Educação, cultura

e formação
o olhar da filosofia

lldeu M. Coêlho
organizador

&
PITc
GOIÁS
 Escola e formação de professores
Ildeu M. Coêlho*

M
uito se tem falado, debatido e escrito no Brasil, em especial
desde as primeiras décadas do século XX, sobre formação de
professores. Nos últimos sessenta anos, aproximadamente,
essa questão tem sido posta cada vez mais sob o ~l_!iar da instr1:_mentali-
dede e da 2reocu ação com os resultados, a eficiê~cia e a produtividade
da ~ la. As sucessivas reformas têm pretendido modificá-la, adequá-la
às novas necessidades da sociedade moderna, do mundo do trabalho e da
produção. ~nfase crescente nas questões da estrut~ funcionams;nto,
d-ª administração e, mais recentemente, da gestão da escola e dos sistemas
de ensino, e esta não é uma mera questão de troca de termos, circunscreve
ª discussão aos aspectos operacionais, de poder, competição e sucesso.
. São, então, afastadas e esquecidas as uestões da natureza, do sen-
.
sociedade, a humanidade: a culwr~
-
t ~ da razão de ser e dos fins da escola e sua' e ação intrínsec com a
'
educação, as outras institu.1ções, o
saber, . ' a cienc1a,
ºA · a tecnologia, · as letras, as artes, a fil osofi a, os va 1ores, as
praticas e o 1magmano
· · , · co1et1vo.
· As preocupaçoes- e mteresses
· d a soC1e · d a-
~e, do Estado e dos próprios educadores vão se restringindo à esfera dos
1 st
En ru~entos, das coisas, do fazer, dos resultados, dos objetivos, das metas.
v ssa v1sã · d a e pobre impõe à educação e à esco 1a h onzontes
. 0 1·1m1ta · ca d a
~ez maiso e s · e desprovidas de seu yerda d e1ro · ºfi ca d o...,_ P er d Iºd os
· s1gn1
seu
-
sentid 0 e fi na 1·idade sua razão de ser enfim, sua autonomia, · e d uca-
Çao e esc 0 1 -
--~
----=: a nao passam_' de !J1eios Q_ara se' atmfil . . . •
--
·
ob1.S,t1vos considerados 203
r
importantes no mundo da economia, dos negócios, do dinheiro, d o poder,
do sucesso, do pseudomercado. O trabalho de educar e formar passa a ser
visto pelos que o realizam como uma profissão entre outras, um simples
meio de sobrevivência, no contexto de baixos salários e precárias condições
gerais de trabalho. A escola torna-se um fardo pesado, uma obrigação,
uma imposição enfadonha e cansativa para professores e alunos, também
porque seu sentido e finalidade em parte lhes escapam.
Sem uma discussão rigorosa e crítica dessas questões, envolvendo se-
tores mais amplos da sociedade, do Estado, das instituições, das organizações
e dos meios de comunicação social, não há como buscar e chegar à lucidez, a
ideias, princípios, parâmetros e critérios que contribuam para a compreen-
são, o julgamento, as decisões e a realização dos anseios, ideais, paradigmas
da sociedade e da humanidade, em termos de educação, formação e escola.
Os discursos, as p_ropostas e a.§...E9líticas rç:lativas à formação de professoreJ
freguentemente ficam à deriva, sem rumo, oscilando entre o mirabolante. a
tw=- - ' 1 ._,,

adesão incondicional às tecnologias da informação S-Q,ª comunic~ ão, a in-

c~pacidade de compr~ nder osp rocessos educativ~s e esSQlares, c~ l~s,
ambíguos, às vezes contraditônos~a~nte humanos, bem como
de propor~ os pa~iãbaffio dê ed ucàr'?aêformar, na sociedade
mais ampla e na escola, sem cair em banalizações e simplificações grosseiras
que comprometem a existência coletiva.
A educação e a escola, bem como a política, forma de pensar e d<:_
recriar a cada momento a vida em comum, a vida J.2.ú hlica, a p óli{., só terãg
v_:Edadeiramente sentido e razão de ser à medjda g u~, ~elas- e por~
mesmas, sem depender de outras instâncias às quais deveriam atender e
s;;;ir e das quais seriam meios, se autoju7t1ficarem, se afirmarem corno
significativas e necessárias à humanid ade, à sociedade e aos indivíduos
em geral, em virtude do trabalho mesmo que realizam. E não serão os
resultados, os produtos e os serviços prestados às nações, ao mito e à ideologia
do desenvolvimento e do progresso da sociedade 1, ao pseudomercado,"\__
1 às empresas e à carreira dos indivíduos que as legitimarão, mas a causa

