Pensamento e Ao no Magistrio

DE EMLIO A EMLIA A trajetria da alfabetizao

Marisa Del Cioppo Elias

Formada em Pedagogia e Cincias Sociais pela PUC-SP Mestre em Educao (PUC-SP) e Doutora em Educao (USP) Professora titular na PUC-SP, professora de ps-graduao da Faculdade Braz Cubas e pesquisadora do CNPq e da Fapesp

editora scipione

Crditos Responsabilidade editorial Helosa Pimentel Assistncia editorial Thereza Pozzoli e Mauro Aristides Reviso Andra Vidal e Claudia Virglio Coordenao de arte Maria do Cu Pires Passuello Programao visual de capa Jayme Leo Capa Maurcio Negro Pesquisa iconografica Edson Rosa, Lourdes Guimares e Vanessa Manna editora scipione www scipione com br MATRIZ Praa Carlos Gomes, 46 01501 - 040 So Paulo SP DIVULGAO Rua Fagundes, 121 01508-030 So Paulo SP Tel (OXX11)3272 8411 Caixa Postal 65131 VENDAS Tel (OXX11)3277 1788 Expediente Direo adjunta editorial Aurelio Gonalves Filho Direo adjunta editorial Dorival Polimeno Sobrinho Chefe de reviso Miriam de Carvalho Abes Coordenao geral de arte Srgio Yutaka Suwaki Edo de arte Didier D. C. Das de Moraes 2003 ISBN 85--262-3830-2 1 EDIO (2 impresso) Impresso e acabamento Grafica VIDA & CONSCINCIA

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Elias Marisa Del Cioppo De Emlio a Emilia a trajetria da alfabetizaao / Marisa Del Cioppo Elias So Pauto Scipione 2000 (Pensamento e ao no magistrio) 1 Alfabetizaao Historia 2 Alfabetizaao Mtodos 3 Educao Historia l Titulo II Serie 00-2556 ndice para catalogo sistemtico 1 Alfabetizaao Metodologia Educao Historia 37241609 CDD 372 41609

Aos meus netos, Gabriela e Gustavo, no momento em que iniciam suas trajetrias de alfabetizao

A srie Pensamento e Ao no Magistrio rene as contribuies tericas e prticas necessrias a todos os educadores que desejam modificar seu fazer pedaggico no dia-a-dia em sala de aula. A srie dirigida queles que buscam interagir com a criana e o adolescente, participando vivamente de seu desenvolvimento global. DE EMLIO A EMILIA A tragetria da alfabetizao Emlio e Emilia - ele, personagem de Rousseau, do sculo XVIII; ela, Emitia Ferreiro, pesquisadora contempornea - so as referncias que marcam no tempo este estudo original sobre a alfabetizao. O ponto central da obra so as questes de hoje, que no encontram respaldo nas recentes teorias educacionais. Em busca de respostas, a autora rev aqui as contribuies de alguns educadores e nos oferece um painel das principais teorias relacionadas alfabetizao, com seus pontos em comum, divergncias e aplicao nossa realidade. Comea por um mestre clssico - Rousseau -, cujas idias de homem, infncia e conhecimento possibilitaram construir os conceitos de jardim-deinfncia, trabalho na escola, metodologia e, sobretudo, a idia de que toda educao deve levar em conta a vivncia e as experincias significativas da criana. A seguir, expe as idias de dois educadores do incio do sculo XX - Decroly e Freinet -, que criticaram a educao de sua poca, propondo programas e mtodos novos. Termina com a apresentao das concluses a que chegou Emilia Ferreiro, no que se refere psicognese ou aos processos pelos quais a criana aprende a ler e a escrever. Editora scipione

SUMARIO Introduo...5 1. Recuperando Rousseau... 15 Rousseau: crtico do passado e precursor da educao moderna... 17 A proposta educacional de Rousseau... 30 A educao como processo de vida... 50 Textos selecionados de Rousseau... 53 2. Recuperando Decroly... 63 Decroly e os educadores de sua poca ...66 A proposta pedaggica de Decroly... 68 As tendncias elementares... 69 Programas de ensino: busca da unidade do saber... 72 Mtodo global... 80 Recapitulando... 92 Decroly e Freinet... 95 Textos selecionados de Decroly... 97 3. Recuperando Freinet... 105 Proposta pedaggica de Freinet... 109 Em busca do equilbrio: a escola do trabalho e do pensamento... 113 A livre expresso... 116 Motivao: a vida da criana...117 A sensibilidade do educador... 120 As fases da escrita... 124 Escrita pessoal e livre ...144 A aula viva: um sonho a ser realizado... 149 Textos selecionados de Freinet... 154 4. Recuperando Emilia Ferreiro... 161 A proposta pedaggica de Emilia Ferreiro... 166 Revendo a psicognese da lngua escrita... 176 Textos selecionados de Emilia Ferreiro... 187 Consideraes finais... 195 Bibliografia... 203

Cada sculo reinterpreta o passado de modo que este sirva aos seus prprios fins [...] Qualquer que seja o esforo feito para preservar o seu recuo, os historiadores nopodem libertar-se inteiramente das idias preconcebidas mais gerais da poca em que vivem. Quando os tempos so calmos [...] esto normalmente satisfeitos com o passado [...] Mas nos perodos tempestuosos, quando a vida parece sair dos seus esquemas habituais, aqueles que o presente descontenta ficam igualmente descontentes com o passado. [...] O passado uma espcie de tela sobre a qual cada gerao projeta sua viso do futuro e, por tanto tempo quanto a esperana viva no corao dos homens, as histrias novas sucederse-o. CARL BECKER, 1935, p. 168-70.

INTRODUO Desde fins do sculo XIX, temos assistido ampliaodos movimentos em favor da criana e do adolescente em busca da melhoria de metodologias e/ou didticas. De Plato a Montaigne, de Rousseau a Emilia Ferreiro,m no h doutrina pedagogica totalmente original. Todos proclamam que a misso do homem consiste em realizar sua essncia.As grandes doutrinas ou tendncias pedaggicas surgiram na histria nos momentos em que se preparavam transformaes profundas na concepo de homem. Toda doutrina uma antecipao do futuro, que precede de uma reviso e renovao do conceito de homem. Tendncia pedaggica tomou-se uma expresso da moda que identifica as idias e os autores de maior influncia sobre o ducador no processo de ensinar ou de buscar uma metodologia prpria. Doutrina a moda de pensar de procedesTodas as doutrinas reproduzem um pensamento anterior, uma vez que uma das principais atribuies do processo educativo promover a apropriao do conhecimento acumulado historicamente Por tendncia entende-se a inclinao do pensameto e comportamentos. Filsofos, pisiclogos, biolgos lingistas, socilogos contribuem para enriquecer os conhecimentos relativos cincia pedaggica O compromisso poltico-pedaggico dos educadores com a democratizao do saber exige que se apropriem dos conheamentos especficos dessas cincias para tomardecises quanto ao conteudoe, principalmente, quanto as finalidades e metodologia de ensinar ou aprender No se podem aceitar todas as novidades em matria de educao. E preciso analisar as informaes e teorias construir um corpo de conhecimentos slido (filosofia e psicologia), para fundamentar a prtica pedaggica Aristteles e os gregos, h 2.400 anos, formularam os conceitos de dialtica e aprendizagem. O desenvolvimento cientfico e a organizao social dos sculos XIX e XX tem propiciado condies para o debate so5 bre o conhecimento humano. A epistemologia vem desafiando os filsofos durante toda a evoluo histrica da humanidade. Concepes diversas surgem buscando explic-la,chegando-se a concluso de que s se conhece o que se compreende; no h conhecimento neutro independente do objeto. O sujeito interage com o objeto, o analisa, entende e reconstri. Para verificar esses pressupostos, revisitamos os tericos com os quais aprendemos os conceitos de homem, mundo, conhecimento, educao e ensinoaprendizagem. Se o sujeito histrico, o conhecimento cientifico no pode ser algo pronto e acabado, mas algo que se forma no decorrer do processo do saber. Aprender significa conhecer, isto , assimilar, acomodar e adaptar os objetos pela ao sobre eles, e com as estruturas disponveis no estgio de maturao psquica em que se encontra o sujeito.

Para Piaget, o conhecimento acontece pela interao que o sujeito desenvolve no processo de sua ao sobre o mundo. Considera trs tipos de conhecimento: o fsico, o lgico-matemtico e o social. O conhecimento fsico obtido pela ao direta do indivduo sobre o objeto da aprendizagem, mediado pelos esquemas motores e perceptivos (tocar, chutar, morder. puxar, olhar, escutar, etc.). No considerado um verdadeiro conhecimento uma vez que precisa ser explicado. ou seja, trabalhado em nvel lgico ou operatrio. Isso vai acontecer no conhecimento lgico-matemtico. Logo. esse tipo de conhecimento construdo por meio das operaes mentais do sujeito sobre os dados obtidos da experincia em relao ao objeto da aprendizagem. Como o sujeito social, ele interage com objetos cultunis e. nessa interao, constri seu conhecimento (linguagem. valores, regras...) e o transmite para outras pessoas ou grupos (interao social). No entanto, esse conhecimento especfico para cada cultura ou grupo social. Pela explicao que Paget d de conhecimento, sua corrente de pensamento denominada gentico-estruturalista ou construtivista. A educao, como prtica social, envolve a relao eni (dimenso sciohistrica e poltica), no se limitando aos processos de aprendizagem, que a psicolgia gentica pareceu ignorar. Portanto, Piaget, em6 bora seja mais conhecido entre os construtivistas e por muitos tidos como o fundador dessa tendnci, no o mais avanado, uma vez que vincula o processo de aprendizagem ao desenvolvimento biopsicogentico do sujeito. Wallon, Vygotsky e outros soviticos, como Leontiev e Luria, fizeram avanar o construtivismo mostrando que no processo de aprendizagem participam tambm, alm dos aspectos biolgico e psicolgico, descritos por Piget, o contexto histrico, poltico e social de. cada indivduo. Para eles, o conhecimento deve ser compreendido como processo em movimento e mudana. As mudanas sociais e materiais geram mudanas na conscincia do homem. um novo enfoque dado ao construtivismo, pois, enquanto Piget descreve os estgios universais, os soviticos os estudam como produto do processo de desenvolvimento humano, ligado histria individual e social. A criana desenvolve sua lgica pela interao social, auxiliada pelos sujeitos com os quais convive. O conhecimento mostra-se intimamente ligado s coajdjges sociais em transformao e aos substratos biolgicos do comportamento, responsveis pela unidade, dialtica de cada estgio do desenvolvimento. Embora, a intuio concorra para o conhecimento, este antes resultado da elaborao pessoal, derivada de nossas experincias: do que lemos, vemos, ouvimos, tocamos. Conhecer faz parte da reao instintiva do homem em busca da modificao da prpria prtica [...] o esforo do homem para compreender a realidade onde est inserido, transformando-a a partir do prprio trabalho, dando-lhe sentido e significado. GRAMSCI, in GRISONI & MAGGGIORI O conhecimento no estco, mas vivo e dinmico, um fazer e e faer que s se transforma em saber quando, antes, passa pela compreenso. A compreenso permite ao sentir tornar-se saber e ao saber tornarse sentir. Nossa pedagogia atual um complexo de tradies, de inovaes e de

reaes contra a tradio que no pode ser alcanado pelo esprito seno luz do conhecimento histrico. HUMBERT,1946 p.310. Voltamos no tempo para rever a lio de coisas e de cincias do mundo de ontem. Era importante conhecer como essas informaes ligavam-se nossa formao e prtica docente e perspectiva psicogentica de aprendizagem da leitura e da escrita. 7 Nas dcadas de 50 e 60, em que se deu a nossa formao no que hoje o ensino fundamental e mdio (na poca, primrio, ginsio e colegial), a concepo predominante era transmitir criana uma cultura legtima, prsistematizada e homogeneizada, em que somente os mais aptos tinham sucesso. Tal prtica no nos impediu de ousar, de fugir regra e no aceitar as receitas da antiga Escola Normal, pois no vamos nelas sentido. Sabamos que os conhecimentos tericos eram importantes mas tambm que era preciso question-los. Procuramos a coerncia entre a teoria e a prtica para criar estratgias prprias de interveno pedaggica. As leituras apontavam a necessidade de observar melhor nossos alunos. Disso veio a compreenso de que, vivendo no campo e desde muito cedo ajudando os pais na lavoura, nossos alunos da Escola Mista do Bairro Novo Oriente, zona rural de Mirante do Paranapanema, So Paulo, 1964, tinham muito contato com a natureza. Viam as coisas, os animais, e formulavam hipteses sobre sua realidade muito antes de irem para a escola. No esperavam esta para se alfabetizar, embora nela fossem buscar informaes sobre o cdigo escrito, do qual os estmulos eram bastante escassos em seu contexto. Como pretender ser a nica a ensinar? Qual a melhor estratgia para ensinar a leitura e a escrita a quem j tinha uma riqussima leitura de mundo? Como impor uma cartilha se nenhuma das que conhecamos fazia parte daquele contexto social e econmico? A leitura do mundo precede a leitura da palavra [... ] da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. FREIRE,1985,p.11-2. O material e as estratgias para trabalhar com aqueles alunos na aprendizagem da leitura e da escrita teriam de ser significativos e prximos. Retomar com eles a leituta do seu mundo, para lev-los leitura da palavra, que faria reencontrar a leitura do mundo (contexto). E isso ns no havamos aprendido durante nossa formao. que apenas nos havia proporcionado estratgias voltadas para crianas da zona urbana, mais expostas a experincias de leitura e escrita. Precisvamos pesquisar uma maneira de interessar aqueles alunos diferentes, Fomos aos mestres clssicos. O que encontramos? Um Rousseau que j havia advertido os educadores do seu 8 tempo sobre a necessidade de ajudar a criana a observar melhor, no somente para compreender a natureza, mas para desenvolver a lgica e a razo, armas eficazes contra o obscurantismo e o enciclopedismo da poca.

O contexto mudou. A criana no v hoje flores, plantas, rebanhos, mas automveis, computadores, Internet e televiso. Diante desses novos e constantes estmulos, necessrio que o educador, principalmente o alfabetizador, entenda que a criana (e o adulto), quando inicia o seu processo de escolarizao, j possui conhecimentos da lngua falada e escrita, e imagina os princpios cientficos em que se baseia o seu funcionamento, a sua construo. Como afirma Emilia Ferreiro, a criana no est simplesmente esperando que algum lhe venha fornecer esse conhecimento. Como ns, muitos educadores buscaram novos mtodos para o ensino da leitura e da escrita, visando a ajudar a criana a avanar cognitivamente. Todo mtodo novo procura avanar em relao ao anterior, mas o tempo que demonstra o seu valor e aceitao. No se pode presumir que tudo o que h de novo o melhor. Em educao isso vem ocorrendo com muita freqncia. Nossa cultura no tem memria. As tcnicas usadas no passado so revivificadas e voltam a ser utilizadas como se fossem novas. Todos os mtodos de ensino sofreram modificaes em resposta s mudanas de valores da cultura. O mtodo socrtico, por exemplo, baseia-se na teoria de que o indivduo j possui todos os conhecimentos, e a tarefa do professor gui-lo para que possa redescobri-los. As filosofias da educao podem produzir um sistema de valores, no um mtodo. Da a importncia de, ao se escolher um mtodo, saber se compatvel com os valores assumidos. A influncia de Rousseau em nosso trabalho decorre de seu pensamento coincidir com valores em que acreditamos: a criana deve desenvolver-se naturalmente, e assim o far se oferecermos a ela ambiente apropriado para a observao, o tateio experimental, o trabalho, o interesse e a interao com os outros. Foi o que procuramos colocar em prtica. O importante, para ns, que os mtodos de ensino resultem sempre de pesquisa sistemtica sobre as possibilidades de ensinar/aprender um mesmo contedo. No foi a mera intuio que nos levou a aproximar o aluno do objeto a ser co9 nhecido. de forma contextualizada, criando condies para ele. sozinho, chegar ao conhecimento. Foi um perodo de muitas buscas pedaggicas! Sentamos que precisvamos nos aproximar das teorias, que cada educador trazia, de forma mais ou menos explicita, sua proposta metodolgica, que precisava ser analisada. Hoje, muitos professores esperam obter essa teoria nos cursos de formao e/ou atualizao, em textos de fcil leitura. Essa atitude no ocorre por comodismo; muitas vezes, gerada pela ansiedade de buscar segurana ou pela necessidade de sistematizar o prprio trabalho. Desconhecem que o interesse e necessidade dos alunos que devem determinar o que mais favorvel aprendizagem no momento. O professor deve utilizar fatores subjetivos em muitas decises de ensino, pois no existem frmuIas ou receitas que possam ajudar os inexperientes. Procuramos conhecer os conceitos e teorias em sua fonte oprigina, no deturpada por intermedirios.. medida que aprofundvamos a leitura, nossa percepo captava a totalidade do pensamento, mais a possibilidade de extrapolar e questionar seus conceitos. Eles (os conceitos e teorias) foram a gnese de nossa prtica, uma ao inovadora em termos metodolgicos,

baseada em princpios que ajudam o educando a associar cada novo conhecimento ao anterior, passar do conhecido ao desconhecido, superar o erro, avanar cognitivamente. Em todosos momentos, procurvamos estimular e acompanhar seu processo de aprendizagem, nunca bloque-lo. Foi um trabalho isolado, como o de muitos educadores que. felizmente, no desanimam diante da indiferena ou hostilidade dos outros. Assistimos formao de pequenos grupos de estudo e de trabalho que procuramn aprofundar seus conhecimentos e dar maior embasamento ao prprio fazer. Recentes programas de apoio de Secretarias da Educao no Brasil (Citao: Em 1997, a Secretaria da Educao instituiu o Programa de Capacitao (PEC) em servio para professores e especialistas, desenvolvido em parceria com universidades e instituies credenciadas de formao de educadores.) vm incitando os adores a investir em sua formao, individualmente ou em grupo. Os progressos tm sido grandes para a Educao Bsica, que por onde se deve comear. Na natureza possvel descobrir as leis ou princpios em que se baseia a educao. J no incio do sculo XVIII Herbart e Frobel sustentavam que a criana deve adquirir a idia da forma e compreender a palavra por meio do objeto. Tal afirmao representa uma revoluo da teoria e da prtica. O grande mri10 to dos filsofos educadores haver demonstrado plenamente, seja qual for sua escola, que a pedagogia no pode limitar-se a uma idia tcnica da educao, seno que essa tcica requer imediatamente bases cincitficas, psicolgicas e inclusive uma concepo ultracientfica da natureza, do homem e da sociedade, de suas relaes e de seu destino comum " HUMBERT, 1946,P.310. Para quem ousa inovar, o processo de conhecimento no linear. Exige perodos dedicados a organizar os conflitos e contradies entre a prtica e a teoria, o que justifica ir s propostas dos grandes mestres da pedagogia, descobrir as intenes com que foram formuladas, localiz-las no contexto em que surgiram, para ento revivific-las e inovar em educao. H 200 anos Rousseau j lembrava aos educadores"Sempre acreditei que antes de instruir aos outros era preciso comear por saber o suficiente para si mesmo". ROUSSEAU, 1986, p 42 preciso resgatar a identidade da educao, como teoria, para possibilitar a mudana da prtica pedaggica do professor e da escola. com base em nossa histria imediata e passado recente, luz do presente, recuperamos as propostas de trs grandes mestres, nossos inspiradores Eles acompanharam as etapas da aquisio da escrita pela criana, embora em outros contextos. Confrontamos seus estudos e conceitos com a psicognese da lngua escrita, proposta por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky em obra de mesmo ttulo (1985). Vygotsky, no incio do sculo XX, j estudara a psicognese e suas idias esto sendo hoje analisadas. Os escolanovistas, (Escola Nova- Corrente pedaggica que surgiu no incio do sculo XX, na Europa Exerceu influncia na reorganizao escolar e nas metodologias de ensino Esta fundamentada na capacidade criadora do aluno, colocado como centro do universo educacional.) por ignorar as teorias de Vygotsky ou em razo de um conhecimento superficial

delas, fizeram sua transposio para a prtica sem atentar nova realidade Da surgem o psicologismo, o sociologismo ou o filosofismo, que distorcem a identidade das teorias de educao. preciso que o educador recupere, antes, sua prpria identidade para entender os tericos e a prtica de qualquer escola pedaggica. A construo de uma teoria da educao implica que o educador teorize sobre os seus prprios atos, "uma contextualizao terica que lhe possibilite articular o lgico com o real" de modo a "trabalhar com a teoria teorizante e no a teoria teorizada". SEVERINO, in FAZENDA,1999, p 32 (grifo do autor). 11 Para Gramsci, o saber no esttico e unilateral mas deve ser visto como um fazer e um fazer-se, com vida e movimento, por meio do compreender. GRISONI & MAGGIORI, 1973, p 327 O significado de recuperar nosso passado foi o de no mais teorizar de fora, mas comear a investigar nossa prpria histria de educadora. Foi um recomear, uma reviso do passado com as teorizaes adquiridas nesse passado, porm revisitadas com os olhos do presente. Conseguimos recuperar a histria dos tericos da educao, nossos primeiros parceiros na aquisio de novos conhecimentos.(O termo PARCEIRO (do latim partianu) significa o igual, aquele que compartilha falas, espaos, cmplice. Para mais esclarecimentos, consulte FAZENDA, 1991.) Rousseau o grande precursor da reforma pedaggica contempornea. Emlio, mais que uma reao ao passado ou uma perspectiva para encarar o futuro, um ponto de convergncia. Suas idias e metodologia, sculo e meio mais tarde, aparecem nas obras de psiclogos e pedagogos de renome e, na atualidade, so aplicadas pelos professores na sala de aula. Rousseau critica a educao de sua poca, que no considerava a importncia do conhecimento da natureza da criana o que ainda hoje permeia a prtica de muitos educadores. Decroly prope um mtodo global para o ensino da leitura calcado na observao e associao de idias. Partindo do conceito de centros de interesse, seu mtodo busca despertar o interesse da criana para que esta. compreendendo os fenmenos estudados, se esforce no trabalho proposto. Montessori (as letras mveis). Freinet (o mtodo natural), Emilia Ferreiro e outros (construtivismo), todos enfatizam a necessidade de conhecimentos para aqueles que pretendem organizar e sistematizar um trabalho pedaggico que leve em considerao o desenvolvimento cognitivo do aluno e a lngua escrita. Ajudar o aluno a compreender, articular seus interesses com o dominado foi o que levou Clestin Freinet a criar, na Frana, uma escola popular. Freinet articula a teoria com a prtica e encontra uma forma original de trabalhar as possibilidades infantis e o mo educativo: o dilogo entre docentes e a troca de materiais didticos. Surgiram muitas propostas inovadoras no incio do sculoXX. preciso analis-las e aperfeio-las na prtica, no na leitura, de modo a identificar o que tm de aceitvel e vantajoso. O conjunto de idias, compreendidas e 12

aprofundadas, torna o professor um profissional competente, impelindo-o a modificar sua prtica. A cincia um produto social que convive com a dominao, a explorao, as incertezas, as mentiras, os interesses. /Para levar os alunos a aprender o mundo concreto, a realidade, )A REALIDADE, entendida como mundo concreto, para Kosik (1976, p. 13-4), significa a compreenso da essncia do fenmeno e precisa ser descoberta, pois "no se manifesta diretamente". Para perceber a totalidade necessrio "isolar" a realidade, "decomp-la", fazer "a ciso do nico"e captar "a coisa em si"pelo pensamento.) preciso mergulhar cientificamente no passado, aproximar dele nossos educandos (futuros mestres), para que realizem uma opo crtica a partir das dvidas e incertezas do que conhecerem: os dados levantados, as /teorias estudadas e todo conhecimento que cada um j possui. As idias dos educadores considerados clssicos apontam caminhos para uma prtica interdisciplinar. "O que caracteriza a atitude interdisciplinar a ousadia da busca, da pesquisa: ajransfQrmao da insegurana num exercicio de pensar num construir." FAZE.\DA, 1991, p. 18. Acreditamos ser esse o caminho para conseguir a coerncia entre a teoria e a prtica, construir com integridade profissional e autonomia intelectual o prprio fazer e tomar decises pedaggicas lcidas em sala de aula. Nessa construo (reconstruo) buscamos novas respostas e novas indagaes s investigaes mais recentes da psicologia, psicolingstica, lingstica, sociolingstica, etc., pois, como afirmam Ldke e Andr, "o conhecimento no algo acabado, mas uma construo que se refaz constantemente". LCKE & AXDR, 1986, p. 18. A cincia em educao uma forma de poder porque cria as coisas, atua por meio do conhecido, do j produzido, visando ao progresso. Inova-se com base no velho, no rotineiro, nas idias j expressas, para recriar, reconstruir ou recuperar o saber acumulado atravs dos sculos. Segundo Schaff, "cada presente tem o seu passado, cada presente reescreve a histria". SCHAFF, 1986, p. 119. Os estudos de Emilia Ferreiro e colaboradores sobre a psicognese da lngua escrita nos ajudaram a entender os processos pelos quais o educando chega s linguagens, principalmente lngua escrita. preciso aprofundar o estudo dos clssicos e verificar como suas idias principais permanecem em nossa prtica, enquanto outras vo sendo abandonadas. Ao estudar os antigos, percebemos que muitas teorias e idias que considervamos novas j haviam sido enunciadas e praticadas alm de, infelizmente, por razes diversas, abandonadas. 13 Os textos de Rousseau, Decroly e Freinet visam a dar ao leitor a oportunidade de sentir, refletir e fazer a propria interpretao do pensamento dos autores, banindo qualquer dogmatismo. Como o pintor v a natureza a seu modo e a fixa na tela, buscamos recuperar o discurso de educadores que nos antecederam na histria da pedagogia. No simplesmente expor suas idias, mas chamar a ateno para algumas aproximaes e questionamentos que apresentam ao trabalho pedaggico atual, para que cada leitor tire suas concluses.

Segundo Bochniak, importante a percepo de no se desprender do antigo [...] E, na medida em que se faa essa ponte entre o antigo e o novo, o que se pretende no a eliminao do velho e muito menos da insegurana, mas a simples conscincia da perplexidade do homem, enquanto (sempre) fazedor da Histria enquanto (sempre) pesquisador (ainda que muitas vezes no consciente ou no investido, no preparado, no autorizado a isto) e do carter tico subjacente a seus (perenes) papis. Apud FAZENDA, 1992, p 20 14

1 Recuperando Rousseau... Para conhecer os homens, preciso v-los agir. No mundo, ouvimo-los falar; mostram os seus discursos e escondem as suas aes; mas, na Histria, elas so desvendadas e julgamo-los pelo que fizeram. Mesmo os seus propsitos ajudam a apreci-los; pois, comparando o que fazem com o que dizem, v-se o que so e o que querem parecer: quanto mais se disfaram, mais bem os ficamos a conhecer.JEAN-JAC QUS ROUSSEAU, 1990b, p 39 Recuperar Rousseau representa a tentativa de esclarecer equvocos pedaggicos que a leitura de um clssico como Emlio suscita, quando se pensa na influncia que exerceu (exerce?) na educao. Por vrias dcadas suas idias foram vistas como coisas do passado e no como elementos do presente.(citao: Emlio foi publicado pela primeira vez em 1762. considerado um tratado sobre a educao. Nele, Rousseau procura, demonstrar como educar cietificamente uma criana. Causou grande revoluo nas idias da poca, gerando inimigos e perseguies a Rousseau propsito de Emlio forma um homem livre. O verdadeiro amor pelas crianas e pela liberdade nele revelado o tornam um romance pedaggico para todas as geraes de educadores) As formas de relacionamento do homem com a natureza e com a cultura sempre estiveram ligadas s modificaes socioeconmicas e polticas. Muitas teorias da educao no priorizam essa relao, o que leva a um ensino descontextualizado. Emlio, ao preconizar o retomo s origens do homem como ser que naturalmente conhece, no apenas descreve a necessidade do relacionamento homem/natureza, como tenta ser veculo que mostra tanto as desigualdades sociais da poca, como a necessidade de uma nova proposta educacional que priorize a aprendizagem como processo de vida. Nosso fazer didtico sofreu influncia dos pressupostos rousseaunianos que mostram a possibilidade de uma educao transformadora, cujo objetivo atingir, na relao educador/educando, o conhecimento conforme as necessidades do educando. Revendo Rousseau hoje, sentimo-nos reconstruindo a educao, na procura de caminhos para minimizar as injustias econmicas e sociais geradas fora da escola mas que nela se refletem e expressam. Suas idias de homem, infncia e conhecimento possibilitaram construir os conceitos de jardimde-infncia. trabalho na escola, metodologia e, sobretudo, a idia de que toda educao deve partir da criana, do que ela , fornecendo-lhe os meios para que construa seu prprio conhecimento. Emlio um romance pedaggico que combate as teorias tradicionais de ensino. 16 Embora o prprio Rousseau afirme que no um tratado de educao, foi apresentado como um novo sistema educacional, bastante minucioso. Sua proposta est alicerada no nas formas da sociedade, nas tradies sem sentido da escola e na ignorncia da infncia, mas no conhecimento da verdadeira natureza do homem. Com sugestes simples, Emlio denuncia o ensino elitizante, ao qual apenas um pequeno grupo tinha acesso. Ao romper com a proposta de ensino

vigente, Rousseau resgata o bom selvagem, mostrando a possibilidade de formar um novo indivduo e uma nova sociedade. Como todo transgressor, Rousseau utpico. Ao escrever para um aluno imaginrio, preocupa-se mais com o processo do que com os resultados, exigindo do educador que ele mesmo construa o processo pedaggico. O homem tem de sair de si para a si mesmo chegar, tem de obter o seu eu para atingir o outro. ROUSSEAU: CRTICO DO PASSADO E PRECURSOR DA EDUCAO MODERNA Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) viveu num perodo de grandes realizaes intelectuais, principalmente na Frana, Inglaterra e Alemanha. Nessa poca, o absolutismo dominava a Europa, marcada pelo aumento da produtividade no campo, pela urbanizao e desenvolvimento da atividade artesanal, possibilitados pelo acmulo de capital no sculo anterior. O aperfeioamento das mquinas de fiao e tecelagem mais inveno da mquina a vapor e da locomotiva alteraram profundamente a economia, desencadeando a Revoluo Industrial. Melhoram as condies de vida em muitas regies e a populao cresce em propores nunca antes atingidas. Desenvolvem-se grandes cidades, milhares de pessoas deixam a agricultura e entregam-se ao trabalho nos atelis. Os avanos tcnicos propiciaram o desenvolvimento de uma mentalidade que, animada pelos xitos das cincias, rejeitava as velhas idias e os antigos valores e comeava a confiar no progresso e em um novo mundo 17 que estava para ser construdo, por obra do homem. A autoridade dos antigos clssicos do pensamento e da arte, abalada desde o Renascimento, cede lugar definitivamente ao novo, ao moderno. Havia a expectativa de que todos os problemas, em quaisquer setores, viessem a ser esclarecidos, ou melhor, iluminados. Para a filosofia, seria o fim da superstio e da ignorncia. Para anlise e transformao do mundo, tornava-se necessria uma nova avaliao do conhecimento acumulado, que desse ao homem conscincia de si mesmo e de suas potencialidades. Foi o que fizeram os enciclopedistas: o reexame de todos os conhecimentos e problemas do presente e do passado, para ilumin-los. Embora Rousseau critique a ordem estabelecida, difcil enquadr-lo aos iluministas, pois, em vez de celebrar o progresso das luzes, afirma que as necessidades criadas eram fontes de escravido e inimigas da moral: Tudo o que distingue o homem civilizado do selvagem um mal. Sentindo-se estrangeiro em sua prpria poca, Rousseau ope-se sociedade, adotando uma posio que vai influenciar a Europa e todo o Ocidente: acabar com a falsidade social. Em A nova Helosa destaca as delcias da virtude, o prazer da renncia, a poesia das montanhas, florestas e lagos. O contrato social um plano para a reconstruo das relaes sociais da humanidade. Em Emlio, prope a mesma reconstruo por meio da educao.

Mais de trinta anos nos separam da primeira leitura de Emlio e, nesse perodo, muitas outras pedagogias foram objeto de nossos estudos, principalmente as chamadas Escolas Novas. Em todas encontramos enunciados da proposta rousseauniana. Embora tais escolas paream libecs. fundamentadas em valores como o respeito personalidade, espontaneidade da criana e a inteira confiana na natureza, propem uma educao que dirige, influencia e determina aonde a criana deve chegar. Rousseau prope a simplificao do processo educativo, insurgindo-se contra o artificialismo e as convenes da sociedade. Ele prprio recebeu influncias das tronas dos humanistas Rabelais, Montaigne, Comenius, Locke e propostas renovadoras para a educao do seu tempo. sendo o primeiro a escrever sobre elas. E o fez com tanta clareza e originalidade que ainda hoje sua comcepo de educao bastante atual. (citao O sculo XVIII tambm conhecido como o sculo das luzes ou do iluminismo, que iluminaria com a razo o obscurantismo da tradio.) (citao) ROUSSEAU, 1983, p. 337-436. Rousseau condena o progresso dizendo que as artes infundem a hipocrisia entre os homens, criando uma espcie de conformismo histrico, alm de criar depravao moral, e cita exemplos de povos aos quais o progresso das artes (ou civilizao) corrompeu, etc.) 18 Idias e propostas pedaggicas de autores dos sculos XV, XVI, XVII Franois Rebelais / (1495-1553) Histrico Crtico da escola do seu tempo, ridiculariza a educao escolstica e formalista da poca, baseada na aprendizagem das palavras e submisso s regras. Suas idias pedaggicas esto em Pantagruel e Gargntua, obra monumental, pitoresca no vocabulrio e no estilo, que satiriza a educao formalista. Foi o precursor do realismo e do naturalismo na pedagogia, demonstrando grande amor pela humanidade, paixo pela justia e culto verdadeira cincia. Idias/propostas pedaggicas Mtodo de ensino atraente, voltado para a formao do homem integral. Educao alegre, risonha, em ambiente de liberdade: primazia ao desenvolvimento do corpo, vida ao ar livre e prtica de exerccios fsicos. Conhecimento tirado da natureza e no dos livros. Gargntua escreve a seu filho: Quero que te dediques a teu estudo cuidadosamente; que no fique mar, rio ou fontes cujos peixes no conheas; todos os pssaros do ar, todas as rvores, arbustos e rvores dos bosques; todas as ervas da terra, todos os metais ocultos em seu seio, as pedrarias do Oriente do Meio-Dia, tudo te seja conhecido... Com freqentes anatomias adquirir o conhecimento perfeito do outro mundo que o homem. Michel Eyquem de Montaigne 1553-1592)

Histrico Escritor e moralista, o maior representante do humanismo francs. Seus Ensaios trazem algumas das pginas mais brilhantes sobre a educao da poca. Embora no tivesse experincia direta de ensino, as lembranas pessoais lhe serviram de orientao para suas crticas e propostas. Critica o abuso dos livros, polemizando contra as escolas da verbosidade, as quais exigem que o livro do meu aluno seja o vasto mundo. Da a frase: Mais vale um esprito bem formado do que uma cabea bem cheia. Segundo ele, os educadores nunca deveriam esquecerse de que no h nada melhor que despertar o prazer e o amor pelo estudo; caso contrrio, s se formam bons carregadores de livros. Afirmava: A cincia comea nos sentidos e neles se resolve; e, sobre os limites de tal cincia: A natureza humana [...] no conhece de si seno uma aparncia obscura e sombria, uma viso incerta e insegura. 19 Elogiou a grandeza da condio humana. Suas opinies e princpios nascem de idias bem definidas s bre o homem; interessou-se principalmente em saber como ele : Outros formam o homem, eu o descrevo considerado o precursor das modernas tendncias pedaggicas. Suas teorias foram ampliadas por Locke. Idias/propostas pedaggicas Aprender no consiste em amontoar conhecimentos, mas em assimil-los. O ensino das coisas bem mais vantajoso que o das palavras. Na instruo, deve-se atentar para a formao do juzo, as aes mais que as palavras. Que nosso discpulo esteja bem apercebido de coisas; viro depois as palavras, por acrscimo. A instruo deve ser adquirida pela experincia, o mestre deve mostrar aos discpulos o exterior das coisas; fazendo-os experimentar, escolher e discernir por si mesmos, preparando-lhes o caminho, deixando-lhes liberdade de busc-lo. A educao pode ser ocasional, tudo o que se nos mostra vista suficientemente livre: a malcia de um pajem, a tolice de um criado, uma discusso de sobremesa so outros mtodos de ensino. O conhecimento apenas um instrumento na formao do juzo, fim ltimo a que se deve dedicar a educao. Jan Amos Comenius 1592-1670) Histrico Um dos mais notveis pedagogos do sculo XVII e um dos maiores da histria. Influenciado pelas idias de Bacon e de Ratke, contribuiu para a reforma da educao em vrios pases. Trabalhou nas escolas de Lissa (Polnia), em 1654, e Patak (Hungria), em 1651. Nessa poca, escreveu algumas de suas obras principais, como Janua linguarum (Prtico das lnguas), a famosa Didtica magna e Orbis pictus. Seus trabalhos chamaram a ateno do mundo contemporneo. Foi o fundador da Didtica e, em parte, da pedagogia moderna. Suas teorias so profundamente atuais, sendo o pioneiro em aplicar um mtodo que desperta

crescente interesse no aluno. conhecido como Mentor das Naes, por ter contribudo para a reforma da educao em vrios pases. 20 Sua obra sintetiza o velho e o novo da pedagogia: A reelaborao de toda a enciclopdia do saber, orbis scihttium, e a sua sistemtica adequao s capacidades infantis so o grande tema da pedagogia de Comenius [...]; prope uma escola para a vida toda (desde o seio materno at a morte), que, dividida em oito graus, ensine tudo a todos totalmente (Manacorda, 1989, p. 220-1). Isso pressupunha uma nova sistematizao de todo o saber, que tentou de vrios modos. No plano da prtica didtica, salienta Manacorda. Comenius propunha a pesquisa e a valorizao de todas asmetodologias que hoje chamaramos de ativas, experimentadas desde o humanismo: areforma escolar dacultura, da poltica e da moral. Idias/propostas pedaggicas So fins da vida e da educao: o saber, que compreende o conhecimento de todas as coisas, artes e lnguas; a virtude, ou bons costumes, que inclui no s as boas maneiras como o domnio das paixes; e a piedade, ou religio, isto , a venerao pela qual a alma do homem se une ao Ser supremo. A educao deve atingir a todos, ricos e pobres, meninos e meninas, todos educados conjuntamente nos mesmos estabelecimentos (antecipa a idia de escola democrtica). necessrio buscar a unidade do conhecimento por meio de: mtodo natural, conforme o desenvolvimento do homem; escola nica, uma escola para todos; gradao e continuidade da educao, da escola maternal universidade. A escola maternal fundamental e deve cuidar principalmente do exerccio dos sentidos externos, com base na observao e na experincia. A escola comum deve cultivar os sentidos internos, a imaginao, a intuio e a memria com seus rgos executivos , a mo e a lngua, escrevendo, lendo, pintando, cantando, medindo, pesando, etc. Nada h no intelecto que no tenha antes passado pelos sentidos. No ginsio deve-se trabalhar o entendimento e o juzo, por meio de dialtica, gramtica e demais cincias e artes de utilidade prtica. As universidades destinam-se ao cultivo da alma pela teologia, da inteligncia pela filosofia, do corpo pela medicina e dos bens externos pela jurisprudncia. 21 John Locke (1632-1704) Histrico Grande filsofo e no menor psiclogo, humanista, mdico e professor, dotou-o a natureza de um fino esprito de observao que de muito lhe serviu para adquirir a experincia pedaggica revelada nos seus escritos e para formar idias que tiveram larga repercusso, sobretudo no pensamento ingls Escreveu Ensaio sobre a mente humana, teoria emprica do conhecimento, cujo contedo muito contribuiu no campo educacional, e Alguns

pensamentos sobre educao, ttulo modesto de uma das mais clebres e originais obras educativas, cuja influncia notria nos escritores que o sucederam, incluindo o prprio Rousseau. Idias/propostas pedaggicas Na educao, trs so os aspectos a ser considerados: o fsico, o moral e o intelectual, aos quais devem corresponder trs objetivos: vigor do corpo, virtude e saber. Formulou a teoria emprica do conhecimento, ou filosofia baconiana: todo conhecimento vem dos sentidos e do intelecto, isto , da experincia. Princpio epistemolgico: a educao tem grande poder. ela que produz as diferenas entre os homens [...] E isso, de acordo com a natureza racional do homem. O educador deve estar consciente de que sua tarefa no tanto ensinar aos jovens tudo o que os homens podem saber, mas despertar neles amor e respeito pela cincia e coloc-los no caminho certo, onde podem conseguir conhecimentos e aperfeioar-se, se quiserem. Inverteu todas as idias e princpios educacionais da poca: sade e disciplina corporal tm primazia sobre o saber e a eloqncia; no se consegue educar os jovens com castigos duros, mas por meio de jogos adequados podese ajud-los a aprender a viver, etc. Muitos filsofos e educadores antes de Rousseau criticaram o enciclopedismo, a educao como exerccio da memria e acmulo de conhecimento. Foi, porm, Locke quem a recuperou, mostrando que as razes do conhecimento devem ser buscadas no prprio homem, como ser total e uma totalidade. Ao apoiar-se nos paradoxos de Rabefcr. nas delicadas anlises de Montaigne, na intuio de Gomenius e na proposta utilitria de Locke, Rousseau ama delineando uma nova concepo de ensino. Ressoueau foi o profeta que denunciou os males do passado, e antecipou, ainda que vagamente e em esboo .a vino do moderno. Foi o precursor e inspirador 22 dos reformadores da educao, muitos dos quais transformaram em procedimentos os seus devaneios: Basedow, Pestalozzi, Frbel, Dewey, Montessori, Decroly, Freinet e outros, conforme mostra o quadro a seguir. As idias de Rousseau na prtica de pedagogos dos sculos XVIII e XIX Jobann Bernhard Basedow 1723-1790) Histrico Notvel educador alemo, tentou reformar a educao, ampliando as idias de Rousseau. Fundou em Dessvia o Instituto Philantropium, bem diferente das escolas do sculo XIX, para formar professores. Em 1775, montou um curso de pedagogia to completo que permitiu dispensar at os estudos na universidade. Lutou pela reforma completa nos mtodos de ensino e no preparo de professores, na Alemanha. Seus Princpios elementares (1774) constituram-se num sistema completo de educao primria, destinado ao desenvolvimento da

inteligncia dos alunos, e influenciaram largamente os mtodos de educao da poca. Considerava a instruo menos valiosa que a educao. A filosofia de seu Instituto era a dedicao ao prximo, com total desprendimento pessoal, tornando-se a mais importante experincia pedaggica na Europa (1774-1785). Entre suas principais obras esto: Manual elementar ott Coletnea metdica dos conhecimentos e Discurso sobre escolas. Seu filantropismo influenciou e sugeriu a pedagogia de Pestalozzi. Idias/propostas pedaggicas A pedagogia de Basedow prope oferecer: educao nacional e independente das religies; cultura utilitria; mtodo intuitivo e recreativo. Dos 8 aos 12 anos apenas lies de coisas, conhecimento da vida prtica: fatos e no palavras. Era seu aforismo predileto: Aprender pouco e esse pouco, sempre brincando. Preocupao central: noes de vida real, com visitas freqentes s oficinas e fbricas. Valoriza a educao fsica, trabalhos manuais e artes (desenho, pintura, msica, dana e at acrobatismo); cincias e lnguas sem teorias, s em aplicaes e na natureza; aboliu a gramtica e a retrica; a histria despojada de datas e de tudo que se refere erudio; a geografia vai do quarto casa, cidade, ao pas todo e depois s vrias partes do globo. Na moral: dar bons exemplos e resguardar o educando da prtica de maus hbitos. 23 Johann Henrch Pestalozzi (1746-1827) Histrico Pedagogo por ndole, o paciente educador suo alcanou reputao universal pelos esforos dedicados a melhorar a educao e a instruo das crianas pobres, com conseqente melhoria de sua situao econmica. Foi, em princpio, um revolucionrio cheio de entusiasmo no s pelas obras de Rousseau como pelas de todos os demolidores sociais e polticos. Em plena Revoluo Francesa, vivenciou as discrepncias entre as idias e a realidade dos problemas sociais. Preferia um caminho mais lento, porm mais promissor, para uma sociedade mais justa e humana, pela educao. Soube perceber a situao poltica do seu tempo, julg-la corretamente e apontar caminhos educacionais que, dois sculos aps a sua morte, ainda so vlidos. Ainda jovem, impressionou-se com a leitura de Emlio, educando o prprio filho segundo os preceitos rou&seaunianos, com pouco xito Como Rousseau, v o homem originariamente bom. Se este se orientar pelas necessidades de sua natureza, seguir a verdade do mais ntimo de sua natureza, estar no caminho certo e verdadeiro. Toda sabedoria humana baseia-se na fora de um bom corao, obediente verdade, e toda bno humana est fundada neste sentido da siinpiicidade e da inocncia. Tornou-se conhecido com a publicao do romance Leonardo e Gertrudes (1781), no qual j delineava suas idias sobre a reforma poltica, social e moral. Seu livro Investigaes sobre a marcha da natureza no

desenvolvimento do esprito humano conferiulhe o renome de pensador e pedagogo erudito. Sua mais importante obra pedaggica Como Gertrudes ensina a seus filhos. Fundou, em 1805, o Internato de Yverdon, colgio conhecido internacionalmente. Jamais formulou suas idias pedaggicas; seus colaboradores, Frbel e Herbart, e seus discpulos as extraram de seus escritos e processos de ensino. Influenciou a pedagogia da Alemanha, Frana, Inglaterra e Estados Unidos. Estabelecendo a relao entre as prticas tradicionais da sua poca e o desenvolvimento natural definido por Rousseau, reduziu os exageros para reconhecer os fins humanos e o fim social da educao, fornecendo os germes das idias educacionais modernas. Idias/propostas pedaggicas Seu mtodo d nfase atividade do aluno, iniciando-o pelo conhecimento de objetos simples at chegar aos mais complexos, partindo do conhecido para o desconhecido, do concreto para o abstrato, do particular para o geral. Entre os princpios do mtodo pestalozziano destacam-se: 24 1. A intuio, base de todo conhecimento. Seu princpio a observao; habituemos, portanto, a criana a observar, porque a intuio tanto mais clara quanto maior nmero de sentidos a perceberem. 2. O saber e o saber-fazer. Destaca a importncia da formao e no da mera instruo. Considera que qualquer conhecimento deve ser aplicado a outras situaes. De nada vale, dizia, juntar o poder com o saber; necessrio que nossas idias venham acompanhadas da ao que as exteriorize. Saber e no saber fazer talvez o presente mais temvel que um gnio malfazejo tenha feito nossa gerao. 3. O poder. preciso aliar ao saber o poder, s noes tericas a habilidade prtica, 4. O amor. As relaes entre professores e discpulos devem ser amorosas. A misso do educador ajudar o indivduo a desenvolver de maneira mais completa sua natureza. Todos devem ter direito educao, que deve desenvolver a sensibilidade, a mentalidade e a capacidade fsica. com os estudos, alternar os trabalhos manuais e as excurses s montanhas. Os exerccios de ginstica devem ser freqentes e variados. O pobre deve ser educado e levado a autoeducar-se. A arte da educao deve ser, essencialmente e em todas as partes, elevada a uma cincia constituda pelo mais profundo conhecimento da natureza humana e constituda sobre ele. Obviamente, estou longe do conhecimento dessa cincia. Ela se encontra apenas como idia na minha alma. Prope ligao rigorosa entre os ensinos sucessivos. Nada de ensino mecnico e verbalista. Tudo ativo, estimulante da ateno, aprofundador. Vale mais o desenvolvimento intensivo das faculdades do que a extenso dos conhecimentos.

