Sintaxe Da Frase Ao Texto

Língua Portuguesa:
Sintaxe da Frase ao
Texto
Profª. Iara de Oliveira
2013
Copyright © UNIASSELVI 2013
Elaboração:
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
469
04821 Oliveira, Iara de
Língua portuguesa: sintaxe da frase ao texto / Iara de Oliveira.
Indaial:Uniasselvi, 2013
216 p. : il
ISBN 978-85-7830-704-2
1. Língua portuguesa. 2. Sintaxe. 3. Texto.

I. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
Impresso por:
Apresentação
Há muito tempo escutamos estudantes e não estudantes dizerem que
nossa língua é difícil (o que é um grande erro: não há uma língua mais difícil
que a outra!), não segue uma lógica, porque para cada regra existem várias
exceções, a gramática atrapalha porque há muitas informações que não servem
para nada e outros tantos equívocos que, pouco a pouco, vão se consolidando
entre nós. Talvez a origem destas afirmações se deva, em boa parte, ao ensino
falho de língua portuguesa que tivemos no Ensino Fundamental e Médio,
baseado em manuais descontextualizados e ministrado por professores
desmotivados ou com formação deficitária. O fato é que, hoje, as pessoas
“detestam” o português e os profissionais desta área são desvalorizados ou
alvos de constantes questionamentos.
Dentre os aspectos gramaticais que estão envolvidos nesta “rede de

intrigas”, a sintaxe é a que mais sofre ataques. Isso se deve ao fato de que
ela estuda as relações inter e extraenunciados e a comunicação humana;
definindo de forma superficial, constitui-se de enunciados. Como muitas
vezes os profissionais da área não conseguem relacionar adequadamente
a prática enunciativa com as funções sintáticas, geram-se os conflitos e
os rótulos que circulam por aí. Nesse sentido, é importantíssimo que os
profissionais da língua portuguesa, atuantes no ensino formal ou informal,
tenham um conhecimento profundo e reflexivo deste campo gramatical,
para que possam mostrar seu funcionamento e sua importância para os
estudantes de nosso idioma.
Tentando manter este foco, tornamos público este Caderno de Estudos.

Seu objetivo primeiro e principal é trazer os fundamentos da sintaxe para os(as)
futuros(as) professores(as), a fim de que os entendam (não podemos ensinar o
que não sabemos!) e consigam definir estratégias eficientes e eficazes para seu
ensino. Por isso, traz, em detalhes, as estruturas sintáticas, dialogando com
renomados gramáticos da língua portuguesa, como Napoleão Almeida (2005),
Domingos Cegalla (2008), Evanildo Bechara (2009), entre outros. Além disso,
aventura-se em reflexões sobre as relações sintáticas e suas implicações no
Ensino Fundamental e Médio. Assim, o caderno divide-se em três unidades.
Na primeira unidade estudaremos o que é a sintaxe, suas principais

estruturas, funções e relações. Trabalharemos, também, os conceitos de frase,
oração e período, buscando sempre exemplos nos textos de nosso cotidiano
e tentando refletir sobre seu uso. Além dos dois temas mencionados, nos
ocuparemos dos termos que constituem os períodos simples, iniciando pelos
termos essenciais, passando pelos termos integrantes e finalizando com os termos
acessórios e vocativo. Haverá também atividades e leituras complementares
para que possamos consolidar os conhecimentos que construirmos.
III
A segunda unidade é dedicada aos períodos compostos.
Exploraremos sua estrutura e como se estabelecem as relações coordenativas
e subordinativas. Assim como na primeira unidade, traremos as bases teóricas
encontradas nas gramáticas de nossa língua e tentaremos traçar algumas
linhas reflexivas que nos permitam entender o funcionamento do sistema e
sua lógica. Também aqui exporemos exemplos, apresentaremos atividades
e leituras complementares que permitam a consolidação do conhecimento.
Já a terceira unidade se voltará para o ensino da sintaxe. Nela

poderemos refletir sobre nossa condição de professores de língua portuguesa,
nossas formas de ensinar a sintaxe em sala de aula e como podemos tornar
este processo prazeroso, estimulante e vinculado à nossa prática enunciativa
diária. Para tanto, traremos algumas propostas ou sugestões que possam
dinamizar o ensino da sintaxe e que permitam iniciar, ou continuar, o
processo de retirá-la, assim como a gramática em geral, do rol dos “mais
rejeitados” no Ensino Fundamental e Médio.
Vale reforçar que todas as unidades deste Caderno de Estudo se

articulam com o intuito de aprofundar nossos conhecimentos acerca da
sintaxe, refletir sobre sua dinâmica de funcionamento e traçar estratégias
para seu ensino. Reconhecemos que o caminho é árduo, mas não significa
que não possamos trilhá-lo. Esperamos que você consiga fazer bom uso das
informações que apresentamos e que tenha um ótimo estudo!
IV
Iara de Oliveira
Possui graduação em Letras com habilitação em língua portuguesa, língua

espanhola e suas respectivas literaturas. Fez mestrado e doutorado em Literatura,
na Universidade Federal de Santa Catarina. Atualmente trabalha na UNIASSELVI,
ministrando as disciplinas de Comunicação e Expressão e Língua Portuguesa
em diversos cursos de graduação da instituição, bem como as disciplinas de
Metodologia da Pesquisa Científica e Metodologia do Artigo Científico na pós-
graduação. Tem ampla experiência na área da literatura, em que possui artigos
publicados e trabalhos apresentados em eventos, da metodologia científica, da
produção de textos e da Língua Portuguesa com que trabalha diretamente em
sala de aula e nos processos de revisão de textos.
NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto

para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é
veterano, há novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.

Bons estudos!
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 – ESTRUTURAS LINGUÍSTICAS DA LÍNGUA PORTUGUESA...................... 1
TÓPICO 1 – ESTRUTURA, RELAÇÕES E FUNÇÕES SINTÁTICAS....................................... 3

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 3
2 O ESTUDO DA SINTAXE................................................................................................................ 3
3 ESTRUTURA, RELAÇÕES E FUNÇÕES SINTÁTICAS............................................................ 6
4 ENUNCIADOS DA LÍNGUA.......................................................................................................... 8
4.1 FRASE............................................................................................................................................ 8
4.2 ORAÇÃO....................................................................................................................................... 13
4.3 PERÍODO...................................................................................................................................... 14
LEITURA COMPLEMENTAR............................................................................................................. 17
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 23
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 24
TÓPICO 2 – ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DAS ESTRUTURAS SIMPLES..................... 29

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 29
2 TERMOS ESSENCIAIS DA ORAÇÃO.......................................................................................... 29
2.1 SUJEITO........................................................................................................................................ 30
2.1.1 Tipos de sujeito..................................................................................................................... 32
2.2 PREDICADO............................................................................................................................... 38
2.2.1 Tipos de predicados............................................................................................................. 39
2.2.2 Predicação verbal e sua classificação................................................................................. 43
3 TERMOS INTEGRANTES DA ORAÇÃO..................................................................................... 47
3.1 COMPLEMENTOS VERBAIS............................................................................................... 48
3.1.1 Objeto direto.......................................................................................................................... 48
3.1.2 Objeto indireto...................................................................................................................... 51
3.2 COMPLEMENTO NOMINAL.............................................................................................. 51
3.3 AGENTE DA PASSIVA........................................................................................................... 52
4 TERMOS ACESSÓRIOS DA ORAÇÃO........................................................................................ 56
4.1 ADJUNTO ADNOMINAL..................................................................................................... 57
4.2 ADJUNTO ADVERBIAL........................................................................................................ 58
4.3 APOSTO........................................................................................................................................ 59
5 VOCATIVO.......................................................................................................................................... 60
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 69
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 71
UNIDADE 2 – A SINTAXE DA LÍNGUA PORTUGUESA: ESTRUTURAS FRASAIS

COORDENADAS E SUBORDINADAS................................................................ 75
TÓPICO 1 – ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DAS ESTRUTURAS LINGUÍSTICAS

COMPOSTAS.................................................................................................................. 77
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 77
2 O PERÍODO COMPOSTO............................................................................................................... 77
VII
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 91
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 92
TÓPICO 2 – ESTRUTURAS FRASAIS COORDENADAS........................................................... 95

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 95
2 PERÍODO FORMADO POR COORDENAÇÃO......................................................................... 95
2.1 ORAÇÕES COORDENADAS ASSINDÉTICAS............................................................. 96
2.2 ORAÇÕES COORDENADAS SINDÉTICAS................................................................... 97
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 112
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 113
TÓPICO 3 – ESTRUTURAS FRASAIS SUBORDINADAS.......................................................... 117

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 117
2 PERÍODO FORMADO POR SUBORDINAÇÃO........................................................................ 117
2.1 CLASSIFICAÇÃO DAS ORAÇÕES SUBORDINADAS.............................................. 120
DESENVOLVIDAS................................................................................................................... 120
2.1.1 Orações subordinadas substantivas................................................................................... 121
2.1.2 Orações subordinadas adjetivas:........................................................................................ 127
2.1.3 Orações subordinadas adverbiais...................................................................................... 130
2. 2 ORAÇÕES SUBORDINADAS REDUZIDAS................................................................. 135
2.2.1 Orações reduzidas de infinitivo.......................................................................................... 136
2.2.2 Orações subordinadas reduzidas de gerúndio................................................................ 138
2.2.3 Orações subordinadas reduzidas de particípio................................................................ 139
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 148
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 149
UNIDADE 3 – MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO DA SINTAXE DA LÍNGUA

PORTUGUESA............................................................................................................ 153
TÓPICO 1 – A SINTAXE E A SALA DE AULA................................................................................ 155

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 155
2 SINTAXE EM SALA DE AULA: NORMA OU USO?.................................................................. 155
2.1 O ESTUDO DA GRAMÁTICA.............................................................................................. 157
2.2 O(A) PROFESSOR(A) DE LÍNGUA PORTUGUESA E O ENSINO
DE SINTAXE............................................................................................................................... 160
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 173
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 174
TÓPICO 2 – MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO DA SINTAXE.......................................... 177

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 177
2 ENSINANDO SINTAXE E OUTRAS COISAS MAIS................................................................. 177
2.1 O TEXTO VERBAL ESCRITO............................................................................................... 179
2.2 AS TIRINHAS E AS CHARGES........................................................................................... 183
2.3 AS PROPAGANDAS................................................................................................................ 191
2.4 AS MÚSICAS............................................................................................................................... 195
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 207
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 208
REFERÊNCIAS....................................................................................................................................... 213
VIII
UNIDADE 1
ESTRUTURAS LINGUÍSTICAS DA
LÍNGUA PORTUGUESA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Ao final desta unidade você deverá ser capaz de:
• identificar as estruturas, relações e funções sintáticas dos enunciados em

língua portuguesa;
• relacionar os conceitos de frase, oração e período;
• analisar os elementos constitutivos do período simples;
• relacionar os elementos constitutivos do período simples, observando

suas aplicações na prática enunciativa.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está divida em dois tópicos e no final de cada um deles você
encontrará atividades que reforçarão o seu aprendizado.
TÓPICO 1 – ESTRUTURA, RELAÇÕES E FUNÇÕES SINTÁTICAS
TÓPICO 2 – ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DAS ESTRUTURAS

LINGUÍSTICAS SIMPLES
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
ESTRUTURA, RELAÇÕES E FUNÇÕES SINTÁTICAS
1 INTRODUÇÃO
Você vem estudando a Língua Portuguesa ao longo deste curso e,
certamente, já aprendeu a forma como está estruturada e os elementos que a
constituem. Na morfologia, as estruturas foram vistas isoladamente, para que se
pudessem identificar seus processos de formação e suas significações individuais.
A partir de agora, estudaremos essas estruturas e as relações que estabelecem
entre si com o intuito de estabelecer comunicação, ou seja, estudaremos as
relações sintáticas.
Neste primeiro tópico, nossa preocupação será entender o conceito de

sintaxe e reconhecer as estruturas, as relações e as funções sintáticas. Para isso,
veremos os conceitos de frase, oração e período. Pronto(a) para começar? Então,
vamos ao estudo!
2 O ESTUDO DA SINTAXE
Observe as seguintes estruturas:
1. De gosto eu chocolate.
2. Ed osgot ue ctehoolca.
Pense: da forma como está, a informação faz sentido nas estruturas 1 e 2?

Não, é claro!
Embora consigamos identificar o sentido das palavras isoladamente

na forma 1 e reconheçamos o alfabeto da língua portuguesa na estrutura 2, a
maneira como estão dispostas nos causa estranheza e desconforto. Isso prova
que a língua, além de composta por um grande número de vocábulos, também
apresenta regras de como combiná-los para que possam atingir seu objetivo
comunicativo, formando, assim, um enunciado.
3
UNIDADE 1 | ESTRUTURAS LINGUÍSTICAS DA LÍNGUA PORTUGUESA
E
IMPORTANT
“Enunciado é tudo aquilo que é dito ou escrito. É uma sequência de palavras

de uma língua que costuma ser delimitada pAor marcas formais: na fala, pela entonação;
na escrita, pela pontuação. O enunciado está sempre associado ao contexto em que foi
produzido” (ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, 2010, p. 505).
É importante lembrar que, embora a língua apresente regras para a junção

das palavras, isso não significa dizer que exista apenas uma possibilidade de
combinação. Essas regras são o que, a grosso modo, denominamos sintaxe.
Voltemos para as estruturas que havíamos visto anteriormente, agora

acrescidas de outra, organizada diferentemente das demais:
1. De chocolate, eu gosto.
2. Eu, de chocolate, gosto.
3. Eu gosto de chocolate.
Perceba, caro(a) acadêmico(a), que conseguimos transmitir a mesma ideia

de três formas diferentes, ou seja, fazendo três combinações distintas.
E
IMPORTANT
Acredita-se que na Grécia Antiga se desenvolveu inicialmente a morfologia

e, em seguida, a análise gramatical. Embora entre os estudiosos gregos houvesse uma
preocupação com as relações sintagmáticas entre os vocábulos, os fundamentos da sintaxe
só avançaram na Idade Média (AZEREDO, 1990).
Portanto, podemos afirmar que a sintaxe estabelece as possibilidades de

associação das estruturas linguísticas para a formação de enunciados, bem como
organiza a estrutura dos sintagmas que se combinarão em uma sentença. Estudar
a sintaxe, nesse sentido, é conhecer as relações que as palavras mantêm entre si
em uma oração.
Mas não é apenas isso. Azeredo (1990, p. 10) traz uma contribuição
importante para nosso estudo:
4
TÓPICO 1 | ESTRUTURA, RELAÇÕES E FUNÇÕES SINTÁTICAS
A cada instante pode-se estar pronunciando uma frase nova. Afinal,

ninguém pode garantir que a frase que inicia este parágrafo e a que
estou escrevendo agora não são inéditas. Eu não as tinha memorizadas,
muito menos o leitor, e, apesar disso, não houve qualquer dificuldade
para produzi-las e entendê-las. Nós não apreendemos o significado
de cada uma das frases possíveis como se nada tivessem em comum
umas com as outras. Todas elas, aceitas como estruturas da língua
pelos usuários, se criam graças a um sistema de unidades – sons,
palavras, afixos, acentos – e regras que as combinam.
A sintaxe – numa definição provisória, visto que ambiciosa – é a

parte desse sistema que permite criar e interpretar frases. A sintaxe
do português, por exemplo, compreende as regras que tanto tornam
possíveis enunciados banais como “Hoje é domingo” ou “Que dia
é hoje”, ou excêntricos, como “Napoleão temia que as tartarugas
desovassem no seu imponente chapéu”, quanto impedem sequências
como “Que dia serem hoje?” ou “Seu imponente temia as que chapéu
desovassem Napoleão tartarugas no”.
A sintaxe, portanto, preocupa-se em analisar e explicar as relações entre a

forma e o sentido das orações. Assim, seu estudo permite que conheçamos como
as orações se estruturam em nossa língua e as possíveis relações que estabelecem
entre si e umas com as outras.
Ainda sobre essa questão, Bechara (2009) menciona que alguns usam
o termo morfossintaxe por julgarem que os enunciados podem ser vistos por
sua forma (as palavras e sua estrutura individual) e por suas relações, mas, de
acordo com sua concepção, a pura gramática se baseia na sintaxe, porque ela
já traz consigo a concepção de forma. “Ocorre que, a rigor, tudo na língua se
refere sempre a combinações de ‘formas’, ainda que seja combinação com zero
ou ausência de ‘forma’; assim toda essa pura gramática é na realidade sintaxe, já
que a própria oração não deixa de ser uma ‘forma’ [...].” (BECHARA, 2009, p. 54,
grifos do autor).
DICAS
Considerando o que Bechara (2009) afirma sobre sintaxe e sua relação direta
com a forma, lembre-se, acadêmico(a): para aproveitar melhor os estudos sobre sintaxe, é
importante que você também conheça os aspectos morfológicos de nossa língua. Caso
seja necessário repassar estes conhecimentos, volte ao Caderno de Morfologia da Língua
Portuguesa.
5
Atualmente, a sintaxe é objeto de grandes discussões no meio acadêmico,

especialmente no que se refere às questões sobre sintaxe e sala de aula.
Pesquisadores como José Carlos de Azeredo, Maria Helena de Moura Neves,
Luiz Carlos Travaglia, comprovam, em seus estudos, que nossas escolas, embora
tenham avançado consideravelmente neste campo, insistem em apresentar um
sem fim de regras, exemplificadas com exemplos forjados, que só tornam o
estudo dessa área gramatical difícil e sem propósito. Todos defendem a tese de
que é preciso mostrar a utilidade prática da sintaxe, como é seu funcionamento
em nossa produção textual diária porque, assim como a língua está em constante
processo de transformação, as relações sintáticas também se modificam para que
a comunicação ocorra de forma eficiente e eficaz. Assim, defendem o que chamam
de “o ensino da gramática do uso da língua”. Mas antes de aprofundarmos nossas
reflexões nesta direção, vamos, a seguir, estudar o funcionamento da sintaxe: sua
estrutura, relações e funções.

Também vale destacar que com o avanço dos estudos linguísticos, a briga
entre norma e uso vem se tornando cada vez mais acirrada. Linguistas como
Marcos Bagno defendem a perspectiva de valorização da língua falada em sala
de aula, do respeito às variantes linguísticas e do entendimento de que a norma
culta (priorizada pelas gramáticas) é uma das muitas variantes de nossa língua.
E, você, acadêmico(a), como se posiciona a respeito?
DICAS
Para melhor compreender essa proposta da gramática com enfoque no uso

da língua, indicamos a Gramática de usos do português, de Maria Helena de Moura Neves,
de 2011, publicada pela Editora UNESP.
3 ESTRUTURA, RELAÇÕES E FUNÇÕES SINTÁTICAS

Sabemos que os enunciados “[...] formam unidades linguísticas que
possuem uma estrutura sintática, ou seja, demonstram uma organização
específica, prevista pela língua” (ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, 2010, p.
505). Para entendermos o que é uma estrutura sintática, precisamos estudar e
compreender o que significa essa relação e função sintática.
Vejamos:
para a de
Maria estudou prova matemática.
6
Ao dizermos Maria estudou para a prova de matemática, estamos estabelecendo

uma relação entre a pessoa de Maria e estudou para a prova de matemática. Afirmamos
que Maria foi agente da ação estudar. Igualmente, estabelecemos uma relação
entre estudou e para prova de matemática porque especificamos qual foi o objetivo
do estudo. E, mais, relacionamos prova com de matemática, pois novamente
especificamos qual o tipo de prova para o qual Maria deveria estudar.
Essas ligações que podemos fazer entre as palavras, identificando uma

lógica, um sentido, são as relações sintáticas.
Agora, observemos:
Predicado verbal do sujeito Maria
Maria estudou para a de

prova matemática.
(Sujeito do verbo estudar) objeto indireto de estudar adjunto adnominal
Cada um dos elementos do enunciado exerce uma função sintática, ou

seja, tem um objetivo específico. Só conseguimos estabelecer a relação entre os
termos e compreendermos seu sentido porque há uma função sintática para cada
um deles.
Sendo assim, é importante entender que:
Relação sintática é a conexão de sentido que se pode estabelecer entre as

partes de um enunciado.
Função sintática é o papel que cada termo desempenha em um enunciado.
Para identificar as funções sintáticas nos enunciados da língua, ou seja,

qual é a ação que cada termo cumpre em um enunciado, fazemos a análise
sintática, que “[...] examina a estrutura do período, divide e classifica as orações
que o constituem e reconhece a função sintática dos termos de cada oração”
(CEGALLA, 2008, p. 319).
Para que possamos analisar um período, estabelecendo quais as

funções que o compõem, precisamos, primeiramente, compreender algumas
características próprias, que nos orientam durante o processo da análise sintática.
É o que veremos a seguir.
7
4 ENUNCIADOS DA LÍNGUA
Existem três unidades, com características estruturais próprias,
identificadas quando se estudam os enunciados da língua, que precisamos
conhecer: frase, oração, período. Como forma de tornar nossa reflexão mais
didática, analisaremos cada uma dessas unidades separadamente.
4.1 FRASE
A primeira unidade sintática apresentada pelas gramáticas é a frase. A
frase é definida por Cegalla (2008, p. 319), como “[...] todo enunciado capaz de
transmitir, a quem nos ouve ou lê, tudo o que pensamos, queremos ou sentimos.
Pode revestir as mais variadas formas, desde a simples palavra até o período mais
complexo, elaborado segundo os padrões sintáticos da língua”.
Portanto, frases são enunciados com sentido completo, utilizados no

processo de comunicação.
Observe:
Socorro!
O que será de nós?
Pare!
Há muito tempo o homem luta por reconhecimento social e, para isso, é
capaz de chegar aos limites de sua condição física e psicológica.
Todos os enunciados acima se constituem como frases porque ao lê-los

entendemos seu sentido. Assim, para que não nos esqueçamos, “[...] frase é a
unidade fundacional do discurso, ou seja, da atividade comunicativa que se
realiza por meio da palavra” (AZEREDO, 2008, p. 136).
Sobre a frase ainda é possível afirmar que ela se define não pela extensão que
possui, mas por seu propósito de comunicação. Ela se caracteriza por apresentar
uma entonação inicial e final, na oralidade, e pelo uso da pontuação, na escrita,
facilitando a leitura e, consequentemente, a ampliação de conhecimento. Algumas
frases são tidas como situacionais, porque só podem ser compreendidas dentro do
contexto do qual fazem parte (o escrito ou a situação em que o falante está).
Veja um exemplo:
- Terminar as frases dos outros?
Assim, isoladamente, a frase não parece ter um sentido completo, porque

foi tirada da situação em que estava inserida. Somente no contexto em que foi
produzida fará sentido. Observe:
8
- Eu...
- Queria me dizer uma coisa?
- É. Acho que...
- Esta nossa relação não vai dar certo?
- Isso. Eu simplesmente não...
- Aguenta mais?
- Exato. Esse seu hábito de...
- Terminar as frases dos outros?
- É. É! Eu tentei, mas...
- Não consegue?
- Não consigo. Não é nada...
- Contra mim? É só porque eu termino as suas frases?
- É. Porque você...
- Faço isso...
- É. Sempre termina a...
- Frase dos outros? Porque eu já sei o que vão dizer. Você é o quinto ou
sexto namorado que me diz a mesma coisa.
- Quer dizer que nós nos tornamos...
- Previsíveis? Se tornaram.
- Todos reclamam...
- Da mesma coisa? Reclamam.
- Bom, então é...
- Tchau?
- É.
(VERÍSSIMO, Luís Fernando. Namorados. O Estado de São Paulo, 13 jun.

2004).
Agora ficou fácil entender o que significa, já que conseguimos identificar

o contexto que gerou a frase, por isso é chamada de situacional.
Há, ainda, as frases denominadas de verbais, porque apresentam o verbo

em sua estrutura, e as chamadas de nominais porque se constituem sem o verbo.
Observe:
Cada macaco está em seu galho. = Frase verbal (verbo estar).
Cada macaco no seu galho. = Frase nominal (não há verbos na sua

estruturação).
Alguns gramáticos, dentre eles Cegalla (2008), Napoleão Almeida (2005),

Bechara (2009), estabelecem uma tipologia da frase de acordo com o sentido que
elas podem assumir nos contextos comunicativos.
9
Elas podem ser:
Frases declarativas: são aquelas que têm por objetivo afirmar algo,
apresentar um juízo sobre alguém ou alguma coisa, fazer uma declaração. As
frases declarativas podem ser afirmativas, quando encerram uma ideia positiva;
ou negativas, quando encerram uma ideia de negação.
Exemplo:
Fomos ao shopping. = Frase afirmativa.
Não fomos ao shopping. = Frase negativa.
UNI
Qualquer um dos tipos de frases apresentados acima pode exibir uma forma
positiva ou negativa, encerrando afirmações ou negações em sua estrutura.
Frases interrogativas: são aquelas cujo objetivo é interrogar, perguntar,

questionar. São perguntas, questionamentos formulados pelo emissor da
mensagem.
Exemplo:
Que horas são?
Você virá à festa da turma?
Almeida (2005) as subdivide em diretas e indiretas. As frases interrogativas

diretas são aquelas que se expressam em uma oração absoluta.
Exemplos:
Quem trouxe o material, hoje?
Será que chove?
10
As frases interrogativas indiretas são, por sua vez, aquelas cujo “sentido
interrogativo depende de um verbo principal que indique desconhecimento ou
desejo de informação” (ALMEIDA, 2005, p. 408).
Exemplos:
Maria quis saber por que não poderia ir ao baile.
Não sei por que saiu.
Perceba que as orações por que não poderia ir ao baile e por que saiu
indicam uma interrogação, um questionamento, mas aparecem de forma indireta,
auxiliadas pelo verbo saber.
Frases imperativas: seu objetivo é ordenar, exortar, pedir, expressar

proibições, conselhos. Utilizam verbos no modo imperativo.
Exemplo:
FIGURA 1 – TIRINHA
FONTE: Disponível em: <http://blogdastirinhas.blogspot.com.br/2010/12/garfield-n-73-ao-78.

html>. Acesso em: 12 out. 2012.
As frases Pegue aquele rato!, Espere um minuto, Deixe-me colocar meu tênis de
corrida são imperativas, pois expressam ordem (na primeira e segunda) e pedido
(terceira).
Frases exclamativas: seu objetivo é transmitir admiração, surpresa,

espanto, arrependimento etc. Nelas o emissor exterioriza um estado afetivo.
Exemplo:
11
FONTE: Disponível em: <http://www.not1.xpg.com.br/quadrinhos-turma-da-monica-os-mais-

-engracados-e-divertidos/>. Acesso em: 12 out. 2012.
Perceba que as frases Deu certo!! e A cobra está saindo!! demonstram

claramente a surpresa e o entusiasmo da personagem.
Frases optativas: seu objetivo é expressar um desejo.
Exemplo:
Tomara que tudo dê certo!
Bons ventos o tragam!
Frases imprecativas: seu objetivo é expressar uma praga, uma maldição.
Exemplo:
Que um raio caia na minha cabeça se estou mentindo!
Maldita seja aquela que me abandonou!
E
IMPORTANT
É importante ressaltar que essa classificação não é unanimidade entre os

gramáticos e seria bem interessante que você consultasse algumas gramáticas para verificar
como cada uma delas faz a classificação.
Agora que já entendemos o funcionamento das frases, vamos estudar o

conceito de orações.
12
4.2 ORAÇÃO
Na seção anterior, vimos que a frase tem propriedades discursivas, ou
seja, é caracterizada pela relação que estabelece com o contexto comunicativo. Na
frase, o enunciado é analisado por suas ligações com a situação de comunicação.
No entanto, é possível estudar os enunciados levando-se em consideração as
relações entre as palavras e a função que cada uma desempenha. Por isso, sob
esta perspectiva, uma unidade sintática importante é a oração.
A oração é uma estrutura linguística que se articula pela presença de um

predicado. Como o predicado é, em língua portuguesa, introduzido por um verbo,
podemos dizer que a oração se estrutura em torno de um verbo ou locução verbal,
ou seja, em torno do sintagma verbal. Como sua perspectiva é caracterizada pela
presença no verbo, não necessariamente apresenta sentido completo.
Para deixar mais clara a diferença, frase é todo e qualquer enunciado

capaz de estabelecer comunicação (aí se incluem oração e período). Ela pode ser
composta por uma única palavra, substantivos e verbos, só substantivos etc. A
oração, obrigatoriamente, se estrutura em torno do verbo, por isso ela pode ter
sentido completo ou não. A frase não é frase se não tiver sentido completo. Por
isso nem toda frase é uma oração (porque nem sempre haverá o verbo) e nem
toda oração será uma frase, porque em várias situações ela não terá seu sentido
completo, necessitando de outras orações para isso.
Exemplo:
FIGURA 3 – CHARGE
FONTE: Disponível em: <http://falacerto.blogcindario.com/2011/04/

00005-o-papel-do-verbo-na-oracao.html>. Acesso em: 12 out. 2012.
Podemos afirmar que o primeiro balão, Que beleza a cidade de vocês! é uma
frase, pois apresenta um sentido completo na situação em que está inserida,
13
mas não apresenta verbo. Já o enunciado do segundo balão, Imagina se tivesse

prefeito!!!, é formado por duas orações porque se estrutura em torno de dois
verbos, “imagina” e “tivesse”.
E
IMPORTANT
Você sabe o que é um sintagma?

Souza e Silva e Koch (2000, p. 14) explicam que: “O sintagma consiste num conjunto de
elementos que constituem uma unidade significativa dentro da oração e que mantêm
entre si relações de dependência e de ordem. Organizam-se em torno de um elemento
fundamental, denominado núcleo, que pode, por si só, constituir um sintagma”. Os principais
sintagmas, segundo, ainda, as autoras, são:
Sintagma verbal é a estrutura cujo núcleo é um verbo.
Sintagma nominal é a estrutura cujo núcleo é um substantivo.
Sintagma adjetival, cujo núcleo é um adjetivo.
Como já estudamos os conceitos de frase e de oração, partamos para o

estudo do período.
4.3 PERÍODO
Existe, ainda, uma terceira unidade sintática prevista pela gramática: o
período. “Período é um enunciado de sentido completo constituído por uma ou
mais orações” (ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, 2010, p. 509).
Exemplos:
Fomos à sua casa, mas não havia ninguém. (duas orações: fomos é o
núcleo da primeira, havia é o núcleo da segunda).
Depois de irmos ao cinema, compramos sapatos, visitamos uma amiga

hospitalizada e tomamos um café. (quatro orações: irmos é o núcleo da primeira,
compramos é o núcleo da segunda, visitamos é o núcleo da terceira e tomamos é
o núcleo da quarta).
Os períodos podem ser classificados em simples ou compostos.
Período simples é aquele constituído por uma única oração, ou seja, que
apresenta um só verbo ou locução verbal.
Exemplo:
14
João ofereceu um livro a Joana. (um verbo = ofereceu = um período)
Período composto é aquele constituído por mais de uma oração, quer

dizer, por mais de um verbo ou locução verbal.
Exemplo:
O povo anseia que haja uma eleição justa. (dois verbos = anseia, haja =
dois períodos)
E
IMPORTANT
Lembre-se: a presença de um verbo indica uma oração. Dessa forma, teremos,

no período composto, tantas orações quanto forem os verbos que introduzirem predicados
específicos.
O esquema a seguir ajuda-nos a visualizar as três unidades sintáticas que

estudamos até o momento.
ESQUEMA 1 - FRASE, ORAÇÃO E PERÍODO
FONTE: A autora.
15
DICAS
O professor Fábio Alves tem vários vídeos nos quais ensina os aspectos da nossa
gramática. Indicamos o link do vídeo em que ele expõe as questões de sintaxe que vimos neste
tópico <http://www.youtube.com/watch?v=6R-OYnIvzlQ>.
Além dele, o livro Iniciação à sintaxe do português, de José Carlos de Azeredo, de 1990, publicado
pela Editora Zahar, também traz contribuições significativas para o estudo deste tema.
Para descontrair:
Leia o bem-humorado poema de Paulo Leminski que aborda as questões

relativas à sintaxe:
O assassino era o escriba
Meu professor de análise sintática era o tipo do sujeito inexistente.

Um pleonasmo, o principal predicado de sua vida,
regular como um paradigma da 1ª conjugação.
Entre uma oração subordinada e um adjunto adverbial,
ele não tinha dúvidas: sempre achava um jeito
assindético de nos torturar com um aposto.
Casou com uma regência.
Foi infeliz.
Era possessivo como um pronome.
E ela era bitransitiva.
Tentou ir para os E.U.A.
Não deu.
Acharam um artigo indefinido na sua bagagem.
A interjeição do bigode declinava partículas expletivas,
conectivos e agentes da passiva, o tempo todo.
Um dia, matei-o com um objeto direto na cabeça.
FONTE: LEMINSKI, Paulo. Caprichos e relaxos. São Paulo: Brasiliense, 1983. p. 144.
Para ampliar nossos estudos sobre o assunto abordado neste primeiro

tópico, reproduzimos um fragmento do livro Iniciação à sintaxe do português,
de José Carlos de Azeredo (1990), que aborda a questão da frase, da oração e,
consequentemente, dos sintagmas que as constituem. Também, para melhor
compreender e estabelecer algumas relações com os assuntos abordados até aqui,
leia atentamente o texto a seguir, anote as principais ideias e discuta-as com os
colegas no próximo encontro.
16
LEITURA COMPLEMENTAR
IV. CATEGORIAS DE DESCRIÇÃO GRAMATICAL
1. Frase e oração
Um conceito-chave em toda a análise gramatical é o de unidade. Fonemas,

sílabas, vocábulos, estrofes, parágrafos, capítulos são unidades de diferentes
planos, níveis, tipos. Nas páginas precedentes abordamos a noção de texto,
definido, não em termos de sua própria constituição interna, mas enquanto
unidade de comunicação. O texto é, portanto, uma entidade pertencente ao
domínio do ato verbal de comunicação, isto é, do discurso. Neste domínio,
portanto, situa-se a frase, que é o menor texto possível.
Na sua realização mais aderente ao contexto situacional, a frase toma

a forma de uma interjeição, a qual representa globalmente a situação a que se
refere. No outro extremo, apresenta normalmente uma estrutura bimembre – a
oração – centrada em um verbo com o qual se faz uma declaração – predicado –
sobre um dado tema – sujeito.
Enquanto representação analítica de um conteúdo, portanto, a oração

articula as funções sujeito e predicado, e, no predicado, o processo verbal e a
época de sua ocorrência relativamente ao momento da enunciação – tomado
como polo do universo comentado -, ou a um momento histórico – tomado como
polo do universo narrado (cf. VII. 1b e VIII. 3).
As interjeições, as inscrições meramente indicativas do tipo saída, Casas

Pernambucanas, as frases imperativas, exclamativas e as interrogativas não
retóricas acham-se necessariamente unidas à situação em que se enunciam.
Ordens e exclamações se exprimem frequentemente por simples interjeições.
Somente frases declarativas podem ser totalmente alheias ao contexto situacional
e, portanto, inteiramente interpretáveis sem o seu respaldo. Elas são típicas de
qualquer texto em que prevaleça a chamada ‘função referencial’ da linguagem.
De qualquer forma, declarativas ou não, as frases que representam

analiticamente um conteúdo fazem-no segundo os princípios sintáticos da língua,
isto é, o sistema de unidades hierarquizadas – palavras, sintagmas, orações – e
relacionadas umas às outras por um conjunto de mecanismos formais.
2. A hierarquia gramatical
A estrutura gramatical do português comporta vários níveis. O morfema

é a menor unidade dessa estrutura; e o período, a maior. Acima do nível dos
morfemas acha-se o dos vocábulos; acima deste, o dos sintagmas, a que se superpõe
o das orações. Esquematicamente, temos:
17
Período.
Oração.
Sintagma.
Vocábulo.
Morfema.
E exemplificando:
Nível do período ........ os meninos brincavam com uma pazinha.
Nível de oração ......... os meninos brincavam com uma pazinha.
Nível dos sintagmas .. os meninos/ brincavam com uma pazinha.
Nível dos vocábulos .. os/ meninos/ brincavam/ com/ uma/ pazinha.
Nível dos morfemas .. o/s/ menin/o/s brinc/a/va/m com/ um/a pa/zinh/a.
Provisoriamente, diremos que a análise gramatical consiste em identificar

essas unidades e as regras que permitem combiná-las entre si em cada nível.
Tradicionalmente, os compêndios têm-se referido aos níveis da oração e
do período, recobertos pela sintaxe, e aos níveis do morfema e do vocábulo,
recobertos pela morfologia. Manteremos esta distinção, por considerá-la adequada
à descrição da gramática do português. O único problema está em não se ter
explicitado outro nível – o dos sintagmas – que medeia entre os vocábulos e a
oração. Com efeito, os vocábulos não se unem para formar a oração do mesmo
modo que os gomos se unem para formar uma laranja. Os vocábulos não formam
a oração senão indiretamente. Eles se associam em grupos, os sintagmas, que são
os verdadeiros constituintes da oração.
Vamos ilustrar essa afirmação tomando para exemplo o seguinte período:
12. O prisioneiro desatou o nó das cordas com os dentes
Proporemos inicialmente a segmentação desse período nos seguintes

sintagmas: ‘o prisioneiro’, ‘desatou o nó das cordas’, e ‘com os dentes’. Poderíamos
nos perguntar por que os sintagmas são estas e não outras sequências, como: 1 – ‘o
prisioneiro desatou’ e ‘o nó das cordas com os dentes’, 2 – ‘o prisioneiro’, ‘desatou
o nó’ e ‘das cordas com os dentes’, ou 3 – ‘o prisioneiro’ e ‘desatou o nó das cordas
com os dentes’ (que, como se verá, é compatível com a que propusemos).
É que as unidades gramaticais se definem por meio de certas peculiaridades

distribucionais, como posição e mobilidade. Por exemplo, é possível deslocar
para a primeira posição do período toda a sequência ‘com os dentes’.
12b. Com os dentes, o prisioneiro desatou o nó das cordas.
A possibilidade desse movimento é suficiente para provar que esta

sequência é um sintagma. Também pelo deslocamento se identifica como sintagma
o segmento ‘o prisioneiro’.
18
12c. Com os dentes, desatou o prisioneiro o nó das cordas.
Outro procedimento é a substituição da sequência por uma unidade

simples. Observemos:
13. Mandaram amarrar o prisioneiro e apertar bem o nó das cordas, mas

ele (=o prisioneiro) desatou-o (=o nó das cordas) com os dentes.
Sequências que se deixam substituir por unidades simples no interior das

orações também são sintagmas.
Um terceiro (e aqui último) procedimento que vamos adotar é a

interposição de um ‘e’. Normalmente, a presença de um ‘e’ indica a união de duas
unidades pertencentes ao mesmo nível. Isto se passa em:
14. O prisioneiro e seu amigo desataram o nó das cordas com os dentes.
15. O prisioneiro desatou o nó das cordas com os dentes e fugiu.
‘Fugir’ é uma unidade funcionalmente (e distribucionalmente) equivalente

à outra a que se une por meio do ‘e’, podendo, por isso, substituí-la, como em 16.
O prisioneiro fugiu.
O ‘e’ inserido em 15 não está, por conseguinte, ligando o verbo ‘desatou’

à forma ‘fugiu’, nem tampouco a forma ‘fugiu’ ao substantivo ‘dentes’ que a
precede; o ‘e’ está unindo sintaticamente toda a sequência ‘desatou o nó das
cordas com os dentes’ à forma capaz de substituí-la, ‘fugiu’. Isto constitui prova
suficiente de que toda esta sequência opera como uma unidade funcional, da
mesma sorte que a unidade simples ‘fugiu’.
Agora que sabemos por que a divisão inicial e as três são compatíveis,
conclui-se que uma unidade de nível mais baixo pode combinar com uma unidade
de nível imediatamente superior para compor outra unidade neste mesmo nível.
É o que se dá em ‘desatou o nó das cordas com os dentes’: ‘desatou’, que é um
vocábulo, combina-se com os dois sintagmas – ‘o nó das cordas’ e ‘com os dentes’
– para formar um sintagma mais complexo: verbo + sintagma + sintagma.
19
Em diagramas, teremos:
Formulamos acima três procedimentos para isolar na estrutura da oração

as unidades – sintagmas – que a constituem: o deslocamento, a substituição e a
coordenação.
Convém deixar claro que nem sempre o sintagma resulta da união de

vocábulos, assim como o vocábulo nem sempre resulta da união de morfemas.
A diferença entre uns e outros é, portanto, de nível e não de tamanho ou
complexidade interna. Assim, como vimos em 15-16, ‘fugiu’ é um vocábulo em
um nível e ocupa a posição de um sintagma em outro, e ‘os meninos brincam com
uma pazinha’ é uma oração em um nível e período em outro. Em ambos os casos
estamos diante de uma unidade – sintagma ou período – formada de uma única
unidade do nível imediatamente inferior.
Dissemos que o período é ‘a maior unidade da estrutura gramatical’.

Embora correta, esta definição requer alguns esclarecimentos: (a) o que é numa
língua a sua estrutura sintática em oposição, por exemplo, ao seu léxico (ver I.2
e I.3)? e (b) que indicadores permitem delimitar – na fala ou em um texto escrito,
isto é, nos discursos – as unidades a que chamamos períodos ou orações?
A questão (a) já foi objeto dos itens citados. Recordemos apenas que o
léxico é o conjunto das palavras (no sentido de lexemas) de uma língua, geralmente
listadas no dicionário. O léxico fornece os elementos com que se estruturam os
sintagmas. À segunda questão vamos responder mediante o exame de um trecho
de língua escrita:
“Neste instante de 1942 em que escrevo estas palavras, não resisto à

tentação de ir à janela de meu apartamento para olhar o mar. À sombra de grandes
guarda-sóis de gomos coloridos vejo banhistas deitados na areia da praia. Poucos
deles se lembram agora de que devem a sua magnífica cidade a Estácio de Sá”
(VERÍSSIMO, 1966, p. 47).
Há aí três segmentos claramente delimitados por pontos. Geralmente se

utilizam estes sinais como indicadores dos limites dos períodos na língua escrita.
Relativamente ao exemplo em questão, pelo menos, este critério conduz a uma
20
segmentação correta: temos três períodos, cujos limites coincidem com os pontos,
vejamos:
À sombra de grandes guarda-sóis de gomos coloridos vejo banhistas deitados na

areia da praia.
As três construções destacadas podem ocupar outras posições no interior

deste segmento.
a) Vejo banhistas deitados na areia da praia à sombra de grandes guarda-sóis de

gomos coloridos.
b) À sombra de grandes guarda-sóis de gomos coloridos, deitados na areia, vejo

banhistas.
c) Banhistas vejo deitados na areia da praia, à sombra de grandes guarda-sóis de

gomos coloridos.
Esta mobilidade, conforme já vimos, permite identificar aqueles segmentos

como sintagmas. Esses sintagmas são partes desse período e não do que vem antes
ou do que vem depois: o último sintagma se acha vinculado a ‘banhistas’, como
prova a concordância de número; ‘banhistas’, por sua vez, se acha vinculado a
‘vejo’ (é em virtude desse vínculo que ‘banhistas’ pode ser substituído por ‘os’).
O primeiro sintagma tanto pode estar vinculado a ‘vejo’ como a ‘deitados’. Seja
como for, é no interior desse segmento que se estabelece o vínculo.
Noutras palavras, diremos que cada um desses sintagmas participa da

oração graças à presença de outra unidade (‘na areia da praia’ adere sintaticamente
a ‘deitados’, e este a “banhistas”). Cada unidade cria, por assim dizer, o contexto
para a ocorrência de outra. “Banhistas” criou o contexto para a possível ocorrência
de “deitados”, mas não de qualquer outra unidade. Por outro lado, a presença de
“deitados” torna possível a ocorrência de um sintagma como “preguiçosamente”,
fato que ‘banhistas’ não permite: pode-se construir ‘deitados preguiçosamente’,
mas não “banhistas preguiçosamente”.
Estas observações deixam ver que a estrutura gramatical se baseia em

limitações de ocorrência impostas entre si pelas unidades – morfemas, vocábulos,
sintagmas – que, através dos vários níveis, constituem o período.
Este período que estamos examinando relaciona-se, obviamente, ao

anterior, por um estreito elo semântico que entronca os vocábulos ‘mar’ (primeiro
período) e ‘guarda-sóis’, ‘banhistas’ e ‘praia’ (segundo período), o que não impede
interpretar um sem o conhecimento do outro. O último período, porém, começa
com ‘Poucos deles’, cuja interpretação (= banhistas) depende do período anterior.
Trata-se de um processo de ligação que transcende os limites sintáticos da oração
(sintaticamente, ‘eles’ acha-se vinculado a ‘lembram’) [...].
21
Para encerar esta parte, firmaremos o conceito de período subjacente à

ilustração oferecida acima: “Unidade gramatical em cujas partes constituintes
se podem estabelecer as dependências e limitações distribucionais, mas que não
pode por si mesma ser colocada em nenhuma classe distribucional” (LYONS,
1979, p. 180).
FONTE: AZEREDO, José Carlos de. Introdução à sintaxe do português. Rio de Janeiro: Zahar,
1990. p. 31-36.
22
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico você viu que:
• Sintaxe são as regras utilizadas para combinar os vocábulos de modo a fazer

sentido nas situações comunicacionais.
• Enunciado é tudo o que é dito ou escrito, ou seja, é uma sequência de palavras

delimitada por marcas formais.
• Estrutura sintática é a organização das palavras prevista pela língua.
• Relações sintáticas são as conexões de significado que existem entre as

palavras.
• Função sintática é o papel desempenhado no enunciado por cada palavra ou

expressão.
• Existem três unidades sintáticas que apresentam estrutura própria: frase,

oração, período.
• Frase é um enunciado linguístico que apresenta sentido completo.
• Oração é o enunciado que se estrutura em torno de um verbo ou locução

verbal.
• Período é o conjunto formado por uma ou mais orações que apresenta

sentido completo.
23
AUTOATIVIDADE
1 Leia o texto que segue e faça o que se pede:
FACEBOOK CRIA AMBIENTE EXCLUSIVO À ESCOLA E

UNIVERSIDADE
Groups for Schools permite que alunos, professores e funcionários de instituições

troquem informações em um ambiente fechado.
O Facebook colocou à disposição de escolas e universidades um novo tipo

de perfil destinado especialmente a instituições de ensino. Batizado de Groups
for Schools, o novo recurso da rede social permite que estudantes e membros
de uma determinada comunidade acadêmica troquem arquivos, criem eventos
e compartilhem mensagens. Tudo em um ambiente fechado, que só permite
a participação de pessoas autorizadas. Para fazer parte das comunidades
do Groups of Schools, o usuário precisa informar um endereço de e-mail com
domínio da instituição.
A ferramenta Groups of Schools não incorpora automaticamente os grupos

escolares já existentes no Facebook. Portanto, as instituições que já possuem perfil
na rede terão que se cadastrar na nova ferramenta. Até o momento, não existem
grupos das mais importantes instituições brasileiras, como a Universidade de
São Paulo (USP) e a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Apesar de milhares de grupos de instituições de ensino já existirem

no Facebook, agora eles estarão organizados, com um endereço próprio e com
ferramentas para melhorar a comunicação entre seus membros. Até aqui, as
escolas que desejavam criar comunidades exclusivas precisavam recorrer a
aplicativos e desembolsavam até 50.000 dólares para manter um ambiente
restrito a seus alunos, professores e funcionários.
Criado em 2004, o Facebook havia sido pensado por Mark Zuckerberg

como uma plataforma que conectasse os estudantes universitários americanos.
Por meio dela, era possível estar em contato com colegas de classe e professores.
Também era possível ficar mais próximo de companheiros de dormitório e
amigos que compartilhavam interesses em comum. Com a abertura da rede,
o Facebook perdeu muito de sua função inicial. Agora, o Groups of Schools leva
Zuckerberg de volta ao campus.
FONTE: Disponível em: <http://veja.abril.com.br/noticia/educacao/facebook-cria-pagina-ex-

clusiva-a-escolas-e-universidades>. Acesso em: 21 abr. 2012.
24
a) Destaque três frases no texto.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
b) Identifique quatro orações no texto.

