TEORIA DA

EDUCAÇÃO
FUNDAMENTOS HISTORICO-
FILOSOFICOS E PSICOLÓGICOS
DRA . SUMIKA SOARES DE FREITAS-
UFES-PMV
School of Education Master's and Doctorate in
Educational Sciences

Profa. Doutora Sumika Soares de

Freitas Hdez Piloto
Pós-doutoranda em Educação/UFES
Sumika.Freitas@gmail.com
•Pós-doutoranda em
Educação/PPGE/UFES
•Professora de Educação Básica na
SEME/PMV
•Pós graduada em Educação Infantil,
Educação Especial, Psicopedagogia e
Gestão Escolar- UFES
•Pós-graduada em Língua Espanhola
e Cultura Hispânica
•-Mestre em Psicopedagogia-UCLV-
Cuba
•-Mestre em Educação-PPGE/UFES
•-Doutora em Educação-PPGE/UFES
•-Pesquisadora FAPES-ES
•Pesquisadora
GRUFOPEES-PPGE/UFES
•Membro do Fórum Municipal de
Educação de Vitória-FMEV-ES
•Membro do Fórum de Educação
Infantil-MIEIB
•Membro na CNDE
Processo Educativo
Perpassado por diferentes saberes: dimensões biológica, sociológica,
psicológica, econômica e filosófica.

Em que sentido a Filosofia se faz necessária na vida do educador? Que

relação há entre concepções filosóficas e paradigmas pedagógicos?
(NUNES, 2010, p. 47).
Idéias básicas:

1- a educação é uma prática coletiva essencial à sobrevivência humana.

“[…] Cada criança que nasce é obrigada a passar por um longo processo de
formação. Está a sua disposição um longo acervo de informações, conceitos,
valores que deverão ser assimilados para que ela se torne humana […] (NUNES,
2010, p. 48).
As práticas educativas podem ocorrer
em vários espaços distintos: na rua, na
igreja, na família, na escola, mas são
permanentes.

Na escola, as práticas educativas se

realizam de forma organizada e
fundamentada, apoiada nos resultados
de várias ciências. A Filosofia é
fundamental nesse processo.
2- A Filosofia é uma forma de conhecimento que objetiva a compreensão da
realidade. Busca explicações sobre o mundo, busca compreender o sentido da
existência e das açoes dos seres humanos nesse mundo.
De modo geral, outras ciências investigam aspectos da realidade/existência
humana. Mas ao investigar, buscar conhecer esse aspecto da realizada, essas
ciência precisarão compreender o sentido de sua atividade. Como e porque essa
atividade cientifica/investigativa é relevante? Para quê? Para quem? Aqui a
Filosofia poderá ajudar enormemente (NUNES, 2010).
 Relação entre Filosofia e Educação:
Ponto de vista do processo;
Ponto de vista dos conteúdos;
Ponto de vista do processo
A filosofia é atividade questionadora dos paradigmas pedagógicos cristalizados
com o tempo.
Ponto de vista dos conteúdos
A filosofia fundamenta concepções de educação a serem questionadas e
recriadas (quais interesses estariam em jogo?) (NUNES, 2010).
 Relação concepções filosóficas e
prática educativa: contextos
históricos
Desde que surge a filosofia, na Grécia, até o início da Idade Moderna, uma
preocupação foi comum entre os pensadores: o sentido do mundo.

Postulação: existência de uma realidade essencial que pudesse tornar o nosso

mundo explicável.

Convicção: havia uma realidade para além do mundo que pudesse ser sua causa
e explicação
Realidade transcendental ao mundo:
Possibilidade de encontrar a significação do espaço habitado pelos homens;
Referências para a ação humana;

A razão assumia um papel importante: seu uso adequado possibilitaria alcançar,

para além do mundo das aparências, alguma coisa de essencial que pudesse dar
consistência à realidade (NUNES, 2010).
“[…] Isto caracterizou o que se denominou em filosofia a forma metafísica de
explicar o mundo e o homem […]” (NUNES, 2010, p. 51) .
Platão acreditava que o mundo em que vivemos só é possível porque existe um
outro mundo que seria eterno e imutável;

O nosso mundo seria apenas uma pálida cópia desse mundo verdadeiro.
O Mundo verdadeiro seria o mundo da idéias.
O Mundo em que vivemos é um mundo passageiro e limitado.

Precisamos abandonar esse mundo limitado e de coisas passageiras, para nos

dirigirmos através de um processo reflexivo é que chegaremos ao mundo eterno e
imutável.
http://blogdotaylon.blogspot.com.br/
PLATÃO: O mito da caverna:
Alguns homens que nasceram e cresceram dentro de uma caverna e ficavam
voltados para o fundo dela. Ali contemplavam uma réstia de luz que refletia
sombras no fundo da parede. Esse era o seu mundo. Certo dia, um dos
habitantes resolveu voltar-se para o lado de fora da caverna e, acostumando-se
com a forte claridade, aos poucos, visualizou o mundo com natureza, cores,
“imagens” diferentes do que estava acostumado a “ver”. Voltou para a caverna
para narrar o fato aos seus amigos, mas eles não acreditaram nele e revoltados
com a “mentira” o mataram.
De acordo com Platão, o ser humano deveria procurar o mundo da verdade para
que consiga atingir o bem maior para sua vida.

Atualmente, muitas são as cavernas nas quais permanecemos fechados…mídias,

sistema econômico….

O Mito da Caverna é um convite permanente à reflexão.

http://marcelloman.blogspot.com.br/2010/11/o-mito-da-caverna.html
http://blogdotaylon.blogspot.com.br/
 Em Aristóteles, diferentemente de
Platão, não vamos ter uma recusa
absoluta do mundo. Para ele, o mundo é
bom, o prazer é bom, tudo depende da
forma como possamos explorá-los. Em
tudo tem que haver equilíbrio
(NUNES, 2010, p. 51).
 CONHECIMENTO
EDUCAÇÃO
FORMAÇÃO HUMANA
•O conhecimento é um processo histórico e social do qual
participamos, seja na manutenção e na continuidade de
uma determinada perspectiva, seja na transformação,
ruptura e/ou ressignificação de seus sentidos.

•Conhecer nos desloca, mobiliza nossos esforços, torna

inadiável um posicionamento e uma escolha.

•O campo científico como espaço também de resistência e

de militância.
 Não sem razão, a primazia do
conhecimento nas sociedades industriais
vem sendo, sistematicamente, colocada
em xeque sempre que evidencia
contradições vividas nas democracias
modernas que, atualmente, conformam
o cenário mundial, especialmente a partir
do agravamento da grande crise
econômica internacional no final da
década de 1970.
 TRANSMISSÃO E APROPRIAÇÃO DO
CONHECIMENTO: ATO EDUCATIVO

A EDUCAÇÃO ACONTECE DE
DIFERENTES FORMAS, EM DIFERENTES
LUGARES, COM DIFERENTES
OBJETIVOS: FORMAÇÃO HUMANA!
A educação é uma atividade mediante a
qual os saberes, conhecimentos e
valores produzidos pelos homens são
transmitidos [...]
O processo educativo é vital para a
existência humana. As gerações mais
velhas devem transmitir para as mais
novas os conhecimentos que o homem
tem de si e do mundo
(NUNES, 2010, p.17)
 TÍTULO I
DA EDUCAÇÃO

Art. 1o A educação abrange os processos

formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais.

