ÍNDICE

1. TEMA.......................................................................................................................................2
2. PROBLEMA..................................................................................................................................2
3. PROBLEMATIZAÇÃO.................................................................................................................2
4. OBJECTIVOS................................................................................................................................3
4.1. Geral......................................................................................................................................3
4.2. Específicos.............................................................................................................................3
5. METODOLOGIA..............................................................................................................................3
INTRODUÇÃO.....................................................................................................................................4
1. EDUCAÇÃO FORMAL E EDUCAÇÃO TRADICIONAL: UMA COMPLEMENTARIDADE
OU OPOSIÇÃO?...................................................................................................................................5
2. O ESTADO/A SITUAÇÃO DA EDUCAÇÃO FORMAL EM MOÇAMBIQUE..........................9
3. VISÃO GERAL SOBRE A EDUCAÇÃO TRADICIONAL EM MOÇAMBIQUE.....................11
3. SOCIALIZAÇÃO E TRADIÇÃO CULTURAL: UM ENTENDIMENTO À LUZ DA
SOCIOLOGIA.....................................................................................................................................14
CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................................17
BIBLIOGRAFIA..................................................................................................................................19
 1. TEMA.
Educação tradicional e formal, cidadania democrática e desigualdades de género em
Moçambique.

2. PROBLEMA
As zonas rurais confrontam-se com o binómio educação formal escolar estatal e educação
tradicional quotidiana, o que tem levado a um dilema em relação à prioridade/prevalência de
uma sobre a outra. É nesta perspectiva que se pretende analisar o processo/a actividade
educacional nas zonas em referência, em Moçambique, a partir do seguinte questionamento: É
possível uma educação formal escolar para uma cidadania democrática nas zonas rurais, onde
a educação tradicional assenta-se sob a prevalência dos valores culturais em função dos quais
os costumes locais são preservados?

3. PROBLEMATIZAÇÃO
Na Classificação Internacional Modelo de Educação (EVANS, 1981: p.22), o termo
"educação" é definido como "comunicação organizada e sustentada, destinada a produzir
aprendizagem". É uma definição que dá pouca importância às formas de aprendizagem
espontâneas e informais ou, ainda, tradicionais.

Efectivamente, a política educativa está concebida como se a realidade das nações fosse
culturalmente uniforme e fosse possível educar os cidadãos à margem das idoneidades
distinguidas pela prevalência dos valores culturais tradicionais em função dos quais os
costumes locais são preservados. Esta constatação obriga-nos a analisar a educação numa
dupla perspectiva: a que se realiza sob a responsabilidade do Estado (educação formal), de
carácter universal e democratizada, fundada num currículo oficial único, e a que está presente
nas comunidades rurais e se reporta à sua cultura ancestral (educação tradicional).

A educação tradicional referida neste artigo confina-se ao contexto cultural, menosprezada e

desvalorizada no que se refere ao seu contributo para concepção duma cidadania de
consciência social, conferindo-se esta tarefa à educação formal Assim, a compreensão da
realidade educativa hoje em dia obriga a considerar a existência e articulação entre educação
formal e educação tradicional comunitária, assumindo a necessidade de uma educação
intercultural que considere não apenas os pressupostos do currículo escolar da educação
formal mas também recupere o papel da educação tradicional e os seus valores essenciais.

2
 4. OBJECTIVOS

4.1. Geral
Analisar o papel da educação tradicional e educação formal para o indivíduo em contexto
rural e urbano em prol duma cidadania democrática nacional em Moçambique.

4.2. Específicos
Discutir a possível articulação entre a educação formal e a tradicional na luta contra práticas
nocivas que atentam contra os direitos fundamentais do Homem.

Reflectir em torno do impacto/papel da educação tradicional na reprodução/perpetuação das

desigualdades de género.

Propor a conciliação entre os valores e princípios da educação formal e da educação

tradicional no meio rural em prol da dignidade humana e da formação duma cidadania
democrática.

5. METODOLOGIA
Para a efectivação deste trabalho temos como método a pesquisa bibliográfica, que percorrerá
três vias: descritiva, interpretativa e explicativa. Assim, serão privilegiadas a hermenêutica e a
dedução. Todo o percurso será feito através da crítica analítica e comparativa para ressaltar os
aspectos dialécticos e os mais discutidos entre os autores principais de que nos servimos e
construir uma genealogia histórica sobre os elementos que sustentam este trabalho de
pesquisa. São privilegiadas fichas de leitura extraídas dos vários livros, revisões
bibliográficas, interpretação de artigos científicos, teses e dissertações de outros autores,
procurando uma compreensão minuciosa que dirija este trabalho ao encontro dos objectivos
planeados.

