Gestão Democratica Na Escola

CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA
PORTARIA Nº 1.004 DO DIA 17/08/2017
MATERIAL DIDÁTICO
GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA
0800 283 8380

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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 2
UNIDADE 1 – PROJETOS NA ESCOLA – QUESTÕES NORTEADORAS ............... 4
UNIDADE 2 – UM HISTÓRICO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS ....................... 12
2.1 Compreensão histórica da Ciência Política ......................................................... 13
UNIDADE 3 – HISTÓRICO DAS LEGISLAÇÕES E DAS RELAÇÕES COM AS
POLÍTICAS PÚBLICAS NO BRASIL ....................................................................... 29
UNIDADE 4 – O PAPEL DA GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA FRENTE AO
PPP ........................................................................................................................... 37
4.1 O PPP na legislação ........................................................................................... 42
UNIDADE 5 – GESTÃO DEMOCRÁTICA E SEUS TIPOS ...................................... 47
UNIDADE 6 – PRINCÍPIOS NORTEADORES E DESAFIOS ENFRENTADOS EM
UMA GESTÃO DEMOCRÁTICA .............................................................................. 53
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 58
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INTRODUÇÃO
Este é um material que foi concebido no sentido de provocar reflexões sobre

a gestão democrática na escola, portanto, vamos estabelecer discussões com
fundamentação teórica e conceitual sobre os processos que envolvem as
organizações dos ambientes escolares, dando ênfase à condução política e
pedagógica da escola. O que possibilitará analisar as políticas educacionais em
determinados momentos históricos.
Para tanto, veremos que a legislação, ao mesmo tempo em que define
normas para a educação nacional, é formulada em função dos projetos que o País
tem para esse setor. A política da gestão educacional brasileira é, portanto, a
operacionalização dessa legislação e, simultaneamente, orienta a formulação das
leis educacionais brasileiras.
Neste guia de estudo, você terá oportunidade, também, de refletir sobre a
gestão escolar; saberá como se desenvolve, na prática cotidiana da escola, as
ações de um gestor democrático e conhecerá os processos que integram um PPP
(Projeto Político-Pedagógico). Verá também como se organiza os espaços e tempos
escolares e como se estabelece uma escola autônoma.
Então, desejamos lhe uma boa leitura e, acima de tudo, boas reflexões!

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UNIDADE 1 – PROJETOS NA ESCOLA – QUESTÕES

NORTEADORAS
Antes de qualquer coisa, que tal levantarmos algumas questões para nos
situar frente ao tema de nosso guia? Então vamos lá!
Com essas perguntas, espero ter lançado uma semente. Essa semente, que
vamos cultivar com a leitura deste material, é o pensar crítico por sobre nosso tema
– Projeto Político-Pedagógico (PPP). Assim, não pretendemos responder as
questões acima destacadas, mas, através da leitura deste texto, espero que você
possa alcançar criticamente por concepções de projetos em contextos educacionais
de forma contextualizada com a sua realidade.

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Mas, que tal iniciarmos a germinação dessa semente com algumas definições
para podermos munir nosso pensar de bons subsídios básicos?
Com certeza, se você está fazendo este curso, você tem sonhos, objetivos,
metas. Então, você tem projetos! Assim, sem consultar nenhum material, responda
segundo suas concepções, as seguintes questões: Como você lida, por exemplo,
com seus projetos pessoais e profissionais? O planejado é sempre alcançado?
(justifique sua resposta)
Depois de ter realizado a atividade anterior, você deve ter percebido que você
já lida com projetos de alguma forma. Contudo, convidamos você a comparar suas
experiências com projetos aos conceitos a seguir destacados.
No sentido etimológico, a expressão projeto vem do latim projectu, que é o
particípio passado do verbo projicere e que significa “lançado para diante”. Assim, tal
termo nos remete a ideia de executar ou realizar algo, no futuro, tal como um plano,
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intento ou desígnio. Ou seja, podemos entender como um empreendimento a ser

realizado dentro de determinado esquema.
Assim, o termo projeto se mostra como um esforço empreendido, em um
determinado espaço de tempo, para criar algo, seja um produto, um serviço ou
mesmo um resultado no futuro. Mas é importante não confundirmos projetos com
operações, pois esses diferem especialmente no aspecto de sua duração. Os
projetos são temporários e exclusivos, já as operações são ações contínuas e
recorrentes.
Normalmente os projetos são planejados, implantados e executados
objetivando por resultados que satisfaçam uma ou mais necessidades estratégicas
ou mesmo como um requisito legal.
Principais características dos projetos:
devem ser devidamente planejados, implantados e executados;
devem haver algum tipo de mecanismo de controle para que a
execução e os resultados sejam sempre monitorados frente ao que foi planejado;
possuem um início e um fim definidos, ou seja, tem um espaço de
tempo definido para serem executados;
devem sempre entregar resultados;
geralmente são elaborados de forma progressiva e em etapas;
são cumpridos por pessoas;
os recursos utilizados no planejamento e execução são geralmente
limitados.
Assim podemos entender que ao se construir um projeto, na verdade estamos

buscando o possível, ou seja, buscamos um futuro de forma que esse se apresente
diferente ao presente. É um planejamento do que temos intenção de fazer, de
realizar. É um lançamento de nós mesmos a busca do possível. Lidamos
diretamente com o desejo de tornar-se, ou seja, como o devir, pois:
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro.

Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se,
atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em
função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o
presente (GADOTTI, 2001, p. 37).

