonia, sendo a realidade um fenômeno objetivo, e o homem, produto dessa realidade. Tendo encontrado o mundo já construído, o homem busca compreendê-lo para transformá-lo com base nas limitações de seu estado social. Ao trabalhar tais conceitos, deixa clara a oposição entre indivíduo e sociedade, uma ”junção impossível” mas que procura recuperar na prática, ao preparar o homem desde criança para a vida na sociedade — a qual deve considerar as necessidades e condições que este tem como ser livre, importante e único. O constante ir e vir do homem, para Rousseau, se faz passo a passo. É preciso muita arte, diz, para agir eficientemente sobre o que

ainda resta de natural, sobre as oportunidades que a natureza oferece ao homem de experienciar, sem cair no artificial que a sociedade impõe. O verdadeiro indivíduo precisa valorizar-se e equilibrar-se internamente, sem o que não conseguirá o equilíbrio externo para enfrentar a vida, reconstruí-la de forma calma, compreensiva, construtiva e crítica.

A PROPOSTA EDUCACIONAL DE ROUSSEAU

A criança não é um adulto em miniatura, tem sua própria história,

é um ser concreto e real, que desde cedo constrói suas próprias experiências.

A verdadeira educação deve encaminhá-la para essa liberdade natural e. uma

vez que a criança não entende os valores que se lhe impõem, toda educação dogmática tende a fnossar Partindo da premissa filosófica de que o ”homem é naturalmente bom”, privilegia, em Emílio, a criança e sua formação como indivíduo livre para querer, , pensar e proceder.

30

O trabalho educativo supõe um propósito, uma intenção. Deve ter início desde que a criança nasce e passa a ter contato com o mundo, as pessoas e as coisas, e ser acompanhado durante todo o processo. É uma arte que requer observação constante, personalidade preparada, ambiente adequado, etc., não podendo restringirse ao ato mecânico do ensinar, da mera transmissão de conhecimentos; ao contrário, deve demonstrar o quanto o significado dessa história contribui para o desenvolvimento do indivíduo. Rousseau considera três tipos de educação, provenientes de três instâncias: a natureza, os homens e as coisas. Se a primeira não depende de nós e a das coisas é em parte dependente, a educação exige ação planejada que propicie ao homem a experiência do real, o trabalho livre e disciplinado, a

liberdade de expressão, a iniciativa, a apropriação e a construção — individual

e coletiva — do saber. O ponto de partida será sempre o sujeito, com suas

características e necessidades, e o de chegada, um ser livre, que compreende o que conhece. Deve haver equilíbrio entre o desenvolvimento físico e o cognitivo. Como exemplo toma o modo de vida do homem primitivo, que, ao desenvolver seu corpo, volta sua preocupação para a própria conservação, limitando sua interferência apenas à manipulação do meio; o homem, vivendo na simplicidade, é sujeito a poucos males; cultivando o que tem em comum com os animais e plantas, tem condições de viver uma completa felicidade. Se não há perversidade original no coração humano, a educação pode assegurar

o livre desenvolvimento das faculdades naturais do educando. A formação deve

levar em conta todos os aspectos, físicos e morais, intelectuais e afetivos — o que torna mais complexo o trabalho educativo. Rousseau reconstitui a história da evolução humana, retornando às origens do homem, ser situado no tempo e lugar, ser que naturalmente conhece, para mostrar que o conhecimento é um processo interno, que acontece de dentro para fora. Durante séculos, filósofos e pedagogos buscaram métodos e técnicas para ensinar, sinal de que a escola ainda não contribuía para os verdadeiros saber e saber-fazer. com o progresso das ciências e, muito especialmente, da psicologia da criança, tais métodos têm ajudado a escola a deixar de ser o que era: um campo

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vastíssimo de ensino pelas palavras, desligada do seu conteúdo objetivo, onde

o livro imperava e a memória era sobrecarregada. As novas propostas

pedagógicas mostram que a escola ainda não corresponde (como não correspondia naquela época) aos padrões de qualidade. Rousseau foi o

primeiro a perceber isso, ao mostrar que ensinar não é só questão de métodos. Para que o ensino concorra para a verdadeira educação, segundo ele, é preciso haver outra relação com o conhecimento e com a sociedade. O ideal consiste em que ”a criança aprenda por si só, que a razão dirija a própria

experiência [

com os outros [

essa faculdade para o resto da vida”.ROUSEAU, 1990ª. p. 114-5. Qualquer método que se baseie apenas na memorização não conduz à aprendizagem e está condenado ao fracasso. Rousseau reafirmava constantemente a importância do método natural, de não confundir aprendizagem com aquisição de conhecimentos, e dizia que o conhecimento precisa ser construído, pois todos, mesmo os mais simples, possuímos conhecimentos. Afirmava que, se o seu método fosse seguido, isto é, se se aproximasse a criança da natureza, mantendo-a atenta a si mesma e àquilo que diretamente lhe diz respeito, por si só ela desenvolveria seus conhecimentos. Rousseau, dois séculos antes, forneceu os determinantes do conhecimento, que seria descrito por Piaget, ao propor uma metodologia calcada na observação, comparação e exploração de objetos e na interação

com o meio ambiente, estratégias utilizadas na educação do personagem-título

de Emílio. Ao fazer suas experiências, Emílio ia descobrindo a ciência, criando

Se o vosso educando não aprende nada convosco, aprenderá A falta da prática de pensar, durante a infância, retira dela

]

]

seus próprios conceitos e construindo o próprio conhecimento, sendo sujeito de sua educação. É preciso estudar bem a criança, considerando-a sujeito da própria aprendizagem, e só depois definir o tipo de trabalho a ser feito. As atividades infantis podem e devem ser disciplinadas e orientadas pela educação, mas não se pode esquecer da natureza humana. Contrariá-la, dizia ele, ou impor-lhe o impossível foi o grande erro da pedagogia tradicional, pois para haver aprendizagem significativa é necessário estimular na criança o desejo de aprender e conhecer, valor o que conduz à verdadeira aprendizagem, dar es-

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paço para a criança ir conquistando a própria autonomia, e não apenas formar o homem pela inteligência. Em vários pontos de Emílio, Rousseau afirma a importância de conhecer a criança, a sua faixa etária e observar atividades que experimenta e vivencia. Ao educador cabe colocar à escolha da criança os objetos que poderão vir a influenciar, positivamente, o seu desenvolvimento, deixando-a experimentar em vez de fazer por ela. Observando a atividade da criança, o educador saberá o que precisa fazer e quando. Ilustração de Gustave de Staalpara uma das edições de Emílio

A relação entre professor e aluno é horizontal, na qual ambos aprendem. Quando essa relação não se efetiva, há imposição em vez de educação. O aspecto afetivo entre educador e educando deve ser suficientemente forte para um trabalho conjunto, de amigos. Só convivendo com os alunos, observando seus comportamentos, conversando com eles, amando-os, favorecendo os seus jogos e prazeres, o mestre poderá auxiliar na sua aprendizagem e no seu desenvolvimento. A infância, segundo ele, não é apenas um período de insuficiências intelectuais. É algo mais importante daí procurar estudá-la em profundidade Divide Emílio em cinco partes, correspondentes a cinco etapas evolutivas, para cada uma das quais propõe um trabalho pedagógico específico, como sintetizamos no quadro a seguir.

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Proposta pedagógica definida por Rousseau em Emílio, segundo o período de vida e as características do ser humano:

Emílio: Livro I período de vida:1º ano período: lactância Característica do ser humano: Ser ativo Propostas pedagógicas - Exercícios do corpo e dos sentidos: muita liberdade, jogos bem escolidos. Cuidados físicos, higiene Importância do papel da mãe e do pai. Emílio: Livro II período de vida: 2-12 anos período: Infância Característica do ser humano:Ser predominantemente sensível Propostas pedagógicas Educação sobretudo no campo pela ginástica, natação e cultura dos sentidos, Período sem lições formais: observação da natureza e lições das coisas. Característica do ser humano: Crescimento das forças Propostas pedagógicas Aprender brincando: sem livros, adquire os primeiros conhecimentos: leitura, escrita, história, geografia, etc. Emílio: Livro III período de vida: 12-15 anos período: Adolescência Característica do ser humano: Ser que pensa e julga Propostas pedagógicas - Aquisição de conhecimentos, prática do pensar e julgar; prática de um ofício. Curiosidade: único motivo e guia. Característica do ser humano: Força corpórea supérflua Propostas pedagógicas - Papel do preceptor: manter a criança sempre interessada; ensinar o menos possível. Recursos: supressão de qualquer manual (substituído pelas lições das coisas); leitura de Robinson Crusoé (história do homem segundo a natureza) Programa de estudos: ciências físicas, (em particular a astronomia); a geografia (se possível, nas viagens, pelo próprio objeto); o aprendizado de um ofício (marceneiro) Nada de gramática, nada de história (esta só aos 18 anos)

Emílio: lIvro IV período de vida: 15-20 anos período: Mocidade Característica do ser humano: Ser amoroso e sensivel Propostas pedagógicas - - Desenvolvimento do sentimento, estudo do homem pela história, educação pela compaixão, amizade e amor Característica do ser humano: Despertar das paixões Propostas pedagógicas - Cultivo das letras e dos idiomas estrangeiros Introdução à religião Emílio: Livro V período de vida: 21-25 anos período: Início da idade adulta Característica do ser humano:Ser vigoroso e viril Propostas pedagógicas - Entrada no mundo adulto: noivado, viagem, casamento *Para Rousseau, o trabalho é uma forma de a criança obter conhecimento, daí usar a expressão” prática de um ofício”. **Esta parte do livro é consagrada à educação de Sofia, futura esposa de Emílio.

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Vemos a importância da observação da criança e do método natural, a valorização do cultivo do corpo e dos sentidos e a consideração da criança como indivíduo, com sua própria história de vida. Rousseau foi o primeiro a encarar a infância de uma nova maneira:

período por excelência da plasticidade, durante o qual experimenta, joga, imita e enriquece o reduzido capital que lhe foi transmitido por herança.

Auto-educação e método natural

Dedicando as duas primeiras partes de Emílio ao estudo da criança de 0-12 anos de idade, Rousseau mostra a importância dessa fase da vida do homem. Propõe uma educação puramente negativa, isto é, uma educação a ser dada apenas no lar ou pela natureza, uma educação que permita que a criança descubra por si mesma e construa os próprios conhecimentos. Rousseau considera que, antes dos 12 anos, a criança não pode ter ainda qualquer idéia sobre os seres morais e as relações sociais. A verdadeira educação, segundo ele, consiste não em ensinar a virtude e a verdade, mas em ”preservar o coração do vício e o espírito do erro”. A filosofia de educação subjacente à postura rousseauniana é a auto- educação, ou dar ao homem a oportunidade de educar-se naturalmente. O educador é o mediador cuja influência deve ser muito mais voltada para facilitar e aproximar a criança da informação/conhecimento. Rousseau não via, na época, a possibilidade de conciliar sua proposta com a educação dada nas escolas públicas (colégios). Porém não deixou de reconhecer a necessidade de uma ação pedagógica planejada, alicerçada na confiança mútua entre educador e educando, sem a qual, dizia, não há verdadeira aprendizagem. A educação deve dar espaço ao educando para conduzir apropria aprendizagem,

sem imposições, mas baseada apenas em um acordo com o adulto. Sugere que se observe a natureza e a própria criança antes de lhe dirigir a palavra. Essa é a verdadeira educação, no senti-

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do de construção e integração de conhecimentos, de desabrochar do

caráter com plena liberdade de ação. Segundo ele, temos muitos hábitos, mas o pior é querer fazer da criança não uma criança, mas um doutor. Se lhe déssemos a oportunidade de experienciar, não haveria necessidade de lição alguma. Cita como exemplo sua própria educação. Por ter sido um solitário e vivido pouco com os homens, pouco também foi influenciado por seus preceitos, gozando de liberdade para refletir sobre o que observava e raciocinar sobre os fatos. A falta da prática de pensar durante a infância, segundo ele, retira do homem essa faculdade para o resto da vida.

A natureza não é apenas o meio ambiente, mas o próprio ser em

desenvolvimento. Ela exerce influência positiva na criança, que, por meio de

sua própria ação, da experiência, vai adquirindo os conhecimentos necessários. Em vez de ser o resultado da educação, a criança educa-se a si mesma e, com liberdade, busca enfrentar a vida de forma segura. O verdadeiro conhecimento, para Rousseau, alicerçase no tripé:

liberdade, interesse e ação. É necessário que a criança seja livre para selecionar o que quiser aprender, desejar conhecer e ser estimulada a construir o próprio conhecimento. Para tanto, o ato educativo não pode ser um pacto de simples submissão, mas um pacto de liberdade, fundamentado num projeto pedagógico de amor e respeito mútuo.

É a defesa da liberdade, confiança plena na natureza infantil, numa

época em que se visava apenas à reprodução exata do conteúdo comunicado pelo ”adulto que sabia” para a ”criança que desconhecia tudo”. Recuperar suas idéias na prática do professor continua tão importante como foi no passado. Hoje, mais do que nunca, o professor precisa aproximar-se da criança, confiar na sua natureza e procurar entender o que ela pensa. Acreditando que a criança é realmente o sujeito da própria aprendizagem, o professor saberá favorecer o mais possível a sua ação sobre o objeto do conhecimento, facilitar as descobertas e sua reconstrução. Mas poderá fazê-lo, repetimos, se realmente acreditar ma criança e souber esperar que se aproprie do co•hcdmento. sem nada impor. Hoje percebemos o quan-

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to

é importante que a criança se descubra, desde os primeiros anos de

vida, como ser, com suas capacidades e potencialidades para crescer de forma consciente e ajudar seus semelhantes. Toda atividade que for do próprio interesse ocupa a criança, que a executará com satisfação, compreendendo o que está fazendo e para que serve. Cabe ao professor propor atividades que partam do real, do mundinho da criança e que dirijam sua curiosidade, mantendo o interesse e levando ao avanço cognitivo. Isso implica não mais esperar que os alunos aceitem passivamente os conteúdos dados (ou esforçar-se para isso), mas aceitar que escolham o aue devem conhecer.

Caracterizada pela busca de modelosnão no homem mas na natureza e nos objetos, a metodologia rousseauniana exige treino e observações

freqüentes, que levam a criança a representar o original e não o papel que ele representa. Rousseau propõe que a criança ignore tudo o que não puder descobrir por si mesma, e que não busque apenas nos livros ou aprenda apenas por meio das palavras do educador, porque qualquer ensino, para proporcionar avanços, deve partir do conhecimento da criança. O educador deve proporcionar condições adequadas ao crescimento corporal da criança, dar-lhe oportunidades de expressar-se emocionalmente para apreender o mundo a sua volta. Ao ensinar a razão ou o porquê das coisas que observa, ao dar à criança oportunidade de descobrir o que é realmente útil conhecer, o educador fará com que ela saiba tirar proveito das informações recebidas. Quando isso não acontece, a criança fica reduzida ao silêncio e o professor deixa de transmitir-lhe seus conhecimentos e experiências. Para ensinar algo, dizia Rousseau, é preciso responder à curiosidade e

às necessidades das crianças, o conhecimento deve ser desejado e aceito com

gosto, deve ser uma resposta aos problemas que a ela se colocam. É a curiosidade natural que todo homem sente por tudo quanto, de perto ou de longe, possa lhe interessar que leva a criança a querer conhecer e examinar tudo o que está ao seu alcance, enquanto faz sua leitura de mundo. Uma vez que a criança é ao mesmo tempo a natureza e uma natureza, o método natural é o mais eficiente.

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O tipo de exercício tem importância secundária. Qualquer interferência do

educador deve limitar-se a aproximar o educando da natureza. É preciso deixar

de lado a mania de querer ensinar às crianças e impedir que aprendam por si

próprias. Em contato com a natureza, a criança saberá extrair os elementos para sua plena realização e autoconhecimento. Rousseau distingue razão, imaginação e memória, embora as reconheça dependentes entre si. Na infância a criança retém rostos, sensações, etc., mas raramente retém as idéias e as relações entre elas, apesar de raciocinar a respeito de tudo quanto conhece e se relaciona com o seu interesse; desde os primeiros dias de vida, é receptiva à comunicação. (citação: Por razão entenda-se o estabelelecimento lógico do raciocínio, considerado como conhecimento inteligente) O conhecimento da criança, para ele, começa com as primeiras sensações, puramente afetivas, de prazer e dor. Aos poucos, vai percebendo as coisas, as sensações representativas dos objetos independentes de si mesma, adquirindo as formas necessárias para avançar no conhecimento até tomar consciência de si mesma. É esse o motivo pelo qual, até chegar à idade da razão, a criança destrói e quebra tudo o que consegue atingir e quer modificar tudo o que vê. Quando a criança já percebe os objetos que estão a sua volta, mas não as relações que os ligam, precisa ser levada a experimentar novos sentimentos, adquirir experiência para sentir a impressão complexa que resulta, simultaneamente, de todas essas sensações. Pouco a pouco, as sensações representativas que lhe mostram os objetos vão-se formando, independentemente de si mesmas, e o conhecimento se constitui. As

sensações irão se converter em idéias e, portanto, as primeiras devem ser ricas e abundantes. O importante é o educador fornecer meios para a criança educar-se de maneira natural, expressar tudo o que sente. Com a recomendação de deixar a criança formar os conhecimentos, primeiro no plano das sensações e do instinto, Rousseau mostra que a vida intelectual é sensitiva: o que ajuda na construção do conhecimento é o contato imediato com as coisas e não explicações que nem sempre são entendidas. No início da infância, as sensações experimentadas são os primeiros elementos do conhecimento, enquanto os primeiros gritos e movi•iraim são puramente mecânicos. A criança possui ten-

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são momentânea somente para aquilo que, em deteminada situação, afeta seus sentidos embora não deixe de estar atenta a tudo quanto a rodeia, o que a faz aprender.

O bom hábito do corpo

Assim que a criança começa a distinguir os objetos e a interessar-se por eles, deve-se colocar a sua disposição os mais variados possíveis, com o objetivo de estimular suas operações. Nos primeiros anos de vida, a criança tem necessidade de muito movimento para exercitar os membros. Pelo exercício, pouco a pouco adquire força e aprende a fazer uso dela. Mas o exercício só é bom se leva a adquirir a agudeza do sentido e o bom hábito do corpo.

Rousseau mostra que, apesar de inerente à atividade humana, o conhecimento não se forma independentemente do corpo. Para pensar utilizamos nossos sentidos e órgãos, os quais precisam estar em perfeitas condições. O conhecimento do próprio corpo e de seus movimentos é necessário para a criança vir a saber distinguir o eu do mundo que a rodeia. Os aspectos físico e motor têm influência sobre o comportamento geral da criança e estão intimamente ligados à atividade mental e às aquisições nos primeiros anos de vida. A maturação orgânica acontece mais depressa quando enriquecida com as experiências resultantes da interação da criança com o meio ambiente ou a natureza. É pelo movimento que a criança adquire a idéia de espaço: quando estende, indiferentemente, a mão para apanhar o objeto que a toca ou que está distante dela, quando forma a imagem do objeto no cérebro e, depois, nos olhos, começa a imaginar o espaço para atingi-lo. Da mesma forma, as noções de lugar e distância desenvolvem-se graças ao movimento, quando se põe a criança em contato com a natureza, levando-a de um lugar para outro para que aprenda a calcular distâncias. Tal contexto valoriza trabalho e ação, fontes de conhecimento presentes na natureza da criança. A ação consiste em aprender as coisas, em contato com elas. Embora criticasse a educação precoce das crianças, Rousseau nunca o fez em relação aos exercícios físicos, tão importantes para a coordenação dos movimentos posteriores e o desenvolvimento de habilidades que ajudarão a criança a desenhar e a escrever.

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Crianças devem ser crianças

A criança por desconhecer o mundo intelectual, dende a pensar apenas naquilo que está diante dos olhos e compreender o que pode medir no seu espaço. O educador precisa considerar o que já foi conquistado, apoiar-se na obeservação da realidade de cada criança para levá-la a refletir e julgar o que vê.

Esses dois aspectos, fruto do questionamento das das práticas de ensino tradicionais, levaram Rousseau a elaborar quatro mácimas:ROUSEAU, 1990ª p 53

1.

“Longe de terem forças, supérfluas, as crianças nem sempre têm forças suficiente para tudo quanto lhes pede a natureza. Por conseguinte, devemos deixar-lhes a utilização de todas aquelas que elas lhes dá e de que não seriam capazes de abusar;

2.

É

preciso auxiliá-las e suprir o que lhes falta, em inteligência,

em força, em tudo quanto for da necessidade física;

3.

É preciso nos auxilios que lhes prestamos, limitar-nos unicamente ao realmente útil, sem nada conceder à fantasia nem ao desejo sem razão, porque a fantasia não as atormentarás se não lhes dermos origem, dado que não é da natureza;

4.

