Livro PRATICAS DE LINGUAGEM

Língua Portuguesa:
Práticas de Linguagem
Profª. Eli Regina Nagel dos Santos
Profª. Jeice Campregher
2019
2 Edição
a
Copyright © UNIASSELVI 2019
Elaboração:
Profª. Jeice Campregher
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
SA237l
Santos, Eli Regina Nagel dos
Língua portuguesa: práticas de linguagem. / Eli Regina Nagel

dos Santos; Jeice Campregher. – Indaial: UNIASSELVI, 2019.
224 p.; il.
ISBN 978-85-515-0298-3
1. Língua portuguesa - Práticas de linguagem. - Brasil. I. Campregher,

Jeice. II. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 469.8
Impresso por:
Apresentação
Olá, caro acadêmico! Você já leu a obra: “O Pequeno Príncipe?”
Lembra que o príncipe termina perguntando: “– Terá ou não terá o carneiro
comido a flor? [...] E nenhuma pessoa grande compreenderá que isso tenha
tanta importância!” (SAINT- EXUPÉRY, 1986, p. 95).
O que é compreender? Qual é a importância de compreender?

Compreender é uma possibilidade de ação, de imprimir gestos de
interpretação. Recorde que em uma parte do livro o príncipe visita o quinto
planeta! Ele encontra um acendedor de lampiões, personagem que executa
uma função, qual seja, passa o dia acendendo e apagando o lampião. Então,
ele questiona:
[...] – Por que acabas de apagar teu lampião?

– É o regulamento, respondeu o acendedor.
– Mas por que acabas de o acender de novo?
– É o regulamento, respondeu o acendedor.
– Eu não compreendo, disse o principezinho.
– Não é para compreender, disse o acendedor.
Regulamento é regulamento.
(SAINT-EXUPÉRY, 1986, p. 52).
Isso é pouco! Não gostaria que simplesmente lesse esse material porque
faz parte do regulamento, das obrigações de acadêmico, mas que relesse, anotasse,
fosse como o principezinho com muitos questionamentos. E que buscasse
compreender os sentidos, as linhas e as entrelinhas dos textos apresentados. Que
concordassem e duvidassem com criticidade do que está exposto.
Isso porque “as pessoas têm estrelas que não são as mesmas. Para uns, que
viajam, as estrelas são guias. Para outros, elas não passam de pequenas luzes. Para
outros, os sábios, são problemas. Para o meu negociante, eram ouros. Mas todas
essas estrelas se calam. Tu, porém, terás estrelas como ninguém..." Espero que elas
ajudem na constituição de sua formação acadêmica.
O livro sem o leitor não tem vida. Ele necessita da voz de um

interlocutor! O que somos faz parte das experiências pessoais e profissionais
que nos constituíram. Desta forma, continuo escrevendo e reconhecendo os
outros com quem convivi, durante a exploração de cada unidade: Os que
olhavam somente para si. Os vaidosos que enxergam somente a sua opinião.
O rei que pensa que basta falar para que seja cumprida sua ordem. Ou
ainda, os bêbados que têm vergonha de admitir seus pontos fracos. Durante
a constituição do livro, ainda me deparei com pessoas lampiões que me
III
acenderam uma luz, quem não se preocupava somente consigo. Sem me
esquecer das interpelações que mantive com os homens de negócio, sem tempo,
mas que administravam com seriedade seus deveres. Ah, também meus
amigos que escrevem livros preocupados com o que é relevante e efêmero.
Todas essas pessoas foram especiais.
Assim, o livro foi sendo construído, numa proposta de mediação,

diálogo e construção coletiva que visa possibilitar a ampliação dos
conhecimentos referentes à Língua Portuguesa: práticas de linguagem. Para
tanto, os conteúdos foram distribuídos em três unidades. E cada unidade
é subdividida em tópicos e subtópicos. Ao término de cada tópico estarão
disponíveis autoatividades com o objetivo de retomar a leitura, refletir e
fixar o conhecimento. Encontrará ainda, um resumo contendo os principais
aspectos relevantes estudados naquele tópico. No decorrer do livro
encontrará ainda leituras complementares, que corroborarão no sentido de
qualificar o entendimento em relação à temática.
Na primeira unidade apresentamos uma abordagem sobre: noções

fundamentais da semântica, a linguagem para: pragmática, análise do
discurso e teoria da enunciação. Logo, na segunda, damos enfoque à estilística
e às diferentes figuras de linguagem. Na terceira e última unidade passamos
a refletir sobre a linguagem oral e escrita, os recursos de coesão e coerência,
por fim, sugerimos um trabalho com os alunos a partir dos gêneros textuais,
organizados por meio de sequência didática.
Ao refletir sobre a constituição da escrita desse Livro Didático e no

livro mencionado desejo-lhe bons estudos e espero como o pequeno príncipe
que você (SAINT- EXUPÉRY, 1986, p. 21) “dia a dia fique sabendo mais alguma
coisa do planeta, da partida, da viagem. Mas isso devagarzinho, ao acaso das
reflexões”. Pois, é lendo, refletindo e trocando que nós nos (des)entendemos...
IV
NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto

para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.

Bons estudos!
Opa, já que apresentamos o UNI e nos valemos dos diálogos do príncipe,

fica registrada sua referência, SAINT-EXUPÉRY, Antoine de. O pequeno
príncipe. 30. ed. Rio de Janeiro: Agir, 1986. Vale a pena conhecer, ler, ou
até mesmo revisitá-lo! Abraços e continuamos nossa caminhada!
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 – A LINGUAGEM E SEUS DESDOBRAMENTOS................................................... 1
TÓPICO 1 – A LINGUAGEM E A SEMÂNTICA............................................................................... 3

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 3
2 A LINGUAGEM E O HOMEM........................................................................................................... 4
3 O QUE VEM A SER A SEMÂNTICA?............................................................................................... 7
3.1 SEMÂNTICA FORMAL................................................................................................................... 11
3.1.1 Sentido, referência e quantificador........................................................................................ 13
3.2 SEMÂNTICA ENUNCIATIVA....................................................................................................... 17
3.3 SEMÂNTICA COGNITIVA............................................................................................................. 19
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 23
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 24
TÓPICO 2 – O SIGNIFICADO E O USO DA LINGUAGEM.......................................................... 27

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 27
2 PRAGMÁTICA...................................................................................................................................... 27
LEITURA COMPLEMENTAR................................................................................................................ 43
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 46
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 47
TÓPICO 3 – ANÁLISE DO DISCURSO: A LINGUAGEM EM MOVIMENTO

E OS EFEITOS DE SENTIDOS ...................................................................................... 49
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 49
2 A LINGUAGEM NA ANÁLISE DO DISCURSO............................................................................ 49
3 FASES DA ANÁLISE DO DISCURSO.............................................................................................. 50
4 FORMAS DE DIZER............................................................................................................................. 53
5 FORMAÇÃO DISCURSIVA E O CONTEXTO DE PRODUÇÃO............................................... 57
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 62
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 63
TÓPICO 4 – A LINGUAGEM E OS SENTIDOS NA TEORIA DA ENUNCIAÇÃO.................. 65

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 65
2 LINGUAGEM X DIALOGISMO........................................................................................................ 66
3 PALAVRA: SIGNO DE CRIAÇÃO IDEOLÓGICA........................................................................ 68
4 ESFERA E GÊNEROS DO DISCURSO............................................................................................. 73
RESUMO DO TÓPICO 4........................................................................................................................ 76
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 78
UNIDADE 2 – LINGUAGEM E ESTILÍSTICA................................................................................... 81
TÓPICO 1 – NOÇÃO DE ESTILÍSTICA.............................................................................................. 83

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 83
2 ESTILÍSTICA.......................................................................................................................................... 84
3 GRANDES VERTENTES DA ESTILÍSTICA................................................................................... 89
VII
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 97
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 98
TÓPICO 2 – FIGURAS DE LINGUAGEM ......................................................................................... 99

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 99
2 FIGURAS DE PALAVRAS................................................................................................................... 101
3 FIGURAS DE PENSAMENTO ........................................................................................................... 110
4 FIGURAS DE SINTAXE OU DE CONSTRUÇÃO ......................................................................... 116
5 FIGURAS DE SOM............................................................................................................................... 125
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 135
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 137
UNIDADE 3 – LINGUAGEM E EXPRESSÃO.................................................................................... 139
TÓPICO 1 – EXPRESSIVIDADE DA FALA E DA ESCRITA: ESTILO.......................................... 141

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 141
2 A PRESENÇA DA FALA E DA ESCRITA NA SOCIEDADE........................................................ 143
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 165
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 166
TÓPICO 2 – AS RELAÇÕES DE SENTIDOS...................................................................................... 169

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 169
2 POLISSEMIA ......................................................................................................................................... 170
3 HOMÔNIMOS....................................................................................................................................... 175
4 AMBIGUIDADE.................................................................................................................................... 179
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 189
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 190
TÓPICO 3 – MÉTODO E TÉCNICA DE ENSINO DOS ASPECTOS SEMÂNTICOS

DA LINGUAGEM POR MEIO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA................................. 193
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 193
2 O ENSINO DA LÍNGUA NA PERSPECTIVA DO TEXTO........................................................... 196
3 O PLANEJAMENTO POR MEIO DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS: ORIENTAÇÕES .
TEÓRICO-METODOLÓGICAS DE TRABALHO A PARTIR DO GÊNERO........................... 203
4 EXEMPLO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA ........................................................................................ 205
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 215
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 216
REFERÊNCIAS.......................................................................................................................................... 217
VIII
UNIDADE 1
A LINGUAGEM E SEUS
DESDOBRAMENTOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir desta unidade, você será capaz de:
• reconhecer diferentes conceitos de linguagem;
• familiarizar-se a respeito dos tipos de semântica;
• compreender a relação da semântica nos atos comunicativos;
• conhecer as principais característica da pragmática e da teoria dos atos de fala;
• refletir sobre origem e conceitos da análise do discurso;
• compreender a linguagem na concepção de Bakhtin: como fenômeno

social de interação verbal.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em quatro tópicos. No decorrer da unidade você
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – A LINGUAGEM E A SEMÂNTICA
TÓPICO 2 – O SIGNIFICADO E O USO DA LINGUAGEM
TÓPICO 3 – ANÁLISE DO DISCURSO: A LINGUAGEM EM

MOVIMENTO E OS EFEITOS DE SENTIDOS
TÓPICO 4 – A LINGUAGEM E OS SENTIDOS NA TEORIA DA

ENUNCIAÇÃO
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
A LINGUAGEM E A SEMÂNTICA
1 INTRODUÇÃO
FIGURA 1 – UMA LÍNGUA CHAMADA PORTUGUESA
FONTE: <http://umalinguachamadaportuguesa.blogspot.com/>. Acesso em: 10 abr. 2012.
A linguagem, inserida no contexto social, possibilita a compreensão dos

sujeitos que são dialogicamente constituídos, uma vez que desvela a discursividade
da sociedade. Dito de outra maneira, a linguagem está em curso e se move no
contexto histórico-social. Dessa forma, somos constituídos pela linguagem
por meio de enunciados produzidos no convívio social, na coletividade e nas
interlocuções, consequentemente, ampliamos nosso conhecimento e do outro.
É inapropriado tratar de semântica sem introduzir aspectos relacionados

à linguagem. Sem a linguagem não conseguiríamos transmitir conhecimentos.
Assim, nesse tópico, apresentaremos o conceito de semântica propriamente dito,
visando compreender a relação da semântica nos atos comunicativos.
UNI
Estimado acadêmico! Para compreensão e análise dos conceitos estudados,

sugerimos que ao ler faça sínteses, esquemas, sublinhe ideias que julgue pertinentes. Estas
são formas de organizar seu estudo e reter as principais ideias do texto. Então, desejamos
um bom trabalho!
3
UNIDADE 1 | A LINGUAGEM E SEUS DESDOBRAMENTOS
2 A LINGUAGEM E O HOMEM
FIGURA 2 – JANELA DE IDEIAS: A CONSTITUIÇÃO DOS DISCURSOS
FONTE: <http://www.convergencia.jor.br/impressao/janeladeideias/letras/
linguistica_1_maio10.html>. Acesso em: 12 abr. 2012.
A linguagem faz parte da vida de todos os seres humanos, como um

instrumento de comunicação expresso por meio de desenhos, gestos, músicas,
danças, pinturas e símbolos. Apresenta-se de forma variada, complexa, múltipla,
marcada pela diversidade cultural. Assim, a linguagem além de um meio de
comunicação, é um elemento de representação das diferentes identidades da
pessoa, ou de um grupo.
Caro acadêmico! Realizamo-nos na relação com os outros. Quando

sentimos, percebemos, descobrimos, compreendemos, trocamos, raciocinamos,
transformamos e interagimos, nos expressamos e interpretamos o nosso entorno
a partir de diferentes linguagens, são elas: a verbal e a não verbal. A linguagem
medeia toda relação humana, é vista como uma forma de interação em que
necessitamos considerar o contexto que permeia essa comunicação.
Vejamos exemplos de cada uma dessas linguagens:
4
TÓPICO 1 | A LINGUAGEM E A SEMÂNTICA
Linguagem Verbal Linguagem Não Verbal
Pai não entende nada

– Um biquíni novo?
– É, pai.
– Você comprou um no ano passado!
– Não serve mais, pai. Eu cresci.
– Como não serve? No ano passado você tinha 14 anos,
este ano tem 15. Não cresceu tanto assim.
– Não serve, pai.
– Está bem. Toma o dinheiro. Compra um biquíni maior.
– Maior não, pai. Menor.
Aquele pai, também, não entendia nada.
(Luis Fernando Veríssimo)

FONTE:<https://goo.gl/GPrHF4>.
FONTE: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/ Acesso em: 5 mai. 2012.
fichaTecnicaAula.html?aula=23921>.
Acesso em: 10 abr. 2012.
UNI
Caro acadêmico!
Lembre-se de que a linguagem não verbal utiliza apenas imagens para transmitir uma
mensagem. Essa faz uso de pintura, imagens, símbolos, figuras, dança, mímica, gestos,
desenhos, tom de voz, postura corporal, música e escultura como meio de comunicação. A
linguagem não verbal pode ser observada até nos animais, quando um coelho levanta a orelha
representa que está alarmado com algum som e/ou movimento, ou quando está com a orelha
abaixada sinaliza tranquilidade. E a linguagem verbal é quando o sujeito faz uso da linguagem
oral ou escrita, pois nesse caso se utiliza da palavra como um código a ser decifrado.
Assim, desde que nascemos passamos a conhecer e conviver com

diferentes linguagens, e através das interações com outras pessoas, vamos
adquirindo o código linguístico. Partindo desse pressuposto e baseados em
Bakhtin (1992), não são palavras que pronunciamos e/ou escutamos, mas são
enunciados positivos ou negativos, resultados das relações sociais de que
participamos.
5
FIGURA 3 – MAFALDA
FONTE: <http://www.sempretops.com/diversao/tirinhas-da-mafalda/>. Acesso em: 20 maio 2012.
UNI
Você sabia...
Que o criador de Mafalda em sua infância não gostava de histórias em quadrinhos? Um dia
ele inventou de ler uma história parecida e assim teve a ideia de criar sua própria personagem.
Com efeito, “a linguagem não é um meio neutro que se torne fácil

e livremente a propriedade intencional do falante, ela está povoada, ou
superpovoada de intenções de outrem. Dominá-la, submetê-la às próprias
intenções e acentos é um processo difícil e complexo”(BAKHTIN, 1985, p. 271).
Desta forma, a linguagem é utilizada dependendo da situação e do contexto de
comunicação. Para tanto, podemos fazer uso da linguagem formal (ou culta) e
informal (coloquial ou popular).
6
UNI
Caro acadêmico! Os conceitos de linguagem verbal, não verbal, linguagem

formal e informal foram desenvolvidas nos livros de Língua Portuguesa: Expressão Escrita
e Compreensão de Texto e também no de Linguística Aplicada à Língua Portuguesa. Caso
tenha dúvidas sugerimos a retomada desses assuntos, a fim de facilitar o entendimento
desse material em estudo.
3 O QUE VEM A SER A SEMÂNTICA?

Pense um pouco... Você conseguiria explicar para um colega o que significa
a palavra semântica? Para alguns poderá ser difícil. Bem, vamos ao dicionário,
importante aliado quando da busca de significados e sinônimos: semântica para
a linguística: “num sistema linguístico, o componente do sentido das palavras
e da interpretação das sentenças e dos enunciados”. Semântica para a filologia,
“ciência que estuda a evolução do significado das palavras e de outros símbolos
que servem à comunicação humana”(HOUAISS, 2009, p. 1724).
Agora vejamos como melhor reorganizar estas informações. Observe:
E S tuda
qu E stões gramaticais dentro do
ca M po das
signific Â ções das expressões
N os
a T os
comun I cativos
o C upando-se do significado das
pal A vras.
FONTE: A autora, com base em Oliveira (2001)
A semântica é um ramo da linguística que busca descrever o significado

das palavras e/ou das sentenças. A palavra semântica tem origem do grego, uma
vez que sema significa marca, sinal distintivo. Ao estudar questões acerca do
significado, ela preocupa-se com relações de:
7
FIGURA 4 – PREOCUPAÇÕES DA SEMÂNTICA
Sentido
Intenção Referência
SEMÂNTICA
Extensão Denotação
Quantificação
FONTE: A autora
Mas, será que descrever o significado é algo simples assim?
FIGURA 5 – QUAL É O SIGNIFICADO DAS PALAVRAS?
FONTE: <http://www.arautoveritatis.com/2011/06/e-semantica-entornou.html>.
Acesso em: 20 maio 2012.
O que é significado para os semanticistas? Não encontramos um consenso,

uma definição única, uma vez que ele é atribuído em diferentes situações de uso.
Vejamos: Qual o significado de fogo? Pensamos no significado de um termo.
Porém, outras vezes pensamos no significado de um livro (objeto) que lemos,
no significado da vida para cada um de nós, o significado da cor amarela nas
sinaleiras de um semáforo. Ou o que significa calor? Assim, podemos perceber
que vivemos rodeados por significados e esses dependem de uma relação casual
entre palavra e as coisas.
Leia a letra da música e observe os diferentes significados que são

empregados referentes à palavra “pé”.
8
Pé Com Pé
Palavra Cantada
Um pé pra lá
Outro pra cá
Um pé pra lá
Outro pra cá
Pé com pé, pé com pé
Pé com pé, pé contra pé
Acordei com o pé esquerdo
Calcei meu pé de pato
Chutei o pé da cama
Botei o pé na estrada
Deu um pé de vento
Caiu um pé d'água
Enfiei o pé na lama
Perdi o pé de apoio
Agarrei num pé de planta
Despenquei com pé descaço
Tomei pé da situação
Tava tudo em pé de guerra
Tudo em pé de guerra
Pé com pé, pé com pé,
Pé com pé, pé contra pé
Não me leve ao pé da letra
Essa história não tem pé nem cabeça
Vou dar no pé / Pé quente
Pé ante pé / Pé rapado
Samba no pé / Pé na roda
Não dá mais pé / Pé chato
Pegar no pé / Pé de anjo
Beijar o pé / Pé de pato
Manter o pé / Pé de moleque
Passar o pé / Pé de gente
Ponta do pé / pé de guerra
Bicho de pé / Pé atrás
De orelha em pé / Pé fora
Pé contra pé / Pé frio
A pé
Rodapé / Pé
FONTE: Música: Pé com pé, do grupo Palavra Cantada. Disponível em: <http://letras.terra.com.
br/palavra-cantada/447929/>. Acesso em: 29 maio 2012.
9
Viu de quantas formas diferentes a palavra pé foi empregada? Com

certeza poderemos concordar, ou discordar sobre o que é significado, porque por
ora já não sabemos mais o significado da palavra significado? “Daí a afirmação
do filósofo Putman: o que atrapalha a semântica é ela depender de um conceito
pré-construído de significado” (OLIVEIRA, 2003, p. 17-18). A problemática do
significado está ligada à questão do conhecimento.
O significado envolve dimensões estritamente linguísticas, mas também

competências translinguísticas. “O sentido é o resultante de uma interação
complexa entre o significado, e até, não raro, a materialidade do significante,
a situação/contextos e, em particular, o universo de saberes e crenças dos
interlocutores”(FONSECA, 1994, p. 75-76).
Explanaremos três formas de estudar o significado linguístico, sendo que

cada uma delas aborda o mesmo fenômeno, porém com enfoques, conceitos e
concepções diferentes. São elas:
Semântica cognitiva Semântica formal
Semântica da
enunciação ou
argumentativa
UNI
Prezado acadêmico! Para aprofundar seus estudos e

compreensões acerca da semântica, sugerimos a obra: Introdução
à semântica: brincando com a gramática, de Rodolfo Ilari. Apresenta
conceitos juntamente com atividades práticas que enriquecem o
conhecimento das principais operações sintáticas importantes para
a significação do português brasileiro. Nessa obra, ainda pontua
o trabalho que pode ser desenvolvido nas faculdades e escolas, no
que se refere à exploração do sentido. O autor se vale também de
sua ampla experiência para iniciar a discussão sobre a semântica nos
meios educacionais brasileiros, destacando inúmeros caminhos com
os recursos linguísticos disponíveis.
10
3.1 SEMÂNTICA FORMAL

Historicamente a semântica formal antecede todas as outras. Ela preocupa-
se em “descrever o problema do significado a partir do postulado de que as sentenças
se estruturam logicamente” (OLIVEIRA, 2003, p. 19). Um dos pioneiros nesse tipo
de estudo é Aristóteles, que acredita que as relações de significado independem do
conteúdo expresso, utilizando para isso o raciocínio dedutivo.
Raciocínio dedutivo é a modalidade de raciocínio lógico que faz uso

da dedução para obter uma conclusão a respeito de determinadas sentenças.
Esse tipo de raciocínio trabalha no intuito de apresentar conclusões que devem,
necessariamente, ser verdadeiras caso todas as sentenças sejam verdadeiras.
Possui base na razão e somente esta pode direcionar ao conhecimento

verdadeiro. Assim, no momento que algo é tido como verdade (sentença maior),
passamos a estabelecer relações com uma sentença menor e a partir daí chegamos
a uma conclusão, ou seja, a uma verdade daquilo que propomos analisar.
UNI
Esta obra reúne uma coletânea de textos que abordam

a semântica formal no centro dos estudos. Nela os autores discutem
que a semântica é uma das áreas mais instigantes e criativas da
linguística. Em uma das partes, apresenta noções básicas de uma
semântica de tradição lógica, como a relação entre significado e
verdade, referência e denotação, quantificação, extensão e intenção.
Logo, discute as noções de uma outra tradição semântica, chamada
mentalista, ao abordar temas como predicação, papel temático,
estrutura do léxico, foco e pressuposição.
FONTE: MÜLLER, Ana Lúcia; NEGRÃO, Esmeralda V; FOLTRAN, Maria

José (Org.). Semântica formal. Ed. Contexto, 243 p.
“A semântica formal considera, como uma propriedade central, o fato

de que a língua é utilizada para falar sobre objetos, indivíduos, fatos, eventos,
propriedades, descritos como externos à própria língua” (MÜLLER; VIOTTI,
2003, p. 139). Assim, quando falamos, o referente, ou seja, o elemento ao qual nos
remetemos quando nos comunicamos, o assunto da mensagem, é propriedade
fundamental e, se analisado, fornece características indispensáveis para que
possamos estabelecer relações e construir significados.
11
UNI
Caro acadêmico, atenção! Referente: é o elemento sobre o qual nos

remetemos quando nos comunicamos. Podemos dizer que é o assunto da mensagem. Ao
analisarmos o referente, este nos fornece características indispensáveis para que possamos
estabelecer relações e assim, construir conceitos.
Analisamos a sentença:
1- Todo homem é um animal.

2- Renato é um homem.
3- Logo, Renato é um animal.
Nesse exemplo, analisamos se a primeira sentença é verdadeira, a segunda

e a terceira é constituída por pressuposto e/ou lógica (Oliveira, 2003). E se as duas
primeiras sentenças forem verdadeiras, conclui-se que a terceira é fato. Segundo
Oliveira (2003, p. 20), “essas são relações lógicas, ou formais, porque descrevem
relações de sentidos”. Partindo desse pressuposto, a linguagem torna-se uma
estrutura lógica, ou seja, o significado de uma sentença é o tipo de situação que
ela descreve, e essa por sua vez exprime uma condição de verdade pelas relações
lógicas que estabelece entre termos.
Observe o raciocínio seguinte. Se a primeira e segunda sentença forem

verdadeiras, você poderá completar a terceira por meio da lógica:
1- Todo gato tem quatro patas.

2- Fiona é uma gata.
3- Logo, _______________________________________.
Conforme Oliveira (2003) foi o lógico alemão Frege, quem muito contribuiu
com a semântica na definição de significado, isso se deu, a partir da distinção
entre:
12
Quantificador Sentido
Referência
FONTE: A autora com base em Oliveira (2003)
Explanaremos cada um dos conceitos a seguir.
3.1.1 Sentido, referência e quantificador

Há que se considerar que a análise das representações no âmbito individual
é excluída da semântica para Frege. Por exemplo: ao escutar a expressão estrela
guia, formamos uma representação subjetiva e individual. Esta representação é
formada de acordo com experiência e vivência de mundo que possuímos. Para
Frege, a experiência pessoal não tem nada a ver com a semântica, mas sim com os
estudos da psicologia (OLIVEIRA, 2003).
A semântica formal foca os estudos nos conhecimentos vividos e nos

significados atribuídos por uma comunidade, que partilha da mesma uniformidade
de conceito. Exemplo: “eu e você temos representações distintas de estrelas – você
talvez associe a um sentimento nostálgico, eu, à euforia das viagens espaciais –,
mas compartilhamos o mesmo sentido de estrela apontando um certo objeto no
céu que reconhecemos como estrela”(OLIVEIRA, 2003, p. 20, grifo nosso).
UNI
Estimado acadêmico!
Você já vivenciou a sensação de felicidade quando uma criança descobre que 2 + 2 chega
ao mesmo resultado que 8 – 4? Dois caminhos, dois sentidos, que nos conduzem à
consciência de igualdade, ou seja, a mesma referência, o resultado 4.
13
A partir do exemplo dado no UNI, observamos que uma mesma

referência pode recuperar vários sentidos. Observe: considere o Brasil por meio
de diferentes sentidos: O país do futebol, do esporte, do carnaval, do samba no pé, das
águas, da impunidade. Falamos de um país (é a referência) de variadas formas.
Assim, também como já ouvimos as denominações referentes às capitais a seguir:
1- Salvador é a capital negra.

2- Florianópolis é a capital da inovação.
3- São Paulo é a capital dos negócios.
4- Rio de Janeiro é a capital do Brasil colonial.
Desta forma, o sentido permite alcançarmos um objeto no mundo, “mas

é o objeto no mundo que nos permite formular um juízo de valor, isto é, que nos
permite avaliar se o que dizemos é falso ou verdadeiro. A verdade não está, pois,
na linguagem, mas nos fatos do mundo. A linguagem é apenas um instrumento
que nos permite alcançar aquilo que há, a verdade ou a falsidade”(OLIVEIRA,
2003, p. 22).
Podemos ainda, esclarecer a diferença entre sentido e referência fazendo

uma analogia com um carro.
FIGURA 6 - DIFERENÇA ENTRE SENTIDO E REFERÊNCIA - EXEMPLO DO CARRO
FONTE: <http://www.blogcarros.com.br/novo-ecosport-ford/>. Acesso em: 15 maio 2012.
Nesse caso, observando a imagem, o carro é a referência. Seu modelo,

cor, todas as suas propriedades não dependem de quem observa. Pode ser
observado a partir de diferentes ângulos e atentamente para captar detalhes.
Mas, a imagem que vemos tanto você, quanto eu nos leva a partilhar do mesmo
sentido: é um meio de transporte terrestre que nos conduz de um lugar para
o outro. “Lembramos que a imagem mental que cada um de nós forma da
imagem objetiva (...) está fora dos interesses da semântica” (OLIVEIRA, 2003,
p. 22), ou seja, se é grande, confortável, com cores de minha preferência, nada
disso importa para a semântica.
14
AUTOATIVIDADE
Agora é sua vez: descreva o estado em que você mora. A partir da

referência, estado, estabeleça diferentes sentidos. Em seguida compartilhe com
o grupo e perceba as semelhanças, ou seja, a referência que tem seu estado.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Dentro dos estudos da semântica formal e dos estudos de Oliveira (2003)

existem dois tipos de expressões: as saturadas e as insaturadas. As sentenças
saturadas são quando expressam um pensamento completo, assim podemos
identificar facilmente a referência. Exemplo: Alemanha é um país da Europa.
Mas, quando as expressões são incompletas, chamamos de insaturadas, ou seja,
não conseguimos localizar uma referência. Podemos citar a expressão: é um país,
essa não diz nada de exato e pode ser recorrente em muitas sentenças.
Exemplos de sentenças saturadas:
1- Estados Unidos é um país em crise.

2- Japão é um país que extrema com o Brasil.
3- Brasil é um país tropical.
Observamos que as três sentenças anteriores expressam um pensamento

completo e tem uma referência. Atente que em (2) a referência é falsa, uma vez
que Japão não faz fronteira com o Brasil. Já em (1) e (3) as referências são verdadeiras.
Exemplo de sentença insaturada:
_____________é um país __________________.
Insaturada pelo fato de faltar argumentos que antecedem e sucedem a

sentença. Desta forma, não tem como referência um valor de verdade ou falsidade,
pois existem dois lugares a serem preenchidos a fim de completar a ideia. Já se
completarmos:

Argentina é um país que valoriza a cultura.
Notamos que, agora sim, a sentença é saturada, pois tem um sentido,

exprime um pensamento, tem uma referência e retrata uma verdade.
Uma sentença pode ser completada como nos exemplos expostos

anteriormente, e também, por meio de um quantificador. Este indica o número
de elementos na expressão. Exemplos de sentenças quantificadas:
15
1- Uma cidade de Sergipe é a capital de Sergipe.

2- Todos os homens são animais.
3- Todos os meninos amam uma menina da escola.
Em (1), afirmamos que há uma cidade de Sergipe, cuja cidade é a

capital do Estado citado, embora a sentença não explicite que cidade é essa.
Em (1) observamos um quantificador existencial. Já a sentença (2) sintetiza um
quantificador universal uma vez que faz uso do predicado ‘animal’ aplicando
a todos os homens. Por fim, na última sentença (3) temos os dois tipos de
quantificadores: o universal (Todos) e o existencial (Uma). Essa junção de
quantificadores em uma mesma sentença pode levar à interpretação ambígua.
Conceito esse que retomaremos nos próximos tópicos.
UNI
Se você quiser saber mais sobre Referência: MUSSALIN, Fernanda & Anna
a semântica e outros conceitos relacionados Christina BENTES (2001) (Orgs.). Introdução à
à Linguística, sugerimos a pesquisa e leitura Linguística: Domínios e Fronteiras. Volumes 1
dos textos contidos nestes dois livros: e 2. São Paulo: Cortez Editora. 194 p. e 270 p.
FONTE: <http://www.extra.com.br/livros/LinguisticaOratoria/Linguistica/Introducao-a-
Linguistica-Dominios-e-Fronteiras-118787.html>. Acesso em: 26 maio 2015.
Contrapondo a semântica formal que tem o princípio do significado na

pressuposição e na lógica, mencionamos a semântica da enunciação. Assim,
passamos a conhecer como essa semântica concebe o significado.
16
3.2 SEMÂNTICA ENUNCIATIVA

A semântica argumentativa ou semântica da enunciação, segundo Koch
(2002, p. 102), tem por função identificar enunciados cujo traço constitutivo é o
“de serem empregados com a pretensão de orientar o interlocutor para certos
tipos de conclusão, com exclusão de outros”. Veremos nesse momento, o conceito
de enunciação a partir dos estudos realizados por Oswald Ducrot, bem como a
noção de polifonia para esse estudioso.
A linguagem, afirma Ducrot (apud OLIVEIRA, 2003, p. 28):
[...] é um jogo de argumentação enredado em si mesmo; não falamos

sobre o mundo, falamos para construir o mundo e a partir dele
tentar convencer nosso interlocutor da nossa verdade, verdade
criada pelas e nas nossas interlocuções. A verdade que se forma na
argumentação. Assim, a linguagem é uma dialogia, ou melhor, uma
“argumentologia”; não falamos para trocar informações sobre o
mundo, mas para convencer o outro a entrar no jogo discursivo, para
convencê-lo de nossa verdade.
Para esse estudioso a argumentação é determinante para a apreensão do

sentido em um enunciado, sendo que na semântica da enunciação, o sentido está
incluso na língua. Desta forma, a linguagem não tem mais uma dimensão objetiva,
que retrata uma verdade que está fora dela, mas expressa o ponto de vista subjetivo
ora do eu–locutor, ora do tu/alocutário no discurso. Nesse sentido, a “linguagem
constitui o mundo, por isso não é possível sair fora dela” (OLIVEIRA, 2003, p. 27).
Isso porque o pensamento do outro é constituído pelo meu pensamento

e, vice-versa, sendo impossível separá-los totalmente. Dessa lógica, surge a noção
de polifonia, ou seja, a possibilidade de ouvir a voz de diferentes enunciadores e
destinatários em um discurso estabelecendo a significação da frase e descrevendo
o sentido dos enunciados.
Caro acadêmico! Fique atento!
Na semântica da enunciação o conceito de pressuposição é substituído

pelo do enunciador e esse se resolve pela hipótese da polifonia. É o conceito de
ambiguidade pelo de polissemia, quando consideram que um mesmo discurso
possui um leque de significados diferentes, porém relacionados (OLIVEIRA,
2003, p. 28).
17
Na sentença:
(1) Raquel parou de caminhar.

E1 Raquel caminhava.
E2 Raquel não caminha mais.
A sentença (1) põe em jogo um enunciador de que afirma que Raquel

caminhava antes, pois se parou é porque um dia já caminhou. Nessa estrutura
polifônica podemos encontrar dois tipos de negação. A primeira pode ocorrer
quando o ouvinte nega a fala do primeiro enunciador E1, nesses casos nos
deparamos com uma negação polêmica. Já quando o ouvinte nega o posto, ou
seja, o enunciador E2 temos uma negação metalinguística.
Agora, observe o exemplo:
Não há uma gota de água na torneira.
Segundo Ducrot (1987), neste exemplo acima temos outro tipo de negação,
qual seja, a negação descritiva, que ocorre quando o locutor descreve o mundo
negativamente. No excerto, analisamos uma apresentação negativa de uma
descrição.
Podemos ainda citar outros tipos de sentenças que, para a semântica da

enunciação, têm um valor e para a semântica formal não seria possível de analisá-
los, uma vez que retratam o mesmo conteúdo. Vejamos:
1- Júlia estudou pouco.

2- Júlia estudou um pouco.
Para a semântica formal, ambas as sentenças têm o mesmo pressuposto

e são sentenças saturadas. Para a semântica da enunciação elas são diferentes.
Dizer que estudou pouco é admitir que não estudou, caso direcionemos o discurso
no sentido de se dar mal na prova. Já o operador argumentativo um pouco (2)
utilizado, conduz o discurso no sentido que Júlia estudou, assim conduz o
argumento a favor da menina, o que pode contribuir na hora da prova.
Agora é sua vez:
Descreva a contribuição proporcionada pelo uso do "até" nas sentenças,

a partir do ponto de vista argumentativo:
(1) A professora do meu filho esteve no Conselho Tutelar.

(2) Até a professora do meu filho esteve no Conselho Tutelar.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_
18
3.3 SEMÂNTICA COGNITIVA
FIGURA 7 – IMAGEM TRADUZINDO DIFERENTES SIGNIFICADOS
FONTE: <http://semantizando.blogspot.com/2010_11_01_archive.html>.
Acesso em: 10 maio 2012.
A semântica cognitiva está ligada ao surgimento da linguística cognitiva.

A publicação de Lakoff e Johnson, de 1980, a Metaphors we live by marcou o seu
reconhecimento. Hoje corroboram contribuições de diferentes pesquisadores
com o foco da fonologia à pragmática.
A semântica cognitiva insere-se nos paradigmas da linguística do uso,

fazendo oposição aos modelos estruturalistas de Saussure, e converge seus
estudos nos aspectos que dizem respeito aos processos que o falante utiliza para
categorizar o mundo. Desta forma, o significado surge de dentro para fora, ou seja,
é motivado, decorrente da experiência corpórea com o mundo. A hipótese central
é que o significado é natural e experiencial e se sustenta na constatação de que ele
se constrói a partir de nossas intenções físicas (OLIVEIRA, 2003).
Caro acadêmico! Lembre-se de fazer relações entre as três semânticas

que estamos estudando. A semântica cognitiva contrapõe-se a semântica formal
(objetivista) no que se refere à questão de o significado pautar-se na referência e
na verdade como uma única maneira de associar o símbolo e o mundo.
19
A semântica cognitiva acentua seus trabalhos nos finais da década de

70 e início da década de 80, centrava no interesse de estudar o fenômeno de
significação. Contudo, o fator dos estudos cognitivos foi movido pela investigação
da psicolinguística de Eleanor Rosch. Ela se baseava na dinâmica fundamental
de protótipos para o processo comunicativo. Desta forma, a percepção corpórea
de mundo por parte do sujeito é o alicerce para estabelecer sentido no ato de
interação do falante.
De acordo com Lakoff e Johnson (1999), em meados da década de 70,

surge uma visão que compete com aquela desenvolvida no período anterior,
centrada em duas teses básicas:
(i) há uma forte dependência de conceitos e razão sobre o corpo; e

(ii) que a conceptualização e a razão têm como eixo processos imaginativos
como metáfora, metonímia, protótipos, frames, espaços mentais e categorias
radiais.
Elenca, então, as seguintes características como sendo centrais para essa

segunda geração de pesquisas (LAKOFF e JOHNSON, 1999, p. 77):
Os princípios que norteiam essa nova abordagem são os seguintes:
1) A estrutura conceptual origina-se de nossa experiência sensório-motora e

das estruturas neurais que lhes dão origem, sendo a noção de “estrutura”
caracterizada como esquemas de imagens e esquemas motores.
2) As estruturas mentais são intrinsecamente significativas devido à sua
conexão com nossos corpos e nossa experiência corpórea, o que contraria a
ideia de manipulação de símbolos não semantizados.
3) Há um nível básico de conceitos que originam parte de nossos esquemas
motores e nossas capacidades para percepção gestáltica e formação de
imagens.
4) Nossos cérebros são estruturados de forma a projetar a ativação de padrões
de áreas sensório-motoras para níveis corticais mais altos, constituindo as
chamadas metáforas primárias. Tais projeções permitem-nos conceptualizar
conceitos abstratos com base em padrões inferenciais utilizados em
processos sensório-motores que estão diretamente ligados ao corpo.
5) A estrutura dos conceitos inclui protótipos de vários tipos: casos típicos,
casos ideais, estereótipos sociais, exemplares salientes, pontos de referência
cognitivos, entre outros, sendo que cada tipo de protótipo utiliza uma forma
distinta de raciocínio.
6) A razão é corpórea à medida que nossas formas fundamentais de inferência
originam-se de formas sensório-motoras e outras formas de inferência
baseadas na experiência corpórea.
20
7) A razão é imaginativa à medida que as formas de inferência são mapeadas

de modos abstratos de inferência pela metáfora.
8) Os sistemas conceptuais são pluralísticos, não monolíticos, de tal sorte que
conceitos abstratos são definidos por múltiplas metáforas conceptuais que
são muitas vezes inconsistentes entre si.
FONTE: <http://www.pessoal.utfpr.edu.br/paulo/semantica%20cognitiva_introducao.pdf>.
Acesso em: 10 jun. 2012
A semântica cognitiva pautava-se no princípio de que, para a construção

do sentido, é importante considerar fatores extralinguísticos. Cognitivamente, a
língua é algo que está correlacionada à percepção individual, o que caracteriza
a dinamicidade e heterogeneidade da língua, uma vez que se preocupa com
estudos de construções mentais que estruturam o conhecimento. Há dois conceitos
que dão suporte à semântica cognitiva, são eles:
Esquemas
Categorias
Imagéticos
Visto que, primeiramente, aprendemos esquemas de movimento e

categorias básicas. Desta ação, surge um esquema imagético, uma memória do
movimento, ou experiência que resulta no ponto de:
Percurso
PARTIDA CHEGADA
A categorização é outro conceito fundamental em semântica cognitiva e

baseia-se em processos de generalização, abstração e discriminação. Associada à
noção de categorização surge o conceito de protótipo e de membros periféricos,
essencial também em semântica cognitiva. Vejamos um exemplo:
21
Formulou-se a hipótese de que os conceitos se estruturam por

protótipos. Em outros termos, quando classificamos não recorremos ao
estabelecimento de condições necessárias e suficientes, mas nos escoramos
em casos que são exemplares, que são mais reveladores da categoria. É
por isso que respondemos com pardal ao pedido de exemplificação de
pássaro: pardal é muito mais exemplar de pássaro do que pinguim. Há
vários motivos para nossa preferência por pardal: pardal voa e os pássaros
em geral voam, pardal é um pássaro que a gente vê sempre, é familiar. As
categorias se estruturam, pois, por meio de um caso mais protótipo que
se relaciona via semelhanças com os outros membros. Pardal é o membro
central da categoria PÁSSARO, ao passo que pinguim ocupa uma posição
periférica (OLIVEIRA, 2003, p. 40).
O processo semântico-cognitivo da língua, em seus mais diversos usos,

ultiliza-se de dois mecanismos: a Metáfora e a Metonímia. Ambas não devem ser
vistas e tratadas aqui como simples figuras de estilo, conforme são vistas com
frequência na esfera escolar. Para a semântica cognitiva, tanto uma, quanto outras
são importantes e aparecem nos domínios discursivos.
Metáfora Metonímia
Defini-se por ser o mapa. A metonímia consiste em empregar um temo

" Permite mapearmos, aprendidos diretamente no lugar de outro, sendo que entre ambos há
pelo nosso corpo, em domínio mais abstratos, uma estreita afinidade ou relação de sentido.
cuja experimentação é indireta. Nesse modelo Exemplo:
nosso falar e pensar cotidiano são, na sua maior Categoria: cachorro (categoria central).
parte, metafórico" (OLIVEIRA, 2003, p. 36). Metonímia: animal, boxer (categoria periférica).
Ou seja, as metonímias estendem as categorias.
Aqui, ela trata de um processo cognitivo
que permite criar relações hierárquicas entre
conceitos.
A compreensão de um falante no processo de formulação de palavras

e atribuição de significado de uma língua depende de uma rede de relações
semânticas e lexicais, que são selecionados pelos falantes nos atos de fala. Os
semanticistas não podem menosprezar os fatos lexicais para não reduzir o estudo
da semântica. No próximo tópico, abordaremos a questão do significado na
linguagem em uso.
22
RESUMO DO TÓPICO 1
FONTE: <http://www.alunosonline.com.br/portugues/aspectos-eufonicos-na-colocacao-
pronominal.html>. Acesso em: 10 jun. 2012.
Na discussão desse tópico podemos compreender que cada uma das

semânticas abordadas tem uma forma de analisar o mesmo objeto. Podemos
sintetizar assim:
O estruturalismo trata o significado como unidade de diferença. Por

exemplo, a palavra CADEIRA não é definida como uma mesa, quadro ou sofá.
O significado não tem a ver com o mundo, mas com a estrutura de diferença
entre os objetos.
A semântica formal é composta pela referência e pelo sentido. O sentido

de A CADEIRA é do padrão, é o modo de definir a referência. A relação da
linguagem com o mundo, aqui é peça fundamental.
Na semântica de enunciação, a CADEIRA significa diversas

possibilidades de operadores argumentativos que a palavra pode participar.
“Comprei uma cadeira. Senta e come na cadeira”..., são exemplos de enunciação.
Na semântica cognitiva, o significado, neste caso CADEIRA, é adquirido

por manipulações sensório-motoras, ou seja, por meio de experiências. Defino
que cadeira é de quatro pernas.
FONTE: A autora com base em Oliveira, 2003.
23
AUTOATIVIDADE
1 Leia a tirinha/imagem a seguir:
FONTE: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/discovirtual/galerias/
imagem/0000000139/0000013121.jpg>. Acesso em: 20 jul. 2012.
• Obs.: Notou que foi retirada a escrita?