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Devir é um conceito filosófico que qualifica a mudança constante, a

perenidade de algo ou alguém. Traduz-se de forma mais literal a eterna mudança do
ontem ser diferente do hoje. Nas palavras de Heráclito: “O mesmo homem não
pode atravessar o mesmo rio, porque o homem de ontem não é o mesmo homem,
nem o rio de ontem é o mesmo do hoje”. Assim vemos que os fenômenos se
repetem, mas não se repete o mesmo fenômeno. Por exemplo, o raio de hoje é
sempre um raio, mas não é aquele de ontem; os seres viventes são sempre
classificáveis em espécies, mas os seres que vivem hoje não são mais aqueles do
passado. Aliás, cada coisa jamais é a mesma; dia a dia perde e conquista algo,
mesmo quando aos nossos olhos desapareceu para sempre.
Machado (1997, p. 63) afirma que “Como esboço, desenho, guia da
imaginação somente de ação, um projeto significa sempre uma antecipação, uma
referência ao futuro” indo, portanto, na mesma direção que Barbier (1993, p. 52)
quando diz: “O projeto não é uma simples representação do futuro, do amanhã, do
possível, de uma ‘ideia’, é o futuro ‘a fazer’, um amanhã a concretizar, um possível a
transformar em real, uma ideia a transformar em ato”.
Assim vemos que um projeto se mostra como uma como promessa frente a
determinadas rupturas do ontem e do hoje na direção do ser diferente no amanhã.
Tais promessas tornam potencialmente visíveis os campos de ação, comprometendo
seus atores e autores, ou seja, a coletividade.
E quando falamos em coletividade, não há de deixar de lado o conceito de
política. Desmistificando o uso desse termo vemos que longe do sentido que
usualmente vemos na mídia e que se refere a uma doutrina ou partido, esse termo
aqui é aplicado no sentido da busca do bem comum coletivo.
Dessa maneira, que tal situarmos o conceito político no contexto educacional?
Para entendermos o termo político no contexto educacional, faz-se importante
ressaltar que toda ação pedagógica deve ser entendida também como uma ação
política.
Assim vemos que o termo político aqui não se refere à prática de guiar ou
influenciar o modo de governo pela organização de um partido político, pela
influência da opinião pública, pela aliciação de eleitores.

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Em sua origem, o termo política é derivado do grego antigo πολιτεία (politeía),

que se referia aos procedimentos referentes à pólis. Lembrando que polis nesse
contexto pode ser entendido por cidade-estado, mas também por sociedade,
comunidade, coletividade. Isso nos leva a entender que o termo político aqui se
direciona a uma construção que envolva toda a comunidade escolar, ou seja, um
projeto que considere a participação ativa e participativa de alunas e alunos, pais e
mães, professores e professoras, funcionários, direção, enfim, todos os diversos
segmentos que compõem a escola.
Tendo em vista que a escola é, como destaca Canen (s.d. apud MEDEL,
2008, p. 3), compreendida como espaço cultural por excelência, pois no geral lida
com a diversidade cultural, étnica, racial, de gênero, de história de vida, de crenças
e linguagens múltiplas, tanto por parte do corpo docente como do discente e de
todos os outros que nela atuam.
Assim, esses dois termos – projeto e político – no contexto educacional,
combinam-se para que se possa obter a definição de algo no sentido de uma:
(...) sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento

Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define
claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um importante
caminho para a construção da identidade da instituição. É um instrumento
teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um
elemento de organização e integração da atividade prática da instituição
neste processo de transformação (VASCONCELLOS, 2002, p.169).
Vê-se que estamos lidando com o que se entende por práxis, ou seja, uma
ação humana transformadora e que resulta de um planejamento dialógico. Algo que
se mostra como um movimento de ação-reflexão-ação, no sentido de resistir à
prática educacional burocrática, centralizada, hierárquica e linear. Nessa
perspectiva, o PPP não pode resultar em uma simples aglomeração de planos de
ensino e outras tarefas educacionais e administrativas. Tampouco, não deve ser
visto apenas como uma prova do cumprimento de tarefas burocráticas, no qual se
constrói um texto que se destina ao repouso em prateleiras, nem em arquivos ou
mesmo apenas para o simples atendimento de exigências feitas por autoridades
educacionais.

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Para nos inspirar sobre as próximas reflexões sobre o entendimento que um

projeto é na verdade um instrumento coletivo de transformação, que tal um vídeo?
Acesse: http://www.youtube.com/watch?v=Hfd8ui-kLFA
Por se tratar de um instrumento coletivo de transformação, observa-se que as
pessoas, ao construírem e executarem tais projetos, tendem a considerar as suas
experiências, suas práticas, resgatando e reafirmando seus valores. Assim, o PPP é
construído através de sonhos, crenças, utopias, convicções, conhecimentos,
projetos individuais, reafirmações das identidades de pessoas, além dos
conhecimentos da comunidade escolar, na qual se observa a presença delimitadora
do contexto social e científico. Mas como construir um projeto no qual coisas tão
diversas e importantes estão envolvidas?
Para que você possa responder a questão acima, deve-se levar em conta:
as finalidades da escola;
o papel social que esta instituição se propõe;
a clara definição dos caminhos, formas operacionais e ações a serem
empreendidas por todos os envolvidos no processo educacional;
as diferenças existentes entre seus autores sejam eles docentes,
discentes, equipe técnico-administrativa, direção, pais e representantes da
comunidade local.
a efetiva participação reflexivo-investigativa desses autores na
construção desse empreendimento.
Para que esse tipo de projeto seja realmente algo, que se propõe
coletivamente a transformar, podemos afirmar que esse é um empreendimento
fundamentalmente participativo. Contudo, para que esse empreendimento seja
realmente participativo, há de se entender que a instituição escolar tenha a
comunidade, não apenas como clientela, mas sim como parte constitutiva de sua
práxis educacional. Uma comunidade que tenha espaço para efetivamente participar
da proposta pedagógica da escola.
Mas você deve estar pensando: essa não é a imagem tradicional de escola
que temos? Realmente não é! Nessa nova concepção de escola, há de se entender

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por uma descentralização das decisões no sentido da potencialização do coletivo

para definir e desenvolver a proposta pedagógica.
Essa nova concepção de escola é decorrente de uma tendência na qual os
órgãos centrais e regionais tendem a não mais se encontrar no cerne do sistema
educacional. Esses órgãos, dessa forma, passam a exercer funções, tais como o
apoio, a supervisão, o acompanhamento e a avaliação do centro do sistema
educacional – a escola. Dessa mesma maneira, há uma nova concepção do
conceito de gestão escolar, veremos na unidade seguinte.
Segundo sua vivência acadêmica, seja como aluno ou como professor,
responda as seguintes questões:
O quanto os órgãos administrativo-educacionais centrais e regionais se
mostram realmente como o apoio, a supervisão, o acompanhamento e a avaliação
das escolas? E as escolas, estão efetivamente como os centros do sistema
educacional? Justifique.
Para que a escola se mostre apta a essa centralidade no sistema

educacional, há de se entender que a comunidade, que envolve tal escola, deve ser
entendida, não apenas como clientela ou público alvo a ser atendido por um serviço
educacional. A comunidade deve, no entanto, ser vista e também atuar como parte

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constitutiva da práxis educacional da instituição de ensino. Uma relação de simbiose

deve ser fomentada, ou seja, uma relação mútua de interação. É preciso que
tenhamos uma comunidade que tenha espaço para efetivamente participar da
proposta pedagógica da escola e uma escola que possa participar da comunidade
em suas particularidades. Assim, na unidade seguinte, convidamos você a refletir
um pouco mais sobre como essa simbiose pode ocorrer.