(LDBN9394/96)
A educação não apenas nos transmite o
legado do passado, mas também nos
permite explorar as potencialidades
humanas no presente, possibilitando,
assim, construir as condições para uma
vida mais feliz tanto individualmente,
quanto coletivamente
(NUNES, 2010, p.7)
[…] A educação é, por sua origem, seus
objetivos e funções, um fenômeno
social, estando relacionada ao
contexto político, econômico,
científico e cultural de uma sociedade
historicamente determinada […]

(SCHAFRANSKI, 2005, p.102)

 […] a educação é o processo pelo
qual a sociedade forma seus
membros à sua imagem e em função
de seus interesses […]

(PINTO,1989, Apud SCHAFRANSKI,

2005, p.102 .
A educação é um processo constante na
história de todas as sociedades;
A educação não é a mesma em todos os
tempos e em todos os lugares;
A educação está vinculada ao projeto de
homem e de sociedade que se quer ver
emergir através do processo educativo;

(SCHAFRANSKI, 2005,p.102)
 Desde a infância, cada indivíduo
faz parte de uma multiplicidade de
pessoas dependentes umas das
outras, ligadas por laços invisíveis
de trabalho, de propriedade, de
instintos e de afetos.
 No contexto do grupo familiar, a
criança em formação participa em
espaços diferenciados e de relações
diferenciadas. Em companhia de outras
pessoas, a criança aprende uma fala
articulada, aprende uma língua, assume
certo padrão de controle instintivo,
enfim, por meio de cargas afetivas
variáveis, constitui-se adulto.
O ser humano nasce (aliás, pode-se dizer, é
gerado) numa família especifica, com
características próprias pertencentes a uma
determinada cultura e ocupando uma
posição socioeconômica definida dentro
dessa cultura. Mais ainda, ele já nasce com
seu lugar dentro do grupo familiar de uma
certa forma predeterminado: pode ser o
mais velho, o mais novo, um filho desejado
ou não[...] (GLAT,1996, p. 113)
 Na nossa compreensão, diferentemente do
discurso revelador das falhas, ausências,
fracasso e da desestrutura familiar, tão
disseminado entre nós, as transformações
por que passou essa instituição ao longo do
tempo parecem evidenciar uma significativa
capacidade de flexibilização, adaptação e
mesmo de enfrentamento às solicitações
que emergem das relações dos/nos
processos de industrialização e urbanização
Ocidental.
 A família, no entanto, mantém laços e redes de interdependências com outras
instituições socializadoras na tarefa de educar e de inserir os sujeitos no mundo e
na cultura. Desse modo, embora o pai ou a mãe – depositários da vontade e de
autoridade familiar- figurem entre os que buscam a garantia da
instituição/legitimação do projeto parental, a escola aparece, nas sociedades
contemporâneas, como espaço social que confirma essas expectativas da família,
mas que também pode contrariar essas expectativas e até se opor a elas
(BOURDIEU, 1997).
A escola como instituição dinâmica,
polissêmica, fruto de um processo de
construção social;
 A EDUCAÇÃO E OS DEMAIS
ASPECTOS DA EXISTÊNCIA
HUMANA

A educação está vinculada a outras atividades que o

homem realiza visando garantir a sua existência: a
economia, política, ética, etc.

[…] todos esses aspectos estão interligados e em

interação permanente. Por exemplo, há uma dimensão
política na prática educativa e vice-versa.
[…] sob vários prismas a educação se correlaciona com a
economia enquanto esfera responsável pela produção,
distribuição e consumo de bens e serviços necessários à
manutenção da própria sobrevivência humana (NUNES,
2010, p. 21).
Assim,
[…] as consequências da crise econômica mundial
também se estendam aos sistemas escolares […] Um
aspecto que já está em vigor – e talvez antes da crise – é a
redução substancial do financiamento para a educação.
 Em alguns casos, essa redução se
tornou necessária para racionalização
dos gastos e diminuição do desperdício,
mas, na maioria dos casos, foi um corte
“horizontal” e indiscriminado […] a
experiência mostra que muitas vezes os
mais fracos e sem representação
política eficaz são aqueles que sofrem
mais cortes de gastos (FINI, 2011, p.
182) .
 NA LDBN 9394/96
TÍTULO II: DOS PRINCÍPIOS E FINS DA EDUCAÇÃO
NACIONAL

Art. 2o A educação, dever da família e do Estado,

inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.
Caracteristica do ser humano: ele não é indiferente ao
mundo. Ele transforma o mundo.

[…] o homem mantém contacto com a natureza e com seus

semelhantes, produzindo conhecimentos, valores, técnicas,
comportamentos, arte, tudo enfim que podemos sintetizar
com o nome de saber historicamente produzido (PARO,
1998, p. 8).

O trabalho possibilita essa historicidade e possibilita a

realização do bem viver (PARO, 1998).
Trabalho e educação são atividades especificamente
humanas. Isso significa que, rigorosamente falando,
apenas o ser humano trabalha e educa (SAVIANI, 2007,
p. 152).

[…] diferentemente dos animais, que se adaptam à

natureza, os homens têm de adaptar a natureza a si.
Agindo sobre ela e transformando-a, os homens ajus- tam
a natureza às suas necessidades […] (SAVIANI, 2007, p.
154)
[…] o ato de agir sobre a natureza
transformando-a em função das
necessidades humanas é o que conhecemos
com o nome de trabalho. […] a essência do
homem é o trabalho […] O que o homem é,
é o pelo trabalho. A essência do homem é
um feito humano. É um trabalho que se
desenvolve, se aprofunda e se complexifica
ao longo do tempo: é um processo histórico
(SAVIANI, 2007, p. 154).
[…] a existência humana não é garantida pela natureza,
não é uma dádiva natural, mas tem de ser produzida
pelos próprios homens, sendo, pois, um produto do
trabalho, isso significa que o homem não nasce homem.
[…] A origem da educação coincide, então, com a origem
do homem mesmo (SAVIANI, 2007, p. 154).
A escola
[…] à escola fundamental deve ser reservada a tarefa de contribuir, em sua
especificidade, para a atualização histórico-cultural dos cidadãos. Isso implica
uma preparação para o viver bem, para além do simples viver pelo trabalho e
para o trabalho.