 O ensino da leitura e da escrita era feito por meio do mtodo sinttico, comeando pelo estudo das vogais. Mas, antes de saber ler e escrever, achava indispensvel saber falar. Para a leitura, empregava letras mveis, colocadas num carto de modo que, aproximadas umas das outras, formavam as slabas. Em geral, os mtodos de nossas cartilhas eram, at bem pouco tempo, resultado direto, embora no imediato, dos esforos de Pestalozzi em analisar a matria em seus elementos mais simples e, depois, por aumento gradual de complexidade do material, levar a criana compreenso simtrica e ordenada de toda a matria. O estudo da aritmtica era experimental e feito por meios concretos. O aluno, antes de conceber abstratamente os nmeros, fazia adies de objetos reais nozes, avels, botes, etc. Os primeiros clculos eram mentais, sem papel. A geometria era ensinada experimentalmente. O aluno comeava cedo a aprender a ensinar. 25 Fredrich Frbel (1782-1852) Histrico Educador alemo, desenvolveu sua pedagogia inspirado nas idias de atividade e liberdade. Embora influenciou pelas teorias de Rousseau e Pestalozzi. Foi totalmente independente e crtico. Ao individualismo do primeiro props a doutrina da unidade, ou parte-to elaborada por Pestalozzi, que reformulou e ampliou. Foi um dos primeiros educadores a buscar um ntodo para a educao da criana pequena, e nunca deixou de pregar a necessidade de respeit-la. Na observao da infncia, o adulto v como num espelho sua prpria infncia distante, no visvel a si prprio como o prprio rosto que s pode ser contemplado no espelho. Em 1817, fundou, em Griesheim, o Instituto Uruve sal Alemo de Educao, que administrou com dificuldade, apoiado por fanticos pelo seu saber pedaggico. Em 1840, abriu em Blankemburgo uma escola educao infantil, que intitulou Kindergarten (jardir de-infncia). considerado o fundador da pedagogia do brinquedo e do jardim-de-infncia. Suas principais obras so: A educao do homem (na qual desenvolveu os princpios filosfico-antropolgicos da sua pedagogia), As palestras ou contos da me e dois peridicos, As famlias educadoras e Vivamos para os nossos filhos Apesar da fragilidade e obscuridade de suas idias, algumas merecem ateno. O educador que considera a humanidade no homem como sujeita a um contnuo desenvolvimento est sempre aberto a novas perspectivas. Ao considerar que toda vida unidade e o homem um criador, delineou os rumos da pedagogia contempornea, Idias/propostas pedaggicas O fim da educao no a vida prtica nem a abundncia de valores intelectuais, mas o cultivo da verdadeira humanidade e o desenvolvimento espiritual de cada indivduo. Cada ser um ncleo necessrio e essencial da humanidade: possui o infinito em forma limitada e o eterno em aspecto temporal.

 A escola deve levar o educando a reconhecer e adquirir conscincia da essncia e vida interior das coisas e de sua prpria personalidade; a reconhecer as relaes dos objetos entre si, como tambm o respeito aos homens e a Deus. Idia fundamental em seus jardins-de-infncia: os brinquedos e os jogos simblicos ajudam a exteriorizao do pensamento e a construo do conhecimento. Seus materiais de jogo e ocupao, apesar de bastante ricos, no devem, porm, ser entendidos como algo concludo, mas como uma semente que deve brotar e crescer na alma dos homens, tanto de crianas como de adultos. 26 Princpios gerais: 1. Cada criana tem a sua individualidade e ndole, dignas de respeito. 2. A criana gosta de observao e de movimento, quer apalpar tudo o que v. preciso que exera seus sentidos com liberdade. 3. S as atividades manuais satisfazem as crianas, porque so um jogo. As atividades manuais e a aplicao adequada de objetos concretos, do cotidiano infantil, so o melhor caminho para a criana desenvolver-se de modo sadio e natural. 4. A educao deve comear antes dos seis anos, principalmente para as crianas das classes menos privilegiadas. Meios educativos: 1. jogos e ginstica, acompanhados por cantos que representem cenas da vida cotidiana; 2. palestras, poesias e contos; 3. cultura de jardinznhos; 4. prendas, brinquedos e instrumentos de trabalho (tudo muito colorido para educar a ateno e orientar os sentidos); 5. ocupaes. Partindo do concreto para o abstrato, Frbel decompe o slido em superfcies, linhas e pontos, propondo as atividades: caixa quadrangular; dobradura, recorte e colagem; tecedura; emprego de sucatas (ervilhas, pauzinhos, cartes, argolas, etc.); modelagem com argila; caixas de areia, etc. John Drwey 1859-1952) Histrico Educador, filsofo e psiclogo norte-americano, criou uma escola experimental famosa na Universidade de Chicago (1894-1904). Suas obras Democracia e educao, Interesse e esforo na educao, A criana e o programa escolar, A escola e a sociedade e outras serviram de base ao movimento chamado Escola Nova, que se propagou por todo o mundo a partir da primeira metade do sculo XX. o criador do chamado Mtodo dos Projetos, que prope substituir a ao dos professores pela ao dos alunos. Sua obra acentua as relaes e a interao entre a vida social e a vida escolar. Toda a educao seja socializada: a trplice unidade moral da escola pode enunciar-se: fim social, fora social [...] A escola antes de tudo uma instituio social [...] vida social simplificada [... ] O professor empenhado no somente na formao dos indivduos, mas na formao da justa vida social.

27 Sintetiza a histria passada e futura da escola, definindo o sistema de insturuo tradicional como a escola dos trs erres: reading, (u)riting (a)rithmetic (ler, escrever e contar), no qual predominava aseparao das matrias e dominava a discriminao e a seletividade. Suas teorias e prticas pedaggicas, muito coerentes, exerceram infulncia universal. comsiderado um dos mais gentis observadores das relaes entre educao, produo e sociedade. Idias/propostas pedaggicas Princpios gerais: 1. No deve haver nenhuma separao entre vida e educao. As crianas devem ser preparadas para a vida. Vida, em condies integrais, e educao so o mesmo. 2. A educao deve ser uma contnua reconstruo de experincia. Deve compreender, projetar, experimentar e conferir os resultados das aprendizagens. 3. A escola deve assumir a feio de uma comunidade em miniatura, estimando em situaes de comunicao e cooperao entre as pessoas, visando a propsitos comuns. 4. Como sistema social, a escola deve estar conectada com a vida social e com o trabalho de todas as outras instituies. Sistema didtico: Estabelecer oposio entre dois conceitos: o do que educar promover o desenvolvimento de dentro e no a formao por elementos de fora, ou, entre a idia de que educar fazer expandir as inclinaes naturais e no levar o aluno a vencer essas inclinaes, substituindo-as por hbitos, transmitidos por presses externas. A frmula de sua pedagogia aprender fazendo resume a adeqao dinmica que props a fim de que a escola estivesse voltada para a mudana. Maria Montessori (1870-1952) Histrico Mdica e pedagoga, uma das maiores representantes da pedagogia cientfica moderna. Dedicou-se pedagogia teraputica e educao das crianas anormais. Observando os defeitos das escolas comum, prope s crianas de inteligncia normal os mesmos processos empregados na educao das anormais. 28 Estudou profundamente a psicologia experimental, realizando numerosas observaes antropolgicas em escolas primrias. Em 1907, iniciou a prtica, abrindo a primeira Casa dei Bambini. Publicou, entre outros, Antropologia pedaggica e O mtodo da pedagogia cientfica.

O trabalho faz parte de sua pedagogia, o que confirma a unidade indispensvel entre conhecimento terico e prtico. Idias/propostas pedaggicas Princpios educativos: 1. Observao cientfica do comportamento infantil e realizao dos direitos da criana: direito a vida prpria, liberdade e autonomia. A concretizao desses direitos conduz aos dois princpios bsicos do seu mtodo: despertar a criatividade infantil por meio do estmulo e promover a auto-educao da criana, fornecendo-lhe meios adequados de trabalho. Um homem aquilo que , no pelos professores que teve, mas por aquilo que ele mesmo realizou [...] s a criana a educadora de sua personalidade [...] A disciplina deve nascer da liberdade. 2. A concepo de sua didtica analtica. As matrias e as lies comportam uma extrema discriminao. O ensino individual e os estmulos para o desenvolvimento psquico so externos, ou seja, predomina um ambiente favorvel educao, em que o educador mantm-se em segundo plano, no atuando diretamente por meio do dilogo pedaggico, mas da oferta de meios adequados para a autoformao da criana, semelhana do bom jardineiro de Rousseau, o educador montessoriano promove o desenvolvimento da criana, seu contato com a realidade de forma indireta, levando-a a aprender a ser dona de si mesma. A influncia de Rousseau ocorre na teoria e na prtica de pr-escolas, escolas de ensino fundamental, mdio e superior, propondo a educao do interesse natural em oposio ao esforo artificial, o conhecimento como desenvolvimento interno e no como acrscimo externo; a educao por trabalho e ao, em vez de por passividade e imobilismo. Ela est presente na obra dos seus seguidores, na nova maneira de fazer e entender educao nas quais to importante desenvolver o corpo quanto a inteligncia da criana, para a formao do todo. Rousseau destaca o poder da educao como construo e necessidade de despertar a curiosidade e o in29 teresse da criana para chegar ao conhecimento. Guiado em parte por sentimentos pessoais e em parte por simpatia pelo povo, fundamenta sua proposta na natureza, no homem selvagem e na capacidade deste para realizar o seu prprio bem na vida. Pela nfase que d ao sujeito e a sua formao natural, Rousseau nos remete ao que o homem deveria ser, baseando-se em suas experincias e observaes. Considera que tudo na natureza ordem e harmonia, sendo a realidade um fenmeno objetivo, e o homem, produto dessa realidade. Tendo encontrado o mundo j construdo, o homem busca compreend-lo para transform-lo com base nas limitaes de seu estado social. Ao trabalhar tais conceitos, deixa clara a oposio entre indivduo e sociedade, uma juno impossvel mas que procura recuperar na prtica, ao preparar o homem desde criana para a vida na sociedade a qual deve considerar as necessidades e condies que este tem como ser livre, importante e nico. O constante ir e vir do homem, para Rousseau, se faz passo a passo. preciso muita arte, diz, para agir eficientemente sobre o que

ainda resta de natural, sobre as oportunidades que a natureza oferece ao homem de experienciar, sem cair no artificial que a sociedade impe. O verdadeiro indivduo precisa valorizar-se e equilibrar-se internamente, sem o que no conseguir o equilbrio externo para enfrentar a vida, reconstru-la de forma calma, compreensiva, construtiva e crtica. A PROPOSTA EDUCACIONAL DE ROUSSEAU A criana no um adulto em miniatura, tem sua prpria histria, um ser concreto e real, que desde cedo constri suas prprias experincias. A verdadeira educao deve encaminh-la para essa liberdade natural e. uma vez que a criana no entende os valores que se lhe impem, toda educao dogmtica tende a fnossar Partindo da premissa filosfica de que o homem naturalmente bom, privilegia, em Emlio, a criana e sua formao como indivduo livre para querer, , pensar e proceder. 30 O trabalho educativo supe um propsito, uma inteno. Deve ter incio desde que a criana nasce e passa a ter contato com o mundo, as pessoas e as coisas, e ser acompanhado durante todo o processo. uma arte que requer observao constante, personalidade preparada, ambiente adequado, etc., no podendo restringirse ao ato mecnico do ensinar, da mera transmisso de conhecimentos; ao contrrio, deve demonstrar o quanto o significado dessa histria contribui para o desenvolvimento do indivduo. Rousseau considera trs tipos de educao, provenientes de trs instncias: a natureza, os homens e as coisas. Se a primeira no depende de ns e a das coisas em parte dependente, a educao exige ao planejada que propicie ao homem a experincia do real, o trabalho livre e disciplinado, a liberdade de expresso, a iniciativa, a apropriao e a construo individual e coletiva do saber. O ponto de partida ser sempre o sujeito, com suas caractersticas e necessidades, e o de chegada, um ser livre, que compreende o que conhece. Deve haver equilbrio entre o desenvolvimento fsico e o cognitivo. Como exemplo toma o modo de vida do homem primitivo, que, ao desenvolver seu corpo, volta sua preocupao para a prpria conservao, limitando sua interferncia apenas manipulao do meio; o homem, vivendo na simplicidade, sujeito a poucos males; cultivando o que tem em comum com os animais e plantas, tem condies de viver uma completa felicidade. Se no h perversidade original no corao humano, a educao pode assegurar o livre desenvolvimento das faculdades naturais do educando. A formao deve levar em conta todos os aspectos, fsicos e morais, intelectuais e afetivos o que torna mais complexo o trabalho educativo. Rousseau reconstitui a histria da evoluo humana, retornando s origens do homem, ser situado no tempo e lugar, ser que naturalmente conhece, para mostrar que o conhecimento um processo interno, que acontece de dentro para fora. Durante sculos, filsofos e pedagogos buscaram mtodos e tcnicas para ensinar, sinal de que a escola ainda no contribua para os verdadeiros saber e saber-fazer. com o progresso das cincias e, muito especialmente, da psicologia da criana, tais mtodos tm ajudado a escola a deixar de ser o que era: um campo

31 vastssimo de ensino pelas palavras, desligada do seu contedo objetivo, onde o livro imperava e a memria era sobrecarregada. As novas propostas pedaggicas mostram que a escola ainda no corresponde (como no correspondia naquela poca) aos padres de qualidade. Rousseau foi o primeiro a perceber isso, ao mostrar que ensinar no s questo de mtodos. Para que o ensino concorra para a verdadeira educao, segundo ele, preciso haver outra relao com o conhecimento e com a sociedade. O ideal consiste em que a criana aprenda por si s, que a razo dirija a prpria experincia [...] Se o vosso educando no aprende nada convosco, aprender com os outros [...] A falta da prtica de pensar, durante a infncia, retira dela essa faculdade para o resto da vida.ROUSEAU, 1990. p. 114-5. Qualquer mtodo que se baseie apenas na memorizao no conduz aprendizagem e est condenado ao fracasso. Rousseau reafirmava constantemente a importncia do mtodo natural, de no confundir aprendizagem com aquisio de conhecimentos, e dizia que o conhecimento precisa ser construdo, pois todos, mesmo os mais simples, possumos conhecimentos. Afirmava que, se o seu mtodo fosse seguido, isto , se se aproximasse a criana da natureza, mantendo-a atenta a si mesma e quilo que diretamente lhe diz respeito, por si s ela desenvolveria seus conhecimentos. Rousseau, dois sculos antes, forneceu os determinantes do conhecimento, que seria descrito por Piaget, ao propor uma metodologia calcada na observao, comparao e explorao de objetos e na interao com o meio ambiente, estratgias utilizadas na educao do personagem-ttulo de Emlio. Ao fazer suas experincias, Emlio ia descobrindo a cincia, criando seus prprios conceitos e construindo o prprio conhecimento, sendo sujeito de sua educao. preciso estudar bem a criana, considerando-a sujeito da prpria aprendizagem, e s depois definir o tipo de trabalho a ser feito. As atividades infantis podem e devem ser disciplinadas e orientadas pela educao, mas no se pode esquecer da natureza humana. Contrari-la, dizia ele, ou impor-lhe o impossvel foi o grande erro da pedagogia tradicional, pois para haver aprendizagem significativa necessrio estimular na criana o desejo de aprender e conhecer, valor o que conduz verdadeira aprendizagem, dar es32 pao para a criana ir conquistando a prpria autonomia, e no apenas formar o homem pela inteligncia. Em vrios pontos de Emlio, Rousseau afirma a importncia de conhecer a criana, a sua faixa etria e observar atividades que experimenta e vivencia. Ao educador cabe colocar escolha da criana os objetos que podero vir a influenciar, positivamente, o seu desenvolvimento, deixando-a experimentar em vez de fazer por ela. Observando a atividade da criana, o educador saber o que precisa fazer e quando. Ilustrao de Gustave de Staalpara uma das edies de Emlio

A relao entre professor e aluno horizontal, na qual ambos aprendem. Quando essa relao no se efetiva, h imposio em vez de educao. O aspecto afetivo entre educador e educando deve ser suficientemente forte para um trabalho conjunto, de amigos. S convivendo com os alunos, observando seus comportamentos, conversando com eles, amando-os, favorecendo os seus jogos e prazeres, o mestre poder auxiliar na sua aprendizagem e no seu desenvolvimento. A infncia, segundo ele, no apenas um perodo de insuficincias intelectuais. algo mais importante da procurar estud-la em profundidade Divide Emlio em cinco partes, correspondentes a cinco etapas evolutivas, para cada uma das quais prope um trabalho pedaggico especfico, como sintetizamos no quadro a seguir. 33 Proposta pedaggica definida por Rousseau em Emlio, segundo o perodo de vida e as caractersticas do ser humano: Emlio: Livro I perodo de vida:1 ano perodo: lactncia Caracterstica do ser humano: Ser ativo Propostas pedaggicas - Exerccios do corpo e dos sentidos: muita liberdade, jogos bem escolidos. Cuidados fsicos, higiene Importncia do papel da me e do pai. Emlio: Livro II perodo de vida: 2-12 anos perodo: Infncia Caracterstica do ser humano:Ser predominantemente sensvel Propostas pedaggicas Educao sobretudo no campo pela ginstica, natao e cultura dos sentidos, Perodo sem lies formais: observao da natureza e lies das coisas. Caracterstica do ser humano: Crescimento das foras Propostas pedaggicas Aprender brincando: sem livros, adquire os primeiros conhecimentos: leitura, escrita, histria, geografia, etc. Emlio: Livro III perodo de vida: 12-15 anos perodo: Adolescncia Caracterstica do ser humano: Ser que pensa e julga Propostas pedaggicas - Aquisio de conhecimentos, prtica do pensar e julgar; prtica de um ofcio. Curiosidade: nico motivo e guia. Caracterstica do ser humano: Fora corprea suprflua Propostas pedaggicas - Papel do preceptor: manter a criana sempre interessada; ensinar o menos possvel. Recursos: supresso de qualquer manual (substitudo pelas lies das coisas); leitura de Robinson Cruso (histria do homem segundo a natureza) Programa de estudos: cincias fsicas, (em particular a astronomia); a geografia (se possvel, nas viagens, pelo prprio objeto); o aprendizado de um ofcio (marceneiro) Nada de gramtica, nada de histria (esta s aos 18 anos)

Emlio: lIvro IV perodo de vida: 15-20 anos perodo: Mocidade Caracterstica do ser humano: Ser amoroso e sensivel Propostas pedaggicas - - Desenvolvimento do sentimento, estudo do homem pela histria, educao pela compaixo, amizade e amor Caracterstica do ser humano: Despertar das paixes Propostas pedaggicas Cultivo das letras e dos idiomas estrangeiros Introduo religio Emlio: Livro V perodo de vida: 21-25 anos perodo: Incio da idade adulta Caracterstica do ser humano:Ser vigoroso e viril Propostas pedaggicas Entrada no mundo adulto: noivado, viagem, casamento *Para Rousseau, o trabalho uma forma de a criana obter conhecimento, da usar a expresso prtica de um ofcio. **Esta parte do livro consagrada educao de Sofia, futura esposa de Emlio. 34 Vemos a importncia da observao da criana e do mtodo natural, a valorizao do cultivo do corpo e dos sentidos e a considerao da criana como indivduo, com sua prpria histria de vida. Rousseau foi o primeiro a encarar a infncia de uma nova maneira: perodo por excelncia da plasticidade, durante o qual experimenta, joga, imita e enriquece o reduzido capital que lhe foi transmitido por herana. Auto-educao e mtodo natural Dedicando as duas primeiras partes de Emlio ao estudo da criana de 0-12 anos de idade, Rousseau mostra a importncia dessa fase da vida do homem. Prope uma educao puramente negativa, isto , uma educao a ser dada apenas no lar ou pela natureza, uma educao que permita que a criana descubra por si mesma e construa os prprios conhecimentos. Rousseau considera que, antes dos 12 anos, a criana no pode ter ainda qualquer idia sobre os seres morais e as relaes sociais. A verdadeira educao, segundo ele, consiste no em ensinar a virtude e a verdade, mas em preservar o corao do vcio e o esprito do erro. A filosofia de educao subjacente postura rousseauniana a autoeducao, ou dar ao homem a oportunidade de educar-se naturalmente. O educador o mediador cuja influncia deve ser muito mais voltada para facilitar e aproximar a criana da informao/conhecimento. Rousseau no via, na poca, a possibilidade de conciliar sua proposta com a educao dada nas escolas pblicas (colgios). Porm no deixou de reconhecer a necessidade de uma ao pedaggica planejada, alicerada na confiana mtua entre educador e educando, sem a qual, dizia, no h verdadeira aprendizagem. A educao deve dar espao ao educando para conduzir apropria aprendizagem,

sem imposies, mas baseada apenas em um acordo com o adulto. Sugere que se observe a natureza e a prpria criana antes de lhe dirigir a palavra. Essa a verdadeira educao, no senti35 do de construo e integrao de conhecimentos, de desabrochar do carter com plena liberdade de ao. Segundo ele, temos muitos hbitos, mas o pior querer fazer da criana no uma criana, mas um doutor. Se lhe dssemos a oportunidade de experienciar, no haveria necessidade de lio alguma. Cita como exemplo sua prpria educao. Por ter sido um solitrio e vivido pouco com os homens, pouco tambm foi influenciado por seus preceitos, gozando de liberdade para refletir sobre o que observava e raciocinar sobre os fatos. A falta da prtica de pensar durante a infncia, segundo ele, retira do homem essa faculdade para o resto da vida. A natureza no apenas o meio ambiente, mas o prprio ser em desenvolvimento. Ela exerce influncia positiva na criana, que, por meio de sua prpria ao, da experincia, vai adquirindo os conhecimentos necessrios. Em vez de ser o resultado da educao, a criana educa-se a si mesma e, com liberdade, busca enfrentar a vida de forma segura. O verdadeiro conhecimento, para Rousseau, alicerase no trip: liberdade, interesse e ao. necessrio que a criana seja livre para selecionar o que quiser aprender, desejar conhecer e ser estimulada a construir o prprio conhecimento. Para tanto, o ato educativo no pode ser um pacto de simples submisso, mas um pacto de liberdade, fundamentado num projeto pedaggico de amor e respeito mtuo. a defesa da liberdade, confiana plena na natureza infantil, numa poca em que se visava apenas reproduo exata do contedo comunicado pelo adulto que sabia para a criana que desconhecia tudo. Recuperar suas idias na prtica do professor continua to importante como foi no passado. Hoje, mais do que nunca, o professor precisa aproximar-se da criana, confiar na sua natureza e procurar entender o que ela pensa. Acreditando que a criana realmente o sujeito da prpria aprendizagem, o professor saber favorecer o mais possvel a sua ao sobre o objeto do conhecimento, facilitar as descobertas e sua reconstruo. Mas s poder faz-lo, repetimos, se realmente acreditar ma criana e souber esperar que se aproprie do cohcdmento. sem nada impor. Hoje percebemos o quan36 to importante que a criana se descubra, desde os primeiros anos de vida, como ser, com suas capacidades e potencialidades para crescer de forma consciente e ajudar seus semelhantes. Toda atividade que for do prprio interesse ocupa a criana, que a executar com satisfao, compreendendo o que est fazendo e para que serve. Cabe ao professor propor atividades que partam do real, do mundinho da criana e que dirijam sua curiosidade, mantendo o interesse e levando ao avano cognitivo. Isso implica no mais esperar que os alunos aceitem passivamente os contedos dados (ou esforar-se para isso), mas aceitar que escolham o aue devem conhecer.

Caracterizada pela busca de modelosno no homem mas na natureza e nos objetos, a metodologia rousseauniana exige treino e observaes freqentes, que levam a criana a representar o original e no o papel que ele representa. Rousseau prope que a criana ignore tudo o que no puder descobrir por si mesma, e que no busque apenas nos livros ou aprenda apenas por meio das palavras do educador, porque qualquer ensino, para proporcionar avanos, deve partir do conhecimento da criana. O educador deve proporcionar condies adequadas ao crescimento corporal da criana, dar-lhe oportunidades de expressar-se emocionalmente para apreender o mundo a sua volta. Ao ensinar a razo ou o porqu das coisas que observa, ao dar criana oportunidade de descobrir o que realmente til conhecer, o educador far com que ela saiba tirar proveito das informaes recebidas. Quando isso no acontece, a criana fica reduzida ao silncio e o professor deixa de transmitir-lhe seus conhecimentos e experincias. Para ensinar algo, dizia Rousseau, preciso responder curiosidade e s necessidades das crianas, o conhecimento deve ser desejado e aceito com gosto, deve ser uma resposta aos problemas que a ela se colocam. a curiosidade natural que todo homem sente por tudo quanto, de perto ou de longe, possa lhe interessar que leva a criana a querer conhecer e examinar tudo o que est ao seu alcance, enquanto faz sua leitura de mundo. Uma vez que a criana ao mesmo tempo a natureza e uma natureza, o mtodo natural o mais eficiente. 37 O tipo de exerccio tem importncia secundria. Qualquer interferncia do educador deve limitar-se a aproximar o educando da natureza. preciso deixar de lado a mania de querer ensinar s crianas e impedir que aprendam por si prprias. Em contato com a natureza, a criana saber extrair os elementos para sua plena realizao e autoconhecimento. Rousseau distingue razo, imaginao e memria, embora as reconhea dependentes entre si. Na infncia a criana retm rostos, sensaes, etc., mas raramente retm as idias e as relaes entre elas, apesar de raciocinar a respeito de tudo quanto conhece e se relaciona com o seu interesse; desde os primeiros dias de vida, receptiva comunicao. (citao: Por razo entenda-se o estabelelecimento lgico do raciocnio, considerado como conhecimento inteligente) O conhecimento da criana, para ele, comea com as primeiras sensaes, puramente afetivas, de prazer e dor. Aos poucos, vai percebendo as coisas, as sensaes representativas dos objetos independentes de si mesma, adquirindo as formas necessrias para avanar no conhecimento at tomar conscincia de si mesma. esse o motivo pelo qual, at chegar idade da razo, a criana destri e quebra tudo o que consegue atingir e quer modificar tudo o que v. Quando a criana j percebe os objetos que esto a sua volta, mas no as relaes que os ligam, precisa ser levada a experimentar novos sentimentos, adquirir experincia para sentir a impresso complexa que resulta, simultaneamente, de todas essas sensaes. Pouco a pouco, as sensaes representativas que lhe mostram os objetos vo-se formando, independentemente de si mesmas, e o conhecimento se constitui. As

sensaes iro se converter em idias e, portanto, as primeiras devem ser ricas e abundantes. O importante o educador fornecer meios para a criana educar-se de maneira natural, expressar tudo o que sente. Com a recomendao de deixar a criana formar os conhecimentos, primeiro no plano das sensaes e do instinto, Rousseau mostra que a vida intelectual sensitiva: o que ajuda na construo do conhecimento o contato imediato com as coisas e no explicaes que nem sempre so entendidas. No incio da infncia, as sensaes experimentadas so os primeiros elementos do conhecimento, enquanto os primeiros gritos e moviiraim so puramente mecnicos. A criana possui ten38 so momentnea somente para aquilo que, em deteminada situao, afeta seus sentidos embora no deixe de estar atenta a tudo quanto a rodeia, o que a faz aprender. O bom hbito do corpo Assim que a criana comea a distinguir os objetos e a interessar-se por eles, deve-se colocar a sua disposio os mais variados possveis, com o objetivo de estimular suas operaes. Nos primeiros anos de vida, a criana tem necessidade de muito movimento para exercitar os membros. Pelo exerccio, pouco a pouco adquire fora e aprende a fazer uso dela. Mas o exerccio s bom se leva a adquirir a agudeza do sentido e o bom hbito do corpo. Rousseau mostra que, apesar de inerente atividade humana, o conhecimento no se forma independentemente do corpo. Para pensar utilizamos nossos sentidos e rgos, os quais precisam estar em perfeitas condies. O conhecimento do prprio corpo e de seus movimentos necessrio para a criana vir a saber distinguir o eu do mundo que a rodeia. Os aspectos fsico e motor tm influncia sobre o comportamento geral da criana e esto intimamente ligados atividade mental e s aquisies nos primeiros anos de vida. A maturao orgnica acontece mais depressa quando enriquecida com as experincias resultantes da interao da criana com o meio ambiente ou a natureza. pelo movimento que a criana adquire a idia de espao: quando estende, indiferentemente, a mo para apanhar o objeto que a toca ou que est distante dela, quando forma a imagem do objeto no crebro e, depois, nos olhos, comea a imaginar o espao para atingi-lo. Da mesma forma, as noes de lugar e distncia desenvolvem-se graas ao movimento, quando se pe a criana em contato com a natureza, levando-a de um lugar para outro para que aprenda a calcular distncias. Tal contexto valoriza trabalho e ao, fontes de conhecimento presentes na natureza da criana. A ao consiste em aprender as coisas, em contato com elas. Embora criticasse a educao precoce das crianas, Rousseau nunca o fez em relao aos exerccios fsicos, to importantes para a coordenao dos movimentos posteriores e o desenvolvimento de habilidades que ajudaro a criana a desenhar e a escrever.

39 Crianas devem ser crianas A criana por desconhecer o mundo intelectual, dende a pensar apenas naquilo que est diante dos olhos e compreender o que pode medir no seu espao. O educador precisa considerar o que j foi conquistado, apoiar-se na obeservao da realidade de cada criana para lev-la a refletir e julgar o que v. Esses dois aspectos, fruto do questionamento das das prticas de ensino tradicionais, levaram Rousseau a elaborar quatro mcimas:ROUSEAU, 1990 p 53 1. Longe de terem foras, suprfluas, as crianas nem sempre tm foras suficiente para tudo quanto lhes pede a natureza. Por conseguinte, devemos deixar-lhes a utilizao de todas aquelas que elas lhes d e de que no seriam capazes de abusar; 2. preciso auxili-las e suprir o que lhes falta, em inteligncia, em fora, em tudo quanto for da necessidade fsica; 3. preciso nos auxilios que lhes prestamos, limitar-nos unicamente ao realmente til, sem nada conceder fantasia nem ao desejo sem razo, porque a fantasia no as atormentars se no lhes dermos origem, dado que no da natureza; 4. preciso estudar-lhes atentamente a linguagem e os sinais, a fim de que numa idade em que no sabem dissimular se possa distinguir, nos seus desejos, aqueles que vm diretamente da natureza e os que vm da opinio.. Tais mximas mostram a importncia terica e prtica e a atualidade de um autor to criticado e, ao mesmo tempo, pouco lido pelos educadores. Recuper-las significa reforar a necessidade de o educador conhecer a a criana (educando) para saber como e quando intervir na sua educao. Rousseau prope a liverdade bem-regrada; atender s necessidades das crianas, porque naturais; priorizar o contedo a ser ensinado; trabalhar todas as linguagens, valorizando a leitura e a escrita como prticas sociais e, principalmente, repensar a questo do erro e da avaliao em geral; inserir no fazer pedaggico a vida da criana, uma vez que todo projeto de educao se define na prtica entre professor e alunos, embora situado na prtica social mais ampla. 40 Tratar a criana de acordo com sua idade requer estratgias diversificadas de ensino, saber como agir em cada situao, evitar estragar a criana pela educao, prometendo coisas que no se podem cumprir, requer um conhecimento profundo da criana, bem como acreditar na sua capacidade. O mrito da psicologia rousseauniana considerar a criana um ser pensante, distinto do adulto; o de sua pedagogia, considerar os interesses e a capacidade de aprendizagem da criana. Rousseau quer que as crianas

sejam crianas antes de serem homens. Para atingir uma personalidade integrada aspectos emocionais e intelectuais , necessrio considerar a infncia como realmente ela . A natureza, segundo Rousseau, fez as crianas para serem amadas e ajudadas. Ficamos muitas vezes revoltados quando vemos uma criana imperiosa, rebelde, que quer comandar tudo quanto a rodeia, ou chocados diante de uma criana receosa, medrosa e totalmente obediente. Esquecemos que o ajustamento emocional manifesta-se por alegria, tristeza, satisfao, coragem, segurana, raiva e carinho, atitudes e comportamentos que expressam a alegria de viver e conviver, de agredir ou chorar, de sentir-se segura. O trabalho em pequenos grupos um dos melhores procedimentos que o professor pode utilizar para o desenvolvimento socioemocional do educando. Todas as experincias vivenciadas na escola concorrem para reforar, positiva ou negativamente, o equilbrio, o ajustamento social e emocional da criana. Rousseau recomenda dar ensinamento bastante, no demasiado; e no momento propcio, isto , no momento em que ela necessita. Assim, a quantidade de conhecimentos est relacionada com a qualidade, pois o que se ganha em aparncia se perde em profundidade. O educador que considera importante o quantitativo um avarento que perde tempo, por no querer perder nada. preciso sacrificar um tempo para, conhecendo melhor a criana, recuper-lo com juros em idade mais avanada. importante que o educando determine o que quer aprender e que o educador desperte sua vontade e fornea os meios para satisfaz-lo, pois a inteligncia humana tem os seus limites, o homem no pode saber tudo nem saber completamente o pouco que os outros homens sabem. 41 Sem a pretenso de que a criana saiba muita coisa, o educador deve antes levar-lhe contedos que tenham utilidade prtica, para que ela entenda o que o conhecimento representa e possa utiliz-lo, quando dele necessitar. Para Rousseau, mais importante dar criana apenas o necessrio, prestar ateno ao verdadeiro sentido daquilo que ela quer dizer, limitando-se, tanto quanto possvel, ao seu vocabulrio. Segundo ele, a linguagem manipuladora, ao conferir valor muito especial s palavras e pressupor que, para instruir uma criana, seja necessrio encher-lhe a cabea de palavras, instaurando um primado da linguagem do adulto (oral e escrita) sobre a infantil. Falar, ler, escrever, desenhar A criana fala conforme as regras do seu prprio dialeto. importante permitir que, de incio, ela use esse dialeto, porque s falando ela aprender a falar. Rousseau no desvincula os processos de falar, escrever e ler. Prope um trabalho intenso de linguagem oral e a exposio da criana a modelos corretos de fala, numa prtica sem medo ou opresso, que lhe permita estruturar seu mundo interior. O educador no deve corrigir todos os erros gramaticais que a criana comete ao falar. importante deix-la falar bastante e falar sempre corretamente diante dela.(citao: Por dialeto entende se a variedade linguistica falada pelas pessoas com as quais a criana interage).

 importante relacionar as palavras dirigidas criana a objetos sensveis aos quais possa ter acesso e no aliment-la com palavras inteis que ela no compreende. Quando algum se acostuma a utilizar palavras que no compreende, facilmente ser levado a dizer o que interessa ao outro. Rousseau condena o ensino represser da poca, que impedia a criana de falar ou a levava a encolher-se, achando que no sabia falar. Aconselha a distinguir entre a boa e a m linguagem sem impedir a criana de falar, uma vez que a linguagem se desenvolve, cresce, quando praticada em situaes diversificadas. No tenha pressa de ensinar a ler e a escrever. preciso ensinar a criana a falar uniformemente, claro, articulando bem as palavras, sem alteraes ou afetao. Dota42 da de capacidade inata para falar e em contato com modelos corretos de fala, a criana usar com propriedade todas as expresses da lngua. O contato com o modelo correto, segundo Rousseau, a oportunidade para a criana atuar sobre esse objeto (lngua oral), formular hipteses sobre suas formas, tentar, buscar novos caminhos. Como parte da aprendizagem natural, prope a liberao das capacidades do aprendiz, expondo-o a modelos de linguagens de vrios nveis e dialetos, condenando o contedo veiculado pelos livros da poca distante do interesse imediato das crianas. s vezes, Rousseau chega a afirmar que os livros so instrumentos de tortura, aoites da infncia, alm de aborrecidos. Hoje, as crianas das classes populares chegam escola com uma bagagem de conhecimentos bem diferente da de crianas das classes mdia e alta, porm no tocante leitura e escrita os potenciais cognitivos se eqivalem. A diferena est principalmente na ausncia quase completa, por parte do primeiro grupo, de experincias com materiais e atos de leitura e escrita, o que dificulta avanar da mesma forma e ritmo que com as crianas das classes favorecidas, que aprendem independentemente do mtodo. O desejo e o interesse levam o aprendiz a relacionar-se convenientemente com o objeto do conhecimento. Por isso necessrio criar condies favorveis, nas quais a criana perceba, por si, a importncia do ato de ler. Qualquer mtodo ser eficaz, desde que tenha hipteses claras sobre a natureza do objeto a ser aprendido e sobre sua aprendizagem. 43 Emlio recebe do pai, da me, dos familiares e amigos bilhetes com convites para almoos, passeios ou festas. Embora os escritos contenham poucas palavras, preciso que algum os leia e nem sempre isso possvel; por vezes, quando ocorre tarde, a oportunidade j passou. Embora Emlio faa esforos e at consiga decifrar parte de alguns deles, sua leitura no significativa e ele no entende o contedo. Rousseau coloca Emlio participando de eventos de leitura e escrita como espectador atento. Segundo ele, obtemos com certeza e muito rapidamente o que no temos pressa de obter mas que nos de utilidade social.

Prope que a criana capaz de descobrir caminhos para o uso da comunicao, em diferentes contextos socioculturais, o que, sem dvida, ir favorecer o domnio pleno do cdigo alfabtico. A leitura j era vista por ele como verdadeira arte de comunicar. Porm, acreditava que o contedo dos livros didticos e a forma como eram trabalhados representavam o flagelo da infncia. Rousseau 1990a, p. 113 Em vez de ensinar mecanicamente a criana a ler e a escrever, sugere um trabalho de equilbrio entre as vrias linguagens, como a msica. A leitura de uma partitura musical, com melodia simples, que a criana possa sentir e acompanhar sem dificuldade, contribui, para os exerccios de composio de frases, com cadncia e regularidade. Rousseau hesita na escolha de um mtodo para o ensino da leitura e da escrita, ou entre a anlise e a sntese, mostrando a importncia que d questo da unidade lingstica, como a palavra (todo) ou a slaba (parte). Qualquer mtodo que se baseie na memorizao no conduz aprendizagem e est condenado ao fracasso. Numa poca em que a leitura era considerada algo externo ao indivduo, Rousseau prope o trabalho como o meio de levar a criana a obter um conhecimento prtico e sugere procedimentos metodolgicos, como o uso de materiais pedaggicos, trabalhos manuais, a experincia ldica, como os jogos e brincadeiras, etc. Insiste na importncia destes, antes mesmo de Piaget, pois no aceitava que a criana fosse obrigada a adaptar-se ao social dos mais velhos, mundo que no compreA imobilidade proposta pela educao tradicional fatigava as crianas, que no praticavam atividades 44 ldicas. Prope a utilizao de jogos de destreza restritos, na poca, aos adultos: o arco, o bilhar, o balo, o jogo de pela, os instrumentos musicais. Tais jogos orientam e disciplinam, satisfazendo s necessidades afetivas, intelectuais e sociais, motivam e ajudam a criana a assimilar e transformar a realidade segundo suas necessidades. O trabalho manual tambm visto, por ele, como atividade de preparao para a vida, pois o homem s aprende bem aquilo que pratica e experimenta. O educador deve utilizar-se das artes, comeando pelo trabalho manual, uma atividade espontnea, que fornece satisfao necessidade de movimento e de ao, contribuindo para a aquisio de idias ntidas e precisas sobre medidas e propores prticas. Para Rousseau, a linguagem do desenho uma forma de a criana comear a diferenciar significantes de significados. O professor deve caminhar devagar, levando o aluno a observar os fenmenos repetidas vezes, preparando cada observao com um objetivo claro, nunca substituindo o objeto pelo sinal, a no ser quando for impossvel mostr-lo. O sinal absorve a ateno da criana e a leva a esquecer o objeto representado. Ao desenhar, qualquer pessoa ir borrar muitos papis antes de obter alguma coisa compreensvel, e o mesmo far com as outras linguagens. O erro, nesse caso, visto de forma construtiva, pois leva a criana a adquirir golpe de vista, mo mais segura e o conhecimento das relaes entre os objetos.

O desenho, a leitura e a escrita, como processos de comunicao, tambm so vistos como abertura para a integrao social do homem e sua transformao, uma vez que sujeito do prprio desenvolvimento. Vivendo em uma poca em que a leitura era distinta da aprendizagem da escrita e o falar no era permitido, Rousseau avana, ao propor uma metodologia que concebe a linguagem como ao intersubjetiva e prtica. Emlio diariamente depara com textos significativos e variados, em marcante contraste com a escola que quer impor uma linguagem escolar, com uso prioritrio de termos sofisticados, expresses artificiais e clichs! Rousseau prope a preservao e a valorizao do discurso pessoal da criana, o que no significa impedir que se esforce para assimilar as normas convencionais, historicamente construdas, do sistema escrito. O importante 45 no apresent-las antes que a criana tenha construdas as noes bsicas que facilitar essa aquisio formal; preciso, como diz Rousseau saber esperar. A avaliao O processo de avaliao deve ser o mais natural possvel, considerando aquilo que a criana j conquistou, avaliando o seu progresso individualmente. importante que a criana no tenha rivais ou concorrentes e que o professor anote os progressos que ela fez, comparando-os om os que fez e far; ou seja, lev-la a querer ultrapassar-se, ser rival de si mesma. A auto-avalio deve ser prtica permanente entre educador e educando. Em vrios pontos de Emlio, destaca-se a importncia da observao constante do educador em todas as atividades, com seu educando. A avaliao deve ser honesta e sem conotao de punio; deve constituir auxlio e estmulo ao sucesso, no humilhao para o aluno. O professor acompanhar o progresso do aluno para melhor direcionar seu trabalho. A auto-avalio porposta no se restringe descrio do desempenho do aluno, mas s medidas tomadas em conjunto com o professor para melhorar o desempenho. Ela no visa a comparar alunos, identificar o melhor ou pior, mas acompanhar o nvel de crescimento de cada um em relao aos critrios a atingir. Rousseau o primeiro a intuir que no adianta o professor introduzir auteraes em sua prtica de avaliao auto-avaliao, avaliao participativa, avaliao cooperativa se no refletir sobre a realidade de seus alunos, se no tornar decises com base em um aluno concreto, se no se esforar por avaliar com mais qualidade. O educador Para Rousseau educar no tarefa fcil como mostra seus escritos, principalmente sua constante preocupao com a formao do mestre. O magistrio uma tarefa difcio, e quem se prope a educar crianas deve saber disso. 46

A precria formao do educador, ainda hoje, coloca-o como vtima do processo, ou seja, a base comum sem especializao (direo, superviso, orientao escolar, professor de pr-escola, de ensino fundamental, mdio e/ou superior, etc.) no possibilita identificao profissional. A relao entre teoria e prtica (por meio dos estgios supervisionados) parece no favorecer esse desenvolvimento. Ao contrrio de outros profissionais, o professor recmformado comea o magistrio isolado e assim continua, sem contato direto com seus colegas ou com superiores responsveis por sua iniciao, sem feedback do prprio trabalho (embora j existam proposies de algumas Secretarias de Estado da Educao, como a de So Paulo, de horrio comum de trabalho para professores da mesma escola, a hora de trabalho pedaggico coletivo, ou HTPC). Para Rousseau, o novo educador assume o compromisso com o povo, explora as contradies que se manifestam no ato educativo, embora seja utpico ao imaginar que cabe educao realizar a transformao estrutural da sociedade (tarefa pedaggica e politicamente impossvel). No entanto, uma.prtica transformadora no s possvel como necessria; uma prtica que busque criar no educando e em suas relaes com o mundo as possibilidades de superao de dificuldades concretas na vida; que o torne consciente da realidade, ao mesmo tempo que o convida tomada de uma posio crtica frente ao mundo. O professor deve alimentar os questionamentos que a criana faz, em vez de fugir resposta, julgando-a incapaz de compreender. Se ela pergunta porque quer saber o que ignora. Aebli defende no s a aprendizagem, mas tambm o ensino por perguntas, afirmando que este ajuda a direcionar melhor o olhar sobre o objeto: o que caracteriza as grandes descobertas e invenes o fato de seus autores olharem uma parte da realidade sob um ponto de vista bem diferente e assim chegarem a novos conhecimentos.AEBLI, 1970, p. 197. Na linha de Rousseau, Aebli prope conduzir o aluno a uma melhor percepo do objeto para lev-lo ao verdadeiro ato cognitivo. O professor, segundo Rousseau, deve perguntar pouco e escolher muito bem as perguntas, para que o aluno faa as suas, uma vez que ter muito o que perguntar. Ao professor compete pro47 por a criana o que deve aprender, colocar as curiosidades a seu alcance, fazendo nascer o desejo de conhec-las e dando-lhe os meios para isso; criana cabe desejar, procurar e encontrar. Segundo Aebli, professores muito impulsivos devero dominar-se e saber esperar depois que fizeram uma pergunta. uma tendncia muito natural repetir, variar, complementar e explicar perguntas que no so respondidas imediatamente. Numa pergunta bem feita, tal pfocedimento no s intil, mas at confunde os alunos ao invs [sic] de ajud-los. Por isso, partcularmente no caso de uma pergunta difcil, deve-se dar-lhes tempo para refletirem. No faz mal que reine um minuto de silncio na sala de aula. AEBLI, 1970, p. 204. A pacincia e a espera precisam acontecer; o professor dever evitar tomar posio logo na primeira resposta; deve tirar de cada resposta o que ela

tiver de bom e repeti-la em parte (mas no estereotipadamente).Aebli concorda novamente com Rousseau: A misso do professor realmente a de tornar-se suprfluo, fazer com que o jovem alcance a independncia e darlhe condies de dominar o mundo e sua vida com suas prprias foras [...] No campo intelectual, independncia significa saber resolver problemas com as prprias foras e ser capaz de compreender e dominar os fenmenos do mundo com os prprios conceitos e operaes mentais [...] A funo da escola transmitir ao aluno pontos de vista, atividades de percepo e mtodos de trabalho com o auxlio dos quais ele possa agir sozinho. Para tanto precisa no s saber mas tambm saber fazer, precisa no s de idias e conceitos reduzveis, mas tambm de instrumentos mentais. AEBLI, 1970, p. 294-306. A disciplina Rousseau recupera duas questes presentes no trabalho em sala de aula e, portanto, na relao professor/aluno, o valor do exemplo e a necessidade de uma disciplina bem-regrada que fornea parmetros para solucionar as questes da obedincia, recompensas e castigos. Para a primeira, aconselha aos mestres que sejam bons e virtuosos, pois tudo o que fizerem na pr48 sena dos alunos ficar gravado nas suas memrias mesmo antes de penetrarem em seus coraes. Quanto obedincia, sempre que se busca obt-la pela fora, por ameaa ou, pior, pela bajulao e promessa, as crianas fingem estar convencidas pela razo, uma vez que a obedincia lhes traz vantagens e a rebelio lhes nociva. No entanto, escondidos procuram sempre fazer as prprias vontades, certos de que procedem bem, pois ignoram a prpria obedincia. O receio do castigo leva a obedecer, embora de forma dissimulada.ROUSEAU,1990, p. 78. A disciplina necessria para a educao, pois educar disciplinar. No entanto, Rousseau encarava a disciplina como adaptao a normas e regras. Para a formao equilibrada do indivduo, h necessidade de disciplina, no s intelectual como tambm moral. Pessoas moralmente educadas desenvolvem o gosto pelo ensino e aprendem. Entretanto, no se deve confundir disciplina com a imobilidade proposta na poca. Rousseau era adepto do bom exemplo e de considerar a criana pelo que ela e no pelos defeitos que apresenta. O educador no deve falar em moral apenas quando repreende, mas tambm quando o educando pratica atos louvveis. As recompensas tm grande inconveniente: podem desenvolver a vaidade, o orgulho e o egosmo naqueles que recebem prmios; podem despertar o rancor, o despeito e a malevolncia naqueles que no os recebem. Muitas vezes, os prmios podem alimentar, nas crianas ambiciosas, sonhos desproporcionais de grandeza, que as afastam de uma vida simples. Um castigo injusto ou excessivo mais prejudicial que benfico. O medo tem na vida humana importante ao inibidora. No o elogio ou prmio que Rousseau condenava, mas a forma como era aplicado na maioria dos casos.