~ a da humanidade! da cultura e da.furmação humana, da autonomia,

\ da liber~ e da ju_stiça, acima das nacionalidades e dos interesses, sempre
contingentes e particulares.
Interrogar a educação é perguntar qual o sentido e a finalidade da
existência coletiva e individual, das obras de cultura, em sua complexida-
204 de, historicidade, contradições e ambiguidades, em seu fazer-se ao mesmo
tempo múltiplo e inseparável do Uno. Essas criações são tarefa e obra que
cabem aos humanos realizar, tornar real, não como predeterminação da
natureza, das condições sociais ou de qualquer outra imposição de fora
para dentro, mas, ~e forma autônoma e livre, escoll;:,r e ~ r a r rs.,ali~-
v~do o sentido da existência coleti~ e _Qessoal, da vida pública e
privada. Escolhas e realizações estas a serem feitas, não pela simples aco-
modação aos valores e costumes dominantes, ao jogo de forças, interesses,
carências e práticas as mais variadas, mas tendo em vista paradigmas, mo-
delos ideais, concepções.
Daí a importância de pensar o sentido e a finalidade das instituições
e criações humanas, reconhecendo com clareza a distinção entre a realida-
de empírica e as ideias, os paradigmas, os modelos ideais, não no sentido
de estereótipos a serem copiados na prática. O que está em questão aqui é
a compreensão do sentido e da finalidade, da razão de ser da ed!:).ca~ão e da
escola,
____... o que as faz serem elas mesmas, em suas relação intrínseca com a
sociedade, a humanidade, a cultura, a f9rmação humana, o saber, a filoso-
fia, as letras, as artes, a tecnociência, as ideias e as práticas.
A compreensão do que sejam a educação e a escola como Ideia,2
modelo ideal, diferente e oposto às realidades empíricas, é fundamental para
sua realização, a criação de uma educação, de uma escola que se aproxime
ao máximo da Ideia, pareça com ela, sem jamais a ela igualar-se. A Ideia
r----
não é rep~sentação ment~ no sentido do termo na filosofia moderna, nem
fôrma para-; ação; m~~quanto forma..l...~odelo, se faz norma, med½!:
eara a criação de algo 9,,!:!.,e, embora e rocure_2e ~roximar ao máximo da
Ideia, é e será semyre ~ - À medida que~ o cuid ado e no esforço
de educar e formar, os homens e as cidades conseguirem - olhando para a
sociedade, a educação, a escola, a formação de professores, o saber, ensinar
e o aprender enquanto Ideia, essência, forma interior, Uno; Wª o que faz
cada uma dessas criações humanas serem o que ver"'&cteiramente são -
r~fizar, tornar--;·; e;;;; realidades como outra~ dif~e.rttes e ~dh~ es
do que as que hoje existem,
..,,.__ ,_
certamente elas se aproximarão mais daquilo
que as faz s~ elas mesmas. ,
Em vez da prevalência de questões menores, de políticas, ações
e reformas que desconhecem e contrariam a natureza da educação, da
cultura, da formação e da escola; em vez de imaginar que a teoria, ~s1deias
e _os concei_!_os~ erÉ II1._Sab$_r~s a s~ m }]?I[~.G"a[igâ.cte, para expTicá-
. la e transfcH;;áTa,-;D; c~ nsão1,iS2rosa e crítica põe ~ estão da (:os
 cultura da e ca ão e da escola num outro rumo, no caminho d
' . . e seu
verdadeiro sentido e razão de ser o que tem 1m phcações na esfera d a açao
_
da prática, da criação a e ucação, da cultura e da escola diferente d0 que'
aí está.
Átualmente, -o Estad·o e grande parte dos educadores imagin am
a escola, a formação e a ação dos professores em termos de distribuição
e socialização do saber sistematizado, apropriação do saber acumulado
pela humanidade, preparação para a continuidade dos estudos em níveis
mais elevados, inserção no mundo do trabalho e preparação para a vida
'
como se a escola não tivesse autonomia, pois em tudo dependeria do que
está fora dela: a distribuição e apropriação desigual e injusta do saber, 0
próximo nível dos estudos, o trabalho, a vida.
Mas a escola, com cada um de seus níveis, tem sentido em si e por
ela mesma, não dependendo de coisas e realidades exteriores para que seja
plenamente significativa e tenha razão éi"e ser. A escola fundamerltal, por
exemplo, não existe em função da esc? la média, nem esta da universidade.
Cada uma autojustifica de tal modo que, mesmo se as outras não
existissem, ela teria sentido e razão de ser. O que torna necessária a escola
é a existência do homem na face da Terra, e o que lhe confere se,ntido e a
j~ ifi_ca é a caus~ da humanid ade, o trabalh~ que a escola, e somente ela,
da~ existênciae-;azão de ser, pode e deve realizar formando o homem,
no sentido genérico próprio do termo grego ánthropos3 , contribuindo para
sua humanização, para a continuidade da espécie humana, em term~s
biológicos e, sobretudo socioculturais, em patamares cada vez mais
elevados, excelentes, no sentido da areté4, que os gregos antigos pensaram
e buscaram incansavelmente realizar.
Uma escola assim pensada e realizada supõe a inserção rigor~s:
e crítica de crianças, jovens e adultos de qualquer idade, situação soei~'
nacionalidade ou cor da pele no universo da cultura, do pensarnentof
autonomia, da liberdade, da igualdade, da democracia, da justiça, ~a, ~a
. . - . , 1 . ginartO,
· termdade. Essa mserçao requer ensma-los a pensar o rea e o irna .
. - - . . - . , erdade1ra~
as s1tuaçoes novas, a ver o nao visto, a dizer o nao dito, o que e v w
. .fi . . d d h manidade; e
mente novo e signi cativo para a socie a e, as pessoas, a u ras
. ·b·1 ·d d s concre
m requer que a sociedade e a escola lhes abram possi i i a e
) fi
para que se constituam como sujeitos da cultura e da história. ode
· d fi · corn° P
M ais o que mostrar aos alunos como algo uncwna, oisas,
206
l , . . , l
ser opera d o, e preciso ensina- os a ~ o mes
.J mo das e
da natureza, da cultura, dos conceitos e teorias do homem suas obras e
' '
criações. Em vez de transmitir informações, de preparar crianças, jovens
e adultos para competirem no pseudomercado, para serem comandados
por outros, numa relação de heteronomia, trata-se de torná-los capazes de
pensar e de dar sentido ao mundo, à existência human~ o
e ao estudo, iniciando-os numa relação ao mesmo tempo crítica, apaixona-
da e prazerosa com o saber, com a invenção e a realização de seres huma-
nos autônomos e livres, de sociedades e da humanidade justas.
A presença da escola na vida dos alunos deve significar, concreta-
mente, um movimento de superação dos limites, da pobreza e da banali-
zação da existência coletiva e pessoal, em termos de cultura e de huma-
nização. Essa abertura a horizontes mais amplos, profundos e significa-
tivos não se faz como mero alongamento do eu, da cultura de um povo
ou_grupo humano, mas no reconhe~imento e na afirmação do outro, da
al~:..:,.i,?aj~, da diferença vista, @ como exz(ca, nem como ª~Sª a
ser controlada ou algo a ser tolerado, mas como realização e expressão
única, irrepetível, necessária e imprescindível da natureza ou da condi-
ção humana, da cultura universal. Compreende-se, então, o sentido e a
importância do livro, da leitura, do estudo, das bibiliotecas pessoais, so-
bretudo da criação e constante atualização de bibliotecas em cada cidade
e escola, como bens públicos fundamentais à•constituição da existência
coletiva, da vida pública, do bem comum e da escola como insituição por
excelência da formação humana.
Sem um efetivo aprendizado e cultiv~ da leitura, da compree~são )
do que se lê, fala e ouve; sem uma formaçao para o pensar e o cnar e
uma educação preocupada em formar indivíduos capazes de interrogar \
as ideias, os conceitos, o real, a prática,_ a vida col,et~va, a ª?ã? das pess?as,
das instituições, do Estado, e de questionar a m1d1a, as vanas modalida-
des de prop~ganda, de fanatismo e, sobretudo, sem professores que for-
mem crianças, jovens e adultos nesse sentido, dificilmente haverá escola,
pessoas e sociedades autônomas, livres e justas. Daí também a importân-
cia das letras, das artes e da filosofia na formação humana, em particular
na formação dos educadores, de professores que não se deixem reduzir
a burocratas que supostamente transmitem aos alunos o saber reduzido
a informação.
A escola afirma seu sentido para o presente... . . . ,.,_.,-u.u-.l•
e da humanidade à medida que se constitui com instituição or excelência 207
l da cultura, do saber vivo, borbulhante, crítico e instituinte; como cr't' 1 1ca
do presente e afirmação da possibilidade con~r~ ta de um futuro diferente
livre do que oprime½ desfigur~ ~xist~nci~ humana e impede o surgirnent~
de indjvíd_uos e sociedades autônomas ·e livres. E, então, a escola se afirma
e se legitim~, não, na r,elação binária entre professores e alunos, mas na
relação de professores e estudantes com o saber e a formação humana
. .- - '
1 buscando e interrogando o sentido e a gênese dessas realidades, recriando-