3
INTRODUÇÃO
A educação em Moçambique tem sido geralmente abordada como um processo unitário e
abrangente e resumida à intervenção estatal através da escola formal oficializada. Mas, na
realidade concreta quotidiana, ela realiza-se na confluência entre a educação escolar formal,
providenciada pelo Estado, e a educação tradicional, da responsabilidade da comunidade, que
actua como factor de socialização, contrapondo-se, em muitos aspectos, à educação escolar
oficial.

A educação tradicional, confinada ao contexto comunitário, não tem sido valorizada no que se
refere ao seu contributo para a concepção de uma cidadania, remetendo-se para a educação
oficial a tarefa da criação do cidadão imbuído de consciência social. Ora, a compreensão da
realidade educativa em Moçambique obriga necessariamente a que se considere não apenas os
pressupostos do currículo escolar formal mas também que se recupere o papel da educação
tradicional e os seus valores essenciais.

Nesta base, analisar-se-ão as políticas educativas num país caracterizado pela diversidade
cultural marcada pela existência de vários grupos étnicos e por diferenças de desenvolvimento
entre o meio urbano e o meio rural, procurando responder à questão: como conciliar os
valores e princípios da educação formal e os valores da educação tradicional no meio rural
fundado em perspectivas culturais nem sempre compagináveis com a dignidade humana?

Temos também a reflectir profundamente sobre a articulação possível entre a educação

escolar/formal baseada num currículo nacional e a educação tradicional de cariz comunitário e
conservador no sentido de conceber uma educação consubstancializada nos valores da
cidadania democrática e da identidade cultural nacional. Pretende-se também analisar o modo
como as práticas culturais tradicionais, focadas a partir das noções de “habitus” de Bourdieu
(1983), hegemonia cultural” de Gramsci (1996) e “prisão psíquica” de Morgan (1996)
interferem na educação estatal de sentido democratizador.

4
 1. EDUCAÇÃO FORMAL E EDUCAÇÃO TRADICIONAL: UMA
COMPLEMENTARIDADE OU OPOSIÇÃO?
O Homem é um ser pensante e social, assim, a educação deve ser vista como um processo
triplicado, que ao mesmo tempo permite a humanização, a socialização, e a singularização da
pessoa por meio da apropriação da herança cultural; elenco é um ser autómato que age sem
questionar, pelo que a sua educação não deve ser um mero processo de transmissão de
conhecimentos.

Segundo a Revista "Évora Cidade educadora" (2012), a Educação formal é o processo de

educação integral, a seguir correlacionado, estendendo-se do ensino primário ao ensino
secundário e ensino superior, e que implica uma intenção deliberada e sistemática que se
concretiza em um currículo oficial, com calendário definido. A educação formal caracteriza-se
por ser altamente estruturada. Desenvolve-se no seio de instituições próprias — escolas e
universidades — onde o aluno deve seguir um programa pré determinado, semelhante ao dos
outros alunos que frequentam a mesma instituição.

A educação não formal processa-se fora da esfera escolar e é veiculada pelos museus, meios
de comunicação e outras instituições que organizam eventos de diversa ordem, tais como
cursos livres, feiras e encontros, com o propósito de ensinar ciência a um público
heterogéneo. A aprendizagem não formal desenvolve-se, assim, de acordo com os desejos do
indivíduo, num clima especialmente concebido para se tornar agradável.
A educação informal ocorre de forma espontânea na vida do dia-a-dia através de conversas e
vivências com familiares, amigos, colegas e interlocutores ocasionais.
Educação tradicional: Quando refere-se ao processo, significa transmissão do conhecimento,
podendo falar-se de transmissão activa, em oposição à construção do saber pelo aluno.
Quando refere-se ao conteúdo, designa a utilização da tradição constituída (obras constitutivas
do património cultural) em oposição ao recurso aos materiais do mundo moderno. Quando
refere-se à origem, designa o recurso a métodos que são antigos e que os pedagogos de hoje
consideram que nada mudam do que existe em oposição aos que procedem da inovação
(http://hdl.handle.net/10174/8517).
No entanto, nas páginas subsequentes deste trabalho, aplica-se a referida “educação
tradicional” àquela inserção axiológica e cultural do indivíduo no seu meio comunitário
baseado essencialmente em inculcar valores através de práticas e rituais com os quais a

5
comunidade molda o comportamento dos mais novos e os prepara para os futuros papéis
sociais” (MASANDI, 2004: p. 75).

“O papel da educação formal consiste em promover os princípios e valores associados à

cidadania democrática reportados ao interesse nacional” (PATRICIO, 1997:p. 54). Se é
possível garantir isso em contextos urbanos, a socialização já toma como referência os valores
da democracia. Porém, no meio rural, a educação formal escolar não se tem articulado com
outras práticas educativas, que não são de natureza escolar, para que possa ocupar um lugar
central na vida da comunidade, numa relação dialéctica com a tradição.