[…] É preciso que se coloque no centro das discussões (e das práticas) a função
educativa global da escola.
(PARO, 1998, p.12)
[…] é preciso que nossa escola concorra
para a formação de cidadãos atualizados,
capazes de participar politicamente,
usufruindo daquilo que o homem histórico
produziu, mas ao mesmo tempo dando sua
contribuição criadora e transformando a
sociedade. Só assim a escola estará
participando de forma efetiva como
elemento da necessária “reforma
intelectual e moral”, de que nos fala
Gramsci (1978b)
(PARO, 1998, p.12)
O pensamento
filosófico no Brasil
e sua articulação
com a prática
educativa
DRA. SUMIKA FREITAS
RETOMANDO…

A FILOSOFIA DA ESSÊNCIA

Na visão de mundo construída durante o período essencialista, a essência

precede, ou seja, vem antes da existência. Cada criança que nasce é convidada
a realizar uma determinada perfeição de homem.
(NUNES, 2010, p. 62)
“[…] O ideal de homem era o mesmo para o chinês, o negro, o europeu, o
brasileiro, pois, quando se fala em essência, não se leva em conta os detalhes:
isto é acidental […]” (NUNES, 2010, p. 52)
 PEDAGOGIA DA ESSÊNCIA:

“ […] A prática educativa nessa forma de ver o mundo e o

homem deveria contribuir para que cada criança ou pessoa
pudesse ser lapidada de acordo com o ideal de perfeição
humana estabelecida […]”

EDUCAÇÃO: “ […] conduzir cada pessoa, durante sua existência

concreta, à perfeição humana [….]” .

ESCOLA: “ […] indicar o reto caminho a todos aqueles que

desejarem ser perfeitos, de acordo com a perfeição
previamente estabelecida pela razão […]” .

(NUNES, 2010, p. 62)

https://www.google.com.br/search?q=imagen
s+educa%C3%A7%C3%A3o+CRITICA
A FILOSOFIA DA EXISTÊNCIA

“[…] o homem surge no mundo e nele passa a realizar sua existência. Quando
nasce, não é possuidor de nenhuma essência; esta se constrói aos poucos, se
faz durante o seu viver […]”

Uma posição exatamente oposta

essencialista clássica.
[…] Cada ser humano se defronta com o desafio de construir sua própria existência.
Cada um vai ser aquilo que fizer dele mesmo: resultado de uma pluralidade de
acontecimentos. Daí a importância da responsabilidade que cada um tem com sua
própria vida. […] o que é significativo não é aquilo que fizeram de nós, mas o que
poderemos fazer com aquilo que fizeram de nós. Cada ser humano é um projeto a
ser realizado, aqui e agora. O homem se apresenta como pura possibilidade […]
(NUNES, 2010, p. 60)
PEDAGOGIA DA EXISTÊNCIA
A concepção humanista moderna de Filosofia da Educação
“[…] centra-se na vida, na existência, na atividade, por
oposição à concepção tradicional que se centrava no
intelecto, na essência, no conhecimento”
(SAVIANI, 2005, p. 71).

DA PEDAGOGIA DA ESSÊNCIA PARA A PEDAGOGIA DA

EXISTÊNCIA:

[…] passagem de uma concepção pedagógica igualitarista

para uma pedagogia das diferenças, com sua conseqüência
política: a justificação de privilégios […] (SAVIANI, 2005, p.
73).
 PEDAGOGIA DA EXISTÊNCIA

Observa-se uma variedade de propostas pedagógicas

fundamentadas nessa perspectiva.

Idéia central:

[…] o processo educativo deve ter seu ponto de partida na vida e

na experiência dos educandos.

[…] Recusam qualquer processo educativo autoritário e livresco.

[…] Conteúdos escolares que ignorem tudo que possa ser

significativo para o aluno devem ser abandonados, pois não serão
motivadores e desafiadores o bastante para ele.

[…] Defendem uma atmosfera escolar em que os alunos sejam os

protagonistas do processo e devem ter em suas mãos as definições
do percurso a ser seguido.
Perspectiva existencialista: movimento educacional - Escola Nova
(1920, no Brasil).

A Escola Nova defende:

Centralidade do aluno no processo educativo;

Valorização da psicologia no acompanhamento das crianças;
O professor como um facilita- dor;
Respeito à singularidade de cada aluno;
Não-diretividade pedagógica.

[…] Esta prática educativa está articulada a uma certa elitização da

educação, visto que, em decorrência de sua metodologia, implicava
um custo elevado. Acaba se tornando uma escola para poucos, os
mais privilegiados que podem arcar com o ônus de uma atividade
educativa que prima pela riqueza de meios e pelo acompanhamento
individualizado dos alunos. (NUNES, 2010, p. 65)
PEDAGOGIA TRADICIONAL

Esta pedagogia é aquela que tem orientado as práticas educativas que

ocorrem de forma hegemônica nos sistemas oficiais de ensino. Ela
postula a necessidade de se socializar com os indivíduos os conteúdos
universais da cultura [caráter revolucionário] , como forma de prepará-
los para a participação na vida da sociedade, assumindo os seus papéis e
desempenhando as funções para as quais são chamados.

Características:

Autoritarismo;
Atividades centradas na figura do professor;
Transmissão de conteúdos desencarnados da vida do aluno;
Há o professor que sabe e ensina para aqueles que não sabem.
Educação bancária [Paulo Freire].

(NUNES, 2010, p. 66)

Mérito da Escola Nova: a denúncia desse aspecto de funcionamento da escola
tradicional.

Todavia, “[…] o Movimento da Escola Nova funcionou como

mecanismo de recomposição da hegemonia burguesa. Isto
porque subordinou as aspirações populares aos interesses
burgueses tornando possível à classe dominante apresentar-se
como a principal interessada na reforma da escola, reforma
esta que viria finalmente atender aos interesses de toda a
sociedade contemplando ao mesmo tempo suas diferentes
aspirações,capacidades e possibilidades. Com isso a
importância da transmissão de conhecimentos foi
secundarizada […] (SAVIANI, 2005, p. 74)
 PEDAGOGIA TRADICIONAL E
PEDAGOGIA NOVA
[…] a escola teria um papel essencial no desenvolvimento da
sociedade. Através da atividade educativa, seria possível, com o
tempo, superar os problemas existentes no interior da sociedade.
A escola a salvaria à medida que todos pudessem ter acesso ao
saber constituído por ela socializado.
[…] seus defensores não eram capazes de compreender que a
escola não pode estar acima da sociedade e de suas
contradições. Ela está bastante marcada por componentes da
visão essencialista […](NUNES, 2010, p. 66)
[…] Acreditavam que era possível modificar a sociedade
através da educação. Nesse sentido, podemos afirmar que
ambas são ingênuas e idealistas. Caem na armadilha da
"inversão idealista" já que, de elemento determinado pela
estrutura social, a educação é convertida em elemento
determinante […] (SAVIANI, 2005, p. 74).
AS PRINCIPAIS TENDÊNCIAS
PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA
ESCOLAR BRASILEIRA E SEUS
PRESSUPOSTOS DE APRENDIZAGEM