Quanto mentira, vista como defeito, para Rousseau era uma atividade normal, que aparece ao despontar do psiquismo e aumenta at certo momento, para se reduzir a propores mnimas na puberdade. Antecipando-se aos psiclogos do sculo XIX, afirmava que a criana deforma a verdade por fora da sua prpria natureza, do jogo espontneo de suas energias psquicas exuberantes, ao desconfiar do adulto que a contraria. A criana s mente, dizia, quando se lhe impe a lei da obedincia, quando se a obriga a obedecer sem saber o porqu ou a importncia da obedincia. 49 A EDUCAO COMO PROCESSO DE VIDA Pelo estilo sedutor de Rousseau, suas idias agora parecem utopia: intranqilizam, exigem que se conheam suas concepes poltico-filosficas. Sem nunca ter sido professor, avesso a qualquer disciplina cientfica, sem nunca ter analisado diretamente a psicologia infantil, ele poetizou magnificamente sobre a infncia, oferecendo-nos reflexes que ainda hoje nos levam a repensar os mtodos e processos de ensino-aprendizagem. Para muitos, contraditrio e apenas repete verdades j apontadas por pedagogos. Para ns, seu mrito est em ter sabido reun-las, mostrar sua aplicao prtica, o que s foi possvel graas a sua inteligncia superior e talento estilstico. De Rabelais e Montaigne utiliza as idias de educao segundo a natureza, da liberdade, da importncia dos exerccios fsicos e da formao do homem integral; de Comenius, a educao popular e educao pelo trabalho; e de Locke, a importncia da experincia e da observao para o conhecimento da criana. Os conhecimentos da psicologia infantil, que to bem soube delinearr, permitem-lhe notar as diferenas nas divises das idades das crianas que, embora bastante divulgadas na teoria, ainda esto bem distantes da prtica. Hoje usamos na escola a palavra, o livro didtico, o abstrato, a regra e a explicao, isto , consideramos a criana um recipiente vazio que o professor deve encher com matrias e pontos. A educao proposta por Rousseau um processo de vida, isto , deve durar toda a vida e encontrar sua significao, em qualquer etapa, no num estado futuro mas no prprio processo. O que devemos pensar dessa educao brbara que sacrifica o presente a um futuro incerto, que sobrecarrega a criana com cadeias de todas as espcies e comea por faz-la infeliz visando a prepar-la muito tempo antes para uma pretensa felicidade que provavelmente nunca chegar a gozar?. ROUSEAU, 1990, P. 65. Para Rousseau, todo estudo deve ter comeos experimentais e o raciocnio no deve chegar antes que tenhamos um amplo fundo de observaes acumuladas, antes que se observe bem a criana, sua maneira de ser. No se pode orientar para um caminho seguro sem 50 que o equilbrio entre as vrias linguagens, o ldico e o jogo sejam utilizados como recursos para levar ao conhecimento que melhor corresponde s necessidades da criana. Rousseau recomenda o mtodo socrtico, que

considera o melhor auxiliar da intuio. Nada de mapas e globos. Na geografia local, a observao direta. Nenhum livro, excetuando o romance de Daniel Defoe, Robinson Cruso, porque o protagonista dispensou a sociedade, vivendo custa de si mesmo. Nada de ensino dogmtico, apenas a lio das coisas. Quanto ao programa de ensino, deve basear-se na utilidade, esquecendo os contedos inteis e decorativos. Enaltece os trabalhos manuais para ajudar o desenvolvimento fsico e psquico, enfatizando o desenvolvimento dos msculos e a necessidade de a criana se movimentar e adaptar ao meio. As mos devem ser exercitadas, como tambm o crebro; o corpo deve trabalhar em proveito do intelecto. Emlio representa mais um processo que uma ruptura com o que at ento se falava sobre educao; o mesmo processo pelo qual passara a Histria. Em vez de rompimentos construes diferentes e todas consideradas vlidas. Muitos princpios ou mximas de Rousseau no os desvios ou excessos, mas aquilo que na longa histria do pensamento, da pesquisa e da ao revelouse praticvel, til e vlido ainda esto presentes no trabalho dirio dos professores em sala de aula. Segundo Emlio, a educao deve estar centrada mais na criana e menos no adulto, deve confiar na natureza humana e defender a sua liberdade; no h perversidade original no corao humano. A Educao Nova tem suas origens nas intuies geniais desse mestre que, ao exaltar a infncia, resgata a natureza e aponta a perversidade da sociedade. Rousseau pode ter sido contraditrio, o que talvez aumente seu fascnio. A contradio leva ao avano, e suas idias propiciaram caminhos e possibilidades que originaram novas teorias para a modificao da prtica de ensino. Rousseau enraizou em nossa conscincia o significado funcional da infncia, as etapas do desenvolvimento intelectual e moral, do interesse e da verdadeira atividade, vendo o conhecimento como processo interior do indivduo. Foi quem primeiro chamou a ateno 51 para o fato de que a cabecinha da criana no um recipiente vazio que o educador deve encher com os conhecimentos que domina, mas sim um mundo novo, um mundo de representaes que o educador deve conhecer se pretende realizar algo. A criana tem maneiras de ver, pensar e sentir prprias; portanto, toda aprendizagem precisa ser conquista ativa; o aluno deve reinventar a cincia em lugar de repetir frmulas verbais. Emlio divisor de duas pocas na histria da pedagogia: o homem na cincia sem pensar no que ele antes de ser homem, e o conhecimento psicolgico, embora limitado, do pensamento infantil, auxiliado por inmeras descobertas. Ao opor-se educao que queria formar o esprito antes da idade, dar ao menino os conhecimentos dos deveres do homem, Rousseau recoloca o processo de ensino, destacando a importncia da interao entre professor/adulto e aluno. No concordamos com sua concepo de uma educao puramente negativa, mas reconhecem quer avancar e aprimorar o seu trabalho.

Rousseau no se preocupa apenas com o indivduo, mas com os vrios aspectos da relao professor/aluno, questionando a dominao a que a criana est sujeita por parte do adulto, sem liberdade para auto-educar-se naturalmente. Muitos, como ns, partiram de seus ensinamentos e avanaram, tentando coloc-los em prtica. Decroly e Freinet, entre eles, sero alvo de nossa reflexo. 52 Textos selecionados de Rousseau Em Emlio (1990a para o volume l e 1990b para o volume 2), Rousseau nos alerta para a massificao a que o homem est sujeito na sociedade, onde cada vez mais se torna uma frao do social. A criana deve crescer segundo as leis da natureza, aprendendo a prever, julgar, raciocinar, ser suficiente para si mesma. A educao deve ter incio desde o nascimento e primeiro contato com o mundo, com os homens e com as coisas, por meio da experincia organizada. Condena os mtodos que se baseiam apenas na memorizao, mostrando a importncia de trabalhar contedos relacionados com a vivncia da criana e propondo o trabalho como meio de lev-la a um conhecimento til vida. SOCIEDADE Tudo est bem, ao sair das mos do Autor das coisas; tudo degenera entre as mos do homem: fora uma terra a nutrir os produtos de outra, uma rvore a dar frutos de outra; mistura e confunde os climas, os elementos, as estaes; mutila o co, o cavalo, o seu prprio escravo; transtorna tudo, tudo desfigura, gosta da deformidade, dos monstros; no quer nada que seja como o fez a natureza, nem sequer o homem; precisa adestr-lo para si, como um cavalo de manejo; precisa model-lo a sua maneira, como se fosse uma rvore do seu jardim Rousseau 1990a, p. 15-9 O verdadeiro conhecimento das coisas pode ser bom, mas o dos homens e dos seus juzos ainda vale mais; porque, na sociedade humana, o mais importante instrumento do homem o homem, e o mais sbio aquele que melhor se sabe servir desse instrumento Rousseau 1990a. p.203 53 CRIANA Cultiva rega a jovem plantinha, antes que ela morra; um dia, os seus frutos faro suas delicias [...] formam-se as plantas pela cultura, e o homens pela educao. Se o homem nascesse grande e forte, a sua estatura e a sua fora ser-lhe-iam inteis enquanto no tivesse a servir-se delas; ser-lhe-iam prejudiciais,impedindo os outros de pensar de assistir-lhe; e, abandonando a si mesmo, morreria de misria antes de ter conhecido as suas necessidades. H quem lamente o estado da infncia; no vem que a raa humana teria

desaparecido, se o homem no comeasse por ser criana. Nascemos fracos, precisamos de foras; nascemos desprovidos de tudo, precisamos de assistncia; nascemos estpidos, precisamos de razo. Tudo que no temos quando nascemos e de que precisamos quando somos adultos nos dado pela educao. Rousseau, 1990a, p. 16 A natureza quer que as crianas sejam antes de serem homens. Se queremos perturbar essa ordem, produzimos frutos precoces, sem maturidade nem sabor o que no tardaro a apodrecer; teremos jovens doutores e velhas crianas. A infncia tem maneiras de ver, de pensar, de sentir que lhes so prprias; nada h de mais insensato que querer substitu-las pelas nossas [...]. Rousseau, 1990a, p. 80 O intervalo mais perigoso da vida humana o que decorre desde o nascimento at a idade dos 12 anos. durante essa poca que germinam os erros e os vcios, sem que ainda se disponha de nenhum sistema chega, as razes j so to profundas que tarde demais para arranc-las. [...] Se pudssei nada fazer e nada deixar fazer; se pudsseis conduzir o vosso pupilo, so e robusto, at a idade dos doze anos, sem que ele soubesse distinguir a sua mo direita da sua mo esquerda, os olhos do seu entendimento abrir-si-am para a razo, desde as vossas primeiras lies; sem preconceitos, sem hbitos, nada teria, em si, que pudesse contrariar o efeito dos vossos cuidados. Nas vossas mos, em breve se tornaria o mais sbios dos homens; e, comeando por no fazer nada, tereis conseguido um prodgio de educao. Rousseau 1990a,p. 84. 54 Ser preciso e ser possvel que uma criana aprenda tudo o quanto til para a sua idade, e vereis que todo o seu tempo ficar mais que ocupado. Rousseau 1990a, p. 192. EDUCAO A obra-prima de uma boa educao fazer um homem razovel; e h quem pretenda educar uma criana pela razo! comear pelo fim, querer utilizar a obra como instrumento. Se as crianas tivessem razo, no precisariam ser educadas; mas, falando-se-lhes, desde a sua mais tenra idade, numa linguagem que elas no compreendem, habituamo-las a contentarem-se com palavras vs, a controlar tudo quanto se lhes diz [...] A cada instruo precoce que se pretende meter-lhes na cabea, planta-se-lhes um vcio no fundo do corao. Rousseau 1990a, p. 78-82 A instruo das crianas um ofcio em que necessrio saber perder tempo, a fim de ganh-lo. Rousseau, 1990a, p. 144-5. Adaptai a educao do homem para o homem, e no para aquilo que no ele. Rousseau, 1990a, p. 212 MTODOS E ESTRATGIAS DE ENSINO O adulto se engana quando pretende que a criana preste ateno a contedos distantes de sua realidade, atravs de discursos que no compreende e problemas que no lhe interessam. As lies que os estudantes

aprendem entre si, nos ptios dos colgios, lhes so cem vezes mais teis do que todas as que se ensinam na classe. Rousseau, 1990a, p, 149. Em vez de lhes ensinarmos o nosso mtodo, faramos bem se aprendssemos o delas [das crianas]. Rousseau, 1990a, p. 149-50 Fazei que o vosso pupilo esteja atento aos fenmenos da natureza e, em breve, o tomareis curioso; mas, para alimentar a sua curiosidade, nunca vos apresseis a satisfaz-la. Ponde as perguntas ao seu alcance e deixai que ele encontre respostas para elas. Que ele no saiba as coisas porque vs lhas dissestes mas porque ele prprio as compreendeu; que ele no aprenda a cincia: que a invente. Rousseau, 1990a, p. 178. 55 Sugere, em uma bela tarde, um passeio por [...] um lugar agradvel, onde o horizonte bem desanuviado permite assistir ao pr-do-sol [...] No dia seguinte, para se tomar um pouco de ar fresco, volta-se ao mesmo lugar, antes de o sol nascer. [...] no corao do homem que se encontra a vida do espetculo da natureza; para v-la preciso senti-la. A criana apercebe-se dos objetos mas no se pode aperceber das relaes que os ligam entre si, no pode compreender a doce harmonia do seu concerto. necessria uma experincia que ela ainda no adquiriu, preciso sentimentos que ela ainda no experimentou, para poder sentir a impresso complexa que resulta simultaneamente de todas essas sensaes. [...] Se se enganar, no lhe digais nada, no corrijais os seus enganos, esperai, sem dizer nada, at que ela se encontre em estado de se aperceber deles e de corrigi-los; ou, quando muito, num momento favorvel, fazei alguma operao que a leve a dar por eles. Se ela nunca se enganasse, no aprenderia to bem [...] Rousseau, 1990a, p. 179, 182 e 193. LEITURA E ESCRITA A leitura o flagelo da infncia e quase a nica ocupao que se lhe sabe dar. Na poca, o ensino era fundamentalmente individualizado, ministrado pelo preceptor, na casa das prprias crianas. [...] preciso que ele [Emlio] saiba ler quando a leitura lhe for de alguma utilidade; at l, s pode servir para aborrec-lo [...] lera sem saber o que l e, neste caso, se converte num meio a mais de aprender palavras, num obstculo para a verdadeira educao [...] Uma criana s encontrar motivos para ler, s se interessar e gostar de ler se lhe pusermos nas mos leituras que incitam o prazer de ler e a sua utilidade. [...] se assim no fosse, por que motivo haveriam de querer aprender a ler? A arte de falar aos ausentes e de compreend-los, a arte de lhes comunicar, a distncia, sem intermedirio, os nossos sentimentos, as nossas vontades, os nossos desejos, uma arte cuja utilidade se pode tornar sensvel em todas as idades. Por que prodgio essa arte to til e agradvel se teria tomado um tormento para a infncia? [...] Uma crian56

a no se sente intensamente interessada em aperfeioar o instrumento de que se serve para atormentar; mas [deveis] fazer que esse instrumento sirva os seus prazeres, e ela rapidamente se dedicar a ele, mesmo sem o vosso esforo. Rousseau, 1990a, p. 113-5. Todos se do a muito trabalho para procurar os melhores mtodos de ensinar a ler [...] transforma-se o quarto de uma criana numa oficina grfica. Locke quer que ela aprenda a ler com dados [...] Um meio mais seguro que tudo isso, e que sempre esquecido, consiste no desejo de aprender. Dai esse desejo criana e deixai [...] os vossos dados, porque, se ela quiser aprender, todos os mtodos sero bons. [...] Emlio recebe de seu pai, de sua me, dos seus familiares, dos seus amigos bilhetes de convites para um almoo, para um passeio, para uma festa aqutica, para assistir a alguma festividade pblica. Esses bilhetes contm poucas palavras, so claros, ntidos, bem escritos. preciso encontrar algum que esteja disposto a l-los; esse algum, ou nem sempre se encontra quando necessrio, ou retribui criana o pouco de complacncia que esta teve para com ele, na vspera. Desse modo, a oportunidade, o momento passa. Finalmente, algum lhe l o bilhete, mas j demasiado tarde. Ai! Se ele soubesse ler! Recebe outros: so to breves! E tratam de um assunto que interessa tanto! Querer-se-ia experimentar decifrlos; ora se encontra auxlio, ora se recebem recusas. s vezes, Rousseau exagera quando afirma que os livros so instrumentos de tortura, aoites da infncia, alm de aborrecidos: Odeio os livros; apenas ensinam a falar daquilo que se no conhece. Rousseau, 1990a, p. 200. E cita, como exemplo, as fbulas, cujo contedo moral apresentava-se encoberto, distante da idade infantil. Recomenda, no entanto, a leitura de Robinson Crusoe: J que temos uma absoluta necessidade de livros, existe um que, na minha opinio, o mais precioso tratado de educao natural. Ser este o primeiro que lera o meu Emlio; durante muito tempo ser o nico livro a compor a sua biblioteca, onde nunca deixar de ocupar um lugar de honra. Como se chama esse maravilhoso livro? Ser Ariosto! Ser. Plnio? Ser Buffon? No; Robinson Cruso. Rousseau, 1990a, p. 190-200. Rousseau considera duas mximas inseparveis: sempre o suficiente e nunca em excesso. Muitas vezes, o 57 aluno ouve o que o professor fala, sem entender e se cala. Ao corrigir todos os erros que a criana comete ao se expressar, estamos concorrendo para que ela se cale. Sobre as duas mximas, explica: Desde que a primeira seja bem estabelecida, a outra segue-se-lhe necessariamente. [...] Todos os pequeninos defeitos de linguagem que tanto se receia que as crianas contraam no tm importncia nenhuma; previnem-se ou corrigem-se com a maior das facilidades; mas quele que se lhes faz contrair ao tornar o seu modo de falar abafado, confuso, tmido, criticando incessantemente a sua inflexo, analisando todas as suas palavras, nunca se corrige. [...] A criana que quer falar s deve ouvir palavras que pode compreender, dizer as que consegue articular. [...] Desde que nascem, as crianas ouvem falar; falase-lhes, no s antes de elas poderem compreender o que se lhes diz, mas antes que elas possam imitar as vozes que ouvem [...] A

infeliz facilidade que temos para empregar palavras que no compreendemos comea mais cedo do que se pensa. O aluno escuta, na aula, o palavreado do professor, da mesma maneira que, no bero, escutava a tagarelice da ama. [...] uma pretenso insuportvel e um cuidado dos mais suprfluos dedicar-se a corrigir, nas crianas, todos esses pequeninos erros contra o uso [gramatical], que, com o tempo elas acabam sempre por corrigir por si prprias. Falai sempre corretamente diante delas [...] e ficai com a certeza de que, insensivelmente, a linguagem delas se moldar pela vossa, sem que preciseis de lhes fazer observaes. Rousseau 1990a, p. 56-60. preciso prestar menos ateno s palavras que ela [criana] pronuncia que aos motivos que a levam a falar. Este aviso, at agora menos necessrio, tornase da maior importncia logo que a criana comea a raciocinar. Rousseau 1990a, p. 183. DESENHO Rousseau extrapola o universo da comunicao oral e adentra o universo semntico da linguagem grfica, e corporal. Dentro dessa perspectiva, o desenho visto como uma imitao da grafia, reproduo 58 material de um modelo, e implica uma funo semitica. Seu exerccio, desde que natural, para Rousseau uma das possibilidades para a criana vir a diferenciar significantes de significados: Grandes imitadoras, todas as crianas tentam desenhar: desejaria que o meu pupilo cultivasse essa arte, no precisamente pela arte em si, mas para que a sua vista se torne justa e a sua mo flexvel [...] que adquira a agudeza do sentido e o bom hbito do corpo que se consegue atravs deste exerccio. [...] Quero que tenha, sob os olhos, o prprio original e no o papel que o representa; que esboce uma casa vendo uma casa, que esboce uma rvore vendo uma rvore, que esboce um homem vendo um homem, a fim de que se acostume a bem observar os corpos e as suas aparncias, e no a considerar como verdadeiras imitaes aquelas que so falsas e convencionais. Rousseau 1990a, p. 147. E exemplificava como isso poderia ser feito: Pegarei no lpis, como ele; comearei por utiliz-lo to desajeitadamente como ele [...] manterme-ei sempre a par dele, ou ultrapasslo-ei to pouco que sempre lhe ser fcil alcanar-me [...] Disporemos de cores, de pincis; trataremos de imitar os coloridos dos objetos e todo o seu aspecto [...] no deixaremos de espiar a natureza [...] Rousseau 1990a, p. 148. Recomenda, pois, a valorizao das produes infantis e como exemplo cita o que faria com o desenho de Emlio: Mando emoldurar os nossos desenhos; mando-os cobrir com belos vidros [...] Disponho-os por ordem, em volta do quarto, cada desenho repetido vinte, trinta vezes, e, em cada exemplar, mostrando o progresso do autor, desde o momento em que a casa no mais que um quadrado quase informe at o momento em que a sua fachada, o seu perfil, as suas propores, as suas sombras se encontram na mais exata verdade [...] Nos primeiros, nos mais grosseiros desses desenhos, ponho molduras muito brilhantes, muito

douradas, que os realam; mas, quando a imitao se torna mais exata e o desenho comea a ser verdadeiramente bom, dou-lhe apenas uma moldura preta, muito simples; no precisa de outro ornamento a no ser ele prprio. Rousseau 1990a, p. 149. 59 liberdade, prmios e castigos A educao proposta para Emlio tem por objetivo a formao do homem livre, que passa pelo respeito e pela liberdade da criana. essencial que o educador no confunda a liverdade de criana com a satisfao de todos os seus caprichos, [...] pois isso tranformar o jovem num escravo e no num homem livre: no h que confundir com a licena com a liverdade, nem a criana a quem se faz ditoso cm aquela que amima. Rousseau 199a, p. 7. Preparai antecipadamente o reino da sua liberdade e a utilizao das suas foras, deixando ao seu corpo o hbito natural, pondo-a em estado de ser sempre dona de si mesma e de, em tudo, fazer a sua vontade, logo que tenha alguma. Rousseau 1990a, p. 47. Toda a maldade nasce da fraqueza; a criana s m porque fraca; tornai-a forte, ela ser boa; aquele que tudo pudesse, nunca faria mal nenhum. Rousseau 1990a,p. 52. [...] o maior de todos os bons no a autoridade, mas a liverdade. O homem verdadeiramente livre s quer o que pode e faz o que lhe apraz. essa a minha mxima fundamental. [...] Mesmo no estado de natureza, as crianas s gozam de uma liberdade imperfeita, semelhante quela de que desfrutam os homens no estado civil. [...] H duas espcies de dependncias: a das coisas, que a da natureza: e a dos homens, que a da sociedade. [...] Consedeilhes, na medida do possvel, tudo quanto lhes possa proporcionar um verdadeiro prazer; recusai-lhes sempre o que s podem por fantasia ou para fazerem ato de autoridade [...] indispensvel que, muito cedo, ela se habitue a no dar ordens, nem aos homens pois que no dona deles nem s coisas, porque no as compreendem. Rousseau 1990a, p. 71-7. No h submisso mais perfeita que aquela que conserva o aspecto da liverdade [...] Geralmente a criana l muito melhor no esprito do mestre que o mestre no corao da criana. [...] O capricho das crianas nunca obra da natureza, mas de uma m disciplina: porque obedeceram ou comandaram [...] Rousseau 1990a, p. 117-9. 60 RELAO PROFESSOR/ALUNO Ao ensinar s crianas pequenas palavras ou coisas que ainda no podem compreender ou no servem para nada, tirando inclusive sua prpria naturalidade, o educador: [...] lhe ensina tudo, exceto a conhecer a si mesma, a tirar partido de si prpria, a saber viver e a tornar-se feliz. [...] o preceptor de uma criana deve ser jovem, e mesmo to jovem quanto o pode ser um homem sbio. Gostaria que ele prprio fosse uma criana, e que, se possvel, se pudesse tornar no

companheiro do seu pupilo e conquistar a confiana deste, compartilhando as suas distraes. [...] No deve dar preceitos: deve levar o seu pupilo a encontr-los. [...] interessa-lhes fazerem-se amar um pelo outro; e, por isso mesmo, tornam-se amigos [...] e todo o mrito que atribui ao seu pupilo um capital que investe em proveito de seus velhos dias. Rousseau 1990a, p. 2935. Sempre acreditei que antes de instruir aos outros era preciso comear por saber o suficiente para si mesmo [...] Ensinar impedir que alguma coisa seja feita. Rousseau 1990a, p. 42-4. Lembrai-vos de que aquele que se atreve a empreender a formao de um homem precisa comear por se ter feito homem a si mesmo; preciso que encontre, em si mesmo, o exemplo que tenciona propor. Enquanto a criana ainda est sem conhecimento, tem-se tempo para preparar tudo quanto se aproxima dela, para que os seus primeiros olhares s sejam feridos por objetos que importa que ela veja. Tornai-vos respeitveis para toda a gente, comeai por fazer-vos amar, a fim de que todos procurem agradarvos. No podereis dominar a criana se no puderdes dominar tudo quanto a rodeia; e essa autoridade nunca ser suficiente, se no for baseada na estima da virtude [...] Nada de belos discursos, absolutamente nada, nenhuma nica palavra! Deixai vir a vs a criana: surpreendida com o espetculo, no deixar de vos interrogar. Rousseau 1990a, p. 85-7. Nunca sabemos nos colocar no lugar das crianas; no penetramos nas idias delas e emprestamo-Ihes as nossas [...] Rousseau 1990a, p. 181-2. 61 Em vez de me apressar a exigir que o meu pupilo pratique atos de caridade, prefiro pratic-los na sua presena, e, mesmo, retirar-lhe os meios de, nisso, me imitar, como se fosse uma honra imprpria para a sua idade; porque importa que ele no se acostume a considerar os deveres dos homens unicamente como deveres de crianas. [...] numa idade em que o corao ainda no sente nada, devemos aceitar que as crianas imitem os adultos cujo hbito lhes queremos incutir, esperando que possam vir a pratic-los por discernimento e por amor ao bem. [...] Entre ns, o fundamento da imitao deriva do desejo de continuamente nos transportarmos para alm de ns mesmos. Rousseau 1990a, p. 97-8. [...] onde est o mestre que esteja disposto a mos- trar que no sabe o que responder e a confessar os seus erros ao seu pupilo? [...] pensai bem que raramente compete a vs propor-lhe o que ele deve aprender; a ele que compete desej-lo, procur-lo, encontrlo; a vs compete colocar a curiosidade ao seu alcance, fazer nascer habilmente esse desejo e fornecer-lhe os meios para o satisfazer. Rousseau 1990a, p. 193. preciso falar, tanto quanto possvel, atravs de aes, e apenas dizer o que impossvel fazer [...] A cada explicao que se quer dar criana, uma pequena demonstrao que a preceda muito til para conseguir que ela preste ateno. [...] nunca ser demais exortar o governante a dar as suas explicaes consoante s capacidades de compreenso do pupilo; porque, repto-o, o mal no est no que ele no compreende mas no que ele cr compreender. Rousseau 1990a, p. 197. 62

2 Recuperando Decroly... Acreditamos poder respeitar a lgica at o fim e fazer da leitura e da escrita instrumentos, como o seu papel na vida real. OVIDE DECROLY, 1935,p. 16. No sculo XIX, surgem as primeiras instituies escolares de cunho democrtico apoiadas na cincia moderna, fruto do progresso cientfico em desenvolvimento, e nas idias de filsofos e pensadores, entre os quais JeanJacques Rousseau. Nasce, com Rousseau, um movimento que atinge todo o mundo, passando para a histria com o nome de Escola Nova. Estavam delineados os novos rumos que tomaria a pedagogia! Entre os seus representantes, escolhemos os dois nomes mais ligados ao nosso passado de educadora: Decroly, doutor em Medicina, e Freinet, professor primrio. Embora por meios diferentes, esses dois educadores aprofundaram estudos sobre a psicologia infantil, na linha do autor de Emlio, principalmente sobre a criana com necessidades especiais. Ovide Decroly (1871-1932) devotou-se ao estudo da educao, combatendo o adestramento paciente e contnuo ao qual era submetida a criana na escola. Prope coordenar as diferentes atividades escolares, readaptar os estudos s crianas, fazer da escola um meio onde elas pudessem exercer uma atividade pessoal: a escola para a vida pela vida. Conhecer todos os matizes da obra de quem sempre se negou a colocar em livro o prprio trabalho foi para ns um verdadeiro desafio. Sua bibliografia, extensa e constituda quase exclusivamente por trabalhos especficos sobre temas complexos, em grande parte foi escrita por seus discpulos ou em colaborao. Uma obra rara, de leitura difcil, mais ainda nos originais. Percorrendo bibliotecas e sebos, solicitando a colaborao de amigos, principalmente os que trabalham no ramo editorial, conseguimos reunir vrios textos, entre publicaes e simples tradues da poca. A maior parte do material era to antiga e frgil que foi necessrio xeroc-la. Entre esses textos, esto: Os trabalhos de 1902 a 1906, sobre psicologia e pedagogia dos anormais: Assistance de I enfance anormale. Rapport au Congrs dAnvers pour I assistance familiale ds alienes, 1902. La psychologie des enfants anormaux. Anne psychologique, 19031904. Classification des enfants anormaux. Bulletin de Ia Socit de medicine mentale, 1905. 64
Os

trabalhos de psicologia e pedagogia com crianas normais, a partir de 1906: Quelques considerations sur la psychologie et la pedagogie de la lecture. Revue Scientifique, maro, 1906. Lse tests de Binet et Simon pour la mesure de Iintelligence. Archives de Psychologie, julho/agosto, 1906. Contribution la pedagogie de la lecture et de Icriture. Archives de Psychologie, abril, 1907.

La mesure de Iintelligence cbez les enfants. Archives Internationales dhigiene scolaire, 1907. La mthode de la lecture et ses bases. Lducateur moderne, janeiro; Lcole nationale, abril, 1907. La psycbologie du dessin, le developpement de laptitude graphique. Comunication Ia Socit belge de neurologie, 1912. Examen mental ds enfants anormaux. Congrs de neurologie, 1913. Les classes homognes et Iexamen mental. Revue de Pdotechnie, junho, 1914. La iniciacion a Ia actividad intelectual y motriz por los juegos educativos. Traduo espanhola. Madri: F. Beltrn, 1919. Hacia Ia escuela renovada. Traduo espanhola. Madri: Espasa Calpe, 1922. Os trabalhos escritos em parceria com seus discpulos e publicados em livro: BOON, G. Aplicacin del mtodo Decroly a Ia ensennza primaria y Ia instruccin obligatoria. Traduo, prlogo e notas de R. Toms e Samper: 8. ed. Madri: F. Beltrn, 1926. DALHEM, L. El mtodo Decroly. Traduo espanhola. Madri: Espasa Calpe, 1924. DtSCHAMPS, M. La autoeducacin en Ia escuela aplicada al programa del Dr. Decroly. Madri: Estdio, 1932. DESCOEUDRES, A. El desarrollo del nino de dos a siete anos. Traduo e notas Jacobo Orellana Garrido. 4. ed. Madri: F. Beltrn, s. d. (Estdios de Psicologia Experimental). GUILLN DE REZZANO, C. Los centros de inters en Ia escuela Madri: Publicaciones de Ia Revista de Pedagogia, 1929. HAMADE, A. El mtodo Decroly. Prefcio do Dr. Claparde. Madri: F. Beltrn, 1923. LLOPIS, R. La pedagogia Decroly. Madri: Espasa Calpe, s.d. MONTCHAMP, M. La inciacn a Ia actividad intelectual y motriz por los juegos educativos: contribucin a Ia pedagogia de los nios y de los irregulares. Traduo e notas Jacobo Orellana Garrido. 8. ed. Madri: F. Beltrn, 1919. RUBIS. A. Aplicacin del mtodo Decroly a Ia enseanza primaria. Madri: Publicaciones de la Revista de Pedagogia, 1929. O esforo, porm, foi compensador. inestimvel poder ler, por exemplo, Quelques considerations sur Ia psychologie et la pedagogie de la lecture ou La mthode de la lecture et ses bases, publicados em 1906 e 1907, e acompanhar a prtica e os estudos que o Dr. Decroly fazia, diariamente, da vida infantil; verificar como ele, humildemente, corrigia as prprias opinies e as mincias de seu mtodo. Sua expectativa era de que, uma vez sua proposta pedaggica fosse compreendida e vivificada pelo professor, este no a deixaria cair na rotina. 65 O interesse por suas idias, especialmente as de ordem metodolgica, ainda continua muito vivo. Muito h para ser pesquisado sobre os centros de interesse e a Escola Nova, ainda no revisitados por aqueles que querem construir uma verdadeira teoria da educao. Seus discpulos Hamaide,

Dalhem, Deschamps, Degand, Boon... e, no Brasil, entre outros, Abner de Moura, desenvolveram o estudo dos centros de interesse. Embora tenha aprofundado seus conhecimentos tericos, Decroly sempre evitou coloc-los em prtica. Para ele,todo trabalho do tipo manual corre o perigo de tornar-se ultrpassado, pois no se pode deter a investigao cientfica, uma vez que todos os dias nascem idias que ampliam as anteriores ou retificam algum erro. Apud HAMAIDE, 1923, p 22 DECROLY E OS EDUCADORES DE SUA POCA A carreira pedaggica de Decroly comeou em 1901, quando fundou o Instituto de Ensino Especial, para retardados e anormais, na capital belga, transferido depois para Uccles. Momento decisivo em sua carreira foi a criao, em 1907, de sua escola para crianas normais, a Escola da rua Ermitage, em Ixelles, Bruxelas, onde, levado por seu grande corao, dedicou-se principalmente educao das crianas de baixa posio social (tal qual idealizara Rousseau), com o intuito de integrlas sociedade. To rica vivncia, como afirmam os que a observaram e registraram, no poderia ter sido mais bem representada, se tivesse sido gravada em livro. Isso, porm, dificulta o conhecimento de sua pedagogia. Decroly, mais que um terico, foi um tcnico em educao Seus escritos foram influenciados por educadores de seu tempo, sobretudo Dewey, o pai da educao nova, Rousseau, e Pestalozzi e suas idias de liberdade e espontaneidade, de remeter a educao prpria vida da criana, de integrar sociedade e natureza, de planejar situaes que possibilitem a utilizao das vivncias, de cuidar do meio educativo, enfim, de aprender por si mesmas, naturalmente. Ao entrelaar contedos, Decroly coloca o aluno no meio dos 66 fenmenos que est estudando (o que Rousseau faz o tempo todo em Emlio); procura levar a criana a esforar-se para compreender os fenmenos estudados, no sem antes fazer infinitas comparaes, especulaes e experincias que a levaro ao verdadeiro conhecimento. Desde que o interesse tenha sido despertado, a criana se esforar no trabalho proposto. Decroly trabalha com base na teoria herdada e assimilada. O novo, para ele, a manuteno da rotina sobre a qual to bem soube teorizar. Como a doutora Maria Montessori, possua idias comuns sobre o desenvolvimento da criana, de ordem essencialmente biolgica, cujo ponto de partida era a Medicina. Ambos dedicaram-se aos estudos da psicologia e pedagogia de crianas anormais; ambos sofreram a mesma influncia espiritual - o positivismo e o pragmatismo - e ambos propunham a atividade espontnea da criana como ponto de partida para a construo contnua da inteligncia. Enquanto, porm, Montessori se dedicava aos materiais didticos, Decroly criava um mtodo especfico, o mtodo global, para o aprendizado da leitura, do clculo, etc., sua doutrina sobre a importncia do trabalho ativo e dos centros de interesse. Rompendo com as tcnicas tradicionais, que substituiu por uma educao e um ensino baseados na liberdade, no interesse, nas necessidades da criana e no conhecimento do meio que a rodeava, soube integrar sociedade e natureza.

Seus centros de interesse(Centro de interesse: tambm conhecido como mtodo Decroly, mtodo de complexos ou, ainda, programa de idias associadas, consiste numa organizao diferente dos programas escolares, que cria um vnculo entre as disciplinas, levando-as a convergir para um mesmo centro). tinham o objetivo de conciliar a aquisio dos conhecimentos previstos pelos programas oficiais com a atividade espontnea dos alunos, atravs do desenvolvimento da disciplina com liberdade, que, obviamente implicaro no efetivo exerccio da responsabilidade. FAZENDA,1980,p.63. O grande valor do mtodo de Decroly propor a globalidade e a integrao entre as disciplinas, principalmente com crianas pequenas ou no incio da escolarizao (6-7 anos), que ainda no conseguem perceber os fatos isolados e seus detalhes, mas apenas a totalidade. E justamente esse conceito que diferencia a sua pedagogia das do sculo anterior, de tendncia atomstica e analista. Ela se baseia no estudo da constituio psquica de cada criana. A escola que props visava educao geral, ao preparo da criana para a vida social, partindo do: 67 conhecimento da prpria personalidade: conscincia de si mesma, de suas necessidades, aspiraes e ideal; conhecimento da natureza do ambiente, o qual deve defender e no qual vai agir, para alcanar seu ideal e expectativas e preparar-se para compreender as aspiraes e os ideais da humanidade Decroly acreditava ter criado um sistema de transico entre a escola verbalista e [a] da atividade. MOURA, 1931, p 14. Sua pedagogia considera que toda educao deve basear-se na atividade da criana e suas necessidades, voltada para objetivos prticos, teis vida. Ainda segundo Abner de Moura, Decroly imaginou um sistema de princpios, no de frmulas, deixando a cada professor a tarefa de inferir desses princpios as suas frmulas pessoais, depois de conhecer bem a psicologia infantil. Para Luzuriaga, o sistema Decroly exige atividade criadora e reflexiva por parte do mestre, para renovar os centros de interesse e manter constantemente a comunicao espiritual com os discpulos. Apud MOURA, 193, P 6 A PROPOSTA PEDAGGICA DE DECROLY O mtodo Decroly acentua a idia de carter global da vida anmica, qual acomoda tambm seus centros de interesse e de idias associadas. Rompendo com a rigidez do programa escolar, ele antecipa as noes de interdisciplinaridade ao mostrar que um conhecimento evoca outro, ao sugerir a necessidade de buscar a unidade do saber, canalizar a imaginao e a criatividade infantis para um aprendizado no qual venham a ocorrer o imprevisto, a ocasio, a atualidade, cada um dando uma parcela para a formao do conhecimento nico, indivisvel. Aponta uma nova atitude em educao, em que a ao e o trabalho ativo esto impregnados pela observao e anlises que a criana faz do que observa e documenta. No basta o professor mudar o mtodo ou a tcnica de ensino se mantiver a

mentalidade em relao educao, afirma Claparde, no prefcio a El mtodo Decroly. No h necessidade de dizer que esta ex68 posio deve constituir principalmente um magnfico exemplo de um mtodo de vida, no de um modelo para copiar ponto por ponto, servilmente, ne vartetur. No esprito mais que na letra, temos que aprender. CLAPARDE, in HAMAIDE,1923, prefcio Decroly nunca se conformou com o adestramento paciente e contnuo da criana, numa escola onde imperava a obedincia passiva e no havia preocupao com o desenvolvimento do esprito crtico. A reforma que props abrange a organizao fsica da escola e da sala de aula, os programas escolares mas, principalmente, os procedimentos metodolgicos, uma nova maneira de ensinar e de aprender dependente de um novo entendimento, uma nova postura do professor sobre o seu papel no processo. Embora reconheamos sua proposta como um tanto utpica, acreditar nela e procurar aproximar-se dela o mais possvel condio importante para o xito do trabalho escolar. O prprio Decroly dizia que, mesmo sendo impossvel mudar todas as escolas, buscar seu marco natural, como seria desejvel, no se deve ficar inerte. O pouco que se fizer em prol da mudana da escola j constituir um avano. Seus vinte anos de trabalho e observao lhe permitiram afirmar que necessrio encontrar meios para tornar prazerosa a permanncia das crianas nas escoas. Decroly d grande importncia ao ambiente, dentro e fora da sala de aula. Prope a quebra da rigidez do mobilirio escolar e a atividade livre da criana, que dever manter permanente contato com a vida. A sala de aula, dizia, est em toda parte: na cozinha, no jardim, na loja, na oficina, no campo, nos passeios... Prope diversas medidas, visando a desenvolver as capacidades criadoras da criana ou, como diz Ferrire, colocar o esprito da criana em contato com a moral humana.FERRIRE,,1929.P.94-5. AS TENDNCIAS ELEMENTARES Por sua formao em medicina, Decroly pesquisa a evoluo ontogentica e as etapas da filognese, na linha da escola de Stanley Hall e de Dewey. (citao: Ortognese processo de difernciao e crescimento que se produz durante o desenvolvimento do individuo, desde a fecundao do ovo at a maturidade para reproduo. Filognese histria da evoluo das espcies animais e vegetais).Ele quer entender os fatores que agem sobre a criana, desde a 69 sua origem, e que podem influir positiva ou negativamente no seu desenvolvimento. Dedica muitos anos observao da vida instintiva da criana, a fim de descobrir as leis do inconsciente, que considerava de grande interesse para a prtica educativa - acreditava que a vida espiritual superior regulada, na sua maior parte, por tendncias e impulsos instintivos.

Seus estudos trouxeram muitas informaes novas para a poca, principalmente sobre as tendncias elementares da criana: a curiosidade, o medo, a agresso, etc. Em todos os seres, mesmo os mais sensveis, h manifestaes que permitem a conservao da vida e sua adaptao.DECROLY & BOON, 1939. P. 13. Aponta trs fatores que modificam ou moderam as manifestaes instintivas: o surgimento das habilidades motoras, as etapas do desenvolvimento intelectual e a interferncia da famlia e da sociedade. Analisando a sociedade humana, desde os brbaros at a civilizao mais refinada, do caador selvagem ao nmade, do pastor ao lavrador primitivo, do industrial ao comerciante, Decroly busca nas reaes e interesses das crianas vestgios dessas etapas de desenvolvimento intelectual, reprimidas pela vida familiar e social. Estabelece a distino entre as reaes espontneas, inconscientes, e necessidades conscientes, isto , a relao do eu com o no-eu, mostrando o raciocnio como ponto de partida para a reflexo. Para Decroly, o interesse depende da evoluo biopsicolgica do indivduo, ou seja, de como ele encontra em determinado objeto satisfao para as suas necessidades biolgicas e psicolgicas. Os atos instintivos (tendncias primrias) e os atos adquiridos (hbitos que, muitas vezes, surgem por simples imitao) no provm, necessariamente, da conscincia, nem tomam o carter de reflexo. Logo, as tendncias que no esto voltadas apenas para as necessidades fisiolgicas ocorrem mais tarde, aos 3 ou 4 anos, e so dependentes das funes mentais superiores, das experincias desenvolvidas, da educao, do meio ambiente e do nvel de conscincia que a criana tem de si mesma. em funo das tendncias que se organizam as informaes e representaes. Decroly situa na base do comportamento da criana instintos que se organizam 70 em sistemas de atrao (individuais, especficos ou sociais), de defesa (medo e clera), de amor-prprio, de antecipao (imitao e jogo). Observando a realidade, a criana organiza os prprios conhecimentos, exprimindo-os em funo de suas necessidades vitais: comer, proteger-se, defender-se e produzir. At a idade adulta o homem est em contnua evoluo, movido pelo interesse. As tendncias no se manifestam ao mesmo tempo; umas aps as outras, vo determinando as atividades das crianas, sendo possvel associlas. Daqui a origem dos centros de interesse. O meio e outros fatores, como a capacidade de ateno, atitudes sensoriais e motrizes, exercem influncia sobre a imitao. Decroly insiste na importncia de o educador conhecer bem as tendncias, tirar partido delas e favorecer suas manifestaes. Compara o jogo ao trabalho escolar, ( citao: Jogo: atividade instintiva, e agradvel, que provoca reaes espontneas. Distingue-se do trabalho, cujo objeto consciente, distante e que provoca reaes no-agradveis) na forma como era organizado na poca. Afirmava que o trabalho escolar no correspondia condio de jogo, aproximando-se mais de uma ocupao forada, uma

atividade sem nenhum interesse para a criana, nem por si nem pelo objeto que perseguia. As tendncias podem combinar-se ou opor-se, provocando antagonismos, ou neutralizar-se, eliminandose umas s outras. Decroly d como exemplo o antagonismo entre o amor-prprio e o instinto nutritivo: uma criana, mesmo tendo fome, no ousa s vezes comer diante dos outros um pedao de po porque se sente humilhada por no ter outra coisa que comer; ou, ento, no quer comer sentada a uma mesa na qual se acham outras crianas porque estas esto mal vestidas ou porque as considera de uma classe inferior sua. DECROLY, 1929, p 57 . um conflito de sentimentos, isto , de tendncias evoludas, complexas e submetidas ao controle da inteligncia. A educao deveria oferecer criana oportunidade para expandir os impulsos caractersticos de cada fase de seu desenvolvimento, com o seu ciclo de instintos e interesses. uma nova viso. O interesse do educando valorizado. O processo de formao passa a associar-se quilo que tem maior relao com o aluno, isto , ao que lhe pertence, ao que existe no seu ambiente. A natureza primitiva do homem, baseada no instinto, segundo ele, sofre influncias do meio, do qual o homem retira os 71 critrios do seu conhecimento. So os instintos, diz Decroly, que se transformam em memria e conhecimento. O educador precisa conhec-los para adaptar o programa e a organizao escolar. Os centros de interesse no visam simples manifestao dos instintos. Decroly d grande destaque ao papel da motivao, no s do instinto, mas da gerada a partir da vivncia de grupo bastante intensa, nos moldes de uma cooperativa. Esta uma das razes pela qual seu sistema necessita ser reinterpretado, vivificado pela atividade do professor: no basta a reforma da estrutura fsica ou da organizao da escola, afirmava Decroly, preciso analisar os erros do ensino, estudar a sua natureza para propor solues. PROGRAMAS DE ENSINO: BUSCA DA UNIDADE DO SABER Analisando os programas de ensino vigentes na poca, Decroly prope algumas medidas para modific-los. Propostas de Decroly para reforma dos programas de ensino Defeitos 1 Nenhuma ou muito pouca coeso entre as diversas atividades da criana; Medidas preconizadas - Aplicao de um programa de idias associadas, estudo da criana e do seu meio, Defeitos 2 Materiais desvinculados dos interesses fundamentais da criana e sua evoluo, Medidas preconizadas - Emprego do mtodo dos centros de interesse, Defeitos 3 Muitas lies com assuntos e objetos diferentes,

Defeitos 4 Diviso em disciplinas, sem levar em conta o processo de pensamento da criana; Medidas preconizadas - Diviso das disciplinas de ensino, levando em conta as grandes funes psicolgicas: observao, associao e expresso; Defeitos 5 Disciplinas que subestimam a capacidade de assimilao e de memria da maioria das crianas, Medidas preconizadas - Disciplinas apropriadas aos diferentes grupos; Defeitos 6 Predomnio de disciplinas ensinadas por mtodos verbais; Medidas preconizadas - Preferncia aos mtodos intuitivos ativos e construtivos; Defeitos 7 Exerccios que no do oportunidade atividade espontnea da criana Medidas preconizadas - Atividade pessoal favorecida pela prtica de trabalhos manuais e jogos educativos DECROLY & BOON, 1939. p 33 Decroly discutia com os professores as propostas de reformulao dos programas de ensino, destacando o que era necessrio alterar e por qu. O principai defeito do programa primrio ter sido elabora72 do por homens muito sbios em suas especialidades mas pouco preocupados com a psicologia infantil. Para eles a criana o acessrio [... ] necessrio dar a todas as crianas cultura geral e comum, desde a escola primria, sem se preocupar se ela convm criana [...] Tudo o que proponho oferecer com os conhecimentos se encontra nos programas atuais, s que h uma diferena: meu objetivo criar um vnculo comum entre as disciplinas, faz-las convergir ou divergir de um mesmo centro; da criana que tudo se irradia, e este o fio de Ariadne que permite ao esprito do programa orientarse no ddalo infinito das noes que os sculos acumularam. E, desse modo, tenho em conta que o elemento afetivo primordial o interesse da criana [...] alavanca por excelncia que conduz ao conhecimento. DECROLY, 1939, p. 65-8. Na linha de Rousseau e outros filsofos da poca, Decroly sugere a reforma da prtica educativa, sobretudo dos programas e mtodos bastante fragmentados. Diferentemente de Rousseau, que prope isolar o educando, ele considera a convivncia com o grupo a forma natural de o educando interagir e cooperar. Sua proposta de trabalho individual e coletivo prev atividades pessoais e de grupo, equilibradas de modo harmnico, como nos centros de interesse. A escola deve refletir a organizao, as ocupaes da sociedade, ser uma opo mudana social, concentrando todo o empenho possvel para levar o aluno a beneficiar-se das atividades de ensino, a fim de desenvolver-se afetiva, social e cognitivamente. A criana imediatista, s compreende o que objetivo e concreto, e se interessa pelas coisas e pessoas que lhe esto prximas. Por isso, o ensino deve ser baseado nesse egocentrismo, nas necessidades e interesses das crianas e no conhecimento do meio que as rodeia. O programa deve buscar na vida real o contedo a ser trabalhado, visando a quatro objetivos:DECROLY, 1939, p. 13-4.