É preciso estudar-lhes atentamente a linguagem e os sinais,

a fim de que – numa idade em que não sabem dissimular –

se possa distinguir, nos seus desejos, aqueles que vêm diretamente da natureza e os que vêm da opinião.”. Tais máximas mostram a importância teórica e prática e a atualidade de um autor tão criticado e, ao mesmo tempo, pouco lido pelos educadores. Recuperá-las significa reforçar a necessidade de o educador conhecer a a criança (educando) para saber como e quando intervir na sua educação. Rousseau propôe a liverdade bem-regrada; atender às necessidades das crianças, porque naturais; priorizar o conteúdo a ser ensinado; trabalhar todas as linguagens, valorizando a leitura e a escrita como práticas sociais e, principalmente, repensar a questão do erro e da avaliação em geral; inserir no fazer pedagógico a vida da criança, uma vez que todo projeto de educação se define na prática entre professor e alunos, embora situado na prática social mais ampla.

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Tratar a criança de acordo com sua idade requer estratégias diversificadas de ensino, saber como agir em cada situação, evitar estragar a criança pela educação, prometendo coisas que não se podem cumprir, requer um conhecimento profundo da criança, bem como acreditar na sua capacidade. O mérito da psicologia rousseauniana é considerar a criança um ser pensante, distinto do adulto; o de sua pedagogia, considerar os interesses e a capacidade de aprendizagem da criança. Rousseau quer que as crianças

sejam crianças antes de serem homens. Para atingir uma personalidade integrada — aspectos emocionais e intelectuais —, é necessário considerar a infância como realmente ela é. A natureza, segundo Rousseau, fez as crianças para serem amadas e ajudadas. Ficamos muitas vezes revoltados quando vemos uma criança imperiosa, rebelde, que quer comandar tudo quanto a rodeia, ou chocados diante de uma criança receosa, medrosa e totalmente obediente. Esquecemos que o

ajustamento emocional manifesta-se por alegria, tristeza, satisfação, coragem, segurança, raiva e carinho, atitudes e comportamentos que expressam a alegria de viver e conviver, de agredir ou chorar, de sentir-se segura. O trabalho em pequenos grupos é um dos melhores procedimentos que o professor pode utilizar para o desenvolvimento socioemocional do educando. Todas as experiências vivenciadas na escola concorrem para reforçar, positiva ou negativamente, o equilíbrio, o ajustamento social e emocional da criança. Rousseau recomenda dar ensinamento bastante, não demasiado; e no momento propício, isto é, no momento em que ela necessita. Assim, a quantidade de conhecimentos está relacionada com a qualidade, pois o que se ganha em aparência se perde em profundidade. O educador que considera importante o quantitativo é um avarento que perde tempo, por não querer perder nada. É preciso sacrificar um tempo para, conhecendo melhor a criança, recuperá-lo com juros em idade mais avançada.

É importante que o educando determine o que quer aprender e que o educador

desperte sua vontade e forneça os meios para satisfazê-lo, pois a inteligência

humana tem os seus limites, o homem não pode saber tudo nem saber completamente o pouco que os outros homens sabem.

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Sem a pretensão de que a criança saiba muita coisa, o educador deve antes levar-lhe conteúdos que tenham utilidade prática, para que ela entenda o que o conhecimento representa e possa utilizá-lo, quando dele necessitar. Para Rousseau, é mais importante dar à criança apenas o necessário, prestar atenção ao verdadeiro sentido daquilo que ela quer dizer, limitando-se, tanto quanto possível, ao seu vocabulário. Segundo ele, a linguagem é manipuladora, ao conferir valor muito especial às palavras e pressupor que, para instruir uma criança, seja necessário encher-lhe a cabeça de palavras, instaurando um primado da linguagem do adulto (oral e escrita) sobre a infantil.

Falar, ler, escrever, desenhar

A criança fala conforme as regras do seu próprio ”dialeto”. É importante

permitir que, de início, ela use esse ”dialeto”, porque só falando ela aprenderá

a falar. Rousseau não desvincula os processos de falar, escrever e ler. Propõe um trabalho intenso de linguagem oral e a exposição da criança a modelos corretos de fala, numa prática sem medo ou opressão, que lhe permita

estruturar seu mundo interior. O educador não deve corrigir todos os erros gramaticais que a criança comete ao falar. É importante deixá-la falar bastante

e falar sempre corretamente diante dela.(citação: Por dialeto entende – se a

variedade linguistica falada pelas pessoas com as quais a criança interage).

É importante relacionar as palavras dirigidas à criança a objetos sensíveis aos quais possa ter acesso e não alimentá-la com palavras inúteis que ela não compreende. Quando alguém se acostuma a utilizar palavras que não compreende, facilmente será levado a dizer o que interessa ao outro. Rousseau condena o ensino represser da época, que impedia a criança de falar ou a levava a encolher-se, achando que não sabia falar. Aconselha a distinguir entre a ”boa” e a ”má” linguagem sem impedir a criança de falar, uma vez que a linguagem se desenvolve, cresce, quando é praticada em situações diversificadas. Não tenha pressa de ensinar a ler e a escrever. É preciso ensinar a criança a falar uniformemente, claro, articulando bem as palavras, sem alterações ou afetação. Dota-

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da de capacidade inata para falar e em contato com modelos corretos de fala, a criança usará com propriedade todas as expressões da língua. O contato com

o modelo correto, segundo Rousseau, é a oportunidade para a criança atuar

sobre esse objeto (língua oral), formular hipóteses sobre suas formas, tentar, buscar novos caminhos. Como parte da aprendizagem natural, propõe a liberação das capacidades do aprendiz, expondo-o a modelos de linguagens de vários níveis e dialetos, condenando o conteúdo veiculado pelos livros da época distante do interesse imediato das crianças. Às vezes, Rousseau chega

a afirmar que os livros são instrumentos de tortura, açoites da infância, além de aborrecidos. Hoje, as crianças das classes populares chegam à escola com uma bagagem de conhecimentos bem diferente da de crianças das classes média e alta, porém no tocante à leitura e à escrita os potenciais cognitivos se eqüivalem. A diferença está principalmente na ausência quase completa, por parte do primeiro grupo, de experiências com materiais e atos de leitura e escrita, o que dificulta avançar da mesma forma e ritmo que com as crianças das classes favorecidas, que aprendem independentemente do método. O desejo e o interesse levam o aprendiz a relacionar-se convenientemente com o objeto do conhecimento. Por isso é necessário criar condições favoráveis, nas quais a criança perceba, por si, a importância do ato de ler. Qualquer método será eficaz, desde que tenha hipóteses claras sobre a natureza do objeto a ser aprendido e sobre sua aprendizagem.

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Emílio recebe do pai, da mãe, dos familiares e amigos bilhetes com convites para almoços, passeios ou festas. Embora os escritos contenham poucas palavras, é preciso que alguém os leia e nem sempre isso é possível; por vezes, quando ocorre é tarde, a oportunidade já passou. Embora Emílio faça esforços e até consiga decifrar parte de alguns deles, sua leitura não é significativa e ele não entende o conteúdo. Rousseau coloca Emílio participando de eventos de leitura e escrita como espectador atento. Segundo ele, obtemos com certeza e muito rapidamente o que não temos pressa de obter mas que nos é de utilidade social.

Propõe que a criança é capaz de descobrir caminhos para o uso da comunicação, em diferentes contextos socioculturais, o que, sem dúvida, irá favorecer o domínio pleno do código alfabético. A leitura já era vista por ele como verdadeira arte de comunicar. Porém, acreditava que o conteúdo dos livros didáticos e a forma como eram trabalhados representavam o flagelo da infância. Rousseau 1990a, p. 113 Em vez de ensinar mecanicamente a criança a ler e a escrever, sugere um trabalho de equilíbrio entre as várias linguagens, como a música. A leitura de uma partitura musical, com melodia simples, que a criança possa sentir e acompanhar sem dificuldade, contribui, para os exercícios de composição de frases, com cadência e regularidade. Rousseau hesita na escolha de um método para o ensino da leitura e da escrita, ou entre a análise e a síntese, mostrando a importância que dá à questão da unidade lingüística, como a palavra (todo) ou a sílaba (parte). Qualquer método que se baseie na memorização não conduz à aprendizagem e está condenado ao fracasso. Numa época em que a leitura era considerada algo externo ao indivíduo, Rousseau propõe o trabalho como o meio de levar a criança a obter um conhecimento prático e sugere procedimentos metodológicos, como o uso de materiais pedagógicos, trabalhos manuais, a experiência lúdica, como os jogos e brincadeiras, etc. Insiste na importância destes, antes mesmo de Piaget, pois não aceitava que a criança fosse obrigada a adaptar-se ao social dos mais velhos, mundo que não compreA imobilidade proposta pela educação tradicional fatigava as crianças, que não praticavam atividades

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lúdicas. Propõe a utilização de jogos de destreza restritos, na época, aos adultos: o arco, o bilhar, o balão, o jogo de pela, os instrumentos musicais. Tais jogos orientam e disciplinam, satisfazendo às necessidades afetivas, intelectuais e sociais, motivam e ajudam a criança a assimilar e transformar a realidade segundo suas necessidades. O trabalho manual também é visto, por ele, como atividade de preparação para a vida, pois o homem só aprende bem aquilo que pratica e experimenta. O educador deve utilizar-se das artes, começando pelo trabalho manual, uma atividade espontânea, que fornece satisfação à necessidade de movimento e de ação, contribuindo para a aquisição de idéias nítidas e precisas sobre medidas e proporções práticas. Para Rousseau, a linguagem do desenho é uma forma de a criança começar a diferenciar significantes de significados. O professor deve caminhar devagar, levando o aluno a observar os fenômenos repetidas vezes, preparando cada observação com um objetivo claro, nunca substituindo o objeto pelo sinal, a não ser quando for impossível mostrá-lo. O sinal absorve a atenção da criança e a leva a esquecer o objeto representado. Ao desenhar, qualquer pessoa irá borrar muitos papéis antes de obter alguma coisa compreensível, e o mesmo fará com as outras linguagens. O erro, nesse caso, é visto de forma construtiva, pois leva a criança a adquirir golpe de vista, mão mais segura e o conhecimento das relações entre os objetos.

O desenho, a leitura e a escrita, como processos de comunicação, também são vistos como abertura para a integração social do homem e sua transformação, uma vez que é sujeito do próprio desenvolvimento. Vivendo em

uma época em que a leitura era distinta da aprendizagem da escrita e o falar não era permitido, Rousseau avança, ao propor uma metodologia que concebe

a linguagem como ação intersubjetiva e prática. Emílio diariamente depara com

textos significativos e variados, em marcante contraste com a escola que quer

impor uma linguagem escolar, com uso prioritário de termos sofisticados, expressões artificiais e clichês! Rousseau propõe a preservação e a valorização do discurso pessoal da criança, o que não significa impedir que se esforce para assimilar as normas convencionais, historicamente construídas, do sistema escrito. O importante

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é não apresentá-las antes que a criança tenha construídas as noções básicas que facilitarã essa aquisição formal; é preciso, como diz Rousseau saber esperar.

A avaliação

O processo de avaliação deve ser o mais natural possível, considerando aquilo que a criança já conquistou, avaliando o seu progresso individualmente.

É importante que a criança não tenha rivais ou concorrentes e que o professor

anote os progressos que ela fez, comparando-os om os que fez e fará; ou seja, levá-la a querer ultrapassar-se, “ser” rival de si mesma. A auto-avalição deve ser prática permanente entre educador e educando. Em vários pontos de Emílio, destaca-se a importância da observação constante do educador em todas as atividades, com seu educando. A avaliação deve ser honesta e sem conotação de punição; deve constituir auxílio e estímulo ao sucesso, não humilhação para o aluno. O professor acompanhará o progresso do aluno para melhor direcionar seu trabalho. A auto-avalição porposta não se restringe à descrição do desempenho do aluno, mas às medidas tomadas em conjunto com o professor para melhorar o desempenho. Ela não visa a comparar alunos, identificar o melhor ou pior, mas acompanhar o nível de crescimento de cada um em relação aos critérios a atingir. Rousseau é o primeiro a intuir que não adianta o professor introduzir auterações em sua prática de avaliação – auto-avaliação, avaliação participativa, avaliação cooperativa – se não refletir sobre a realidade de seus alunos, se não tornar decisões com base em um aluno concreto, se não se esforçar por avaliar com mais qualidade.

O educador

Para Rousseau educar não é tarefa fácil – como mostra seus escritos, principalmente sua constante preocupação com a formação do mestre. O magistério é uma tarefa difício, e quem se propôe a educar crianças deve saber disso.

A precária formação do educador, ainda hoje, coloca-o como vítima do

processo, ou seja, a base comum sem especialização (direção, supervisão, orientação escolar, professor de pré-escola, de ensino fundamental, médio e/ou superior, etc.) não possibilita identificação profissional. A relação entre teoria e prática (por meio dos estágios supervisionados) parece não favorecer esse desenvolvimento. Ao contrário de outros profissionais, o professor recém- formado começa o magistério isolado e assim continua, sem contato direto com seus colegas ou com superiores responsáveis por sua iniciação, sem feedback do próprio trabalho (embora já existam proposições de algumas Secretarias de Estado da Educação, como a de São Paulo, de horário comum de trabalho para professores da mesma escola, a hora de trabalho pedagógico coletivo, ou HTPC). Para Rousseau, o novo educador assume o compromisso com o povo, explora as contradições que se manifestam no ato educativo, embora seja utópico ao imaginar que cabe à educação realizar a transformação estrutural da sociedade (tarefa pedagógica e politicamente impossível). No entanto, uma.prática transformadora não só é possível como necessária; uma prática que busque criar no educando e em suas relações com o mundo as possibilidades de superação de dificuldades concretas na vida; que o torne consciente da realidade, ao mesmo tempo que o convida à tomada de uma posição crítica frente ao mundo.

O professor deve alimentar os questionamentos que a criança faz, em

vez de fugir à resposta, julgando-a incapaz de compreender. Se ela pergunta é porque quer saber o que ignora. Aebli defende não só a aprendizagem, mas também o ensino por perguntas, afirmando que este ajuda a direcionar melhor o olhar sobre o objeto: ”o que caracteriza as grandes descobertas e invenções é o fato de seus autores olharem uma parte da realidade sob um ponto de vista bem diferente e assim chegarem a novos conhecimentos”.AEBLI, 1970, p. 197. Na linha de Rousseau, Aebli propõe conduzir o aluno a uma melhor percepção do objeto para levá-lo ao verdadeiro ato cognitivo. O professor, segundo Rousseau, deve perguntar pouco e escolher muito bem as perguntas, para que o aluno faça as suas, uma vez que terá muito o que perguntar. Ao professor compete pro-

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por a criança o que deve aprender, colocar as curiosidades a seu alcance, fazendo nascer o desejo de conhecê-las e dando-lhe os meios para isso; à criança cabe desejar, procurar e encontrar. Segundo Aebli, ”professores muito impulsivos deverão dominar-se e saber esperar depois que fizeram uma pergunta. É uma tendência muito natural repetir, variar, complementar e explicar perguntas que não são respondidas imediatamente. Numa pergunta bem feita, tal pfocedimento é não só inútil, mas até confunde os alunos ao invés [sic] de ajudá-los. Por isso,

partícularmente no caso de uma pergunta difícil, deve-se dar-lhes tempo para refletirem. Não faz mal que reine um minuto de silêncio na sala de aula”. AEBLI, 1970, p. 204.

A paciência e a espera precisam acontecer; o professor deverá evitar

tomar posição logo na primeira resposta; deve tirar de cada resposta o que ela

tiver de bom e repeti-la em parte (mas não estereotipadamente).Aebli concorda novamente com Rousseau: ”A missão do professor é realmente a de tornar-se supérfluo, fazer com que o jovem alcance a independência e darlhe condições

de dominar o mundo e sua vida com suas próprias forças [

intelectual, independência significa saber resolver problemas com as próprias forças e ser capaz de compreender e dominar os fenômenos do mundo com os

próprios conceitos e operações mentais [

aluno pontos de vista, atividades de percepção e métodos de trabalho com o auxílio dos quais ele possa agir sozinho. Para tanto precisa não só saber mas também saber fazer, precisa não só de idéias e conceitos reduzíveis, mas também de instrumentos mentais”. AEBLI, 1970, p. 294-306.

A função da escola é transmitir ao

No campo

]

]

A disciplina

Rousseau recupera duas questões presentes no trabalho em sala de aula e, portanto, na relação professor/aluno, o valor do exemplo e a necessidade de uma disciplina bem-regrada que forneça parâmetros para solucionar as questões da obediência, recompensas e castigos. Para a primeira, aconselha aos mestres que sejam bons e virtuosos, pois tudo o que fizerem na pré-

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sença dos alunos ficará gravado nas suas memórias mesmo antes de penetrarem em seus corações. Quanto à obediência, sempre que se busca obtê-la pela força, por ameaça ou, pior, pela bajulação e promessa, as crianças fingem estar convencidas pela razão, uma vez que a obediência lhes traz vantagens e a rebelião lhes é nociva. No entanto, ”escondidos procuram sempre fazer as próprias vontades, certos de que procedem bem, pois ignoram a própria obediência. O receio do castigo leva a obedecer, embora de forma dissimulada”.ROUSEAU,1990ª, p. 78. A disciplina é necessária para a educação, pois educar é disciplinar. No entanto, Rousseau encarava a disciplina como adaptação a normas e regras. Para a formação equilibrada do indivíduo, há necessidade de disciplina, não só intelectual como também moral. Pessoas moralmente educadas desenvolvem o gosto pelo ensino e aprendem. Entretanto, não se deve confundir disciplina com a imobilidade proposta na época. Rousseau era adepto do bom exemplo e de considerar a criança pelo que ela é e não pelos defeitos que apresenta. O educador não deve falar em moral apenas quando repreende, mas também quando o educando pratica atos louváveis. As recompensas têm grande inconveniente: podem desenvolver a vaidade, o orgulho e o egoísmo naqueles que recebem prêmios; podem despertar o rancor, o despeito e a malevolência naqueles que não os recebem. Muitas vezes, os prêmios podem alimentar, nas crianças ambiciosas, sonhos desproporcionais de grandeza, que as afastam de uma vida simples. Um castigo injusto ou excessivo é mais prejudicial que benéfico. O medo tem na vida humana importante ação inibidora. Não é o elogio ou prêmio que Rousseau condenava, mas a forma como era aplicado na maioria dos casos.

Quanto à mentira, vista como defeito, para Rousseau era uma atividade normal, que aparece ao despontar do psiquismo e aumenta até certo momento, para se reduzir a proporções mínimas na puberdade. Antecipando-se aos psicólogos do século XIX, afirmava que a criança deforma a verdade por força da sua própria natureza, do jogo espontâneo de suas energias psíquicas exuberantes, ao desconfiar do adulto que a contraria. A criança só mente, dizia, quando se lhe impõe a lei da obediência, quando se a obriga a obedecer sem saber o porquê ou a importância da obediência.

49

A EDUCAÇÃO COMO PROCESSO DE VIDA

Pelo estilo sedutor de Rousseau, suas idéias agora parecem utopia:

intranqüilizam, exigem que se conheçam suas concepções político-filosóficas. Sem nunca ter sido professor, avesso a qualquer disciplina científica, sem nunca ter analisado diretamente a psicologia infantil, ele poetizou magnificamente sobre a infância, oferecendo-nos reflexões que ainda hoje nos levam a repensar os métodos e processos de ensino-aprendizagem. Para muitos, é contraditório e apenas repete verdades já apontadas por pedagogos. Para nós, seu mérito está em ter sabido reuní-las, mostrar sua aplicação prática, o que só foi possível graças a sua inteligência superior e talento estilístico. De Rabelais e Montaigne utiliza as idéias de educação segundo a natureza, da liberdade, da importância dos exercícios físicos e da formação do homem integral; de Comenius, a educação popular e educação pelo trabalho; e de Locke, a importância da experiência e da observação para o conhecimento da criança. Os conhecimentos da psicologia infantil, que tão bem soube delinearr, permitem-lhe notar as diferenças nas divisões das idades das crianças — que, embora bastante divulgadas na teoria, ainda estão bem distantes da prática. Hoje usamos na escola a palavra, o livro didático, o abstrato, a regra e a explicação, isto é, consideramos a criança um recipiente vazio que o professor deve encher com matérias e pontos. A educação proposta por Rousseau é um processo de vida, isto é, deve durar toda a vida e encontrar sua significação, em qualquer etapa, não num estado futuro mas no próprio processo. ”O que devemos pensar dessa educação bárbara que sacrifica o presente a um futuro incerto, que sobrecarrega a criança com cadeias de todas as espécies e começa por fazê-la infeliz visando a prepará-la muito tempo antes para uma pretensa felicidade que provavelmente nunca chegará a gozar?”. ROUSEAU, 1990ª, P. 65. Para Rousseau, todo estudo deve ter começos experimentais e o raciocínio não deve chegar antes que tenhamos um amplo fundo de observações acumuladas, antes que se observe bem a criança, sua maneira de ser. Não se pode orientar para um caminho seguro sem

50

que o equilíbrio entre as várias linguagens, o lúdico e o jogo sejam utilizados como recursos para levar ao conhecimento que melhor corresponde às necessidades da criança. Rousseau recomenda o método socrático, que

considera o melhor auxiliar da intuição. Nada de mapas e globos. Na geografia local, a observação direta. Nenhum livro, excetuando o romance de Daniel Defoe, Robinson Crusoé, porque o protagonista dispensou a sociedade, vivendo à custa de si mesmo. Nada de ensino dogmático, apenas a lição das coisas.