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UNIDADE 2 – UM HISTÓRICO DAS POLÍTICAS

EDUCACIONAIS
Ao fazer um recorte na história e pontuar um marco histórico que dá

fundamentação aos processos de “liberdade e solidariedade” para tempos atuais,
estamos nos referindo à Revolução Francesa, pois foi nesse período histórico que a
burguesia foi levada ao poder e provocou mudanças ideológicas no povo. De acordo
com Valle:
[...] somente a partir do século XIX é que diferentes tendências políticas se
formaram, em oposição aos efeitos da Revolução Francesa, ao liberalismo,
à grande indústria e mesmo ao capitalismo. Passa-se a admitir que a
sociedade pode ser mudada. No século XIX, Marx e Engels criam um
modelo próprio de explicação científica para as lutas políticas do
proletariado, por meio da análise dialética da perspectiva social da classe
dos trabalhadores. Participaram ativamente das lutas políticas e a partir da
crítica à economia da época e ao socialismo utópico, elaboram uma teoria
de formação, desenvolvimento e dissolução da sociedade capitalista,
criando o materialismo histórico e tornando-se os principais representantes
do comunismo no pensamento moderno (VALLE,1994).
No início do século XX, Gramsci alertava que a educação como parte do

Estado tornou-se um processo de formação destinado ao conformismo social. Em
sua análise, as escolas e as igrejas são vistas como as maiores organizações
culturais de cada país, produtoras de hegemonia como processo no qual as classes
dominantes exercem a governabilidade ao estabelecer o controle sobre as classes
dominadas que estão a elas ligadas por meio da liderança moral e intelectual.
Vamos aprofundar um pouco mais sobre a questão discutida acima? Para
tanto, convido-os a lerem o artigo no link:
http://www.estudosdotrabalho.org/anais6seminariodotrabalho/cezarluizdemari.
pdf
Enfim, em vários momentos da história, a relação entre educação como um
direito público e o desenvolvimento social e econômico brasileiro permeou a
discussão do papel que a educação desempenha para a construção do país que se
deseja ter. E, se destacarmos que os avanços apresentados na Constituição
Federal de 1988 – que apresenta uma concepção ampla de educação, que a
entende como formação do cidadão ativo, apto a participar da sociedade de seu
tempo – observaremos que avançamos muito em relação à compreensão de que

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todos os brasileiros devem ter acesso à educação. Por isso ela é gratuita e
obrigatória, para que todos tenham a oportunidade de se formar como cidadãos.
Portanto, quando verificamos que a nossa Constituição de 1988 apresenta
esses dispositivos, é como se estivesse fixando a meta de construir uma sociedade
democrática, pois, ao longo da história das constituições, só esta comporta e, ao
mesmo tempo, exige cidadãos ativos.
O que se percebe também é que a Constituição Federal de 1988 é a
expressão dos debates ocorridos, depois de anos de ditadura militar, em relação aos
cidadãos que queremos para o Brasil e como se desenvolve nesse sentido. Um
projeto de sociedade que seja democrática não apenas nas suas relações políticas,
mas também nas suas relações sociais e econômicas é desejo de muitos e está
presente na nossa Constituição.
2.1 Compreensão histórica da Ciência Política

Logo no início do século XX, com fortes influências do pensamento marxista
que foram difundidos em anos anteriores, o cenário mundial apresentava agitado,
com a dominação do ideário comunista em várias regiões da Europa, irrompendo
assim com a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), liderada pela Alemanha. O que
se via nesta época era um crescimento do comunismo e a criação da União das
Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), tendo Moscou, capital da Rússia, como o
grande centro do poder dos comunistas, contribuiu para a divisão do mundo em
socialismo e capitalismo.
Temos, portanto, um momento histórico importantíssimo para as novas
gerações, de um lado o poder econômico, que não deixa de ser político por ser um
poder e conduzir vidas, e do outro lado, as ideologias da época, o capitalismo inicia
o seu processo de fortalecimento e conquista de adeptos a este modo econômico e
político.
O fim da Primeira Guerra não trouxe a paz. Anos depois, a Alemanha, domi-
nada pelo pensamento antijudaico sob a liderança de Hitler e seus aliados,
levariam o mundo à Segunda Guerra Mundial, que foi o fato histórico-
político mais importante do século XX. A Ciência Política trabalha com os
cenários atuais, com vistas a uma prospectiva. Nos diferentes momentos
históricos ela se incumbe da crítica aos fatos histórico-sociais, analisando
os que acenam para o futuro e poderão contribuir para o delineamento de
projetos e de ações governamentais e sociais que conduzam ao bem-estar
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social. O final da Segunda Guerra Mundial (1939-1945), assim como a da

Primeira, não trouxe a paz ao mundo. A ebulição de ideias políticas que se
sucede e as transformações sociais e tecnológicas que marcaram a
segunda metade do século XX foram acompanhadas de grandes
transformações políticas, resultantes da divisão dos países em dois grandes
blocos – comunistas e capitalistas – tendo a Alemanha no centro, dividida
pelo muro de Berlim, construído para impedir a circulação das pessoas de
um mundo para o outro. O cenário dos anos 1980 continuou marcado por
uma polarização político-filosófica entre as correntes socialistas – de origem
marxista – e, no campo específico da Educação, altamente influenciadas
pelo pensamento de Gramsci e Althusser e as correntes liberais, por vezes,
de forte cunho conservador, outras, utilizando discursos progressistas de
liberdade e igualdade. No final dessa década, fatos políticos de
repercussão mundial abalaram a divisão dos países em dois grandes
blocos: os seguidores do ideário capitalista americano e os adeptos do
pensamento comunista soviético. O fim da Guerra Fria (1945-1989) entre os
dois grandes líderes político-econômicos – União Soviética e Estados
Unidos – veio contribuir para acelerar um processo de transformação no
equilíbrio de forças que se mantinha desde o fim da Segunda Guerra
Mundial (VALLE, 2009).
Fomos oportunizados a acompanhar Mikhail Gorbachev, na URSS entre