• Então, observe as imagens dos quadrinhos:
a) É possível compreender a informação que o autor pretende comunicar pela

leitura das imagens? Justifique.
b) É possível inferir o que poderia estar escrito nos balões? Registre a seguir.
Agora observe os balões com a escrita:
FONTE: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/discovirtual/galerias/
imagem/0000000139/0000013121.jpg>. Acesso em: 20 jul. 2012.
• Prezado acadêmico! Em sua opinião, a informação ficou mais completa com

a junção da escrita? Destacamos, nesse caso, que tanto a imagem quanto a
escrita são interdependentes. Nesses casos, temos a presença da linguagem
mista (ou seja, ambas as linguagens). Agora, é sua vez de conceituar esse tipo
de linguagem.
24
2 Para você fixar o conteúdo apresentado nesse tópico, sugerimos que resolva
a seguinte atividade referente à semântica:
Estabeleça as diferenças apresentadas em cada

semântica a partir da mesma sentença identificando
Tipos de semânticas
conceitos de referência, pressuposto, enunciador,
posto, negação, espaço mental...
Semântica formal
Maria parou de
fumar.
Semântica da
enunciação
Semântica cognitiva
25
26
UNIDADE 1
TÓPICO 2
O SIGNIFICADO E O USO DA LINGUAGEM
1 INTRODUÇÃO
No sistema linguístico temos oposições fônicas e semânticas, bem como
as regras combinatórias dos elementos linguísticos. Porém, existem casos que
nem as oposições semânticas, nem as regras de combinação conseguem explicar.
Partindo dessa problemática observou-se a necessidade de estudar o uso da
linguagem – objeto da pragmática. É o que abordaremos nesse tópico. Iniciando
essa reflexão, observe o diálogo entre duas formigas:
FIGURA 8 – AS FORMIGAS JAPONESAS
FONTE: <http://ac-nadadecoisanenhuma.blogspot.com.br/>. Acesso em: 20 jun. 2012.
Observe que o suposto diálogo ocorreu num contexto específico e nesse

sentido é preciso enfatizar que nas interações sociais, o uso da linguagem
determina o ato da comunicação.
2 PRAGMÁTICA
Há, na linguística, estudos relacionados à linguagem no seu contexto de
uso. Esse ramo da linguística é chamado de pragmática. O interesse da pragmática
reside nos significados linguísticos a partir de um contexto discursivo e não
apenas pela semântica proposicional ou frásica.
27
As palavras, mais que sua significação dicionarizada, assumem diferentes

significados no uso concreto da linguagem.
A pragmática está além da construção da frase, estudado na sintaxe, ou do

seu significado, estudado pela semântica. Estuda, essencialmente, a significação
no ato da fala, da comunicação. Como exemplo, imagine uma pessoa que diga
“Você tem horas?” Repare que ele não está simplesmente interessado no objeto,
mas indiretamente está pedindo informação que esse objeto oferece. Seria
estranho afirmar que tem e não tomar o objeto para obter a informação, pois a
pergunta indiretamente revela a intenção do locutor.
O termo “pragmática”, como ramo da linguística, originou-se com

Charles Morris, em 1938, significando o estudo da linguagem em uso. Rudolf
Carnap, que trabalhara com Morris em Chicago, definiu-a como sendo a relação
entre a linguagem e seus falantes. O ponto de partida da pragmática foram os
trabalhos dos filósofos da linguagem: John AUSTIN e Paul GRICE.
FONTE: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Pragm%C3%A1tica>. Acesso em: 20 maio 2012.
Os estudos relacionados à pragmática com o passar dos anos passaram

a ser compreendidos de forma mais filosófica, como prática social concreta, que
analisa a significação linguística no contexto de uso: quem fala, quem ouve, seus
objetivos, efeitos e interferências socioculturais. Para Moeschler (apud FIORIN,
2011, p. 167) existem três domínios que exigem a introdução de uma dimensão
pragmática nos estudos linguísticos:
I– Os fatos de enunciação.
II– Os fatos de interferência.
III– Os fatos de instrução.
Veremos cada um dos três domínios.
OS FATOS DE ENUNCIAÇÃO
É o ato de produzir enunciados concretos. “Certos enunciados não têm por

finalidade a designação de um objeto ou um evento do mundo, mas referem-se
a si mesmos, ou seja, não têm função referencial, mas autorreferencial” (FIORIN,
2011, p. 167). Existem certos fatos linguísticos que só são compreendidos em
função do ato de comunicar. Exemplos:
28
TÓPICO 2 | O SIGNIFICADO E O USO DA LINGUAGEM
FIGURA 9 – FATOS DE ENUNCIAÇÃO
Dêiticos
Advérbios de Enunciados
enunciação performativos
ENUNCIAÇÃO
Certas Uso de
negações conectores
FONTE: A autora com base em Fiorin (2011)
Os dêiticos: são elementos linguísticos que destacam o lugar ou o tempo em

que o enunciado é produzido, portanto, podem referir-se à situação, ao momento e
aos participantes em uma situação de produção do enunciado. São dêiticos:
• os pronomes pessoais que indicam os participantes da comunicação eu/tu;

• os marcadores de espaço, como os advérbios de lugar;
• os pronomes demonstrativos (por exemplo: aqui, lá, este, esse, aquele);
• os marcadores de tempo (por exemplo, agora, hoje, ontem).
Note que um dêitico só pode ser entendido dentro da situação de

comunicação e, quando aparece, num texto escrito, a situação enunciativa
deve ser explicitada (FIORIN, 2011). Vejamos alguns dêiticos (destacados em
itálico) no texto:
29
A LUVA E A CALCINHA
Um jovem estudante, ao passar em uma loja em São Paulo, resolveu

comprar um belo par de luvas para enviar a sua jovem namorada, ainda
virgem, de família tradicional mineira, a quem muito respeitava. Na pressa de
embrulhar, a moça da loja cometeu um 'pequeno' engano, trocando as luvas
por uma CALCINHA!
O jovem, não notando a troca, enviou o presente via SEDEX junto com
a seguinte carta:
São Paulo, 30 de maio de 2005.
Querida:
Sabendo que dia 12 próximo é o Dia dos Namorados, resolvi te mandar

este presentinho. Embora eu saiba que você não costuma usar (pelo menos eu
nunca te vi usando uma), acho que vai gostar da cor e do modelo, pois a moça
da loja experimentou e, pelo que vi, ficou ótima. Apesar de um pouco larga na
frente, ela disse que é melhor assim do que muito apertada, pois a mão entra
com mais facilidade e os dedos podem se movimentar à vontade. Depois de
usá-la, é bom virar do avesso e colocar um pouco de talco para evitar aquele odor
desagradável. Espero que goste, pois vai cobrir aquilo que breve irei pedir ao teu
pai, além de proteger o local em que colocarei aquilo que você tanto sonha.
Beijos de seu amor!
Uso de conectores: são formas linguísticas que estabelecem ligações entre

os atos de enunciação. Observe os seguintes usos:
• Paulo será candidato, mas é um segredo.

• Amanhã vou à sua casa. Porque estou com saudades.
Percebemos que os conectores, mas e porque não se ligam aos conteúdos,

mas aos atos de enunciação. No caso de Paulo, isso ocorre por meio da informação
sigilosa. Já no segundo caso, o conector porque justifica a primeira afirmação e não
o conteúdo, ou seja, explica o motivo.
Certas negações: quando se diz:
• Não gosto de chocolate, amo-os.

• O dia não está feio, está péssimo.
30
A negação nesses casos não trabalha sobre a expressão negada e sim sobre
a possibilidade de afirmação. Observe, o que o sujeito está tentando dizer, não é
que não ama chocolate, ou que o dia não está feio. Pelo contrário, amar e feio, são
expressões insuficientes para definir o quanto ele gosta e o quanto ele se apresenta
indignado com as condições do tempo. O que é posto em questão nesses casos,
não é o conteúdo, mas sua enunciação.
FIGURA 10 – APOSENTADORIA: EXERCENDO DIREITOS!
FONTE: <http://www.exercendodireitos.com.br/2012/03/aposentadoria-deve-considerar-
media-dos.html>. Acesso em: 1 jul. 2012.
Advérbios de enunciação: sinceramente, infelizmente, francamente, os

advérbios não modificam o verbo, mas qualificam o próprio ato de dizer: sincero,
infeliz, franco. Dá uma ênfase ao enunciado. Exemplo:
"A única verdade é que vivo.

Sinceramente, eu vivo.
Quem sou?
Bem, isso já é demais.."
Clarice Lispector
Enunciados performativos: são os que realizam a ação que eles nomeiam.
É o caso da promessa, da ordem, do juramento, do desejo, do

agradecimento, do pedido de desculpas etc. A realização da ação
depende da enunciação da frase. Em outras palavras, a enunciação faz
parte integrante da significação (...) não há a possibilidade de enunciar
esses fatos, senão enunciados (FIORIN, 2011, p. 167).
31
Os enunciados performativos são enunciados que quando emitidos

realizam uma ação (daí o termo performativo: o verbo inglês to perform
significa realizar), ou seja, quando proferidos realizam a ação denotada pelo
verbo. Sendo assim, dizer é fazer. Esses enunciados constituem o maior foco
de interesse de Austin.
Há que se considerar que proferir um enunciado performativo

não garante a sua realização, para que isso ocorra é preciso, ainda, que as
circunstâncias sejam adequadas. Para Austin, caso o enunciado seja proferido
em situação inadequada, por exemplo: Declaro-vos marido e mulher, e não
existem os noivos, será um enunciado nulo, o performativo não se realiza (isto
é, o casamento não ocorre). Aprofundaremos mais estas reflexões a seguir.
FIGURA 11 – ENUNCIADO PERFORMATIVO
FONTE: <http://perfumados.blogs.sapo.pt/45422.html>. Acesso em: 1 jul. 2012.
Outro domínio que exige a introdução de uma dimensão pragmática

(MOESCHLER apud FIORIN, 2011, p. 167) nos estudos linguísticos é a
interferência. É o que discutiremos a seguir:
OS FATOS DE INTERFERÊNCIA
A interferência ocorre em enunciados que implicam outros. Vejamos essa

definição pelas próprias palavras de Fiorin (2011, p. 168).
32
Certos enunciados têm a propriedade de implicar outros. Assim,

quando se diz João é meu sobrinho, esse enunciado implica Sou tio de João; quando
se afirma Se tivesse chovido, não haveria falta de energia, essa afirmação implica Não
choveu e há falta de energia. Essas implicações derivam dos próprios enunciados e,
portanto, não exigem, para que sejam feitas, informações retiradas do contexto,
da situação de comunicação. No entanto, muitos casos, a comunicação não é
literal e, por conseguinte, só pode ser entendida dentro do contexto. Nesse caso,
os falantes comunicam muito mais do que as palavras da frase significam. Os
exemplos seguintes mostram isso: (a) Não há mais homens no mundo; (b) Você
pode me passar esse pacote?; (c) A lata de lixo está cheia. No primeiro caso, o que
está dizendo, quando se comenta, por exemplo, o fato de que muitos homens
cuidam da casa, enquanto as mulheres trabalham fora, é que o papel masculino,
tal como era concebido, está mudando. Isso só pode ser entendido num contexto
específico. No segundo caso, não se pergunta sobre a capacidade que tem o
interlocutor de passar o pacote diz a frase para a empregada, ela não faz uma
constatação, mas indica à interlocutora que deve levar o lixo para fora.
A pragmática deve explicar como os falantes são capazes de entender

não literalmente uma dada expressão, como podem compreender mais do
que as expressões significam e por que um falante pode preferir dizer alguma
coisa de maneira indireta e não de maneira direta. Em outras palavras, a
pragmática deve mostrar como se fazem inferências necessárias para chegar
ao sentido dos enunciados.
AUTOATIVIDADE
O que está implícito nesse enunciado?

_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
Existem duas definições fundamentais para a Pragmática:
• Significação versus sentido.

• Frase versus enunciado.
33
Frase Enunciado
Frase é composta pela estrutura sintática e uma O enunciado é uma frase dentro de um contexto,
significação representada pelas palavras que a dentro de uma determinada situação de
compõem. comunicação.
FONTE: A autora
Partindo dessa definição, a significação de uma frase é mutável conforme

o contexto em que é enunciada, pois dependerá de indicações contextuais e
situacionais. Vejamos: A partir de "está pegando fogo", pode-se inferir:
• A comida vai ficar pronta rápido.

• A comida vai queimar.
• Eles estão brigando a coisa está pegando fogo.
• Corra, saia daí, está pegando fogo!
OS FATOS DE INSTRUÇÃO
Por fim, outro domínio que interessa à pragmática é a instrução, ou

seja, as palavras do discurso, as maneiras de dizer e a ênfase na interpretação.
Quem cumpre essa função são: as preposições, advérbios, conjunções, ou seja,
os operadores argumentativos. Koch (1997) nos ajuda a explicar tais operadores.
Operadores argumentativos
São elementos da língua que indicam a força argumentativa dos enunciados,

ou seja, a direção que queremos tomar ao dizer alguma coisa. Podemos dividi-los
em duas noções básicas: escala argumentativa e classe argumentativa.
A classe argumentativa pode ser entendida por argumentos que têm o

mesmo “peso” para levar o interlocutor a uma determinada conclusão. Assim,
vários argumentos (que iremos simbolizar por P) diferentes direcionam a uma
mesma conclusão (que iremos simbolizar como R), dando mais força ainda à
ideia defendida. Vejamos:
Classe Argumentativa
R = João é um bom candidato.
Ou seja, iremos concluir que João é um bom candidato.

Para isso utilizaremos os argumentos:
34
P = Arg. 1 – tem boa formação em economia.

P = Arg. 2 – tem experiência no cargo.
P = Arg. 3 – não se envolve em negociatas.
P = Arg. 4 ...

Todos os argumentos direcionam o enunciado no sentido de mostrar que
João é um bom candidato, por isso, estão dentro da mesma classe argumentativa.
Poderíamos assim, estruturar uma frase como:

[João é um bom candidato]R, pois [tem boa formação em economia]P, [tem
experiência no cargo]P e [não se envolve em negociatas]P.

Temos, dessa forma, um enunciado que não só afirma uma ideia (“João
é um bom candidato”), como também defende a ideia com argumentos. Isso da
base à argumentação: afirmar algo e justificar essa afirmação.

Contudo, é bem comum os argumentos apresentarem certa gradação, ou
seja, alguns argumentos são mais fortes que outros, quando isso acontece, temos
aí uma escala argumentativa. Veja:
Escala Argumentativa
Quando dois ou mais enunciados de uma classe apresentam essa

gradação, tem-se uma escala argumentativa. Assim, o nosso enunciado parte para
uma mesma conclusão, mas os argumentos são dispostos de forma um pouco
diferente, eles agora têm uma hierarquia, isto é, uma ordem do mais forte para o
mais fraco. Exemplo:

R = A apresentação foi coroada com sucesso.
P = arg. 1 – estiveram presentes personalidade do mundo artístico.
P = arg. 2 – estiveram presentes pessoas influentes nos meios políticos.
P = arg. 3 – esteve presente o Presidente da República [argumento mais forte].
Podemos representar graficamente essa escala, afirmando – R: A

apresentação foi coroada com sucesso:
(arg. + forte) p’’ – esteve presente o Presidente da República.

p’ – estiveram presentes pessoas influentes nos meios políticos.
p – estiveram presentes personalidades do mundo artístico.

E também podemos representá-la como negação, mas assim, os elementos
irão se inverter.

R: A apresentação não teve sucesso:
(arg. + forte) p’’ – não estivem presentes personalidade do mundo

artístico.
35
p’ – não estiveram presentes pessoas influentes nos meios políticos.

p – não esteve presente o Presidente da República.

Assim, poderíamos escrever o enunciado afirmativo desta forma, por
exemplo:

[A apresentação foi coroada com sucesso]R, porque [estiveram presentes
personalidades do mundo artístico]p, [pessoas influentes nos meios políticos]p’ e
até mesmo [o Presidente da República]p’’.

Já no caso da escala em sentido negativo, além de mudar a ordem dos
argumentos, o operador que iria introduzir o argumento mais fraco seria outro:
nem mesmo.

[A apresentação não teve sucesso]R, já que [o presidente não compareceu]
p
, nem [pessoas influentes nos meios políticos]p’ nem mesmo [personalidades do
mundo artístico]p’’.
Principais Operadores Argumentativos
1) Assinalam o argumento mais forte de uma escala orientada no sentido de

determinada conclusão.
§ ATÉ / mesmo / até mesmo/ inclusive

O homem teme o pensamento como nada mais sobre a terra, mais que a
ruína e mesmo mais que a morte.

2) Somam argumentos a favor de uma mesma conclusão.
§ E / também / ainda / nem (= e não) / não só... mas também/ tanto... como
/ além de... / além disso... / a par de...

João é o melhor candidato: tem boa formação em economia, tem experiência
no cargo e não se envolve em negociatas.

João é o melhor candidato: não só tem boa formação em economia, mas
também tem experiência no cargo e não se envolve em negociatas.

João é o melhor candidato: tanto tem boa formação em economia, como
tem experiência no cargo, além disso, não se envolve em negociatas.

3) Introduzem uma conclusão relativa a argumentos apresentados em enunciados
anteriores.
§ PORTANTO / logo / por conseguinte / pois / em decorrência /

consequentemente
36
O custo de vida continua subindo vertiginosamente; as condições de

saúde do povo brasileiro são péssimas e a educação vai de mal a pior. Portanto,
não se pode dizer que o Brasil esteja prestes a se integrar no primeiro mundo.

4) Introduzem argumentos alternativos que levam a conclusões diferentes ou
opostas.
§ OU / ou então / quer... quer / seja... seja

Vamos juntos participar da passeata. Ou você prefere se omitir e ficar
aguardando os acontecimentos?

5) Estabelecem relações de comparação entre elementos, com vistas a uma dada
conclusão.
§ mais que / menos que / tão... como

A: Vamos convocar Lúcia para redigir o contrato.
B: A Márcia é tão competente quanto a Lúcia.
6) Introduzem uma justificativa ou explicação relativa ao enunciado anterior
§ PORQUE / que / já que / pois

“Não fiques triste que este mundo é todo teu
Tu és muito mais bonita que Camélia que morreu”.
(“Jardineira”)

7) Introduzem pressupostos no enunciado
§ Já / ainda / agora

Paulo ainda mora no Rio [Pressuposto = Paulo morava no Rio antes]

8) Distribuídos em escalas oposta: afirmação total ou negação total
§ Quase / Apenas

R: O voto não deveria ser obrigatório
Arg. 1: A maioria dos cidadãos já vota conscientemente: quase 80%.
Arg. 2: São poucos, mesmo agora, os que votam conscientemente:
Apenas 30%.

Também podem ocorrer desta forma:

Será que Ana vai passar no exame?
Ela estudou um pouco [tem possibilidade de passar].
Ela estudou pouco [provavelmente não passará].
37
9) Operadores que contrapõem argumentos orientados para conclusões contrárias.
§ MAS / porém / contudo / todavia / no entanto

§ EMBORA / ainda que / posto que / apesar de (que)

Quando usamos esses operadores é como se colocássemos os argumentos
em uma balança. De um lado está o argumento A que iremos contrariar
(normalmente algo que alguém disse), e do outro o nosso argumento B. Assim,
mostramos que aquilo que o outro disse é “possível”, isto é, de certa forma
entendemos, só que discordamos, ou seja, no final o nosso argumento pesa mais,
veja os exemplos:

A equipe da casa não jogou mal, mas o adversário foi melhor e mereceu
ganhar o jogo.

Poderíamos entender que alguém disse “P: a equipe da casa não jogou mal”.
Assim, talvez essa voz queira nos levar a acreditar em determinada conclusão R:
A equipe da casa merecia ganhar. Nós, porém, queremos o contrário, queremos
esta conclusão ~R: a equipe da casa não merecia ganhar. Daí, contrabalancemos o
argumento dizendo que Q: “o adversário foi melhor”.

Embora o candidato tivesse se esforçado para causar boa impressão, sua
timidez e insegurança fizeram com que não fosse selecionado.

O mesmo acontece aqui, R: O candidato poderia ter sido selecionado. P:
Pois se esforçou para causar boa impressão. Porém, no final, ~R: O Candidato não
foi selecionado. Q: Pois demonstrou timidez e insegurança.
FONTE: KOCH, Ingelore G. Villaça. Operadores Argumentativos. In: Inter-Ação Pela Linguagem.
São Paulo: Contexto, 1997. https://sites.google.com/site/producaodetextoediscurso/operadores-
argumentativos. Acesso em: 20 jun. 2012.
TEORIA DOS ATOS DE FALA
A pragmática, como já mencionamos, tem como precursor Austin, que se

preocupa com os falantes e desenvolve a: Teoria dos Atos de Fala. Austin (1990), em
seus estudos, observa que quando falamos, não fazemos apenas declarações, mas
fazemos coisas como: ordenar, perguntar, pedir desculpas, lamentar, rogar, julgar,
reclamar etc. Assim, rompe com a noção tradicional da semântica que se baseava nos
valores de verdade e falsidade e propõe-se a introduzir o conceito de “performativo”.
Performativo é todo enunciado que realiza o ato que está sendo enunciado.
Assim, se em “eu ajoelho para rezar” temos um enunciado que pode ser verdadeiro
ou falso, em “ajoelhou, tem que rezar” está implícita a ideia de comprometimento
do locutor em a ação, ou melhor, com as possíveis consequências do ato por ele
realizado, e não com a verdade ou a falsidade do enunciado (WILSON, 2008, p. 92).
38
Uma das distinções mais importantes feitas por Austin (1990) nesta sua
defesa dos atos de fala é entre:
E os enunciados
Enunciados performativos
constativos que realizam
que realizam ações porque
uma afirmação, falam
são ditos.
algo.
FONTE: A autora
A visão performativa da linguagem é o centro dos estudos de Austin.

Apresentamos as situações:
FIGURA 12 – ENUNCIADO PERFORMATIVO FIGURA 13 – ENUNCIADO CONSTATIVO
Exemplo de enunciado performativo Exemplo de enunciado constativo
FONTE: <http://senhoradasestrelas.com. FONTE: <http://www.saberoto.com/2012/03/

br/2011/09/154/>. cabelo-na-sopa.html>. Acesso em: 25 jun. 2012
Acesso em: 21 jun.2012.
Quando o padre derrama a água na cabeça Nesse caso, não temos uma ação praticada, pois
da criança ele diz: Eu te batizo em nome do a ação já foi efetivada (um cabelo na sopa) e por
Pai, do Filho e do Espírito Santo. Nessa caso, isso que o enunciado ocorre. Aqui encontramos
encontramos um enunciado performativo, um anunciado constativo.
pois pratica uma ação por meio do enunciado,
somente proferindo as palavras "eu te batizo"
que o ritual é concretizado.
FONTE: A autora
39
Diante da diferença que ocorre entre os enunciados, Austin (1990) continua

seus estudos e propõe a separação de níveis de ação linguística. São eles:
FIGURA 14 – NÍVEIS DE AÇÃO LINGUÍSTICA, DE ACORDO COM AUSTIN
NÍVEIS DE AÇÃO
LINGUÍSTICA
Atos locucitários Atos ilocucionários que Atos perlocucionários

centrados no nível refletem a posição do aqueles que produzem
fonético, sintático locutor em relação ao que efeitos e consequências
e de referência. Diz ele diz. Tem a chamada sobre o próprio locutor ou
alguma coisa. força performativa. Está outros, seja de influenciar,
relacionado ao modo de persuadir...
dizer e como é recebido.
FONTE: A autora baseada em Austin (1990)
Vejamos a análise:
• Eu vou estar na reunião hoje.
Locucitário: seria o conjunto de sons, tom de voz, entonação.
Ilocucionário: a força que o enunciado produz, nesse caso, pode ser de

promessa ou afirmação.
Perlocucionário: efeito produzido na pessoa que ouve: agrado, ameaça,

contentamento, alívio, vigília.
Nem sempre os performativos estão explícitos, eu prometo. Há casos de

performativos implícitos em que: pedidos, promessas, ameaças, reclamações e
outras ações não são indicadas por verbos, como promessa é dívida (WILSON, 2008).
Performativos puros Performativos implícitos

Eu te batizo.
Eu aceito seu convite.
Eu prometo que virei.
Declaro aberta essa sessão
FONTE: Wilson (2008, p. 94)
40
As principais condições de sucesso de um performativo (FIORIN, 2011) são:
• por convenção. Ex.: Declaro aberta essa sessão. Para que o performativo se realize
o enunciado precisa ser proferido por um presidente e não por um porteiro;
• de forma correta pelos participantes. O padre para que o ato do batismo se

concretize ele precisa dizer: Eu te batizo... se ele disser: Eu vos declaro, Eu te
perdoo o batismo não se realiza;
• a enunciação deve ser de comum acordo entre os participantes. É o caso das

apostas, ambos os lados precisam estar em comum acordo. Aposto uma caixa de
chocolate... O performativo necessita de aceitação.
A teoria dos atos de fala, proposta por Austin, foi retomada e ampliada
por Searle.
Esse autor adota o conceito de “finalidade ilocutória” (SEARLE, 1981, p.

33) para classificar os usos linguísticos, salientando que há um número limitado de
coisas que fazemos com a linguagem e que podem ser simultâneas. Para o autor,
falar uma língua é adaptar uma forma de comportamento regido por regras.
Searle (1981) criou as seguintes classificações para os atos de fala:
1) Atos assertivos: constituem no fato de dizermos às pessoas como as coisas

são (esse ato envolve comprometimento do falante com a “verdade” da
proposição). Por exemplo:
“É mais divertido ir e voltar".

“O bumerangue é o ícone do consumo responsável”.
2) Atos diretivos: constituem nas tentativas de levarmos as pessoas a fazer

coisas (as tentativas podem variar em grau de intensidade: mais brandas
como um convite, uma sugestão, ou mais enérgicas como uma ordem). Por
exemplo: convidar, sugerir, aconselhar, ordenar, exigir etc.
"Se beber, não dirija. Volte de táxi ou com o amigo da vez".
3) Atos expressivos: consistem na expressão de sentimentos e atitudes. Por

exemplo: agradecer, desculpar-se, lamentar(-se) etc.
“É de cortar o coração saber que tantas mães não têm notícias de seus filhos,
que desaparecem por várias razões, algumas desconhecidas".
“Um absurdo o que vem acontecendo em relação a projetos para
empreendimentos imobiliários”.
41
4) Atos comissivos: consistem nos atos cujo efeito é produzir uma mudança por
meio do que dizemos: é o caso do convite e da promessa. No exemplo a seguir,
o trecho em itálico representa a promessa feita pelo jornal aos seus eleitores.
“A cultura toma o poder. Nesse domingo, o Livro B estará nas mãos de um novo
editor”.
5) Atos declarativos: requerem situações extralinguísticas para a sua atualização

baseada em instituições ocupada por falantes e ouvintes. São atos que podem
promover uma mudança na realidade, o que distingue das categorias. Incluem-
se entre os atos declarativos: o ato de batizar, o de fazer uma sentença judicial,
por exemplo. Quando as declarações se referem à linguagem propriamente
dita, os verbos: “eu defino”, “eu nomeio”, “eu abrevio”.
“Eu vos declaro marido e mulher”.
FONTE: Wilson (2008, p. 94)
Observe, caro acadêmico, que o ato de fala não pode ser considerado
isoladamente, mas como parte de um entendimento mútuo de uma comunidade
de falantes. Como uma forma de acrescentar reflexões acerca do que foi
apresentado nesse tópico, leia o texto que segue, cujo conteúdo aborda a teoria
dos atos de fala de Austin.
42
LEITURA COMPLEMENTAR
A SIGNIFICAÇÃO NA TEORIA DOS ATOS DE FALA
Luiza Naome Suguimati
A teoria dos Atos de Fala elabora uma teoria da linguagem que pretente dar
conta do problema da significação, investigando o fenômeno linguístico como forma
de representação, comunicação e ação. Ela é colocada pela maioria dos estudiosos da
linguagem como uma teoria Linguística do uso e desperta muito interesse não só na
Linguística mas também na Psicologia, na Antropologia, na Sociologia, na Teoria da
Literatura etc. Estas ciências tentam dar conta, por meio desta Teoria, de fenômenos
como a aquisição da linguagem, a natureza das falas e rituais mágicos, o estatuto das
afirmações éticas, a natureza dos gêneros literários etc.
Sendo uma teoria de amplo interesse, há uma enorme literatura sobre

o assunto. Pretendemos nos fixar na teoria como foi desenvolvida por Searle,
acompanhando sua origem e sua trajetória, seus pressupostos filosóficos e as
dificuldades que sua postura individualista trouxe para a teoria.
2.1 AUSTIN E O ATO LINGUÍSTICO
A Teoria dos Atos de Fala surgiu como uma reação ao positivismo lógico,
que floresceu por volta de 1930, que considerava a verificabilidade empírica
das sentenças e das afirmações como critério único para a significabilidade das
enunciações. A maioria dos discursos éticos, políticos e literários e a linguagem
ordinária em geral eram considerados enunciações emotivas, portanto sem valor
científico, porque suas condições de verificação não podiam ser testadas.
Elaborada inicialmente por Austin, a Teoria dos Atos de Fala fundamenta-

se na noção de ato linguístico. Esta noção consiste em mostrar a relação que
existe entre o comportamento: humano e um determinado sistema de códigos
que é usado de acordo com certas regras. Segundo Austin, ao proferir uma frase
estamos realizando uma série de atos como afirmar, negar, prometer, ordenar
etc. A noção de linguagem como efetuadora de atos trouxe um novo enfoque
no campo da filosofia da linguagem, principalmente no que se refere à noção
de significação. Introduz a noção de força ilocucionária que é responsável pela
especificação do ato linguístico que o locutor realiza ao proferir determinada
frase. A linguagem passa a ser considerada não só como um instrumento de
comunicação e representação, mas também passa a ser considerada como ação,
isto é, ela pode ser usada para realizar atos.
Na formulação da teoria, Austin faz, a princípio, a distinção entre

enunciado constativo e enunciado performativo. O enunciado constativo seria
aquele que se usa para "dizer" alguma coisa: descreve ou relata fatos, enuncia
estados de coisas, dá informações. A possibilidade de ser verdadeiro ou falso
43
é sua característica essencial. O enunciado performativo é usado para "fazer"

alguma coisa. Neste tipo de proferimento, quando um enunciado é proferido, um
ato é realizado, isto é, enunciado e ato se identificam. Assim, dizer "eu prometo
que X" é efetivamente prometer X. Enunciando esta oração o compromisso fica
assumido. Estes proferimentos não têm um valor de verdade nem relatam um fato
exterior, mas constituem eles próprios o fato. Possuem uma força ilocucionária
que permite pela simples enunciação, a realização de um ato linguístico.
Austin, entretanto, percebe que os performativos encontram-se em

todos os usos da linguagem. Percebe que mesmo nos relatos e descrições há
implicitamente um ato do falante.
(1)

a) Eu prometo estudar.
b) Eu ordeno que você venha,
c) Eu nego a afirmação.
Em (1) os performativos estão explícitos. Ao enunciar percebe-se

claramente os atos que estão sendo realizados: dizer (1a) é efetivamente prometer;
em (1b) o ato que realizo é a ordem e em (1c) é a negação.
(2)
a) Ele promete,
b) Eu faço isto.
c) O gato está no tapete.
Em (2) os verbos prometer, fazer e estar não são performativos. Nestas

sentenças há o relato, a descrição de um fato existente. Embora as sentenças em
si não realizem atos, a sua enunciação implica necessariamente a existência de
um falante que enuncia, isto é, que realiza o ato de enunciar. Assim, (2) pode ser
entendido da seguinte forma:
(2)
a’) Eu afirmo que ele promete.

b’) Eu prometo que faço isto.
c’) Eu declaro que o gato está no tapete.

Na realidade, toda enunciação efetivamente realiza um ato que e atribuído
ao falante. Este ato pode ser uma promessa, uma ordem, um relato, uma descrição,
uma constatação etc., e pode estar explicito ou implícito, mas está sempre presente
porque toda enunciação pressupõe alguém que a enuncia. Austin passa, então, a
ignorar a divisão dos enunciados em duas categorias, considerando agora o ato de
enunciar como um todo complexo formado pelo ato locucionário, ilocucionário e
perlocucionário. Dizer alguma coisa é realizar simultaneamente pelo menos estes
três tipos de atos.
44
O ato locucionário é o ato de proferir uma sentença com um certo

significado. É o ato linguístico produzido em uma determinada língua, composta
de regras, convenções fonéticas, sintáticas e semânticas, com a função de referir e
predicar. Este ato traz em si uma série de atos ao ser proferido:
- o ato fonético (que é o ato de emitir certos sons).

- o ato fático (que é o ato de emitir sons sintaticamente organizados, através de
um vocabulário e da estruturação gramatical de uma língua).
- o ato rético (que é o ato de usar os vocábulos com um certo sentido e referência
mais ou menos definidos).

A relação entre estes três tipos de ato locucionário é uma relação de
dependência do ato mais complexo ao mais simples. Não se pode realizar um ato
rético sem realizar um ato fático ou um ato fonético, embora o inverso seja possível.

A realização completa do ato locucionário se dá através do ato rético que
é a instância Linguística básica da comunicação humana.

O ato ilocucionário é o ato propriamente dito que se pratica ao enunciar
determinada oração. O falante ao proferir uma sentença com um certo significado
performa também atos como informar, perguntar, ordenar, prometer etc. O ato
ilocucionário não é efeito nem consequência do ato locucionário. Sua determinação
é dada principalmente pela intenção do locutor que veicula esta intenção através
de uma convenção aceita e estipula que proferir determinadas palavras em certas
circunstâncias tem a força de um certo ato.

O ato perlocucionário é o resultado não convencional do ato linguístico, o
efeito produzido no ouvinte pela enunciação da sentença. Não depende de uma
convenção embora seja sempre consequência de um outro ato qualquer. Pode, às
vezes, escapar aos efeitos pretendidos pelo falante.

(3) Ela vai chegar.

A enunciação de (3) realiza um ato locucionário (um proferimento)
pelo qual o falante tem a intenção de avisar sobre a chegada de alguém (ato
ilocucionário). O efeito perlocucionário pretendido é que o ouvinte fique sabendo
que alguém vai chegar. No entanto, o proferimento, dependendo da situação de
enunciação, pode provocar um ato perlocucionário completamente diferente
(irritação, por exemplo, se a pessoa que vai chegar é alguém indesejável).

Todo ato linguístico é, então, composto de um ato locucionário que é
realizado segundo convenções Linguísticas e que como tal varia de língua para
língua; de um ato ilocucionário que é estabelecido por convenções sociais e um
ato perlocucionário que é o efeito não convencional que a enunciação produz.
FONTE: Texto extraído e adaptado da Dissertação de Mestrado: SUGUIMATI, Luiza Naome.
Elementos para uma crítica aos fundamentos da Teoria dos Atos de Fala. 1989. 86 f. Dissertação
(Mestrado em Linguística) – Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes da Universidade Federal
do Paraná, Curitiba, 1989.
45
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:
• Há na linguística estudos relacionados à linguagem no seu contexto de uso.

Esse ramo da linguística é chamado de pragmática.
• Para Moeschler (apud FIORIN, 2011, p. 167) existem três domínios que exigem
a introdução de uma dimensão pragmática nos estudos linguísticos: os fatos de
enunciação, os fatos de interferência, os fatos de instrução.
• Existem os fatos de enunciação: dêiticos, uso de conectores, certas negações,

advérbios de enunciação, enunciados performativos.
• Existem os fatos de interferência: a interferência ocorre em enunciados que

implicam outros.
• Existem os atos de instrução: quem cumpre essa função são: as preposições,

advérbios, conjunções, ou seja, os operadores argumentativos.
• Existem os atos de fala: Austin, em seus estudos, observa que quando falamos,
não fazemos apenas declarações, mas fazemos coisas como: ordenar, perguntar,
pedir desculpas, lamentar, rogar, julgar, reclamar etc. Assim, rompe com
a noção tradicional da semântica que se baseava nos valores de verdade e
falsidade e propõe-se a introduzir o conceito de “performativo”.
• Existem os níveis de ação linguística: locucitário, ilocucionário, perlocucionário.
46
AUTOATIVIDADE
1 Caro acadêmico! Depois de ter lido a crônica (Leitura Complementar),

escreva qual o ato ilocucionário realizado pelo professor quando se dirige ao
candidato com a frase: Esse “for” aí que verbo é esse?
2 Agora, a partir da frase do professor Conjugue aí o presente do indicativo desse

verbo. Pontue qual é o ato perlocucionário realizado nesse enunciado?
3 Observe a imagem:
FONTE: <lihttp://diariodenet.blogspot.com.br/2011/05/desculpas.htm>.
Acesso em: 10 jul. 2012.
O enunciado “desculpe-me” pode ser classificado como:
a) ( ) Advérbio.
b) ( ) Performativo.
c) ( ) Conector.
d) ( ) Dêitico.
4 Leia o quadrinho:
FONTE: <http://centraldamorfologia.blogspot.com.br/>. Acesso em: 7 ago. 2012.
Qual é o papel que cumpre o conector “mas” nesse enunciado?
47
48
UNIDADE 1
TÓPICO 3
ANÁLISE DO DISCURSO: A LINGUAGEM EM

MOVIMENTO E OS EFEITOS DE SENTIDOS
1 INTRODUÇÃO
FIGURA 15 – AMBIGUIDADE
FONTE: <http://oficinaderedacaoindac.blogspot.com.br/>. Acesso em: 12 ago. 2012.
O que significa a expressão “Eu também!” nesse contexto? Há duas formas

de interpretar o enunciado do terceiro quadradinho: uma que Stock há vinte anos
fazia sexo com frequência com sua noiva, ou então, que nesse período Stock vivia
fazendo sexo, porém com a noiva de seu amigo Wood. Estudar sobre a linguagem
em uso é admitir que existem muitas teorias e maneiras de estudá-la.
A forma de abordar a linguagem é diferente para alguns autores como:

Pêcheux e Bakhtin, e isso também tem a ver com a época em que a teoria foi
discutida. É justamente pelo fato de existir muitas maneiras de significar que
esses estudiosos começam a se interessar não pela língua em si, nem a língua
como objeto da gramática (embora todos esses aspectos também lhes interessem),
mas pela linguagem em movimento, de maneiras particulares, é o que deu origem
à análise do discurso e à teoria da enunciação. Nesse tópico, focaremos nossas
reflexões na origem e conceitos da análise do discurso.
2 A LINGUAGEM NA ANÁLISE DO DISCURSO

Foi num clima de insatisfação, propício à emergência de um novo estatuto
epistemológico para a ciência, que surge a Análise do Discurso/AD. A origem
epistemológica da AD deu-se nos anos 60 (séc. XX), com a junção de três domínios
disciplinares: a linguística, o marxismo e a psicanálise. A junção desses domínios
resultou na consideração: da linguagem, da história e do sujeito respectivamente.
49
A origem da AD deu-se a partir dos estudos de Pêcheux, na perspectiva contrária

ao engessamento instaurado pelo Estruturalismo, principalmente ao que diz
respeito aos estudos do objetivismo abstrato de Saussure. Saussure se pautava na
lógica que a língua era um corpo fechado e podia ser explicado como um sistema,
uma estrutura. Pêcheux não visou estudar a língua em si, mas buscou entender a
linguagem, disso decorreu uma ruptura com o pensamento do século XIX.
UNI
ESTRUTURALISMO: Corrente teórica da linguística baseada nos princípios do

Curso de Linguística Geral (1916) de Ferdinand de Saussure, que se desenvolveu a partir dos
anos 30 do século XX. Saussure é considerado o fundador do Estruturalismo. As relações
entre as partes da estrutura foram descritas em termos de relações sintagmáticas (no plano do
sintagma, num eixo horizontal) e paradigmáticas (no plano da semântica, num eixo vertical).
FONTE: adaptado de: CÂMARA JUNIOR, Joaquim Mattoso. Estrutura da Língua Portuguesa.

Petrópolis: Vozes, 2004. p. 43.
Existem duas Análises do Discurso diferentes. Uma de origem francesa

(em que vamos focar nosso estudo nesse tópico) que privilegia o contato com a
História. E outra, a Análise do Discurso Anglo-Saxã, que privilegia contato com a
Sociologia (MUSSALIM, 2011, p. 113).
3 FASES DA ANÁLISE DO DISCURSO

A AD passou por três fases, e cada uma delas expressa o movimento
conflituoso trazendo uma revelação dos embates, das reconstruções e retificações,
segundo o próprio Pêcheux (1988) em torno dos pilares teóricos que compõem a
raiz epistemológica da teoria. Vejamos:
3° Fase: 1° Fase:
Desconstrução O primado do
dirigida, o mesmo sobre
encontro com a o Outro.
Nova História.
2° Fase:
A heterogeneidade
sobre o outro.
50
TÓPICO 3 | ANÁLISE DO DISCURSO: A LINGUAGEM EM MOVIMENTO E OS EFEITOS DE SENTIDOS
1a fase: conhecida como AD – 1 ou AAD (Análise Automática do Discurso) teve

como efeito o “primado do mesmo sobre o Outro”. Ambicionava-se nessa
primeira fase:
a construção de um dispositivo capaz de produzir a leitura automática

de um conjunto de discursos previamente selecionados e organizados
segundo critérios que garantissem homogeneidade e estabilidade
em termos de circunstâncias históricas e sociais de produção, numa
palavra, em termos de condição de produção (COSTA, 2005, p. 17).
Nesse período, Pêcheux interpretava a noção de ideologia de Althusser,

que denominava de Aparelhos Ideológicos do Estado (AIE – instituição religiosa,
escolar, familiar, política) que solidificava as relações sociais. Assim, o sujeito era
considerado como homogêneo, dominado pela classe dominante. O sujeito era,
portanto, assujeitado, atravessado pela ideologia e pelo inconsciente, como uma
maquinaria autodeterminada e fechada sobre si mesma (GREGOLIN, 2004).
2a fase: AD – 2, ou época dos tateamentos, predominou a “heterogeneidade, ao

Outro”. A seguir, discutiremos as mudanças e conceitos relacionados a essa
fase (GREGOLIN, 2004).
3a fase: AD – 3, conhecida como desconstrução dirigida, o encontro com a Nova

História. Nessa última fase, não aprofundaremos a discussão nesse livro.
Ressaltamos apenas que as ideias de Foucault foram centrais, pois nesta época
é que Pêcheux revê todas as suas críticas à teoria de Foucault.
DICAS
Prezado acadêmico! Para ampliar essa discussão sugerimos ler:
COSTA, Nelson Barros da. Práticas discursivas: exercícios analíticos. Campinas, SP: Pontes, 2005.
GREGOLIN, Maria do Rosário. Foucault e Pêcheux na análise do discurso: diálogos e duelos.
São Carlos, SP: Clara Luz, 2004.
Explanamos agora conceitos referentes à segunda fase da AD, quando se

dá início o movimento em direção à heterogeneidade, ao Outro. O movimento que
ocorreu nessa fase incorporou de modo definitivo toda a força do pensamento de
Foucault, a quem Pêcheux sempre considerava um adversário estimulante.
Pêcheux começa a retrabalhar o conceito de ideologia, quando argumenta

que “não se pode de maneira nenhuma, ser compreendida como um bloco
homogêneo, idêntico a si mesmo, com seu núcleo, sua essência, sua forma típica”
(PÊCHEUX, apud GREGOLIN, 2004, p. 128). A partir da ideia de heterogeneidade
da ideologia, Pêcheux toma por empréstimo a noção foucaultiana de formação
discursiva (FD), e reinterpreta pela lente althusseriana, sinalizando um período
de polêmicas e reajustes na AD.
51
O conceito de formação discursiva passa a ser um conceito de base da

AD, que permite, assim, compreender o processo de produção dos efeitos de
sentidos, a sua relação com a ideologia e atribui ao analista a possibilidade de
estabelecer regularidades no funcionamento do discurso (ORLANDI, 2005). A
partir disso, Pêcheux reafirma as relações “entre língua, discurso, ideologia e
sujeito e formula a sua teoria dos “dois esquecimentos” (definição a seguir), sob
ação da interpelação ideológica, o sujeito pensa que é a fonte do dizer, pois este se
apresenta como evidência” (GREGOLIN, 2004, p. 62, grifos do original)
A ideologia é retratada na/pela língua. Língua não em seu sentido restrito,

mas dentro de um movimento histórico em que cada sujeito, dependendo da posição
que ocupa, é gerador de interpretações. “A ideologia, por sua vez, é interpretação
de sentido em certa direção, direção determinada pela relação da linguagem com a
história em seus mecanismos imaginários” (ORLANDI, 1996, p. 31).
A linguagem, na fase (2), passa a ser considerada como um acontecimento,

uma prática de sentido que intervém no real. A “AD se interessa pela linguagem
tomada como prática: mediação, trabalho simbólico, e não só instrumento
de comunicação. É ação que transforma, que constitui identidade, ao falar,
ao significar, eu me significo” (ORLANDI, 1996, p. 28). A linguagem, nessa
perspectiva, torna-se inseparável da condição humana, e atua como mediadora
entre o natural e o social, apontando como uma forma de separação entre o
mundo cultural e o mundo rudimentar. Remetemo-nos à linguagem como um
acontecimento, na condição de incompletude, e temos o discurso (objeto da
análise) que não está pronto (estratificado), mas em movimento. Esse movimento
é revelado quando nos deparamos com o homem falando e levamos em conta sua
história, como um sujeito que participa de uma determinada sociedade.
DICAS
Estimado acadêmico! Se você deseja aprofundar

seus estudos sobre conceitos de ideologia, sujeito, efeitos de
sentido, contexto de produção. Sugerimos a obra: ORLANDI, Eni P.
Análise do discurso: princípios e procedimentos. 3. ed. São Paulo:
Pontes, 2001.
52
A ideologia é o pilar para constituição do sujeito e dos efeitos de sentidos,

uma vez que a materialidade da ideologia é o discurso (ORLANDI, 1996). Na AD
a ideologia:
Não se define como o conjunto de representações, nem muito menos

como ocultação de realidade. Ela é uma prática significativa; sendo
necessidade da interpretação, não é consciente – ela é efeito da relação
do sujeito com a língua e com a história em sua relação necessária,
para que se signifique (ORLANDI, 1996, p. 48).
A ideologia é produzida no encontro entre a língua e a história, no

momento em que essas duas materialidades se juntam é composto o discurso.
Na 2a fase da AD, Pêcheux aborda a relação do sujeito com a língua e a ideologia
de maneira inusitada, assim “há uma espécie de “atenuação” no assujeitamento,
o que indica o seu afastamento da posição dogmática anterior e que abre várias
reorientações para a análise do discurso” (GREGOLIN, 2004, p. 129).
4 FORMAS DE DIZER
No discurso não encontramos um início e nem um fim verificável. É uma
relação entre presente e passado. Assim, não se constrói no vácuo, mas nas relações
entre o sujeito-sujeito e/ou sujeito-contexto. Os discursos na AD (PÊCHEUX,
1988; ORLANDI, 2005) são constituídos por três diferentes formas de dizer:
O intradiscurso O silêncio
O interdiscurso
Apresentamos o silêncio (uma das formas de dizer). O silêncio na AD faz

parte da constituição do sujeito, não aparece por acaso, uma vez que o ser humano
é constituído por palavras e pelo silêncio, e ambas são formas de dizer. “O silêncio
não está apenas nas palavras. Ele as atravessa” (ORLANDI, 1992, p. 71).
53
O silêncio dentro na AD está

dividido em dois:
E a política do silêncio (ou

O discurso fundador; silenciamento). Esse se
subdivide em dois:
O silêncio constitutivo; O silêncio local.
FONTE: A autora com base em Orlandi (1992)
O discurso fundador:
[...] tem significância própria, não significa originário nem lugar do

sentido absoluto, mas o silêncio como o movimento de sentidos.
Ele é a possibilidade do sujeito de trabalhar com a contradição e o
deslocamento, que deixa indícios que todo discurso se remete a
discurso que lhe dá sentido (ORLANDI, 1992, p. 71).
O discurso fundador está pautado no silêncio fundante, raiz de toda

significação. O silêncio (ORLANDI, 1992) tem sentido, o “vazio” da linguagem
compreendemos como um horizonte, uma incompletude e não como falta.
“A incompletude é condição de linguagem, pois nem sujeito, nem sentido,
nem discurso estão acabados, é o silêncio que preside essa possibilidade
num movimento constante com a história, é a condição dos sujeitos e dos
sentidos”(ORLANDI, 1992, p. 75). Se não considerarmos a história, os processos
de construção do discurso e analisarmos como os efeitos de sentidos foram
produzidos, é impossível compreender o silêncio.
O silêncio não é visível, não é diretamente observável, mas escorre entre

as palavras, passa por entre a trama do discurso, “o silêncio não fala. O silêncio
é. Ele significa. Ou melhor: no silêncio, o sentido é” (ORLANDI, 1992, p. 33, grifos
do original).
54
AUTOATIVIDADE
Caro acadêmico! Como você justifica a afirmação: “dizem que o

silêncio fala”.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Já o outro silenciamento, (ou política do silêncio) nos conduz à reflexão

que: para dizer é preciso não dizer (uma palavra apaga outras palavras. Exemplo:
Vote sem medo, por trás o silenciamento: Vote com coragem). Parte do princípio
da opressão, ou em contrapartida da resistência. E, o silêncio local se refere à
censura propriamente dita (aquilo que é proibido dizer em certa conjuntura), é a
interdição do dizer, proíbem-se certas palavras, para se proibirem certos sentidos
(ORLANDI, 1992).
A diferença entre os dois silêncios - o silêncio fundador e o silenciamento