Quanto ao programa de ensino, deve basear-se na utilidade, esquecendo os conteúdos inúteis e decorativos. Enaltece os trabalhos manuais para ajudar o desenvolvimento físico e psíquico, enfatizando o desenvolvimento dos músculos e a necessidade de a criança se movimentar e adaptar ao meio. As mãos devem ser exercitadas, como também o cérebro; o corpo deve trabalhar em proveito do intelecto. Emílio representa mais um processo que uma ruptura com o que até então se falava sobre educação; o mesmo processo pelo qual passara a História. Em vez de rompimentos construções diferentes e todas consideradas válidas. Muitos princípios ou máximas de Rousseau — não os desvios ou excessos, mas aquilo que na longa história do pensamento, da pesquisa e da ação revelouse praticável, útil e válido — ainda estão presentes no trabalho diário dos professores em sala de aula. Segundo Emílio, a educação deve estar centrada mais na criança e menos no adulto, deve confiar na natureza humana e defender a sua liberdade; não há perversidade original no coração humano. A Educação Nova tem suas origens nas intuições geniais desse mestre que, ao exaltar a infância, resgata a natureza e aponta a perversidade da sociedade. Rousseau pode ter sido contraditório, o que talvez aumente seu fascínio. A contradição leva ao avanço, e suas idéias propiciaram caminhos e possibilidades que originaram novas teorias para a modificação da prática de ensino. Rousseau enraizou em nossa consciência o significado funcional da infância, as etapas do desenvolvimento intelectual e moral, do interesse e da verdadeira atividade, vendo o conhecimento como processo interior do indivíduo. Foi quem primeiro chamou a atenção

51

para o fato de que a cabecinha da criança não é um recipiente vazio que o educador deve encher com os conhecimentos que domina, mas sim um mundo novo, um mundo de representações que o educador deve conhecer se pretende realizar algo. A criança tem maneiras de ver, pensar e sentir próprias; portanto, toda aprendizagem precisa ser conquista ativa; o aluno deve reinventar a ciência em lugar de repetir fórmulas verbais. Emílio é divisor de duas épocas na história da pedagogia: o homem na ciência sem pensar no que ele é antes de ser homem, e o conhecimento psicológico, embora limitado, do pensamento infantil, auxiliado por inúmeras descobertas. Ao opor-se à educação que queria formar o espírito antes da idade, dar ao menino os conhecimentos dos deveres do homem, Rousseau recoloca o processo de ensino, destacando a importância da interação entre professor/adulto e aluno. Não concordamos com sua concepção de uma educação puramente negativa, mas reconhecem quer avancar e aprimorar o seu trabalho.

Rousseau não se preocupa apenas com o indivíduo, mas com os vários aspectos da relação professor/aluno, questionando a dominação a que a criança está sujeita por parte do adulto, sem liberdade para auto-educar-se naturalmente. Muitos, como nós, partiram de seus ensinamentos e avançaram, tentando colocá-los em prática. Decroly e Freinet, entre eles, serão alvo de nossa reflexão.

52

Textos selecionados de Rousseau

Em Emílio (1990a para o volume l e 1990b para o volume 2), Rousseau nos alerta para a massificação a que o homem está sujeito na sociedade, onde cada vez mais se torna uma fração do social. A criança deve crescer segundo as leis da natureza, aprendendo a prever, julgar, raciocinar, ser suficiente para si mesma. A educação deve ter início desde o nascimento e primeiro contato com o mundo, com os homens e com as coisas, por meio da experiência organizada. Condena os métodos que se baseiam apenas na memorização, mostrando a importância de trabalhar conteúdos relacionados com a vivência da criança e propondo o trabalho como meio de levá-la a um conhecimento útil

à vida.

SOCIEDADE

”Tudo está bem, ao sair das mãos do Autor das coisas; tudo degenera entre as mãos do homem: força uma terra a nutrir os produtos de outra, uma árvore a dar frutos de outra; mistura e confunde os climas, os elementos, as

estações; mutila o cão, o cavalo, o seu próprio escravo; transtorna tudo, tudo desfigura, gosta da deformidade, dos monstros; não quer nada que seja como

o fez a natureza, nem sequer o homem; precisa adestrá-lo para si, como um

cavalo de manejo; precisa modelá-lo a sua maneira, como se fosse uma árvore do seu jardim” Rousseau 1990a, p. 15-9

”O verdadeiro conhecimento das coisas pode ser bom, mas o dos homens e dos seus juízos ainda vale mais; porque, na sociedade humana, o mais importante instrumento do homem é o homem, e o mais sábio é aquele que melhor se sabe servir desse instrumento” Rousseau 1990a. p.203

53

CRIANÇA

“Cultiva rega a jovem plantinha, antes que ela morra; um dia, os seus

formam-se as plantas pela cultura, e o homens

pela educação. Se o homem nascesse grande e forte, a sua estatura e a sua força ser-lhe-iam inúteis enquanto não tivesse a servir-se delas; ser-lhe-iam prejudiciais,impedindo os outros de pensar de assistir-lhe; e, abandonando a si mesmo, morreria de miséria antes de ter conhecido as suas necessidades. Há quem lamente o estado da infância; não vêem que a raça humana teria

frutos farão suas deliícias [

]

desaparecido, se o homem não começasse por ser criança. Nascemos fracos, precisamos de forças; nascemos desprovidos de tudo, precisamos de assistência; nascemos estúpidos, precisamos de razão. Tudo que não temos quando nascemos e de que precisamos quando somos adultos nos é dado pela educação”. Rousseau, 1990a, p. 16 “A natureza quer que as crianças sejam antes de serem homens. Se queremos perturbar essa ordem, produzimos frutos precoces, sem maturidade nem sabor o que não tardarão a apodrecer; teremos jovens doutores e velhas

crianças. A infância tem maneiras de ver, de pensar, de sentir que lhes são próprias; nada há de mais insensato que querer substituí-las pelas nossas

[ ]”.

“O intervalo mais perigoso da vida humana é o que decorre desde o nascimento até a idade dos 12 anos. É durante essa época que germinam os

erros e os vícios, sem que ainda se disponha de nenhum sistema chega, as

Se

raízes já são tão profundas que é tarde demais para arrancá-las. [

pudéssei nada fazer e nada deixar fazer; se pudésseis conduzir o vosso pupilo, são e robusto, até a idade dos doze anos, sem que ele soubesse distinguir a sua mão direita da sua mão esquerda, os olhos do seu entendimento abrir-si-am para a razão, desde as vossas primeiras lições; sem preconceitos, sem hábitos, nada teria, em si, que pudesse contrariar o efeito dos vossos cuidados. Nas vossas mãos, em breve se tornaria o mais sábios dos homens; e, começando por não fazer nada, teríeis conseguido um prodígio de educação”. Rousseau 1990a,p. 84.

Rousseau, 1990a, p. 80

]

54

”Será preciso e será possível que uma criança aprenda tudo o quanto é útil para a sua idade, e vereis que todo o seu tempo ficará mais que ocupado.” Rousseau 1990a, p. 192.

EDUCAÇÃO

”A obra-prima de uma boa educação é fazer um homem razoável;

e há quem pretenda educar uma criança pela razão! É começar pelo fim, é querer utilizar a obra como instrumento. Se as crianças tivessem razão, não precisariam ser educadas; mas, falando-se-lhes, desde a sua mais tenra idade, numa linguagem que elas não compreendem, habituamo-las a contentarem-se

A cada instrução

precoce que se pretende meter-lhes na cabeça, planta-se-lhes um vício no fundo do coração.” Rousseau 1990a, p. 78-82 ”A instrução das crianças é um ofício em que é necessário saber perder tempo, a fim de ganhá-lo.” Rousseau, 1990a, p. 144-5. ”Adaptai a educação do homem para o homem, e não para aquilo que não é ele.” Rousseau, 1990a, p. 212

com palavras vãs, a controlar tudo quanto se lhes diz [

]

MÉTODOS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

”O adulto se engana quando pretende que a criança preste atenção a conteúdos distantes de sua realidade, através de discursos que não compreende e problemas que não lhe interessam. As lições que os estudantes

aprendem entre si, nos pátios dos colégios, lhes são cem vezes mais úteis do que todas as que se ensinam na classe.” Rousseau, 1990a, p, 149. ”Em vez de lhes ensinarmos o nosso método, faríamos bem se aprendêssemos o delas [das crianças].” Rousseau, 1990a, p. 149-50 ”Fazei que o vosso pupilo esteja atento aos fenômenos da natureza e, em breve, o tomareis curioso; mas, para alimentar a sua curiosidade, nunca vos apresseis a satisfazê-la. Ponde as perguntas ao seu alcance e deixai que ele encontre respostas para elas. Que ele não saiba as coisas porque vós lhas dissestes mas porque ele próprio as compreendeu; que ele não aprenda a ciência: que a invente.” Rousseau, 1990a, p. 178.

55

um lugar agradável,

No dia

seguinte, para se tomar um pouco de ar fresco, volta-se ao mesmo lugar, antes

de o sol nascer. [

espetáculo da natureza; para vê-la é preciso senti-la. A criança apercebe-se dos objetos mas não se pode aperceber das relações que os ligam entre si, não pode compreender a doce harmonia do seu concerto. É necessária uma experiência que ela ainda não adquiriu, é preciso sentimentos que ela ainda não experimentou, para poder sentir a impressão complexa que resulta

Se se enganar, não lhe digais

É no coração do homem que se encontra a vida do

onde o horizonte bem desanuviado permite assistir ao pôr-do-sol [

Sugere, em uma bela tarde, um passeio por ”[

]

]

]

simultaneamente de todas essas sensações. [

]

nada, não corrijais os seus enganos, esperai, sem dizer nada, até que ela se encontre em estado de se aperceber deles e de corrigi-los; ou, quando muito, num momento favorável, fazei alguma operação que a leve a dar por eles. Se

Rousseau, 1990a, p.

ela nunca se enganasse, não aprenderia tão bem [ 179, 182 e 193.

]”

LEITURA E ESCRITA

A leitura é o flagelo da infância e quase a única ocupação que se lhe sabe dar. Na época, o ensino era fundamentalmente individualizado, ministrado pelo preceptor, na casa das próprias crianças.

é preciso que ele [Emílio] saiba ler quando a leitura lhe for de

lera sem saber o

que lê e, neste caso, se converte num meio a mais de aprender palavras, num

Uma criança só encontrará motivos

para ler, só se interessará e gostará de ler se lhe pusermos nas mãos leituras

se assim não fosse, por que

motivo haveriam de querer aprender a ler? A arte de falar aos ausentes e de

que incitam o prazer de ler e a sua utilidade. [

obstáculo para a verdadeira educação [

alguma utilidade; até lá, só pode servir para aborrecê-lo [

”[

]

]

]

]

compreendê-los, a arte de lhes comunicar, a distância, sem intermediário, os nossos sentimentos, as nossas vontades, os nossos desejos, é uma arte cuja utilidade se pode tornar sensível em todas as idades. Por que prodígio essa

] Uma

crian-

arte tão útil e agradável se teria tomado um tormento para a infância? [

ça não se sente intensamente interessada em aperfeiçoar o instrumento de que se serve para atormentar; mas [deveis] fazer que esse instrumento sirva os seus prazeres, e ela rapidamente se dedicará a ele, mesmo sem o vosso esforço.” Rousseau, 1990a, p. 113-5. Todos se dão a muito trabalho para procurar os melhores métodos de

ensinar a ler [

Um meio mais seguro que

tudo isso, e que sempre é esquecido, consiste no desejo de aprender. Dai esse

desejo à criança e deixai [

Emílio recebe de seu pai, de sua mãe, dos

seus familiares, dos seus amigos bilhetes de convites para um almoço, para um passeio, para uma festa aquática, para assistir a alguma festividade pública. Esses bilhetes contêm poucas palavras, são claros, nítidos, bem escritos. É preciso encontrar alguém que esteja disposto a lê-los; esse alguém, ou nem sempre se encontra quando é necessário, ou retribui à criança o pouco de complacência que esta teve para com ele, na véspera. Desse modo, a oportunidade, o momento passa. Finalmente, alguém lhe lê o bilhete, mas já é demasiado tarde. Ai! Se ele soubesse ler! Recebe outros: são tão breves! E tratam de um assunto que interessa tanto! Querer-se-ia experimentar decifrá- los; ora se encontra auxílio, ora se recebem recusas.” Às vezes, Rousseau exagera quando afirma que os livros são ”instrumentos de tortura, açoites da infância”, além de aborrecidos: ”Odeio os livros; apenas ensinam a falar daquilo que se não conhece”. Rousseau, 1990a, p. 200.

todos os métodos serão bons. [

os vossos dados, porque, se ela quiser aprender,

Locke quer que ela aprenda a ler com dados [

]

transforma-se o quarto de uma criança numa oficina gráfica.

]

]

]

E cita, como exemplo, as fábulas, cujo conteúdo moral apresentava-se encoberto, distante da idade infantil. Recomenda, no entanto, a leitura de Robinson Crusoe: ”Já que temos uma absoluta necessidade de livros, existe um que, na minha opinião, é o mais precioso tratado de educação natural. Será este o primeiro que lera o meu Emílio; durante muito tempo será o único livro a compor a sua biblioteca, onde nunca deixará de ocupar um lugar de honra. Como se chama esse maravilhoso livro? Será Ariosto! Será. Plínio? Será Buffon? Não; é Robinson Crusoé”. Rousseau, 1990a, p. 190-200. Rousseau considera duas máximas inseparáveis: sempre o suficiente e nunca em excesso. Muitas vezes, o

57

aluno ouve o que o professor fala, sem entender — e se cala. Ao corrigir

todos os erros que a criança comete ao se expressar, estamos concorrendo para que ela se cale. Sobre as duas máximas, explica:

”Desde que a primeira seja bem estabelecida, a outra segue-se-lhe

necessariamente. [

Todos os pequeninos defeitos de linguagem que tanto se

receia que as crianças contraíam não têm importância nenhuma; previnem-se

ou corrigem-se com a maior das facilidades; mas àquele que se lhes faz

contrair ao tornar o seu modo de falar abafado, confuso, tímido, criticando incessantemente a sua inflexão, analisando todas as suas palavras, nunca se

corrige. [

Desde que nascem, as

crianças ouvem falar; falase-lhes, não só antes de elas poderem compreender

compreender, dizer as que consegue articular. [

A criança que quer falar só deve ouvir palavras que pode

]

]

]

infeliz facilidade que temos para empregar palavras que não compreendemos começa mais cedo do que se pensa. O aluno escuta, na aula, o palavreado do

]

É uma pretensão insuportável e um cuidado dos mais supérfluos dedicar-se a

corrigir, nas crianças, todos esses pequeninos erros contra o uso [gramatical], que, com o tempo elas acabam sempre por corrigir por si próprias. Falai

sempre corretamente diante delas [

insensivelmente, a linguagem delas se moldará pela vossa, sem que preciseis de lhes fazer observações.” Rousseau 1990a, p. 56-60. ”É preciso prestar menos atenção às palavras que ela [criança] pronuncia que aos motivos que a levam a falar. Este aviso, até agora menos necessário, tornase da maior importância logo que a criança começa a raciocinar.” Rousseau 1990a, p. 183.

e ficai com a certeza de que,

professor, da mesma maneira que, no berço, escutava a tagarelice da ama. [

]

DESENHO

Rousseau extrapola o universo da comunicação oral e adentra o

universo semântico da linguagem gráfica, e corporal. Dentro dessa perspectiva,

o desenho é visto como uma imitação da grafia, reprodução

58

material de um modelo, e implica uma função semiótica. Seu exercício, desde que natural, é para Rousseau uma das possibilidades para a criança vir a diferenciar significantes de significados:

”Grandes imitadoras, todas as crianças tentam desenhar: desejaria que

o meu pupilo cultivasse essa arte, não precisamente pela arte em si, mas para

que adquira a agudeza

do sentido e o bom hábito do corpo que se consegue através deste exercício.

Quero que tenha, sob os olhos, o próprio original e não o papel que o representa; que esboce uma casa vendo uma casa, que esboce uma árvore

vendo uma árvore, que esboce um homem vendo um homem, a fim de que se acostume a bem observar os corpos e as suas aparências, e não a considerar como verdadeiras imitações aquelas que são falsas e convencionais.” Rousseau 1990a, p. 147. E exemplificava como isso poderia ser feito:

”Pegarei no lápis, como ele; começarei por utilizá-lo tão

desajeitadamente como ele [

Disporemos de

manterme-ei sempre a par dele, ou ultrapassá-

lo-ei tão pouco que sempre lhe será fácil alcançar-me [

cores, de pincéis; trataremos de imitar os coloridos dos objetos e todo o seu

Rousseau 1990a, p. 148.

aspecto [

[

que a sua vista se torne justa e a sua mão flexível [

]

]

]

]

]

não deixaremos de espiar a natureza [

]”

Recomenda, pois, a valorização das produções infantis e como exemplo cita o que faria com o desenho de Emílio:

”Mando emoldurar os nossos desenhos; mando-os cobrir com belos

vidros [

vinte, trinta vezes, e, em cada exemplar, mostrando o progresso do autor, desde o momento em que a casa não é mais que um quadrado quase informe até o momento em que a sua fachada, o seu perfil, as suas proporções, as

Nos primeiros, nos

mais grosseiros desses desenhos, ponho molduras muito brilhantes, muito

suas sombras se encontram na mais exata verdade [

Disponho-os por ordem, em volta do quarto, cada desenho repetido

]

]

douradas, que os realçam; mas, quando a imitação se torna mais exata e o desenho começa a ser verdadeiramente bom, dou-lhe apenas uma moldura preta, muito simples; não precisa de outro ornamento a não ser ele próprio.” Rousseau 1990a, p. 149.

59

liberdade, prêmios e castigos

A educação proposta para Emílio tem por objetivo a formação do homem livre, que passa pelo respeito e pela liberdade da criança. “É essencial que o educador não confunda a liverdade de criança

pois isso tranformará o jovem

num escravo e não num homem livre: “não há que confundir com a licença com a liverdade, nem a criança a quem se faz ditoso cm aquela que amima”. Rousseau 199a, p. 7. “Preparai antecipadamente o reino da sua liberdade e a utilização das suas forças, deixando ao seu corpo o hábito natural, pondo-a em estado de ser sempre dona de si mesma e de, em tudo, fazer a sua vontade, logo que tenha alguma”. Rousseau 1990a, p. 47. “Toda a maldade nasce da fraqueza; a criança só é má porque é fraca;

com a satisfação de todos os seus caprichos, [

]

tornai-a forte, ela será boa; aquele que tudo pudesse, nunca faria mal nenhum”. Rousseau 1990a,p. 52.

o maior de todos os bons não é a autoridade, mas a liverdade. O

homem verdadeiramente livre só quer o que pode e faz o que lhe apraz. É essa

a minha máxima fundamental. [

só gozam de uma liberdade imperfeita, semelhante àquela de que desfrutam os

homens no estado civil. [

Consedei-

lhes, na medida do possível, tudo quanto lhes possa proporcionar um verdadeiro prazer; recusai-lhes sempre o que só podem por fantasia ou para

fazerem ato de autoridade [

a não dar ordens, nem aos homens – pois que não é dona deles – nem às

coisas, porque não as compreendem”. Rousseau 1990a, p. 71-7.

“Não há submissão mais perfeita que aquela que conserva o aspecto da

liverdade [

mestre no coração da criança. [

natureza, mas de uma má disciplina: é porque obedeceram ou comandaram

[ ]”

que é a da natureza: e a dos homens, que é a da sociedade. [

“[

]

]

Mesmo no estado de natureza, as crianças

]

Há duas espécies de dependências: a das coisas,

]

]

É indispensável que, muito cedo, ela se habitue

]

Geralmente a criança lê muito melhor no espírito do mestre que o

]

O capricho das crianças nunca é obra da

Rousseau 1990a, p. 117-9.

60

RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO Ao ensinar às crianças pequenas palavras ou coisas que ainda não

podem compreender ou não servem para nada, tirando inclusive sua própria naturalidade, o educador:

lhe ensina tudo, exceto a conhecer a si mesma, a tirar partido de si

o preceptor de uma criança deve

ser jovem, e mesmo tão jovem quanto o pode ser um homem sábio. Gostaria que ele próprio fosse uma criança, e que, se possível, se pudesse tornar no

própria, a saber viver e a tornar-se feliz. [

”[

]

]

companheiro do seu pupilo e conquistar a confiança deste, compartilhando as

suas distrações. [

encontrá-los. [

mesmo, tornam-se amigos [

capital que investe em proveito de seus velhos dias.” Rousseau 1990a, p. 29-

35.