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
c) Aponte três períodos no texto.

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2 Construa um quadro comparativo para frase, oração e período:
Frase Oração Período
3 Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) “Sozinha aqui em cima!” É uma frase e uma oração.

b) ( ) “Perdão, por Deus, perdão!” É uma frase, mas não tem sentido completo.
c) ( ) “Que tarde azul!” É uma oração, pois tem verbo.
d) ( ) “A tarde era tão bonita!” É uma frase e uma oração.
4 Relacione a primeira coluna com a segunda:
(1) Frase.
(2) Período simples.
(3) Período composto.
25
( ) Pedro chegou estressado em casa.
( ) Razão e emoção... as duas vértices da vida.
( ) Caso você venha amanhã, traga-me aquele seu vestido vermelho.
( ) Não concordo com suas atitudes, pois elas vão de encontro aos meus
princípios.
( ) Nossa! Pare com tantos comentários indesejáveis.
( ) Silêncio! Hospital!
( ) Vim, vi e venci.
5 Atribua o conceito de frase, oração ou período às lacunas a seguir, levando

em consideração o discurso por elas apresentado:
a) Nossa! Que dia belo! ______________________

b) Preciso revelar-lhe um grande segredo. ___________________
c) Participamos da reunião, embora não tivéssemos sido convocados.
___________
d) “E agora, José?” _______________
e) Durante a viagem, visitamos lindos lugares. ___________________
f) Não me peças para perdoar-lhe, pois ainda estou magoada. ________________
6 Sobre frase, oração e período, analise as sentenças a seguir.
I. “À beira de um stress, telefonei ...” - o período é simples, constituído, apenas,

de um verbo conjugado no tempo passado.
II. “Diga apenas quem são eles, que eu mesmo falo.” – a oração sublinhada,
introduzida pelo conectivo que, estabelece, em relação à oração anterior, uma
ideia de explicação.
III. “... abri uma conta bancária, para receber o salário.” – a oração sublinhada
estabelece, em relação à antecedente, uma ideia de finalidade, denominada
oração subordinada adverbial temporal.
IV. “Não veio. Minha secretária foi pessoalmente ao banco...” – o período
é composto, constituído de orações de sentido completo, denominadas
coordenadas assindéticas.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As sentenças II e IV estão corretas.

b) ( ) As sentenças I, II e IV estão corretas.
c) ( ) Somente a sentença I está correta.
d) ( ) As sentenças I e II estão corretas.
26
7 Leia os seguintes enunciados:
I. Brasil vence EUA e conquista ouro inédito. (Site UOL, 23 ago. 2003).
II. Workshop a distância discute tecnologia na educação. (Revista Ensino
Superior, 10 mar. 2008).
III. Ciência supera limites do corpo. (Revista Problemas brasileiros, jul./ago.
2008).
Esses enunciados são manchetes de matérias publicadas em diferentes

suportes textuais. O que está em destaque neles, considerando-se o tipo de
frase? Explique.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
27
28
UNIDADE 1
TÓPICO 2
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DAS ESTRUTURAS SIMPLES
1 INTRODUÇÃO
Como já vimos anteriormente, os enunciados são constituídos por
estruturas que apresentam relações e funções sintáticas. As funções sintáticas,
relembrando, são o papel desempenhado pelas palavras ou expressões de acordo
com as regras da sintaxe. Portanto, neste tópico estudaremos as funções sintáticas
exercidas pelas estruturas em um período simples.
O período simples se constitui de:
• Termos essenciais: formados por sujeito e predicado.

• Termos integrantes: formados por objeto direto, objeto indireto, complemento
nominal e agente da passiva.
• Termos acessórios: formados por adjunto adnominal, adjunto adverbial e
aposto;
• Vocativo.
2 TERMOS ESSENCIAIS DA ORAÇÃO

Observe a seguinte charge:
FIGURA 4 – CHARGE
FONTE: Disponível em: <http://anjinhadasletras.blogspot.com.

br/2011/05/8-ano-sujeito-e-predicado.html>. Acesso em: 13 out. 2012.
29
O período O eleitor confia na honestidade dos políticos é basicamente

constituído por duas estruturas consideradas fundamentais: o sujeito e o
predicado. Sem elas, o período não se constitui como uma unidade significativa
e, assim, não cumpre seu papel enunciativo.
O eleitor confia na honestidade dos políticos.

(Sujeito) (Predicado)
Já o período Só pode ser um mané apresenta predicado e deixa subentendido

o sujeito.
(Ele - o eleitor) Só pode ser um mané.

(Sujeito) (Predicado)
Assim, podemos afirmar que um período simples apresenta como

elementos constitutivos os chamados termos essenciais, isto é, aqueles que são
fundamentais para a constituição do período.
E
IMPORTANT
Termos essenciais “são o sujeito e o predicado, responsáveis pela estrutura

básica da oração. A maioria das orações apresenta um sujeito e um predicado. Podem
ocorrer orações sem sujeito, mas não sem predicado”. (ABAURRE; ABAURRE; PONTARA,
2010, p. 514).
2.1 SUJEITO
O sujeito é definido como o ser sobre o qual se afirma algo. Normalmente
é formado por um nome, pronome ou um termo que assuma a função de
substantivo, ou seja, um termo substantivado. Possui um núcleo, formado por
uma das classes de palavras já mencionadas, e elementos secundários que o
complementam, como artigos e adjetivos.
Almeida (2005, p. 410-411, grifos do autor) faz as seguintes considerações

sobre sujeito:
30
TÓPICO 2 | ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DAS ESTRUTURAS SIMPLES
• Se sujeito de um verbo é a pessoa ou coisa sobre a qual se faz alguma

declaração, é evidente que o sujeito deve ser constituído de substantivo,
pois a esta classe de palavras cabe nomear as pessoas e as coisas. Pode,
no entanto, o sujeito deixar de ser constituído de substantivo essencial,
isto é, de substantivo propriamente dito, para ser constituído de
substantivo virtual, isto é, de palavra, frase ou oração, que tenha igual
força de substantivo. Podem ainda, portanto, funcionar como sujeito:
A. Um pronome: “Ele é estudioso”.
B. Qualquer palavra substantivada: “Assaz é advérbio” – “O amanhecer

do trabalho há de antecipar-se ao amanhecer do dia”.
C. Uma frase de sentido incompleto: “Trabalho e honra deve ser lema

de todos nós”.
D. Uma oração: “É bom que ele vá ao Rio”.
Interessantes, não acha? Vamos ver como essas questões teóricas

funcionam nos textos?
Observe a charge:
FIGURA 5 – CHARGE
FONTE: Disponível em: <http://rotadosconcursos.com.br/banco/prova/

pesquisa_avancada/1/2006/unama/prefeitura-de-itaituba-municipal-pa/au-
xiliar-administrativo/4096/4d80a3ba42ca8912c6b933e9374707e1>. Acesso
em: 13 out. 2012.
A palavra “bicha” é um substantivo e atua como o núcleo do sujeito do

período “Agora a bicha tá mandando ler os ‘código de barras’...”.
Agora, leia:
31
FIGURA 6 – CHARGE
FONTE: Disponível em: <http://valriet.blogspot.com.br/2010/11/analise-de-

-charge-sobre-maioridade.html>. Acesso em: 13 out. 2012.
Perceba que na frase “Esses aqui tão limpos”, esses é um pronome, mas
no período funciona como núcleo do sujeito e, portanto, torna-se um substantivo
virtual, como afirmou Almeida (2005).
E, ainda:
É extremamente importante que todos defendam essa causa.
A oração “que todos defendam essa causa” atua como o sujeito e, desse
modo, ganha status de substantivo ou nome.
Em todos os exemplos apresentados fica claro que o sujeito é aquele que

exerce a ação do verbo, é aquele sobre o qual se fazem as afirmações. Considerando,
então, sua importância na constituição do período, podemos classificá-lo em tipos
para melhor estudá-lo.
2.1.1 Tipos de sujeito

Como nossa língua permite uma infinidade de combinações capazes de
expressar informação e, assim, estabelecer comunicação, é possível identificar
vários tipos de sujeitos.
a) Sujeito simples:
É aquele que apresenta apenas um núcleo.
32
E
IMPORTANT
Lembre-se: núcleo é o termo principal de um sintagma: substantivo ou

expressão que atue como tal, no caso do sintagma nominal; verbo ou locução verbal, no
caso do sintagma verbal.
Observe o pequeno e divertido texto que segue:
FIGURA 7 – TEXTO SUJEITO SIMPLES
FONTE: Disponível em: <http://dedindeproza.wordpress.com/>. Acesso em: 13

out. 2012.
No período “Todo sujeito é livre para conjugar o verbo que quiser” temos
um sujeito simples, pois há apenas um núcleo formado pela palavra “sujeito”.
sujeito
Todo é livre para conjugar o verbo que quiser.
núcleo
A mesma situação é verificada em “Todo verbo é livre para ser direto ou

indireto”. A palavra “verbo” constitui-se no único núcleo do sujeito, portanto,
temos um sujeito simples. Assim também ocorre com a frase “Nenhum predicado
será prejudicado”, “predicado” se constitui como o único núcleo do sujeito,
caracterizando-o como simples.
Cremos que você já entendeu como funciona, não é? Então, vamos em

frente...
33
b) Sujeito composto:
É aquele que apresenta mais de um núcleo.
Observe a frase:
Ele e eu somos torcedores do mesmo time.
eu
Ele e Somos torcedores do mesmo time.
núcleo
Como há mais de um núcleo (neste caso dois), temos um sujeito composto.
Observe o seguinte fragmento de texto:
OS SONHOS DOS ADOLESCENTES
Se tivesse que comparar os jovens de hoje com os de dez ou vinte anos

atrás, resumiria assim: eles sonham pequeno. É curioso, pois, pelo exemplo
de pais, parentes e vizinhos, nossos jovens sabem que sua origem não fecha
seu destino: sua vida não tem que acontecer necessariamente no lugar onde
nasceram, sua profissão não tem que ser a continuação da de seus pais.
Pelo acesso a uma proliferação extraordinária de ficções e informações, eles
conhecem uma pluralidade inédita de vidas possíveis.
Apesar disso, em regra, os adolescentes e os pré-adolescentes de hoje

têm devaneios sobre seu futuro muito parecidos com a vida da gente: eles
sonham com um dia a dia que, para nós, adultos, não é sonho algum, mas o
resultado (mais ou menos resignado) de compromissos e frustrações. Eles são
“razoáveis”: seu sonho é um ajuste entre suas aspirações heroico-ecológicas
e as “necessidades” concretas (segurança do emprego, plano de saúde e
aposentadoria). Alguém dirá: melhor lidar com adolescentes tranquilos do que
com rebeldes sem causa, não é? Pode ser, mas, seja qual for a qualidade dos
professores, a escola desperta interesse quando carrega consigo uma promessa
de futuro: estudem para ter uma vida mais próxima de seus sonhos. É bom
que a escola não responda apenas à “dura realidade” do mercado de trabalho,
mas também (talvez, sobretudo) aos devaneios de seus estudantes; sem isso,
qual seria sua promessa? “Estude para se conformar”? Consequência: a escola é
sempre desinteressante para quem para de sonhar.
[...]
FONTE: Adaptado de Contardo Calligaris. Folha de S. Paulo, 11/01/07. Disponível em:

<www1.folha.uol.com.br/fsp/ilustrad/fq1101200718.htm>. Acesso em 30 mar. 2013.
34
A frase “os adolescentes e os pré-adolescentes de hoje têm devaneios sobre

seu futuro” apresenta dois núcleos, “adolescentes”, “pré-adolescentes”, portanto,
temos um sujeito composto.
UNI
Para que se configure como sujeito composto, é preciso que tenha mais de um
núcleo. O fato de o núcleo ser uma palavra no plural não altera sua condição de sujeito simples.
Observe:
Os torcedores foram ao estádio.
Núcleo = torcedores
Sujeito = simples.
c) Sujeito oculto, elíptico, implícito, subentendido ou desinencial
É aquele que não está expresso no período, mas pode ser facilmente
identificado pelo contexto ou pela flexão de número-pessoa do verbo.
Vejamos um exemplo prático:
Clarice Lispector entrevista Millôr Fernandes
[...]
Quais os homens que você mais admira e por quê?
Vou limitar a pergunta, no tempo e no espaço. E prefiro assim ter a

coragem de escolher um homem de meu tempo e de meu espaço. Vinicius de
Moraes. Pelo muito que somos iguais, pelo imenso que nos separa, eu elejo o
poetinha como o dono de uma visão de vida essencial.
De conversa puxa conversa, passamos, não sei como, a falar da morte.

[...]
FONTE: Disponível em: <http://www.jornaljovem.com.br/edicao9/especial_04.php>. Acesso

em: 15 out. 2012.
Observe que neste pequeno fragmento temos os verbos “vou”, “prefiro”

que fazem referência a um “eu” (neste caso Millôr) embora o pronome não esteja
explicitado na oração. O sujeito destas orações está oculto, ou melhor, está implícito,
subentendido na desinência do verbo que indica primeira pessoa do singular. Igual
perspectiva se verifica nos verbos “somos” e “passamos”, que deixam subentendido,
implícito que o sujeito é um “nós”, formado por Millôr e Vinícius de Moraes.
35
d) Sujeito indeterminado
O sujeito indeterminado é definido, pelas várias gramáticas, como aquele

que não se conhece ou não se quer identificar. Almeida (2005, p. 414) o define da
seguinte forma:
O sujeito é indeterminado quando de impossível identificação. Tal
acontece em orações com verbos:
a) Ativos, acidentalmente impessoalizados na 3ª pessoa do plural
(§484, 1): “Dizem que ele vem”.
b) Acidentalmente impessoalizados na passiva (§485): “Precisa-se de
datilógrafo” – “Assim se vai aos céus”.
Cegalla (2008) afirma que o sujeito indeterminado pode ser construído de

três modos:
a) Com o verbo em 3ª pessoa do plural, desde que não faça referência a qualquer
sujeito já expresso em períodos anteriores.
Exemplo:
Trocaram as tabuletas e não avisaram a ninguém.
??
Sujeito Trocaram as tabuletas e não avisaram a
Indeterminado ninguém.
O verbo “trocar” aparece em 3ª pessoa do plural e não é possível identificar

a quem se refere, constituindo-se, portanto, em uma indeterminação de sujeito.
b) Com verbo em 3ª pessoa do singular mais o pronome se.
Exemplo:
Aqui se vive bem.
A composição “se vive” não permite identificar o sujeito da oração,

constituindo-se em um sujeito indeterminado.
36
ATENCAO
Cuidado para não confundir o pronome se que atua como índice de

indeterminação do sujeito com a partícula apassivadora se. O primeiro faz com que não
se consiga identificar o executor da ação do verbo, a segunda remete àquele que está na
condição passiva, ou seja, o recebedor da ação.
c) Com o verbo no infinitivo impessoal.
Exemplo:
É impossível identificar o sujeito.
O verbo identificar não indica qual é o sujeito desta oração, configurando-

se em um sujeito indeterminado.
DICAS
O sujeito indeterminado é alvo de estudos e discussões dada a sua

particularidade. Por isso, não deixe de ler o texto que incluímos no final deste tópico como
leitura complementar.
e) Orações sem sujeito
Algumas orações da Língua Portuguesa são desprovidas de sujeito, uma

vez que o conteúdo não é atribuído a nenhum ser.
Isso ocorre quando temos:
a) Verbo haver nos sentidos de existir, acontecer, realizar-se, decorrer.
Exemplo:
Houve dias de aflição naquela época.
b) Verbos fazer, passar, ser e estar, indicando tempo.
Exemplo:
37
Faz horas que se foi.
c) Verbos indicativos de fenômenos meteorológicos.
Exemplos:
Choveu ontem à noite.
ATENCAO
Lembre-se de que quando os verbos indicativos de fenômenos meteorológicos

estão em sentido figurado, apresentam um sujeito indicado na oração.
Exemplo:
Em seu sonho, choviam balas e caramelos.
Neste caso, “balas e caramelos” funcionam como o sujeito do verbo chover.
ATENCAO
A questão do sujeito já foi muito discutida por alguns estudiosos da área, pois
consideram uma incoerência definir o sujeito como um termo essencial da oração, uma
vez que todas as gramáticas aceitam que existem orações desprovidas de sujeito. Outros,
no entanto, afirmam que o fato de que se construam orações sem sujeito não invalida
sua condição de essencial às orações das quais faz parte. E você, professor(a) ou futuro(a)
professor(a) de nossa língua, o que pensa sobre isso?
2.2 PREDICADO
Observe a seguinte situação:
Na festa, o homem se aproxima da mulher e diz:

- Entendo de gramática. Se fôssemos partes de uma oração, você seria o
meu predicado e eu seria o seu sujeito.
A mulher se lembrou das antigas aulas de língua portuguesa, que assistiu
quando era criança, e ironiza:
- Você está dizendo que eu sou o “resto” ou “o que sobra”?
Ele sorri e termina a cantada:
38
- Não. Estou dizendo que não posso existir sem você, mas um predicado
pode existir sem sujeito.
FONTE: A autora
É comum ouvirmos, ainda hoje, explicações sobre sujeito e predicado como

a que lembrou a mulher da história. “Predicado é o que sobra” ou “predicado é
o resto”. Fato é que se entende por predicado tudo aquilo que se refere ao sujeito
da oração. Quando um verbo trouxer um complemento, este ficará, de maneira
sintática, sendo parte dele, assim, o predicado se construirá com a formação de
verbo e seu complemento. Os predicados decorrem da existência ou não, como
brincou a nossa personagem, deste complemento.
Em outras palavras, o predicado deve conter obrigatoriamente um

verbo, porém seu núcleo pode ser um verbo ou um nome, podendo, ainda, ser
constituído de um verbo e de um nome. O que nos dirá como o predicado será
classificado é o tipo de núcleo que traz.
Como o sujeito, o predicado é classificado em tipos, que veremos a seguir.
2.2.1 Tipos de predicados

Assim como existem vários tipos de sujeitos, existem alguns tipos de
predicados. Classificamos o predicado como nominal, verbal e verbo-nominal.
a) Predicado verbal
Predicado verbal é aquele que tem como núcleo um verbo. Note estas
duas situações:
1. Predicado verbal constituído por um verbo intransitivo, ou seja, não exige

complemento.
O jogador saiu.
2. Predicado verbal, cujo verbo não seja de ligação com seu complemento.
Os policiais viram o acidente.

A situação requer calma.
Estudar gramática exige concentração e esforço.
Meu irmão contou sua versão da história para a minha mãe.
39
b) Predicado nominal
Predicado nominal é aquele que possui um verbo de ligação e o seu

complemento, que chamamos de predicativo.
FONTE: Disponível em: <http://luluteenmonicajovem.blogspot.com.br/p/preview-das-edicoes-

-da-lulu-teen.html>. Acesso em: 13 out. 2012.
Na oração “Ela é alérgica a rímel”, temos um exemplo de predicado

nominal, uma vez que um verbo de ligação faz o elo com o sujeito e o predicativo
do sujeito, formado por expressões que caracterizam o sujeito.
Que tal mais alguns exemplos?
Raul estudioso.
é
(predicativo do sujeito)
(Sujeito) (verbo de ligação)
Os demais exemplos seguem a mesma estrutura:
O padre permanece em estado grave.
O cachorro continua louco.
O estagiário anda preguiçoso.
Agora, veja como isso funciona em um texto de nosso dia a dia:
40
FONTE: Disponível em: <http://www.ivoviuauva.com.br/charges-polemicas/>.

Acesso em: 18 out. 2012.
As frases “[...] sua charge é um insulto ao profeta Maomé” e “Suas tirinhas

são ofensivas ao cristianismo” seguem a estrutura que acabamos de estudar.
Ambas apresentam sujeito (sua charge, suas tirinhas) + verbo de ligação (é, são) +
predicativo do sujeito (um insulto ao profeta Maomé, ofensivas ao cristianismo).
Com esses exemplos podemos facilmente concluir que para o predicado

ser nominal precisa existir um verbo de ligação e o seu núcleo é um nome
(substantivo, adjetivo, locuções adjetivas) ou um pronome.
Considerando que mencionamos algumas vezes a expressão predicativo

do sujeito, é importante lembrar que o predicativo do sujeito é o núcleo do
predicado nominal.
Ainda em relação ao predicativo, vale ressaltar que ele pode ser do sujeito
e do objeto. O predicativo do sujeito é o termo que expressa um estado, modo
ou atributo do ser do sujeito, como vimos nos exemplos anteriores referentes ao
predicado nominal. Já o predicativo do objeto é o termo que se refere ao objeto de
um verbo transitivo. Veja:
o réu inocente
O juiz declarou (VTD) (predicativo
(Sujeito) (objeto direto)
do objeto).
Perceba que a palavra inocente está completando o sentido de réu, indicando

um estado, uma condição sua, portanto, temos um predicativo do objeto.
41
Você lembra o que são verbos de ligação, não é? É muito importante saber
o que são verbos de ligação, já que têm “ligação direta” com o predicado nominal.
Sobre a definição de verbo de ligação, como já dissemos anteriormente, podemos
afirmar que é aquele verbo que não possui um significado no sentido mais amplo
do termo. Serve apenas para “ligar” o sujeito da oração e sua predicação. Os mais
usados são: andar, continuar, estar, ficar, parecer, permanecer, ser, tornar-se, virar.
DICAS
Por falar em “nome”, vai uma dica valiosa.

No predicado nominal, o seu núcleo, como a própria nomenclatura traz, deve ser um nome
ligado ao sujeito por um verbo de ligação.
O predicado verbal tem como núcleo um verbo de significação.
c) Predicado verbo-nominal
Você já deve ter percebido sobre o que falaremos aqui. Se um predicado é

verbal porque tem como núcleo um verbo e nominal porque traz como núcleo um
nome, logo concluímos que o predicado verbo-nominal é aquele que apresenta
um verbo e um nome como núcleo. Temos predicado verbo-nominal em situações
como as que apresentaremos a seguir:
1. Verbo intransitivo + predicativo do sujeito.

O cão voltou arrependido. [O cão voltou e estava arrependido.]
2. Verbo transitivo direto + predicativo do sujeito.

O menino deixou a praça chateado. [O menino deixou a praça e estava chateado.]
3. Verbo transitivo indireto + predicativo do sujeito.

O aluno chegou ao colégio preocupado. [O aluno chegou ao colégio e estava
preocupado]
Nos exemplos citados, o predicado tem dois núcleos, sendo um verbo e

um nome, mas esses tipos de predicados podem ter suas formações ampliadas
por termos acessórios (adjunto adnominal, adjunto adverbial, aposto).
Leia:
Meu pai ficou muito feliz com o resultado. (com o resultado = adjunto
adnominal)
O padre reuniu os familiares rapidamente. (rapidamente = adjunto
adverbial)
O poeta ofereceu a poesia a uma bela moça do teatro.
42
O general voltou da guerra gravemente ferido.

Eu acho Rodrigo, professor substituto, um excelente profissional.
(professor substituto = aposto).
Conseguiu perceber que o verbo, nos exemplos que trouxemos, é de

grande importância para a formação do predicado e não pode ser dispensado? É
o elemento essencial da declaração.
Portanto, se fôssemos definir o predicado verbo-nominal, agora, seria

assim: É aquele que traz dois núcleos, sendo um verbal e o outro nominal. O
verbo sempre expressando uma ação e o nome (substantivo, adjetivos, locuções
adjetivas etc.) atua como predicativo do sujeito.
Você notou, acadêmico(a), que mencionamos “verbo intransitivo”, “verbo

transitivo”, “verbo de ligação”. Lembra-se dos conceitos de cada um? Que tal
uma ajuda? Vamos relembrar a predicação verbal. Acompanhe!
2.2.2 Predicação verbal e sua classificação

Cegalla (2008) chama de predicação verbal a forma como o verbo constitui
o predicado e a tipifica como predicação verbal completa e predicação verbal
incompleta. Você talvez conheça melhor este assunto como transitividade verbal
(predicação verbal) e seus tipos como verbos intransitivos (predicação verbal
completa) e verbos transitivos diretos e indiretos (predicação verbal incompleta).
Abaurre, Abaurre e Pontara (2010, p. 522, grifo das autoras) definem

transitividade verbal como:
[...] processo por meio do qual a ação verbal se transmite a outros
termos da oração, que atua como seus complementos. Os verbos que
necessitam de complemento são denominados transitivos. Os verbos
que não necessitam de complemento são ditos intransitivos.
a) Predicação verbal completa ou verbos intransitivos.
Como já vimos, os verbos intransitivos são aqueles que apresentam

sentido completo, não sendo necessárias quaisquer informações adicionais.
Exemplos:
O tempo passa.
Ela viajou.
Antônio saiu.
Os verbos “passa”, “viajou”, saiu” apresentam sentido completo,

dispensando uma complementação.
43
Cegalla (2008, p. 336) apresenta algumas observações sobre os verbos

intransitivos que merecem nossa leitura e atenção:
• Os verbos intransitivos podem vir acompanhados de um adjunto
adverbial e mesmo de um predicativo [...].
• As orações formadas com verbos intransitivos não podem “transitar”
(=passar) para a voz passiva.
• Verbos intransitivos passam, ocasionalmente, a transitivos quando
construídos com objeto direto ou indireto. [...].
b) Predicação verbal incompleta ou verbos transitivos.
Também já mencionamos que verbos transitivos são aqueles que

precisam de algum tipo de complementação. A complementação dos verbos
transitivos pode ocorrer de três formas distintas: direta, indireta e direta-indireta
(bitransitividade).
1. Verbo transitivo direto.
É aquele que tem seu sentido completado por um objeto direto, ou seja,
por um complemento sem preposição.
Observe o seguinte texto que servirá para ilustrar vários conceitos deste
tópico:
O VENDEDOR DE PALAVRAS
Fábio Reynol
Um comerciante decidiu ajudar a combater a "indigência lexical" do

país, mas ao melhor preço do mercado. Ouviu dizer que o Brasil sofria de
uma grave falta de palavras. Em um programa de TV, viu uma escritora
lamentando que não se liam livros nesta terra, por isso, as palavras estavam
em falta na praça. O mal tinha até nome de batismo, como qualquer doença
grande, “indigência lexical”.
Comerciante de tino que era, não perdeu tempo em ter uma ideia
fantástica. Pegou dicionário, mesa, cartolina e saiu ao mercado para cavar
espaço entre os camelôs. Entre uma banca de relógios e outra de lingerie
instalou a sua: a mesa, o dicionário e a cartolina na qual se lia:
- Histriônico apenas R$ 0,50.

Demorou quase quatro horas para que o primeiro de mais de cinquenta
curiosos parasse e perguntasse:
- O que o senhor está vendendo?
- Palavras, meu senhor. A promoção do dia é “histriônico” a cinquenta
centavos, como diz a placa.
44
- O senhor não pode vender palavras. Elas não são suas. Palavras são
de todos.
- O senhor sabe o significado de “histriônico”?
- Não.
- Então o senhor não a tem. Não vendo algo que as pessoas já têm ou
coisas de que elas não precisem.
- Mas eu posso pegar essa palavra de graça no dicionário.
- O senhor tem dicionário em casa?
- Não. Mas eu poderia muito bem ir à biblioteca pública e consultar um.
- O senhor estava indo à biblioteca?
- Não. Na verdade, eu estou a caminho do supermercado.
- Então veio ao lugar certo. O senhor está para comprar o feijão e a
alface, pode muito bem levar para casa uma palavra por apenas cinquenta
centavos de real!
- Eu não vou usar essa palavra. Vou pagar para depois esquecê-la?
- Se o senhor não comer a alface ela acaba apodrecendo na geladeira e
terá de jogá-la fora. O feijão caruncha.
- O que pretende com isto? Vai ficar rico vendendo palavras?
- O senhor conhece Nélida Piñon?
- Não.
- É uma escritora. Esta manhã, ela disse na televisão que o país sofre com
a falta de palavras, pois os livros são pouco lidos por aqui.
- E por que o senhor não vende livros?
- Justamente por isso. As pessoas não compram as palavras no atacado,
portanto, eu as vendo no varejo.
- E o que as pessoas vão fazer com as palavras? Palavras são palavras,
não enchem a barriga.
- A escritora também disse que cada palavra corresponde a um
pensamento. Se temos poucas palavras, pensamos pouco. Se eu vender uma
palavra por dia, trabalhando duzentos dias por ano, serão duzentos novos
pensamentos cem por cento brasileiros. Isso sem contar os que furtam o meu
produto. São como trombadinhas que saem correndo com os relógios do meu
colega aqui do lado. Olhe aquela senhora com o carrinho de feira dobrando
a esquina. Com aquela carinha de dona de casa, ela nunca me enganou.
Passou por aqui sorrateira. Olhou minha placa e deu um sorrisinho maroto se
mordendo de curiosidade. Mas nem parou para perguntar. Eu tenho certeza
de que ela tem um dicionário em casa. Assim que chegar lá, vai abri-lo e me
roubar a carga. Suponho que para cada pessoa que se dispõe a comprar uma
palavra, pelo menos cinco a roubarão. Então, eu provocarei mil pensamentos
novos em um ano de trabalho.
- O senhor não acha muita pretensão? Pegar um...
- Jactância.
- Pegar um livro velho...
- Alfarrábio.
- O senhor me interrompe!
- Profaço.
45
- Está me enrolando, não é?

- Tergiversando.
- Quanta lengalenga...
- Ambages.
- Ambages?
- Pode ser também “evasivas”.
- Eu sou mesmo um banana para dar trela para gente como você!
- Pusilânime.
- O senhor é engraçadinho, não?
- Finalmente chegamos: histriônico!
- Adeus.
- Ei! Vai embora sem pagar?
- Tome seus cinquenta centavos.
- São três reais e cinquenta.
- Como é?
- Pelas minhas contas eu acabei de entregar oito palavras novas para o
senhor. Só “histriônico” estava na promoção, mas como o senhor se mostrou
interessado, faço todas pelo mesmo preço.
- Mas oito palavras seriam quatro reais, certo?
- É que quem leva ambages ganha uma evasiva, entende?
- Tem troco para cinco?
FONTE: Disponível em: <http://www.releituras.com/ne_freynol_vendedor.asp>. Acesso em:
10 out. 2012.
No período “[...] viu uma escritora lamentando [...]”, o verbo “ver” não
precisa de uma preposição para unir-se ao seu complemento (“uma escritora”).
A mesma situação é verificada no período “O senhor não pode vender palavras.”
Para este tipo de verbo Cegalla (2008, p. 337, grifos do autor) também faz
observações importantes:
Os verbos transitivos diretos, em geral, podem ser usados também na
voz passiva.
Outra característica desses verbos é a de poderem receber, como objeto
direto, os pronomes o, a, os, as: convido-o, encontro-os, incomodo-a,
conheço-as.
Verbos transitivos diretos podem ser construídos, acidentalmente,
com preposição, a qual lhes acrescenta novo matiz semântico: arrancar
de espada; puxar de faca; pegar de uma ferramenta; tomar do lápis; cumprir
com o dever. [...]
2. Verbo transitivo indireto
É aquele que tem seu sentido completado por um objeto indireto, isto é,
por um complemento com preposição. Voltando ao texto de Fábio Reynol, no
período “[...] Brasil sofria de uma grave falta de palavras”, o verbo “sofria” precisa
da preposição “de” para unir-se aos termos que irão completar seu sentido (“uma
grave falta de palavras”). A mesma situação se verifica com a oração “[...] cada
palavra corresponde a um pensamento [...]”.
46
Novamente, remetemo-nos a Cegalla (2008, p. 339), que destaca:

• Em princípio, verbos transitivos indiretos não comportam a forma
passiva. Excetuam-se pagar, perdoar, obedecer, e poucos mais, usados
também como transitivos diretos:
• João paga (perdoa, obedece) o médico. O médico é pago (perdoado,
obedecido) por João.
• Há verbos transitivos indiretos, como atirar, investir, contentar-se,
etc., que admitem mais de uma preposição, sem mudança de sentido.
Outros mudam de sentido com a troca da preposição [...].
• Verbos como aspirar, assistir, dispor, servir, etc. variam de significação
conforme sejam usados como transitivos diretos ou indiretos.
3. Verbo transitivo direto e indireto (verbo bitransitivo)
É aquele que tem seu sentido completado por um objeto direto e por
um objeto indireto, quer dizer, por um complemento sem preposição e um
complemento com preposição.
Exemplo:
O homem vendia palavras para quem as quisesse.
Observe que o verbo “vendia” ligou a um complemento de sentido sem o

auxílio de uma preposição (palavras) e ao outro (quem as quisesse) com o auxílio
de uma preposição (para). Por isso o verbo vender é considerado um verbo
transitivo direto e indireto.
Agora que já entendemos como funcionam o sujeito e predicado, podemos

estudar os chamados termos integrantes da oração. Antes, porém, vale salientar
que nosso próximo item ajudará a esclarecer o que são objetos diretos, objetos
indiretos e complementos nominais, já que os mencionamos durante nosso
estudo do predicado.
3 TERMOS INTEGRANTES DA ORAÇÃO

Você já percebeu, de acordo com o que vimos sobre o predicado e a
transitividade dos verbos, que alguns predicados se constituem apenas por um
verbo, que apresenta sentido absoluto. Quando dizemos ou escrevemos: Joana
saiu, não é preciso acrescentar mais nenhuma informação para que possamos
entender que Joana não está mais aqui, foi para outro lugar.
No entanto, vários verbos e nomes precisam de algo que os complemente,

que os complete, que integre o seu sentido. A essas expressões, que apresentam
a função de integrar, completar, complementar o sentido de um verbo ou
substantivo, chamamos de termos integrantes da oração. São eles: objeto direto
e objeto indireto, formando os complementos verbais; complemento nominal e
agente da passiva.
47
3.1 COMPLEMENTOS VERBAIS

Os complementos verbais, conhecidos também como objetos, são aqueles
que completam o sentido dos verbos transitivos.
Observe o exemplo retirado do texto O vendedor de palavras:
“[...] eu provocarei mil pensamentos novos [...]”.
Eu provocarei mil pensamentos novos

(sujeito simples) (verbo transitivo direto) (objeto direto)
Note que o verbo precisa de algo que complete seu sentido. Neste caso,
“mil pensamentos novos” faz com que o verbo “provocar” tenha sentido pleno.
3.1.1 Objeto direto

É o termo da oração que complementa, integra o sentido de um verbo
transitivo. É denominado de direto porque seu vínculo com o verbo se dá
diretamente, sem o uso de preposições.
Cegalla (2008, p. 348-349) faz as seguintes considerações sobre o objeto

direto:
A) O objeto direto tem as seguintes características:
• completa a significação dos verbos transitivos diretos;
• normalmente, não vem regido de preposição;
• traduz o ser sobre o qual recai a ação expressa por um verbo ativo:
Caim matou Abel.
• Torna-se sujeito da oração na voz passiva:
Abel foi morto por Caim.
B) O objeto direto pode ser constituído:

• por um substantivo ou expressão substantivada:
O lavrador cultiva a terra. [...]
• pelos pronomes oblíquos o, as, os, as, me, te, se, nos, vos:
Espero-o na estação. [...]
• por qualquer pronome substantivo:
Não vi ninguém na loja. [...]
C) Frequentemente transitivam-se verbos intransitivos, dando-se-lhes

por objeto direto uma palavra cognata ou da mesma esfera semântica:
“Viveu José Joaquim Alves vida tranquila e patriarcal.” (Vivaldo
Coaraci).
Exemplo:
48
FIGURA 10 – CHARGE
FONTE: Disponível em: <http://recadoface.com.br/imagens/charges-engra-

cadas-para-orkut>. Acesso em: 20 out. 2012.
Perceba que na situação apresentada pela charge, os verbos “odeio” e

“adoro” uniram-se ao seu complemento “estes/esses pneus” sem o auxílio de
uma preposição. Assim, o termo que integrou o sentido do verbo é chamado de
objeto direto.
Há ainda dois outros tipos de objeto direto que merecem nossa atenção: o
objeto direto pleonástico e o objeto direto preposicionado.
a) Objeto direto pleonástico
Esse tipo de objeto direto é definido por Cegalla (2008, p. 352) da seguinte
forma:
Quando queremos dar destaque ou ênfase à ideia contida no objeto
direto, colocamo-lo no início da frase e depois o repetimos ou
reforçamos por meio do pronome oblíquo. A esse objeto repetido sob
forma pronominal chama-se pleonástico, enfático ou redundante.
Exemplo:
Os livros, eu mesmo os vi na estante.
Houve, neste caso, uma retomada do referente (os livros) para enfatizar
a ideia.
b) Objeto direto preposicionado
Embora, como o próprio nome já indica, o objeto direto se liga ao verbo

sem o auxílio de uma preposição, há casos em que o verbo transitivo direto se
vincula ao seu objeto direto por meio da preposição. Esses casos são:
49
1. Objeto direto formado por nomes de pessoas ou de animais para evitar

ambiguidade.
Exemplo:
João a José assassinou.
Veja que o verbo “assassinar” é transitivo direto, no entanto, para evitar

que o leitor fique sem saber quem matou e quem morreu, faz-se uso da preposição.
2. Objeto direto, mesmo formado de ente inanimado, vier anteposto ao verbo.
Exemplo:
Ao dia venceu a noite.
Em ordem direta teríamos “A noite venceu o dia”, sendo “o dia”, pois,

um objeto direto. No entanto, como se optou por colocar o objeto antes do verbo,
colocou-se a preposição “a” para que se evidencie qual é o complemento do verbo
e qual é o seu sujeito.
3. Objeto direto constituído pelas formas pronominais mim, ti, si, ele, ela, nós,
vós, eles, elas.
Exemplo:
Ela nos chamou.
O verbo “chamar” é transitivo direto, mas aqui vem acompanhado do

pronome oblíquo “nos” que equivale a “a nós”.
4. Objeto direto constituído pelo nome próprio Deus.
Exemplo:
Amar a Deus.
5. Objeto direto formado por um pronome substantivo demonstrativo, indefinido

ou interrogativo.
Exemplo:
50
Apreciei mais a este.
Para gerar uma harmonia na frase, o verbo “apreciar” uniu-se ao complemento

direto formado por pronome demonstrativo por meio da preposição “a”.
3.1.2 Objeto indireto

Há verbos que, em virtude de sua transitividade indireta, precisam de uma
preposição para unir-se ao seu complemento. Esses complementos que se unem
ao verbo por meio de uma preposição são denominados de objetos indiretos.
Exemplo:
Gostei do vestido azul.
O verbo gostar precisa da preposição de para juntar-se ao seu complemento.

Neste caso “do vestido azul” é um objeto indireto.
Da mesma forma que o objeto direto, o objeto indireto apresenta uma

variação: o objeto indireto pleonástico. O objeto indireto pleonástico é aquele em
que o objeto indireto é retomado na oração por meio de um pronome oblíquo.
Exemplo:
Mas que te importam a ti os meus sentimentos?
Veja que o uso de “te” e “a ti” são utilizados para enfatizar a ideia,
destacando-a.
3.2 COMPLEMENTO NOMINAL

Assim como os verbos, alguns nomes, adjetivos ou advérbios necessitam
de um complemento para que tenham sentido completo. “Complemento
nominal é o termo da oração que integra o sentido de certos nomes (substantivos
e adjetivos) e advérbios, especificando-os. Sua relação com o termo, cujo sentido
complementa, é feita por meio de uma preposição” (ABAURRE; ABAURRE;
PONTARA, 2010, p. 531).
Exemplo:
Este rapaz está apto para o trabalho.
51
Observe que a palavra “apto” não apresenta sentido completo, sendo

necessária a expressão “para o trabalho” para integrar seu sentido. Temos, neste
caso, um complemento nominal.
Segundo Cunha e Cintra (2008, 153, grifos do autor), o complemento

nominal pode ser representado por:
a) substantivo (acompanhado ou não dos seus modificadores):
O pior é a demora do vapor. (V. Nemésio, MTC, 361.)
Só Joana parecia alheia a toda essa atividade. (F. Namora, TJ, 231.)
b) pronome:
Tinha nojo de si mesma. (Machado de Assis, OC, I, 487.)
Ninguém teve notícia dele. (J. Condé, TC, 101.)
c) numeral:
A vida dele era necessária a ambas. (Machado de Assis, OC, I, 563.)
[...]
d) palavra ou expressão substantivada:
[...]
Os dois adversários na luta do sim e do não trataram do que então lhes
interessava, numa conversa breve. (A. F. Schmidt, AP, 105.)
e) oração completiva nominal:
[...]
Estou com vontade de suprimir este capítulo. (Machado de Assis, OC,
I, 509.)
Cereja e Cochar (2009, p. 268) lembram-nos de que não devemos confundir

complemento nominal e adjunto adnominal, pois:
É comum certa dificuldade para distinguir entre complemento
nominal e adjunto adnominal quando este aparece expresso por uma
locução adjetiva.
Para facilitar a distinção, lembre-se de que:
• o complemento nominal complementa o sentido de um nome
transitivo (substantivo, adjetivo ou advérbio), enquanto o adjunto
adnominal acompanha apenas substantivo. Desse modo, se o termo
introduzido por preposição estiver ligado a um adjetivo ou a um
advérbio, ele será, sem dúvida, complemento nominal. [...]
• o adjunto adnominal indica tipo, matéria, substância ou possuidor.
Observe a diferença:
Ela tem amor de mãe. (adj. adn.) Ela tem amor à mãe. (compl. nominal).
Na 1ª frase, de mãe indica o tipo de amor (materno); na 2ª frase, à mãe
é o alvo do amor.
É comum também confundirmos, em razão da presença da preposição,
complemento nominal com objeto indireto.
Para diferenciar uma função da outra, lembre-se de que o objeto indireto
complementa um verbo, enquanto o complemento nominal complementa
um nome (substantivo, adjetivo ou advérbio).
3.3 AGENTE DA PASSIVA

Já sabemos que a oração pode apresentar uma voz ativa e uma voz passiva.
Na voz passiva, como o sujeito é aquele que recebe ou sofre a ação, há um termo que
indica quem exerce a ação verbal. A esse termo denominamos de agente da passiva.
52
E
IMPORTANT
Lembre-se:
Voz ativa ocorre quando a ação expressa pelo verbo é praticada pelo sujeito.
Voz passiva ocorre quando a ação expressa pelo verbo é recebida pelo sujeito.
Observe:
ESQUEMA 2: AGENTE DA PASSIVA
O magistrado proferiu a sentença

(Sujeito agente) (VTD) (Objeto Direto)
A sentença foi proferida pelo magistrado

(sujeito paciente) (Locução verbal) (Agente da Passiva)
FONTE: Disponível em:<http://blog.educacaoadventista.org.br/professoraGeici/

index.php?op=post&idpost=49&titulo=VOZ+ATIVA+E+PASSIVA>. Acesso em: 15
out. 2012.
Note que na primeira oração “O magistrado” exerce a ação e “a sentença”

funciona como objeto direto, portanto temos uma voz ativa. Já na segunda, “a
sentença” torna-se o sujeito, mas não exerce a ação, pelo contrário, a recebe, e
“pelo magistrado” acaba sendo o agente da passiva, aquele que é o responsável
pela ação. Temos, neste caso, uma voz passiva.
O agente da passiva pode ser constituído por:
a) substantivos:
As pessoas são tocadas pelo espírito natalino nesta época do ano.
b) pronomes:
Ele foi informado por mim.
53
c) numerais:
Maria foi ouvida pelos dois.
d) oração substantiva:
Lúcia era admirada por todos quantos iam à floricultura.
Além disso, temos dois tipos de voz passiva: analítica e sintética.
A voz passiva analítica é aquela formada pelo auxiliar (ser ou estar),

seguido do particípio passado do verbo principal e do agente da passiva.
A situação foi contornada pela diretoria.