D-01 - EDUCAÇÃO E SOCIEDADE (PARTE 1/2) (YOUT

UBE.COM)
Neste estudo, a teoria de José Carlos Libâneo, que as classifica em dois
grupos: “liberais” e “progressistas”. No primeiro grupo, estão incluídas a
tendência “tradicional”, a “renovada progressivista”, a “renovada não-
diretiva” e a “tecnicista”. No segundo, a tendência “libertadora”, a
“libertária” e a “crítico-social dos conteúdos”
Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola
tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais,
de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa
adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do
desenvolvimento da cultura individual.
Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças
entre as classes sociais não são consideradas, pois,
embora a escola passe a difundir a idéia de igualdade
de oportunidades, não leva em conta a desigualdade
de condições.
Segundo Libâneo, a pedagogia progressista
designa as tendências que, partindo de uma
análise crítica das realidades sociais,
sustentam implicitamente as finalidades
sociopolíticas da educação.
QUADRO SÍNTESE
ALGUMAS
CONSIDERAÇÕES SOBRE A
PSICOLOGIA DA
EDUCAÇÃO

Dra.SUMIKA SOARES DE
FREITAS HERNANDEZ-
PILOTO
UFES-PMV-MIEIB
A escola tem uma longa história. O que acontece na escola é, assim, determinado
por uma diversidade de fatores, o que faz com que a educação escolar, seja
objeto do interesse e de pesquisas de várias ciências: a psicologia, a economia, a
sociologia, a história, entre outras. A escola é lugar de ensinar e de aprender, ela
é um espaço essencialmente de relações sociais de trocas.
As contribuições fundamentais da psicologia à prática
pedagógica são aquelas que podem lançar luz sobre
alguns aspectos do “ ensinar e do aprender”.
Quando se trata de criança, as ideias que temos sobre aprendizagem quase
sempre se relacionam ao seu desenvolvimento, já que habitualmente
admitimos que aprendizagem e desenvolvimento são processos, de alguma
forma interrelacionados.
É sobre esse tipo de questões que a psicologia pode ajudar a refletir, uma vez,
no decorrer de sua história, ela tem enfocado como objeto de estudo o
desenvolvimento humano, os processos de aprendizagem e a própria criança,
além de ter produzido conhecimentos que certamente contribuem para a
compreensão do processo de apropriação/ elaboração do conhecimento.
O ESTUDO CIENTÍFICO DA
CRIANÇA: UM POUCO DE
HISTÓRIA
A preocupação com o estudo da
criança é bastante recente na
história da humanidade.A
própria idéia de criança, tal
como pensamos hoje (como
um ser que tem necessidades,
interesses, motivos e modos de
pensar específicos), não existia
antes do século XVII.
As crianças eram consideradas como adultos em miniatura. A convivência com
um índice de mortalidade infantil extremamente alto fazia com que a morte das
crianças fosse considerada natural e que a duração da infância fosse limitada a
um período muito curto na vida dos indivíduos. Ela correspondia ao período em
que, para sobreviver, a criança necessitava de cuidados físicos. Quando
sobrevivia, com 6 ou 7 anos, após o desmame tardio, a criança “ tornava-se a
companheira natural do adulto” ( Ariès, 1981), com quem passava a conviver o
tempo todo. Participava das atividades do adulto, compartilhando com ele o
trabalho nos campos ou nos mercados, os jogos e as festas.
 O avanço das descobertas científicas tornou possível o
prolongamento da vida e a diminuição da mortalidade
infantil.
A partir do século XVII, gradativamente passou-se a
admitir a idéia de que a criança era diferente do adulto
não apenas fisicamente. Começou-se então a considerá-la
como não preparada para a vida, cabendo aos pais, além
da garantia de sua sobrevivência, a responsabilidade por
sua formação, entendida principalmente como espiritual e
moral. Nessa época foi que se iniciou o costume de enviar
crianças às escolas, as quais se ocupavam basicamente
com o ensino da religião e da moral e de algumas
habilidades, como a leitura e a aritmética.
No século XVIII, os filósofos começaram a apontar a existência de um
mundo próprio e autônomo da criança. Rousseau e outros
consideraram que a mente infantil opera diferentemente da dos
adultos. Isso possibilitou o estudo científico da criança e seu
desenvolvimento em suas formas próprias de organização
( Charlot,1979).
 Foi no início do século XX que se iniciou efetivamente o estudo
científico da criança e do comportamento infantil.
Diversas abordagens sobre os processos de aprendizagem e
desenvolvimento foram elaboradas, a partir de questões e interesses
específicos e com base em diferentes métodos de investigação.
Entre elas destacam-se a inatista-maturacionista, o
comportamentalismo, a piagetiana e a histórico- cultural.
 Imagens sociais da infância
- A criança inocente funda-se no mito romântico da infância como a
idade da inocência, da pureza, da beleza e da bondade. O teórico que
marca esta linha é Rousseau em Emílio. A tese aqui dominante é a de
que a natureza do homem é boa e só a sociedade perverte. Estas
concepções têm uma ampla discussão no campo pedagógico.
Um marco histórico da nossa concepção moderna de infância está nas
idéias de Jacques Rousseau que inaugura uma noção de infância que
vai marcar e caracterizar essa fase da vida do homem.