A educação formal que decorre na escola não se articula com os processos educativos
comunitários pelo que a acção e o efeito da escola se restringem à transmissão de um
currículo ao qual nem sempre se reconhece a sua utilidade ou pertinência, menos ainda
quando prevalecem práticas educativas tradicionais, de sinal contrário, em função das quais as
novas gerações são socializadas. Ou seja, a construção da cidadania no meio rural pouco tem
beneficiado da escolarização e da educação formal, sendo guiada pelos cânones da tradição
baseados na diferenciação e na desigualdade entre os géneros, redundando em prejuízo do
estatuto da mulher.

Para entender esta relação contraditória é preciso regressar ao passado. Segundo Altuna
(1993), em África, o conhecimento era transmitido tradicionalmente às novas gerações através
dos ritos de iniciação e de outras formas de educação tradicional asseguradas pelos “mais
velhos”. Esta transmissão foi alterada pela colonização que, com as políticas de assimilação,
tratou de eliminar a cultura tradicional e impor aos africanos o modo de vida europeu.

Na actualidade, a educação formal no meio rural circunscreve as práticas educativas ao

currículo e ao ensino formal, sendo encarada como ameaça à cultura da comunidade, pois
representa a introdução dum mundo estranho, através de uma língua estranha e segundo
procedimentos não habituais: com a compartimentação curricular, a organização temporal
(horários), o confinamento a um local vedado (a escola), a unilateralidade do processo, etc., a
escola revela-se ditatorial e divorciada do meio, veiculando um currículo descontextualizado
e, por vezes, renegando os saberes e as práticas da comunidade.

Como o currículo se referencia a padrões culturais urbanos, a acção da escola é entendida

como uma perversão na medida em que socializa os jovens rurais para um modo de vida

6
urbano, o que gera as condições para os desenraizar ou retirar da comunidade que representa
um sério factor de descaracterização do meio rural (ALTUNA, 1993: p. 27).

Verifica-se uma dissociação entre as práticas educativas escolares e as comunitárias, com

resultados contraproducentes na socialização dos mais novos devido ao efeito de anulação
recíproca entre a acção da escola e a influência da comunidade. Exemplos disso são as
dificuldades originadas pela utilização da língua portuguesa no ensino de crianças cuja língua
materna é de origem bantu (ZAU, 2002: p. 54). Isto significa que a escolarização nestes
moldes deixa de funcionar como factor de promoção da cidadania constituindo um obstáculo
ao desenvolvimento pessoal, razão pela qual a escola oficial enfrenta resistências traduzidas
no absentismo escolar, mais acentuado entre as raparigas.

A colonização, através da política educativa assimilacionista, conduziu à descaracterização da

cultura tradicional e, mais recentemente, a independência de muitos países africanos,
incluindo Moçambique (1975), baseada em ideologias marxistas ou em modelos europeus,
reforçou esse fenómeno através do combate cego à tradição. As políticas culturais dos novos
governos independentes pouco valorizavam a tradição, considerada obscurantista, anti-
revolucionária ou atentatória da nova moral socialista, razão pela qual muitas práticas
tradicionais foram quase erradicadas (NGOENHA & CASTIANO, 2013: p13).

Recentemente, reconhecendo a importância do património cultural representado pela

sabedoria popular e pelas práticas de educação tradicional, o governo vem adoptando políticas
culturais tendentes a resgatar o património cultural acumulado nas aldeias para que este não se
perca, pois é sabido que, “nas sociedades tradicionais, quando morre um ancião perde-se uma
biblioteca” (BA, 1972:p. 27). Isso traduz-se no reconhecimento desse património enquanto
base da afirmação identitária nacional num país que revela uma grande diversidade cultural,
como o nosso.

Partindo do princípio de que a educação é produto da cultura dum povo, como é que se
articulam as duas formas de educação (formal e tradicional) em destaque neste trabalho, na
História mais recente de Moçambique? Há complementaridade ou há oposição?

No período colonial, tempo em que o povo moçambicano não podia decidir nada sobre a sua
vida, o regime colonial português estruturou toda a educação para “civilizar o indígena”, este
considerado como atrasado culturalmente. Para concretizar esta pretensão de “civilizar o
negro” o regime ora desenvolveu um currículo ligado aos valores europeus, a “política de
7
assimilado”. Tudo para que o moçambicano ficasse integrado na cultura europeia. Entretanto,
este fim não foi alcançado, pois poucos moçambicanos tiveram acesso ao ensino português.