- está no fato de o segundo produzir um recorte que divide o que se diz e o que
não se diz. Já o primeiro, faz com que um tal dizer signifique por si mesmo, sem
divisão (ORLANDI,1992).
FIGURA 16 – ALGUNS SILENCIAMENTOS
FONTE: <http://sugestível.blogspot.com/2007_03_01_archive.html>. Acesso em: 12 set. 2012.
Nessa tira podemos encontrar alguns silenciamentos, como: o que significa

quem toma sopa cresce? Fica sempre criança? Por que faz referência a Marx?
Karl Marx, fundador do marxismo, constituiu uma concepção

materialista da História. Mas, por que Mafalda o cita? Possivelmente, porque
Marx compreendia o homem como um ser social, desta forma, ele se posicionava
contrário a qualquer separação entre teoria e prática, pensamento e realidade, ou
seja, essas abstrações mentais integram uma mesma totalidade. Assim, se Marx
não tivesse crescido, não teria elaborado sua teoria.
55
Outra forma de dizer é o interdiscurso. Esse é base do que Pêcheux (1988)

chamou de esquecimento, uma vez que compõe os dizeres já proferidos e esquecidos
na memória discursiva. Pêcheux teorizou (na AD -2) dois esquecimentos:
• o esquecimento no 2: que é denominado de parcial, o semiconsciente, quando

dizemos de uma maneira e não de outra; é do nível enunciativo. O esquecimento
que produz no sujeito a impressão da realidade do pensamento (ilusão
referencial): impressão de que aquilo que ele diz só pode ser aquilo, quando na
verdade o dizer sempre podia ser outro (PÊCHEUX, 1988).
• o esquecimento no 1, que é o inconsciente, também chamado (PÊCHEUX, 1988) de

esquecimento ideológico, daí decorre a impressão, ou ainda, a ilusão de sermos
a origem do dizer, quando na realidade, retomamos sentidos preexistentes. Ao
se referir à ilusão, Orlandi (2005, p. 36) argumenta que:
[...] não são “defeitos”, são uma necessidade para que a linguagem
funcione nos sujeitos e na produção de sentido. Os sujeitos “esquecem”
que já foi dito – e este não é um esquecimento voluntário – para, ao se
identificarem com o que dizem se constituírem em sujeitos. É assim
que eles se significam retomando as palavras já existentes como se elas
se originassem neles e é assim que sentidos e sujeitos estão sempre
em movimento, significando sempre de muitas e variadas maneiras.
Sempre as mesmas, mas, ao mesmo tempo, sempre outras.
O dizível em nível do interdiscurso – “é o da globalidade do dizer que

só adquire especificidade na determinação histórica das diferentes formações
discursivas. [...] ninguém tem acesso ao conjunto do dizível (o interdiscurso), só
a porções dele” (ORLANDI, 1992, p. 165). Define-se o interdiscurso (PÊCHEUX,
1988) como um conjunto de formulações discursivas exteriores ao sujeito
enunciador, que formam, em seu conjunto, o domínio da memória. Na memória
discursiva, ressoa uma voz sem nome, que constitui o discurso pela ordem do
repetível (paráfrase, o mesmo).
O dizer é uma estratificação de formulações já feitas, mas “esquecidas” e

que vão construindo, na história, os sentidos (PÊCHEUX, 1988). “Toda fala resulta
assim de efeito de sustentação no já-dito que, por sua vez, só funciona quando
as vozes que poderiam identificar em cada formulação particular se apagam e
trazem o sentido para o regime do “anonimato” e da “universalidade”. Ilusão de
que o sentido nasce ali, não tem história” (GREGOLIN, 2004, p. 142).
E o último processo que apresentamos (como forma de dizer) é o

intradiscurso que Pêcheux considera como o eixo da formulação discursiva. O
intradiscurso é determinado pela forma como o sujeito articula a constituição
do saber já esquecido (interdiscurso) e sua formulação atual (intradiscurso)
num determinado acontecimento. É uma mistura, uma fluidificação de discurso
exterior com o interior, isso porque “as palavras falam com outras palavras. Toda
palavra é sempre parte de um discurso. E todo discurso se delineia na relação
com outros: dizeres presentes e dizeres que se alojam na memória” (ORLANDI,
2005, p. 43). Do jogo do inter e intradiscurso se retiram os efeitos de sentidos
56
(conceituação a seguir). O intradiscurso é a formulação do discurso (o diferente),

no aqui e agora do sujeito. Pelo intradiscurso temos o sujeito que intervém no
repetível, abre espaço para a polissemia, a constituição de múltiplos sentidos.
A partir das considerações das três constituições do dizer (silêncio, o

interdiscurso e o intradiscurso) situamos você, acadêmico, no que nos referimos
por formação discursiva.
5 FORMAÇÃO DISCURSIVA E O CONTEXTO DE

PRODUÇÃO
Pontuamos a formação discursiva como: as “marcas estilísticas e tipológicas
que se constituem na relação da linguagem com as condições de produção. De
outro lado, podemos dizer que o que define a formação discursiva é sua relação
com a formação ideológica” (ORLANDI, 1987, p. 132).
A formação discursiva não é homogênea, tem base heterogênea, é

construída pela sua interrupção, atravessada na relação com o outro, disso decorre
sua constante reconfiguração: perdas, substituições, acréscimos, transferências
acontecem continuamente nesse espaço: palavras, expressões e enunciados sofrem
mudanças (FURLANETTO, 2002). São, pois, um conjunto de dizeres, definem uma
regularidade ou dispersão que refletem diferenças ideológicas de posição sujeitos e
de formação imaginária representada. A formação discursiva representa as escolhas,
os tipos de dizeres e as relações com outras diferentes formações discursivas, o que
pode e deve ser dito num dado acontecimento (PÊCHEUX, 1988).
Nas formações discursivas, consideramos a:
PALAVRA CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO
Os sentidos da palavra estão vinculados às formações discursivas e sem

as quais a palavra não existiria. Referimo-nos à palavra como uma expressão
que muda de sentido dependendo de quem as emprega e do contexto em que
a utiliza, “as palavras não têm um sentido nelas mesmas, elas derivam seus
sentidos das formações discursivas em que se inscrevem” (ORLANDI, 2005,
p. 42). Dessa forma, “as palavras recebem sentidos das formações discursivas
em suas relações” (ORLANDI, 2005, p. 46). A significação é determinada pelas
condições de produção.
Pêcheux (1988) argumenta que o sentido da palavra se modifica, e é

determinado, pela posição sujeito. O sentido de uma palavra não existe em
si mesmo – a palavra pode ser palavra no momento quando consideramos as
condições de produção.
57
A palavra abrange os sujeitos e a situação, diante de duas circunstâncias

do discurso:
O CONTEXTO IMEDIATO
E O CONTEXTO SÓCIO-HISTÓRICO-IDEOLÓGICO
O contexto imediato (ORLANDI, 2005) refere-se ao campus no qual a

palavra é dita, o fato de ter sido de uma forma e não de outra. Já o contexto
socio-histórico-ideológico traz as formações discursivas carregadas de efeitos de
sentido, ou seja, a forma como a sociedade organiza as relações de força. Essas
relações se sustentam no poder desde os diferentes lugares e diferentes posições
que o sujeito ocupa.
O que significa no discurso são, portanto, as POSIÇÕES.
Não são os sujeitos, nem os lugares ou como estão inscritos na sociedade,

mas a imagem que resulta dessa projeção que permite passar do lugar
de sujeito (situação empírica) para posição (discursiva) sujeito do
discurso, a forma que ele se posiciona está relativamente atrelada à sua
memória, e condições de produção (ORLANDI, 2005, p. 40).
A formação imaginária é um jogo de imagens (quem sou, quem é ele/ de que

objeto estou falando, do que ele me fala) que nos ajuda a compreender os efeitos
de sentidos considerando que o discurso funciona entre o real, a incompletude,
a palavra e o imaginário, a completude que se constitui no confronto entre o
simbólico e o político (PECHEUX, 1988).
Falar em efeitos de sentidos é, pois, aceitar que se está sempre no jogo

das diferentes formações discursivas. Os efeitos de sentido não estão alocados
em lugar nenhum, mas se produzem nas relações dos sujeitos e dos sentidos
(ORLANDI, 1992).
Para Pêcheux (1988), o discurso é efeito de sentidos entre locutores, é um

efeito do dizer. Efeito de sentido é a produção oriunda do dizer, é no campo do
discurso, não temos um único significado, o que temos são efeitos de sentidos. A
AD analisa o sentido como efeito, como produção de um discurso. O discurso,
como já ressaltamos, se mescla pela possibilidade de três formas de dizer: o silêncio,
o inter e o intradiscurso. Compreender o que vem a ser efeitos de sentido é,
58
[...] compreender a necessidade da ideologia na constituição dos

sentidos e dos sujeitos. É da relação regulada historicamente entre
muitas formulações discursivas que se constituem os diferentes efeitos
de sentidos entre locutores. Sem esquecer que os próprios locutores
(posição do sujeito) não são anteriores à constituição desses efeitos,
mas se produzem com eles (ORLANDI, 1992, p. 21).
Compreender que efeitos de sentidos apontam as formulações discursivas,

olhar para os dizeres como opacidade da linguagem, lugar de manifestações da
história, das relações de força e de sentidos que refletem os confrontos ideológicos.
Foucault (2001) não pensa na ideologia e lutas de classe, mas pensa no

poder, pela lente da microfísica dos poderes. Para Foucault o poder se faz presente
em toda sociedade, uma vez que esse se aloja nas práticas e/ou relações entre
indivíduos. Althusser dizia que o Aparelho Ideológico do Estado era responsável
por todas essas relações, mas Foucault (2001) amplia essa discussão e argumenta
que não é somente o Estado que exerce esse poder, e sim, o que ele denomina de
microfísica dos poderes que estão espalhados por toda sociedade como redes de
dispositivos interconectados.
[...] a sociedade moderna construiu uma maquinaria de poder através

da disciplinariedade, cuja anatomia política desenha-se aos poucos até
alcançar um método geral e espalhar-se numa microfísica do poder
que vem evoluindo em técnicas cada vez mais sutis, mais sofisticadas
e, com sua aparente inocência, vem tomando o corpo social em sua
quase totalidade (GREGOLIN, 2004, p. 132).
Leia o trecho que contém um recorte de análise, pautada nos conceitos

da AD.
NOTA
Trata-se de um trecho de pesquisa. Nela, foram entrevistados sujeitos. Caso

algum trecho de entrevista não esteja clara na gravação - no momento da transcrição da fala
para a escrita - utilizou-se a palavra "incompreensível".
Marcos (sujeito pesquisado) menciona o fato de não gostar de ler, mas

lê em voz alta como uma obrigação para auxiliar a avó que não tem o domínio
do código escrito. Marcos enuncia sobre sua identidade leitora, mediante o
questionamento: Você se considera leitor?
Marcos: não’ não gosto de ler’ leio quando é necessário (incompreensível)

não gosto de ler
59
P: o que tu chamas de necessário”

Marcos: tipo alguém pede pra lê’ lê isso aqui pra mim’
P: na escola hoje tu se sente chamado ou obrigado a ler”
Marcos: dentro da escola acho que é chamado’ por a gente vem pra fazer
isso e fora acho que é obrigado’ fora da escola,
P: mas quem te obriga fora”
Marcos: fora que nem ’deixa eu vê como posso dize’ a vó não sabe lê, daí
ela diz lê isso aqui pra mim (incompreensível) daí ela não consegue.
Os efeitos de sentidos que perpassam a formulação discursiva de Marcos

acerca da sua identidade leitora giram em torno da leitura em voz alta para o
outro, e isso reflete a leitura como: obrigação e como letramento, ou seja, a leitura
como prática social atrelada aqui à necessidade. Necessidade do leitor em ajudar
o outro (a avó), e a necessidade da avó satisfazer às exigências que decorrem do
mundo da escrita.
O que apreendemos no discurso de Marcos é a presença da obrigatoriedade

da leitura, e a implicação de relações de força. A posição sujeito da avó exerce
o papel de autoridade a quem o neto deve respeito. Inerente a isso, traz uma
formação imaginária, de que o neto, como frequenta a escola, deve saber ler, ser
um bom leitor e ajudar quem não teve a mesma oportunidade de ser alfabetizado.
O neto possui o conhecimento do código escrito, legitimado ideologicamente
pela sociedade, e reconhecido pela avó. Ao ocupar a posição de neto, necessita
respeitar a avó mediante a solicitação de ler, faz parte da formação social que
projeta a imagem que o neto tem do que seja a avó, a imagem que se tem de leitor,
a imagem que se tem de aluno (PÊCHEUX, 1988). Entretanto, esse lerá da forma
que lhe for mais conveniente, pelo peso na voz, ritmo e destaques. A relação entre
ambos (avó e neto) pode ser uma constante luta, mesmo porque,
qualquer luta é sempre resistência dentro da própria rede do poder,

teia que se alastra por toda a sociedade e a que ninguém pode escapar:
ele está sempre presente e se exerce como uma multiplicidade de
relações de força. E como onde há poder há resistência, não existe
propriamente o lugar de resistência, mas pontos móveis e transitórios
que também se distribuem por toda estrutura social (MACHADO,
2001, p. XIV).
Notamos a presença de uma relação de força e dependência no discurso

de Marcos, entre quem tem o conhecimento cultural do signo e quem não tem
apropriação desse universo. Nessas circunstâncias, mesmo que Marcos seja
obrigado pela avó a ler, culturalmente o neto possui um conhecimento além do
saber dela e ideologicamente mais reconhecido do que o dela perante a escola.
Quando a avó diz: lê isso aqui pra mim, trata-se de eventos de letramento.
O evento de letramento busca reconhecer e focalizar alguma situação específica
- um evento de de letramento; algo que envolva a leitura e/ou a escrita (STREET,
60
2003), sobretudo, ao pensar que sua natureza pode estar relacionada a momentos
que lhe dão significados. Neste sentido, a linguagem escrita apresenta-se como
veículo de manifestação de cultura, mas também de ideologia, quando as
habilidades de leitura e escrita são empregadas em contexto social e ideológico e
o indivíduo atribui significados às palavras (STREET, 2003).
As palavras mudam de sentido, dependendo do contexto e de quem as

emprega (PÊCHEUX, 1988). Articulamos o discurso de Marcos, quando assume
uma identidade de leitor a fim de ajudar outro analfabeto, há duas questões: à
necessidade e à contingência (PÊCHEUX, 1988).
A necessidade da leitura em voz alta pode ser subentendida quando a

avó manda: lê isso aqui pra mim, “isso aqui” é a palavra, porque o sujeito usa essas
palavras e não outras. A necessidade, geralmente, é de caráter social, o sujeito
a constrói relacionando com a sua vida cotidiana, atrelada à dependência ao
universo escrito. Logo, a necessidade nos é dada pelo contexto (PÊCHEUX, 1988).
Já a contingência é querer saber: por qual motivo a avó quer que leia?
Nesse caso, entra no campo de onde a palavra é dita, o que leva a considerar
as condições de produção e os diferentes pontos de vistas e as intenções dos
sujeitos. A cada interpelação da avó a Marcos, os motivos podem se alterar,
diante das subjetividades alocadas naquele momento. Lê isso aqui para mim -
em um dia pode significar ler uma bula de remédio, em outro, uma carta que
lhe foi enviada, ou talvez uma receita nova de bolo, quem sabe até a bíblia. A
contingência (PÊCHEUX, 1988) é caracterizada pelo fato que pode ou não ocorrer
em uma determinada circunstância, sobretudo, pode ser considerada como
acontecimento. Desse modo, podemos defini-la como únicas em um constante
movimento, e aproximá-la de eventos de letramentos (STREET, 2003).
A produção de um acontecimento significa a maneira como esse universo

afeta os sujeitos em suas posições sociais e culturais. É diferente se um sujeito
leitor dissesse “Lê isso pra mim”. Os efeitos de sentidos ali são diferentes,
dependendo da posição sujeito (ORLANDI, 2005), se o pedido fosse feito pela
professora, por exemplo: poderia ser com o fim de verificação do aprendido, a
fim de avaliar se a leitura está ideal, como depreendemos no discurso de outros
sujeitos. Do advogado, poderia pedir uma confirmação do contrato. Os efeitos
ainda poderiam ser outros se o discurso viesse de um leitor que, por estar ocupado,
acaba pedindo para outro ler uma notícia de jornal em voz alta. Ou, mesmo da
organizadora das celebrações na igreja, que pede que alguém leia aos fiéis que ali
se encontram. O rito de leitura na igreja faz parte daquela comunidade, como é o
caso de Ellen, que lê em voz alta no contexto da igreja que frequenta.
FONTE: SANTOS, Eli Regina Nagel dos. Os efeitos de sentidos acerca da leitura: com a palavra
os alunos. Dissertação de Mestrado, 2010.
61
RESUMO DO TÓPICO 3
• A origem epistemológica da AD deu-se nos anos 60 (séc. XX), com a junção de

três domínios disciplinares: a linguística, o marxismo e a psicanálise.
• A AD passou por três fases: 1a fase: o primado do mesmo sobre o outro; 2a fase:
a heterogeneidade sobre o outro; 3a fase: desconstrução dirigida, o encontro
com a nova história.
• A linguagem atua como mediadora entre o natural e o social, apontando

como uma forma de separação entre o mundo cultural e o mundo rudimentar.
Remetemo-nos à linguagem como um acontecimento, na condição de
incompletude, e temos o discurso (objeto da análise) que não está pronto
(estratificado), mas em movimento.
• A ideologia é o pilar para constituição do sujeito e dos efeitos de sentidos, uma

vez que a materialidade da ideologia é o discurso (ORLANDI, 1996).
• Os discursos na AD (PÊCHEUX, 1988; ORLANDI, 2005) são constituídos

por três diferentes formas de dizer: o silêncio; o silêncio, o interdiscurso e o
intradiscurso.
• O silêncio dentro na AD está dividido em dois: o discurso fundador; e a política

do silêncio.
• Nas formações discursivas, consideramos: PALAVRA e as CONDIÇÕES DE

PRODUÇÃO.
62
AUTOATIVIDADE
Caro acadêmico! Para fixar o conteúdo explanado neste tópico,

sugerimos que resolva as seguintes atividades:
1 Observe a charge que segue:
FONTE: <http://1.bp.blogspot.com/_jpGLLJBg_X8/TOSePYk99KI/AAAAAAAAAGg/2Hxn6oBr_
i0/s1600/dia_dos_professores_charge.jpg>. Acesso em: 20 ago. 2012.
Relacione a charge apresentada e a Lei que estabelece o piso salarial nacional

para o professor com carga de 40 horas semanais. Destaque os POSSÍVEIS:
a) Contextos de produção:
b) Os silenciamentos:
c) Os efeitos de sentidos produzidos nesse discurso:
2 Clarice Lispector (1920-1977), escritora e jornalista naturalizada brasileira

tem uma frase que diz: “As palavras que digo escondem outras”. Pautando-se
na AD, quais os efeitos de sentidos implícitos nesse discurso?
63
64
UNIDADE 1
TÓPICO 4
A LINGUAGEM E OS SENTIDOS NA TEORIA DA

ENUNCIAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Não há linguagem sem possibilidade de resposta. Falar é falar a outros
que falam e que, portanto, respondem (AMORIM, 2004, p. 95).
A partir do século XX, mais precisamente 1926, o conceito de linguagem

passa a ser discutido pelos integrantes do Círculo de Bakhtin, para o grupo a
língua vai além do estudo de regras gramaticais e morfológicas, ultrapassa a
concepção da língua como sistema fechado, estático, preestabelecido, voltado ao
estudo do código.
NOTA
O Círculo de Bakhtin era um grupo de intelectuais de diversas formações e

atuações profissionais. O que os unia era a paixão pela linguagem. Os que se destacaram
dentro do círculo foram:
Mikhail M. Bakhtin Valentin N. Valoshinov Pavel N. Medvedev
(1895-1975) (1892-1938) (1895-1936)
65
Para esses estudiosos o objeto de seu interesse, em amplas linhas era o

“[...] discurso, isto é, a língua em sua totalidade concreta viva, e não a língua como
objeto específico da linguística, obtido por meio de uma abstração totalmente
legítima e necessária de vários aspectos da vida concreta da palavra” (FARACO,
2006, p. 91).
O que interessava então, era a linguagem, pois uma “verdadeira substância

da língua (...) não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas (...)
mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação”
(BAKHTIN, 1986, p. 123).
O Círculo pautou-se em base materialista e sócio-histórica do universo

de criação ideológica. A palavra utilizada nos textos do Círculo para designar
a cultura imaterial e as formas de consciência social. “Ideologia é o nome que
o Círculo costuma dar, então para o universo que engloba a arte, a ciência, a
filosofia, o direito, a religião, a ética, a política, ou seja, todas as manifestações
superestruturais”(FARACO, 2006, p. 46).
2 LINGUAGEM X DIALOGISMO
A linguagem, no viés bakhtiniano tem um papel social e dialógico, que
nomeia de dialogismo. É o dialogismo que constrói sentidos e possibilita ao
sujeito interagir com outros. Segundo Freitas (2003, p. 37), o sujeito “é um ser
social que marca e é marcado pelo contexto no qual vive”, o meio em que o sujeito
está inserido.
FIGURA 17 – LAÇO DE UNIÃO
FONTE: Escher (1994, p. 46)
A dialogicidade é apresentada em três dimensões diferentes:
66
TÓPICO 4 | A LINGUAGEM E OS SENTIDOS NA TEORIA DA ENUNCIAÇÃO
Todo dizer é internamente Todo enunciado é uma

dialogizado, heterogênio, réplica, ou seja, todo dizer
articulado com muitas não se constitui fora do já
vozes sociais. dito, a memória discursiva.
Todo dizer é orientado para

uma resposta.
FONTE: A autora com base em Faraco (2006, p. 58)
Para Bakhtin (apud CLARK; HOLOQUIST, 1998, p. 264), todo discurso

humano é uma rede complexa de inter-relações dialógicas com outros enunciados.
Eu nunca estou livre para impor minha intenção desimpedida, mas

devo sempre mediá-la através das intenções dos outros, a começar
pela outridade da linguagem em que estou falando. Tenho que entrar
em diálogo com outrem. Isto não significa que não posso fazer com que
meu próprio ponto de vista seja entendido, mas implica simplesmente
que o meu ponto de vista há de emergir somente através da interação
de minhas palavras e as de um outro à medida que elas contendem
umas com as outras em situações particulares.
As relações dialógicas são espaços de tensões entre enunciados, que

possibilitam à interação, a troca, a resposta às palavras do outro, o que requer
uma atitude responsiva e ativa do outro com quem interagimos, relacionando
com a realidade extraverbal (BAKHTIN, 1992). A enunciação como uma réplica
do diálogo social, é carregada de ideologia. Desta forma, depende de um contexto,
de uma necessidade, de uma situação ou intenção produzida e retratada por
sujeitos socialmente organizados.
67
FIGURA 18 – O EU E O OUTRO
FONTE: <http://juliacalderoni.blogspot.com.br/2011/10/o-eu-e-o-outro.html>.
Acesso em: 2 jun. 2012.
É importante ressaltar que para o Círculo a significação dos enunciados

tem sempre um caráter ideológico, pois expressa dois sentidos:
• “expressa uma dimensão avaliativa e um posicionamento social valorativo.

Isso por que não há enunciado neutro e eles ocorrem no interior de atividades
intelectuais humanas;
• os signos emergem e significam no interior de relações sociais” (FARACO,

2006, p. 48).
Os signos são alimentados pela consciência social, adquirida por um

grupo organizado dentro de relações sociais. A consciência “sobre”, é a lógica
da ideologia, da interação semiótica dentro de um grupo social. Para o Círculo,
todos os signos são ideológicos, pois são utilizados para materializar um diálogo,
o que torna “a palavra um fenômeno ideológico por excelência” (BAKHTIN,
2004, p. 36).
3 PALAVRA: SIGNO DE CRIAÇÃO IDEOLÓGICA

A palavra, isolada em um contexto, é um sinal (BAKHTIN, 2003). Quando
inserida em um contexto discursivo, passa a ser um signo de criação ideológica
com múltiplos sentidos.
68
A palavra não apenas designa um objeto como uma entidade pronta,

mas também expressa por sua entonação minha atitude valorativa em
relação ao objeto, em relação àquilo que é desejável nele, e, desse modo,
movimenta-o em direção do que ainda está por ser determinado nele,
transforma-o num momento constituinte do evento vivo, em processo
(BAKHTIN, 2003, p. 32-33 apud FARACO, 2006, p. 25).
Nesse processo, os signos são produzidos e significam no interior de

relações sociais, são elas que lhe dão significação. Por esse motivo, os textos do
Círculo discutem, frequentemente, que o signo não apenas reflete o mundo, mas
também refrata.
E, refratar significa, aqui, que com nossos signos nós não somente
descrevemos o mundo, mas construímos – na dinâmica da história
e por decorrência do caráter sempre múltiplo e heterogêneo das
experiências concretas dos grupos humanos – diversas interpretações
(refrações) desse mundo (FARACO, 2006, p. 50).
Ressaltamos que para o Círculo não existe uma, mas várias verdades,
diferentes modos de olhar o mundo, que retratam a diversidade e as contradições
das experiências de um grupo, pois “não falamos para trocar informação sobre o
mundo, mas para convencer o outro no nosso jogo discursivo, para convencê-lo
de nossa verdade”(OLIVEIRA, 2001, p. 28).
Para eles o significado está no nível da palavra. Quando não consideramos

o contexto em que a palavra é enunciada, temos apenas um sinal, ou seja, um
significado congelado (dicionarizado). Mas, é devido à possibilidade de múltiplas
significações que faz uma palavra ser uma palavra. É nesse sentido que Bakhtin
várias vezes postula que “figurativamente, que não tomamos nossas palavras do
dicionário, mas dos lábios dos outros” (FARACO, 2006, p. 81).
Partindo desse princípio,
[...] toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo
fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para
alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor
e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão de um em relação ao
outro. Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em
última análise, em relação à coletividade. [...] A palavra é o território
comum do locutor e do interlocutor (BAKHTIN, 1981, p. 113).
Sendo assim, “não há, nem pode haver enunciados neutros. Todo
enunciado emerge sempre e necessariamente num contexto cultural saturado
de significados e valores e é sempre um ato responsivo, isto é, uma tomada de
posição neste contexto”(FARACO, 2006, p. 25).
O enunciado no viés bakhtiniano é a unidade concreta e real da comunicação

discursiva, e “está repleto de ecos e lembranças de outros enunciados, aos
quais está vinculado no interior de uma esfera comum da comunidade verbal”
(BAKHTIN, 2000, p. 317).
69
Isso significa que, cada enunciado é considerado um novo acontecimento,

um evento único e irrepetível. Ninguém diz a mesma coisa duas vezes, as
palavras podem ser as mesmas, mas o tom de voz, o contexto, os interlocutores
são diferentes, portanto, as manifestações de emoção pensamento, significação
se alteram. Se digo: é fogo! Qual é o sentido dessa expressão? Na teoria da
enunciação ela pode ter diferentes significações, tudo depende do contexto em
que é enunciado. Por hora pode ser que estou desapontado com uma pessoa
que me deixou na mão. Não apareceu. Ou que está pegando fogo. Talvez ainda,
a necessidade de resolver um problema sozinho. Estar sobrecarregado, entre
muitos outros sentidos.
FIGURA 19 – LIGA-TE À POESIA: A PALAVRA
FONTE: <http://liga-teapoesia.blogspot.com.br/2012/10/a-palavra_30.html#!/2012/10/a-
palavra_30.html>. Acesso em: 20 jun. 2012.
A palavra está, fundamentalmente, atrelada ao outro, o que procuramos

na palavra é a resposta do outro que irá nos constituir como sujeito. Assim, as
relações de sentidos só existem na troca dialógica entre o eu e o outro, pois “a
enunciação é o produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados
e, mesmo que não haja um interlocutor real, este pode ser substituído pelo
representante médio do grupo social ao qual pertence o locutor” (BAKHTIN,
2003, p. 117).
Daí a compreensão de que “[...] todo discurso dialoga com outro discurso
e toda palavra é cercada de outras palavras”. Então, “todo sujeito é constituído
por outro sujeito, isso se chama alteridade” (BAKHTIN, 2004, p. 18).
70
NOTA
Alteridade de acordo com o dicionário é a situação, estado ou qualidade

que se constitui através de relações de contraste, distinção, diferença [relegada ao plano
de realidade não essencial pela metafísica antiga, a alteridade adquire centralidade e
relevância ontológica na filosofia moderna (hegelianismo) e esp. na contemporânea (pós-
estruturalismo)] (HOUAISS).
FIGURA 20 – O ENCONTRO
FONTE: Escher (1994, p. 30)
A subjetividade se constitui por meio do conceito de alteridade e

intersubjetividade, ou seja, “eu não posso me arranjar sem um outro, eu não posso
me tornar eu mesmo sem um outro; eu tenho de me encontrar num outro por
encontrar um outro em mim” (BAKHTIN, 2004, p. 287 apud FARACO, 2006, p. 73).
FIGURA 21 – EU E O OUTRO=NÓS
FONTE: <http://www.google.com.br/imgres?q=eu+e+outro&um=1&hl=pt->.
Acesso em: 10 ago. 2012.
71
“É no interior da dialogização e diferentes vozes sociais (heteroglossia)

que nasce e se constitui o sujeito” (FARACO, 2010, p. 84). Não absorvemos uma
única voz, mas muitas.
FIGURA 22 – COMPLEMENTO DO QUADRO EVA E A MAÇÃ
FONTE: Kriegeskort (2003, p. 29)
O diálogo é, pois, um espaço de luta de vozes sociais, ou seja, um espaço

de forças: centrífugas e centrípetas. Fica registrado que:
O diálogo é igual a um
espaço de lutas entre as
vozes sociais.
Dele resultam:
Forças centrífugas Forças centrípetas
FONTE: A autora com base em Faraco (2006)
72
Força centrifugas Força Centrípetas

Aquelas que corroem continuamente as Buscam impor certa centralização.
tendências centralizadoras, por meio de vários
processos dialógicos tais como: a paródia
e o riso de qualquer natureza, a ironia, a
polêmica explícita ou velada, a hibridização ou
a reavaliação, a sobreposição de vozes.
FONTE: A autora com base em Faraco (2006)
4 ESFERA E GÊNEROS DO DISCURSO

Um enunciado para ter sentidos necessita participar de uma determinada
esfera. Nela podemos encontrar diferentes gêneros discursivos. Para Bakhtin
(1992, p. 279):
[...] a utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e

escritos), concretos, únicos, que emanam dos integrantes de uma ou
de outra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condições
específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu
conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada
nos recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais
–, mas também, e, sobretudo, por sua construção composicional. Estes
três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional)
fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles são
marcados pela especificidade de uma esfera da comunicação.
Em 1928, Bakhtin elabora o conceito de esfera para explicar a natureza e

as especificidades das produções literárias. “As esferas de uso da linguagem não
são uma noção abstrata, mas uma referência direta aos enunciados concretos que
se manifestam nos discursos” (BAKHTIN, 2003, p. 156). Uma esfera é, portanto,
os lugares em que permeiam os discursos da atividade humana expressos pela
linguagem, seja ela verbal ou não.
Bakhtin denomina gêneros de discurso primários e gêneros secundários,

e conceitua:
[...] como os tipos relativamente estáveis de enunciados que se

elaboram no interior de cada esfera da atividade humana. Face
aos enfoques tradicionais da questão dos gêneros que privilegiam
as formas em si e chegavam a operar normativamente sobre sua
reitificação, algumas observações são aqui indispensáveis. Ao dizer
que os tipos são relativamente estáveis, Bakhtin está dando relevo, de um
lado à historicidade dos gêneros; e, de outro, à necessária imprecisão
de suas características e fronteiras (FARACO, 2006, p. 112).
73
Para o gênero de discurso considerar a historicidade, significa assumir

que os mesmos se hibridizam continuamente, estando em constante mutação e
em contínuas transformações. Destacamos a característica de cada um:
UNI
“A noção de gênero serve, portanto, como uma unidade de classificação:

reunir entes diferentes com base em traços comuns” (FARACO, 2006, p. 108).
É importante destacar, porém, que Bakhtin (apud FARACO, 2006, p. 117)

não entende esses dois tipos de gêneros como composições independentes, mas
interdependentes. Nesse caso, reproduziremos aqui suas palavras:
Durante o processo de sua formação, eles absorvem e digerem vários

gêneros primários (simples) que tomaram forma na comunicação
verbal imediata. Esses gêneros primários se alteram e assumem
um caráter especial quando entram nos mais complexos. Perdem
sua relação imediata com a situação concreta e com os enunciados
concretos dos outros. Apenas no plano do conteúdo do romance é que,
por exemplo, réplicas de um diálogo cotidiano ou cartas encontradas
nele retêm sua forma e sua significação cotidiana. Elas participam
da realidade concreta somente por meio do romance como um todo,
isto é, como um evento artístico-literário e não como um evento da
vida diária. O romance como um todo é um enunciado do mesmo
modo que o são réplicas no diálogo cotidiano ou cartas íntimas (todos
têm realmente uma natureza comum), mas diferentemente destas,
o romance é um gênero secundário (complexo) (BAKHTIN, apud
FARACO, 2006, p. 117).
Podemos encontrar diversos gêneros em diferentes contextos sociais,

algumas vezes considerados como patrimônio literário da humanidade, ou
tomado como palavra de autoridade como é o caso da Bíblia. Daí ocorrem as
citações diretas, paródias ironias e assim por diante.
74
DICAS
Caro acadêmico! Caso tenha interesse em

aprofundar seus estudos sobre os conceitos do Círculo de
Bakhtin e da linguagem numa perspectiva sociointeracionista,
sugerimos a leitura desta obra que irá auxiliar na compreensão
de termos como filosofia da linguagem, criação, ideologia,
dialogismo.
FARACO, Carlos Alberto. Linguagem e diálogo: as ideias do

círculo de Bakhtin. Curitiba: ed. Criar, 2006.
É uma tarefa complexa sintetizar em poucas páginas os conceitos,

pressupostos e características das teorias:
• dos atos de fala;

• da análise do discurso de linha francesa;
• da teoria da enunciação.
Principalmente, ao considerarmos a diversidade que fundamenta essas

três teorias. Porém, é possível afirmar que todas elas apontam para uma teoria da
significação do dizer, se preocupando como objeto de estudo o que está aquém e
além da estrutura, ou seja, os entremeios do dizer em um dado momento.
75
RESUMO DO TÓPICO 4
• O Círculo de Bakhtin era um grupo de intelectuais de diversas formações e

atuações profissionais. O que os unia era a paixão pela linguagem.
• Para esses estudiosos o objeto de seu interesse, a grosso modo, era o discurso.
• O que interessava, então, era a linguagem.
• O Círculo pautou-se em base materialista e sócio-histórica do universo de

criação ideológica.
• A linguagem, no viés bakhtiniano, tem um papel social e dialógico, que

nomeiam de dialogismo. É o dialogismo constrói sentidos e possibilita ao
sujeito interagir com outros. Segundo Freitas (2003, p. 37), o sujeito “é um ser
social que marca e é marcado pelo contexto no qual vive”, o meio em que o
sujeito está inserido.
• Para Bakhtin (apud CLARK; HOLQUIST, 1998, p. 264) “todo discurso humano
é uma rede complexa de inter-relações dialógicas com outros enunciados”.
• As relações dialógicas são espaços de tensões entre enunciados, que possibilitam

a interação, a troca, a resposta às palavras do outro.
• Os signos são produzidos e significam no interior de relações sociais, são elas

que lhe dão significação.
• O significado está no nível da palavra. Quando não consideramos o contexto

em que a palavra é enunciada, temos apenas um sinal, ou seja, um significado
congelado (dicionarizado).
• Cada enunciado é considerado um novo acontecimento, um evento único e

irrepetível. Ninguém diz a mesma coisa duas vezes.
• A palavra está, fundamentalmente, atrelada ao outro, o que procuramos na

palavra é a resposta do outro que irá nos constituir como sujeito.
• A subjetividade se constitui por meio do conceito de alteridade e

intersubjetividade.
76
• É no interior da dialogização e diferentes vozes sociais (heteroglossia) que
nasce e se constitui o sujeito. Não absorvemos uma única voz, mas muitas.
• Um enunciado, para ter sentido, necessita participar de uma determinada

esfera. Nela podemos encontrar diferentes gêneros discursivos.
• Uma esfera é, portanto, os lugares em que permeiam os discursos da atividade

humana expressos pela linguagem, seja ela verbal ou não.
77
AUTOATIVIDADE
1 Leia a tirinha de Mafalda e, em seguida, elabore um breve texto para explicar

a enunciação e o sentido.
FONTE: <http://www.sempretops.com/diversao/tirinhas-da-mafalda/attachment/
wefwefrtgeth/>. Acesso em: 7 jul. 2012.
2 Levando em conta o texto a seguir, responda ao que se pede:
Em código
(Fernando Sabino)
Fui chamado ao telefone. Era o chefe de escritório de meu irmão:

- Recebi de Belo Horizonte um recado dele para o senhor. É uma mensagem meio
esquisita, com vários itens, convém tomar nota: o senhor tem um lápis aí?
- Tenho. Pode começar.
- Então lá vai. Primeiro: minha mãe precisa de uma nora. - Precisa de quê?
- De uma nora.
- Que história é essa?
- Eu estou dizendo ao senhor que é um recado meio esquisito. Posso continuar?
- Continue.
- Segundo: pobre vive de teimoso. Terceiro: não chora, morena, que eu volto.
- Isso é alguma brincadeira.
- Não é não, estou repetindo o que ele escreveu. Tem mais. Quarto: sou amarelo,
mas não opilado. Tomou nota?
78
- Mas não opilado - repeti, tomando nota. - Que diabo ele pretende com isso?
- Não sei não, senhor. Mandou transmitir o recado, estou transmitindo.
- Mas você há de concordar comigo que é um recado meio esquisito.
- Foi o que eu preveni ao senhor. E tem mais. Quinto: não sou colgate, mas ando
na boca de muita gente. Sexto: poeira é minha penicilina. Sétimo: carona, só
de saia. Oitavo...
- Chega! - protestei, estupefato. - Não vou ficar aqui tomando nota disso, feito
idiota.
- Deve ser carta em código ou coisa parecida - e ele vacilou: - Estou dizendo ao
senhor que também não entendi, mas enfim... Posso continuar?
- Continua. Falta muito?
- Não, está acabando: são doze. Oitavo: vou, mas volto. Nono: chega à janela,
morena. Décimo:
quem fala de mim tem mágoa. Décimo primeiro: não sou pipoca, mas também
dou meus pulinhos.
- Não tem dúvida, ficou maluco.
- Maluco não digo, mas como o senhor mesmo disse, a gente até fica com ar
meio idiota... Está acabando, só falta um. Décimo segundo: Deus, eu e o Rocha:
- Que Rocha?
- Não sei: é capaz de ser a assinatura.
- Meu irmão não se chama Rocha, essa é boa!
- É, mas foi ele que mandou, isso foi.
Desliguei, atônito, fui até refrescar o rosto com água, para poder pensar melhor.
Só então me lembrei: haviam-me encomendado uma crônica sobre essas frases
que os motoristas costumam pintar, como lema, à frente dos caminhões.
Meu irmão, que é engenheiro e viaja sempre pelo interior fiscalizando obras,
prometera ajudar-me, recolhendo em suas andanças farto e variado material.
E ele viajou, o tempo passou, acabei me esquecendo completamente do trato,
na suposição de que o mesmo lhe acontecera.
Agora, o material ali estava, era só fazer a crônica. Deus, eu e o Rocha! Tudo
explicado: Rocha era o motorista. Deus era Deus mesmo, e eu, o caminhão.
FONTE: SABINO, Fernando. A mulher do vizinho. Rio de Janeiro/São Paulo: Record, 1962.
a) Quando o moço do escritório diz: “…deve ser carta em código…” o que

percebemos?
b) Após receber o recado, como se sentiu o narrador, o que fez e para que o fez?
c) O narrador queria pensar melhor sobre o quê e para quê?
d) Ao dizer, no final do texto, que seu irmão havia prometido conseguir “farto
e variado material” a que material se refere o narrador e a que se destinava
esse material?
e) A que se refere o narrador ao dizer “Tudo explicado” e o que lhe foi

explicado?
79
80
UNIDADE 2
LINGUAGEM E ESTILÍSTICA
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• conhecer as dimensões da estilística;
• identificar o conceito de estilística;
• compreender o que são figuras de linguagem;
• reconhecer que as figuras de linguagem se dividem em: figuras de palavras,

figuras de harmonia, figuras de pensamento e figuras de construção;
• compreender os desdobramentos e as funções de cada uma das figuras de

linguagem.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em dois tópicos. No decorrer da unidade você
TÓPICO 1 – NOÇÃO DE ESTILÍSTICA
TÓPICO 2 – FIGURAS DE LINGUAGEM
81
82
UNIDADE 2
TÓPICO 1
NOÇÃO DE ESTILÍSTICA
1 INTRODUÇÃO
E agora, José? A festa acabou, a luz apagou, o povo sumiu, a noite
esfriou, e agora José? E agora, você? Você que é sem nome, que zomba
dos outros, você que faz versos, que ama, protesta? E agora, José?
Está sem mulher, está sem discurso, está sem carinho, já não pode beber,
já não pode fumar, cuspir já não pode, a noite esfriou, o dia não veio, o
bonde não veio, o riso não veio, não veio a utopia e tudo acabou e tudo
fugiu e tudo mofou, e agora José? E agora, José? Sua doce palavra, seu
instante de febre, sua gula e jejum, sua biblioteca, sua lavra de ouro, seu
terno de vidro, sua incoerência, seu ódio – e agora?
Com a chave na mão quer abrir a porta, não existe porta; quer morrer
no mar, mas o mar secou; quer ir para Minas, Minas não há mais.
José, e agora? Se você gritasse, se você gemesse, se você tocasse a valsa
vienense, se você dormisse, se você cansasse, se você morresse... Mas
você não morre, você é duro, José!
Sozinho no escuro qual bicho-do-mato, sem teogonia, sem parede nua
para se encostar, sem cavalo preto que fuja a galope, você marcha,
José! José, para onde?
Carlos Drummond de Andrade. <http://mundo-das-poesias.blogspot.
com.br/2012/07/e-agora-jose-carlos-drummond-de-andrade.html>.
Acesso em: 8 jul. 2012
Muitas foram e serão as definições de estilo no decorrer da história. No

dicionário Larousse Cultural (1993, p. 467), estilo refere-se ao termo de origem
grega stylos, que quer dizer:
ponteiro para escrever. Haste pontiaguda usada desde a Antiguidade

para traçar caracteres sobre superfícies de cera; gráfico. Modo de
expressão peculiar a um artista, a um gênero de arte, de um lugar,
a uma época ou a uma atividade profissional. Maneira pessoal de se
comportar, de se vestir, de executar um movimento.
O fato é que nos perguntamos: “o que é estilo no âmbito da escrita"? Isso nos
conduz a refletir sobre os principais recursos que os prosadores, oradores e poetas se
servem para tornarem mais significativas, expressivas e duradouras a suas ideias, os
seus pensamentos, as suas mensagens, a arte de particularizar um discurso.
A propósito, deixemos aqui as palavras de Aquilino Ribeiro, para que

você possa analisar o valor do estilo:
Em literatura o estilo é como o álcool para os corpos embalsamados:

conserva-a. Toda a literatura que resiste à corrosão do tempo deve-o
ao estilo. Homero, Cícero, Shakespeare, Camões, Voltaire, Tolstoi
83
UNIDADE 2 | LINGUAGEM E ESTILÍSTICA
foram grandes estilistas. Quer isto dizer que o estilo seja uma arte? De
modo algum. Mas sem estilo nenhuma obra se salva.
Acresce que a nossa língua está tão pouco clarificada que apenas pensa
com precisão e justeza quem escreve corretamente. Julgar que em
nome duma postiça originalidade ou evidenciação do humano haja de
se abolir a técnica é pueril. E fazer tábua rasa da experiência adquirida
no domínio da expressão não pode deixar de representar um inútil,
inglório e malogrado intento. A palavra é como o mármore na estátua;
dar a essa matéria semblante de vida, curvas voluptuosas, sombras
quentes, frêmito, solidez, eis o difícil objetivo que não se alcança
de golpe. Com verbo desordenado, segundo a flux apocalíptica da
imaginação, só poderá obter-se uma turva e destrambelhada arte.
FONTE: <http://esjmlima.prof2000.pt/figuras_estilo/figurestil.htm>.
Acesso em: 12 set. 2012.
AUTOATIVIDADE
Registre nas linhas a seguir o que você compreendeu por ESTILO.