O autor vai colocar a infância como um tempo à parte, o tempo em

que a natureza humana, ainda não corrompida pela sociedade, guarda
toda sua pureza e inocência e, por isso, deve ser preservada, com o
intuito de ser cultivada por meio da educação.
 -A criança imanente - a idéia de um potencial de
desenvolvimento da criança, não a partir de uma
natureza intrinsecamente boa, mas da
possibilidade de aquisição da razão e da
experiência, aparece na formulação filosófica da
teoria da sociedade de John Locke. Para o filósofo
inglês do século XVII a criança é uma tabula rasa
na qual podem ser inscritos quer o vício quer a
virtude. A imanência da criança torna cada ser
humano um projeto de futuro, mas que depende
sempre da "modelagem” a que seja submetido na
infância. A concepção lockiana propõe uma
atenção às disposições e motivações infantis e
nesse sentido precede concepções
desenvolvimentistas.
 - A criança naturalmente desenvolvida - a psicologia
do desenvolvimento, a partir especialmente dos
trabalhos de J. Piaget, com profunda influência na
pedagogia, nos cuidados médicos e sociais, nas
políticas públicas e na relação quotidiana dos adultos
com as crianças é o entendimento e a interpretação
da criança no século XX ( SARMENTO, 2007, p. 32). Os
autores ( James, Jenks, Proust) sinalizam essa imagem
em torno de duas idéias centrais: as crianças são seres
naturais, antes de serem seres sociais, e a natureza
infantil sofre um processo de maturação que se
desenvolve por estágio de desenvolvimento cognitivo.
 - A criança inconsciente - assente na psicanálise, e
tendo por Freud a sua figura de referência. A
criança é vista como um preditor do adulto, mais
do que como um ser humano completo e um actor
social com a sua especificidade, de modo que a
psicanálise introduz um viés interpretativo que
impede a análise da criança a partir do seu próprio
campo
( SARMENTO, 2007, p.33).
 A literatura revisada indica que o conceito de infância utilizado pela
pedagogia ainda nos remete às marcas de sua formulação original. Tais
marcas estão presentes em nosso cotidiano escolar, no que diz
respeito à idéia de uma natureza infantil que define a criança como um
ser abstrato, inocente, sem linguagem (In-fans).
 Podemos encontrar sinais dessa herança na pedagogia
tradicional e nova.
Para a pedagogia tradicional, a natureza da criança é
originalmente corrompida, cabe à educação inculcar-lhe
regras por meio da intervenção direta do adulto e da
transmissão de modelos.
Para a pedagogia nova, ao contrário, a natureza da criança
é concebida como inocência original; a educação deve
preservar a criança da corrupção da sociedade
salvaguardando sua pureza, baseando-se, assim, na
liberdade da criança e na expressão de sua
espontaneidade. ( (MUNIZ,1999, p. 247),
 Nas duas pedagogias, a concepção de infância vem marcada pela idéia
de uma natureza infantil que separa a criança de uma existência
concreta e julga suas manifestações de acordo com a essência de cada
natureza. A criança continua a ser considerada como um ser abstrato,
e a escola teria o papel de resguardá-la e prepará-la para o mundo. O
significado social da infância fica a mercê da idéia de uma natureza
infantil descontextualizada e homogênea. Reduzir a infância e a criança
a seus aspectos naturais significa considerá-la apenas um organismo
em desenvolvimento ou simplesmente uma categoria etária,
esquecendo-se, como afirma Perrotti (apud JOBIM E SOUZA, 1996, p.
45), de que a criança
[...] é também alguém profundamente enraizado em um tempo e um
espaço, alguém que interage com essas categorias (outras categorias
etárias), que influencia o meio onde vive e é influenciado por ele.
 Abordagens psicológicas-
desenvolvimento infantil
Abordagem inatista-maturacionista
Abordagem comportamentalista
Abordagem piagetiana
Abordagem histórico-cultural
 ABORDAGEM INATISTA-
MATURACIONISTA
Maturidade, aptidão, inteligência são temas
tradicionalmente abordados pela psicologia numa
perspectiva que atribui um papel central entre
fatores biológicos no desenvolvimento da criança.
A perspectiva inatista-maturacionista, parte do
princípio de que os fatores hereditários ou de
maturação são mais importantes para o
desenvolvimento da criança e para a determinação
de suas capacidades do que os fatores
relacionados à aprendizagem e à experiência.
 No começo do século, as primeiras investigações
psicológicas sobre o problema da natureza
hereditária das aptidões e da inteligência.
Interessados em saber por que uma pessoa é
diferente da outra - quanto a traços de
personalidade, de habilidades, de desempenho
intelectual, etc.-pesquisadores procuraram obter
dados que permitissem estabelecer comparações
entre pessoas.
Eles constataram, então que pessoas com uma
aptidão especial ( um artista, por exemplo)
normalmente tinham familiares que apresentavam
o mesmo tipo de aptidão.
Já, Arnold Gesell, psicólogo americano,
preocupou-se com a evolução da criança, do
nascimento aos 16 anos, e estudou as formas
que seu comportamento vai tomando no
decorrer dessa evolução.

Assim, a evolução psicológica da criança seria

determinada biologicamente, do mesmo modo
que o crescimento do feto no útero materno.
Seus comportamentos e formas de pensar
tornam-se mais complexos à medida que ela
cresce, que seu sistema nervoso, sua estrutura
muscular, etc. se desenvolvem. O ambiente
social e as influências externas, de modo geral,
limitam-se a facilitar ou dificultar o processo de
maturação.
Binet estava interessado em medir e
comparar a inteligência das pessoas.
Para construir testes que cumprissem tal
função, ele precisou conhecer o que as
crianças são capazes de fazer em cada
idade. Partindo do principio da
hereditariedade e a maturação são os
fatores mais decisivos na determinação
da inteligência e na evolução do
comportamento da criança, tanto Binet
quanto Gesell dedicaram-se a pesquisas.
Tanto Binet quanto Gesell, acreditando
que a inteligência e o desenvolvimento
psíquico da criança são biologicamente
determinados, preocuparam-se em
descrever comportamentos e
habilidades típicos de cada faixa etária.
 PESQUISANDO A CRIANÇA: A CONSTRUÇÃO DOS
TESTES DE INTELIGÊNCIA
Binet partiu da experimentação e da observação do que
as crianças eram capazes de fazer em idades variadas.
Ele procurou selecionar problemas ou questões cuja
solução envolvesse os efeitos combinados da atenção,
do juízo e do raciocínio e não dependesse de
aprendizagens anteriores.
Essas questões eram organizadas em grupos por idade,
de acordo com o seguinte critério: se um teste era
resolvido satisfatoriamente por 60% a 90% das crianças
de determinada idade estudadas, ele era considerado
adequado para aquela idade.
 PESQUISANDO A CRIANÇA: A ELABORAÇÃO DAS ESCALAS DE
DESENVOLVIMENTO