”Sempre acreditei que antes de instruir aos outros era preciso começar

Ensinará impedir que alguma coisa

seja feita.” Rousseau 1990a, p. 42-4. ”Lembrai-vos de que aquele que se atreve a empreender a formação de um homem precisa começar por se ter feito homem a si mesmo; é preciso que encontre, em si mesmo, o exemplo que tenciona propor. Enquanto a criança

ainda está sem conhecimento, tem-se tempo para preparar tudo quanto se aproxima dela, para que os seus primeiros olhares só sejam feridos por objetos que importa que ela veja. Tornai-vos respeitáveis para toda a gente, começai por fazer-vos amar, a fim de que todos procurem agradarvos. Não podereis dominar a criança se não puderdes dominar tudo quanto a rodeia; e essa

autoridade nunca será suficiente, se não for baseada na estima da virtude [ Nada de belos discursos, absolutamente nada, nenhuma única palavra! Deixai vir a vós a criança: surpreendida com o espetáculo, não deixará de vos interrogar.” Rousseau 1990a, p. 85-7. ”Nunca sabemos nos colocar no lugar das crianças; não penetramos nas

]

e todo o mérito que atribui ao seu pupilo é um

interessa-lhes fazerem-se amar um pelo outro; e, por isso

Não deve dar preceitos: deve levar o seu pupilo a

]

]

]

por saber o suficiente para si mesmo [

]

idéias delas e emprestamo-Ihes as nossas [

]”

Rousseau 1990a, p. 181-2.

61

”Em vez de me apressar a exigir que o meu pupilo pratique atos de caridade, prefiro praticá-los na sua presença, e, mesmo, retirar-lhe os meios de, nisso, me imitar, como se fosse uma honra imprópria para a sua idade; porque importa que ele não se acostume a considerar os deveres dos homens

numa idade em que o coração

unicamente como deveres de crianças. [

ainda não sente nada, devemos aceitar que as crianças imitem os adultos cujo hábito lhes queremos incutir, esperando que possam vir a praticá-los por

discernimento e por amor ao bem. [

]

Entre nós, o fundamento da imitação

deriva do desejo de continuamente nos transportarmos para além de nós mesmos.” Rousseau 1990a, p. 97-8.

onde está o mestre que esteja disposto a mos- trar que não sabe o

pensai bem que

raramente compete a vós propor-lhe o que ele deve aprender; é a ele que

que responder e a confessar os seus erros ao seu pupilo? [

]

”[

]

]

compete desejá-lo, procurá-lo, encontrálo; a vós compete colocar a curiosidade ao seu alcance, fazer nascer habilmente esse desejo e fornecer-lhe os meios para o satisfazer.” Rousseau 1990a, p. 193. ”É preciso falar, tanto quanto possível, através de ações, e apenas dizer

o que é impossível fazer [

pequena demonstração que a preceda é muito útil para conseguir que ela

preste atenção. [

explicações consoante às capacidades de compreensão do pupilo; porque,

nunca será demais exortar o governante a dar as suas

A cada explicação que se quer dar à criança, uma

]

]

repíto-o, o mal não está no que ele não compreende mas no que ele crê compreender.” Rousseau 1990a, p. 197.

2

Recuperando Decroly

Acreditamos poder respeitar a lógica até o fim e fazer da leitura e da escrita instrumentos, como é o seu papel na vida real. OVIDE DECROLY, 1935,p. 16. No século XIX, surgem as primeiras instituições escolares de cunho democrático apoiadas na ciência moderna, fruto do progresso científico em desenvolvimento, e nas idéias de filósofos e pensadores, entre os quais Jean- Jacques Rousseau. Nasce, com Rousseau, um movimento que atinge todo o mundo, passando para a história com o nome de Escola Nova. Estavam delineados os novos rumos que tomaria a pedagogia! Entre os seus representantes, escolhemos os dois nomes mais ligados ao nosso passado de educadora:

Decroly, doutor em Medicina, e Freinet, professor primário. Embora por meios diferentes, esses dois educadores aprofundaram estudos sobre a psicologia infantil, na linha do autor de Emílio, principalmente sobre a criança com necessidades especiais. Ovide Decroly (1871-1932) devotou-se ao estudo da educação, combatendo o adestramento paciente e contínuo ao qual era submetida a criança na escola. Propõe coordenar as diferentes atividades escolares, readaptar os estudos às crianças, fazer da escola um meio onde elas pudessem exercer uma atividade pessoal: a escola para a vida pela vida. Conhecer todos os matizes da obra de quem sempre se negou a colocar em livro o próprio trabalho foi para nós um verdadeiro desafio. Sua bibliografia, extensa e constituída quase exclusivamente por trabalhos específicos sobre temas complexos, em grande parte foi escrita por seus discípulos ou em colaboração. Uma obra rara, de leitura difícil, mais ainda nos originais. Percorrendo bibliotecas e sebos, solicitando a colaboração de amigos, principalmente os que trabalham no ramo editorial, conseguimos reunir vários textos, entre publicações e simples traduções da época. A maior parte do material era tão antiga e frágil que foi necessário xerocá-la. Entre esses textos, estão:

Os trabalhos de 1902 a 1906, sobre psicologia e pedagogia dos anormais:

Assistance de I’ enfance anormale. Rapport au Congrés d’Anvers pour I’ assistance familiale dês alienes, 1902. La psychologie des enfants anormaux. Année psychologique, 1903- 1904. Classification des enfants anormaux. Bulletin de Ia Société de medicine mentale, 1905.

64

Os trabalhos de psicologia e pedagogia com crianças normais, a partir de

1906:

Quelques considerations sur la psychologie et la pedagogie de la lecture. Revue Scientifique, março, 1906. Lse tests de Binet et Simon pour la mesure de I’intelligence. Archives de Psychologie, julho/agosto, 1906. Contribution à la pedagogie de la lecture et de I’écriture. Archives de Psychologie, abril, 1907.

La mesure de I’intelligence cbez les enfants. Archives Internationales d’higiene scolaire, 1907. La méthode de la lecture et ses bases. L’Éducateur moderne, janeiro; L’École nationale, abril, 1907. La psycbologie du dessin, le developpement de l’aptitude graphique. Comunication à Ia Société belge de neurologie, 1912. Examen mental dês enfants anormaux. Congrés de neurologie, 1913. Les classes homogènes et I’examen mental. Revue de Pédotechnie, junho, 1914. La iniciacion a Ia actividad intelectual y motriz por los juegos educativos. Tradução espanhola. Madri: F. Beltrán, 1919. Hacia Ia escuela renovada. Tradução espanhola. Madri: Espasa Calpe,

1922.

Os trabalhos escritos em parceria com seus discípulos e publicados em livro:

BOON, G. Aplicación del método Decroly a Ia ensenãnza primaria y Ia instrucción obligatoria. Tradução, prólogo e notas de R. Tomás e Samper: 8. ed. Madri: F. Beltrán, 1926. DALHEM, L. El método Decroly. Tradução espanhola. Madri: Espasa Calpe, 1924. DtSCHAMPS, M. La autoeducación en Ia escuela aplicada al programa del Dr. Decroly. Madri: Estúdio, 1932. DESCOEUDRES, A. El desarrollo del nino de dos a siete anos. Tradução e notas Jacobo Orellana Garrido. 4. ed. Madri: F. Beltrán, s. d. (Estúdios de Psicologia Experimental). GUILLÉN DE REZZANO, C. Los centros de interés en Ia escuela Madri:

Publicaciones de Ia Revista de Pedagogia, 1929. HAMAÍDE, A. El método Decroly. Prefácio do Dr. Claparède. Madri: F. Beltrán, 1923. LLOPIS, R. La pedagogia Decroly. Madri: Espasa Calpe, s.d. MONTCHAMP, M. La iníciacíón a Ia actividad intelectual y motriz por los juegos educativos: contribución a Ia pedagogia de los niños y de los

irregulares. Tradução e notas Jacobo Orellana Garrido. 8. ed. Madri: F. Beltrán,

1919.

RUBIÉS. A. Aplicación del método Decroly a Ia enseñanza primaria. Madri: Publicaciones de la Revista de Pedagogia, 1929. O esforço, porém, foi compensador. É inestimável poder ler, por exemplo, ”Quelques considerations sur Ia psychologie et la pedagogie de la lecture” ou ”La méthode de la lecture et ses bases”, publicados em 1906 e 1907, e acompanhar a prática e os estudos que o Dr. Decroly fazia, diariamente, da vida infantil; verificar como ele, humildemente, corrigia as próprias opiniões e as minúcias de seu método. Sua expectativa era de que, uma vez sua proposta pedagógica fosse compreendida e vivificada pelo professor, este não a deixaria cair na rotina.

65

O interesse por suas idéias, especialmente as de ordem metodológica, ainda continua muito ”vivo”. Muito há para ser pesquisado sobre os centros de interesse e a Escola Nova, ainda não revisitados por aqueles que querem construir uma verdadeira teoria da educação. Seus discípulos Hamaide,

e, no Brasil, entre outros, Abner de

Moura, desenvolveram o estudo dos centros de interesse. Embora tenha aprofundado seus conhecimentos teóricos, Decroly sempre evitou colocá-los em prática. Para ele,”todo trabalho do tipo manual corre o perigo de tornar-se ultrpassado, pois não se pode deter a investigação científica, uma vez que todos os dias nascem idéias que ampliam as anteriores ou retificam algum erro”. Apud HAMAIDE, 1923, p 22

Dalhem, Deschamps, Degand, Boon

DECROLY E OS EDUCADORES DE SUA ÉPOCA

A carreira pedagógica de Decroly começou em 1901, quando fundou o Instituto de Ensino Especial, para retardados e anormais, na capital belga, transferido depois para Uccles. Momento decisivo em sua carreira foi a criação, em 1907, de sua escola para crianças normais, a Escola da rua Ermitage, em Ixelles, Bruxelas, onde, levado por seu grande coração, dedicou-se principalmente à educação das crianças de baixa posição social (tal qual idealizara Rousseau), com o intuito de integrálas à sociedade. Tão rica vivência, como afirmam os que a observaram e registraram, não poderia ter sido mais bem representada, se tivesse sido gravada em livro. Isso, porém, dificulta o conhecimento de sua pedagogia. Decroly, mais que um teórico, foi um técnico em educação Seus escritos foram influenciados por educadores de seu tempo, sobretudo Dewey, o pai da educação nova, Rousseau, e Pestalozzi e suas idéias de liberdade e espontaneidade, de remeter a educação à própria vida da criança, de integrar sociedade e natureza, de planejar situações que possibilitem a utilização das vivências, de cuidar do meio educativo, enfim, de aprender por si mesmas, naturalmente. Ao entrelaçar conteúdos, Decroly coloca o aluno no meio dos

66

fenômenos que está estudando (o que Rousseau faz o tempo todo em Emílio); procura levar a criança a esforçar-se para compreender os fenômenos estudados, não sem antes fazer infinitas comparações, especulações e experiências que a levarão ao verdadeiro conhecimento. Desde que o interesse tenha sido despertado, a criança se esforçará no trabalho proposto. Decroly trabalha com base na teoria herdada e assimilada. O novo, para ele, é a manutenção da rotina sobre a qual tão bem soube teorizar. Como a doutora Maria Montessori, possuía idéias comuns sobre o desenvolvimento da criança, de ordem essencialmente biológica, cujo ponto de partida era a Medicina. Ambos dedicaram-se aos estudos da psicologia e pedagogia de crianças anormais; ambos sofreram a mesma influência espiritual - o positivismo e o pragmatismo - e ambos propunham a atividade espontânea da criança como ponto de partida para a construção contínua da inteligência. Enquanto, porém, Montessori se dedicava aos materiais didáticos, Decroly criava um método específico, o método global, para o aprendizado da leitura, do cálculo, etc., sua doutrina sobre a importância do trabalho ativo e dos centros de interesse. Rompendo com as técnicas tradicionais, que substituiu por uma educação e um ensino baseados na liberdade, no interesse, nas necessidades da criança e no conhecimento do meio que a rodeava, soube integrar sociedade e natureza.

Seus centros de interesse(Centro de interesse: também conhecido como método Decroly, método de complexos ou, ainda, programa de idéias associadas, consiste numa organização diferente dos programas escolares, que cria um vínculo entre as disciplinas, levando-as a convergir para um mesmo centro). tinham o objetivo de ”conciliar a aquisição dos conhecimentos previstos pelos programas oficiais com a atividade espontânea dos alunos, através do desenvolvimento da disciplina com liberdade, que, obviamente implicarão no efetivo exercício da responsabilidade”. FAZENDA,1980,p.63. O grande valor do método de Decroly é propor a globalidade e a integração entre as disciplinas, principalmente com crianças pequenas ou no início da escolarização (6-7 anos), que ainda não conseguem perceber os fatos isolados e seus detalhes, mas apenas a totalidade. E é justamente esse conceito que diferencia a sua pedagogia das do século anterior, de tendência atomística e analista. Ela se baseia no estudo da constituição psíquica de cada criança. A escola que propôs visava à educação geral, ao preparo da criança para a vida social, partindo do:

67

• conhecimento da própria personalidade: consciência de si mesma, de suas necessidades, aspirações e ideal; • conhecimento da natureza do ambiente, o qual deve defender e no qual vai agir, para alcançar seu ideal e expectativas e preparar-se para compreender as aspirações e os ideais da humanidade Decroly acreditava ”ter criado um sistema de transicão entre a escola verbalista e [a] da atividade”. MOURA, 1931, p 14. Sua pedagogia considera que toda educação deve basear-se na atividade da criança e suas necessidades, voltada para objetivos práticos, úteis à vida. Ainda segundo Abner de Moura, Decroly ”imaginou um sistema de princípios, não de fórmulas”, deixando a cada professor a tarefa de inferir desses princípios as suas fórmulas pessoais, depois de conhecer bem a psicologia infantil. Para Luzuriaga, ”o sistema Decroly exige atividade criadora e reflexiva por parte do mestre, para renovar os centros de interesse e manter constantemente a comunicação espiritual com os discípulos”. Apud MOURA, 193, P 6

A PROPOSTA PEDAGÓGICA DE DECROLY

O método Decroly acentua a idéia de caráter global da vida anímica, à qual acomoda também seus centros de interesse e de idéias associadas. Rompendo com a rigidez do programa escolar, ele antecipa as noções de interdisciplinaridade ao mostrar que um conhecimento evoca outro, ao sugerir a necessidade de buscar a unidade do saber, canalizar a imaginação e a criatividade infantis para um aprendizado no qual venham a ocorrer o imprevisto, a ocasião, a atualidade, cada um dando uma parcela para a formação do conhecimento único, indivisível. Aponta uma nova atitude em educação, em que a ação e o trabalho ativo estão impregnados pela observação e análises que a criança faz do que observa e documenta. Não basta o professor mudar o método ou a técnica de ensino se mantiver a

mentalidade em relação à educação, afirma Claparède, no prefácio a El método Decroly. ”Não há necessidade de dizer que esta ex-

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posição deve constituir principalmente um magnífico exemplo de um método de vida, não de um modelo para copiar ponto por ponto, servilmente, ne vartetur. No espírito mais que na letra, temos que aprender”. CLAPARÈDE, in HAMAIDE,1923, prefácio Decroly nunca se conformou com o adestramento paciente e contínuo da criança, numa escola onde imperava a obediência passiva e não havia preocupação com o desenvolvimento do espírito crítico. A reforma que propôs abrange a organização física da escola e da sala de aula, os programas escolares mas, principalmente, os procedimentos metodológicos, uma nova maneira de ensinar e de aprender dependente de um novo entendimento, uma nova postura do professor sobre o seu papel no processo. Embora reconheçamos sua proposta como um tanto utópica, acreditar nela e procurar aproximar-se dela o mais possível é condição importante para o êxito do trabalho escolar. O próprio Decroly dizia que, mesmo sendo impossível mudar todas as escolas, buscar seu marco natural, como seria desejável, não se deve ficar inerte. O pouco que se fizer em prol da mudança da escola já constituirá um avanço. Seus vinte anos de trabalho e observação lhe permitiram afirmar que é necessário encontrar meios para tornar prazerosa a permanência das crianças nas escoías. Decroly dá grande importância ao ambiente, dentro e fora da sala de aula. Propõe a quebra da rigidez do mobiliário escolar e a atividade livre da criança, que deverá manter permanente contato com a vida. A sala de aula, dizia, está em toda parte: na cozinha, no jardim, na loja, na oficina, no campo, nos passeios Propõe diversas medidas, visando a desenvolver as capacidades criadoras da criança ou, como diz Ferrière, ”colocar o espírito da criança em contato com a moral humana”.FERRIÉRE,,1929.P.94-5.

AS TENDÊNCIAS ELEMENTARES

Por sua formação em medicina, Decroly pesquisa a evolução ontogenética e as etapas da filogênese, na linha da escola de Stanley Hall e de Dewey. (citação: Ortogênese – processo de diferênciação e crescimento que se produz durante o desenvolvimento do individuo, desde a fecundação do ovo até a maturidade para reprodução. Filogênese – história da evolução das espécies animais e vegetais).Ele quer entender os fatores que agem sobre a criança, desde a

69

sua origem, e que podem influir positiva ou negativamente no seu desenvolvimento. Dedica muitos anos à observação da vida instintiva da criança, a fim de descobrir as leis do inconsciente, que considerava de grande interesse para a prática educativa - acreditava que a vida espiritual superior é regulada, na sua maior parte, por tendências e impulsos instintivos.

Seus estudos trouxeram muitas informações novas para a época, principalmente sobre as tendências elementares da criança: a curiosidade, o medo, a agressão, etc. ”Em todos os seres, mesmo os mais sensíveis, há manifestações que permitem a conservação da vida e sua adaptação.”DECROLY & BOON, 1939. P. 13. Aponta três fatores que modificam ou moderam as manifestações instintivas: o surgimento das habilidades motoras, as etapas do desenvolvimento intelectual e a interferência da família e da sociedade. Analisando a sociedade humana, desde os bárbaros até a civilização mais refinada, do caçador selvagem ao nômade, do pastor ao lavrador primitivo, do industrial ao comerciante, Decroly busca nas reações e interesses das crianças vestígios dessas etapas de desenvolvimento intelectual, reprimidas pela vida familiar e social. Estabelece a distinção entre as reações espontâneas, inconscientes, e necessidades conscientes, isto é, a relação do eu com o não-eu, mostrando o raciocínio como ponto de partida para a reflexão. Para Decroly, o interesse depende da evolução biopsicológica do indivíduo, ou seja, de como ele encontra em determinado objeto satisfação para as suas necessidades biológicas e psicológicas. Os atos instintivos (tendências primárias) e os atos adquiridos (hábitos que, muitas vezes, surgem por simples imitação) não provêm, necessariamente, da consciência, nem tomam o caráter de reflexão. Logo, as tendências que não estão voltadas apenas para as necessidades fisiológicas ocorrem mais tarde, aos 3 ou 4 anos, e são dependentes das funções mentais superiores, das experiências desenvolvidas, da educação, do meio ambiente e do nível de consciência que a criança tem de si mesma. É em função das tendências que se organizam as informações e representações. Decroly situa na base do comportamento da criança instintos que se organizam

70

em sistemas de atração (individuais, específicos ou sociais), de defesa (medo e cólera), de amor-próprio, de antecipação (imitação e jogo). Observando a realidade, a criança organiza os próprios conhecimentos, exprimindo-os em função de suas necessidades vitais: comer, proteger-se, defender-se e produzir. Até a idade adulta o homem está em contínua evolução, movido pelo interesse. As tendências não se manifestam ao mesmo tempo; umas após as outras, vão determinando as atividades das crianças, sendo possível associá- las. Daqui a origem dos centros de interesse. O meio e outros fatores, como a capacidade de atenção, atitudes sensoriais e motrizes, exercem influência sobre a imitação. Decroly insiste na importância de o educador conhecer bem as tendências, tirar partido delas e favorecer suas manifestações. Compara o jogo ao trabalho escolar, ( citação: Jogo: atividade instintiva, e agradável, que provoca reações espontâneas. Distingue-se do trabalho, cujo objeto é consciente, distante e que provoca reações não-agradáveis) na forma como era organizado na época. Afirmava que o trabalho escolar não correspondia à condição de jogo, aproximando-se mais de uma ocupação forçada, uma

atividade sem nenhum interesse para a criança, nem por si nem pelo objeto que perseguia. As tendências podem combinar-se ou opor-se, provocando antagonismos, ou neutralizar-se, eliminandose umas às outras. Decroly dá como exemplo o antagonismo entre o amor-próprio e o instinto nutritivo: uma criança, ”mesmo tendo fome, não ousa às vezes comer diante dos outros um pedaço de pão porque se sente humilhada por não ter outra coisa que comer; ou, então, não quer comer sentada a uma mesa na qual se acham outras crianças porque estas estão mal vestidas ou porque as considera de uma classe inferior à sua”. DECROLY, 1929, p 57 . É um conflito de sentimentos, isto é, de tendências evoluídas, complexas e submetidas ao controle da inteligência. A educação deveria oferecer à criança oportunidade para expandir os impulsos característicos de cada fase de seu desenvolvimento, com o seu ciclo de instintos e interesses. É uma nova visão. O interesse do educando é valorizado. O processo de formação passa a associar-se àquilo que tem maior relação com o aluno, isto é, ao que lhe pertence, ao que existe no seu ambiente. A natureza primitiva do homem, baseada no instinto, segundo ele, sofre influências do meio, do qual o homem retira os

71

critérios do seu conhecimento. São os instintos, diz Decroly, que se transformam em memória e conhecimento. O educador precisa conhecê-los para adaptar o programa e a organização escolar. Os centros de interesse não visam à simples manifestação dos instintos. Decroly dá grande destaque ao papel da motivação, não só do instinto, mas da gerada a partir da vivência de grupo bastante intensa, nos moldes de uma cooperativa. Esta é uma das razões pela qual seu sistema necessita ser reinterpretado, vivificado pela atividade do professor: não basta a reforma da estrutura física ou da organização da escola, afirmava Decroly, é preciso analisar os erros do ensino, estudar a sua natureza para propor soluções.