as num persistente trabalho de formaçã~ de sujeitos do saber, da cultura e

da política.
Na relação triangular entre os professores, os estudantes e o saber/
formação, a autoridade do professor não advém da função, do cargo, mas,
sobretudo, da incessante busca do saber e da constituição dos processos
formativos, numa intrínseca e amistosa convivência com eles. Ao
contrário do que frequentemente se imagina e pretendiam a escola nova
e seu discurso sobre a escola tradicional, o centro do trabalho pedagógico
não é o aluno nem o professor, mas o_saber e__a formação humana, sem
)
os quais os outros aspe~tos da ~ida ;;colar correm o risco de caírem na

l
vala comum do treinamento, dos rituais, da burocracia, do moralismo e
1; do disciplinamento.
· Assim compreendidos a escola, o ensino, a aprendizagem e a

i formação, respeitar o estudante, sua inteligência, autonomia e liberdade não

significa ficar paralisado diante dele, mas definir os limites e as exigências
do trabalho intelectual, da leitura e da formação; dizer o que deve ser dito,
não abrir mão do que deve ser feito, sem o que a autonomia e o respeito

11

1
degeneram e resvalam em desqualificação dos estudantes, negação de
direitos, ideias e práticas autoritárias. Docentes e discentes se fazem,
verdadeiramente, professores e estudantes à medida q~e, reconhece~do.
sua desigualdade inicial, assumem com lucidez, dedifação e persi stênc~ ª
busca_g,Q saber $,_~trabalho d.0nnação. Além de equivocada, a supos~:
igualdade entre eles não cria direitos e, na vida coletiva e no processo d
formação que dá sentido à educação e à escola, dificulta o surgimento e
exigências éticas . i
fi mar va
À medida que o trabalho de buscar, de formar e de se or d r1l
constituindo relações de igualdade, os professores e os estudantes t~n \.
s igua1
a desaparecer, dando lugar ao surgimento e à afirmação de pessoa . e'
d 'g1co
Com efeito, o fim e a razão de ser da escola e do trabalho pe ago . do
st
208 destruir a desigualdade inicial entre professores e estudantes, con rutn
 5
novas relações fundadas ~ álogo, na conversa entr seres autônomo~
no debate e na ação entre iguais. Concluído esse momento propriamente
esc6Íar <lõ processo, os que um dia foram escolares e, tendo adquirido uma
certa autonomia no pensar e no agir, superaram essa condição, continuarão
seus estudos e formação, a seu modo e em outros contextos. A escola não 1