Gesell submetia as crianças a vários testes-sempre voltados a

descobrir o que são capazes de fazer em cada idade- as câmeras
rodavam, registrando todas as reações que elas apresentavam.
Os filmes obtidos eram posteriormente analisados. Ele procurava
destacar diversos aspectos da evolução do comportamento da
criança. Postura, locomoção, jogos, etc. eram minuciosamente
analisados e descritos com o objetivo de captar as formas que
esses comportamentos tomam no decorrer do desenvolvimento
da criança.
 AS RELAÇÕES ENTRE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM E
AS INFLUÊNCIAS DO INATISMO-MATURACIONISMO NA ESCOLA
De acordo com a perspectiva inatista- maturacionista, a
aprendizagem é que depende do desenvolvimento. Ou seja, o
que a criança é capaz ou não de aprender é determinado pelo
nível de maturação de suas habilidades e do seu pensamento ou,
ainda, pelo seu nível de inteligência. Essa perspectiva também
marca o começo da relação entre a psicologia científica e a
educação.
O papel da escola seria de cultivar o indivíduo, com propostas
pedagógicas orientadas por essa perspectiva em que consideram
que para aprender os conteúdos escolares a criança precisaria já
ter desenvolvidos suas determinadas capacidades.
ABORDAGEM
COMPORTAMENTALISTA
A abordagem comportamentalista destaca a importância da influência
de fatores externos, do ambiente e da experiência sobre o
comportamento da criança. Parte de princípios de que as ações e as
habilidades dos indivíduos são determinadas por suas relações com o
meio em que se encontram.
John B . Watson, foi o fundador do movimento comportamentalista
( ou behavorista, do inglês Behavior.
Desse modo, o comportamento humano não é privilegiado como
objeto de pesquisa: no comportamentalismo, estuda-se tanto o
comportamento humano quanto o comportamento animal
Para Watson, comportamento é sempre uma resposta do
organismo( humano ou animal) a algum estímulo presente no meio
ambiente. Por estímulo, Watson, entende toda modificação do
ambiente que pode ser captada pelo organismo por meio dos sentidos.
Assim as respostas são modificações que ocorrem no organismo em
decorrência desses estímulos.
COMPORTAMENTO E APRENDIZAGEM
Para o comportamentalismo, a aprendizagem é
um tema central. O mais importante nessa
concepção teórica é que no comportamento do
indivíduo são as suas experiências, aquilo que ele
aprende durante a vida.
Skinner é outro importante teórico. Ele distingue
a aprendizagem em dois tipos: condicionamento
clássico e condicionamento operante.
 PESQUISANDO A CRIANÇA: CONDICIONAMENTO E
MODELAGEM DO COMPORTAMENTO.
 APRENDIZAGEM DE COMPORTAMENTOS EMOCIONAIS-
WATSON
 Interessado em saber como as crianças aprendiam
comportamentos emocionais, Watson realizou uma pesquisa
com crianças de 4 meses a 1 ano de idade que haviam sido
criadas em hospitais e nunca tinham visto nenhum dos animais
ou objetos utilizados no experimento.
 Vários animais foram apresentados às crianças no laboratório e
em um jardim zoológico.Suas reações eram todas anotadas pelo
pesquisador. O resultado dessas situações foi sempre o mesmo:
não se verificou nenhuma manifestação de medo nas crianças.
 Watson afirma que medo de cachorro, de escuridão, de insetos,
e outros tipos de medo, é um sentimento aprendido através de
condicionamento.
 Watson procurava comprovar a sua tese de que a maioria das
reações emocionais das pessoas é aprendida a partir da
influência do ambiente.
 Skinner interessou-se pela aprendizagem
por condicionamento operante. Para
estudar o problema da programação do
reforço no condicionamento operante,
Skinner utilizava em suas pesquisas ratos e
uma caixa, que quando o rato tocava um
dispositivo que quando acionado liberava
água e comida. São as chamadas caixas de
Skinner.
 Por meio desses experimentos Skinner
surge o procedimento chamado
modelagem do comportamento. A
modelagem é obtida proporcionando-se
reforçadores após respostas que
gradativamente se aproximam da resposta
que se deseja obter do animal.
 O que há de comum nos experimentos de Watson e
Skinner é a tentativa de controlar o comportamento pela
manipulação de elementos do ambiente que precedem
(os estímulos) ou sucedem (os reforçadores) ao
comportamento. Além disso, os experimentos de um e de
outro visam conhecer os princípios pelos quais o
comportamento humano é aprendido durante a vida.
Conforme a perspectiva comportamentalista, pode-se
dizer que pais e educadores modelam o comportamento
da criança por meio de procedimentos que correspondem
ao condicionamento operante.
A INFLUÊNCIA DO COMPORTAMENTALISMO NA
ESCOLA
Para os comportamentalistas, desenvolvimento e aprendizagem são
processos coincidentes. Aquilo que chamamos de desenvolvimento
nada mais é do que o resultado de aprendizagens acumuladas no
decorrer da vida do indivíduo. Por isso, os dois processos não se
distinguem.
Para Skinner, educar é planejar/organizar essas contingências
ambientais de modo a tornar mais eficiente a aprendizagem de
determinados conteúdos e habilidades.
Uma marca deixada pelo comportamentalismo na educação escolar
foi a valorização do planejamento do ensino, tendo chamado a
atenção para a necessidade de se definirem com clareza e
operacionalmente os objetivos que se pretende atingir, para a
organização das seqüências de atividades e para a definição dos
reforçadores a serem utilizados ( elogios, notas, pontos positivos,
prêmios, etc)
 PIAGET
As peculiaridades do pensamento e da lógica
das crianças despertaram o interesse de Jean
Piaget, que se preocupou principalmente com
a questão de como o ser humano elabora seus
conhecimentos sobre a realidade, chegando a
construir, no decorrer de sua história,
sistemas científicos complexos e com alto
nível de abstração. Ele acreditava que muito
da resposta a essa indagação poderia ser
encontrado no estudo do desenvolvimento do
pensamento da criança.
Piaget estava preocupado como o homem elabora o
conhecimento. Ele desenvolve a psicologia genética. A
palavra genética, que ele próprio aplicou à sua psicologia,
refere-se à busca das origens e dos processos de
formação do pensamento e do conhecimento.
Para ele, a infância é considerada como um período
particular do processo de formação do pensamento, que
só se completa na idade adulta. O centro de seu trabalho
e de todos os seus estudos é o desenvolvimento do
conhecimento.
Mas como se dá a inserção de um objeto de
conhecimento num sistema de relações? Segundo Piaget,
isso ocorre fundamentalmente por meio da ação do
indivíduo sobre o objeto. Ao agir sobre o meio, o indivíduo
incorpora a si elementos que pertencem ao meio. Através
desse processo de incorporação, chamado de assimilação,
as coisas e os fatos do meio são inseridos em um sistema
de relações e adquirem significações para o indivíduo.
Esse processo de modificação que se opera nas estruturas
de pensamento do indivíduo é chamado por Piaget de
acomodação.
A criança, ao nascer, é dotada de reflexos que são reações
automáticas que são desencadeadas por certos estímulos.
Esses reflexos (como o de sucção e o de preensão)
possibilitam ao bebê lidar com o ambiente. É através
deles que elementos do ambiente (como chupeta, o seio
materno, etc.) vão sendo assimilados pela criança. A
assimilação, como vimos, provoca uma transformação dos
reflexos, que gradativamente vão se diferenciando e se
tornado mais complexos e flexíveis, deixando de ser
simples respostas estereotipadas a estímulos
determinados. Esse processo dá origem a esquemas de
ação, tais como pegar, puxar, sugar, empurrar, etc
 ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
O modelo de desenvolvimento cognitivo de Piaget destaca quatro
períodos principais:
O sensório-motor ( do nascimento até aproximadamente os 2 anos de
idade), o pré-operatório (dos 2 aos 7 anos), o operatório concreto (dos
7 aos 11anos) e o operatório formal (dos 11 aos 15 anos).