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2 ESTILÍSTICA
A estilística é a disciplina que se preocupa com a expressividade de uma
língua, ou seja, com a possibilidade de emocionar o outro por meio do estilo
empregado. Acompanhe a definição no acróstico:
Eo E stilo
que S erve para escrever
in T eressa é a
mane I ra de escrever
uti L izada pelo
escr Í tor
di S tinguindo-se
por T anto da
gramát I ca que define o sentido
ea C orreção das
form A s
FONTE: A autora com base em Guiraud, 1970
84
TÓPICO 1 | NOÇÃO DE ESTILÍSTICA
Ressaltamos que o estilo é o objeto de estudo da retórica:
O conjunto dos processos do estilo constituía entre os antigos, objeto

de um estudo especial, a retórica, arte da linguagem, técnica da
linguagem considerada como arte e simultaneamente, gramática da
expressão literária e instrumento crítico para a apreciação das obras.
Transmitida da Antiguidade à Idade Média, renovada na época
clássica, constitui uma estilística que é ao mesmo tempo ciência da
expressão e ciência da literatura, tal como podia ser entendida na
época (GUIRAUD, 1970, p.18).
Contudo, se a retórica é, ao mesmo tempo, uma arte da expressão literária

e uma norma; instrumento crítico para a apreciação de estilos individuais e da
arte de escritores renomados (GUIRAUD, 1970), a partir do século XVIII, sua
concepção tornou-se obsoleta, devido à chegada de novas tendências da arte e
da linguagem. Desta forma, no século XVIII essa concepção cedeu espaço para
as novas tendências da arte da linguagem, ganhando força a estilística como uma
“ciência da expressão” e também uma crítica dos estilos individuais, uma vez que
tem o foco na:
Maneira
de escrever
De uma época. própria de
um escritor;
De um gênero; De uma cultura;
FONTE: A autora com base em Guiraud (1970)
UNI
Caro acadêmico!
Na Antiguidade, a “maneira de escrever” consistiu em um objeto de um estudo especial,

a retórica, que é, ao mesmo tempo, uma arte da expressão literária e uma norma, um
instrumento crítico para a apreciação dos estilos individuais e da arte dos grandes escritores
(GUIRAUD, 1970, p. 9).
85
Desta forma, a “estilística […] não é mais que o estudo da expressão

linguística; e a palavra estilo, reduzida a sua definição básica, nada mais é que uma
maneira de exprimir o pensamento por intermédio da linguagem”(GUIRAUD,
1970, p. 11).
Ao considerarmos que a gramática das línguas naturais se abrem em quatro

áreas: fonética/fonologia, morfologia, sintaxe e semântica e que as fronteiras entre
elas não são absolutas, mas graduais, torna-se possível dividir pelo menos três
grandes dimensões da Estilística, conforme o faz Parente (MATTOSO, 1997, p.
110 apud PARENTE, 2008, p. 91), a saber:
a) Estilística fônica ou fonoestilística, que ressalta a expressividade do material

fônico dos vocábulos tanto isolados quanto agrupados em frase. Nesse caso,
estudam-se, sobretudo as assonâncias vocálicas, como no verso “E as cantilenas
de serenos sons amenos”, de Eugênio de Castro; as aliterações, como nos seguintes
versos de Fernando Pessoa: “Em horas, ainda louras. Lindas / Clorindas e Belindas,
brandas / Brincam nos tempos das Berlindas / As vindas vendo das varandas”; e as
onomatopeias, como em “Café com pão; Café com pão / Café com pão / Café com
pão”, de Manuel Bandeira, onde a repetição do sintagma “café com pão” sugere
o ruído de uma locomotiva em movimento. Para tanto, o objeto de análise é
o material fonético da língua, sobretudo os jogos entre sons oclusivos versus
fricativos, surdos versus sonoros, entre outras oposições possíveis. Além disso,
considerando a representação escrita, à estilística fônica interessam também os
fenômenos da paronímia, homofonia e homografia, a entoação frasal, o ritmo
do verso ou da frase e a musicalidade inerente à palavra.
FIGURA 23 - PARONÍMIA
FONTE: <http://lpafiada.blogspot.com.br/2010/09/paronimia.html>. Acesso em: 12 out. 2012.
b)
Estilística léxico-semântica ou léxico-estilística, que estuda a seleção
vocabular e os fenômenos de conotação e polissemia, referentes aos valores
afetivos, emotivos, ou socialmente convencionais que se aderem à significação
das palavras. Assim, entram aí a exploração do vocabulário, o emprego de
diminutivos e aumentativos afetivos, o emprego de diminutivos pejorativos
ou maliciosos, a exploração da polissemia, da sinonímia e da paronímia,
mais a exploração do antagonismo entre determinados campos semânticos.
Somem-se ainda a coesão semântica obtida a partir da seleção vocabular, os
86
fenômenos de denotação e conotação, a monossemia ou monossignificação

versus a polissemia ou plurissignificação, as figuras de linguagem tais como
as comparações, as metáforas e metonímias, as hipérboles e as sinestesias, os
neologismos (criação estilística de novas palavras) e a adequação vocabular.
FIGURA 24 – METONÍMIA
FONTE: <http://emportuguesporfavorporsoniasilvino.blogspot.com.br/2012/02/voce-sabe-o-
que-e-metonimia.html>. Acesso em: 12 out. 2012.
c) Estilística sintática, cujo objetivo de análise é a ordem sintática e os fenômenos

a ela inerentes, tais como ruptura da ordem sintática preferencial dentro de um
verso ou de uma frase. Nesse caso, à estilística sintática interessam as variantes
de colocação, suscetíveis de causar emoção ou sugestionar o próximo.
Já para Guiraud (1970), no século XX, a estilística teve quatro fases distintas:
87
Estilística
estrutural
Estilística ou de
textual. expressão;
Estilística
genética ou do Estilística
indivíduo; funcional;
1 Estilística estrutural ou da expressão – condiz aos primeiros estudos de

Charles Bally e Karl Vossler. Bally escreveu o “Tratado de Estilística Francesa”
em 1909, a partir dos ensinamentos de seu mestre, Saussure.
2 Estilística genética ou do indivíduo – entre os estudiosos, destaca-se Leo

Spitzer. Essa manteve o foco nas análises do vínculo do texto literário pautada
em uma base psicológica.
3 Estilística funcional – fase desenvolvida pelos estudos de R. Jakobson e

abordou a respeito da comunicação verbal sobre os valores estilísticos.
4 Estilística textual – esses estudos foram realizados por M. Cressot, J. Marouzeau

e M. Riffaterre. Tinha como objetivo a fase de análise de textos em seus aspectos
estilísticos sob princípios da linguística estrutural e da gramática gerativa.
UNI
Lembre-se: você estudou as funções da linguagem, teorizadas por R. Jakobson

no livro de Língua portuguesa: expressão escrita e compreensão de texto.
88
3 GRANDES VERTENTES DA ESTILÍSTICA

Conforme Monteiro (2005, p. 15-41), no decorrer do desenvolvimento dos
estudos estilísticos, segundo este ou aquele ponto de vista, foram se delineando
pelo menos nove grandes vertentes, a saber:
Vamos conceituar algumas de forma sucinta para que você, prezado

acadêmico, tenha uma noção do que as diferenciam:
Estilística retórica: é o resultado da retomada da retórica clássica. A

estilística retórica pauta-se em dois grandes objetivos. Primeiro: fazer uso dos
métodos linguísticos para a análise do texto literário. Segundo: preocupa-se em
transpor o conceito de função poética da linguagem para o de função retórica.
Estilística descritiva: os objetivos dessa vertente dos estudos da estilística

partem do princípio de: análise das expressões dos fatos de sensibilidade sobre a
linguagem; análise das ações dos fatos de linguagem sobre a sensibilidade. Esses
objetivos seriam aplicáveis a alguns domínios, tais como: à linguagem em sua
totalidade, procurando determinar os chamados “universais estilísticos”; a uma
determinada língua, resultando a “estilística langue”, conforme Monteiro (2005).
Estilística idealista: é resultado das ideias esteticistas de Benedetto Croce

(1866-1952). O principal postulado é a unidade do espírito humano, uma vez que
esse seria a fonte de todo o conhecimento. Desta forma, entende-se que os traços
fundamentais da expressão poética são a totalidade e a universalidade. Croce
procurou submeter o conceito de poesia a uma investigação sistemática, segundo
Monteiro (2005).
89
Estilística estrutural: já a estilística estrutural está baseada em critérios

objetivos, suficientes para controlar as possíveis inferências do leitor, ou seja, a
metodologia de análise estilística pauta-se nos fatos “estilisticamente marcados”
em oposição a outros fenômenos linguísticos “não marcados”. O que significa que
o papel do leitor é importante, posto que sejam exatamente os fatos “marcados”
os que surpreendem o leitor, uma vez que são imprevisíveis. Logo, aí, são
fundamentais as noções de “norma” e “desvio” e a de “campos estilísticos”,
proposta por Pierre Guiraud (1970).
Estilística gerativa: para Monteiro (2005), o estilo é o produto de

transformações de estruturas profundas em estruturas de superfície, que variam
de acordo com as regras em operação. Logo, o “efeito estilístico” é consequência
de uma maneira particular do uso do dispositivo transformacional inerente à
língua em nível de realização superficial. Partindo desse princípio, seria possível
uma descrição do estilo a partir de um conjunto finito de regras gerativas de
“estruturas profundas”. Desta forma, são essenciais os conceitos de aceitabilidade
e inaceitabilidade, uma vez que no domínio da linguagem poética, deparamo-nos
com muitas frases (versos) inaceitáveis nas situações comunicativas cotidianas,
porém aceitáveis num determinado contexto literário.
NOTA
Um exemplo é o caso dos versos iniciais do Hino Nacional Brasileiro: “Ouviram

do Ipiranga as margens plácidas de um povo heróico o brado retumbante”, que, a rigor, é
inaceitável, tomando-se como parâmetro os padrões gramaticais lógicos da língua.
Estilística poética: com base em metodologia de análise linguística, a

estilística poética procura descrever os níveis estruturais da linguagem poética,
que seriam a fonte da “literariedade” ou “expressividade literária”. Dessa forma,
a linguagem poética diferencia-se da língua prosaica pelo caráter perceptível
de sua construção. Podemos perceber tanto pelo aspecto acústico, quanto pelo
aspecto articulatório, ou ainda pelo aspecto semântico (MONTEIRO, 2005).
Estilística semiótica: essa procurou ir além dos limites da frase ou verso,

do texto literário, buscando uma análise da expressividade nos mais variados
tipos de mensagens advindas de quaisquer outros sistemas semióticos (sistemas
de signos). Nessa linha de pensamento, a estilística se aplicaria a qualquer
linguagem, sobretudo às artísticas, enquanto sistemas de signos, tendo em vista
dois grandes objetivos:
• Primeiro: a análise da organização da obra de arte.

• Segundo: a análise da tipologia do discurso literário.
90
A ESTILÍSTICA E O ENSINO DE PORTUGUÊS
Castelar de Carvalho (UFRJ, ABF)
A Estilística
Definida como a disciplina linguística que estuda os recursos afetivo-

expressivos da linguagem e seu lado criativo, a Estilística é uma ciência recente
(fundada no início do século XX pelo suíço Charles Bally e o alemão Karl Vossler),
mas um saber muito antigo, que remonta à tradicional Retórica dos gregos.
Tendo em comum o estudo da expressividade, distinguem-se, contudo, por seus
objetivos: a Retórica era uma doutrina com finalidade pragmático-prescritiva,
enquanto a Estilística, por seu comprometimento científico, apresenta um caráter
mais descritivo-interpretativo, sem considerações de natureza normativa. Essa
preocupação fica reservada à gramática, sistematização dos fatos contemporâneos
da língua, com vistas a uma aplicação pedagógico-escolar. Tendo por objeto de
estudo, preferencialmente, a língua literária, a Estilística desempenha, na aula de
Português, papel interativo, despertando a sensibilidade linguística e estética do
aluno, além de tornar menos árido o ensino da matéria gramatical.
Há quem veja os estudos estilísticos antes como um procedimento

metodológico do que propriamente uma ciência. De acordo com essa visão,
a Estilística seria considerada um subdomínio das ciências da linguagem,
fundamentando-se em teorias linguísticas e literárias de diversas tendências,
como o idealismo, o estruturalismo, o gerativismo etc. Cumpre também destacar
as relações da Estilística com outras disciplinas, como a Semiótica, a Pragmática,
a Poética, a Semântica e, mais recentemente, com a Análise do Discurso.
Dividida por Pierre Guiraud (1970, p. 62) em Estilística da língua ou da

expressão (linha estruturalista de Bally: ênfase à expressividade latente no sistema)
e Estilística genética ou do autor (corrente idealista de Vossler e Leo Spitzer: ênfase
à criação expressiva individual), trabalha com algumas categorias básicas, como
funções da linguagem, estilo, norma, desvio, escolha, enunciação/enunciado.
Categorias estilísticas
Estilo é o uso individual dos recursos expressivos da língua ou, como

ensina Sílvio Elia (1978, p. 76), é “o máximo de efeito expressivo que se consegue
obter dentro das possibilidades da língua”. Trata-se de um conceito intimamente
relacionado com as noções de norma, desvio e escolha, pois, “a tensão entre o
espírito criador e as normas gramaticais é que explica o fenômeno do estilo, na
sua gênese mais profunda”.
91
O efeito estilístico resulta não raro da singularidade, do desvio em relação

ao padrão normativo e da escolha diante das virtualidades oferecidas pelo
sistema. Por exemplo, Machado de Assis optou pelo desvio gramatical, para poder
reproduzir com fidelidade a fala do escravo Prudêncio em Memórias póstumas de
Brás Cubas (LXVIII): “É um vadio e um bêbado muito grande. Ainda hoje deixei ele
(e não deixei-o) na quitanda, enquanto eu ia lá embaixo na (e não à) cidade”. Outro
exemplo pode ser apreciado neste passo de Vieira, em que o autor, com o intuito
de valorizar cada núcleo do sujeito composto, preferiu deixar o verbo no singular:
“Mas nem a lisonja, nem a razão, nem o exemplo, nem a esperança bastava (e não
bastavam) a lhe moderar as ânsias”.
O poeta Carlos Drummond de Andrade, para enfatizar a importância do

deus Kom Unik Assão, não hesitou em transgredir a norma gramatical a respeito
da formação do plural: “Eis-me prostrado a vossos peses / Que sendo tantos todo
plural é pouco”. Lembremos, contudo, que só é estilístico o desvio intencional,
aquele que tem finalidade expressiva. E quanto à escolha, Gladstone Chaves de
Melo (1976, p. 23) ensina que ela é “a alma do estilo”.
É a enunciação (ato linguístico, com suas circunstâncias, ou contexto) que

permite uma compreensão estilística do enunciado (fato linguístico, produto da
enunciação) presente no poema Irene no céu, de Manuel Bandeira, em que o poeta,
misturando os pronomes tu e você, põe na boca de “São Pedro bonachão” o famoso
verso “- Entra, Irene. Você não precisa pedir licença”. O fato de esses pronomes
de tratamento serem permutáveis no português coloquial do Brasil (circunstância
da enunciação) é que permitiu a Bandeira o efeito estilístico ou expressividade
de que se impregna o seu verso, a par do aspecto afetivo do próprio verso em si
(entorno do discurso).
A respeito das três funções primordiais da linguagem, foram elas

depreendidas pelo alemão Karl Bühler: representação, expressão e apelo, que
correspondem, respectivamente, às faculdades de inteligência, sensibilidade e
desejo ou vontade.
A representação é a linguagem referencial e denotativa, operando

linearmente no eixo sintagmático. A expressão é a exteriorização psíquica de nossos
anseios e sentimentos, e o apelo é o meio pelo qual exercemos influência sobre
nossos interlocutores ou leitores, no caso da língua literária. Essas duas funções
podem ter caráter conotativo e operar simbolicamente no eixo paradigmático.
Por exemplo, uma definição do tempo de natureza puramente representativa
diria: “O tempo é a sucessão das horas e dos dias e pode ser aproveitado de
muitas maneiras”. Já um exemplo em que sobressaem a expressão e o apelo pode
ser encontrado na elaborada e genial definição de Machado de Assis (Esaú e Jacó,
XXII): “O tempo é um tecido invisível em que se pode bordar tudo”. A função de
apelo adquire relevância no discurso publicitário, em frases como esta, divulgando
uma tradicional instituição de ensino: “Inglês é cultura. Cultura Inglesa”. Ou esta
outra, exaltando a solidez de uma seguradora: “Sul América: o nosso negócio é
seguro”. As funções expressiva e apelativa geralmente caminham pari passu.
92
Cumpre ressaltar que, enquanto a representação, por sua natureza

intelectiva, diz respeito à linguística, as outras duas funções – expressão e apelo
– interessam à Estilística, devido à impregnação afetiva de que se revestem. Na
prática, essas três funções se integram, tanto no texto informativo quanto no
literário, podendo ocorrer o predomínio de uma ou de outra, dependendo do
tipo de discurso.
Quanto às relações entre a Estilística e a Gramática, cabe salientar que essas

duas disciplinas não são excludentes, ao contrário, são complementares, como
adverte o professor Evanildo Bechara (1999, p. 615): “Ambas se completam no estudo
dos processos do material de que o gênero humano se utiliza na exteriorização
das ideias e sentimentos ou do conteúdo do pensamento designativo”. Cumpre
lembrar que muitas das aparentes irregularidades registradas pelas gramáticas
têm sua origem em motivações de natureza estilística, sobretudo no campo da
sintaxe. O método de análise estilística segue inclusive as divisões clássicas da
gramática, daí a tripartição em Estilística fônica, léxica e sintática.
Estilística fônica
Também chamada de Estilística do som, estuda os recursos expressivos

presentes no nível fônico da língua. Na prosódia, por exemplo, os acentos de altura
e intensidade podem apresentar valor afetivo, como se percebe na valorização
prosódica do vocábulo só no célebre soneto Sete anos de pastor, de Luís de Camões:
Sete anos de pastor Jacó servia

Labão, pai de Raquel, serrana bela;
Mas não servia ao pai, servia a ela,
E a ela só / por prêmio pretendia.
Lido com a pausa prosódico-semântica acima sugerida, o referido vocábulo

enfatiza que somente ela, Raquel, a insubstituível, era o prêmio pretendido por
Jacó, e não Lia, sua irmã, que Labão, “usando de cautela”, tentara impingir ao
apaixonado pastor.
A evocação sonora sugerida pelos fonemas também pode ser explorada

estilisticamente nas aulas de português. Veja-se, por exemplo, o poema Os sinos,
de Manuel Bandeira:
Sino de Belém, pelos que inda vêm!

Sino de Belém bate bem-bem-bem.
Sino da paixão, pelos que lá vão!
Sino da paixão bate bão-bão-bão.
A aliteração do /b/ e a reiteração de vocábulos labiais evocam fonicamente

o tanger dos sinos. A onomatopeia bem-bem-bem sugere o som metálico e alegre
“pelos que inda vêm” (os batizados); bão-bão-bão, o dobre de finados “pelos que
lá vão” (os mortos).
93
Através do estudo da Estilística fônica pode o professor despertar em

seus alunos o gosto pelo bom uso dos recursos sonoros da língua, evitando as
silabadas e cacofonias nas redações escolares. Pode também chamar a atenção
do estudante para o emprego expressivo das onomatopeias, homoteleutos,
aliterações, coliterações e assonâncias.
Estilística léxica
Nesta parte poderá o professor ensinar a diferença entre denotação

(linguagem própria, referencial) e conotação (linguagem simbólica, figurada).
Cabe aqui o estudo das metáforas literárias nos bons autores da nossa literatura.
Sirva de exemplo esta primorosa metáfora machadiana no apólogo da agulha e
da linha: “Também eu tenho servido de agulha a muita linha ordinária”, ou seja,
“tenho aberto caminho a quem não merece”.
O valor expressivo dos sufixos pode ser estudado neste capítulo. Repare-
se nestes versos de Manuel Bandeira, em que o poeta joga estilisticamente com
a ausência/presença do sufixo aumentativo -ão, para enfatizar o caráter íntegro
do intelectual português Jaime Cortesão, assim como denunciar a perseguição
de que ele fora vítima, num poema que tem por título o nome do homenageado:
Honra ao que, bom português,

Baniram do seu torrão;
Ninguém mais que ele cortês,
Ninguém menos cortesão.
No campo da Estilística léxica também podem ser estudados os casos de

quebra do paralelismo semântico, como vemos no seguinte passo de Machado de
Assis: “Marcela amou-me durante quinze meses e onze contos de réis” (Brás Cubas,
XVII). O efeito estilístico é extraído do inusitado contraponto entre categorias
semânticas desiguais: quinze meses = tempo; onze contos de réis = interesse.
Numa outra passagem, Machado de Assis consegue a quebra simultânea do
paralelismo semântico e sintático: “Viegas tossia com tal força que me fazia arder
o peito” (Brás Cubas, LXXXIX). Empregando o pronome oblíquo na 1ª pessoa (me)
e não na 3ª (lhe), o bruxo do Cosme Velho subverte a sintaxe e a semântica da
frase, quebra a expectativa e surpreende o leitor. Cabe ao professor, nesses casos,
ressaltar que o humor machadiano, fino e irônico, marca inconfundível do seu
estilo, resulta muitas vezes do imprevisto, do desvio do padrão.
O estudo da Estilística léxica também permite explorar o rendimento

afetivo-expressivo das diversas classes de palavras. Sirvam de exemplos: a
passagem de substantivos abstratos a concretos através da personificação (“Uma
aflição mordeu-o no íntimo”, Otto Lara Resende) e da pluralização (“Tive uns
amores, perdi-os”, Manuel Bandeira); a conversão dos substantivos concretos em
abstratos por meio da metaforização (“Não quero a rosa que me dás, quero a rosa
que tu és"); a substantivação de adjetivos (“A curiosidade agitada dos alunos” =
alunos curiosos e agitados).
94
O valor expressivo dos pronomes possessivos (“O nosso Machado de Assis")

e demonstrativos (“Esse teu filho não vale nada"), assim como a caracterização
adjetiva por meio de sufixos (“Que filmezinho horroroso!”) e da intensificação
(“Ronaldinho fez um gol e tanto") podem igualmente ser explorados.
O estudo estilístico do artigo constitui outro recurso motivador nas aulas

de português, como no seguinte exemplo, em que se contrapõem os valores
indefinido e definido dessa classe de palavra: “Pedro não é um professor; ele
é o professor”. Em Cunha & Cintra (1997, p. 228), lê-se: “Foi acusado do crime
[acusação precisa]; Foi acusado de um crime [acusação vaga]; Foi acusado de crime
[acusação mais vaga ainda]”.
Essas são algumas sugestões de estudo que podem ser levadas para a sala
de aula, com o intuito de incutir no aluno o gosto pela Estilística léxica ou da
palavra.
Estilística sintática
A sintaxe, por atuar no nível da frase e por sua versatilidade, oferece

variada gama de recursos expressivos, por isso é o campo de estudo estilístico
mais fértil de nossa língua. O emprego das diversas classes de palavras aí deve ser
incluído, com proveito para o professor e o aluno. Quanto às partes tradicionais
em que se divide o plano sintático, vejamos a seguir algumas sugestões de estudo.
Na sintaxe de colocação, cabe ressaltar a posição do adjetivo como marcador

semântico-estilístico (pobre homem = homem infeliz; homem pobre = carente de
recursos), a permutabilidade substantivo/adjetivo (autor defunto/defunto autor),
os casos de hipálage (adjetivação inusitada: “As criadas remendavam meias
sonolentas" por “As criadas sonolentas remendavam meias"), o deslocamento e a
elipse de termos, o anacoluto (desconexão sintática), a colocação pronominal,
todos constituem recursos expressivos, quando produzidos com motivação
estilística. A gradação sintático-semântica também pode ser estudada, como neste
exemplo de Vieira: “Tão dura, tão áspera, tão injuriosa palavra é um não”.
Na sintaxe de regência, podem ser objeto de estudo não só os exemplos

literários, mas também os do discurso publicitário, como neste caso em que a
regência estilística está a serviço da função “apelo” da linguagem: “O Rio de Janeiro
assiste (vê) à Record porque a Record assiste (ajuda) o Rio de Janeiro”. Os casos
de objeto direto interno (“Morrerás morte vil”, Gonçalves Dias), preposicionado
(“Amemos a Deus sobre todas as coisas") e pleonástico (“O dinheiro, ele o trazia
escondido no bolso") oferecem ao professor interessante material para o estudo
da regência afetiva.
O campo da concordância é rico em recursos expressivos. Aprecie-se

este passo de Vieira: “Muito trabalhou o diabo e seus ministros para que eu não
viesse a Portugal”. Deixando no singular o verbo anteposto ao sujeito composto
(concordância atrativa), o grande orador teve a intenção de carregar sobre o diabo,
95
pondo-o em primeiro plano e relegando a condição secundária os ajudantes

do coisa ruim. Mesmo com o verbo posposto, em sua posição usual, é possível
deixá-lo invariável quando a intenção estilística é valorizar cada núcleo do sujeito
composto: “Mas nem a lisonja, nem a razão, nem o exemplo, nem a esperança
bastava a lhe moderar as ânsias” (VIEIRA).
Os casos de aparente ausência de concordância do adjetivo predicativo junto

ao plural de modéstia, por seu caráter inusitado, devem ser levados ao conhecimento
dos estudantes: “Mas ficaríamos satisfeito [e não satisfeitos] se pudéssemos com ele
prestar algum serviço aos alunos de nossas Faculdades de Letras” (CUNHA, 1976,
p. 9). O plural de interesse (“Como vamos de saúde, meu caro?”) e o de convite
(“Venha, filhinha, vamos tomar o nosso leitinho antes de dormir") também merecem
relevância no estudo da concordância estilística ou afetiva.
Por fim, cabe destacar os três casos de silepse ou concordância pelo

significado (ideia) e não pelo significante (forma). De gênero: “É uma criança
rebelde; os pais não podem com ele [é um menino]”; de número: “Coisa curiosa
é gente velha. Como comem [os velhos]" (ANÍBAL MACHADO); de pessoa:
“Dizem que os cariocas somos [o autor era carioca] pouco dados aos jardins
públicos” (MACHADO DE ASSIS). Exemplo curioso e inusitado de superposição
das silepses de gênero e número encontra-se no capítulo II de O Ateneu, de Raul
Pompeia: “O resto, uma cambadinha indistinta, adormentados [e não adormentada]
nos bancos, confundidos [e não confundida] na sombra preguiçosa do fundo da
sala”. Ressalte-se, a propósito, a hipálage “sombra preguiçosa” (preguiçosos eram
os alunos e não a sombra).
Estas são algumas sugestões no campo da Estilística da frase ou sintática.
Conclusão
Do que foi dito neste breve estudo, concluímos que a presença da Estilística
nas aulas de português é da maior relevância. Desperta a sensibilidade linguística
e o gosto literário do aluno, além de motivar e tornar menos árido o estudo da
matéria gramatical. Vale lembrar que muitas das aparentes irregularidades da
língua têm sua origem em motivações de natureza estilística. Por fim, cabe enfatizar
que o estudo da Estilística e o da Gramática são perfeitamente compatíveis, por se
tratar de disciplinas complementares e afins, e tanto o professor quanto o aluno
sairão ganhando com essa dobradinha, sobretudo como subsídio para a prática
da redação e da compreensão de textos.
FONTE: <http://www.filologia.org.br/viiicnlf/anais/Livro12-02.html>. Acesso em: 10 set. 2012.
Neste tópico, discutimos algumas das vertentes da estilística. Vale salientar

que como futuro profissional da área de Letras, nos interessa aprofundar sobre a
comunicação oral e ou escrita. No próximo tópico aprofundaremos, a partir das
figuras de linguagem, outras questões pertinentes à estilística.
96
RESUMO DO TÓPICO 1
• No âmbito da escrita pensar em estilo é refletir sobre os principais recursos que

os prosadores, oradores e poetas se servem para tornarem mais significativas,
expressivas e duradouras a suas ideias, os seus pensamentos, as suas mensagens.
• A estilística é a disciplina que se preocupa com a expressividade de uma

língua, ou seja, com a possibilidade de emocionar o outro por meio do estilo
empregado.
• Conforme Parente (MATTOSO 1997, p. 110 apud PARENTE, 2008, p. 91),

podemos dividir pelo menos três grandes dimensões da estilística:
a) Estilística fônica ou fonoestilística, que ressalta a expressividade do material

fônico dos vocábulos tanto isolados quanto agrupados em frase.
b)
Estilística léxico-semântica ou léxico-estilística, que estuda a seleção
vocabular e os fenômenos de conotação e polissemia, referentes aos valores
afetivos, emotivos, ou socialmente convencionais que se aderem à significação
das palavras.
c) Estilística sintática, cujo objetivo de análise é a ordem sintática e os fenômenos

a ela inerentes, tais como ruptura da ordem sintática preferencial dentro de um
verso ou de uma frase.
• Segundo Guiraud (1970), no século XX, a estilística teve quatro fases distintas:
estilística estrutural ou da expressão; estilística genética ou do indivíduo;
estilística funcional; estilística textual.
• Monteiro (2005, p. 15-41), no decorrer do desenvolvimento dos estudos

estilísticos, delineia pelo menos nove grandes vertentes, a saber: estilística
retórica; estilística descritiva; estilística idealista; estilística estrutural; estilística
gerativa; estilística poética; estilística semiótica; estilística estatística; estilística
discursiva.
97
AUTOATIVIDADE
1 Leia o texto a seguir e depois responda ao que se pede:
Poética

Que é poesia?
uma ilha
cercada
de palavras
por todos os lados
Que é um poeta?
um homem
que trabalha um poema
com o suor do seu rosto
Um homem
que tem fome
como qualquer outro
homem.
(Cassiano Ricardo)

Quais são as funções da linguagem predominantes no poema anterior?
2 Leia trechos do poema “Os Sinos”, de Manuel Bandeira, de onde destacamos

os seguintes fragmentos:
Sino de Belém bate bem-bem-bem

........................................................
Sino da Paixão bate bão-bão-bão.
A partir dos fragmentos destacados relate que tipo de estilística predomina e

justifique sua resposta.
98
UNIDADE 2 TÓPICO 2
FIGURAS DE LINGUAGEM
1 INTRODUÇÃO
Imagem
(Cecília Meireles)
Meu coração tombou na vida

tal qual uma estrela ferida
pela flecha de um caçador.
Meu coração, feito de chama,

em lugar de sangue derrama
um longo rio de esplendor
Os caminhos do mundo, agora,

ficam semeados de aurora.
não sei o que germinarão.
Não sei que dias singulares

cobrirão as terras e os mares,
nascidos do meu coração.
Leia mais uma vez o poema de Cecília Meireles, intitulado: Imagem.

Cecília faleceu no Rio de Janeiro, em 1964, foi uma poetisa, pintora, professora,
jornalista e é considerada uma das vozes líricas mais importantes das literaturas de
língua portuguesa. Agora pense: quando dizemos “estrela do universo” estamos
empregando o vocábulo estrela no sentido que lhe é próprio. Entretanto, se
compararmos no poema o termo “estrela ferida” notamos que ele foi empregado
de modo implícito (com sentido que necessita de análise, reflexão), remetendo-se
a uma figura de linguagem, ou seja, um sentido que não lhe é próprio.
Leia o poema “Inutilidades”, de José Paulo Paes:
Ninguém coça as costas da cadeira.

Ninguém chupa a manga da camisa.
O piano jamais abandona a cauda.
Tem asa, porém não voa, a xícara.
99
De que serve o pé da mesa se não anda?

E a boca da calça, se não fala nunca?
Nem sempre o botão está na sua casa.
O dente de alho não morde coisa alguma.
Ah! Se trotassem os cavalos do motor…
Ah! Se fosse de circo o macaco do carro…
Então a menina dos olhos comeria
Até bolo esportivo e bala de revólver.
No texto acima, o poeta faz uso da linguagem denotativa para expressões

que são conotativas. No momento que cita “dente de alho”, percebemos que
“dente” está fora do sentido real, mas mesmo assim vai brincando ao completar
“não morde coisa alguma”. Desta forma, vai construindo o poema, por meio do
jogo com as palavras, podemos inferir que José Paulo Paes brinca com as palavras.
Nesse caso, a palavra é empregada com um novo sentido que chamamos

de figuras de linguagem. Passaremos a explanar quatro desses grupos:
Figuras de
Figuras de
construção ou
palavras
sintaxe
Figuras de
pensamento Figuras de
harmonia/som
FONTE: A autora
100
TÓPICO 2 | FIGURAS DE LINGUAGEM
2 FIGURAS DE PALAVRAS
As figuras de palavras referem-se ao emprego de um termo com sentido
diferente daquele que empregamos convencionalmente, visando reafirmar o
movimento da linguagem, e retratar um efeito expressivo na comunicação.
São figuras de palavras:
Sinestesia
Antonomásia Comparação
Figuras de
palavras
Catacrese Metáfora
Metonímia
FONTE: A autora
Vejamos as características de cada uma dessas figuras de palavras:
COMPARAÇÃO: ocorre a comparação quando comparamos uma ideia,

ou expressão, em lugar de outra. Observe a letra da música: Pais e Filhos da
Legião Urbana.
101
Pais e Filhos
Legião Urbana
(...)
Eu moro com a minha mãe
Mas meu pai vem me visitar
Eu moro na rua, não tenho ninguém
Eu moro em qualquer lugar.
Já morei em tanta casa
Que nem me lembro mais
Eu moro com os meus pais.
É preciso amar as pessoas
Como se não houvesse amanhã
Porque se você parar pra pensar
Na verdade não há.
FONTE: <http://letras.mus.br/legiao-urbana/22488/>. Acesso em: 12 set. 2012.
No trecho “é preciso amar as pessoas como se não houvesse amanhã”

encontramos um caso de comparação, quando o escritor sugere um grau de
igualdade, semelhança entre os fatos, sendo que todo o dia deve amar as pessoas
como se fosse o último, ou seja, com qualidade e vigor. Na frase, acima, o "como"
está destacado em negrito. O motivo: a comparação utiliza termos conectivos.
Veja outros exemplos: "Os olhos dela eram como duas jabuticabas" e "A minha
filha é como um anjo". Nos dois casos citados, também pode ser observada a
presença do termo conectivo "como".
METÁFORA: é uma figura de palavra, que se caracteriza pela alteração

do sentido. Consiste na comparação de dois termos sem o uso de um conectivo.
A metáfora, “vem do grego metaphora, de metaphero, eu transporto, uma figura
de linguagem que consiste em transpor o significado de um termo para outro
em virtude de uma analogia ou de uma comparação subentendida”, segundo o
dicionário Larousse (1993, p. 742).
Manguel (1997) relata que as metáforas são muito antigas, com raízes nas
primeiras sociedades judaico-cristãs. E diz que Blumenberg (um crítico alemão)
escreveu que as metáforas são representações da esfera que guiam nossas
concepções e as formações de conceitos, assim é, considerado um dispositivo
dentro da linguagem em busca de compreender os contextos.
É oportuno, ainda, voltar a Manguel (1997, p. 87), a fim de pontuar que a

metáfora tornou retórica comum, a seu ver, principalmente, a gastronômica, isso
já em 1695. “A metáfora da leitura solicita por sua vez outra metáfora, exige ser
explicada em imagens que estão fora da biblioteca do leitor e, contudo, dentro do
corpo dele, de tal forma que a função de ler é associada a outras funções". Caro
acadêmico! Leia a letra da música Metáfora de Gilberto Gil e veja como é possível
brincar com as palavras.
102
Metáfora
Gilberto Gil
Uma lata existe para conter algo

Mas quando o poeta diz: "Lata"
Pode estar querendo dizer o incontível
Uma meta existe para ser um alvo
Mas quando o poeta diz: "Meta"
Pode estar querendo dizer o inatingível
Por isso, não se meta a exigir do poeta
Que determine o conteúdo em sua lata
Na lata do poeta tudonada cabe
Pois ao poeta cabe fazer
Com que na lata venha caber
O incabível
Deixe a meta do poeta, não discuta
Deixe a sua meta fora da disputa
Meta dentro e fora, lata absoluta
Deixe-a simplesmente metáfora.
A partir da letra da música Metáfora, é possível verificar o jogo feito com

os vocábulos meta e lata, ora assume a posição de verbo, ora de substantivo.
Lata eu lírico
que pode
adquirir outros
sentidos
META E
LATA
Meta como
Meta condição
um objetivo
ou competência
que se almeja
(verbo meter)
(substantivo)
FONTE: A autora
A metáfora consiste no emprego de uma palavra com sentido que não lhe é
comum ou próprio, sendo esse novo sentido resultante de uma relação de semelhança,
de intersecção entre dois termos, como observamos no exemplo anterior.
103
AUTOATIVIDADE
Em nosso cotidiano, utilizamos muitas metáforas para expressar nosso

pensamento. Muitas vezes não queremos ou não conseguimos expressar o que
realmente sentimos. Então falamos frases por metáforas, assim seu significado
fica subentendido. Exemplo: Seus olhos são luzes brilhantes. Lembrou-se de
mais alguma? Registre aqui e compartilhe com o grupo:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
O que seria de nós sem as metáforas? Sem as figuras de linguagem? Pobre

daquele que não as compreende! Observe a tirinha:
FIGURA 25 – AS GALINHAS FILOSÓFICAS (METÁFORA)
FONTE: <http://mauricioserafim.com.br/linha-tnue-entre-o-que-o-que-no-metfora/>.
A partir da análise desse material podemos perceber o quão importante é

tomar cuidado com quem não compreende uma metáfora!
104
DICAS
Uma ótima definição de metáfora, você encontra no filme: O carteiro e o

poeta (Il postino, 1994), de Michael Radford. Narra a história (fictícia) da amizade entre o
poeta chileno Pablo Neruda e Mario Ruppuolo. Filme poético sobre os extremos da poesia
em que Mario (Massimo Troisi) é um carteiro que, ao fazer amizade com o grande poeta
Neruda (então exilado político), vira seu carteiro particular e acredita que ele pode se tornar
seu cúmplice para conquistar o coração de uma donzela. Descobre, assim, a poesia que
sempre existiu em si. O filme baseia-se no livro Ardiente Paciencia (1985), do escritor chileno
Antonio Skarmeta. No Brasil, foi editado pela Record com o título O Carteiro e o Poeta. Vale
a pena assistir!
Algumas variações da metáfora
Podemos citar como variação da metáfora a personificação e a hipérbole.

Assim passamos a diferenciá-las. Porém, destacamos que ambas possuem com a
metáfora uma relação de união semântica, não sendo dissociada uma da outra. É
como se tais figuras formassem “metáforas especiais”.
Se observarmos a frase: “Neste dia frio, o fogo me convida ao seu

encontro e as chamas querem me esquentar”, temos a metáfora na comparação
sem o conectivo: O dia está tão frio e o fogo tão quente que é “como se” o fogo
convidasse para chegá-lo mais perto e se esquentar. Existe também, de forma
simultânea, a personificação, uma vez que “convidar” e “esquentar” são ações
comuns de pessoas e não de seres a-vivos como o fogo e as chamas.
A metáfora pode ter as seguintes funções:
105
Fazer
comparações
Retratar a
próximas
inovação
O vocábulo
não te o
A busca pela
sentido
originalidade
desejado
no discurso
Evitar a
repetição de O movimento
expressão da linguagem
Falta uma
palavra
específica
para a
situação
FONTE: A autora baseada nos autores já mencionados nesse livro
CATACRESE: ocorre pela falta de um termo específico para designar um

conceito, acabamos por pegar outro emprestado. É um termo que vem do grego
katáchresis que significa uso, segundo Larousse (1993, p. 196) “é o emprego de
uma palavra com um sentido que não lhe é próprio”. Observe o exemplo:
FIGURA 26 – CATACRESE
FONTE: <http://figura2b.blogspot.com.br/2011/04/catacrese.html>. Acesso em: 12 set. 2012.
106
Outros exemplos comuns de catacrese: “asa da xícara”, “céu da boca”,

“dente de alho”, “pé da página”, entre outros.
NOTA
Caro acadêmico! Você sabia que o vocábulo “azulejo” em sua origem era
utilizado para designar ladrilhos de cor azul. Atualmente, esse vocábulo perdeu a sua ideia de
azul e passou a designar ladrilhos de diferentes cores. Essa é outra característica da catacrese:
quando as palavras perdem o seu sentido original. Ex.: cabelo de milho; pé de mesa.
SINESTESIA: quando ao escrever misturamos várias sensações percebidas

por diferentes órgãos do sentido: visão, audição, gustação, olfato e tato.
Ex.: Vou pintar a casa com uma cor quente.
Esta expressão é bem comum. Porém, sabemos que ninguém irá se

queimar se acaso pôr a mão na parede de tom vermelho. Porém, pelo fato da cor
estar associada ao fogo, ela nos transmite a sensação de calor, assim é classificada
como uma cor quente.
NOTA
As cores quentes estão associadas a sensações completamente opostas

àquelas que as cores frias transmitem. Assim, as cores quentes associam-se às sensações
de calor, adrenalina. São consideradas cores excitantes. As cores quentes são todas aquelas
que, no círculo das cores primárias derivam das seguintes cores: amarelo, laranja e vermelho.
Estas cores associam-se ao sol, ao fogo, a vulcões em erupção, entre outras.
METONÍMIA
Metonímia é a figura de palavra que consiste na substituição de um

termo por outro. É uma expressão do grego metonymia, que significa mudança
de nome. Larousse (1993, p. 744) define como "figura de linguagem pela qual
um conceito é expresso por um termo a ele ligado por uma relação de causa e
efeito, lugar e produto, continente e conteúdo ou parte pelo todo”. Desta forma,
um termo pode ser substituído considerando uma relação de dependência que
o elemento mantém com a realidade, ou seja, uma proximidade entre os termos
que utilizamos para substituir uma palavra.
107
Se associamos a ideia de máscara à falsidade e dissimulação, é porque

estabelecemos uma relação de proximidade entre elas. Nesse caso estamos
tratando de termos de universos próximos, vizinhos e contíguos. Vejamos um
exemplo de metonímia nas letras do poema “A laçada”, de Oswald de Andrade:
O Bento caiu como um touro

No terreiro
E o médico veio de Chevrolé
Trazendo o prognóstico
E toda a minha infância nos olhos.
No exemplo, percebemos que o vocábulo "carro" foi substituído por

Chevrolé, mas nem por isso deixamos de compreender a mensagem expressa,
nesse caso a compreensão não fica comprometida, pois faz a mesma relação
carro/chevrolé.
UNI
Caro acadêmico! Lembre-se: a metáfora se dá pela substituição de um termo

por outro. Desta forma ocorre por meio de um processo dependente do sujeito que realiza
a interpretação, ou seja, interno e intuitivo. Já na metonímia, a relação entre a substituição
dos termos ocorre por meio de um processo externo, uma vez que a relação entre aquilo
que os termos significam precisa ser conhecido pela comunidade próxima para que seja
verificável e aceitável.
Exemplos de metonímia
“Trabalhava ao piano, não só Chopin como ainda os estudos de Czerny”.

(Murilo Mendes)
Nesse caso, uma relação de causa-efeito permitiu que o poeta usasse a

palavra Chopin (compositor de uma partitura musical) para designar a própria
partitura (a obra “causada” pelo autor).
A metonímia ocorre quando empregamos:
1 O efeito pela causa ou vice-versa: “Conseguiu sucesso com determinação e

suor” (trabalho).
2 O nome do autor pela obra: “Ler Guimarães Rosa é um projeto desafiador”

(a obra).
108
3 O continente (o que está fora) pelo conteúdo (o que está dentro): “Bebeu só

dois copos e já saiu cambaleando” (a bebida).
4 O substantivo concreto pelo abstrato: “Tratava-se de um papo-cabeça”

(intelectual).
5 O abstrato pelo concreto: “Era difícil resistir aos encantos daquela doçura”

(pessoa meiga, agradável).
6 A marca pelo produto: “Comprei uma caixa de Gilette” (lâmina de barbear).
7 O instrumento pela pessoa: “Quantos quilos ela come por dia?

Quilos? Não sei, mas ela é boa de garfo” (o instrumento utilizado para comer).
(Luiz Vilela)
8 O lugar pelo produto: “Queria tomar um Porto fervido com maçãs” (o vinho).
9 O sinal pela coisa significada: “O trono inglês está abalado pelas recentes
revelações sobre a família real” (o governo exercido pela monarquia).
10 O singular pelo plural: “O brasileiro tenta encontrar uma saída para suportar
a crise” (um indivíduo por todos).
11 A parte pelo todo: “Enormes chaminés dominam os bairros fabris da cidade

inglesa”. (fábricas).
12 A classe pelo indivíduo: “Depois desse episódio, não acredito mais no Juizado

brasileiro” (os juízes).
13 A matéria pelo objeto: “O jantar foi servido à base de porcelanas e cristais”

(matéria de que é feito o objeto).
No cotidiano, a metonímia é também muito empregada para orientar

usuários em guias turísticos, terminais de transportes, ginásios esportivos, postos
de gasolina e rodoviários etc. Eles vêm em forma de criptogramas, imagens ou
grupo de imagens que integram uma escrita sintética, resumida.
FONTE: <http://www.infoescola.com/linguistica/metonimia/>. Acesso em: 2 ago. 2012.
Antonomásia: substituir um nome, pessoa ou lugar por uma expressão

que o identifique com facilidade, ou seja, a ocorrência entre nome e seu aposto.
Exemplos:
109
Os quatro rapazes de Liverpool = em vez de os Beatles

O mestre = Jesus Cristo
A cidade luz = Paris
O rei das selvas = o leão
Escritor maldito = Lima Barreto
O país do carnaval = Brasil
3 FIGURAS DE PENSAMENTO
As figuras de pensamento trazem uma ideia implícita nos textos, uma
mensagem nas entrelinhas, vai se constituir por meio da linguagem conotativa
em detrimento da denotativa. São subdivididas em:
Hipérbole
Antítese Ironia
Figuras de
pensamento
Prosopo-
Eufemismo peia ou per-
sonificação
FONTE: A autora
Eufemismo: “é uma palavra ou expressão empregada no lugar de

outra palavra ou expressão considerada desagradável ou chocante” (CEREJA;
MAGALHÃES, 1999, p. 399).
110
FIGURA 27 – EUFEMISMO
FONTE: <http://let006.blogspot.com.br/2011/09/figuras-de-linguagem.html>.
Nesse quadrinho percebemos um caso de eufemismo quando a esposa

procura suavizar a informação desagradável que bateu o carro, maquiando uma
informação direta/brusca.
Outros exemplos:
“Ele enriqueceu por meios ilícitos” (em vez de, ele roubou).
“Ele partiu dessa para melhor” (em vez de, ele morreu).
Antítese: esta figura de linguagem você já conhecia quando estudou sobre

o movimento Barroco. Vejamos, antítese é “o emprego de palavras que se opõem
quanto ao sentido" (CEREJA; MAGALHÃES, 1999, p. 398)
111
FIGURA 28 – ANTÍTESE
FONTE: <http://edinanarede.webnode.com.br/atividades/ensino%20medio%20-%20lingua%20
portuguesa,%20literatura%20e%20reda%C3%A7%C3%A3o/>. Acesso em: 10 ago. 2012.
Ex.: "Os jardins têm vida e morte".
Hipérbole: segundo o dicionário (LAROUSSE, 1993, p. 588), é uma

“figura de retórica que consiste na ênfase resultante de um exagero deliberado”.
Compartilhando da mesma ideia, Cereja e Magalhães (1999, p. 399) afirmam que
“é uma figura de linguagem que consiste em expressar uma ideia com exagero”.
Exemplo: Chorei rios de lágrimas.
FIGURA 29 – HIPÉRBOLE
FONTE: <http://www.ctvclic.com/bocadura/bocadura.htm>. Acesso em: 12 set. 2012.
112
Por mais que choramos não formará um rio de lágrimas, aqui encontramos
um caso de exagero. Outros casos: Estava morrendo de sede; Era louco por ela;
Demorou um século. Comer o pão que o diabo amassou.
NOTA
A metáfora, juntamente com a metonímia, a alegoria, a ironia, o oxímoro e

alguns trocadilhos formam um grupo de recursos de retórica semânticos chamados de
tropos. Os tropos caracterizam-se por parecerem impertinências numa análise superficial,
ora impertinências lógicas, ora contextuais.
FONTE: <http://www.radames.manosso.nom.br/retorica/metafora.htm>. Acesso em: 15 out. 2012.
Ironia
A ironia “ocorre quando se diz alguma coisa, querendo-se dizer

exatamente ao contrário” (CEREJA; MAGALHÃES, 1999, p. 399), ou seja, é uma
forma de sarcasmo, quando dizemos o contrário do que as palavras significam.
Encontramos um exemplo de ironia no texto de Veríssimo, leiamos:
O Povo – por Luís Fernando Veríssimo
Não posso deixar de concordar com tudo que dizem do povo. É uma
posição impopular, eu sei, mas o que fazer? É a hora da verdade. O povo que
me perdoe, mas ele merece tudo o que se tem dito dele. E muito mais.
As opiniões recentemente emitidas sobre o povo até agora foram

tolerantes. Disseram, por exemplo, que o povo se comporta mal em grenais.
Disseram que o povo é corrupto. Por um natural escrúpulo, não quiseram ir
mais longe. Pois eu não tenho escrúpulo.
O povo se comporta mal em toda parte, não apenas no futebol. O povo

tem péssimas maneiras. O povo se veste mal. Não raro, cheira mal também. O
povo faz xixi e cocô em escala industrial. Se não houvesse povo, não teríamos o
problema ecológico. O povo não sabe comer. O povo tem um gosto deplorável.
O povo é insensível. O povo é vulgar.
A chamada explosão demográfica é culpa exclusivamente do povo. O povo

se reproduz numa proporção verdadeiramente suicida. O povo é promíscuo e sem-
vergonha. A superpopulação nos grandes centros se deve ao povo. As lamentáveis
favelas que tanto prejudicam nossa paisagem urbana foram inventadas pelo povo,
que as mantém contra os preceitos da higiene e da estética.
113
Responda, sem meias palavras: haveria os problemas de trânsito se não

fosse pelo povo? O povo é um estorvo.
É notória a incapacidade política do povo. O povo não sabe votar.