(Sujeito paciente) (ser + particípio de contornar) (agente da passiva)
A voz passiva sintética formada pelo verso em 3a pessoa, seguido do

pronome apassivador ou partícula apassivadora se e do sujeito paciente.
Contornou-se a situação.
(verbo + se) (sujeito paciente)
Cereja e Cochar (2009, p. 259) chamam a atenção para a seguinte questão

sobre a voz passiva sintética:
As gramáticas normativas da língua portuguesa são unânimes ao
recomendar a concordância em plural do verbo em situações como
“Alugam-se casas” ou “Vendem-se apartamentos”, por entender que
se trata de uma voz passiva sintética e o verbo deve concordar com
o sujeito. Essa tem sido também a posição de exames de seleção e de
exames vestibulares.
Apesar disso, há linguistas que discordam desse ponto de vista,
alegando que a forma “Aluga-se casas” deveria ser aceita, por
entenderem que o pronome se não tem um papel de apassivador e,
sim, de indeterminador do sujeito. Veja, por exemplo, como o linguista
Marcos Bagno vê a questão:
Já se demitiu muitos operários da Ford.
se = indeterminador de SUJEITO.
demitiu = verso transitivo na VOZ ATIVA
operários = OBJETO DIRETO
[...]
Observe as imagens e responda: o que você pensa sobre esta questão?
54
FIGURA 11 – ALUGA-SE CASAS
FONTE: Disponível em: <http://carnaval.uol.com.br/2011/ultimas-no-

ticias/redacao/2011/02/06/aluguel-em-olinda-tem-cota-de-cerveja-e-
-mansao-que-abriga-ate-100-pessoas.htm?action=print>. Acesso em:
30 nov. 2012.
FIGURA 12 – ALUGA-SE APARTAMENTOS
FONTE: Disponível em: <http://becodabee.blogspot.com.

br/2011/02/aluga-se-ou-alugam-se-apartamentos.html>. Acesso em:
30 nov. 2012.
DICAS
Caso queira saber mais sobre este assunto, indicamos o livro Dramática da
língua portuguesa: tradição gramatical, mídia e exclusão social, de Marcos Bagno, publicado
em 2000 pela Editora Loyola.
Depois dos termos essenciais e dos termos integrantes, passemos ao

estudo dos termos acessórios da oração.
55
4 TERMOS ACESSÓRIOS DA ORAÇÃO

Dê uma olhadinha na imagem que segue:
FIGURA 13 – ACESSÓRIOS
FONTE: Disponível em: <http://mundomulheres.com/de-um-to-

que-a-mais-no-seu-estilo-com-a-ajuda-de-acessorios/>. Acesso
em 30 nov. 2012.
Tanto mulheres quanto homens sabem que elementos como: joias, óculos
de sol, bolsas, cintos etc. não são essenciais em uma vestimenta, mas são peças que
valorizam o visual, que fazem com que nosso estilo seja mais bem identificado.
Tais objetos são acessórios que ajudam a completar nosso look.
Com as orações ocorre a mesma situação. Elas também se valem de

acessórios para que seu poder comunicativo seja mais eficiente e eficaz. Veja
como funciona!
Observe as seguintes informações:
FIGURA 14 – TERMOS ACESSÓRIOS DA ORAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://solinguagem.blogspot.com.br/2010/12/adjun-

to-adverbial.html>. Acesso em: 21 out. 2012.
56
As palavras “muito”, “bem” e a expressão “um jeito desafinado”

acrescentam um dado à informação, mas não completam seu sentido. Se
houvesse a necessidade, elas poderiam ser retiradas sem comprometer o sentido
do enunciado. As expressões, quando atuam em situações como esta, são
denominadas de termos acessórios da oração.
Termos acessórios, portanto, são “acréscimos acidentais que nela [na

oração] aparecem com efeito meramente informativo” (ALMEIDA, 2005, p. 430).
São eles: adjuntos adnominais, adjuntos adverbiais e apostos.
4.1 ADJUNTO ADNOMINAL

O adjunto adnominal é entendido como o termo que caracteriza ou
determina os substantivos.
FONTE: Disponível em: <http://blog.educacaoadventista.org.br/gramatica/index.php?op=pos-

t&idcategoria=5>. Acesso em 20 out. 2012.
Note que no primeiro quadrinho da tirinha temos “programa de leitura”,

logo “de leitura” auxilia na caracterização da palavra “programa”, funcionando
como um adjunto adnominal.
Ele pode ser expresso por:
a) Adjetivos:
Na areia podemos fazer até castelos soberbos, onde abrigar o nosso

íntimo sonho.
b) Artigos:
O ovo é a cruz que a galinha carrega na vida.
c) Pronomes adjetivos:
Vários vendedores de artesanato expunham suas mercadorias.
57
d) Locuções adjetivas:
Tinha uma memória de prodígio.
e) Numerais:
Casara-se havia duas semanas.
f) Orações adjetivas:
Sua voz, que era firme e harmoniosa, ecoou pela sala.
É importante lembrar do que já estudamos anteriormente: não se pode

confundir adjunto adnominal com complemento nominal. Só para recordar, o
complemento é necessário para que o nome tenha seu sentido completo. Já o
adjunto adnominal apenas agrega mais informações ao nome. Por isso, o primeiro
é um termo integrante da oração e o segundo, um termo acessório.
4.2 ADJUNTO ADVERBIAL

O adjunto adverbial “[...] é o termo que exprime uma circunstância (de
tempo, lugar, modo etc.) ou, em outras palavras, que modifica o sentido de um
verbo, adjetivo ou advérbio” (CEGALLA, 2008, p. 364).
No segundo quadrinho da tirinha, temos “Deus não fez o sol pra você se
enfiar dentro da biblioteca, Marcie”. Perceba que “da biblioteca” tem agregada a si
a informação “dentro”. Assim conseguimos identificar em que lugar da biblioteca
Marcie está (ou estará). “Dentro”, portanto, funciona como um adjunto adverbial.
O adjunto adverbial é expresso por:
a) Advérbios:
Chegamos cedo.
b) Locuções adverbiais:
Às vezes viajava de avião.
c) Oração adverbial:
Quando voltou, não havia mais ninguém na casa.
58
O adjunto adverbial pode expressar várias circunstâncias, como:

afirmação, dúvida, meio, fim, condição, companhia, concessão, causa, lugar,
modo, instrumento, intensidade, tempo, negação, conformidade, interesse,
frequência etc.
4.3 APOSTO
Leia o poema de Vinícius de Moraes que já se tornou um clássico:
Soneto de fidelidade
De tudo ao meu amor serei atento

Antes, e com tal zelo, e sempre, e tanto
Que mesmo em face do maior encanto
Dele se encante mais meu pensamento.
Quero vivê-lo em cada vão momento

E em seu louvor hei de espalhar meu canto
E rir meu riso e derramar meu pranto
Ao seu pesar ou seu contentamento.
E assim, quando mais tarde me procure

Quem sabe a morte, angústia de quem vive
Quem sabe a solidão, fim de quem ama
Eu possa me dizer do amor (que tive):

Que não seja imortal, posto que é chama
Mas que seja infinito enquanto dure.
FONTE: MORAES, Vinícius de. Antologia Poética. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1960. p. 96.
Na terceira estrofe temos o verso “Quem sabe a morte, angústia de quem

vive”. Repare que “[...] angústia de quem vive” está explicando a ideia de morte,
ampliando seu significado. A mesma situação percebemos em “Quem sabe a
solidão, fim de quem ama”, pois “[...] fim de quem ama” está adicionando uma
explicação à “solidão”. A perspectiva observada nestes dois versos constitui-se
em um termo da oração chamado de aposto.
Aposto é “[...] o termo que, acrescentado a outro termo da oração, tem a

função de ampliar, resumir, explicar ou desenvolver mais o conteúdo do termo
ao qual se refere” (ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, 2010, p. 538).
O aposto pode ser:
a) Explicativo: explica o termo a que se refere. Normalmente aparece entre

vírgulas.
59
Lya Luft, autora de vários livros, escreve crônicas para a revista Veja.
b) Enumerativo: enumera dados.
Vá para o concurso munido de todo o material necessário: documento de

identificação, caneta esferográfica azul ou preta, folha branca para rascunho.
c) Recapitulativo (resumidor): resume toda a oração.
Diretores, coordenadores, professores e acadêmicos, todos devem

comparecer ao evento.
d) Comparativo:
Dona Elvira, que parece uma bruxa por causa da verruga no nariz, teve
alta do hospital.
Por fim, resta-nos saber um pouco sobre o vocativo, um termo que não faz
parte dos estudados até aqui.
5 VOCATIVO
Observe a seguinte charge:
FONTE: Disponível em: <http://katrix.com.br/recados/101/1/Charges.html>. Acesso

em: 18 out. 2012.
60
Note que o interlocutor do episódio é chamado pelo apelido “Zeca”,

ou seja, a personagem foi interpelada por um chamamento: o seu apelido. Ao
retomarmos a tirinha usada para exemplificar adjunto adnominal, veremos que
lá também há uma personagem que é interpelada pelo nome “Marcie”. Quando
invocamos alguém ou alguma coisa, o chamamos, interpelamos, fazendo uso de
um termo da oração denominado vocativo. “Vocativo [do latim vocare = chamar]
é o termo (nome, título, apelido) usado para chamar ou interpelar a pessoa, o
animal ou a coisa personificada a que nos dirigimos” (CEGALLA, 2008, p. 366).
Veja, ainda:
FONTE: Disponível em: <http://www.brasilescola.com/charges/>. Acesso em: 18

de out. 2012.
61
Perceba que no início da tirinha há uma invocação “Oh, ser supremo!”.

Temos aí também um vocativo.
Como pudemos notar, o vocativo não é considerado termo acessório

da oração. Ele se constitui em elemento à parte na oração porque apresenta
característica que lhe é bastante própria.
Para descontrair:
Fechando nossa primeira unidade, que tal um pouco de diversão com a

nossa Língua Portuguesa e seus termos da oração? Leia o texto bem-humorado e
inteligente que circula pela internet.
As várias funções sintáticas de um “filho da mãe”
Filho da mãe é adjunto adnominal, se for: ‘’Conheci um político filho da

mãe”.
Se for: ‘’O político é um filho da mãe”, daí, é predicativo.
Agora, se for: ‘’Esse filho da mãe é um político”, é sujeito.
Porém, se o cara aponta uma arma para a testa do político e diz: ‘’Agora
nega o roubo, filho da mãe!”, daí é vocativo.
Finalmente, se for: ‘’O ex-ministro, José Dirceu, aquele filho da mãe,
desviou o dinheiro para o mensalão”, daí, é aposto.
Que língua a nossa, não?
COMPLETANDO: se estiver escrito: ‘’Saiu da Presidência em janeiro”, o
filho da mãe é sujeito oculto.
FONTE: Disponível em: <http://www.profeneida.com.br/index.php?option=com_content&-
view=article&id=340:brincadeira-com-a-gramatica&catid=34:sintaxe-simples&Itemid=119>.
Aproveitamos, também, para partilhar um esquema do professor Fábio

Cezar que nos ajuda a organizar tudo que vimos.
62
FONTE: Disponível em: <http://professorfabiocezar.blogspot.com.br/>. Acesso em: 20 out.

2012.
Para complementar nossos conhecimentos, trazemos praticamente

na íntegra o pequeno artigo que Afrânio Garcia desenvolveu sobre o sujeito
indeterminado. Esta é uma questão ainda bastante controversa entre os estudiosos
de nossa língua, por isso, vale a pena a leitura e a reflexão que ela pode gerar.
Aproveite bem!
63
TIPOS DE SUJEITO INDETERMINADO
Afrânio Garcia (UERJ)

1 INTRODUÇÃO
Tradicionalmente, o estudo do sujeito indeterminado no português é tratado

de maneira muito superficial pelas gramáticas, as quais se limitam a dizer que o
sujeito indeterminado é aquele que não se conhece ou não se quer identificar, podendo
ser expresso ou pela 3ª pessoa do plural dos verbos, ou pela 3ª pessoa do singular dos
verbos seguida do pronome ou índice de indeterminação do sujeito se, ou ainda, de
acordo com uns poucos gramáticos, pela 3ª pessoa do singular sozinha.
O objetivo deste trabalho é levantar os diferentes tipos de sujeito

indeterminado que ocorrem no português, seus fatores determinantes e suas
funções, bem como tópicos relacionados. Além disso, intentamos fazer um estudo
comparativo das expressões do sujeito indeterminado no português, no inglês e
no francês.

2 SUJEITO INDETERMINADO EXPRESSO PELA 3ª PESSOA DO PLURAL
Esse tipo de sujeito indeterminado distingue-se dos demais pelo fato de

não admitir a inclusão da 1ª e da 2ª pessoas do verbo como possibilidade de
determinação do sujeito. É como se o falante dissesse: “alguém, que não eu ou você,
é o responsável pela situação descrita no predicado” ou “mesmo que eu ou você
sejamos o responsável pala situação descrita no predicado, eu me isento e isento
você, tacitamente, desta responsabilidade, imputando-a, necessariamente, a outra
entidade”, ou ainda “eu acho que foi você o responsável pela situação descrita
no predicado e, ao usar este tipo de sujeito indeterminado, estou fazendo uma
acusação indireta, que me poupa dos dissabores associados a uma acusação direta”
(nesse caso, o sujeito indeterminado é geralmente seguido de uma pergunta
inquisitiva, do tipo: “Você tem alguma ideia de quem foi?”) . Observem-se os
exemplos a seguir:
1) Quebraram a vidraça da Dona Maria.

2) Roubaram meu talão de cheques.
3) Andam pichando os muros lá de casa. Você tem alguma ideia de quem poderá
ser?
4) Não votaram no FHC, agora ’guenta!
No exemplo nº 1, provavelmente foi o próprio falante que quebrou a

vidraça; no entanto, ele usa o sujeito indeterminado de 3ª pessoa do plural para
se eximir da culpa e de uma possível punição.
64
No exemplo nº 2, o falante está relatando um fato lastimável que lhe

aconteceu; a exclusão do ouvinte como possibilidade de determinação do sujeito
faz-se necessária, porque sua inclusão seria por demais ofensiva.
No exemplo nº 3, o falante suspeita do ouvinte ou de alguém a ele ligado,

porém opta por uma acusação indireta, reforçada pela pergunta final.
No exemplo nº 4, o falante se posiciona decididamente como não

pertencendo ao grupo que votou no FHC, o que é reforçado pela ironia final,
expressa através de outro tipo de sujeito indeterminado, que admite a inclusão
do falante como possibilidade de determinação do sujeito indeterminado, como
veremos mais adiante.
3 SUJEITO INDETERMINADO EXPRESSO PELA 3ª PESSOA DO SINGULAR

+ SE
Ao contrário do tipo anterior, o sujeito indeterminado expresso pela

3ª pessoa do singular do verbo acompanhada do pronome ou índice de
indeterminação do sujeito se como que enfatiza a inclusão da 1ª e da 2ª pessoas
do verbo como possibilidade de determinação do sujeito. É como se o falante
dissesse: “qualquer um, inclusive eu ou você, poderia ser o sujeito da situação
descrita no predicado” ou “mesmo que eu ou você não sejamos o sujeito da
situação descrita no predicado, eu me sinto envolvido, ou sinto que você está envolvido,
emocional e psicologicamente, na situação descrita pelo predicado”. Observem-
se os seguintes exemplos:
5) Precisa-se de empregados.
6) Vive-se bem aqui.
7) Espera-se para breve a retirada dos militares indonésios do Timor Leste.
8) Note-se como eles são semelhantes.
No exemplo 5, o sujeito indeterminado praticamente equivale ao sujeito nós,

podendo a sentença perfeitamente ser substituída por “Precisamos de empregados”.
No exemplo 6, o falante manifesta, tacitamente, seu desejo de incluir-se

entre aqueles que “vivem bem” num determinado lugar. Mesmo que invertêssemos
a frase, a inclusão do falante como possibilidade de determinação do sujeito
se justificaria, porque então a frase “Vive-se mal aqui” implicaria certo grau de
envolvimento ou de simpatia do falante para com os moradores do lugar.
No exemplo 7, temos de novo o envolvimento do falante com a situação

descrita pelo predicado, dessa vez expressa na esperança de uma solução menos
cruenta para o conflito no Timor Leste.
No exemplo 8, a inclusão do ouvinte como uma possibilidade de

determinação do sujeito é bastante nítida; a sentença poderia facilmente ser
substituída por uma sentença imperativa, como: “Notem!” ou “Notai!”.
65
4 SUJEITO INDETERMINADO EXPRESSO PELA 3ª PESSOA DO SINGULAR
Na variante coloquial do português, costuma-se usar, com alguma

frequência, o verbo na 3ª pessoa do singular somente para expressar o sujeito
indeterminado. Esse tipo de sujeito indeterminado difere dos dois anteriores
porque ele não exclui a possibilidade de determinação do sujeito pela 1ª e 2ª
pessoas do verbo, mas também não enfatiza essa possibilidade. Seria uma forma
de expressar o sujeito indeterminado neutro, sem envolvimento. Atente-se, no
entanto, que este tipo de sujeito indeterminado tem um caráter nitidamente
coloquial, sendo seu uso muito raro no discurso formal. Confiram-se os seguintes
exemplos:
9) Diz que a Gracinha vai casar.

10) Atura! Quem mandou votar no homem?
No exemplo 9, praticamente se exclui a possibilidade de determinação do

sujeito pela 1ª e 2ª pessoas do verbo; já no exemplo 10, assim como no exemplo 4
citado acima, o uso da 3ª pessoa do singular do verbo: Atura!; ’Guenta!, não exclui,
de forma alguma, o falante ou o ouvinte como possibilidades de determinação
do sujeito, podendo facilmente por “A gente atura/’guenta!” ou “Você atura/
’guenta!”.
5 SUJEITO INDETERMINADO EXPRESSO PELA FORMA DO VERBO
Vários linguistas consideram o infinitivo impessoal, quando não associado

a um sujeito que se pode deduzir do contexto, como um tipo de sujeito
indeterminado. Na verdade, o infinitivo dos verbos, principalmente quando usado
com valor de substantivo, é o tipo mais comum e mais neutro de sujeito indeterminado,
podendo ser usado em qualquer variante do português: diatópica, diastrática ou
diafásica. Repare-se nos seguintes exemplos:
11) Ser ou não ser; eis a questão! (W. Shakespeare)

12) Viver é fácil de olhos fechados! (J. Lennon)
13) Navegar é preciso, viver não é preciso! (F. Pessoa)
Em todos esses três exemplos, a possibilidade de determinação do

sujeito é total; os sujeitos de ser no exemplo 11, de viver no exemplo 12 e de
navegar e viver no exemplo 13 podem ser qualquer pessoa, inclusive a 1ª ou a
2ª pessoas do verbo, mas sem que haja envolvimento ou expectativa, ou seja,
tanto faz que seja eu ou você ou qualquer outra pessoa o sujeito do verbo, o
importante é um sujeito indeterminado qualquer ser, viver ou navegar.
O gerúndio, outra forma nominal do verbo, também pode expressar sujeito

indeterminado em raras ocasiões, como nos exemplos a seguir:
14) A vida deve ser maravilhosa, sendo rico.

15) Trabalhando não se fica rico.
66
Nos exemplos acima, o gerúndio não só expressa sujeito indeterminado,

como tem um valor adverbial condicional (exemplo 14) ou modal (exemplo 15).
6 VARIANTES COLOQUIAIS DE EXPRESSÃO DO SUJEITO

INDETERMINADO
Atualmente, várias formas coloquiais de expressão do sujeito

indeterminado vieram se somar aos tipos estudados anteriormente. A professora
Hilma Ranauro enfatizou, em recente palestra proferida na UERJ, o uso do
pronome você como sujeito indeterminado. Outras formas anotadas até agora
são nêgo, neguinho, moleque e vagabundo, as duas últimas de uso bem mais restrito.
Observem-se os exemplos seguintes:
16) Hoje em dia, com o desemprego, você não sabe o dia de amanhã!
17) Você se esforça, se esforça, e nada!
18) Nêgo não quer trabalhar, só quer ficar zoando.
19) Neguinho vem pra escola só pra ficar de gracinha.
20) Vagabundo mau!
Nos exemplos 16 e 17, o uso da palavra você tanto pode indicar você como
qualquer outra pessoa, inclusive, muitas vezes, o próprio falante.
Tanto a palavra Nêgo, no exemplo 18, quanto a palavra Neguinho, no

exemplo 19, servem para expressar sujeito indeterminado, só que elas não
admitem o falante como possibilidade de determinação do sujeito e contêm certo
tom pejorativo.
A palavra vagabundo é usada para expressar sujeito indeterminado em

certas ameaças veladas e ironias cruéis, principalmente nas sentenças: “Vagabundo
é mau!” e “Vagabundo não refresca!”. Ela admite o falante, mas não o ouvinte,
como possibilidade de determinação do sujeito.
7 FUNÇÕES DO SUJEITO INDETERMINADO
As principais funções do sujeito indeterminado são:
a) Expressar uma situação da qual desconhecemos quem seja o sujeito.

b) Expressar uma situação na qual não nos interessa, ou nos prejudicaria,
identificar o sujeito.
c) Expressar uma situação simplesmente, sem nos importarmos em identificar o
sujeito.
d) Expressar uma situação sem identificar o sujeito, mas excluindo-nos e ao
ouvinte da possibilidade de ser o sujeito ou de estar envolvido com ele.
e) Expressar uma situação sem identificar o sujeito, mas demonstrando nosso
envolvimento, ou o do ouvinte, com ele.
67
As sentenças a seguir servem como exemplo para cada uma dessas funções
do sujeito indeterminado:
21) Batem à porta!

22) Mataram o João na pracinha.
23) Acabaram com a cerveja.
24) Falaram mal da Joaninha.
25) Vive-se um novo tempo de liberdade.
Cabe notar, nesse ponto do nosso estudo, que a insistência da gramática

tradicional pelo uso da passiva sintética em lugar do sujeito indeterminado, com
recomendações à feição do Appendix Probi: “Vendem-se pipas” e não “Vende-
se pipas”, “Consertam-se freios” e não “Conserta-se freios”, não tem qualquer
justificativa linguística, já que tanto o sujeito indeterminado quanto a passiva sintética
são estratégias linguísticas e estilísticas de supressão do elemento com função de
sujeito, constituindo, no nível da estrutura profunda, uma única sentença.
[...]
FONTE: Disponível em: <http://www.filologia.org.br/pub_outras/sliit01/sliit01_101-108.html>.
68
RESUMO DO TÓPICO 2
• As orações são constituídas por termos essenciais, integrantes, acessórios e

vocativo.
• Os termos essenciais são aqueles considerados fundamentais para a estrutura

da oração.
• Dividem-se em sujeito e predicado.
• O sujeito é aquele que exerce a ação do verbo. Pode ser classificado em:
• Simples: apresenta um único núcleo.
• Composto: apresenta mais de um núcleo.
• Oculto, desinencial, subentendido, implícito: não está exposto na
oração, mas pode ser identificado pela desinência número-pessoal do
verbo.
• Sujeito indeterminado: é aquele que não pode ser identificado na
oração. É formado por verbos na terceira pessoa do plural; verbos na
terceira pessoa do singular + indicativo de indeterminação se ouverbos
no infinitivo pessoal.
• Oração sem sujeito: na oração não há sujeito.
• O predicado é o que se refere ao sujeito da oração.

• Predicado verbal: apresenta como núcleo um verbo.
• Predicado nominal: apresenta como núcleo um substantivo, adjetivo ou
pronome.
• Predicado verbo-nominal: apresenta um núcleo formado por verbo e um
núcleo formado por substantivo, adjetivo ou pronome.
• Os termos integrantes são aqueles que complementam o sentido dos verbos ou

dos substantivos (ou palavras que atuem como substantivos).
• Complementos verbais: completam o sentido do verbo.

• Objeto direto: complemento que se liga ao verbo sem preposição.
• Objeto indireto: complemento que se liga ao verbo com o auxílio de
preposição.
• Objeto direto e indireto: um complemento que se liga ao verbo sem
preposição e outro que se liga ao verbo com preposição.
• Complemento nominal: completa o sentido do substantivo ou adjetivo.

• Agente da passiva: executa a ação recebida pelo sujeito paciente. Expressa-
se por substantivos ou pronomes.
69
• Os termos acessórios são aqueles que trazem informações adicionais aos
demais termos da oração.
• Adjunto adnominal: adiciona informações aos núcleos do sujeito, do objeto

ou dos predicativos.
• Adjunto adverbial: adiciona informações aos verbos. Indica circunstância.
• Aposto: acrescenta informações ao nome.
• Vocativo: forma como que um interlocutor é chamado, interpelado na oração.
Nossa próxima unidade será dedicada ao estudo do período composto.

Então... vamos lá!
70
AUTOATIVIDADE
1 Classifique os sujeitos das frases a seguir:
a) Aconteceram coisas horríveis naquele verão.

b) O dois é um número inteiro.
c) Bois, vacas e bezerros andavam misturados.
d) Falei com ela ontem à tarde.
e) Falaram muito mal de você na reunião.
f) Precisa-se de digitadores.
g) Havia cinco alunos na biblioteca.
h) Os dinossauros também viveram nos polos.
i) Agora é tarde.
j) Corinthians e Flamengo decidem amanhã o campeonato brasileiro.
k) Rapaz, beba este refrigerante.
2 Classifique os verbos sublinhados segundo a indicação a seguir:
(1) Verbo intransitivo.

(2) Verbo transitivo indireto.
(3) Verbo transitivo direto.
(4) Verbo de ligação.
a) ( ) Os índios fabricavam enfeites e cestos.

b) ( ) Esses homens precisam de máscaras.
c) ( ) As margens do rio estavam sujas.
d) ( ) Gostamos de professor de matemática.
e) ( ) A gurizada brincava ao léu, empinando papagaio.
f) ( ) Em breve, ombreará com os mestres.
g) ( ) O lixo sempre traz epidemias.
h) ( ) Os índios cuidavam do seu rio.
i) ( ) As árvores e as plantas cresceram.
j) ( ) Os homens procuravam alimentos.
k) ( ) Meus amigos gostam muito de peixe.
l) ( ) Apareceram, um dia, os meus próprios livros.
m) ( ) O hipocondríaco morreu, mas ninguém acreditou.
n) ( ) Quem não tem boca também vai a Roma, mas não conversa com ninguém.
o) ( ) Todos pareciam cansados.
p) ( ) Aqui todos são alegres e saudáveis.
q) ( ) O doce está gelado.
r) ( ) Os animais procuravam pousada.
s) ( ) Em toda a parte andava acesa a guerra.
t) ( ) Em pouco tempo a semente germinou.
u) ( ) Todos roncavam, menos o enfermo.
71
3 Na oração “Não foi aceita por mim a recompensa oferecida”, os termos “por
mim” e “recompensa oferecida” são, respectivamente:
a) ( ) Sujeito e agente da passiva.

b) ( ) Agente da passiva e sujeito.
c) ( ) Adjunto adverbial de instrumento e objeto direto.
d) ( ) Objeto direto e sujeito.
e) ( ) Adjunto adverbial de modo e sujeito.
4 Assinale a análise correta do termo destacado: A terra era povoada de

selvagens.
a) ( ) Objeto direto.
b) ( ) Objeto indireto.
c) ( ) Agente da passiva.
d) ( ) Complemento nominal.
e) ( ) Adjunto adverbial.
5 No período: “Quando enxotada por mim foi pousar na vidraça”, qual é a

função sintática de “por mim”?
b) ( ) Sujeito.
c) ( ) Objeto indireto.
e) ( ) Agente da passiva.
6 Na oração: “Um dia um tufão furibundo abateu-se pela raiz”, um dia é:
a) ( ) Sujeito.
b) ( ) Adjunto adnominal.
c) ( ) Adjunto adverbial de tempo.
d) ( ) Adjunto adverbial de modo.
e) ( ) Complemento nominal.
7 Na oração: “O alvo foi atingido por uma bomba formidável”, a locução “por
uma bomba formidável” tem a função de:
a) ( ) Objeto indireto.
b) ( ) Agente da passiva.
c) ( ) Adjunto adverbial.
e) ( ) Adjunto adnominal.
8 Na oração: “Sem dúvida, esta menina toca piano muito bem”, as palavras
“piano” e “menina” são, respectivamente:
72
a) ( ) Sujeito e agente da passiva.
b) ( ) Agente da passiva e sujeito.
c) ( ) Adjunto adverbial de instrumento e sujeito.
d) ( ) Objeto direto e sujeito.
e) ( ) Adjunto adverbial de modo e sujeito.
9 Na frase: A fábrica contaminou o ar. O elemento destacado é:
a) ( ) Complemento nominal.
b) ( ) Objeto direto.
c) ( ) Objeto direto preposicionado.
d) ( ) Objeto indireto.
e) ( ) Sujeito.

10 Observe a seguinte frase: “A rainha era aclamada pela multidão”. O termo
em destaque pode ser classificado como:
b) ( ) Objeto indireto.
c) ( ) Complemento nominal.
d) ( ) Sujeito.
e) ( ) Agente da passiva.

11“De resto, a evolução histórica delineada na última década sugere que tanto
os Estados Unidos como os países árabes terão peso geopolítico declinante
nos tempos que estão por vir.”
Sobre o fragmento em evidência, é verdadeiro o que se afirma na alternativa:
a) ( ) O termo “na última década” é uma circunstância de lugar, que modifica

o vocábulo “delineada”.
b) ( ) O elemento coesivo “como” estabelece ideia de conformidade entre
“Estados Unidos” e “países árabes”.
c) ( ) A forma verbal “terão” evidencia uma ideia de futuro inviável.
d) ( ) A oração “que estão por vir” restringe o nome “tempos”.
e) ( ) A forma verbal “estão” funciona como elemento de conexão, sugerindo
uma ação que se inicia no passado e permanece no presente e futuro.
12 Assinale a alternativa em que o verbo “chover” é pessoal:
a) ( ) Se não chover, a festa vai superar as expectativas.

b) ( ) Tomara que chova.
c) ( ) Choveram bênçãos sobre nós.
d) ( ) Nas últimas semanas, aqui tem chovido muito.
e) ( ) Irei ao evento, chova ou faça sol.
73
13 A historinha transcrita a seguir foi publicada na seção humor de uma revista:
A professora passou a lição de casa: fazer uma redação com o tema “Mãe só
tem uma”.
No dia seguinte, cada aluno leu a sua redação. Todas mais ou menos dizendo as
mesmas coisas: a mãe amamenta, é carinhosa conosco, é a rosa mais linda no nosso
jardim etc., etc., etc. Portanto, mãe só tem uma...
Aí chegou a vez de Juquinha ler a sua redação:
Domingo foi visita lá em casa. As visitas ficaram na sala. Elas ficaram com sede e
minha mãe pediu para mim (sic) ir buscar Coca-Cola na cozinha. Eu abri a geladeira
e só tinha uma Coca-Cola. Aí, eu gritei pra minha mãe: “Mãe, só tem uma!”
(Viaje bem – revista de bordo da antiga VASP)
Essa piada baseia-se nas interpretações diferentes de (I) “Mãe só tem uma” e
(II) “Mãe, só tem uma!”
Compare esses dois enunciados, e, com base na análise das relações sintáticas
que se estabelecem entre as palavras, em cada um dos casos, identifique e
explique a diferença de significado entre (I) e (II), responsável pelo efeito
engraçado do texto.
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14 Observe as frases a seguir. Entre elas há diferença na função sintática das

palavras Fabrício e pedreiro. Explique essa diferença.
Quando Fabrício, o pedreiro, voltou de um serviço...

Quando o pedreiro Fabrício voltou de um serviço...
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74
UNIDADE 2
A SINTAXE DA LÍNGUA PORTUGUESA:

ESTRUTURAS FRASAIS COORDENADAS
E SUBORDINADAS
• identificar as estruturas sintáticas compostas;
• relacionar os elementos constitutivos do período composto, observando

suas aplicações na prática enunciativa;
• avaliar os períodos formados por coordenação;
• avaliar os períodos formados por subordinação.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos e no final de cada um deles você
encontrará atividades que reforçarão o seu aprendizado.
TÓPICO 1 – ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DAS ESTRUTURAS

LINGUÍSTICAS COMPOSTAS
TÓPICO 2 – ESTRUTURAS FRASAIS COORDENADAS
TÓPICO 3 – ESTRUTURAS FRASAIS SUBORDINADAS
75
76
UNIDADE 2
TÓPICO 1
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DAS ESTRUTURAS

LINGUÍSTICAS COMPOSTAS
1 INTRODUÇÃO
Já sabemos o que são frases, orações e períodos, bem como nos dedicamos
a estudar como se estrutura sintaticamente um período simples. Agora,
conheceremos o período composto e as formas como está constituído.
Este tipo de estrutura, extremamente comum, na verdade, é a forma que

ocorre em maior número e por isso seu estudo merece destaque. Vale ressaltar,
ainda, que em virtude de sua frequência e quantidade, há sempre perspectivas de
uso não contempladas pela gramática tradicional. Como optamos em aprofundar
nosso estudo pelo viés da gramática normativa, faremos, vez por outra, algumas
observações para que você possa refletir e, desse modo, dominar de fato a língua,
incluindo suas variações e atualizações.
2 O PERÍODO COMPOSTO
Vimos na Unidade 1 que o período é a estrutura sintática de sentido completo
que pode ser composta por uma ou mais orações. No período simples encontramos
apenas uma oração, no período composto encontraremos mais orações.
Vejamos um exemplo para refrescar nossa memória:
FONTE: Disponível em: <http://aprendaportugueson.blogspot.com.br/2011/02/8-ano-ativida-

des.html>. Acesso em: 20 nov. 2012.
O período “A situação é insuportável!” é formado por apenas uma oração:
77
UNIDADE 2 | A SINTAXE DA LÍNGUA PORTUGUESA: ESTRUTURAS FRASAIS COORDENADAS E SUBORDINADAS
A situação é insuportável.
(Sujeito) (verbo de ligação) (Predicativo do sujeito)
Temos, neste caso, um período simples. O mesmo se pode dizer de

“Precisamos de medidas drásticas”.
Agora, na estrutura “Ele já tá falando que nem os políticos na TV!”

notamos o seguinte:
Ele já tá falando que nem [falam] os políticos na TV!

(oração 1) (oração 2)
Há, portanto, duas orações (1 e 2) e a oração 2, cujo verbo está implícito,

pois se trata do mesmo verbo expresso na primeira estrutura, completa o sentido
da oração 1, expressando uma ideia de comparação. Temos um período composto.
E
IMPORTANT
Oração é uma estrutura linguística que se constitui em torno do verbo

(predicado) e não necessariamente apresentará sentido completo.
As orações que compõem o período podem ser classificadas, segundo

Almeida (2005), como: absolutas, independentes, principais, coordenadas ou
subordinadas.
As orações absolutas são aquelas que apresentam sentido completo e

constituem-se como a única oração do período.
Se voltarmos à tirinha do Menino Maluquinho, em “A situação é

insuportável”, temos uma oração absoluta, pois há apenas uma oração. Além
disso, não há necessidade de agregar novas informações ao que foi afirmado,
uma vez que seu sentido está completo.
As orações independentes são aquelas que apresentam um sentido

completo, mas acompanham outras orações que, por sua vez, também podem ter
seu sentido completo ou não.
78
TÓPICO 1 | ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DAS ESTRUTURAS LINGUÍSTICAS COMPOSTAS
Veja o exemplo:
Antônio almoçou, repetiu e gostou.
1ª oração: Antônio almoçou.

2ª oração: Antônio repetiu.
3ª oração: Antônio gostou.
Sintaticamente, essas orações não dependem umas das outras, mas

se agregam para estabelecer uma nova situação comunicativa. Por isso, são
chamadas de independentes.
ATENCAO
É importante não confundir uma oração independente com uma oração

principal. A oração independente é a que apresenta sentido completo na oração, ligando-se
a outra, e não aquela que tem o maior peso semântico do período, ou seja, aquela em torno
da qual se reúnem as demais informações.
As orações principais são aquelas que têm “[...] o sentido principal no

período, e que, embora não dependam de outra oração, têm seu sentido inteirado
por outra ou outras a elas subordinadas” (ALMEIDA, 2005, p. 523).
Observe:
FIGURA 19 - CHARGE
FONTE: Disponível em: <http://portuguescienciaviva.blogspot.

com/2011/08/oracoes-subordinadas-adverbiais.html>. Acesso em: 20
nov. 2012.
79
A oração “A preguiça é a mãe de todos os vícios” é a principal, uma vez

que traz a informação mais importante e é em torno dela que as outras orações,
“[...] mas uma mãe é uma mãe [...]” e “[...] é preciso respeitá-la, pronto!”, giram.
As orações coordenadas são aquelas que se ligam a outras orações de

igual função ou de valor equivalente. No quadrinho anterior, as orações “A
preguiça é a mãe de todos os vícios” e “[...] mas uma mãe é uma mãe [...]” têm
valor equivalente, por isso, estruturam-se por coordenação. Aprofundaremos um
pouco este tipo de oração a seguir.
Por fim, as orações subordinadas são aquelas que “[...] completam o

sentido de outra de que dependem, chamadas de principal, às quais se prendem
por conjunções subordinativas ou pelas formas nominais do verbo” (ALMEIDA,
2005, p. 524).
Quando dizemos “É necessário que estudes mais”, “que estudes mais”

completa o sentido de “É necessário”. Há uma dependência entre as duas
orações para que o sentido se estabeleça. Assim temos um período composto por
subordinação. Também sobre essa oração apresentaremos mais informações na
sequência deste capítulo.
ATENCAO
Vale lembrar que uma oração subordinada depende de outra oração, que
pode ser a oração principal ou outra oração subordinada.
Com o conhecimento de como são classificadas as orações ficará mais fácil

entender quais são as relações que se estabelecem entre elas e como se estruturam.
Ao estudar a sintaxe do período composto, identificamos o tipo de
relação (de coordenação ou de subordinação) que se estabelece entre
as orações no interior do período; investigamos a natureza da relação
semântica que se estabelece entre as orações; e, quando o período é
composto por subordinação, procuramos identificar a que termos
equivalem as orações subordinadas na estrutura da oração principal
e que função elas exercem em relação a essa oração (ABAURRE;
ABAURRE; PONTARA, 2010, p. 266, grifo das autoras).
80
NOTA
Semântica – é o estudo dos significados, dos sentidos que uma palavra pode
adquirir.
Reforçando, então, as afirmações das autoras, o período composto se

estrutura com base em dois processos sintáticos: coordenação ou subordinação.
Na coordenação, as orações são independentes, têm um mesmo valor

sintático e se unem umas às outras para formar novos significados ou ampliá-los.
Se fôssemos representar graficamente essa perspectiva, teríamos algo assim:
Note que as estruturas estão em um mesmo nível, uma interagindo com a

outra em uma relação de igualdade.
Assim, no período composto por coordenação temos orações

independentes que se unem por justaposição (umas ao lado das outras), sem o
uso de conectivos, ou por meio de conjunções coordenativas.
Observe:
Será uma vida nova, começará hoje, não haverá nada para trás. (A. Abelaira).
não haverá
Será uma começará
nada para
vida nova hoje
trás
Perceba que as orações são equivalentes (apresentam uma relação de

igualdade) e estão justapostas (uma ao lado da outra), ligadas entre si por vírgula.
Agora veja:
Tentamos assistir ao espetáculo, mas os ingressos estavam esgotados.
81
Tentamos os ingressos
assistir ao mas estavam
espetáculo, esgotados.
As duas orações são equivalentes e estão interligadas por um conectivo

(mas).
Na subordinação, “[...] há orações que dependem sintaticamente de

outras, isto é, que são termos (sujeito, objeto, complemento etc.) de outras”
(CEGALLA, 2008, p. 370).
Novamente, se fôssemos apresentar tal definição sob a forma de gráfico,

teríamos algo assim:
Na subordinação, um ou vários elementos estão abaixo de outro que os

comanda e a quem obedecem. Assim, no caso da sintaxe, na subordinação temos
uma oração que “lidera” as demais orações.
Veja:
É muito importante que venhas urgente.
É muito
importante
que venhas
urgente.
Repare que há uma oração que “lidera” (É muito importante) e outra que
se subordina a ela, que a obedece (que venhas urgente), completando seu sentido.
Desse modo, no período composto por subordinação temos uma ou mais

orações dependentes que se ligam a uma ou mais orações principais por meio de
uma conjunção subordinativa ou pelas formas nominais do verbo.
No exemplo anterior, a oração subordinada (venhas urgente) é introduzida

pelo “que”.
82
ATENCAO
O gramático Domingos P. Cegalla (2008) menciona o que ele chama de

“período misto”, caracterizado por ser composto, simultaneamente, por coordenação e
subordinação, e dá o seguinte exemplo:
“Examinei a árvore e constatei que nos seus galhos havia parasitas.
Examinei a árvore: oração coordenada; e constatei: oração coordenada e principal; que nos
seus galhos havia parasitas: oração subordinada” (CEGALLA, 2008, p. 371).
DICAS
Refresque a memória sobre o assunto conjunções, voltando ao caderno de

estudos de Morfologia.
Leia, também:
KURY, Adriano. Novas lições de análise sintática. 2. ed. São Paulo: Ática, 1986.
Para complementar nossos estudos, apresentamos um fragmento do

artigo de Magda Bahia Schlee, intitulado “A oração principal na gramaticografia
portuguesa: breve histórico”, que mostra um pouco da trajetória do estudo da
oração principal, elemento importante para o estudo do período composto.
Recomendamos, inclusive, que você faça a leitura de todo o artigo, pois ele é uma
excelente fonte de informações e de indicações bibliográficas. Tenha uma ótima
leitura e faça uma excelente reflexão!
83
A ORAÇÃO PRINCIPAL NA GRAMATICOGRAFIA PORTUGUESA:

BREVE HISTÓRICO
Magda Bahia Schlee (UERJ e UFF)

[...]
2 ORAÇÃO PRINCIPAL: A VISÃO DA TRADIÇÃO GRAMATICAL
[...]
2.2. A PARTIR DA NGB [NOMENCLATURA GRAMATICAL BRASILEIRA]
O advento da NGB manteve a terminologia oração principal, contudo a

imprecisão na definição dessa estrutura se manteve, como se pode perceber no
levantamento das definições dessa estrutura em estudos que incorporaram os
ditames da nova nomenclatura. Em alguns casos, ocorrem divergências quanto
ao que se considera oração principal.
Gladstone Chaves de Melo, em seu Novo Manual de Análise Sintática

(1953), já alerta para certos problemas no tratamento do período composto por
subordinação, mais especificamente em relação à definição da oração principal:
Este é um conceito simples e claro. Não obstante, tem encontrado quem
o complique e obscureça, daí resultando para os discentes confusões.
É necessário estabelecer a simplicidade da verdade e desanuviar as
mentes. Por isso, vamos deter-nos um pouco na matéria.
Nesta mesma linha de pensamento, que vai reduzindo as coisas aos

seus verdadeiros limites, deve-se acrescentar que o conceito de oração principal
é relativo: uma oração é principal em relação a outra a ela subordinada; não,
porém, em relação a outras independentes como ela, se as houver no período.
Andam por aí critérios discriminantes segundo os quais a principal é a oração
que tem sentido completo. É fácil ver que não (MELO, 1966, p.106-107).
[...]
Já Cunha, em Gramática do Português Contemporâneo (1970), considera que
é a oração principal que “contém a declaração principal do período”. Além desse
enfoque semântico, Cunha (1970) analisa também as principais sob a perspectiva
sintática quando declara que a “oração principal serve sempre de suporte a uma
ORAÇÃO SUBORDINADA”.
84
Essa abordagem semântica, no entanto, não é aprofundada, nem sequer

aplicada aos exemplos apresentados. O que parece ocorrer, na verdade, é uma
dupla interpretação do termo principal. Em alguns momentos, ele é tomado em
uma perspectiva essencialmente sintático- gramatical – “a oração principal serve
sempre de suporte a uma oração subordinada” – e, em outros, numa perspectiva
semântica – “a oração principal contém a declaração principal do período”.
A inconsistência dessa abordagem semântica ainda é reforçada quando se

constata que a oração principal que ilustra alguns exemplos não contém o sentido
principal do período. Na verdade, a informação que parece ser mais consistente
em termos semânticos parece estar justamente na oração subordinada, como se
observa no exemplo a seguir:
1ª.= Eles mesmos não sabem
2ª.= que no madeirame dos navios, nas velas rotas dos saveiros está a
terra de Aiocá,
3ª.= onde Janaína é princesa.
Parece estranho considerar a oração “Eles mesmos não sabem” como

aquela que contém a declaração principal se a esta oração falta um termo
integrante, fundamental para sua completude.
O autor declara ainda que a característica fundamental da principal é o

“fato de não exercer função sintática em nenhuma outra do período”, opinião
partilhada por Rocha Lima na reedição de sua Gramática Normativa da Língua
Portuguesa, como se viu anteriormente. Assim, no exemplo anterior, só a 1ª
oração pode ser chamada de principal. Deduz-se dessa definição uma estrutura
morfossintática das orações principais segundo a qual há, nessas orações, a
presença de verbo nos modos indicativo, subjuntivo ou imperativo e também a
ausência de conectivos subordinantes.
[...]
2.3. ESTUDOS RECENTES
Estudos linguísticos recentes têm contribuído para lançar um novo olhar

sobre as orações principais. Como se pôde perceber nas abordagens anteriores e
posteriores à NGB, a questão era tratada exclusivamente no âmbito da frase. Nas
perspectivas mais recentes, ao contrário, enfoca-se o assunto sob a perspectiva
discursiva, ou seja, leva-se em consideração a atividade comunicativa e todos
os elementos nela envolvidos, a saber: enunciador, destinatário, enunciados e a
própria situação comunicativa.
Em Argumentação e Linguagem (1987), por exemplo, as orações principais

são analisadas por Koch dentro de uma teoria que leva em conta a enunciação.
Nessa perspectiva, tais orações são consideradas modalizadoras.
85
Segundo a autora, são modalizadores todos os elementos linguísticos

ligados diretamente ao evento de produção do enunciado e que funcionam
como indicadores das intenções, sentimentos e atitudes do locutor com relação
ao seu discurso. Dentre essas estruturas modalizadoras estariam incluídas certas
expressões da língua que se apresentam, do ponto de vista sintático, sob a forma
oracional.
Nessa categoria, Koch (1987) não inclui todas as principais, mas somente
aquelas que têm presas a si orações subordinadas substantivas.
Ao apresentar uma série de períodos compostos assim constituídos, a

autora ressalta que o conteúdo proposicional propriamente dito encontra-se na
oração subordinada, servindo a oração principal para modalizá-lo, isto é, para
indicar aspectos relacionados à enunciação.
Acrescenta ainda que o fato de essas expressões, chamadas de orações

principais pela tradição gramatical, poderem ser omitidas do período ou
aparecerem justapostas, prova que tais estruturas não fazem parte do conteúdo
proposicional.
[...]
Em sua Gramática da Língua Portuguesa (2001, coautoria com Vilela),