SENSÓRIO-MOTOR- O desenvolvimento cognitivo se inicia a partir dos reflexos
que gradualmente se transformam em esquemas de ação. Do nascimento até os
2 anos de idade, aproximadamente, a criança passa do nível neonatal, marcado
pelo funcionamento dos reflexos simples, para outro em que já é capaz de uma
organização perceptiva e motora dos fenômenos do meio.
A criança age sobre o mundo. Ela repetidamente chupa o dedo, suga a pontinha
da manga da roupa: movimentos não intencionais, centralizados no seu próprio
corpo, se repetem sempre. O reflexo inato de sugar assimila, incorpora novos
elementos do meio (o dedo, a roupa) e ao mesmo tempo vai sendo transformado
por eles (acomodação), pois sugar o seio é diferente de chupara o dedo, que
também é diferente de sugar a própria roupa.
A consciência da criança sobre o meio externo se expande lentamente, conforme
suas ações se deslocam de seu próprio corpo para objetos.
PRÉ-OPERATÓRIO- representando mentalmente o mundo externo e suas
próprias ações, a criança os interioriza. É nesse período que ela se torna capaz de
tratar os objetos como símbolos de outras coisas. O desenvolvimento da
representação cria as condições para a aquisição da linguagem, pois a capacidade
de construir símbolos possibilita a aquisição dos significados sociais ( das
palavras) existentes no contexto em que ela vive.
Nesse momento, a criança deverá reconstruir no plano da representação aquilo
que já havia conquistado no plano da ação prática. A diferenciação entre o eu e o
mundo, que já tinha se completado no plano da ação, deverá ser elaborada no
plano da representação. Centrada no seu próprio ponto de vista, a criança ainda
não é capaz de se colocar no lugar do outro nem de avaliar seu próprio
pensamento. Ela não considera mais de um aspecto de um problema ao mesmo
tempo, fixando-se sempre em apenas um deles.
OPERATÓRIO-CONCRETO- A criança torna-se capaz de compreender o
ponto de vista de outra pessoa e de conceitualizar algumas relações.
Portanto, é nessa fase, que são estabelecidas as bases para o
pensamento lógico, próprio do período final do desenvolvimento
cognitivo.
A reversibilidade do pensamento possibilita à criança construir noções
de conservação de massa, volume, etc. o pensamento reversível pode
ser definido como a capacidade de levar em consideração uma série de
operações que revertidas, conduzem ao estado inicial.
Assim, por meio das operações - inicialmente só aplicáveis a objetos
concretos e presentes no ambiente – os conhecimentos construídos
anteriormente pela criança vão se transformando em conceitos.
OPERAÇÕES-FORMAIS- Apenas na adolescência é que o indivíduo se
torna capaz de pensar abstratamente, refletindo sobre situações
hipotéticas de maneira lógica. As operações mentais que aplicava só a
objetos podem ser aplicadas, agora, também a hipóteses formuladas
em palavras.
O pensamento sobre possibilidades, sobre acontecimentos futuros,
sobre conceitos abstratos apresenta-se cada vez mais articulado.
O adolescente torna-se, enfim, capaz de pensar sobre o seu próprio
pensamento, ficando cada vez mais consciente das operações mentais
que realiza ou que pode ou deve realizar diante dos mais variados
problemas.
INFLUÊNCIA DA ABORDAGEM PIAGETIANA NA
ESCOLA.
O desenvolvimento da criança é um processo que
depende essencialmente da equilibração, que é a
capacidade natural de auto-regulação do
indivíduo. As estruturas cognitivas da criança são
elaboradas e reelaboradas continuamente a partir
da sua ação ( física ou mental) sobre o meio.
A aprendizagem não interfere no curso do
desenvolvimento. Aquilo que a criança pode ou
não aprender é determinado pelo nível de
desenvolvimento de suas estruturas cognitivas.
Segundo Piaget, tudo o que é transmitido à criança sem que seja
compatível com seu estágio de desenvolvimento cognitivo não é de
fato incorporado por ela. A criança pode imitar mecânica e
externamente o adulto, mas não compreende ( e, portanto, não
conhece) o que está fazendo.
As formulações de Piaget têm tido grande influência sobre a prática
pedagógica, inclusive no Brasil. Ao destacarem o papel ativo da criança
no processo de elaboração do conhecimento, têm sido responsáveis
por idéias como: o papel fundamental da escola é dar à criança
oportunidades de agir sobre os objetos de conhecimento; o professor
não deve ser aquele que transmite conhecimentos à criança, mas sim
um agente facilitador e desafiador de seus processos de elaboração; a
criança é quem constrói o seu próprio conhecimento.
 ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL
BASE DA ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL EM PSICOLOGIA- é o
interesse em explicar como se formaram, ao longo da história do homem,
as características tipicamente humanas de seu comportamento e como
elas se desenvolvem em cada indivíduo.
PRINCIPAIS REPRESENTANTES- VYGOTSKY, LURIA, LEONTIEV, ELKONIN E
OUTROS.
Vídeo Vigotski
D-04 - Lev Vigotski - Desenvolvimento da linguagem (youtube.com)
O princípio orientador da abordagem de Vygotsky é a dimensão sócio-histórica
do psiquismo. Segundo esse princípio, tudo o que é especificamente humano e
distingue o homem de outras espécies origina-se de sua vida em sociedade. Seus
modos de perceber, de representar, de explicar e de atuar sobre o meio, seus
sentimentos em relação ao mundo, ao outro e a si mesmo, enfim, seu
funcionamento psicológico, vão se constituindo nas suas relações sociais.
CRIANÇA- analisam Vygotsky e seus colaboradores, não nasce em um
mundo “natural”. Ela nasce em um mundo humano. Começa sua vida
em meio a objetos e fenômenos criados pelas gerações que a
precederam e vai se apropriando deles conforme se relaciona
socialmente e participa das atividades e práticas culturais.
Desde o nascimento, a criança está em constante interação com os
adultos, que compartilham com seus modos de viver, de fazer as
coisas, de dizer e de pensar, integrando-a aos significados que foram
sendo produzidos e acumulados historicamente. As atividades que ela
realiza, interpretadas pelos adultos, adquirem significado no sistema
de comportamento social do grupo a que pertence.
 Nesse processo interativo, as reações naturais-
herdadas biologicamente- de resposta aos
estímulos do meio ( tais como percepção, a
memória, as ações reflexas, as reações
automáticas e as associações simples) entrelaçam-
se aos processos culturalmente organizados e vão
se transformando em modos de ação, de relação e
de representação caracteristicamente humanos.
De acordo com a perspectiva histórico-cultural, a relação entre o
homem e o meio físico e social não é natural, total e diretamente
determinada pela estimulação ambiental. E também não é uma
relação de adaptação do organismo ao meio.
Vygotsky questionou a psicologia experimental, entre as quais aquelas
que se apoiavam em modelos biológicos para explicar o
desenvolvimento humano. Ele destacou que, diferentemente das
outras espécies, o homem, pelo trabalho, transforma o meio
produzindo cultura.
A TRANSFORMAÇÃO DO BIOLÓGICO EM HISTÓRICO-CULTURAL
O USO DE INSTRUMENTOS
O homem cria instrumentos. Pode-se considerar instrumento tudo aquilo que
se interpõe entre o homem e o ambiente, ampliando e modificando suas
formas de ação.
São instrumentos, por exemplo, a enxada, a serra, o arado, as máquinas,
usados no trabalho. Criados pelo homem para lhe facilitarem a ação sobre a
natureza ( o arado, para arar a terra; a serra, para cortar as árvores e
transformá-las em madeira, etc.), os instrumentos acabam transformando o
próprio comportamento humano, que deixa de ser uma ação direta sobre o
meio, controlada apenas pela relação entre as necessidades de sobrevivência
e ao ambiente.
O instrumento amplia os modos de ação naturais do homem e seu alcance.
Assim, da mesma forma que atua sobre a natureza, transformando-a, o
homem atua sobre si próprio, transformando suas formas de agir.