PROGRAMAS DE ENSINO:

BUSCA DA UNIDADE DO SABER

Analisando os programas de ensino vigentes na época, Decroly propõe algumas medidas para modificá-los.

Propostas de Decroly para reforma dos programas de ensino

Defeitos 1 Nenhuma ou muito pouca coesão entre as diversas atividades da criança; Medidas preconizadas - Aplicação de um programa de idéias associadas, estudo da criança e do seu meio, Defeitos 2 Materiais desvinculados dos interesses fundamentais da criança e sua evolução, Medidas preconizadas - Emprego do método dos centros de interesse, Defeitos 3 Muitas lições com assuntos e objetos diferentes,

Defeitos 4 Divisão em disciplinas, sem levar em conta o processo de pensamento da criança; Medidas preconizadas - Divisão das disciplinas de ensino, levando em conta as grandes funções psicológicas: observação, associação e expressão; Defeitos 5 Disciplinas que subestimam a capacidade de assimilação e de memória da maioria das crianças, Medidas preconizadas - Disciplinas apropriadas aos diferentes grupos; Defeitos 6 Predomínio de disciplinas ensinadas por métodos verbais; Medidas preconizadas - Preferência aos métodos intuitivos ativos e construtivos; Defeitos 7 Exercícios que não dão oportunidade à atividade espontânea da criança Medidas preconizadas - Atividade pessoal favorecida pela prática de trabalhos manuais e jogos educativos DECROLY & BOON, 1939. p 33

Decroly discutia com os professores as propostas de reformulação dos programas de ensino, destacando o que era necessário alterar e por quê. ”O principai defeito do programa primário é ter sido elabora-

72

do por homens muito sábios em suas especialidades mas pouco

preocupados com a psicologia infantil. Para eles a criança é o acessório [

necessário dar a todas as crianças cultura geral e comum, desde a escola

primária, sem se preocupar se ela convém à criança [

oferecer com os conhecimentos se encontra nos programas atuais, só que há uma diferença: meu objetivo é criar um vínculo comum entre as disciplinas,

fazê-las convergir ou divergir de um mesmo centro; é da criança que tudo se irradia, e este é o fio de Ariadne que permite ao espírito do programa orientar- se no dédalo infinito das noções que os séculos acumularam. E, desse modo,

tenho em conta que o elemento afetivo primordial é o interesse da criança [ alavanca por excelência que conduz ao conhecimento.” DECROLY, 1939, p.

65-8.

Na linha de Rousseau e outros filósofos da época, Decroly sugere a reforma da prática educativa, sobretudo dos programas e métodos bastante fragmentados. Diferentemente de Rousseau, que propõe isolar o educando, ele considera a convivência com o grupo a forma natural de o educando interagir e cooperar. Sua proposta de trabalho individual e coletivo prevê atividades pessoais e de grupo, equilibradas de modo harmônico, como nos centros de interesse. A escola deve refletir a organização, as ocupações da sociedade, ser uma opção à mudança social, concentrando todo o empenho possível para levar o aluno a beneficiar-se das atividades de ensino, a fim de desenvolver-se afetiva, social e cognitivamente. A criança é imediatista, só compreende o que é objetivo e concreto, e se interessa pelas coisas e pessoas que lhe estão próximas. Por isso, o ensino deve ser baseado nesse egocentrismo, nas necessidades e interesses das crianças e no conhecimento do meio que as rodeia. O programa deve buscar na vida real o conteúdo a ser trabalhado, visando a quatro objetivos:DECROLY, 1939, p. 13-4.

]

Tudo o que proponho

] é

]

1. Buscar a unidade do saber, a interdisciplinaridade, ou seja, a atitude de quem vê a ciência, o cálculo, a história na sua totalidade, sem divisões. 2. Atingir o maior número possível de educandos. 3. Permitir a aquisição de um mínimo de conhecimentos, os indispensáveis. 4. Favorecer o desenvolvimento integral de todas as faculdades e a adaptação ao meio natural e social no qual a criança passa sua existência.

73

Decroly não explicita as faculdades, isto é, deixa a discussão em aberto, mostrando o quanto era sábio. São outras coisas além de ortografia, leitura ou regra de três que dão valor ao homem. Muitos que a escola considera os melhores nem sempre o são na vida. Para Decroly, na vida há duas categorias de atividades: as pessoais, para o crescimento do sujeito, e as sociais, para o crescimento da cultura. Decroly acreditava que, à medida que os professores fossem mudando sua prática, a escola também se transformaria. Isso exige dedicação, um professor preparado para estimular e acompanhar o trabalho pessoal do aluno, avaliar suas conquistas, ou seja, o processo. Toda educação autêntica reclama a participação efetiva do sujeito em seu próprio aperfeiçoamento; caso contrário, é domesticação e conformismo. O trabalho não será verdadeiramente pessoal e funcional se suas técnicas, ritmo e conteúdo não forem apropriados às características pessoais de quem trabalha. Sua proposta metodológica considera a criança centro do processo e sujeito da própria aprendizagem. O educador precisa conhecer bem o educando, observar seus processos, para perceber os fatos que o rodeiam e que podem servir-lhe de intuição.

O conhecimento, para ele, acontece de dentro para fora, dependendo da

evolução biopsicológica do indivíduo. Para atingi-lo, isto é, para satisfazer as necessidades do homem, propõe o estudo do meio, dividindo o programa em

dois grandes tópicos:

• a criança e os outros homens;

• a criança e a natureza.

No primeiro, analisam-se todos os fatores relacionados ao meio humano: familiar, escolar e social; no segundo, o meio vivo (animal e vegetal) e

não-vivo, que inclui a terra (água, ar, solo) e o cosmos (sol, lua, estrelas).

A prática consiste em trabalhar cada unidade, tendo em vista a ação do

meio sobre o indivíduo e a reação do indivíduo ao meio. Não há limite de idade nem divisões de ensino. Afirmava que o seu programa poderia ser aplicado com crianças pequenas, de 3 ou 4 anos de idade, e com crianças maiores, bastando repetir e ampliar cada centro com outros procedimentos, de forma a levar a criança a aumentar seus conhecimentos.

74

O

importante era manter a integração dos conteúdos, uma vez que nos

programas da época eles se apresentavam ”de forma arbitrária, sem enlace, sem coesão. As oito ou dez lições diárias que compreende o horário tratam de oito ou dez noções diferentes que não têm entre si nenhuma relação. Além do

mais, o horário é tão pouco flexível, que é difícil fazer outra coisa”. DECROLY apud DALHEM, 1924, p. 24. Decroly propõe a aplicação dos conceitos em todos os seus aspectos ou divisões, de maneira que sejam associados, para que o aluno chegue à sua construção. É o chamado método de associação de idéias. Adverte que, embora possa existir integração e até previsão da distribuição das unidades programáticas ao longo do ano letivo, nada acontecerá na prática se não houver mudança de postura do professor. É necessário nova atitude, mais criativa e mais reflexiva, para propor o trabalho em sala de aula. É o que Decroly chama de educação pela inteligência. Cada grupo de idéias associadas (que contemplavam todos os conteúdos dos programas da época) compreendia uma série de lições de observação, com exercícios voltados para a aquisição pessoal — comparação, classificação e associação — e para aquisições ou recordações das aquisições anteriores, isto é, exercícios de expressão do pensamento. Os conhecimentos trabalhados deveriam convergir para um ponto comum, não fragmentados mas incorporados à vida. A distribuição da matéria mostra a presença da interdisciplinaridade na sua proposta. As idéias não devem limitar-se a acontecimentos passados, mas ”podem ser tomadas de acontecimentos atuais importantes, se estes forem capazes de interessar as crianças e servirem como ponto de partida para uma observação direta”. DECROLY & BOON,1926, p. 71. Seu método compreende três fases: observação, associação e expressão.

Observação

Decroly dá grande valor à atividade de observação. Parte do princípio de que cada um constrói o próprio

75

conhecimento na interação com o ambiente, observando, compreendendo e interpretando seu contexto. Destaca a manipulação dos objetos como meio natural por excelência para conduzir as atividades mentais e os exercícios. É fundamental, afirmava, que a criança seja estimulada a explorar e conhecer materiais diversos.DECROLY & BOON, 1926, p.74 É importante manter em classe plantas comuns (couve, cenoura, cebola, etc.) e animais (caracóis, moscas, mosquitos, cagados, caramujos, etc.) para que as crianqas acompanhem o seu desenvolvimento. Os exercícios de observação dão oportunidade à criança de trabalhar sobre fatos concretos, adquirir experiência de vida, contribuindo para que venha a construir os próprios conceitos. Para Decroly, as atividades devem ser planejadas para que os principiantes agrupem os objetos, classifiquemnos, respondam a perguntas sobre a relação dos objetos apresentados e novos com os objetos familiares ou conhecidos e percebam as analogias para chegar à formação do conceito. Algumas perguntas podem direcionar a descoberta de detalhes e estimular a curiosidade: O que pesa mais, o chapéu ou a bota? O material de

que é feito o chapéu deixa passar o calor? E a luz? É melhor ou pior que o couro da bota? Por que se engraxam as botas e não o chapéu? E assim por diante.

As perguntas podem provocar respostas contraditórias, absurdas, o que permite detectar lacunas ou conhecimentos já adquiridos. As lacunas, reforça Decroly, podem ser apenas verbais; a criança, por ignorar o sentido de alguma palavra da pergunta, pode ser incapaz de respondê-la com termos apropriados.

O professor deverá suprir o que falta em vocabulário e detectar dificuldades para relacionar significados aos signifícantes que podem prejudicar a formação de idéias claras e coordenadas. Isso exige do professor observação e criação de espaço para a expressão das idéias, com utilização de recursos apropriados. As adivinhações, graças à repetição constante de palavras, dizia Decroly, enriquecem o vocabulário da criança e acostumam-na a expressar o pensamento com precisão; são o ponto de partida para os exercícios de leitura

e cálculo. Ao fazer comparações sobre fenômenos meteorológicos, sobre peso e valor dos objetos ou outros temas,

76

a criança se serve dos meios de medida que existem na natureza. O papel da escola e do professor, para Decroly, não é dar noções prontas, mas permitir que a criança chegue a elas; coordenar seus conhecimentos e promover a passagem gradativa do nível concreto para o abstrato.

Associação

Nem sempre a observação é possível e necessária, por existir um conhecimento prévio do objeto. Os exercícios de associação ajudam a criança

a buscar, com o auxílio de recordações de experiências passadas, as noções

transmitidas por via oral ou iconográfica, os motivos para reelaborar seus

conhecimentos. Decroly divide esses exercícios em quatro grupos principais:

1. Objetos e fatos da atualidade, o espaço, planos e mapas — geografia.

2. Tempo presente e tempo passado — exercícios de associação por

meio de documentos, visitas a museus, teatros e bastante intuição. 3. Exercícios tecnológicos — exame dos materiais brutos e seus derivados e sua aplicação industrial.

4. Relações de causa e efeito, desenvolvidas pelas crianças graças às

noções adquiridas nos exercícios anteriores — representam o porquê e o como de os fenômenos se tornarem conscientes.

Expressão

A expressão compreende todo ato que visa a exprimir, por meio de formas variadas, as idéias sobre o que foi observado. Compreende: a linguagem oral, ou elocução; a linguagem gráfica, com escrita e desenho; a leitura, a ortografia e os trabalhos manuais (modelagem, recorte, colagem e dobradura), o teatro, a dramatização, etc.

Segundo Alice Descoeudres, DESCOEUDRES, s. d. o sistema Decroly era, a princípio, destinado a crianças anormais, aos excluídos das escolas ou àqueles que transgridem as regras: os não-normatizados. Ele buscava procedimentos que ajudas-

77

sem a trazer essas crianças à sociedade, um método que as fizesse aprender. Achava que a capacidade da criança para estabelecer relações sociais está intimamente associada à forma como expressa suas idéias. Decroly chegou à conclusão da necessidade de individualizar o mais possível o ensino: ”A psicogênese (Citação: O termo psicogênese, Emilia Ferreiro e colaboradores, descreve o percurso de cada. indivíduo para adquirir a base alfabética da língua escrita) nos mostra de um modo claro que nem todas as crianças podem ser parecidas. Surpreende a variedade, tão complexa, entre as crianças, de tal modo que é necessário considerá-las como outras tantas

O trabalho livre e pessoal nela é uma aplicação, porém

não devemos contentar-nos com essa individualização na prática; devemos respeitar essa individualização na compreensão e na aquisição dos conceitos”. DALHEM, 1924, p. 22-3. Para Decroly, as crianças de inteligência normal, de cérebro bem constituído, ”aprendem independentemente do método e da escola, porém as crianças de inteligência mediana, mais lentas, no mínimo reterão alguns conceitos. Para essas é necessário favorecer a aparição destes, utilizando meios apropriados”. Apud DALHEM,1924,p. 24-9. Uma intuição genial! Nossa experiência de educadora nos tem mostrado que todos os alunos, inclusive os provenientes de classes cultural e economicamente menos privilegiadas, aprendem a ler e a escrever, desde que se lhes dê tempo e condições para tal. Não é, pois, apenas o método e a escola que produzem conhecimentos; o trabalho do professor deve ser muito mais conhecer em que tipo de atividade seu aluno é mais lento para ajudá-lo a avançar e, acima de tudo, saber avaliar. Decroly vê, como Dewey, a necessidade de um ensino apropriado aos interesses da criança, em um ambiente propício à experimentação, onde ela possa agir e ter contato com a vida, com os instrumentos culturais, sentindo-se estimulada e desafiada a reagir ativamente no processo de aprendizagem. Ótimos para conhecer bem as crianças — em suas diferenças, seus gostos e interesses, sua personalidade —, os trabalhos manuais, os jogos ou qualquer atividade criadora, dizia, combinam dois fatores: o conhecimento que a criança tem das coisas e do mundo e a relação individual que estabelece com eles. Os trabalhos manuais concorrem não somente para . a aquisição da leitura e da escrita, mas também para a

individualidades. [

]

78

de outras habilidades e conhecimentos. DALHEM, 1924, p. 45-8 As figuras a seguir mostram como, por meio de atividades de recorte, colagem e dobradura, as habilidades básicas para a alfabetização podem ser trabalhadas de forma ampla: utensílios de cozinha, alimentos, o café da manhã, o trajeto à

escola, os objetos de uso pessoal, os meios de locomoção. Eles dão à criança

a oportunidade de interagir com a leitura e a escrita de forma lúdica e

prazerosa. com isso, o professor recupera a globalidade do ensino, trabalhando

as

diferentes aprendizagens de forma integrada e não estratificada.

( figura de uma rua com os carros e casas e figura de uma cena familiar,

os

avós e os netos. Autores: Agostinho de Paula/Cira Sanches).

Tudo está relacionado à criatividade do professor, que deve ajudar a criança, sugerindo a utilização de sucata ou o aperfeiçoamento do trabalho, mantendo a idéia principal. O desenho e o jogo dramático devem ser igualmente estimulados, pois concorrem para a globalidade do processo educativo, levando a criança a ver, ouvir, perceber formas e estruturas, aguçando sua sensibilidade quanto ao meio ambiente. Os jogos dramáticos devem ser introduzidos no horário das aulas, por intermédio de atividades rápidas com a participação de todas as crianças. Eles disciplinam e coordenam os gestos, associam os movimentos às idéias e auxiliam o desenvolvimento dos reflexos e da motricidade. Consistem, principalmente, em imitar ações com graus variados de dificuldade:

movimentos vistos, imitação abstrata de memória, associadas com rodas cantadas, encenações teatrais, etc.

79

MÉTODO GLOBAL

O método decrolyano global ou visual-ideográfico foi adotado durante muito tempo no Brasil. com ele, Decroly recupera a questão da globalidade, como foi proposta pelo abade Radonvilliers, em 1768, que recomendava seguir a ordem natural, a mesma usada para aprender a língua falada, e por Nicolas Adams, em 1787, que dá enorme importância à percepção visual no processo de leitura. ”A alfabetização ou o ensino da leitura deve partir do todo, para posteriormente passar à decomposição”. DECROLY apud BELLENGE.1979. O ”todo” era a palavra, proposta para ser trabalhada como centro da aprendizagem. Decroly também utiliza a palavra, porém estabelece uma diferença: as palavras de que faz uso são retiradas do vocabulário de cada centro de interesse. O processo de alfabetização, para ter sucesso, deve partir do vocabulário da criança, a fim de que esta possa opinar, sintetizar e compreender as idéias. O primeiro contato da criança com o símbolo gráfico deve estar associado á imagem visual. O caráter global do método Decroly não se /imita ao estudo da palavra. A leitura e a escrita devem estar sempre associadas a uma idéia. A visão é o sentido que mais cedo e mais ativamente se desenvolve; podemos ler um texto apenas com os olhos (leitura mental), compreendê-lo, sem utilizar a linguagem verbal. A criança aprende quando entende ou produz o processo. Há sete décadas, Decroly já condenava a cópia como simples reprodução do pensamento adulto: ”Convém que o trabalho da criança não se reduza a uma simples cópia; é necessário que seja realmente a experiência do seu pensamento” Apud DALHEM, 1924, p.52.

Construir seu conhecimento e não repetir o de outrem! Não é fantástica essa antecipação? O que Piaget viria a caracterizar em 1923 já estava delineado nos escritos de Decroly (principalmente os de 1906 a 1922). O educador deve compreender que as questões envolvidas nos atos de ensinar e aprender não são meramente de ordem motora. A atividade da criança é determinante na construção do conhecimento. Piaget é um dos maiores teóricos do construtivismo De acordo com a psicologia genética, o conhecimento

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é organizado segundo as estruturas cognitivas, que determinam o modo pelo

qual o sujeito apreende o objeto do cohecimento. “ Não foi porém, preocupação de Piaget investigar ou ligar o construtivismo ao ensino-aprendizagem da leitura e da escrita. Isso só viria a ser feito a partir da década de 70, por meio dos estudos de Emilia Ferreiro, os quais consideramos bastante avançados. Para Decroly, a leitura e a escrita são o resultado de um processo de representação de linguagem. Para ele, a criança aprende a falar e a entender o que lhe dizem desde muito cedo, no primeiro ano de vida, quando exposta ao mundo lingüístico que

a rodeia. No entanto, durante muito tempo, nossa escola não considerou a fala, utilizando a leitura e a escrita como critérios de correção da fala.

A leitura

Como Piaget, Decroly dizia que, quanto mais estímulo e contato a criança tiver com o meio e as coisas que a rodeiam, melhor será a sua expressão. O mesmo processo se dá com a leitura: quando exposta a atos de leitura significativos, a criança vai querer aprender a ler. Decroly considera importante que, desde o início, a leitura seja ensinada por meio de frases e pensamentos ou como se aprende a falar, e nunca por meio de letras e sons. As frases escritas, por traduzirem pensamentos, representam a idéia expressa verbalmente. Não é natural obrigar a criança a memorizar sílabas e letras, a pretexto de que é preciso começar do simples para o composto, do concreto para o abstrato. ”O que se constata é que se empregam esses termos de maneira totalmente equivocada, confundindo-se o simples com o mais curto,

com a parte das letras dos sons ou das sílabas. ” DECROLY apud DALHEM, 1924, p. 53. O todo — texto, frase ou palavra significativa — é o concreto para

a criança, que adquire a noção de ”cadeira” (síntese), antes das noções de

”cor”, ”encosto”, ”assento” (análise). As sílabas, as letras ou os sons constituem

o abstrato para ela, uma vez que são partes do todo, a última expressão da

análise. Por isso Decroly propõe o método global, ou visual-ideográfico, para o ensino da leitura.

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Partir do que é significativo para a criança e depois passar às partes — palavras, sílabas e letras — é um processo natural de aquisição do ensino, ”as crianças aprendem a ler antes de conhecer os nomes das letras. Além do mais (a leitura) é mais rápida que com os outros métodos”. DALHEM, 1924,p 57.