desaparecerá, recebendo s mpre outros estudantes que, juntamente com 1

r-...__.--:-;-- - -..---....--,,;,._._J
·seus professores, estarão envolvidos na busca do sabe no cultivo do
pensamento, na formação umana. Otra6a o e cnaçao de uma escola
verdadeiramente diferente da que hoje temos se insere, pois, na luta mais
ampla pela construção da sociedade de iguais, autônoma, livre e justa, duas
faces, aliás, de um mesmo processo.
Reduzida, porém, à condição de coisa, realidade equivalente a ou-
tras, a escola passa a ser vista como 2!_SEnização social, podendo ser gerida
e avaliada do mesmo modo e segundo os mesmos princípios, critérios e
normas usados, por exemplo, nos meios empresariais. Tu,rna-se ~fém da
~gica e das práticas ~ -9~_
do negócios, dªs em12resas. E então as
ideias e as práticas g u~.!:.$.lll E:!f~ ew vogaj ~ar~ a formação j o cidadão,
t, autono~ia, o pensamento e a crítica co5rem ~ rios riscos de 11ªº passar 1
de bo;;fnte~ções, de ~ ~ ~ ~.2,~e·toda 2!~ -:-Reduzida a ~ -
1
ganização, a escola deixa de ser instituição, perde sua força instituinte, seu
sentido, identidade, razão de ser, legitimidade e atribuições publicamente
reconhecidas pela sociedade, pelas outras instituições, entre elas o Estado
e a família.
Diferentemente do que muitos dizem e confirmam em suas ações, a
escola não é uma organização e não pode ser entendida e tratada sob a óti""'.
ca de princípios e critérios próprios do mundo das coisas, da produção e da
circulação dos bens materiais, do consumo, da necessidade e d_a utilidade,
do instituído e da 'diversão. Intrinsecamente constitutivas da escola e dela
inseparáveis, são as ideias de cultura, interrogação, pensamento, sentido e
g~se do real e do imaginário, formação, convivência com o sabe~, parti-
cipação no poder, criação cultural, elevação espiritual e moral dos homens
ern processo de humanização de si e de suas obras.
Reduzido também ele a coisa a objeto a ser guardado, fragamentado,
fatiado, socializado, compartilhado~ apropriado, por alguns em detrimento
da rn aiona,
. · o saber perde sua dimensão cu ltura l e mterrogante.
. Se, na
esfera da produção dos bens materiais, são os meios de produção que devem
ser socializados, e não os produtos que resultam das relações sociais, no 209
 e
1
11
,j
mundo do espírito interessa-nos sobretudo a cultura, a educação, a escola
e o saber como criações humanas, atos, fo!:ÇaS instituintes, r~
_e, por isso mesmo, c~pazes de pôr em gg_estão nossas ideias e
assim contribuir para que as superemos. Independentemente de gênero,
nacionalidade e classe social, é preciso criar as ~ondições concretas para
que todos po~am_comEEeender e criar cultura, cultivar a sensibilidãcfe,
a imaginação e o pensamento, bem como aprender a pensar com rig;r,
radicalidade e crítica, des~ brir o prazer da leitura e do estudo, ~m;;=se
1 'I
~orno sujeitos .9ue, de forma autônoma, responsável e livre, pensam e a~,
o que é completamente diferente de saber como as coisas, as organizações,
as empresas e o Estado funcionam e ser capaz de operar o mundo natural
e social. C.011~~ -~'teJ G-sl,;:t;_~ :f (>,~dl,:~ 6.J;~·1uw:s .
A produJão do saber, a criação intelectu~ nas esferas da filosofia,
das letras, das artes, das ciências e da tecnologia, o ensino e a aprendizagem
não acontecem de modo espontâneo, mas supõem trabalho, tempo,
dedicação, dfsciplina e método. Não são, pois, atividades que possam ser
realizadas com rapidez e sem esforço. A redução da cultura e do saber
a coisas, a realidades prontas, instituídas, a produtos a serem fatiados e
repartidos com os indivíduos e os grupos, bem como sua simplificação e
banalização são formas de compreensão e de afirmação da cultura e do