Koch retoma essa abordagem discursiva das orações principais, chamadas pelos
autores de subordinantes, termo já usado em compêndios anteriores à NGB,
como se pode ver em Brandão (1966). É interessante notar que as características
das orações subordinantes são descritas não genericamente, mas sim pela função
que a subordinada ocupa em relação ao predicado da subordinante. Assim,
quando se trata de determinado tipo de oração subordinada, é feita alguma
menção à sua subordinante. Koch e Vilela também reconhecem três tipos de
orações subordinadas a que dá o nome frases complemento, frases relacionais e
frases relativas, que corresponderiam em linhas gerais às substantivas, adjetivas e
adverbiais da nomenclatura tradicional, mas é em relação à oração subordinante da
frase complemento que a autora se detém mais cuidadosamente. Segundo a autora,
o predicado da subordinante dessas frases complemento tem a capacidade de
designar os traços, as propriedades de estados de coisas das frases subordinadas.
O aspecto modalizador da subordinante, referido em Koch (1987), é

novamente evocado quando a autora faz referência às frases complemento, como
se percebe no trecho que se segue:
Podemos caracterizar de um modo genérico os traços das frases
complemento da maneira seguinte: – a subordinante representa a
avaliação de um estado de coisas que é apresentado na frase sujeito: É
bom que você tenha vindo (...) – a subordinante exprime uma tomada de
posição de natureza diferente: o grau de validade de uma afirmação,
86
avaliação positiva ou negativa, a relevância ou irrelevância de um

estado de coisas, a expressão de um sentimento ou de uma intenção.
Na frase subordinada (frase sujeito) apresenta-se o estado de coisas
em relação ao qual se toma uma posição. A tomada de posição pode
ser expressa por verbos, adjetivos ou substantivos predicativos. Por
exemplo, a certeza de que uma asseveração está correta: É certo que as
coisas vão se resolver (KOCH; VILELA, 2001, p. 393).
Já no tratamento das frases de relação ou frases relativas, não há, ao contrário

do que ocorre com as frases-complemento, maiores esclarecimentos acerca das
subordinantes. A única menção feita às subordinantes das frases de relação reduz-
se à observação de que “estão subordinadas sintaticamente a frases completas”.
Deduz-se do trecho anterior que as subordinantes que têm presas a si uma

frase de relação são referidas apenas como frases completas do ponto de vista
sintático, já que as subordinadas “não ocupam lugares vazios dos portadores de
valência”. Quanto às subordinantes das frases relacionais, não há qualquer menção.
Perini, em sua Gramática Descritiva do Português (1995), já opta por um

tratamento essencialmente sintático das orações principais. A análise do autor, no
entanto, contraria a tradição gramatical no que tange aos limites da oração principal.
Para ele, é incoerente a prática de considerar como oração principal fragmentos de
frase ou “pedaços de oração”, nas palavras do próprio autor. Assim, propõe que
se considere oração principal a íntegra do período, ou seja, chamar-se-ia principal
a junção do que tradicionalmente se considera oração principal mais a oração
subordinada. A argumentação do autor fica clara no excerto a seguir:
Voltando ao nosso exemplo, (1) Titia disse que nós desarrumamos a casa.
Vamos admitir a posição tradicional que segmenta titia disse como oração
principal; tentarei mostrar que essa segmentação contradiz a definição de
“subordinada”. Em primeiro lugar, observemos que um termo de uma
oração é parte dela; assim em (20) Titia fez a salada, a salada é um termo
da oração e é parte da oração. Ninguém teria a ideia de dizer que a oração
acima é apenas titia fez; essa sequência não é mais que um pedaço de
oração – uma oração da qual se extraiu o objeto direto.
Tudo isso parece insuportavelmente óbvio; mas deixa de ser quando
se analisa (1). Se que nós desarrumamos a casa é um termo da principal (o
OD), então que nós desarrumamos a casa deve fazer parte da principal. Se
isso não acontecer, teremos que: (a) a principal, que então seria titia disse,
não teria objeto direto (já que o OD precisa fazer parte da sua oração);
ou então (b) o que chamamos de “oração principal”, titia disse, não seria
na verdade uma oração, mas apenas um pedaço de oração (amputada
do OD). A única saída seria postular um princípio segundo o qual o OD
(assim como os demais termos) de uma oração só faz parte dela se não
contiver uma oração; se contiver uma oração, o OD e os outros termos
serão externos a essa oração. Esse princípio é tacitamente admitido na
prática e é a única base para a afirmação de que titia disse é a oração
principal de (1), mas introduz complicações enormes e desnecessárias
em toda a concepção da sintaxe (PERINI, 1995, p.131).
87
[...]
Já Sautchuk, em Prática de Morfossintaxe (2004), apresenta uma definição
sintático-semântica das orações principais. A autora, no entanto, dá destaque ao
papel semântico dessas construções, como se percebe no trecho a seguir:
Estabelecer subordinação entre as orações significa, portanto, não só
tornar uma sintaticamente dependente da outra, como eleger qual ou
quais delas irão conter a ideia relevante do período. Em geral, é à chamada
oração principal que cabe esse papel. Porém, como veremos, dependendo
da natureza morfossintática das outras orações que acompanham essa
oração principal, esse papel de relevância semântica será mais ou menos
preponderante no conjunto (SAUTCHUK, 2004, p.116).
O raciocínio de Sautchuk (2004) aponta para uma abordagem semântico-

discursiva quando ela diz que subordinar implica também enfatizar uma
ideia em detrimento de outras. Para a autora, é na oração principal que está a
ideia principal, conquanto reconheça que, dependendo da natureza da oração
subordinada, a ideia principal pode estar em parte da oração principal.
Sautchuk (2004, p. 116, grifo nosso) parece, pois, reconhecer dois tipos
de orações principais: uma que é capaz de, sozinha, conter a ideia relevante do
período e outra que contém parte dessa ideia:
Num período composto por orações apenas subordinadas ou em um
período misto, em que haja coordenadas e subordinadas, é na oração
principal (não iniciada por qualquer conectivo) que deve estar, ou
convém que esteja, a ideia principal, ou parte dela.
Mais adiante, ao comentar exemplo de Machado de Assis, a autora esclarece

que, se a oração subordinada representa complemento obrigatório, a oração
principal a que essa subordinada se liga não apresenta a ideia relevante do período:
[...] pedi-lhe que esquecesse tudo, que me perdoasse, que eu era um

doido, mas que a minha insânia provinha dela e com ela acabaria.
Perceba que a oração (a) (pedi-lhe) é a única que não se inicia por
conectivo (num período em que haverá orações subordinadas): é a
oração principal. Mas, neste caso, por ser formada por um verbo que
exige dois complementos obrigatórios (um objeto direto e um indireto)
não pode, sozinha, conter a ideia principal do período.
Juntando-se a ela a segunda oração (b), que funciona como esse objeto
direto exigido pelo verbo pedir, temos então, a ideia principal do
conjunto [...] (SAUTCHUK, 2004, p. 117).
Em seguida, Sautchuk (2004, p. 118-119, grifo no autor) apresenta um exemplo

de oração principal que, sozinha (grifo nosso), contém a ideia principal do período:
Às quatro horas da madrugada, enquanto os habitantes da cidadezinha
ainda dormiam, as corujas foram testemunhas de um crime pavoroso.
Neste caso, a oração (a) (Às quatro horas da madrugada, as corujas foram
testemunhas de um crime pavoroso), a principal, detém sozinha, a ideia
central, relevante do período, e a oração (b) (enquanto os habitantes
da cidadezinha ainda dormiam) funciona apenas como um acessório
circunstancial de tempo: é uma subordinada adverbial temporal.
88
Nessa exemplificação, fica evidente que o papel semântico das orações

principais, identificado pela autora, varia de acordo com a natureza morfossintática
da oração subordinada. Sautchuk (2004), no entanto, não aprofunda essa análise
dos papéis semânticos das orações principais em relação a todos os tipos de
oração subordinada.
Além disso, acreditamos que essas estruturas não tenham como único
papel semântico o de carregar a ideia relevante do período ou apenas parte dela.
Observe-se o período a seguir:
(2) É impressionante que ainda pareça não ter sido compreendido. (O

Globo 14/08/07)
É evidente que a informação relevante do período está integralmente na

oração subordinada (que ainda pareça não ter sido compreendido). É isso que
importa comunicar. A oração principal, nesse caso, manifesta a apreciação do
locutor sobre o conteúdo proposicional da oração, assumindo, assim, outro papel
semântico, diverso daquele apontado por Sautchuk (2004).
Henriques, em sua Sintaxe: estudos descritivos da frase para o texto (2010),

opta por uma abordagem essencialmente sintática das orações principais, ao
considerar que as orações subordinadas desempenham função sintática de
natureza substantiva, adjetiva e adverbial, respectivamente, em relação à principal.
O autor também reconhece a possibilidade de haver mais de uma oração principal
no período composto, como fica evidente na análise que se segue:
Não sabíamos se iriam permitir que os fregueses continuassem a

pagar suas contas com cheque. Não sabíamos (principal da 2ª) / se
iriam permitir (sub. subst. objetiva direta da 1ª e princ. da 3ª) que os
fregueses continuassem a pagar suas contas com cheque (sub. subst.
objetiva direta da 2ª) (HENRIQUES, 2010, p. 117).
Com relação à oração principal, Henriques faz referência também à

Nomenclatura Gramatical Portuguesa, que não adotou o termo oração principal:
A Nomenclatura Gramatical Portuguesa não acolheu o termo
oração principal, preferindo oração subordinante. O argumento é que
“principal” (grifo do autor) daria margem a duplas interpretações,
quer no plano lógico, quer no plano gramatical (HENRIQUES, 2010,
p. 108).
Da mesma forma, cremos que o problema não está no termo em si, mas em
uma definição imprecisa que não permite identificar as reais funções da oração
principal.
89
Azeredo (2006), por outro lado, em artigo intitulado Construção Sintática e

Monitoramento de Sentido, chama atenção para a relevância pragmática da oração
principal – ou oração base, nas palavras do autor. Segundo ele, a contribuição
léxico-semântica dessa estrutura é “tão relevante quanto as funções sintáticas que
a análise escolar nos ensinou a discriminar” (AZEREDO, 2006, p.179).
[...]
E, na perspectiva de Azeredo (2006) é justamente a oração base, ou até a
ausência dela, que será responsável pela caracterização do dictum em uma dessas
três categorias. O autor, na Gramática Houaiss, lembra também que “a unidade
subordinada vem contida numa unidade maior, que lhe é superior na hierarquia
gramatical interna da oração” (AZEREDO, 2008, p. 294).
Percebe-se, pois, tanto em Koch quanto em Azeredo, uma análise

comprometida com as relações entre construção e sentido, que julgamos fundamental
em qualquer estudo gramatical, que não se pretenda meramente classificatório e sim
uma ferramenta para os processos de leitura e produção de textos.
[...]
FONTE: SCHEEL, Magda Bahia. A oração principal na gramaticografia portuguesa: breve histó-
rico. Matraga, Rio de Janeiro, v.17, n.26, p. 91-112, jan./jun. 2010. Disponível em: <http://www.
pgletras.uerj.br/matraga/matraga26/arqs/matraga26a06.pdf>. Acesso em: 29 nov. 2012.
90
RESUMO DO TÓPICO 1
• Período: formado por uma ou mais orações.
• Período simples: formado por uma oração.

• Período composto: formado por mais de uma oração.
• Classificação das orações:
• Absoluta: de sentido completo.

• Independente: de sentido completo que se une a outras de sentido completo
ou não.
• Principal: sentido principal no período composto.
• Coordenada: une-se a orações equivalentes.
• Subordinada: completa o sentido das orações principais ou de outras
subordinadas.
• Os períodos compostos podem se formar por:
• Coordenação: orações equivalentes unidas por justaposição ou por

conjunções coordenativas.
• Subordinação: orações de valores diferentes unidas por conjunções
subordinativas ou verbos em suas formas nominais.
91
AUTOATIVIDADE
1 Enumere os períodos de acordo com o respectivo processo sintático:
(1) Coordenação.
(2) Subordinação.
(3) Coordenação e subordinação.
( ) O matuto respondeu que a onça só ataca homem nas fitas de cinema.
( ) Eu tinha pressa e precisava de alguém que me ajudasse.
( ) Acolheremos essas crianças ou as deixaremos na rua.
( ) O cão fica acorrentado salta de alegria, quando é posto em liberdade.
( ) O jornal é torrente que desliza e passa, o livro é lago que recolhe e guarda.
( ) Vão-se os anéis, mas fiquem os dedos.
2 Associe os itens utilizando o código a seguir:
1- Frase.
2- Período composto por coordenação.
3- Período composto por subordinação.
4- Período simples.
( ) Pedro chegou estressado em casa.
( ) Nossa! Pare com tantos comentários indesejáveis.
( ) Razão e emoção... as duas vértices da vida.
( ) Caso você venha amanhã, traga-me aquele seu vestido vermelho.
( ) Não concordo com suas atitudes, pois elas vão de encontro aos meus
princípios.
3 Leia o texto a seguir para responder à próxima questão.
Zelosa com sua imagem, a empresa multinacional Gillette retirou a bola da

mão, em uma das suas publicidades, do atacante francês Thierry Henry, garoto-
propaganda da marca com quem tem um contrato de 8,4 milhões de dólares anuais.
A jogada previne os efeitos desastrosos para vendas de seus produtos, depois que
o jogador trapaceou, tocando e controlando a bola com a mão, para ajudar no gol
que classificou a França para a Copa do Mundo de 2010. [...]
Na França, onde oito em cada dez franceses reprovam o gesto irregular,

Thierry aparece com a mão no bolso. Os publicitários franceses acham que o gato
subiu no telhado. A Gillette prepara o rompimento do contrato. O serviço de
comunicação da gigante Procter & Gamble, proprietária da Gillette, diz que não.
Em todo caso, a empresa gostaria que o jogo fosse refeito, que a trapaça
não tivesse acontecido. Na impossibilidade, refez o que está ao seu alcance, sua
publicidade.
92
Segundo lista da revista Forbes, Thierry Henry é o terceiro jogador de
futebol que mais lucra com a publicidade – seus contratos somam 28 milhões
de dólares anuais. [...]
FONTE: RIBEIRO, Antonio. Gillette corta a bola da mão de Henry. Veja. São Paulo, 28 nov.
2009. Disponível em: <http://veja.abril.com.br/blog/de-paris/futebol/gillette-corta-a-bola-da-
-mao-de-henry/>. Acesso em: 6 maio 2013.
No trecho – [...] a empresa gostaria que o jogo fosse refeito, que a trapaça não
tivesse acontecido. – têm-se, além de uma oração principal,
a) ( ) Duas orações coordenadas e três subordinadas.
b) ( ) Três orações coordenadas e uma subordinada.
c) ( ) Três orações subordinadas.
d) ( ) Três orações coordenadas.
e) ( ) Duas orações subordinadas coordenadas entre si.
4 Observe as frases extraídas do texto “Afinal, quem manda na floresta?”, de

Millôr Fernandes:
Coruja, não sou eu o maioral da mata?

Sim, ninguém duvida de que és tu.
Assinale a alternativa que classifica corretamente os períodos:
a) ( ) Período simples; período composto por subordinação.
b) ( ) Período composto por coordenação; período composto por subordinação.
c) ( ) Período composto por subordinação; período composto por coordenação.
d) ( ) Período simples; período simples.
e) ( ) Período composto por coordenação; período simples.
5 Em relação a orações coordenadas é correto afirmar:
a) ( ) Sempre possui uma conjunção ligando uma a outra.

b) ( ) Nunca possui conjunções, apenas vírgula separando uma das outras.
c) ( ) Não possui sentido próprio, logo necessita de outra oração para ter sentido.
d) ( ) São orações independentes, têm sentido próprio.
e) ( ) Sua estrutura revela sempre uma relação de dependência entre as orações.
6 Há exemplo de oração subordinada em:
a) ( ) Empreender significa acreditar na capacidade pessoal de iniciativa e de

superação de obstáculos.
b) ( ) A escola introduziu em seu currículo uma série de medidas para o
alcance de seus propósitos.
c) ( ) Entre os bons momentos da coleção figura uma série de fotografias de
Robert Doisneau que registram o cotidiano das fábricas.
d) ( ) Não se importa com o dano, mas exige a ilicitude da conduta.
e) ( ) Ele é defensor de posições severas em relação às operadoras de planos e
seguros de saúde e sustenta sua utilização de maneira ampla em ambas
as modalidades, individual e coletiva.
93
94
UNIDADE 2 TÓPICO 2
ESTRUTURAS FRASAIS COORDENADAS
1 INTRODUÇÃO
Como já vimos no tópico anterior, os períodos podem ser formados por
coordenação ou por subordinação. Ou seja, “[...] as orações se relacionam (duas
a duas) por dependência ou independência sintática. São independentes as
coordenadas e dependentes as subordinadas.” (HENRIQUES, 2008, p. 99).
Neste tópico, nos dedicaremos a estudar os períodos formados por

coordenação. Ao trabalho!
2 PERÍODO FORMADO POR COORDENAÇÃO

O período composto formado por coordenação é aquele em que as
orações apresentam a mesma natureza sintática, isto é, são equivalentes. Nele, as
orações são independentes, não são consideradas termos de outras orações. Têm
significado completo quando vistas separadamente. Observe:
FONTE: Disponível em: <http://fatimalp.blogspot.com.br/2012/03/charges-

-no-vestibular.html>. Acesso em: 29 nov. 2012.
95
a gente ressucita o Bin Laden e mata ele denovo.
As orações “a gente ressuscita o Bin Laden” e “mata ele de novo”

apresentam o mesmo valor, são equivalentes, mas se unem para estabelecer
comunicação em um determinado contexto. Como têm o mesmo “peso” sintático,
uma auxilia a outra em uma relação horizontal. Assim:
Período composto por coordenação é aquele constituído por orações

sintaticamente independentes, que se apresentam organizadas em
uma sequência. Em termos de significação, cada uma delas vale por
si e o sentido do período é construído pela “soma” de todas elas
(ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, 2010, p. 267).
As orações coordenadas podem ser: assindéticas ou sindéticas.
2.1 ORAÇÕES COORDENADAS ASSINDÉTICAS

São consideradas orações coordenadas assindéticas as que se unem por
um processo de justaposição. Isso significa dizer que elas estão uma ao lado da
outra, não necessitando de um conectivo para uni-las.
Note:
FONTE: Disponível em: <http://lauroportugues.blogspot.com.br/2011/11/virgulas.html>. Acesso

em: 29 nov. 2012.
No 2º quadrinho da tirinha, temos duas orações equivalentes que estão

justapostas, ou seja, não estão ligadas por um conectivo, há uma vírgula entre elas:
Fique calmo estou aqui para ajudar.
96
TÓPICO 2 | ESTRUTURAS FRASAIS COORDENADAS
São, portanto, classificadas como orações coordenadas assindéticas, pois,

como vimos, “[...] são orações que se encadeiam sem a presença de uma conjunção.
Aparecem justapostas, separadas por vírgulas” (ABAURRE; ABAURRE,
PONTARA, 2010, p. 276).
É importante frisar que as orações assindéticas são autônomas quanto

à estrutura sintática, mas inter-relacionadas, interdependentes, quanto ao
sentido (CEGALLA, 2008). Se voltarmos para o exemplo anterior, veremos que,
naquele contexto de comunicação, precisamos das duas para entender a situação
enunciativa, pois há uma relação de dependência no que se refere à semântica.
2.2 ORAÇÕES COORDENADAS SINDÉTICAS

São consideradas orações coordenadas sindéticas as orações que se unem
por meio de uma conjunção coordenativa.
Na tirinha anterior, no 3º quadrinho, lemos:
A gente queria
e a polícia não deixou.
fumar maconha
Perceba que, neste caso, as duas orações de mesma ordem (equivalentes)

estão ligadas por um conectivo (e), por isso, este tipo de coordenação é chamada
de sindética.
Veremos, agora, como elas se articulam e se classificam.
As orações coordenadas são classificadas em conformidade com o sentido

que expressam e, portanto, podem ser:
a) Orações coordenadas sindéticas aditivas
As aditivas são as orações que expressam adição, soma de informações,

sequência de fatos ou de pensamentos. Normalmente são introduzidas pelas
conjunções: e, nem, também, que, não só...mas também, tanto...como, assim...como,
assim...quanto, assim...que, não só...como, não só...porém sim, não só...que também,
não só...senão que, não só...senão também, não só...também (ALMEIDA, 2005).
Vejamos um exemplo prático:
97
FIGURA 22 – EXEMPLO DE CONJUNÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.

html?aula=18993>. Acesso em: 29 nov. 2012.
Entre as orações “Se as coisas são feitas para serem usadas” e “as pessoas
[são feitas] para serem amadas” há a conjunção e com peso aditivo, ou seja, ela
coloca as duas ideias em uma sequência, uma somando-se à outra para que juntas
indiquem uma situação comunicativa. O mesmo podemos observar em: “amamos
as coisas” e “usamos as pessoas?”.
Napoleão de Almeida (2005, p. 349-350) faz algumas considerações

importantes sobre as conjunções aditivas e seus usos na composição de
coordenadas:
E:
a) A conjunção e é o tipo das conjunções aditivas e indica mera relação de

nexo; por isso é comumente suprimida, sem prejuízo para o sentido, em
uma série coordenada e só é expressa entre o penúltimo e o último termo:
“Sócrates, Platão e Aristóteles são filósofos de nomeada”. – Quando, porém,
queremos pintar, com viveza, certa aglomeração de coisas, é de belo efeito
torná-la expressa entre os membros da série: “de gente de guerra e hostes
e de arrancada e de cavalaria e de besteiros (pronuncie bés-têi-ros) e de
flecheiros e de ases e de trons e engenhos, disso sei eu mais a dormir do que
vós acordado, mestre João das Regras.” (Herculano).
b) As traduções vernáculas da Bíblia conservam a abundância dessa partícula

existente no original, donde o chamarem alguns autores estilo bíblico a
exuberância da conjunção e. A repetição de uma conjunção em frases
consecutivas chama-se polissíndeto.
98
c) Ao vocábulo mais dá-se às vezes o mesmo valor que à conjunção e, sobretudo

em linguagem matemática ou familiar: “Dois mais dois são quatro”- “Pedro
mais o irmão chegaram”.
d) Entra em frases, unindo dois nomes, para indicar grande quantidade: “Levei
horas e horas” – “Apareceram homens e homens”.
NEM:
a) Nem, quando aditivo, supõe, antes, uma oração negativa e equivale

analiticamente a “e não”: “Não foi nem (= e não) deixou que outros fossem”.
Como a conjunção nem já equivale a “e não”, é hoje condenada a anteposição
do e ao nem: “Não foi e nem deixou...” – Só é possível dizer “e nem” quando
o nem não exerce função coordenativa, como nestes exemplos: “Não foi e,
nem que tivesse ido, não...” – “Ele não foi e nem por isso faltou à obrigação”
– “Corriam alegres para a escola e nem sequer dos brinquedos de casa se
lembravam” – “E nem da própria vida estou seguro”.
b) Quando repetido, o nem implica separação de ideias; diz-se então conjunção

alternativa: “Nem um, nem outro” – “Nem para trás, nem para diante”.
c) Nem desempenha às vezes função adverbial: “Nem por sombra” – “Nem

por isso” – “Nem tudo é bonito” – “Nem sempre”.
d) A locução conjuntiva que nem, de significação igual a como, só é usada hoje

por pessoas incultas: “Ele caiu que nem uma pedra”.
TAMBÉM:
Também é conjunção quando liga duas orações:

“Ele soube, também seria reprovado se não soubesse”.
Funciona frequentemente como advérbio: “Também ali”.
Não devemos confundir a conjunção também com a expressão tão bem:
“Isto está tão bem feito que merece ser publicado”.
b) Orações coordenadas sindéticas adversativas
As orações adversativas são aquelas que expressam contraste, oposição,

ressalva, adversidade. Geralmente são introduzidas pelas conjunções: mas,
porém, contudo, todavia, entretanto, no entanto, senão, aliás, ainda assim.
Observe como funciona:
99
FIGURA 23 – EXEMPLO CONJUNÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/ficha-

TecnicaAula.html?aula=18993>. Acesso em: 29 nov. 2012.
A oração “mas faz gol” (na capa do jornal) e “mas algumas coisas nunca
mudam...” dão uma ideia de oposição, de sentido contrário ao que foi exposto em
“Essa galera não joga” e “O tempo passa”, respectivamente.
Como nossa preocupação é conhecer bem a sintaxe das orações para

poder ensiná-la a nossos alunos, Henriques (2008, p. 101-102), faz os seguintes
comentários acerca deste tipo de oração coordenada:
COMENTÁRIO DIDÁTICO E ESTILÍSTICO SOBRE O EMPREGO DAS

CONJUNÇÕES ADVERSATIVAS
a) Em textos mais formais, o emprego de mas em início de período pode

caracterizar pobreza expressiva. Talvez seja preferível empregar as
conjunções sinônimas (explorando o uso do ponto e vírgula e da vírgula)
ou substituir a coordenação por uma estrutura concessiva.
Exemplos:
O fracasso de um amigo constrange. Mas sempre se pode confortá-lo.
O fracasso de um amigo constrange; contudo, sempre se pode confortá-lo.
O fracasso de um amigo constrange. Todavia, sempre se pode confortá-lo.
Embora o fracasso de um amigo constranja, sempre se pode confortá-lo.
b) empregar a grafia correta (mas X mais) decorre da observação de aspectos

morfológicos e/ou semânticos de ambos os vocábulos (fonologicamente
igualados em determinados registros pela tendência natural do idioma de
ditongar as terminações vogal + /S/).
100
Mas, além de conjunção adversativa, pode ser:

- palavra denotativa (ou advérbio) de ratificação (= sim, decerto /
Exemplo: você falou com segurança, mas com muita segurança mesmo.) ou de
reforço (Exemplo: Eu vou me distrair, mas é ficando em casa.).
- substantivo (= obstáculo, dificuldade /Exemplo: Sempre que o chamo,
escuto um mas.)
- parte da expressão aditiva “não só...mas também”
- parte da expressão “nem mas nem meio mas” (= aceitar pretextos ou
evasivas)
Mais, normalmente advérbio de valores variados, também pode ser:

- conjunção aditiva (Exemplo: As moças mais os rapazes fazem bonitos
pares.);
- pronome indefinido (= maior, em quantidade ou número, demais,
restante / Exemplo: Ela tem interesse, porque quer obter resultados superiores
aos dos mais alunos.);
- substantivo (= a maior parte ou quantidade ou número, o restante /
Exemplo: O mais das vezes ela parece distraída. Fiquemos por aqui, o mais
fica para amanhã.);
- parte das expressões “mais e mais” ou “a mais e mais” (= cada vez mais),
“mais hoje, mais amanhã” ou “mais dia, menos dia” (= a qualquer momento),
“mais pra lá do que pra cá” (= prestes a...), “sem mais nem menos” ou “sem
mais nem mais” (= sem nenhum motivo aparente, repentinamente);
- parte das expressões “a mais” (= além do necessário, além disso), “de
mais” (= de estranho ou anormal) e “e mais” (=e também).
DICAS
Napoleão também faz alguns comentários pertinentes acerca do uso das

conjunções adversativas. Leia-os em: ALMEIDA, Napoleão M. de. Gramática metódica da
língua portuguesa. 45. ed. São Paulo: Saraiva, 2005, p. 350-351.
c) Orações coordenadas sindéticas alternativas
As orações alternativas são aquelas que expressam alternância, alternativa,

exclusão. A relação de sentido estabelecida neste tipo de oração coordenada é a
de que uma exclui o conteúdo da outra.
São, em geral, introduzidas pelas conjunções: ou, ou...ou, já...já, seja...seja,

quer...quer, quando...quando, ora...ora, agora...agora.
101
Tomemos como exemplo o já clássico poema de Cecília Meireles:
Ou isto ou aquilo
Ou se tem chuva e não se tem sol

ou se tem sol e não se tem chuva!
Ou se calça a luva e não se põe o anel,

ou se põe o anel e não se calça a luva!
Quem sobe nos ares não fica no chão,

quem fica no chão não sobe nos ares.
É uma grande pena que não se possa

estar ao mesmo tempo em dois lugares!
Ou guardo o dinheiro e não compro o doce,

ou compro o doce e gasto o dinheiro.
Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo...

e vivo escolhendo o dia inteiro!
Não sei se brinco, não sei se estudo,

se saio correndo ou fico tranquilo.
Mas não consegui entender ainda

qual é melhor: se é isto ou aquilo.
FONTE: Disponível em:<http://www.revista.agulha.nom.br/ceciliameireles05.html>. Acesso
em: 29 nov. 2012.
Perceba que praticamente todo o poema é constituído por orações

coordenadas sindéticas alternativas, pois a proposta é justamente mostrar as
dúvidas que nos cercam quando temos que escolher entre as várias possibilidades.
DICAS
Napoleão, mais uma vez, faz alguns comentários pertinentes acerca do uso
das conjunções alternativas. Leia-os em: ALMEIDA, Napoleão M. de. Gramática metódica da
língua portuguesa. 45. ed. São Paulo: Saraiva, 2005, p. 351-352.
102
d) Orações coordenadas sindéticas conclusivas
As orações conclusivas são aquelas que expressam conclusão, dedução,

consequência. Dito de outro modo, a segunda oração expressa a conclusão da
primeira. Normalmente são introduzidas pelas conjunções: logo, portanto, enfim,
conseguintemente, pois, assim, por fim, consequentemente, então, por isso, por
conseguinte, donde, por onde.
Leia:
FONTE: Disponível em: <http://www.tumblr.com/tagged/chris-browne>. Acesso em: 29 nov.

2012.
A célebre frase do filósofo Descartes “Penso, logo existo”, citada no 2º

quadrinho da tirinha, é um exemplo de coordenada sindética conclusiva, pois
“logo existo” é a conclusão da oração “Penso”. Se pensamos é porque existimos.
e) Orações coordenadas sindéticas explicativas
As explicativas são as orações que expressam explicação, motivo, razão.

Elas fornecem uma explicação sobre aquilo que foi afirmado na oração anterior.
São, frequentemente, introduzidas pelas conjunções: ou, isto é, por

exemplo, a saber, ou seja, pois bem, ora, na verdade, depois, além disso, com
efeito, demais, ademais, de mais a mais.
Exemplo:
103
FIGURA 25 – EXEMPLO CONJUNÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://chilli360.wordpress.com/page/2/>.

Acesso em: 29 nov. 2012.
Observe que a oração “porque vende mais” explica o motivo de o biscoito

ser “fresquinho”. Temos, portanto, uma oração coordenada sindética explicativa.
Domingos Cegalla (2008, p. 375) faz uma importante observação acerca

das orações coordenadas explicativas:
As orações coordenadas explicativas não devem ser confundidas
com as subordinadas adverbiais causais [tema que estudaremos no
próximo tópico]: estas exprimem a causa de um fato, aquelas dão o
motivo, a explicação da declaração anterior. Exemplos:
João está triste porque perdeu o emprego. → oração adverbial causal
[A perda do emprego é a causa da tristeza de João.]
A criança devia estar doente, porque chorava muito. → oração
explicativa
[O choro da criança não podia ser a causa de sua doença.]
Note-se também que há pausa (vírgula, na escrita) entre a oração
explicativa e a precedente e que esta é, muitas vezes, imperativa, o que
não acontece com a oração adverbial causal.
104
UNI
Henriques (2008, p. 105) faz o seguinte comentário sobre a classificação das

orações coordenadas sindéticas:
A NGB [Nomenclatura Gramatical Brasileira] optou por considerar

que existem em português cinco subtipos de conjunções
coordenativas segundo a relação de sentido que estabelecem. As
características sintáticas que, no conjunto, particularizam umas
e outras recomendam uma reflexão sobre essa análise. Obras
recentes, retomando lições de antigos gramáticos, têm tratado
de modo diferente essas estruturas, considerando que não são
conjunções (e sim advérbios) os vocábulos que estabelecem
vínculos apenas semânticos entre tais orações. A diferença entre
as “conjunções-conjunções” e as “conjunções-advérbios” reside na
possibilidade que algumas têm de serem deslocadas na sua oração.
Exemplos:
Todos estão surpresos, mas essa é a realidade.
Mas tem posição fixa: é conjunção.
Todos estão surpresos, (contudo) essa (contudo) é (contudo) a
realidade (contudo).
Contudo tem posição móvel: não é conjunção.
E você, o que pensa a respeito?
DICAS
Recomendamos a leitura das seguintes obras que podem ajudá-lo(a) a

aprimorar seus conhecimentos sobre este assunto:
HENRIQUES, Claudio Cezar. Sintaxe: estudos descritivos da frase para o texto. Rio de Janeiro:
Campus/Elsevier, 2010.
KOCH, Ingedore V. Argumentação e linguagem. São Paulo: Cortez, 1987.
SAUTCHUK, Inez. Prática de morfossintaxe: como e por que aprender análise (morfo)
sintática. Barueri, SP: Manole, 2004.
105
DICAS
No Youtube há várias videoaulas que podem ajudar a complementar nossos

conhecimentos sobre as orações coordenadas. Seguem alguns links:
<http://www.youtube.com/watch?v=FqC4W0WCVAA>
<http://www.youtube.com/watch?v=bc-aKG-73Hw>
<http://www.youtube.com/watch?v=o-MwbXzbBj0>
O texto a seguir, produzido por duas acadêmicas do curso de Letras da

UNEB, traz mais algumas contribuições interessantes para nosso estudo sobre
as orações coordenadas. Boa leitura e boa reflexão! Depois, comente com seus
colegas sua posição sobre o texto.
AS DIVERGÊNCIAS DAS ORAÇÕES COORDENADAS
Jaqueline Souza
Maria Jaceni Soares1
RESUMO: Tradicionalmente o estudo das orações do período composto por

coordenação se baseia no conceito de independência. Entretanto, alguns gramáticos
contestam esse conceito, por considerá-lo inconsistente, haja vista que, para tal,
baseiam-se apenas em critérios sintáticos. Assim sendo, buscamos fazer através
deste artigo uma reanálise desse conceito tendo como base alguns gramáticos
que baseiam seus estudos na Linguística Moderna. Para tal, abordaremos as
similaridades e divergências entre a gramática tradicional e a moderna.
Palavras-chave: Gramática tradicional. Orações coordenadas. Linguística.
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho tem por objetivo suscitar uma discussão acerca da

característica de “independência” atribuída às orações coordenadas. A
categorização puramente sintática no que toca à coordenação de orações é fonte
de controvérsias dentro da linguística moderna. Segundo ela, do ponto de vista
semântico e pragmático, as frases de um período composto são necessariamente
interdependentes. Utilizamos como procedimento metodológico a análise de
postulados tradicionais e modernos, apontando os pontos que divergem e os que
convergem entre as duas perspectivas.
1
Graduandas do curso de Letras Vernáculas da UNEB Campus IV.
106
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 PERSPECTIVA TRADICIONAL
A concepção gramatical ortodoxa entende por oração o processo pelo

qual as unidades linguísticas se articulam, baseado em modelos padrões, para
a expressão do pensamento. Período simples é aquele constituído de apenas
uma oração. Já o período composto é formado a partir de mecanismos sintáticos
pelos quais reúnem mais de uma oração. Dentre esses mecanismos temos a
coordenação2.
Tradicionalmente, têm-se caracterizado as orações coordenadas como

orações independentes umas das outras, justapostas e introduzidas ou não por
conjunção. Elas são divididas em dois tipos: assindéticas e sindéticas.
Os conceitos de Ernani Terra e José de Nicola (1993, p. 62) ratificam isso:

“[...] as orações coordenadas são sintaticamente independentes umas das outras,
relacionadas entre si pelo sentido e podem estar ou não ligadas umas às outras
por conjunção coordenativa”.
Os mencionados autores utilizaram o seguinte período para exemplificar:

(1) O carro partiu e (2) ganhou velocidade. Nessa perspectiva, podemos dizer, O carro
partiu. Ganhou velocidade, pois a primeira oração possui autonomia em relação
à segunda e vice-versa. Nota-se que o critério utilizado pelos gramáticos para
chegar a essa conclusão foi puramente sintático, relegando, assim, a ligação
significativa entre elas para atribuir o conceito de autonomia.
Carlos Faraco e Francisco Moura (1999, p. 468) possuem ideias similares.

Segundo eles, “[...] as orações coordenadas são sintaticamente independentes, ou
seja, não exercem nenhuma função sintática”.
Outro traço comum entre os quatro gramáticos diz respeito à classificação

dada às orações coordenadas sindéticas. Segundo eles, existem cinco possíveis
classes: “Oração coordenada sindética aditiva, adversativa, alternativa, explicativa
e conclusiva”. Essas são distribuídas por eles com base no tipo de conjunção que
as orações apresentam. Vê-se, pois, que, novamente, tais gramáticos utilizaram
como base classificatória um elemento estrutural, a conjunção.
2.1.1 Um ponto de vista diferenciado dentre os gramáticos
Para Evanildo Bechara (2006, p. 476), “[...] orações coordenadas são

orações sintaticamente independentes entre si e que se podem combinar para
formar grupos oracionais ou períodos compostos”.
2
Esse processo é também denominado de parataxe.
107
Para explicar, o autor usa o seguinte exemplo: (1) Mário lê muitos livros e
(2) aumenta sua cultura (BECHARA, 2006, p. 476). Percebe-se que essas orações
são sintaticamente independentes, porque os termos sintáticos esperados na
relação predicativa estão completos, ou seja, há sujeito “Mário”, verbo “lê” e
complemento “muitos livros”, o mesmo ocorre na oração dois, sujeito elíptico,
verbo “aumenta” e complemento “sua cultura”.
Em questões como a consideração do aspecto semântico para a classificação,

a noção de conectivo e a classificação das orações coordenadas sindéticas, o ponto
de vista de Bechara diverge do dos outros gramáticos já citados.
Segundo Bechara (2006, p. 476), a interpretação das duas orações,

exemplificadas anteriormente, é consequência de nossa experiência de mundo e
não da conexão sintática estabelecida entre elas, como afirmam Faraco e Moura
(1999) e Terra e Nicola (1993).
Bechara (2006, p. 476) entende que as conjunções são meros conectores. Desse
modo, a função semântica desse é conectar um conteúdo de pensamento a outro.
Sendo assim, o que se deve considerar no momento de categorização é a relação
significativa estabelecida entre as orações e não o conectivo. Ainda considerando
o exemplo de Bechara, Mário lê muitos livros e aumenta sua cultura, percebemos
que a conjunção coordenativa “e” que conecta as duas orações é caracterizada
ortodoxamente como aditiva, pois possui valor semântico de adição. No entanto,
nesse caso, a relação significativa estabelecida é de consequência e não de adição.
Andrade (2005, p. 78) defende uma ideia similar: “a conjunção nem

sempre é o meio eficaz para classificarmos a oração coordenada”. Explica por
meio do seguinte período: (1) Já fui várias vezes ao Rio Grande do Sul (2), portanto não
conheço Porto Alegre. Se apenas o conectivo “portanto”, isto é, se nos detivermos
apenas ao critério gramatical, a oração seria classificada como uma coordenada
sindética conclusiva, apesar de a segunda oração, introduzida pela conjunção,
manter uma relação de adversidade com a primeira.
Devido a fatos como esses, Andrade (2005, p. 78) afirma que “[...] é
necessário examinar as conexões de sentido que as orações apresentam entre si
no período, considerando a conjunção apenas como conector”.
Um traço bem próprio do trabalho de Bechara no que concerne à

coordenação de orações é a classificação das coordenadas sindéticas. Enquanto
os quatro gramáticos analisados anteriormente as dividem em cinco, já citadas,
considerando o conectivo, ele as separa em apenas três, segundo a ligação
semântica marcada pelas conjunções aditivas, alternativas e adversativas.
Segundo ele, a tradição ortodoxa gramatical tem atribuído valores semânticos de
conectivo coordenativos a certas unidades de natureza adverbial como “logo”,
“entretanto”, “pois”, “portanto”, entre outros. Devido a isso, ele não considera as
chamadas “Orações Coordenadas Sindéticas Explicativas” e “Conclusivas” como
parte da categorização das orações coordenadas sindéticas (BECHARA, 2006).
108
Após tantas explanações, o gramático conclui afirmado que as Orações

Coordenadas só o são no nível da oração, pois são subordinadas no nível do texto.
2. 2 A PERSPECTIVA DA LINGUÍSTICA MODERNA
A noção de dependência parcial das orações coordenadas, já apresentada

por Bechara, representa dentro da linguística moderna questionamentos que
colocam à prova até mesmo os conceitos de “coordenação” e “subordinação”
atribuídos ao período composto.
Segundo Ingedore Koch (1989, p. 124-125), “[...] em se tratando

da coordenação de orações, pode-se dizer que estas são estruturalmente
independentes, isto é, que não exercem função sintática dentro de outra3. (1)
Ocorre que […] o fato de se apresentarem combinadas em um mesmo período
faz com que se estabeleça entre elas uma vinculação semântica”.
Exemplo 1: (1) O paciente apresenta melhoras, (2) mas deverá ficar em

repouso (KOCH, 1989, p. 125).
Exemplo 2: (1) Não chore, filha, (2) que eu volto (KOCH, 1989, p. 125).
Exemplo 3: (1) Não preenchia as condições necessárias (2), portanto, não

foi admitido para o cargo (KOCH, 1989, p. 125).
No exemplo 1 é expresso um sentido de adversidade. No exemplo 2, o

sentido é de causa e no exemplo 3 de conclusão. Todavia, essas relações só são
possíveis, porque as orações se encontram combinadas, já que só se pode opor
um argumento a outro já expresso, uma conclusão só é retirada de algo afirmado
anteriormente e uma explicação provém de premissas.
Com esses exemplos, Koch (1989) comprova seu postulado e deixa

claro que a “vinculação semântica” ocorre com praticamente todas as orações
coordenadas sindéticas classificadas pela GT4, até mesmo entre as denominadas
coordenadas ‘típicas’ às alternativas e aditivas. Isso se revela em:
Grupo 1: “Você vai comigo ao teatro ou prefere ficar em casa?” (KOCH,

1989, p. 124).
Grupo 2: “O professor fechou a porta, despediu-se dos alunos e saiu”

(KOCH, 1989, p. 125).
As orações do grupo 1 firmam entre si uma noção lógica de alternância, no

entanto, isso só acontece por causa da combinação das duas em um só período, o
que produz a “vinculação semântica”, já que se esse grupo oracional for observado
3
Processo típico nas chamadas “Orações Subordinadas”.
4
Abreviatura de Gramática Tradicional.
109
fora desse contexto, perderão tal sentido: Você vai comigo ao teatro? Prefere ficar
em casa? Nesse caso, não há correspondência nenhuma entre elas.
No segundo grupo de orações, a relação estabelecida é de adição. Para

Koch (1989, p. 125), “as orações aditivas expressam, em muitos casos, uma
prosequência temporal, o que torna impossível, portanto, a inversão da ordem”.
Desse modo, o fechamento da porta pelo professor precede a sua despedida que
precede, por sua vez, a saída dele da sala, não havendo, pois, possibilidade de
modificar a apresentação dos fatos. Isso deixa clara a dependência semântica
entre as orações.
Outro argumento usado por tal linguista para comprovar seu postulado
concerne à oração coordenada assindética, ou seja, não introduzidas por
conjunções. Nessas ocorrências, não há conectivos ligando as orações, mas o fato
de se encontrarem conciliadas produz um efeito semântico (KOCH, 1989).
Por exemplo: (1) Foi a minha grande oportunidade; (2) não deveria ter perdido
(KOCH, 1989, p. 126). Interpretando esse período à luz da pragmática, imaginemos
que um falante produzisse essa construção. Será que a intenção seria produzir
ideias independentes? Está claro que não. O objetivo, nesse caso, seria produzir
uma vinculação de significado entre a primeira e a segunda afirmação. Assim, a
segunda oração se apresentaria como a conclusão retirada a partir da primeira.
Outro fato que se observa com esse exemplo é que a conexão semântica
não é estabelecida pelo conectivo, visto que a ausência dele não impediu o elo de
significado entre as duas orações. Desse modo, no que toca à noção de conectivo
podemos afirmar que Koch, Andrade e Bechara convergem.
Dentre os linguistas modernos, Othon Garcia é um dos mais radicais ao

contestar o conceito de “independência” conferido às orações coordenadas. Seu
trabalho é conhecido pelo conceito de “Falsa Coordenação”.
O dicionário eletrônico Aurélio assim conceitua o verbete “independente”:

Estado ou condição de quem ou do que é independente, de quem ou do que tem liberdade
ou autonomia. Caráter de quem rejeita qualquer sujeição [...]. O fato de as orações
coordenadas se encontrarem combinadas em um mesmo período produz, como
já vimos, uma interdependência semântica entre elas. Isso foge ao conceito
apresentado de “independente”, já que algo detentor dessa característica não se
sujeita a nada.
Para Garcia, “independência” significa autonomia não apenas de funções,

mas também de sentido. No entanto, isso não ocorre na grande maioria dos períodos
formados por coordenação, pois, apesar de serem coordenadas gramaticalmente,
são “subordinadas psicologicamente” (GARCIA, 1995). Ele elenca vários exemplos
de “Falsa Coordenação” a fim de comprovar seu postulado como:
110
Irei quer chova quer faça sol (GARCIA, 1995, p. 22). Em situações como essa,
onde o par conjuntivo ‘quer… quer’ é seguido por verbos no modo subjuntivo,
se produz um valor subordinativo – concessivo na construção. Assim, o período
exposto corresponde a Irei mesmo que chova, mesmo que faça sol. A vírgula é outro
indício da subordinação.
Segundo Garcia, há “Falsa Coordenação” ainda em construções que

indicam raciocínio dedutivo, como em:
Todo homem é mortal,

Ora, Pedro é homem;
Logo, Pedro é mortal (GARCIA, 1995, p. 24).
Nesses episódios, as segundas introduzidas por “ora” e a última por

“logo” são totalmente dependentes da primeira premissa.
Vários outros exemplos como esses são apresentados por Garcia (1995).
Desse modo, fica claro que ao considerar o aspecto semântico, a característica de
“independência” das orações coordenadas é insuficiente.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os gramáticos tradicionais se tornam inconsistentes em diversas

situações, devido ao fato de considerarem apenas um critério de análise em suas
categorizações. Esses têm proposto a análise linguística através da “regra pela
regra”, ou seja, ensinada e exercitada por meio de frases soltas e fora de seus
contextos comunicativos. Por conta disso, tais análises acabam sendo artificiais e
insuficientes.
A Linguística moderna, entretanto, ao classificar os sintagmas se baseia no

tripé: semântica, morfossintaxe, pragmática e, por isso, defende que as análises
linguísticas aconteçam de modo contextualizado. Devido a isso, a categorização
acontece de forma mais precisa.
À luz da Linguística, a característica ortodoxa de “independência” atribuída

aos períodos compostos por coordenação se apresenta como insuficiente, visto que é
preciso explicitar em qual aspecto se dá essa independência, já que, como vimos, são
orações autônomas estruturalmente, mas dependentes semanticamente.
Para Basílio (1989, p.54), “uma questão que às vezes se coloca em relação às
classes de palavras é a da multiplicidade de critérios de classificação [...] um item
lexical é um complexo de propriedades semânticas, morfológicas e sintáticas. Assim,
sua pertinência a classes deve ser estabelecida considerando esses três eixos”.
Vê-se, portanto, que as disparidades de concepções apresentadas aqui

apontam para a relevância da escolha dos critérios para a classificação.
FONTE: Disponível em: <http://www.artigos.etc.br/oracoes-coordenadas.html>. Acesso em: 20

nov. 2012.
111
RESUMO DO TÓPICO 2
• Orações coordenadas: são orações equivalentes que se unem para ampliar o

sentido em uma situação comunicativa.
• Podem ser:
• Assindéticas: quando se unem por justaposição, sem o uso de um conectivo.
• Sindéticas: quando se unem por meio de um conectivo.
• São classificadas em:
• Aditivas: expressam soma de informações, sequência de fatos.
• Adversativas: expressam ideia de contraste, oposição.
• Alternativas: indicam alternância.
• Conclusivas: exprimem ideia de conclusão, dedução.
• Explicativas: indicam explicação, motivo, razão.
Para visualizar melhor o que estudamos neste tópico, apresentamos um

mapa conceitual:
FONTE: Disponível em: <http://www.mindmapshop.com.br/info/produtos/1/img/Mapa%20Men-

tal%20Tipos%20ora%C3%A7%C3%A3o%20coordenada.gif>. Acesso em: 6 maio 2013.
112
AUTOATIVIDADE
1 Classifique as orações destacadas conforme o código:
Coordenada sindética aditiva.