Quando vota, invariavelmente vota em candidatos populares que, justamente
por agradarem ao povo, não podem ser boa coisa.
O povo é pouco saudável. Há, sabidamente, 95 por cento mais cáries

dentárias entre o povo. O índice de morte por má nutrição entre o povo é
assustador. O povo não se cuida. Estão sempre sendo atropelados. Isto quando
não se matam entre si. O banditismo campeia entre o povo. O povo é ladrão. O
povo é viciado. O povo é doido. O povo é imprevisível. O povo é um perigo.
O povo não tem a mínima cultura. Muitos nem sabem ler ou escrever. O
povo não viaja, não se interessa por boa música ou literatura, não vai a museus.
O povo não gosta de trabalho criativo, prefere empregos ignóbeis e aviltantes.
Isto quando trabalha, pois há os que preferem o ócio contemplativo, embaixo
de pontes. Se não fosse o povo nossa economia funcionaria como uma máquina.
Todo mundo seria mais feliz sem o povo. O povo é deprimente. O povo deveria
ser eliminado.
FONTE: <http://guilhermedutra.blogspot.com.br/2007/09/o-povo-por-lus-fernando-verssimo.
html>. Acesso em: 19 set. 2012.
O texto irônico de Veríssimo faz uso do povo como culpado por tudo o
que está de errado, porém nas entrelinhas retrata a indignação do povo com o
governo, o poder, a política no cenário brasileiro.
FIGURA 30 – IRONIA
FONTE: <http://www.dispatch.com/content/slideshows/2009/01/04/stahler.html>.
114
AUTOATIVIDADE
Caro acadêmico! Agora é sua vez: Essa charge utilizou-se do recurso

de ironia para apresentar sua mensagem. O que ela retrata?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Prosopopeia ou personificação: é a figura que consiste em “atribuir

linguagem, sentimento e ações próprios dos seres humanos a seres inanimados”
(CEREJA; MAGALHÃES, 1999, p. 398), ou seja, a “pessoa que representa com
perfeição uma ideia ou condição. Tipo, modelo” (LAROUSSE, 1993, p. 860).
Leia os textos a seguir:
O vento Círculo Vicioso

O cipreste inclina-se em fina reverência e as Bailando no ar, gemia inquieto vaga-lume:
margaridas estremecem, sobressaltadas. - Quem me dera que fosse aquela loura
estrela,
Agrande amendoeira consente que balancem que arde no eterno azul, como uma eterna
suas largas folhas transparentes ao sol. vela!
Mas a estrela, fitando a lua, com ciúme:
Misturam-se uns aos outros, rápidos e
frágeis, os longos fios da relva, lustrosos, -Pudesse eu copiar o transparente lume,
lisos cílios verdes.
que, da grega coluna à gótica janela,
contemplou, suspirosa, a fronte amada e
Frondes rendadas de acácias palpitam
inquietamente com o mesmo tremor das bela!
samambaias debruçadas nos vasos. Mas a lua, fitando o sol, com azedume:
Fremem os bambus sem sossego, num -Misera! Tivesse eu aquela enorme, aquela
insistente ritmo breve. claridade imortal, que toda a luz resume!
Mas o sol, inclinando a rutila capela:
O vento é o mesmo:
massua resposta é diferente, em cada folha. -Pesa-me esta brilhante aureola de nume...
Enfara-me esta azul e desmedida umbela...
Somente a árvore seca fica imóvel, entre Porque não nasci eu um simples vaga-
borboletas e pássaros. lume?
Como a escada e as colunas de pedra, ela (Machado de Assis)

pertence agora a outro reino.
Se movimento secou também, num desenho
inerte.
Jaz perfeita, em sua escultura de cinza densa.
O vento que percorre o jardim pode subir e

descer por seus galhos inúmeros:
Ela não responderá mais nada, hirta e

surda, naquele verde mundo sussurrante.
(Cecília Meireles)
115
Veja os trechos comentados:
a) "Cipreste inclina-se em fina revêrencia": aqui vemos uma atitude humana, de

se inclinar em reverência.
b) "A grande amendoeira consente": aqui novamente uma atitude humana; o ato
de consentir.
c) "Fremem os bambus sem sossego": aqui novamente um comportamento
humano sendo trazido para o universo da natureza, afinal, bambus não ficam
sem sossego; estar sossegado é um estado humano.
Esses são somente alguns exemplos do que pode ser observado nos textos
nos textos anteriores. Existem vários outros pontos em que se pode encontrar a
prosopopeia ou personificação.
4 FIGURAS DE SINTAXE OU DE CONSTRUÇÃO

As figuras de sintaxe ou de construção referem-se a desvios em relação
à concordância entre os termos da oração, sua ordem, possíveis repetições ou
omissões. “São recursos de expressão criados com base na construção sintática da
frase” (CEREJA; MAGALHÃES, 1999, p. 324). Podem ser construídas por:
Omissão:
Concordância assíndeto,
ideológica: elipse e
silepse zeugma
Repetição:
Ruptura: anáfora,
anacoluto pleonasmo e
polissíndeto
Inversão:
anástrofe,
hipérbato,
sínquise e
hipálage
FONTE: A autora
Podemos encontrar a omissão nos casos exemplificados, a seguir:
Zeugma: consiste na omissão de um termo que já apareceu antes na frase.

Ex.: “Ele prefere comida doce; eu, salgada"
116
Nesse caso, percebemos a omissão (elipse) de um termo que já apareceu

antes, o verbo "preferir", às vezes pode necessitar adaptações de número e pessoa
verbais. Zeugma pode ser utilizada, sobretudo, nas orações comparativas. Na música
de Chico Buarque notamos a omissão do termo “era” já nos primeiros versos:
Para todos
(Chico Buarque)
O meu pai era paulista

Meu avô, pernambucano
O meu bisavô, mineiro
Meu tataravô, baiano
Meu maestro soberano
Foi Antônio Brasileiro
Foi Antônio Brasileiro
Quem soprou esta toada
Que cobri de redondilhas
Pra seguir minha jornada
E com a vista enevoada
Ver o inferno e maravilhas
Nessas tortuosas trilhas
A viola me redime
Creia, ilustre cavalheiro
Contra fel, moléstia, crime
Use Dorival Caymmi
Vá de Jackson do Pandeiro
Vi cidades, vi dinheiro
Bandoleiros, vi hospícios
Moças feito passarinho
Avoando de edifícios
Fume Ari, cheire Vinícius
Beba Nelson Cavaquinho
Para um coração mesquinho
Contra a solidão agreste
Luiz Gonzaga é tiro certo
Pixinguinha é inconteste
Tome Noel, Cartola, Orestes
Caetano e João Gilberto
Viva Erasmo, Ben, Roberto
Gil e Hermeto, palmas para
Todos os instrumentistas
Salve Edu, Bituca, Nara
Gal, Bethânia, Rita, Clara
Evoé, jovens à vista
O meu pai era paulista
Meu avô pernambucano
O meu bisavô, mineiro
Meu tataravô baiano
Estou na estrada há muitos anos
Sou um artista brasileiro
FONTE: <http://www.mpbnet.com.br/musicos/chico.buarque/letras/paratodos.htm>.
Acesso em: 30 out. 2012.
117
Elipse: é a omissão de um termo que será identificável pelo contexto. De

um modo geral, as gramáticas da língua portuguesa assumem a “elipse” como
uma figura de linguagem. Segundo Cunha (1976, p. 575), “elipse (do grego élleipsis,
“falta”, “insuficiência”) é a omissão, espontânea ou voluntária, de um termo que
o contexto ou a situação permitem facilmente suprir" Para esse autor a elipse pode
ser usada como um recurso estilístico, uma forma de condensar a expressão.
Porém, sabemos que a “elipse” também é um vocábulo utilizado dentro da

geometria, como sendo: “lugar geométrico dos pontos de um plano cujas distâncias
a dois pontos fixos desse plano têm soma constante; interseção de um cone circular
reto e um plano que corta todas as suas geratrizes” (PEREIRA, 2006, p. 1).
Vamos conhecer alguns casos mais comuns de omissão de um termo ou

expressão facilmente subentendida:
a) Pronome sujeito, gerando sujeito oculto ou implícito: iremos depois,

compraríeis a casa?
b) Substantivo - a catedral, no lugar de a igreja catedral; Maracanã, no lugar de o

estádio Maracanã.
c) Preposição - a camisa rota, as calças rasgadas, no lugar de: com a camisa rota,
com as calças rasgadas.
d) Conjunção - espero você me entenda, no lugar de: espero que você me entenda.
e) Verbo - queria mais ao filho que à filha, no lugar de: queria mais o filho que
queria à filha. Em especial o verbo dizer em diálogos – E o rapaz: – Não sei de
nada!, em vez de E o rapaz disse.
FONTE: <http://www.algosobre.com.br/gramatica/figuras-de-linguagem>. Acesso em: 10 ago. 2012.
Figuras de sintaxe geradas pela repetição de um termo:
Anáfora: repetição de uma ou mais palavras no início dos versos ou

orações (CEREJA; MAGALHÃES, 1999, p. 325). Observe um caso de anáfora na
letra da música dos Titãs:
Sonífera Ilha – Titãs

Não posso mais viver assim ao seu ladinho
Por isso colo meu ouvido no radinho de pilha
Pra te sintonizar sozinha, numa ilha
Sonífera ilha
Descansa meus olhos
Sossega minha boca
Me enche de luz
Sonífera ilha
118
Descansa meus olhos

Sossega minha boca
Me enche de luz
Não posso mais viver assim ao seu ladinho
Por isso colo meu ouvido no radinho de pilha
Pra te sintonizar sozinha, numa ilha
Sonífera ilha
Descansa meus olhos
Sossega minha boca
Me enche de luz
Sonífera ilha
Descansa meus olhos
Sossega minha boca
Me enche de luz
Sonífera ilha
Descansa meus olhos
Sossega minha boca
Me enche de luz
Sonífera ilha
Descansa meus olhos
Pleonasmo: redundância para reforçar a mensagem, ou melhor, “é a

repetição, por meio de palavras diferentes, de uma noção já apresentada, com o
objetivo de enfatizar uma palavra ou expressão” (CEREJA; MAGALHÃES, 1999,
p. 325). Ex.:
“Ó mar salgado, quanto do teu sal

São lágrimas de Portugal”!
(Fernando Pessoa)
Outro exemplo, podemos encontrar na charge a seguir:
FIGURA 31 – PLEONASMO
FONTE: <http://www.ivancabral.com/2011/11/charge-do-dia-pleonasmo.html>.
119
NOTA
Caro acadêmico! Existe ainda o que chamamos de pleonasmo vicioso. Esse

nada mais é que “certas expressões – entra para dentro, sair para fora, subir para cima, descer
para baixo, reiterar de novo etc. – constituem redundâncias, isto é, repetem o significado
já contido no termo anterior, não acrescentando nada de novo. São vícios de linguagem
e devem ser evitados no padrão culto. Há, entretanto, certas construções pleonásticas
da linguagem coloquial que, embora constituam pleonasmos, são aceitáveis no padrão
culto: ver com os próprios olhos, palpar com a mão, pisar com os pés, chover chuva etc".
(CEREJA; MAGALHÃES, 1999, p. 325).
O pleonasmo, na literatura (textos poéticos, contos, poemas, fábulas, prosa

poética, entre outros) exerce função e é feito com propósito por seu autor. Por esse
motivo, é uma figura de linguagem - há um efeito pretendido. Contudo, além desse
pleonasmo pretendido (em textos poéticos/literários), também há a ocorrência do
pleonasmo sem que o autor tenha de fato algum objetivo ou, ainda, em muitos
casos, ele sequer chega a notar. Esse é chamado de pleonasmo vicioso, ocorre de
forma inconsciente. Acaba copiando outras pessoas, adicionando tais formas às
suas frases cotidianas e, pelo uso constante, acaba virando um vício de linguagem.
FIGURA 32 – EXEMPLO DE PLEONASMO VICIOSO
Dr. Paulo
não está.
Ele saiu lá
pra fora
agorinha.
FONTE: <http://suellemmeloped.wordpress.com/2011/02/05/cuidado-com-o-que-voce-fala/>.
120
AUTOATIVIDADE
Caro acadêmico! Agora é sua vez: nessa construção frasal encontramos

um caso de pleonasmo, justifique essa afirmação. E escreva porque devemos
evitar em uma redação.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Veja na listagem a seguir, alguns exemplos de pleonasmos viciosos. Você

já ouviu alguns desses? Será que também já não fez uso? Vamos conhecê-los:
Pleonasmo Significado
Cego dos olhos Se está cego, é do olho.
Sangrava sangue Se sangra, é sangue.
Maluco da cabeça Se está maluco, só pode ser da cabeça.
Subir para cima Se está subindo, só pode ser para cima.
Descer para baixo Se está descendo, é para baixo.
Entrar para dentro Se está entrando, é para dentro.
Sair para fora Se está saindo, é para fora.
A hemorragia já é um derramamento de sangue
Hemorragia de sangue
para fora dos vasos.
Se é pessoa, só pode ser humana. Utiliza-se para
Pessoa humana
diferenciar da Pessoa Jurídica.
Unanimidade de todos Se é unânime se trata de todos.
Se é a última versão, será a definitiva. A menos
Última versão definitiva
que seja a última até aquele momento.
Acabamento final Se é um acabamento, só pode ser final.
Amanhecer o dia Se está a amanhecer, só pode ser o dia.
Surpresa inesperada Se é uma surpresa, logo, será inesperada.
Se uma pessoa está convivendo com outra, só
Conviver junto
pode ser junto.
Encarar de frente Se a pessoa está encarando, só pode ser de frente.
Gritar alto Se uma pessoa grita, só pode ser alto.
Se uma pessoa tem certeza, ela só pode ser
Certeza absoluta
absoluta.
Cheirar com o nariz Se uma pessoa cheira, tem que ser com o nariz.
Elo de ligação Se é um elo, apenas é de ligação.
Dupla de dois Se é dupla, tem que ser de dois.
Verdade verdadeira Se é uma verdade, só pode ser verdadeira.
Se uma pessoa está olhando, só pode ser com
Olhar com os olhos
os olhos.
Lamber com a língua Se a pessoa lambe, só é possível com a língua.
121
Isto é um fato real Se é fato, é real.

Multidão de pessoas Se é uma multidão, só pode ser de pessoas.
Morder com os dentes Se a pessoa morde, só pode ser com os dentes.
Estreia pela primeira vez Se é estreia, tem que ser a primeira vez.
Cala a boca Se é para se calar, tem de ser da boca.
Se é goteira, é no teto; se é na parede, escorre;
Goteira no teto
no chão é poça.
Panorama geral Se é um panorama, vai ser uma abordagem geral.
Se você prefere algo, é óbvio que irá gostar mais
Prefiro mais
daquilo.
Se alguma coisa é melhor, obviamente será mais
Mais melhor
conveniente.
Se você ganha alguma coisa, ela é de graça. Se
Ganhar de graça
não fosse, seria uma compra.
Criar novas Se você cria alguma coisa, logo ela é nova.
Própria autobiografia A autobiografia é a sua própria biografia.
Infarto do coração O infarto é uma lesão que afeta o miocárdio.
Se algo ocorreu há muitos anos, certamente será
Há muitos anos atrás
do pretérito.
Países do mundo Os países estão localizados no mundo (planeta).
Se ele(a) é viúvo(a), seu marido(esposa) está
Viúvo(a) do falecido(a)
falecido(a).
Se é um fato, é algo verdadeiro. Se é verdadeiro,
Fato verídico
é verídico.
Almirante da marinha Só existe essa espécie de patente na marinha.
A demência é uma deficiência que afeta a
Demente mental
mentalidade.
Se você decapita alguém, está retirando a cabeça
Decapitar (ou guilhotinar) a cabeça
desse sujeito.
Suicidou(-se) a si mesmo Se alguém se suicida, ele o mata.
Se você está comendo alguma coisa, só é possível
Comer com a boca
com a boca.
Prefeito municipal Se alguém é prefeito, governa um município.
Amanhecer o dia Se o dia está começando, ele está amanhecendo.
Andar com os pés Se andamos, utilizamos os pés.
Adiar para depois Se algo está sendo adiado, ele ficará para depois.
Sussurrar baixo Se é sussurro, é baixo.
Se você comparece, apresenta-se em um
Comparecer pessoalmente
local.
Conclusão final Se é conclusão, está no epílogo.
Mar salgado Se é mar, tem sua água salgada.
FONTE: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Anexo:Lista_de_pleonasmos>. Acesso em: 2 ago. 2012.
Polissíndeto: repetição de conectivos ligando termos da frase ou do

período, podemos dizer que “é o uso repetido de conjunções coordenativas”
122
No entanto a feira burburinha.

Vão chegando as burguesinhas pobres,
e as criadas das burguesinhas ricas,
e as mulheres do povo, e as lavadeiras da redondeza.
(Manuel Bandeira)
Figuras de sintaxe geradas pela inversão dos fatos:
Anástrofe
Anteposição, em expressões nominais, do termo regido de preposição

ao termo regente.
Ex.: "Da morte o manto lutuoso vos cobre a todos", por: O manto
lutuoso da morte vos cobre a todos.
Obs.: alguns autores consideram um tipo de hipérbato.

Ocorre anástrofe quando há uma simples inversão de palavras vizinhas
(determinante/determinado).
Exemplo: "Tão leve estou (estou tão leve) que nem sombra tenho"
(Mário Quintana).
Hipérbato:
Ocorre hipérbato quando há uma inversão completa de membros da frase.
Exemplo: "Passeiam à tarde, as belas na Avenida" (As belas passeiam

na Avenida à tarde.) (Carlos Drummond de Andrade).
Sínquise:
Ocorre sínquise quando há uma inversão violenta de distantes partes

da frase. É um hipérbato exagerado.
Exemplo: "A grita se alevanta ao Céu, da gente" (A grita da gente se
alevanta ao Céu) (Camões).
Hipálage:
Ocorre hipálage quando há inversão da posição do adjetivo: uma

qualidade que pertence a um objeto é atribuída a outro, na mesma frase.
Exemplo: "... as lojas loquazes dos barbeiros" (as lojas dos barbeiros
loquazes.) (Eça de Queiros).
FONTE: <http://www.pciconcursos.com.br/aulas/portugues/figuras-de-sintaxe>. Acesso em: 12

ago. 2012.
123
Figura de sintaxe gerada pela ruptura de pensamento:
Anacoluto: um termo solto na frase; é como se fosse uma mudança brusca

de assunto. Exemplo 1: “A morte, não sei realmente se ela nos leva a lugar algum".
Termo solto na frase, quebrando a estruturação lógica, que normalmente

deixa um elemento sem função sintática, ocorrendo geralmente depois de uma
pausa sensível.
Exemplo 2: "Esses patrões de hoje, não se pode confiar neles" .
Figura de sintaxe gerada pela concordância ideológica:
Silepse:
Ocorre silepse quando a concordância não é feita com as palavras, mas

com a ideia a elas associada.
a) Silepse de gênero:
Ocorre quando há discordância entre os gêneros gramaticais (feminino

ou masculino).
Exemplo: "Quando a gente é novo, gosta de fazer bonito" (Guimarães Rosa).
b) Silepse de número:
Ocorre quando há discordância envolvendo o número gramatical

(singular ou plural).
Exemplo: "Corria gente de todos lados, e gritavam" (Mário Barreto).
c) Silepse de pessoa:
Ocorre quando há discordância entre o sujeito expresso e a pessoa

verbal: o sujeito que fala ou escreve se inclui no sujeito enunciado.
Exemplo: "Na noite seguinte estávamos reunidas algumas pessoas"

(Machado de Assis).
FONTE: <http://www.pciconcursos.com.br/aulas/portugues/figuras-de-sintaxe>. Acesso em: 12
ago. 2012.
124
5 FIGURAS DE SOM
FIGURA 33 – FIGURAS DE SOM OU DE HARMONIA
FONTE: <http://www.brasilescola.com/gramatica/figuras-som-ou-harmonia.htm>.
As figuras de som ou de harmonia são outra ramificação das figuras de

linguagem, essas são compostas por efeitos que se voltam para a repetição de
som, às vezes com ênfase nas vogais, outra nas consoantes, também podem ser
utilizadas para expressar sons produzidos por objetos (toc-toc) ou seres (au, au).
Conheceremos algumas das subdivisões dessas figuras:
Paralelismo
Figuras
Onomatopeia Aliteração
de som
Assonância
FONTE: A autora
125
Aliteração: “é a repetição constante de um mesmo fonema consonantal”

(CEREJA; MAGALHÃES, 1999, p. 409). Observe como o poeta Luís Vaz de
Camões alitera os fonemas no trecho do poema Canto.
Canto V (Parte I)
Luiz Vaz de Camões
(...)
Vi, claramente visto, o lume vivo
Que a marítima gente tem por santo,
Em tempo de tormenta e vento esquivo,
De tempestade escura e triste pranto.
Não menos foi a todos excessivo
Milagre, e cousa, certo, de alto espanto,
Ver as nuvens, do mar com largo cano,
Sorver as altas águas do Oceano.
Luiz Vaz de Camões
FONTE: <http://www.jornaldepoesia.jor.br/camoes11.html>. Acesso em: 10 ago. 2012.
Outro exemplo de aliteração encontramos na poesia: Cume.
No alto daquela serra

Semeei uma roseira
O mato no Cume arde
A rosa no Cume cheira
Quando cai a chuva grossa

A água o Cume desce
O orvalho no Cume brilha
O mato no Cume cresce
Mas logo que a chuva cessa
Ao Cume volta alegria
Pois volta a brilhar depressa
O sol que no Cume ardia
E quando chega o Verão

E tudo no Cume seca
O vento o Cume limpa
E o Cume fica careca

Ao subir a linda serra
Vê-se o Cume aparecendo
Mas começando a descer
O Cume se vai escondendo
126
Quando cai a chuva fria

Salpicos no Cume caiem
Abelhas no Cume picam
Lagartos do Cume saiem.
FONTE: <http://www.sal.pt/a4_humor/humor_poesia_cume.htm>. Acesso em: 10 set. 2012.
Assonância: é a repetição constante de um mesmo fonema vocálico.

FIGURA 34 - ASSONÂNCIA
FONTE: <http://oficinaenem.wordpress.com/linguagem/figuras-de-linguagem/>.
Paronomásia: “é a aproximação de palavras de um texto pela sua

semelhança na forma ou no som” (CEREJA; MAGALHÃES, 1999, p. 410).
Enquanto a chuva cai

Manuel Bandeira
(...)
É que na tua voz selvagem,
Voz de cortante, álgida mágoa,
Aprendi na cidade a ouvir
Como um eco que vem na aragem
A estrugir, rugir e mugir,
O lamento das quedas-d'água!
FONTE: <http://www.jornaldepoesia.jor.br/manuelbandeira01.html>. Acesso em: 12 set. 2012.
Paralelismo: é a repetição de palavras ou estruturas sintáticas maiores

(frases e orações etc.) que se correspondem quanto ao som e ao sentido (CEREJA;
MAGALHÃES, 1999, p. 410). Vejamos um exemplo na canção de Caetano Veloso,
Alguém cantando:
127
Alguém Cantando
Alguém cantando longe daqui

Alguém cantando longe, longe
Alguém cantando muito
Alguém cantando bem
Alguém cantando é bom de se ouvir
Alguém cantando alguma canção
A voz de alguém nessa imensidão
A voz de alguém que canta
A voz de um certo alguém
Que canta como que pra ninguém
A voz de alguém quando vem do coração
De quem mantém toda a pureza
Da natureza
Onde não há pecado nem perdão
Onde não há pecado nem perdão.
Onomatopeia: criação de uma palavra para imitar um som. É, portanto, a

reprodução aproximada de sons ou ruídos (SARMENTO, 2006, p. 267).
A língua do nhem
Havia uma velhinha
Que andava aborrecida
Pois dava a sua vida
Para falar com alguém.
E estava sempre em casa
A boa velhinha,
Resmungando sozinha:
Nhem-nhem-nhem-nhem-nhem
(...)
(Cecília Meireles)
Outro exemplo de onomatopeia na escrita do texto:
128
O Relógio
Vinicius de Moraes
Passa, tempo, tic-tac

Tic-tac, passa, hora
Chega logo, tic-tac
Tic-tac, e vai-te embora
Passa, tempo
Bem depressa
Não atrasa
Não demora
Que já estou
Muito cansado
Já perdi
Toda a alegria
De fazer
Meu tic-tac
Dia e noite
Noite e dia
Tic-tac
Tic-tac
Dia e noite
Noite e dia
“A onomatopeia consiste no aproveitamento de palavras, cuja pronúncia

imita o som ou a voz natural dos seres. É um recurso fonêmico ou melódico que
a língua proporciona ao escritor” (CEGALLA, 2002, p. 577).
Vejamos a seguir alguns exemplos de onomatopeias:
129
FONTE: <http://www.chinitarte.net/bd/gui4.html>. Acesso em: 10 jul. 2012.
Ao levar em conta os conceitos definidos, e os exemplos empregados

ressaltamos que a gramática normativa dita as regras convencionais da língua.
Porém, a estilística, conduz a possibilidade da ruptura dos limites, abrindo para
o brincar com palavras e expressões, aplicada a diferentes gêneros textuais,
seja na música, na poesia, na propaganda ou na piada, retratando a ludicidade
verbal e sua qualidade estética. Depois desse estudo sobre os tipos de figuras de
linguagem e ter uma noção sobre estilística, conseguiu identificar o seu estilo
de escrita? Percebeu que muitas vezes escrevemos, utilizamos de uma figura de
linguagem, porém não a reconhecemos? Valeu! Encontrarei você, caro acadêmico,
na próxima unidade.
130
FIGURAS DE LINGUAGEM
Latuf Isaias Mucci
O estudo das figuras de linguagem – ou figuras de retórica ou, ainda, figuras

de estilo – não deve resultar numa inócua taxonomia, fastigiosa para o aluno do
segundo grau e mais enfadonha ainda e infindável para o estudante universitário.
Com efeito, as figuras estruturam a própria linguagem, potencializam o discurso,
carregam com expressividade a fala, realçam o que Roman Jakobson denomina
“função poética da linguagem”, sendo que toda linguagem é poièsis, vale dizer,
criação. Aliás, é em sua Poética, e não em sua Retórica, que Aristóteles, o pai da
teoria da arte e, metonimicamente, pai da teoria da literatura, trata de algumas
figuras. Tradicionalmente, há um repertório infindo de figuras de linguagem,
com nomenclaturas diversas, heterogêneas e, até, contraditórias. A própria
ambiguidade da classificação das figuras revela a natureza conotativa de todo
discurso: a denotação seria, então, uma utopia, na medida em que o poeta, por
exemplo, almeja que a palavra seja a coisa, o ícone seja o real, o signo seja o ser.
Para além da polissemia de todo enunciado, as figuras também se misturam,
configurando um concerto significativo.
Grosso modo, o termo “figura” designa todos os procedimentos de estilo

num determinado enunciado. De acordo com Marc Angenot, a figura é, “na
retórica tradicional, todo fragmento de enunciado cuja configuração aparente
não está conforme a sua função real e que resulta desde logo numa transgressão
codificada do próprio código (fônico, gráfico, semântico, sintático, textual,
lógico)”. Desde seus primórdios, a retórica, sobretudo sob a rubrica (ou figura) da
elocutio, distingue as figuras de palavras, ou tropos, das figuras de pensamento,
que intervêm mais diretamente na organização do conjunto do discurso. Em seu
constantemente reeditado Dicionário de termos literários, Massaud Moisés retoma,
citando Heinrich Lausberg, a distinção entre figuras de palavras, “que dizem
respeito à formação linguística e consistem na transformação desta, por meio de
categorias da adiectio, detractio, transmutatio, e figuras de pensamento, que dizem
respeito aos pensamentos (auxiliares), encontrados pelo sujeito falante para a
elaboração da matéria e, por conseguinte, são, em princípio, objeto da inventio.
Integrando o capítulo da linguagem figurada, distinguem-se dos tropos, visto
que estes implicam a mudança semântica dos vocábulos”. Com base nas regras
formuladas por Aristóteles, aos retores cabe, mais do que ensinar a maneira de
elaborar um discurso (falado ou escrito, mas, sobretudo, escrito), trabalhar os
processos do discurso e os processos do estilo, conhecidos sob o nome de figuras.
Nessa pauta, o estatuto da retórica varia conforme se considerem as figuras como
um ornatus adjacente ao pensamento que se exprime no texto ou como tópica
de um trabalho específico sobre a própria significação (signifiance, na clave de
Barthes); em todo caso, a retórica manifesta-se, sempre, como um código segundo,
que se junta e eventualmente contradiz as prescrições do código linguístico.
131
Na literatura – arte da palavra, ou, como conceitua Roland Barthes, arte da

linguagem –, as figuras ocupam um lugar privilegiado de estudo, de mediação e de
meditação. Cai sobre o estudo das figuras de retórica o pejo de serem ornamentos
da linguagem ou, mais prosaicamente, a cereja que enfeita a torta do discurso ou,
até, a construção de uma retórica do elogio, fácil ou ardiloso, ou da mera bajulação.
Para além desse aspecto pejorativo, há outro, mais interessante, que caracteriza
o estudo das figuras como argumentativo e lúdico, realçando os traços dialéticos
da linguagem. No ludismo reside grande parte da sedução do discurso e da arte,
em particular. Com sua longa, gloriosa e inglória história, a retórica renova-se no
século XX: Roman Jakobson articula duas fundamentais figuras de retórica – a
metáfora e a metonímia – e duas importantes categorias da linguagem – a seleção e
a combinação –, e formula esta hipótese fulcral: “la fonction poétique projette le príncipe
d’équivalence de l’axe de la sélection (ou: paradigmatique) sur l’axe de la combinaison (ou:
syntagmatique)”, correlacionando os polos metafórico e metonímico que configuram
a estrutura linguística; os novos retores do “Grupo de Liège” e semiólogos, da
estirpe de Roland Barthes, que insiste sobre o papel cognitivo e hermenêutico
da figura de retórica e que, tratando da “morte da retórica”, sinaliza para uma
“retórica erotizada (o prazer do texto é um prazer retórico) e para a insuspeita (ou
suspeita) plurissignificação de todo e qualquer signo, seja em sua origem, seja em
sua recepção. No jogo que as figuras de linguagem travam, estabelece-se, além de
uma substituição, uma superposição dialética.
Dentro da mais clássica tradição retórica, as figuras pertencem a quatro

famílias: segundo afetam o aspecto sonoro ou gráfico das palavras, o aspecto
semântico das unidades, a disposição formal da frase ou o valor lógico e referencial
da proposição, operando funções de supressão, acréscimo, substituição e permuta.
Eis os quatro grupos: os metaplasmas ou figuras de dicção, que recobrem tanto
figuras gráficas quanto figuras fonéticas (apócope, síncope, anagrama, diérese,
sinérese, neologismo, paronomásia, aliteração, assonância, calembur, sufixação
parasitária, rima...); os metassememas ou tropos ou figuras de palavras, que
reenviam à mudança de significado, isto é, projeta-se um significado outro da
palavra, diferente de seu significado “normal”, “literal” (metáfora, metonímia,
sinédoque, comparação, antonomásia, perífrase, sinestesia, alegoria, catacrese,
parábola, símbolo, silepse...); os metataxes ou figuras de construção, que atuam
sobre a frase, a ordem das palavras, a gramática, que agem no plano sintático
e formal, alteram a estrutura habitual da frase (elipse, zeugma, pleonasmo,
assíndeto, polissíndeto, hipérbato, inversão, hipálage, quiasmo, parataxe, silepse,
anacoluto, anáfora, aliteração, assonância, onomatopeia, oxímoro, tmese...); enfim,
os metalogismos ou figuras de pensamento, que concernem mais diretamente
à linguagem, que se apoiam em ideias (litote, antítese, paradoxo, hipérbole,
eufemismo, ironia, personificação ou prosopopeia, apóstrofe, gradação...). Outras
taxonomias há das figuras de linguagem – o que prova a atualidade e instigação
do estudo da retórica –, como a proposta por Harry Shaw: “As figuras de estilo
ou de retórica podem dividir-se em três classes: (1) semelhanças imaginadas, como
sucede com a alegoria, a alusão, o conceito e o símile; (2) associações sugestivas em
que se relaciona uma palavra com outra, como, por exemplo, áurea com juventude,
felicidade e riqueza: a hipálage, a hipérbole, a metonímia e a sinédoque; (3) apelos
132
à vista e ao ouvido: a aliteração, o anacoluto e a onomatopeia. As figuras de estilo

podem também agrupar-se em (1) figuras do pensamento, em que as palavras
conservam o seu significado, mas não os seus moldes retóricos, como sucede
na apóstrofe, e (2) tropos, em que as palavras sofrem uma mudança nítida de
significado, como acontece na metáfora. Outra classificação prática das figuras
de retórica é: (1) aquelas que envolvem efetivamente uma comparação (analogia,
personificação, tropo) e (2) aquelas que normalmente não comparam coisa alguma
(hipérbole, lítotes, ironia)"
Haverá, no rico repertório das figuras de retórica, uma figura prima inter
pares? Às vezes, a metáfora é, metaforicamente, coroada como “a rainha dos
tropos”. Na psicanálise freudiana, reduzem-se a duas as figuras de linguagem: a
metáfora, que condensa os signos, e a metonímia, que os desloca”. No fundo, no
fundo, tudo é metáfora, na medida em que o chamado “sentido literal”, “sentido
próprio”, “sentido dicionarizado” não deixa de ser um sentido figurado ou, em
outros termos, a denotação seria uma máscara da conotação. Se, para repetir com
Fernando Pessoa, ser poeta é fingir, falar é, também, fingir, ficcionalizar, forjar
sentidos, que o interlocutor traduz em sentidos outros, próprios ou impróprios.
A própria linguagem é metáfora, metáfora da metáfora, metáfora de um real
inatingível, segundo Lacan. Aplicado ao discurso, ou à retórica, o próprio termo
“figura” é uma figura de linguagem: a metáfora. A figura é uma tradução e, como
toda tradução, uma traição. Gérard Genette pondera que, quando se lança mão
da sinédoque “vela” para significar “navio”, o sentido é o mesmo, embora não
seja a mesma coisa, dado que o signo é diferente.
Para evitar, na prática magisterial, um estudo insípido e, talvez, inócuo

das figuras de linguagem, tenho carreado a tipologia para outras linguagens da
arte, além da própria literatura, iniciativa que deixa os estudantes à vontade para
escolherem o campo de aplicabilidade e que suscita um surpreendente exercício
de criatividade. Na teoria da literatura, a sinédoque aplica-se, por exemplo, à
questão do gênero para a espécie e da espécie para o gênero, assim como realismo,
visto sob o prisma da sinédoque, que designa o continente pelo conteúdo e vive-
versa, a causa pelo efeito e vice-versa, chama a atenção para as representações
culturais. Analisando-se o filme Vestido, do cineasta Paulo Thiago, inspirado
no belo poema “Caso do vestido”, de Carlos Drummond de Andrade, pode-se
considerar que as duas personagens fulcrais, Ângela e Bárbara, respectivamente
interpretadas por Ana Beatriz e Gabriela Duarte, estabelecem um jogo, onde
prevalece o quiasma, na medida em que seriam duas faces da mesma moeda,
a esposa ilibada e a perversa concubina, o lado mau e o lado bom de todo ser
humano, o angelical (o nome da esposa legítima resolve-se como metáfora) e a
sensualidade sedutora e exacerbada (a amante porta, metaforicamente também,
o nome de personagem de célebre poema de Chico Buarque, além de ter, numa
espécie de dialética da denotação e da conotação, o prenome da protagonista
de Jorge Amado, no luxurioso romance Gabriela, cravo e canela). Se a linguagem
corriqueira investe-se, sem que disso nos demos conta, de inúmeras figuras de
retórica, leem-se expressões, tais que “céu da boca”, “pé da mesa”, “braço da
cadeira”, como catacreses (metáforas esclerosadas, metáforas-clichês, metáforas-
133
nariz-de-cera), que ao estudante, desejo da busca de um estilo, cumpriria

ressuscitar, atendendo ao apelo do poeta francês Mallarmé: “Donner un sens plus
pur aux mots de la tribu”. Também tecido por insuspeitas figuras de linguagem,
o discurso social tem paradigmáticos casos, quando, por exemplo, emprega a
metonímia no enunciado da prática simbólica do casamento: “pedir a mão”.
A ambiguidade, que toda figura de linguagem estrutura, configura o que

o semiólogo italiano Umberto Eco designa como “obra aberta”, na medida em
que, para falar com os formalistas russos, causa “estranhamento”, “dépaysement”.
Reenviando, não às coisas de que fala, mas ao modo como as fala, “o discurso
aberto tem como primeiro significado a própria estrutura. Assim, a mensagem
não se consuma jamais, permanece sempre como fonte de informações possíveis
e responde de modo diverso a diversos tipos de sensibilidade e de cultura. O
discurso aberto é um apelo à responsabilidade, à escolha individual, um desafio
e um estímulo para o gosto, para a imaginação, para a inteligência”. Porque
estrutura um discurso fechado, ou persuasivo, na concepção de Umberto Eco,
a publicidade presta-se como campo profícuo para o estudo das figuras de
linguagem: linguagem com função essencialmente apelativa, ou conativa, o
discurso publicitário organiza, todavia, uma retórica da sedução, ancorada em
tropos e figuras, que mascaram a ideologia de mercado. Para além, portanto, do
estudo da linguagem propriamente dita, a investigação das figuras de linguagem
aponta para a ideologia que habita cada signo.
Bibliografia
Roman Jakobson, Essais de linguistique générale, p. 110 (1963); Marc Angenot,

Glossário da crítica contemporânea, p. 97 (1984); Massaud Moisés, Dicionário de termos
literários, p. 188 (2004); Roland Barthes, Leçon (1978); Harry Shaw, Dicionário de termos
literários, p. 209 (1982); Gérard Genette, Figures I, p. 211 (1966); Roland Barthes, A
aventura semiológica, p. 19-94, (1987); Latuf Isaias Mucci, A Retórica como plenitude da
linguagem (2005); Umberto Eco, Obra aberta, p. 280 (1962).
FONTE: <http://www.edtl.com.pt/index.php?option=com_mtree&task=viewlink&link_id=199&It
emid=2>. Acesso em: 20 ago. 2012.
134
RESUMO DO TÓPICO 2
• As figuras de palavras consistem no emprego de um termo com sentido

diferente daquele convencionalmente empregado, a fim de se conseguir um
efeito mais expressivo na comunicação. São elas:
• Comparação: Não quero ser como vocês.
• Metáfora: Ela é uma flor de pessoa.
• Metonímia: Ler Guimarães Rosa é prazeroso. (obra)
• Catacrese: O pé da cadeira quebrou.
• Antonímia: O bebê dormiu... Logo o bebê acordou.
• Sinestesia: “Esta chuvinha de água viva esperneando luz e ainda com gosto de
mato longe, meio baunilha, meio manacá, meio alfazema” (Mário de Andrade)
• As figuras de pensamento retratam as ideias que estão por trás das palavras.
• Ironia: A comida está uma delícia, prova disso é que sobrou tudo!
• Hipérbole: Eles morreram de rir com a piada.
• Antítese: O que seria da guerra sem a paz.
• Eufemismo: Você está faltando com a verdade (está mentindo).
• Personificação: O fogo dançava com a lua.
• As figuras de sintaxe ou construção “são recursos de expressão criados com

base na construção sintática da frase” (CEREJA; MAGALHÃES, 1999, p. 324).
• Assíndeto: Chora, ri, canta.
• Elipse: Hoje, um calor exorbitante (Hoje, faz um calor exorbitante.).
• Zeugma: Alguns preferem o verão, outros o inverno (Alguns preferem o
verão, outros preferem o inverno).
• Anáfora: “Mudam-se o tempos, mudam-se as vontades, /Muda-se o ser,
muda-se a confiança” (Camões).
• Pleonasmo: Ele ficou cego do olho (Se é cego, é do olho).
• Polissíndeto: “E saber, e crescer, e ser, e haver/e perder, e sofrer, e ter horror”
(Vinícius de Moraes).
• Anástrofe: Tão leve ficou. Ficou tão leve.
• Hipérbato: “Do tamarindo a flor abriu-se, há pouco" (Gonçalves Dias). A
ordem direta seria: “Há pouco a flor do tamarindo abriu-se"
• Sínquise: “Ouviram do Ipiranga as margens plácidas/De um povo heróico o
brado retumbante".
• Anacoluto: Você, não lhes convidou.
• Silepse: Todos estávamos ansiosos.
135
• As figuras de som são repetições de vogais, consoantes, som para imitar objetos
e seres.
• Assonância: “E as cantilenas de serenos sons amenos” (Eugênio de Castro).
• Aliteração: “Vozes veladas, veludosas vozes/volúpias dos violões,
vozes veladas/vagam nos velhos vórtices velozes dos ventos, vivas, vãs,
vulcanizadas” Cruz e Souza.
• Paronomásia: “Berro pelo aterro/ Pelo desterro/ Berro por seu berro/ Pelo
seu erro” (Caetano Veloso).
• Onomatopeia: O relógio faz tic-tac.
136
AUTOATIVIDADE
1 Identifiquem nas frases a seguir as figuras de linguagem empregadas:
a)
És bela – eu moço; tens amor.
- eu medo (Álvares de Azevedo).
b)
GRILO GRILADO
(Elias José)
O grilo,
coitado,
anda grilado,
e eu sei
o que há.
Salta pra aqui,
salta pra ali.
c)
Se você gritasse,
se você gemesse,
se você tocasse
a valsa vienense,
se você dormisse,
se você cansasse,
se você morresse...
Mas você não morre,
você é duro, José!
(Carlos Dumont de Andrade)
2 Assinale a alternativa CORRETA:
a) “Vi uma estrela tão alta. / Vi uma estrela tão fria! / Vi uma estrela luzindo /
Na minha vida vazia. (Manuel Bandeira)

( ) Assíndeto ( ) Anacoluto ( ) Anáfora
b) Vozes veladas, veludosas vozes, / Volúpias dos violões, vozes veladas...

(Cruz e Sousa)

( ) Aliteração ( ) Polissíndeto ( ) Anáfora
c) “ Umas carabinas que guardava atrás do guarda-roupa, a gente brincava

com elas de tão imprestáveis" (José Lins do Rego)

( ) Polissíndeto ( ) Anacoluto ( ) Inversão
137
d) “Nossos bosques têm mais vida / Nossas vidas, mais amores”. (Gonçalves Dias)
( ) Zeugma ( ) Silepse ( ) Anacoluto
e) “Na solidão solitude / Na solidão entrei, / Na solidão perdi-me, / Nunca me

alegrarei" (Mário de Andrade)
( ) Onomatopeia ( ) Anáfora ( ) Zeugma
3 Leia as frases que expressam uma notícia desagradável. Reescreva-as

empregando eufemismo:
Maria bateu o carro. __________________________________________________.