1984/85 com o advento da liderança entre as nações, o que deu início a perestroika,
com reflexos políticos não só para seu próprio país, mas também para o mundo.
Setenta anos após a implantação do comunismo, este líder soviético passou a
pregar uma nova revolução, que geraria profundas mudanças em todos os campos
no final do século XX. Em seu país, liderou a transição soviética da economia
planificada para a economia de mercado.
De acordo, ainda, com Valle (2009):
Paralelamente, foi tomando forma nos países europeus, a necessidade de

extinção das barreiras políticas e econômicas que os separavam, ampliando
o processo iniciado em 1987, com o Tratado de Roma, que criou a
Comunidade Econômica Europeia, com objetivos econômicos para
contrabalançar com o peso comercial dos Estados Unidos. O ano de 1993
foi determinado, pelo Tratado de Maastricht, para ser o início da União
Europeia com as fronteiras abertas para os cidadãos de todos os países-
membros, tendo a economia como caráter integrador e as discussões
políticas voltadas para a melhoria da qualidade de vida e do bem-estar
social dos europeus, conduzindo a lutas comuns pela preservação do meio
ambiente, pela defesa dos direitos humanos: saúde, habitação, segurança,
transporte e Educação. Em 1989, com a queda do muro de Berlim, principal
símbolo da Guerra Fria, que separava a Alemanha em duas nações, e a
unificação germânica em 1990, as discussões sobre a União Europeia
foram retardadas. Nesse mesmo ano, fez-se a unificação política alemã,
passando Berlim, em 1991, a ser a capital do país. Outros fatos políticos
viriam a abalar as relações mundiais no final da década de 1980 e início dos
anos 1990, entre eles a guerra contra o Iraque, originada pela invasão do
Kwait, que foi liderada pelo presidente Saddam Hussein e deflagrada, a
partir do que fora considerado pela Organização das Nações Unidas (ONU),
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uma agressão à soberania de um país-membro da ONU e um acinte à

democracia mundial. Meses antes, a ONU determinara o bloqueio
econômico do Iraque, como forma de pressioná-Io a desocupar o país
vizinho. Como tal medida não surtiu o efeito desejado, em 27 de janeiro de
1991 iniciou-se a Guerra do Golfo Pérsico, sob a liderança dos Estados
Unidos, que duraria cerca de 40 dias, terminando com a vitória dos países
aliados (VALLE, 2009).
Com fundamentação nestes aspectos históricos mundiais, iniciaremos uma

discussão das nossas raízes históricas, você acompanhará, portanto, uma evolução
histórica das relações políticas e econômicas, que ocorreram aqui no Brasil,
permeada pelos fatos históricos que de certa forma inspiraram as mudanças
ocorridas em nosso país.
Muitos historiadores consideram que a História da Educação Brasileira não é
uma História difícil de ser estudada e compreendida. O que temos são evoluções
ocorridas e rupturas de processos que marcam de forma significativa a nossa
condução política, vejamos alguns fatos históricos e a correlação mundial com os
mesmos.
Para iniciarmos, vamos apontar que a primeira grande ruptura ocorrida em
nosso país travou-se com a chegada dos portugueses ao território do Novo Mundo.
Não podemos deixar de reconhecer que os portugueses trouxeram um padrão de
educação próprio da Europa, o que não quer dizer que as populações que por aqui
viviam já não possuíam características próprias de se fazer educação. E convém
ressaltar que a educação que se praticava entre as populações indígenas não tinha
as marcas repressivas do modelo educacional europeu.
Bello (2005), conta-nos que:
num programa de entrevista na televisão, o indigenista Orlando Villas Boas

contou um fato observado por ele numa aldeia Xavante que retrata bem a
característica educacional entre os índios: Orlando observava uma mulher
que fazia alguns potes de barro. Assim que a mulher terminava um pote,
seu filho, que estava ao lado dela, pegava o pote pronto e o jogava ao chão
quebrando. Imediatamente ela iniciava outro e, novamente, assim que
estava pronto, seu filho repetia o mesmo ato e o jogava no chão. Esta cena
se repetiu por sete potes até que Orlando não se conteve e se aproximou
da mulher Xavante e perguntou por que ela deixava o menino quebrar o
trabalho que ela havia acabado de terminar. No que a mulher índia
respondeu: ‘Porque ele quer’. Podemos também obter algumas noções de
como era feita a educação entre os índios na série Xingu, produzida pela
extinta Rede Manchete de Televisão. Neste seriado, podemos ver crianças
indígenas subindo nas estruturas de madeira das construções das ocas,
numa altura inconcebivelmente alta. Quando os jesuítas chegaram por aqui,
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eles não trouxeram somente a moral, os costumes e a religiosidade

europeia; trouxeram também os métodos pedagógicos. Este método
funcionou absoluto durante 210 anos, de 1549 a 1759, quando uma nova
ruptura marca a História da Educação no Brasil: a expulsão dos jesuítas por
Marquês de Pombal. Se existia alguma coisa muito bem estruturada em
termos de educação, o que se viu a seguir foi o mais absoluto caos.
Tentaram-se as aulas régias, o subsídio literário, mas o caos continuou até
que a Família Real, fugindo de Napoleão na Europa, resolve transferir o
Reino para o Novo Mundo (BELLO, 2005).
De acordo com Bello (2005), não se conseguiu implantar um sistema

educacional nas terras brasileiras, mas a vinda da Família Real permitiu uma nova
ruptura com a situação anterior. Para preparar terreno para sua estadia no Brasil, D.
João VI abriu Academias Militares, Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real,
o Jardim Botânico, e sua iniciativa mais marcante em termos de mudança, a
Imprensa Régia. Segundo alguns autores, o Brasil foi finalmente “descoberto” e a
nossa História passou a ter uma complexidade maior.
A educação, no entanto, continuou a ter uma importância secundária. Basta
ver que, enquanto nas colônias espanholas já existiam muitas universidades, sendo
que, em 1538, já existia a Universidade de São Domingos e, em 1551, a do México
e a de Lima; nossa primeira Universidade só surgiu em 1934, em São Paulo.
Por todo o Império, incluindo D. João VI, D. Pedro I e D. Pedro II, pouco se
fez pela educação brasileira e muitos reclamavam de sua qualidade ruim. Com a
Proclamação da República, tentaram-se várias reformas que pudessem dar uma
nova guinada, mas, se observarmos bem, a educação brasileira não sofreu um
processo de evolução que pudesse ser considerado marcante ou significativo em
termos de modelo.
Reflita! Observe que podemos dizer que a Educação Brasileira tem um
princípio, meio e fim bem demarcado e facilmente observável a seguir. Você verá
que os tempos históricos são bem demarcados em nosso país. Se considerarmos a
História como um processo em eterna evolução, sabemos que novas rupturas
acontecerão e outros contextos delimitarão os fatos históricos. Portanto, reflita que
novas rupturas estão acontecendo no exato momento em que esse texto está sendo
lido. A educação brasileira evolui em saltos desordenados, em diversas direções.
De acordo com Valle (2009), no Brasil, engessado por séculos de um período
colonial, no qual nossas riquezas eram levadas para a Europa e a escravidão era o