1. Buscar a unidade do saber, a interdisciplinaridade, ou seja, a atitude de quem v a cincia, o clculo, a histria na sua totalidade, sem divises. 2. Atingir o maior nmero possvel de educandos. 3. Permitir a aquisio de um mnimo de conhecimentos, os indispensveis. 4. Favorecer o desenvolvimento integral de todas as faculdades e a adaptao ao meio natural e social no qual a criana passa sua existncia. 73 Decroly no explicita as faculdades, isto , deixa a discusso em aberto, mostrando o quanto era sbio. So outras coisas alm de ortografia, leitura ou regra de trs que do valor ao homem. Muitos que a escola considera os melhores nem sempre o so na vida. Para Decroly, na vida h duas categorias de atividades: as pessoais, para o crescimento do sujeito, e as sociais, para o crescimento da cultura. Decroly acreditava que, medida que os professores fossem mudando sua prtica, a escola tambm se transformaria. Isso exige dedicao, um professor preparado para estimular e acompanhar o trabalho pessoal do aluno, avaliar suas conquistas, ou seja, o processo. Toda educao autntica reclama a participao efetiva do sujeito em seu prprio aperfeioamento; caso contrrio, domesticao e conformismo. O trabalho no ser verdadeiramente pessoal e funcional se suas tcnicas, ritmo e contedo no forem apropriados s caractersticas pessoais de quem trabalha. Sua proposta metodolgica considera a criana centro do processo e sujeito da prpria aprendizagem. O educador precisa conhecer bem o educando, observar seus processos, para perceber os fatos que o rodeiam e que podem servir-lhe de intuio. O conhecimento, para ele, acontece de dentro para fora, dependendo da evoluo biopsicolgica do indivduo. Para atingi-lo, isto , para satisfazer as necessidades do homem, prope o estudo do meio, dividindo o programa em dois grandes tpicos: a criana e os outros homens; a criana e a natureza. No primeiro, analisam-se todos os fatores relacionados ao meio humano: familiar, escolar e social; no segundo, o meio vivo (animal e vegetal) e no-vivo, que inclui a terra (gua, ar, solo) e o cosmos (sol, lua, estrelas). A prtica consiste em trabalhar cada unidade, tendo em vista a ao do meio sobre o indivduo e a reao do indivduo ao meio. No h limite de idade nem divises de ensino. Afirmava que o seu programa poderia ser aplicado com crianas pequenas, de 3 ou 4 anos de idade, e com crianas maiores, bastando repetir e ampliar cada centro com outros procedimentos, de forma a levar a criana a aumentar seus conhecimentos. 74 O importante era manter a integrao dos contedos, uma vez que nos programas da poca eles se apresentavam de forma arbitrria, sem enlace, sem coeso. As oito ou dez lies dirias que compreende o horrio tratam de oito ou dez noes diferentes que no tm entre si nenhuma relao. Alm do

mais, o horrio to pouco flexvel, que difcil fazer outra coisa. DECROLY apud DALHEM, 1924, p. 24. Decroly prope a aplicao dos conceitos em todos os seus aspectos ou divises, de maneira que sejam associados, para que o aluno chegue sua construo. o chamado mtodo de associao de idias. Adverte que, embora possa existir integrao e at previso da distribuio das unidades programticas ao longo do ano letivo, nada acontecer na prtica se no houver mudana de postura do professor. necessrio nova atitude, mais criativa e mais reflexiva, para propor o trabalho em sala de aula. o que Decroly chama de educao pela inteligncia. Cada grupo de idias associadas (que contemplavam todos os contedos dos programas da poca) compreendia uma srie de lies de observao, com exerccios voltados para a aquisio pessoal comparao, classificao e associao e para aquisies ou recordaes das aquisies anteriores, isto , exerccios de expresso do pensamento. Os conhecimentos trabalhados deveriam convergir para um ponto comum, no fragmentados mas incorporados vida. A distribuio da matria mostra a presena da interdisciplinaridade na sua proposta. As idias no devem limitar-se a acontecimentos passados, mas podem ser tomadas de acontecimentos atuais importantes, se estes forem capazes de interessar as crianas e servirem como ponto de partida para uma observao direta. DECROLY & BOON,1926, p. 71. Seu mtodo compreende trs fases: observao, associao e expresso. Observao Decroly d grande valor atividade de observao. Parte do princpio de que cada um constri o prprio 75 conhecimento na interao com o ambiente, observando, compreendendo e interpretando seu contexto. Destaca a manipulao dos objetos como meio natural por excelncia para conduzir as atividades mentais e os exerccios. fundamental, afirmava, que a criana seja estimulada a explorar e conhecer materiais diversos.DECROLY & BOON, 1926, p.74 importante manter em classe plantas comuns (couve, cenoura, cebola, etc.) e animais (caracis, moscas, mosquitos, cagados, caramujos, etc.) para que as crianqas acompanhem o seu desenvolvimento. Os exerccios de observao do oportunidade criana de trabalhar sobre fatos concretos, adquirir experincia de vida, contribuindo para que venha a construir os prprios conceitos. Para Decroly, as atividades devem ser planejadas para que os principiantes agrupem os objetos, classifiquemnos, respondam a perguntas sobre a relao dos objetos apresentados e novos com os objetos familiares ou conhecidos e percebam as analogias para chegar formao do conceito. Algumas perguntas podem direcionar a descoberta de detalhes e estimular a curiosidade: O que pesa mais, o chapu ou a bota? O material de

que feito o chapu deixa passar o calor? E a luz? melhor ou pior que o couro da bota? Por que se engraxam as botas e no o chapu? E assim por diante. As perguntas podem provocar respostas contraditrias, absurdas, o que permite detectar lacunas ou conhecimentos j adquiridos. As lacunas, refora Decroly, podem ser apenas verbais; a criana, por ignorar o sentido de alguma palavra da pergunta, pode ser incapaz de respond-la com termos apropriados. O professor dever suprir o que falta em vocabulrio e detectar dificuldades para relacionar significados aos signifcantes que podem prejudicar a formao de idias claras e coordenadas. Isso exige do professor observao e criao de espao para a expresso das idias, com utilizao de recursos apropriados. As adivinhaes, graas repetio constante de palavras, dizia Decroly, enriquecem o vocabulrio da criana e acostumam-na a expressar o pensamento com preciso; so o ponto de partida para os exerccios de leitura e clculo. Ao fazer comparaes sobre fenmenos meteorolgicos, sobre peso e valor dos objetos ou outros temas, 76 a criana se serve dos meios de medida que existem na natureza. O papel da escola e do professor, para Decroly, no dar noes prontas, mas permitir que a criana chegue a elas; coordenar seus conhecimentos e promover a passagem gradativa do nvel concreto para o abstrato. Associao Nem sempre a observao possvel e necessria, por existir um conhecimento prvio do objeto. Os exerccios de associao ajudam a criana a buscar, com o auxlio de recordaes de experincias passadas, as noes transmitidas por via oral ou iconogrfica, os motivos para reelaborar seus conhecimentos. Decroly divide esses exerccios em quatro grupos principais: 1. Objetos e fatos da atualidade, o espao, planos e mapas geografia. 2. Tempo presente e tempo passado exerccios de associao por meio de documentos, visitas a museus, teatros e bastante intuio. 3. Exerccios tecnolgicos exame dos materiais brutos e seus derivados e sua aplicao industrial. 4. Relaes de causa e efeito, desenvolvidas pelas crianas graas s noes adquiridas nos exerccios anteriores representam o porqu e o como de os fenmenos se tornarem conscientes. Expresso A expresso compreende todo ato que visa a exprimir, por meio de formas variadas, as idias sobre o que foi observado. Compreende: a linguagem oral, ou elocuo; a linguagem grfica, com escrita e desenho; a leitura, a ortografia e os trabalhos manuais (modelagem, recorte, colagem e dobradura), o teatro, a dramatizao, etc.

Segundo Alice Descoeudres, DESCOEUDRES, s. d. o sistema Decroly era, a princpio, destinado a crianas anormais, aos excludos das escolas ou queles que transgridem as regras: os no-normatizados. Ele buscava procedimentos que ajudas77 sem a trazer essas crianas sociedade, um mtodo que as fizesse aprender. Achava que a capacidade da criana para estabelecer relaes sociais est intimamente associada forma como expressa suas idias. Decroly chegou concluso da necessidade de individualizar o mais possvel o ensino: A psicognese (Citao: O termo psicognese, Emilia Ferreiro e colaboradores, descreve o percurso de cada. indivduo para adquirir a base alfabtica da lngua escrita) nos mostra de um modo claro que nem todas as crianas podem ser parecidas. Surpreende a variedade, to complexa, entre as crianas, de tal modo que necessrio consider-las como outras tantas individualidades. [...] O trabalho livre e pessoal nela uma aplicao, porm no devemos contentar-nos com essa individualizao na prtica; devemos respeitar essa individualizao na compreenso e na aquisio dos conceitos. DALHEM, 1924, p. 22-3. Para Decroly, as crianas de inteligncia normal, de crebro bem constitudo, aprendem independentemente do mtodo e da escola, porm as crianas de inteligncia mediana, mais lentas, no mnimo retero alguns conceitos. Para essas necessrio favorecer a apario destes, utilizando meios apropriados. Apud DALHEM,1924,p. 24-9. Uma intuio genial! Nossa experincia de educadora nos tem mostrado que todos os alunos, inclusive os provenientes de classes cultural e economicamente menos privilegiadas, aprendem a ler e a escrever, desde que se lhes d tempo e condies para tal. No , pois, apenas o mtodo e a escola que produzem conhecimentos; o trabalho do professor deve ser muito mais conhecer em que tipo de atividade seu aluno mais lento para ajud-lo a avanar e, acima de tudo, saber avaliar. Decroly v, como Dewey, a necessidade de um ensino apropriado aos interesses da criana, em um ambiente propcio experimentao, onde ela possa agir e ter contato com a vida, com os instrumentos culturais, sentindo-se estimulada e desafiada a reagir ativamente no processo de aprendizagem. timos para conhecer bem as crianas em suas diferenas, seus gostos e interesses, sua personalidade , os trabalhos manuais, os jogos ou qualquer atividade criadora, dizia, combinam dois fatores: o conhecimento que a criana tem das coisas e do mundo e a relao individual que estabelece com eles. Os trabalhos manuais concorrem no somente para . a aquisio da leitura e da escrita, mas tambm para a 78 de outras habilidades e conhecimentos. DALHEM, 1924, p. 45-8 As figuras a seguir mostram como, por meio de atividades de recorte, colagem e dobradura, as habilidades bsicas para a alfabetizao podem ser trabalhadas de forma ampla: utenslios de cozinha, alimentos, o caf da manh, o trajeto

escola, os objetos de uso pessoal, os meios de locomoo. Eles do criana a oportunidade de interagir com a leitura e a escrita de forma ldica e prazerosa. com isso, o professor recupera a globalidade do ensino, trabalhando as diferentes aprendizagens de forma integrada e no estratificada. ( figura de uma rua com os carros e casas e figura de uma cena familiar, os avs e os netos. Autores: Agostinho de Paula/Cira Sanches). Tudo est relacionado criatividade do professor, que deve ajudar a criana, sugerindo a utilizao de sucata ou o aperfeioamento do trabalho, mantendo a idia principal. O desenho e o jogo dramtico devem ser igualmente estimulados, pois concorrem para a globalidade do processo educativo, levando a criana a ver, ouvir, perceber formas e estruturas, aguando sua sensibilidade quanto ao meio ambiente. Os jogos dramticos devem ser introduzidos no horrio das aulas, por intermdio de atividades rpidas com a participao de todas as crianas. Eles disciplinam e coordenam os gestos, associam os movimentos s idias e auxiliam o desenvolvimento dos reflexos e da motricidade. Consistem, principalmente, em imitar aes com graus variados de dificuldade: movimentos vistos, imitao abstrata de memria, associadas com rodas cantadas, encenaes teatrais, etc. 79 MTODO GLOBAL O mtodo decrolyano global ou visual-ideogrfico foi adotado durante muito tempo no Brasil. com ele, Decroly recupera a questo da globalidade, como foi proposta pelo abade Radonvilliers, em 1768, que recomendava seguir a ordem natural, a mesma usada para aprender a lngua falada, e por Nicolas Adams, em 1787, que d enorme importncia percepo visual no processo de leitura. A alfabetizao ou o ensino da leitura deve partir do todo, para posteriormente passar decomposio. DECROLY apud BELLENGE.1979. O todo era a palavra, proposta para ser trabalhada como centro da aprendizagem. Decroly tambm utiliza a palavra, porm estabelece uma diferena: as palavras de que faz uso so retiradas do vocabulrio de cada centro de interesse. O processo de alfabetizao, para ter sucesso, deve partir do vocabulrio da criana, a fim de que esta possa opinar, sintetizar e compreender as idias. O primeiro contato da criana com o smbolo grfico deve estar associado imagem visual. O carter global do mtodo Decroly no se /imita ao estudo da palavra. A leitura e a escrita devem estar sempre associadas a uma idia. A viso o sentido que mais cedo e mais ativamente se desenvolve; podemos ler um texto apenas com os olhos (leitura mental), compreend-lo, sem utilizar a linguagem verbal. A criana aprende quando entende ou produz o processo. H sete dcadas, Decroly j condenava a cpia como simples reproduo do pensamento adulto: Convm que o trabalho da criana no se reduza a uma simples cpia; necessrio que seja realmente a experincia do seu pensamento Apud DALHEM, 1924, p.52.

Construir seu conhecimento e no repetir o de outrem! No fantstica essa antecipao? O que Piaget viria a caracterizar em 1923 j estava delineado nos escritos de Decroly (principalmente os de 1906 a 1922). O educador deve compreender que as questes envolvidas nos atos de ensinar e aprender no so meramente de ordem motora. A atividade da criana determinante na construo do conhecimento. Piaget um dos maiores tericos do construtivismo De acordo com a psicologia gentica, o conhecimento 80 organizado segundo as estruturas cognitivas, que determinam o modo pelo qual o sujeito apreende o objeto do cohecimento. No foi porm, preocupao de Piaget investigar ou ligar o construtivismo ao ensino-aprendizagem da leitura e da escrita. Isso s viria a ser feito a partir da dcada de 70, por meio dos estudos de Emilia Ferreiro, os quais consideramos bastante avanados. Para Decroly, a leitura e a escrita so o resultado de um processo de representao de linguagem. Para ele, a criana aprende a falar e a entender o que lhe dizem desde muito cedo, no primeiro ano de vida, quando exposta ao mundo lingstico que a rodeia. No entanto, durante muito tempo, nossa escola no considerou a fala, utilizando a leitura e a escrita como critrios de correo da fala. A leitura Como Piaget, Decroly dizia que, quanto mais estmulo e contato a criana tiver com o meio e as coisas que a rodeiam, melhor ser a sua expresso. O mesmo processo se d com a leitura: quando exposta a atos de leitura significativos, a criana vai querer aprender a ler. Decroly considera importante que, desde o incio, a leitura seja ensinada por meio de frases e pensamentos ou como se aprende a falar, e nunca por meio de letras e sons. As frases escritas, por traduzirem pensamentos, representam a idia expressa verbalmente. No natural obrigar a criana a memorizar slabas e letras, a pretexto de que preciso comear do simples para o composto, do concreto para o abstrato. O que se constata que se empregam esses termos de maneira totalmente equivocada, confundindo-se o simples com o mais curto, com a parte das letras dos sons ou das slabas. DECROLY apud DALHEM, 1924, p. 53. O todo texto, frase ou palavra significativa o concreto para a criana, que adquire a noo de cadeira (sntese), antes das noes de cor, encosto, assento (anlise). As slabas, as letras ou os sons constituem o abstrato para ela, uma vez que so partes do todo, a ltima expresso da anlise. Por isso Decroly prope o mtodo global, ou visual-ideogrfico, para o ensino da leitura. 81 Partir do que significativo para a criana e depois passar s partes palavras, slabas e letras um processo natural de aquisio do ensino, as crianas aprendem a ler antes de conhecer os nomes das letras. Alm do mais (a leitura) mais rpida que com os outros mtodos. DALHEM, 1924,p 57.

Se esse processo for seguido, afirma Decroly, a criana no sofrer restries e a leitura cumprir seu objetivo: a expresso. Calcado na observao e na associao de idias, seu raciocnio tambm se desenvolver. No h limites imaginao, que extrapola o pretendido nos programas oficiais. No se deve precipitar o ensino da leitura, mas deix-lo acontecer naturalmente, desenvolvendo a observao e a linguagem oral pelo maior tempo possvel. Deve-se colocar a criana em contato com o grande livro que a natureza; lev-la a observar e experimentar, para que suas idias venham a associar-se intimamente, desde o incio, com aquilo que l. Numa poca em que as bases cientficas sobre a comunicao verbal mostravam-se bastante reduzidas, e o conhecimento da linguagem e do pensamento, to pouco explorado, era comum os mtodos apelarem para recursos que pudessem auxiliar o aluno a descobrir e memorizar a relao letra/som. Buscar um mtodo de leitura completamente novo foi, sem dvida, a grande inovao do sistema Decroly, para quem dar sons analisados era fazer uma abstrao precoce ou antecipar a evoluo mental da criana. Dizia que, com essa opo para o ensino da leitura, a escola torna-se pouco atrativa e deixa de ocupar as crianas com exerccios de observao, de formao e de enriquecimento do vocabulrio. Em seus estudos da psicologia da criana e experincias, Decroly analisa o processo de abstrao simblica da leitura/escrita, em oposio ao que se pensava e aplicava nas escolas. Dalhem comenta a tortura de uma lio de leitura: DALHEM, 1924, p 56 Senhor Joo, voc lera hoje o alfabeto. Ouo ainda esta palavra que me causa nojo. Tinha eu seis anos. Gostava de belos livros de imagens. Porm me enfastiava e no queria seguir estas largas regras que enegrecem as pginas, Este trabalho no me divertia e, portanto, o desprezava. 82 Em 1912, Sluys afirmava que, decompondo-se as palavras-chave, o esprito da criana no trabalha; o professor tem a iluso de que o aluno tenha conseguido vencer a dificuldade; porm, na realidade, ele quem faz o trabalho cerebral e proporciona os frutos a seus alunos. Apud DALHEM, 1924, p. 57. A escrita O mesmo procedimento global deve ser utilizado na escrita. Uma possibilidade que a criana elabore seu prprio livro de leitura em vez de utilizar a cartilha ou um modelo isso representaria um grande avano. As crianas devem utilizar materiais de leitura significativos para elas, com assuntos de suas vidas, do diaa-dia, imprimindo-os em um duplicador. Os procedimentos devem basear-se em jogos simples, que possam ser confeccionados pelas prprias crianas. No livro que escreveu com Montchamp, La initiation a Ia actividad intelectual y motriz por los juegos educativos (1919), Decroly descreve vrios deles, como o jogo para o conhecimento de palavras novas, de acordo com o interesse da criana. Ele

orienta que se escrevam as palavras em tiras de papel, para a criana desenhar e copiar. DECROLY & MONTCHAMP, 1919, p. 68. A palavra passa a se constituir num tesouro para a criana, que a guarda e utiliza vrias vezes; a cada repetio, estar associando a palavra idia (significado e significante). Quanto s regras gramaticais, dizia que, para construir a escrita, precisava antes fazer uma anlise e descrio dos fonemas de modo a simboliz-los. A representao da linguagem no depende do domnio de atividades motoras, mas de um processo histrico e individual de estruturao de todo um sistema de representao simblico. A escrita passa a ser um processo de descoberta para a criana, como a busca do saber cientfico. A palavra cachorro, por exemplo, deve evocar a imagem e a idia de cachorro, como nos adultos, isto , no uma simples imagem auditiva associada a uma imagem motora. Para Decroly, a representao grfica dos sons da fala segue as mesmas etapas pelas quais a humanidade passou at dominar esse instrumental para comunicar-se. As primeiras experincias com crianas pequenas (fase pr-escolar) datam de 1920 e foram registradas por 83 L. Dalhem. No deixam de ser revolucionrias, pois foram desenvolvidas numa poca em que se privilegiava a posse do cdigo grfico e o domnio de habilidades perceptivo-motoras. Observa Dalhem que os educadores podem e devem suprimir, sem medo, esses incmodos exerccios sistemticos, essas idias interminveis dos mesmos caracteres ou dos mesmos elementos, que no interessam nem divertem e que so sempre mal feitas. A escrita deve derivar da linguagem grfica, ser o esboo das idias. A escrita deve ser um desenho abstrato como o croqui um desenho concreto. DALHEM, 1924, p.74. O perodo preparatrio para a escrita no era visto por Decroly nem por seus discpulos como etapa necessria ou que devesse anteceder a escrita. Por considerarem que essa aprendizagem provm de experincias significativas, contextualizadas, seu sucesso estaria ligado muito mais s oportunidades de a criana operar com a palavra ou o texto escrito numa totalidade significativa , do que a treinos de discriminaes e percepes. A introduo de jogos e brincadeiras para esse tipo de ensino j demonstra a percepo de que eles constituem uma rotina na vida da criana, uma vez que, por meio deles, ela interage com outros conhecimentos (idias) a sua volta. Da mesma forma, aprender naturalmente a escrever, sabendo para que serve a escrita e o que esta representa para ela. Desde o primeiro dia a criana escreve o que l. As frases e as palavras so consideradas desenhos que deve reproduzir. Exemplifiquemos com uma criana que nunca tenha escrito, a quem se d uma folha de papel, uma caneta e tinta e se manda escrever. Aqueles que do importncia ao caderno limpo e bem cuidado devem se abster de fazer esse ensaio; para eles o bonito caderno o critrio do bom ensino, perdem os resultados de uma experincia verdadeiramente interessante. DALHEM, 1924, p.74. Ao colocar em prtica o mtodo Decroly, Dalhem estava no s rompendo com o que se fazia no ensino da escrita, como tambm valorizando

muito mais o processo de aprendizagem. As tentativas de escrita das crianas pequenas (pr-histria da escrita) deixavam de ser vistas como rabiscos, uma mistura de grafias retas e curvas, passando a ser consideradas hipteses que Dahem classifica como etapas, uma vez que de uma para outra havia avanos significativos. Para Descoeu84 dres, discpula de Decroly, a aprendizagem deveria ser o mais natural possvel; deveria representar idias ou cenas observadas, ser o resultado de um processo de representao da linguagem oral, histrica e contextualizada: No se deve seguir as recomendaes do programa de Bruxelas, quando diz: necessrio fazer exerccios especiais graduados, a fim de familiarizar os alunos com as formas grficas e habituais de traar corretamente as letras; [...] porm inspirar-se sempre na forma com que a criancinha aprende a falar. Devem abandonar as lies sistemticas com exerccios extensos e demorados sobre os elementos das letras, que exigem a repetio em grande escala com o mesmo elemento. DALHEM, 1924, p. 75-6. Etapas de aquisio da escrita As cinco etapas do processo de escrita da criana so muito semelhantes aos resultados dos estudos que Luria, investigador sovitico e discpulo de Vygotsky,desenvolveu na mesma poca (dcada de 20) com crianas que ainda no freqentavam a escola, e aos resultados das pesquisas de Emilia Ferreiro, realizadas a partir de 1974. Os trs pesquisadores procuram investigar as concepes que as crianas pequenas (com algumas diferenas nas idades) tm em relao escrita, chegando a concluses bastante semelhantes. Segundo Dalhem, os primeiros traados das crianas j indicam o aparecimento de uma relao funcional com a escrita. Embora no apresentem forma definida freqentemente desalinhados ou um conjunto de rabiscos, uma mistura de linhas retas e curvas , j tm a inteno de expressar uma idia ou produzir um significado. Na primeira etapa, pictrica, a escrita se assemelha a desenhos abstratos dos objetos representados e ainda no associada ao som, mas imagem do que se quer representar. Dalhem a considera uma tentativa de imitar a escrita do adulto, composta por signos, escritos, imagens de idias, retratos esquemticos das coisas, embora concorde que j corresponda a uma primeira forma de construo real da escrita. DALHEM, 1924, p. 74. O importante que, nessas tentativas, a criana no procure apenas copiar, mas representar o que ela imagina que a escrita. 85 Aquisio da escrita, primeira etapa. As ilustraes das cinco etapas foram extradas do caderno de um mesmo aluno.Dalhem, 1924, p. 77 As frases ou palavras eram ditadas pelo professor ou outro aluno, nunca provenientes da cpia de um trecho lido. Estas etapas de aquisio da escrita correspondem evoluo da linguagem e da leitura. De incio, a criancinha

emite sons disformes, empreende longas e divertidas conversaes, com uma seriedade muito grande, porm totalmente ininteligveis. Pouco a pouco se percebem as palavras, de preferncia aquelas que tm slabas repetidas (pap, mama, nen, etc.), que so mais fceis de serem emitidas do que uma slaba separada. Mais tarde, as slabas vo se tornando compreensveis e isoladas. DALHEM, 1924, p. 80-1. Efetuando um paralelo entre as trs evolues (fala, leitura e escrita), Dalhem insiste no mtodo natural tanto para o ensino da leitura como para o da escrita, precisamente porque apresenta muita analogia com o mtodo usado pelas mes para ensinar seus filhos a falarem. DALHEM, 1924, p.81 A primeira etapa da escrita apresentada por ele visa a dar criana alguma tarefa acessvel e observar os estgios sucessivos pelos quais ela passa a assimilar a tcnica da escrita. Luria relata os passos de um experimento: [...] pegvamos uma criana que no sabia escrever e lhe dvamos a tarefa de relembrar um certo nmero de sentenas que tenham sido apresentadas [...] lhe entregvamos um pedao de papel e lhe dizamos para tomar nota ou escrever as palavras por ns apresentadas. [...] sugeramos que tentasse [...] escrever; [...] apresentvamos criana vrias (quatro ou cinco) sries de seis ou oito sentenas simples, curtas e no-relacionadas umas com as outras. LURIA, I988,p.147-8. Ao considerar que a criana escreve para imitar o adulto. Luria explora essa tendncia natural, conside86 rando-a uma imitao puramente externa. Seus estudos reforam e ampliam os de Decroly. apontando o fato de que, se no dermos criana os aspectos externos da tcnica a ser trabalhada, ficaremos sem condies de observar toda uma srie de pequenas invenes e descobertas feitas por ela, dentro da prpria tcnica, que a capacitava gradualmente a aprender a usar este novo instrumento cultural. Era nossa inteno fornecer uma anlise psicolgica do desenvolvimento da escrita desde suas origens e, dentro de um curto perodo, acompanhar a transio da criana desde as formas primitivas e exteriores de comportamento at as complexas formas culturais. LURIA, 1988, p 148 As concluses de Luria so muito parecidas com as de Dalhem, quando afirma que o ambiente e as condies de vida concorrem para levar a criana a querer escrever como os adultos, embora de forma totalmente intuitiva. No basta reproduzir traos ou rabiscos e identific-los como escrita; necessrio haver pelo menos uma hiptese ou idia relacionada com a escrita real ou, como Dalhem acrescenta, ser imagens de idias, retrato esquemtico das coisas. DALHEM, 1924, p. 73 Segundo Luria, a conexo entre os rabiscos das crianas e a idia que representam puramente externa. Isto fica especialmente evidente em casos nos quais o escrever ntida e sensivelmente divorciado da sentena a ser escrita e comea a desempenhar um papel completamente independente e auto-suficiente [...] de forma puramente externa e imitativa [...] Por no compreender o princpio subjacente escrita, a criana toma sua forma externa e acredita-se capaz de escrever, antes mesmo de saber o que deve ser escrito. LURIA, 1988, p. 149-50.

Essa primeira fase dos atos imitativos, que Luria denomina pr-cultural oupr-instrumental, na qual a escrita apresenta caractersticas de simples brincadeira, semelhante primeira etapa descrita por Dalhem. O mesmo acontece com as etapas seguintes, quando as crianas passam a utilizar, segundo Luria, um sistema de auxlios tcnicos da memria, semelhante escrita dos povos primitivos, sem, no entanto, chegarem a diferenciar suas escritas ou faz-las expressar um contedo especfico. Dalhem nota mudanas da primeira para a segunda etapa: uma tentativa de produzir uma escrita com traos bem prximos escrita cursiva, com grafismos j 87 bem definidos. Comparando as figuras que ilustram as etapas iniciais, vemos que, na primeira, a criana utilizou grafismos constitudos por linhas onduladas ou em forma de ziguezague, embora distribudos em forma linear, o que demonstra certo conhecimento em relao forma como o adulto escreve. Na segunda etapa, observa-se certo crescimento no processo de escrita: embora Luria ainda a considere uma escrita que busca auxiliar a memria, reconhece que ela demonstra, nitidamente, um esforo da criana em aproximar sua escrita (que continua cursiva) da escrita-modelo do adulto. Parece claro que, nas duas etapas, as escritas no apresentam relao alguma (diferena ou semelhana) com os significantes sonoros. Figura) Aquisio da escrita, segunda etapa Letras reto-altas e retobaixas, mais ou menos formadas. Dalhem, 1924. 9.77 O ingresso na terceira etapa da evoluo da escrita, conforme registrado por Dalhem, marcado por maior preocupao com o traado da letra e as propriedades sonoras do significante. A escrita, antes ligada, separa-se em pedaos, cortando a cadeia. Aparecem nmeros e palavras isoladas, numa amostra muito semelhante ao estgio que Luria definiu como quarto, no qual ele considera que a criana j elabora uma produo grfica definida, ou seja, o nmero ou a quantidade do referencial e a natureza do contedo comeam a diferenciar-se: o smbolo adquire significado funcional e comea, graficamente, a refletir o contedo que a criana deve anotar. Nesse estgio, a criana j conhece letras isoladas, como elas se unem para registrar um contedo, e chega palavra. 88 Figura: Aquisio da escrita, terceira etapa As letras reto-altas e retobaixas se distinguem claramente, aparecem palavras isoladas. Dalhem, 1924, 9.78 Como Luria, perguntamos: Ser que isso significa que agora compreende o mecanismo integral de seu uso? O mesmo autor responde: LURIA, 1988, p 181 Estamos convencidos de que uma compreenso dos mecanismos da escrita ocorre muito depois do domnio exterior da escrita e que, nos primeiros estgios de aquisio desse domnio, a relao da criana

com a escrita puramente externa. Ela compreende que pode usar signos para escrever qualquer coisa, mas no entende ainda como faz-lo. Torna-se assim inteiramente confiante em sua escrita, mas ainda incapaz de us-la. Decroly prope que as crianas sejam instrudas a escrever frases e pensamentos, associando as palavras s idias (significante e significado) Segundo ele, para escrever no necessrio que a criana compreenda o processo de escrita. Assim, aproxima-se mais de Luria que de Emilia Ferreiro, para quem escrever reproduzir traos tpicos da escrita que a criana identifica como a forma bsica da escrita. FERREIRO & TEBEROSKY,1986, p 183 Na quarta e quinta etapas de evoluo da escrita, a criana j escreve de forma original, porm sem ainda dominar toda a complexidade da relao fonema/ grafema. o momento, como diria Luria, no qual a criana comea a escrever e ler o que escreve LURIA, 1988, p 181 A escrita da quarta etapa considerada intermediria por Dalhem. Distinguem-se as palavras, porm no se escreve geralmente nem entre as linhas de caderno, nem sobre elas. Agrega-se uma etapa de aperfeioamento com tendncia a evoluir mais ainda na aquisio da escrita, sem exerccios prvios nem sistemticos; [. ] as etapas tambm no so imutveis, no se apresentam sempre nas crianas na ordem indicada. A indivi89 dualidade infantil se destaca desde os primeiros ensaios. Alm do mais, alguns alunos apresentam uma evoluo mais rpida ou mais lenta que o normal. DALHEM, 1924, p 79. H, pois, necessidade de uma quinta etapa. S depois de dominada a escrita, dever vir a preocupao com o aperfeioamento ortogrfico. Alm de levar em conta a individualidade da criana, preciso lembrar que se trata de uma pesquisa com crianas francesas, o que dificulta a anlise da lgica interna das produes; falta-nos o conhecimento do contexto onde ela se desenvolveu. Figura:Aquisio da escrita, quarta etapa Dalhem, 1924, p.78 Figura: Aquisio da escrita, quinta etapa O aluno no distingue o o do a.Dalhem, 1924. p.79 Bem prximas, s vezes contraditrias, as pesquisas fazem parte da histria da pedagogia e precisam ser resgatadas Afirma Emilia Ferreiro: Em alguns momentos da histria faz falta uma revoluo conceituai. Acreditamos ter chegado o momento de faz-la a respeito da alfabetizaco. FERREIRO, 1986, p 41. Nenhuma revoluo conceituai pode ser feita sem que se resgate o passado. Decroly parte importante do ps90 sado da alfabetizao. Seu programa e mtodo, aplicados por seus discpulos, mostram que no se pode privilegiar apenas o atual, mas deve-se ir

 fonte primeira, resgatar contribuies valiosssimas sobre prticas de introduo da criana na lngua escrita que fugiram rotina tradicional, o que nos levou a consider-las inovadoras. Qualquer mtodo por si s no resolve os problemas do ensino. Todos os mtodos dependem da atividade criadora e reflexiva do professor, exigem observao e conhecimento profundo do aluno. Recuperar de escritos o que tm de positivo contribui para aperfeioar o nosso trabalho em sala de aula. Decroly postulou uma viso globalizante das questes ligadas ao processo ensino-aprendizagem. Os experimentos de Dalhem e discpulos confirmam a viso e a prtica de Decroly: Na aprendizagem da leitura e da escrita, a criana percorre o mesmo caminho que a humanidade tem percorrido at chegar obteno das leis e s concluses cientficas. SAUSENFEIL, 1983, p. 38. Na seqncia das etapas apresentadas por Dalhem, percebemos todo o caminho do desenvolvimento da escrita pela criana: da tentativa de imitar a escrita adulta, dos simples rabiscos no-diferenciados at a escrita com signos diferenciados. Retrata, alm da histria da civilizao, o prprio desenvolvimento infantil. Esse discpulo, dedicado prtica, supera o mestre; aponta como naturais aspectos que os professores ainda consideram problema, como o caso das escritas espelhadas que, no incio, podem aparecer em frases inteiras, depois em palavras e, aos poucos, tendem a desaparecer. Quando os alunos comeam a escrever palavras (quarta etapa), muitos fazem entrar uma letra na outra, com freqncia o a em Ia, m em ma. Pouco a pouco se separa dela como uma bolha de sabo se separa do canudo. DALHEM, 1924, p. 80-1. Decroly defendia o paralelismo entre as evolues da leitura, da fala e da escrita, o que considerava um mtodo natural, uma vez que apresentava certa analogia com o mtodo empregado pelas mes para ensinar os filhos a falar. Os mesmos princpios que empregou para a leitura e a escrita, props para o ensino da ortografia, ou seja, comear apenas quando a criana j consegue isolar palavras. Recomendava o que chamamos ditado surdo: mostrar a escrita correta alguns segundos para a criana (clich visual), a seguir tampa91 la e ento pedir que a criana a escreva. Alm disso, recomendava tambm a aplicao das palavras mais difceis, em outros textos escritos, de forma que a criana a ela retornasse em diferentes contextos. Para as frases completas, sugeria os jogos de pacincia: recortar as palavras, as slabas da frase e recomp-las. As regras gramaticais elementares, segundo ele, no deveriam ser trabalhadas de incio. Elas seriam adquiridas e, sobretudo, se consolidariam pela leitura, uma vez que no se constri uma lngua pela gramtica. Para Decroly, a escola deve fornecer educao geral, preparando a criana para as exigncias sociais por meio do conhecimento que tem de si mesma suas necessidades, aspiraes e ideais e do conhecimento do ambiente, do qual depende e no qual vai agir. Os princpios da pedagogia decrolyana respeitar a liberdade e a espontaneidade da criana foram retomadas das idias mais avanadas dos

clssicos da poca (Rousseau e Pestalozzi). Das reas da biologia, psicologia e sociologia surgiram idias que acrescentam valor a sua proposta. Dentre elas, destaca-se o conceito de globalizao para o ensino da leitura de idias e no de sinais grficos viso de idias. O ponto de partida dessa concepo foi rejeitar o manejo de smbolos abstratos, vazios de sentido. Para Decroly, somente a representao concreta das idias com base em coisas ou figuras pode despertar o interesse e orientar o prprio conceito de globalizao. RECAPITULANDO Em 1907, numa palestra dirigida a professores, Decroly apresentou as concluses prticas do seu trabalho, propondo inverter a ordem tradicional do ensino. DECROLY & DEGAND,1910, p 117-91. Desejava que a escola pblica fosse uma escola de formao, de cultura geral, que contribusse para o livre desenvolvimento das atitudes naturais do ser humano, e no apenas um estabelecimento onde se oferecem rudimentos de instruo. Para ele. a criana o centro do universo escolar e o seu desenvolvimento cognitivo, social, fsico e emoci92 onal simplesmente um processo biolgico. Seu mtodo respeita as leis fundamentais que regulam o desenvolvimento e a conservao da vida; usa o poder globalizador ou valorizador, especialmente no ensino do desenho, trabalhos manuais, leitura, escrita, etc. O programa de ensino deve ser um faciitador da individualizao e atingir o maior nmero de crianas possvel; deve ainda permitir amplas adaptaes ao meio em que vivem, deixando ao professor liberdade para propor, principalmente durante os primeiros anos de escolaridade, o contato da criana com o concreto, levando-a a experincias sensoriais e motoras. Decroly recoloca a questo do interesse do aluno, j destacada por Dewey. Em seus centros de interesse, as matrias se entrelaam em torno de uma idia central, formando um todo homogneo, ajustado experincia globalizada e s relaes afetivas das crianas. As disciplinas devem convergir para um mesmo terna (idias associadas). Esse tema deve ser selecionado desde o ponto de vista da criana, separando-se o mais possvel tudo o que no tem relao com a sua vida; o propsito trabalhar por grandes snteses, muito objetivas, que englobem precisamente as atividades principais da vida humana, individual e social. Quanto diviso em disciplinas, Decroly considera as trs etapas da atividade mental: a recepo ou impresso, a elaborao e a expresso. Os exerccios da primeira etapa utilizam-se de materiais palpveis, acessveis aos sentidos, com as quais a criana pode colocar-se em contato direto observao. A observao diria de fenmenos da natureza, seres vivos, etc. mantm os alunos ocupados e interessados, vivendo as noes em vez de escut-las. O conhecimento adquirido por vias ativas (as mos, a vista), diretamente pelos sentidos e pela experincia imediata com a natureza. Os exerccios da segunda etapa devem empregar materiais mais abstratos: recordaes, imagens, textos, para que a criana chegue a idias mais gerais. Cabe ao educador ajudar a criana a classificar, comparar os

achados atuais com suas experincias ou com as explicaes do professor, um filme, imagens ou leitura. A associao permite recuperar as observaes no tempo e no espao e leva ampliao dos conhecimentos histricos e geogrficos. 93 O terceiro tipo de exerccios, chamado de segunda mo, a manifestao do pensamento, ou expresso, resultante da apropriao do contedo e expresso por meio de trabalhos manuais (modelagem, recorte e colagem, marcenaria), linguagem falada ou grfica, sons ou cores (msica e pintura). uma forma de estudar as letras, a ortografia, etc., e as cincias. importante lembrar que as atividades mentais no se excluem umas s outras. Durante um exerccio de observao, por exemplo, intervm os mecanismos superiores do pensamento e da expresso; mesmo no curso de um trabalho de expresso que se desenvolve com diferentes matrias, intervm a observao e a associao. Os exerccios integram-se numa ordem psicolgica, constituindo um ciclo de atividades mentais sintticas, que compreende: a observao, a associao e a expresso (concreta ou abstrata). O programa decrolyano prope nova ordenao s disciplinas do currculo, partindo das aquisies do prprio indivduo e de suas necessidades vitais: alimentar-se, proteger-se contra as intempries, defender-se, trabalhar, repousar, distrair-se. Decroly v a sala de aula como uma oficina em que os alunos podem praticar a livre expresso. Os centros de interesse subdividemse em componentes, ou subttulos, cada vez mais especficos, e o conhecimento constri-se sobre a interdisciplinaridade, uma base, at ento, inovadora. Os conhecimentos vivenciados devem ser conduzidos com mtodo, segundo um plano estabelecido; a criana passa, de forma suave, do concreto para as abstraes materializadas, auxiliadas pelos jogos visuais, de manipulao, etc., com simplicidade e regularidade para agradar a todos. Segundo Leif e Rustin, dos jogos aritmticos de Decroly que derivam os livros atuais nos quais as noes dos nmeros e das operaes so dadas por imagens variadas e nos quais por vezes at os problemas so concretizados e se transformam em jogos. LEIF & RUSTIN, 1968, p. 264. Entre os muitos acertos da nova psicologia infantil, um foi determinante para a inovao da prtica metodolgica do incio do sculo: a descoberta de que a vida ammica da criana difere da do adulto. Entre os escolanovistas, Decroly retomou essa feliz concepo de Rousseau acerca da originalidade da psicologia inpara nela fundamentar sua proposta, que carac94 teriza como viso de conjunto mais tarde denominada sincretismo por Claparde (1908). O estudo da peculiaridade do pensamento infantil foi por ele abundantemente desenvolvido e serviu de sustentao para outra convico: o conhecimento no construdo com base nos elementos trazidos pelo adulto, do que lhe lgico e natural, mas de elementos que precisam ser elaborados pela prpria criana.

DECROLY E FREINET O mtodo Decroly ainda utilizado no mundo inteiro e influenciou os trabalhos de muitos pedagogos, entre os quais Freinet. As idias de Decroly sobre delegar ao mestre a tarefa de recriar e refletir sobre os mtodos, buscar tcnicas e recursos novos para concretizar a tarefa educativa uma vez que a manuteno da interao espiritual com os alunos, dizia, sempre incompatvel com a rotina tradicional levaram Clestin Freinet a propor o mtodo natural para o ensino da leitura e da escrita, buscando suprimir o hiato entre a escola e o meio. A pretenso de Freinet era contribuir no s com as respostas indispensveis, alm das respostas tericas cada vez mais fceis, mas tambm, sobretudo, com a prova de que as teorias generosas dos grandes pedagogos podem [...] tornar-se realidade. FREINET, 1975a,p. 14-5. Sobre Decroly, afirmou Freinet que o considerava trado por todos aqueles que, tanto na Blgica como na Frana, tornaram escolstico o mtodo global. FREINET, 1975a, p 14 Freinet prope uma pedagogia da totalidade, que no pode ser dividida em compartimentos estanques, dos quais cada um retiraria, aleatoriamente, alguns procedimentos. Prope a associao de contedos os centros de interesse , porm a aplicao depende da mentalidade do professor, que deve levar a criana a criar, agir e construir um verdadeiro conhecimento. Era uma nova pedagogia para as classes populares, ou massas, calcada na experincia de um professor que atuou nas sries iniciais do ensino fundamental, comprovou a eficincia da aprendizagem da leitura pelo mtodo global e utilizou-se dos conhecimentos da psicologia experimental. 95 Tais prticas e idias possibilitaram escola, durante muito tempo, aplicar o mtodo global para o ensino da leitura. No entanto, essa mesma escola esqueceu a vida, esqueceu que a palavra, a frase e o texto precisam estar inseridos intimamente no contexto da vida dos indivduos. A criana hoje vive em um mundo repleto de escrita, presente na TV, nos jornais, nas revistas, nas embalagens dos produtos, cartazes, letreiros, placas de rua, cartas e bilhetes que recebe. A palavra escrita faz parte do contexto de vida dessa criana, e ela vai fix-la e procurar reconhecer sua estrutura. Porm, essa palavra s ter sentido no prprio contexto. As constataes de Decroly, como as de Freinet, so clssicas, embora sejam negligenciadas na aprendizagem escolar. Elas valorizam uma dimenso afetiva e humana que consideramos basilar para a reconstruo do conhecimento histrico e social da humanidade. Textos selecionados de Decroly Considerando as j mencionadas dificuldades de acesso a textos de autoria do prprio Decroly (e ainda que sua extensa produo constitua-se mais de trabalhos especficos sobre temas complexos), recorremos, em boa parte, aos escritos de alguns de seus discpulos, principalmente Dalhem, que foi quem aplicou seu mtodo na prtica.