1 saber como instrumentos de negação de direitos, de criação de privilégios

e de manutenção de relações de dominação.
Não sendo na verdade coisas nem mercadorias, o saber e a cultura
não se deixam possuir, não têm preço, são mais amplos e significativos do
que a medíocre pretensão daqueles que procuram aprisioná-los e deles se
J
f
f apropriar. A profu~idade e o mistério do,m_undo, em especiaLdo mung_o
d~a, do mundo humano, ~qcial e..e_essoal, cojf!i~v~2 1, ~ e
deixam des~ ri e· ra a r.Q~jmação. Pelo contrário, são mes-
gotáveis e a busca do saber é um movimento, um trabalho intrinsecame~
aberto e inacabado e que incessantemente se retoma -e se refaz.
Mas se o professor, o intelectual, a escola em geral e a universidade
imaginam ter a posse, ser os donos e os distribuidores do saber e da verdade,
- tem
nao " porque b usca- ' los, mterroga-
· , 1os, questiona-
· , los, ena-
·, los. Se o saber,
já estivesse pronto, acabado e apropriado de modo injusto, talvez coubesse a
escola e aos professores trabalhar para corrigir essa injustiça, socializao do-
o d e 10rma
e . .
1usta;1gua · , . A ss1m
1Itana. . compreen dºd 1 o, o sa ber e, a1go morto,
210 burocrático, emasculado, incapaz de provocar a inteligência de docentes e
91l~ o.. 11.~AJ..Ji ,
'1 c1....,r1=fr--
discentes, podendo apenas ser apropriado, consumido como se fosse uma /
iguaria. Na filosofia grega, sobretudo a partir de Sócrates, a sabedoria tem {
um sentido ativo de busca, d e ~ ' de i!}terrogação, d0ra~fu.rmação
e~evação coletiva e e,essoal, de ~nversão, de ~ o olhar voltando-o do
f
e
mundo das coisas e_ara o mundo do e~írito recriando a natureza e a
sociedade no sentido da afirmação da dignidade dos humanos.
O saber e a verdade não podem, pois, ser compreendidos do ponto de
vista do imediato, da utilidade e da posse. Jamais será possível estabelecer
com eles uma relação de propriedade, de apropriação, mas somente de
espanto admirativo, de busca, de interrogação. Criações espaço-temporais,
históricas, o saber e a verdade se inserem no processo sempre inacabado,
interrogante e fecundo de busca do verdadeiro, de e~s~~o aprendizado
da reflexão. Entretanto, nas sociedades atuais o conhecimento tem sido
reduzido a um saber-fazer, e talvez por isso mesmo se fale tanto em
oficina de matemática, de história, de linguagem ou de filosofia. Mas se,
preocupadas com a aplicabilidade, a relação custo/benefício, a eficácia e
a produtividade, a oficina e a fábrica produzem o que é imediatamente
útil, a escola, a universidade, a sala de aula e a formação têm sentido e
finalidade completamente diferentes, situam-se em outro plano.
A aula não é um projétil dirigido ao aluno como seu alvo e com o
objetivo~ oduzir um resultado, mas uma jnterrog~,ão, um trabalho
do pensamento que envolve o estudante e o faz seu participante. Sem essa
participação, a aula, cultivo do pensamento, pensamento vivo, não se com-
pleta, não se realiza em sua plenitude, em seu sentido mesmo. Por isso,
também a aula se faz ela mesma à medida que põe problemas, e não à me-
dida que os soluciona. Ela é aula, não à medida que traz respostas, mas Q!!.e
põe questões, provoca ~ teligênci; a os estudant~ Diferentemente do
que ocorre no mundo ã as imagens, a aula nã';'se confunde com um show
de auditório, algo divertido e eletrizante; com assembléia de estudantes
ou de trabalhadores discutindo questões específicas do mundo da vida e
de uma categoria, nem com um comício em que se procura mobilizar e
persuadir os eleitores ou os cidadãos em geral sobre um processo eleito-
ral ou a assumir determinadas bandeiras, rumos, decisões consideradas
importantes ou mesmo imprescindíveis. Situando-se na esfera da razão,,
da sensibilidade e da imaginação, a aula tem sua lógica, ~uas exigências e
sua temporalidade, transcorrendo num tempo bem mais lento, necessá-
rio à leitura, à compreensão dos textos, dos conceitos, dos argumentos e à 211
 <

elaboração própria do que foi lido ou ouvido, e precisa ser compreendido

1 pensado, recriado. . ·
_-~-~--º -livro tran~aj~s cg I_?.hecÍII)._9-1~?~-~ informaçõ~s.,.~ escola e a aula
'