Se esse processo for seguido, afirma Decroly, a criança não sofrerá restrições e a leitura cumprirá seu objetivo: a expressão. Calcado na observação e na associação de idéias, seu raciocínio também se desenvolverá. Não há limites à imaginação, que extrapola o pretendido nos programas oficiais. Não se deve precipitar o ensino da leitura, mas deixá-lo acontecer naturalmente, desenvolvendo a observação e a linguagem oral pelo maior tempo possível. Deve-se colocar a criança em contato com o ”grande livro” que é a natureza; levá-la a observar e experimentar, para que suas idéias venham a associar-se intimamente, desde o início, com aquilo que lê. Numa época em que as bases científicas sobre a comunicação verbal mostravam-se bastante reduzidas, e o conhecimento da linguagem e do pensamento, tão pouco explorado, era comum os métodos apelarem para recursos que pudessem auxiliar o aluno a descobrir e memorizar a relação letra/som. Buscar um método de leitura completamente novo foi, sem dúvida, a grande inovação do sistema Decroly, para quem dar sons analisados era fazer uma abstração precoce ou antecipar a evolução mental da criança. Dizia que, com essa opção para o ensino da leitura, a escola torna-se pouco atrativa e deixa de ocupar as crianças com exercícios de observação, de formação e de enriquecimento do vocabulário. Em seus estudos da psicologia da criança e experiências, Decroly analisa o processo de abstração simbólica da leitura/escrita, em oposição ao que se pensava e aplicava nas escolas. Dalhem comenta a tortura de uma lição de leitura: DALHEM, 1924, p 56 ”’Senhor João, você lera hoje o alfabeto.’ Ouço ainda esta palavra que me causa nojo. Tinha eu seis anos. Gostava de belos livros de imagens. Porém me enfastiava e não queria seguir estas largas regras que enegrecem as páginas, Este trabalho não me divertia e, portanto, o desprezava.”

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Em 1912, Sluys afirmava que, ”decompondo-se as palavras-chave, o espírito da criança não trabalha; o professor tem a ilusão de que o aluno tenha conseguido vencer a dificuldade; porém, na realidade, é ele quem faz o trabalho cerebral e proporciona os frutos a seus alunos”. Apud DALHEM, 1924, p. 57.

A escrita

O mesmo procedimento global deve ser utilizado na escrita. Uma possibilidade é que a criança elabore seu próprio livro de leitura em vez de utilizar a cartilha ou um modelo — isso representaria um grande avanço. As crianças devem utilizar materiais de leitura significativos para elas, com assuntos de suas vidas, do diaa-dia, imprimindo-os em um duplicador. Os procedimentos devem basear-se em jogos simples, que possam ser confeccionados pelas próprias crianças. No livro que escreveu com Montchamp, La initiation a Ia actividad intelectual y motriz por los juegos educativos (1919), Decroly descreve vários deles, como o jogo para o conhecimento de palavras novas, de acordo com o interesse da criança. Ele

orienta que se escrevam as palavras em tiras de papel, para a criança desenhar e copiar. DECROLY & MONTCHAMP, 1919, p. 68. A palavra passa a se constituir num tesouro para a criança, que a guarda e utiliza várias vezes; a cada repetição, estará associando a palavra à idéia (significado e significante). Quanto às regras gramaticais, dizia que, para construir a escrita, precisava antes fazer uma análise e descrição dos fonemas de modo a simbolizá-los. A representação da linguagem não depende do domínio de atividades motoras, mas de um processo histórico e individual de estruturação de todo um sistema de representação simbólico. A escrita passa a ser um processo de descoberta para a criança, como a busca do saber científico. A palavra ”cachorro”, por exemplo, deve evocar a imagem e a idéia de cachorro, como nos adultos, isto é, não uma simples imagem auditiva associada a uma imagem motora. Para Decroly, a representação gráfica dos sons da fala segue as mesmas etapas pelas quais a humanidade passou até dominar esse instrumental para comunicar-se. As primeiras experiências com crianças pequenas (fase pré-escolar) datam de 1920 e foram registradas por

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L. Dalhem. Não deixam de ser revolucionárias, pois foram desenvolvidas numa época em que se privilegiava a posse do código gráfico e o domínio de habilidades perceptivo-motoras. Observa Dalhem que os educadores ”podem e devem suprimir, sem medo, esses incômodos exercícios sistemáticos, essas idéias intermináveis dos mesmos caracteres ou dos mesmos elementos, que não interessam nem divertem e que são sempre mal feitas. A escrita deve derivar da linguagem gráfica, ser o esboço das idéias. A escrita deve ser um desenho abstrato como o croqui é um desenho concreto”. DALHEM, 1924,

p.74.

O período preparatório para a escrita não era visto por Decroly nem por seus discípulos como etapa necessária ou que devesse anteceder a escrita. Por considerarem que essa aprendizagem provém de experiências significativas, contextualizadas, seu sucesso estaria ligado muito mais às oportunidades de a criança operar com a palavra ou o texto escrito — numa totalidade significativa —, do que a treinos de discriminações e percepções. A introdução de jogos e brincadeiras para esse tipo de ensino já demonstra a percepção de que eles constituem uma rotina na vida da criança, uma vez que, por meio deles, ela interage com outros conhecimentos (idéias) a sua volta. Da mesma forma, aprenderá naturalmente a escrever, sabendo para que serve a escrita e o que esta representa para ela. “Desde o primeiro dia a criança escreve o que lê. As frases e as palavras são consideradas desenhos que deve reproduzir. Exemplifiquemos com uma criança que nunca tenha escrito, a quem se dá uma folha de papel, uma caneta e tinta e se manda escrever. Aqueles que dão importância ao caderno limpo e bem cuidado devem se abster de fazer esse ensaio; para eles o bonito caderno é o critério do bom ensino, perdem os resultados de uma experiência verdadeiramente interessante.” DALHEM, 1924,

p.74.

Ao colocar em prática o método Decroly, Dalhem estava não só rompendo com o que se fazia no ensino da escrita, como também valorizando

muito mais o processo de aprendizagem. As tentativas de escrita das crianças pequenas (pré-história da escrita) deixavam de ser vistas como rabiscos, uma mistura de grafias retas e curvas, passando a ser consideradas hipóteses — que Daíhem classifica como etapas, uma vez que de uma para outra havia avanços significativos. Para Descoeu-

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dres, discípula de Decroly, a aprendizagem deveria ser o mais natural possível; deveria representar idéias ou cenas observadas, ser o resultado de um processo de representação da linguagem oral, histórica e contextualizada:

”Não se deve seguir as recomendações do programa de Bruxelas, quando diz:

é necessário fazer exercícios especiais graduados, a fim de familiarizar os alunos com as formas gráficas e habituais de traçar corretamente as letras; [ porém inspirar-se sempre na forma com que a criancinha aprende a falar. Devem abandonar as lições sistemáticas com exercícios extensos e demorados sobre os elementos das letras, que exigem a repetição em grande escala com o mesmo elemento”. DALHEM, 1924, p. 75-6.

]

Etapas de aquisição da escrita

As cinco etapas do processo de escrita da criança são muito semelhantes aos resultados dos estudos que Luria, investigador soviético e discípulo de Vygotsky,desenvolveu na mesma época (década de 20) com crianças que ainda não freqüentavam a escola, e aos resultados das pesquisas de Emilia Ferreiro, realizadas a partir de 1974. Os três pesquisadores procuram investigar as concepções que as crianças pequenas (com algumas diferenças nas idades) têm em relação à escrita, chegando a conclusões bastante semelhantes. Segundo Dalhem, os primeiros traçados das crianças já indicam o aparecimento de uma relação funcional com a escrita. Embora não apresentem forma definida — freqüentemente desalinhados ou um conjunto de rabiscos, uma mistura de linhas retas e curvas —, já têm a intenção de expressar uma idéia ou produzir um significado. Na primeira etapa, pictórica, a escrita se assemelha a desenhos abstratos dos objetos representados e ainda não é associada ao som, mas à imagem do que se quer representar. Dalhem a considera uma tentativa de imitar a escrita do adulto, composta por signos, escritos, imagens de idéias, retratos esquemáticos das coisas, embora concorde que já corresponda a uma primeira forma de construção real da escrita. DALHEM, 1924, p. 74. O importante é que, nessas tentativas, a criança não procure apenas copiar, mas representar o que ela imagina que é a escrita.

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Aquisição da escrita, primeira etapa. As ilustrações das cinco etapas foram extraídas do caderno de um mesmo aluno.Dalhem, 1924, p. 77

As frases ou palavras eram ditadas pelo professor ou outro aluno, nunca provenientes da cópia de um trecho lido. ”Estas etapas de aquisição da escrita correspondem à evolução da linguagem e da leitura. De início, a criancinha

emite sons disformes, empreende longas e divertidas conversações, com uma seriedade muito grande, porém totalmente ininteligíveis. Pouco a pouco se percebem as palavras, de preferência aquelas que têm sílabas repetidas (papá, mama, nené, etc.), que são mais fáceis de serem emitidas do que uma sílaba separada. Mais tarde, as sílabas vão se tornando compreensíveis e isoladas.” DALHEM, 1924, p. 80-1. Efetuando um paralelo entre as três evoluções (fala, leitura e escrita),

Dalhem insiste no método natural tanto para o ensino da leitura como para o da escrita, ”precisamente porque apresenta muita analogia com o método usado pelas mães para ensinar seus filhos a falarem”. DALHEM, 1924, p.81 A primeira etapa da escrita apresentada por ele visa a ”dar à criança alguma tarefa acessível e observar os estágios sucessivos pelos quais ela passa a assimilar a técnica da escrita”.

pegávamos uma criança

que não sabia escrever e lhe dávamos a tarefa de relembrar um certo número

lhe entregávamos um pedaço

de sentenças que tenham sido apresentadas [

de papel e lhe dizíamos para tomar nota ou escrever as palavras por nós

apresentadas. [

apresentávamos

à criança várias (quatro ou cinco) séries de seis ou oito sentenças simples, curtas e não-relacionadas umas com as outras”. LURIA, I988,p.147-8. Ao considerar que a criança escreve para imitar o adulto. Luria explora

essa tendência natural, conside-

Luria relata os passos de um experimento: ”[

] sugeríamos que tentasse [

]

]

]

escrever; [

]

86

rando-a uma imitação puramente externa. Seus estudos reforçam e ampliam os de Decroly. apontando o fato de que, se não dermos à criança os aspectos externos da técnica a ser trabalhada, ficaremos sem condições ”de observar toda uma série de pequenas invenções e descobertas feitas por ela, dentro da própria técnica, que a capacitava gradualmente a aprender a usar este novo instrumento cultural. Era nossa intenção fornecer uma análise psicológica do desenvolvimento da escrita desde suas origens e, dentro de um curto período, acompanhar a transição da criança desde as formas primitivas e exteriores de comportamento até as complexas formas culturais”. LURIA, 1988, p 148

As conclusões de Luria são muito parecidas com as de Dalhem, quando afirma que o ambiente e as condições de vida concorrem para levar a criança a querer escrever como os adultos, embora de forma totalmente intuitiva. Não

basta reproduzir traços ou rabiscos e identificá-los como escrita; é necessário haver pelo menos uma hipótese ou idéia relacionada com a escrita real — ou, como Dalhem acrescenta, ”ser imagens de idéias, retrato esquemático das coisas”. DALHEM, 1924, p. 73 Segundo Luria, ”a conexão entre os rabiscos das crianças e a idéia que representam é puramente externa. Isto fica especialmente evidente em casos nos quais o escrever é nítida e sensivelmente divorciado da sentença a ser escrita e começa a desempenhar um papel completamente independente e

Por não

auto-suficiente [

compreender o princípio subjacente à escrita, a criança toma sua forma externa

e acredita-se capaz de escrever, antes mesmo de saber o que deve ser escrito”. LURIA, 1988, p. 149-50.

]

de forma puramente externa e imitativa [

]

Essa primeira fase dos atos imitativos, que Luria denomina pré-cultural oupré-instrumental, na qual a escrita apresenta características de simples brincadeira, é semelhante à primeira etapa descrita por Dalhem. O mesmo acontece com as etapas seguintes, quando as crianças passam a utilizar, segundo Luria, um sistema de auxílios técnicos da memória, semelhante à escrita dos povos primitivos, sem, no entanto, chegarem a diferenciar suas escritas ou fazê-las expressar um conteúdo específico. Dalhem nota mudanças da primeira para a segunda etapa: uma tentativa de produzir uma escrita com traços bem próximos à escrita cursiva, com grafismos já

87

bem definidos. Comparando as figuras que ilustram as etapas iniciais, vemos que, na primeira, a criança utilizou grafismos constituídos por linhas onduladas ou em forma de ziguezague, embora distribuídos em forma linear, o que demonstra certo conhecimento em relação à forma como o adulto escreve. Na segunda etapa, observa-se certo crescimento no processo de escrita:

embora Luria ainda a considere uma escrita que busca auxiliar a memória, reconhece que ela demonstra, nitidamente, um esforço da criança em aproximar sua escrita (que continua cursiva) da escrita-modelo do adulto. Parece claro que, nas duas etapas, as escritas não apresentam relação alguma (diferença ou semelhança) com os significantes sonoros.

Figura)

Aquisição

da

escrita,

segunda

etapa

Letras

reto-altas

e

retobaixas, mais ou menos formadas. Dalhem, 1924. 9.77

O ingresso na terceira etapa da evolução da escrita, conforme registrado por Dalhem, é marcado por maior preocupação com o traçado da letra e as propriedades sonoras do significante. A escrita, antes ligada, separa-se em pedaços, cortando a cadeia. Aparecem números e palavras isoladas, numa

amostra muito semelhante ao estágio que Luria definiu como quarto, no qual ele considera que a criança já elabora uma produção gráfica definida, ou seja,

o número ou a quantidade do referencial e a natureza do conteúdo começam a

diferenciar-se: o símbolo adquire significado funcional e começa, graficamente,

a refletir o conteúdo que a criança deve anotar. Nesse estágio, a criança já conhece letras isoladas, como elas se unem para registrar um conteúdo, e chega à palavra.

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Figura: Aquisição da escrita, terceira etapa As letras reto-altas e retobaixas se distinguem claramente, aparecem palavras isoladas. Dalhem, 1924, 9.78

Como Luria, perguntamos: ”Será que isso significa que agora compreende o mecanismo integral de seu uso?” O mesmo autor responde: ” LURIA, 1988, p 181 Estamos convencidos de que uma compreensão dos mecanismos da escrita ocorre muito depois do domínio exterior da escrita e que, nos primeiros estágios de aquisição desse domínio, a relação da criança

com a escrita é puramente externa. Ela compreende que pode usar signos para escrever qualquer coisa, mas não entende ainda como fazê-lo. Torna-se assim

inteiramente confiante em sua escrita, mas é ainda incapaz de usá-la”. Decroly propõe que as crianças sejam instruídas a escrever frases e pensamentos, associando as palavras às idéias (significante e significado) Segundo ele, para escrever não é necessário que a criança compreenda o processo de escrita. Assim, aproxima-se mais de Luria que de Emilia Ferreiro, para quem ”escrever é reproduzir traços típicos da escrita que a criança identifica como a forma básica da escrita”. FERREIRO & TEBEROSKY,1986, p

183

Na quarta e quinta etapas de evolução da escrita, a criança já escreve de forma original, porém sem ainda dominar toda a complexidade da relação fonema/ grafema. É o momento, como diria Luria, no qual ”a criança começa a escrever e ler o que escreve” LURIA, 1988, p 181 A escrita da quarta etapa é considerada intermediária por Dalhem. ”Distinguem-se as palavras, porém não se escreve geralmente nem entre as linhas de caderno, nem sobre elas. Agrega-se uma etapa de aperfeiçoamento com tendência a evoluir mais ainda na aquisição da escrita, sem exercícios prévios nem sistemáticos; [. ] as etapas também não são imutáveis, não se apresentam sempre nas crianças na ordem indicada. A indivi-

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dualidade infantil se destaca desde os primeiros ensaios. Além do mais, alguns alunos apresentam uma evolução mais rápida ou mais lenta que o normal”. DALHEM, 1924, p 79. Há, pois, necessidade de uma quinta etapa. Só depois de dominada a escrita, deverá vir a preocupação com o aperfeiçoamento ortográfico. Além de levar em conta a individualidade da criança, é preciso lembrar que se trata de uma pesquisa com crianças francesas, o que dificulta a análise da lógica interna das produções; falta-nos o conhecimento do contexto onde ela se desenvolveu.

Figura:Aquisição da escrita, quarta etapa Dalhem, 1924, p.78

Figura: Aquisição da escrita, quinta etapa O aluno não distingue o o do a.Dalhem, 1924. p.79

Bem próximas, às vezes contraditórias, as pesquisas fazem parte da história da pedagogia e precisam ser resgatadas Afirma Emilia Ferreiro: ”Em alguns momentos da história faz falta uma revolução conceituai. Acreditamos ter chegado o momento de fazê-la a respeito da alfabetizacão”. FERREIRO, 1986, p 41. Nenhuma revolução conceituai pode ser feita sem que se resgate o passado. Decroly é parte importante do pás-

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sado da alfabetização. Seu programa e método, aplicados por seus discípulos, mostram que não se pode privilegiar apenas o atual, mas deve-se ir

à fonte primeira, resgatar contribuições valiosíssimas sobre práticas de introdução da criança na língua escrita que fugiram à rotina tradicional, o que nos levou a considerá-las inovadoras. Qualquer método por si só não resolve os problemas do ensino. Todos os métodos dependem da atividade criadora e reflexiva do professor, exigem observação e conhecimento profundo do aluno. Recuperar de escritos o que têm de positivo contribui para aperfeiçoar o nosso trabalho em sala de aula. Decroly postulou uma visão globalizante das questões ligadas ao processo ensino-aprendizagem. Os experimentos de Dalhem e discípulos confirmam a visão e a prática de Decroly: ”Na aprendizagem da leitura e da escrita, a criança percorre o mesmo caminho que a humanidade tem percorrido até chegar à obtenção das leis e às conclusões científicas”. SAUSENFEIL, 1983, p. 38. Na seqüência das etapas apresentadas por Dalhem, percebemos todo o caminho do desenvolvimento da escrita pela criança: da tentativa de imitar a escrita adulta, dos simples rabiscos não-diferenciados até a escrita com signos diferenciados. Retrata, além da história da civilização, o próprio desenvolvimento infantil. Esse discípulo, dedicado à prática, supera o mestre; aponta como naturais aspectos que os professores ainda consideram problema, como é o caso das escritas espelhadas — que, no início, podem aparecer em frases inteiras, depois em palavras e, aos poucos, tendem a desaparecer. ”Quando os alunos começam a escrever palavras (quarta etapa), muitos fazem entrar uma letra na outra, com freqüência o a em Ia, m em ma. Pouco a pouco se separa dela como uma bolha de sabão se separa do canudo.” DALHEM, 1924, p. 80-1. Decroly defendia o paralelismo entre as evoluções da leitura, da fala e da escrita, o que considerava um método natural, uma vez que apresentava certa analogia com o método empregado pelas mães para ensinar os filhos a falar. Os mesmos princípios que empregou para a leitura e a escrita, propôs para o ensino da ortografia, ou seja, começar apenas quando a criança já consegue isolar palavras. Recomendava o que chamamos ditado surdo:

mostrar a escrita correta alguns segundos para a criança (clichê visual), a seguir tampa-

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la e então pedir que a criança a escreva. Além disso, recomendava também a aplicação das palavras mais difíceis, em outros textos escritos, de forma que a criança a ela retornasse em diferentes contextos. Para as frases completas, sugeria os jogos de paciência: recortar as palavras, as sílabas da frase e recompô-las. As regras gramaticais elementares, segundo ele, não deveriam ser trabalhadas de início. Elas seriam adquiridas e, sobretudo, se consolidariam pela leitura, uma vez que não se constrói uma língua pela gramática. Para Decroly, a escola deve fornecer educação geral, preparando a criança para as exigências sociais por meio do conhecimento que tem de si mesma — suas necessidades, aspirações e ideais — e do conhecimento do ambiente, do qual depende e no qual vai agir. Os princípios da pedagogia decrolyana — respeitar a liberdade e a espontaneidade da criança — foram retomadas das idéias mais avançadas dos

clássicos da época (Rousseau e Pestalozzi). Das áreas da biologia, psicologia e sociologia surgiram idéias que acrescentam valor a sua proposta. Dentre elas, destaca-se o conceito de globalização para o ensino da leitura de idéias e não de sinais gráficos — visão de idéias. O ponto de partida dessa concepção foi rejeitar o manejo de símbolos abstratos, vazios de sentido. Para Decroly, somente a representação concreta das idéias com base em coisas ou figuras pode despertar o interesse e orientar o próprio conceito de globalização.

RECAPITULANDO

Em 1907, numa palestra dirigida a professores, Decroly apresentou as conclusões práticas do seu trabalho, propondo inverter a ordem tradicional do ensino. DECROLY & DEGAND,1910, p 117-91. Desejava que a escola pública fosse uma escola de formação, de cultura geral, que contribuísse para o livre desenvolvimento das atitudes naturais do ser humano, e não apenas um estabelecimento onde se oferecem rudimentos de instrução. Para ele. a criança é o centro do universo escolar e o seu desenvolvimento cognitivo, social, físico e emoci-

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onal é simplesmente um processo biológico. Seu método respeita as leis fundamentais que regulam o desenvolvimento e a conservação da vida; usa o poder globalizador ou valorizador, especialmente no ensino do desenho, trabalhos manuais, leitura, escrita, etc. O programa de ensino deve ser um faciíitador da individualização e atingir o maior número de crianças possível; deve ainda permitir amplas adaptações ao meio em que vivem, deixando ao professor liberdade para propor, principalmente durante os primeiros anos de escolaridade, o contato da criança com o concreto, levando-a a experiências sensoriais e motoras. Decroly recoloca a questão do interesse do aluno, já destacada por Dewey. Em seus centros de interesse, as matérias se entrelaçam em torno de uma idéia central, formando um todo homogêneo, ajustado à experiência globalizada e às relações afetivas das crianças. As disciplinas devem convergir para um mesmo terna (idéias associadas). Esse tema deve ser selecionado desde o ponto de vista da criança, separando-se o mais possível tudo o que não tem relação com a sua vida; o propósito é trabalhar por grandes sínteses, muito objetivas, que englobem precisamente as atividades principais da vida humana, individual e social. Quanto à divisão em disciplinas, Decroly considera as três etapas da atividade mental: a recepção ou impressão, a elaboração e a expressão. Os exercícios da primeira etapa utilizam-se de materiais palpáveis, acessíveis aos sentidos, com as quais a criança pode colocar-se em contato direto — observação. A observação diária de fenômenos da natureza, seres vivos, etc. mantém os alunos ocupados e interessados, vivendo as noções em vez de escutá-las. O conhecimento é adquirido por vias ativas (as mãos, a vista), diretamente pelos sentidos e pela experiência imediata com a natureza. Os exercícios da segunda etapa devem empregar materiais mais abstratos: recordações, imagens, textos, para que a criança chegue a idéias mais gerais. Cabe ao educador ajudar a criança a classificar, comparar os

achados atuais com suas experiências ou com as explicações do professor, um filme, imagens ou leitura. A associação permite recuperar as observações no tempo e no espaço e leva à ampliação dos conhecimentos históricos e geográficos.