CRIANA A criana precisa possuir a compreenso de si mesma; de seu prprio ser, de suas necessidades, desejos, ideais e propsitos. Precisa saber para que servem seus rgos, o modo de comer, ler, trabalhar e jogar; como funcionam seus sentidos; como estes a defendem e a ajudam; como se movem seus membros e, especialmente, que servios lhe presta a mo; por que sente fome, sede e frio, por que se amedronta e encoleriza; quais as falhas e as virtudes que possui. Depois de conhecer-se a si mesma, precisa conhecer o meio natural e o meio humano em que vive, de que depende e onde deve trabalhar a fim de satisfazer suas necessidades, desejos, desgnios e ideais. As necessidades da criana, as que servem de eixo, e tudo o que a sociedade e a natureza, viva ou no-viva, realiza para sua satisfao podem ser objeto de conhecimento na medida em que o crebro da criana possa assimil-lo. Em todos os seres, mesmo nos mais sensveis, h manifestao que permite a conservao da vida e sua adaptao. O homem para viver tem, como todo ser, necessidades essenciais: alimentar-se, proteger-se das intempries, defender-se contra os inimigos. Deve preparar-se para ser 97 capaz, quando adulto, de bastar-se a si mesmo (funes individuais); para bastar sua famlia e para cumprir suas obrigaes sociais (funes sociais). [...]Todo ser humano deve possuir um mnimo de conhecimentos que lhe permitam compreender as exigncias da vida em sociedade, as obrigaes que isso impe e as vantagens que disso resultam. DECROLY & BOON, 1939, p. 66-7. EDUCAO Decroly enaltece e privilegia a conservao da vida, fim ltimo de sua educao. Sua pedagogia, alm de ativista pois considera que toda educao deve apelar em primeiro lugar prpria atividade da criana, s suas necessidades , volta-se tambm para objetivos prticos, teis vida. A escola responder pela sua finalidade de educaco geral, preparando a criana para a vida moderna. Esta preparao ser melhor se iniciarmos a criana praticamente na prpria vida em geral e na social em particular. DECROLY apud DALHEM,1924, p 9-11 O destino de um ser qualquer , antes de tudo, viver [...] a educao deve, pois, ter por fim: primeiro,manter essa vida; segundo, colocar o indivduo em condies tais que possa conseguir, com um mnimo de tempo e de esforos, o grau de desenvolvimento que implique sua constituio e exija seu meio. DECROLY & MONTCHAMP, I9i9,p 19 ESCOLA Decroly acreditava que a escola, por no ser uma instituio independente das outras, precisava preparar para a vida individual e coletiva, refletir tanto a organizao como as preocupaes da sociedade. Para

transformar o ensino, dizia, deve-se iniciar pela modificao na estrutura fsica da escola. Queria uma escola viva e para todos. A escola que os pedagogos da instruo obrigato ria desejam impor a todos no uma escola para a 98 vida, mas uma escola que j no atende aos interesses da maioria devido aos resultados passados por seu atual ensino e s condies ilgicas e anticientficas nas quais ele se d [...] Se se tratasse apenas de fazer adquirir a tcnica de leitura, da escrita e do clculo, esse ensino poderia, em rigor,bastar; porm se se pretende, ao mesmo tempo, dar s faculdades e por cima de tudo favorecer a educao, pode-se dizer que o papel que a escola desempenha bastante insuficiente. [...] h necessidade de progredir com vistas ao futuro e que se leve isso em considerao [as exigncias da nova pedagogia] ao construir novos prdios escolares. necessrio pensar em escolas para o povo [...] Uma escola em lugar agradvel, pensando-se na rua, rios, bosques, seus habitantes; uma escola onde a natureza variada sirva de modelo para as lies, melhor que as paredes nuas; onde a criana possa observar mais que partes de fenmenos e processos muitos complicados para a sua inteligncia, onde possa presenciar o trabalho do homem (lio moral por excelncia) [...] No se pode pretender organizar uma escola para a vida dentro de um quartel sem vida, com um ensino de coisas inertes. [...] Como se pode pretender favorecer a evoluo das faculdades da criana, condenando-a imobilidade e ao silncio durante as melhores horas do dia e os anos mais formosos de sua existncia? [...] Podem-se culpar os mtodos e os professores, mas o melhor seria ir mais fundo e recriminar em primeiro lugar a disposio da escola mesmo e o programa imposto. Como modificar este estado de coisas? [...] As reformas necessrias so numerosas [...] DECROLY & BOON,1939,p 7-29. Sobre as condies das escolas, os programas e mtodos de ensino, recomendava: DECKOLY & BOON, 1939, p 31-2 No passar de trinta o nmero de alunos das classes comuns, de quinze para a classe de alunos readaptados e doze para a classe de alunos verdadeiramente anormais [,..] Modificar o programa de maneira que ele leve em conta a evoluo dos interesses, do mecanismo do pensamento, das condies locais, das capacidades da maioria para a aquisio de um programa de idias associadas; Modificar os procedimentos de ensino desde o 1 grau (termo utilizado por Decroly), aplicando-lhes o mtodo dos centros de interesse; Dar preferncia aos exerccios e disciplina que favoream a atividade pessoal. 99 APRENDIZAGEM [...] aprendem [as crianas] independentemente do o mtodo e da escola, porm as crianas de inteligncia mediana, mais lentas, no mnimo

retero alguns conceitos. Para essas necessrio favorecer a apario destes utilizando meios apropriados. O papel do meio ambiente pode ter, portanto, aqui uma influncia muito marcante, segundo se exera favorvel ou desfavoravelmente. DECROLY apud DALHEM 1924, p 29 [...] as propriedades da inteligncia se traduzem nas definies que se tem dado dela; para uns um meio de adaptar-se s circunstncias novas, ou seja, quelas para as quais no serve o instinto comum; para outros, se caracteriza essencialmente pela compreenso e a inveno, o que significa que faz ressaltar os dados do problema a resolver e permite descobrir os meios de solucion-las; para outros, enfim, deve ser considerada como a funo que permite aprender, significando aqui, esta palavra, adquirir noes sobre as dificuldades que apresenta a vida quer dizer, sobre as que l no podem ser previstas pelo instinto e sobre os meios de venc-las. A inteligncia tambm considerada como um meio de assimilar o conhecimento, o que, em resumo, significa que serve para aprender ou funo que serve para pensar [...] funo que permite tirar proveito do passado para prever o futuro, utilizando as recordaes das experincias feitas, com o objetivo de organizar as do futuro. DECROLY, 1929,p 60. O que importa no isso [dar um nmero determinado de conhecimentos], mas dar-lhes o gosto para conhec-los e a chave para aprend-los. DECROLY & BOON P 13-8 PROGRAMA DE ENSINO Um programa de ensino no deve preocupar-se com mincias, mas possuir algumas idias gerais, ou diretrizes, que o fundamentem. O programa deve buscar a unidade no sentido de que todas as suas partes relacionem-se entre si, formando um todo indivisvel {...] O programa deve facilitar a mdividualizao indispensvel se se deseja que o mai100 or nmero de crianas alcancem o fim que se props faz-las alcanar. Deve tambm permitir amplas e fceis adaptaes ao meio no qual a criana vive e no encerrar o professor em limites estreitos. DECROLY &. BOON. P. 13-4 No programa, ele distingue quatro necessidades bsicas do ser humano: DECROLY & BOON, 1939, p. 18-35. 1) Necessidade de alimentar-se, qual se une, de um modo natural, a necessidade de respirar e de limpeza; 2) Necessidade de lutar contra a intemprie; 3) Necessidade de defender-se dos perigos e inimigos diversos; 4) Necessidade de atuar e de trabalhar solidariamente, de recrear-se e de melhorar, qual se junta a necessidade de luz, repouso, associao, solidariedade e inter-ajuda. METODOLOGIA [O educador deve] dar [ criana] as noes sobre seu prprio organismo no por meio de uma nomenclatura seca e rida, mas fazendo-a

compreender os mecanismos de seu prprio organismo fsico e mental. [...] Os mesmos [mecanismos] que o homem usou para satisfazer as necessidades indispensveis alimentar-se, repousar, pr-se ao abrigo das intempries, dos acidentes e das enfermidades devem tambm ser usados para instru-lo, prepar-lo para a vida [...] Faamo-lo consciente de sua existncia e de sua invencibilidade e mostremo-lhe a contribuio oferecida pela natureza [...] por ltimo, conduzamo-lo a investigar [...] como poder satisfazer suas necessidades de homem, cidado, mulher, me e cidad. 1) a observao representa a lio das coisas e de palavras e as lies de cincias naturais elementares; 2) a associao no espao e [a] no tempo substituem a Geografia e a Histria, porm concebidas de um ponto de vista mais amplo; 3) a expresso compreende todos os exerccios de linguagem, incluindo neles a ortografia, a linguagem oral e escrita, a produo de textos, etc., assim como os trabalhos manuais, o desenho, o canto, o jogo, a modelagem, a dramatizao e os exerccios fsicos [...] Quanto ao clculo, se une 101 tambm estreitamente s outras disciplinas e sobretudo observao da forma, primeiro de exerccios de comparao, depois de medidas com unidades naturais e, por ltimo [...] de soluo de problemas. DECROLY & BOON, 1939, p. 18-35. Os exerccios de observao consistem em fazer trabalhar a inteligncia sobre materiais recolhidos em primeira mo, ou seja, pelos sentidos da criana, levando-se em conta os interesses desta, associados aquisio do vocabulrio e portanto dos elementos sobre os quais se referem a leitura e a escrita. DECROLY & BOON, 1939, p. 86-7. A observao deve ocupar lugar preponderante nas atividades escolares, sobretudo no 1a grau (termo utilizado por Decroly) [...]DECROLY & BOON, 1939, p. 109. [...] as primeiras classes so aquelas onde a observao tem maior importncia e deve ser mais investigada [...] nelas so maiores as possibilidades de se elegerem centros de interesse a partir do estado da prpria natureza, do meio onde vivem, onde se encontra a escola, atravs de elementos fortuitos que surgem e que se aproveitam para faz-los objeto de um centro.Todo esse material no necessrio estar completo todo o tempo, cada dia se faro pequenos exerccios de observaes ocasionais, dos quais se poder, quando necessrio, anotar o resultado por meio de representaes objetivas, modelagem, desenhos, grficos, etc. DECROLY & BOON, 1939, p. 76-88. Sobre o emprego de materiais, jogos e trabalhos manuais: De um lado, o ensino absorver muito material. Este material dever ser intuitivo, no sob a forma de gravuras, mas de seres e objetos reais. Se far uso de jogos educativos [...] que na realidade so noes apresentadas de forma atrativa. Destacamos a importncia dos trabalhos manuais, que so o meio mais poderoso para exaltar e respeitar as individualidades. Por outro lado, toda lio compreender exerccios para firmar o carter pessoal da criana, No se trata de obter trabalhos idnticos para todas, qualquer que seja a matria, mas produes pessoais diferentes, prprias, que mostrem o grau de

abstrao atingido [...] Nada h de novo em tudo o que eu proponho. DECROLY apud DALHEM, 1924, p. 29. 102 [...] o jogo pode associar-se imitao, quer dizer, a criana pode imitar o jogo do outro e, ento, este ltimo apresenta as caractersticas de jogo e o primeiro, as de imitao. Igualmente, a criana que imita pode transformar em jogo o que viu outro realizar, o que d uma manifestao mais completa das duas tendncias. DECROLY apud DALHEM,1924. p 45-6 O trabalho manual um instrumento de cultura dos mais importantes, no somente do ponto de vista tcnico mas, sobretudo, do ponto de vista psicolgico. [...] A criana classifica espontaneamente os calados, os chapus, os veculos. Por pouco que a ajude uma execuo em trabalho manual, ver que basta uma palavra para designar essa classificao, e estar criado o conceito. Este modo de proceder leva o aluno a classificar e ensina-o a agir com ordem e mtodo em seus deveres. [...] Os dedos so os que devem trabalhar, prescindindo de toda ferramenta. [...] Assim, para construir uma cadeira [...] se recortam os ps, o assento e o encosto e, depois, se unem essas partes da mesma forma que faz o carpinteiro. [...] Devem ser empregados, tambm, todos os materiais que se puderem obter: alm do papel e da cartolina, devem-se usar caixas de fsforos (carrinhos, locomotivas, vages, etc.); carreteis de linha ou rolos usados de filmes (rodas, pedestais, etc.) DECROLY apud DALHEM, 1924. p 45. LEITURA/ESCRITA [...] necessrio introduzir a leitura desde o primeiro ano. Os mtodos de ensino devem inspirar-se no princpio de que o que simples no sentido habitual da palavra no pode ser concreto e, inversamente, o que concreto no pode ser simples. Convm que o trabalho da criana no se reduza a uma simples cpia; necessrio que seja realmente a expresso de seu pensamento. [...] O que se constata e que se empregam esses termos de maneira totalmente equivocada, confundindo-se o simples com o mais curto, com o partir das letras, dos sons ou das slabas. [...] Somente este processo segue a evoluo mental da criana, para quem o simples a sntese e o composto a anlise. Precisamos suprimir a maior parte 103 de abstraes na leitura, uma vez que esta deve basear-se em idias o mais concretas possvel. [...] Recordemos que o esprito da criana no sinttico, que para ela a frase mais fcil que a palavra e essa, mais fcil de compreender que a letra. As fases de aquisio da linguagem oral nos mostram que assim [,..] O mesmo ocorre com a escrita e a leitura. [...] Seu esprito curioso e investigador far descobrimentos nos smbolos abstratos de urn texto de leitura, que o professor no esperava. Nisto, ser este superado pelo aluno. A evoluo mental vai da sntese anlise. A aquisio da linguagem oral uma prova disso e ns consideramos que a aquisio da leitura e da escrita deve seguir a mesma evoluo. [...] Para mentalidades fechadas, a letra mais

sensvel que a palavra, a palavra mais sensvel que a frase. Para mentalidades infantis, a frase mais sensvel que a palavra e esta, mais que a letra. DECROLY apud DALHEM, 1924, p 52. PROFESSOR [...] cumpre ao mestre renovar a sua mentalidade, lendo, meditando, experimentando aos poucos [...] necessrio que a mo seja dirigida pelo crebro da criana e no pelo professor, o que resultar num ensino com maior liberdade, [...] um trabalho de criao e no uma cpia servil, e [a criana] descobrir a importncia do trabalho pessoal. DECROLY apud MOURA, 1931, p. 35. [...] ter presentes esses interesses espontneos do escolar, faz-los brotar quando ainda latentes e explor-los ao mximo quando despertam. [...] o professor deve ressaltar em cada oportunidade a unio ntima que existe entre todos os fenmenos e todos os elementos do universo; desde um raio de sol, que produz o calor e a luz, manancial de toda a vida, ao micrbio, nosso mais poderoso inimigo, at o tomo infinito, do qual o microscpio apenas se nos permite adivinhar os contornos. DECROLY & BOON, 1939, p. 21. 104

3 Recuperando Freinet... Seja como for, temos de esquecer a nossa formao escolar em que a objetividade pretendia explicar tudo e as nossas obrigaes estritamente pedaggicas se identificavam com a mania de ensinar; nossa frente, sem nos pedir licena, a criana envereda por outros caminhos, os que lhe so prprios, e por processos de tentativas, essencialmente instintivos, deslocando-se para onde quer, certa do concurso dos seuspoderes como o caracol segregando a concha. H que entrar resolutamente no reino da infncia. Celestin Freinet, 1977, p. 297. Clestin Freinet (1896-1966) foi exemplo de luta pela transformao da escola, queconsiderava desligada da vida, distante da famlia, terica e dogmatica. Apesar das dificuldades e limitaes do perodo que mediou as duas guerras mundiais, Freinet procurou fazer da escola um centro de atividades e a tudo recorreu para transformar a situao social que no aprovava. considerado o primeiro educador a fixar as bases para o desenvolvimento de uma. psicologia da ao, embora ele mesmo nunca tivesse chegado a considerar os anos de investimento e trabalho como aquisies definitivas. Encarava-os, antes, como um grande passo para o conhecimento dialtico e humano do pensamento infantil e de suas possibilidades. Para Freinet, a criana que a todo instante d provas dejsuas aptides criadoras, que imagina, inventa e cria, s pode ser compreendida e orientada mediante uma pedagogia e uma psicologia da construo e do movimento. Essas idias, inteiramente inditas, tinham como suporte as teorias dos grandes clssicos e educadores escolanovistas, que procurou interpretar e vivenciar com os alunos. Li Montaigne e Rousseau, e mais tarde Pestalozzi, com o qual senti ter grandes afinidades. Ferrire, com a sua Escola Ativa e a Prtica da Escola Ativa, orientou as minhas tentativas. Rousseau 1975a, p. 21. Freinet filho de sua poca. Como Rousseau em Emlio, Frinet procurou conhecer a maneira de ser e pensar da criana para ajud-la nas dificuldades quando da estruturao dos prprios conhecimentos; como Decroly, valorizou a proposta de globalidade da vida anmica, proporcionando ampla gama de atividades, que os alunos podiam escolher livremente, individual ou coletivamente. Nelas acomodava toda a programao escolar, sem rompimento com o meio, com o interesse da criana ou com a vida. Seus escritos so o registro vivo do trabalho e das pesquisas que desenvolveu e documentam uma concepo antropolgica de educao bastante inovadora. Fundamentados em uma vivncia histrico-social situada e em um pensar interdisciplinar mostram a valorizao do homem, do coletivo, do homem da periferia e das classes trabalhadoras, considerando o erro como possibilidade para aprendizagem. 106 Freinet prope uma metodologia da ao totalmente diferente da utilizada na poca, uma metodologia que no se acomodava com os velhos

instrumentos, deixando de lado os manuais escolares, smbolo da pedagogia opressiva. Est falseada toda pedagogia que no se apoie em primeiro lugar no educador, nas suas necessidades, nos seus sentimentos e nas suas aspiraes mais ntimas. Freinet 1977a, p. 206. A essa pedagogia experimental dedicou a maior parte do seu tempo, reinventando e inventando tcnicas e atividades, que o ajudaram na edificao de um projeto prprio, calcado em reflexes crticas sobre a educao da poca, que nunca deixou de questionar. Duvidar do que certo e no do que duvidoso, eis a sabedoria [...] Bem longe de ficarmos satisfeitos com os primeiros sucessos, constrangiam-nos as insuficincias e as fraquezas, tnhamos conscincia das lacunas a eliminar e no deixvamos de procurar, por tentativas, os ajustamentos materiais e tcnicas susceptveis de tornar mais eficiente todo o nosso sistema educativo. Freinet 1973b, p. 8. Na linha de Rousseau, dizia que o educador, como um jardineiro, precisa trabalhar a terra onde a semente deve germinar; cuidar pessoalmente de acompanhar, dirigir o nascimento e crescimento da planta. Para ele, os educadores deixavam essa ocupao aos tcnicos de base que, por falta de organizao, de instrumentos e de tcnicas, no conseguiam transformar seus sonhos em realidade. Freinet 1975, p. 17-8. Para construir uma teoria com base na ao, era preciso no separar a educao da vida ou isolar a escola dos fatos sociais e polticos que a determinam e condicionam. Freinet voltou a estudar para adquirir a cultura e a formao pedaggica que lhe faltavam, pois havia interrompido os estudos no segundo ano da Escola Normal, onde se formaria professor primrio, quando foi convocado para o servio militar. Ao regressar da guerra, nomeado (1 de janeiro de 1920) professor adjunto de uma classe rural em Bar-sur-Loup (Alpes Martimos), no sul da Frana. Embora ainda em recuperao dos ferimentos de guerra (leso pulmonar), inicia imediatamente o magistrio. Semjnenhuma experincia docente e com pouco conhecimento terico, enfrenta muitas dificuldades, mas nada o faz acomodar-se. Inscreve-se como candidato ao cargo de inspetor primrio e, utilizando o programa proposto 107 para o concurso, l e rel os autores que haviam influenciado o desenvolvimento da Pedagogia e da Escola Ativa: Comenius, Montaigne, Rabelais, Rousseau, Pestalozzi, Spencer, William James, Wundt, Ribot, alm dos educadores escolanovistas. Procura relacionar todas essas teorias com as suas intenes e e com o tipo de ensino e aprendizagem em que acreditava. Sentia necessidade de reaproximar a escola da sua essncia, recuperar o homem natural, o que no poderia ser feito sem uma mudana metodolgica. Comeou por pesquisar e testar com seus alunos as novas tcnicas de ensino, e foi assim que descobriu o uso da imprensa na escola. Em vez de tirar patente ou guardar segredo da descoberta do material que estaria na base do novo btodo o material --, Freinet abriu-se coooperao. Em vez de isolarse procurou uma forma de trabalhar melhor com os professores. Para ele, no processo de construo da cultura, o homem trilhou caminhos diferentes graas a circunstncias histricas, mas percorreu as mesmas etapas na elaborao e aquisio de conhecimentos. Por meio do fazer, do tateamento, da satisfao das necessidades e interesses, o homem construiu sua cultura.

Freinet compara a construo da cultura de um edifcio: sem alicerce, sem andaimes, sem quedas ou erros a humanidade no teria chegado ao ponto atingido nem continuaria a avanar com novas conquistas. Para ele, o homem s ousa lanar-se frente quando se sente apoiado em patamar firme. Depois volta a pesquisar e experimentar, at erguer um novo plano cultural, pois no pra nunca. 108 Para alguns, Freinet no inventou nada. suas tcnicas j haviam sido propostas por outros o que tambm teria ocorrido com Rousseau e Decroly. A releitura dos clssicos orientou, sim, seu pensamento e sua ao. No entanto, ele criou muitos princpios novos. Freinet nunca negou o que devia a seus predecessores. Sua originalidade est na forma como assimilou esses ensinamentos e na coerncia com que os utilizou. Para apurar e selecionar, no processo, as tcnicas mais adequadas ao objetivo pretendido, prope um outro papel para a escola e para o professor. A escola deve colocar disposio das crianas os meios para, depois, organizar, sistematizar, enriquecer ou ampliar as suas experincias; deve criar situaes desafiadoras que, despertando a curiosidade, as levem a pensar, mas no sem antes querer resolv-las. PROPOSTA PEDAGGICA DE FREINET Freinet chama seu mtodo de natural porque procura aproveitar o meio natural, a terra, a gua, as plantas e os animais, isto , toda a natureza. Qualquer criana, mesmo as da periferia e da classe trabalhadora, pode retirar dela seus ensinamentos. No foi assim, observando a natureza, suas transformaes, tentando explicar suas leis, seu ritmo, domin-la, que o homem construiu a cincia? Com boa vontade e muitas idias, Freinet pesquisou alternativas de ensinar e de aprender que lhe permitiram priorizar o trabalho como meio e a busca do conhecimento integral e interdisciplinar como fim. Os conhecimentos das crianas, relacionados uns aos outros nas trocas e cooperao mtua, eram considerados por Freinet como pilares na construo de uma escola viva: a escola moderna. Freinet no aceitava os procedimentos clssicos ou dicotmicos, uma escola e uma pedagogia que no preparavam para a vida. Para ele, a questo metodolgica de exclusiva responsabilidade do professor, que, com 109 intuio e sensibilidade, com equilbrio, domnio e autoridade, at sem preparao especial, sem tcnicas ou material, pode conseguir resultados satisfatrios Basta saber coordenar, organizar ointereses das crianas, incentivar a descoberta e aguar a curiosidade O emprego do mtodo pessoal, ou seja, da postura de quem quer aprender sobre o mundo, sobre os alunos, sobre si mesmo , rever a prpria formao (possivelmente escolstica e autoritria) o primeiro passo para a mudana Na classe Freinet, o professor deve buscar e encontrar as solues para um born trabalho. ( Citao: Freinet

empregava muito o termo escolstica com o siguinificado de formao tradicional.) Dependendo dos procedimentos que utiliza, o professor pode gerar desprazer e desateno nas crianas; o caso das longas exposies orais, do uso intensivo dos manuais e das composies, do exagero das tarefas e exames Se o aluno no aprende porque o ensino de alguma maneira no lhe interessa. de lamentar qualquer mtodo que pretenda fazer beber o cavalo que no est com sede.FREINET, 1985, P. 16 A sua proposta pedaggica exige uma postura diante da \ ida que difere de tudo o que se ensinava nas escolas. Para ele, havia como que um hiato entre as escolas e i vida impedindo que a criana buscasse ou trabalhasse com fatos de sua prpria existncia e da natureza. 110 Na prtica, procura seguir o empenho dos alunos e transform-los pela livre expresso, pela vivncia coletiva permeada pelo meio ambiente, pela ao. Freinet comea por anotar, diria e minuciosamente, os progressos dos alunos, os pontos positivos e negativos do seu desenvolvimento. Graas confiana que depositava nas suas crianas e observao constante, era capaz de apontar o que lhes era necessrio. Nada lhe escapava Conhecedor das personalidades, tentava captar o momento em que uma criana demonstrava interesse em aprender para imaginar ou inventar novas formas de ensinar. Segundo lise Freinet, sua esposa e colaboradora, muito naturalmente, sem ambio nem preconceitos, tentou adaptar um ensino livre de formalismos s suas possibilidades fsicas limitadas e s reaes dos seus pequenos alunos. Dia a dia, foi improvisando, comparando o seu comportamento com o dos alunos. FREINET, ., 1978, p. 22-3. Experimentando, observando, melhorando, comparando, Freinet erigiu as bases de um movimento hoje conhecido internacionalmente. Quarenta e trs pases esto ligados Federao Internacional dos Movimentos da Escola Moderna (Fimem), sediada em Bruxelas, para desenvolver a cooperao internacional e o intercmbio de prticas pedaggicas em todos os continentes. Como associao, a Fimem facilita os contatos e auxilia a pesquisa, a divulgao de experimentos e inovaes cooperativas, utilizando: a correspondncia internacional; as publicaes de jornais, revistas, etc.; a organizao de estgios, encontros, seminrios, etc.; a troca de materiais didticos; a constituio de grupos de trabalho (nacionais e internacionais); a organizao bienal de um Encontro Internacional dos Educadores Freinet (Ridef); mostras e exposies de trabalhos. A Fimem uma associao de movimmentos nacionais e grupos regionais de todo o mudo. que se inspiram na pedagogia popular e na educao operativa iniciada por Freinet. tambm reconhecida como organizao no-gomamental pela Unesco. No braasil, h trs grupos regionais Norte/Nordeste/Sudeste e Sul , que esto ligados Fimem. Freinet tinha a obstinao de honrar a profisso que escolhera e de buscar, entre os seus pares, caminhos para melhorar a qualidade do ensino. Por meio do dilogo com os professores e com o uso do conhecimento cientfico, procurava estreitar as relaes com o outro e com o mundo,

desejando encontrar uma maneira de trabalhar sem me isolar dos meus colegas. FREINET, 1975, p. 20-1 Ao descobrir a imprensa escolar, lana-se execuo de um projeto interdisciplinar: a organizao da primeira cooperativa para divulgao das experincias. Circulares, boletins, revistas de textos infantis, como 111 La Gerbe, so impressos e intercambiados. Nascia a CEL, Cooperativa de Ensino Leigo, organizao financeira para amparar as publicaes, a fabricao e a difuso de novos instrumentos pedaggicos. Rompeu-se o isolamento em que vivia o professor e que lhe gerava insegurana. Lanaram-se as bases de um movimento pedaggico fortalecido e integrado, espontneo, no qual todos participam de alguma forma, contribuindo para a produo de um conhecimento gerado da experincia. Um projeto interdisciplinar de trabalho ou de ensino consegue captar a profundidade das relaes conscientes entre pessoas e coisas. Nesse sentido, precisa ser um projeto que no se oriente apenas para o produzir, mas que surja espontaneamente, no suceder dirio da vida, de um ato de vontade frente a um projeto que procura conhecer melhor. No projeto interdisciplinar no se ensina, nem se aprende: vive-se, exerce-se. FAZENDA, 1991 a, p17. O exerccio da vivncia cooperativa um elemento do processo experimental que Freinet coloca no centro do prprio conhecimento pedaggico e de suas tcnicas de vida. Visitas a vrias escolas comunitrias e participaes em congressos, embora o tenham ajudado, no lhe forneceram nenhuma soluo acabada que pudesse aplicar em sua escola de aldeia. Ele mesmo comeou a traar suas trilhas pedaggicas. Aprofundava Conceitos, descobria e redescobria tcnicas que facilitassem a tarefa de orientar a aprendizagem dos alunos. A classe popular comeou, assim, a luta para adaptar a educao dos seus filhos s suas necessidades especficas. A confiana na criana e a f na vida foram essenciais para a criao de uma escola do trabalho, na qual as crianas se realizavam e onde, ao mesmo tempo, priorizavam-se o meio natural e a atividade construtiva. O importante era mudar os espaos e as mentalidades dar outra abertura ao processo educativo. Sobre a escola, Freinet dizia: Concebemos a esta instalao material (da escola primria) uma importncia mais decisiva do que geralmente se cr no que respeita ao sucesso dos mtodos [...] Se a prpria escola no estiver no centro da natureza auxiliar, se ela no pode estar sempre nas proximidades dos bosques, de riachos, de rochedos, de terrenos de cultura, indispensvel, pelo menos, que esteja rodeada e reforada pelo meio 112 natural [...] com o seu jardim horta e pomares . o seu prado, o seu rochedo, o seu avirio, sem esquecer os espaos livres para os jogos, acampamentos, construes, etc.. FREINET, 1976b, p.68-9 Sua pedagogia preconiza uma escola viva. feliz, onde se trabalha e constri, dando significao social ao trabalho. Considera que a concentrao necessria para qualquer aprendizagem deve significar, antes, um esforo

normal, a busca de determinado objetivo que est naturalmente na linha da vida, o que no pode ser conseguido num meio escolar diferente do meio vital da criana. EM BUSCA DO EQUILBRIO: A ESCOLA DO TRABALHO E DO PENSAMENTO O trabalho, por envolver integralmente o ser, fornece abertura para a sua realizao psicolgica. Logo, o trabalho pedaggico deve ser dinmico, deve partir da base, do conhecimento que a criana j domina, e, respeitando o seu ritmo, proceder de forma que a Teve plena realizao do seu potencial de adaptao ao. Comparando o ritmo de vida da criana contempornea com a de alguns sculos atrs, ele percebeu que, antigamente, a criana habitava, alimentava-se e trabalhava da mesma forma que as geraes que a haviam precedido, isto , no havia alteraes profundas e radicais do meio: morava na mesma casa, comia o mesmo tipo de alimento que havia alimentado, com sucesso, geraes anteriores e usava as mesmas ferramentas, nos mesmos campos, para fazer nascer os mesmos gros e colher os mesmos frutos. Era uma tcnica de vida quase perfeita, pela qual a criana herdava naturalmente os conhecimentos, as reflexes e o born senso das geraes que caminhavam bem prximas dela, tutelarmente. Agora, a vida alterada por uma tecnologia ao inovar, desequilibra e modifica o homem e o meio. O indivduo necessita se equilibrar, tanto como de avanar, realizar, ultrapassar a si mesmo e dominar os obstculos. Ao medir sua fora diante do obstculo, ao exaltar seu potencial de vida e levar ao outro sua ajuda 113 individual, a pessoa mudar o aspecto do mundo, dominar a natureza, glorificar o destino do homem. FREINET, 1976a,p 41 O meio o determinante da mudana: Um indivduo maguinifico partida, com um potencial mximo de poder e equilbrio, pode soobrar rapidamente a um meio hostil e pervertido, enquanto um ser deficiente pode ser regenerado por um meio mais favorvel e mais eficiente. FREINET 1976a p., 44-5 Freinet destaca a importncia da integrao entre famlia e escola, uma vez que ambas dependem, e muito, da sociedade qual a criana pertence e das experincias bem-sucedidas. Cabe ao educador conhecer as tendncia.s naturais da criana para orientar sua interveno, para no se opor corrente de gua mas trabalhar no seu sentido e ritmo, ou seja, no sentido da sua construo. As regras no devem ser impostas pelos adultos; a criana que deve lanar os pilares em que vai assentar a sua construo, caso contrrio estaremos no campo da domesticao e domesticao no educao. FREINET, 1976a, p 75 Para trazer a vida at a escola necessrio mudar a concepo do processo de ensino-aprendizagem Para Freinet, a escola do futuro ser a escola do trabalho e do pensameto integrada no processo geral da vida ambiente: a criana torna-se sujeito, e o professor, aquele que orienta, estimula e facilita sua aprendizagem.

Os jogos devem ligar o interesse da criana s tendncias vitais do ser se quisermos um ensino ativo, que privilegie suas atividades criadoras. Para Freinet, quando a criana executa uma atividade que a envolve, ela concentrase naturalmente na tarefa, triunfando ao descobrir as prprias potencialidades. Quando a criana trabalha de acordo com seus interesses e necessidades, a interveno do professor limita-se organizao do trabalho, sem imposies ou ameaas. E, ainda, empenhada em uma atividade que a requisite fsica e psicologicamente, ela adquire disciplina de forma natural. O meio ambiente contribui na medida em que proporciona experincias e ensaios mais ricos. Da fuso dos dois. surge o equilbrio necessrio. Como a criana traz, em si, os germes para o prpno desenvolvimento e realizao, basta o educador a palavra e proporcionar os meios para que se de forma consciente. Usando as prprias 114 vivncias, sentimentos, conhecimentos, a criana vai querer expressarse. No o far, porm, se no sentir um clima de confiana, aceitao e permisso. a liberdade necessidade individual e social e, embora relativa, faz parte da vida e do trabalho de cada um. Com o trabalho, o homem desenvolve total e afetivamente suas potencialidades; no se lhe retira o encanto de construir... A criana que com efeito se entrega ao trabalho-jogo [...] constantemente solicitada pela sua necessidade de conhecer, pelo seu desejo de experimentar, de comparar, de controlar, e tambm pela sua tendncia para reproduzir por sua vez pela criao e ao [...] um processo profundo que exige muito mais que uma simples explicao verbal. Necessita de um esforo que busca penetrar no objeto para conhec-lo em profundidade. FREINET, 1978, p. 171. A criana deve ser preparada para o papel de homem e trabalhador ativo ou seja, para seu papel social. Por meio do trabalho-jogo, poderoso elemento do comportamento humano, ocorre o estreitamento de relaes entre os membros da sociedade, desenvolvendo o melhor que existe em cada um, pois ele (o trabalho-jogo) tudo. Inteligncia, razo, caridade, fraternidade, bondade, justia, generosidade so caractersticas que esto presentes somente no homem que pode conservar o sentido do trabalho-jogo , pois a verdadeira fraternidade, dizia Freinet, a fraternidade do trabalho. FREINET, , 1978b,p.44-5. O trabalho o nico meio de expresso e de exaltao das necessidades de ser, o nico elo comum entre os membros da sociedade. A criana quer trabalhar, cabendo ao educador tornar possvel o trabalho-jogo, que leva ao verdadeiro conhecimento. O essencial permitir que a criana, desde pequena, conhea no s o que est a sua volta, aquilo que lhe vem dos sentidos, mas tambm o que rio passado ou no espao; no apenas ensinar-lhe os elementos da histria, da geografia, das cincias ou das matemticas, mas permitir que conhea para enriquecer sua natureza e exaltar seu poder sem limite imaginao. A metodologia essencial. O educador pode ajudar a criana motivando-a a agir, criar, realizar ou simplesmente impor seus mtodos, sua disciplina e passar um saber pronto, que no chega a ser transformado pelo indivduo em verdadeiro conhecimento.

115 A LTVRE EXPRESSO O conhecimento necessrio e os indivduos procuram-no espontaneamente. Freinet considera trs estgios de aprendizagem, que devem se interpenetrar e completar a experimentao, a criao e a documentao. Enquanto a experimentao e a criao so atividades mais comuns, a documentao s obtida por meio de registros como o livro da vida, a ficha, o jornal, a correspondncia, os intercmbios interescolares, as fotografias e outros meios e materiais. A documentao representa uma tomada de conscincia de alguma experincia realizada, ajuda o conhecimento a avanar at lugares distantes, com audcia e segurana. No entanto, quase no praticada nas escolas. Poderia ajudar a criana que ainda no sabe ler, escrever ou contar. Como documentar sem aprender ao menos os rudimentos dessas tcnicas? (citao: Livro da vida livro no qual os, alunos registram, com desenhos ou fotos, os acontecimentos mais importantes de cada dia da classe). O importante que o desejo de aprendizagem e de conhecer parta da prpria criana e ela sinta sem demora o resultado da sua atividade. H dois conceitos-chave na proposta de Freinet: trabalho e livre expresso. No h a preocupao com a quantidade de conhecimentos, mas com o processo, com a sua construo. Praticar a livre expresso significa inverter o mtodo que a escola utilizava para produzir a aprendizagem, para ensinar. A inverso comea quando a escola passa a ver a criana no mais como um ser que no tem conhecimentos e ao qual o professor tudo precisa ensinar. Na Escola Moderna, o professor parte da tendncia natural da criana para a ao, a criao, a vida, permite que ela se expresse, exteriorize seus conhecimentos Como afirma lise Freinet, a livre expresso no inveno de um crebro particularmente privilegiado: a prpria manifestao da vida! FREINET, , 1979,p 12 Citando Lamarck, ela mostra que Freinet desvincula a livre expresso de seu significado parcial e escolar, devolvendo-lhe o verdadeiro sentido e amplitude. A livre expresso foi para Freinet uma aventura; [.. ] estabelecendo o elo permanente entre os impulsos internos e a crescente multiplicidade dos estmulos externos [.. ] a criatura se impe como ator de seu prprio equilbrio e didotao de sua ao de viver [...] h um nico prouni\ersal. pesquisar, a pesquisa vlida no decor116 rer de toda a ascenso universal da vida. do unicelular aos seres superiores da mais complexa fisiologia. s mais altas funes da conscincia e da vontade. FREINET, , 1979, p 12-3 A experimentao o eixo em torno do qual giram todas as aquisies infantis. Cabe ao professor favorecer e organizar o meio, de forma que seja

possvel a tentativa experimental. Das tentativas experimentais e das combinaes conseguidas, os xitos so repetidos e se transformam em regras de vida, que so a sistematizao dos triunfes, diminuindo as falsas manobras e os riscos de erro. FREINET, 1977a, p. 43. As experincias bem-sucedidas passam a integrar os hbitos de vida e conduzem a novas situaes, enquanto uma criao propriamente dita parte do conhecimento, real ou instintivo, da experimentao consciente ou inconsciente e, por meio da imaginao, eleva-se concepo ideal do devir humano. MOTIVAO: A VIDA DA CRIANA Uma das crticas mais comuns escola a excessiva importncia dada ao aspecto intelectual. Freinet tambm a faz, propondo a desintelectualizao dos processos de aprendizagem: coloca na base a ao, o trabalho e todas as formas de explorao, exigindo atividades vivas ou relacionadas com a vida da criana. Ela deve trabalhar com prazer; o interesse que a faz avanar. O controle e a autoridade do adulto devem reduzir-se a fornecer os meios, despertar o interesse e orientar a criana que, por si s, vai querer criar, agir e realizar. Freinet alerta para a fora dinmica que o interior de uma criana. Quando prudentemente dirigida, essa fora conduz a um beneficio prprio: uma aprendizagem significativa. E nisso tambm ele inova, uma vez que todo o seu trabalho foi voltado para a criana da classe popular. A motivao intrnseca, parte do interesse sem o qual no se conseguir concentrao e ateno. lise Freinet conta o caso do aluno Joseph, o amigo dos bichos: Acabado o recreio [. . . ] enquanto a coluna se pe em marcha, Joseph, que vinha atrs, sai a correr [. . .] e vai ajoelhar-se diante de um muro. Esquadrinha as ve117 lhas pedras com o olhar vido [...] Intrigado, Freinet observa Joseph que, com gesto devoto, eleva os braos para a parede, altura dos olhos. Havia no buraco do muro uma lagartixa que prendera o interesse do menino. Freinet percebe que esse interesse deve ser trazido para a sala de aula, a fim de evitar desintegrao do pensamento infantil, flagelo da escola tradicional. para isso que prope atividades relacionadas ao dia-a-dia dos alunos, ou a escola como continuidade da vida. FREINET, ., 1978, p. 25. Os educadores tradicionais tomaram por pensamento vital palavras vazias; subestimaram os gestos construtivos e sobre eles quiseram enxertar outros gestos, incompreendidos pelas crianas. Preocupada em ensinar, a escola tradicional no se concentrou no que realmente poderia levar a criana verdadeira educao; no considerou a natureza social e formativa do trabalho, substituiu-o por regulamentos, normas e um rol de disciplinas. A escola muitas vezes exclui a criana por no lhe proporcionar uma educao efetiva e eficaz, que, para Freinet, a educao da vida pela prpria vida. Novinha, dinmica, a criana chega a um mundo em que tudo mistrio para ela, tudo est para ser explorado. O seu campo de experimentao infinito, se o homem no o limitar arbitrariamente. Para a criana, a vida uma mesa posta com uma variedade infinita de manjares, onde, em qualquer

momento, ela encontra alimentos ao seu gosto. Se reduzirmos essa escolha apenas a algumas variedades, pode acontecer que a criana se afaste, que mostre fastio ou repulsa, que se oponha e bata com os ps no cho. FREINET, 1976,p. 216-7. Os indivduos que viveram os seus primeiros anos em contato com a natureza tm, em geral, vivncia muito mais rica e equilibrada, mostram-se mais dinmicos para a realizao do seu destino, pois possuem experincias tateadas na base de seu comportamento atual. A criana tambm participa da vida da natureza: cresce, desabrocha, sofre como as plantas e as flores. Ela no pra de comparar, calcular, experimentar, praticar espontaneamente a mais normal e proveitosa das iniciaes. Os conhecimentos, as explicaes, as lies s tm valor se ligados s experincias pessoais. Para Freinet, a escola e o educador tradicionais tm demasiada pressa. Em vez de buscar enriquecer o ser humano, os conte118 dos que transmitem so alienados da vida; h preocupao apenas com a quantidade, enchem-se cadernos, impe-se a memorizao. Se o educador no tiver pacincia, no der tempo para o aluno assimilar os contedos, no far mais que um trabalho de superfcie, que no s pode ser intil, como tambm perigoso. Segundo Freinet, a natureza ter que quebrar esta crosta que incomodar e desviar o seu florescimento e porque, finalmente, ser forada a procurar, apenas do mal que lhe fizeram, as linhas normais e salutares do seu crescimento. FREINET, 1977a, p. 62 A educao no deve ser apenas um verniz espalhado sobre o metal fundido. Ela deve gravar-se na criana para toda a vida, produzir marcas permanentes; na escola, cabe ao professor oferecer modelos, estimulando experincias pessoais, acompanhando e interpretando suas hipteses e nunca reduzindo a sua ao a um ensino estreito, acanhado, exclusivamente escolar e individualista. Felizmente, a criana fora das aulas retoma quase todos os seus direitos. Na escola, a criana precisa encontrar a continuao da vida no lar e no ser transportada para outro mundo, diferente do que vive, um mundo de horrios e deveres, com outro ritmo, outras regras s quais tem de se adaptar mais ou menos depressa. As crianas convertem-se em sujeitos orientados exclusivamente sob o ponto de vista escolar; em vez de assimilar os conhecimentos por si mesmas, fazem-no por meio do professor ou para o professor. Com freqncia, Freinet fugia s regras preestabelecidas pela escola. De temperamento audacioso e no se conformando com a passividade que a escola do seu tempo impunha criana, compreendia que precisava colher, na prpria vida das crianas, os novos elementos para o seu trabalho pedaggico. A soluo encontrada foram as aulas-passeio, em que levava os alunos para onde eles se sentiam felizes, fora das quatro paredes da sala de aula. Segundo lise Freinet, para satisfazer a necessidade fc Swae a criana, seu marido comeou por ir buscar vida da aldeia, s cercanias da escola, os elementos de base dessa nova educao. Levou os alunos oficina

do tecelo, que, muito obsequiosamente, ps todo o seu saber disposio do bando juvenil e curioso. FREINET, 1978, p. 32. 119 Para manter o interesse que a visita havia causado, fez um pequeno tear na sala de aula, comps um poema sobre o tecelo e leu-o aos seus alunos. A partir desse dia, os alunos compreenderam a utilidade dos poemas e comearam a aprender alguns. Logo, um crculo grande de profisses havia sido transposto para poemas: marceneiro, ferreiro, padeiro, etc. No era mais o professor que ensinava, mas o aluno que procurava aprender, explorando os arredores da escola. Esta se abrira para a vida pela cooperao, pela organizao regular do trabalho e pelo estabelecimento de relaes mais humanas entre professores e alunos, num meio pedagogicamente favorvel. Ela no tinha mais s a preocupao de formar o homem de amanh, consciente de seus direitos e capaz de cumprir seus deveres no mundo, mas tambm a de transmitir-lhe a verdadeira cultura, integrada na vida dos homens. Freinet pretendia buscar na experincia coletiva os elementos necessrios para uma aprendizagem crtica e dialtica, por intermdio de uma pedagogia popular e democrtica. O processo precisava ser natural. Como a criana aprende a falar experimentando sucessivamente todas as possibilidades fisiolgicas e tcnicas, todas as combinaes que o seu organismo permite movimento da lngua e dos lbios, ao dos dentes, inspirao e expirao , imitando o adulto, dever ser orientada pela escola a aperfeioar mais e mais a sua linguagem. A SENSIBILIDADE DO EDUCADOR Um mtodo artificial, embora aparentemente lgico e cientfico, no nos permite captar toda a sensibilidade infantil. Para desabrochar, a criana exige um clima de liberdade e confiana, no qual a simpatia e a disponibilidade venham ao encontro das suas iniciativas mais secretas. Uma metodologia voltada para o rendimento escolar pode ter boas intenes, porm o rigor do controle a excessiva preocupao com a disciplina exterior atropelam e inibem a espontaneidade da criana, no permitindo avaliar suas reais possibilidades. Toda aprendizagem deve permitir o conhecimento das prpias regras que lhe formam a base. 120 A expresso livre no uma simples frmula que o educador se limita a observar e deixar seguir, mas uma pedagogia ousadamente centrada num trabalho interdisciplinar, integrado com a vida comunitria e social. A me no se contenta em escutar o balbucio do filho, fala-lhe constantemente. A velocidade e a qualidade da aquisio infantil sero funo da riqueza no s formal mas tambm afetiva do exemplo permanente que ela oferece s suas experincias. FREINET, 1976, p.27- 6. Se o trabalho escolar fosse motivado como o comportamento fora da escola, a criana naturalmente sentiria a necessidade e o desejo de estudar,

aperfeioar experimentalmente suas tcnicas, tornando-as mais eficientes diante dos problemas complexos da vida. Embora aalfabetizao, ainda que mecnica, possa levar a pessoa a ler e escrever sem erro, ela dificilmente estar harmonizada com os pensamentos, fatos ou acontecimentos expressivos. Leitura e/ou escrita e compreenso so dois momentos distintos da mesma operao. H o mecanismo da leitura ou da escrita e a compreenso do sentido. A criana pode chegar a decifrar sem saber, no entanto, traduzir as palavras em pensamento. necessrio deixar a criana falar e/ou escrever livremente e a sua maneira as palavras do prprio vocabulrio, sem esquecerse de motiv-la a buscar o prprio aperfeioamento. Pela pedagogia tradicional, a criana aprende as vogais a, e, i, o, u , depois as combina comp, t, r, s, para formar slabas e sons mais complexos, que do origem s palavras. Na vida, o processo ocorre de forma diferente: a criana ainda muito nova faz-se compreender muito antes de dominar a tcnica da fala, da leitura ou da escrita. Mesmo conhecendo apenas quatro ou cinco slabas e/ou palavras, ela as modula com habilidade, de forma a construir palavras e frases que chegam a surpreender os adultos. O desafio o professor ser formado para entender que a criana, quando chega escola, j interage ou tenta compreender que espcie de sinais so aqueles que se utilizam para ler e escrever. Portanto, a questo que se coloca, e que no deveria existir, a da dependncia entre mecanizao e processo inteligente. A proposta de Freinet constitua o incio da transio da 121 mecanizao (codificar e decodificar) para a construo (nfase nos contedos ou no processo de aprendizagem da escrita). Era preciso conseguir, pois, abstrair o objetivo da alfabetizao, que favorecer o desenvolvimento da comunicao e expresso com nfase no processo de produo e utilizao de textos. Mas a questo continua: qual o caminho para diminuir a defasagem entre aquilo que o professor conhece/aprendeu sobre a alfabetizao e o modo como desenvolve essa alfabetizao em sala de aula? Ao contrrio do jardineiro, que s cuida das flores do jardim quando elas esto prestes a desabrochar, os educadores, conscientes dos erros de sua formao, tudo devem fazer para no os passar adiante. Devem comear pela preparao do terreno: oferecer born alimento jovem plantinha, e cuidadosamente manter afastadas as ervas daninhas, folhas e ramos suprfluos, permitindo que chegue planta o mximo de luz, ar e sol. [...] as vossas pequenas plantas vivero, crescero o e floriro, no, na verdade, conforme os caprichos da vossa vontade, mas segundo as linhas misteriosas da sua compleio, cumprindo, cada uma delas, o melhor possvel o apelo profundo do seu destino. Deveis [os educadores] aprender do jardineiro esta integrao da vossa ao na harmonia natural e principalmente esta comovente confiana na vida, esta pacincia exemplar na presena do lento processo pelo qual se elaboram a riqueza da Primavera e do Vero, a fecundidade do Outono, a calma serenidade do Inverno. FREINET, I977a,p 60 Talvez a filosofia que ainda falta ao nosso educador e que Freinet recupera de Rousseau seja a pacincia da espera. Quando d uma lio ou trabalho ao aluno, quer imediatamente verificar o resultado. Grita, assusta,

castiga porque acredita que suas palavras, suas demonstraes e seus raciocnios devem proporcionar uma modificao imediata no pensamento e na ao dos educandos. O verdadeiro educador deve ser sensvel para acompanhar a construo do conhecimento por parte da criana. Mas, para isso, no pode esquecer as riquezas da infncia, que, segundo Bachelard e os artistas e poeus citados por Freinet, duram toda a vida. O professor que d apoio a seus alunos, desempenhando o papel de catalisador e de confidente, ajuda122 os a veneer obstculos, conservar a iniciativa e o entusiasmo, proporcionando-lhes maiores possibilidades de triunfo na vida. No devemos assumir uma postura de especialistas que dominam o saber, mas simplesmente de profissionais conscientes do seu papel de educador. Hoje, inmeros pedagogos, psiclogos, antroplogos, lingistas procuram estudar e interpretar como a criana constri o seu conhecimento da lngua escrita. Cada qual a seu modo busca descobrir, nos grafismos infantis, uma demonstrao da sua cincia especial e tudo, no geral, continua dentro de concepes puramente pessoais. No entanto, quando esses achados chegam prtica e so utilizados por professores reais no contato dirio com a criana, surgem algumas dificuldades e perigos. Sistematizam as diligncias da criana apenas num sentido ou projetam situaes adultas e mais ou menos fantasiosas nas situaes simples e ingnuas das crianas. Acreditam que uma teoria advinda de uma pesquisa em laboratrio pode esclarecer definitivamente o que a criana pensa em relao escrita. Nessa aprendizagem, como em todas as outras, adverte Freinet: A simples explicao terica e o estudo formal das regras e das leis no bastam para fundamentar algo de slido, de lgico ou de definitivo. O grande segredo da educao inicial, de que estamos a nos ocupar, consiste precisamente em permitir a experincia por tentativas da criana em todos os domnios.FREINET, 1976, P. 108. Todos somos pesquisadores; pesquisar um processo instintivo atravs do qual o homem busca o prprio crescimento: tateia porque quer caminhar em direo a um objetivo que serve vida. No so as conquistas que impulsionam o homem para a frente? Escrevia Freinet em sua stima lei do comportamento: Uma experincia vitoriosa enquanto se pesquisa cria como um apelo ao de poder, e tende a se reproduzir mecanicamente para transformar-se em regra de vida. FREINET, , 1979. P. 123 )grifo nosso). A automatizao s acontece como um ato inteligente, isto , a pesquisa, antes mecnica, torna-se inteligente ao inscrever-se no processo funcional do indivduo (permeabilidade experincia). lise Freinet sintetiza as palavras de Freinet pelo esquema que veremos na pgina seguinte. 123 Sntese de . Freinet sobre o comportamento processo de pesquisa: FREINET, , 1979,p 124. (esquema: um fator seguido do outro) humano durante o