Coordenada sindética adversativa.
Coordenada sindética alternativa.
Coordenada sindética conclusiva.
Coordenada sindética explicativa.
( ) Não fales sem pensar e não terás de arrepender-te.

( ) Todos prometeram ajudar; muitos, porém, não cumpriram a promessa.
( ) Ela não só foi recebê-lo no aeroporto, como ainda se prontificou a mostrar-
lhe a cidade.
( ) Vamos embora, pois o filme está muito chato.
( ) Você leu as cláusulas do contrato; não reclame, pois, das dificuldades que
surgirem.
( ) As crianças, entusiasmadas, ora corriam pelo quintal, ora entravam pelos
corredores.
( ) Analisamos o projeto com muita atenção, portanto estamos aptos a executá-lo.
( ) O regulamento era bastante claro a esse respeito; no entanto, muitas pessoas
teimavam em fingir que não sabiam de nada.
( ) Este diploma poderá facilitar teu ingresso na firma; contudo, não penses
que o trabalho será sempre fácil.
( ) Quando o velho professor entrou, as autoridades levantaram-se e
aplaudiram-no.
( ) Ele agradeceu a mim bem como a todos os presentes pela ajuda recebida.
( ) Saia da varanda que está muito frio.
2 Analisando o relacionamento que a oração sublinhada mantém com a

primeira, reconheça o tipo de coordenação:
a) A torcida do Bambala é exigente e cobra vitórias de seu time. __________

b) A torcida do Bambala é exigente e pede a compra daquele perna de pau.
__________
c) A torcida do Bambala é exigente; deseja muitas vitórias, pois. __________
d) A torcida do Bambala é exigente, invade o gramado à toa. __________
e) A torcida do Bambala é exigente ou está fingindo agressividade por razões
políticas? __________
3 A alternativa que contém oração coordenada sindética é:
a) ( ) Chama a tua mãe, que eu preciso dizer-lhe algo.

b) ( ) Levara as mãos à cabeça e, logo em seguida, ao estômago.
c) ( ) Um livro como aquele era logo queimado em praça pública.
113
d) ( ) Sua promoção, no entanto, sairia em breve.
e) ( ) Nosso time quase foi rebaixado; safou-se por pouco.
4 Observe o seguinte excerto poético e em seguida atente-se para as questões

que a ele se referem:
“As horas passam, os homens caem, a poesia fica” (Emílio Moura).
a) Estamos diante de um período composto, pois é formado por várias orações.

Como ele pode ser classificado? E por quê?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
b) As orações que o compõem são coordenadas sindéticas ou assindéticas?

Justifique.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
5 A oração “Não se verificou, todavia, uma transplantação integral de gosto e

de estilo” tem valor:
a) ( ) Conclusivo.
b) ( ) Adversativo.
c) ( ) Concessivo.
d) ( ) Explicativo.
e) ( ) Alternativo.
6 “Estudamos, logo deveremos passar nos exames”. A oração em destaque é:
a) ( ) Coordenada explicativa.
b) ( ) Coordenada adversativa.
c) ( ) Coordenada aditiva.
d) ( ) Coordenada conclusiva.
e) ( ) Coordenada alternativa.
7 No verso “Tenta chorar e os olhos sente enxutos”, o conectivo oracional indica:
a) ( ) Junção de ideias, logo é conjunção aditiva.

b) ( ) Disjunção de ideias, logo é conjunção alternativa.
c) ( ) Contraste de ideias, logo é conjunção adversativa.
d) ( ) Oposição de ideias, logo é conjunção concessiva.
e) ( ) Sequência de ideias, logo é conjunção conclusiva.
8 Observe o seguinte fragmento textual de Recado ao senhor 903, de Rubem

Braga:
114
“E o homem trouxesse sua mulher, e os dois ficassem entre os amigos
e amigas do vizinho entoando canções para agradecer a Deus o brilho das
estrelas e o murmúrio da brisa nas árvores, e o dom da vida, e a amizade entre
os humanos, e o amor e a paz.”
A alternativa em que se apontou corretamente a ideia expressa pela repetição

dos articuladores de coesão em destaque neste fragmento é:
a) ( ) Relação de consequência entre as ações.

b) ( ) Conclusão, com ênfase nos objetos da expressão.
c) ( ) Explicação, em que uma ação especifica a outra.
d) ( ) Soma e simultaneidade de ações.
9 “Deus não fala comigo, e eu sei que Ele me escuta.” O conectivo “e” pode ser
substituído, sem contrariar o sentido, por:
a) ( ) Ou.
b) ( ) No entanto.
c) ( ) Porém.
d) ( ) Porquanto.
e) ( ) Nem.
10. Leia o texto de Marina Colasanti e depois faça o que se pede:
Eu sei, mas não devia
Eu sei que a gente se acostuma. Mas não devia.
A gente se acostuma a morar em apartamentos de fundos e a não

ter outra vista que não as janelas ao redor. E, porque não tem vista, logo se
acostuma a não olhar para fora. E, porque não olha para fora, logo se acostuma
a não abrir de todo as cortinas. E, porque não abre as cortinas, logo se acostuma
a acender mais cedo a luz. E, à medida que se acostuma, esquece o sol, esquece
o ar, esquece a amplidão.
A gente se acostuma a acordar de manhã sobressaltado porque está na

hora. A tomar o café correndo porque está atrasado. A ler o jornal no ônibus
porque não pode perder o tempo da viagem. A comer sanduíche porque não dá
para almoçar. A sair do trabalho porque já é noite. A cochilar no ônibus porque
está cansado. A deitar cedo e dormir pesado sem ter vivido o dia.
A gente se acostuma a abrir o jornal e a ler sobre a guerra. E, aceitando

a guerra, aceita os mortos e que haja números para os mortos. E, aceitando os
números, aceita não acreditar nas negociações de paz. E, não acreditando nas
negociações de paz, aceita ler todo dia da guerra, dos números, da longa duração.
115
A gente se acostuma a esperar o dia inteiro e ouvir no telefone: hoje
não posso ir. A sorrir para as pessoas sem receber um sorriso de volta. A ser
ignorado quando precisava tanto ser visto.
A gente se acostuma a pagar por tudo o que deseja e o de que necessita.

E a lutar para ganhar o dinheiro com que pagar. E a ganhar menos do que
precisa. E a fazer fila para pagar. E a pagar mais do que as coisas valem. E a
saber que cada vez paga mais. E a procurar mais trabalho, para ganhar mais
dinheiro, para ter com que pagar nas filas em que se cobra.
A gente se acostuma a andar na rua e ver cartazes. A abrir as revistas e

ver anúncios. A ligar a televisão e assistir a comerciais. A ir ao cinema e engolir
publicidade. A ser instigado, conduzido, desnorteado, lançado na infindável
catarata dos produtos.
A gente se acostuma à poluição. Às salas fechadas de ar condicionado

e cheiro de cigarro. À luz artificial de ligeiro tremor. Ao choque que os olhos
levam na luz natural. Às bactérias da água potável. À contaminação da água do
mar. À lenta morte dos rios. Se acostuma a não ouvir passarinho, a não ter galo
de madrugada, a temer a hidrofobia dos cães, a não colher fruta no pé, a não ter
sequer uma planta.
A gente se acostuma a coisas demais, para não sofrer. Em doses pequenas,

tentando não perceber, vai afastando uma dor aqui, um ressentimento ali, uma
revolta acolá. Se o cinema está cheio, a gente senta na primeira fila e torce um
pouco o pescoço. Se a praia está contaminada, a gente molha só os pés e sua
no resto do corpo. Se o trabalho está duro, a gente se consola pensando no fim
de semana. E se no fim de semana não há muito o que fazer a gente vai dormir
cedo e ainda fica satisfeito porque tem sempre sono atrasado.
A gente se acostuma para não se ralar na aspereza, para preservar a

pele. Se acostuma para evitar feridas, sangramentos, para esquivar-se de faca e
baioneta, para poupar o peito. A gente se acostuma para poupar a vida. Que aos
poucos se gasta, e que, gasta de tanto acostumar, se perde de si mesma.
FONTE: Disponível em: <http://www.releituras.com/mcolasanti_eusei.asp>. Acesso em: 29

nov. 2012.
Destaque no texto algumas orações coordenadas e classifique-as:

_____________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
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116
UNIDADE 2 TÓPICO 3
ESTRUTURAS FRASAIS SUBORDINADAS
1 INTRODUÇÃO
As orações subordinadas são as que ocorrem em maior número em nossa
comunicação falada e escrita diária, por isso, há um número maior de classificações.
Isso se explica pelo fato de que elas sempre funcionam como os termos essenciais,
integrantes ou acessórios de outra oração, denominada principal.
Neste tópico procuraremos estudar as formas nas quais se subdividem

os períodos compostos por subordinação e, ao mesmo tempo, refletiremos sobre
seus usos em nossa prática enunciativa diária. Ao trabalho!
2 PERÍODO FORMADO POR SUBORDINAÇÃO

O período composto formado por subordinação apresenta sempre uma
oração principal e a(s) oração(ões) que se subordinam a ela. Conforme Azeredo
(2008, p. 194):
Subordinação – ou hipotaxe – significa ‘dependência’ (hipo-/sub-,
‘abaixo de’) e implica uma diferença hierárquica entre as unidades
relacionadas. A unidade subordinada sempre vem contida numa
unidade maior, que lhe é superior na hierarquia gramatical interna
da oração.
Observe o exemplo:
FONTE: Disponível em: <http://hermanoh.blogspot.com.br/2012/06/oracoes-subordina-

das.html>. Acesso em: 30 nov. 2012.
117
A oração “que você goste” completa o sentido da oração “Espero”, ou

seja, a 2ª oração está subordinada à primeira em uma relação vertical, como já
havíamos mencionado no primeiro tópico deste capítulo.
Espero
que você goste.
ATENCAO
Lembre-se: “Oração principal é a que não exerce, no período, nenhuma

função sintática e vem acompanhada de oração dependente, que lhe completa ou amplia o
sentido” (CEGALLA, 2008, p. 378).
ATENCAO
As orações principais ocorrem apenas nos períodos compostos por

subordinação ou em períodos mistos (os que apresentam coordenação e subordinação).
Como mostra o esquema anterior, a oração subordinada depende da

oração principal e seu objetivo é completar, complementar a primeira.
As orações subordinadas podem apresentar-se de forma desenvolvida ou

de forma reduzida. No primeiro caso, o verbo aparece conjugado em conformidade
com o sujeito da oração. No segundo, o verbo se apresenta sob a forma nominal
(infinitivo, gerúndio, particípio).
Observe:
É necessário que eu estude. = Oração subordinada desenvolvida.

É necessário estudar. = Oração subordinada reduzida.
118
TÓPICO 3 | ESTRUTURAS FRASAIS SUBORDINADAS
Normalmente, as subordinadas desenvolvidas são introduzidas pelas

conjunções subordinativas. Estudaremos esta forma de subordinação em primeira
instância e depois veremos as formas reduzidas.
ATENCAO
Caso você não se lembre mais das conjunções, releia o capítulo do Caderno
de Estudos de Morfologia que aborda este tema. De qualquer forma, durante a apresentação
das orações subordinadas mostraremos algumas das conjunções subordinativas para que
você não se perca durante a exposição.
Henriques (2008, p. 108-109) faz a seguinte reflexão sobre as orações

subordinadas que transcrevemos aqui para que você reflita:
Durante muito tempo se ensinou nas escolas que toda oração contém
obrigatoriamente um verbo. Também se ensinava que uma oração principal
pode ter como dependente uma oração subordinada, ou seja, que uma oração
subordinada era “parte de outra oração”, sua principal (e isso tudo era mesmo
muito óbvio).
Naquele contexto, ninguém se achava iludido quando o professor

explicava:
- Na frase [A menina disse] [que o cachorro está doente], há duas orações,
e a segunda oração é o objeto direto da primeira.
Hoje, muitas gramáticas têm apresentado uma nova maneira de explicar

essa mesma frase, alegando que, naquela classificação tradicional, “o problema
principal tem a ver com a delimitação das orações” (Mário Perini; Princípios
de Linguística Descritiva, p. 175 – 1ª edição).
Assim, pela nova descrição, é incorreto segmentar a oração “que o cachorro

está doente”, já que “objeto direto de uma oração faz parte dessa oração” (p.
177) e não se pode separar a parte de seu todo. E quanto a “A menina disse”?
Não é a oração principal. Na verdade, não é uma oração” (p. 178).
Entendidas as restrições à maneira tradicional de se classificar as

subordinadas, resta ver como a descrição nova analisa essa frase. É o que está
transcrito a seguir:
119
Em resumo, a análise nos mostra a presença de duas orações: uma delas

é subordinada, porque está dentro de outra: esta é o cachorro está doente; a
outra é principal, porque contém outra oração: trata-se de a menina disse que
o cachorro está doente. A sequência que o cachorro está doente é formada de
que mais uma oração, e constitui um SN. Esse SN é objeto direto da oração
principal (p. 179).
Graficamente, fica assim:
A menina disse
que o cachorro está doente
O quadro maior corresponde à oração principal, dentro temos um SN,

representado pelo quadro imediatamente inserido no maior; e dentro do SN
temos a oração subordinada, representada pelo quadrado menor. Como se vê,
temos aqui um exemplo de estruturas dentro de estruturas.
Não concordamos com a crítica à descrição tradicional. Afinal, a oração

subordinada está segmentada nas duas classificações. O problema não nos parece
de descrição, mas de metodologia.
E, você, acadêmico(a), o que pensa sobre isso?
2.1 CLASSIFICAÇÃO DAS ORAÇÕES SUBORDINADAS

DESENVOLVIDAS
As orações subordinadas desenvolvidas podem ser classificadas em:
substantivas, adjetivas ou adverbiais. Essa classificação se relaciona à função que
tais orações exercem no período composto.
Orações subordinadas substantivas: são aquelas que exercem as funções

de um substantivo, ou seja, podem assumir a função de sujeito, objeto direto,
objeto indireto, predicativo, complemento nominal ou aposto.
Orações subordinadas adjetivas: são aquelas que exercem as funções de

um adjetivo, isto é, podem assumir a função de um adjunto adnominal.
Orações subordinadas adverbiais: são aquelas que exercem a função de

um advérbio, podendo, portanto, assumir a função de adjunto adverbial.
Cegalla (2008) apresenta um caso de oração subordinada a que denomina

oração subordinada coordenada. Segundo ele, as orações subordinadas de um
período composto podem relacionar-se entre si de forma coordenada, ou seja,
como são equivalentes, se unem por coordenação. Exemplo:
120
O aluno mostrou que estudava muito e estava feliz.
O aluno mostrou
estudava muito estava feliz
UNI
Bechara (2009, p. 463-464) faz uma reflexão sobre o “que” e questiona a

denominação período composto por subordinação, que reproduzimos para que você possa
pensar um pouco sobre a questão:
Que: marca de subordinação oracional – No exemplo O

caçador percebeu que a noite chegou, a marca de que a
oração independente passou pelo processo de subordinação,
a funcionar como membro de uma outra oração, é o que,
conhecido tradicionalmente como “conjunção” integrante.
Na realidade esse que não tem por missão precípua “juntar” duas
orações – como fazem as conjunções coordenadas –, mas tão
somente marcar o processo por que se transpôs uma unidade
de camada superior (uma oração independente) para funcionar,
numa camada inferior, como membro de outra oração.
Daí não corresponder à nova realidade material da unidade
sintática subordinada a denominação tradicional de orações
compostas ou período composto. Temos sim orações
complexas, isto é, orações que têm termos determinantes ou
argumentais complexos, representados sob forma de outra
oração. Só haverá orações ou períodos compostos quando
houver coordenação. Dizemos que esse que é um transpositor.
E você, como se posiciona diante deste assunto?
A partir de agora, veremos cada uma delas detalhadamente. Ao trabalho,

ou melhor, ao estudo!
2.1.1 Orações subordinadas substantivas

Como já vimos, as orações substantivas são aquelas que exercem as funções
que um substantivo poderia assumir em uma oração: sujeito, objeto direto, objeto
indireto, predicativo, complemento nominal ou aposto.
Elas subdividem-se em:

121
a) Orações subordinadas substantivas subjetivas: são assim denominadas porque

assumem a função de sujeito da oração principal.
Exemplos:
É preciso que você tome juízo.
É bom que venha logo!
Foi decidido que não haveria festa.
Todas as orações destacadas funcionam como o sujeito das orações “É
preciso”, “É bom”, “Foi decidido”, respectivamente.
Veja, ainda:
FONTE: Disponível em: <http://lauroportugues.blogspot.com.br/2012/08/sujeito-oracional.

html>. Acesso em: 30 nov. 2012.
A oração “se as pessoas fossem como os cães” funciona como o sujeito da

oração “seria bom”.
Mas, como comprovar, de forma simples, que a primeira oração realmente

funciona como o sujeito da segunda? Se perguntarmos o que seria bom? A resposta
poderia ser: Isso seria bom! O “Isso” equivale a que, no 1º quadrinho da tirinha?
Equivale a “se as pessoas fossem como os cães”. Temos aí o sujeito.
b) Orações subordinadas substantivas objetivas diretas: como o próprio nome já

indica, atuam como o objetivo direto do verbo da oração principal.
Exemplo:
Pedro esperou que a mulher voltasse.
Perceba que o verbo “esperar” pede, neste caso, um complemento direto

(quem espera, espera algo). O que é esperado? “[...] que a mulher voltasse”. Essa
oração está complementando de forma direta o verbo esperar, portanto, funciona
como uma oração subordinada substantiva objetiva direta.
122
Observe, também:
FONTE: Disponível em: <http://lauroportugues.blogspot.com.br/2011/08/oracoes-substanti-

vas.html>. Acesso em: 30 nov. 2012.
Note a fala do 2º quadrinho da tirinha: “É impressionante como ela

sempre sabe quando estou mentindo!”. Temos uma oração principal “É
impressionante”, uma subordinada substantiva subjetiva “como ela sempre sabe”
e uma subordinada objetiva direta “quando estou mentindo”, porque esta última
completa o sentido de “sabe” (quem sabe, sabe algo = quando estou mentindo).
Cegalla (2008, p. 384) explica que:

As orações substantivas objetivas diretas desenvolvidas são iniciadas:
a) pelas conjunções integrantes que (às vezes elíptica) e se;
b) pelos pronomes indefinidos que, quem, qual, quanto (às vezes
regidos de preposição), nas interrogações indiretas;
c) pelos advérbios como, quando, onde, por que, quão (às vezes
regidos de preposição), nas interrogações indiretas.
c) Orações subordinadas substantivas objetivas indiretas: da mesma forma que as

objetivas diretas, estas exercem a função de objeto indireto do verbo da oração
principal.
Exemplos:
Aconselhei-o a que trabalhasse mais.
Daremos o prêmio a quem o merecer.
As orações em destaque complementam o sentido dos verbos “aconselhar”

e “dar”. Como estes verbos precisam de uma preposição para unir-se aos seus
complementos são considerados transitivos indiretos e seus complementos
chamados de objetivos diretos. Neste caso específico, temos orações subordinadas
substantivas objetivas indiretas porque a oração desempenha o papel de objeto
indireto.
É sempre bom lembrar que as orações subordinadas substantivas

objetivas indiretas são regidas pela preposição, já que atuam como objeto indireto.
No entanto, é possível encontrar orações deste tipo em que a preposição está
subentendida e não explícita no próprio período.
123
Esqueceu-se que o conheço há anos? [Esqueceu-se [de] que o conheço há

anos?].
No exemplo a preposição de fica subentendida na oração.
d) Orações subordinadas substantivas predicativas: neste caso, como sugere o

nome, a oração subordinada exerce a função de predicativo do sujeito.
Exemplos:
Não sou quem você pensa.
Meu desejo era que ele desistisse dessa ideia.
Perceba que ambas as orações destacadas (“que você pensa”, “que ele
desistisse dessa ideia”) completam o sentido do verbo ser (“sou”, “era”) contido
na oração principal.
e) Orações subordinadas substantivas completivas nominais: novamente, o

nome já nos indica que esta oração subordinada atua como um complemento
nominal de um substantivo ou de um adjetivo da oração principal.
Exemplos:
Somos favoráveis a que o soltem.
Seja grato a quem o ensina.
Note que as orações “a que o soltem” e “a quem o ensina” completam

o sentido dos adjetivos “favoráveis” e “grato”, respectivamente, que estão na
oração principal.
Agora observe a tirinha da Mafalda:
FONTE: Disponível em: <http://hermanoh.blogspot.com.br/2012/06/oracoes-su-

bordinadas.html>. Acesso em: 30 nov. 2012.
124
No 1º quadrinho a oração “de que vamos fazer um mundo melhor...”

completa o sentido do substantivo “certeza” presente na oração principal.
Aqui também vale ressaltar que as orações subordinadas substantivas

completivas nominais são regidas por preposição, no entanto, esta pode não estar
explícita na oração.
ATENCAO
Não confunda a oração substantiva completiva nominal com a substantiva

predicativa. A primeira completa o sentido de um substantivo ou adjetivo; a segunda
completa o sentido de um verbo.
f) Orações subordinadas substantivas apositivas: são aquelas que exercem a

função de aposto.
Exemplos:
Só lhe peço uma coisa: volte logo.
Observe que “volte logo” explica o sentido de “uma coisa”, funcionando

como um aposto do objeto direto da oração principal.
E
IMPORTANT
Cegalla (2008) menciona um tipo de oração subordinada substantiva que não

é mencionada na Nomenclatura Gramatical Brasileira e nas normas gramaticais em geral: as
orações com função de agente da passiva.
Exemplo:
O quadro foi comprado por quem o fez.
A oração em destaque funciona como um agente da passiva: o quadro foi comprado pelo
autor (= por quem o fez).
Apresentamos um esquema que pode ajudar a fixar melhor o que vimos

sobre orações substantivas.
125
ESQUEMA 3: ORAÇÕES SUBORDINADAS SUBSTANTIVAS
FONTE: Disponível em: <http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1245279909218_550819498_18691/

ORA%C3%87%C3%95ES%20SUBORDINADAS.cmap>. Acesso em: 30 nov. 2012.
126
DICAS
Faça uma visita ao Youtube, lá há vários vídeos, alguns bem divertidos, sobre
as orações subordinadas substantivas. Indicamos alguns deles:
<http://www.youtube.com/watch?v=RJEZg_apzYc>
<http://www.youtube.com/watch?v=fBKGPpZloyM>
<http://www.youtube.com/watch?v=NyrvK42OEao>
2.1.2 Orações subordinadas adjetivas:

As orações subordinadas adjetivas são aquelas que exercem a função de
adjunto adnominal, uma vez que “substituem” o adjetivo da oração principal.
Normalmente são introduzidas por pronomes relativos quando se apresentam
sob a forma desenvolvida e se referem a um termo anterior, que pode ser um
substantivo ou um pronome.
Exemplos:
Há situações que nos comovem.
Os professores gostam de alunos que estudam.
Este é o motivo pelo qual abandonei tudo.
A oração “que nos comovem” complementa o sentido de “situações”.

Do mesmo modo, “que estudam” completa o sentido de “alunos” e “pelo qual
abandonei tudo” completa o sentido de “motivo”.
Veja, ainda:
FIGURA 30 – EXEMPLO DE ORAÇÃO ADJETIVA
FONTE: Disponível em: <http://1.bp.blogspot.com/-3FOOXdDQBSc/Tno_

f44A_JI/AAAAAAAAAes/dQY9yD8z0v8/s1600/Eu+vi+as+%C3%A1rvores+-
que+voc%C3%AA+cortou.jpg>. Acesso em: 30 nov. 2012.
127
No período “Eu vi as árvores que você cortou” temos:
que você cortou.

Eu vi as árvores
(= adjetivo cortadas).
Desse modo, “que você cortou” funciona como uma espécie de adjetivo,
atribuindo uma característica ao substantivo “árvores” da oração principal. Por
isso, este tipo de oração é chamado de oração adjetiva.
ATENCAO
Lembre-se de que o adjunto adnominal é o termo da oração que serve para

determinar, especificar ou explicar um substantivo, como vimos na Unidade 1 deste Caderno
de Estudos.
A oração adjetiva pode estar intercalada na oração principal.
Exemplo:
Ele, que trabalhou muito, não ganhou nada.
Há, também, casos em que a oração adjetiva pode ser introduzida por:
a) Pronome indefinido quem.

b) Advérbio relativo como (significando por que, pelo qual, pela qual).
As orações subordinadas adjetivas podem ser classificadas em:
a) Explicativas: “[...] explicam ou esclarecem, à maneira de aposto, o termo

antecedente, atribuindo-lhe uma qualidade que lhe é inerente ou acrescentando-
lhe uma informação” (CEGALLA, 2008, p. 391).
Exemplo:
Antônio, que é um excelente carpinteiro, fez esta cômoda.
Perceba que a oração “que é um excelente carpinteiro” explica quem é

“Antônio”. Ela traz uma informação adicional, servindo para dar mais detalhes,
para esclarecer quem é o feitor da cômoda.
128
ATENCAO
As orações adjetivas explicativas, na escrita, são separadas por vírgulas, já que

indicam uma informação adicional.
b) Restritivas: sua função é limitar ou restringir a significação do termo anterior,

por isso, são consideradas indispensáveis para o sentido da oração.
Exemplo:
Os animais que se alimentam de carne chamam-se de carnívoros.
Neste caso, “que se alimentam de carne” limita o termo “animais”. Não

estamos falando de todos os animais, apenas daqueles que comem carne.
Observe, ainda:
FONTE: Disponível em: <http://veredasdalingua.blogspot.com.br/2011/05/oracoes-subordina-

das-adjetivas.html>. Acesso em: 30 nov. 2012.
No 2º quadrinho da tirinha, a oração “que me pôs no mundo” restringe

o sentido de“criatura”. Não estamos falando de toda e qualquer criatura, mas
apenas daquela que “me pôs no mundo”. Temos novamente um exemplo de
oração adjetiva restritiva.
ATENCAO
É importante frisar que não se utilizam vírgulas para separar a oração restritiva
da oração principal.
129
As orações adjetivas podem ser precedidas de preposição se o verbo pelo

qual são constituídas o exigir.
Exemplo:
Este é um título a que toda moça bonita aspira.
Como o verbo “aspirar” no sentido de “almejar, objetivar” pede a

preposição a, ela também aparece precedendo a oração adjetiva.
DICAS
Napoleão faz alguns comentários pertinentes acerca das orações subordinadas

adjetivas. Leia-os em:
ALMEIDA, Napoleão M. de. Gramática metódica da língua portuguesa. 45. ed. São Paulo:
Saraiva, 2005, p. 528.
2.1.3 Orações subordinadas adverbiais

As orações subordinadas adverbiais são utilizadas para expressar
circunstâncias (de tempo, modo, fim, causa, consequência, hipótese etc.), atuando,
portanto, como adjuntos adverbiais.
Exemplo:
FONTE: Disponível em: <http://dialogoeducacional.blogspot.com.br/2011/12/atividade-de-recu-

peracao-9-ano-oracoes.html>. Acesso em: 30 nov. 2012.
No 1º quadrinho, a oração “enquanto eu vou ali no caixa eletrônico”, indica

uma circunstância de tempo, que pode ser interpretada como “vocês fiquem aqui
(tome conta dos prisioneiros) durante o tempo que farei outra atividade (ir ao
caixa eletrônico)”. Esta oração pode, portanto, ser classificada como uma oração
subordinada adverbial.
Sua classificação ocorre de acordo com as conjunções pelas quais

é introduzida quando está sob a forma desenvolvida. Assim, as orações
subordinadas adverbiais podem ser:
130
a) Causais: são as orações que indicam uma circunstância de causa, motivo.

Normalmente são introduzidas por: porque, porquanto, visto que, já que, uma
vez que, como, que.
Exemplo:
Todos ficaram em casa porque estava chovendo.
A oração “porque estava chovendo” é o motivo que faz com que “todos
fiquem em casa”.
Observe a fábula escrita por Millôr Fernandes:
Hierarquia
Diz que um leão enorme ia andando chateado, não muito rei dos animais,
porque tinha acabado de brigar com a mulher e esta lhe dissera poucas e boas (1).
Eis que, subitamente, o leão defronta com um pequeno rato, o ratinho

mais menor que ele já tinha visto. Pisou-lhe a cauda e, enquanto o rato forçava
inutilmente pra escapar, o leão gritava: “Miserável criatura, estúpida, ínfima,
vil, torpe: não conheço na criação nada mais insignificante e nojento. Vou te
deixar com vida apenas para que você possa sofrer toda a humilhação do que
lhe disse, você, desgraçado, inferior, mesquinho, rato!” E soltou-o .
O rato correu o mais que pôde, mas, quando já estava a salvo, gritou pro leão:
“Será que V. Excelência poderia escrever isso pra mim? Vou me encontrar com
uma lesma que eu conheço e quero repetir isso pra ela com as mesmas palavras!”
(1) Ou seja, muitas e más.

MORAL: Ninguém é tão sempre inferior.
SUBMORAL: Nem tão nunca superior, por falar nisso.
FONTE: Disponível em: <http://luizeugeniovieira.blogspot.com.br/2009/04/hierarquia-fabu-
la-do-genial-millor.html>. Acesso em: 7 maio 2013.
A oração em destaque (“porque tinha acabado de brigar com a mulher”)

indica a causa, o motivo de o leão se encontrar chateado. Temos uma oração
adverbial causal.
b) Comparativas: “são aquelas que expressam uma comparação (de igualdade,

de superioridade ou de inferioridade) com um dos termos da oração principal”
(ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, 2010, p. 316). As principais conjunções
comparativas são: (mais) ... que, (menos)... que, (tão)... quanto, como.
Exemplo:
Seus olhos brilham como as estrelas.
131
A oração “como as estrelas” estabelece a comparação entre o brilho do

olhar e o das estrelas. Ou seja, a oração indica que os olhos brilham do mesmo
modo que as estrelas brilham.
Note, acadêmico(a), que quando o verbo for o mesmo na oração principal

e na oração subordinada, ele é mencionado apenas em uma delas e na outra fica
subentendido.
c) Concessivas: estabelecem uma concessão, permissão, exceção. São introduzidas

por: embora, conquanto, não obstante, apesar de que, se bem que, mesmo que,
posto que, ainda que, em que pese.
Exemplo:
Há elementos estranhos nessa história, embora seja verdade.
A oração “embora seja verdade” abre uma concessão ao fato de que “há
elementos estranhos nessa história”.
d) Condicionais: indicam condição ou hipótese para que ocorra o fato mencionado

na oração principal. As principais conjunções condicionais são: se, a menos
que, desde que, caso, contanto que.
Exemplo:
Caso vá embora, ficarei muito triste.
A oração “Caso vá embora” indica a hipótese de uma partida que, neste

caso, causaria o fato expresso na oração principal (“ficarei muito triste”).
Observe, ainda:
FONTE: Disponível em: <http://blogdivertudo.blogspot.com.br/2010/06/seis-vezes-c.html>.

132
No 1º quadrinho “se eu fizer uma piada” é a condição para “esse cara vai
rir”, sendo, portanto, um exemplo de oração subordinada adverbial condicional.
e) Conformativas: dão ideia de conformidade ou correspondência. São

introduzidas pelas conjunções: como, conforme, segundo.
Exemplo:
Conforme contato telefônico, enviamos os formulários.
A oração em destaque (“Conforme contato telefônico”) indica uma

correspondência entre este fato e o fato expresso na oração principal (“enviamos
os formulários”).
f) Consecutivas: indicam uma consequência do fato expresso na oração principal.

Normalmente são introduzidas por: tal, tanto, tamanho(a): (tão)... que, (tanto)...
que, (tamanho)... que.
Exemplo:
A coitada levou um susto tão grande que morreu.
“Que morreu” expressa a consequência gerada pelo fato principal “levar

um susto muito grande”.
g) Finais: são aquelas que dão ideia de finalidade, objetivo. São iniciadas por: a
fim de que, para que, porque.
Exemplo:
Saiu de casa para que pudessem fazer a reforma.
A oração “para que pudessem fazer a reforma” expressa o objetivo pelo

qual se “saiu de casa”.
Veja, ainda:
Disponível em: <http://crisrodighero.blogspot.com.br/>. Acesso em: 30 nov. 2012.
133
No 2º quadrinho, temos a oração “assim vou contribuir para o bom

entendimento entre os povos”, que indica a finalidade de “ser intérprete da
ONU”. Temos uma oração subordinada adverbial final.
h) Proporcionais: dão ideia de proporcionalidade. Normalmente são introduzidas

por: à proporção que, à medida que, tanto mais.
Exemplo:
À proporção que envelhece, fica mais charmoso.
Veja, também:
FONTE: Disponível em: <http://blogdivertudo.blogspot.com.br/2010/06/so-mais-estes.html>.

No 2º quadrinho temos uma ideia de proporção sendo expressa pela

oração “quanto mais ele se exibe”. Este é um exemplo de oração subordinada
adverbial proporcional.
i) Temporais: indicam o tempo ou o momento em que o fato da oração principal

ocorre. São iniciadas por: quando, enquanto, sempre que, assim que, desde
que, logo que, mal.
Exemplo:
Quando cheguei, ela não estava mais.
Assim que eu voltar, telefono.
As duas orações destacadas indicam um tempo, um momento.
Voltando à tirinha anterior, no 3º quadrinho temos uma indicação de

tempo dada pela oração “quando ouço”. Temos, aí, um exemplo de oração
subordinada adverbial temporal.
j) Modais: são aquelas que dão ideia de modo. Esse tipo de oração adverbial é
mencionado por Cegalla (2008), que indica que tal perspectiva não consta na
Nomenclatura Gramatical Brasileira (NGB).
134
Exemplo:
O homem entrou na sala dando empurrões.
Perceba que “dando empurrões” indica o modo como o homem entrou

na sala.
Henriques (2008) destaca que há outras possibilidades de oração adverbial

que não são mencionadas pelos gramáticos em geral, pois não são introduzidas
por uma conjunção subordinativa.
Exemplos:
Moro numa rua deserta. X Moro onde não mora ninguém.
Ambas as orações sublinhadas funcionam como adjunto adverbial de

lugar.
Apontei para o céu. X Aponte para onde passava o bando de maritacas.

Nos dois exemplos o trecho destacado funciona como adjunto adverbial
de direção.
Já Cegalla (2008, p. 402) menciona as orações adverbais locativas, segundo

ele: “Equivalem a um adjunto adverbial de lugar e são iniciadas pelo advérbio
onde (que pode vir precedido de preposição), sem antecedente”.
No período “Quero ir aonde você está”, a oração “aonde você está” indica
lugar, configurando-se em uma oração locativa, segundo o autor.
2. 2 ORAÇÕES SUBORDINADAS REDUZIDAS

Além das orações subordinadas desenvolvidas, estudadas no item 2.1,
existem as orações subordinadas reduzidas, como já mencionamos anteriormente.
Observe:
Joana diz que esteve lá.

(verbo flexionado)
Joana diz ter estado lá.

(forma nominal do verbo)
135
Os dois períodos compostos citados expressam exatamente a mesma ideia,

no entanto, no primeiro caso o verbo da oração subordinada está flexionado,
indicando Pretérito Perfeito do Indicativo e, no segundo caso, o verbo da oração
subordinada está na forma nominal (infinitivo = gerúndio). Assim, no primeiro
exemplo temos uma oração subordinada desenvolvida e no segundo exemplo
uma oração subordinada reduzida.
Com isso, podemos concluir que “Oração reduzida é a que se apresenta

sem conectivo e com o verbo numa forma nominal” (CEGALLA, 2008, p. 408).
Também é importante saber que:

As orações reduzidas desempenham, com relação à oração principal,
a mesma função que suas equivalentes na forma desenvolvida. Para
classificá-las, portanto, basta desenvolvê-las e analisar que tipo de
relação sintática estabelecem com a oração à qual se subordinam
(ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, 2010, p. 294).
As orações subordinadas reduzidas classificam-se em: reduzidas de

infinito (verbos terminados em -ar, -er, -ir, -or), reduzidas de gerúndio (verbos
terminados em -ando, -endo) e reduzidas de particípio (verbos terminados em
-ado, -ido).
2.2.1 Orações reduzidas de infinitivo

As orações reduzidas de infinitivo são aquelas cujo verbo, na oração
subordinada, apresenta a forma nominal infinitiva, ou seja, o verbo está no
infinitivo.
E
IMPORTANT
É bom lembrar que há dois tipos de infinitivo:

a) O infinitivo impessoal é o “nome” do verbo. Exemplos: amar, correr, partir.
b) O infinitivo pessoal é aquele que se liga às pessoas do discurso. Na primeira e na terceira
pessoa do singular, não apresenta flexão. Exemplo: amar (eu), amar (ele). Nas demais há
uma flexão, por isso, costuma-se chamá-los de infinitivos flexionados. Exemplo: amares (tu),
amarmos (nós), amardes (vós), amarem (eles).
Observe:
Penso estar preparado. (= Penso que estou preparado).

Espero poder chegar cedo. (= Espero que possa chegar cedo).
É bom ficar alerta. (= É bom que fique alerta).
136
Nos exemplos, os verbos “estar”, “poder”, “ficar” iniciam uma oração

reduzida de infinitivo.
Como já afirmamos no item anterior, as orações subordinadas reduzidas

de infinitivo exercem as mesmas funções sintáticas que as subordinadas
desenvolvidas, portanto, sua análise ocorre de igual maneira.
Este tipo de oração subordinada pode ser:
a) Substantiva: exerce as funções próprias dos substantivos. Ocorre em orações

substantivas: subjetivas, objetivas diretas, objetivas indiretas, predicativas,
completivas nominais, apositivas.
Exemplo:
Vale a pena estudar sintaxe. (Oração reduzida substantiva subjetiva).
Observe:
FONTE: Disponível em: <http://lauroportugues.blogspot.com.br/2011/07/oracoes-reduzidas.

html>. Acesso em: 30 nov. 2012.
No 1º quadrinho da tirinha temos “dar adeus” que funciona como oração

subordinada substantiva subjetiva reduzida de infinitivo, pois atua como o sujeito.
Já no 2º quadrinho, “chorar por fim” funciona como objeto direto de “prometa”,
portanto é uma oração subordinada substantiva objetiva direta reduzida de infinitivo.
ATENCAO
Atualmente, encontramos orações subordinadas substantivas reduzidas

apenas de infinitivo, não havendo ocorrência de gerúndio ou de particípio neste tipo de
subordinada.
137
b) Adjetiva: exerce a função de adjunto adnominal.
Exemplo:
Ele não era homem de se entregar facilmente.
c) Adverbial: exerce a função de adjunto adverbial. É possível encontrar nas

seguintes orações subordinadas adverbiais: temporal, final, concessiva,
condicional, causal, consecutiva, modal (categoria não registrada na NGB).
Exemplo:
Maria não veio por estar doente.
ATENCAO
Sobre as reduzidas de infinitivo, vale destacar:

a) Existem exemplos de reduzidas que não permitem uma forma desenvolvida:
Exemplos:
Agrada-me ouvir isso.
Dispõem-se a atacar o navio (CEGALLA, 2008).
b) O sujeito das orações reduzidas de infinitivo não deve ser contraído com a preposição de:
Exemplo:
A maneira de ele (não dele) trabalhar não é satisfatória.
c) Não se podem confundir as orações reduzidas de infinitivo com os infinitivos das locuções
verbais:
Exemplos:
Deves ir já!
Não pode haver dúvidas!
Nos dois casos há apenas infinitivo das locuções verbais.
2.2.2 Orações subordinadas reduzidas de gerúndio

As orações reduzidas de gerúndio são aquelas, como sugere o nome, cujo
verbo, na oração subordinada, apresenta-se em gerúndio.
Assim como no caso das reduzidas de infinitivo, elas exercem as mesmas

funções das subordinadas desenvolvidas, podendo, desse modo, ser:
a) Adjetivas:
Exemplo:
Havia ali uma criança pedindo esmola.
138
b) Adverbiais:
Exemplo:
Chegando lá, avise-me.
As adverbiais reduzidas de gerúndio podem ser: temporais, concessivas,

condicionais, causais, conformativas, modais.
UNI
Cegalla (2008) afirma que há orações coordenadas aditivas reduzidas de

gerúndio. E dá como exemplo: O balão subiu rapidamente, desaparecendo no céu.
2.2.3 Orações subordinadas reduzidas de particípio

São aquelas que, na subordinada, apresentam o verbo no particípio.
Como nas demais formas reduzidas, apresentam as mesmas funções das orações
subordinadas desenvolvidas, sendo:
a) Adjetivas:
Exemplo:
Esta é a notícia divulgada pela imprensa.
b) Adverbiais:
Exemplo:
Terminada a prova, os alunos voltaram para casa.
As orações reduzidas de particípio ocorrem nas adverbiais temporais,

concessivas, condicionais e causais.
Sobre o estudo das orações subordinadas reduzidas, Cegalla (2008, p. 414-

415) faz a seguinte ponderação:
Inúmeras orações reduzidas, mormente adverbiais, prestam-se a
mais de uma interpretação. As fronteiras entre os diversos tipos nem
sempre são nítidas. Nem faltam exemplos de orações reduzidas que
não se enquadram nos esquemas da NGB. Haja vista:
Forçaram o preso a confessar o crime, torturando-o. (Oração adverbial
de meio ou de modo).
[...]
139
Tenha-se em mente, porém, que o fundamente não é saber classificar as

orações, mas usá-las com acerto, na prática da comunicação oral e escrita.
O emprego criterioso das orações reduzidas assegura à linguagem
concisão e elegância. Quem escreve há de saber utilizar oportunamente
ora a forma plena, ora a forma reduzida.
ATENCAO
Com a afirmação de Cegalla (2008), reforçamos a necessidade de uma

reflexão sobre a língua, principalmente quando inserimos seu estudo para a sala de aula.
Devemos sempre levar em consideração as formas recorrentes na prática comunicativa,
confrontando-as com a normatização. Pense nisso!
DICAS
Indicamos as seguintes leituras que contribuirão para que você construa mais
conhecimentos sobre o assunto que abordamos neste capítulo:
ANDRADE, Tadeu Luciano Siqueira. Sintaxe do português: da norma para o uso. Salvador:
Empresa Gráfica da Bahia, 2005.
CARONE, Flávia Barros. Subordinação e coordenação: confrontos e contrastes. São Paulo:
Ática, 1988.
Aproveitando a perspectiva de um trabalho mais reflexivo com os

conteúdos da sintaxe, neste caso específico com as orações subordinadas, trazemos
como leitura complementar um pequeno artigo (que reproduzimos na íntegra),
de Marcela Moura, que compara o estudo das orações subordinadas adjetivas
pelo viés da gramática normativa e pelo da gramática descritiva. Boa leitura!
Assim como nos outros casos, discuta com os colegas sobre seu ponto de vista.
140
ORAÇÕES SUBORDINADAS ADJETIVAS: FIM DE TRAUMAS
Marcela Moura
Resumo:
Este trabalho trata das orações subordinadas adjetivas na perspectiva de

gramáticos normativos – como Bechara (1977), Melo (1968) e Rocha Lima (1992)
– e na visão da gramática descritiva de Perini (1996). A partir da análise de um
texto jornalístico, constata a divergência entre os pontos de vista da gramática
normativa e da descritiva. Um dos objetivos deste trabalho visa abstrair a ideia
de aprendizagem dessas orações por meio apenas da ausência ou presença de
vírgulas.
1 INTRODUÇÃO
Com o objetivo de abordar as orações subordinadas adjetivas sob

diferentes perspectivas, foram utilizadas obras dos seguintes autores: Melo
(1968), Mattoso Câmara Jr. (1970), Bechara (1977), Carone (1988), Rocha Lima
(1992) e Perini (1996); (de agora em diante sem referência de data, pois estarão
sendo mencionadas as mesmas obras desses gramáticos).
Perini contempla na análise sintática, que realiza, a aplicação do Princípio

da Integração, que postula a importância da análise global e possui como
características: a superação da dicotomia de sintaxe e semântica separadas; a visão
de que a palavra isoladamente quase nada significa (seu significado depende do
contexto) e a perspectiva de que se deve buscar, em textos, as relações/valores que
o compõem.
Conforme pode ser observado no exemplo “Ela disse que o professor

avisou que não haveria prova”, nota-se que a realização de uma análise
fragmentada implicaria a existência de três orações sem preocupação com o
sentido total das três. Em uma análise que respeite o Princípio da Integração,
compreende-se que não é apenas o professor avisou que é objeto direto do verbo
dizer, e sim, o professor avisou que não haveria prova. Constata-se, pois, que em
uma análise integral resgata-se o sentido total da construção sintática. A técnica
da análise global é bastante eficiente no trato com orações adjetivas porque é,
reconhecendo-as na totalidade do período, que se pode estabelecer as diferenças
semânticas entre urna restrição e uma explicação.
Todo o material selecionado para este estudo teve o intuito de eliminar

a hipótese muito difundida em cursinhos pré-vestibulares de que os alunos não
devem se preocupar com essas orações, porque elas são “facílimas” e existem até
“bizus” para sua classificação:
141
Bizu 1. > não isolada por vírgulas > restritivas.