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grande comércio, as diferentes tentativas de revolução foram abafadas pelo

colonizador português. Mesmo após a independência do Brasil, durante todo o
Império, as ideologias políticas que estavam em discussão em diferentes países
pouco afetavam a realidade social e educacional brasileira.
Citando um exemplo, você perceberá que as políticas educacionais do Brasil
sempre se mostraram inconsistentes. Na verdade, a história da Educação brasileira
não registra, ao longo do período colonial, nem do Império, preocupação com
políticas públicas de Educação.
Neste período, a educação indígena foi interrompida com a chegada dos
jesuítas. Veja os relatos de Bello:
Os primeiros chegaram ao território brasileiro em março de 1549.

Comandados pelo Padre Manoel de Nóbrega, quinze dias após a chegada,
edificaram a primeira escola elementar brasileira, em Salvador, tendo como
mestre o Irmão Vicente Rodrigues, contando apenas 21 anos. Irmão Vicente
tornou-se o primeiro professor nos moldes europeus em terras brasileiras, e
durante mais de 50 anos dedicou-se ao ensino e a propagação da fé
religiosa. No Brasil, os jesuítas se dedicaram à pregação da fé católica e ao
trabalho educativo. Perceberam que não seria possível converter os índios
à fé católica sem que soubessem ler e escrever. De Salvador, a obra
jesuítica estendeu-se para o sul e, em 1570, vinte e um anos após a
chegada, já era composta por cinco escolas de instrução elementar (Porto
Seguro, Ilhéus, São Vicente, Espírito Santo e São Paulo de Piratininga) e
três colégios (Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia). Quando os jesuítas
chegaram por aqui, eles não trouxeram somente a moral, os costumes e a
religiosidade europeia; trouxeram também os métodos pedagógicos. Todas
as escolas jesuítas eram regulamentadas por um documento escrito por
Inácio de Loiola, o Ratio Studiorum. Eles não se limitaram ao ensino das
primeiras letras; além do curso elementar, mantinham cursos de Letras e de
Filosofia, considerados secundários, e o curso de Teologia e Ciências
Sagradas, de nível superior, para formação de sacerdotes. No curso de
Letras estudava-se Gramática Latina, Humanidades e Retórica; e no curso
de Filosofia estudava-se Lógica, Metafísica, Moral, Matemática e Ciências
Físicas e Naturais. Este modelo funcionou absoluto durante 210 anos, de
1549 a 1759, quando uma nova ruptura marca a História da Educação no
Brasil: a expulsão dos jesuítas por Marquês de Pombal. Se existia algo
muito bem estruturado, em termos de educação, o que se viu a seguir foi o
mais absoluto caos. No momento da expulsão, os jesuítas tinham 25
residências, 36 missões e 17 colégios e seminários, além de seminários
menores e escolas de primeiras letras instaladas em todas as cidades onde
havia casas da Companhia de Jesus. A educação brasileira, com isso,
vivenciou uma grande ruptura histórica num processo já implantado e
consolidado como modelo educacional (BELLO, 2005).
Logo em seguida, iniciamos outro processo no Brasil com a expulsão dos

Jesuítas, que levaram com eles também a organização monolítica baseada no Ratio
Studiorum.
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Aqui você será convidado a realizar uma pesquisa sobre o significado de

Ratio Studiorum, que importância teve este documento para o País, em principal
para a educação, e efeitos que apresenta para os tempos atuais.
Os jesuítas foram expulsos das colônias em função de radicais diferenças de
seus objetivos com os dos interesses da Corte. Enquanto os jesuítas preocupavam-
se com o proselitismo e o noviciado, Pombal pensava em reerguer Portugal da
decadência que se encontrava diante de outras potências europeias da época. Além
disso, de acordo com Bello:
Lisboa passou por um terremoto que destruiu parte significativa da cidade e

precisava ser reerguida. A educação jesuítica não convinha aos interesses
comerciais emanados por Pombal. Ou seja, se as escolas da Companhia de
Jesus tinham por objetivo servir aos interesses da fé, Pombal pensou em
organizar a escola para servir aos interesses do Estado. Desta ruptura,
pouca coisa restou de prática educativa no Brasil. Continuaram a funcionar
o Seminário Episcopal, no Pará, e os Seminários de São José e São Pedro,
que não se encontravam sob a jurisdição jesuítica; a Escola de Artes e
Edificações Militares, na Bahia, e a Escola de Artilharia, no Rio de Janeiro.
Através do alvará de 28 de junho de 1759, ao mesmo tempo em que
suprimia as escolas jesuíticas de Portugal e de todas as colônias, Pombal
criava as aulas régias de Latim, Grego e Retórica. Criou também a Diretoria
de Estudos que só passou a funcionar após o afastamento de Pombal.
Cada aula régia era autônoma e isolada, com professor único e uma não se
articulava com as outras. Portugal logo percebeu que a educação no Brasil
estava estagnada e era preciso oferecer uma solução. Para isso, instituiu o
‘subsídio literário’ para manutenção dos ensinos primário e médio. Criado
em 1772, o ‘subsídio’ era uma taxação, ou um imposto, que incidia sobre a
carne verde, o vinho, o vinagre e a aguardente. Além de exíguo, nunca foi
cobrado com regularidade e os professores ficavam longos períodos sem
receber vencimentos à espera de uma solução vinda de Portugal. Os
professores geralmente não tinham preparação para a função, já que eram
improvisados e mal pagos. Eram nomeados por indicação ou sob
concordância de bispos e se tornavam ‘proprietários’ vitalícios de suas aulas
régias. O resultado da decisão de Pombal foi que, no princípio do século
XIX, a educação brasileira estava reduzida a praticamente nada. O sistema
jesuítico foi desmantelado e nada que pudesse chegar próximo deles foi
organizado para dar continuidade a um trabalho de educação (BELLO,
2005).
Continuando na nossa trajetória de estudo sobre o passado das relações

educacionais no Brasil, chegamos ao período Joanino, compreendido entre 1808 e
1821, um período curto.
A vinda da Família Real, em 1808, permitiu uma nova ruptura com a situação
anterior. Para atender às necessidades de sua estadia no Brasil, D. João VI abriu
Academias Militares, Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim

19
Botânico e, sua iniciativa mais marcante em termos de mudança, a Imprensa Régia.

Segundo alguns autores, o Brasil foi finalmente “descoberto” e a nossa História
passou a ter uma complexidade maior. O surgimento da imprensa permitiu que os
fatos e as ideias fossem divulgados e discutidos no meio da população letrada,
preparando terreno propício para as questões políticas que permearam o período
seguinte da História do Brasil.
A educação, no entanto, continuou a ter uma importância secundária. Para o
professor Lauro de Oliveira Lima (1921 apud BELLO, 2005)
a 'abertura dos portos', além do significado comercial da expressão,

significou a permissão dada aos 'brasileiros' (madeireiros de pau-brasil) de
tomar conhecimento de que existia, no mundo, um fenômeno chamado
civilização e cultura.
Veja a citação de Bello:
D. João VI volta à Portugal em 1821. Em 1822, seu filho D. Pedro I

proclama a Independência do Brasil e, em 1824, outorga a primeira
Constituição brasileira. O Art. 179 desta Lei Magna dizia que a ‘instrução
primária é gratuita para todos os cidadãos’. Em 1823, na tentativa de se
suprir a falta de professores, institui-se o Método Lancaster, ou do ‘ensino
mútuo’, no qual um aluno treinado (decurião) ensinava um grupo de dez
alunos (decúria) sob a rígida vigilância de um inspetor. Em 1826, um
Decreto institui quatro graus de instrução: Pedagogias (escolas primárias),
Liceus, Ginásios e Academias. Em 1827, um projeto de lei propõe a criação
de pedagogias em todas as cidades e vilas, além de prever o exame na
seleção de professores, para nomeação. Propunha ainda a abertura de
escolas para meninas. Em 1834, o Ato Adicional à Constituição dispõe que
as províncias passariam a ser responsáveis pela administração do ensino
primário e secundário. Graças a isso, em 1835, surge a primeira Escola
Normal do país, em Niterói. Se houve intenção de bons resultados não foi o
que aconteceu, já que, pelas dimensões do país, a educação brasileira
perdeu-se mais uma vez, obtendo resultados pífios. Em 1837, onde
funcionava o Seminário de São Joaquim, na cidade do Rio de Janeiro, é
criado o Colégio Pedro II com o objetivo de se tornar um modelo
pedagógico para o curso secundário. Efetivamente, o Colégio Pedro II não
conseguiu se organizar até o fim do Império para atingir tal objetivo. Até a
Proclamação da República, em 1889, praticamente nada se fez de concreto
pela educação brasileira. O Imperador D. Pedro II, quando perguntado que
profissão escolheria não fosse Imperador, afirmou que gostaria de ser
‘mestre-escola’. Apesar de sua afeição pessoal pela tarefa educativa, pouco
foi feito, em sua gestão, para que se criasse, no Brasil, um sistema
educacional (BELLO, 2005).
As primeiras décadas do século XX marcaram a política educacional brasileira

pela criação da Universidade do Rio de Janeiro, em 7 de setembro de 1920 (depois

20
Universidade do Brasil e hoje Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ). O

movimento da Escola Nova, liderado pelos reformadores da época, leva à criação da
Associação Brasileira de Educação (ABE), em 1924, pelos intelectuais da Educação
com o objetivo de influir na implantação de novas políticas de Educação.
A República proclamada adotou o modelo político americano baseado no
sistema presidencialista. Na organização escolar, percebe-se influência da filosofia
positivista. A Reforma de Benjamin Constant tinha como princípios orientadores a
liberdade e a laicidade do ensino, como também a gratuidade da escola primária.
Esses princípios seguiam a orientação do que estava estipulado na Constituição
brasileira.
Uma das intenções dessa reforma era transformar o ensino em formador de
alunos para os cursos superiores e não apenas preparador; outra intenção era
substituir a predominância literária pela científica.
Essa reforma foi bastante criticada: pelos positivistas, já que não respeitava
os princípios pedagógicos de Comte; pelos que defendiam a predominância literária,
já que o que ocorreu foi o acréscimo de matérias científicas às tradicionais, tornando
o ensino enciclopédico.
O Código Epitácio Pessoa, de 1901, inclui a lógica entre as matérias e retira a
Biologia, a Sociologia e a Moral, acentuando, assim, a parte literária em detrimento
da científica.
A Reforma Rivadávia Correa, de 1911, pretendeu que o curso secundário se
tornasse formador do cidadão e não como simples promotor a um nível seguinte.
Retomando à orientação positivista, que prega a liberdade de ensino, entendendo-se
como a possibilidade de oferta de ensino que não seja por escolas oficiais, e de
frequência. Além disso, prega ainda a abolição do diploma em troca de um
certificado de assistência e aproveitamento e transfere os exames de admissão ao
ensino superior para as faculdades. Os resultados dessa Reforma foram
desastrosos para a educação brasileira.
Pesquise sobre a Reforma Rivadávia Correa e veja os seus fundamentos e
benefícios para a população. Estabeleça uma reflexão sobre a continuidade da
mesma em tempos atuais. Será que dá para fazer um paralelo?