Recarga vital pesquisa Conquista Permeabilidade experincia Regra de vida O fator: Recarregamento de energia reflete sobre: Permeabilidade experincia e Regra de vida AS FASES DA ESCRITA O mtodo natural, a livre expresso e a pesquisa experimentai so o prolongamento da experincia pessoal; respondem a todas as exigncias do indivduo e favorecem as aprendizagens. Para Freinet, toda tentativa da criana tem um objetivo, uma finalidade imediata ou no que precisa ser iluminada por atividades construtivas. o indivduo que deve construir as bases profundas de seu conhecimento, pois s assim obter a unidade do saber. A lngua materna nunca esquecida, nem uma slaba sequer, porque foi construda no perodo afetivo da primeira infncia, de forma natural. A linguagem familiar contrasta com a linguagem aprendida na escola para fazer os exames ou satisfazer as exigncias do currculo escolar , que precisa ser constantemente praticada para no ser esquecida. Como outros pesquisadores, Freinet acompanha o processo de aquisio natural da lngua observando longamente sua filha Baloulette (Bal), que nunca conheceu o mtodo tradicional. Como toda criana normalmente desenvolvida, desde muito cedo buscou experimentar o seu poder: Bal (l ano e 8 meses) viu-me escrever com um lpis numa bela pgina branca e imediatamente sentiu a necessidade de me imitar; pega num lpis que agarn desajeitadamente como um cabo... Deste lado, decepo! No h riscos! Mas do outro que maravilha! i movimento da mo deixa o seu trao mgico. 124 As linhas duplicam-se, cruzam-se ao acaso, sem qualquer ensaio de coordenao e, contudo, deste primeiro e informe desenho, progressivamente vamos ver nascer, precisar-se e florescer a sutil expresso grfica [..] O grafismo, a princpio absolutamente informe, organiza-se lentamente [...] Este primeiro domnio do utenslio incontestavelmente um progresso e uma vitria. FREINET, 1977a, p 79-80 Nessa fase, as crianas realizam suas primeiras tentativas de comunicao por escrito, para exercitar a mo. Dependendo de cada criana, podem apresentar-se por meio de grafismos retos ou verticais, meandros, linhas quebradas ou circulares, ou uma combinao de vrios elementos, chegando, s vezes, a representar figuras geomtricas mais ou menos regulares e at justapostas. Na repetio e conseqente aperfeioamento do grafismo, h como que uma inteno automtica. medida que melhora seu traado, a criana tenta justific-lo com uma explicao posterior. De modo algum, diz Freinet, pode-se considerar que nessa fase o pensamento que dirige e regula qualquer ato de criao; ao contrrio, deste que originalmente nascem a explicao, a comparao e o pensamento. Freinet divide em cinco as fases da aquisio da escrita, como se pode ver no quadro. primeira chama fase do grafismo simples, ou nodiferenciado, constituda de tentativas de exercitar a mo. Em estudo

comparativo entre a evoluo do grafismo e da linguagem oral na criana, afirma: Ao nascer, a criana grita porque o seu aparelho respiratrio e a conformao da sua laringe so tais que produzem sons passagem do ar. [...] O mesmo sucede com o primeiro grafismo. Existe, na base, uma realidade material: a possibilidade de dispor de um instrumento lpis, giz ou esferogrfica que produz o primeiro trao. I977b,p 37-8 Fases da escrita segundo Freinet: 1 fase - fase do grafismo simples ou no- diferenciado. A criana utiliza se de garatujos; grafismos separados ou ligados por linhas curvas ou quebradas. 2 fase - fase do graftsmo diferenciado e/ou justaposto. Os grafismos comeam a se aproximar das formas das letras e dos numerais Nessa fase, a criana j comea a diferenciar desenho e escrita 125 3 fase -fase da imitao da escrita: utilizao de letras do prprio nome ou nomes conhecidos com repetio e automatizao do grafismo conseguido. Pelo mtodo natural, a criana procura interpretar seus desenhos e sua escrita. 4- fase - fase da utilizao dos sinais convencionais (letras e nmeros), com ou sem valor sonoro. A criana j percebe que h regras e formas fixas a imitar. Comea a interpretar e reproduzir textos e a solicitar referncias aos adultos. 5 fase - fase da escrita alfabtica. A criana domina e identifica um nmero razovel de palavras e sabe se comunicar por escrito. o comeo da escrita consciente, da qual a criana no se separar mais. Ao primeiro grito corresponde o primeiro grafismo. (FREINET, 1977b, p. 38) Esta ainda no uma escrita, mas o primeiro desenho. A criana s consegue traar com xito uma linha reta ou um oval regular depois de ter rabiscado linhas curvas, quebradas, irregulares. Para aprender a desenhar, isto , para copiar exatamente um modelo ou para realizar-se, enriquecer-se e crescer, a criana desenha. No expresso nem comunicao consciente, mas um processo de criao como muitos outros. A criana desenha para imitar o adulto. Suas primeiras garatujas, seus primeiros triunfbs precisam ser transformados num slido ponto de partida para uma educao altamente promissora, FREINET, I977b,p.20. 126 pois a livre expresso e a intuio proporcionam criana a progresso indispensvel para a criao e integrao metodolgica. Observando seus alunos e sua filha Bal, Freinet descreve, passo a passo, o trajeto rumo aquisio da escrita. Na poca, suas idias eram bastante avanadas, pois os pais e os educadores afirmavam que as crianas no sabiam desenhar nem pintar e deveriam ir escola para aprend-lo. Esta lhes forneceria as noes tcnicas necessrias, uma vez que os sistemas psicolgicos e pedaggicos consideravam que a formao do indivduo devia acontecer de forma cumulativa, por meio da aquisio de mecanismos e conhecimentos. No obstante os ensinamentos dos pensadores e as

demonstraes tericas dos investigadores do passado e do presente, a escola, seja de que nvel for, continua persuadida de que no h cultura possvel sem um estudo metdico de tegsas e e. \e\s, que seriam os seus elementos constitutivos, o esqueleto a que em seguida bastar insuflar vida. Os meios prticos desta cultura so a memorizao, os exerccios, as lies e os fatores de sano inerentes.FREINET, 1977b,p.21. Freinet mostra o contrrio, ou seja, que no pela explicao intelectual, pelo recurso s regras e s leis que se faz uma aquisio, mas pelo mesmo processo geral e universal da tentativa experimental (a mesma utilizada para falar e andar) que a criana construir o seu conhecimento. Todo homem tem necessidade de triunfar e, para Freinet, o fracasso sempre destruidor e perturbador: a doena, o sofrimento e a morte. E o indivduo quer viver. FREINET, 1977a, p 22 Toda aquisio fruto de tentativa experimental pessoal, que apenas diversifica e acelera o processo. uma aprendizagem na qual no h necessidade de lio ou regra; um processo global, o mesmo que regula a aprendizagem da fala e do andar e que est na base de todos os atos correntes da vida, da msica, do canto, da pintura, da linguagem escrita, etc. Freinet, no seu mtodo natural, convida-nos a acompanhar a evoluo da criana no desenho e na escrita, evidenciando que a prtica da alfabetizao (como a prtica pedaggica em geral) sempre social e, como tal, dinmica e dialtica. A primeira fase semelhante que Emilia Ferreiro denomina nvel I, ou pr-silbica. Ambos confrontaram 127 suas propostas com as dos mtodos tradicionais. Como ela, Freinet considera que, antes mesmo de entrar para a escola infantil, aos 2 anos, estabelece-se um contato entre a criana e o sinal convencional (cartazes, sinais de qualquer ordem). FREINET, I977c, p 44 Alguns desses sinais, conhecidos e compreendidos, sero retomados espontaneamente pelas crianas na aula: o sentido de proibido, por exemplo, quando o espao demasiado restrito para a circulao sem regras. Nesse momento, a leitura global. Freinet afastou sua filha Bal da tirania dos mtodos tradicionais porque ela, como qualquer criana pequena, no tinha ainda condio de entender o que so e o que representam a leitura e a escrita. Foi esse o seu objetivo e no o desejo de fazla viver afastada do mundo, como um novo Robinson Crusoe (citado por Rousseau). O objetivo dessa interveno era mostrar-lhe exemplos melhores e colocar a sua disposio instrumentos prprios para suas necessidades de criao, expresso e relao. Freinet v o educador como aquele que medeia a construo do conhecimento pela criana, ficando entre esta e o objeto do conhecimento. Ao relatar, pormenorizadamente, a evoluo do processo de aquisio do grafismo pela criana do desenho escrita , Freinet indica as formas tcnicas desse auxlio que, para ele, a tarefa por excelncia do educador que quer contribuir para a formao e as aquisies da criana. A criana evolui naturalmente dos rabiscos ao desenho, depois imitao dos sinais grficos de palavras e de letras, utilizao de palavras e sinais, para desenvolver, em planos sempre mais complexos, a experincia

tentada, que aperfeioar a sua expresso. Para a criana ascender de uma fase a outra necessrio, segundo Freinet, que um novo elemento intervenha, sem o qual no h razo de ser da escrita. Da a importncia dos estmulos e da pacincia, de esperar a criana caminhar no prprio ritmo: [...] no basta partir muito cedo e a toda velocidade. O importante o ponto de chegada e o estado da criana nessa chegada. [...] No tentaremos dotar os passarinhos de asas fictcias para os pr demasiado cedo fora do ninho. Deixaremos pacientemente que as penas cresam e se desenvolvam, certos de que o vo h de chegar sem falta, no monento desejado, natural e forte. FREINET, 1977a, 119-22 128 No se trata de inventar a tcnica da escrita, mas de reinvent-la, imitando a forma estabelecida e imposta pelo meio. A criana que deu um grito, ao perceber a sua repercusso no ambiente, vai querer repeti-lo. No sabe ainda como faz-lo, porm importante afirmar o seu poder e alcanar o domnio fisiolgico desse xito. Seus desenhos so um meio de ao sobre o meio. Da mesma forma, ela executa o seu primeiro grafismo, depois vai repetilo e aparecero traos retos, sobrepostos e circulares, que gradualmente iro se complicando com a introduo de linhas quebradas. Para Freinet, como o desejo de dominar o instrumento e orientar o seu uso no sentido de formas que representam j um comeo de diferenciao. FREINET, I977b,p. 40-3. (Desenhos de 2 crianas: Bruno aos 2 anos e 3 meses.Dominique, aos 2 anos e 4 mesesFREINET, 1977b, p.39-40.) Os traos inicialmente direitos, sobrepostos ou mesmo circulares, complicam-se gradualmente com a introduo de linhas quebradas.(FREINET, 1977b, p. 4) Mariette. aos 2 anos e 4 meses. A criana, imtada por ter feito nscos circulares, esboa com gestos mais bruscos traos atiguosos. riscos carregadost,parfim,fatigaila, acaba por dar grandes pancadas com o bico do lpis. (FREINET, 1977b, p. 41) 129 Nascem pontos e manchas que antes no existiam. um novo triunfo, um triunfo mais especializado, que a criana vai procurar reproduzir mecanicamente at dominar. Repete grafismos, diferenciando-os em muitos outros elementos, agora tambm justapostos. Aos riscos arredondados acrescenta pontos e manchas, da mesma forma que acrescentar o grito aos gestos. o incio da segunda fase da escrita, ou fase do grafismo diferenciado e/ou justaposto. Desde os primeiros desenhos ou garatujas das crianas, aparecem sinais diferentes do desenho que a crianca interpreta como sinais escritos. Estas primeiras formas da escrita podem estar ligadas ou separadas. Podem ou no acompanhar desenhos. Freinet referese ilustrao a seguir. FREINET, I977c, p 44 (Primeiros grafismos de Claude e Netty: diferenciao entre desenho e escrita. FREINET, 1977c p.45.

O primeiro contato da criana com a lngua escrita pelo seu prprio nome, que a professora escreve nos seus desenhos, no seu estojo, na sua mesa, etc. e que a criana consegue reconhecer. V-la-emos seguidamente utilizar certos elementos-letras desse nome para escrever, empregando simultaneamente os sinais primitivos. FREINET, 1977c, p 46 Leonel (4 anos) copia o nome, aps ter tentado escrev-lo sozinho, utilizando certas letras desse nome L, f. n. l e outras (p) e, simultaneamente, sinais grficas pessoais para dar os parabns me. 130 (Figura FREINET, 1977c.p.47: Leonel, aos 4 anos. Escrita a partir das letras do nome) Bal tambm aperfeioar sua tcnica no s do ponto de vista grfico, mas tambm da lgica da explicao. Esse grafismo ser particularmente um triunfo, se o adulto ou as outras crianas lhe derem importncia. (Figura: Bruno, aos 2 anos e 4 meses. E Mariette, aos 2 anos e 5 meses.FREINET.1977c;p47) A repetio de grafismo conseguido e mais especializado automatizase..A criana conquistou um um novo patamar. criana esfora-se para reproduzir a mancha negra no meio dos rabiscos, vitria traduz por pequenos grafismos isolados. (FREINET, 1977b, p. 43) Na fase anterior, a criana ainda no havia tentado explicar o seu desenho, pois nada significava; era apenas uma forma global imitada do adulto. No entanto. se lhe perguntssemos o que desenhara, ela iria procurar explicar seus grafismos. o que est representado nas figuras a seguir, nas quais Nicole e Mariette procuram interpretar os prprios grafismos. 131 (Figuras) Nicole (aos 2 anos e 5 meses), em cumplicidade com oprimo Alain, distingue no desenho uma ma e uma flor. (FREINET, 1977b, p. 44) Na tentativa de interpretar o mesmo desenho, como na figura anterior, Mariette distingue sobre o papel: um sol, biscoitos, a lua, o medalho da mame e at o corao da flor. (FREINET, 1977b,p.45) 132 O reconhecimento sincrtico e sensvel do contedo do texto a nica razo de ser da leitura. De incio a criana l as palavras que escreve, uma vez que s escreve aquilo que compreende. Depois, por tentativas, vai penetrando cada vez mais no reconhecimento dos sinais que, mudos ou verbalizados, constituiro a verdadeira leitura, como dois processos simultneos. Primeiro, a criana familiariza-se com o valor, o sentido e a figura psquica das palavras. Para Freinet, a profundidade e a riqueza desta primeira

aquisio experimental so o escalo prvio do qual decorrero a rapidez e a segurana das aquisies ulteriores. FREINET, 1971 a, p. 133. Diferentemente do aprendizado da leitura em cartilhas, que reduzem os exerccios a sries de palavras descontextualizadas e que no levam em conta o esplendor das conquistas vivas das crianas, pelo mtodo natural de leitura a criana comea lendo as prprias palavras que escreve. O mesmo acontece com o desenho e a escrita: a criana que vive em um ambiente estimulante em que v o adulto escrever e desenhar, dispe de lpis e papel, convive com adultos que valorizam suas primeiras produes experimenta com mais intensidade o xito. Ela vai querer se apoderar desse instrumento social mais rapidamente, primeiro como meio de ao sobre o ambiente e, depois, como forma de expresso. A criana que convive com a escrita e que encontra desenhos por toda parte (em jornais, revistas, anncios, embalagens) vai querer escrever e/ou desenhar. Cabe ao professor criar, na sala de aula, um clima favorvel ecloso e ao desenvolvimento da escrita e do desenho infantil. Bal passa a imitar Freinet na leitura e na escrita, embora no tenha ainda qualquer idia da significao da leitura e do que a escrita representa. Ela no faz aquilo como um jogo, mas porque acredita realmente que aqueles que lem decifram no papel aquilo que est nele, tal como ela l nos desenhos o que est no seu prprio pensamento e apenas isso [...] Bal v-me escrever com uma grande facilidade, como se eu fizesse uma coisa natural. Tal como para a leitura, isso no a surpreende. Uma vez que to fcil ler, certamente no mais difcil escrever [... ] Bal chegou agora a uma etapa nova: na sua pgina existe, por um lado, o desenho e, por outro, um texto manuscrito que 133 o complemento necessrio para a explicao narrativa do desenho ou que talvez no seja mais que um ensaio que vai aperfeioando na imitao de uma tcnica a que o adulto ostensivamente da grande importncia FREINET, 1977a,p. 93-8, (FIGURA : FREINET, 1977a,p. 96,) Diferenciao entre desenho e escrita (FIGURA: Bal imita Freinet: ao terminar a pgina< assina e sublinha. 134 O exemplo, diz Freinet, muito importante, pois, se a criana tem a tendncia de imitar o adulto ao querer inserir uma ao exterior no processo de sua prpria tentativa, porque v nisso uma finalidade. Ele compara essas duas primeiras fases com o treinar a pegar no arco e a fazer gemer as cordas do violino: enquanto no dominar a tcnica do grafismo, a criana avana por tentativas, ajustando lentamente as suas experincias, repetindo os xitos conseguidos. E, novamente, exemplifica com um desenho de Bal: observa que a menina desenha grafismos bem definidos na carta que o pai escreve av: um pato, o automvel, a flor, etc. Mas toma conscincia da escrita adulta, da sua rapidez e dos seus sinais dispostos em linhas. Assim, na carta av sente

necessidade de reforar a sua aquisio grfica com a imitao da escrita, um meio de expresso at ento desconhecido. FREINET, I9~!7b,p 48 (FIGURA: Freinet, 1977b,p. 49) Desenho de Bal aos 3 anos e 10 meses. O processo empregado para o desenho transfere-se agora para a escrita 135 Se o ambiente favorecer a tentativa experimental da criana, mais rapidamente ela avanar na escrita e entender o que e o que representa. Ao assinar seu desenho, Bal usa o mesmo princpio dos grafismos conseguidos e escreve duas vezes o mesmo motivo, grifando-os. Posteriormente, essa escrita repetida e se diferencia totalmente do desenho, como se pode ver a seguir. (FIGURA: FXEI.\ET, 1977 a, p 100) Difernciao da escrita, apoio para novas conquistas. 136 (FIGURA: FREINET, 1977 a, p 101) Escrita autnoma, diferenciando-se do desenho Seus caracteres aproximam-se mais das letras convencionais, configurando uma nova fase, que Freinet descreve minuciosamente: Vemos aparecer o primeiro sinal diferenciado: a cruz que imita o . um primeiro triunfo de uma reproduo fcil e simples, mas no deixa de ser para a criana uma conquista definitiva, um degrau vencido que servir de ponto de apoio para as outras conquistas. Observa-se tambm um regresso ao desenho justaposto e sobreposto com texto a completar a pgina. Aparecimento do e ou /. Alm dos t e dos /, os o ou a diferenciam-se lentamente. FREINET, 1977 a, p 101 Na figura que ilustra a escrita autnoma, alm dos sinais j citados, h disposio sinttica do texto, com ttulo e assinatura (sublinhados). o alvorecer da verdadeira escrita Quando acontece essa libertao, assegura Freinet, comea a sua histria autnoma. [.. ] Mas, a partir dessa separao, para que a evoluo prossiga, necessrio que intervenha um elemento novo sem o qual a escrita no teria razo de ser. [...] O texto manuscrito entregue sua prpria sorte no mais que um rabiscar sem significao intuitiva nem beleza atraente. S ganha o seu valor pela sua funo de instrumento, de intrprete para exprimir um desejo, um pensamento ou uma ordem. FREINET, 1977a, p 103 Enquanto o desenho pode bastar-se a si mesmo, produzir beleza, vida, cores, o texto precisa ter a funo de um instrumento ao qual aquele que escreve sente o desejo de recorrer. A escola tradicional no descobriu 137 essa motivao e, por isso, impe um ensino de fora ou pelo constrangimento. Se antigamente a escrita era pouco utilizada, porque o homem nada tinha a dizer para corresponder-se com outros homens afastados. Em nosso sculo,

as descobertas e a intensificao dos deslocamentos humanos tornaram mais e mais necessria a utilizao de meios de comunicao a distncia e a escola permaneceu, timidamente, no estgio primitivo, sem motivar para a escrita. Hoje, as crianas e familiares recebem cartas com fotografias, convivem com muitos escritos, percebem a razo da escrita e da leitura. Isso ainda mais acentuado nos lares onde elas so expostas freqentemente a atos de leitura e escrita. Freinet criou em sua sala de aula um ambiente semelhante ao das crianas da classe mdia, introduzindo nela o jornal escolar e a correspondncia nterescolar, reproduzindo o mesmo ambiente que Bal vivenciava em sua casa. Escrevendo muitas vezes e em presena da filha, correspondendo-se com parentes distantes, ele v que a menina tambm sente vontade de escrever para a madrinha, para a av ou para as primas. Aos 4 anos e 3 meses, Bal comea a escrever as suas primeiras cartas independentes do desenho, iniciando a utilizao dos sinais grficos convencionais, embora sem valor sonoro ou qualquer diferenciao progressiva e global do conjunto grfico. (FIGURA: FREINET: 1977, p. 106.) Bal, com 4 anos e 3 meses, escreve prima O documento mostra progresso na escrita linhas quase regulares, margem, uso de sinais convencionais da escrita (t, o, a, e, l) 138 (FIGURA: Freinet, 1977,a, p. 107.) Bal copia para adquirir o domino da tcnica. A menina passa a perceber que h regras e formas fixas a imitar. J escreve o prprio nome e os das pessoas queridas, comeando a relacionar o som grafia. O sentido da escrita, como a ligao entre a lngua falada e a escrita, est descoberto e j aparece o entendimento da conveno (emprego de letras e nmeros). No h mais mistura entre o desenho e a escrita. Comea a quarta fase da escrita e somente nela, diz Freinet, que a criana vai se interessar pelo texto redigido em comum na sala e tentar reproduzi-lo: Copia algumas letras ou palavras de um livro ou de um jornal. Aplica-se durante alguns dias a reproduzir nmeros que so sinais nitidamente separados, de uma forma mais geomtrica e menos caprichosa do que as letras. Vamos assistir primeiro evoluo destes exerccios espontneos ou, antes, continuados, no como obrigao, mas sob o impulso das necessidades nascidas da nossa poderosa motivao. FREINET, 1977a, p 107. (FIGURA) Bal experimenta o seu domnio, utilizando sinais em cujo traado triunfou anteriormente. (FREINET, 1977a, p. 108) 139 Os sinais, longe de serem rgidos e quebrados como numa escrita de base analtica, so geis e ligados, formando uma espcie de harmonia sinttica. S aps atingir o domnio da tcnica, a criana comea a estabelecer relao entre o grafismo das palavras e a palavra oral ou o pensamento.

Percebe que as letras e as slabas so sinais, grafias de sons que ela pronuncia ao falar e que, associados ou combinados, permitem traduzir graficamente, escrever as suas palavras e as suas frases. Durante muito tempo, a criana utiliza essa conquista para pr a funcionar o novo instrumento adquirido, nomeando desenhos, escrevendo os nomes prprios de familiares: papai, mame, vov, Max, Germaine, Ded... Essas palavras conhecidas so como que o eixo para todos os grafismos. Comeam os pedidos de referncia professora e a sua utilizao em frases e expresses. Numa classe Freinet, os textos das crianas so afixados e, depois de impressos, constituem o livro da vida da sala de aula.[...] a identificao da palavra com o objeto, a compreenso do cdigo e a cpia cada vez mais correta das letras avanam consoante o ritmo de cada criana, mas num ambiente rico e numa atmosfera propcia. FREINET, 19770, p 49 Aos poucos, as crianas deixam de utilizar essas referncias e, com um maior domnio da lngua escrita, o sentido do sinal passa a revelar-se na identificao do objetohistria com a expresso escrita (sentido do texto) Quando dominar e identificar um nmero razovel de palavras, suficientes para compreender o pensamento nelas expresso, a criana conseguir ler o texto. Bal, comenta Freinet, no dia em que l a palavra fort (floresta), comea por ler for-te... Mas que quer dizer aquiIo? L finalmente: Ia fort, mas precisa ainda um momento para vestir a palavra na sua verdadeira figura, para identificar o grafismo e o som e o sentido que contm. Ah! compreendi, disse ela por fim.. Por vezes lemos sem saber ler Sabemos ler a palavra, mas no sabemos o que ela quer dizer. como se no soubssemos ler. FREINET, 1977a, p 134 As palavras de Bal nos esclarecem sobre o fenmeno da exploso, ao qual os pedagogos davam tanto destaque com sua ingenuidade, a menina fala aquilo que o educador nem sempre consegue dizer. O verdadeiro sentido da leitura, para Freinet, no se adquire por meio de exerccios estreis de fonetizao com base em si140 nais manuscritos ou impressos, mas pelo reconhecimento do pensamento expresso pela interpretao destes sinais.FREINET, 1977a, p. 135. No decorrer da evoluo novas conquistas vo se juntando, integrando e justapondo s primeiras, de forma mais ou menos lgica. s vezes, temos a impresso de que a crana regride. o comeo da escrita consciente e da qual ela no se separar mais. Difere da escrita em que a criana treinada e passa a imitar letras, copiar palavras e frases. (FIGURA: FREINET, 1977a, p. 114.) Bal, aos 5 anos e 6 meses.Novas palavras ou sinais vm intercalar-se ao texto, totalmente original, ao lado de desenhos explicativos (reminiscncias do passado). A copia e o ditado nessa metodoligia tomam outro sentido A criana escreve todas as palvras que conhece, seja pela cpia imediata de um modelo, seja por uma construo fontica que ir aperfeioando at reproduzir o mais exatamente possivel a figura grfica, por assim dizer, oficial destas palavras. FREINET, 1977a, p.134.

Ele convida o educador a abandonar, temporariamente, as preocupaes escolares para ver os problemas da construo e uso da lngua escrita com mais objetividade. J no inicio do sculo. XX, denunciou que o ensino praticado nas escolas impedia a criana de redigir, ao impor prioridade ao dominio do rabiscar com modelos ou pontilhados. Tais documentos obrigan-nos a ultrapassar as consideraes escolares do realismo, as explicaes parciais e to pobres pela habilidade motora da 141 mo, coordenada com a acuidade visual. A criana situa-se para alm das preocupaes pedaggicas do pedagogo; acha-se imersa num estado de vida total que ultrapassa os seus meios de expresso; arrisca-se integralmente numa tentativa experimental que inflama todas as lenhas; por si prprias que as energias instintivas se invocam, se disciplinam e se educam para criar. FREINET, 1977b, p. 380. No lhe vir idia, para escrever, de fazer uma aborrecida pgina de i, depois uma pgina de o. Reproduzir sua maneira os grafismos de que viu os modelos. Esboar primeiro os gestos rpidos da vossa caneta, que vai e vem, gira como uma formiga atarefada e pra de quando em quando para fazer pontos. Ah! isso mesmo, os pontos e os pequenos riscos sero as primeiras conquistas no seu grafismo, com que semear a pgina. Depois deste rabiscar por imitao, sempre emergiro alguns triunfos [...] aos quais a criana ciosamente se afeioar, primeiros degraus de onde partir com segurana e dinamismo para continuar a ascenso. FREINET, 1977a, p. 73. Na quinta fase, prope explorar totalmente a livre expresso da criana que, segundo ele, ultrapassa em amplitude o simples globalismo, segundo o qual a criana v o todo antes de distinguir as partes. Mesmo admitindo as descobertas psicolgicas e pedaggicas da poca, como as de Decroly, Freinet entende, diferentemente desse, que a criana constri pelo processo de tentativa experimental, por atos conseguidos, sucessivamente encadeados e subordinados a uma viso central que domina ao mesmo tempo o todo e aparte. Piaget, contemporneo de Freinet, gostava de repetir: Tudo aquilo que se ensina criana impede que ela o invente. [...] isso porque no h maneira de apropriar-se de um conhecimento sem compreender seu processo de construo, quer dizer, reconstru-lo.PIAGET, apud, AMAE, S.D, P.5 Se hoje temos muitas crianas desadaptadas, evaso e repetncia, uma das causas, talvez a maior, esteja nos erros metodolgicos, na repetio de lies enfadonhas das cartilhas ou manuais, cujos resumos, questionrios ou exerccios os alunos precisam decorar. Freinet prope uma metodologia que restabelea os circuitos normais com a vida, permitindo que a criana se expresse naturalmente, construa e crie. Prope partir no do texto do adulto, mas da vida da criana, da sua expresso l escrita, do seu texto livre; basearse nos princpi142 os das prticas ancestrais que asseguraram o xito na aquisio da fala, do andar da criana e para os quais todo ato conseguido se reproduz at tornar-se

tcnica de vida. Ele costumava repetir que as experincias que ns mesmos construmos so como degraus slidos de uma escada que nos conduzir aos andares superiores. Enquanto no dominar a marcha, a criana s pensar em dominar o equilbrio. Uma vez senhora desse equilbrio, poder ento partir para outras experincias. FREINET, I977b,p 35 Quanto questo do tempo, cada criana tem seu prprio ritmo; umas conseguem mais rapidamente apoderar-se de uma experincia e automatizla, enquanto outras demoram mais, precisam de vrios estmulos. O importante o educador saber que todos chegam l, que tudo questo de tempo; que o trabalho da criana esteja fundamentado na pesquisa e ao prprias (fundamento da investigao cientfica) e no seja artificial, imposto pelo adulto. O educador no deve apressar, mas estimular o processo. Embora algumas crianas possam levar dois ou trs anos para dominar a escrita, ele deve saber esperar. Imaginemos se todas as famlias resolvessem apressar seus filhos para que falassem antes de estarem aptos para tal. o que aconteceu com nossa filha Paula. com um ano e oito meses ainda no falava. Mame chegou a sugerir que consultssemos um especialista. Pedimos-lhe pacincia pois, na hora certa, a menina falaria. Alguns meses depois, viajvamos juntos de carro e mame chegou a se irritar porque Paula falava tanto que a impedia de conversar. O mesmo acontece com a escrita e a leitura. possvel, por um processo autoritrio, ensinar uma criana a ler e a escrever mais rapidamente, tal como se ensina um papagaio a falar. Mas isso prejudica o seu equilbrio. O tempo que o educador julga ganhar com essa iniciao ser perdido, pois a criana no conseguir realizar as ligaes ntimas que fazem da leitura/escrita uma expresso e no uma eterna e desesperante tarefa, cuja gnese se desconhece. Quando o processo de aprendizagem da leitura e da escrita est ligado intimamente vida psquica e social da criana, surge com sentido total e verdadeiro. Comenta Freinet: Nossa criana saber ler e para sempre, porque esta aprendizagem natural far corpo com a prpria vida e o processo de evoluo do indivduo. FREINET, 1977a,p 209. 143 O trabalho do professor acompanhar essa evoluo em seus diferentes estgios e registr-la, como fazia Freinet. lise organizou todos os registros deixados por Freinet e publicou-os depois de sua morte, como o caso das ricas colees de desenhos dos alunos. O registro e a troca de materiais escritos (produes infantis), frutos quase sempre de realizaes coletivas, so ainda uma constante entre os simpatizantes do movimento da Escola Moderna em todo o mundo. Do mesmo modo que adquire a tcnica da linguagem escrita, para se comunicar a criana utiliza-se do registro da correspondncia. Comunica-se com outras crianas ou pessoas familiares e vai sempre aperfeioando essa tcnica. (FIGURA: freinet, 1977c, p.51.) Sexta-feira 17 18 de maro de 1966 / hoje h sol / hoje as nuvens foram-se embora / ontem brinquei com os meus carros em casa / ontem houve nuvens no lago

ESCRITA PESSOAL E LIVRE Freinet fazia o estudo global dos textos que as crianas escreviam livremente e traziam para a sala de aula e dos que elas recebiam dos correspondentes, propondo varias atividades: reconhecimento das palavras do texto com recorte e reconstituio em linhas, em palavras , cpia do texto, escrita espontnea de textos ou de palavras escolhidas pela criana, compreenso dos textos e de cartas dos correspondentes, aquisio de formas escritas, etc. 144 As crianas eram acostumadas a escrever sozinhas; nessa fase, ainda no h preocupao com a ortografia, apenas com a expresso e a compreenso. No entanto, continuaro a aperfeioar-se, buscando sua volta os meios para enriquecer e variar sua tcnica. Desse momento em diante, afirma Freinet, o caminho sua frente est livre. Sabe escrever: sabe fixar no papel os pensamentos que deseja comunicar. [...] E conseguir com tanto mais segurana e rapidez quanto o ambiente for favorvel e a ajudar. FREINET, 1977a,p 124-5. Freinet mostra a evoluo da escrita de sua filha: Bal descobriu, portanto que as letras so sinais grficos de sons que ela pronuncia ao falar e que, ao associar e ao combinar estes sinais, pode chegar a traduzir graficamente, a escrever as suas palavras e as suas frases. FREINET, 1977a,p 126.Aperfeioar cada vez mais sua escrita, no copiar, mas exprimir-se- de forma satisfatria para a sua idade. Contrrio ao ensino de regras gramaticais e sintticas na fase em que a criana ainda est aprendendo a lngua escrita, Freinet considera a ortografia como complemento. Seu ensino serve para aperfeioar a escrita, podendo construir belos textos mesmo com incorrees ortogrficas. Cita Anatole France: Os grandes clssicos, de Comeille a Voltaire e o prprio rei Lus XIV, no se preocupavam com a ortografia... O estudo da Ortografia constitui para a criana uma considervel perda de tempo e contribui para restringir o desenvolvimento do conhecimento humano. FREINET, 1977a,p 224. Freinet valorizava a escrita pessoal e livre que permite criana expressar seus sentimentos, em vez de utilizar apenas a lgica e a memria. Ao condenar os exercicios sistemticos com que se leva a criana a praticar ortografia apenas pela repetio, enchendo pginas e pginas dos seus cadernos, nos d uma grande lio. No basta saber se a criana capaz de escrever sem erros valor especificamente escolar , mas se sabe exprimirse com elegncia e sentimento, se est em condies de manejar a lngua com destreza e habilidade, se sabe demonstrar, convencer, comover. uma nova viso, que vai muito alm do aspecto puramente ortogrfico. A criana marcada por um ensino autoritrio, atrelada lio e cpia, como uma chama que, depois de acesa, vacila e apaga-se, uma flor prestes a desabrochar que murcha e seca. Ao vir para a escola, a criana tem conhe145

cimentes que devemos ajudar a ampliar. Se os alunos no sabem desenhar nem pintar, se no tm idias e esperam passivamente que o professor ou o livro as fornea, porque foram marcados por um mtodo que lhes tirou essa espontaneidade para a criao, o que muito triste. Os mtodos tradicionais ainda so praticados em nosso pas. Apesar das medidas do Ministrio da Educao e Cultura e das Secretarias de Educao horrio integral nas escolas para permanncia dos alunos das sries iniciais, do ensino fundamental, formao em servio de professores pelo Programa de Educao Continuada (PEC) , a mudana de postura dos educadores ainda no se completou. Continuamos a preparar uma massa de crianas analfabetas, porque, mesmo sabendo ler e escrever, so incapazes de exprimir, por escrito, as dificuldades de sua vida, as suas alegrias, desgostos ou sonhos. Disso resulta termos mais oradores um domnio no qual ainda no se impuseram regras que escritores. Para Freinet, o erro dos mtodos tradicionais est em partir dos textos eruditos para ensinar a lngua. A expresso e a criao pessoais so nossas marcas, enquanto os exerccios formais esto na razo inversa da atividade criadora. Em nossa prpria escrita de adulto, muitas vezes riscamos o que escrevemos, comeamos tudo de novo, voltamos a uma expresso e a modificamos. Estamos aperfeioando o nosso texto. a criao literria em toda a sua complexidade, com todas as suas virtudes arrebatadoras e fecundas. S depois de ter passado pelo processo de criar a prpria frase ou texto, s depois de o ver escolhido e valorizado pelos coleguinhas, s depois de ter passado pelas mesmas dificuldades dos escritores e dos poetas, que a criana ganha conscincia de suas insuficincias e xitos e comea a apreciar a arte dos outros. Sensveis experincia dos outros, elas progrediro com mais rapidez e segurana, sem necessidade de regras. Bastamlhes os bons exemplos, os modelos de textos literrios simples, em linguagem coloquial, com base nos quais podero criar a prpria forma ou marca de escrita. De acordo com Freinet, no h idade definida para introduzir a criana na escrita. Desde a escola maternal, devemos valorizar os textos infantis. Nessa fase, o professor o escriba e precisa ser fiel ao pensamento da criana, que convidada a copiar o seu texto ou o do 146 coleguinha ou, mesmo, produzir a prpria escrita Comea o trabalho de composio e de criao. Segundo Freinet, por mais desajeitados que sejam, estes textos assim redigidos so os primeiros exerccios indispensveis, so as primeiras tentativas para montar a bicicleta [...] O essencial que a criana sinta e mantenha a necessidade de escrever que lhe far vencer todas as dificuldades. FREINET, 1977a,p 261. O texto de Bal mostrado a seguir uma verdadeira composio livre, que conta um pouco do seu cotidiano, muito semelhante ao de pessoas com pouca experincia em manejar o instrumento da escrita. (FIGURA)

Trecho de um rios primeiros textos livres escritos por Bal, aos 6 anos e 6 meses Ontem noite quando Lucrene e Germaine e Pigeon foram deitar-se (FREINET, 1977a, p 130) Comea agora o trabalho de ajustamento da forma escrita ao pensamento e expresso de seu autor. Munida da tcnica da escrita, a criana da classe Freinet trabalha consoante o prprio ritmo ou em conjunto com toda a classe, individualmente ou em pequenos grupos. Conduzida e amparada pela vida coletiva da aula, a criana age sempre por tentativa experimental. Sabendo se ouvida, participa da seleo dos textos que sero aperfeioados (textos escolhidos por votao entre as produes livres dos alunos) e polidos, sinttica e gramaticalmente; participa da discusso e pesquisa para a reelaborao. Todos tm seu texto afixado, ou seja, a mesma ateno dispensada a todas as crianas: todas participam das descobertas, experincias e achados. A mesma ajuda solicitada ao coleguinha retribuda com gentileza, num clima de confiana que suscita as trocas e permite o born desempenho das crianas no grupo.No ser isto aprender a escrever e a viver? FREINET, I977c, p 55 A escrita deve traduzir o mais exatamente possvel o que se pretende dizer, e o leitor, mesmo no iniciado, deve compreender com clareza a maior parte do que se quis exprimir. O trabalho de ajustamento da forma 147 escrita ao pensamento e sua expresso s pode comear a partir do momento em que a criana for autnoma na escrita. Deve-se ajudar a criana a aperfeioar o prprio texto, trabalhar a gramtica pelo mtodo natural, seguindo os passos de Freinet: 1. Aperfeioado o texto, ele procedia, todos os dias, a um rpido exerccio de reconhecimento das palavras: substantivos, adjetivos, verbos, pronomes, etc., sem regra especial, mas por meio de um exerccio inteligente. 2. Nesse exerccio de reconhecimento, juntamente com as crianas, detectava as dificuldades (erros), que utilizava para exerccios de aperfeioamento (correo): os plurais, os femininos, a concordncia, o uso dos adjetivos e dos pronomes demonstrativos e, principalmente, o uso dos verbos. 3. Quanto ao sentido das frases, trabalhava a anlise lgica de forma contextualizada. 4. A cpia s era feita dos textos j aperfeioados (corrigidos) no quadro. Os alunos copiavam textos vivos, construdos por eles mesmos, porm corretos. Faziam a composio de textos e frases na tipografia, letra por letra, at a linha tornar-se impecvel. No era um exerccio passivo, sem finalidade, mas um trabalho motivado. 5. O ditado era usado para as crianas avaliarem a si mesmas e aos outros. 6. Propunha exerccios de caa de palavras. As crianas procuravam num texto de seu interesse palavras que ajudariam,posteriormente, o estudo ortogrfico ou gramatical; palavras com oi, ur, mp, mb, br, bl,pr, ar, es, s, ss, f, famlias de palavras, sinnimos, homnimos, etc.

Freinet garantia grande espao s tcnicas de trabalho que contribuem para a manuteno e o desenvolvimento dos sentidos matemtico, cientfico, artstico e potico e, principalmente, o intuitivo. Este como uma claridade que ilumina bruscamente, atravs das nuvens, num cu agitado; o apelo da vida, o indispensvel impulso do homem no sentido do futuro, talvez a marca verdadeira da nossa superioridade pensante e atuante. Valorizava, ainda, a postura de caminhar 148 como conquistadores, FREINET, I977a,p. 208. que no nasce, no se adquire nem se cultiva segundo normas escolares, de forma metdica e racional, por meio de lies e exerccios controlados e sancionados. As crianas mostram-se mais criativas quando no h interveno da autoridade do adulto para corrigir seus erros, subestimar e asfixiar seu impulso e seu gnio que nasce. Freinet encarava as suas crianas como seres criativos procurando a verdade, nos seus pensamentos, preocupaes e primeiros contatos com o mundo, e cujos xitos eram ponto de partida para novas superaes. Humildemente confessava que tambm aprendia com suas crianas: as prprias palavras das crianas tornam-se para ns ensinamentos, porque nos lembram de que no se v o mundo, de que no se compreendem as palavras, de que no se abordam as situaes aos dois ou quatro anos como se far mais tarde, quando a experincia boa ou m tiver marcado os seres. FREINET, 1977a, p. 282. Ao dar a palavra criana, suprimindo as lies mortas, os educadores ficaro maravilhados com o mundo de sensibilidade que ela nos fornece: esta candura sistematicamente revelada que nos deve dar o puro acolhimento dos poemas. BACHELARD apud FREINET, 1977a,p. 283. A criana comea a emitir palavras intuitivamente, tropea, busca equilbrio. Tudo acontece por tentativas, de forma progressiva e inteligente, e cabe ao professor descobrir, valorizar, libertar. Freinet cita o exemplo de Bal, aos 3 anos: Oh! mame, olha como as folhas esto contentes: esto a esfregar as mos. E acrescenta o de Christian, de 4 anos, que, ouvindo um ralho do av, baixou as plpebras e disse: Vov, tu ests zangado... eu me escondo atrs dos meus olhos. FREINET, 1977a, p. 285. A AULA VIVA: UM SONHO A SER REALIZADO O sonho de Freinet era que a escola fosse um dia ua magnfica continuao da infncia e sua florescncia, o seu desenvolvimento e, no futuro, a sua frutificao. FREINET, 1977a,p. 287. Para Bachelard, o sonho um meio de conhecimento e aprofundamento do ser: Quem vai ao fundo do sonho 149 encontra o sonho natural, um sonho de primeiro cosmos e de primeiro sonhador. Ento o mundo j no est mudo. O sonho potico reanima o mundo das primeiras palavras. Todos os seres do mundo se pem a falar segundo o nome que usam. Quem lhes deu nome no teria dado nome a si mesmo, to

bem escolhido foi? Uma palavra arrasta outra. As palavras do mundo querem fazer frases. O sonhador sabe bem que, duma palavra que sonha, faz sair uma avalanche de palavras... No sonho csmico, nada fica inerte, nem o mundo nem o sonhador. Tudo vive numa vida secreta de que tudo fala sinceramente. A poesia a criao do ser pela palavra. BACHELARD apud FREINET, 1977a,p. 309. Quando a criana pode exprimir com espontaneidade sua fantasia e sentimentos, encontramos a poesia. Como seria born se os educandos voltassem a sonhar e conseguissem captar, mesmo que intuitivamente, os pensamentos que chegam de todos os lados! Como seria born se pudessem pr mostra toda sua riqueza interior, detectando os instantes privilegiados nos quais a criana se torna sobrenatural Segundo Bachelard, as palavras se atraem e se cortejam [...] precisa-se de gnios para fazer ramalhetes literrios. FREINET, I977a,p 310-3 Freinet questiona: Quando consentiro os adultos que as crianas caminhem pelos prprios passos infantis? Quando vero [...] a vida das crianas com olhos de crianas? FREINET, I977a,p 333 Para ns, a resposta : quando a sala de aula tornar-se um ambiente em que professor e alunos vivam juntos a mesma aventura de suas vidas, um ambiente no qual encontrem oportunidades de vivenciar uma pedagogia libertadora, uma pedagogia que suscite novas possibilidades de penetrao e de poder, que favorea a exploso de talentos e garanta o equilbrio do ser. Embora as propostas de Freinet encontrem fundamentao em teorias e experimentos cientficos, o ensino que prope sobretudo prtico, os mtodos so naturais, criados e desenvolvidos segundo os modos de vida e de trabalho do meio em que a criana vive (meio vivo) entre os seus. Trabalhando num meio popular, de linguagem bastante pobre, Freinet prope-se a melhor-la por meio de variadas tcnicas, como o texto livre, o jornal, a correspondncia, a imprensa, as aulas-passeio, etc. O educador, mesmo dotado de esprito inovador e criativo, no despertar o interesse ou organizar de forma til a vida da classe no vcuo; a atividade inte150 lectual s pode desenvolver-se plenamente e dar fruttos com o auxlio de uma multiplicidade de meios: Tal como a mo desarmada, no vale de muito o intelecto deixado entregue a si prprio; com instrumentos e ajuda se leva a cabo a empresa; e de instrumentos e ajuda necessitam tanto o intelecto como a mo. BACON apud, CIARI,1979,p.21. Bacon refere-se a meios materiais, s tcnicas, como a imprensa utilizada por Freinet, que podero ajudar o educador a aproximar o educando o mais possvel de uma compreenso crtica a realiae e dos conhecimentos, e valores humanos que no possui por si prprio, mas que pode adquirir quando se lhe d a possibilidade de fixar mais profundamente os olhos na realidade. Nenhuma metodologia de ensino que priorize a alfabetizao pode desconhecer a proposta de Freinet. Todo o processo de integrao da criana ao ambiente fsico e social que a rodeia j era vivenciado por ele na prtica. Era suficiente um meio estimulador em que abundassem exemplos (perfeitos) para a criana neles se agarrar e subir sempre mais alto, alcanar os frutos do prprio conhecimento (construdo). Ter os ps bem seguros e firmes no solo

era oportunidade suficiente para triunfar. Freinet um inovador quando prope criar um ambiente rico, acolhedor e propcio; dar exemplos e amor; permitir a contnua construo do conhecimento pela tentativa experimental e nela incluir a cultura e a arte; estudar e compreender as produes das crianas; dar destaque s formas de comunicao. Freinet soube utilizar-se da observao e do registro para avanar na compreenso e definio das etapas de evoluo da escrita e do desenho. Condena a escola da poca, que impunha ao desenho e escrita infantil uma finalidade e uma motivao, como uma espcie de anomalia, sem significado, feitos como uma obrigao e segundo regras impostas de fora. Acredita na criana pois sabe (por ter trabalhado a prtica) que os erros que comete sero corrigidos por ela mesma, mediante experincias e tentativas. Por isso, descarta a cpia e a regra como forma de correo. So numerosos, hoje, no ambiente social e familiar, os estmulos leitura. Em qualquer lugar est presente um aparelho de televiso. Todos crianas, jovens e adultos e at mesmo os bebs ficam a ver com olhos atnitos antes mesmo de poder compreender a signi151 ficaco das histrias que so transmitidas. Depressa aprendem a distinguir certas palavras: fim, Coca-cola... Na rua, muitas palavras reaparecem nos cartazes, nos outdoors. A criana, aos poucos, passa a reconheclas. Essa nova realidade vem conduzindo o educador (alfabetizador) a rever suas hipteses metodolgicas sobre a aprendizagem da leitura. A escolha e a busca das primeiras leituras so importantssimas, decisivas. Freinet utilizava-se de fichas de leitura para trabalhar pequenas canes e histrias, adivinhas, cantos populares ou parlendas que redescobria com os alunos, receitas traduzidas por eles, etc. A criana aprendia a ler de forma natural, no se detendo apenas num processo estritamente global. Para Freinet, a criana passa por trs fases na aquisio da leitura: global, quando se familiariza com a figura grfica de palavras que so de seu conhecimento e de frases que quer utilizar de maneira prtica; reconstituio ativa, na qual parte dos sinais fonticos das palavras e expresses que ela prpria criou e quer aperfeioar (que no deixa de ser um exerccio no qual avana, analiticamente, do elemento para a sntese viva da palavra) e regresso identificao global, em que a criana, quando l, no balbucia, isto , no procura decifrar a palavra simplesmente pela leitura dos seus elementos. No emprego do mtodo global para iniciar a criana na leitura, devem-se utilizar palavras j conhecidas. As palavras desconhecidas ou desligadas do cotidiano conduzem a uma tcnica falsa e deformao do prprio sentido da leitura. A preciso e a riqueza da leitura dependem unicamente da prtica e da compreenso global das palavras desconhecidas do texto. Freinet valoriza a leitura, as descobertas e as pesquisas das crianas. A leitura representa uma etapa intermediria indispensvel no processo de relaes entre a criana e o meio. Quando nascida da compreenso, gera a compreenso. Longe de negligenci-la, a escola deveria contribuir para o seu aprimoramento constante. Freinet aprofunda o conhecimento da criana por meio da investigao coletiva. Juntos, seus seguidores de todo o mundo levantam e discutem os

problemas dos alunos. Apiam-se no velho para construir o novo, com base em uma pedagogia libertadora. No esto em busca de originalidade ou de novidade, mas de vida, 152 ao e trabalho. Para servir a essa vida, lanam mo de todos os recursos disponveis, como trabalhadores esclarecidos e conscientes, conhecedores do valor dos elementos e do esforo exigido Os mtodos naturais possibilitam ao mestre acompanhar os processos de tentativa de cada criana, descobrindo os patamares pelos quais o ato conseguido se mecaniza e estrutura em tcnica. Quem observar o espetculo de uma aula viva, entusiasta que caminha, eleva-se e que, ao seguir em frente, fatalmente atingir e ultrapassar os objetivos propostos ou impostos pelos programas e discursos oficiais, transcritos nos decretos ou regulamentos , perceber a diferena radical da prtica metodolgica do educador Freinet Seria um sonho que essa aula se tornasse realidade na maioria das escolas pblicas do Brasil e do mundo? Talvez possamos realiz-lo antes do que imaginamos. Mas, enquanto esperamos essa evoluo consciente da prtica, cabe a ns, educadores ao tesenxe, cwvYveceotcs q\xt %omos, das xcot\a> do passado, sugerir a mudana metodolgica necessria. 153 Textos selecionados de Freinet Os escritos de Freinet, bastante atuais, trazem grande contribuio para a formao de educadores. possvel perceber uma profunda preocupao em integrar os aspectos sociais, cognitivos e afetivos do funcionamento psicolgico humano considerao que a sua pedagogia tem para com a educao e a escola. Adverte que, para ser eficiente, a escola precisa construir as bases, ou seja, substituir toda aquisio metdica e j ensino mecanicista, falsamente cientfico, pela v ida. Figuram tambm em seus textos concepes, avanadas para a poca, sobre educao, criana, aprendizagem/conhecimento, leitura/escrita/desenho, liberdade, trabalho e relao professor/aluno. EDUCAO A educao no uma frmula de escola, mas sim uma obra de vida [...] j na semente, ou no broto, que o jardineiro prudente cuida e prepara o fruto que vir. Se esse fruto doente, porque a prpria rvore que o gerou estava enferma e degenerada. No do fruto que se deve tratar, mas da vida que o produziu. O fruto ser o que fizerem dele o solo, a raiz, o ar e a folha. deles que devemos cuidar, se quisermos enriquecer e garantir a colheita. FREINET, 1985, p. 7 [...] domesticao no educao.