Bizu 2. > isolada por vírgulas > explicativa.
Outro objetivo deste trabalho foi o de comprovar a necessidade do estudo

dessas orações em uma perspectiva sintático-semântica.
2 POR QUE ESTUDAR AS ORAÇÕES SUBORDINADAS ADJETIVAS?
As orações subordinadas adjetivas podem ser usadas como instrumentos

de precisão ou de ênfase. As orações subordinadas adjetivas restritivas permitem
a quem redige um grau de precisão elevado na definição de conceitos: por
meio delas, podem-se eliminar ambiguidades e indeterminações de nomes e
pronomes. Já as orações subordinadas adjetivas explicativas desempenham
uma função ligada principalmente à ênfase que se quer dar a determinados
dados ou conceitos. Quando usadas apropriadamente, essas orações permitem
a quem escreve conferir destaque a determinada informação relevante para a
argumentação desenvolvida. Quando usadas inapropriadamente, costumam
indicar falta de conhecimento mais apurado da língua por parte de quem escreve.
2.1 ORAÇÕES SUBORDINADAS ADJETIVAS: GRAMÁTICA NORMATIVA X

GRAMÁTICA DESCRITIVA
Ao pesquisar sistematicamente as gramáticas normativas de Bechara, Melo

e Rocha Lima, foi constatado que estes autores concordam quanto à concepção das
orações adjetivas que valem por adjetivos, funcionam como adjunto adnominal
e, na trama do período, subordinam-se a qualquer termo da oração anterior, cujo
núcleo seja substantivo, ou equivalente de substantivo.
Bechara e Rocha Lima defendem que o emprego de orações adjetivas

permite a junção de características mais complexas – para as quais, muitas vezes,
não existem na língua adjetivos léxicos – ao substantivo e afirmam que as orações
adjetivas conectivas (como nomeia Bechara) ou desenvolvidas (como coloca Rocha
Lima) iniciam-se por pronome relativo que, além de marcar a subordinação,
exerce uma função sintática da oração a que pertence.
Estes dois gramáticos apresentam a tipologia das orações adjetivas como

compreendida em: restritivas e explicativas. A primeira tem por ofício delimitar
ou definir mais claramente o antecedente, com o qual forma um todo significativo;
em razão disso, não pode ser suprimida, sob pena de a oração principal ficar
prejudicada em sua compreensão. A segunda encerra uma simples explicação
ou pormenor do antecedente, uma informação adicional de um ser que se acha
suficientemente definido, podendo ser omitida sem prejuízo.
Bechara retrata a possibilidade de a oração adjetiva assumir, além do

sentido qualificativo, os de relação de fim, condição, causa, consequência,
concessão ou de oposição. Tanto ele como Rocha Lima constatam a ocorrência
de oração adjetiva justaposta (quando não há referência a antecedente algum). O
142
autor Rocha Lima é o único, dos gramáticos normativos selecionados para esta
pesquisa, que coloca a possibilidade de as orações adjetivas converterem-se em
reduzidas de particípio presente, de particípio passado, de gerúndio (em um caso
particular) e de infinitivo.
Melo, ao classificar as orações adjetivas como restritivas, quando exprimem

qualidade acidental do substantivo, e explicativas, quando exprimem qualidade
essencial, opõe-se à visão de Bechara que coloca esta definição de “qualidade
acidental e essencial” como inválida por não constituir verdade inteira aplicar
às orações adjetivas restritivas e explicativas as antigas definições do adjetivo
restritivo e explicativo porque esta distinção não se apresenta válida para todas
as construções encontradas.
Para inserir uma outra visão sobre as orações subordinadas adjetivas, foi
escolhida a Gramática Descritiva do Português (PERINI, 1996). Perini nomeia de
construção relativa o que os tradicionais designam “oração adjetiva” e apresenta
os traços que são suficientemente específicos para tornar fácil a identificação
desta construção:
• Presença de um relativo (que, o qual, quem, onde, cujo), precedido às vezes de

uma preposição.
• Presença de uma estrutura oracional aparentemente incompleta, logo após o
relativo.
• Articulação de um elemento nominal: parte de um SN + relativo + estrutura
oracional mencionada, formando uma sequência que é um SN; o elemento
nominal inicial nem sempre estará presente.
Ainda distinguindo-se da abordagem tradicional, Perini classifica as

relativas em: apositiva e não apositiva (explicativa e restritiva, respectivamente,
segundo a gramática normativa) e apresenta as diferenças entre elas:
• só as apositivas se separam por vírgula do resto da frase;

• só as apositivas podem ocorrer com o relativo o qual sem preposição;
• só as apositivas admitem as construções múltiplas, resultantes da movimentação
de um SN que contém relativo modificador para o início da oração;
• finalmente, que só ocorre com antecedente, em construções apositivas ou não,
podendo se apresentar acompanhado de preposição.
Como pode ser observado através deste estudo comparativo de gramáticas

sobre orações subordinadas adjetivas, existem nítidas diferenças, a respeito do
mesmo assunto, desde as distintas nomenclaturas até as análises realizadas pelas
gramáticas – que serão detalhadamente retratadas na análise sintática do texto
selecionado para este fim.
Com relação aos pronomes relativos, defino-os utilizando a conceituação

de Mattoso Câmara que afirma que o pronome relativo é uma conjunção
subordinativa de tipo especial, que, além de operar a inserção de uma oração
143
em outra, faz algo de que a conjunção não é capaz: representa, anaforicamente,

a palavra com que a oração se relaciona. O relativo poderia até denominar-se
conjunção pronominal ou pronome conjuncional.
O pronome relativo impõe a sua oração um comportamento de adjetivo,

desse modo é que se formam as orações adjetivas, e tem a propriedade de
transferir à condição de termo a oração com que se articula.
Os pronomes relativos são: onde, quando e como (advérbios relativos,

na denominação de Mattoso Câmara); que, qual, quem, cujo e quanto; podem
exercer as funções sintáticas de sujeito, objeto direto, objeto indireto, predicativo,
agente da passiva e adjunto adverbial.
Apresentarei a seguir um fragmento da música Giz (Russo, 1979) como

apoio para uma análise de pronomes relativos.
Desenho toda a calçada acaba o giz,

Tem tijolo de construção eu rabisco
O sol que (1) a chuva acabou quero que saibas que
Me lembro que até que pudesse me ver.
És parte ainda do que (2) me faz forte
E, p’ra ser honesto, só um pouquinho
Infeliz.
(1) O pronome que exerce a função de objeto direto na oração a que

pertence (refere o sol 1 A chuva acabou o sol) e introduz uma oração subordinada
adjetiva restritiva, pois o eu poético rabisca um sol específico, um sol que a chuva
acabou.
(2) O pronome relativo desempenha a função de sujeito (refere o = (aquilo)/

Aquilo me faz forte) e também introduz uma oração subordinada adjetiva
restritiva, pois o eu poético diz que sua amada não é uma parte de algo qualquer,
mas sim a parte daquilo que o faz forte.
2.2 APLICAÇÃO PRÁTICA
O texto a seguir foi selecionado para a análise das orações subordinadas

adjetivas nas perspectivas da gramática normativa e da descritiva.
O barroco em ruínas
Maltratadas pelas chuvas e pelo governo, as cidades históricas mineiras

caem aos pedaços.
As cidades históricas de Minas Gerais, que possuem o maior e mais

valioso acervo da arte barroca brasileira (3.1), estão caindo aos pedaços. Ouro
Preto e Mariana, que, juntas, compõem a Roma do barroco mineiro (3.2), são as
144
mais afetadas – padecem o efeito das chuvas que, há quarenta dias, castigam
o Estado (4.1). Das treze igrejas de Ouro Preto, cidade que é considerada pela
UNESCO “Patrimônio Cultural da Humanidade“ (4.2) desde 1981, oito têm
graves problemas de infiltrações e goteiras, quatro estão interditadas e nenhuma
se encontra integralmente recuperada. O balanço em Mariana é igualmente
desolador. A cidade tem cinco de suas oito igrejas seriamente danificadas.
Altares roídos por cupins, infiltrações que estragam as obras de arte contidas
em seu interior (4.3) – entre elas, peças formidáveis de Antônio Francisco Lisboa,
o Aleijadinho, ou de Manuel da Costa Athayde, o maior pintor do barroco
brasileiro – já são comuns no interior das igrejas de Minas Gerais. Do lado de fora,
o panorama também não é nada agradável: deslizamentos ameaçam algumas
igrejas até de desabamento (PIMENTA, 1992).
De acordo com a gramática normativa, as orações destacadas do texto O

barroco em ruínas, de códigos (3.1), (3.2), (4.1), (4.2) e (4.3), são orações subordinadas
adjetivas desenvolvidas ou conectivas, porque se iniciam por pronome relativo que,
além de marcar a subordinação, exerce uma função sintática da oração a que pertence.
As orações de código (3.1) e (3.2) são classificadas como subordinadas

adjetivas explicativas porque encerram uma simples explicação do antecedente,
uma informação adicional que pode ser omitida sem prejuízo.
Como pôde ser observado no texto, as orações (3.1) e (3.2) são explicativas:
(3.1) “que possuem o maior e mais valioso acervo da arte barroca

brasileira“ – é oferecida uma informação adicional sobre as cidades históricas de
Minas Gerais que todas possuem esse acervo; não é feita uma restrição ao sentido
do antecedente;
(3.2) “que, juntas, compõem a Roma do barroco mineiro” – aqui também
ocorre uma informação adicional ao antecedente Ouro Preto e Mariana e não é
feita nenhuma restrição ao sentido das duas cidades.
A função sintática dos pronomes relativos das duas orações de código

(3.1) e (3.2) é a de sujeito. Estas orações são intercaladas por vírgulas, pois estas
marcam a ênfase na explicação.
As orações de código (4.1), (4.2) e (4.3) são subordinadas adjetivas restritivas

porque delimitam mais claramente o antecedente, não podendo ser suprimidas
sob a pena de a oração principal ficar prejudicada em sua compreensão. As orações
(4.1), (4.2) e (4.3) são indispensáveis ao sentido da frase e limitam a significação
de seus antecedentes.
(4.1) “que castigam o Estado” – a oração adjetiva restringe o sentido de

chuvas, pois não refere quaisquer chuvas, mas apenas aquelas que castigam
o Estado; (4.2) “que é considerada pela UNESCO Patrimônio Cultural da
Humanidade” – a oração adjetiva aqui também limita o sentido do antecedente; não
refere qualquer cidade e sim aquela que é Patrimônio Cultural da Humanidade;
(4.3) “que estragam as obras de arte contidas em seu interior” – aqui também há
145
uma restrição de sentido do antecedente; não são referidas todas as infiltrações,

só aquelas que estragam as obras de arte da igreja.
A função sintática dos pronomes relativos destas orações é a de sujeito.
De acordo com a Gramática Descritiva do Português, de Perini, todas as

orações em itálico no texto são denominadas construções relativas. As orações de
código (3.1) e (3.2) são as apositivas que se constituem de:
a) presença do relativo que;

b) presença da estrutura oracional (ex.: possuem o maior e mais valioso acervo da
arte barroca brasileira);
c) presença da sequência que é formada de elemento nominal + que + estrutura
oracional (ex.: As cidades históricas de Minas Gerais que possuem o maior e
mais valioso acervo da arte barroca brasileira);
d) toda esta sequência, referida no item c, é o SN sujeito com que concorda o
verbo seguinte, no caso deste exemplo, estão.
O esquema a seguir procura esclarecer o que foi mencionado acima:
Elemento nominal + que + estrutura oracional> SN sujeito do verbo

seguinte. As cidades históricas de Minas Gerais + que + possuem o maior e mais
valioso acervo da arte barroca brasileira + (estão caindo...).
As orações de código (4.1), (4.2) e (4.3) são as não apositivas:
a) presença do relativo que;

b) presença da sequência que vem logo após o relativo (ex.: castigam o Estado);
c) presença da sequência que é formada de elemento nominal + que + estrutura
oracional.
Sequência formada de elemento nominal + que + estrutura oracional

Chuvas + que + castigam o Estado.
CONCLUSÃO
Em vista do exposto neste trabalho, conclui-se que a gramática descritiva

possui uma abordagem mais clara e objetiva sobre o assunto orações subordinadas
adjetivas, por contemplar o Princípio da Integração, dando relevância a uma
análise global e não fragmentada. Para o fato linguístico aqui apresentado, esse
tipo de análise foi essencial, tendo em vista que, só observando o enunciado
por inteiro, foi possível estabelecer as diferenças e semelhanças entre orações
apositivas e não apositivas.
A abordagem da gramática descritiva diferencia-se da normativa ao
146
apresentar uma nomenclatura: construção relativa, aquela que constitui uma

oração, é sempre uma subordinada introduzida por pronome relativo; e uma
tipologia: apositiva e não apositiva.
A análise de Perini oferece maior rigor em suas conclusões, tendo em

vista que ao considerar a estrutura da adjetiva incorporada no período em sua
globalidade, permite não uma análise fragmentada e sim uma análise integrada.
Enfim, pode-se concluir que o método de abordagem da gramática

descritiva é mais condizente com a realidade sintática, sendo, portanto, o mais
adequado para a explanação das orações subordinadas adjetivas, além de exigir
uma reflexão sobre o sentido do texto e não ser apenas mais um “bizu”.
FONTE: MOURA, Marcela. Orações subordinadas adjetivas: fim de traumas. Ao pé da letra. [S.l.],
n. 1, p. 115-121, 1999. Disponível em: <http://www.revistaaopedaletra.net/volumes/vol%201/Mar-
cela_Moura--Oracoes_subordinadas_adjetivas-fim_de_traumas.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2012.
147
RESUMO DO TÓPICO 3
• Período composto formado por subordinação: aquele que apresenta sempre

uma oração principal e a(s) oração(ões) que se subordinam a ela.
• As orações subordinadas podem apresentar-se:
• de forma desenvolvida;
• de forma reduzida.
• As orações subordinadas desenvolvidas se classificam em:
• Substantivas: exercem as funções sintáticas de um substantivo (sujeito,
objeto direto, objeto indireto, predicativo, complemento nominal ou
aposto). Podem ser:
• Subjetivas: função de sujeito da oração principal.
• Objetivas diretas: função de objetivo direto do verbo da oração principal.
• Objetivas indiretas: função de objeto indireto do verbo da oração
principal.
• Predicativas: função de predicativo do sujeito.
• Completivas nominais: função de complemento nominal de um
substantivo ou de um adjetivo da oração principal.
• Apositivas: função de aposto.
• Adjetivas: exercem as funções sintáticas de um adjetivo (adjunto
adnominal). Podem ser:
• Explicativas: explicam o termo antecedente.
• Restritivas: limitam ou restringem a significação do termo anterior.
• Adverbiais: exercem as funções sintáticas de um advérbio (adjunto
adverbial). Podem ser:
• Causais: indicam causa, motivo.
• Comparativas: indicam comparação.
• Concessivas: estabelecem concessão, permissão, exceção.
• Condicionais: indicam condição ou hipótese.
• Conformativas: dão ideia de conformidade ou correspondência.
• Consecutivas: indicam uma consequência do fato expresso na oração
principal.
• Finais: dão ideia de finalidade, objetivo.
• Proporcionais: dão ideia de proporcionalidade.
• Temporais: indicam o tempo ou o momento em que o fato da oração
principal ocorre.
• Modais: indicam modo. (Não são reconhecidas pela NGB).
• Orações subordinadas reduzidas: são aquelas que apresentam o verbo
na forma nominal. Exercem as mesmas funções sintáticas das orações
subordinadas desenvolvidas. Podem ser:
• reduzidas de infinitivo (verbos terminados em -ar, -er, -ir, -or);
• reduzidas de gerúndio (verbos terminados em -ando, -endo);
• reduzidas de particípio (verbos terminados em -ado, -ido).
148
AUTOATIVIDADE
1 A serena convicção de que estamos bem como estamos...

Essa familiaridade que se instala e quase nos dispensa de que sigamos a pauta
de um encontro não programado...
A opção que contém a função sintática das duas orações sublinhadas é:
a) ( ) Objeto indireto - objeto indireto.

b) ( ) Objeto indireto - complemento nominal.
c) ( ) Complemento nominal - complemento nominal.
d) ( ) Complemento nominal - objeto indireto.
e) ( ) Agente da passiva - sujeito.
2 Não sabíamos se iriam permitir que os fregueses continuassem a pagar suas

contas com cheque. O período mencionado contém:
a) ( ) Uma oração principal e duas subordinadas.

b) ( ) Duas orações principais e duas subordinadas.
c) ( ) Uma oração principal e três subordinadas.
d) ( ) Duas orações principais e três subordinadas.
3 A única opção que não apresenta oração adjetiva é:
a) ( ) Nada se toma de quem guarda tudo a sete chaves.

b) ( ) Não reconheço essas pessoas de quem você tanto se orgulha.
c) ( ) Pelo jeito, esse é um livro de quem estuda muito.
d) ( ) Tenho uma amiga de quem posso me recordar com saudade.
e) ( ) Chegou o único policial de quem se tem medo.
4 As propagandas de bebida terminam com a advertência “Se beber, não

dirija”. A oração que inicia a mensagem é condicional com valor temporal ou
temporal com valor condicional?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
5 Assinale a conjunção ou locução conjuntiva que expressa uma circunstância

diferente das demais.
a) ( ) Posto que a luta fosse longa e encarniçada, venceram.

b) ( ) Como estivesse frio, preferiu não sair.
c) ( ) Sem que fosse escravo, obedecia a todas as ordens.
d) ( ) Ainda que esteja chovendo, ele não falta nunca aos compromissos.
e) ( ) Por mais que gritasse, não pôde ser ouvido.
149
6 A única alternativa que contém exemplo de oração reduzida é:
a) ( ) Descendo de nobres europeus, que perderam sua fortuna no jogo.

b) ( ) Quem escutar um som estridente, dê um aviso.
c) ( ) Recordar é viver: eu ontem sonhei com você.
d) ( ) Desiludido, ele se pôs a chorar.
e) ( ) Ao entrar em casa, vi uma dúzia de rosas.
7 A única alternativa que desenvolve corretamente a oração reduzida é:
a) ( ) A persistirem os sintomas, o médico deverá ser consultado. Quando os

sintomas persistirem...
b) ( ) Ao persistirem os sintomas, o médico deverá ser consultado. Caso os
sintomas persistam...
c) ( ) Persistindo os sintomas, o médico deverá ser consultado. Se os sintomas
persistirem...
d) ( ) Por persistirem os sintomas, o médico deverá ser consultado. Mesmo que
os sintomas persistam...
e) ( ) Em persistindo os sintomas, o médico deverá ser consultado. À medida
que os sintomas persistirem...
8 Classifique as orações reduzidas em negrito, conforme as opções a seguir:
1 - De gerúndio adverbial causal.

2 - De gerúndio adverbial concessiva.
3 - De infinitivo adverbial final.
4 - De gerúndio adjetiva restritiva.
5 - De infinitivo adverbial temporal.
6 - De particípio adverbial causal.
7 - De infinitivo adverbial consecutiva.
a) Viemos para colaborar. ( ) Ou viemos a fim de incomodar. ( )

b) Pulavam, cantavam, gritavam, para acordar toda vizinhança. ( )
c) Há muita gente reclamando da administração pública. ( )
d) Não dispondo de combustíveis, os países escandinavos utilizam energia
elétrica em grande escala. ( )
e) Aborrecido com as crianças, xinguei-as. ( )
f) Era tão valente, que, estando malferido, ( ) continuou a lutar. ( )
9 No seguinte grupo de orações destacadas:
1. É bom que você venha.

2. Não esqueças que és falível.
Temos orações subordinadas, respectivamente:

a) ( ) Objetiva direta, subjetiva.
b) ( ) Subjetiva, objetiva direta.
150
c) ( ) Objetiva direta, adverbial temporal.
d) ( ) Subjetiva, predicativa.
e) ( ) Predicativa, objetiva direta.
10 Parecia que o morro se tinha distanciado muito.
No período acima, a oração subordinada é:

a) ( ) Substantiva objetiva direta.
b) ( ) Substantiva subjetiva.
c) ( ) Adjetiva explicativa.
d) ( ) Substantiva predicativa
e) ( ) Adverbial consecutiva.
11 Leia o seguinte texto de Luís Fernando Veríssimo e depois faça o que se

pede:
O único animal
O homem é o único animal que ri dos outros. O homem é o único animal que
passa por outro e finge que não vê.
É o único que fala mais do que papagaio.
É o único que gosta de escargots (fora, claro, o escargot).
É o único que acha que Deus é parecido com ele. E é o único...
...que se veste
...que veste os outros
...que despe os outros
...que faz o que gosta escondido
...que muda de cor quando se envergonha
...que se senta e cruza as pernas
...que sabe que vai morrer
...que pensa que é eterno
...que não tem uma linguagem comum a toda espécie
...que se tosa voluntariamente
...que lucra com os ovos dos outros
...que pensa que é anfíbio e morre afogado
...que tem bichos
...que joga no bicho
...que aposta nos outros
...que compra antenas
...que se compara com os outros
O homem não é o único animal que alimenta e cuida das suas crias, mas é o
único que depois usa isso para fazer chantagem emocional.
Não é o único que mata, mas é o único que vende a pele.
Não é o único que mata, mas é o único que manda matar.
E não é o único...
que voa, mas é o único que paga para isso
que constrói casa, mas é o único que precisa de fechadura
151
que foge dos outros, mas é o único que chama isso de retirada estratégica
que trai, polui e aterroriza, mas é o único que se justifica
que engole sapo, mas é o único que não faz isso pelo valor nutritivo
que faz sexo, mas é o único que faz um boneco inflamável da fêmea
que faz sexo, mas é o único que precisa de manual de instrução.
FONTE: VERÍSSIMO, Luís Fernando. O único animal. Disponível em: <http://www.casadobru-

xo.com.br/poesia/l/animal.htm>. Acesso em: 30 nov. 2012.
O texto de Veríssimo faz uso recorrente de um tipo de oração

subordinada. Qual é o tipo de oração subordinada empregada pelo autor? Qual
é o efeito que ele deseja causar fazendo uso dela?
_____________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
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152
UNIDADE 3
MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO

DA SINTAXE DA LÍNGUA PORTUGUESA
• analisar as contradições que envolvem a sintaxe e seu ensino;
• identificar as melhores estratégias para o ensino de sintaxe;
• avaliar o ensino de sintaxe nas aulas de Língua Portuguesa, buscando ca-

minhos metodológicos diferenciados, eficazes e eficientes.
PLANO DE ESTUDOS
Essa Unidade está organizada em três tópicos, sendo que em cada qual há o
desafio de aprofundamento através da pesquisa, conforme proposição nas au-
toatividades, auxiliando para uma maior compreensão dos temas abordados.
TÓPICO 1 – A SINTAXE E A SALA DE AULA
TÓPICO 2 – MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO DA SINTAXE
153
154
UNIDADE 3
TÓPICO 1
A SINTAXE E A SALA DE AULA
1 INTRODUÇÃO
Com o advento dos estudos linguísticos houve uma transformação
no modo de conceber a língua e, consequentemente, sua gramática. O ensino
tradicional, pautado na gramática normativa, no qual se decoravam regras e se
tentava aplicá-las em exemplos isolados, descontextualizados e, muitas vezes,
fabricados para atender à regra, foi duramente criticado por sua ineficácia.
No entanto, mesmo entre os mais divergentes teóricos é unânime a ideia

de que o professor deve ser um profundo conhecedor de sua língua, porque
somente dessa forma poderá entender seu funcionamento e torná-lo acessível
ao seu público-alvo. Por isso, acadêmico(a), preocupamo-nos em trazer nas duas
primeiras unidades deste Caderno de Estudos as bases gramaticais da sintaxe,
para que, conhecendo-as, possamos, neste terceiro e último capítulo, avaliá-las,
ponderando sobre seus pontos fortes e seus pontos fracos. Encontrando caminhos
que tornem o ensino de sintaxe mais produtivo, bem como permitam que alunos
do Ensino Fundamental e Médio entendam o funcionamento de sua língua e não
sintam aversão a ela durante seu processo de aprendizagem. Vamos lá?
2 SINTAXE EM SALA DE AULA: NORMA OU USO?

O advento da Linguística trouxe profundas mudanças na forma de
conceber e ensinar a língua materna. Conceitos como língua, linguagem, texto
foram modificados e novas perspectivas, como a ideia de variação linguística e
letramento, impuseram novos horizontes à estrutura comunicativa.
A sintaxe, por sua vez, apresenta certa autonomia, uma vez que trabalha
justamente no âmbito das relações. No entanto, tem sido tratada por uma
perspectiva metalinguística, ou seja, o código procurando explicar-se a si mesmo.
Essa dimensão faz com que a sintaxe se torne um objeto à parte da língua, como
se ela não pertencesse ao processo discursivo e comunicativo. Vista dessa forma, a
sintaxe gera aversão entre os estudantes, anula neles o gosto pelo conhecimento da
própria língua e, erroneamente, incute neles a ideia de que “não sabem gramática”.
Observe essa divertida tirinha da Mafalda:
155
UNIDADE 3 | MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO DA SINTAXE DA LÍNGUA PORTUGUESA
FONTE: Disponível em: <http://levelginkgobiloba.blogspot.com.br/2012/07/

sobre-metodologias-de-ensino.html>. Acesso em: 23 dez. 2012.
Percebemos nela, de forma irônica, é claro, que o conhecimento é visto

como algo pronto, acabado, que será “metido” na cabeça dos alunos, como
se ele não fosse um processo, construído com base em uma série de outros
conhecimentos (empírico, religioso, filosófico, científico), muitos deles formados
em nossas experiências sociais.
Essa tirinha reflete muito do que ainda ocorre hoje nas aulas de gramática,
especificamente nas aulas de sintaxe. Baseados na visão metalinguística, muito
presente ainda em nosso ensino de língua, os professores “metem” na cabeça
de seus alunos uma série de regras, conceitos e exercícios que fazem com que
pensem que não sabem gramática, que ela é muito difícil, chata e que não serve
para nada aquilo que o(a) professor(a) de Língua Portuguesa ensinou.
A sintaxe, portanto, precisa ser abordada de forma epilinguística, ou seja,

a situação discursiva deve ser levada em consideração durante a análise, porque
ela é a geradora de sentido. O texto só se configura como tal, na acepção que tem
hoje, em virtude da situação comunicativa. Soma-se a isso a preocupação com o
letramento, as variantes linguísticas etc., sobre as quais já havíamos mencionado
anteriormente.
Para que entendamos melhor como essa perspectiva deve alterar a

forma de ensinar a língua em nossas aulas, vamos relembrar algumas questões
importantes.
156
TÓPICO 1 | A SINTAXE E A SALA DE AULA
2.1 O ESTUDO DA GRAMÁTICA

FIGURA 38 - TIRINHA
FONTE: Disponível em: <http://cidagrecco.wordpress.com/page/2/>. Acesso

em: 26 dez. 2012.
Mafalda, uma vez mais, com sua ironia fina, mostra-nos um ensino de
língua descontextualizado e totalmente desvinculado da prática comunicativa.
Por que isso ocorre? Talvez a trajetória da gramática, vista aqui de forma
perigosamente sucinta, possa trazer algumas respostas. Vamos a elas?!
Antes que o processo de comunicação enfatizasse o contexto e o receptor,

existiam algumas concepções de língua que podemos, atualmente, considerar
“engessadas” e sem o dinamismo de que a questão necessita. Algumas delas
defendiam:
a) Língua como expressão do pensamento, texto como representação mental,

recebido de forma passiva pelo leitor.
b) Língua como código, instrumento de comunicação, texto explícito como

produto a ser decodificado por um leitor também passivo.
Note que nestas duas acepções, o processo comunicativo enfatizava o

emissor, como se bastasse apenas ele para que a língua atingisse seus objetivos
comunicativos. Essas ideias se mantiveram por longo tempo e alguns estudos
gramaticais se apoiaram nelas:
157
A Gramática Tradicional, a Gramática Estrutural e a Gramática

Gerativa ajustaram-se nessas posturas. A primeira, por exemplo,
procurou impor aos alunos modelos de escritores famosos.
Tornando-se prescritiva e afastando-se totalmente da linguagem
em uso, representou um trabalho rico e preciso de análises, porém
não satisfatório para o ensino de língua, como propiciador do
desenvolvimento da competência linguístico-discursiva do aluno.
Acreditou que “os modelos” fossem amostras de língua que serviriam
para qualquer situação comunicativa, como se, independentemente
do tempo e do contexto, carregassem o mesmo valor semântico e
respondessem a necessidades linguísticas de seus usuários, tanto
na produção quanto na recepção de textos cujo significado estaria
previamente definido (PONTES, 2005, p. 22).
Observe que as gramáticas as quais Pontes (2005) se refere, principalmente

a Tradicional, trabalhavam apenas com a variante culta da língua e faziam uso
de textos literários que, muitas vezes, apresentavam um uso diferenciado da
linguagem para atender aos objetivos artísticos de sua escrita.
Ainda segundo a autora, a Gramática Estrutural procurou modificar um

pouco a questão, mas acabou desviando-se de seu propósito original:
Desse modo, embora tenha procurado trabalhar a gramática em uso,
ao colher seu corpus de análise e segmentá-lo em fonemas, morfemas,
sintagmas, orações e proposições, para elaborar um inventário de
segmentações e classificações, acabou por afastar-se da língua corrente,
com suas inúmeras significações discursivas e intenções interlocutivas,
e mostrou-se centrada na língua por ela mesma. Quando ainda estava
arrogando-se superior à vertente precedente, foi questionada por
Chomsky, que anunciou a Gramática Gerativo-Transformacional
(PONTES, 2005, p. 23).
Chomsky propôs, então, uma nova concepção para a gramática, na qual,

percebeu-se posteriormente, tratava a língua como uma organização de elementos.
No entanto, embora sua proposta trouxesse mais exercícios e procurasse encontrar
novas possibilidades de articulação e análise para as frases, perdeu muito de seu
foco ao apostar em um completo conjunto de símbolos e regras. Assim, “[...] a
Gramática Gerativo-transformacional não representou uma saída reveladora,
visto entender que as regras do sistema da língua seriam suficientes para o
ensino, tendo, por isso, desconsiderado as regras de aplicabilidade” (PONTES,
2005, p. 24).
A autora conclui seu raciocínio afirmando que as gramáticas já

mencionadas tinham como maior problema o fato de conceber a língua como algo
externo ao indivíduo e, portanto, estático. Nenhuma delas trouxe a perspectiva
de que a língua é viva e moldada por aspectos de ordem social, histórica, cultural
e situacional. É preciso, porém, esclarecer que Pontes (2005), assim como nós,
reconhece as grandes contribuições que cada uma delas, a seu tempo e modo,
trouxe para o estudo da língua.
158
Entretanto, a língua vai além da normatização, por isso, não levar em

consideração as situações comunicativas é um equívoco.
Trabalhar a língua fora do uso e não observar sua mutabilidade diante
das inúmeras, ou mesmo infinitas situações, é desconsiderar sua
complexidade e torná-la previsível, algo que ela não é. O ensino de
língua materna deve se direcionar para a reflexão sobre a língua em
sociedade, no centro das relações humanas, uma vez que a linguagem
só existe em situação de interação, ou seja, em situação de uso, sendo
responsabilidade da escola prestar atenção não apenas ao uso, como
também aos usuários da língua (NEVES, 2003; BRASIL, 1999 apud
PONTES, 2005, p. 35).
Como vimos até aqui, as gramáticas Tradicional, Estrutural e Gerativa,

principalmente a Tradicional, são bastante utilizadas no contexto de sala de
aula, mas vêm sofrendo adaptações em virtude de novas vertentes que pregam
o estudo da língua com base em seu uso. Assim, surgem as Gramáticas de Uso,
as Gramáticas Funcionalistas e as Gramáticas Reflexivas, que estudam, a grosso
modo, as questões de nossa língua, identificando o contexto, a situação em que
foram produzidas, ou seja, a estrutura gramatical é condicionada, na visão destas
gramáticas, à situação em que foi utilizada, podendo variar conforme mudem as
situações nas quais forem usadas.
Algumas considerações sobre o ensino de língua e as gramáticas que

acabamos de mencionar merecem nossa atenção:
[...] se, além das regras, refletirmos sobre o uso, as pessoas envolvidas
no discurso, as intenções, as ideologias, a gramática moldando o
discurso e o discurso desenhando e redesenhando a gramática,
estaremos trabalhando com uma visão mais ampla sobre o ensino de
língua. Estaremos focalizando a língua como lugar de encontro entre
sujeitos, e os aspectos gramaticais como elementos indispensáveis
à atribuição de sentido pelos interlocutores. Tal visão é assumida
por, pelo menos, três modalidades de gramática: o Funcionalismo, a
Gramática de Uso e a Gramática Reflexiva.
A primeira interessa-se em mostrar como os falantes de uma língua a
usam de maneira eficaz, mediante a posição que ocupam no processo
comunicativo, o qual é determinado por questões sociais e históricas
(); a segunda incita o aluno a colocar no nível do consciente seus
conhecimentos intuitivos, os quais servirão como ponto de partida
para que ele receba outros conhecimentos; e a terceira busca propiciar
ao aluno, através da reflexão, automatismos de recursos linguísticos,
para que ele os tenha disponíveis e possa usá-los em situações
comunicativas adequadas, tanto no momento de recepção quanto de
produção textual (TRAVAGLIA, 2000; BERLINK; AUGUSTO; SCHER,
2001, 41 p. 208, v. 1, apud PONTES, 2005, p. 41).
159
DICAS
Ficou interessado(a) na visão que Pontes (2005) apresenta sobre o ensino de

gramática? Então, leia na íntegra a dissertação de mestrado da autora:
PONTES, Leila Silvana. O trabalho com a sintaxe no ensino médio. 2005. 220f. Dissertação
(Mestrado em Letras) – Universidade Estadual de Maringá, Paraná, 2005. Disponível em:
<http://www.ple.uem.br/defesas/pdf/lspontes.pdf>. Acesso em: 23 dez. 2012.
Diante desta brevíssima trajetória, percebemos que o(a) professor(a) de

Língua Portuguesa tem um grande desafio à sua frente: lidar com essas novas
dimensões trazidas pela linguística, conciliando-as com a gramática tradicional.
Isso é possível? Quem sabe encontremos algumas respostas mais adiante.
Sigamos!
2.2 O(A) PROFESSOR(A) DE LÍNGUA PORTUGUESA E O

ENSINO DE SINTAXE
FIGURA 39 - CHARGE
FONTE: Disponível em: <http://scienceblogs.com.br/uoleo/2010/05/>. Acesso

em: 26 dez. 2012.
Alguns pesquisadores (MEIRELES, 1991; RAFAEL, 2001) se debruçam

sobre a questão da formação dos professores de Língua Portuguesa, muitos
deles oriundos de cursos em que predomina a visão da gramática tradicional.
Seus estudos demonstram o grande dilema a que estes profissionais estão
presos: seguir a normatização da língua ou sair da análise gramatical da frase
descontextualizada e propor uma análise pautada na gramática de texto?
Tal questão ganha proporções ainda maiores se levarmos em consideração o

primeiro parágrafo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (BRASIL, 1996):
160
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem

na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais.
Note que o texto da LDB enfatiza o ensino contextualizado e que respeita

os conhecimentos já construídos pelo(a) aluno(a) em suas experiências como
ser social. Isso também está presente no item que define as diretrizes para o
Ensino Médio:
Art. 36. O currículo do Ensino Médio observará o disposto na Seção I

deste Capítulo e as seguintes diretrizes:
I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do
significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de
transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como
instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da
cidadania;
II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a
iniciativa dos estudantes;
[...]
§ 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão
organizados de tal forma que ao final do Ensino Médio o educando
demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a
produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; [...]
(BRASIL, 1996, grifo nosso).
Neste trecho da lei também se destaca a perspectiva de ensino

contextualizado, voltado para a formação de um sujeito reflexivo, capaz de
adaptar seus conhecimentos às diversas situações nas quais se veja inserido.
Ao mencionar a compreensão da “língua portuguesa como instrumento de
comunicação” e o “conhecimento das formas contemporâneas de linguagem”,
reforça as perspectivas que vimos apresentando até o momento, sem, contudo,
desqualificar a normatização da língua, que, como já enfatizamos, também é
importante para a formação desse conhecimento reflexivo.
Outro documento de suma importância, para quem deseja envolver-se ou

está envolvido com a educação, são os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Já na introdução do volume referente ao ensino de Língua Portuguesa de 1ª à 4ª
série, aparece aquele que será o eixo norteador de toda a proposta:
O domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação
social efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem
acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou
constrói visões de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensiná-
la, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos
o acesso aos saberes linguísticos, necessários para o exercício da
cidadania, direito inalienável de todos (BRASIL, 1997, p. 11).
161
Perceba que também nessas diretrizes aparece a perspectiva de língua

como elemento para a interação social e a escola como formadora de cidadãos.
Novamente não são os aspectos estanques da estrutura da língua que estão em
destaque, mas sim seus aspectos sociais, culturais, interacionais.
Esse mesmo volume do documento toca na questão que levantamos no

início deste item: ensinar a gramática descontextualizada ou trabalhá-la como
parte da interação entre homem e sociedade. Ao mencionar o problema, apresenta
aquele que deve ser o verdadeiro fio condutor do ensino da língua:
O ensino de Língua Portuguesa, pelo que se pode observar em suas
práticas habituais, tende a tratar essa fala da e sobre a linguagem
como se fosse um conteúdo em si, não como um meio para melhorar a
qualidade da produção linguística. É o caso, por exemplo, da gramática
que, ensinada de forma descontextualizada, tornou-se emblemática
de um conteúdo estritamente escolar, do tipo que só serve para ir
bem na prova e passar de ano — uma prática pedagógica que vai da
metalíngua para a língua por meio de exemplificação, exercícios de
reconhecimento e memorização de nomenclatura. Em função disso,
tem-se discutido se há ou não necessidade de ensinar gramática.
Mas essa é uma falsa questão: a questão verdadeira é para que e como
ensiná-la (BRASIL, 1997, p. 26).
Ou seja, a gramática - e lembre-se de que estamos aqui enfatizando o ensino

da sintaxe - deve ser ensinada como elemento integrado ao discurso. Sendo, o
texto, suporte para sua estruturação, como facilitador da compreensão de seu
funcionamento e não, de acordo com o que já mencionamos exaustivamente,
como item isolado, sem contextualização e descomprometido com a interação
comunicacional e social.
DICAS
Para conhecer melhor a proposta apresentada nos Parâmetros Curriculares Nacionais para a
Educação Fundamental, sugerimos a leitura na íntegra do documento.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Fundamental. Brasília: MEC, 1997.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id
=12624%3Aensino-fundamental&Itemid=859>.
162
Também seria importante que você se interessasse pelas Orientações Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio, que estão disponíveis em: <http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=13558&Itemid=859>.
Já ficou suficientemente claro que ambos os documentos, Leis de

Diretrizes e Bases da Educação e Parâmetros Curriculares Nacionais, pautam-se
na perspectiva de um ensino de língua contextualizado, no enfoque ao letramento,
no respeito às variantes linguísticas, nas noções de texto/contexto. Isto é, em um
ensino cuja base está nos pilares da linguística. Desse modo:
Em linhas gerais, a sala de aula é entendida como microespaço social
onde se reproduzem características de um macroespaço social, ou seja,
da sociedade como um todo, em que os sujeitos envolvidos se encontram.
A aprendizagem que teoricamente se dá nesse microespaço depende da
construção da interação social entre professores e entre os próprios alunos.
Assim, a sala de aula, por fazer parte da instituição social escola, pode
ser considerada como um sistema de comunicação em que a interação
linguística pressupõe a participação de sujeitos sociais e cognitivamente
envolvidos na produção de contextos (APARÍCIO, 2001, p. 183-184).
Portanto, o(a) professor(a) precisa fazer com que o estudo da língua seja
tão vivo e dinâmico quanto ela. Já não é mais aceitável que nas salas de aula sejam
decorados conceitos e regras gramaticais isoladas e sem sentido aparente, aplicados
às frases prontas, para serem esquecidos tão logo se obtenha a nota necessária.
As situações comunicativas que nos cercam (o que invalida o argumento

de que faltam exemplos no cotidiano, utilizado por alguns professores) devem ser
o ponto de partida e de chegada em nossos estudos. É preciso analisar o contexto
em que tais situações nascem, os implícitos, os explícitos, as relações e funções
que, naquele contexto, as palavras exercem e para as quais nem sempre há um
exemplo ou um conceito na gramática normativa.
Vejamos um exemplo concreto dessa perspectiva, apresentado por Dias

(2011). O autor afirma que algumas peças publicitárias, se analisadas apenas com
base na gramática tradicional, seriam classificadas como orações coordenadas, mas
vistas levando-se em consideração o contexto e o receptor, poderiam facilmente
ser classificadas como subordinadas. Observe como o autor desenvolve sua teoria
no seguinte anúncio:
163
“Mude para a Tim e ganhe mais créditos no seu pré-pago” (Época, 20-
04/2006).
Mude para a tim e ganhe mais créditos no seu pré-pago.
No entanto, Dias (2011), após mostrar a visão tradicionalista que

parafraseamos anteriormente, apresenta uma nova análise do período, baseada
nas relações de sentido e contexto, pautando-se em aspectos socioculturais,
situação e receptor.
Aqui, um possível desdobramento seria: se você mudar para a Tim,
você vai ganhar mais créditos no seu pré-pago. Diferentemente do
esperado, já que a sentença é ligada por uma conjunção coordenada
aditiva “e”, aqui temos um exemplo de falsa coordenada, pois a
proposição relacional estabelecida entre as sentenças não é a de adição,
mas pode ser de condicionalidade, causa-consequência (DIAS, 2011, p.
92-93).
Nesse caso, apresentando o raciocínio sob a forma de esquema, como

fizemos com a suposta coordenação, teríamos:
Ganhe mais créditos no seu pré-pago
s
e
mudar para a Tim.
Note que o sentido do anúncio “Mude para a Tim e ganhe mais créditos
no seu pré-pago” é aquele que apresentamos no esquema acima, ou seja, há uma
clara ideia de condição na sentença: você só ganha se mudar.
164
DICAS
Se você ficou interessado(a) na análise proposta por Dias (2011), leia o artigo
na íntegra.
DIAS, Luís Antônio Xavier. A sintaxe em foco: confrontos entre as visões funcionalista e
tradicionalista acerca dos processos de subordinação e coordenação. In: CONGRESSO DE
EDUCAÇÃO DO NORTE PIONEIRO. 11. Jacarezinho. 2011. Anais... Jacarezinho: Universidade
do Norte do Paraná, 2011, p. 88-95. Disponível em:
<http://www.cj.uenp.edu.br/congressodeeducacao/images/stories/anais_2011/
Congresso_2011 /A_SINTAXE_EM_FOCO_CONFRONTOS_ENTRE_AS_VISOES_
FUNCIONALISTA_%20TRADICIONAL.pdf >. Acesso em: 23 dez. 2012.
Essa perspectiva ocorre não apenas com orações coordenadas e subordinadas.