21
Num período complexo da História do Brasil, surge a Reforma João Luiz

Alves que introduz a cadeira de Moral e Cívica com a intenção de tentar combater os
protestos estudantis contra o governo do presidente Arthur Bernardes.
A década de vinte foi marcada por diversos fatos relevantes no processo de
mudança das características políticas brasileiras. Foi nesta década que ocorreu o
Movimento dos 18 do Forte (1922), a Semana de Arte Moderna (1922), a fundação
do Partido Comunista (1922), a Revolta Tenentista (1924) e a Coluna Prestes (1924
a 1927).
Além disso, no que se refere à educação, foram realizadas diversas reformas
de abrangência estadual, como as de Lourenço Filho, no Ceará, em 1923, a de
Anísio Teixeira, na Bahia, em 1925, a de Francisco Campos e Mário Casassanta,
em Minas, em 1927, a de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (atual Rio de
Janeiro), em 1928 e a de Carneiro Leão, em Pernambuco, em 1928.
No Manifesto dos Pioneiros, em 1932, e no Manifesto dos Educadores, em
1959, houve toda uma história de lutas por uma escola melhor. Nos anos seguintes,
as reformas educacionais previstas nas Leis 4.024 (de 1961, que estabelecia as
diretrizes e bases da Educação Nacional), a 5.540 (de 1968, que fixava as normas
do Ensino Superior) e a 5.692 (de 1971, que implantou o ensino de 1º e 2º graus)
sofreram, e ainda sofrem, críticas severas de todos os setores. De acordo com Bello,
a Revolução de 30 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no

mundo capitalista de produção. A acumulação de capital do período anterior
permitiu que o Brasil pudesse investir no mercado interno e na produção
industrial. A nova realidade brasileira passou a exigir uma mão de obra
especializada e para tal era preciso investir na educação. Sendo assim, em
1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública e, em 1931, o
governo provisório sanciona decretos organizando o ensino secundário e as
universidades brasileiras ainda inexistentes. Estes Decretos ficaram
conhecidos como ‘Reforma Francisco Campos’. Em 1932, um grupo de
educadores lança à nação o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,
redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros conceituados
educadores da época. Em 1934, a nova Constituição (a segunda da
República) dispõe, pela primeira vez, que a educação é direito de todos,
devendo ser ministrada pela família e pelos Poderes Públicos. Ainda em
1934, por iniciativa do governador Armando Salles Oliveira, foi criada a
Universidade de São Paulo. A primeira a ser criada e organizada segundo
as normas do Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931. Em 1935, o
Secretário de Educação do Distrito Federal, Anísio Teixeira, cria a
Universidade do Distrito Federal, no atual município do Rio de Janeiro, com
uma Faculdade de Educação na qual se situava o Instituto de Educação
(BELLO, 2005).

22
Em 14 de novembro, logo no início da Era Vargas, foi criado o Ministério da

Educação e Saúde. Entretanto, os intelectuais renovadores da Educação, entre eles
Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Fernando de Azevedo e outros, não tiveram suas
propostas políticas de transformação da Educação brasileira apoiadas pelo
movimento de 1930, que iria culminar com o período de ditadura de Getúlio Vargas e
o autoritarismo do Estado Novo (1937-1945).
Refletindo tendências fascistas, é outorgada uma nova Constituição em 1937.
A orientação político-educacional para o mundo capitalista fica bem explícita em seu
texto sugerindo a preparação de um maior contingente de mão de obra para as
novas atividades abertas pelo mercado. Neste sentido, a nova Constituição enfatiza
o ensino pré-vocacional e profissional.
Por outro lado, propõe que a Arte, a Ciência e o ensino sejam livres à
iniciativa individual e à associação ou pessoas coletivas públicas e particulares,
tirando do Estado o dever da educação. Mantém ainda a gratuidade e a
obrigatoriedade do ensino primário. Também dispõe como obrigatório o ensino de
trabalhos manuais em todas as escolas normais, primárias e secundárias.
No contexto político, o estabelecimento do Estado Novo, segundo a
historiadora Otaíza Romanelli, faz com que as discussões sobre as questões da
educação, profundamente ricas no período anterior, entrem “numa espécie de
hibernação”. As conquistas do movimento renovador, influenciando a Constituição
de 1934, foram enfraquecidas nessa nova Constituição de 1937. Marca uma
distinção entre o trabalho intelectual, para as classes mais favorecidas, e o trabalho
manual, enfatizando o ensino profissional para as classes mais desfavorecidas.
Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, são reformados
alguns ramos do ensino. Estas Reformas receberam o nome de Leis Orgânicas do
Ensino e são compostas por Decretos-lei que criam o Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI) e valoriza o ensino profissionalizante.
O ensino ficou composto, neste período, por cinco anos de curso primário,
quatro de curso ginasial e três de colegial, podendo ser na modalidade clássico ou
científico. O ensino colegial perdeu o seu caráter propedêutico, de preparatório para
o ensino superior, e passou a se preocupar mais com a formação geral. Apesar

23
dessa divisão do ensino secundário, entre clássico e científico, a predominância

recaiu sobre o científico, reunindo cerca de 90% dos alunos do colegial.
Convém lembrar que, nos anos 1960, acreditávamos ingenuamente que a
Educação era a alavanca do desenvolvimento e não enxergávamos os limites da
prática pedagógica. Nos anos 1970, as ideias da teoria da reprodução abrandaram o
entusiasmo com que muitos educadores haviam abraçado o binômio Educação e
Desenvolvimento. Lembrar dos anos 1960 e 1970 é rememorar um período marcado
por movimentos estudantis – reflexo das dificuldades por que passavam os
educadores, inseridos na massa brasileira, oprimida pelo movimento de 1964. E o
ano de 1968 será sempre um marco na história política do Brasil, pelo
endurecimento das ações da ditadura. No campo social foi um período marcado pela
influência velada e oprimida por força da repressão da ditadura, das ideias de Karl
Marx, de Marcuse e pelas leituras do pensamento de Althusser e Gramsci.
O fim do Estado Novo consubstanciou-se na adoção de uma nova