exi~tem_P~!ª ~ju9.?r e~tudante ª di§_e!_l':olve~ sua .SªP.~éid~ d_e de d-uvidar,

de i~t~E!_ogar,~çle_pe~sar, de cr_iat~ ~e_P!:.?vqcar-lhes _a in!<;:ligê~cia, ajudá-
los a descobrir os câminhos, .as regras, as exigências e as implicações do
pe.n s~mento; a tra,balha.r com os ~on~eitos, as arti~ula_ç ões· teóricas, o que
é ~on~! itutivo da argumentação do texto', desenvolvendo e cultivando a
refl<:xão~e a-se_nsibiii<:1aj e estética; a ~isenvofver e ·a cultivar o desejo e a
sede de saber, a busca semp_re retomada da v<:rda9e, da autonomia, da li-
berdade, da igualdade e da justiça. t.!iecessário, pois, ensinar o-~;tudante
a.ler com rigor 0,.1,e:xto t_g mundo, a trabalhar os conceitos e as articulações
lógicas do pensamen~ , a ler as imagens, a pensar -~ recriar a prática. A fi-
losofi a, as letras, as artes, as ciências e a tecnologia devem, pois, ser ensina-
das como realidades vivas, 1nterrogantes, provocantes da inteligência, da
sensihilidade e da imaginaçã~,-efi?._pei::manente co_nstrução e r~construção
de si mesmas.
O ensinar, o aprender 'a aula são trabalhos intelectuais. Como
trabalhos são diferentes dos brinquedos, dos programas de auditório
e de tudo o que é divertido e não cansa. Como trabalhos intelectuais,
transc_çn c;!..e m os processos de geração e de consu~o de imagens, da
repetição, instituindo-se como reflexão e pensamento" indispensáveis à
educação como formação cultural, formação de seres h~manos, lúcidos
e verdadeiramente participantes da reflexão e do recriar da existência
1
t
coletiva, da cidade, da sociedade, da humanidade.
O problema da formação humana passa, pois, necessariamente pela
interrogação da crise da ~azã~, inerente ; su"a gênese e a sua trajetória,
desde o seu nascimento até hoje, -pela crític~ e pelo rigor, pelo trabalho
0
mesmo do pensamento e da criação. A formação humana visa superar
que há de animal em cada um de nós, o individualismo, os horizontes
' particulares, estreitos, limitados e pobres, a heteronomia. Embora
necessária e imprescindível;a formação rigorosa e crítica não é, entretan~o,
suficiente para a instituição da vida pessoal e coletiva à luz da autononua,
da liberdade, da ética e da justiça. · no
Os estudantes frequentemente ouvem e repetem o que yirarn .
1
livro e escutaram na aula, dando-se a isso, equívocamente, o nome de :-
212 tura e estudo; copiam anotações de aula, cadernos de colegas, textos ª
internet e a isso chamam, erroneamente, trabalho. Passados os primeiros
anos de letramento, supondo que os alunos deveriam saber, ou já sabem,
ler, os professores não discutem com os eles o que é ler, 0 que significa ler
um livro, de literatura, artes, filosofia ou ciência, ler o murido ou uma ou-
tra realidade; nem como podem e devem aprender a ler sempre, ao longo da
vida, tornando-se indivíduos que descobrem coisas significativas e impor-
tantes nos livros, justamente porque a cada dia procuram tornar-semelho-
res leitores, leitores que se esforçam para compreender sempre melhor os textos
que leem, às vezes relêem duas, cinco, dez ou mais vezes, sem esquecer a
leitura do mundo de que nos fala Paulo Freire, companheira inseparável da
leitura dos livros 6• Daí a necessidade de ensinar os estudantes a perguntar
e a descobrir o porquê das formas próprias do texto, o sentido dos termos
e das frases, o movimento da trama do romance ou dos conceitos, ideias e
argumentos; a interrogar, a questionar e a pensar o que leem e ouvem, a
elaborar seu discurso significativo, articulado, consistente, crítico, no sen-
tido etimológico da expressão; além de instigá-los, provocá-los, convidá-
los a buscar, a refletir, a "con-viver" com as obras e os autores.
Ora, ensinar uma determinada matéria nada mais é do que uma 1

forma de ajudar o estudante a interrogar o texto e as coisas, a perguntar ·

o sentido do real e do imaginário, a buscar o saber, o que exige esforço e
paciente dedicação ao estudo. O professor deve orientar o estudante, desde
os anos iniciais da escola, a retomar os caminhos e as conclusões, a repensar
as ideias e as práticas, a existência social, tendo c o ~ e , princípio
e critério a dianidade humana· a recriar as verdades, os resultados, as t ~
- ô ,
humanas, intelectuais ou não. Ma is do que os conteúdos, o que verdadeiramente
forma é a fo rma como os conteúdos são trabalhados, interrogados, recriados,
diante dos estudantes e com eles, num constante movimento de busca do
saber, do sentido e da gênese do real e do imaginário, e de afirmação da
força criadora dos humanos.
Sendo acima de tudo trabalho intelectual, cultivo do pensamento,
a leitura, a escrita, a produção de textos, o ensino, a aprendizagem, a
formação supõem a autonomia e a liberdade como condição rimeira
e finalidade última. Impossível controlar esse tra ai o por inteiro, sob
p;fià de destru~ e de instaurar a manipulação, a negação do direito, o
arbítrio e a prepotência. Como trabalho que visa à criação de ~ndivíduos,
de instituições e sociedades autônomas, livres e que a tudo mterrogam
e submetem à dúvida, ao pensamento, ao crivo da razão, o trabalho de @)
 ensinar e de formar situa-se ~a esfera do risco e jamais se dá por concluído.

f Por isso também é grande e digno.

Formar o professor é ensiná-lo a introduzir os alunos nu
- ma
provoca~te aventura intelectual e humana, na busca sempre retomada
da verdáde, num prudente -e saudável cultivo da dúvida, da contestação,
do trabalho da razão, sem jamais se dar por satisfeito. Formá-lo como
um intelectual ue convença os alunos, no e pelo p e n s a m ~
c.,oncretamente possível ·sua constit~ ição _c<;_mo ~ dant~ ~ q u ~ 1

- verdadeiramente estudam; como alguém capaz de encaminhá-los nas trilh; ;

dadúvida, da busca incessante do sentido e da gênese da experiência.
Enfim, é formar seres humanos que trabalhem para criar hábitos de
leitura e de estudo, inserir criticamente todos os alunos no universo da
cultura, formando-os no convívio com os livros, o pensamento, as letras,
as artes, a filosofia, as ciências e a tecnologia; enfim, para criar sujeitos da
cultura, leitores, estudantes. Daí a exigência de trab~ lha-LEra gue todos
os doc~tes, erp. ~ al..9.,u e!...,et~ a do e roc~ o ~ ~izem
e n s i ~ aprendizag~ em sua dimensão de trabalho, de negação, de
superação"ã;'existent~ ~ ção do i~ sten~ abalho in[!Jectual,
de negação, de superação do saber do aluno e do professor, em seus vários
níveis, e produção de um saber crítico, numa convivência rigorosa, crítica
e profundamente significativa com as obras de cultura.
Assim pensádo, compreendido e tornado real na sala de aula e
fora dela, o processo de formação exige uma relação pessoal e intrínseca
-d e educadores e educandos, de professores e estudantes, com o_ saber,