Além de grosseiro, é burro.____________________________________________.
Seu vizinho acaba de morrer. __________________________________________.
Caro, seu trabalho está um lixo! ________________________________________.
138
UNIDADE 3
LINGUAGEM E EXPRESSÃO
A partir do estudo desta unidade, você será capaz de:
• diferenciar fala, escrita, oralidade e letramento;
• compreender a linguagem como fator que é determinado pelo contexto

dos interlocutores;
• entender o que é escrever e analisar elementos que caracterizam a atividade

de escrever;
• refletir acerca da motivação e do desvio no uso da linguagem;
• compreender a importância dos recursos de linguagens nos atos

comunicativos;
• conhecer as principais semelhanças e diferenças entre a polissemia,

ambiguidade e as homonímias;
• sugerir método e técnica de ensino dos aspectos semânticos da linguagem,

por meio de sequências didáticas.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você
TÓPICO 1 – EXPRESSIVIDADE DA FALA E DA ESCRITA: ESTILO
TÓPICO 2 – AS RELAÇÕES DE SENTIDOS
TÓPICO 3 – MÉTODO E TÉCNICA DE ENSINO DOS ASPECTOS

SEMÂNTICOS DA LINGUAGEM POR MEIO DE
SEQUÊNCIA DIDÁTICA
139
140
UNIDADE 3
TÓPICO 1
EXPRESSIVIDADE DA FALA E DA ESCRITA: ESTILO
1 INTRODUÇÃO
“Quando escrevemos, estamos interpretando, estamos “lendo” algum
aspecto do mundo, dos outros, do eu no mundo, do eu nos outros e
com os outros que vamos esboçando”
(Severino Antonio Barbosa).
Sabemos que o homem emprega e pode expressar a língua por meio de

duas modalidades: a fala e a escrita, segundo o contexto e a situação em que se
encontra.
FIGURA 35 – MODALIDADES DA LÍNGUA PORTUGUESA
A Língua Portuguesa existe em duas modalidades
Língua Oral Língua Escrita
Variações
Quanto ao usuário Quanto ao uso
Por exemplo, dependendo Uma mesma pessoa,

da sua região. Apalavra dependendo da situação,
porta é pronunciada utiliza as palavras de
de formas diversas maneira diferente. Por
por gaúchos, cariocas, exemplo, em ocasiões
paulistas e mineiros. formais, no trabalho,
quando se dirige a uma
plateia, ou se está em
família.
FONTE: <http://portalmultirio.rio.rj.gov.br/acordoortografico/u2a2.shtml>. Acesso em: 15 set. 2012.
141
UNIDADE 3 | LINGUAGEM E EXPRESSÃO
A fala, enquanto prática oral, é adquirida naturalmente no dia a dia,

por meio de contextos informais, através de relações sociais e dialógicas que
estabelecemos com as pessoas que nos cercam. Então, outros signos se unem à
linguagem oral num processo de comunicação tornando-a entendível.
A comunicação oral [...] vai utilizar também signos de sistemas

semióticos não linguísticos, desde que codificados, isto é,
convencionalmente reconhecidos como significantes ou sinais de uma
atitude. É assim que mímicas faciais, posturas, olhares, a gestualidade
do corpo ao longo da interação comunicativa vêm confirmar ou
invalidar a codificação linguística e/ou prosódica e mesmo, às vezes,
substituí-la (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 160).
Por outro lado, a escrita possui um caráter cultural desejável, esta é

adquirida e desenvolvida em contexto formal: na escola. Se pensarmos a escrita
em relação à história da humanidade percebemos que esta foi criada tardiamente
em relação à linguagem oral, mas hoje permeia toda a sociedade.
Certamente em termos de desenvolvimento humano, a fala é o status

primário. Culturalmente, os homens aprendem a falar antes de saber
escrever e, individualmente, as crianças aprendem a falar (excluindo-
se as patologias), muitas crianças não aprendem a ler e a escrever.
Todas as culturas fazem uso da comunicação oral; muitas línguas são
ágrafas. De uma perspectiva histórica e da teoria do desenvolvimento,
a fala é claramente primária (BIBER, 1988, p. 8 apud FÁVERO et al.,
1999, p. 11).
FIGURA 36 – DICAS DE REDAÇÃO
FONTE: <http://www.grupoescolar.com/pesquisa/escrita.html>. Acesso em: 20 set. 2012.
142
TÓPICO 1 | EXPRESSIVIDADE DA FALA E DA ESCRITA: ESTILO
Refletindo sobre o papel da fala e da escrita na sociedade, nesse tópico

temos por objetivos conhecer a diferença entre fala, escrita, oralidade e letramento;
bem como compreender a linguagem como fator que é determinado pelo contexto
dos interlocutores. Por fim, entender o que é escrever e analisar elementos que
caracterizam a atividade de escrever.
2 A PRESENÇA DA FALA E DA ESCRITA NA SOCIEDADE

Há uma variedade de falas utilizadas em circunstâncias diversificadas
que requerem graus de formalidades e convenções diferenciadas. Falamos ou
escrevemos de maneira diferente em situações diferentes, com estilos diferentes,
porque cada situação exige um tipo de uso. Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.
171) mencionam que “a ação de falar realiza-se com a ajuda de um gênero, que é
um instrumento para agir linguisticamente”, que possibilita a comunicação.
Não estamos apontando a questão de “ensinar a falar”, mas a necessidade

de mostrar ao aluno a variação linguística. Segundo os PCN (1997, p. 32):
a questão não é falar certo ou errado e sim saber que forma utilizar,
considerando as características do contexto de comunicação, ou seja,
saber adequar o registro às diferentes situações comunicativas. É saber
coordenar satisfatoriamente o que falar e como fazê-lo, considerando a
quem e por que se diz determinada coisa.
UNI
Caro acadêmico!
Não há dúvida que a linguagem de sinais, também constitui um tipo de fala, embora não
identificamos nela o componente sonoro como constituinte. Contudo, temos uma língua
articulada, completamente reconhecida e eficiente no processo educativo. Som, grafia e
gesto, quando tomados como matéria básica dos elementos da representação, constituem
apenas três modos de representar a língua.
As interações sociais produzem uma enorme variedade de gêneros

discursivos/textuais, que estão organizados com especificidades, de acordo com
suas necessidades. Parafraseando Bakhtin e Schneuwly (2004, p. 25), mencionam
que “cada esfera de troca social elabora tipos relativamente estáveis de
enunciados: os gêneros”. Estes gêneros se caracterizam pelo conteúdo temático,
estilo e construção composicional.
143
FIGURA 37 – GÊNEROS TEXTUAIS
FONTE: <http://alemdogiz.blogspot.com.br/2010/09/generos-textuais-material-bem-legal-com.
html>. Acesso em: 12 set. 2012.
144
O aluno faz parte de uma cultura e reconhece muitos gêneros: receitas,

listas, notícias, poesias, debates. Além disso, assiste a novelas, tem acesso à
internet, visualiza rótulos e propaganda. Entretanto, um trabalho com a oralidade
se faz necessário, a fim de ultrapassar as formas de produções orais utilizadas no
cotidiano para produções dirigidas e institucionalizadas, realizando um trabalho
sistemático, estudando paulatinamente os gêneros secundários, “que aparecem
em circunstâncias de uma comunicação cultural, mais complexa e relativamente
mais evoluída, principalmente artística, científica, sociopolítica" (BAKHTIN apud
SCHNEUWLY 2004, p. 29).
Podemos dizer que os gêneros são práticas de linguagens construídas

historicamente pelas interações humanas. Disponibilizar aos alunos o trabalho
com diferentes gêneros, possibilitar sua apropriação e reconstrução, é inseri-los
nas práticas sociais de leitura e escrita, ou seja, o letramento.
Sabemos que, mesmo um sujeito analfabeto, convive com diferentes

práticas de letramento.
Letramento é um conceito “criado para nos referirmos aos usos da língua

escrita não somente na escola, mas em todo lugar. Pois a escrita está por todos os
lados, fazendo parte da paisagem cotidiana” (KLEIMAN, 2003, p. 5).
FIGURA 38 – GERANDO LETRAS: O LETRAMENTO E A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCRITA
145
FONTE: <http://gerandoletras.blogspot.com.br/2011/06/o-letramento-e-funcao-social-da-
escrita.html>. Acesso em 10 set. 2012.
Conforme a definição de Soares (1999, p. 3, grifo do original), letramento

é: “estado ou condição de quem não só sabe ler e escrever, MAS exerce as práticas
sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive, conjugando-as
com as práticas sociais de interação oral”.
Ainda, segundo a autora, neste conceito está implícita “a ideia de que a

escrita traz consequências sociais e culturais, políticas, econômicas, cognitivas,
linguísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o
indivíduo que aprenda a usá-la” (SOARES, 1998, p. 17).
Kate M. Chong (apud SOARES, 2003, p. 41) escreveu um poema:
O QUE É LETRAMENTO?
Letramento não é um gancho
em que se pendura cada som enunciado,
não é treinamento repetitivo
de uma habilidade,
nem um martelo
quebrando blocos de gramática.
Letramento é diversão
é leitura à luz de vela
ou lá fora, à luz do sol.
São notícias sobre o presidente,

o tempo, os artistas da TV
e mesmo Mônica e Cebolinha
nos jornais de domingo.
146
É uma receita de biscoito,

uma lista de compras, recados colados na geladeira,
um bilhete de amor;
telegrama de parabéns e cartas
de velhos amigos.
É viajar para países desconhecidos,

sem deixar sua cama,
é rir e chorar
com personagens, heróis e grandes amigos.
É um atlas do mundo,
sinais de trânsito, caças ao tesouro,
manuais, instruções, guias,
e orientações em bulas de remédios,
para que você não fique perdido.
Letramento é, sobretudo,
um mapa do coração do homem,
um mapa de quem você é,
e de tudo o que você pode ser.
UNI
É isso aí, prezado acadêmico, você pode perceber que “letramento refere-
se ao envolvimento com as práticas sociais que incluem a leitura e a escrita. Somente o
domínio do código não garante esse processo" (LEITE, 2001, p. 30).
Leia uma síntese elaborada por Marcuschi dos conceitos de oralidade,

letramento, fala e escrita:
147
Oralidade seria uma prática social interativa para fins comunicativos

que se apresenta sob variadas formas ou gêneros textuais fundados na
realidade sonora; ela vai desde uma realização mais informal a mais formal
nos mais variados contextos de uso. Uma sociedade pode ser totalmente oral
ou de oralidade secundária, como se expressou Ong (1982), ao caracterizar
a distinção entre povos com e sem a escrita. Considerando-se essa posição,
nós brasileiros, por exemplo, seríamos hoje um povo de oralidade secundária,
tendo em vista o intenso uso da escrita neste país.
O letramento, por sua vez, envolve as mais diversas práticas da escrita

(nas suas variadas formas) na sociedade e pode ir desde uma apropriação
mínima da escrita, tal como o indivíduo que é analfabeto, mas letrado na
medida em que identifica o valor do dinheiro, identifica o ônibus que deve
tomar, consegue fazer cálculos complexos, sabe distinguir as mercadorias
pelas marcas etc., mas não escreve cartas, nem lê jornal regularmente, até uma
apropriação profunda, como no caso do indivíduo que desenvolve tratados
de Filosofia e Matemática ou escreve romances. Letrado é o indivíduo que
participa de forma significativa de eventos de letramento e não apenas aquele
que faz uso formal da escrita.
A fala seria uma forma de produção textual-discursiva para fins

comunicativos na modalidade oral (situa-se no plano da oralidade, portanto),
sem a necessidade de uma tecnologia além do aparato disponível pelo
próprio ser humano. Caracteriza-se pelo uso da língua na sua forma de sons
sistematicamente articulados e significativos, bem como os aspectos prosódicos,
envolvendo, ainda, uma série de recursos expressivos de outra ordem, tem
como a gestualidade, os movimentos do corpo e a mímica.
A escrita seria um modo de produção textual-discursiva para fins

comunicativos com certas especificidades materiais e se caracteriza por sua
constituição gráfica, embora envolva também recursos de ordem pictórica e
outros (situa-se no plano dos letramentos). Pode manifestar-se do ponto de
vista de sua tecnologia, por unidades iconográficas, sendo que no geral não
temos uma dessas escritas puras. Trata-se de uma modalidade de uso da língua
complementar à fala.
FONTE: Marcuschi (2008, p. 25-26)
148
AUTOATIVIDADE
Leia o anúncio!
FONTE: <http://libertosdoopressor.blogspot.com.br/2010/02/erros-ortograficos-em-placas.
html>. Acesso em: 15 nov. 2012.
Agora reflita: Considerando os dizeres da placa, estabeleça uma relação entre:

escrita e as práticas de letramento dentro e fora do contexto escolar.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Quando nos comunicamos por meio da fala, ela representa um caráter

individual, é também dotada de efeitos de estilo. Nesse sentido, Guiraud (1970,
p. 86) “a entonação e a fluência constituem outras tantas variantes estilísticas
que definem a expressão”. Para o mesmo autor, “a estilística é, precisamente, a
ciência dos desvios; o método que permite observá-los, medi-los e interpretá-los”
(GUIRAUD, 1970, p. 160).
“Todo desvio linguístico corresponde a algum desvio da norma noutro

plano” (GUIRAUD, 1970, p. 116). Desta forma, o estilo envolve as escolhas
linguísticas, tornando-o variável, individual e inesperado. Porém, salientamos
que na literatura, o desvio geralmente se dá de forma consciente, sendo assim,
não é considerado um erro pela gramática, a menos que o desvio da norma culta
se dá por desconhecimento, em que ao utilizar o falante se desvia.
149
NOTA
Lembre-se: Norma culta é o conjunto de formas consideradas como o modo

correto, socialmente aceitável, de falar ou escrever. Assim, na rede das linguagens de uma
dada sociedade, a língua padrão ocupa um espaço privilegiado, cujo domínio é solicitado
como forma de ascensão profissional e social (FARACO; TEZZA, 1992, p. 30).
O desvio intencional é um recurso presente nas produções literárias,

humorísticas, publicitárias, lúdicas. Para Almeida (2001, p. 35), o desvio
intencional, pode produzir efeito:
• contraditório ou paradoxal – quando se usa um item lexical no lugar de outro,

apresentando algum aspecto opositivo em relação a algum termo;
• ambíguo – cujo item lexical utilizado aponta para significados diferentes, ou

seja, admite mais de uma leitura;
• intertextual – quando se usa um item lexical no lugar de outro, ao fazer

referência a um texto já existente;
• polifônico-incoerente: quando na enunciação, há mudança de voz, mas, no

momento em que outra voz entra, há uma incoerência com relação ao que foi
dito pela primeira;
• memória social – qual exige que o destinatário faça interferências e associações

com a contexto social, para ler o que está implícito no enunciado;
• neologismo – cuja criação de um vocabulário designa uma nova realidade ou

expressa opinião, sentimento;
• referencial – quando ocorre no momento em que o enunciador troca o referente

no seu discurso por outro, podendo haver até mesmo certa rivalidade –
concorrência entre ambos;
• associativo – no enunciado é estabelecida uma relação equivocada entre o

elemento abordado e o sentido atribuído pelo destinatário;
• polissêmico – em que um mesmo item lexical é utilizado num enunciado em

vários sentidos.
Utilizamos a escrita em paralelo com a oralidade nos contextos da vida

cotidiana (MARCUSCHI, 2004). Exemplo:
150
No trabalho No dia a dia Na família

Na vida
Na escola
burocrática
Em cada contexto, temos objetivos diferentes para o uso da escrita. Ainda

que, alguns gêneros textuais (orais ou escritos) sejam mais recorrentes em um
contexto e domínio discursivo, encontramos quem faz uso mais intenso da escrita.
Se nos remetermos ao contexto do trabalho.
Nem todas as pessoas fazem uso da escrita na mesma intensidade ou

em condições idênticas. Não é apenas uma questão de distribuição de
tarefas. É também uma questão de delegação de tarefas, um fato muito
comum na prática da escrita em contextos de trabalho. Em quase
todos os ambientes de trabalho há alguém (uma determinada pessoa,
a “secretária”) que sabe escrever, alguém que tem um desempenho
escrito considerado “ideal” para aquele contexto (MARCUSCHI, 2004,
p. 20).
A inevitável relação entre escrita x texto x contexto nos conduz ao

surgimento de gêneros textuais e formas comunicativas (MARCUSCHI, 2004).
Na realidade, sempre que escrevemos, escrevemos textos.
Por que procurar entender o que é escrever? Por uma razão simples. Pela
compreensão que temos do que seja escrever vão derivar nossas atividades com a
prática escrita, e consequentemente, nosso estilo de escrever. Conforme a concepção
que temos do que seja “escrever, podemos treinar a escrita de palavras soltas, de
frases inventadas, de redações descontextualizadas, para nada e para ninguém, ou
podemos escrever textos socialmente relevantes, de um determinado gênero, com
objetivos claros, supondo um leitor, mesmo simulado” (ANTUNES, 2005, p. 28).
Pontuamos o que caracteriza a atividade de escrever:
151
Escrever é, como
É uma atividade em
falar, uma atividade
interdependência
de interação.
com a leitura.
Escrever na
Escrever é uma perspectiva da
atividade que interação, necessita
retoma outros ser atividade
textos. cooperativa.
Escrever é uma
Escrever, a
atividade que
outros de forma
se manifesta em
interativa, é, pois
gêneros particulares
uma atividade
de texto.
contextualizada.
Escrever é Escrever é
uma atividade uma atividade
tematicamente necessariamente
orientada. textual.
FONTE: A autora, com base em Antunes (2005)
Recordamo-nos que escrever é como falar, uma atividade de interação,

uma vez que ao escrever precisamos pensar para quem estamos escrevendo.
Não tem sentido escrever sem ter um destinatário para trocar informações. Logo,
torna-se uma atividade cooperativa, pois é necessário um esforço para interpretar
o que está sendo dito e por que está sendo dito.
152
Daí passamos a ajustar a escrita:
Como selecionar as informações, como escolher a ordem em que

as coisa devem ser ditas, como ajustar o grau de formalidade da
linguagem, o nível do vocabulário e outras particularidades, se não
sabemos mesmo de forma simulada, quem é nosso interlocutor e como
avaliá-lo? Se repararmos que, com algumas exceções, essa tem sido
a prática costumeira das escolas, fica fácil entender por que a escrita
fica reduzida a um exercício mecânico de escrever qualquer coisa, de
qualquer jeito, que, afinal, não se sabe bem que fim vai ter. Também
não fica difícil entender por que tanta aversão dos alunos à atividade
de escrever (ANTUNES, 2005, p. 29).
Desta forma, a escrita não deve se suceder sem um propósito definido.

Sabemos que ninguém fala ou escreve por meio de palavras soltas, sem unidade,
o que vale enfatizar que só nos comunicamos por meio de textos: orais, escritos
ou, ainda, os textos visuais - as imagens, por exemplo, conforme estudos dos
multiletramentos ou pelos estudos da semiótica.
Sabemos que o texto está à espera de um leitor de um leitor ou vários

leitores. Cada um deles pode assumir uma posição/função diferente: ora de
coerção, ora de interseção ou mesmo de ironia. Segundo Kleiman (1995), a
leitura é uma interação em que autor e leitor constroem sentidos de um texto.
O que significa que para o fenômeno da compreensão, este traz sua experiência
sociocultural, seu interdiscurso (FIORIN, 2006) determinando assim, leituras
diferentes para cada leitor e também, para um mesmo leitor, conforme seus
conhecimentos, interesses e objetivos naquele momento.
Em um texto, há uma ideia central, um tópico, um tema global que

se pretende desenvolver. Um ponto de chegada, para o qual cada
segmento vai-se encaminhando, vai-se orientando. Assim, como
acontece numa caminhada. Não importa se estamos dissertando,
contando uma história, fazendo um relatório, uma carta, ou uma
descrição de um aparelho. Não importa. Há sempre um ponto
em vista. E perdê-lo significa romper com a unidade temática e
comprometer a relevância comunicativa da interação. Esse aspecto
justifica plenamente a legitimidade de se preferir o texto à frase para
ampliar nossa competência comunicativa (ANTUNES, 2005, p. 32).
Ressaltamos que o texto aqui, está sendo entendido por meio dos estudos
de Bronckart (1999) e Bakhtin (1992), ou seja, como uma unidade de linguagem
situada, acabada e autossuficiente do ponto de vista da ação ou da comunicação.
O texto pode ser:
153
Uma
imagem
Um gesto
Uma
palavra
Uma frase
expressa dentro
de um contexto
A partir de um
enunciado, ou seja
Unidades reais da
comunicação
Um conjunto
de signos
Desde que a criança nasce ela é uma leitora do mundo (FREIRE, 1997).
Muito jovem começa a observar, antecipar, interpretar e interagir, dando
significado a seres, objetos e signos que a rodeiam. Manguel (1997) nos leva a
compreender que a leitura não está só nas páginas de um livro, não está restrita
às letras impressas em um papel. Cada pessoa tem uma ou variadas formas de
ler. O agricultor lê o céu para prevenir-se da chuva. O poeta lê o coração para
escrever seus versos. A mãe lê no semblante da criança sua expressão de alegria
ou tristeza. Em todos estes gestos está a leitura, mesmo porque, um texto pode
ser oral, escrito ou visual.
UNI
Lembre-se de que a palavra, ou um texto, está carregado de sentido ideológico,

muda seu sentido conforme o contexto em que é utilizado.
154
Trabalhar o texto, enquanto elemento básico no processo de ensino na

sala de aula, é desenvolver a capacidade de organizar o pensamento em diversas
situações comunicativas. Neste sentido, o aluno desempenha duplo papel, ora de
produtor, ora de receptor de textos. Porém, destacamos que trabalhar com texto,
não é pedir para que os alunos produzam uma redação.
Creio que o termo ‘redação’, pela sua grande didatização, já ganhou

uma conotação demasiado escolar, privativa do exercício didático de “fazer
uma dissertação” ou, até, “escrever um texto qualquer”. Se observarmos,
normalmente, em nossa vida social fora da escola, não somos solicitados a ‘fazer
uma redação’. Pede-nos que façamos uma carta, uma ata, um requerimento,
um relatório, um artigo, um resumo etc. Ou seja, indicam-nos, com um nome
específico, um determinado gênero de texto que devemos escrever, com vistas
a algum fim bem definido. Só na escola acontece a solicitação amorfa de ‘fazer
uma redação’. Não seria melhor usar, em lugar de ‘redação’, o nome do próprio
gênero que vai ser elaborado? Por exemplo: ‘Faça um comentário’; faça uma
carta ou convite; apresente uma justificativa, dê um parecer. Talvez criasse um
efeito novo, mais próximo do que acontece nas interações sociais fora da escola
(ANTUNES, 2005, p. 38).
Ao tomar uma posição de autor nos deparamos com o texto enquanto

existência física que pode ser expresso em diferentes gêneros, tais como: anúncio,
receita, propaganda. Entretanto, esses objetos não têm sua total dimensão, pois se
destinam ao olhar do seu interlocutor, que a cada leitura cria e recria significações.
Neste ponto, concordo com Boff (1997, p. 9) quando pontua que:
Ler significa reler e compreender, interpretar. Cada um lê com

os olhos que tem. E interpreta a partir de onde os pés pisam. Todo
ponto de vista é à vista de um ponto. Para entender como alguém lê,
é necessário saber como são seus olhos e qual é sua visão de mundo.
Isto faz da leitura sempre uma releitura.
A maneira que se interage com os textos é diferente para qualquer

indivíduo, visto que, o resultado da leitura precede das experiências pessoais.
Fiorin e Saviolli (1996) defendem que todo texto é produto de criação coletiva:
a voz do produtor se manifesta junto de muitas outras vozes que já trataram do
mesmo tema e com as quais propõe acordo e desacordo. Para Perissé (2005), o
texto necessita da voz do leitor para renascer e criar vida, sem o leitor o texto não
sobrevive, fica sombrio sem o ato de recriação e vitalização.
155
Pautados em Antunes (2003), existem três grandes momentos para a

atividade de escrever:
Revisão é uma
O planejamento, que
atividade que
começa antes da tarefa
ultrapassa a primeira
de grafar
versão
A escrita, inclui a tarefa de

grafar e pôr no papel
Elaborar um texto escrito é uma tarefa cujo sucesso não se completa,

simplesmente, pela codificação de ideias ou informações, através de sinais gráficos.
Supõe etapas de idas e vindas, etapas interdependentes e intercomplementares,
que acontecem desde o planejamento, passando pela escrita que retrata o estilo,
até o momento posterior da revisão e reescrita (ANTUNES, 2003).
156
NOTA
Caro acadêmico! Os quesitos de coesão e coerência textual também são

fundamentais para uma escrita concisa e uma boa apresentação textual. Os chamados
“vícios de linguagens” devem ser evitados, uma vez que podem impedir a compreensão do
texto. Explique, trabalhe, analise com seus alunos, muitas vezes aí reside a importância da
reescrita de um texto.
FONTE: <http://retratosdaalma.com.br/karina-boccia-na-boca-do-povo/vicios-de-
linguagem-por-karina-boccia/>. Acesso em: 18 nov. 2012.
O planejamento e a revisão da escrita ainda parecem na escola, é um

procedimento que ocorre eventualmente e não uma sistemática, que já fosse
prevista como algo natural, no momento do planejamento: o momento da revisão.
Para Bakhtin (1997, p. 332), “a reprodução do texto pelo sujeito [que se

dá num processo de volta ao texto, releitura, nova redação] é um acontecimento
novo, irreproduzível na vida do texto, é um novo elo na cadeia histórica da
comunicação verbal".
A reescritura do texto estabelece um diálogo do sujeito-autor com o

seu produto em construção e, consequentemente, com seu interlocutor. Este
processo possibilita ao aluno observar aquilo que antes não via em seu texto. A
possibilidade de reescrever consente ao autor notar que o texto não é um produto
pronto e inacabado, mas uma construção de conhecimento, um ambiente de
interação. Para Sercundes (2004, p. 89),
partindo do próprio texto, o aluno terá melhores condições de perceber

que escrever é trabalho, é construção do conhecimento; estará,
portanto, mais bem capacitado para compreender a linguagem, ser
um usuário efetivo, e consequentemente aprender a variedade padrão
e inteirar-se dela.
157
UNI
Caro acadêmico! Lembre-se de que os principais articuladores são formados

pelas conjunções, preposições e advérbios. Os operadores argumentativos, por sua vez, dão
um novo sentido ao texto, assim, o uso de até, modifica um dizer. Uma coisa é dizer: Ele foi
à festa; a outra é: Até ele foi à festa. Lembre-se!
Para a atividade de reescrita, existem diferentes estratégias. Uma delas é

o professor fornecer marcas no texto do aluno por meio de códigos de correção
predefinidos, ou ainda fazer interferência direta, através da fala, de comentários
ou questionamentos orais e/ou escritos, para que o aluno exerça o papel de
reescritor das próprias ideias.
Outra estratégia, ainda, pode ser trocar os textos entre os alunos, para um
observar e registrar os erros do outro. Logo fazer uma lista de erros recorrentes
do grupo, e analisar, refletir, trabalhar no grande grupo, isso estabelece interação
entre alunos-escritores e alunos-leitores que, ao repensar a escrita, ajustam suas
expressões para submetê-las a um segundo leitor. Desta forma, o aluno toma
cuidado com o processo de reescritura de texto, passa a se preocupar mais com a
escrita, devido às pontuações que o leitor poderá fazer.
UNI
O texto, falado, ouvido, lido e escrito é que constitui, na verdade, o objeto

de estudo das aulas de língua. Tudo deve convergir para ele: todas as noções, todas as
atividades e procedimentos propostos. Não tem sentido aprender noções sobre o pronome,
por exemplo, se não se sabe como usá-lo em textos, orais e escritos, e que função ele tem
para a coesão e a coerência do que se pretende dizer. Não tem sentido aprender a classificar
as conjunções, saber que nomes elas têm, se não se sabe que tipos de relações semânticas
elas estabelecem nos pontos do texto onde aparecem (ANTUNES, 2005, p. 39).
158
Compreendemos que coesão é uma relação das significações existentes

entre um elemento e outro do mesmo texto, isto é, as relações e valores atribuídos
a um elemento dependem de outros, sem que a estruturação gramatical de onde
tais termos se encontrem possa interferir. Para Marcuschi (1988, p. 2), “a coerência
não é uma unidade de sentido, mas uma possibilidade interpretativa resultante
localmente”.
Para que isso ocorra, também é de suma importância fazer uso de alguns
recursos linguísticos que possibilitem: a retomada do referente, ou seja, que o
tema, sujeito, fato discutido possa ser relembrado sem usar a mesma expressão,
daí surgem os recursos de coesão. Por outro lado, o texto é dinâmico e as ideias
vão sendo apresentadas de maneira que o leitor possa construir sentidos. Para
isso, são usados articuladores e operadores argumentativos.
159
OS ELEMENTOS DA TEXTUALIDADE E A PRODUÇÃO DE SENTIDO NO

TEXTO: PRINCÍPIOS E A PRÁTICA DOCENTE
Leonor Lopes Fávero
Os princípios da textualidade que serão apresentados neste trabalho como

ferramentas para a produção de sentido no texto, são:
CONTEXTUALIZAÇÃO.
COESÃO.
COERÊNCIA.
FATORES PRAGMÁTICOS: intencionalidade

informatividade, aceitabilidade, situacionalidade
e intertextualidade.
Inicialmente destacaremos as características necessárias para a produção

de sentido no texto.
Ao elaborar qualquer tipo de texto seja ele literário ou não, devem-se

destacar os principais elementos que o autor utilizará para a transmissão de ideias
e assim elaborar as informações necessárias para a compreensão do interlocutor.
A produção de sentido no texto está inteiramente ligada à leitura e

compreensão.
Segundo Marcuschi (2003), “a produção textual não é uma simples atividade

de codificação e a leitura não é um processo de mera decodificação”, logo o que se
pode concluir desta afirmativa é que tanto o processo de criação de texto quanto
a leitura são procedimentos que requerem saberes prévios acerca dos conteúdos e
sua exploração implica compreender os significados e a finalidade do texto.
Não adianta decodificar sem assimilação e compreensão.
160
Quando se estuda a produção textual e seus elementos e comparamos

na prática, verificamos que o principal desafio entre os alunos é aplicarem os
procedimentos ensinados, de forma estrutural que possa lhe direcionar nas
possibilidades de interpretação que está totalmente atrelado às diversas estratégias
e conhecimentos, dando-lhes sentido e facilidade na leitura e na escrita.
Portanto, vale discorrer acerca de alguns elementos da textualidade para

entendermos as dificuldades no ensino, na produção e elaboração textual.
Halliday e Hasan (1976) afirmam que o que permite determinar se uma

série de sentenças constitui ou não um texto são as relações coesivas com e entre
as sentenças, que criam a textura:
Um texto tem uma textura e é isto que o distingue de um não texto. O texto é
formado pela relação semântica de coesão.
Entendem, então, coesão como um conceito semântico referente às relações

de sentido que se estabelecem entre os enunciados que compõem o texto, assim, a
interpretação de um elemento depende da interpretação de outro.
A coerência, por sua vez, refere-se aos modos como os componentes do

universo textual, isto é, os conceitos e as relações subjacentes ao texto de superfície,
se unem numa configuração de maneira reciprocamente acessível e relevante.
O contexto pode ser analisado de diversas formas, porém um dos conceitos

mais abrangente para esclarecer a sua importância na produção de sentido no
texto é a teoria de Van Dijk (1997) que define contexto como um conjunto de todas
as propriedades de situação social que são sistematicamente relevantes para a
produção, compreensão ou funcionamento do discurso e de suas estruturas; o
estudo e aplicabilidade da contextualidade são de grande importância na produção
de texto por que implica um dos fatores pragmáticos que é o grau de informatividade
e é este embasamento que vai dar ao texto a riqueza de seu conteúdo, o foco para
o que será escrito e por isso a contextualidade é elemento fundamental, portanto
devido a estes fatores que os elementos da textualidade devem ser abordados nas
escolas de maneira incisiva para que os alunos desmistifiquem as aulas de produção
de texto, pois alunos bem informados e com conteúdos contextualizados possuem
o primeiro passo para um texto de qualidade.
Os fatores pragmáticos são aqueles que analisamos dentro e fora do texto, de

forma direta e indireta, pois ao ler um texto identificam-se a sua intencionalidade,
aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade, sendo esta
última a que mais apresenta dificuldades de assimilação dos alunos.
Os fatores pragmáticos que abrangem a linguística textual pouco são

ensinados na educação pública de nosso país.
161
Estudos mostram que a maioria dos alunos que concluiu o ensino médio
desconhece os fatores pragmáticos do texto e apesar de fazer suposições erradas
a respeito também desconhecem diferenças básicas em diversos tipos de textos
como redações, sínteses e resumos que são conhecimentos básicos para a entrada
deste estudante na universidade e para a vida profissional sendo esta a realidade
na maior parte do país, logo isso se deve ao fato de que o ensino defasado não
dá suporte para que docentes de Língua Portuguesa abordem o conteúdo, pois
devido ao tempo e ao cronograma dos conteúdos obrigatórios do ano letivo,
os mesmos se veem sem recursos para traçar prioridades, ficando conteúdos
importantes para o desenvolvimento do aluno em segundo plano.
Os fatores pragmáticos consistem em conhecimentos básicos para a

interpretação, pois o estabelecimento da compreensão de um texto depende, em
grande parte desses fatores.
Tais fatores são trabalhados de forma interligada, pois a coerência textual

se estabelece através da interação, crenças, desejos, preferências, normas e valores
dos interlocutores e estando afinados com tais conhecimentos é que o leitor
identificará de maneira clara no texto seu conteúdo (tema) e finalidade.
UNI
Lembre-se de que os conceitos de coerência e coesão textual você já estudou

no Livro de Estudos de Língua Portuguesa: laboratório de texto.
São cinco os fatores pragmáticos que serão delineados a seguir:
162
INTENCIONALIDADE
ACEITABILIDADE
SITUACIONALIDADE
INFORMATIVIDADE
INTERTEXTUALIDADE
FONTE: FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e Coerência Textuais. 11ed. São Paulo: Ética, 2009.
• Intencionalidade
Refere-se ao esforço do produtor do texto em construir uma comunicação

eficiente capaz de satisfazer os objetivos de ambos os interlocutores. Quer dizer,
o texto produzido deverá ser compatível com as intenções comunicativas de
quem o produz.
163
• Aceitabilidade
O texto produzido também deverá ser compatível com a expectativa do

receptor em colocar-se diante de um texto coerente, coeso, útil e relevante. O
contrato de cooperação estabelecido pelo produtor e pelo receptor permite que
a comunicação apresente falha de quantidade e de qualidade, sem que haja
vazios comunicativos. Isso se dá porque o receptor esforça-se em compreender
os textos produzidos.
• Situacionalidade
É a adequação do texto a uma situação comunicativa, ao contexto. Note-se

que a situação orienta o sentido do discurso, tanto na sua produção como na sua
interpretação. Por isso, muitas vezes, menos coeso e, aparentemente, menos claro
pode funcionar melhor em determinadas situações do que outro de configuração
mais completa. É importante notar que a situação comunicativa interfere na
produção do texto, assim como este tem reflexos sobre toda a situação, já que o
texto não é um simples reflexo do mundo real. O homem serve de mediador, com
suas crenças e ideias, recriando a situação. O mesmo objeto é descrito por duas
pessoas distintamente, pois elas o encaram de modo diverso. Muitos linguistas
têm-se preocupado em desenvolver cada um dos fatores citados, ressaltando sua
importância na construção dos textos.
• Informatividade
É a medida na qual as ocorrências de um texto são esperadas ou não,

conhecidas ou não, pelo receptor. Um discurso menos previsível tem mais
informatividade. Sua recepção é mais trabalhosa, porém mais interessante e
envolvente. O excesso de informatividade pode ser rejeitado pelo receptor, que
não poderá processá-lo. O ideal é que o texto se mantenha num nível mediano
de informatividade, que fale de informações que tragam novidades, mas que
venham ligadas a dados conhecidos.
• Intertextualidade
Concerne aos fatores que tornam a interpretação de um texto dependente

da interpretação de outros. Cada texto constrói-se, não isoladamente, mas em
relação a outro já dito, do qual abstrai alguns aspectos para dar-lhes outra feição. O
contexto de um texto também pode ser de outros textos com os quais se relaciona.
FONTE: Adaptado de Fávero (2009)
164
RESUMO DO TÓPICO 1
• O homem emprega e pode expressar a língua por meio de duas modalidades:

a fala e a escrita.
• Falamos ou escrevemos de maneira diferente em situações diferentes, com

estilos diferentes, porque cada situação exige um tipo de uso.
• Letramento é um conceito “criado para nos referirmos aos usos da língua

escrita não somente na escola, mas em todo lugar. Pois a escrita está por todos
os lados, fazendo parte da paisagem cotidiana” (KLEIMAN, 2005, p. 5).
• Quando nos comunicamos por meio da fala, ela representa um caráter

individual, é também dotada de efeitos de estilo.
• O desvio intencional é um recurso presente nas produções literárias,

humorísticas, publicitárias, lúdicas.
• Trabalhar o texto enquanto elemento básico no processo de ensino na sala

de aula é oportunizar o desenvolvimento da capacidade de organizar o
pensamento em diversas situações comunicativas.
• Pautados em Antunes (2003), existem três grandes momentos para a atividade

de escrever: o planejamento, a escrita e a revisão.
165
AUTOATIVIDADE
Leia os textos a seguir:
Um deles é escrito em linguagem denotativa/literal (texto 1), já o outro,

em linguagem conotativa/figurada (texto 2).
Texto 1: Ali no canto ainda está a cômoda. Feita toda em madeira entalhada, tem
três gavetas com puxadores de metal. Esse móvel velho e pesado, que ocupa
uma área bastante grande do dormitório, era a peça preferida da minha avó.
Texto 2: Dona Cômoda tem três gavetas. E um ar confortável de senhora rica.

Nas gavetas guarda coisas de outros tempos, só para si. Foi sempre assim,
dona Cômoda: gorda, fechada e egoísta.
(Mário Quintana)
1 Agora, é com você! Escreva dois pequenos textos sobre o que é memória.
Um no sentido literal (texto 1), ou seja, com uma linguagem denotativa e
outro (texto 2), utilizando figuras de estilo/figuras de linguagem, fazendo
uso das marcas de expressividade, com a predominância da linguagem
conotativa.
Compartilhe seus escritos com o grupo. Se você conhece a literatura infantil de

Guilherme Augusto Araújo Fernandes, ela poderá ser lida para o grupo para
cruzar as informações.
2 Identifique nos textos a seguir todos os termos que retomam as palavras em

itálico:
Texto 1: Em outubro de 1839 Paris ainda possuía a mesma mística embriagadora

que Chopin experimentara ao chegar lá em setembro de 1831. A ausência de
11 meses só servira para aumentar seu apaixonado fascínio pela magnífica
metrópole espraiada ao longo das sinuosas margens do Sena. Paris havia-
se tornado a amante de Chopin muito antes de ele conhecer Mme. Sand e
durante vários anos subsequentes suas afeições ficariam divididas entre as
duas. Ambas o adoravam, do mesmo modo que eram, por sua vez, cultuadas
por ele, e ambas eram essenciais à sua existência. Com a saúde debilitada, o
jovem músico não podia sobreviver ao estímulo de uma sem o amparo da
outra. (ATWOOD, William G. A leoa e seu filhote. Trad. Bárbara Heliodora. Rio
de Janeiro, Zahar, 1982, p. 139).
Texto 2: As imagens ficarão gravadas como um raio na memória dos brasileiros.

Na sétima volta do Grande Prêmio de San Marino, no autódromo de Ímola,
na Itália, Ayrton Senna passa direto pela curva Tamburello, a 300 quilômetros
por hora, e espatifa-se no muro de concreto. A 1h40 da tarde, hora do Brasil,
um boletim médico do hospital Maggiore de Bolonha, para onde o piloto foi
166
levado de helicóptero, anunciou a morte cerebral de Ayrton Senna. Não havia
mais nada a fazer. Ayrton Senna da Silva, 34 anos, tricampeão de Fórmula 1,
41 vitórias de Grandes Prêmios, 65 pole-positions, um dos maiores fenômenos
de todos os tempos no automobilismo, estava morto.
Ninguém simboliza melhor a comoção que tomou conta do mundo que a imagem
de Alain Prost, chorando num dos boxes de Ímola. Não era o choro de um torcedor,
mas de um rival, o maior de todos em dez anos de brigas dentro e fora das pistas,
um alter ego de Ayrton Senna na Fórmula 1. Na manhã de domingo, minutos antes
de entrar pela última vez no cockpit de sua Williams, Senna encontrou-se com o
ex-adversário, deu-lhe um tapinha nas costas e comentou: “Prost, você faz falta”.
Horas mais tarde, cercado pelos jornalistas, o francês não conseguiu retribuir a
gentileza. “Estou consternado demais para falar”, limitou-se a dizer, com lágrimas
nos olhos. (Veja, Edição extra, 3 maio 1994, p. 7).
167
168
UNIDADE 3
TÓPICO 2
AS RELAÇÕES DE SENTIDOS
1 INTRODUÇÃO
FIGURA 39 – POLISSEMIA
FONTE: <http://centraldasletras.blogspot.com.br/2011/02/interpretacao-de-textos.html>.
Na tirinha depreendemos o sentido do texto com base nos diferentes

significados da palavra “veículo”. A tirinha produz não somente um efeito
humorístico, mas também, crítico em que implicitamente retrata a indignação
de Mafalda, uma vez que a TV não cumpre seu papel de ser um meio de difusão
cultural, mas é utilizada de forma banal para muitos outros assuntos.
Dentro dos estudos da Semântica, constatamos o dinamismo e a

flexibilidade da qual se perfaz a língua, posto que uma mesma palavra possa
apresentar diferentes sentidos, bastando para isso, estar inserida em um ato
comunicativo, em que as palavras são definidas umas em relação às outras,
podendo ser desdobradas em: polissemia, ambiguidade e as homonímias.
Passamos a conhecer as principais semelhanças e diferenças entre elas.
169
2 POLISSEMIA
Polissemia: Que palavra é essa? Segundo o dicionário é “uma palavra que
possui vários significados” (LAROUSSE, 1993, p. 881). Leiamos a tirinha a seguir:
FIGURA 40 – POLISSEMIA EM RELAÇÃO À PALAVRA “CABEÇA”
FONTE: <http://www.monica.com.br/cookpage/cookpage.cgi?!pag=comics/tirinhas/tira309>.
Acesso em: 18 nov. 2012.
Na tirinha encontramos um caso de polissemia em relação à palavra

cabeça. Para Orlandi (2005, p. 38):
[...] a polissemia é a fonte da linguagem uma vez que ela é a

própria condição de existência dos discursos, pois se os sentidos –
e os sujeitos – não fossem múltiplos, não pudessem ser outros, não
haveria necessidade de dizer. A palavra polissemia é justamente a
simultaneidade de movimentos distintos de sentido no mesmo objeto
simbólico.
Nas frases:
“Rafaela tem uma mão para cozinhar!”