Há vários outros exemplos de divergência de função sintática quando fazemos uso
da gramática tradicional e quando usamos a gramática situacional ou de uso.
ATENCAO
Lembre-se: nosso intuito, neste capítulo, é provocá-lo(a), acadêmico(a), para

que reflita sobre o assunto, para que entenda que o ensino da sintaxe precisa de flexibilização,
de relativização. Não queremos, de forma alguma, impor uma visão errônea de que a
gramática tradicional é ruim e que a gramática situacional é perfeita, porque entendemos que
a gramática tradicional é um importante instrumento norteador. O que de fato gostaríamos
é de fazê-lo(a) entender que não podemos confundir gramática com língua, contribuindo
para a manutenção do equívoco de que sabendo a gramática saberemos a língua. A análise
sintática precisa ser tão viva quanto o próprio discurso.
A flexibilização dos conceitos e regras, o respeito à diversidade discursiva

e aos conceitos discursivos são a primeira etapa para que o ensino de Língua
Portuguesa seja eficiente, eficaz e que esta área saia do rol das “disciplinas mais
chatas” da escola.
E, como podemos dar início a essa reformulação dos estudos gramaticais em

nossa prática em sala de aula? Vejamos algumas possibilidades no próximo tópico.
Mas, antes disso, sugerimos, como leitura complementar, alguns trechos

da primeira parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o terceiro e o quarto
ciclos de Língua Portuguesa. Entendemos que todo professor que atua no Ensino
Fundamental e/ou Médio, quer em instituições privadas, quer em instituições
públicas, precisa conhecer o teor deste documento, que é a base de nossa atuação em
sala de aula. Boa leitura e uma ótima reflexão sobre as informações nele contidas!
165
PCN (5ª à 8ª série) – LÍNGUA PORTUGUESA
APRESENTAÇÃO DA ÁREA DE LÍNGUA PORTUGUESA

[...]
Ensino e natureza da linguagem
O domínio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o

domínio da língua, como sistema simbólico utilizado por uma comunidade
linguística, são condições de possibilidade de plena participação social. Pela
linguagem os homens e as mulheres se comunicam, têm acesso à informação,
expressam e defendem pontos de vista, partilham ou constroem visões de
mundo, produzem cultura. Assim, um projeto educativo1 comprometido com a
democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade
de contribuir para garantir a todos os alunos o acesso aos saberes linguísticos
necessários para o exercício da cidadania.
Essa responsabilidade é tanto maior quanto menor for o grau de letramento2

das comunidades em que vivem os alunos. Considerando os diferentes níveis
de conhecimento prévio, cabe à escola promover sua ampliação de forma que,
progressivamente, durante os oito anos do Ensino Fundamental, cada aluno se
torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir
a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações.
Linguagem aqui se entende, no fundamental, como ação interindividual

orientada por uma finalidade específica, um processo de interlocução que se
realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade,
nos distintos momentos de sua história. Os homens e as mulheres interagem pela
linguagem tanto numa conversa informal, entre amigos, ou na redação de uma
carta pessoal, quanto na produção de uma crônica, uma novela, um poema, um
relatório profissional.
Cada uma dessas práticas se diferencia historicamente e depende das

condições da situação comunicativa, nestas incluídas as características sociais dos
envolvidos na interlocução. Hoje, por exemplo, a conversa informal não é a que
se ouviria há um século, tanto em relação ao assunto quanto à forma de dizer,
1
Sobre a relevância do projeto educativo para o trabalho escolar, consultar Introdução
aos Parâmetros Curriculares Nacionais.
2
Letramento, aqui, é entendido como produto da participação em práticas sociais que
usam a escrita como sistema simbólico e tecnologia. São práticas discursivas que preci-
sam da escrita para torná-las significativas, ainda que às vezes não envolvam as ativida-
des específicas de ler ou escrever. Dessa concepção decorre o entendimento de que, nas
sociedades urbanas modernas, não existe grau zero de letramento, pois nelas é impossível
não participar, de alguma forma, de algumas dessas práticas.
166
propriamente, características específicas do momento histórico. Além disso, uma

conversa informal entre economistas pode diferenciar-se daquela que ocorre
entre professores ou operários de uma construção, tanto em função do registro e
do conhecimento linguístico quanto em relação ao assunto em pauta. O mesmo se
pode dizer sobre o conteúdo e a forma dos gêneros de texto escrito. Basta pensar
nas diferenças entre uma carta de amor de hoje e de ontem, entre um poema de
Camões e um poema de Drummond, e assim por diante.
Em síntese, pela linguagem se expressam ideias, pensamentos e intenções,

se estabelecem relações interpessoais anteriormente inexistentes e se influencia o
outro, alterando suas representações da realidade e da sociedade e o rumo de
suas (re)ações.
Isso aponta para outra dimensão da atividade da linguagem que conserva

um vínculo muito estreito com o pensamento. Por um lado, se constroem, por
meio da linguagem, quadros de referências culturais – representações, teorias
populares, mitos, conhecimento científico, arte, concepções e orientações
ideológicas, inclusive preconceitos – pelos quais se interpretam a realidade e
as expressões linguísticas. Por outro lado, como atividade sobre símbolos e
representações, a linguagem torna possível o pensamento abstrato, a construção
de sistemas descritivos e explicativos e a capacidade de alterá-los, reorganizá-
los, substituir uns por outros. Nesse sentido, a linguagem contém em si a fonte
dialética da tradição e da mudança.
Nessa perspectiva, língua é um sistema de signos específico, histórico

e social, que possibilita a homens e mulheres significar o mundo e a sociedade.
Aprendê-la é aprender não somente palavras e saber combiná-las em expressões
complexas, mas apreender pragmaticamente seus significados culturais e, com eles,
os modos pelos quais as pessoas entendem e interpretam a realidade e a si mesmas.
[...]
Aprender e ensinar Língua Portuguesa na escola
CONDIÇÕES PARA O TRATAMENTO DO OBJETO DE ENSINO: O TEXTO

COMO UNIDADE E A DIVERSIDADE DE GÊNEROS
Toda educação comprometida com o exercício da cidadania precisa criar

condições para que o aluno possa desenvolver sua competência discursiva3.
Um dos aspectos da competência discursiva é o sujeito ser capaz de

utilizar a língua de modo variado, para produzir diferentes efeitos de sentido e
adequar o texto a diferentes situações de interlocução oral e escrita. É o que aqui
3
Competência discursiva refere-se a um sistema de contratos semânticos responsável por
uma espécie de filtragem que opera os conteúdos em dois domínios interligados que
caracterizam o dizível: o universo intertextual e os dispositivos estilísticos acessíveis à
enunciação dos diversos discursos.
167
se chama de competência linguística4 e estilística5. Isso, por um lado, coloca em

evidência as virtualidades das línguas humanas: o fato de que são instrumentos
flexíveis que permitem referir o mundo de diferentes formas e perspectivas; por
outro lado, adverte contra uma concepção de língua como sistema homogêneo,
dominado ativa e passivamente por toda a comunidade que o utiliza. Sobre o
desenvolvimento da competência discursiva, deve a escola organizar as atividades
curriculares relativas ao ensino-aprendizagem da língua e da linguagem.
A importância e o valor dos usos da linguagem são determinados

historicamente segundo as demandas sociais de cada momento. Atualmente,
exigem-se níveis de leitura e de escrita diferentes dos que satisfizeram as
demandas sociais até há bem pouco tempo – e tudo indica que essa exigência
tende a ser crescente. A necessidade de atender a essa demanda obriga à revisão
substantiva dos métodos de ensino e à constituição de práticas que possibilitem
ao aluno ampliar sua competência discursiva na interlocução.
Nessa perspectiva, não é possível tomar como unidades básicas do

processo de ensino as que decorrem de uma análise de estratos – letras/fonemas,
sílabas, palavras, sintagmas, frases – que, descontextualizados, são normalmente
tomados como exemplos de estudo gramatical e pouco têm a ver com a
competência discursiva. Dentro desse marco, a unidade básica do ensino só pode
ser o texto.
[...]
A REFLEXÃO SOBRE A LINGUAGEM
Tomando-se a linguagem como atividade discursiva, o texto como

unidade de ensino e a noção de gramática como relativa ao conhecimento que o
falante tem de sua linguagem, as atividades curriculares em Língua Portuguesa
correspondem, principalmente, a atividades discursivas: uma prática constante
de escuta de textos orais e leitura de textos escritos e de produção de textos orais
e escritos, que devem permitir, por meio da análise e reflexão sobre os múltiplos
aspectos envolvidos, a expansão e construção de instrumentos que permitam ao
aluno, progressivamente, ampliar sua competência discursiva.
Deve-se ter em mente que tal ampliação não pode ficar reduzida apenas
ao trabalho sistemático com a matéria gramatical. Aprender a pensar e falar
sobre a própria linguagem, realizar uma atividade de natureza reflexiva, uma
atividade de análise linguística supõe o planejamento de situações didáticas
que possibilitem a reflexão não apenas sobre os diferentes recursos expressivos
utilizados pelo autor do texto, mas também sobre a forma pela qual a seleção de
4
Competência linguística refere-se aos saberes que o falante/intérprete possui sobre a
língua de sua comunidade e utiliza para construção das expressões que compõem os
seus textos, orais e escritos, formais ou informais, independentemente de norma padrão,
escolar ou culta.
5
Competência estilística é a capacidade de o sujeito escolher, dentre os recursos expres-
sivos da língua, os que mais convêm às condições de produção, à destinação, finalidades
e objetivos do texto e ao gênero e suporte.
168
tais recursos reflete as condições de produção do discurso e as restrições impostas

pelo gênero e pelo suporte. Supõe, também, tomar como objeto de reflexão os
procedimentos de planejamento, de elaboração e de refacção6 dos textos.
A atividade mais importante, pois, é a de criar situações em que os alunos

possam operar sobre a própria linguagem, construindo pouco a pouco, no curso
dos vários anos de escolaridade, paradigmas próprios da fala de sua comunidade,
colocando atenção sobre similaridades, regularidades e diferenças de formas
e de usos linguísticos, levantando hipóteses sobre as condições contextuais e
estruturais em que se dão. É a partir do que os alunos conseguem intuir nesse
trabalho epilinguístico7, tanto sobre os textos que produzem como sobre os textos
que escutam ou leem, que poderão falar e discutir sobre a linguagem, registrando
e organizando essas intuições: uma atividade metalinguística8, que envolve
a descrição dos aspectos observados por meio da categorização e tratamento
sistemático dos diferentes conhecimentos construídos.
Reflexão gramatical na prática pedagógica
Na perspectiva de uma didática voltada para a produção e interpretação

de textos, a atividade metalinguística deve ser instrumento de apoio para a
discussão dos aspectos da língua que o professor seleciona e ordena no curso do
ensino-aprendizagem.
Assim, não se justifica tratar o ensino gramatical desarticulado das

práticas de linguagem. É o caso, por exemplo, da gramática que, ensinada de
forma descontextualizada, tornou-se emblemática de um conteúdo estritamente
escolar, do tipo que só serve para ir bem na prova e passar de ano, uma prática
pedagógica que vai da metalíngua para a língua por meio de exemplificação,
exercícios de reconhecimento e memorização de terminologia.
6
Por refacção se entendem, mais do que o ajuste do texto aos padrões normativos, os mo-
vimentos do sujeito para reelaborar o próprio texto: apagando, acrescentando, excluindo,
redigindo outra vez determinadas passagens de seu texto original, para ajustá-lo à sua
finalidade.
7
Por atividade epilinguística se entendem processos e operações que o sujeito faz so-
bre a própria linguagem (em uma complexa relação de exterioridade e interioridade).
A atividade epilinguística está fortemente inserida no processo mesmo da aquisição e
desenvolvimento da linguagem. Ela se observa muito cedo na aquisição, como primeira
manifestação de um trabalho sobre a língua e sobre suas propriedades (fonológicas, mor-
fológicas, lexicais, sintáticas, semânticas) relativamente independentes do espelhamento
na linguagem do adulto. Ela prossegue indefinidamente na linguagem madura: está, por
exemplo, nas transformações conscientes que o falante faz de seus textos e, particular-
mente, se manifesta no trocadilho, nas anedotas, na busca de efeitos de sentido que se
expressam pela ressignificação das expressões e pela reconstrução da linguagem, visíveis
em muitos textos literários.
8
Por atividade metalinguística se entendem aquelas que se relacionam à análise e refle-
xão voltada para a descrição, por meio da categorização e sistematização dos conheci-
mentos, formulando um quadro nocional intuitivo que pode ser remetido a construções
de especialistas.
169
Em função disso, discute-se se há ou não necessidade de ensinar

gramática. Mas essa é uma falsa questão: a questão verdadeira é o que, para
que e como ensiná-la.
Deve-se ter claro, na seleção dos conteúdos de análise linguística, que a

referência não pode ser a gramática tradicional. A preocupação não é reconstruir
com os alunos o quadro descritivo constante dos manuais de gramática escolar (por
exemplo, o estudo ordenado das classes de palavras com suas múltiplas subdivisões,
a construção de paradigmas morfológicos, como as conjugações verbais estudadas de
um fôlego em todas as suas formas temporais e modais, ou de pontos de gramática,
como todas as regras de concordância, com suas exceções reconhecidas).
O que deve ser ensinado não responde às imposições de organização

clássica de conteúdos na gramática escolar, mas aos aspectos que precisam
ser tematizados em função das necessidades apresentadas pelos alunos nas
atividades de produção, leitura e escuta de textos.
O modo de ensinar, por sua vez, não reproduz a clássica metodologia de

definição, classificação e exercitação, mas corresponde a uma prática que parte
da reflexão produzida pelos alunos mediante a utilização de uma terminologia
simples e se aproxima, progressivamente, pela mediação do professor, do
conhecimento gramatical produzido. Isso implica, muitas vezes, chegar a
resultados diferentes daqueles obtidos pela gramática tradicional, cuja descrição,
em muitos aspectos, não corresponde aos usos atuais da linguagem, o que coloca
a necessidade de busca de apoio em outros materiais e fontes.
Implicações da questão da variação linguística para a prática pedagógica
A variação é constitutiva das línguas humanas, ocorrendo em todos os

níveis. Ela sempre existiu e sempre existirá, independentemente de qualquer
ação normativa. Assim, quando se fala em Língua Portuguesa está se falando
de uma unidade que se constitui de muitas variedades. Embora no Brasil haja
relativa unidade linguística e apenas uma língua nacional, notam-se diferenças
de pronúncia, de emprego de palavras, de morfologia e de construções sintáticas,
as quais não somente identificam os falantes de comunidades linguísticas em
diferentes regiões, como ainda se multiplicam em uma mesma comunidade
de fala. Não existem, portanto, variedades fixas: em um mesmo espaço social
convivem, mescladas diferentes variedades linguísticas, geralmente associadas
a diferentes valores sociais. Mais ainda, em uma sociedade como a brasileira,
marcada por intensa movimentação de pessoas e intercâmbio cultural constante,
o que se identifica é um intenso fenômeno de mescla linguística, isto é, em um
mesmo espaço social convivem mescladas diferentes variedades linguísticas,
geralmente associadas a diferentes valores sociais.
O uso de uma ou outra forma de expressão depende, sobretudo, de

fatores geográficos, socioeconômicos, de faixa etária, de gênero (sexo), da relação
estabelecida entre os falantes e do contexto de fala. A imagem de uma língua única,
170
mais próxima da modalidade escrita da linguagem, subjacente às prescrições

normativas da gramática escolar, dos manuais e mesmo dos programas de
difusão da mídia sobre o que se deve e o que não se deve falar e escrever, não se
sustenta na análise empírica dos usos da língua.
E isso por duas razões básicas.
Em primeiro lugar, está o fato de que ninguém escreve como fala, ainda
que em certas circunstâncias se possa falar um texto previamente escrito (é o que
ocorre, por exemplo, no caso de uma conferência, de um discurso formal, dos
telejornais) ou mesmo falar tendo por referência padrões próprios da escrita, como
em uma exposição de um tema para auditório desconhecido, em uma entrevista,
em uma solicitação de serviço junto a pessoas estranhas. Há casos ainda em que a
fala ganha contornos ritualizados, como nas cerimônias religiosas, comunicados
formais, casamentos, velórios etc. No dia a dia, contudo, a organização da fala,
incluindo a escolha de palavras e a organização sintática do discurso, segue
padrões significativamente diferentes daqueles que se usam na produção de
textos escritos.
Em segundo lugar, está o fato de que, nas sociedades letradas (aquelas

que usam intensamente a escrita), há a tendência de tomarem-se as regras
estabelecidas para o sistema de escrita como padrões de correção de todas as
formas linguísticas. Esse fenômeno, que tem na gramática tradicional sua maior
expressão, muitas vezes faz com que se confunda falar apropriadamente à
situação com falar segundo as regras de bem dizer e escrever, o que, por sua vez,
faz com que se aceite a ideia despropositada de que ninguém fala corretamente
no Brasil e que se insista em ensinar padrões gramaticais anacrônicos e artificiais.
[...]
Tomar a língua escrita e o que se tem chamado de língua padrão como

objetos privilegiados de ensino-aprendizagem na escola se justifica, na medida
em que não faz sentido propor aos alunos que aprendam o que já sabem. Afinal, a
aula deve ser o espaço privilegiado de desenvolvimento de capacidade intelectual
e linguística dos alunos, oferecendo-lhes condições de desenvolvimento de sua
competência discursiva. Isso significa aprender a manipular textos escritos
variados e adequar o registro oral às situações interlocutivas, o que, em certas
circunstâncias, implica usar padrões mais próximos da escrita.
Contudo, não se pode mais insistir na ideia de que o modelo de correção

estabelecido pela gramática tradicional seja o nível padrão de língua ou que
corresponda à variedade linguística de prestígio. Há, isso sim, muito preconceito
decorrente do valor atribuído às variedades padrão e ao estigma associado às
variedades não padrão, consideradas inferiores ou erradas pela gramática. Essas
diferenças não são imediatamente reconhecidas e, quando são, não são objeto de
avaliação negativa.
171
Para cumprir bem a função de ensinar a escrita e a língua padrão, a escola

precisa livrar-se de vários mitos: o de que existe uma forma “correta” de falar, o
de que a fala de uma região é melhor da que a de outras, o de que a fala “correta”
é a que se aproxima da língua escrita, o de que o brasileiro fala mal o português,
o de que o português é uma língua difícil, o de que é preciso “consertar” a fala do
aluno para evitar que ele escreva errado.
Essas crenças insustentáveis produziram uma prática de mutilação cultural

que, além de desvalorizar a fala que identifica o aluno à sua comunidade, como
se esta fosse formada de incapazes, denota desconhecimento de que a escrita de
uma língua não corresponde a nenhuma de suas variedades, por mais prestígio
que uma delas possa ter. Ainda se ignora um princípio elementar relativo ao
desenvolvimento da linguagem: o domínio de outras modalidades de fala e dos
padrões de escrita (e mesmo de outras línguas) não se faz por substituição, mas
por extensão da competência linguística e pela construção ativa de subsistemas
gramaticais sobre o sistema já adquirido.
No ensino-aprendizagem de diferentes padrões de fala e escrita, o que se

almeja não é levar os alunos a falar certo, mas permitir-lhes a escolha da forma
de fala a utilizar, considerando as características e condições do contexto de
produção, ou seja, é saber adequar os recursos expressivos, a variedade de língua
e o estilo às diferentes situações comunicativas: saber coordenar satisfatoriamente
o que fala ou escreve e como fazê-lo; saber que modo de expressão é pertinente em
função de sua intenção enunciativa, dado o contexto e os interlocutores a quem
o texto se dirige. A questão não é de erro, mas de adequação às circunstâncias de
uso, de utilização adequada da linguagem.
FONTE: BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MECSEF, 1998. p. 17-
31. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&i-
d=12624%3Aensino-fundamental&Itemid=859>. Acesso em: 26 dez. 2012.
172
RESUMO DO TÓPICO 1
• Os professores ainda vivem o dilema entre ensinar seguindo a gramática

tradicional, descontextualizada, ou aplicar uma gramática funcional,
observando os aspectos de ordem social, cultural e as interações promovidas
pela comunicação.
• Houve um período em que se acreditava que aprendendo a gramática

se conheceria em profundidade a língua, não considerando seu caráter
interacional.
• Com os avanços dos estudos linguísticos e perspectivas como letramento,

variantes linguísticas, bem como os novos conceitos para texto/contexto, há
uma mudança na concepção de ensino da língua, vendo-a como um elemento
vivo, mutável e dinâmico.
• Diante desta nova concepção de língua e seu ensino, incluindo-se neste item a
sintaxe, surgem as gramáticas de uso, funcionais e reflexivas.
• Os documentos que regem o ensino de língua portuguesa também se moldaram

aos novos princípios. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação e os Parâmetros
Curriculares Nacionais tratam da língua como um elemento fundamental de
interação sociocultural e, portanto, não pode ser estudada se não forem vistos
os contextos e as situações em que foi produzida e utilizada.
• Ao professor cabe dominar as questões teóricas e práticas da língua, sem

perder de vista as múltiplas possibilidades de uso, levando para a sala de aula
um ensino contextualizado e reflexivo.
173
AUTOATIVIDADE
Para aprimorar seus conhecimentos, pesquise como a sintaxe é definida

nas seguintes gramáticas e não se esqueça de indicar a referência:
a)Tradicional:
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b) Gerativa:
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c) Funcional:
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Leia a primeira parte das Orientações Curriculares Nacionais de Língua

Portuguesa para o Ensino Médio, disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
index.php?option=com_content&view=article&id=13558&Itemid=859>, e
compare com o fragmento dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Portuguesa para as séries finais do Ensino Fundamental, que sugerimos como
leitura complementar deste tópico. Anote o que você encontrar de pontos
em comum entre os documentos e o que cada um apresenta de diferente em
relação ao ensino de nossa língua.
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175
176
UNIDADE 3
TÓPICO 2
MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO DA SINTAXE
1 INTRODUÇÃO
Todo(a) professor(a) sabe que não existem fórmulas mágicas para ensinar.
Cada um a seu modo procura produzir materiais e adaptar métodos para que
suas aulas se tornem dinâmicas, interessantes e promovam a construção de
conhecimento.
Assim, não temos aqui a pretensão de dizer como devem ser suas aulas de
sintaxe, futuro(a) professor(a), mas fazê-lo(a) refletir e encontrar as formas mais
apropriadas para trabalhar a língua em sua plenitude. E, para que isso se torne uma
realidade, é preciso despir-se de preconceitos linguísticos, entendendo que todo texto
merece seu lugar em sala de aula. Pronto(a) para seguir adiante? Então, vamos lá!
2 ENSINANDO SINTAXE E OUTRAS COISAS MAIS...

FONTE: Disponível em: <http://vamosblogarbr.blogspot.com.br/2010/08/sobre-aprender-ensi-

nar-avaliar-e-etc.html>. Acesso em: 26 dez. 2012.
Boa parte dos professores de Língua Portuguesa que hoje atua nas redes
pública e particular de Ensino Fundamental e Médio teve sua formação acadêmica
baseada na gramática tradicional. Ou seja, estudou as regras gramaticais, fez um
enorme esforço para entender como se aplicavam aos textos e tiveram exemplos
delas em frases isoladas, descontextualizadas e preparadas para encaixar-se
perfeitamente ao conceito apresentado. Você certamente passou por isso quando
teve aulas de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental ou Médio, não é?
Com as reformas ocorridas nas legislações educacionais, principalmente

com a regulamentação da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – Lei de
Diretrizes e Bases da Educação e os Parâmetros Curriculares Nacionais – houve
177
uma adequação da ideia de ensino de língua aos novos conceitos, surgidos e

aprimorados com o advento da linguística. No entanto, percebeu-se que o ensino
tradicional, decorar regras sem entendê-las e aplicá-las em situações não reais de
interação discursiva, continuou vigorando na maioria dos estabelecimentos de
ensino, camuflado sob a forma de texto.
Essa perspectiva gerou um novo círculo vicioso no ensino da língua,

conhecido como “texto como pretexto”: o texto era trazido para a sala de aula,
fazia-se uma rápida leitura, algumas perguntas de localização, erroneamente
denominadas de interpretação textual, e dele eram pinçadas, literalmente, algumas
frases ou estruturas para serem estudadas – da forma mais tradicional possível.
Desse modo, o texto se tornou um pretexto para o ensino da gramática e toda vez
que o(a) aluno(a) se deparava com um nas aulas de Língua Portuguesa, preparava-
se para vê-lo decompor-se em aspectos morfológicos, sintáticos ou semânticos.
Tal situação reforçou ideias como: “eu não sei gramática”, “português é
muito complicado”, “nossa língua é a mais difícil de todas”, “eu odeio português”,
e outras tantas falas que você já deve ter ouvido. Muitas delas equivocadas,
porque sabemos que uma língua não é mais difícil ou mais fácil do que a outra, já
que cada uma tem suas próprias especificidades; que todos temos uma gramática
internalizada que nos permite perceber que “Eu acho que vai chover” é uma frase
de nosso idioma com sentido em uma situação comunicativa, ao contrário de
“Chover eu que vai acho”, que qualquer falante da língua portuguesa identifica
como um “amontoado sem sentido” de palavras.
DICAS
Christiane Gribel escreveu um livro infantojuvenil que retrata bem a perspectiva

do texto como pretexto. Ao voltar das férias, um aluno tem que fazer uma redação e ainda
analisar sintaticamente uma frase que a professora escolhe de seu texto. Vale a pena ler a
história e refletir um pouco sobre o nosso papel como professores de Língua Portuguesa.
GRIBEL, Christiane. Minhas férias, pula uma linha, parágrafo. Rio de Janeiro: Salamandra,
1999.
178
TÓPICO 2 | MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO DA SINTAXE
Tentaremos, a seguir, mostrar algumas possibilidades de ensinar a sintaxe

de uma forma mais integrada e dinâmica, baseando-nos em produções científicas
recentes (livros, artigos etc.). Não são planos de aula prontos, apenas questões que,
após sua reflexão e adequação, poderão servir como subsídio para as aulas. Por
isso, optamos por fazer uso de vários gêneros textuais, demonstrando possíveis
temas a serem abordados. Também não nos preocupamos em enquadrar as faixas
etárias para as quais a atividade se destinaria, porque entendemos que cabe ao(à)
professor(a) fazer esse reconhecimento, levando em consideração o perfil da
turma em que trabalha.
2.1 O TEXTO VERBAL ESCRITO

O texto sempre esteve presente na sala de aula, afinal, um dos itens
obrigatórios nas matrizes curriculares do Ensino Fundamental, Médio e Superior
para a língua portuguesa é a leitura e interpretação de textos. A questão é que ele
sempre foi tratado de maneira distanciada dos contextos comunicativos. Além da
perspectiva equivocada de que um texto era apenas um conjunto de estruturas
escritas, durante muito tempo ele apareceu em sala de aula para ser lido (em silêncio
ou em voz alta), para que alguns vocabulários fossem decifrados e conhecidos
e se prestava a responder algumas perguntas de localização do tipo: quem é o
personagem principal dessa história? O que aconteceu com ele? etc. Como uma
espécie de evolução, surgiram algumas perguntas de “interpretação” que faziam
com que o(a) aluno(a) comparasse alguma questão abordada no texto com sua vida
diária, as quais serviam como pretexto para uma nova produção textual.
Neves (2008), em um artigo intitulado “Aspectos sintáticos do texto: uma

proposta para o trabalho com o texto em sala de aula”, discute um pouco a questão
de como o texto deve ser visto e apresenta uma proposta de trabalho que integra
aspectos sintáticos, semânticos e pragmáticos. O autor confirma o que expusemos
anteriormente sobre o conceito desvirtuado de texto e sua má aplicação nas aulas:
[...] Ao falar em “texto”, professores e alunos imaginam logo uma
produção verbal composta por palavras escritas em um suporte
físico (folha de papel, por exemplo) ou virtual (tela do computador).
Geralmente esquecem que também são textos as produções orais,
assim como as produções não verbais.
Na tentativa de inserir o texto em suas aulas, para seguir uma “tendência
moderna”, alguns professores mantêm as mesmas práticas do passado,
ou seja, continuam a lidar com classificações e nomenclaturas, com
frases isoladas, apenas retiradas do texto, consideradas, portanto, fora
de seu contexto de realização (NEVES, 2008, p. 71-72, grifos do autor).
Sob esta perspectiva, o autor apresenta sua proposta, esclarecendo que,

embora apresente exemplos de textos verbais escritos, é possível usar a mesma
estratégia para os textos orais e não verbais.
Sua primeira proposta se apoia no texto Apelo, de Dalton Trevisan:
179
Apelo
Dalton Trevisan
Amanhã faz um mês que a Senhora está longe de casa. Primeiros dias,
para dizer a verdade, não senti falta, bom chegar tarde, esquecido na conversa
de esquina. Não foi ausência por uma semana: o batom ainda no lenço, o prato
na mesa por engano, a imagem de relance no espelho.
Com os dias, Senhora, o leite primeira vez coalhou. A notícia de sua

perda veio aos poucos: a pilha de jornais ali no chão, ninguém os guardou
debaixo da escada. Toda a casa era um corredor deserto, até o canário ficou
mudo. Não dar parte de fraco, ah, Senhora, fui beber com os amigos. Uma
hora da noite eles se iam. Ficava só, sem o perdão de sua presença, última luz
na varanda, a todas as aflições do dia.
Sentia falta da pequena briga pelo sal no tomate — meu jeito de querer

bem. Acaso é saudade, Senhora? Às suas violetas, na janela, não lhes poupei
água e elas murcham. Não tenho botão na camisa. Calço a meia furada. Que
fim levou o saca-rolha? Nenhum de nós sabe, sem a Senhora, conversar com os
outros: bocas raivosas mastigando. Venha para casa, Senhora, por favor.
FONTE: Disponível em: <http://www.releituras.com/daltontrevisan_apelo.asp>. Acesso em:

26 dez. 2012.
Neves (2008) expõe, e concordamos plenamente com o autor, que a

primeira dimensão a ser abordada em sala de aula é a questão do gênero textual.
Levar o(a) aluno(a) a identificar o gênero textual deste texto e depois relembrar (ou
conhecer) as estruturas que são típicas deste gênero. No caso do texto de Trevisan,
temos o gênero textual conto, no entanto, ele se estrutura sob a forma de carta
pessoal. Com estas informações já é possível fazer um bom trabalho de comparação
entre os gêneros, sua aplicação, suas variações, sua estruturação etc. Além disso,
como reforça o autor, essa primeira dimensão “[...] facilita a compreensão dessas
estruturas não só no texto estudado na hora da atividade, como também em todos
os outros textos pertencentes àquele gênero [...]” (NEVES, 2008, p. 78).
Uma segunda dimensão a ser trabalhada refere-se à segmentação do próprio

texto. Neves (2008) afirma que estudar a segmentação textual é importante para
compreender as ideias centrais e secundárias do texto, facilitando a compreensão
geral da informação. No caso do texto Apelo, temos três segmentos, cada um
deles correspondendo a um parágrafo: no primeiro o reconhecimento da falta
que fazem as pequenas coisas/tarefas realizadas pela esposa e o tom saudoso,
no segundo a descrição dos problemas que pouco a pouco foram surgindo em
decorrência de sua ausência e, por último, no terceiro parágrafo, o apelo para
que a esposa volte. Complementando a proposta, consideramos importante,
neste momento do trabalho com o texto, abordar um pouco de sua construção,
observando os elementos que lhe dão coesão e coerência.
180
Neves (2008) destaca a importância de levar os(as) alunos(as) a perceber

o papel representado pela escolha dos verbos. Em que os verbos escolhidos, os
tempos e as pessoas verbais contribuiriam para a compreensão do texto? Assim,
seria possível analisar que os verbos em primeira pessoa indicam subjetividade
e os verbos em pretérito imperfeito indicam o estado permanente de abandono.
Já em uma terceira dimensão se destacam algumas expressões que podem

ser analisadas para caracterizar que não se trata apenas do narrador, mas de uma
família que foi abandonada. Aqui entraria também a análise dos adjuntos adverbiais
de tempo que mostrariam a progressão dos sentimentos do narrador-protagonista.
Para fechar sua primeira proposta de trabalho com o texto, Neves (2008)
indica que o(a) professor(a) poderia, ainda, levar os(as) alunos(as) a identificar
a recorrência de determinadas estruturas textuais (expressões, palavras, termos,
construções sintáticas) e suas implicações para o sentido que o autor quer dar a
essa produção. Ou seja, a análise sintática priorizaria o sentido que as estruturas
sintáticas dão ao texto.
Em uma segunda proposta, Neves (2008) apresenta o texto Sujeito Oculto,

de Josias de Souza:
Sujeito oculto
Josias de Souza
São Paulo – Nos últimos dias, o brasileiro vem tendo uma aula sobre a
anatomia do tráfico de drogas. Busca-se o cérebro do narcotráfico. Diz-se que
o crime já tem o pé fincado em pelo menos 14 Estados. Seus braços, autênticos
tentáculos, enfeixam delitos variados – do assassinato ao roubo de carga.
FHC acha que é preciso “chegar ao coração” do império das drogas,

prendendo os que faturam alto com o negócio. Mas há uma grande ausência
em todo esse debate. Falta ao enredo um personagem central: o grande nariz.
Se se vende cocaína no Brasil, é porque há quem a aspire. Se se vende

muita cocaína, é porque há quem a sorva em grandes quantidades.
O tráfico só se desenvolve no país porque há um crescente mercado para

as drogas. Um mercado tonificado pelo consumo de elite. Deseja-se combater
o tráfico, mas tolera-se a droga. Fala-se em Fernandinho Beira-Mar, mas arma-
se uma barreira de silêncio em torno do grande nariz. E por quê?
Simples: não se fala no grande nariz porque, se se falasse, não haveria

investigação. Ele é empinado demais para ser exposto em CPIs.
181
O grande nariz não está na favela do Rio nem na periferia de São Paulo.
Ele trafega em ambientes mais sofisticados: coxias de shows, camarins de
desfiles, corredores do Congresso, redações de jornal...
Nas festas onde há drogas, entre uma cafungada e outra, ternos Armani
e decotes Versace se dizem chocados com o noticiário sobre as atrocidades
praticadas por Hildebrando Pascoal. Deseja-se declarar guerra ao narcotráfico?
Pois antes é preciso que a sociedade comece a enxergar o nariz invisível que
cheira na grande metrópole como cúmplice da mão que segura a motosserra
no Acre.
FONTE: Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/opiniao/fz1511199904.htm>.

Acesso em: 26 dez. 2012.
Antes de apresentarmos as ideias de Neves (2008) acerca do trabalho

com o texto, gostaríamos de lembrá-lo(a) que só o título já seria um bom objeto
de discussão. Fazer com que o(a) aluno(a), após a leitura e discussão sobre o
conteúdo, chegue à conclusão de que o sujeito oculto é alguém que, embora não
tenha seu nome citado, está presente por meio de marcas distribuídas ao longo
da estrutura textual. Pode ser interessante para que se entenda como os sujeitos
desinenciais (ocultos) funcionam em uma análise sintática.
Para este texto, Neves (2008) igualmente propõe que, em primeiro lugar,
seja discutida a questão de gênero textual, identificando a qual gênero esta
produção pertence e, em virtude dessa classificação, quais estruturas ou elementos
a caracterizam. Nesse caso, o gênero é um artigo de opinião, destacando-
se a impessoalidade como uma de suas marcas. Esses aspectos (marcas de
impessoalidade) podem servir para que o(a) aluno(a) perceba quais são as formas
de tornar um texto impessoal para aplicá-las em uma possível produção textual.
Além dessas vantagens, o trabalho com a estrutura utilizada nesse
recurso pode dar conta de dois aspectos no trabalho com a sintaxe:
o próprio reconhecimento da estrutura, no seu contexto natural de
aparecimento, e o entendimento de algumas possibilidades de seu
funcionamento. Observe a análise de alguns desses recursos no texto
em questão: a frequência com a qual o autor se utiliza de verbos na
terceira pessoa do singular, no presente do indicativo, resulta num
texto em que é marcada a impessoalidade. Como forma para persuadir
o leitor do seu ponto de vista, a linguagem empregada no texto é clara
e objetiva. Estão presentes muitas frases curtas e os enunciados são
encadeados predominantemente por coordenação (tanto sindética
quanto assindética) (NEVES, 2008, p. 81-82).
Vale destacar, ainda, que o autor menciona a questão da segmentação do

texto, como visto em sua primeira proposta; a análise dos verbos, seus tempos e as
pessoas verbais; a análise das estruturas recorrentes, o estudo da pontuação e os
efeitos que causam no sentido do texto. Uma vez mais a análise sintática prioriza
o sentido do texto e não períodos isolados de seu contexto de enunciação.
182
Neves (2008, p. 85) finaliza seu texto ressaltando: a(s) proposta(s)

apresentadas demonstram que muito da interpretação textual decorre das
estruturas sintáticas empregadas na sua construção. Afirma, também:
“Análise sintática”, então, não se restringe ao exercício puramente

mecânico de segmentar, classificar e nomear os componentes de uma
oração. A análise que integra os componentes sintático, semântico e
pragmático provê o entendimento do papel das escolhas sintáticas na
construção dos sentidos textuais.
Sempre é bom reforçar o que afirmamos no início deste item, essa é apenas
uma perspectiva para se trabalhar o texto e seus aspectos sintáticos, semânticos,
pragmáticos. Há muitas outras possibilidades. Cabe ao(à) professor(a) buscá-las
e adaptá-las ao seu contexto de ensino.
DICAS
Para saber mais sobre esse assunto, recomendamos a leitura dos seguintes
artigos:
Ensino de sintaxe: da língua ao discurso – um percurso possível, de Milena Borges de Moraes,
disponível em: <http://www.unemat.br/revistas/ecos/docs/v_11/269_Pag_Revista_Ecos_V-
11_N-02_A-2011.pdf>.
A sintaxe nas aulas de língua portuguesa: a necessidade de uma reanálise à luz da linguística
moderna, de Tadeu Luciano Siqueira Andrade, disponível em: <http://www.filologia.org.br/
viicnlf/anais/caderno03-01.html>.
Reflexão sobre a sintaxe em dois livros didáticos de língua portuguesa, de Suzana Cortez,
disponível em: <http://www.revistaaopedaletra.net/volumes/vol%201/Suzana_Cortez--
Reflexao_sobre_a_sintaxe_em_dois_livros_didaticos_de_lingua_portuguesa.pdf>.
2.2 AS TIRINHAS E AS CHARGES

Vivemos na chamada Era Digital e, por vezes, é difícil atrair a atenção de
nossos alunos quando eles têm no bolso ou na mochila um aparelho (smarthphone,
tablete, notebook) que os conecta instantaneamente com o mundo. Também vivemos
uma época em que o apelo visual é muito forte. “Uma imagem vale mais do que
mil palavras”, não é mesmo? Por isso, é cada vez mais fácil encontrar nos livros
didáticos e na sala de aula textos multimodais, ou seja, aqueles que se constroem
com linguagem verbal e não verbal, como é o caso das tirinhas, das charges e de
algumas propagandas.
Teixeira Neto (2012, p. 545), ao abordar as tirinhas como proposta para o

ensino de língua, justifica o porquê de sua pronta aceitação entre os alunos:
183
Atualmente, as tiras constituem um importante veículo de leitura

presente nos mais diversos jornais e livros didáticos de que se tem
conhecimento. Elas atraem a atenção dos leitores por seu caráter
humorístico e também pelo modo como se organiza o texto que as
compõe. Além disso, apresentam ilustrações e imagens que contribuem
para a significação da mensagem e personagens estereotipados por
suas características e comportamentos típicos.
O autor também apresenta uma justificativa para o transporte deste

gênero textual típico dos jornais para o contexto da sala de aula:
Facilmente, vemos leitores, ao estarem de posse de um jornal,
recorrerem à seção onde se localizam as tiras, à procura de
descontração. Levando isso em consideração, pode-se pensar em
desenvolver um trabalho com as tirinhas em sala de aula, não para
fazer estudos metalinguísticos, mas para promover reflexões acerca
dos recursos linguísticos que produzem humor e, assim, tornar os
alunos capazes de perceberem a significação da mensagem através
de recursos linguísticos que se utilizam na lingua(gem) (TEIXEIRA
NETO, 2012, p. 544).
Como o gênero tem bastante espaço no meio escolar, é importante que

o(a) professor(a) saiba um pouco sobre sua conceituação e sua trajetória para
que possa melhor aproveitá-lo na sala de aula. Aqui apenas apresentaremos
um sucinto apanhado das questões, mas cabe a cada um de nós buscar o
aprofundamento desse tema, se queremos utilizar seu potencial em nossas aulas
de Língua Portuguesa.
As tirinhas, assim como as charges, fazem parte de um conjunto de

linguagem maior conhecido por nós como Histórias em Quadrinhos. O conceito
de histórias em quadrinhos diverge entre os estudiosos, porque o gênero é
constituído por múltiplos elementos: imagem, sequência, linguagem verbal
e não verbal etc. Há divergência, inclusive, sobre o nome, uma vez que esta
nomenclatura é a adotada no Brasil e não coincide com a terminologia empregada
em outros países.
As histórias em quadrinhos possuem essa denominação apenas no
Brasil. No país as historias em quadrinhos também são conhecidas
como gibi, uma alusão a uma revista homônima, álbuns, quadrinhos e
HQs (abreviatura de histórias em quadrinhos).
Em países de língua inglesa, recebem a denominação de comics, em
homenagem às primeiras histórias publicadas que tinham como gênero
a comédia. Na França e Bélgica, são chamadas de bande dessinée (tiras
desenhadas). Em Portugal, de bandas desenhadas. Na Itália de fumetti
(fumacinha – numa alusão ao balão da fala) e nos demais países sul-
americanos são conhecidas como historietas. Na Espanha são nomeadas
também de bandas deseñadas e no Japão as histórias em quadrinhos são
conhecidas como mangás (PESSOA, 2011, p. 3).
No entanto, apesar das dissonâncias entre seu conceito e sua designação,

os teóricos concordam quanto aos elementos que caracterizam esta linguagem.
Pessoa (2011, p. 3) faz um breve apanhado que apresentamos na íntegra para que
você possa compreender melhor:
184
Roman Gurben (1979, p. 35) define histórias em quadrinhos como uma

estrutura narrativa formada pela sequência progressiva de pictogramas
nos quais podem integrar-se elementos de escrita fonética.
Antônio Cagnin (1975, p. 25) considera que a história em quadrinhos
é um sistema narrativo formado por dois códigos de signos gráficos: a
imagem, obtida pelo desenho; e a linguagem escrita.
Neste mesmo enfoque, Edgar Franco (2008, p. 25) comenta que a
unicidade entre as HQs é a união entre texto, imagem, narrativa
visual, formando um conjunto único e uma linguagem sofisticada com
possibilidades expressivas limitadas.
Por fim, Vergueiro (2004, p. 31) afirma que as histórias em quadrinhos
constituem um sistema narrativo composto por dois códigos que
atuam em constante interação; o visual e o verbal. Cada um desses
ocupa, dentro dos quadrinhos, um papel especial, reforçando um ao
outro e garantindo que a mensagem seja entendida em plenitude.
Esse gênero, tal como o conhecemos hoje, surgiu na Europa, no século

XIX, primeiro com Rudolph Töpffer, um suíço nascido no ano de 1799, que,
maravilhado com as pinturas de William Hogarth, resolveu produzir livros com
imagens expressivas, as quais, por si só, falavam mais que as palavras. Entretanto,
há quem diga que os desenhos rupestres já eram uma primeira manifestação das
HQs, porque representavam uma sequência narrativa. Veja uma das produções
de Töpffer a seguir:
FONTE: Disponível em: <http://jornale.com.br/esquadrinhando/2009/03/23/historia-dos-quadri-

nhos-parte-2-origem-1/>. Acesso em: 26 dez. 2012.
Em seguida, Wilhelm Busch, nascido em 1832, na Alemanha, aprimorou

os traços e apresentou uma sequência de imagens, constituindo uma espécie de
narrativa, como podemos observar na tirinha que segue:
185
FONTE: Disponível em: <http://jornale.com.br/esquadrinhando/2009/03/23/histo-

ria-dos-quadrinhos-parte-2-origem-1/>. Acesso em: 26 dez. 2012.
No Brasil, as primeiras histórias em quadrinhos surgiram com Ângelo

Agostini, nascido na Itália em 1843, que chegou ao nosso país em 1859. Suas
primeiras produções foram chamadas de “As cobranças” e publicadas em
revistas como Vida Fluminense e O Mosquito. Veja um exemplo de sua produção,
apresentado por Bira Dantas:
186
FONTE: Disponível em: <http://http://www.fotolog.com/bira2009/57321682/>. Acesso em: 16

nov. 2017.
A partir desses grandes criadores, o gênero ganhou o status que possui

hoje, destacando-se personalidades como Bill Watterson e seu Calvin, Charlie
Schulz e seu Snoopy, Quino e sua Mafalda, Maurício de Sousa e a Turma da
Mônica, entre tantos outros que, certamente, vieram à sua cabeça neste momento.
187
DICAS
Se quiser aprofundar um pouco mais seu conhecimento sobre o uso das HQs
em sala de aula, leia:
SILVA, Enedina Cristine da. As tiras humorísticas nos livros didáticos do ensino médio:
uma abordagem sociolinguística variacionista, Disponível em: <http://www.gelne.org.br/
Site/arquivostrab/91-AS%20TIRAS%20HUMOR%C3%8DSTICAS%20NOS%20LIVROS%20
DID%C3%81TICOS%20DO%20ENSINO%20M%C3%89DIO.pdf>.
TEIXEIRA NETO, José. Escolhas linguísticas na construção do humor em tirinhas: uma
proposta para o ensino de língua materna. Disponível em: <http://www.filologia.org.br/xvi_
cnlf/tomo_1/048.pdf>.
Ao conhecer um pouquinho mais sobre este gênero, podemos pensar em

como empregá-lo em nossas aulas. Vamos lá?
Como já vimos, as tirinhas são uma extensão menor do que costumamos

chamar de Histórias em Quadrinhos. Elas são normalmente constituídas por uma
sequência de três a cinco quadros, na qual uma breve narrativa se desenvolve
sob a forma de imagens e textos verbais. Abordam um tema; identificam seus
autores, pois revelam um estilo próprio de desenho e escrita, e, normalmente,
estão presentes em um suporte de leitura, como os jornais, os sites, os livros, os
livros didáticos etc. No entanto, destacamos que este gênero é típico dos jornais.
O uso de tirinhas pode ser muito produtivo em sala de aula, pois

há uma associação entre texto imagético e texto verbal escrito, além
de aspectos como ironia, humor e conexão com a atualidade. Sua
importância é destacada por Teixeira Neto (2012, p. 547):
No caso das tirinhas, estas podem ser uma ferramenta de trabalho bastante
significativa para o aprendizado da língua portuguesa, basta que o professor não
se detenha ao estudo apenas da metalinguagem, mas à função social do gênero e
à reflexão sobre os recursos linguísticos a serviço desse gênero. Para isso, faz-se
necessário mostrar as características das tirinhas e analisá-las em seus aspectos
linguístico-discursivos.
Destacamos que o primeiro passo é escolher uma tirinha que esteja

adequada para a faixa etária da turma na qual será trabalhada. Isso é fundamental
para que o trabalho de interpretação e análise atinja os objetivos traçados.
Tomemos um exemplo:
188
FONTE: Disponível em: <http://www.proprofs.com/quiz-school/story.php?title=termos-essen-

ciais-da-orao-ii>. Acesso em: 26 dez. 2012.
Ao apresentar a tirinha para os(as) alunos(as), é importante fazê-los(as)

identificar em que gênero textual podemos classificá-la. Nesse momento valerão
seus conhecimentos, acadêmico(a), sobre o que é e a trajetória desse gênero.
Deve-se discutir como está estruturado e quais são as suas características. Essa
dimensão inicial permitirá que os(as) alunos(as) reconheçam o gênero todas as
vezes em que se depararem com ele, transpondo seus conhecimentos para as
práticas leitoras diárias.
Na sequência, é possível verificar qual é a segmentação deste texto. Cada

quadrinho equivale a um segmento: o primeiro mostra o elogio que Mônica faz
ao Cebolinha, o segundo apresenta a sugestão de Mônica para que a obra seja
perfeita e, no último, a descoberta do problema. Nessa dimensão, é fundamental
trabalhar os elementos (verbais e não verbais) que dão coesão e coerência a essa
estrutura textual. É importante trabalhar a disposição das imagens, as expressões
das personagens, o contexto que gerou cada fala, os textos verbais e suas conexões.
Ainda é possível trabalhar a questão da ironia, presente no período “mas

só tá faltando uma coisa pra ficar perfeito” e, nosso foco neste Caderno de Estudos,
quais as funções sintáticas exercidas nos elementos verbais que permitem a
construção do sentido que o texto expressa. Nessa dimensão é possível verificar a
recorrência das estruturas, quantos períodos compõem o texto, quais as relações
que cada período estabelece com o outro etc.
Assim, o(a) estudante poderá entender que as estruturas sintáticas e sua

relação para a construção de sentido em um texto são importantes para melhorar
seu desempenho como usuário da língua, sem a necessidade de decorar regras
incompreensíveis para esquecê-las após a avaliação.
Outra produção que agrada aos leitores de modo geral é a charge. Ela
se diferencia da tirinha porque aborda temas contemporâneos (recentes e/
ou polêmicos) em uma perspectiva mais política. Também aqui destacamos
a importância de o(a) professor(a) selecionar charges mais apropriadas à faixa
etária para a qual se destinam e levar em consideração outros critérios e cuidados,
como os apresentados por Pessoa (2011, p. 7):
189
O docente precisa ser cuidadoso com a seleção de charges. Impor

gostos pessoais sob a alegação de que o mercado editorial aliena o
público com publicações pobres ou de que o aluno ainda não possui
sensibilidade para distinguir as histórias boas das ruins é agir da
mesma forma ou até pior, já que o educador tem a responsabilidade
de ensinar valores aos alunos, que não podem sofrer este tipo de
preconceito.
A seleção das charges a serem utilizadas em aula deve levar em
consideração essas circunstâncias, de forma a atingir resultados mais
satisfatórios. Fatores adicionais na escolha são também, dispor de um
texto que não traga erros gramaticais [quando não são propositais],
um tema capaz de despertar e manter o interesse do grupo e que
corresponda às necessidades da disciplina a ser ensinada, um material
de qualidade gráfica adequada ao uso pretendido e outros aspectos
que o professor considere relevantes para sua disciplina.
Vejamos, então, a seguinte charge:
FONTE: Disponível em: <http://ftaraquem.blogspot.com.br/2010_04_01_archive.