Segundo a abordagem histórico- cultural, a relação entre homem e meio é
sempre mediada por produtos culturais humanos, como o instrumento e o
signo, e pelo “outro”.
O USO DE SIGNOS
O signo é comparado por Vygotsky ao instrumento e denominado por ele “
instrumento psicológico”. Tudo o que é utilizado pelo homem para
representar evocar ou tornar presente o que está ausente constitui um signo:
a palavra, o desenho, os símbolos (como a bandeira ou o emblema de um time
de futebol), etc.
Enquanto o instrumento está orientado externamente, ou seja, para a
modificação do ambiente, o signo é internamente orientado, modificando o
funcionamento psicológico do homem. Utilizamos os signos para
desempenhar diversas atividades.
De acordo com a concepção histórico-cultural, é importante considerar que a
utilização dos instrumentos e dos signos não se limita à experiência pessoal
de um indivíduo.
O acesso à escrita, à palavra, por sua vez, também se faz na interação com
outras pessoas, sendo uma incorporação de experiências anteriores de
determinado grupo cultural. No caso da linguagem, que é o sistema de signos
mais importante para o homem, os significados das palavras são produtos das
relações históricas entre os homens.
O PAPEL DO OUTRO E A INTERNALIZAÇÃO
A apropriação dos instrumentos e dos signos pelo indivíduo ocorre sempre na
interação com o outro.
“ O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de
uma outra pessoa”, escreveu Vygotsky.
“Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de
desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história
individual e história social”(1984:37)
Desde o nascimento, a criança tem com o mundo uma relação mediada pelo
outro e pela linguagem. O adulto ensina a criança a utilizar os objetos- a
comer com talheres...
É na relação com o outro que a criança vai se
apropriando das significações socialmente construídas.
Desse modo, é o grupo social que, por meio da
linguagem e das significações, possibilita o acesso a
formas culturais de perceber e estruturar a realidade.
A partir de suas relações com o outro, a criança
reconstrói internamente as formas culturais de ação e
pensamento, assim como as significações e os usos da
palavra que foram com ela compartilhados. Esse
processo interno de reconstrução de uma operação
externa é chamado de internalização.
O processo de desenvolvimento vai do social para
o individual, ou seja, as nossas maneiras de pensar
e agir são resultado da apropriação de formas
culturais de ação e de pensamento.
Para Vygotsky as origens e as explicações do
funcionamento psicológico do homem devem ser
buscadas nas interações sociais. É aí que o
indivíduo tem acesso aos instrumentos e aos
sistemas de signos que possibilitam o
desenvolvimento de formas culturais de atividade
e permitem estruturar a realidade e o próprio
pensamento.
 DESENVOLVIMENTO, APRENDIZAGEM E EDUCAÇÃO: A INFLUENCIA DA
ABORDAGEM HISTORICO-CULTURAL NA ESCOLA.
 O desenvolvimento é entendido por Vygotsky como um processo de
internalização de modos culturais de pensar e agir. Esse processo de
internalização inicia-se nas relações sociais, nas quais os adultos ou as
crianças mais velhas, por meio da linguagem, do jogo, do “fazer junto”ou do
“fazer para”, compartilham com a criança seus sistemas de pensamento
ação.
 Vygotsky considera que aprendizado e desenvolvimento caminham juntos,
desde o primeiro dia de vida da criança e que o primeiro- o aprendizado -
suscita e impulsiona o segundo- o desenvolvimento.
 O conhecimento do mundo passa pelo outro, sendo que “a educação faz
mais do que exercer influencia sobre um certo numero de processos
evolutivos:ela reestrutura de modo fundamental todas as funções do
comportamento”(1985:45)
Os processos de aprendizado transformam-se em processos de desenvolvimento,
modificando os mecanismos biológicos da espécie. Sendo um processo
constituído culturalmente, o desenvolvimento psicológico depende das
condições sociais em que é produzido, dos modos como às relações sociais
cotidianas são organizadas e vividas e do acesso às praticas culturais.
ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL
NÍVEL REAL NÍVEL POTENCIAL
Segundo sua analise, o aprendizado (a atividade interpessoal) precede e
impulsiona o desenvolvimento, criando zonas de desenvolvimento proximal,
ou seja, processos de elaboração compartilhada.
Vygotsky diz que o nível real é “o nível de desenvolvimento das funções
mentais da criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de
desenvolvimento já completados”(Vygotsky, 1984).
Os indicadores do desenvolvimento proximal seriam as soluções que a criança
consegue atingir com a orientação e a colaboração de um adulto ou de outra
criança.
Observar a atividade compartilhada da criança possibilita olhar para o seu
futuro, pois “o que é o desenvolvimento proximal hoje será o nível real
amanhã – ou seja, aquilo que a criança é capaz de fazer com assistência hoje
ela será capaz de fazer sozinha amanhã.” (Vygotsky,1985).
O desenvolvimento proximal como desenvolvimento em elaboração possibilita a
participação do adulto no processo de aprendizagem da criança. Para consolidar
e dominar autonomamente as atividades e operações culturais, a criança
necessita da mediação do outro.
“O bom aprendizado é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento”.
( Vygotsky, 1984)
ESCOLA É LUGAR DE COMPARTILHAR CONHECIMENTOS
Vygotsky – destaca a necessidade de diferenciarmos as condições em que a
elaboração do conhecimento se dá nas relações cotidianas e nas relações de
ensino vividas no contexto escolar.
Relações cotidianas- o adulto participa espontaneamente do processo de
utilização e de elaboração da linguagem pela criança.
Interações escolarizadas- têm uma orientação deliberada e explícita para seus
participantes, que nela ocupam lugares sociais diferentes: a criança, no papel do
adulto, é colocada diante da tarefa de compreender as bases dos conceitos
sistematizados ou científicos; o professor é encarregado de orientá-la.
Papel do professor- não implica ensinar ou explicar diretamente o
significado de uma palavra à criança. Isso é impossível, assegura ele,
porque “ quando se explica qualquer palavra, colocamos em seu lugar
outra palavra igualmente incompreensível, ou toda uma série de
palavras, sendo a conexão delas tão ininteligível quanto a própria
palavra.”. O que a criança necessita, é de oportunidades para adquirir
novos conceitos e palavras na dinâmica das interações verbais,
mediadas pelo professor. O professor participa ativamente do
processo de elaboração conceitual da criança.
Ensino- ao considerarmos os conceitos em
sua história, em sua relação com a
sociedade, em sua relação com a vida das
pessoas que os utilizam, redefinimos a
relação de ensino como relação de partilha e
de articulação de saberes.
Sitematização-é uma tarefa que as crianças
não podem realizar sozinhas, pois requer o
domínio de informações e de operações
intelectuais que ainda estão fora de seu
alcance. Elas necessitam de mediação do
professor para realizá-la.
Relações de ensino
compartilhadas- professor e
crianças ensinam e
aprendem. Eles aceitam
juntos os desafios das
palavras, mergulhando na
história, nas práticas sociais
de conhecimento.
“ Nós, professores, como parceiros
sociais da criança, tomamos contato
com os sentidos e saberes que ela traz
para a sala de aula e, levando-o em
conta, participamos ativamente dos
seus processos de conhecimento e
desenvolvimento. Para isso
destacamos outros significados e
sentidos além dos que ela já conhece,
outros modos de organizar e articular
os conhecimentos, tendo em vista
chegar ao conhecimento
sistematizado.” (Fontana e Cruz, 1997)
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Reflexões acerca dos efeitos do neoliberalismo sobre a gestão e o
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