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O

terceiro tipo de exercícios, chamado de segunda mão, é a

manifestação do pensamento, ou expressão, resultante da apropriação do conteúdo e expresso por meio de trabalhos manuais (modelagem, recorte e colagem, marcenaria), linguagem falada ou gráfica, sons ou cores (música e pintura). É uma forma de estudar as letras, a ortografia, etc., e as ciências. É

importante lembrar que as atividades mentais não se excluem umas às outras. Durante um exercício de observação, por exemplo, intervém os mecanismos superiores do pensamento e da expressão; mesmo no curso de um trabalho de expressão que se desenvolve com diferentes matérias, intervém a observação e a associação. Os exercícios integram-se numa ordem psicológica, constituindo um ciclo de atividades mentais sintéticas, que compreende: a observação, a associação e a expressão (concreta ou abstrata).

O programa decrolyano propõe nova ordenação às disciplinas do

currículo, partindo das aquisições do próprio indivíduo e de suas necessidades vitais: alimentar-se, proteger-se contra as intempéries, defender-se, trabalhar, repousar, distrair-se. Decroly vê a sala de aula como uma oficina em que os alunos podem praticar a livre expressão. Os centros de interesse subdividem- se em componentes, ou subtítulos, cada vez mais específicos, e o conhecimento constrói-se sobre a interdisciplinaridade, uma base, até então, inovadora. Os conhecimentos vivenciados devem ser conduzidos com método, segundo um plano estabelecido; a criança passa, de forma suave, do concreto para as abstrações materializadas, auxiliadas pelos jogos visuais, de manipulação, etc., com simplicidade e regularidade para agradar a todos. Segundo Leif e Rustin, ”é dos jogos aritméticos de Decroly que derivam os livros atuais nos quais as noções dos números e das operações são dadas por imagens variadas e nos quais por vezes até os problemas são concretizados e se transformam em jogos”. LEIF & RUSTIN, 1968, p. 264. Entre os muitos acertos da nova psicologia infantil, um foi determinante para a inovação da prática metodológica do início do século: a descoberta de que a vida ammica da criança difere da do adulto. Entre os escolanovistas, Decroly retomou essa feliz concepção de Rousseau acerca da originalidade da psicologia inpara nela fundamentar sua proposta, que carac-

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teriza como visão de conjunto — mais tarde denominada ”sincretismo” por Claparède (1908).

O estudo da peculiaridade do pensamento infantil foi por ele

abundantemente desenvolvido e serviu de sustentação para outra convicção: o

conhecimento não é construído com base nos elementos trazidos pelo adulto, do que lhe é lógico e natural, mas de elementos que precisam ser elaborados pela própria criança.

DECROLY E FREINET

O método Decroly é ainda utilizado no mundo inteiro e influenciou os trabalhos de muitos pedagogos, entre os quais Freinet. As idéias de Decroly sobre delegar ao mestre a tarefa de recriar e refletir sobre os métodos, buscar técnicas e recursos novos para concretizar a tarefa educativa — uma vez que a manutenção da interação espiritual com os alunos, dizia, é sempre incompatível com a rotina tradicional — levaram Célestin Freinet a propor o método natural para o ensino da leitura e da escrita, buscando suprimir o hiato entre a escola e o meio. A pretensão de Freinet era ”contribuir não só com as respostas indispensáveis, além das respostas teóricas cada vez mais fáceis, mas também, sobretudo, com a prova de que as teorias generosas dos

grandes pedagogos podem [

Sobre Decroly, afirmou Freinet que o considerava ”traído por todos aqueles que, tanto na Bélgica como na França, tornaram escolástico o método global”. FREINET, 19’75a, p 14 Freinet propõe uma pedagogia da totalidade, que não pode ser dividida em compartimentos estanques, dos quais cada um retiraria, aleatoriamente, alguns procedimentos. Propõe a associação de conteúdos — os centros de interesse —, porém a aplicação depende da mentalidade do professor, que deve levar a criança a criar, agir e construir um verdadeiro conhecimento. Era uma nova pedagogia para as classes populares, ou massas, calcada na experiência de um professor que atuou nas séries iniciais do ensino fundamental, comprovou a eficiência da aprendizagem da leitura pelo método global e utilizou-se dos conhecimentos da psicologia experimental.

]

tornar-se realidade”. FREINET, 1975a,p. 14-5.

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Tais práticas e idéias possibilitaram à escola, durante muito tempo, aplicar o método global para o ensino da leitura. No entanto, essa mesma escola esqueceu a vida, esqueceu que a palavra, a frase e o texto precisam estar inseridos intimamente no contexto da vida dos indivíduos. A criança hoje vive em um mundo repleto de escrita, presente na TV, nos jornais, nas revistas, nas embalagens dos produtos, cartazes, letreiros, placas de rua, cartas e bilhetes que recebe. A palavra escrita faz parte do contexto de vida dessa criança, e ela vai fixá-la e procurar reconhecer sua estrutura. Porém, essa palavra só terá sentido no próprio contexto. As constatações de Decroly, como as de Freinet, são clássicas, embora sejam negligenciadas na aprendizagem escolar. Elas valorizam uma dimensão afetiva e humana que consideramos basilar para a reconstrução do conhecimento histórico e social da humanidade.

Textos selecionados de Decroly

Considerando as já mencionadas dificuldades de acesso a textos de autoria do próprio Decroly (e ainda que sua extensa produção constitua-se mais de trabalhos específicos sobre temas complexos), recorremos, em boa parte, aos escritos de alguns de seus discípulos, principalmente Dalhem, que foi quem aplicou seu método na prática.

CRIANÇA

”A criança precisa possuir a compreensão de si mesma; de seu próprio ser, de suas necessidades, desejos, ideais e propósitos. Precisa saber para que servem seus órgãos, o modo de comer, ler, trabalhar e jogar; como funcionam seus sentidos; como estes a defendem e a ajudam; como se movem seus membros e, especialmente, que serviços lhe presta a mão; por que sente fome, sede e frio, por que se amedronta e encoleriza; quais as falhas e as virtudes que possui. Depois de conhecer-se a si mesma, precisa conhecer o meio natural e o meio humano em que vive, de que depende e onde deve trabalhar a fim de satisfazer suas necessidades, desejos, desígnios e ideais. As necessidades da criança, as que servem de eixo, e tudo o que a sociedade e a natureza, viva ou não-viva, realiza para sua satisfação podem ser objeto de conhecimento na medida em que o cérebro da criança possa assimilá-lo. Em todos os seres, mesmo nos mais sensíveis, há manifestação que permite a conservação da vida e sua adaptação. O homem para viver tem, como todo ser, necessidades essenciais: alimentar-se, proteger-se das intempéries, defender-se contra os inimigos. Deve preparar-se para ser

97

capaz, quando adulto, de bastar-se a si mesmo (funções individuais);

para bastar à sua família e para cumprir suas obrigações sociais (funções

ser humano deve possuir um mínimo de conhecimentos que

lhe permitam compreender as exigências da vida em sociedade, as obrigações

que isso impõe e as vantagens que disso resultam.” DECROLY & BOON, 1939, p. 66-7.

sociais). [

]Todo

EDUCAÇÃO

Decroly enaltece e privilegia a conservação da vida, fim último de sua educação. Sua pedagogia, além de ativista — pois considera que toda

educação deve apelar em primeiro lugar à própria atividade da criança, às suas necessidades —, volta-se também para objetivos práticos, úteis à vida. ”A escola responderá pela sua finalidade de educacão geral, preparando a criança para a vida moderna. Esta preparação será melhor se iniciarmos a criança praticamente na própria vida em geral e na social em particular.” DECROLY apud DALHEM,1924, p 9-11

a educação

deve, pois, ter por fim: primeiro,manter essa vida; segundo, colocar o indivíduo em condições tais que possa conseguir, com um mínimo de tempo e de esforços, o grau de desenvolvimento que implique sua constituição e exija seu meio.” DECROLY & MONTCHAMP, I9i9,p 19

”O destino de um ser qualquer é, antes de tudo, viver [

]

ESCOLA

Decroly acreditava que a escola, por não ser uma instituição independente das outras, precisava preparar para a vida individual e coletiva, refletir tanto a organização como as preocupações da sociedade. Para

transformar o ensino, dizia, deve-se iniciar pela modificação na estrutura física da escola. Queria uma escola viva e para todos. ”A escola que os pedagogos da instrução obrigatóo ria desejam impor a todos não é uma escola para a

98

vida, mas uma escola que não atende aos interesses da maioria

devido aos resultados passados por seu atual ensino e às condições ilógicas e

Se se tratasse apenas de fazer adquirir a

técnica de leitura, da escrita e do cálculo, esse ensino poderia, em rigor,bastar; porém se se pretende, ao mesmo tempo, dar às faculdades e por cima de tudo

favorecer a educação, pode-se dizer que o papel que a escola desempenha é

bastante insuficiente. [

que se leve isso em consideração [as exigências da nova pedagogia] ao

construir novos prédios escolares. É necessário pensar em escolas para o

povo [

seus habitantes; uma escola onde a natureza variada sirva de modelo para as lições, melhor que as paredes nuas; onde a criança possa observar mais que partes de fenômenos e processos muitos complicados para a sua inteligência,

onde possa presenciar o trabalho do homem (lição moral por excelência) [

Não se pode pretender organizar uma escola para a vida dentro de um quartel

sem vida, com um ensino de coisas inertes. [

favorecer a evolução das faculdades da criança, condenando-a à imobilidade e ao silêncio durante as melhores horas do dia e os anos mais formosos de sua

existência? [

seria ir mais fundo e recriminar em primeiro lugar a disposição da escola

] As

reformas necessárias são numerosas [

Sobre as condições das escolas, os programas e métodos de ensino, recomendava: DECKOLY & BOON, 1939, p 31-2

”— Não passar de trinta o número de alunos das classes comuns, de quinze para a classe de alunos readaptados e doze para a classe de alunos verdadeiramente anormais [, ] — Modificar o programa de maneira que ele leve em conta a evolução dos interesses, do mecanismo do pensamento, das condições locais, das capacidades da maioria para a aquisição de um programa de idéias associadas;

— Modificar os procedimentos de ensino desde o 1º grau (termo

utilizado por Decroly), aplicando-lhes o método dos centros de interesse;

Podem-se culpar os métodos e os professores, mas o melhor

Como se pode pretender

há necessidade de progredir com vistas ao futuro e

anticientíficas nas quais ele se dá [

]

]

]

Uma escola em lugar agradável, pensando-se na rua, rios, bosques,

]

]

]

mesmo e o programa imposto. Como modificar este estado de coisas? [

]”

DECROLY & BOON,1939,p 7-29.

— Dar preferência aos exercícios e à disciplina que favoreçam a atividade pessoal.”

99

APRENDIZAGEM

aprendem [as crianças] independentemente do o método e da

escola, porém as crianças de inteligência mediana, mais lentas, no mínimo

”[

]

reterão alguns conceitos. Para essas é necessário favorecer a aparição destes utilizando meios apropriados. O papel do meio ambiente pode ter, portanto, aqui uma influência muito marcante, segundo se exerça favorável ou desfavoravelmente.” DECROLY apud DALHEM 1924, p 29

as propriedades da inteligência se traduzem nas definições que se

tem dado dela; para uns é um meio de adaptar-se às circunstâncias novas, ou seja, àquelas para as quais não serve o instinto comum; para outros, se caracteriza essencialmente pela compreensão e a invenção, o que significa que faz ressaltar os dados do problema a resolver e permite descobrir os meios de solucioná-las; para outros, enfim, deve ser considerada como a função que permite aprender, significando aqui, esta palavra, adquirir noções sobre as dificuldades que apresenta a vida — quer dizer, sobre as que l não podem ser

previstas pelo instinto — e sobre os meios de vencê-las. A inteligência também é considerada como um meio de assimilar o conhecimento, o que, em resumo,

]

significa que serve para aprender ou é função que serve para pensar [

função que permite tirar proveito do passado para prever o futuro, utilizando as recordações das experiências feitas, com o objetivo de organizar as do futuro.”

DECROLY, 1929,p 60. ”O que importa não é isso [dar um número determinado de conhecimentos], mas dar-lhes o gosto para conhecê-los e a chave para aprendê-los.” DECROLY & BOON P 13-8

”[

]

PROGRAMA DE ENSINO

Um programa de ensino não deve preocupar-se com minúcias, mas possuir algumas idéias gerais, ou diretrizes, que o fundamentem.

”O programa deve buscar a unidade no sentido de que todas as suas

O programa

deve facilitar a mdividualização indispensável se se deseja que o mai-

partes relacionem-se entre si, formando um todo indivisível {

]

100

or número de crianças alcancem o fim que se propôs fazê-las alcançar. Deve também permitir amplas e fáceis adaptações ao meio no qual a criança vive e não encerrar o professor em limites estreitos.” DECROLY &. BOON. P.

13-4

No programa, ele distingue quatro necessidades básicas do ser humano:

DECROLY & BOON, 1939, p. 18-35. ”1º) Necessidade de alimentar-se, à qual se une, de um modo natural, a necessidade de respirar e de limpeza; 2º) Necessidade de lutar contra a intempérie; 3º) Necessidade de defender-se dos perigos e inimigos diversos; 4º) Necessidade de atuar e de trabalhar solidariamente, de recrear-se e de melhorar, à qual se junta a necessidade de luz, repouso, associação, solidariedade e inter-ajuda.”

METODOLOGIA

”[O educador deve] dar [à criança] as noções sobre seu próprio organismo não por meio de uma nomenclatura seca e árida, mas fazendo-a

compreender os mecanismos de seu próprio organismo físico e mental. [

]

Os

mesmos [mecanismos] que o homem usou para satisfazer as necessidades

indispensáveis — alimentar-se, repousar, pôr-se ao abrigo das intempéries, dos acidentes e das enfermidades — devem também ser usados para instruí-lo,

prepará-lo para a vida [

por

como poderá satisfazer suas

necessidades de homem, cidadão, mulher, mãe e cidadã. 1º) a observação representa a lição das coisas e de palavras e as lições de ciências naturais elementares; 2º) a associação no espaço e [a] no tempo substituem a Geografia e a História, porém concebidas de um ponto de vista mais amplo; 3º) a expressão compreende todos os exercícios de linguagem, incluindo neles a

último, conduzamo-lo a investigar [

invencibilidade e mostremo-lhe a contribuição oferecida pela natureza [

]

Façamo-lo consciente de sua existência e de sua

]

]

ortografia, a linguagem oral e escrita, a produção de textos, etc., assim como os trabalhos manuais, o desenho, o canto, o jogo, a modelagem, a

dramatização e os exercícios físicos [

]

Quanto ao cálculo, se une

101

também estreitamente às outras disciplinas e sobretudo à observação

da forma, primeiro de exercícios de comparação, depois de medidas com

unidades naturais e, por último [

BOON, 1939, p. 18-35. ”Os exercícios de observação consistem em fazer trabalhar a

inteligência sobre materiais recolhidos em primeira mão, ou seja, pelos sentidos da criança, levando-se em conta os interesses desta, associados à aquisição do vocabulário e portanto dos elementos sobre os quais se referem a leitura e a escrita.” DECROLY & BOON, 1939, p. 86-7. ”A observação deve ocupar lugar preponderante nas atividades

escolares, sobretudo no 1a grau (termo utilizado por Decroly)” [ BOON, 1939, p. 109.

as primeiras classes são aquelas onde a observação tem maior

nelas são maiores as

possibilidades de se elegerem centros de interesse a partir do estado da própria natureza, do meio onde vivem, onde se encontra a escola, através de elementos fortuitos que surgem e que se aproveitam para fazê-los objeto de um centro.Todo esse material não é necessário estar completo todo o tempo, cada dia se farão pequenos exercícios de observações ocasionais, dos quais se poderá, quando necessário, anotar o resultado por meio de representações objetivas, modelagem, desenhos, gráficos, etc.” DECROLY & BOON, 1939, p.

importância e deve ser mais investigada [

]

de solução de problemas.” DECROLY &

]”DECROLY &

”[

]

]

76-88.

Sobre o emprego de materiais, jogos e trabalhos manuais:

”De um lado, o ensino absorverá muito material. Este material deverá ser intuitivo, não sob a forma de gravuras, mas de seres e objetos reais. Se

fará uso de jogos educativos [

forma atrativa. Destacamos a importância dos trabalhos manuais, que são o meio mais poderoso para exaltar e respeitar as individualidades. Por outro lado, toda lição compreenderá exercícios para firmar o caráter pessoal da criança, Não se trata de obter trabalhos idênticos para todas, qualquer que seja a matéria, mas produções pessoais diferentes, próprias, que mostrem o grau de

que na realidade são noções apresentadas de

]

abstração atingido [

DECROLY apud DALHEM, 1924, p. 29.

]

Nada

de

102

novo em

tudo

o que eu proponho.”

o jogo pode associar-se à imitação, quer dizer, a criança pode imitar

o jogo do outro e, então, este último apresenta as características de jogo e o

primeiro, as de imitação. Igualmente, a criança que imita pode transformar em jogo o que viu outro realizar, o que dá uma manifestação mais completa das duas tendências.” DECROLY apud DALHEM,1924. p 45-6 ”O trabalho manual é um instrumento de cultura dos mais importantes, não somente do ponto de vista técnico mas, sobretudo, do ponto de vista

A criança classifica espontaneamente os calçados, os chapéus,

os veículos. Por pouco que a ajude uma execução em trabalho manual, verá que basta uma palavra para designar essa classificação, e estará criado o

conceito. Este modo de proceder leva o aluno a classificar e ensina-o a agir

Os dedos são os que devem Assim, para construir uma

se recortam os pés, o assento e o encosto e, depois, se unem

ser

empregados, também, todos os materiais que se puderem obter: além do papel

e da cartolina, devem-se usar caixas de fósforos (carrinhos, locomotivas,

vagões, etc.); carreteis de linha ou rolos usados de filmes (rodas, pedestais,

etc.)” DECROLY apud DALHEM, 1924. p 45.

essas partes da mesma forma que faz o carpinteiro. [

”[

]

psicológico. [

]

com ordem e método em seus deveres. [

]

trabalhar, prescindindo de toda ferramenta. [

cadeira [

]

]

]

Devem

LEITURA/ESCRITA

é necessário introduzir a leitura desde o primeiro ano. Os métodos

de ensino devem inspirar-se no princípio de que o que é simples no sentido habitual da palavra não pode ser concreto e, inversamente, o que é concreto não pode ser simples. Convém que o trabalho da criança não se reduza a uma simples cópia; é necessário que seja realmente a expressão de seu

pensamento. [

maneira totalmente equivocada, confundindo-se o simples com o mais curto,

Somente este processo

segue a evolução mental da criança, para quem o simples é a síntese e o

com o partir das letras, dos sons ou das sílabas. [

O que se constata e que se empregam esses termos de

”[

]

]

]

composto é a análise. Precisamos suprimir a maior parte

103

de abstrações na leitura, uma vez que esta deve basear-se em idéias o

mais concretas possível. [

sintético, que para ela a frase é mais fácil que a palavra e essa, mais fácil de

compreender que a letra. As fases de aquisição da linguagem oral nos mostram

Seu espírito

curioso e investigador fará descobrimentos nos símbolos abstratos de urn texto de leitura, que o professor não esperava. Nisto, será este superado pelo aluno.

que é assim [,

Recordemos que o espírito da criança não é

]

]

O mesmo ocorre com a escrita e a leitura. [

]

A evolução mental vai da síntese à análise. A aquisição da linguagem oral é

uma prova disso e nós consideramos que a aquisição da leitura e da escrita

sensível que a palavra, a palavra é mais sensível que a frase. Para mentalidades infantis, a frase é mais sensível que a palavra e esta, mais que a letra.” DECROLY apud DALHEM, 1924, p 52.