Depois da Independência Nacional, a Frelimo, Partido que representava os interesses de todo

o povo, desenvolveu uma educação para formar o “Homem novo” - livre de todos os valores
coloniais e capaz de servir verdadeiramente os interesses nacionais. Para operacionalizar este
fim, o governo moçambicano, sob a orientação da Frelimo mudou o currículo do cunho
colonial para o do teor moçambicano, mobilizou todo o povo a assumir os valores da
revolução (socialista) que era pertinente, e doutro lado, este fim não foi alcançado, na medida
em que o país ficou mais pobre do que período colonial, para além de que a soberania
nacional ficou afectada pela interferência dos países doadores e das organizações investidoras.
Com o (neo) liberalismo, a educação procura desenvolver o saber bem - tripla competência do
saber – saber (conhecimento), saber-ser/estar e saber-fazer para responder as necessidades
actuais da sociedade liberalizada. Para viabilizar este fim o país está a mobilizar fundos para a
formação integral dos moçambicanos, focando-se na formação profissional ou
profissionalizante, formação humana e científica nos vários subsistemas do ensino. Mas, por
exigir tanto investimento, continua um desafio para o próprio país (NGOENHA &
CASTIANO, 2013: p 15).

Portanto, concebe-se a educação formal como, um meio de distinção, de obtenção de honras,

de busca de poder e de dinheiro. Há uma oposição que é consequência do recuo da educação
tradicional enquanto formação natural do homem, em favor de uma educação enquanto
treinamento especializado e parcializado para habilitar o indivíduo a desempenhar certas
tarefas. Baseado nisso, afirmamos que os sistemas político moçambicano reduziam tudo,
inclusive a educação, à mera busca por riqueza material e status. Com tanta tendência
transformadora do moçambicano, a vida social e a crescente burocratização do aparato
público de dominação política, e dos aparatos próprios às grandes corporações capitalistas
privadas, a educação tradicional deixa de ter como meta a “qualidade da posição do homem
na vida” - que é o sentido próprio da educação para o indivíduo. Enquanto base dos sistemas
de status, a educação formal opõe-se à tradicional e torna-se cada vez mais um preparo
especializado com o objectivo de tornar o indivíduo um perito.

8
 2. O ESTADO/A SITUAÇÃO DA EDUCAÇÃO FORMAL EM MOÇAMBIQUE

Para a grande maioria das pessoas, educação, desde os tempos antigos, significava aprender
por meio da imitação com a experiência dos mais velhos, de forma que a tradição foi por
muito tempo a principal fonte de aquisição de conhecimento. Mas, paralelamente, caminha a
educação formal que não apenas se tornou comum, mas também uma exigência, um direito
universal que, embora ainda não tenha sido assegurado para absolutamente todos, em
Moçambique caminha a passos largos nessa direcção.

A política educativa, por meio do Ministério que tutela a Educação, preconiza o acesso
universal à escola. Em conformidade com esse objectivo, tem-se desenvolvido esforços para
expandir a rede escolar, dado que, apesar disso, o meio rural tem ficado desfavorecido de
investimentos em infra-estruturas educativas, o que torna penosa a vida no campo onde se
regista percentagem elevada de pobreza extrema (PNUD, 2010: p.170).

O sistema educativo formal moçambicano, segundo informes do Ministério da Educação, está

a ser alvo de uma reforma curricular para dar corpo aos princípios adoptados no Boletim da
República sobre O Sistema Nacional de Educação (Lei Nº- 6/92, de 6 de Maio), onde “a
integridade, a laicidade, a democraticidade, a gratuidade, obrigatoriedade e a língua”, são
contemplados. A intenção é alcançar a universalização do ensino, a qualificação profissional e
a melhoria da qualidade educativa e de ensino, tomando recentemente como referência os
Objectivos do Desenvolvimento do Milénio e o Plano Nacional de Educação para todos.

Esta mudança surge pelo facto de se reconhecer hoje um desfasamento entre os valores da
sociedade ocidental – liberdade e igualdade – (da qual Moçambique herdou através da
educação formal) e os valores tradicionais da sociedade moçambicana – respeito aos mais
velhos, preservação da criança, veiculados pelos ritos de iniciação, histórias, etc. (GOLIAS,
1993, pp. 12-18).

A prova desta discrepância entre a axiologia ocidental e a moçambicana é o facto de que

ninguém aconselha ao outro para uma boa conduta social, ou mesmo, é difícil julgar mal as
acções dos outros. Assim, a ética que temos na nossa mente se converte numa justificativa e
mecanismo de defesa e esconderijo da nossa hipocrisia. Por isso, cada um procede como se os
outros não existissem – um individualismo ético absoluto. É nessa visão que se justifica a
necessidade do Lema “Educação para Todos”.

9
No entanto, várias dificuldades conjunturais têm fracturado a concretização deste lema, entre
as quais as dificuldades inerentes às situações bélicas internas e suas sequelas, a precariedade
das condições de vida, a pobreza e o meio de gestão no meio rural.

O sistema educativo formal no nosso País obedece geralmente um currículo nacional único,
aplicável em todo o território, independentemente das especificidades culturais locais. Esse
currículo maioritariamente é implementado por professores muitos dos quais impreparados
científica e pedagogicamente (FERREIRA, 2005: p. 110), e trabalhando isolados sem o
adequado apoio instrumental e institucional, porque as orientações oficiais do Ministério da
Educação, incluindo os programas, chegam tarde a muitas zonas rurais, pelo que ainda se
registam situações de aplicação de currículos desactualizados.