Na educao, a criana que sobe, de acordo com as linhas que mais respondem s suas necessidades instintivas; a criana que edifica a sua construo, com a ajuda dos adultos. FREINET, 1976a, p 75 154 Temos que alargar o horizonte da escola; temos que integrar o seu processo no processo da natureza e da vida social, se quisermos equilibrar a educao e dar-lhe o mximo de eficcia que a justifique. FREINET, 1976a, p. 187. [...] a nica educao efetiva e eficaz a educao da vida, pela prpria vida. FREINET, 1977a, p 209 CRIANA Compara o desenvolvimento da criana com a construo de uma casa: [...] existe um mnimo de arrumao abaixo do qual a vida de um indivduo no pode decorrer normalmente. este mnimo que preciso procurar conquistar. FREINET, 1973t>, p. 83. [...] a criana precisa de brincar, de correr, de respirar, de dormir bastante e deve ter um horrio semanal [de aula] mais curto do que o dos adultos [...] a educao precisa seguir os passos da vida, adaptarse a ela para suscitar seus valores mais ricos, capazes de desenvolver a personalidade da criana, preparando-a ao mximo para o futuro, FREINET apud . FREINET, 1978,p. 373. Basta um ambiente que auxilie e uma tentativa experimental suficiente [...] e a introduo de instrumentos e tcnicas que permitam um trabalho que corresponda s necessidades funcionais das crianas. FREINET, 1977a, p, 118-20 [...] a criana quer conhecer o que se passa, o que cresce, o que se encontra, o que vive, e como, cada vez mais longe, cada vez mais alto [...]FREINET, 1976, p. 130. APRENDIZAGEM E CONHECIMENTO Se atingirmos uma pedagogia viva e motivada, permitindo o funcionamento normal da tentativa experimental, j no veremos alunos sentirem gosto pela escola em formas de linguagem de expresso ou de ortografia erradas em relao s normas do meio. A criana, que parte da primeira balbuciao, ir aper155 feioando as suas tcnicas ao mximo: na linguagem, na redao, nas cincias, no clculo, no desenho e na pintura, na msica e em todas as manifestaes humanas da cultura, FREINET, 1977a, p 53. Ao comparar a eficincia dos mtodos escolsticos com as aquisies obtidas experimentalmente atravs da vida; ao lembrar como aprendi a falar e a andar, em seguida a cavar, a lavrar, a pescar linha, e a indestrutvel riqueza que me ficou, fiquei convencido de que havia necessariamente algo de

deturpado no processo de ensino da Escola, algo que fazia com que, para ns, a mquina funcionasse muito mal, com um rendimento nfimo. FREINET, I977c,p 17 O caminho normal da aprendizagem da leitura parece-nos [...] ser o seguinte: FREINET, I977a,p 134 1. Expresso oral das palavras, de vocbulos e de frases obtidas [...] com o mximo de riqueza, mas exclusivamente pelo mtodo natural da tentativa experimental viva, servida por um ambiente rico e auxiliar mas com excluso de qualquer lio pretensamente metdica. 2. Expresso, para uso das pessoas afastadas, pelo intrprete da escrita destas mesmas palavras, vocbulos e frases, pelos mesmos processos, com excluso de qualquer lio formal. Riqueza do ambiente para facilitar e acelerar esta experincia por tentativas. 3. Reconhecimento destas palavras quando as encontram num texto estranho. A literatura psicolgica sobre a aprendizagem profusa e diversa, e tende a englobar toda a Pedagogia. [...] preciso, na aprendizagem, associar sempre teoria experimental a prtica experimental, uma sempre levando a outra. [...] Nunca editamos uma regra intransigente de Pedagogia Freinet. Apresentamos todo um conjunto de experincias bem-sucedidas. Nem mesmo dizemos que se devem empreg-las na classe. Cabe apoiar-se nestas [experincias] bem-sucedidas para estabelecer os prprios pontos de apoio, sobre os quais talvez seja o nico a poder passar, pois toda classe continua sendo nica, como continua sendo nica a personalidade de educador. FREINET apud FREINET,1979, p 141-3. Pelo fato do Mtodo Natural tocar as bases profundas e seguras da vida, porque d uma unidade permanente aos nossos comportamentos e aquisies de saber, um meio incomparvel de aprendizagem, de 156 tcnica e de cultura. Os mtodos naturais so os nicos que corrigem a fragmentao e a disperso dos conhecimentos cientficos [...] E preciso mudar a tcnica de aprendizagem, conceber ou encontrar outra mais viva e decisiva. FREINET, ., 1979,p. 141-3 As consideraes sobre o ambiente, isto , as reaes dos adultos criana, tm muita importncia no processo de tentativa experimental ou, como afirma Freinet, [...] muito maior relevncia do que se pensa. So elas que constituem definitivamente as verdadeiras condies determinantes da educao. Se raro ouvir conversas ao seu redor, se o ambiente pais, professores [...] no d importncia aos seus primeiros gritos, a criana no sentir to depressa a alegria de exprimir-se com xito, levar mais tempo a aprender a falar. FREINET, 1977b,p 46. Sobre a imitao, considerava o homem um imitador, que se apropria [...] por observao ou por leitura da experincia alheia, da experincia presente e passada das geraes. Porm, essa apropriao opera-se agora base e em funo da experincia pessoal que continua a orientar a tentativa.

[,.,] Os erros acidentais de alguns adultos so sempre superados e corrigidos pelas conquistas experimentais da vida. FREINET, 1977b,p.22-3 medida que se exercita a segurar e a manobrar o lpis, de maneira a permitir-lhe reproduzir imagens [grafias] cada vez mais prximas da realidade, a criana caminha para uma diferenciao crescente dos seus grafismos. FREINET, 1977b,p.299. LEITURA/ESCRITA/DESENHO Destaca o desenho como uma [...] etapa indispensvel ao acesso normal escrita e leitura, as quais tambm no so [...] atividades maiores, indispensveis ao equilbrio e ao poder, mas utenslios que o disco, o cinema e a rdio [e agora, os computadores] esto, alis, em vias de destronar e de ultrapassar. FREINET, 1977a, p. 93. 157 O desenho pode bastar-se a si prprio. Produz beleza, vida [...] uma criao exaltante, principalmente quando se enfeita com a magia das cores. FREINET, I977a,p. 103 [...] a lngua escrita, tal como a lngua falada, fazse apenas por tentativa experimental. Ningum apela para a regra na aprendizagem da ortografia. [...] poderamos interrogar-nos se os alunos que tm a melhor ortografia so aqueles que melhor conhecem as regras ou se, como pensamos, no existe qualquer relao entre estes dois fatos. [...] a escrita, tal como a linguagem, no uma mecnica que se suba sistematicamente. uma parte da vida. Nela as palavras ganham primeiro o seu rosto, no segundo a etimologia ou as regras forjadas arbitrariamente pelos pedagogos, mas segundo o seu emprego na frase, o seu sentido por assim dizer dialtico, as suas recprocas ressonncias, as ligaes que se estabelecem entre os elementos do pensamento e da ao. Eis o motivo por que, na aprendizagem da linguagem, as palavras esto sempre carregadas de pensamento e de vida e por que os mecanismos nunca funcionam em falso, por que o xito to total, sem qualquer dos dramas que acompanham na escola a lngua escrita. [.,.] Mas saber exprimir-se no s corretamente, mas com elegncia e sentimento, estar em condies de manejar a lngua com destreza e habilidade, saber demonstrar, convencer, comover, uma coisa completamente diferente, que condiciona amplamente, na nossa poca, o nosso comportamento e a nossa vida. FREINET, 1977a, p, 227-8, 233-4 LIBEHDADE O que conta, em todas as circunstncias, no a liberdade em si mesma, mas a possibilidade maior ou menor que temos de satisfazer as nossas necessidades essenciais, de aumentar o nosso poder, de nos elevarmos, de triunfar na luta contra a natureza, contra os elementos, contra os inimigos. Para consegui-lo, somos capazes de aceitar os mais pesados sacrifcios em matria de liberdade. [...] A privao da liberdade a

impossibilidade em que camos de caminhar assim para a luz, consciente ou no, cuja atrao sentimos; o extravio em atalhos sem objetivo onde os nossos inimigos nos dominam incessantemente, despojando os nossos esforos de todo o seu sentido humano. FREINET, 1978b,p 144-5 158 TRABALHO A nossa reforma educativa no deve ser uma regresso, uma reao, mas um progresso, uma adaptao s realidades, por mais decepcionantes que elas sejam por vezes, da sociedade atual. A criana tem necessidade de conhecer, de saber; ela interroga incessantemente sobre a ordenao e os mistrios da natureza, e tambm sobre as espantosas maravilhas da mquina e da cincia. Esse desejo faz parte da sua permanente sede de poder e de conquista. [...] Prepararemos tecnicamente uma escola onde [a criana] se construa, onde se edifique, no apenas pelo estudo, mas pelo trabalho nico criador, e na sua falta, por certos jogos [...] Poremos sua disposio os entrepostos logicamente ordenados onde ela os poder ir buscar, no prprio momento em que deles sentir necessidade. FREINET, 1978b,p. 110. O trabalho [escolar] no uma coisa que se explique e se compreenda; uma necessidade que se inscreve no corpo, uma funo que procura satisfazerse, msculos que funcionam, relaes de ntima concordncia que se estabelecem, trajetos que despertam e se reforam. [...] O trabalho ser o grande princpio, o motor e a filosofia da pedagogia popular, a atividade de onde adviro todas as aquisies. FREINET, 1978b,p. 125. A criana que se apercebe de que o seu trabalho tem um objetivo e que pode abandonar-se completamente a uma atividade no j escolar mas simplesmente social e humana sente-se invadida por uma forte necessidade de agir, de procurar, de criar. FREINET, 1973a, p. 113-4. RELAO PROFESSOR/ALUNO Na classe Freinet, o professor dever buscar e encontrar as solues certas para um born trabalho. FREINET, 1977a,p. 60-74 (grifos nossos). Devem aprender do jardineiro esta integrao da vossa ao na harmonia natural e principalmente esta comovente confiana na vida, esta pacincia exemplar na presena do lento processo pelo qual se elaboram a 159 riqueza da Primavera e do Vero, a fecundidade do Outono, a calma serenidade do Inverno. esta filosofia que lhes falta, principalmente nas vossas prticas dirias. Do [os professores da escola tradicional] uma lio aos vossos filhos, impelhes um trabalho e vo verificar imediatamente, com umajniopia de burocrata, o efeito que dali resultou, como aqueles pobres citadinos que plantam na terra uma estaca, a regam apressadamente e vm ver no dia seguinte se os frutos cresceram. Gritam, assustam, castigam, porque a vossa palavra, os vossos raciocnios, as vossas demonstraes, no originaram uma modificao

imediata no pensamento e na ao daqueles que os escutam. [...] pela nossa interveno generosa, as flores nascero e a seara ficar cor de ouro. [...] Como querem que as vossas lies possam, instantaneamente, trazer proveito aos vossos filhos? realmente preciso que os elementos que lhes trazem sejam pacientemente assimilados, dissolvidos, lentamente filtrados, incorporados na seiva e que esta, finalmente, suba enriquecida. E nesse momento, alis, j no distinguiro sequer no crescimento a parte especial da vossa interveno. Mas o essencial no que o crescimento corresponda aos vossos desejos, sejam quais forem os seus autores annimos. [...] Em vez de considerar, como faz a escola tradicional, que a criana nada sabe e que ao educador cabe ensinar-lhe tudo o que pretensioso e irrealizvel partimos, para o nosso ensino, das tentativas naturais ao, criao, ao amor do belo, necessidade de se exprimir e de se exteriorizar. Ajudamos o indivduo a realizar-se e a apurar, pela ao, o seu sentido artstico latente [...] nele preservamos e cultivamos o seu sentido literrio, potico, cientfico, matemtico; e, com este expediente, vamos sempre mais alto e mais longe [...]FREINET, I977a,p.237 [No nos precipitemos] a submeter a criana a nossa norma: deixemola treinar-se a dominar os seus grafismos e a pr os seus xitos aos servios da sua expresso viva e dinmica. Encorajemos mesmo a ecloso de gneros expressivos que sero como flores silvestres suscetveis de fazer esquecer por vezes a monotonia e a rigidez dos jardins cultivados demasiado metodicamente. FREINET, I977b,p. 88 160

4 Recuperando Emilia Ferreiro... No princpio, a Palavra. Depois, o universo. Espelho de Deus. A Palavra assumindo visibilidade. Universo. Uni-Verso. Na terminologia hegeliana, a objetivao do Esprito. No o universo que o sentido da Palavra. a palavra que o sentido do universo. No o dedo que aponta para a Lua. a Lua que aponta para o dedo. Sentido do universo o verso que jaz escondido, no falado, dentro do seu silncio. (Guimares Rosa) Os resultados das pesquisas desenvolvidas por Emilia Ferreiro e colaboradores a partir da dcada de 70 vm constituindo importante referencial para a reorganizao gradativa da prtica de sala de aula, na qual o eixo central muda radicalmente, passando de como se ensina para como se aprende. Rumo a essa reorganizao, como vimos nos captulos precedentes, surgiram iniciativas desde h muito tempo, mas no tiveram continuidade. Tambm no contaram com a participao do professor e do aluno, aqueles que deveriam construir a proposta pedaggica e a prtica escolar num contexto de mudanas, no sentido de uma reformulao curricular, como queria Decroly, ou numa reviso da prtica pedaggica, como apontava Freinet. A questo que colocamos, e que emergiu naturalmente no fim do sculo XX, a construo de uma proposta educacional que leve o aluno a adquirir e desenvolver novas competncias, em funo dos novos saberes que se produzem e que demandam um novo tipo de profissional, preparado para lidar com as novas tecnologias e linguagens, para responder a novos ritmos e processos. Exige, portanto, estudo e reflexo contnuos sobre as experincias acumuladas, evitando a repetio de rotinas construdas ao acaso, sem definio de metas, pontos de chegada e marcos do caminho a ser percorrido por professores e alunos. Reconhece-se a necessidade de preparar o aluno para o exerccio da cidadania, qualificando-o para o trabalho e possibilitandolhe amplas condies e oportunidades de aprendizagem. funo da escola criar tais condies, adotar uma proposta que permita a todos os alunos desenvolver suas capacidades e aprender os contedos necessrios para compreender e intervir na prpria realidade. Mas qualquer proposta s contribuir para a melhoria da qualidade do ensino se no se apresentar como uma receita metodolgica a ser seguida. As pesquisas de Emilia Ferreiro tratam da aplicao da teoria psicogentica de Piaget e dos conceitos da psicolingstica contempornea na compreenso dos processos de aquisio de conhecimento e da lngua escrita. Ao recuperar os resultados dos seus estudos que sem dvida contriburam (e contribuem) para uma revoluo conceituai, mudando a maneira de encarar a prtica em sala de aula e, mais especificamente, a pr-

162 tica da alfabetizao , nosso intuito to-somente desvelar a face oculta da alfabetizao que Ferreiro, mesmo sem inteno, nos deu a conhecer. Como Rousseau, Decroly, Freinet e muitos outros filsofos e pedagogos, ela mostra que o problema principal da alfabetizao poltico. Ao discutir as aprendizagens bsicas (na reunio de Consulta Tcnica Preparatria, em Havana, organizada pelo escritrio regional da Unesco Orealc , em maro de 1988), (Citao: A partir da dcada de 80, com o aumento da crise econmica nos pases da Amrica Latina, houve sensvel reduo do gasto pblico em educao. A Unesco declarou 1990 como o Ano Internacional da Alfabeti:ao, inaugurando a dcada da educao bsica. Em lomtien, na Tailndia, foi assinada a Declarao Mundial sobre Educao para Todos, acordo que teve a participao da Unicef do Banco Mundial.) Emilia Ferreiro ressalta que a mais bsica de todas as aprendizagens continua sendo a alfabetizao, e que difcil falar desta sem reproduzir as posturas dominantes: de um lado, o discurso oficial, e de outro, o discurso meramente ideolgico da denncia. Considera que os pesquisadores no podem ter uma perspectiva estritamente tcnica porque a persistncia do analfabetismo na regio da Amrica Latina e Caribe antes de tudo um problema poltico, reconhecido como tal no apenas por grupos de uma s tendncia poltica, mas tambm de vrias. Ainda que seu discurso no possa ser neutro, o pesquisador deve cumprir com os requisitos elementares de seu ofcio: distinguir as afirmaes que podem sustentar-se com evidncia emprica satisfatria daquelas que s podem apresentar-se como hiptese plausvel; distinguir entre o dado e as leituras possveis dos dados; no trabalhar com informaes isoladas, mas com a congruncia ou a incongruncia que resulta das intenes para integrar essas informaes; descobrir os pressupostos subjacentes a certo modo de descrever ou avaliar um fenmeno ou uma situao; no confundir as expresses verbais utilizadas com as distines conceituais estabelecidas. FERREIRO, 1992, p. 10. Ao analisar as propostas para reduzir as altas taxas de reteno e evaso escolar, especialmente nos trs primeiros anos do ensino fundamental, destaca como causa e justificativa principal da repetncia a no-aquisio dos rudimentos de leitura e escrita. No adianta a criana freqentar a escola e ser promovida mediante a exigncia de um mnimo de alfabetizao, ou seja, receber apenas a tcnica da leitura e da escrita para poder codificar e decodificar textos breves e escrever algumas palavras, sem significao real de comunicao ou inteno de atingir a lngua escrita para expressar-se. FERREIRO, 1992, p. 10. 163 Sabemos que, at a dcada de 70, poucos eram os estudos e documentao sobre a natureza dos sistemas de leitura e escrita. O que encontramos so iniciativas e reflexes individuais, como as relatadas nos captulos anteriores. Emilia Ferreiro mostra que o sucesso da alfabetizao requer a superao da viso estreita que considera a aprendizagem inicial da leitura e da escrita como uma tcnica, pois o fato de recitar o alfabeto no

assegura a ningum o acesso leitura ou escrita, isto , ser alfabetizado. At ento no se dava a mnima ateno ao significado da escrita embutida nos rabiscos artsticos das crianas, nem havia preocupao em identificar os processos cognitivos infantis subjacentes aquisio da escrita. Tambm recebia pouca ateno dos educadores a constatao de que, alm da leitura e da escrita, existe um universo de conhecimentos, de novas linguagens e recursos da tecnologia moderna que precisamos dominar durante toda a vida; e a de escrever uma tarefa de ordem conceituai que precisa ser retraduzida. O processo alfabetizador tem uma tradio de sculos ligada idia de aprender o alfabeto, que s recentemente veio a ser desmistificada. A preocupao era como ensinar a ler e a escrever, como estabelecer a correspondncia entre a oralidade e a escrita ou decodificar as grafias em sons e no acompanhar o processo ou obter informaes sobre o que a criana j dominava em relao escrita e suas hipteses antes de iniciar a aprendizagem escolar. Ao pesquisar o desenvolvimento das conceitualizaes infantis sobre a lngua escrita, Emilia Ferreiro concluiu que as crianas so facilmente alfabetizveis; foram os adultos que dificultaram o processo de alfabetizao delas. FERREIRO: 1992, p. 17. Os resultados de suas pesquisas apontam, para o incio desse processo, a necessidade de trabalhar ambos, leitura e escrita, com base na compreenso de suas funes na sociedade, evitando ao mximo a fragmentao do conhecimento. Eles nos fazem rever a psicognese que at ento vinha sendo reduzida a uma seqncia cronolgica e noo de estgio ou catlogo de noes.(Citao: Psicognese: estudo da origem da mente (representaes mentais, memria, pensamento) e dos conhecimentos (todo e qualquer conhecimento). Atualmente, a psicognese da lngua escrita, ou o percurso de cada indivduo para adquirir a base alfabtica da lngua escrita, a mais conhecida.) medida que desvendamos a alfabetizao, passamos a perceber tambm que o crescimento intelectual no se d apenas pela acumulao de uma srie de conhecimentos, mas tambm por grandes perodos de 164 reestruturao; reestruturao das mesmas informaes anteriores, que mudam de natureza ao entrar em um novo sistema de relaes. Considerando que a psicologia gentica no simplesmente uma psicologia evolutiva, ao buscar conhecer a seqncia evolutiva de como se passa de um estado de conhecimento a outro e os elos entre os nveis de conceitualizao da escrita, Emilia Ferreiro conclui, com Piaget, que o conhecimento de natureza assimiladora e no simplesmente registradora. Como ele nos deu a conhecer, o desenvolvimento cognitivo um processo interativo e construtivo, uma vez que todo conhecimento implica a existncia de elementos fornecidos pelo objeto (com suas propriedades fsicas, sociais e culturais) e elementos acrescentados pelo sujeito (com a organizao de seus esquemas de assimilao). Por meio de organizaes parciais o sujeito chega, obrigatoriamente, a momentos de reestruturaes totais (uma reorganizao completa dos esquemas cognitivos) a partir da ao. Remetendo-nos ao que j foi enfatizado

no captulo anterior, no qual Freinet nos prope uma pedagogia do trabalho, a ao est na origem de todo conhecimento (no s o material), pois propicia a transformao tanto do sujeito (ampliando seus esquemas de assimilao e modificando seus esquemas cognitivos) como do objeto (que pode ser transformao fsica, transformao nas interaes sociais ou, ainda, uma transformao conceituai). Vindos de diferentes pocas e reas de estudo e, portanto, com orientaes diversas, Rousseau, Freinet, Decroly e Emilia Ferreiro sinalizaram a necessidade de proceder a uma reviso completa das idias sobre a aprendizagem da lngua escrita. Os primeiros (Rousseau e Freinet) acharam as suas respostas por meio da pesquisa naturalstica, coletando informaes e observando os quadros reais da vida, enquanto os outros dois (Decroly e Ferreiro) coletaram dados em estudos experimentais. Ao resgatar propostas e resultados de estudos de grande relevncia para a educao, precisamente porque redefinem a noo de aprendizagem e apontam caminhos para recuperar o prazer de aprender, tornase necessrio falar um pouco mais das experincias de Emilia Ferreiro e colaboradores. Estas, atualmente, colocam-se como as mais recentes contribuies a rs165 peito da compreenso das funes da lngua escrita e sua importncia na sociedade. Como afirma Ferreiro: A escrita importante na escola porque importante fora dela, e no o inverso. FERREIRO, 1992, p 21 A PROPOSTA PEDAGGICA DE EMILIA FERREIRO Utilizando a abordagem clnica ou mtodo de explorao crtica, amplamente desenvolvido na escola de Genebra, Emilia Ferreiro pesquisou os conhecimentos da criana no que se referia s atividades de leitura e escrita. Doutora em psicologia pela Universidade de Genebra, foi orientanda e colaboradora de Jean Piaget. Argentina de nascimento, realizou suas primeiras pesquisas em seu pas de origem. professora do Centro de Investigao de Estudos Avanados do Instituto Politcnico Nacional do Mxico, onde investiga o desenvolvimento da leitura e da escrita do ponto de vista do sujeito que aprende. Em mais de um decnio de pesquisa para descobrir qual era o processo de construo da escrita, planejando e divulgando as situaes experimentais em que a criana evidencia a escrita tal qual a v, a leitura tal como a entende e os problemas tal como os prope para si, Emilia Ferreiro tem entusiasmado pesquisadores de vrias partes do mundo; interessados na temtica, muitos tornaram-se seus colaboradores, desenvolvendo pesquisas semelhantes em seus pases. A primeira e mais conhecida entre esses pesquisadores Ana Teberosky. Psicloga e pesquisadora do Instituto Municipal de Educao de Barcelona, desde 1974 dedica-se aplicao da teoria psicogentica diretamente na sala de aula, enfocando o impacto da colaborao de ambientes bilnges (catalo e espanhol) sobre a alfabetizao de crianas. Muitos outros podem ser citados, porm nos restringiremos apenas a alguns. Lilana Tolchinsky Landsmann, psicloga da Universidade de Telavive,

pesquisa o desenvolvimento cognitivo e da linguagem escrita, enunciando os resultados de suas pesquisas para a prtica educacional. Clotilde Pontecorvo, psicloga e diretora 166 do Departamento de Psicologia do Desenvolvimento da Universidade de Roma, utiliza as abordagens piagetianas e vygotskianas de pesquisa, enfocando o entendimento de como os processos cognitivos se desenvolvem ao longo do currculo e, em particular, nas reas das disciplinas como cincias naturais e sociais No Brasil, colaboram com Emilia Ferreiro: Esther Pular Grossi, doutora em psicologia cognitiva, que participa do Grupo de Estudo sobre Educao, Metodologia de Pesquisa e Ao, mais conhecido como Geempa, de Porto Alegre, e aplica o conhecimento da psicognese na sala de aula; Telma Weisz, Virgnia Balau e toda a equipe tcnica do ciclo bsico da Secretaria de Estado da Educao, em So Paulo; Terezinha Carraher e Lcia Brown Rego, em Pernambuco. Estes e pesquisadores de muitos outros estados brasileiros utilizam os resultados das experincias de Emilia Ferreiro para um melhor entendimento dos processos cognitivos envolvidos no ato de escrever e vm provando que as conceitualizaes da escrita de nossas crianas seguem uma linha evolutiva similar das crianas de lngua espanhola. Os contatos com pesquisadores de todo o mundo, em especial os latinoamericanos, permitiram que Emilia Ferreiro conclusse ser possvel encarar de maneira diferente a aprendizagem da leitura e da escrita, conseguindo, assim, uma alfabetizao de melhor qualidade. Alguns aspectos apontados como necessrios para entender os objetivos dessa alfabetizao so aqui apresentados de forma esquemtica. FERREIRO, E, 1992 pp 17-32 1. A escola (como instituio) deve apresentar a lngua escrita para a criana, como um objeto sobre o qual pode atuar, sem a preocupao inicial com detalhes. 2. O importante a criana saber que as letras, como unidades da lngua, no possuem forma fixa, cada uma se define em funo das outras, com diferentes objetivos e variaes para sua identificao; a escrita, tal como a lngua oral, evolui, as normas ortogrficas so convenes necessrias para uma comunicao a distncia, entre falantes da mesma lngua. 3. A escrita deve ser apresentada criana como o produto de uma prtica histrica, um poderoso 167 instrumento nas aes sociais, e no como um objeto em si, importante dentro da escola, quase sacralizado. 4. Deve ser feita a distino (no apenas termiriolgica) entre sistema de codificao e de representao, uma vez que, ao pensar sobre|a escrita, a criana procura compreender a natureza desse sistema simblico de representao e levanta hipteses sobre ele, buscando, basicamente, entender o que a escrita representa e como se estrutura esta forma de representao. A

inveno da escrita foi um processo histrico de construo de um sistema de representao, no um processo de codificao. 5. Deve-se considerar que muitas crianas chegam escola sabendo para que serve a escrita, pois tiveram oportunidades de interagir com ela, e terminam sua alfabetizao inicial com sucesso. Outras, porm, justamente as que mais necessitam da escola para se apropriar da escrita ou de informaes sobre suas funes na sociedade, so vtimas de mtodos, manuais ou programas ainda apegados concepo de que s se aprende algo por meio de repetio, memorizao, cpia de modelos de escrita ou mecanizao. 6. Interpretar as escritas infantis um longo aprendizado, que requer uma atitude terica definida. Se pensarmos que as crianas so seres que ignoram que devem pedir permisso para comear a aprender, talvez comecemos a aceitar que podem saber, embora no tenha sido dada a elas a autorizao institucional para tanto. FERREIRO, 1985, p. 17. 7. Para entender o processo construtivo da criana, o educador precisa cotejar uma srie de produes escritas e conhecer as condies de produo, o processo de produo e a interpretao final dada pelo sujeito. FERREIRO, 1992, p. 80. 8. Restituindo lngua escrita seu carter de objeto social, estaremos ajudando a criana a descobrir a importncia da leitura em sua sociedade, a obter e ampliar seus conhecimentos sobre a lngua escrita, considerada como poder, e tambm estimulando seu raciocnio prprio e sua criatividade. (Citao:A escrita pode ser concebida de duas formas: como transcrio grfica de unidades sonoras ou como uma representao da linguagem. No caso da codificao, tanto os elementos como as relaes j esto predeterminados; o novo cdigo no faz seno encon trar unia representao dife rente para os mesmos elementos e as mesmas relaes, No caso da criao de uma representao, nem os elementos nem as relaes esto determinados. A construo de um sis tema de representao envolve um processo de diferenciao dos elementos e relaes reconhecidos ou objeto a ser apresentado e uma seleo daqueles elementos e relaes que sero retidos na representao Se a aprendizagem da escrita concebida como um cdigo de transcrio, sua aprendizagem entendida como uma tcnica; se for concebida como um sistema de representao, sua aprendizagem se converte na apropriao de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceituai. (FERREIRO, 1985, p. 12-6)) 168 9. Na viso construtivista, o que interessa do erro (ou desvio) a sua lgica. Para entender essas descobertas, ou o modo de representao da linguagem e sua correspondncia com o sistema alfabtico de escrita, Emiliaa Ferreiro esclarece, ainda, outras questes importantes: Cf. FERREIRO, 1992, p. 23-73 A compreenso das funes sociais da escrita pela criana determina diferenas na sua organizao da lngua escrita e, portanto, gera diferentes expectativas a respeito de o que se pode encontrar nos mltiplos objetos sociais que so portadores de escrita (livros, jornais, cartas, embalagens de produtos comestveis ou de medicamentos,cartazes na rua, etc.);

 A leitura compreensiva de textos fundamenta a percepo dos diferentes registros de lngua escrita (textos narrativos, informativos, jornalsticos, instrues, cartas, recados, listas, etc.) e para sua realizao contribui mais a leitura silenciosa do que a oralidade convencional; A produo de textos respeita os modos de organizao da lngua escrita; preciso estimular na criana uma atitude de curiosidade e coragem diante da lngua escrita; A escrita representa a lngua, e no a fala. Qualquer tentativa de justificar a ortografia com base na pronncia despreza ou ignora as variantes de fala das populaes socialmente marginalizadas e dificulta a aprendizagem dessas crianas; preciso permitir: - exploraes ativas dos vrios tipos de objetos materiais que so portadores de escrita (e, alm disso, conhec-los por seus nomes especficos: jornais, revistas, dicionrios, calendrios, agendas, livros ilustrados, livros sem ilustrao, livros de poesias, livros de canes, enciclopdias, cartas, receitas, recibos, telegramas, etc.); - o acesso leitura em voz alta, ou oral, dos diferentes registros da lngua escrita que aparecem nesses distintos materiais; - escrever com diferentes propsitos e sem medo de cometer erros, em contextos em que as escritas sero aceitas, analisadas e comparadas sem serem sancionadas; 169 - antecipar o contedo de um texto escrito, utilizando inteligentemente os dados contextuais e, medida do possvel, os dados textuais; - participar de atos sociais de utilizao funcional da escrita; - perguntar e ser entendido; perguntar e obter resposta; - interagir com a lngua escrita para copiar formas, para saber o que se diz, para julgar, para descobrir, para inventar. Para compreender o desenvolvimento da leitura e da escrita do ponto de vista dos processos de apropriao de um objeto social, Emilia Ferreiro concluiu que h uma srie de modos de representao da linguagem. Sua psicognese da lngua escrita distingue cinco nveis: Nveis I e II - Pr-silbico Nvel III - Silbico Nvel IV - Silbico-alfabtico Nvel V - Alfabtico Cada um deles apresenta uma fase de evoluo, que procuramos sintetizar em quadros com base em quatro tpicos principais: a hiptese central da criana, a construo grfica, os nveis de conceitualizao da escrita e os da leitura. Consultar ELIAS, 1992. Caractersticas das escritas pr-silbicas (Nvel I) Hiptese central Escrever reproduzir os traos tpicos da escrita, identificados pela criana como a forma bsica da escrita.

Construo grfica Escrita no formada por grafias convencionais. Formas utilizadas: grafismos primitivos: predomnio de garatujas ou pseudoletras; escritas unigrfcas: uma s grafia para cada nome (quantidade constante). Pode ser sempre a mesma grafia (repertrio fixo) ou diferente (repertrio varivel) 170 Escritas convencionais, mas sem controle de quantidade: sucesses de grafias s interrompidas pelo limite da folha. Presena de letras e nmeros. Formas bsicas utilizadas: grafismos separados, compostos de linhas curvas e retas e suas combinaes (grafia de imprensa); grafismos ligados entre si com uma linha ondulada, na qual se inserem curvas fechadas e semifechadas (grafia cursiva). Surgimento da ordem linear na escrita (traado linear de diferentes formas ondulados ou descontnuos) No uso da letra de imprensa aparecem duas hipteses: as grafias so variadas, a quantidade de grafia constante. Escrita (nveis de conceitualizao) A criana acredita que a escrita outra maneira de desenhar as coisas ou que escrever produzir um traado que se diferencia do desenho por possuir alguns traos tpicos da escrita H a inteno subjetiva da criana quanto ao significado atribudo escrita ou existe inteno de escrever. A escrita do nome prprio impossvel ou se realiza segundo as caractersticas das outras escritas, com um nmero indefinido ou varivel de grafismos. As diferenas dos significados no so modeladas objetivamente na produo grfica, por se encontrarem escritas iguais para palavras diferentes. Ocorrem tentativas de correspondncia entre o tamanho do objeto e a escrita. A escrita representa os nomes dos objetos e a criana a imagina como um dos atributos do objeto: coisas grandes devem ter escritas grandes; coisas pequenas, escritas menores. Todas as escritas se assemelham, mas as crianas as consideram diferentes. Leitura A leitura sempre global correspondncia do todo sonoro com o todo grfico. A leitura do nome tambm global, sem buscar correspondncia entre as partes. Cada um pode interpretar sua prpria escrita mas no as dos outros: a escrita individual e instvel. No h definio quanto orientao espacial dos caracteres.

 A representao alheia a qualquer busca de correspondncia entre a pauta sonora de uma emisso e a escrita. As relaes entre as partes e o todo no so analisveis. cada letra vale pelo todo. A criana pensa que, quando algum l, l as figuras. 171 Caractersticas das escritas pr-silbicas (Nvel II) Hiptese central Para ler coisas diferentes, isto , atribuir significados diferentes, deve haver uma diferena objetiva nas escritas. Construo grfica A forma dos grafismos mais definida, mais prxima das letras. Predomnio da escrita de imprensa em maiscula (influncia dos estmulos do meio). Formas estveis e fixas de escrita: relacionadas com contingncias culturais e pessoais (estas no so usadas para produzir diferenas objetivas na escrita, mas simplesmente para garantir o significado diferente para escritas idnticas). Escrita (nveis de conceitualizao) A criana antecipa a hiptese silbica; no lhe basta a inteno subjetiva. Chega concluso de que para ler coisas diferentes deve haver diferena objetiva nas escritas, e que essa diferena pode ser marcada pelo uso de letras diferentes para cada palavra (de seu repertrio ou inventadas). Elabora duas hipteses: necessidade de quantidade mnima de grafias para que se possa ler algo, que em geral se situa em termos de trs grafias ou caracteres; necessidade de uma variedade de caracteres para que uma srie de letras sirva para ler. Descobre os antecessores da anlise combinatria, ou seja, que as grafias podem variar na ordem linear e que pode ser mantida a quantidade constante. Aparecem reaes de bloqueio com base no seguinte raciocnio: se aprender a escrever copiando a escrita do outro, na ausncia do modelo no haver possibilidade de escrita. Ao resolver problemas que a escrita lhes apresenta, as crianas enfrentam necessariamente problemas gerais de classificao, seriao e ordenao. O nome prprio geralmente o ponto de partida (primeira forma estvel dotada de significao) para o uso de letras na escrita. A criana descobre a possibilidade de uma correspondncia termo a termo entre cada letra e uma parte do seu nome completo. A correspondncia se estabelece entre as partes-palavras do nome prprio e as letras, mas no entre partes-slabas do nome prprio e as letras. Leitura

 Leitura global, sem correspondncia entre as partes sonoras e grficas. Cada letra vale como parte de um todo e no tem valor em si mesma. A correspondncia entre a escrita e o nome ainda global e noanalisvel: totalidade da escrita corresponde o nome. 172 Caractersticas das escritas silbicas (Nvel III) Hiptese central Tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compem a escrita. Construo grfica Podem aparecer grafias distantes das formas das letras e tambm grafias bem diferenciadas Escnta de letras com ou sem valor sonoro convencional. Uso da primeira letra da palavra, cujo valor sonoro importante. Escrita (nveis e conceitualizao) Tentativa de fonezao da escrita: a criana estabelece uma livre (simples) correspondncia entre aspectos sonoros e grficos em sua escrita. Porm, os valores atribudos s letras no so fonticos, mas silbicos Ao atribuir a cada grafia o valor de uma slaba, a criana antecipa progressiva e regularmente a quantidade de grafias e escreve tantas letras quantas forem as slabas das palavras. As escritas so construdas com base na anlise silbica da palavra, mas em alguns casos podem apresentar mais grafias do que as exigidas, como para os monosslabos e disslabos. Quando a criana comea a trabalhar com a hiptese silbica, a exigncia da quantidade de grafias (trs letras) pode desaparecer. Uma vez instalada a hiptese silbica, a exigncia de variedade volta a aparecer. Conflito cognitivo entre a quantidade mnima de caracteres e a hiptese silbica, por ocasio da escrita de disslabos ou monosslabos. Esses conflitos obrigam a criana a abandonar progressivamente a hiptese silbica em favor de uma anlise fontica mais exaustiva da palavra. Utilizao sistemtica da hiptese silbica aplicada ao nome prprio. Leitura Na leitura, a criana tenta passar da correspondncia global para a correspondncia termo a termo, isto , do todo para as partes da expresso oral (recorte silbico do nome). Na leitura de monosslabos e disslabos nos quais sobram letras, a criana tende a atribuir significados complementares interpretao da palavra ou sua omisso na leitura. A mudana qualitativa em relao ao nvel anterior justifica-se por:

 superao da correspondncia global entre escrita e expresso oral, que passa a ser recortada (slabas orais) para expressar-se em partes do texto (cada letra); f pela primeira vez a criana trabalha a hiptese de que a escrita representa os sons da fala. , As formas fixas aprendidas do meio geram novos conflitos quando a criana prope a ^ leitura destas em forma de hiptese silbica. O mesmo acontece com relao leitura do nome (forma fixa recebida do meio). Esses conflitos ajudam a criana a ir mais alm da slaba para encontrar uma correspondncia satisfatria. A leitura tende a limitar-se ao nome (sem sobrenome), a no ser nos casos dos nomes disslabos ou quando h sobra silbica na leitura (correspondncia de uma slaba para cada letra). 173 Caractersticas das escritas silbico-alfabticas (Nvel IV) Hiptese central Coexistncia de duas formas de corresponder sons e grafias, fonemas para algumas partes das palavras e slabas para as outras. Construo grfica Escritas diferenciadas com valor sonoro inicial. Quantidade e repertrio variveis Escrita na qual algumas grafias representam uma slaba e outras, um fonema. Na perspectiva da psicogentica, no se trata de omisso de letras, mas de um tipo de escrita que procura incorporar grafias rumo a escrita alfabtica A construo total no determinada por uma inteno de correspondncia sonora. Escrita (nveis de conceituallzao) A criana abandona a hiptese silbica e descobre a necessidade de fazer uma anlise que v mais alm da slaba. Surge um conflito entre a hiptese silbica e a exigncia de quantidade mnima de grafias (conflito entre uma exigncia interna e uma realidade exterior ao prprio sujeito). Passo intermedirio entre a ausncia de correspondncia sonora e o comeo dessa correspondncia ou passagem da hiptese silbica para a alfabtica. As escritas aparecem com a caracterstica de omisses de letras pela coexistncia das hipteses alfabtica e silbica. A letra que inicia cada escrita no fixa nem aleatria- uma das letras que correspondem ao valor sonoro da primeira slaba da palavra. Surgem perguntas e pedidos de ajuda em relao a qual fonema ou slaba usar. So feitas seguidas anlises sonoras das palavras. tpica a mistura, na leitura do nome, da hiptese silbica e de um comeo da hiptese alfabtica.

Caractersticas das escritas alfabticas (Nvel V) Hiptese central Compreenso de que. cada som (fonema) corresponde a uma letra; as letras combinam-se para formar slabas e palavras. 174 Construo grfica Escrita alfabtica com valor sonoro convencionado. Escrita (nveis de conceitualizao) A criana compreende que: os caracteres da escrita correspondem a valores menores que as slabas (antecipao quantitativa); devem-se escrever tantas grafias quantos fonemas tenha a palavra. A criana elabora sistematicamente uma anlise dos fonemas das palavras que vai escrever. Esse nvel constitui o final da evoluo, pois a criana j compreendeu o modo de construo do cdigo. A partir desse momento, a criana j compreendeu o modo de construo do cdigo. A criana no ter problemas de escrita (no sentido estrito, conceituai), mas se defrontar ainda com duas dificuldades. a ortografia das palavras, a separao entre palavras, pode escrever oraes (frases) sem deixar espao entre as palavras ou fazer cortes que no correspondem separao convencional da escrita. Leitura A criana j l alfabeticamente. A escrita e a leitura do nome prprio operam sobre os princpios alfabticos, aparecendo, no entanto, problemas ortogrficos. A leitura de partes do nome j no oferece nenhuma dificuldade. Por meio de seus numerosos livros e artigos, Emilia Ferreiro permite-nos conhecer as concluses a que tem chegado utilizando como informao bsica as descobertas sobre a psicognese da lngua escrita, tanto na criana como no adulto. Esses escritos contribuem para o aprofundamento de pontos fundamentais do construtivismo e do processo de alfabetizao. Embora no seja nosso objetivo discutir o construtivismo, sabemos que o pensamento ocidental moderno, marcado desde Rousseau pelo conflito entre o racionalismo e o empirismo, vem sendo revitalizado com as teorias de conhecimento de origem construtivista. Mencionaremos alguns pontos necessrios para um melhor entendimento da psicognese da lngua escrita e dos processos de aprendizagem. (Citao: Racionalismo-teoria epistemolgica que valoriza a razo, ou o pensamento, como fonte de conhecimento. Empirismo: teoria epistemolgica segundo a qual o conhecimento vem de fora, dos objetos, por meio das sensaes ou experincias, e o sujeito as

recebe passivamente. A psicologia recebeu grande influncia. do empirismo comportamentalista fbehaviorismo) e do associacionismo (em razo dos condicionamentos e das associaes estmulo-resposta).) 175 REVENDO A PSICOGENESE DA LNGUA ESCRITA No sculo XVIII, Rousseau j percebera o erro das filosofias da poca que analisavam apenas, na constituio do conhecimento, o papel do sujeito (no caso do racionalismo) ou do objeto (no caso do empirismo). Em seu tratado sobre educao, deixa claro que no concorda com nenhum dos dois reducionismos (que consideram o conhecimento em funo de um dos elementos da relao sujeito/objeto). Incorporando a proposta de educao para Emlio, antecipa Piaget, quando afirma que o conhecimento deve-se dar na relao entre o sujeito e o objeto e por meio dela. Se retrocedermos no tempo para acompanhar um pouco mais da discusso sobre a construo do conhecimento (o que fundamental para entender o construtivismo), veremos que as idias de Rousseau de que o sujeito recebe as impresses do mundo exterior (sensaes) e deve trabalh-las para chegar aos conceitos (que do forma aos objetos) foram retiradas de Kant. Este, por sua vez, tentou casar as duas vises dspares do conhecimento: a viso de que a anlise lgica das aes e objetos conduz ao aumento do conhecimento e a viso de que a experincia individual de algum gera novo conhecimento. Para Kant, conhecer dar forma a uma materia, e claro que a matria a posteriori, e a forma, a prori. com efeito, a matria do conhecimento varivel de um objeto a outro, visto depender do objeto; mas a forma, sendo imposta ao objeto pelo sujeito, ser reencontrada invariavelmente em todos os objetos e por todos os objetos. MATUI, 1996, p. 42. Ao considerarmos a interao entre sujeito e objeto uma estrutura bifsica, vemos que esses elementos so inseparveis quando se trata da construo do conhecimento. No h sujeito sem objeto e no h objeto sem sujeito que o construa. O sujeito no est simplesmente situado no mundo, mas o meio (o objeto) entra como parte integrante do prprio sujeito, como matria e contedo cognitivo e histrico. As contribuies de Vygotsky, Wallon, Luria, Leontiev, Nuttin e outros vieram imprimir dimenso cultural ao objeto e histrica ao sujeito. Todo objeto 176 cultural e se apresenta na sociedade. E a maneira de capt-lo ou assimil-lo pelo dilogo. Segundo Jiron Matui, construtivismo um sistema epistemolgico que fundamenta a construo da mente e do conhecimento sobre bases anteriores, num processo extremamente dinmico e reversvel de equilbrio majorante. MATUI, 1996, p. 32. Logo, a principal questo levantada pelos tericos a de que o construtivismo , antes de tudo, uma nova viso de mundo e da natureza humana embora ainda seja considerado por muitos educadores um mtov do de ensino (talvez pela prpria necessidade de encontrar uma forma ou caminho para melhorar o rendimento escolar). Foi, no entanto, a epistemologia gentica, de Jean Piaget, pela tica de como se

origina o conhecimento cientfico na criana, que nos deu a conhecer essa nova viso sobre o processo de interao entre sujeito e objeto da aprendizagem. Se considerarmos o desenvolvimento cognitivo um (processo interativo e construtivo, com base em conhecimentos anteriores que so reestruturados a cada nova informao recebida, concluiremos que se trata de um processo dinmico e dialtico. No ocorrer a construo de novos conhecimentos se no ocorrer a reconstruo de velhos conhecimentos. MATUI, 1996, p. 33. Da mesma forma, o sujeito no nasce com o pensamento ou os conhecimentos; estes tm sua gnese (origem) no ser humano por internalizao e reconstruo. Sendo, como afirmamos acima, histrico e social, o homem os constri, reconstri e internaliza, durante toda a vida, de acordo com os seus esquemas, nvel de desenvolvimento e participao na sociedade. Freire destaca a importncia do dilogo, definindo-o como o encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo, no se esgotando, portanto, na relao eu-tu. FREIRE, 1987,p 78. Da a necessidade da interao social, como forma privilegiada de acesso informao/ao objeto de conhecimento. MATUl,1996,p.45. Para Marx, no a conscincia que determina a vida mas a vida que determina a conscincia. MARX, 1983, p. 22. Sendo de formao histrica, o pensamento, a conscincia, enfim, a essncia do sujeito surgem como emanao direta do seu comportamento material. O ser vivo interage com o meio fsico e social, e por fora de sua ao constri conhecimento. Da a afirmao de Becker 177 de que o construtivismo significa que nada, a rigor, est pronto, acabado, e de que, especificamente o conhecimento no dado, em nenhuma instncia, como algo terminado. BECKER, 1983, p 88-9. Para Piaget, o conhecimento prolonga-se em funo das mltiplas relaes existentes na sua realidade material e toma a forma de uma espiral que se amplia infinitamente em altura. PIAGET, 1971, p 75. As estruturas mentais, ao mesmo tempo que tm uma gnese, isto , que se constrem no tempo, chegam a um estado de equilbrio perfeito, alcanando as caractersticas intemporas das estruturas lgico-matemticas, ou seja, universidade e necessidade. RAMOZZI-CHIAROTTINO,1972,p 77 (Citao: Estrutura, tanto da pessoa como da mente, corresponde ao conjunto dos elementos e relao contnua e dialtica destes entre si, fazendo parte dela conceitos de totalidade, equibrao e transformao) Em Genebra, os pesquisadores de Emilia Ferreiro, Inhelder, Sinclair e Bovet, com base em estudos experimentais, concluem que. cada nova estrutura forma-se mediante a integrao e coordenao de esquemas jexistertes. BOVET, INHELDER, SINCLAIR,1977. Essa integrao produz-se como conseqncia dos conflitos que surgem quando os esquemas existentes encontram-se com outros em novos contextos e mostram-se impossveis de ser relacionados e aplicados. , pois, participando da prtica social de sua comunidade, da cultura a que pertence, juntamente com outras pessoas, em situao de dialogicidade,