.
os conceitos, as teorias, os métodos, os valores, bem como o trabalho de
pensar, de compreender e de recriar a realidade existente, a cultura.

j
Tudo isso é diferente da tão propalada transmissão de conhecimentos,
j

-
da socialização do saber sistematizado e da apropriação do saber acumulado
pela humanidade, que não passam de instrumentalizações da cultura, do

l
saber, da escola e da formação reduzida a treinamento especializado, ou
nao, a preparo d e tecnicos
,, · e d e peritos · em, inc
· 1usive
· nas es1eras
.e - da filosofia,
.
das letras e das artes, bem como <Je e~~ctpores ,._, çl~ consumidores de ideias,
informações, conhecimentos e técnicas.
e ompreen d e-se, pois, . a necessidade
. .e
de pensar a 1ormaçao - e a açao
d
dos docentes e discentes no sentido da instituição de uma outra socieda e,
.
do reconhecimento e da afirmação de todos como seres h u rnanos
214 ,..
autonomos e 1·1vres, su1e1tos
. . d a cu 1tura, do saber, d a açao- e d 0 poder, o
 ue somente é possível à medida que, no plano pessoal e coletivo, cada um
~ontribua efetivamente para a afirmação da autonomia e da liberdade do
outro. Essa é uma exigência ética e política que se impõe a todos, nas várias
dimensões da existência pessoal e coletiva, na esfera profissional ou fora
dela. À formação universitária cabe, pois, contribuir ara ue os jovens
possam artici ar a vi a pohuca com uci ez, no exercício mesmo de
sua cidadania e profissão, no senti o ~cn!! na sociedade novas formas
d~ xercício .(ll~~l c7;""~izent~om ~a exis~ ia --;~ial, T:e
pressupõe e visa a autonomia e a liberdade. -
- Tr7ra-se de formar pessoas livres, que vivam e construam a
liberdade pessoal e coletiva, a igualdade, a justiça, a criação de direitos,
a democracia, a fraternidade, a ética, a felicidade; enfim, de formar o
humano em cada um dos que, tendo nascido homens, são chamados a se
humanizar, a confirmam sua humanidade, a criar formas verdadeiramente
outras, diferentes, de existência individual e coletiva, na esfera da família e
da humanidade, passando pelas instituições e pelas sociedades.
Não sendo um distribuidor do saber sistematizado, reduzido a
coisa, a verdade pronta e acabada, rofessor é sobretudo aquele que lê,
estuda, pensa e ensina a ler, a estudar, a pensar; é quem comereen
recna o trabalho aocenTe, estabek~o ~ ndo e como ~nsinar. Por
~ lfíor q~p~sa- ser, seu ensino não substitcinem dispens; ; leitura, o
e~ do persistente e rigoroso, a bu5 o cultivo do pensamento por parte
dos que, a cada momento, se fazem estudantes, discentes, educandos.
Preparar professores para desempenharem o papel de socializadores
do saber é reduzir os cursos de licenciatura ao ensino de conteúdos a
serem posteriormente transmitidos aos alunos do ensino básico de forma
simplificada e banalizada. É ensinar aos futuros docentes a didática, muitas
vezes sob a forma grosseira de "dicas" para se dar "boas" aulas, incluindo
os objetivos gerais e específicos, além das formas consideradas modernas e
corretas de motivação, ensino, avaliação e gestão. ·
Finalmente, mais do que ·currículos desatualizados, inexistência
ou precariedade de recursos tecnológicos, midiáticos, aliado a um
razo ave
' l despreparo para operá-los, como se msiste
· · em d izer · e fazer na
escola
_ . , temos sa beres nao
- pensa d os e que nao- respeitam,
. - provocam,
nao
nao instigam a inteligência de docentes e discentes. Temos sobretudo
graves deficiências na formação da ueles aos uais, or dever de ofício
e profissão, será confiada a iniciação rigorosa e crítica das crianças, 215
 e

jovens e adultos no universo da cultura, da formação, do pensamento,

da sensibilidade e da imaginação.
Não estamos, propriamente, diante d e um problema de conteúdos
a serem equacionados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, nem
de gestão da escola e dos sistemas de ensino a serem resolvidos por um
"~hoque de gestãd ', nem mesmo de "nfais verbas para a educação" e de
uin: de; pr~paro dÕs docentes para o usó de novás tecnologias, expressões
sempre presentes nas recomendações que se voltam para a escola e os
sistemas de ensino, no sentido de tecnologízá-las para que absorvam as
novas tecnologias da informação e comunicação (NTICs). Mais do que
falta de recursos e despreparo técnico e didático dos professores, temos
um problema de cultura, de formação, deformação cultural, de educação, de
paideía, -no sentido, ao mesmo tempo amplo e profundo, do termo na Grécia
Clássica. Esse é o nosso grande problema, não só dos docentes de todos os
níveis de ensino, dos sistemas e escolas de educação básica, das instituições
que formam professores, mas sobretudo da cultura e da sociedade brasileira.
Quando e em que condições teremos a luci.dez e a responsabilidade histórico-
social de erigir a educação, bem "!fl~(Í(!_ que a escola, em um de nossos maiores
--- - - - .,,._.,..
e_mais u! ge.!!._te,!_Problemas, ~ondição sine qua mm para nossa constituição-como
. - - ,- -
povo, nação, sociedade e humanúkule?
- - -----
Notas