A estrutura da rede escolar é ainda deficitária, podendo observar portanto a carência de

escolas numa grande parte do País, o que implica uma sobrelotação das salas ou o
desdobramento do horário em três turnos nos grandes centros urbanos. Nos meios rurais, os
alunos são obrigados a percorrer grandes distâncias até à escola próxima. Outro facto sério e
preocupante é a insuficiência da quantidade e qualidade dos professores nos vários
subsistemas, o que compromete a realização das metas educativas preconizadas pelo governo
(ALTUNA, 1993: p. 38). Daqui se depreende que em muitas regiões do País, em particular
nas zonas rurais, a educação formal realiza-se em condições precárias, exercendo escassa
influência na comunidade sendo que o professor é, por vezes, estranho ao meio. Portanto,
podemos ver que a acção e influência educativas da escola formal ficam esbatidas face ao
peso da educação tradicional e suas práticas, em especial em comunidades rurais.

10
 3. VISÃO GERAL SOBRE A EDUCAÇÃO TRADICIONAL EM MOÇAMBIQUE

A educação tradicional em Moçambique como em qualquer outro país do continente africano,

fruto da política educativa colonial, foi sendo substituída pelo modo de vida e cultura do
colonizador. Como se sabe, um dos princípios basilares da educação tradicional africana é a
discriminação de género em função da qual se defende a subalternização da mulher
(MASANDI, 2004: p. 45). Sendo criticável à luz do princípio da igualdade de direitos, não se
pode ignorar o potencial educativo da educação tradicional africana que se refere ao resgate
da identidade dos moçambicanos enquanto bantu e à preservação da sua cultura. A
preservação cultural patente no meio rural fica a dever-se à educação tradicional africana que,
segundo Masandi (2004), revela as seguintes características:

Os modelos educativos são elaborados pela própria comunidade segundo princípios e

regras próprias; articulada à instrução social, da persuasão e do exemplo; Processa-se
de modo espontâneo, em todos os lugares e momentos desde a intimidade familiar aos
contextos públicos; Confunde-se com a vida comunitária, sem horários ou dias
específicos, integrando rituais para se aceder a novos estatutos sociais; é da
responsabilidade de toda a comunidade, embora os familiares mais próximos tenham
maior responsabilidade; é funcional porque estabelece uma relação entre as
necessidades da comunidade e as do indivíduo; Realiza-se por via da experiência,
aprendendo-se no quotidiano em que as acções dos adultos servem da referência aos
mais novos; Defende a diferenciação sexual com diminuição do estatuto da mulher;
promove uma dupla integração, fazendo com que o individuo se reconheça no grupo e
na cultura; visa preservar identidade do grupo e manter a tradição; é um processo
contínuo que se exerce desde a infância à velhice; todos os adultos são educadores,
atribuindo sentido ao provérbio africano que diz que “para educar uma criança é
preciso toda uma aldeia” (MASANDI, 2004, p. 75).

As estratégias educativas incluem o recurso à tradição oral, (contos, lendas, mitos, recitações,
fábulas, provérbios, adivinhas), aos acontecimentos da vida quotidiana, às canções, às danças,
aos ritos de iniciação, à simbologia (metáforas, amuletos, talismãs, invocações, bênçãos) e às
artes, através das quais os neófitos aprendem permanentemente com os adultos e os mestres.

Entende-se, portanto, que a “educação tradicional baseia-se essencialmente em inculcar

valores através de práticas e rituais com os quais a comunidade molda o comportamento dos
mais novos e os prepara para os futuros papéis sociais” (MASANDI, 2004: p. 75). Neste
contexto, não se estimula a escolarização das raparigas já que o seu futuro é traçado tendo
como horizonte o lar e a maternidade. Esse destino tem a marca da tradição que impede as
próprias mulheres de o contrariar, pois isso seria indigno e prejudicial para elas e para a
comunidade, sendo, portanto, severamente punidas. Além disso, é o cumprimento da tradição

11
que gera os laços de solidariedade e pertença pelo que os não iniciados ou os transgressores
são banidos da comunidade.

Oliveira (2001, p. 38) considera que a responsabilidade pelo cuidado e educação das crianças
de ambos os sexos até os seis ou sete anos pertence à mãe, marco a partir do qual os rapazes
passam para a alçada do pai ou do tio materno e a rapariga para a da mãe. Inicia-se assim uma
educação diferenciada para a qual se incumbe aos adultos mais próximos da família da
criança.

A diferenciação dos papéis está presente durante o crescimento e completa-se mediante os

ritos de iniciação. Este modo de proceder decorre da necessidade de iniciar a educação desde
muito cedo pois, como considera um provérbio popular africano, “o pau endireita-se enquanto
é pequenino” (BARBOSA, 1984, p. 153).