“Hoje, vamos abrir essa mão!”
“O bebê queimou as mãos"
“Aquele prefeito passou a mão no bolso do povo”.
As frases, dos exemplos anteriores, são constituídas de um vocábulo

idêntico, mão. Contudo, partimos do pressuposto que tal vocábulo está
condicionado a um dado contexto, e esse é condição elementar para que
possamos analisar o sentido retratado em cada enunciado. Percebemos que os
sentidos são diferentes nos quatro enunciados. No primeiro reporta-se a uma
habilidade, já no segundo refere-se à doação/dinheiro, em relação ao terceiro,
significa parte do corpo humano, e por fim, o quarto faz menção a roubo. Assim, é
pertinente considerar que é no jogo de palavras “[...] que os sujeitos e os sentidos
se movimentam, fazem seus percursos, (se) significam" (ORLANDI, 2005, p. 36).
170
TÓPICO 2 | AS RELAÇÕES DE SENTIDOS
Leia a crônica de Stanislaw Ponte Preta, e perceba a polissemia do

vocábulo bala.
O menino que chupou a bala errada
Diz que era um menininho que adorava bala e isto não lhe dava
qualquer condição de originalidade, é ou não é? Tudo que é menininho
gosta de bala. Mas o garoto desta história era tarado por bala. Ele tinha
assim uma espécie de ideia fixa, uma coisa assim... assim, como direi?
Ah... creio que arranjei um bom exemplo comparativo: o garoto tinha por
bala a mesma loucura que o senhor Lacerda tem pelo poder.
Vai daí um dia o pai do menininho estava limpando o revólver e, para
que a arma não lhe fizesse uma falseta, descarregou-a, colocando as
balas em cima da mesa. O menininho veio lá do quintal, viu aquilo ali e
perguntou pro pai o que era.
– É bala – respondeu o pai, distraído.
Imediatamente o menininho pegou diversas, botou na boca e engoliu,
para desespero do pai, que não medira as consequências de uma informação
que seria razoável a um filho comum, mas não a um filho que
não podia ouvir falar em bala que ficava tarado para chupá-las.
Chamou a mãe (do menino), explicou o que ocorrera e a pobre senhora
saiu desvairada para o telefone, para comunicar a desgraça ao médico.
Esse tranquilizou a senhora e disse que iria até lá, em seguida.
Era um velho clínico, desses gordos e bonachões, acostumados aos
pequenos dramas domésticos. Deu um laxante para o menininho e esclareceu
que nada de mais iria ocorrer. Mas a mãe estava ainda aflita e insistiu:
– Mas não há perigo de vida, doutor?
– Não – garantiu o médico: – Para o menino não há o menor perigo
de vida. Para os outros talvez.
– Para os outros? – estranhou a senhora.
– Bem... – ponderou o doutor: – O que eu quero dizer é que, pelo
menos durante o período de recuperação, talvez fosse prudente não apontar
o menino para ninguém.
FONTE: Garoto linha dura - Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1975.
Note que no momento em que o filho e o pai conversam, cada um aciona

um significado diferente da palavra bala.
171
Se o real da língua não fosse sujeito a falhas e o real da história não

fosse passível de ruptura não haveria transformação, não haveria
movimento possível, nem dos sujeitos, nem dos sentidos. É porque a
língua é sujeita ao equívoco e a ideologia é um ritual com falas que o
sujeito, ao significar, se significa. Por isso, dizemos que a incompletude
é a condição da linguagem: nem os sujeitos, nem os sentidos, logo,
nem o discurso, já estão prontos e acabados. Eles estão sempre se
fazendo, havendo um trabalho contínuo, um movimento constante do
simbólico e da história. É condição de existência dos sujeitos e dos
sentidos: constituírem-se na relação tensa [...] Daí dizermos que os
sentidos e os sujeitos sempre podem ser outros. Todavia nem sempre o
são. Depende de como são afetados pela língua, de como se inscrevem
na história. Dependem de como trabalham e são trabalhados pelo jogo
da [...] polissemia (ORLANDI, 2005, p. 37).
Desta forma, podemos afirmar que a polissemia é o nome que se dá quando

um vocábulo possui vários significados. A palavra polissemia compreende dois
radicais: poli = muito e semia = significado. Portanto, uma palavra pode apresentar
significados distintos, dependendo dos usos linguísticos em que possa aparecer.
Vejamos os diferentes significados de abater:
Abater a árvore = derrubar

Abater a fera = matar
Abater o inimigo = derrotar
Abater-se com a derrota = sentir
Abater a dívida = descontar
Ou o significado de pasta a partir do dicionário Houaiss (2009, p. 1443):
substantivo feminino
1 porção de matéria sólida aglutinada, ligada ou amassada com substância

líquida ou viscosa, e que se caracteriza por sua plasticidade
2 qualquer massa assim formada
Exs.: p. de farinha
p. de limpeza
doce em p.
3 porção de metal fundida e ainda não trabalhada
4 Rubrica: indústria de papel.
substância constituída de trapos, madeira, palha etc., que passa por processo
de depuração no fabrico do papel
5 Rubrica: pintura.
m.q. empastamento
6 Rubrica: petrologia.
m.q. base
7 Rubrica: encadernação.
retângulo de papel muito encorpado que se coloca em cada um dos lados do
livro a ser encadernado, formando a capa
8 Derivação: por metonímia. Rubrica: encadernação.
cada uma das partes da capa assim formada
172
9 Derivação: por extensão de sentido

classificador de documentos, ger. em cartolina ou cartão ('papel')
10 espécie de bolsa achatada, de couro, plástico, tecido etc., us. para guardar e
transportar livros, documentos etc.
11 Derivação: por metáfora
posto de ministro de Estado
12 Rubrica: angiospermas. Regionalismo: Ceará.
m.q. flor-d'água (Pistia stratiotes)
13 Rubrica: informática.
diretório ('lista de arquivos') representado pelo ícone de uma pasta (acp.)
Outros exemplos:
• mangueira: tubo de borracha ou de plástico para regar as plantas ou apagar

incêndios; árvore frutífera; grande curral de gado.
• pena: pluma; peça de metal para escrever; punição; dó.
• velar: cobrir com véu; ocultar; vigiar; cuidar; relativo ao véu do paladar.
• pregar: (um sermão) - pregar: (pregar uma bainha da roupa) - pregar: (um
prego)
• manga: (de camisa ou de candeeiro) - manga: (fruto) - manga: (bando,
ajuntamento)
• cabo: (cabeça, extremidade, posto na hierarquia militar) - cabo: (parte de
instrumento por onde esse se impunha ou utiliza: cabo da faca).
FONTE: <http://www.jurisway.org.br/v2/cursosentrar.asp?id_curso=745>. Acesso em: 12 set. 2012.
AUTOATIVIDADE
Há uma infinidade de outros exemplos em que podemos verificar a

ocorrência da polissemia, mas agora você vai escrever os sentidos. Vamos lá!
Frases Significado
O rapaz é um tremendo gato.
O gato do vizinho é fofinho e foge para

minha casa.
Já sei. Você não pagou a conta de luz e

fez um gato!
173
Caro acadêmico! Contudo é preciso esclarecer aspectos entre polissemia e

homonímia. Para tanto leia o texto a seguir:
A polissemia confunde-se, muitas vezes, com a homonímia, o que constitui

um dos problemas mais complexos em lexicografia e em semântica lexical,
como se pode observar pelas opções nem sempre coincidentes que são tomadas
pelos lexicógrafos quando decidem que uma palavra constitui uma entrada no
dicionário com várias acepções (polissemia) ou que, pelo contrário, corresponde
a várias entradas com a mesma forma (homonímia).
A análise sincrônica da língua e a constatação de que um conteúdo semântico

está incluído dentro de outro seja por extensão metafórica ou abstração é geralmente
o critério tomado pelos lexicógrafos quando decidem sobre a polissemia de uma
palavra. No entanto, a problemática de distinção entre polissemia e homonímia
não foi resolvida nem pelo estruturalismo nem pelo generativismo.
A teoria dos protótipos trouxe uma importante contribuição para a análise

da polissemia e da homonímia dentro do paradigma teórico do cognitivismo.
Os estudos sobre a polissemia em semântica cognitiva permitem afirmar que a
maior parte das palavras é polissêmica e não monossêmica ou homonímica, o
que significa que o fenômeno da polissemia é o mais representado na estrutura
cognitiva das línguas. A polissemia é de fato o processo de categorização da
realidade mais frequente, apesar de haver uma tradição de estudos diacrônicos
que defendem a expansão da homonímia em detrimento da polissemia.
A polissemia é geralmente o resultado de uma expansão metafórica ou

metonímica do significado de um lexema. Nos dicionários, esta expansão costuma
assinalar-se pela etiqueta de sentido figurado, o que deixa entender um fenômeno
de abstração subjacente. A teoria dos protótipos dá uma explicação cognitivista
deste fenômeno, que pode ser exemplificada pela análise do lexema:
Anel de noivado
Anel de Saturno
A relação que existe entre os dois usos de <anel> é muito clara: ambos
evocam a mesma imagem gráfica de objeto arredondado que contorna outro
objeto (no primeiro caso, o dedo, no segundo caso, o planeta). Estamos perante
dois usos diferentes cujo significado se intercepta na forma esquemática que
memorizamos. Por outras palavras, a primeira acepção enquadra-se dentro do
núcleo do protótipo que nós possuímos para a palavra <anel>, ficando a segunda
acepção na margem desse protótipo, criada pelo processo da metáfora, ao lado de
<cabelos aos anéis> ou de <anel de fogo>. Os significados polissêmicos são assim:
categorias radiais, que se fixam pelas margens do protótipo, com graus diferentes
de representatividade.
FONTE: polissemia. In: Infopédia [Em linha]. Porto: Porto Editora, 2003-2012.[Consult.2012-07-13].
www: <URL: http://www.infopedia.pt/$polissemia>. Acesso em: 10 jul. 2012.
174
UNI
Caro acadêmico! Pense na palavra manga: podemos considerar que existe

uma relação entre a fruta e a manga da camisa? Nesse caso, temos um só vocábulo com
dois sentidos, ou será que são duas palavras diferentes com a mesma forma? Quando uma
palavra tem mais de um significado, chamamos de polissemia. Quando duas palavras
diferentes, de origens e significados variados, terminam convergindo para a mesma
configuração fonológica e ortográfica, chamamos de homonímia.
3 HOMÔNIMOS
Palavras homônimas “são aquelas que se pronunciam da mesma maneira,
mas têm significados distintos e são percebidas como diferentes pelos falantes da
língua” (ILARI, 2006, p. 103), ou seja, tem o mesmo som, porém com significados
diferentes. “Há homônimos que pertencem a classes gramaticais diferentes: banco
(de jardim) e banco (casa de crédito) são ambos substantivos. [...] pia (lavatório) é
um substantivo, ele pia (uma das tantas vozes de piar) é um verbo; e pia (piedosa)
é um adjetivo (ILARI, 2006, p. 103, grifos nossos). Veja um exemplo:
FIGURA 41 – HOMÔNIMOS: A TURMA DO PORTUGUÊS
FONTE: <http://escola.previdencia.gov.br/dicas/dica11.html>. Acesso em: 25 jan. 2012.
Homônimas são palavras que possuem a mesma grafia e a mesma

pronúncia, porém com diferentes significados. O que determina o emprego de
uma palavra ou outra é o contexto. Para Silva (1989, p. 1), a homonímia consiste
em que “um mesmo significante pode significar simultaneamente dois ou mais
significados entre os quais não existe qualquer relação cognitiva. Neste caso, não
se pode falar de uma palavra com vários significados, mas de várias palavras
(homônimas) com o mesmo significante”.
175
Analisemos os exemplos a seguir:
Tabela com exemplos de palavras homônimas

acender (colocar fogo) ascender (subir)
acento (sinal gráfico) assento (local onde se senta)
acerto (ato de acertar) asserto (afirmação)
apreçar (ajustar o preço) apressar (tornar rápido)
bucheiro (tripeiro) buxeiro (pequeno arbusto)
bucho (estômago) buxo (arbusto)
caçar (perseguir animais) cassar (tornar sem efeito)
cegar (deixar cego) segar (cortar, ceifar)
cela (pequeno quarto) sela (forma do verbo selar; arreio)
censo (recenseamento) senso (entendimento, juízo)
céptico (descrente) séptico (que causa infecção)
cerração (nevoeiro) serração (ato de serrar)
cerrar (fechar) serrar (cortar)
cervo (veado) servo (criado)
chá (bebida) xá (antigo soberano do Irã)
cheque (ordem de pagamento) xeque (lance no jogo de xadrez)
círio (vela) sírio (natural da Síria)
cito (forma do verbo citar) sito (situado)
concertar (ajustar, combinar) consertar (reparar, corrigir)
concerto (sessão musical) conserto (reparo)
coser (costurar) cozer (cozinhar)
esotérico (secreto) exotérico (que se expõe em público)
expectador (aquele que tem esperança, que
espectador (aquele que assiste)
espera)
esperto (perspicaz) experto (experiente, perito)
espiar (observar) expiar (pagar pena)
espirar (soprar, exalar) expirar (terminar)
estático (imóvel) extático (admirado)
esterno (osso do peito) externo (exterior)
estrato (camada) extrato (o que se extrai de algo)
estremar (demarcar) extremar (exaltar, sublimar)
incerto (não certo, impreciso) inserto (inserido, introduzido)
incipiente (principiante) insipiente (ignorante)
laço (nó) lasso (frouxo)
ruço (pardacento, grisalho) russo (natural da Rússia)
tacha (prego pequeno) taxa (imposto, tributo)
tachar (atribuir defeito a) taxar (fixar taxa)
FONTE: <http://www.soportugues.com.br/secoes/seman/seman6.php:>. Acesso em: 25 jan. 2012.
176
A homonímia é descrita por Rocha (2005, p. 487) como “fator de perturbação

da boa escolha das palavras (...) que, tendo origem diversa, apresentam a mesma
forma, em virtude de uma coincidência na sua evolução fonética”. Desta forma
podemos encontrar uma subdivisão de homônimos.
Subdivisão de Homônimos
Homófonos Homógrafos Homônimos Perfeitos
A palavra homófono São palavras iguais Perfeitos, pois se trata de

vem do grego homo na grafia, mas com palavras iguais na escrita
= mesmo e phonos pronúncias e significados e na pronúncia, mas com
= som. Portanto, diferentes. Exemplos: diferentes significados.
significa "mesmo som",
porém com grafias e Olho (ó) verbo – Eu olho Nós vamos à festa amanhã.
significados diferentes. você e me admiro. (pronome pessoal reto).
A sessão demorou para
começar. (Espaço de Olho (ô) substantivo – Esses nós estão bem
tempo de uma reunião, Beatriz precisou operar o apertados? (substantivo)
cinema, teatro...). olho direito.
Outro exemplo:
A cessão de terras foi Eu cedo este lugar para a
aceita. (significado de senhora. (cedo = verbo)
ceder, dar posse.) Cheguei cedo para as
festividades. (cedo =
Saiba tudo sobre advérbio de tempo)
cursos de nivelamento.
É só clicar nessa seção.
(Divisão de repartições
públicas, ato ou efeito
de repartir).
FONTE: A autora
UNI
Acadêmico, agora volte a olhar a "Tabela de exemplos de palavras homônimas"

e observe se aqueles são exemplos de homônimos homófonos ou homônimos homógrafos!
Qual é a sua resposta? Se forem mesmos sons, são homófonos. Porém, se forem as mesmas
grafias (mesma escrita), mas com sons e sentidos diferentes, então, serão homógrafos.
177
Segundo Ullmann (1964, p. 374), existem três processos pelo qual a

homonímia pode ocorrer:
1. Convergência fonética: quando desenvolvimento de sons convergentes, isto é,

quando dois ou mais itens lexicais tiveram, no passado, formas diferentes que
coincidem na linguagem falada e escrita.
2. Divergência semântica: quando há o desenvolvimento de sentidos divergentes,

isto é, “quando dois ou mais significados da mesma palavra se separam de tal
modo que não haja nenhuma conexão evidente entre eles, a polissemia dará
lugar à homonímia e a unidade da palavra será destruída” (ULLMANN, 1964,
p. 368). É o caso das palavras "canal" e "criação". Vejamos: canal 1 (abertura,
passagem de água, cavidade) e canal 2 (meio de transmissão de sinais); criação1
(obra, invenção) e criação 2 (animais domésticos criados conjuntamente),
dentre muitos outros exemplos do português contemporâneo.
3. Influência estrangeira: quando palavras estrangeiras se introduzem em uma

língua, adaptando-se ao sistema fonético no qual se introduziram, e coincidem
com outras palavras já existentes; consequentemente, surgem pares de
homônimos. De acordo com Ullmann (1964, p. 373), além de ser um processo
pouco comum, “este tipo de influência estrangeira não é, pois, uma fonte
separada de homonímia, mas apenas uma forma especial de desenvolvimentos
fonéticos convergentes”.
UNI
Caro acadêmico!
Tome cuidado, pois uma palavra grafada errada pode alterar o significado da frase! Assim,
sempre que tiver alguma dúvida, consulte um dicionário para concerto não virar conserto,
e vice-versa! Leia a piada:
CONCERTO OU CONSERTO?
O português foi convidado pelo amigo brasileiro para assistir a um

concerto de piano. No intervalo do espetáculo o amigo pergunta ao português:
– E aí? Está gostando do concerto de piano?

– O gajo toca tão bem que eu nem havia percebido que o piano estava quebrado! (AVIZ,
2003, p. 153)
178
4 AMBIGUIDADE
A ambiguidade aparece quando algo que está sendo dito admite mais de um
sentido, comprometendo a compreensão do conteúdo. O uso de elementos como
pronomes, adjuntos adverbiais, expressões e até mesmo enunciados inteiros podem
acarretar um duplo sentido, se empregado de forma inadequada, comprometendo
a clareza do texto. A ambiguidade pode ser utilizada de duas formas:
• como uma escolha consciente, para obter um efeito de sentido no receptor,

utilizada como um recurso textual;
ou
• produzida de forma involuntária (sem querer), não como um recurso textual,

indevida, inadequada dificultando a compreensão do texto.
No segundo caso, a presença da ambiguidade causada pela construção

textual, emprego de palavras polissêmicas, pontuação inadequada pode
prejudicar a coesão e a coerência textual e conduzir o interlocutor a mais de uma
interpretação.
Existem exemplos típicos de ambiguidade sintática que podem ser

explorados didaticamente. Vejamos exemplo de como a pontuação altera o
sentido do texto:
1. Deixo os meus bens a minha irmã não a meu sobrinho jamais será paga a conta do
alfaiate nada aos pobres.
Verifica-se que o apagamento da pontuação tornou a frase ambígua, não

ficando explícito a quem é que o sujeito deixou os seus bens. Diferentes soluções
de pontuação podem levar a diferentes atribuições desses bens:
2. Deixo os meus bens a minha irmã. Não a meu sobrinho. Jamais será paga a
conta do alfaiate. Nada aos pobres.
3. Deixo os meus bens a minha irmã? Não. A meu sobrinho. Jamais será paga a conta do
alfaiate. Nada aos pobres.
4. Deixo os meus bens a minha irmã? Não. A meu sobrinho? Jamais. Será paga a conta do
alfaiate. Nada aos pobres.
5. Deixo os bens a minha irmã? Não. A meu sobrinho? Jamais. Será paga a conta do
alfaiate? Nada. Aos pobres.
Em termos linguísticos, podemos afirmar que a estrutura de superfície

(1) oculta várias estruturas profundas (2; 3; 4; 5), que constituem os sentidos da
frase ambígua. Percebemos que a tetrassignificação da frase (1) revela ainda que a
ambiguidade vai além de circunstância fortuita da linguagem, mas que é possível
exercer certo poder sobre essa (decidir por um dos destinatários).
179
Destacamos outros casos em que podemos encontrar frequentemente a

ambiguidade, e podem ser problemáticos, pois altera os possíveis sentidos do
enunciado:
a) Problemas com o uso de pronomes possessivos
Júlia preparou o estudo com Beatriz e fez sua apresentação.

(Júlia fez a sua apresentação ou a de Beatriz?)
• Júlia e Beatriz prepararam o estudo, e ambos fieram a apresentação

(incompreensível).
• Júlia e Beatriz prepararam o estudo, e ele fez a apresentação dele (também não
faz sentido essa construção).
• Júlia e Beatriz prepararam o estudo, e ela fez a apresentação dela (assim ocorre
o duplo sentido: ela quem?).
b) Problemas com o uso de pronomes relativos
Visitamos a fazenda e o parque cuja qualidade ambiental é inegável. (É a

fazenda ou o parque que possui qualidade ambiental?)
• Visitamos a fazenda e o parque, os quais têm qualidade ambiental.

• Visitamos a fazenda e o parque e esse tem qualidade ambiental.
c) Colocação inadequada de palavras
O sujeito impaciente recusou a entrega por causa da data. (O sujeito era

impaciente ou ficou impaciente naquele momento?)
• O sujeito recusou impaciente a entrega por causa da data.

• O sujeito, que era impaciente, recusou a entrega por causa da data.
d) Sentido indistinto entre agente e paciente
A recepção dos jogadores foi no campo do clube. (A recepção foi oferecida

pelos jogadores ou eles foram recepcionados?)
• A recepção foi oferecida pelos jogadores no campo do clube.

• Os jogadores foram recepcionados no campo do clube.
e) Uso indistinto entre o pronome relativo e a conjunção integrante
O carteiro falou com o chefe que era nordestino. (O carteiro era nordestino
ou o chefe?)
• O carteiro disse que era nordestino ao chefe.

• O carteiro conversou com o chefe nordestino.
f) Problemas com o uso de formas nominais
A professora viu a diretora chegando à escola bem tarde. (Quem chegou

à escola bem tarde: a professora ou a diretora?)
180
• A professora viu a diretora que chegava à escola bem tarde.

• A professora, ao chegar à escola bem tarde, viu a diretora.
Ambiguidade no texto publicitário
Podemos encontrar a ambiguidade nos mais diferentes textos “é

frequentemente utilizada como recurso de expressão em textos poéticos,
publicitários e humorísticos, em quadrinhos e anedotas. [...] como recursos para
se comunicar com o consumidor de forma mais direta, descontraída e divertida”
Na publicidade, observamos a linguagem plurissignificante com muita

frequência, seja por meio de trocadilhos e jogos de palavras, ou mesmo imagens.
Esse recurso visa chamar a atenção do interlocutor para a mensagem. O que você
imaginaria se lesse a manchete em se tratando de esporte: Veja só a cobertura do
Oscar 2012. Nem sempre o que imaginamos é!
FIGURA 42 – A COBERTURA DO OSCAR (AMBIGUIDADE)
FONTE: <http://www.analisedetextos.com.br/search/label/Ambiguidade%20e%20polissemia>.
Acesso em: 10 jul. 2012.
Outros exemplos de ambiguidade em textos jornalísticos:
181
FIGURA 43 – PUBLICIDADE COM CRÍTICA FIGURA 44 – AMBIGUIDADE PARA CRIAR

SOCIAL HUMOR
FONTE: <https://www.google.com.
br/search?q=ambiguidade+no+tex-
to+publicit%C3%A1rio&rlz=1C1GCEV_
pt-BRBR820BR820&source=lnms&tbm=is-
ch&sa=X&ved=0ahUKEwjU2ZeU7cXhAhUi-
FONTE: <https://www.google.com. HbkGHZ0TAZwQ_AUIDigB&biw=1517&bi-
br/search?q=ambiguidade+no+tex- h=730#imgrc=rb0ZrPJoqbruwM:>. Acesso
to+publicit%C3%A1rio&rlz=1C1GCEV_ em: 26 abr. 2019.
HbkGHZ0TAZwQ_AUIDigB&biw=1517&bi- FIGURA 46 – DUPLO SENTIDO NA
h=730#imgrc=f7PpTTesGXi5KM:>. Acesso PALAVRA "DELÍCIA"
em: 26 abr. 2019.
FIGURA 45 – PUBLICIDADE COM

REFERÊNCIA A FILME
ch&sa=X&ved=0ahUKEwjU2ZeU7cXhAhUi- FONTE: <https://www.google.com.
HbkGHZ0TAZwQ_AUIDigB&biw=1517&bi- br/search?q=ambiguidade+no+tex-
h=730#imgrc=53uaqdHsD7eiiM:>. Acesso to+publicit%C3%A1rio&rlz=1C1GCEV_
em: 26 abr. 2019. pt-BRBR820BR820&source=lnms&tbm=is-
HbkGHZ0TAZwQ_AUIDigB&biw=1517&bi-
h=730#imgrc=EwwwoYI_cqTSNM:>.
182
FIGURA 47 – DUPLO SENTIDO NA FIGURA 48 – DUPLO SENTIDO NA

PALAVRA "DELICIOSAMENTE" PALAVRA "GAROTO"
h=730#imgrc=lN9hdyedWy6IGM:>. Aces-
so em: 26 abr. 2019.
FIGURA 50 – DUPLO SENTIDO NA PALAVRA "SOL!
to+publicit%C3%A1rio&rlz=1C1G-
CEV_pt-BRBR820BR820&source=l-
nms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEw-
jU2ZeU7cXhAhUiHbkGHZ0TAZwQ_AUI-
DigB&biw=1517&bih=730#imgdii=xTyS-
iofQ6e44iM:&imgrc=EwwwoYI_cqTSNM:>.
FIGURA 49 – AMBIGUIDADE NA PALAVRA

"GATO"
FONTE: <https://www.google.com. br/search?q=ambiguidade+no+tex-
br/search?q=ambiguidade+no+tex- to+publicit%C3%A1rio&rlz=1C1GCEV_
to+publicit%C3%A1rio&rlz=1C1GCEV_ pt-BRBR820BR820&source=lnms&tbm=is-
pt-BRBR820BR820&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjU2ZeU7cXhAhUi-
ch&sa=X&ved=0ahUKEwjU2ZeU7cXhAhUi- HbkGHZ0TAZwQ_AUIDigB&biw=1517&bi-
HbkGHZ0TAZwQ_AUIDigB&biw=1517&bi- h=730#imgrc=u238wFl3uIGnWM:>. Acesso
h=730#imgrc=uHeOi0H6C_p9_M:>. em: 26 abr. 2019.
183
FIGURA 51 – DUPLO SENTIDO NA

PALAVRA "TOME"
h=730#imgrc=XeyCzUa2BhCehM:>.
Saúde apura causas de suicídios no Sul
CARLOS ALBERTO DE SOUZA
da Agência Folha em Porto Alegre – O Ministério da Saúde deve realizar

um Inquérito epidemiológico para apurar as causas das mortes por suicídio
na região do Vale do Rio Pardo (RS). Há suspeita de que a contaminação por
agrotóxicos organofosforados esteja associada a 21 suicídios ocorridos em 95 em
Venâncio Aires, uma das cidades do Vale, a maioria delas envolvendo agricultores
que plantavam fumo (Folha de São Paulo, 1.10.1996).
Pelé critica futebol movido por dinheiro
Budapeste (APF) – O dinheiro destruiu a beleza, o atrativo e o lado

espetacular do futebol, pois os patrocinadores de hoje só exigem eficiência e gols,
Pelé comentou ontem em Budapeste. "Os jogadores de hoje já não jogam por
prazer. Não têm nada a ver com Puskas, a estrela dos anos 50 que eu considero
meu mestre.." (A Tarde, Salvador, 6.9.1994)
184
Detido acusado de furto de processos
A Polícia Civil de São Paulo prendeu funcionário do Poder Judiciário acusado

de liderar esquema de furtos de processos nos tribunais paulistanos. (FSP, 8.7.2000)
Time pega Flamengo sem cinco titulares
da Reportagem Local: O São Paulo não terá cinco titulares contra o Flamengo,
amanhã, no Morumbi. Axel, Pedro Luís, Djair e Belletti, suspensos, e Aristizábal, na
seleção colombiana. "Temos bons reservas, mas o time sentirá falta de entrosamento",
disse o técnico Parreira, que ainda não definiu os substitutos. (FSP, 1010.1996)
AUTOATIVIDADE
Caro acadêmico! Pense e compartilhe com o grupo um “caso” que

tenha por fundamento a interpretação equivocada de uma informação ou de
uma ordem.
DICAS
Uma das estratégias para evitar a ambiguidade nos textos é a revisão. É preciso
estar atento à construção de orações. Você observou que algumas palavras devem ser
evitadas ou tomar cuidado ao empregá-las para não suscitar dúvidas no leitor ou conduzi-
lo a conclusões equivocadas na interpretação do texto. Fique atento que uma redação de
qualidade depende muito do domínio dos mecanismos de construção da textualidade e da
capacidade de se colocar na posição do leitor.
Se em alguns casos a ambiguidade parece um incômodo para o escritor

em outros pode se transformar num artefato, ou seja, um recurso estilístico na
construção do sentido do texto. O uso desse recurso pode ser importante para
provocar o efeito polissêmico do texto. A ambiguidade como um recurso estilístico
pode estar presente nos textos literários, como no romance, poemas ou crônicas,
em que predominam a linguagem conotativa (figurada), com um viés metafórico.
185
A PRECISÃO DA FRASE
AMBIGUIDADES LEXICAL E SINTÁTICA AJUDAM A TORNAR

MAIS FRÁGEIS OS ARGUMENTOS
José Luiz Fiorin
O título “Código defenderá cliente de banco” foi o cabeçalho de um artigo

publicado na Folha de S.Paulo (27/7/2001, B3). A frase é ambígua, pois tem dois
sentidos possíveis:
a) código agirá em defesa dos clientes contra os bancos;

b) código protegerá de um perigo os clientes de banco.
Uma construção é ambígua, quando ela se presta a mais de uma

interpretação. No nosso caso, a dupla interpretação ocorre porque a colocação da
expressão “de banco” permite entendê-la como complemento do verbo ou como
adjunto adnominal.
A ambiguidade e a vagueza são inerentes à linguagem natural, porque, de

um lado, a maior parte das palavras é polissêmica, e, de outro, porque há pontos
de vista contraditórios na compreensão dos fatos e dos acontecimentos. Diante
dessa realidade, poder-se-ia pensar que não há nenhuma possibilidade de um
mínimo de compreensão e que não devemos preocupar-nos com a questão da
ambiguidade.
Contextos
Na verdade, o contexto resolve a maioria dos casos de polissemia e o

conhecimento das contradições discursivas permite-nos saber de que lugar social
fala alguém. Apesar disso, há outros tipos de ambiguidades que devem ser
evitadas. Elas são de dois tipos: lexicais e sintáticas.
As primeiras são aquelas construções em que um termo admite mais de

um significado, ou seja, aquelas em que o problema da polissemia não é resolvido
pelo contexto. Na frase “O cadáver do índio Galdino foi encontrado perto de
um banco”, a palavra “banco” pode significar tanto “assento estreito e duro
para mais de uma pessoa” e “estabelecimento mercantil de crédito”. Em “Meus
filhos viram feras no zoológico”, a forma “viram” pode ser a terceira pessoa do
plural do presente do indicativo do verbo “virar”, que quer dizer “tornar-se”,
ou a terceira pessoa do plural do pretérito perfeito do indicativo do verbo “ver”,
que significa “contemplar”. Em “O arquivo está sendo restaurado”, o vocábulo
“arquivo” pode denotar “móvel para a guarda de documentos”, “conjunto de
documentos”, “órgão que se destina à guarda de documentos”, “prédio em que
se localiza esse órgão”.
186
Equívocos do uso
A ambiguidade sintática é aquela em que a dupla interpretação

deriva da combinatória das palavras. Na frase “Pessoas que não fazem
exercício habitualmente têm problemas de saúde”, não se sabe se o advérbio
“habitualmente” se refere a fazer exercícios ou a ter problemas de saúde. Em
“Pedro foi à casa de João em seu carro”, há duas interpretações: Pedro foi à casa
de João no seu próprio carro ou no carro de João. Em “Antônia disse a minha
irmã que seu namorado estava traindo-a”, a pessoa traída pode ser Antônia ou
minha irmã, pois “seu namorado” pode ser tanto o namorado de uma quanto de
outra. Em “O ladrão atirou no policial caído no chão”, quem está caído pode ser
o ladrão ou o policial. Em “Ela não sofre mais, porque ele foi embora”, a causa
do sofrimento pode ser o fato de ele ter ido embora como isso pode ser o motivo
de ela não sofrer, pois ela sofria com a sua presença. Em “Soube do assalto lá no
escritório”, há dois sentidos possíveis: tomei conhecimento, quando estava no
escritório, de um determinado assalto e tomei conhecimento de um dado assalto
ao escritório. Em “Ângela pegou a caixa vazia do presente que estava em cima da
mesa”, não se sabe se o que estava em cima da mesa é a caixa vazia ou o presente.
Além dos casos de ambiguidade, há certos equívocos que derivam do uso,

nos raciocínios lógicos, de palavras com mais de um sentido. Por exemplo, nos
silogismos, o termo médio aparece duas vezes, uma na premissa maior e uma na
menor. Ele não pode, porém, ocorrer com dois sentidos diferentes em cada uma
das proposições, porque o raciocínio se torna equivocado.
Tome-se, por exemplo:
“Toda estrela é um corpo em órbita no espaço. Cláudia Raia é uma estrela.

Logo, Cláudia Raia é um corpo em órbita no espaço"
Nesse caso, “estrela” quer dizer “corpo celeste com luz própria” na
premissa maior e “celebridade do entretenimento” na premissa menor. Quando
o termo médio tem dois sentidos diferentes, o silogismo tem quatro termos e
não três, como determina uma das regras formuladas pelos escolásticos sobre
esse tipo de raciocínio: terminus esto tríplex, medius, majorque, minorque. O mesmo
problema apresenta o silogismo: “Todo cão come carne. O cão é uma constelação.
Logo, uma constelação come carne" “Cão” significa “cachorro” na premissa maior
e “grupo de estrelas denominado cão” na menor.
Também é equivocado o seguinte silogismo: “O elefante é um animal. O elefante

cinzento é um animal cinzento. Logo, o elefante pequeno é um animal pequeno" Temos
mais de quatro termos, pois aparecem “elefante”, “animal”, “elefante cinzento”,
“animal cinzento”, “elefante pequeno”, “animal pequeno”. Aliás, a conclusão é
impossível, pois o termo médio não aparece duas vezes, uma vez que o termo “elefante”,
acompanhado do adjetivo “cinzento”, ocorre como menor na segunda proposição.
Um caso clássico de mudança de significado dos termos é:
187
Quanto mais você estuda, mais você sabe.

Quanto mais você sabe, mais você esquece.
Quanto mais você esquece, menos você sabe.
Então, estudar é inútil.
À medida que aprendemos mais, podemos esquecer mais, mas isso não
quer dizer que, no total, sabemos menos.
FONTE: <http://revistalingua.uol.com.br/textos/54/artigo248808-1.asp>. Acesso em: 1 ago. 2012.
No próximo tópico abordaremos método e técnica de ensino dos aspectos

semânticos da linguagem por meio de sequência didática. Destacamos desde já que
sequência didática é um termo utilizado para definir um procedimento composto
por atividades, ligadas entre si para tornar mais eficiente o aprendizado. Para
compreender o valor pedagógico e as razões que justificam um planejamento por
meio de uma sequência didática é importante identificar as fases, que a constitui.
É o que veremos a seguir. Acompanhe-nos!
188
RESUMO DO TÓPICO 2
• As relações lexicais básicas desdobram-se em: polissemia, ambiguidade e as

homonímias.
Polissemia Ambiguidade Homonímias

Conceito: uma palavra Conceito: a ambiguidade Conceito: duas palavras
que possui vários surge quando algo que diferentes, de origens e
significados. está sendo dito admite significados variados,
mais de um sentido, terminam convergindo
comprometendo para a mesma
a compreensão do configuração fonológica
conteúdo. O uso e ortográfica.
de elementos como
pronomes, adjuntos
adverbiais, expressões e
até mesmo enunciados
inteiros podem acarretar
em duplo sentido,
quando empregados
de forma inadequada,
comprometendo a
clareza do texto.
Exemplo: velar: cobrir Exemplo: O carteiro Exemplo: acender
com véu; ocultar; vigiar; falou com o chefe que (colocar fogo)
cuidar; relativo ao véu era nordestino. (O ascender (subir).
do paladar. carteiro era nordestino
ou o chefe?)
189
AUTOATIVIDADE
Leia o conto de Luis Fernando Veríssimo e logo responda às questões:
Conto Erótico nº1

Luis Fernando Veríssimo
- Assim?
- É. Assim.
- Mais depressa?
- Não. Assim está bem. Um pouco mais para...
- Assim?
- Não, espere.
- Você disse que...
- Para o lado. Para o lado!
- Querido...
- Estava bem, mas você...
- Eu sei. Vamos recomeçar. Diga quando estiver bem.
- Estava perfeito e você...
- Desculpe.
- Você se descontrolou e perdeu o...
- Eu já pedi desculpa!
- Está bem. Vamos tentar outra vez. Agora.
- Assim?
- Quase. Está quase!
- Me diga como você quer. Oh, querido...
- Um pouco mais para baixo.
- Sim.
- Agora para o lado. Rápido!
- Amor, eu...
- Para cima! Um pouquinho...
- Assim?
- Aí! Aí!
- Está bom?
- Sim. Oh, sim. Oh yes, sim.
- Pronto.
- Não. Continue.
- Puxa, mas você...
- Olhaí. Agora você...
- Deixa ver...
- Não, não. Mais para cima.
- Aqui?
- Mais. Agora para o lado.
- Assim?
- Para a esquerda. O lado esquerdo!
- Aqui?
- Isso! Agora coça.
FONTE: <http://www.casadobruxo.com.br/poesia/l/contoe1.htm>. Acesso em: 12 nov. 2012.
190
Caro acadêmico! Durante a leitura do conto você foi conduzido a imaginar
um sentido diferente do esperado no final do texto. As pistas deixadas pelo
autor não ocorrem por acaso, são elas que nos conduzem a uma interpretação
equivocada do texto. Assim responda:
1 Aparentemente que tipo de situação o diálogo presente no texto retrata?
2 Quais são as pistas textuais deixadas pelo escritor que nos conduzem a
construir um sentido ambíguo da situação?
3 Além das pistas (palavras, frases, construções) empregadas no texto, por

meio de que recurso o autor constrói a ambiguidade?
a) ( ) Omitindo o narrador.
b) ( ) Omitindo palavras.
c) ( ) Omitindo dados do contexto em que se dá o diálogo.
d) ( ) Omitindo informações sobre os personagens.
4 Imagine se você escutasse a seguinte frase: Como fazer o ponto de uma galinha.
Registre o que pensou sobre a frase.
Lembre-se: nem sempre o que pensamos é!
Como fazer uma

galinha no ponto.
FONTE: <http://pontocruzfiodameada.blogspot.com.br/2012/07/grafico-de-ponto-cruz-
galinha.html>. Acesso em: 2 ago. 2012. Adaptado pela autora.
191
192
UNIDADE 3
TÓPICO 3
MÉTODO E TÉCNICA DE ENSINO DOS ASPECTOS

SEMÂNTICOS DA LINGUAGEM POR MEIO DE
SEQUÊNCIA DIDÁTICA
1 INTRODUÇÃO
É importante dominar a língua nas mais diferentes circunstâncias, pois na
sociedade, há múltiplas situações que requerem o uso eficaz da fala e da escrita. Neste
sentido, é importante possibilitar para a criança o confrontar e o domínio de uma
diversidade de gêneros e práticas de linguagens construídas, historicamente. Uma
metodologia que pode ser utilizada para realizar este trabalho é a sequência didática.
Mas o que é uma sequência didática?
FIGURA 52 – SEQUÊNCIA DIDÁTICA
FONTE: <http://ricardo85r.blogspot.com.br/2011/06/sequencia-didatica.html#!/2011/06/
sequencia-didatica.html>. Acesso em: 20 nov. 2012.
193
Esta é uma maneira de trabalhar e conhecer os gêneros textuais na

escola. A proposta de trabalhar com sequência didática foi desenvolvida por
dois pesquisadores, Schneuwly e Dolz (2004), ambos suíços. Para os autores
trata-se de propor:
[...] um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira

sistemática, em torno de um determinado gênero textual oral ou
escrito [...] tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a
dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever
ou falar de uma maneira mais adequada em uma dada situação de
comunicação(DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 97).
Como desenvolver? O que pode promover? Como aplicar e utilizar?

Vamos lá! É isso que abordaremos nesse último tópico do Livro Didático de
Língua Portuguesa: práticas de linguagens.
194
TÓPICO 3 | MÉTODO E TÉCNICA DE EN. DOS ASPECTOS SEMÂNTICOS DA LINGUAGEM POR MEIO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA
FIGURA 53 – SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS
FONTE: <http://atelierdeducadores.blogspot.com.br/2010/12/sequencias-didaticas.html>.
Acesso em: 10 nov. 2012.
195
Para tanto, temos por objetivo nesse tópico, sugerir métodos e técnicas de
ensino dos aspectos semânticos da linguagem, por meio de sequências didáticas.
2 O ENSINO DA LÍNGUA NA PERSPECTIVA DO TEXTO

Embora a ênfase sobre a temática dos gêneros seja um tanto recente no
Brasil, a ciência já se reportava a eles há muito tempo. Leia o texto a seguir, que
aborda o surgimento da expressão gênero no decorrer da história e a ligação entre
falar e escrever e o domínio sobre os gêneros.
Marcuschi (2008, p. 147) relata que

a expressão “gênero” esteve, na tradição ocidental, especialmente
ligada aos gêneros literários, cuja análise se inicia em Platão, para
firmar-se com Aristóteles, passando por Horácio e Quintiliano, pela
Idade Média, o Renascimento e a Modernidade, até os primórdios do
século XX.
O autor explica, ainda, que hoje, no Brasil, temos várias tendências

no tratamento dos gêneros textuais/discursivos. Aqui vale destacar: “a
linha bakhtiniana, alimentada pela perspectiva de orientação vygotskiana
sociointeracionista da Escola de Genebra, representada por Schneuwly/Dolz e
pelo interacionismo sociodiscursivo de Bronckart” (MARCUSCHI, 2008, p. 152).
Bakhtin representa uma espécie de bom senso teórico em relação à

concepção de linguagem, fornecendo subsídios de ordem macroanalítica no
trabalho com os gêneros, estendendo-se para categorias mais amplas, como, por
exemplo, o discurso, podendo ser, assim, assimilado por diferentes correntes dos
estudos da linguagem.
O autor defende a língua como forma de interação, compreendendo que

ela só se efetua em enunciados (orais e escritos), concretos e únicos que emanam
dos integrantes de uma ou de outra esfera da atividade humana, constituindo,
assim, os gêneros do discurso, conforme explica Bakhtin:
O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada

uma das esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo
verbal, (...) – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais – mas
também, e, sobretudo, por sua construção composicional. Estes três
elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional)
fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado e todos eles são
marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer
enunciado considerado isoladamente, é, claro, individual, mas cada
esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis
de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso
(BAKHTIN, 1986, p. 279).
196
Compreender a língua por meio dos gêneros significa, então, reconhecer

os diferentes enunciados materializados nos textos que circulam socialmente.
Significa, ainda, refletir sobre a inovação dessa circulação, sobre as esferas
sociais que produzem tais enunciados, sobre sua função social, seus suportes,
entendendo que o formato de qualquer texto com função sociocomunicativa em
uma sociedade pode ser agrupado e estudado como gênero textual/discursivo.
[...] os enunciados e o tipo a que pertencem, ou seja, os gêneros do

discurso são as correias de transmissão que levam a história da
sociedade à história da língua. Nenhum fenômeno novo (fonético,
lexical, gramatical) pode entrar no sistema da língua sem ter sido
longamente testado e ter passado pelo acabamento do estilo-gênero
(BAKHTIN, 1992, p. 285).
Apoiados em Bakhtin (1992), os pesquisadores da Escola de Genebra

reconhecem que os gêneros são enunciados orais ou escritos que atendem a um
propósito comunicativo. Nesse sentido, Bronckart afirma que “a apropriação dos
gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas
atividades comunicativas humanas” (BRONCKART, 1999, p. 103), o que permite
dizer que operam, em certos contextos, como formas de legitimação discursiva, já
que se situam numa relação sócio-histórica, com fontes de produção que lhes dão
sustentação. Em outros termos, a comunicação verbal só é possível por algum
gênero textual/discursivo.
O certo é que, compreendida nesse contexto, a língua vai assumindo

formas de organização que correspondem à atuação social dos falantes em suas
interações. Essa diversidade, segundo Marcuschi (2005), vai se cristalizando
em formas textuais as quais são chamadas de gêneros, “e os gêneros textuais
transformam-se em instrumentos da ação social” (BRONCKART, 1999, p. 103).
Bronckart (1999) retoma o conceito de gênero do discurso de Bakhtin e opta

por denominá-lo como gênero de texto, tendo em vista que seu objeto de estudo,
naquele momento, era a arquitetura interna dos textos, preocupando-se em definir,
principalmente, as sequências tipológicas e os elementos de coesão. Todavia, da
mesma forma que Bakhtin, entende os gêneros como formas de comunicação
que usamos, ou seja, “são os construtos históricos que estão disponíveis no
intertexto”(BRONCKART, 1999, p. 108). Por isso, não as trata como entidades
fixas, uma vez que estão em constante transformação, conforme as mudanças que
acontecem na sociedade. Ainda segundo o autor:
A organização de gêneros apresenta-se, para os usuários de uma

língua, na forma de uma nebulosa, que comporta pequenas ilhas mais
ou menos estabilizadas (gêneros são claramente definidos e rotulados)
e conjuntos de textos com contornos vagos e em intersecção parcial
(gêneros para os quais as definições e os critérios de classificação são
móveis e/ou divergentes) (BRONCKART, 1999, p. 74).
197
Dessa forma, para interagir com o(s) outro(s), o indivíduo utiliza

determinado gênero, oral ou escrito, compreendido como relativamente estável
e situado histórica e socialmente, adequado àquela situação discursiva. Assim,
quanto mais reconhecermos os gêneros, mais dominaremos os diferentes
discursos que organizam as esferas da atividade humana, no sentido bakhtiniano
do termo.
Os gêneros, para Marcuschi (2008, p. 155), “indicam instâncias discursivas

(por exemplo: discurso jurídico, discurso jornalístico, discurso religioso etc.)”,
dando origem a vários outros gêneros, “já que são institucionalmente marcados”.
(MARCUSCHI, 2008, p. 155). As esferas, portanto, constituem práticas discursivas
dentro das quais podemos identificar um conjunto de gêneros textuais/
discursivos que às vezes lhe são próprios ou específicos “como práticas ou
rotinas comunicativas institucionalizadas e instauradoras de relações de poder”
(MARCUSCHI, 2008, p. 155).
Se os gêneros organizam as formas de interação, cabe à escola ensinar

ao aluno essas formas de interação, garantindo-lhe o direito à cidadania,
considerando que:
A educação escolar é uma prática que tem a função de criar condições

para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam
os conteúdos necessários para construir instrumentos de compreensão
da realidade e de participação em relações sociais, políticas e culturais
diversificadas e cada vez mais amplas, condições estas fundamentais
para o exercício da cidadania na construção de uma sociedade
democrática e não excludente (BRASIL, 1998, p. 32).
Nesse sentido, compete à escola organizar-se para a construção de um

projeto educativo, capaz de contribuir com a formação do cidadão que se deseja.
Assim, surge a necessidade de (re)pensar, com rapidez, sobre as mudanças
ocorridas no meio social, bem como sobre as influências negativas e/ou positivas
decorrentes desse processo, as quais vêm transformando o ambiente escolar.
Ao pensarmos no ensino de Língua Portuguesa, buscamos atividades

interativas em sala de aula, as quais propiciem a valorização da leitura, da
oralidade e da escrita e conduzam os alunos a produzir textos, colocando-se
como autores diante daquilo que escrevem. Isso porque entendemos ser por
meio da leitura que se acentuam as experiências e, é nesse momento de o aluno
ler, interpretar e produzir diversos gêneros textuais/discursivos, que surgem
condições de desenvolvimento intelectual, de aprimoramento linguístico e de
interação com diferentes situações de interlocução, representadas em diferentes
textos que, por sua vez, são porta-vozes dos discursos propagados socialmente.
198
Dessa forma, os estudos e a produção de diferentes gêneros na escola

sustentam-se nas palavras de Bakhtin:
O estudo da natureza do enunciado e da diversidade de formas de

gênero dos enunciados nos diversos campos da atividade humana
é de enorme importância para quase todos os campos da linguística
e da filologia. Porque todo trabalho de investigação de um material
linguístico concreto – seja de história da língua, de gramática
normativa, de confecção de toda espécie de dicionários ou de estilística
da língua etc. – opera inevitavelmente com enunciados concretos
(escritos e orais) relacionados a diferentes campos da atividade
humana e da comunicação (...) de onde os pesquisadores haurem os
fatos linguísticos de que necessitam (BAKHTIN, 1997, p. 261).
Aprender a falar e a escrever significa ter domínio sobre os gêneros. Dolz

e Schneuwly (2004) também consideram os gêneros textuais/discursivos como
megainstrumentos que possibilitam a comunicação entre os sujeitos pertencentes
às esferas da atividade da comunicação humana.
Em suma, é importante reconhecer as orientações teóricas definidoras dos

gêneros para, na prática, socializar conhecimentos, cujos fundamentos apontam
para procedimentos com possibilidades de entender o contexto cultural, sua
pluralidade inserida no mundo e no processo histórico do ser humano que, por
protagonizar essa ação, se desenvolve, se modifica e consequentemente adquire
características próprias.
FONTE: MALANSKI, Elizabet Padilha; COSTA-HÜBES, Terezinha da Conceição. <http://www.
diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2001-8.pdf>. Acesso em: 20 out. 2012.
Para continuarmos a nossa discussão acerca da linguagem e porque

apontamos a sequência didática, como metodologia de abordagem no trabalho
em sala de aula, apresentamos, a seguir, algumas reflexões acerca do texto
fundamentadas na Teoria da Linguística Textual.
CONCEITO DE TEXTO
Fernanda Mussalin; Anna Christina Bentes
Poderíamos iniciar esta parte, apresentando uma definição de texto,

de preferência a mais atual e/ou a mais reconhecida no campo dos estudos
sobre texto no Brasil, indo, digamos assim, direto ao ponto. Entretanto, se
assim o fizéssemos, estaríamos apagando o fato de que os conceitos, por mais
interessantes e explicativos que sejam em um determinado contexto histórico,
são resultado de um longo processo de reflexões, de idas e vindas, de disputas
de/entre diferentes sujeitos sobre um certo objeto em um determinado campo
do conhecimento. Preferimos então, mesmo sacrificando um pouco o didatismo,
tentar revelar aqueles que acreditamos serem os pontos mais importantes
199
desta história da construção do conceito de texto. A noção de textualidade foi

introduzida por Beaugrande e Dressler (1981), que propuseram sete princípios
gerais de textualidade, a saber:
a) coesividade;
b) coerência;
c) intencionalidade;
d) aceitabilidade;
e) informatividade;
f) situacionalidade;
g) intertextualidade.
A partir daqui, passaremos a uma reordenação dos momentos

anteriormente apresentados, considerando não a constituição do campo e
seus objetivos, mas, sim, a definição de texto predominante. Podemos afirmar
que, em uma primeira fase dos estudos sobre textos, fase esta que engloba os
trabalhos dos períodos da “análise transfrástica” e da “elaboração de gramáticas
textuais”, acreditava-se que as propriedades definidoras de um texto estariam
expressas principalmente na forma de organização do material linguístico. Em
outras palavras, existiriam então textos (sequências linguísticas coerentes em si)
e não textos (sequências linguísticas incoerentes em si). Segundo Koch (1997),
nesta primeira fase, os conceitos de texto variaram desde “unidade linguística
(do sistema) superior à frase” até “complexo de proposições semânticas”.
A concepção que subjazia a todas essas definições era a de texto como uma
estrutura acabada e pronta, como “produto de uma competência linguística
social e idealizada”. Um conceito de texto que pode representar este período é
o de Stammerjohann (1975):
O termo texto abrange tanto textos orais, como textos escritos que
tenham como extensão mínima dois signos linguísticos, um dos quais, porém,
pode ser suprido pela situação, no caso de textos de uma só palavra, como
“Socorro!”, sendo sua extensão máxima indeterminada.
É possível perceber, nessa definição, uma ênfase no aspecto material

e/ou formal do texto: sua extensão, seus constituintes. Nesse sentido, o texto
é encarado como uma unidade que, apesar de teoricamente poder ser de
tamanho indeterminado, é, em geral, delimitada, com um início e um final
mais ou menos explícito. Ainda fazendo parte da fase em que o texto é visto
como um produto acabado, como uma unidade formal a ser necessariamente
circunscrita, há definições que priorizam o fato de o texto apresentar um
determinado conjunto de conteúdos. Como exemplo, podemos citar aquela em
que o texto é considerado como “um complexo de proposições semânticas”.
Weinrich (1971) ressalta que os textos podem ser definidos a partir de aspectos
diversos:
200
“a) a sequência coerente e consistente de signos linguísticos;

b) a delimitação por interrupções significativas na comunicação;
c) o status do texto como maior unidade linguística”.
Essa definição, apesar de considerar, ao mesmo tempo, vários aspectos

(o da delimitação, o do sentido e do status no interior de uma teoria linguística
da unidade “texto”), ainda pode ser vista como pertencente à primeira fase,
quando o texto é visto como o elemento primeiro de pesquisa, sem que se
considere o que Leontév (1969) afirma ser essencial: o fato de que “o texto não
existe fora de sua produção ou de sua recepção”. Considerar as condições de
produção e de recepção dos textos signifi ca, então, passar a encarar o texto não
mais como uma estrutura acabada (produto), mas como parte de atividades
mais globais de comunicação. Nesse sentido, nas palavras de Koch (1997), trata-
se de tentar compreender o texto no seu próprio processo de planejamento,
verbalização e construção. Sendo assim, em uma segunda fase, aquela que
abrange elaboração de uma teoria do texto, a definição de texto deve levar em
conta que:
a) a produção textual é uma atividade verbal, isto é, os falantes, ao produzirem

um texto, estão praticando ações, atos de fala. Sempre que se interage por
meio da língua, ocorre produção de enunciados dotados de certa força, que
irão produzir no interlocutor determinado(s) efeito(s), ainda que não sejam
aqueles que o locutor tinha em mira. Dijk (1972) afirma que, em um texto,
apesar de se realizarem diversos tipos de atos (em uma carta, por exemplo,
podem realizar-se atos de saudação, pergunta, asserção, solicitação, convite,
despedida, entre outros), há sempre um objetivo principal a ser atingido,
para o qual concorrem todos os demais. O autor propõe, então, a noção de
“macroato” de fala, aquele que estaria ordenando os demais. Além disso,
não se pode esquecer que essas ações ou esses “macroatos” estão inseridos
em contextos situacionais, sociocognitivos e culturais, assim como a serviço
de certos fins sociais;
b) a produção textual é uma atividade verbal consciente,28 isto é, trata-se de

uma atividade intencional, por meio da qual o falante dará a entender seus
propósitos, sempre levando em conta as condições em que tal atividade
é produzida; considera-se, dentro desta concepção, que o sujeito falante
possui um papel ativo na mobilização de certos tipos de conhecimentos,
de elementos linguísticos, de fatores pragmáticos e interacionais, ao produzir
um texto. Em outras palavras, o sujeito sabe o que faz, como faz e com que
propósitos faz (se entendemos que dizer é fazer);
c) a produção textual é uma atividade interacional, ou seja, os interlocutores

estão obrigatoriamente, e de diversas maneiras, envolvidos nos processos de
construção e compreensão de um texto. Sobre esse aspecto, nada nos parece
mais claro para explicar a noção de interação verbal do que o trecho que se
segue:
201
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada

tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige
para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do
ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. Através da
palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à
coletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros.
Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra se apoia sobre meu
interlocutor. A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor.
Não poderíamos deixar de seguir a forma como Koch (1997), em seu último
livro, finaliza o problema da conceituação da unidade “texto”. A autora não
só apresenta a sua própria formulação sobre o que é um texto, mas também
a formulação de mais outros dois autores. Ao fazer isso, sinaliza para o fato
de que sempre teremos à nossa disposição mais de uma definição de texto
ou daquilo que se postula ser o objeto da Linguística Textual, importando,
então, escolher aquelas que compartilhem pressupostos teóricos e que sejam
passíveis de serem reconhecidas como estabelecendo relações de proximidade
e complementariedade.
Para concluirmos esta seção, apresentaremos duas das definições de

texto mobilizadas pela autora, e em uma delas, além da deÞ nição de texto, são
apresentados os objetivos da disciplina:
Poder-se-ia, assim, conceituar o texto, como uma manifestação verbal

constituída de elementos linguísticos selecionados e ordenados pelos falantes
durante a atividade verbal, de modo a permitir aos parceiros, na interação,
não apenas a depreensão de conteúdos semânticos, em decorrência da ativação
de processos e estratégias de ordem cognitiva, como também a interação (ou
atuação) de acordo com práticas socioculturais.
Proponho que se veja a Linguística do Texto, mesmo que provisória

e genericamente, como o estudo das operações linguísticas e cognitivas
reguladoras e controladoras da produção, construção, funcionamento e
recepção de textos escritos ou orais. Seu tema abrange a coesão superficial ao
nível dos constituintes linguísticos, a coerência conceitual ao nível semântico
e cognitivo e o sistema de pressuposições e implicações a nível pragmático da
produção do sentido no plano das ações e intenções. Em suma, a Linguística
Textual trata o texto como um ato de comunicação unificado num complexo
universo de ações humanas. Por um lado, deve preservar a organização linear
que é o tratamento estritamente linguístico, abordado no aspecto da coesão e,
por outro lado, deve considerar a organização reticulada ou tentacular, não
linear: portanto, dos níveis do sentido e intenções que realizam a coerência no
aspecto semântico e funções pragmáticas.
FONTE: Extraído e adaptado de: Linguística Textual. In: MUSSALIN, Fernanda; BENTES, Anna
Christina (Orgs.) Introdução à Linguística: Domínios e Fronteiras. Volumes 1 e 2. São Paulo:
Cortez Editora, 2001.
202
3 O PLANEJAMENTO POR MEIO DE SEQUÊNCIAS

DIDÁTICAS: ORIENTAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS
DE TRABALHO A PARTIR DO GÊNERO
Para um trabalho sistematizado com o gênero, Dolz, Noverraz e Schnewly
(2004) sugerem a metodologia da sequência didática (SD). Trata-se de uma
orientação didática que pressupõe a seleção de um gênero, tendo em vista uma
situação de articulação definida, a partir do qual se organizam atividades que
auxiliarão no reconhecimento do mesmo.
UNI
Cuidado! Não confunda gênero textual com suporte textual!