PROFESSOR

”[

]

cumpre ao mestre renovar a sua mentalidade, lendo, meditando,

experimentando aos poucos [

cérebro da criança e não pelo professor, o que resultará num ensino com maior

liberdade, [

descobrirá a importância do trabalho pessoal.” DECROLY apud MOURA, 1931, p. 35.

ter presentes esses interesses espontâneos do escolar, fazê-los

] o

professor deve ressaltar em cada oportunidade a união íntima que existe entre todos os fenômenos e todos os elementos do universo; desde um raio de sol, que produz o calor e a luz, manancial de toda a vida, ao micróbio, nosso mais

brotar quando ainda latentes e explorá-los ao máximo quando despertam. [

é necessário que a mão seja dirigida pelo

]

]

um trabalho de criação e não uma cópia servil, e [a criança]

”[

]

poderoso inimigo, até o átomo infinito, do qual o microscópio apenas se nos permite adivinhar os contornos.” DECROLY & BOON, 1939, p. 21.

104

3 Recuperando Freinet

Seja como for, temos de esquecer a nossa formação escolar em que a objetividade pretendia explicar tudo e as nossas obrigações estritamente pedagógicas se identificavam com a mania de ensinar; à nossa frente, sem nos pedir licença, a criança envereda por outros caminhos, os que lhe são próprios, e por processos de tentativas, essencialmente instintivos, deslocando-se para onde quer, certa do concurso dos seuspoderes como o caracol segregando a concha. Há que entrar resolutamente no reino da infância.

Celestin Freinet, 1977, p. 297.

Célestin Freinet (1896-1966) foi exemplo de luta pela transformação da escola, queconsiderava desligada da vida, distante da família, teórica e dogmatica. Apesar das dificuldades e limitações do período que mediou as duas guerras mundiais, Freinet procurou fazer da escola um centro de atividades e a tudo recorreu para transformar a situação social que não aprovava. É considerado o primeiro educador a fixar as bases para o desenvolvimento de uma. psicologia da ação, embora ele mesmo nunca tivesse chegado a considerar os anos de investimento e trabalho como aquisições definitivas. Encarava-os, antes, como um grande passo para o conhecimento dialético e humano do pensamento infantil e de suas possibilidades. Para Freinet, a criança que a todo instante dá provas dejsuas aptidões criadoras, que imagina, inventa e cria, só pode ser compreendida e orientada mediante uma pedagogia e uma psicologia da construção e do movimento. Essas idéias, inteiramente inéditas, tinham como suporte as teorias dos grandes clássicos e educadores escolanovistas, que procurou interpretar e vivenciar com os alunos. ”Li Montaigne e Rousseau, e mais tarde Pestalozzi, com o qual senti ter grandes afinidades. Ferrière, com a sua Escola Ativa e a Prática da Escola Ativa, orientou as minhas tentativas”. Rousseau 1975a, p. 21. Freinet é filho de sua época. Como Rousseau em Emílio, Frinet procurou conhecer a maneira de ser e pensar da criança para ajudá-la nas dificuldades quando da estruturação dos próprios conhecimentos; como Decroly, valorizou a proposta de globalidade da vida anímica, proporcionando ampla gama de atividades, que os alunos podiam escolher livremente, individual ou coletivamente. Nelas acomodava toda a programação escolar, sem rompimento com o meio, com o interesse da criança ou com a vida. Seus escritos são o registro vivo do trabalho e das pesquisas que desenvolveu e documentam uma concepção antropológica de educação bastante inovadora. Fundamentados em uma vivência histórico-social situada e em um pensar interdisciplinar mostram a valorização do homem, do coletivo, do homem da periferia e das classes trabalhadoras, considerando o erro como possibilidade para aprendizagem.

106

Freinet propõe uma metodologia da ação totalmente diferente da utilizada na época, uma metodologia que não se acomodava com os velhos

instrumentos, deixando de lado os manuais escolares, símbolo da pedagogia opressiva. ”Está falseada toda pedagogia que não se apoie em primeiro lugar

no educador, nas suas necessidades, nos seus sentimentos e nas suas aspirações mais íntimas.” Freinet 1977a, p. 206. A essa pedagogia experimental dedicou a maior parte do seu tempo, reinventando e inventando técnicas e atividades, que o ajudaram na edificação de um projeto próprio, calcado em reflexões críticas sobre a educação da época, que nunca deixou de questionar. ”Duvidar do que é certo e não do que é

Bem longe de ficarmos satisfeitos com os

primeiros sucessos, constrangiam-nos as insuficiências e as fraquezas, tínhamos consciência das lacunas a eliminar e não deixávamos de procurar, por tentativas, os ajustamentos materiais e técnicas susceptíveis de tornar mais

eficiente todo o nosso sistema educativo.” Freinet 1973b, p. 8. Na linha de Rousseau, dizia que o educador, como um jardineiro, precisa trabalhar a terra onde a semente deve germinar; cuidar pessoalmente de acompanhar, dirigir o nascimento e crescimento da planta. Para ele, os educadores ”deixavam essa ocupação aos técnicos de base que, por falta de organização, de instrumentos e de técnicas, não conseguiam transformar seus sonhos em realidade”. Freinet 1975, p. 17-8. Para construir uma teoria com base na ação, era preciso não separar a educação da vida ou isolar a escola dos fatos sociais e políticos que a determinam e condicionam. Freinet voltou a estudar para adquirir a cultura e a formação pedagógica que lhe faltavam, pois havia interrompido os estudos no segundo ano da Escola Normal, onde se formaria professor primário, quando foi convocado para o serviço militar. Ao regressar da guerra, é nomeado (1º de janeiro de 1920) professor adjunto de uma classe rural em Bar-sur-Loup (Alpes Marítimos), no sul da França. Embora ainda em recuperação dos ferimentos de guerra (lesão pulmonar), inicia imediatamente o magistério. Semjnenhuma experiência docente e com pouco conhecimento teórico, enfrenta muitas dificuldades, mas nada o faz acomodar-se. Inscreve-se como candidato ao cargo de inspetor primário e, utilizando o programa proposto

duvidoso, eis a sabedoria [

]

107

para o concurso, lê e relê os autores que haviam influenciado o desenvolvimento da Pedagogia e da Escola Ativa: Comenius, Montaigne, Rabelais, Rousseau, Pestalozzi, Spencer, William James, Wundt, Ribot, além dos educadores escolanovistas. Procura relacionar todas essas teorias com as suas intenções e e com o tipo de ensino e aprendizagem em que acreditava. Sentia necessidade de reaproximar a escola da sua essência, recuperar o homem natural, o que não poderia ser feito sem uma mudança metodológica. Começou por pesquisar e testar com seus alunos as novas técnicas de ensino, e foi assim que descobriu o uso da imprensa na escola. Em vez de tirar patente ou guardar segredo da descoberta do material que estaria na base do novo bétodo – o material --, Freinet abriu-se à coooperação. Em vez de isolar- se procurou uma forma de trabalhar melhor com os professores. Para ele, no processo de construção da cultura, o homem trilhou caminhos diferentes graças a circunstâncias históricas, mas percorreu as mesmas etapas na elaboração e aquisição de conhecimentos. Por meio do fazer, do tateamento, da satisfação das necessidades e interesses, o homem construiu sua cultura.

Freinet compara a construção da cultura à de um edifício: sem alicerce, sem andaimes, sem quedas ou erros a humanidade não teria chegado ao ponto atingido nem continuaria a avançar com novas conquistas. Para ele, o homem

só ousa lançar-se à frente quando se sente apoiado em patamar firme. Depois

volta a pesquisar e experimentar, até erguer um novo plano cultural, pois não pára nunca.

108

Para alguns, Freinet não inventou nada. suas técnicas já haviam sido

propostas por outros — o que também teria ocorrido com Rousseau e Decroly.

A releitura dos clássicos orientou, sim, seu pensamento e sua ação. No

entanto, ele criou muitos princípios novos. Freinet nunca negou o que devia a seus predecessores. Sua originalidade está na forma como assimilou esses ensinamentos e na coerência com que os utilizou. Para apurar e selecionar, no processo, as técnicas mais adequadas ao objetivo pretendido, propõe um outro papel para a escola e para o professor. A escola deve colocar à disposição das crianças os meios para, depois, organizar, sistematizar, enriquecer ou ampliar as suas experiências; deve criar situações desafiadoras que, despertando a curiosidade, as levem a pensar, mas não sem antes querer resolvê-las.

PROPOSTA PEDAGÓGICA DE FREINET

Freinet chama seu método de natural porque procura aproveitar o meio natural, a terra, a água, as plantas e os animais, isto é, toda a natureza. Qualquer criança, mesmo as da periferia e da classe trabalhadora, pode retirar dela seus ensinamentos. Não foi assim, observando a natureza, suas transformações, tentando explicar suas leis, seu ritmo, dominá-la, que o homem construiu a ciência? Com boa vontade e muitas idéias, Freinet pesquisou alternativas de ensinar e de aprender que lhe permitiram priorizar o trabalho como meio e a busca do conhecimento integral e interdisciplinar como fim. Os conhecimentos das crianças, relacionados uns aos outros nas trocas e cooperação mútua, eram considerados por Freinet como pilares na construção de uma escola viva:

a escola moderna. Freinet não aceitava os procedimentos clássicos ou dicotômicos, uma escola e uma pedagogia que não preparavam para a vida. Para ele, a questão metodológica é de exclusiva responsabilidade do professor, que, com

109

intuição e sensibilidade, com equilíbrio, domínio e autoridade, até sem preparação especial, sem técnicas ou material, pode conseguir resultados satisfatórios Basta saber coordenar, organizar ointereses das crianças,

incentivar a descoberta e aguçar a curiosidade O emprego do método pessoal,

ou seja, da postura de quem quer aprender — sobre o mundo, sobre os alunos,

sobre si mesmo —, rever a própria formação (possivelmente escolástica e autoritária) é o primeiro passo para a mudança Na classe Freinet, o professor deve buscar e encontrar as soluções para um born trabalho. ( Citação: Freinet

empregava muito o termo escolástica com o siguinificado de formação tradicional.) Dependendo dos procedimentos que utiliza, o professor pode gerar desprazer e desatenção nas crianças; é o caso das longas exposições orais, do uso intensivo dos manuais e das composições, do exagero das tarefas e exames Se o aluno não aprende é porque o ensino de alguma maneira não lhe interessa. É de lamentar ”qualquer método que pretenda fazer beber o cavalo que não está com sede”.FREINET, 1985, P. 16 A sua proposta pedagógica exige uma postura diante da \ ida que difere de tudo o que se ensinava nas escolas. Para ele, havia como que um hiato entre as escolas e i vida impedindo que a criança buscasse ou trabalhasse com fatos de sua própria existência e da natureza.

110

Na prática, procura seguir o empenho dos alunos e transformá-los pela livre expressão, pela vivência coletiva permeada pelo meio ambiente, pela ação. Freinet começa por anotar, diária e minuciosamente, os progressos dos alunos, os pontos positivos e negativos do seu desenvolvimento. Graças à confiança que depositava nas suas crianças e à observação constante, era capaz de apontar o que lhes era necessário. Nada lhe escapava’ Conhecedor das personalidades, tentava captar o momento em que uma criança demonstrava interesse em aprender para imaginar ou inventar novas formas de ensinar. Segundo Élise Freinet, sua esposa e colaboradora, ”muito naturalmente, sem ambição nem preconceitos, tentou adaptar um ensino livre de formalismos às suas possibilidades físicas limitadas e às reações dos seus pequenos alunos. Dia a dia, foi improvisando, comparando o seu comportamento com o dos alunos”. FREINET, É., 1978, p. 22-3. Experimentando, observando, melhorando, comparando, Freinet erigiu as bases de um movimento hoje conhecido internacionalmente. Quarenta e três países estão ligados à Federação Internacional dos Movimentos da Escola Moderna (Fimem), sediada em Bruxelas, para desenvolver a cooperação internacional e o intercâmbio de práticas pedagógicas em todos os continentes. Como associação, a Fimem facilita os contatos e auxilia a pesquisa, a divulgação de experimentos e inovações cooperativas, utilizando: a correspondência internacional; as publicações de jornais, revistas, etc.; a organização de estágios, encontros, seminários, etc.; a troca de materiais didáticos; a constituição de grupos de trabalho (nacionais e internacionais); a organização bienal de um Encontro Internacional dos Educadores Freinet (Ridef); mostras e exposições de trabalhos. A Fimem é uma associação de movimmentos nacionais e grupos regionais de todo o mudo. que se inspiram na pedagogia popular e na educação operativa iniciada por ’Freinet. É também reconhecida como organização não-gomamental pela Unesco. No braasil, há três grupos regionais Norte/Nordeste/Sudeste e Sul —, que estão ligados à Fimem. Freinet tinha a obstinação de honrar a profissão que escolhera e de buscar, entre os seus pares, caminhos para melhorar a qualidade do ensino. Por meio do diálogo com os professores e com o uso do conhecimento científico, procurava estreitar as relações com o outro e com o mundo,

desejando ”encontrar uma maneira de trabalhar sem me isolar dos meus colegas”. FREINET, 1975, p. 20-1 Ao descobrir a imprensa escolar, lança-se à execução de um projeto interdisciplinar: a organização da primeira cooperativa para divulgação das experiências. Circulares, boletins, revistas de textos infantis, como

111

La Gerbe, são impressos e intercambiados. Nascia a CEL, Cooperativa de Ensino Leigo, organização financeira para amparar as publicações, a fabricação e a difusão de novos instrumentos pedagógicos. Rompeu-se o isolamento em que vivia o professor e que lhe gerava

insegurança. Lançaram-se as bases de um movimento pedagógico fortalecido

e integrado, espontâneo, no qual todos participam de alguma forma,

contribuindo para a produção de um conhecimento gerado da experiência. ”Um projeto interdisciplinar de trabalho ou de ensino consegue captar a profundidade das relações conscientes entre pessoas e coisas. Nesse sentido,

precisa ser um projeto que não se oriente apenas para o produzir, mas que surja espontaneamente, no suceder diário da vida, de um ato de vontade frente a um projeto que procura conhecer melhor. No projeto interdisciplinar não se ensina, nem se aprende: vive-se, exerce-se.” FAZENDA, 1991 a, p17. O exercício da vivência cooperativa é um elemento do processo experimental que Freinet coloca no centro do próprio conhecimento pedagógico

e de suas técnicas de vida. Visitas a várias escolas comunitárias e

participações em congressos, embora o tenham ajudado, não lhe forneceram nenhuma solução acabada que pudesse aplicar em sua escola de aldeia. Ele mesmo começou a traçar suas trilhas pedagógicas. Aprofundava Conceitos, descobria e redescobria técnicas que facilitassem a tarefa de orientar a aprendizagem dos alunos. A classe popular começou, assim, a luta para adaptar a educação dos seus filhos às suas necessidades específicas. A confiança na criança e a fé na vida foram essenciais para a criação de uma

escola do trabalho, na qual as crianças se realizavam e onde, ao mesmo tempo, priorizavam-se o meio natural e a atividade construtiva. O importante era mudar os espaços e as mentalidades dar outra abertura ao processo educativo. Sobre a escola, Freinet dizia: ”Concebemos a esta instalação material (da escola primária) uma importância mais decisiva do que geralmente se crê

no que respeita ao sucesso dos métodos [

Se a própria escola não estiver no

centro da natureza auxiliar, se ela não pode estar sempre nas proximidades dos bosques, de riachos, de rochedos, de terrenos de cultura, é indispensável, pelo menos, que esteja rodeada e reforçada pelo meio

]

112

natural [

]

com o seu jardim — horta e pomares —. o seu prado, o seu

rochedo, o seu aviário, sem esquecer os espaços livres para os jogos, acampamentos, construções, etc.”. FREINET, 1976b, p.68-9 Sua pedagogia preconiza uma escola viva. feliz, onde se trabalha e constrói, dando significação social ao trabalho. Considera que a concentração necessária para qualquer aprendizagem deve significar, antes, um esforço

normal, a busca de determinado objetivo que está naturalmente na linha da vida, o que não pode ser conseguido num meio escolar diferente do meio vital da criança.

EM BUSCA DO EQUILÍBRIO: A ESCOLA DO TRABALHO E DO PENSAMENTO

O trabalho, por envolver integralmente o ser, fornece abertura para a sua realização psicológica. Logo, o trabalho pedagógico deve ser dinâmico, deve partir da base, do conhecimento que a criança já domina, e, respeitando o seu ritmo, proceder de forma que a Teve à plena realização do seu potencial de adaptação à ação. Comparando o ritmo de vida da criança contemporânea com a de alguns séculos atrás, ele percebeu que, antigamente, a criança habitava, alimentava-se e trabalhava da mesma forma que as gerações que a haviam precedido, isto é, não havia alterações profundas e radicais do meio: morava na mesma casa, comia o mesmo tipo de alimento que havia alimentado, com sucesso, gerações anteriores e usava as mesmas ferramentas, nos mesmos campos, para fazer nascer os mesmos grãos e colher os mesmos frutos. Era uma técnica de vida quase perfeita, pela qual a criança herdava naturalmente os conhecimentos, as reflexões e o born senso das gerações que caminhavam bem próximas dela, tutelarmente. Agora, a vida é alterada por uma tecnologia ao inovar, desequilibra e modifica o homem e o meio. O indivíduo necessita se equilibrar, tanto como de avançar, realizar, ultrapassar a si mesmo e dominar os obstáculos. Ao medir sua força diante do obstáculo, ao exaltar seu potencial de vida e levar ao outro sua ajuda

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individual, a pessoa ”mudará o aspecto do mundo, dominará a natureza, glorificará o destino do homem”. FREINET, 1976a,p 41 O meio é o determinante da mudança: ”Um indivíduo maguinifico à partida, com um potencial máximo de poder e equilíbrio, pode soçobrar rapidamente a um meio hostil e pervertido, enquanto um ser deficiente pode ser regenerado por um meio mais favorável e mais eficiente”. FREINET 1976a p., 44-5 Freinet destaca a importância da integração entre família e escola, uma vez que ambas dependem, e muito, da sociedade à qual a criança pertence e das experiências bem-sucedidas. Cabe ao educador conhecer as tendência.s naturais da criança para orientar sua intervenção, para não se ’opor à corrente de água mas trabalhar no seu sentido e ritmo, ou seja, no sentido da sua construção. As regras não devem ser impostas pelos adultos; é a criança que deve lançar ”os pilares em que vai assentar a sua construção”, caso contrário estaremos ”no campo da domesticação” e ”domesticação não é educação”. FREINET, 1976a, p 75 Para trazer a vida até a escola é necessário mudar a concepção do processo de ensino-aprendizagem Para Freinet, a escola do futuro será a escola do trabalho e do pensameto integrada no processo geral da vida ambiente: a criança torna-se sujeito, e o professor, aquele que orienta, estimula e facilita sua aprendizagem.

Os jogos devem ligar o interesse da criança às tendências vitais do ser se quisermos um ensino ativo, que privilegie suas atividades criadoras. Para

Freinet, quando a criança executa uma atividade que a envolve, ela concentra- se naturalmente na tarefa, triunfando ao descobrir as próprias potencialidades. Quando a criança trabalha de acordo com seus interesses e necessidades, a intervenção do professor limita-se à organização do trabalho, sem imposições ou ameaças. E, ainda, empenhada em uma atividade que a requisite física e psicologicamente, ela adquire disciplina de forma natural.

O meio ambiente contribui na medida em que proporciona experiências

e ensaios mais ricos. Da fusão dos dois. surge o equilíbrio necessário. Como a criança traz, em si, os germes para o própno desenvolvimento e realização, basta o educador a palavra e proporcionar os meios para que se de

forma consciente. Usando as próprias

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vivências, sentimentos, conhecimentos, a criança vai querer expressar-

se. Não o fará, porém, se não sentir um clima de confiança, aceitação e permissão. a liberdade é necessidade individual e social e, embora relativa, faz parte da vida e do trabalho de cada um. Com o trabalho, o homem desenvolve total e afetivamente suas

” A criança que com

efeito se entrega ao trabalho-jogo [

necessidade de conhecer, pelo seu desejo de experimentar, de comparar, de controlar, e também pela sua tendência para reproduzir por sua vez pela

criação e ação [

simples explicação verbal. Necessita de um esforço que busca penetrar no objeto para conhecê-lo em profundidade.” FREINET, 1978, p. 171.

A criança deve ser preparada para o papel de homem e trabalhador

ativo ou seja, para seu papel social. Por meio do trabalho-jogo, poderoso elemento do comportamento humano, ocorre o estreitamento de relações entre os membros da sociedade, desenvolvendo o melhor que existe em cada um, pois ele (o trabalho-jogo) é tudo. Inteligência, razão, caridade, fraternidade,

bondade, justiça, generosidade são características que estão presentes somente no homem que ”pode conservar o sentido do trabalho-jogo” , pois a verdadeira fraternidade, dizia Freinet, ”é a fraternidade do trabalho”. FREINET, É, 1978b,p.44-5. O trabalho é o único meio de expressão e de exaltação das necessidades de ser, o único elo comum entre os membros da sociedade. A criança quer trabalhar, cabendo ao educador tornar possível o trabalho-jogo, que leva ao verdadeiro conhecimento.

O essencial é permitir que a criança, desde pequena, conheça não só o

é um processo profundo que exige muito mais que uma

é constantemente solicitada pela sua