Dando a significar isto, como diz Silva (1989: p. 240), “a criança não ensinada desde a
infância, em pequenez, quando crescida, não te obedece”. A educação das crianças é feita num
clima de indulgência e baseada no exemplo dos adultos, recorrendo-se por vezes, aos castigos
que, quando os há, não passam de admoestações.

Valente (1973, pp. 159-160) destaca a quase ausência de castigos que caracteriza a educação
da criança quando refere que “ a criança não se castiga; quando muito, chama-se-lhe a atenção
para uma falta, admoesta-se e educa-se por palavras”

Neto (1963, p. 55) é da mesma opinião, ao abordar a educação dos povos rurais referindo que
“as crianças integram-se desta maneira, no meio e a sua vida identifica-se facilmente com a
dos pais, por meio do exemplo e da persuasão. Raros são os castigos e os prémios”.

Daqui depreende-se que na era actual da globalização educativa pretendemos deixar de lado
os nossos rasgos formalísticos antropologicamente africanos para ruralizar o desenvolvimento
que se pregoa actualmente para mais tarde ruralizar a educação. No concreto, repete-se a
escolha de privilegiar mais uma vez as áreas urbanas em contraste com as rurais. A situação
da educação tradicional em nosso país é confusa, à medida que cresce o número de alunos que
saem das nossas escolas aumenta o número de improdutivos e de problemas sociais nas
nossas cidades. Desta maneira, os investimentos feitos na educação correm o risco de
aumentar o êxodo dos jovens do campo e serem um factor de “contra-desenvolvimento”.
Pelas características do currículo, pela falta de novos conteúdos e métodos de ensino e pela

12
atitude dos professores em relação à produção – devida também ao tipo de formação que eles
próprios receberam – a cultura educativa tradicional (do trabalho) que o jovem leva consigo
da aldeia geralmente não encontra continuidade na escola e não é valorizada. O “falar bem” e
o “escrever bem” ainda são os principais critérios de sucesso, indepedentemente das acções.
Assim, a autoridade dos pais, uma autoridade tradicional baseada na vida e no trabalho, pode
ser esvaziada por uma autoridade de palavras, e a escola corre o risco de separar o jovem do
seu ambiente colocando-o num universo artificial que o aliena da comunidade e dos projectos
de desenvolvimento. Em casa aprende-se a ser produtor, na escola aprende-se a ser
consumidor. “ (o aluno) consome aquilo que há até acabar tudo, não se preocupa em substituir
fica à espera da comida do governo.

13
4. SOCIALIZAÇÃO E TRADIÇÃO CULTURAL: UM ENTENDIMENTO À LUZ DA
SOCIOLOGIA

A educação tradicional no meio rural rege-se por lógicas conservadoras tendentes à

preservação do património cultural local. A compreensão dessa dimensão conservadora da
cultura no meio rural e do modo como a educação formal pode alargar a sua influência nesse
meio pode gerar-se convocando os conceitos de habitus (BOURDIEU, 1983), de hegemonia
cultural (GRAMSCI, 1996) e de prisão psíquica (MORGAN, 1996).

Como se sabe, o comportamento social numa comunidade é regulado pelos elementos da

cultura em relação aos quais os sujeitos constroem o seu sentido de identidade. Cada
comunidade desenvolve formas específicas de cultura nas quais o comportamento social
ganha significado, justificando formas de fechamento em relação a outras culturas. O relativo
isolamento das comunidades rurais no nosso país e a história da resistência cultural do
colonizador conduziram a que essas comunidades se fechassem sobre si e desenvolvessem
mecanismos de endoculturação para preservação da sua identidade cultural. A pressão social,
a coerção, a censura e os rituais comunitários reforçam esta identidade obrigando os
indivíduos ao cumprimento dos padrões vigentes no sentido da manutenção de modos de
conduta uniformes e perenes, constituindo-se por via desta socialização aquilo a que Bourdieu
(1983) designou de habitus.

A compreensão da força da tradição cultural no meio rural decorre da consideração do papel

da cultura local enquanto elemento configurador da identidade dos grupos étnicos que
constituem o mosaico cultural. A elucidação desse papel pode ser feita a partir da noção de
“cultura hegemónica” de Gramsci (1996) segundo a qual os valores culturais tradicionais se
impõem na convicção de que preservam a identidade e evitam a descaracterização cultural.
Este aspecto é acentuado no contexto rural onde o sentido de comunidade é reforçado pelo de
identidade cultural.

O isolamento do meio rural e o seu fechamento às influências de fora favorecem o

conservadorismo e a manutenção de uma cultura inalterável, o que faz com que o
comportamento tenha de se reger pela tradição. Assim, qualquer comportamento à margem
dos cânones da cultura é socialmente censurado. A estrutura social no meio rural está
concebida para induzir nos indivíduos, através dos ritos de iniciação, atitudes e sentimentos

14
congruentes com a tradição. Estes ritos visam “fixar os neófitos na tradição, mentaliza-los
para a guardar e defender contra qualquer investida inovadora” (ALTUNA, 1993: p. 295).