html>. Acesso em: 26 dez. 2012.
Assim como fizemos com a tirinha, é importante começar o estudo com

uma discussão sobre esse gênero, como classificá-lo, quais suas características,
como está estruturado. Na sequência, vale a pena trabalhar o tema abordado pela
charge e qual o ponto de vista que fica evidenciado nela.
190
Como um segundo passo, podemos trabalhar a segmentação do texto:

como as imagens estão distribuídas na cena, quais as expressões dos personagens
e o que elas significam, qual a relação entre o conjunto de imagens e os textos
verbais existentes. Nesse momento, caberia trabalhar conceitos como coesão,
coerência e intertextualidade, fazendo conexões com a história da Chapeuzinho
Vermelho, mostrando as diferenças entre as versões etc.
Ainda, em uma terceira etapa, mostrar como ocorrem as relações sintáticas

(aqui estabelecidas por coordenação) para consolidar o sentido do texto. Nessa fase,
seria interessante propor um trabalho de produção em que os(as) alunos(as) fossem
desafiados a produzir sua própria charge, “atualizando” este ou outro conto de
fadas, observando as relações sintáticas necessárias para a construção do sentido.
Esse processo estimula a criatividade, o senso crítico, o posicionamento e o uso da
língua em situações reais de comunicação, aproximando nossa prática em sala de
aula ao que está previsto na LDB e PCN para o ensino de Língua Portuguesa.
DICAS
Indicamos um site muito legal que apresenta várias tirinhas para o trabalho com
as estruturas de nossa língua. O endereço é: <http://www.saladeatividades.com.br/tirinhas/>.
2.3 AS PROPAGANDAS
Outro gênero textual bastante conhecido de nosso dia a dia e que tem
frequentado os livros didáticos e as salas de aula é a propaganda. Diariamente
nos deparamos com a propaganda nos mais variados suportes, seja o impresso:
jornal, revista, cartazes, outdoor, prospectos, panfletos etc.; seja o eletrônico:
cinema, televisão, internet etc.
Qual(is) motivo(s) levam o(a) professor(a) de Língua Portuguesa a utilizar

a propaganda como material de ensino? Lara e Souza (2009, p. 1) apresentam
alguns deles:
[...] Um dos motivos é que o gênero em questão apresenta-se, em geral,
rico em elementos de linguagem não verbal, que, se bem explorados,
podem ajudar significativamente o leitor no processo de compreensão
[e análise] do texto. Basta lembrar que diferentes efeitos de sentido
podem ser alcançados por meio do planejamento gráfico, que inclui:
cores, tipo de letra, imagens, distribuição dos elementos na página,
relação entre imagem e texto verbal.
Outra razão que justificaria a seleção da propaganda entre os gêneros
utilizados na escola para o trabalho com textos diz respeito aos seus
usos sociais. Frequentemente, em situações concretas de comunicação,
estamos em contato com textos publicitários nas suas mais variadas
formas e suportes, e precisamos estar preparados para responder
adequadamente aos propósitos desse gênero.
191
Além disso, a propaganda tem um aspecto muito interessante a ser

trabalhado, o fato de ser um discurso informativo e persuasivo/argumentativo.
Ou seja, cumpre a função de informar, transmitir dados acerca de algo e, também,
persuadir, fazendo-nos acreditar, por meio de vários recursos argumentativos,
naquilo que propõe, na ideia que expõe, no produto que divulga.
Assim, ao trabalharmos uma propaganda em sala de aula, podemos (e

devemos) levar em consideração alguns objetivos, apresentados por Oliveira
(2009, p. 88):
1. Verificar como a linguagem não verbal se relaciona com a linguagem

verbal e o que ambas revelam sobre os procedimentos enunciativos;
2. Observar, na linguagem verbal, a língua em seu contexto de uso,
reveladora de aspectos social, histórico, político, ideológico;
3. Atentar ao fato de que a língua se adapta às situações de comunicação;
não é, pois, objeto único, funcionando sempre da mesma maneira;
4. Reconhecer que os gêneros textuais é que definem o que se pode
dizer, por meio de que estruturas e com que meios linguísticos.
Com base nesses aspectos, Lara e Souza (2009) apresentam uma proposta
de trabalho com propaganda que, aplicada a uma turma de 2ª série, trouxe ótimos
resultados.
As autoras escolheram uma propaganda da CVC, que apresentamos

a seguir, porque queriam que seus alunos identificassem quais os argumentos
empregados nas diferentes propagandas, percebessem que um gênero textual
pode se valer de outro para atingir seus objetivos comunicativos e, ao final
do percurso, fossem capazes de produzir seus próprios textos persuasivos.
Acrescentamos à proposta das autoras a capacidade de analisar as estruturas
sintáticas, procurando compreender como elas contribuem para a elaboração do
sentido do texto.
Veja a propaganda que elas utilizaram:
192
FIGURA 46 – PROPAGANDA
FONTE: Lara e Souza (2009, p. 7).
Lara e Souza (2009) explicam que a primeira dimensão trabalhada foi a

identificação dos gêneros. Levaram os alunos a perceber que havia inicialmente
dois gêneros textuais: uma carta pessoal e a propaganda. Após estabelecer
como cada um deles se estrutura, consideraram que, neste caso, a propaganda
se utilizou da carta pessoal para atingir seu objetivo: persuadir o consumidor a
adquirir um pacote de viagem para Aruba.
Em relação ao gênero carta pessoal, nosso objetivo era levar o aluno a

fazer uma análise metalinguística do texto, de modo que percebesse:
tempo e modo verbais (presente do indicativo e pretérito perfeito); a
sequência narrativa e a sequência descritiva.
Já no gênero propaganda, era importante levá-los a observar: tempo e
modo verbais (presente do indicativo); a sequência descritiva (com o
objetivo de fazer crer, argumentos utilizados para persuadir); a mudança
de registro e de grafia (como argumentos); a mudança da primeira
pessoa do singular para primeira pessoa do plural; a transcrição da fala
na grafia de palavras; o uso do sufixo –inho(a) como marca do discurso
infantil; as implicações semânticas da metáfora da fonte da juventude
para o propósito comunicativo do texto; a mudança de estrutura
sintática e as escolhas lexicais (LARA; COSTA, 2009, p. 7-8, grifo nosso).
Após as discussões iniciais sobre gênero e a chegada à conclusão de que,

embora houvesse a carta, os alunos estavam diante de uma propaganda, iniciou-se
a análise da estrutura textual: a disposição do texto no papel, a mudança de grafia, o
abandono dos períodos longos (no início da carta), a utilização de períodos curtos (no
final da carta) e o que isso significaria para o sentido do texto. Aqui seria interessante
193
destacar que, inicialmente, temos alguns períodos compostos, cuja relação pode
indicar coordenação ou subordinação, e aos poucos há uma mudança para período
simples, estruturado em ordem direta (sujeito + verbo + complemento).
Por fim, as autoras trabalharam a questão do uso da metáfora como

elemento argumentativo, pois a “fonte da juventude”, mencionada na carta, na
verdade, era o descanso, o relaxamento promovido pela viagem, que tornou os
viajantes “mais jovens”. Também propuseram a produção de uma propaganda.
Desse modo, os alunos puderam aplicar os conhecimentos construídos para a
produção de comunicação.
Ainda, utilizando a propaganda, Rocha e Oliveira (2012) apresentam uma

proposta de trabalho em sala de aula. As autoras fizeram uso do outdoor a seguir:
FIGURA 47 - PROPAGANDA
FONTE: Disponível em: <http://www.mppublicidade.com.br>. Acesso em: 26

dez. 2012.
As autoras também apresentam como proposta a sequência que já vimos

ao longo dos outros itens. Elas destacam uma discussão inicial, procurando
identificar o gênero e suas características. Na sequência, propõem a segmentação
do texto, identificando os aspectos imagéticos (imagens que compõem a cena,
cores, disposição na cena) e os aspectos verbais (a paródia da música, o slogan
da empresa). Também mencionam a importância de mostrar a intertextualidade
entre a paródia, sem se esquecer de trabalhar o que é uma paródia e suas
características e objetivos, e a música original, trazendo informações sobre o
compositor, o contexto de produção etc., bem como debater os aspectos sociais
que estão implícitos e explícitos no outdoor.
Após esta primeira etapa, Rocha e Oliveira (2012) sugerem o trabalho

morfossintático: analisar os tempos e pessoas verbais e sua implicação para o
sentido do texto; a oração sem sujeito e o sujeito desinencial (oculto) e como
ambos contribuem para a significação textual; as relações de coordenação que
se estabelecem entre as orações, novamente vinculando-as ao sentido que a
propaganda quer passar; a função do advérbio utilizado no slogan da empresa;
além de outras tantas questões que podem surgir no decorrer da preparação da
aula ou dos debates em sala.
194
Como foi possível perceber nas propostas que trouxemos neste item do
caderno, a propaganda é mais um gênero textual que pode contribuir para tornar
nossas aulas de Língua Portuguesa, mais especificamente nossas aulas se sintaxe,
momentos agradáveis de construção efetiva de conhecimento.
DICAS
Se você ficou interessado(a) no trabalho com a propaganda em sala de aula,

recomendamos as seguintes leituras:
LARA, Ana Gabriela da Costa; SOUZA, Lívia Cristina Pereira de. O gênero propaganda na
escola: uma análise de aulas de leitura. Disponível em: <http://www.ufjf.br/revistagatilho/
files/2009/12/O-gnero-propaganda-na-escola-Artigo-Gatilho1.pdf>.
OLIVEIRA, Manoel Edson de. Gênero textual propaganda social: um catalisador para o
ensino de LP. Disponível em: <http://www.vivalinguaportuguesa.com.br/admin/images/
cientifico/1454040420120.pdf>.
ROCHA, Lúcia Helena Peyroton da; OLIVEIRA, Aline Moraes de. Morfossintaxe: ensino a
partir de gêneros textuais.
Disponível em: <http://filologia.org.br/xiv_cnlf/tamo_3/2864-2873.pdf>.
2.4 AS MÚSICAS
As letras de músicas também se configuram como um gênero textual
muito interessante para o trabalho com a sintaxe em sala de aula. Desse modo,
é possível encontrá-las em propostas de ensino e nos livros didáticos. Solange
Fonseca (2011) afirma que:
Ao atender diferentes aspectos do desenvolvimento humano: físico,

mental, social, emocional, espiritual, a música pode ser considerada
um agente facilitador em todo o processo educacional.
A presença da música na educação auxilia a percepção, estimula a
memória e a inteligência, relacionando-se ainda com as habilidades
linguísticas e lógico/matemática, ao desenvolver procedimentos que
ajudam o professor a se reconhecer e a se orientar melhor no mundo,
contribuindo para o envolvimento social e despertando noções de
respeito e consideração pelo outro, abrindo espaço para um melhor
rendimento do ensinar/aprender.
Por isso, ela não pode estar afastada das aulas de língua portuguesa, de
sintaxe. No entanto, o trabalho com música precisa ser cauteloso e planejado, para
que ela não se torne um pretexto para trabalhar pura e simplesmente a gramática
tradicional:
Para o professor fazer um bom uso das músicas em sala de aula é
necessário conhecer o contexto em que foram escritas. Deve-se ter
em mente que todas as composições estão inseridas numa atmosfera
ideológica, a qual deve ser compreendida e trabalhada em sala de
aula. Além disso, as letras e melodias musicais expressam reações,
195
sentimentos e pensamentos de quem as compõem, características

de determinado período da história da sociedade. Estas dimensões
podem e devem ser aproveitadas pelo professor com o objetivo de
despertar em seu aluno a consciência crítica e a sensibilidade à música.
Pode inclusive aproveitar a realidade musical local e promover uma
integração escola e comunidade (OLIVEIRA et al., 2002, p. 75).
Vejamos uma proposta de trabalho com a música Sintaxe à Vontade, cujo

fragmento já havíamos apresentado na Unidade 1 deste caderno, interpretada
pelo Teatro Mágico:
SINTAXE À VONTADE
Letra: Fernando Anitelli

Interpretação: Teatro Mágico
Sem horas e sem dores,

Respeitável público pagão,
Bem-vindos ao teatro mágico.
A partir de sempre
Toda cura pertence a nós.
Toda resposta e dúvida.
Todo sujeito é livre para conjugar o verbo que quiser,
Todo verbo é livre para ser direto ou indireto.
Nenhum predicado será prejudicado,
Nem tampouco a frase, nem a crase, nem a vírgula e ponto final!
Afinal, a má gramática da vida nos põe entre pausas, entre vírgulas,
E estar entre vírgulas pode ser aposto,
E eu aposto o oposto: que vou cativar a todos
Sendo apenas um sujeito simples.
Um sujeito e sua oração,
Sua pressa, e sua verdade, sua fé,
Que a regência da paz sirva a todos nós.
Cegos ou não,
Que enxerguemos o fato
De termos acessórios para nossa oração.
Separados ou adjuntos, nominais ou não,
Façamos parte do contexto da crônica
E de todas as capas de edição especial.
Sejamos também o anúncio da contracapa,
Pois ser a capa e ser contra a capa
É a beleza da contradição.
É negar a si mesmo.
E negar a si mesmo é muitas vezes
Encontrar-se com Deus.
Com o teu Deus.
196
Sem horas e sem dores,

Que nesse momento que cada um se encontra aqui e agora,
Um possa se encontrar no outro,
E o outro no um...
Até por que, tem horas que a gente se pergunta:
Por que é que não se junta
Tudo numa coisa só?
FONTE: Disponível em: <http://letras.mus.br/o-teatro-magico/361401/#selecoes/361396/>.

DICAS
No site <http://letras.mus.br/o-teatro-magico/361401/> é possível assistir à

apresentação do grupo e à execução dessa música.
Assim como vimos no trabalho com outros gêneros textuais, em um primeiro

momento, as discussões em sala de aula devem girar em torno de questões como:
a qual gênero textual pertence essa produção? Quais são as características deste
gênero e como elas são visualizadas na letra da música? Além disso, esse também é
o momento ideal para levar os alunos a conhecerem quem é o grupo Teatro Mágico,
qual é sua proposta de atuação e o contexto de sua produção.
Na sequência, é possível trabalhar a segmentação do texto, identificando

a sequência narrativa: 1ª parte em que são dadas as boas-vindas, 2ª parte em que
há uma associação da vida com a sintaxe e, portanto, o jogo de relações, 3ª parte a
proposta de união. Também é aconselhável trabalhar a estruturação desse gênero,
como as partes se unem para formar o sentido do texto (coesão, coerência). Há
uma forte intertextualidade com a sintaxe da língua portuguesa: objeto direto e
indireto, sujeito e predicado, oração sem sujeito, aposto, termos acessórios, que
pode ser trabalhada, buscando identificar o que essa relação pode significar para
a compreensão global do texto.
Em um terceiro momento, podemos trabalhar a recorrência de algumas

palavras, expressões, estruturas e sua implicação para o sentido do texto. Note que
a música apresenta várias vezes palavras como “tudo/todo(a)”, “e”, “que”, além
de um trocadilho semântico “sem hora”. Depois disso, é possível verificar quais as
relações sintáticas estabelecidas e sua importância para a construção de sentido do
texto, pois a música está repleta de períodos que se relacionam por coordenação e
por subordinação, sem mencionar termos essenciais, integrantes e acessórios.
Por fim, vale, ainda, discutir a perspectiva de que este texto se constitui
em uma espécie de manifesto, remetendo, portanto, a outro gênero textual. Isso
197
permite trabalhar o que é um manifesto, como se estrutura, com que objetivo é

produzido e quais relações sintático-semânticas confirmam esta perspectiva.
Vejamos mais uma proposta, apresentada por Darcilia Simões (2006), para
a música A cura, interpretada por Lulu Santos.
A CURA
Letra: Lulu Santos e Nelson Motta

Interpretação: Lulu Santos
Existirá
Em todo porto tremulará
A velha bandeira da vida
Acenderá
Todo farol iluminará
Uma ponta de esperança
E se virá
Será quando menos se esperar
Da onde ninguém imagina
Demolirá
Toda certeza vã
Não sobrará
Pedra sobre pedra
Enquanto isso
Não nos custa insistir
Na questão do desejo
Não deixar se extinguir
Desafiando de vez a noção
Na qual se crê
Que o inferno é aqui
Existirá
E toda raça então experimentará
Para todo mal
A cura
Existirá
Em todo porto se hasteará
A velha bandeira da vida
Acenderá
Todo farol iluminará
Uma ponta de esperança
E se virá
Será quando menos se esperar
198
Da onde ninguém imagina

Demolirá
Toda certeza vã
Não sobrará
Pedra sobre pedra
Enquanto isso
Na qual se crê
Existirá
E toda raça então experimentará
Para todo mal
A cura
FONTE: Disponível em: <http://letras.mus.br/lulu-santos/47127/>. Acesso em: 30 dez. 2012.
Os procedimentos iniciais você já conhece: identificar o gênero textual

e sua caracterização; conhecer os autores e o contexto de produção; trabalhar
a segmentação do texto, observando também os elementos que propiciam a
coesão e a coerência textuais; identificar as recorrências de palavras, expressões
e estruturas, analisando sua implicação na significação global do texto. Após o
levantamento, discussão e análise das questões apontadas, é possível trabalhar as
relações sintáticas do texto, como as orações se organizam e se relacionam para
formar o sentido que os autores querem transmitir com a música.
Além disso, Simões (2006, p. 10) apresenta um quadro com temas que
podem, também, ser explorados durante a análise da letra:
QUADRO 1 – ANÁLISE DAS LETRAS
Em todo porto tremulará 1. Emprego dos tempos verbais -

A velha bandeira da vida futuro hipotético & futuro provável
Acenderá 2. Sentidos denotativo e conotativo
Todo farol iluminará 3. Figuras de linguagem
Uma ponta de esperança 4. Metáfora
Enquanto isso
5. Nexos adverbiais - expressão de
circunstâncias
6. Formas nominais do verbo
7. Orações reduzidas
8. Pronome relativo
Na qual se crê
9. Conjunção subordinativa
integrante
199
ATENCAO
Não se esqueça de que a música tem uma função lúdica em nossa vida,
por isso, quando for trabalhar com ela em suas aulas, não reprima seus alunos. Deixe que
cantem em voz alta, acompanhando a execução e que dancem, se assim o quiserem. Esse
é um momento de descontração também, afinal, estudar a língua não pode e não deve ser
algo penoso. Pense nisso!
Uma questão importante que gostaríamos de destacar aqui é que, muitas

vezes, subestimamos nossos alunos, acreditando que não têm gosto musical e,
por isso, nos empenhamos em levar aquilo que consideramos ser o melhor para
eles. Preparamos aulas com letras de Chico Buarque, Caetano Veloso, Milton
Nascimento, Elis Regina, Tom Jobim e, quando vamos aplicá-las, percebemos que
o objetivo não foi atingido e acabamos nos frustrando. É importante que saibamos
trabalhar despidos de preconceitos, linguísticos ou musicais. Se começarmos
trabalhando com as músicas que nossos alunos estão acostumados e gostam de
ouvir, será mais fácil motivá-los a ouvir as que nós gostamos. Além disso, o fator
intertextualidade é um aliado nosso, já que podemos fazer aproximações entre
as músicas da atualidade e as das décadas de 90, 80, 70 do século XX ou mesmo
períodos anteriores aos mencionados e, ainda, aproximá-las de outros gêneros
textuais, como poemas, cartas pessoais, ditados populares etc.
DICAS
Para saber mais sobre o trabalho com a música em aulas de Língua Portuguesa,
leia:
MALANSKI, Elizabet Padilha; COSTA-HÜBES Terezinha da Conceição. Trabalho com o
gênero textual “música”: sequência didática na exploração do tema. Disponível em: <http://
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2001-8.pdf>.
Para consolidar nosso conhecimento sobre o ensino de sintaxe, trazemos,

para uma leitura complementar, um longo fragmento de um artigo produzido
por Patrícia de Brito Rocha, que fala sobre o ensino de sintaxe e apresenta uma
proposta para auxiliar-nos no trabalho com esta área da língua portuguesa. Boa
leitura e aproveite para refletir sobre tudo o que vimos neste capítulo.
200
SOBRE A AUTONOMIA RELATIVA DA SINTAXE NO ENSINO DE

LÍNGUA PORTUGUESA: UMA PORTA PARA A INTERPRETAÇÃO?
Patrícia de Brito ROCHA
Resumo: O presente texto tem como foco um olhar diferenciado para

sintaxe, em outros termos, olhar a sintaxe do ponto de vista discursivo e não
do estritamente linguístico, quer seja ele da Gramática Normativa, quer da
Gramática Gerativa, por exemplo. Esse olhar inovador torna-se relevante porque
ele pode trazer contribuições para o entendimento do processo de interpretação
no ensino de Língua Portuguesa, em vista do fato de que a sintaxe é, ainda hoje,
muitas vezes, trabalhada de forma estanque, dissociada dos processos de leitura
e de produção de textos.
Palavras-chave: Sintaxe. Processo Discursivo. Ensino de Língua

Portuguesa.
[...]
4 A SINTAXE: DO LINGUÍSTICO AO DISCURSIVO – UM TRAÇADO

MOVEDIÇO
A sintaxe, sob a perspectiva de Marandin (1979), tomada sob o

viés discursivo, constitui um observatório dos discursos. Isso só pode ser
compreendido a partir de dois pontos, distintos, embora entrelaçados. O
primeiro ponto diz respeito ao deslocamento da sintaxe – que não deve ser vista
apenas no âmbito meramente linguístico, já que, nele, assume-se como da ordem
da transparência – para o campo discursivo. Nesse campo, será compreendida
como produtora de efeitos de sentido. Decorre disso que uma dada construção
sintática, veiculada em lugares e⁄ou épocas diferentes, possa ser compreendida
diferentemente. Nessa medida, ao promover o deslizamento do que é meramente
linguístico para o discursivo, a sintaxe passa a funcionar como porta de entrada
para a compreensão dos processos discursivos. Isso posto, um ponto deve ser
considerado: a sintaxe é admitida como o dispositivo responsável por fazer
aparecer o processo de produção de sentido e não mais o produto, dado no lugar
do posto, da transparência do sentido. Em razão disso,
Literalmente, o dispositivo faz ver esse processo. Em outras palavras,

a sintaxe é uma ferramenta essencial que entra na construção de um
observatório dos discursos. Esse ponto é central e é o traço distintivo da
AD: – podem-se observar os discursos, ou seja, o processo de produção
do sentido discursivo das unidades segmentáveis nas sequências
discursivas; – o que permite esta observação é uma análise e uma
manipulação sintática dos enunciados (MARANDIN, 1979, p. 123)
201
Sob essa perspectiva, a análise discursiva que tenha como ponto de partida
a sintaxe deve permitir a análise das unidades segmentáveis nas sequências
discursivas, o que é permitido pela manipulação sintática dos enunciados. Contudo,
uma dificuldade aí reside: o fato de essa análise não se voltar ao meramente
linguístico. Então, como fazer com que isso não ocorra? Um dos caminhos que
possibilita uma análise discursiva é o fato de a sintaxe ser tomada como mediadora
dos processos discursivos e não como a fonte em si dos mesmos, já que a língua
(sistema dotado de autonomia relativa) seria a base (Linguística), ou seja, o pré-
requisito indispensável, comum a qualquer processo discursivo (e ideológico).
[...]
7 O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E O ESTUDO DA SINTAXE: UMA

PROPOSTA DE ANÁLISE
A proposta desse estudo é trazer à tona que a sintaxe, do ponto de vista

discursivo, é dotada de uma autonomia relativa, ou seja, não se constitui como um
sistema fechado de regras e, diante disso, possibilita a emergência de efeitos de sentido
quando do processo de interpretação de discurso(s). Ao partir dessa hipótese, intenta-
se (de)mo(n)strar que o processo que envolve a interpretação, a princípio, de textos
escritos é possibilitado sobremaneira, conforme propõem os PCN, pela reflexão e
pela análise do funcionamento dos elementos linguísticos que o constituem, dessa
forma, contemplando, via vertente discursiva, o processo de produção do discurso
(cf. 5.0). Assim, levar a termo um ensino de sintaxe que se paute apenas pelo foco na
estrutura já é considerado algo ultrapassado e que não contempla a compreensão.
Na direção de uma via alternativa, ou seja, de se considerar a sintaxe sob o

viés discursivo, na medida em que ela mobiliza relações, elegeu-se a propaganda
abaixo para levantar alguns aspectos dessa ordem, considerando-se que há como
ver a sintaxe não meramente como um conjunto de regras. Assim, toma-se, logo
a seguir, a propaganda da cerveja Skol:
Se o cara que inventou o sutiã bebesse Seria assim.

Skol, ele não seria assim.
Se beber, não dirija. Com Skol, tudo fica redondo.
202
A propaganda em questão traz uma série de pontos que permitem olhar

os elementos que a constituem tomando a sintaxe como aquela que mobiliza
relações – e não só relações internas, isto é, dentro da sequência discursiva e⁄ou do
discurso em que aparecem – mas, sim e principalmente, em relação a elementos
da exterioridade constitutiva de todo e qualquer discurso.
Foi feita nas seções 4.0 e 5.0 toda uma discussão acerca da questão
linguística e discursiva. Nessa perspectiva, como critério analítico da parte verbal da
propaganda, adota-se verificar as possibilidades inerentes aos aspectos puramente
linguísticos em um primeiro momento, para só então partir para a perspectiva
linguístico-discursiva (cf. seção 3.0). Essa divisão justifica-se pelo fato de que, em
linhas gerais, o que é feito em âmbito linguístico é o que, tradicionalmente, a escola
faz, ao passo que o que é empreendido pela via discursiva seria a possibilidade
de movimento em relação à primeira e uma busca pelos efeitos de sentido que os
discursos possibilitam ao funcionar nos textos. Dado isso, não se deixará de lado os
aspectos relacionados às condições de produção do discurso.
Em termos de sequências linguísticas, unidade frástica18, tem-se na

propaganda:
a. Se o cara que inventou o sutiã bebesse Skol, ele não seria assim.
a1. Se bebesse skol
a2. que inventou o sutiã
a3. ele não seria assim
b. Seria assim.
c. Se beber, não dirija.
c.1 Se beber
c.2 não dirija
d. Com Skol, tudo fica redondo.
Tomar-se-á como perspectiva analítica da sequência linguística a Gramática

Normativa, tomada, na maioria dos casos, como referência no contexto escolar.
Dessa feita, a sequência (a), enquanto um período composto, pode ser segmentada
em três unidades menores (a1, a2 e a3). Dessa forma, a sequência (a) classifica-se
como um período composto, já que apresenta três orações, além de esta composição
dar-se por subordinação, ou seja, há duas orações que se subordinam a uma oração
principal. Na compreensão da subordinação, ter-se-ia que: (a2) é subordinada de
(a1), já que se encaixa nela, sendo, então, sua parte integrante, denominando-se
oração subordinada adjetiva restritiva; (a1), ao seu turno, é subordinada a (a3), já
que, embora não haja uma questão de mero encaixamento, subordina-se a ela em
termos semânticos, já que lhe completa o sentido, sendo reconhecida como oração
subordinada adverbial condicional. A sequência (b) é, do ponto de vista normativo,
considerada uma oração, já que apresenta apenas um verbo.
Além dessas duas sequências, uma terceira se faz presente. Nela, a saber
(c), tal como em (a), há um período composto também por subordinação. Esse,
por sua vez, é segmentável em (b1) e (b2), sendo que esta seria a oração principal
203
e aquela a oração principal. Em (d), conforme em (c), há um período simples, por

isso, não segmentável em orações, mas passível de segmentação em unidades
menores, a saber: sintagmas.
Diante de uma análise normativa, o que se considera é uma sequencialização

pautada em um determinado critério, geralmente estrutural. Fica eminente que a
preocupação central é avaliar a estrutura que compõe essas sentenças ou períodos
bem como a sua classificação. Fica relegado a plano ou, sendo radical, ao esquecimento
questões de ordem outra, como o funcionamento das estruturas em razão de um dizer.
Em uma perspectiva diametralmente oposta, a análise da(s) sequência(s)

discursivas põe em discussão a entrada do linguístico (nesse caso, via sintaxe) na
produção dos efeitos de sentido. Assim, ter-se-ia enquanto sequências linguístico-
discursivas:
e. Se o cara que inventou o sutiã bebesse Skol, ele não seria assim. Seria assim.
Com Skol, tudo fica redondo.
f. Se beber, não dirija.
Em razão da perspectiva linguístico-discursiva, considera-se haver em

toda a propaganda apenas duas sequências: (e) e (f), o que já marca uma diferença
em relação à primeira análise.
A sequência (e), do ponto de vista linguístico, é formada por três períodos,

sendo dois deles simples e um composto. Interessante é, diante dessa perspectiva,
o funcionamento de cada um deles e como eles se articulam para formar essa
sequência discursiva. Para tanto, propõe-se a seguinte dessintagmatização de (e):
e1. Se o cara que inventou o sutiã bebesse Skol, ele não seria assim. Seria assim.
e.2 Com Skol, tudo fica redondo.
Em (e1), discutir-se-ão três funcionamentos linguísticos em vista do

discursivo: a condicionalidade, a referência e a relativização. Diante disso, partir-
se-á da condicionalidade que é um dos colaboradores de um dos efeitos de sentido
que emergem com a propaganda: “a cerveja Skol possibilita a quem a consome
(só a quem a consome) uma nova forma de ver e⁄ou construir o mundo”. Assim, a
sequência linguístico-discursiva em questão coloca que “se o cara que inventou o
sutiã bebesse Skol”, “ele não seria assim. Seria assim”. No processo discursivo em
tela, esse princípio lança mão de uma construção linguística negativa (“ele não seria
assim”) – porque ‘o cara’ não bebe Skol – para projetar uma construção linguística
afirmativa (“Seria assim”) – porque ‘o cara’ bebe Skol. Como esses dizeres vêm sob
uma forma de tatuagem nas costas de uma mulher, que em razão do (não) consumo
e, consequentemente, do formato do fecho do sutiã, vem duplicada, percebe-se
outro fator que concorre para a construção da condicionalidade: a referência. Nesse
caso, ela funciona de dois modos distintos: a partir da inter-relação dos próprios
elementos linguísticos e da inter-relação de elementos linguísticos e imagéticos.
204
O primeiro caso trata, nos dizeres da Linguística Textual, de uma anáfora,

ou seja, um elemento que retoma outro elemento (já dito). Sob esse olhar, na
sequência e1. o pronome “ele” e sua elipse seriam interpretados como “o sutiã”. No
segundo caso, o funcionamento não se dá entre elementos da própria materialidade
linguística e, sim, entre ela e a materialidade simbólica (a imagem), já que a palavra
“assim” refere-se, de modo específico, à forma como se fecha o sutiã. Há então,
uma transição: do tradicional para o inovador (garantido pelo consumo da cerveja).
Tanto a condicionalidade quanto a anáfora estão intrinsecamente ligadas

a outro funcionamento linguístico-discursivo: a construção relativa. Para tanto, a
discussão recai sobre a sequência “Se o cara que inventou o sutiã bebesse Skol”,
porque, nela, há a relativa “que inventou o sutiã”. Normativamente, essa relativa
classifica-se como oração subordinada adjetiva restritiva, visto não haver vírgulas
entre ela e a oração que a contém. Do ponto de vista discursivo, questiona-se se a
mera ausência ou presença desse sinal de pontuação é suficiente para classificá-
la. Atentando-se para o funcionamento discursivo de tal relativa, pode-se tomá-la
tanto como restritiva quanto como explicativa. Essa dupla possibilidade advém
do termo que a antecede e, em razão disso, refere-se: ‘o cara’. Esse termo tem
um significado muito próprio em nossa sociedade: “o cara” é entendido como
aquela pessoa que se sobressai em alguma coisa, daí, vê-se um movimento
interdiscursivo, pois não foi qualquer pessoa que inventou o sutiã, foi “o cara”.
Nessa direção, considerar a relativa em questão como uma restritiva é considerar
que existem “vários caras” e um deles é aquele que inventou o sutiã. Já considerá-
la como explicativa é tomá-lo como um ser único, reforçando, assim, o emprego
do artigo definido “o” antes do substantivo “cara”.
A sequência (e2) é uma conclusão acerca do que se veicula em e1, visto

que diz “Com Skol, tudo fica redondo”, ou seja, sem Skol, a ‘redondabilidade’
não existiria. Essa sequência traz a memória discursiva de que à cerveja Skol está
associada uma determinada propriedade da cerveja: ‘descer redondo’, em outros
termos, a sua ingestão é diferente das outras.
Por fim, há a última sequência linguístico-discursiva: “Se beber, não

dirija.” Assemelhando-se a (e1), (f) constrói-se com base na condicionalidade.
Contudo, a base linguística seria “Se X, não Y”, e não “Se X, não Y. Z.”. Essa
construção linguística remete discursivamente a uma questão legal e ética: não
dirigir embriagado, pois, quem o faz pode, além de receber certas coerções, causar
danos à sua vida e à de terceiros. Um recurso imagético deve ser ressaltado: os
dizeres em relação à veiculação do produto vêm grafados em preto, combinando,
por exemplo, com a cor do sutiã e criando um jogo imagético de destaque com
o corpo da mulher. Já a sequência f) vem grafada em branco, rarefazendo-se em
relação ao corpo feminino, não ganhando, dessa forma, destaque.
205
8 CONSIDERAÇÕES (IN)CONCLUSIVAS
Pelo presente exposto, pode-se considerar que a sintaxe, enquanto

dotada de uma autonomia relativa, permite que determinadas sequências
discursivas possam ser segmentadas com vistas à análise de uma forma diferente
que vertentes tradicionais do estudo da linguagem propõem. A partir disso, é
possível trabalhar com a emergência de determinados efeitos de sentido, não
priorizando, na prática do ensino de Língua Portuguesa, por exemplo, aspectos
meramente estruturais. De modo específico, a análise da peça publicitária faz
perceber, dentre tantas outras possibilidades, que a reflexão sobre certos fatos de
linguagem, além de promover tal reflexão, possibilita uma intrínseca relação com
o processo interpretativo, fazendo ver não O sentido, mas possíveis sentidos.
FONTE: Disponível em: <http://www.ileel.ufu.br/anaisdosielp/pt/arquivos/sielp2012/344.pdf>.
Acesso em: 8 maio 2013.
FINALIZANDO...
Chegamos ao final deste Caderno de Estudos e esperamos, sinceramente,

que ele tenha contribuído de forma significativa para a construção de seus
conhecimentos sobre sintaxe, bem como tenha oportunizado uma reflexão sobre
o ensino desta área nas aulas de Língua Portuguesa. Sabemos que o trabalho
com a língua é árduo, pois lidamos com um terreno movediço, em constante
transformação. No entanto, também sabemos o quanto ele pode ser gratificante.
É de extrema importância que saibamos utilizar com sabedoria nossos

conhecimentos, aplicando-os de forma a tornar o ensino da sintaxe dinâmico,
prazeroso e realmente consonante com os Parâmetros Curriculares Nacionais.
Portanto, o ambiente escolar deve proporcionar ao aluno o
conhecimento dos recursos que a linguagem oferece para produzir
sentido, a fim de que ele possa se desenvolver como um cidadão
letrado. Uma proposta pedagógica que assim se construi formará
indivíduos capazes de, através do instrumento de comunicação de que
dispõe a língua, agirem e reagirem de acordo com a leitura com que
venham a se deparar (TEIXEIRA NETO, 2012, p. 551).
Lembre-se de que a gramática normativa ou tradicional não é nossa inimiga

nem nossa única opção. Devemos fazer um uso consciente de seu conteúdo, evitando
formar mais alunos que acreditem que “não sabem gramática” ou que considerem
as aulas de língua “uma chatice”. Use o arsenal de textos que nos cerca diariamente!
Mencionamos apenas alguns gêneros aqui, mas você pode levar textos orais para
a sala de aula, receitas, bulas, os textos que circulam pelas redes sociais. Não se
preocupe em levar tudo pronto para a sala, faça seus alunos pesquisarem, trazerem
para o contexto escolar suas experiências sociais, seus conhecimentos prévios.
Só assim poderemos contribuir para a formação de sujeitos críticos, pensantes e
efetivos agentes de transformação social. Um forte abraço e Sucesso!
206
RESUMO DO TÓPICO 2
• O ensino baseado na gramática tradicional, impondo a memorização de regras

e o trabalho com frases descontextualizadas, cedeu espaço para o ensino do
uso adequado da língua às diversas situações comunicativas.
• O professor, muitas vezes formado pelo modelo tradicional, vive o dilema de

trabalhar os conteúdos gramaticais como os aprendeu ou enfatizar o uso da
língua nos diversos contextos.
• A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e os Parâmetros Curriculares

Nacionais, enfatizam o estudo do texto e suas relações comunicativas,
abandonando um estudo descontextualizado de nosso idioma.
• Não existem fórmulas mágicas para o ensino de sintaxe, mas propostas que,
adaptadas aos contextos em que forem aplicadas, podem contribuir para a
formação de um conhecimento sólido sobre nossa língua.
• Alguns gêneros textuais que podem ser trabalhados nas aulas de sintaxe:
• Textos verbais escritos: contos curtos, crônicas, textos jornalísticos.
• Tirinhas.
• Charges.
• Propagandas.
• Músicas, entre outros.
• Todas as propostas apresentadas enfatizam, no mínimo, quatro dimensões:

• 1ª dimensão: identificar o gênero ao qual pertence o texto e as características
que o configuram como tal.
• 2ª dimensão: analisar a segmentação do texto, verificando elementos como
coesão, coerência e intertextualidade, quando for adequado.
• 3ª dimensão: analisar as recorrências de palavras, expressões, estruturas e
suas implicações para o sentido global do texto.
• 4ª dimensão: analisar as estruturas sintáticas, implicando-as ao sentido dado
ao texto.
• Uma última dimensão, em algumas situações, pode ser a proposta de uma
produção textual em que os conhecimentos construídos com aquele gênero
sejam aplicados.
• Em alguns casos, podem-se trabalhar informações adicionais, como dados

sobre o autor, contexto de produção, efeitos do texto, como ironia, por exemplo.
• Ao professor cabe escolher materiais que sejam adequados à faixa etária de

seus alunos e aos objetivos da aula.
207
AUTOATIVIDADE
Como enfatizamos neste tópico o trabalho da sintaxe, por meio de

gêneros textuais, propomos o seguinte desafio:
1 Observe os seguintes gêneros textuais:
a) Tirinha:
FONTE: Disponível em: <http://veredasdalingua.blogspot.com.br/2011/05/oracoes-subordi-

nadas-adjetivas.html>. Acesso em: 30 dez. 2012.
b) Charge:
FONTE: Disponível em: <http://oblogdoabelha.blogspot.com.br/2012/03/

303-charges-atuais.html>. Acesso em: 30 dez. 2012.
208
c) Propaganda:
FONTE: Disponível em: <http://oglobo.globo.com/economia/propagan-

da-do-azeite-gallo-esta-na-mira-do-conar-4106382>. Acesso em: 30 dez.
2012.
d) Texto verbal escrito:
Violência contra criança e adolescente
Joze M. S. A. Toniolo
Diariamente, somos bombardeados por notícias e informações

catastróficas, envolvendo mortes, acidentes, tráfico, roubo, entre outros,
ou seja, diferentes formas de violência. Entre essas notícias, as violências
sofridas por crianças e adolescentes têm se tornado cada vez mais
frequentes: padrasto que estupra e engravida menina de 9 anos; professora
que silencia aluno colocando fita crepe na boca; adolescentes e suas famílias
“acorrentados” pelo crack; precariedade dos serviços públicos para atender
às necessidades da população. Isso sem contar os tantos outros casos que
ocorrem diariamente e não são veiculados pelos meios de comunicação,
ficando silenciados pelo anonimato.
Diante de tudo isso, pensar em infância, em crianças e adolescentes

como “seres de direito” é pensar a partir de uma trajetória histórico-cultural
que foi e está sendo construída ao longo do tempo. Com a Constituição de
1988, o “ser criança” passa a ser percebido como um sujeito social, uma
criança cidadã, portadora de direitos.
Em 1990, com o Estatuto da Criança e do Adolescente, é reforçada a

importância da proteção à criança e ao adolescente contra todos os tipos
de violência, sendo reconhecidos legalmente como “sujeitos de direito”.
No entanto, o fato de termos uma legislação que respalde a infância no
209
Brasil não garante que esta seja respeitada e valorizada. Sabe-se que muitas
crianças e adolescentes sofrem diariamente diferentes formas de violência
(física, psicológica, social, sexual) e a legislação, na maioria das vezes, pouco
contribui para amenizar este quadro.
Nós, enquanto profissionais da educação, precisamos estar atentos

às diferentes formas de violência, repensando algumas de nossas posturas
frente a essa problemática. É preciso unir forças no combate à violência
infantil, por meio de uma interação constante entre os diferentes segmentos
da sociedade, denunciando todo e qualquer tipo de violência às autoridades
responsáveis pela proteção dessas crianças e adolescentes.
[...]
FONTE: Disponível em: <http://www.clicrbs.com.br/dsm/rs/impres-

sa/4,41,2649689,13105>. Acesso em: 30 dez. 2012.
e) Música:
Me Adora
Letra: Pitty / Derrick Green / Andreas Kisser

Interpretação: Pitty
Tantas decepções eu já vivi

Aquela foi de longe a mais cruel
Um silêncio profundo e declarei:
Só não desonre o meu nome!
Você que nem me ouve até o fim
Injustamente julga por prazer
Cuidado quando for falar de mim
E não desonre o meu nome
Será que eu já posso enlouquecer?
Ou devo apenas sorrir?
Não sei mais o que eu tenho que fazer
Pra você admitir
Que você me adora
Que me acha foda
Não espere eu ir embora pra perceber
Que você me adora
Que me acha foda
Perceba que não tem como saber
São só os seus palpites na sua mão
Sou mais do que o seu olho pode ver
Então não desonre o meu nome
210
Não importa se eu não sou o que você quer
Não é minha culpa a sua projeção
Aceito a apatia, se vier
Mas não desonre o meu nome
Será que eu já posso enlouquecer?
Ou devo apenas sorrir?
Não sei mais o que eu tenho que fazer
Pra você admitir
Que você me adora
Que me acha foda
Que você me adora
Que me acha foda
Não espere eu ir embora pra perceber 1x
FONTE: Disponível em: <http://www.vagalume.com.br/pitty/me-adora.html>. Acesso

em: 8 maio 2013.
Escolha um dos gêneros textuais apresentados e elabore uma proposta

de trabalho para uma aula de Língua Portuguesa. Compartilhe com seus
colegas seu plano e discuta com eles os pontos fortes e fracos de sua proposta.
Para facilitar um pouco, apresentamos um roteiro.
Gênero escolhido:
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Conteúdo a ser abordado:

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Turma a que se destina:

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Tempo destinado (em h/a):

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Objetivos da aula:
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Metodologia (passos a serem seguidos):
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Bibliografia consultada:
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____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
212
REFERÊNCIAS
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tirinhas: uma proposta para o ensino de língua materna. In: CONGRESSO
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Cadernos do CNLF, v. XVI, n. 4, t. 1. Rio de Janeiro: Círculo Fluminense de
Estudos Filológicos e Linguísticos, 2012. p. 544-553. Disponível em: <http://
www.filologia.org.br/xvi_cnlf/tomo_1/048.pdf>. Acesso em: 26 dez. 2012.
VERÍSSIMO, Luís Fernando. Namorados. O Estado de São Paulo, 13/06/2004.
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ANOTAÇÕES
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Sintaxe Da Frase Ao Texto

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Língua Portuguesa:

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Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

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Dentre os aspectos gramaticais que estão envolvidos nesta “rede de

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