1 Cf. Chauí (1980); Dupas (2001, 2006); Santos (2007).

2 Embora com concepções diferentes, os textos abaixo, entre out.ros, podem con-
tribuir para a compreensão do sentido dessas questões: Platão. República, V-VII,
47lc-541 b; Aristóteles. Metafisica, l, 1-3, 980 a-984 b 22; IV, 1-3, 1003 a 20-1005 b
34; V, 12-30, 1019 a 15-1025 a 34; Vl, l-4, 1025 b--1028 a 5; Kant. Critica .da razã.o
pura, p. 239-244; ___. Textos seletos; _ _ _. A paz perpétua e outros opúsculo,;
_ _. Sobre a pedagogia, introdução.
3 Sobre os termos com os quais os gregos se referem aos humanos, cf. supra,
Filoso~ educação, cultura e fonnação - uma introdução, p. 26, nota 1.
4 Areté, és - s. f. -, termo que significa força, capacidade, aptidão, ex.cdência corp<>-
ral, intelecrual, psíquica, moral, política e artística, virtude, qualidade, mérito,
perfeição, nobreza, valor que faz do indivíduo um excelente cidadão, colocan-
do-o num patamar de excelência corporal, intelectual, psíquica, ética. moral.
poü rica, artística.. Refere--5e, pois, aos traços de caráter que destacam posíúva-
216
 mente um indivíduo diante dos demais, a uma qualidade presente no homem,
àquilo que constitui um ideal de excelência para os membros da pólis e, portanto,
para todos os humanos, ideal a ser observado e perseguido na paideía, na for-
mação, na educação do homem excelente, áristos, superlativo de agathós, bom.
Usado inicialmente em relação aos objetos, se referia à qualidade. Graças àareté
0 objeto realiza a finalidade para a qual foi concebido e produzido. A tradução

usual por virtude, termo que em português é bastante vago e ambíguo, é sugeri-
da pela tradução latina de areté por virtus que significa força, qualidade especial
do corpo e do espírito, vigor, coragem, virtude, mérito, perfeição moral.
5 Cf. Chauí (1980). O diálogo não se confunde com uma simples troca de opiniões,
em que cada um diz o que acha, defende ou acredita, opiniões essas que podem
ser equivocadas, preconceituosas e absurdas. Pelo contrário, envolve um rigor-
oso cultivo do pensamento que possui suas regras e exigências, conforme se vê,
por exemplo, nos diálogos de Platão, em que Sócrates, para que se possa dar à
luz o pensamento, impõe o rigor e a crítica aos interlocutores e não admite a
repetição das ideias do senso comum, da dóksa, nem daquilo em que acreditam.
6 Privilegio aqui a leitura dos textos escritos.

Referências

ARISTÓTELES. Metafísica: texto grego com tradução ao lado. São Paulo: Loy-
ola, 2002, v. 2.

CHAUÍ, Marilena. Ideologia e educação. Educação e Sociedade. São Paulo, v. 2, n.

5, p. 24-40, jan. 1980.

_ _ . Cultura e democracia: o discurso competente e outras falas. 6.ed. São Paulo:

Cortez, 1993.

_ . Ideologia e educação. Educação e Sociedade. São Paulo, v. 2, n. 5, p. 24-40,

jan. 1980.

DUPAS, Gilberto. O mito do progresso ou progresso como ideologia. São Paulo: Ed.
Unesp, 2006.

- ·Ética e poder na sociedade da informação: de como a autonomia das no-

vas tecnologias obriga a rever o mito do progresso. 2.ed. revista e ampliada. São
Paulo: Ed. Unesp, 2001.

KANT, Immanuel. Crítica da razão pura. Tradução Valério Rohden e Udo Baldur
Moosburger. São Paulo: Nova Cultural, 2000 (Os Pensadores). 217
~ ,

_ _. Textos seletas. 3. ed. Tradução Raimundo Vier e Floriano de S. Fernandes.

Petrópolis: Vozes, 2005.
_ _. A paz perpétua e outros opúsculos. Tradução Artur Morão. Lisboa: Edições
70, 1995.
_ _. Sobre a pedagogia. Tradução Francisco Cock Fontanella. 4.ed. rev. Piraci-
caba: Ed. da UNIMEP, 2004.
PLATÃO. A República de Platão. Organização e tradução J. Guinsburg; revisão
Luís Alberto Machado Cabral; notas Daniel Rossi Nunes Lopes; introdução Mar-
ia Sylvia Carvalho Franco. São Paulo: Perspetiva, 2006.
PLATONE. La Repubblica. ln: _ _. Tutte de opere. Edizioni inegrali contes-
to greco a fronte. A cura di Enrico V. Maltese, con un saggio di Francesco Adorno.
Premesse, traduzione e note di Umberto Bultrighini, Giovanni Caccia, Enrico
Pegone. Roma: Newton, 1997, v. 4, p. 32-531.
SANTOS, Milton. O país distorcido: o Brasil, a globalização e a cidadania. Or-
ganização, apresentação e notas Wagner Ribeiro. São Paulo: Publifolha, 2002.

• D · U · rsidade
outor em Filosofia. Professor da Faculdade de Educação da nive
218 Federal de Goiás.