Assim, a socialização comunitária gera a conformidade dos comportamentos com a tradição

cultural, o que contribui para a preservação da identidade cultural. Como a socialização
escolar interfere neste processo no sentido de “arejar a tradição”, a comunidade desenvolve
mecanismos de defesa para evitar a corrupção da tradição em que se assenta o habitus
(BOURDIEU, 1983: p. 65), enquanto conjunto de disposições, gostos e preferências dos
indivíduos, produtos de um processo de socialização nas mesmas condições contextuais.

A comunidade rural impõe uma cultura, estabelecendo papéis e gerando hábitos e modos de
pensamento e acção, justificando-se os ritos de passagem e os mecanismos de controlo social,
a cargo dos “ mais velhos”. Qualquer espaço cultural torna-se um espaço de partilha simbólica
da cultura cujos códigos permitem conferir significado aos eventos da vida. Deste modo, a
cultura exerce uma função hegemónica sobre a vida social porque se impõe como quadro
referencial e porque recusa valores ou práticas não previstas ou estranhas.

De acordo com Gramsci (1996), a cultura é um meio persuasivo utilizado pelas elites
(aristocratas e os mais velhos) para promover os consentimentos. A educação funciona como
principal mecanismo de “conformação”, colocando-se ao serviço da preservação dos valores
tradicionais. Portanto, a educação das crianças neste meio processa-se segundo regras e
códigos estritos, esperando que elas respeitem as tradições e actuem como agentes da sua
preservação. A hegemonia cultural estabelece um complexo de sistema de relações, visando a
institucionalização da tradição.

Para Gramsci (1996: p. 25), a hegemonia é concebida como influência e domínio, actuando
sobre o modo de pensar e sobre a conduta social, para unificar padrões e conservar unido o
sistema social. Ela inclui uma distribuição específica de poder pressupondo coerção sobre os
opositores e violência simbólica para impor uma cultura, neutralizar a oposição e bloquear a
mudança (BOURDIEU, 1989: p. 76).

No contexto rural moçambicano, relativamente apartado da influência da cultura urbana, a

hegemonia cultural constitui o mecanismo através do qual se impõe a tradição no confronto
com a “cultura oficial” veiculada pela educação formal. Isso conduz a que as crianças, através
da socialização comunitária adquiram e respeitem a tradição por ser essa a expectativa social.
Por essa razão, a educação escolar passa despercebida ou é intencionalmente desvalorizada.
15
É nesta lógica que se assiste no meio rural à preservação da tradição, visando educar os
membros da comunidade e, em particular, as novas gerações nos cânones culturais do grupo.
Assim, todos passam a agir de acordo com regras estritas como se obedecessem a um guião.
Para Bhabha (1998), o processo de significação de produção dos símbolos de construção dos
mitos por meio dos quais a cultura é vivenciada contém no seu interior uma espécie de limite
auto-alienante. O comportamento social torna-se admissível de se inscrever no código cultural
partilhado pelo grupo. Esta ideia é congruente com o que Morgan (1996:66) designou de
“prisões psíquicas”. Estas são armadilhas que os actores criam e em que se tornam
prisioneiros permeando o modo de pensar e fazer das pessoas e determinando o seu
comportamento social.

A metáfora da “prisão psíquica” retrata a forma como os sistemas sociais se tornam

prisioneiros da sua própria lógica de raciocínio. Para Morgan (1996), o inconsciente dos
membros da organização é mediado por categorias que perpassam a ordem social e vão
afectar a subjectividade humana. Os indivíduos ficam aprisionados por formas de raciocínio
interiorizadas em função das quais pensam e realizam as suas acções. Fazem-no de tal forma
que nem se apercebem de como a sua acção possui a “marca cultural” inerente ao grupo a que
pertencem. Qualquer elemento estranho que ponha em causa esta racionalidade é considerado
perigoso e nesta lógica está incluída a acção da educação formal.

A tradição tem força de lei e os infractores ficam sujeitos a severas sanções. Além disso,
nessas comunidades, acredita-se que o desrespeito pelas tradições pode desencadear a ira dos
“espíritos dos antepassados” atraindo maldições pois, de acordo com Melo (2008: p. 182),
“crê-se que os espíritos também se zangam diante do incumprimento e do desleixo no
desempenho dos costumes tradicionais. Nesses casos, expressam o seu desagrado de
diferentes formas, enviando uma onda de peste (nas plantações), provocando mortes (no seio
familiar), introduzindo patologias ou induzindo situações adversas na família, (intrigas e
divórcios) ”.