vivenciando as funes sociais da leitura e da escrita, que a criana aprende sobre esse objeto de conhecimento. A ao da prxis humana, como a que se deve realizar num ambiente escolar, recriada de forma didtica, deve possibilitar a produo dos conhecimentos. Freinet si178 tua no tateio experimental o patamar inicial dessa construo, constitudo como para Piaget pelos primeiros contatos dos sentidos (viso, audio, tato, paladar, olfato) e dos sentimentos com o objeto do saber. As escritas ainda no so verdadeiras construes, para as quais faltam os nexos lgicos de explicao que ocorrero em outro plano, patamar da reflexo e abstrao lgico-matemtica. Os conhecimentos construdos nesse segundo plano chamam-se conhecimentos fsicos e so formados de caractersticas e propriedades do objeto, descobertas mediante ao direta do sujeito sobre o objeto. Da a importncia de proporcionar o contato com smbolos (figuras, fotos, filmes, etc ) quando for impossvel o contato direto com o objeto No caso da alfabetizao, recomenda-se que as funes sociais da linguagem e da escrita sejam vivenciadas interindividualmente, em situao de aprendizagem. Inicialmente, a criana formar imagens mentais (mas no conceitos) dos objetos, fenmenos e acontecimentos (representaes simblicas) Ao vivenci-los em grupo (por meio do dilogo), a ao internalizada. quando ocorre a elaborao interna, em nvel mental, ao sobre ao ou experincia lgico-matemtica (Piaget), ou experincia de experincia, pensar a palavra, discurso interior (Vygotsky). Segundo Ramozzi-Chiarottino, devemos entender a abstrao reflexiva em dois sentidos complementares. Em primeiro lugar, ela transpe para um plano superior aquilo que retirou do plano anterior. Piaget chama a isso rflchissement, que seria o refletir (espelho). Em segundo lugar, o sujeito reconstri sobre o plano das formas ou das representaes (plano B) aquilo que retirado do plano das aes (plano A). Essa reconstruo no plano B um estabelecimento de relaes entre as representaes, ou formas novas, e aquelas que j existiam em B com certa organizao. A essa reorganizao Piaget chama reflexo. RAMOZZI CHIAROTTINO,1972,p 69 A passagem da ao para a conceituao que per mite a construo do conhecimento, ou metacognio Para Vygotsky, o ato de pensar as palavras o prprio desenvolvimento do discurso interior (metacognio), alimentado pela aprendizagem e pelo desenvolvimento dos conceitos cientficos. O discurso interior evo179 lui, atingindo o patamar da abstrao reflexiva, ou verdadeiro conhecimento, que a construo do saber de forma global. Para conhecer, o sujeito age sempre de forma integral, como um ser total. Transforma todos os seus esquemas de pensamento em ao, ou, nas palavras de Piaget, em esquema antecipador ou procedural. Da a constatao de que, na construo do conhecimento, deve-se levar em

considerao as estruturas mentais. So elas que, quando desenvolvidas, determinam a aprendizagem e permitem a ampliao dos conhecimentos. A estrutura pressupe um conjunto de elementos e suas relaes, que so, para Piaget, totalidade, equilibrao (ou auto-regulao) e transformao. Os elementos que sero conhecidos fazem parte de um todo que se regula e se transforma de forma dialtica, contnua. O conhecimento construo da funo simblica, aquisio da estrutura prpria de cada nvel do desenvolvimento e da prpria aprendizagem. As estruturas no derivam exclusivamente da sensao ou da percepo, mas tambm dos esquemas de aes ou dos esquemas operatrios de diversos nveis, uns e outros irredutveis mera percepo. De um lado, a prpria percepo no consiste em simples leitura dos dados sensoriais, mas comporta uma organizao ativa, na qual intervm decises e pr-inferncias e que devida influncia, sobre a percepo, do esquematismo das aes ou das operaes. PIAGET, 1973, p. 92. E exemplifica: l.O agrupamento lgico mais simples o da classificao ou encaixamento hierrquico das classes. Repousa ele numa primeira operao fundamental: na reunio dos indivduos em classes e das classes entre si. O modelo completo construdo pelas classificaes zoolgicas ou botnicas. PIAGET, 1971, p. 71 (grifo nosso). 2. Um segundo agrupamento elementar pe em prtica a operao, que consiste no mais em reunir entre si os indivduos considerados como equivalentes (como em 1), mas em ligar as relaes assimtricas que expressam suas diferenas. A reunio dessas diferenas supe, ento, uma ordem de sucesso, e o agrupamento constitui, por conseqncia, uma seriao qualitativa. 180 Cada estrutura cognitiva um esquema operatrio ou sensrio-motor que capacita o sujeito para a aprendizagem de novos contedos e faz parte de um conjunto estruturado de respostas ou sistemas, denominado, por Piaget, de agrupamento. Diante de uma situao nova, o sujeito age de forma integral, colocando em ao todas as suas estruturas. No caso da alfabetizao, cada hiptese que a criana elabora sobre a leitura/escrita permite-lhe adquirir novos conhecimentos. Da a importncia dos resultados das pesquisas de Emiia v. Ferreiro. Na Psicognese da lngua escrita ela mostra que, a cada hiptese cognitiva, a criana avana para novos conhecimentos. Observa, por exemplo, que no incio da representao grfica infantil, espontnea, desenho e escrita se confundem; ambos consistem em .marcas ou traos visveis sobre o papel. Quando a criana constri a hiptese de que o texto est no lugar do desenho, consegue escrever o que pensa (imagem mental) por meio da escrita (embora, de incio,ideogrfica). A hiptese silbica, que uma verdadeira revoluo dentro do processo de alfabetizao, permite criana escrever, pela primeira vez, o som que ouve e no mais escrever a idia que pensa. MATUI, 1996, p. 118. Na perspectiva de Piaget, o desenho, sendo uma imitao grfica, reproduo material de um modelo, implica a funo semitica, entendida como a possibilidade de diferenciar significantes de significados. Considera [Piaget] que a funo semitica aparece durante o segundo ano de vida,

continuando, em outro nvel, as aes sensrio-motoras iniciais. A linguagem, o jogo simblico, a imitao diferida, a imagem mental e a expresso grfica envolvem a funo semitica. Na posse dela, a criana capaz de usar significantes diferenciados, sejam estes smbolos individuais ou sinais sociais. FERREIRO & TEBEROSKY,1986, p. 64 A escrita tambm um objeto simblico, um significante que mantm relaes muito estreitas com o desenho e com a linguagem embora no seja transcrio desta nem derivada daquele. Ao ler as imagens, as crianas aprendem muitas das coisas que as cercam. O livro, desde muito cedo, algo que serve para olhar e para muitos, mais especificamente,para ler. FERREIRO & TEBEROSKY,1986, p 64 Os textos que contm esto distribudos de forma diferenciada pelas pginas que o compem, acompanhados ou no por ilustraes (desenhos, fotografias, grficos) e esto 181 impressos em diferentes tipos de letras As crianas tambm deparam, durante o perodo escolar, com outros textos que no do livro didtico: jornais, panfletos, cartazes, cartas, bilhetes, livros de histria, enciclopdias, etc. So elementos novos que podem contribuir para a organizao do trabalho em sala de aula, desenvolver leitores comprometidos, capazes de ampliar, para si, os significados traduzidos em linguagem escrita. Um fato observado por Emilia Ferreiro durante suas pesquisas sobre as hipteses das crianas com respeito escrita, quando esta viesse acompanhada de imagem, e que lhe causou preocupao, foi como concililas em funo da imagem e a realidade das propriedades do texto. Percebeu-se que as crianas de 4 anos esperam encontrar no texto o nome do objeto desenhado, por acreditarem que este representa o nome do objeto total presente no desenho Esse e outros mal-entendidos, em relao ao construtivismo sob o enfoque pedaggico, Emilia Ferreiro procurou desfazer com exemplos tirados de suas pesquisas. A experincia relatada a seguir foi realizada^Qni urna amostra de 30 crianas argentinas nos anos de 1974 a 1976; eram 17 meninos e 13 meninas, alguns dos quais freqentavam pela primeira vez uma escola (7 crianas) e outros haviam cursado ou o jardim-de-infncia ou a pr-escola, de forma irregular (21), todos eram de famlias de baixa renda, com idades variando de 5 a 11 anos no incio da pesquisa. Entrevistadas no comeo, no meio e no final do curso, as crianas deram indcios que permitiram a Emilia Ferreiro agrupar as questes, concluindo que o processo de aprendizagem da criana pode acontecer por vias insuspeitadas para o docente e, por outro lado, crianas de classe baixa, inclusive as da pesquisa, no comeam do zero na primeira srie. Aos 6 anos, a criana j possui vrias jconcepes sobre a escrita e preciso procurar sua gnese em idades mais precoces. com efeito, o problema suscitado foi: em que momento a escrita se constitui em objeto de conhecimento? As sondagens feitas por Emilia Ferreiro indicam que at por volta dos 4 anos as crianas espontaneamente fazem perguntas do tipo como se escreve? ou o que se diz?, ao mesmo tempo que solicitam do adulto a leitura de histrias ou revistas. FERREIRO & TEBEROSKY,1986, p 37

182 Ferreiro afirma que o interesse pela escrita no comea quando a criana atinge determinada idade cronolgica, e possvel que essa preocupao comece muito antes, em funo dos sujeitos e das condies ambientais. Ao contrrio do que educador e criana esperam quando esta inicia sua escolaridade, o aprendizado da escrita requer tempo, pacincia e maturidade. O educador precisa ter claro que a criana primeiro aprende a escrever para s depois dominar a ortografia. As incorrees que comete, portanto, no significam que no tenha aprendido. preciso compreender as causas do erro para lev-la a super-lo com base em um trabalho de conhecimento da forma ortogrfica correta. O conhecimento de uma pesquisa sobre a histria da escrita, feita com os alunos, pode ajud-los a encontrar respostas para questes que, certamente, eles se fazem quando precisam realizar tarefas impostas pelos professores e para as quais nem sempre encontram sentido, tais como: Por que todos devem escrever com a mesma ortografia? Por que preciso caprichar na letra? Por que a lngua escrita tem regras de acentuao? Por que a gramtica da lngua escrita nem sempre corresponde da lngua oral? Outra tarefa louvvel transmitir aos alunos a idia de que a escrita um instrumento fascinante que a humanidade levou sculos para criar, como ilustra a histria relatada a seguir: Para os antigos egpcios, uma das primeiras civilizaes a adotar a escrita como disciplina escolar, o aprendizado da escritura estava impregnado de magia. Thot, o deus da sabedoria na mitologia egpcia, havia criado o sistema da lngua escrita e presenteado os homens com esse novo saber. Naquela poca, aprender a ler e a escrever eqivalia, de certo modo, a descobrir uma arte encantadora exercida por poucos eleitos e que atribua ao seu aprendiz poderes supremos. Era a poca da crena na magia da palavra, em encantamentos secretos cuja eficcia no era jamais posta em discusso. Os escribas, detentores deste conhecimento e responsveis por ensin-los aos jovens, formavam a casta mais poderosa da sociedade e exerciam grande influncia sobre os faras [...] Foi graas ao seu rigor que os antigos egpcios puderam registrar sua histria, sua medicina, gastronomia, astronomia, mitologia e literatura. O sistema grfico por eles utilizado era, realmente, uma escrita dos deuses a palavra hierglifo significa grafia sagrada e era composta de magnficos desenhos admiravelmente estilizados, formando belssimos poemas visuais que, tantos sculos depois, permanecem extasiantes. A originalidade e complexidade dessa escritura contm trs tipos de signos os pictogramas (desenhos representando coisas ou seres, aliados a uma combina183 co de signos para exprimir idias), os fonogramas (desenhos que representam sons) e os determinativos (os signos que permitem saber a que categoria pertencem as coisas e seres em questo). Os egpcios foram tambm os inventores do papel, em sua forma mais arcaica, o papiro. Como o trabalho no papiro exigia muita mincia e pacincia,

criou-se a escrita cursiva, mais fcil de ser aplicada sobre esse suporte e que contribuiu para a popularizao da escrita. Para uma criana egpcia, o caminho da alfabetizao era um tanto rduo. O melhor ouvido da criana so suas costas, rezava um provrbio da poca, justificando a prtica de bater com varas nas costas das crianas que por ventura dessem um pequeno sinal de distrao durante as aulas. Ingressando na escola aos dez anos de idade, as crianas custavam alguns anos a alfabetizar-se. Os alunos com mais facilidade de aprender eram escolhidos pelos escribaspara que prosseguissem com os estudos at a idade adulta. O mtodo utilizado pelos mestres egpcios consistia em exerccios de memorizao, leitura, cpias e ditados. Como se v, suas estratgias ainda freqentam muitas salas de aula contemporneas. Em meados de VIII a.C., quando os egpcios ainda traavam hierglifos e na Palestina j se utilizavam escritas alfabticas, na Grcia se falava uma lngua muito diferente e que no era capaz de transcrever os alfabetos existentes. Foi nessa poca que os gregos tiveram uma idia simples e genial para anotar suas vogais, tomaram emprestado do alfabeto aramaico diversos signos que representavam caracteres inexistentes na lngua grega. Assim nasceram o A alfa, E epslon, O micron, Y ipsilon. No sculo V a.C. o alfabeto grego j existia contendo vinte e quatro signos ou letras, dezessete consoantes e sete vogais. Sabe-se tambm que esse alfabeto podia ser escrito em letras maisculas ou minsculas. As letras maisculas eram utilizadas para gravar em pedras, ao passo que as minsculas eram usadas para escrever sobre o papiro. Os gregos haviam inventado as ardsias, tabuletas cobertas de cera sobre as quais os alunos traavam as letras com um estilete e que depois podiam apagar. com a inveno do alfabeto grego, surge nos sculos V e VI antes de Cristo uma das mais ricas literaturas de todos os tempos, representada por todos os gneros: poesia, teatro, histria e filosofia. desse alfabeto que nasce nosso alfabeto latino, que se distingue de outros sistemas de escrita por permitir escrever tudo que se desejar com uma pequena quantidade de signos. CAVALCANTI, 1996, p. 5. As questes relativas leitura e aos gestos de ler vm sendo discutidas j h mais de duas dcadas. O ato de ler, antes restrito a ambientes fechados, hoje acontece em todos os lugares. L-se em casa, mas l-se tambm nos bancos das praas, nas ruas, no nibus, no metr, nos avies. E alm de textos nas mos, o indivduo recebe outras mensagens escritas: placas, avisos, luminosos, outdoors. ROCCO, 1996, p. 5. Todas as formas de leitura so importantes e devem ser valorizadas. A escola no pode, portanto, desconsiderar as informaes que a criana domina e exigir dela o que no tem. Precisa, sobretudo, conhecer o momento do processo de compreenso da lngua escrita em que est a criana e resgatar com ela esse objeto de conhecimento, colocando-o sua disposio para 184 que, por meio de experincias significativas, ela possa interagir com ele e compreender seu significado e uso.

A vida do homem, principalmente nos ltimos dois sculos, est marcada por documentos escritos, aos quais a leitura est intimamente associada. Cabe escola estabelecer relaes entre leitura/escrita e criana/adulto, aprofundando e ampliando o domnio dos nveis de leitura e escrita, e orientar a escolha dos materiais de leitura. A condio primeira para que isso acontea que o professor tambm goste de ler, tenha preparo terico e metodolgico para selecionar textos interessantes, leia para e com seus alunos, seja paciente para ouvir as leituras que fazem dos textos estudados e/ou que venham a produzir com a expresso preparo terico e metodolgico, estamos nos referindo s questes do ensinar e aprender, no mbito da escola, como processo especfico e intencional de organizar e propor situaes para que ocorra determinada aprendizagem. Todo professor precisa ter um born preparo profissional que garanta, entre outros requisitos, o domnio do saber e do saber-fazer, isto , da metodologia do processo ensino-aprendizagem entendido como prtica social transformadora e democrtica. Ciente de que conhecimento, desenvolvimento e aprendizagem so processos relacionados entre si, que acontecem por construo e interao, o professor vincular os contedos de ensino realidade, prevendo interaes com os alunos, deles entre si e deles com o conhecimento, baseando-se em procedimentos que assegurem uma aprendizagem significativa e prazerosa. A aprendizagem provocada mediante um problema que toque realmente cada aluno. O professor s pode trabalhar se os alunos e seus desejos estiverem presentes: o prazer de dar significao s coisas e ao universo que move o ensino-aprendizagem. Isso mostra a importncia de conhecer o nvel de desenvolvimento de cada aluno para poder orientar sua aprendizagem, uma vez que a psicognese evolucionista ou um ramo do evolucionismo. Categorias ou estruturas mentais surgem e se desenvolvem durante toda a vida do indivduo Cada desenvolvimento corresponde a uma possibilidade de aprendizagem nova, embora apoiada nas j existentes (funes mentais previamente 185 amadurecidas). Essas aprendizagens so o ponto de partida para a concluso de um ciclo de desenvolvimento ou amadurecimento das estruturas mentais. Ao perodo que vai da inexistncia de uma estrutura at sua existncia, Piaget chama nvel intermedirio de desenvolvimento (corresponde rea de desenvolvimento proximal de Vygotsky). Seus estudos sobre conservao de nmero, seriao, classificao, tempo, espao, acaso, etc. fazem parte da busca de entendimento maior dos nveis intermedirios, uma vez que cada um deles marcado por novas caractersticas de desenvolvimento que auxiliaro o nvel subseqente. Algumas vezes, caractersticas do nvel anterior se conservam (desenvolvimento real) e surge um conflito, ou contradies que levam a um desequilbrio. Isso, em vez de prejudicar, auxilia o nvel seguinte. Podemos exemplificar com a experincia de Piaget sobre o transvasamento de um lquido, de um recipiente baixo e largo para outro estreito e alto, em que o nvel de lquido sobe. S quando tiver adquirido a reversibilidade de pensamento, a

criana ir compreender que o lquido se conservou, uma vez que no se acrescentou nem retirou lquido, chegando concluso de que existe a mesma quantidade. A psicognese da lngua escrita, conforme mostra Emilia Ferreiro, um tratado sobre as hipteses cognitivas e os conflitos presentes nos nveis intermedirios do processo de construo da escrita e da leitura pela criana. O nvel silbico-alfabtico um exemplo tpico dessa afirmao, uma vez que apresenta as caractersticas do nvel alfabtico (slabas de consoantes e vogais), porm conserva as caractersticas da escrita silbica (uma letra para cada som), conforme descrevemos no quadro da pgina 174. A passagem [de um nvel a outro] se completa pela tomada de conscincia, principalmente em situaes de grupo ou atividades interindividuais, em que o outro desempenha um papel mediador fundamental. MATUI, 1996, p. 122., (Citao: Estrutura e desenvolvimento so por ns utilizados como sinnimos, significando o produto do processo de construo ou da aprendizagem. Para Piaget, o desenvolvimento das estruturas mentais que produz a aprendizagem Para Vygotsky, h um nvel de desenvolvimento efetivo ou real (desenvolvimento das funes psicointelectuais da criana), um nvel de desenvolvimento potencial (desenvolvimento que a criana pode alcanar) e uma rea de desenvolvimento proximal (distncia entre o nvel real e o potencial).) 186 Textos selecionados de Eimlia Ferreiro Desde 1974, Emilia Ferreiro vem afirmando que no construiu nenhum mtodo de alfabetizao, mas que estuda o processo que percorrem aqueles que se apropriam de leitura e escrita. Afirma com clareza, em seus escritos, que considera a criana um sujeito do conhecimento que, quando fracassa, o faz por causa de uma inadequada proposta escolar ou por ter uma bagagem de conhecimentos muito diferente da trabalhada pela escola. Sua preocupao como pesquisadora volta-se, portanto, para o caminho que percorrem aqueles que se apropriam da leitura e da escrita, mostrando como, nesse processo, eles desvendam a histria da pr-escrita. A alfabetizao, segundo a autora, passa necessariamente por etapas, de modo independente da camada social. As etapas so iguais, variando apenas em funo da idade, nunca da condio social da criana. Todo professor que alfabetiza deve ter conscincia de porque a criana precisa ser alfabetizada, quando deve ser alfabetizada e que tipo de alfabetizao necessrio, uma vez que, como ser histrico, a criana depende das solicitaes culturais do mundo em que vive. Os estudos de Emilia Ferreiro sobre a psicognese da lngua escrita so suficientemente fundamentados, situados entre a teoria de Jean Piaget e a sala de aula. Apresentamos, a seguir, trechos que ilustram seu pensamento em relao a criana, escola, aprendizagem, conhecimento, linguagem escrita/leitura, mtodos/ metodologia, professor, avaliao.

187 CRIANA A criana tambm um produtor de textos desde tenra idade, [...] Tratando de resolver os problemas que a escrita lhes apresenta, as crianas enfrentam, necessariamente, problemas gerais de classificao e ordenao. Descobrir que duas ordens diferentes dos mesmos elementos possam dar lugar a duas totalidades diferentes uma descoberta que ter enormes conseqncias para o desenvolvimento cognitivo nos mais variados domnios em que se exera a atividade de pensar. FERREIRO & TEBEROSKY,1986, p. 181-190. A criana se v continuamente envolvida, como agente e observador, no mundo letrado.[...] Se pensarmos que a escrita remete de maneira bvia e natural linguagem, estaremos supervalorizando as capacidades da criana, que pode estar longe de ter descoberto sua natureza fontica. [...] A criana que cresce em um meio letrado est exposta influncia de uma srie de aes. E quando dizemos aes, neste contexto, queremos dizer interaes. Atravs das interaes adulto/adulto, adulto/criana e crianas entre si, criamse as condies para a inteligibilidade dos smbolos. FERREIRO, 1985, p. 59-61. ESCOLA A instituio social criada para controlar o processo de aprendizagem a escola. Logo, a aprendizagem deve realizar-se na escola. Felizmente, as crianas de todas as pocas e de todos os pases ignoram esta restrio. Nunca esperaram completar 6 anos e ter uma professora sua frente para comearem a aprender. Desde que nascem so construtoras de conhecimento. No esforo de compreender o mundo que as rodeia, levantam problemas muito difceis e abstratos e tratam, por si prprias, de descobrir respostas para eles. Esto construindo objetos complexos de conhecimento e o sistema de escrita um deles. FERREIRO, 1985, p. 65. Propem-se criana oraes para ler e para copiar que constituem uma afronta inteligncia infantil. 188 H crianas que chegam escola sabendo que a escrita serve para escrever coisas inteligentes, divertidas ou importantes. Essas so as que terminam de alfabetizar-se na escola, mas comearam a alfabetizar-se muito antes, atravs da possibilidade de entrar em contato, de interagir com a lngua escrita. Porm h outras crianas [...] que necessitam da escola para apropriar-se da escrita. Essas prticas escolares, entretanto, no lhes permitem apropriar-se de nada: acabam por ser meras reprodutoras de signos estranhos. FERREIRO, 1992, p. 22-5. APRENDIZAGEM As crianas iniciam o seu aprendizado de noes matemticas antes da escola, quando se dedicam a ordenar os objetos mais variados (classificando-

os ou colocando-os em srie). Iniciam o aprendizado do uso social dos nmeros, participando de diversas situaes de contagem e das atividades sociais relacionadas aos atos de comprar e vender. [...] A cpia um dos procedimentos usados para apropriar-se da escrita, mas no o nico (nem sequer o mais importante). Aprende-se mais inventando formas e combinaes do que copiando. A to comentada prontido para leitura-e-escrita depende muito mais das ocasies sociais de estar em contato com a linguagem escrita do que de qualquer outro fator que seja invocado. FERRIRO, 1985, p 98 102 O desenvolvimento da alfabetizao ocorre, sem dvida, em um ambiente social. Mas as prticas sociais, assim como as informaes sociais, no so recebidas passivamente pelas crianas. Quando tentam compreender, elas necessariamente transformam o contedo recebido. Alm do mais, a fim de registrarem a informao, elas a transformam. Este o significado profundo da noo de assimilao que Piaget colocou no mago de sua teoria. FERREIRO, 1980, p 24 CONHECIMENTO Sabemos perfeitamente que o conjunto de conhecimentos que um indivduo adquire no curso de seu 189 desenvolvimento depende das exigncias do meio cultural em que cresce. A cultura do campo exige conhecimentos diferentes da cultura da cidade. [...] Contudo, na medida em que a participao na sociedade global (no apenas nacional, mas tambm internacional) requer o domnio dos conhecimentos que so essenciais em uma cultura urbana, e, na medida em que esses conhecimentos so transmitidos de maneira privilegiada atravs de textos escritos, a falta de capacidade para manejar os sistemas simblicos de uso social pe qualquer indivduo em situao de carncia. O funcionamento da sociedade global requer indivduos alfabetizados; portanto, os indivduos podem exigir o direito alfabetizao, o que no pode ser entendido como uma opo individual, mas como uma necessidade social. FERREIRO, 1992, p 578 (grifo nosso) Os processos de construo sempre supem reconstruo; no entanto, o que que se reconstri? preciso reconstruir um saber construdo em certo domnio para aplic-lo a outro; h reconstruo de um saber construdo previamente com respeito a um domnio especfico para poder adquirir outros conhecimentos do mesmo domnio que, de algum modo, tm sido registrados sem poder ser compreendidos; tambm h reconstruo do conhecimento da lngua oral que a criana tem para poder utiliz-lo no domnio da escrita. FERREIRO, 1992, p. 87. Dizemos apropriao de conhecimento, e no aprendizagem de uma tcnica. com tudo o que essa apropriao significa, aqui como em qualquer outro domnio da atividade cognitiva: um processo ativo de reconstruo por parte do sujeito que no pode se apropriar verdadeiramente de um conhecimento seno quando compreendeu seu modo de produo, quer dizer, quando o reconstituiu internamente. FERREIRO & TEBEROSKY1986,p. 275.

A construo de um objeto de conhecimento implica muito mais que mera coleo de informaes. Implica a construo de um esquema conceituai que permita interpretar dados prvios e novos dados (isto , que possa receber informao e transform-la em conhecimento); um esquema conceituai que permita processos de inferncia acerca de propriedades no observadas de um determinado objeto e a construo de novos observveis, na base do que se antecipou e do que foi verificado. FERREIRO, 1985, p. 66. 190 LINGUAGEM ESCRITA/LEITURA No caso da aprendizagem da lngua oral, os adultos que rodeiam a criana manifestam entusiasmo quando ela faz suas primeiras tentativas para comunicar-se oralmente. Ningum espera que, desde a primeira palavra emitida, a pronncia seja correta. Ningum espera que, desde as primeiras combinaes de palavras que tente produzir, a sintaxe seja perfeita. Todos tentam compreender o que a criana disse supondo que quis dizer algo, e do feedback lingstico ao responder as suas perguntas parafraseando, quando parece necessrio, a emisso infantil (isto , retraduzindo no cdigo adulto o significado identificado na emisso infantil). [...] Quando a criana faz suas primeiras tentativas para escrever desqualificada de imediato porque faz garatujas. Desde as primeiras escritas o traado deve ser correto, e a ortografia, convencional. Ningum tenta compreender o que a criana quis escrever, porque se supe que no possa escrever nada at ter recebido a instruo formal pertinente (na realidade: melhor que no escreva at saber grafar de modo conveniente). Ningum tenta retraduzir o que a criana escreveu, porque lhe nega o direito de aproximar-se da escrita por um caminho diferente do indicado pelo mtodo escolhido pelo professor. FERREIRO, 1992, p. 27-30. [...] a evoluo da escrita que ns evidenciamos no depende da maior ou menor destreza grfica da criana, de sua maior ou menor possibilidade de desenhar letras como as nossas, mas sim do que chamamos seu nvel de conceitualizao sobre a escrita, quer dizer, o conjunto de hipteses exploradas para compreender este objeto. Impedindo-a de escrever (isto , de explorar suas hipteses no ato de produo de um texto) e obrigando-a a copiar (isto , a repetir o traado de outro, sem compreender sua estrutura) a impedimos de aprender, quer dizer, descobrir por si mesma. Quando corrigimos sua escrita-cpia em termos de relaes espaciais (barra esquerda, duas barras no lugar de trs, curva fechada, etc.) ou em termos de letras de mais ou de menos, deixamos de lado o essencial do texto: o que se quer representar, e a maneira na qual se representa. FERREIRO & TEBEROSKY,1986,p 274-5 191 A lngua escrita um objeto de uso social, com uma existncia social (e no apenas escolar). Quando as crianas vivem em um ambiente urbano, encontram escritas por toda parte (letreiros da rua, vasilhames comerciais, propagandas, anncios da tev, etc.). No mundo circundante esto todas as

letras, no em uma ordem preestabelecida, mas com a freqncia que cada uma delas tem na escrita da lngua.Todas as letras em uma grande quantidade de estilos e tipos grficos. Ningum pode impedir a criana de v-las e se ocupar delas. FERREIRO, 1985,p 37-8. MTODOS/METODOLOGIA No que diz respeito discusso sobre os metodos, j assinalamos [...] que essa querela insolvel, a menos que conheamos quais so os processos de aprendizagem do sujeito, processos que tal ou qual metodologia pode favorecer, estimular ou bloquear. Porm, certamente, essa distino entre mtodos de ensino, por um lado, e processos de aprendizagem do sujeito, pelo outro, requer uma justificativa terica. FERREIRO & TEBEROSKY,1986, p. 26. til se perguntar atravs de que tipo de prticas a criana introduzida na lngua escrita, e como se apresenta este objeto no contexto escolar. H prticas que levam a criana convico de que o conhecimento algo que os outros possuem e que s se pode obter da boca dos outros, sem nunca ser participante na construo do conhecimento. H prticas que levam a pensar que o que existe para se conhecer j foi estabelecido, como um conjunto de coisas fechado, sagrado, imutvel e no modificvel. H prticas que levam a que o sujeito (a criana neste caso) fique de fora do conhecimento, como espectador passivo ou receptor mecnico, sem nunca encontrar respostas aos porqus e aos para qus que j nem sequer se atreve a formular em voz alta. FERREIRO, 1985,p. 30-1. Nenhuma prtica pedaggica neutra. Todas esto apoiadas em certo modo de conceber o processo de aprendizagem e o objeto dessa aprendizagem. So provavelmente essas prticas (mais do que os mtodos em si) que tm efeitos mais durveis a longo prazo, no domnio da lngua escrita como em todos os outros. Conforme se coloque a relao entre o sujeito e o objeto de conhecimento, e conforme se caracterize a ambos. 192 certas prticas aparecero como normais ou como aberrantes. aqui que a reflexo psicopedaggica necessita se apoiar em uma reflexo epistemolgica. PROFESSOR Para que uma proposta construtivista possa se realizar em sala de aula, o professor precisa ser to ativo quanto seus alunos, to criativo quanto eles, deve estarto interessado em ajud-los quanto eles em aprender coisas novas. Os professores que comeam a entender a alfabetizao como um processo falam menos e escutam mais. E escutar infinitamente mais importante do que falar. (Anotaes nossas em palestra de Emlio. Ferreiro.) O que sabemos que os professores que se atrevem a dar a palavra s crianas e a escut-las descobrem rapidamente que seu prprio trabalho se torna mais interessante (e inclusive mais divertido), embora seja mais difcil porque os obriga continuamente a pensar. FERREIRO, 1992,p. 50-2.

A transformao destas prticas que realmente difcil, j que obriga a redefinir o papel do professor e a dinmica das relaes sociais dentro e fora da sala de aula. [...] o professor no mais o nico que sabe ler e escrever na sala de aula; todos podem ler e escrever, cada um ao seu nvel [...JTemos uma imagem empobrecida da criana que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mo que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. FERREIRO, 1985,p.39-40. AVALIAO Como a escola no faz avaliaes do nvel inicial, no se d conta de que algumas crianas chegam sabendo mais do que outras. E quando digo avaliao no estou pensando em prova especfica, mas simplesmente em atividades que permitam ao professor ver o que a criana pode fazer. [...] Uma das coisas mais reprimidas na escola tradicional tem sido a escrita. Uma das coisas mais proibidas a escrita es193 pontnea. A escola fala em texto livre, mas probe textos livres como representao da escrita da melhor maneira que o sujeito capaz de conseguir em cada momento de sua evoluo. [...] Uma das coisas que sabemos hoje em dia com maior clareza que a correo ortogrfica fora de tempo pode inibir a lngua escrita. Eu no estou dizendo que a escola deva ignorar o erro ortogrfico, apenas que deve saber qual o momento certo para faz-lo, sem criar inibies. Porque eu me nego a chamar de alfabetizada a criana que produz apenas esteretipos, ainda que seu texto no tenha erros ortogrficos. [...] A correo sobre a ortografia no se deve confundir com a avaliao da lngua escrita que est por trs. [...] atravs desse material, produzido espontaneamente pelas crianas, que devemos acompanhar o processo de aquisio da lngua escrita. Anotaes nossas em palestra de Emilia Ferreiro. Em lngua escrita todas as metodologias tradicionais penalizam continuamente o erro, supondo que s se aprende atravs da reproduo correta, e que melhor no tentar escrever, nem ler, se no se est em condies de evitar o erro. A conseqncia inevitvel a inibio: as crianas no tentam ler nem escrever e, portanto, no aprendem. FERREIRO, 1992, p. 31. Em uma viso construtivista o que interessa a lgica do erro: trata-se s vezes de idias que no so erradas em si mesmas, mas aparecem como errneas porque so sobregeneralizadas, sendo pertinentes apenas em alguns casos, ou de idias que necessitam ser diferenciadas ou coordenadas, ou, s vezes, idias que geram conflitos, que por sua vez desempenham papel de primeira importncia na evoluo. Alguns desses conflitos entendemos muito bem; esperamos entender melhor outros em um futuro no muito distante. FERREIRO, 1992, p. 82-3. [...] muito difcil julgar o nvel conceituai de uma criana, considerando unicamente os resultados, sem levar em conta o processo de construo. S a considerao conjunta do resultado e do processo permite-nos estabelecer interpretaes significativas. [...] precisamos adotar o ponto de vista do sujeito em desenvolvimento. Definir semelhanas apenas na base dos resultados

privilegiar nosso prprio ponto de vista. Esta uma das razes pelas quais to difcil fazer uma anlise psicogentica coerente. FERREIRO, 1985, p. 823. 194

Consideraes finais A eficincia da ao docente depende no s da conscincia crtica da realidade, mas tambm do instrumental terico que o professor recebe durante o processo de sua formao, que no cessa nunca. E esse instrumental terico, fundamentado nos vrios campos do conhecimento [...] que constitui a base do saber-fazer pedaggico O professor-educador se forma a partir de uma base slida de conhecimentos da prtica refletida, da conscincia crtica da realidade e do papel da escola dentro deste contexto. NICOLAU & MAURO, 1986, p 6 Buscar respostas a questes presentes em nosso saber-fazer pedaggico, nos textos de estudiosos e educadores do passado e do presente, em informaes ligadas a nossa prtica, representa uma inverso dos procedimentos que utilizvamos para teorizar sobre educao. No nos satisfazia apenas analisar as teorias; sentamos que precisvamos captar nelas a totalidade do que havia sido pensado e produzido. S assim poderamos entender por que muitas teorias ainda so to pouco divulgadas ou apreendidas to superficialmente no curso de formao, permanecendo alheias aos profissionais, como se no tivessem ligao com a prtica pedaggica. Seu conhecimento passou a ser fragmentado e, mesmo, deturpado, dando lugar a uma nova teoria: teoria teorizada e no teorizante. Para conhecer como nosso fazer pedaggico vem sendo estruturado, precisvamos recuperar a identidade dos primeiros tericos ou a origem de suas idias. Ningum constri uma verdadeira teoria da educao sem antes rever as teorizaes j realizadas. Para haver avano preciso entrelaar o passado e o presente, e disso se originar a nova teoria e prtica. Neste livro, ousamos recuperar os clssicos da pedagogia que mais nos influenciaram: Rousseau, Decroly, Freinet e Emilia Ferreiro, cientes de que suas propostas representam uma busca para o processo particular de apoderar-se da escrita. Eles fazem parte de nossa formao e de nosso processo de conhecer, no sendo possvel ignor-los. Conforme ocorrem as mudanas sociais, econmicas, polticas e culturais, a teoria em que se fundamenta a prtica pedaggica tambm se modifica e precisa ser reelaborada, para que o conhecimento avance. Toda medida, para surtir efeito, exige investimento permanente em recursos humanos e materiais. A problemtica da alfabetizao continua, pois no se enfrentam as causas da reteno e da evaso nem se analisa por que a escola continua no sendo atraente para o aluno. Certamente porque lhe falta vida! A democratizao da sociedade passa pela democratizao do ensino e do saber, a qual se efetiva com a conquista da cidadania. As teorias aqui resgatadas priorizam a criana e a construo do seu conhecimento; as experincias que procuram acompanhar a evo196 luo da aquisio da escrita pela criana contribuem para o aprofundamento e o entendimento das questes do ensinar e do aprender e tambm para a construo de uma teoria de alfabetizao. As preocupaes dos educadores do passado so as mesmas de hoje. Por que no as revisitar? Constatamos que Dalhem (discpulo de Decroly) e

Freinet chegaram a algumas concluses bastante semelhantes s apresentadas, hoje, por Emilia Ferreiro e colaboradores e que, no entanto, so to pouco conhecidas e divulgadas. A maioria das pesquisas e estudos que analisaram a psicognese da lngua escrita proveniente da psicologia, da sociologia, da lingstica, da sociolingstica e de outras cincias. As de Emilia Ferreiro tm o mrito de haver contribudo para a gradativa mudana da prtica pedaggica dos professores alfabetizadores, ao serem divulgadas pelas universidades e rgos centrais da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Elas apontam aos educadores um novo entendimento da prtica da alfabetizao que, na dcada de 80, ainda privilegiava o mtodo, considerando a leitura e a escrita objetos de instruo sistemtica. Hoje, os educadores comeam a ter uma viso mais clara dos processos cognitivos envolvidos nessa aprendizagem e das caractersticas de cada etapa dessa evoluo. Alguns professores tentam, sem conhecimento e adaptao metodolgica, aplicar essas pesquisas em sala de aula. Chegam a utiliz-las como se fossem um mtodo, com passos e seqncias a seguir. Esses professores desconhecem algo que a prpria Emilia Ferreiro procura esclarecer, em suas palestras: que no criou nenhum mtodo de alfabetizao, que seus estudos so experimentais e voltados para entender e explicar o processo pelo qual a criana constri o conhecimento da lngua escrita (sua psicognese). Os autores estudados, diferentemente, no consideram a escrita processo isolado, linear, cujo somatrio levaria o educando a avanar letra por letra, slaba por slaba, palavra por palavra, at atingir a totalidade ou viceversa. Ao proporem um trabalho em que todos possam expressar-se socialmente, por meio das vrias linguagens, avanam no tempo e nos deixam um grande ensinamento: o educador um agente poltico que precisa estender sua esfera de atuao para alm dos limites da sala 197 de aula. Em suas propostas, j estavam embutidos os fundamentos do construtivismo de Piaget, que exige compreenso de como se ensina e como se aprende. Nossos tericos nos ensinam muitas coisas sobre a criana e sua educao. Mostram que atividades, interesses e tateios experimentais da criana constituem o ponto de partida para a. ao pedaggica; que os contedos devem ser buscados no meio em que a criana vive e se desenvolve. O educando (criana ou adulto) no passivo, mero receptor, mas est em constante atividade, tudo quer conhecer, cabendo escola no anular essa vivacidade e esse interesse com imposies e, sim, ativ-los constantemente. A educao deve fundamentar-se na natureza, no homem e na sua capacidade de construir o conhecimento. Este s verdadeiramente construdo quando a criana dispe de liberdade para selecionar o que quer aprender, para desejar e de estmulo. Logo, o verdadeiro conhecimento tem como alicerces o trinmio liberdade/interesse/ao. O conhecimento no deve esgotar-se na compreenso, mas voltar-se para a prtica; no deve ser vazio, abstrato, mas vinculado experincia para,

posteriormente, avan-la. Aprender no consiste apenas em somar informaes; enquanto aprende, a criana reformula seus mecanismos cognitivos, construindo conhecimentos novos mediante conceitos, idias, representaes. Combina o novo com o j conhecido. Os fracassos da escola em transmitir conhecimentos residem sobretudo no divrcio entre ela e a vida. Muitas vezes, a escola passa uma experincia estranha, solta e sem significado. Assim, os alunos aprendem (ou tentam conviver com) uma realidade escolarizada, em ambiente desestimulante, afastado de situaesproblema que os motivem e desafiem. No se pode esquecer da relao afetiva: educador e educando precisam ser amigos, realizar um trabalho de forma cooperativa, numa relao horizontal, sem imposies, na qual o aluno possa compor e ampliar seu repertrio de significados. Somente um clima em que todos selecionam contedos, assimilam, processam, interpretam, conferem significado isto , em que todos aprendem e ensinam possibilita que o educador se torne educando, e o educando, educador. Como media198 dor da aprendizagem, o educador deve propor problemas, provocar desequilbrios, lanar desafios, levar a criana a reformular idias anteriores, nunca apresentando as solues. Deve conviver com os alunos, observando seus comportamentos, conversando com eles, perguntando, sendo interrogado e com eles realizando experincias para auxiliar sua aprendizagem e desenvolvimento. Deve catalisar as informaes para ajudar a criana a vencer obstculos, progredir cada vez mais, num clima de confiana, aceitao e compreenso. Ao dar a palavra criana, descobrir que nela existe um mundo de sensibilidade a ser estudado, acompanhado e interpretado. A aprendizagem deve ser significativa; a sala de aula, um espao natural, para a busca de objetivos da vida por meio do trabalho-jogo, do registro e da expresso livre. Vista como oficina de trabalho, deve ser um espao acolhedor e estimulante, em que exista uma rotina diria que favorea a organizao das atividades individuais e grupais Um ambiente no qual se possibilite ao aluno ler e escrever no para a escola, mas para a vida; no qual tanto a linguagem oral como a escrita sejam aprendidas no uso e na interao com as pessoas, em que a criana tenha oportunidades de falar e escrever sem que o educador se preocupe em adivinhar o que ela quer dizer/escrever, mas busque o verdadeiro sentido do que diz/escreve O processo de alfabetizao deve ter contedos reais e prximos da criana, com eventos de leitura e escrita, em diferentes contextos socioculturais. A leitura e a escrita no se aprendem mediante regras, mas por tentativa experimental, com disponibilidade dos instrumentos para satisfazer essa necessidade de criao, expresso e relao preciso valorizar o repertrio e as experincias de vida da criana. Cabe ao educador motiv-la para a leitura e a escrita, acompanhar e interpretar a evoluo do seu grafismo, possibilitandolhe atingir a livre expresso na escrita e a plena autonomia para agir, descobrir, inventar e criar, para saber estabelecer relaes entre os contedos em um processo interdisciplinar Cabe ao educador partilhar com os alunos a anlise de suas produes para juntos reconhecerem seus avanos e

suas dificuldades, desenvolvendo neles a conscincia dos progressos feitos em relao s situaes anteriores. 199 O professor deve ter clareza do cotidiano da aprendizagem de seus alunos para saber onde e como intervir a fim de que avancem na direo desejada. Deve colocar disposio deles todos os recursos necessrios para que aprendam. A organizao do tempo e do espao, a disponibilidade de livros, mapas, cartazes e outros materiais e, sobretudo, a orientao do professor, todos esses recursos devem estar a servio da aprendizagem efetiva. Cabe a ele ajudar a criana a refletir sobre sua escrita, visando a melhor-la, e eliminar bloqueios. A rotina de uma sala de aula Freinet consiste em levar a criana a. escrever textos livres para ler durante as aulas e selecionar alguns para serem impressos, ler os textos e cartas recebidas dos correspondentes; escrever aos correspondentes; registrar no livro da vida os acontecimentos mais importantes; redigir, de acordo com o plano de trabalho semanal, traado individualmente, textos para serem comunicados e conferncias; rever e aperfeioar o texto selecionado para ser impresso, trabalhando a gramtica em conjunto. Por intermdio do trabalho com textos, a criana tem oportunidade de exprimir os pensamentos que dominam sua vida. O erro visto de forma construtiva, corrigido pela criana, com o auxlio das experincias e das tentativas de sucesso. Se esta atividade de expresso criadora motivada pudesse ser representada na vida escolar, o mecanismo de aprendizagem natural funcionaria a 100%. No funciona seno a 50%, se apenas se fizer texto livre, comunicados e conferncias. S funciona a 20%, se apenas se fizer um texto livre sem repercusses escolares e extra-escolares. No dar mais que 5%, se se fizer texto livre sem tipografia, sem correspondncia e sem jornal. FREINET, 1977a, p 283 A sensibilidade das crianas dar harmonia s frases e ao texto todo. Freinet conferia grande importncia poesia, dizendo que uma classe onde no floresce a poesia uma aula onde o professor no conseguiu ainda libertar-se. FREINET, 1977a, p 288 200 Como transmitir aos alunos a varinha mgica que ns prprios perdemos? Deixando emergir nossas reaes profundas e no somente intelectuais, as que vibram em nosso ser como batidas de corao. Para entender a criana, detectar-lhe as tendncias poticas, temos de nos aproximar muito delas. Nady, uma menina de 5 anos e meio, aluna de Freinet, no gostava de se expressar em voz alta, mas ouvia atenta a fala dos coleguinhas Logo que conheceu algumas palavras, comeou a escrever seus prprios textos, muito curtos, mas que agradavam bastante; eles nasciam espontneos e dispensavam correo coletiva. Vejamos trs deles:

Les oiseaux Les oiseaux sont mignons Malheureux Comme des pauvres gens lis sen vont vite. Ob! Quils sont pauvres dans Ia pluie et dans l vent. Os pssaros / Os pssaros so bonitos / Infelizes /Como gente pobre / Depressa se vo embora. / Oh! Como eles so pobres/na chuva/ao vento. Nuit Nuit mignonne nuit bleue et noire toiles dor. Nuit mignonne, nuit noire et bleue, lune dargent. Nuit mignonne, toiles dor, lune dargent Nuit mignonne, , toiles dor, lune dargent. Je me cache et je dors sous le ciei bleue et noir de Ia nuit noire et bleue. Noite / Noite bonita / noite azul e negra / estrelas de ouro. /Noite bonita, / noite negra e azul, /lua de prata./ Noite bonita, / estrelas de ouro, / lua de prata. / Escondo-me e durmo / sob o cu azul e negro / da noite negra e azul. Beau, beau, Beau, beau, mon texte est tout petit. Sil tait grand il serait laid. Belo, belo,/Belo, belo,/o meu texto pequenino./Se fosse ande/seria feio. FREIRE, 1977a, pp. 294-295. 201 No existem receitas ou modelos A realidade nos desafia a cada momento, e preciso responder de forma original, se quisermos modific-la A elaborao e o desenvolvimento do conhecimento esto ligados ao processo de conscientizao que condiciona pensamento e ao.Ao educador cabe fornecer condies de trabalho e ao, aproximar a criana da realidade para

desvel-la e critic-la, reconstru-la e reinvent-la, transcendendo a simples esfera da apreenso Para Rousseau, a criana tem a sua prpria histria, um ser concreto e real, livre para querer, sentir, pensar e proceder. Para Decroly, uma individualidade o que exige um trabalho diferenciado Todos aprendem com ritmo e estmulos diferentes Para Freinet, a criana possui os germes do prprio desenvolvimento e realizao Quando motivada e orientada, cria, age, realiza, disciplina-se sozinha. Todos os nossos autores concordam em que, cada uma a seu modo, ritmo e tempo, todas as crianas so capazes de conhecer, progredir e tornarse autnomas. No h possibilidade de alfabetizao sem relao escritamundo, escrita-contexto. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele, nos diz Paulo Freire. FREIRE, 1985,p 11. Quando a criana estimulada por materiais escritos, ela constri conhecimentos sobre a escrita e a leitura e, em conseqncia, conhecimentos do mundo. O ambiente alfabetizador, ao fornecer elementos estimulantes, desafia o sujeito a pensar sobre a lngua escrita como sistema de representao de significados contextuais. A alfabetizao passa a ser um processo que se inicia muito antes da entrada na escola processo que, evidentemente, apresenta diferenas, pois depende do ambiente social em que a criana vive, mais que do desejo ou inteno das pessoas que com ela convivem. 202

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