Suporte tem a ver centralmente com a ideia de um portador do texto, que fixa o gênero.
Suporte é um lócus físico ou virtual, que serve de fixação do gênero materializado como
texto. São exemplos de suporte convencionais (MARCUSCHI, 2008): livro, jornal, encarte,
folder, faixas, rádio, televisão, telefone, revistas, luminosos, faixas. E suportes incidentais:
embalagens, para-choques e para-lamas de caminhões, roupas, paredes, muros, corpo
humano, árvores, pedras...
Os passos da sequência consistem na apresentação da situação, produção

inicial, módulos e produção final. Vejamos:
FIGURA 54 – ESQUEMA DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Apresentação Produção Produção

Módulo I Módulo II Módulo n
da Situação Inicial Final
1 Apresentação da situação: são dadas as informações necessárias para que os

alunos conheçam o projeto de comunicação que será realizado na produção
final e a aprendizagem de linguagem a que se relaciona.
2 Produção Inicial: os alunos tentam elaborar um primeiro texto do gênero

escolhido de forma a revelar o que conhecem sobre ele. Para os alunos,
mostrará o que eles já conhecem sobre o gênero e, para o professor, indicará o
que ele deverá abordar nos diversos módulos ou oficinas, para auxiliar o aluno
a construir aqueles conhecimentos que ele ainda não tem sobre o gênero.
203
3 Módulos: as características do gênero são trabalhadas durante algumas

aulas. Note bem que no esquema não aparece um número determinado
de módulos. Isso que dizer que podem ser trabalhados tantos módulos
quantos se fizerem necessário.
4 Produção final: o aluno põe em prática o que construiu nos módulos para
produzir o seu texto final e, em seguida, compara este texto com a produção
inicial, percebendo progressos que teve durante o trabalho.
FONTE: Adaptado de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 98)
Um dos primeiros passos para trabalhar com sequência didática, portanto,

é definir o gênero a ser trabalhado. Esta é composta por uma organização
detalhada de atividades sistemáticas flexíveis, que passo a passo, vai trabalhando
o gênero, concomitantemente, a práticas de letramento. Já pontuamos que:
cada situação de comunicação social exige uma forma específica de

linguagem. Por isso, falamos e escrevemos de formas diferentes
dependendo de cada situação de interlocução. Os gêneros textuais
vão se estabelecendo socialmente e, sendo assim, precisamos estar
atentos para os usos sociais da linguagem, para fazer da sala de aula
um ambiente em que circulem os mais diferentes gêneros (PORTO,
2009, p. 42).
Para tanto, é preciso reconhecer os gêneros como instrumentos mediadores

para o desenvolvimento da linguagem. Depois, com base na produção inicial, define-
se o ponto de intervenção do processo ensino-aprendizagem, ou seja, a análise da
produção orientará as atividades a serem trabalhadas nos módulos, de forma a
adaptá-los às necessidades reais dos estudantes envolvidos. Logo, o trabalho com
os módulos consiste em abordar, de forma didática, as fragilidades que foram
detectadas pela análise da produção inicial. Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly
(2004), os problemas específicos de cada gênero são avaliados sobre quatro níveis:
Representação da situação de comunicação
Elaboração do conteúdo
Planejamento do texto
Realização do texto
204
E são trabalhados didaticamente divididos em três categorias: observação

e análise de textos; tarefas simplificadas de produção de textos e elaboração de
uma linguagem comum. Esse método de avaliar a produção inicial para, a partir
daí, propor atividades em função das dificuldades elencadas no diagnóstico,
possibilita a construção progressiva de conhecimento sobre o gênero em foco.
Para os autores:
Uma sequência didática tem, precisamente, a finalidade de ajudar

o aluno a dominar melhor um texto, permitindo-lhe assim, escrever
ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de
comunicação. O trabalho escolar será realizado, evidentemente, sobre
gêneros que o aluno não domina ou o faz de maneira insuficiente
(DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 97-98).
4 EXEMPLO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA

A seguir você encontra um exemplo de sequência didática, para que você
possa observar na prática os passos descritos anteriormente. Essa sequência
está intitulada de O QUE CABE NA LATA DO POETA? e foi adaptada de
Ramos (2012, site: <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-
pedagogica/o-que-cabe-na-lata-do-poeta-426207.shtml>).
Introdução
Esta sequência didática aborda um conteúdo curricular pouco abordado

atualmente: a poesia. Conhecer esse gênero é altamente desejável não só para
a formação do leitor e do escritor que aprecia e sabe fazer uso de recursos da
linguagem literária, como também para a formação de um ser humano mais
sensível à poesia da realidade que está à sua volta.
Antes de iniciar o trabalho, vamos refletir sobre: por que vale a pena
ensinar poesia na escola? A poesia desperta a sensibilidade para a manifestação
do poético no mundo, nas artes e nas palavras. O convívio com a poesia favorece
o prazer da leitura do texto poético e sensibiliza para a produção dos próprios
poemas. O exercício poético desenvolve uma percepção mais rica da realidade,
aumenta a familiaridade com a linguagem mais elaborada da literatura e
enriquece a sensibilidade.
O poeta José Paulo Paes diz em seu livro É isso ali: a poesia não é mais do
que uma brincadeira com as palavras. Nessa brincadeira, cada palavra pode e deve
significar mais de uma coisa ao mesmo tempo: isso aí é também isso ali. Toda
poesia tem que ter uma surpresa. Se não tiver, não é poesia: é papo furado.
205
Poesia e poema
No ensino da poesia, é muito comum haver confusão entre o que é poesia

e o que é poema, como se fossem vocábulos sinônimos. Então, poesia e poema
significam a mesma coisa?
De fato não. A poesia é um termo que vem do grego. No sentido original,

poiesis é a atividade de produção artística, a atividade de criar ou de fazer. De
acordo com essa definição, haverá poesia sempre que, criando ou fazendo coisas,
somos dominados pelo sentimento do belo, sempre que nos comovermos com
lugares, pessoas e objetos. A poesia, portanto, pode estar nos lugares, nos objetos
e nas pessoas. Assim, não só os poemas, mas uma paisagem, uma pintura, uma
foto, uma dança, um gesto, um conto, por exemplo, podem estar carregados de
poesia. Poema é uma palavra que vem do latim poema, que significava 'poema,
composição em verso; companhia de atores, comédia, peça teatral', e do gr. poíéma
'o que se faz, obra, manual; criação do espírito, invenção'. Portanto, poema é
poesia que se organiza com palavras.
Objetivo
Aprender a escutar, ler, compreender, interpretar, declamar e produzir

poemas. Reconhecer e fazer uso de recursos da linguagem poética, quanto à
sonoridade.
Conteúdos específicos
Poesia e poema, rima, verso e estrofe.
Recursos da linguagem poética, quanto à sonoridade: rima; e quanto ao

significado das palavras: linguagem figurada, conotação e denotação, metáfora.
Ano
8° e 9° anos
Tempo estimado
Cerca de 12 aulas de 50 minutos
Material necessário
A classe vai precisar de uma lata média ou de um balde com alça e de

tintas, papel colorido ou páginas de revistas para decorar o objeto, que será a lata
do poeta, onde tudo nada cabe. Você também vai precisar de uma TV e de um
videocassete ou DVD player.
206
Desenvolvimento das atividades
1 APRESENTAÇÃO DA SITUAÇÃO:
Para criar um ambiente favorável ao estudo, leve para a classe imagens e

breves biografias dos poetas que serão lidos em sala de aula. Os alunos devem ser
solicitados para também pesquisarem imagens e biografias. Organize um painel
num canto da sala com esse material e dê um título a ele ou faça um concurso
entre os alunos para a escolha do nome da área. Na medida em que o trabalho
avançar, ali podem ser fixados poemas de autores escolhidos pelos alunos ou
poemas produzidos por eles.
Explique para a classe que, juntos, vocês vão ampliar a compreensão da

linguagem poética, dedicando-se agora ao estudo específico da metáfora.
Para introduzir o assunto e conhecer o que pensam os alunos sobre o tema,

pergunte: Você sabe o que é metáfora? O que é linguagem subjetiva e linguagem
objetiva? Em que a linguagem de um texto científico é diferente da linguagem de
um poema? Alguém da classe já escreveu um poema? Qual?
2 PRODUÇÃO INICIAL
Roda de conversa
Dê um tempo para a classe discutir as questões em pequenos grupos.

Depois, abra uma roda de conversa e solicite que comentem sobre o que
conversaram. Esse momento dará a você uma ideia do que seus alunos já sabem
ou pensam sobre metáfora e linguagem subjetiva e objetiva. Na roda de conversa,
eles estarão expondo o conhecimento prévio que têm do tema.
3 MÓDULOS
Prepare-se para ler
Em seguida, diga aos alunos que você vai ler para eles um poema de Mário
Quintana. Estude previamente a leitura do texto. Prepare-se para ler em voz alta
e leia com bastante expressividade. Peça para prestarem atenção à definição que
o poeta dá para poemas.
207
Os poemas
Os poemas são pássaros que chegam

não se sabe de onde e pousam
no livro que lês.
Quando fechas o livro, eles alçam voo
como de um alçapão.
Eles não têm pouso
nem porto
alimentam-se um instante em cada par de mãos
e partem.
E olhas, então, essas tuas mãos vazias,
no maravilhoso espanto de saberes
que o alimento deles já estava em ti...
FONTE: QUINTANA, Mário. Esconderijos do tempo. Porto Alegre: L&PM,1980.
Depois dessa primeira leitura, escreva o poema na lousa ou forneça cópias

do texto para os alunos. Pergunte: Poemas são a mesma coisa que pássaros? Que
semelhanças o poeta vê entre pássaros e poemas e que permitem ao poeta dizer:
os poemas são pássaros?
Depois dessa indagação, explique:
Sentido literal e sentido figurado
De maneira geral, usamos as palavras com dois diferentes sentidos: o

sentido literal e o sentido figurado.
Sentido literal: nesse caso, o sentido da palavra é exato, direto, simples, não
deixa dúvida. Geralmente, nos textos em que deve predominar uma linguagem
clara e objetiva, como os jornalísticos e científicos, as palavras aparecem com um
único sentido, aquele que aparece nos dicionários. O sentido literal também é
chamado denotativo.
Sentido figurado: quando o sentido da palavra aparece com um sentido

ampliado ou alterado no contexto, sugerindo ideias diferentes do sentido literal,
dizemos que a palavra está no sentido figurado. O sentido figurado também é
chamado conotativo.
A linguagem do poeta
A linguagem que o poeta usa não é uma linguagem comum. Os poetas

não usam as palavras em seu sentido literal, do modo como estão no dicionário.
A linguagem do poema “Poemas” não é comum. Ela expressa o modo particular
como o poeta Mário Quintana vê e sente o mundo.
208
Os poetas se expressam de modo subjetivo. O mesmo não ocorre com

os cientistas. Peça para os alunos imaginarem o que aconteceria se um cientista
explicasse uma nova descoberta da medicina em linguagem subjetiva. Cada
médico faria uma interpretação diferente da explicação e esta variedade de
interpretações poderia causar muitos problemas.
A linguagem comum usada no dia a dia não é suficiente para aqueles

que trabalham com a palavra. Para um escritor conseguir expressar-se com
originalidade, ele precisa criar imagens. Para um poeta não serve qualquer
palavra. Ele escolhe aquelas palavras e expressões que melhor traduzam sua
visão das coisas. Essa escolha dá muito trabalho. Por esse motivo se diz que o
poeta é um artesão da palavra. Olavo Bilac (1865-1918), no poema “A um poeta”,
já dizia que o autor, quando está criando, trabalha, e teima, e lima, e sofre, e sua.
Observe os exemplos:
Para o cientista, a Lua é:
Satélite natural da Terra
Para poetas, a Lua pode ser:

Casa de São Jorge
Fatia de queijo
Colar de prata da noite
Atividades para praticar a linguagem conotativa
Pergunte para a classe por que motivo um cientista ou um professor usam

o sentido literal das palavras ou a linguagem denotativa, quando escrevem um
texto para explicar uma teoria.
Peça para a classe ampliar a lista acima: para os poetas, a Lua pode ser...
Os poetas se expressam de modo subjetivo. O mesmo não ocorre com

os cientistas. Selecione poemas e textos científicos. Proponha aos alunos que
comparem a linguagem de um com a do outro para perceber as diferenças entre
esses gêneros textuais.
Peça para a classe comparar o verso de Quintana com uma definição de

poema encontrada no dicionário. Comente o efeito de sentido de cada definição:
Poemas são pássaros.

Poema é obra em versos.
Solicite que os alunos, em dupla, elaborem uma definição científica e

uma definição poética para coração. Organize um painel com essas definições
distribuídas em duas colunas: a coluna Coração para o cientista é... e outra,
Coração para o poeta é...
209
Pergunte para a classe por que um cientista não pode fazer uso de
linguagem subjetiva e o poeta pode.
De acordo com o que responderam acima, peça para concluírem: um

cientista precisa fazer uso de uma linguagem objetiva, utilizando o significado
mais conhecido das palavras porque sua intenção comunicativa é... Já a intenção
dos poetas não é explicar nada, sua linguagem é subjetiva porque a intenção
comunicativa é...
Leia para a classe o poema do poeta português Luís Vaz de Camões, Amor
é fogo que arde sem se ver, e que vem comentado logo a seguir. Peça para os
alunos fazerem um levantamento em todo o poema do que é o amor para o poeta.
Conversando sobre a linguagem poética
Explique para a classe que a linguagem subjetiva dá um novo sentido

a palavras conhecidas. O novo sentido nasce de uma semelhança percebida
pelo autor. Para Quintana, os poemas são como os pássaros. No famoso soneto
de Camões, o poeta português enumera várias semelhanças que ele vê para o
sentimento do amor:
Amor é fogo que arde sem se ver
Amor é fogo que arde sem se ver,

É ferida que dói, e não se sente;
É um contentamento descontente,
É dor que desatina sem doer.
É um não querer mais que bem querer;

É um andar solitário entre a gente;
É nunca contentar-se de contente;
É um cuidar que ganha em se perder.
É querer estar preso por vontade;

É servir a quem vence, o vencedor;
É ter com quem nos mata, lealdade.
Mas como causar pode seu favor

Nos corações humanos amizade,
Se tão contrário a si é o mesmo Amor?
Linguagem figurada e as figuras de linguagem
Explique que a linguagem poética é chamada de figurada porque faz uso

de figuras de linguagem. Tais figuras são recursos que os poetas usam para criar
efeitos de expressividade, ou seja, para emocionar o leitor. Há vários tipos de
figuras. Uma delas é a metáfora.
210
A metáfora
Essas semelhanças ou relações que o poeta estabelece entre dois elementos,

sem usar o termo de comparação como, chama-se metáfora e é uma figura de
palavra muito usada na poesia. Ela ocorre quando um termo é substituído por
outro em função de algum ponto de contato, de alguma semelhança entre eles. Se
o primeiro verso do poema de Camões fosse: o calor do amor arde como o calor do
fogo, ele estaria fazendo uma comparação. Camões preferiu escrever uma metáfora.
No poema de Quintana, se a opção fosse a comparação ficaria assim: Os poemas
chegam não se sabe de onde como os pássaros chegam e não se sabe de onde.
Para comparar
Ofereça muitos poemas para a classe. Peça para os alunos compararem o

efeito de sentido da comparação e da metáfora nos poemas citados aqui e nos que
você, professor, levou para a turma.
Gilberto Gil: A metáfora
UNI
Lembre-se: A letra dessa música de Gil está na íntegra na Unidade 2, na parte

que exploramos o conceito de metáfora.
O cantor e compositor baiano Gilberto Gil escreveu uma letra para uma
canção que é uma explicação poética para metáfora. A canção está gravada nos
discos Gil Luminoso (1999) e Uma banda um (1982) e é possível escutá-la em:
<http://www.gilbertogil.com.br/sec_discografia_view.php?id=51>.
Leia a letra da música para a classe e, depois, se possível, leve o CD ou

acesse na internet para juntos cantarem a canção.
1. Peça para que interpretem os seis versos iniciais.

2. Pergunte se concordam com os versos:
Por isso, não se meta a exigir do poeta

Que determine o conteúdo em sua lata
Na lata do poeta tudonada cabe
Pois ao poeta cabe fazer
Com que na lata venha caber
O incabível
3. Solicite que expliquem por que tudonada está escrito como se fosse uma palavra
só na música Metáfora (Gilberto Gil)?
211
A lata do poeta
Leve uma lata média ou um balde com alça para a classe. Oriente os alunos
para decorar a lata por fora, pintando-a ou recobrindo-a com papel colorido. Ela
será a Lata do Poeta, onde tudonada cabe.
O que vai dentro da Lata do Poeta?
Organize um acervo de livros de poesia ou cópias de poemas de diferentes

poetas. Exponha os livros e os poemas sobre um tecido bem bonito no chão da
sala de aula e solicite que cada aluno selecione metáforas nos poemas expostos.
Para isso, eles terão de ler vários. Deixe-os escolher à vontade. Este momento não
pode ser apressado. Planeje um tempo para a atividade. As metáforas deverão ser
copiadas em papel cartão, com letra bonita, e jogadas dentro da Lata do Poeta. A
lata (ou balde) ficará pendurada no pátio da escola. Os colegas das outras turmas,
além de professores, funcionários e pais serão convidados a jogar mais metáforas
dentro da Lata do Poeta.

Metáfora, literatura e cinema
DICAS
Aqui sugerimos que assista com o grupo ao filme: O Carteiro e o Poeta.

Os dados encontram-se na Unidade 2, juntamente com o conceito de metáfora.
Se possível, leve o livro e o filme para a classe e programe uma sessão de

cinema. Há diálogos maravilhosos entre o poeta e o carteiro no livro e no filme.
Um deles é sobre metáfora, que o filme reproduz fielmente:
O carteiro e o poeta
- Metáforas, homem!
- Que são essas coisas?
O poeta colocou a mão sobre o ombro do rapaz.
- Para esclarecer mais ou menos de maneira imprecisa, são modos de dizer uma coisa
comparando-a com outra.
- Dê-me um exemplo...
Neruda olhou o relógio e suspirou.
- Bem, quando você diz que o céu está chorando. O que é que você quer dizer com isto?
- Ora, fácil! Que está chovendo, ué!
- Bem, isso é uma metáfora.
- E por que se chama tão complicado, se é uma coisa tão fácil?
- Porque os nomes não têm nada a ver com a simplicidade ou a complexidade das coisas.
(O Carteiro e o Poeta, Antonio Skármeta)
212
Poesia e cinema
Organize outra sessão de cinema com debate. Desta vez com o filme A
Sociedade dos Poetas Mortos (Dead Poets Society), EUA, 1989. Direção de Peter
Weir. Com Robin Williams, Robert Sean Leonard, Ethan Hawke e Josh Charles.
O filme conta a história de um professor que fez com que os estudantes se
encantassem com a literatura. Segundo ele, o que dá sentido à vida tem a ver
com o espírito e com o prazer, e a literatura, incluindo aí a poesia, são fontes
riquíssimas desses elementos.
Preparar um poema para ler para os outros
Falar para um público não é tarefa fácil, principalmente para os mais

inibidos. Este momento tem como objetivo desenvolver a oralidade. Sabemos que
para expor um assunto oralmente é importante a preparação anterior. Assim, dê
um tempo para os alunos se prepararem para falar.
Peça que os alunos escolham poemas para declamar. Os poemas podem

ser escolhidos entre todos os que você, professor, já ofereceu ou a escolha pode
ser feita em casa, na biblioteca da escola, ou em pesquisa na internet.
Os alunos devem levar os poemas escolhidos para casa e ensaiar sua

leitura em voz alta. Desafie-os a decorar os poemas.
Sarau
Em data marcada, previamente, organize um sarau para eles se

apresentarem, declamando os poemas, que podem ser lidos ou falados de cor.
Explique para a classe o que é sarau. Antigamente os saraus eram manifestações
artísticas de teatro, dança, música e poesia apresentadas para nobres e reis. Hoje
continua sendo encontro literário, com a reunião de pessoas para recitação e
audição de obras em prosa ou verso.
PRODUÇÃO FINAL
Avaliação
Este é o momento de saber se eles, de fato, aprenderam aquilo que

você queria que aprendessem. Se não aconteceu, você deve buscar as causas e
reorientar a prática.
Atividade de avaliação
Produção de texto – Por meio dos textos que os alunos irão produzir,
você avaliará o que compreenderam do que foi estudado e se os seus objetivos de
aprendizagem foram atingidos. Ensine que nenhum texto nasce pronto. Para ficar
bom, é preciso escrevê-lo e reescrevê-lo muitas vezes, como fazem os bons escritores.
213
Diga à classe que cada um planeje o que vai escrever, faça rascunho, revise
e finalmente passe a limpo seu poema. Reúna as produções dos alunos e exponha-
as num mural ou organize uma antologia:
1. Metáfora – Solicite que escrevam um texto expositivo, em prosa, para o 7° ano

em que explicam o que é metáfora. Depois de pronto, marque um encontro
com os colegas da outra série. Avise que os textos serão avaliados por esses
colegas. O leitor é que dirá se entendeu a explicação sobre metáfora dada
no texto lido por ele. Será considerado bom o texto que conseguir dar uma
explicação satisfatória para o leitor do 7° ano.
2. Imite o poeta – Peça que produzam um poema com metáforas. Esse texto deve ser
em versos, distribuídos em estrofes, com rima. Enfatize que poesia é invenção.
FONTE: Adaptado de Ramos, Heleisa Ceri. <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/

pratica-pedagogica/o-que-cabe-na-lata-do-poeta-426207.shtml>. Acesso em: 10 set. 2012.
NOTA
Ressaltamos que não existe tempo predeterminado para a realização de

uma sequência didática, pois necessitamos considerar a complexidade de cada gênero e
necessidade de cada grupo de estudantes.
Encerramos, aqui, mais um Livro Didático que auxiliará na sua formação

de licenciatura em Letras.
Nosso objetivo, nestas páginas, foi impulsioná-lo(a) a refletir sobre

Práticas de Linguagens, ou seja, conhecer e refletir sobre aspectos relacionados
à língua, fala, linguagem, figuras de linguagem, aspectos da semântica e da
estilística. E, provocá-lo à reflexão sobre o contexto da escola, das salas de aulas,
como conduzir seu planejamento.
O professor é desafiado cotidianamente pelo processo dialógico que

se efetua nesse meio, novas habilidades são requeridas, a fim de pensar
procedimentos metodológicos e técnicos de atuação. Aqui alguns conceitos e
conhecimentos foram ampliados e sabemos que no dia a dia outros serão (re)
criados. Então, desejamos que você empreenda outros desafios, a partir do que
foi proposto e estudado.
Enfim, esperamos que este livro contribua para sua prática nos campos
educacionais brasileiros.
214
RESUMO DO TÓPICO 3
• Sequência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas, de

maneira sistemática, em torno de um determinado gênero textual.
• Não podemos confundir gênero textual com suporte textual.
• Os passos da sequência consistem na apresentação da situação, produção

inicial, módulos e produção final.
• Um dos primeiros passos para trabalhar com sequência didática, portanto,

é definir o gênero a ser trabalhado. Esta é composta por uma organização
detalhada de atividades sistemáticas flexíveis, que passo a passo, vai
trabalhando o gênero, concomitantemente, a práticas de letramento.
• São trabalhados didaticamente em três categorias: observação e análise de

textos; tarefas simplificadas de produção de textos; e elaboração de uma
linguagem comum.
215
AUTOATIVIDADE
Em grupos, elaborem uma minissequência didática, pensando em como

explorar o gênero textual: BULA. Logo compartilhem as ideias com a turma.
1 Apresentação da situação.
2 Primeira produção.
3 Módulos.
4 Produção final (avaliação).
216
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Fernando Afonso de. Desvios e efeitos na produção de
enunciados. In: Boletim da ABRALIM. Fortaleza: Imprensa Universitária, 2001.
AMORIM, M. O pesquisador e seu outro: Bakhtin nas ciências humanas. São

Paulo: Musa Editora, 2004.
ANTUNES, Irandé. Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola,
2005.
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo:

Parábola Editorial, 2003.
ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem

pedras no caminho. São Paulo. Parábola Editorial, 2007.
AUSTIN, John L. Quando dizer é fazer. Trad. Danilo Marcondes de Souza

Filho. Porto Alegre: Editora Artes Médicas, 1990.
AVIZ, Luiz. (Org.). Piadas da internet para crianças espertas. Rio de Janeiro:
Record, 2003.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 2. ed. São Paulo, Hucitec, 1981.
BAKHTIN, M. Estetica de la creación verbal. Trad. Tatiana Bubnova. 2.ed.

México: Siglo Veintiuno, 1985.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do

método sociológico na ciência da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
BAKHTIN, M. A estética da criação verbal. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes,

1997.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Tradução de Maria Ermantina Galvão

G. Pereira. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
217
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 11. ed. São Paulo: Hucitec,
2004.
BARBOSA, Severino A. M. Redação: escrever é desvendar o mundo. 7. ed. São

Paulo, Papirus, 1991.
BIBER (1988, p. 8) In: FÁVERO, Leonor L. et al. Oralidade e escrita: perspectivas

para o ensino de língua materna. São Paulo: Cortez, 1988.
BOFF, L. A águia e a galinha: uma metáfora da condição humana. Petrópolis:

Rio de Janeiro, Vozes, 1997.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRONCKART, J.P. Atividades de linguagem, textos e discursos. São Paulo:

EDUC, 1999.
CÂMARA JR, J. Mattoso. Contribuições à estilística da língua portuguesa. 24.

ed. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1997.
CEGALLA, D. P. Novíssima gramática da língua portuguesa. 45 ed. São Paulo:

Companhia Editora Nacional, 2002.
CEREJA, W. R.; MAGALHÃES, T. C. Gramática reflexiva: texto, semântica e

interação. São Paulo: Atual, 1999.
COSTA, N. B. da. Práticas discursivas: exercícios analíticos. Campinas, SP:

Pontes, 2005.
CUNHA, C. F. da. Gramática da língua portuguesa. 3. ed. Rio de Janeiro: MEC/

FENAME, 1976.
CLARK, K.; HOLQUIST, M. Mikhail Bakhtin. Trad.: J. Guinsburg. São Paulo:

Perspectiva, 1998.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral

e a escrita: apresentação de um procedimento In: SCHNEUWLY, B; DOLZ, J.
Gêneros orais e escritos na escola. [Trad. e org. ROJO, Roxane. CORDEIRO,
Glaís S.] São Paulo: Mercado das Letras, 2004.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita –

elementos para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona). In: DOLZ, J.;
PR: UEL, 2008 (Tese de doutorado em Estudos da Linguagem).
218
DUCROT, O. O dizer e o dito. São Paulo: Pontes, 1987.
ESCHER, M.C. Gravura e desenhos. Trad.: Grafiek em tekeningen Koln:

Taschen, 1994.
FARACO, C. A. Linguagem e diálogo: as ideias do círculo de Bakhtin. Curitiba:

Ed. Criar, 2006.
FARACO, C. A. Linguagem e diálogo: as ideias linguísticas do círculo de

Bakhtin. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.
FARACO, C. A.; TEZZA, C. Prática de texto: para estudantes universitários.

Petrópolis, RJ: Vozes, 1992.
FÁVERO, L. L. et al. Oralidade e escrita: perspectiva para o ensino de língua

materna. São Paulo: Cortez, 1999.
FÁVERO, L. L. Coesão e coerência textuais. 11. ed. São Paulo: Ática, 2009.
FIORIN, J. L. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2006.
FIORIN, J. L. Pragmática. In: José Luiz Fiorin (Org.). Introdução à linguística II:
princípios de análise. 5. Ed. São Paulo: Contexto, 2011, p. 161-168.
FIORIN, J. L.; SAVIOLI, F. P. Lições de texto: leitura e redação. São Paulo: Ática,
1996.
FONSECA, J. Pragmática linguística: introdução, teoria e descrição do

português. Port: Porto Editora, 1994.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. 17. ed. Petrópolis, RJ:

Vozes, 1998.
FOUCAULT, M. Microfísica do poder. 16. ed. Rio de janeiro: Graal, 2001.
FURLANETTO, M. M. Onde está o analista de discurso? Publicatio UEPG –

Ciências Humanas, Ciências Aplicadas, Linguística, Letras e Artes, v. 10, p. 41-
72, 2002.
FREIRE, P. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1997.
FREITAS, M.T.A. A perspectiva sócio-histórica: uma visão humana da construção

do conhecimento. In: Freitas, M.T., Souza, S.J. e Kramer, S. Ciências humanas e
pesquisa: leitura de Mikhail Bakhtin (p.26-38). São Paulo: Cortez, 2003.
219
GREGOLIN, M. R. do. Foucault e Pêcheux na análise do discurso: diálogos e
duelos. São Carlos, SP. Clara Luz, 2004.
GERALDI, J. V. Aprender e ensinar com textos de alunos. São Paulo: Cortez, 1997.
GERALDI, J. W.; ILARI, R. Semântica. São Paulo: Ática, 1985.
GUIRAUD, P. A estilística. Tradução de Miguel Maillet. São Paulo: Editora

Mestre Jou, 1970.
HOUAISS, A. Dicionário da língua portuguesa. 1. ed. Rio de Janeiro: Objetiva,

2009.
ILARI, R. Introdução à semântica. São Paulo: Contexto, 2006.
ILARI, R. Introdução ao estudo do léxico. São Paulo: Contexto, 2006.
KATO, M. A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. 5. ed. São

Paulo: Ática, 1995.
KLEIMAN, A. B. Preciso “ensinar” o letramento? Cefiel/IEL/Unicamp, 2003.
KLEIMAN, A. B. Texto e leitor. Aspectos cognitivos da leitura. Campinas:

Pontes, 1995.
KOCH, I. G. V. Argumentação e linguagem. São Paulo Cortez, 2002.
KOCH, I. G. V. Operadores argumentativos. In: Inter-Ação pela linguagem. São

Paulo: Contexto, 1997.
KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos dos textos. São Paulo:
Contexto, 2006.
KRIEGESKORT, W. Giuseppe Arcimboldo: 1527 – 1593: um mágico maneirista.

Lisboa: Taschen, 2003.
LAROUSSE CULTURAL. Grande dicionário Larousse cultura da língua

portuguesa. São Paulo: Nova Cultural, 1993.
LEITE, S. A. S. (Org.) Alfabetização e letramento: contribuições para as práticas

pedagógicas. Campinas: Komedi/Arte Escrita, 2001.
MACHADO, R. Prefácio. In: FOUCAULT, M. Microfísica do poder. 16. ed. Rio

de Janeiro: Graal, 2001.
220
MANGUEL, A. Uma história de leitura. Trad. Pedro Maia Soares. São Paulo:
Companhia das Letras, 1997.
MARCUSCHI, L.A. Gêneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital.

In: KARWOSKI, A.M.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K.S. (Orgs.). Gêneros textuais:
definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A.P., MACHADO, A.R., BEZERRA, M.
A. (Orgs.) Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.
MARCUSCHI, L. A. Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção

de sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação.

In: KARWOSKI, A.M.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K.S. (Orgs.). Gêneros textuais:
reflexões e ensino. Kaygangue, 2005.
MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São

Paulo: Parábola Editorial, 2008.
MONTEIRO, J. L. A estilística: manual de análise e criação do estilo literário.

Petrópolis: Vozes, 2005.
MÜLLER, A. L. P. de; VIOTTI, E. C. de. Semântica formal. In: FIORIN, José Luiz
(Org.). Introdução à linguística. São Paulo: Contexto, 2003. v. 2. p. 137-159.
MUSSALIM, F. Análise do discurso. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (Org.).

Introdução à linguística: domínios e fronteiras, v. 2, 3. ed. São Paulo: Cortez,
2011. Cap. 1.
OLIVEIRA, R. P. de. Semântica formal: uma breve introdução. Campinas, SP:

Mercado de Letras, 2001.
OLIVEIRA, R. P. de. Semântica. In: MUSSALIM, R.; BENTES, A. (Orgs.).

Introdução à linguística: domínios e fronteiras, v. 2. São Paulo: Cortez, 2001.
OLIVEIRA, R. P. de. Semântica. In: MUSSALIM, F.; BENTES, Anna. C. (Orgs.).

Introdução à linguística: domínios e fronteiras. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2003, p.
17-46.
ORLANDI, E. P. Análise do discurso: princípios e procedimentos. 3. ed. São

Paulo: Pontes, 2001.
ORLANDI, E. P. A leitura e os leitores. 2. ed. Campinas, SP: Pontes, 2003.
ORLANDI, E. P. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. 2.

ed. rev. e aum. Campinas, SP: Pontes, 1987.
221
ORLANDI, E. P. As formas do silêncio: no movimento dos sentidos. Campinas,
SP: UNICAMP,1992.
ORLANDI, E. P. Discursos e leitura. São Paulo: Cortez; Campinas:

Universidade Estadual de Campinas, 1993.
ORLANDI, E. P. Interpretação: autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólico.

Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.
ORLANDI, E. P. Discurso e texto: formulação e circulação dos sentidos.

Campinas, SP: Pontes, 2001.
ORLANDI, E. P. Análise do discurso: princípios e procedimentos. 6. ed.

Campinas, SP: Pontes, 2005.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica para os anos finais do

ensino fundamental e ensino médio. Curitiba: SEED, 2008.
PARENTE, M. C. M. O domínio da estilística: num convite à pesquisa e

criações autônomas. Livro Discente do Instituto Superior de Educação. Ano 2,
n.2. Aparecida de Goiânia, 2008.
PÊCHEUX, M. Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do óbvio.

Campinas, SP: UNICAMP, 1988.
PEREIRA, G. S. Guimarães Rosa e o cinema. O Estado de Minas, Belo

Horizonte, 29 abr. 2006. Livro Pensar, p. 1.
PERISSÉ, G. Elogio da leitura. Barueri, São Paulo: Manoele, 2005.
PORTO, O. Psicopedagogia institucional. Rio de Janeiro: Wak, 2009.
PROUST, M. Sobre a leitura. Campinas, SP: Pontes, 1991.
QUINTANA, M. Esconderijos do tempo. Porto Alegre: L&PM,1980.
ROCHA LIMA, C.H. da. Gramática da língua portuguesa. 44. ed. Rio de
janeiro: José Olympio, 2005.
SAINT-EXUPÉRY, A. de. O pequeno príncipe. 30. ed. Rio de Janeiro: Agir, 1986.
SARMENTO, L. L. Português: leitura, produção e gramática. 2. ed. São Paulo:

Moderna, 2006.
222
SCHNEUWLY, B. DOLZ, J. et al. Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo:
Mercado de Letras, 2004.
SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. [Tradução e organização:

Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro]. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
SEARLE, J. Os Atos de Fala. Coimbra - Portugal, Almeida, 1981.
SERCUNDES, M. M. I. Sobre o que se escreve na escola. In CHIAPPINI, Lígia.

Aprender e ensinar com textos de alunos. GERALDI, J. W.; CITELLI, B. (orgs.).
São Paulo: Cortez, 2004, p. 75 – 97.
SILVA, A.S. da. Homonímia e polissemia. Análise sêmica e teoria do campo

léxico. Congresso internacional de filologia e linguística, XIX. Santiago de
Compostela, 1989.
SOARES, M. B. Português: uma proposta para o letramento. Livro do professor.

São Paulo: Moderna, 1999.
SOARES, M. B. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte,

MG: Autêntica, 1998.
SOARES, M. B. Letramento e alfabetização: as múltiplas facetas. 26ª Reunião

da Anual as ANPED. GT. Alfabetização, Leitura e Escrita. Poços de Caldas, 7 de
outubro de 2003.
STREET, B. Abordagens alternativas ao letramento e desenvolvimento. In:

Teleconferência UNESCO BRASIL sobre Letramento e Diversidade, outubro,
Londres, 2003.
SWIDERSKI, R. M. da S.; COSTA-HÜBES, T. da C. Abordagem

sociointeracionista & sequência didática: relato de uma experiência. Línguas &
Letras, vol. 10, n.18, 1º sem. 2009.
TATIT, L. Semiótica da canção. Melodia e letra. 3. ed. São Paulo: Escuta, 2007.
TATIT, L. A canção, eficácia e encanto. 2. ed. São Paulo: Atual, 1987.
ULMANN, S. Semântica: uma introdução à ciência do significado. Tradução de

J. A. Osório Mateus. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1964.
223
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes,
1989.
WILSON, V. Motivações pragmáticas. In: Martelotta, M.E. (org.). Manual de

linguística. São Paulo: Contexto, 2008.
224

Livro PRATICAS DE LINGUAGEM

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Livro PRATICAS DE LINGUAGEM

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Língua Portuguesa:

Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

Santos, Eli Regina Nagel dos

Língua portuguesa: práticas de linguagem. / Eli Regina Nagel

224 p.; il.

1. Língua portuguesa - Práticas de linguagem. - Brasil. I. Campregher,

O que é compreender? Qual é a importância de compreender?

[...] – Por que acabas de apagar teu lampião?

O livro sem o leitor não tem vida. Ele necessita da voz de um

Assim, o livro foi sendo construído, numa proposta de mediação,

Na primeira unidade apresentamos uma abordagem sobre: noções

Ao refletir sobre a constituição da escrita desse Livro Didático e no

Profª. Eli Regina Nagel dos Santos

Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Opa, já que apresentamos o UNI e nos valemos dos diálogos do príncipe,

TÓPICO 1 – A LINGUAGEM E A SEMÂNTICA............................................................................... 3

TÓPICO 2 – O SIGNIFICADO E O USO DA LINGUAGEM.......................................................... 27

TÓPICO 3 – ANÁLISE DO DISCURSO: A LINGUAGEM EM MOVIMENTO

TÓPICO 4 – A LINGUAGEM E OS SENTIDOS NA TEORIA DA ENUNCIAÇÃO.................. 65

UNIDADE 2 – LINGUAGEM E ESTILÍSTICA................................................................................... 81

TÓPICO 1 – NOÇÃO DE ESTILÍSTICA.............................................................................................. 83

TÓPICO 2 – FIGURAS DE LINGUAGEM ......................................................................................... 99

UNIDADE 3 – LINGUAGEM E EXPRESSÃO.................................................................................... 139

TÓPICO 1 – EXPRESSIVIDADE DA FALA E DA ESCRITA: ESTILO.......................................... 141

TÓPICO 2 – AS RELAÇÕES DE SENTIDOS...................................................................................... 169

TÓPICO 3 – MÉTODO E TÉCNICA DE ENSINO DOS ASPECTOS SEMÂNTICOS

• reconhecer diferentes conceitos de linguagem;

• familiarizar-se a respeito dos tipos de semântica;

• compreender a relação da semântica nos atos comunicativos;

• conhecer as principais característica da pragmática e da teoria dos atos de fala;

• refletir sobre origem e conceitos da análise do discurso;

• compreender a linguagem na concepção de Bakhtin: como fenômeno

TÓPICO 1 – A LINGUAGEM E A SEMÂNTICA

TÓPICO 2 – O SIGNIFICADO E O USO DA LINGUAGEM

TÓPICO 3 – ANÁLISE DO DISCURSO: A LINGUAGEM EM

TÓPICO 4 – A LINGUAGEM E OS SENTIDOS NA TEORIA DA

FONTE: <http://umalinguachamadaportuguesa.blogspot.com/>. Acesso em: 10 abr. 2012.

A linguagem, inserida no contexto social, possibilita a compreensão dos

É inapropriado tratar de semântica sem introduzir aspectos relacionados

Estimado acadêmico! Para compreensão e análise dos conceitos estudados,

A linguagem faz parte da vida de todos os seres humanos, como um

Caro acadêmico! Realizamo-nos na relação com os outros. Quando

Vejamos exemplos de cada uma dessas linguagens:

Linguagem Verbal Linguagem Não Verbal

Pai não entende nada

(Luis Fernando Veríssimo)

Assim, desde que nascemos passamos a conhecer e conviver com

FONTE: <http://www.sempretops.com/diversao/tirinhas-da-mafalda/>. Acesso em: 20 maio 2012.

Com efeito, “a linguagem não é um meio neutro que se torne fácil

Caro acadêmico! Os conceitos de linguagem verbal, não verbal, linguagem

3 O QUE VEM A SER A SEMÂNTICA?

Agora vejamos como melhor reorganizar estas informações. Observe:

FONTE: A autora, com base em Oliveira (2001)

A semântica é um ramo da linguística que busca descrever o significado

FIGURA 4 – PREOCUPAÇÕES DA SEMÂNTICA

Mas, será que descrever o significado é algo simples assim?

FIGURA 5 – QUAL É O SIGNIFICADO DAS PALAVRAS?

O que é significado para os semanticistas? Não encontramos um consenso,

Leia a letra da música e observe os diferentes significados que são

_é um país ______.