O meio rural é pouco permeável a influências culturais de fora. Para se preservar gera formas
de operar que condicionam o pensamento e a acção das pessoas. Para isso contribuem os ritos
de passagem em função dos quais a comunidade garante a socialização conformista dos
membros mais novos, funcionando como uma “escola da vida”. A influenciada tradição
cultural neste meio é tão poderosa que impede que qualquer um lhe escape.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A conjunção de factores socioeconómicos desfavoráveis e a predominância dos valores

tradicionais da educação comunitária interferem na educação das crianças e jovens,
acentuando as desigualdades sociais em função do género, por acção de factores culturais
enraizados e reforçados por um défice de intervenção educativa formal no meio rural. A
manutenção dos ritos de passagem, embora constitua um factor de preservação cultural
representa também um factor de agravamento da desigualdade das mulheres, conduzindo à
sua subalternização. A socialização em contexto de “prisão psíquica” conduz a que por
exemplo a educação formal não consiga contrariar as lógicas de dominação masculinas e
induz que as próprias mulheres reforcem os discursos e as práticas que defendem a sua
submissão. As interferências entre a educação formal e a educação tradicional tornam mais
difícil o acesso a uma cidadania digna porque os valores tradicionais se sobrepõem às da
educação formal. A tradição constitui a dimensão mais importante que define a natureza
conservadora do meio rural, o que garante a preservação da identidade cultural sob a qual se
estrutura o modo de vida das comunidades. Esta ruralidade tem sido constantemente
confrontada com as influências culturais do modo de vida urbana veiculadas principalmente
através da educação formal, o que implica considerar a interacção dialéctica entre o moderno
e o tradicional de natureza comunitária.

O papel da educação formal consiste, por via da instrução e da socialização escolar, em

promover os princípios e valores associados à cidadania democrática moçambicana
reportados ao interesse nacional. A educação escolar precisa portanto do reforço de outro tipo
de acções socioeducativas asseguradas por outros agentes a ser articuladas com outras práticas
educativas de natureza não escolar e não formal, inerentes à comunidade, para que possa
ocupar um lugar central na vida desta, numa relação com as práticas educativas tradicionais.

A educação formal que decorre na escola rural tem de ser complementada com outras formas
de intervenção educativa na comunidade, através de professores, mediadores, animadores e
agentes de desenvolvimento local. Desta forma minimizar-se-iam os efeitos do choque
cultural a que as crianças deste contexto são sujeitas. Perante este quadro, o Estado
moçambicano tem a obrigação moral de, em nome da igualdade de direitos, desenvolver
acções de educação para os direitos humanos e para a cidadania democrática, investindo na
melhoria das condições de vida no meio rural e combatendo a pobreza.

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Pela dignificação das pessoas, justifica-se uma estratégia educativa que articule os agentes
educativos e concilie os valores e processos educativos inerentes à educação formal e à
educação tradicional. Por isso, resgatar a educação tradicional em Moçambique ou em África
negra em geral, despedindo-a dos seus elementos retrógrados, torna-se um imperativo ético e
cívico em nome da construção de uma cidadania da qual ninguém seja excluído. A
socialização no interior da tradição cultural pode ser complementada/reforçada mediante a
adopção de políticas educativas e culturais tendentes à promoção de uma educação para a
cidadania democrática. Entre essas políticas educativas (em particular no meio rural), que por
sorte já vem sendo implementado a educação inter-multicultural e a educação dos líderes
comunitários nos valores da democracia, direitos humanos e, em particular, da desigualdade
de género.

Por sua vez, as políticas culturais justificam-se no sentido de valorizar a cultura local no
âmbito do currículo e dos processos educativos, promover a investigação e divulgação das
tradições culturais e alimentar o diálogo entre as diferentes culturas no sentido do reforço da
identidade nacional e da coesão nacional. Isto coloca desafios que devem ser encarados numa
perspectiva de promoção da consciência social e de construção da cidadania moçambicana
sob consideração dos valores da democracia e da identidade nacional. Esses desafios ligam-se
aos seguintes aspectos:

a) A garantia do direito à diferença em contexto de pluralidade de valores,

salvaguardando a coesão social e a consolidação da matriz cultural identitária;
b) A correcção das assimetrias de forma a evitar as novas formas de exclusão social, as
desigualdades e os desequilíbrios de desenvolvimento;
c) A contextualização da educação e do currículo tendo em conta as especificidades
culturais locais;
d) A capacitação para a vida social, para a convivência e o diálogo, contribuindo para o
estabelecimento de um clima democrático e de coesão nacional.
e) Abolição da ideia sobre a existência de um género superior entre as culturas.

Isto pressupõe a adopção de uma nova concepção de educação, de pedagogia e de escola onde
se integrem as estratégias de diversificação do currículo e das metodologias, a
contextualização do currículo, a promoção dos valores éticos, cívicos e culturais, a utilização
da pedagogia cultural, a colocação da escola ao serviço da sociedade cultural

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