Constituição de cunho liberal e democrático. Esta nova Constituição, na
área da Educação, determina a obrigatoriedade de se cumprir o ensino
primário e dá competência à União para legislar sobre diretrizes e bases da
educação nacional. Além disso, a nova Constituição fez voltar o preceito de
que a educação é direito de todos, inspirada nos princípios proclamados
pelos Pioneiros, no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, nos
primeiros anos da década de 30. Ainda em 1946, o então Ministro Raul
Leitão da Cunha regulamenta o Ensino Primário e o Ensino Normal, além de
criar o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC –,
atendendo às mudanças exigidas pela sociedade após a Revolução de
1930. Baseado nas doutrinas emanadas pela Carta Magna de 1946, o
Ministro Clemente Mariani, cria uma comissão com o objetivo de elaborar
um anteprojeto de reforma geral da educação nacional. Esta comissão,
presidida pelo educador Lourenço Filho, era organizada em três
subcomissões: uma para o Ensino Primário, uma para o Ensino Médio e
outra para o Ensino Superior. Em novembro de 1948, este anteprojeto foi
encaminhado à Câmara Federal, dando início a uma luta ideológica em
torno das propostas apresentadas. Num primeiro momento, as discussões
estavam voltadas às interpretações contraditórias das propostas
constitucionais. Num momento posterior, após a apresentação de um
substitutivo do Deputado Carlos Lacerda, as discussões mais marcantes
relacionaram-se à questão da responsabilidade do Estado quanto à
educação, inspirados nos educadores da velha geração de 1930 e à
participação das instituições privadas de ensino. Depois de 13 anos de
acirradas discussões, foi promulgada a Lei 4.024, em 20 de dezembro de
1961, sem a pujança do anteprojeto original, prevalecendo as reivindicações
da Igreja Católica e dos donos de estabelecimentos particulares de ensino
no confronto com os que defendiam o monopólio estatal para a oferta da
educação aos brasileiros.Se as discussões sobre a Lei de Diretrizes e
Bases para a Educação Nacional foi o fato marcante, por outro lado, muitas
iniciativas marcaram este período como, talvez, o mais fértil da História da
Educação no Brasil: em 1950, em Salvador, no Estado da Bahia, Anísio
24
Teixeira inaugura o Centro Popular de Educação (Centro Educacional

Carneiro Ribeiro), dando início a sua ideia de escola-classe e escola-
parque; em 1952, em Fortaleza, Estado do Ceará, o educador Lauro de
Oliveira Lima inicia uma didática baseada nas teorias científicas de Jean
Piaget: o Método Psicogenético; em 1953, a educação passa a ser
administrada por um Ministério próprio: o Ministério da Educação e Cultura;
em 1961, tem início uma campanha de alfabetização, cuja didática, criada
pelo pernambucano Paulo Freire, propunha alfabetizar em 40 horas adultos
analfabetos; em 1962, é criado o Conselho Federal de Educação, que
substitui o Conselho Nacional de Educação e os Conselhos Estaduais de
Educação e, ainda, em 1962, é criado o Plano Nacional de Educação e o
Programa Nacional de Alfabetização, pelo Ministério da Educação e Cultura,
inspirado no Método Paulo Freire (BELLO, 2005).
Com a chegada dos anos 1980, inicia-se uma revisão do exagero das teorias
reprodutivistas, uma postura menos ingênua e mais realista em relação ao papel
social da Educação. Percebe-se com clareza que há limites econômicos, ideológi-
cos, culturais e de classe, que fazem com que a Educação não possa fazer tudo o
que pensávamos. Há uma distância entre a adesão intelectual às ideias progres-
sistas e a inserção na prática progressista. A mudança só se sela quando a prática
político-pedagógica ultrapassa a reflexão e passa à ação. Assim, o início da década
de 1980 é marcado por movimentos sociais, pela organização de diferentes
categorias em associações, pela mobilização dos professores por melhores salários,
melhores condições de trabalho, melhor formação profissional, melhores escolas.
Surgem, em todo o Brasil, entidades nacionais representativas dos educadores, sem
contar com inúmeros sindicatos e outras associações estaduais, e até municipais,
que passaram a congregar grupos de professores por especificidade de atuação
pedagógica.
As Conferências Brasileiras de Educação (CBE) foram, nos anos 1980 e no
início da década de 1990, fóruns de debates das questões educacionais, nos quais
as políticas educacionais foram temas de simpósios e painéis .
A “década perdida” – como os economistas chamaram os anos 1980 foi,
politicamente falando, para os brasileiros, a década da busca da cidadania. Iniciou-
se com grande movimentação da sociedade civil, organizando-se em sindicatos –
que passaram a liderar as greves e as lutas por melhores salários e condições de
vida. As eleições diretas para governador, após vários anos e eleições indiretas,
fizeram os brasileiros vibrar por seus candidatos. Fato marcante na primeira metade
desta década foi o movimento popular pelas eleições diretas para presidente. A

25
campanha das “Diretas Já” mobilizou milhões de brasileiros em todo país.

Inutilmente, porém. O máximo que o povo organizado conseguiu foi a retirada de
candidaturas de diferentes partidos de oposição ao governo e a aglutinação de
forças em torno do nome do governador de Minas Gerais, Tancredo Neves. A sua
vitória no Congresso foi tranquila, mas ele faleceu, não chegando a tomar posse,
deixando para o vice-presidente, José Sarney, a tarefa de levar adiante o plano da
Nova República que, entre outras coisas, sugeria: constituinte para 1986,
congelamento de preços da cesta básica de alimentos, negociação da dívida externa
e escola universal e gratuita em todos os níveis.
Em 1964, um golpe militar aborta todas as iniciativas de se revolucionar a

educação brasileira, sob o pretexto de que as propostas eram
‘comunizantes e subversivas’. O Regime Militar espelhou na educação o
caráter antidemocrático de sua proposta ideológica de governo: professores
foram presos e demitidos; universidades foram invadidas; estudantes foram
presos e feridos nos confrontos com a polícia, e alguns foram mortos; os
estudantes foram calados e a União Nacional dos Estudantes proibida de
funcionar; o Decreto-Lei 477 calou a boca de alunos e professores. Neste
período, deu-se a grande expansão das universidades no Brasil. Para
acabar com os ‘excedentes’ (aqueles que tiravam notas suficientes para
serem aprovados, mas não conseguiam vaga para estudar), foi criado o
vestibular classificatório. Para erradicar o analfabetismo foi criado o
Movimento Brasileiro de Alfabetização –MOBRAL –, aproveitando-se, em
sua didática, o expurgado Método Paulo Freire. O MOBRAL propunha
erradicar o analfabetismo no Brasil (...) Não conseguiu. E, entre denúncias
de corrupção, acabou por ser extinto e, no seu lugar, criou-se a Fundação
Educar. É no período mais cruel da ditadura militar, quando qualquer
expressão popular contrária aos interesses do governo era abafada, muitas
vezes pela violência física, que é instituída a Lei 5.692, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, em 1971. A característica mais marcante
desta Lei era tentar dar à formação educacional um cunho profissionalizante
(BELLO, 2005).
A segunda metade da década correspondeu ao governo de José Sarney e foi

marcada economicamente por uma inflação nunca experimentada pelo Brasil. Nessa
mesma época, a Assembleia Constituinte foi instaurada para elaborar a Constituição
da República Federativa do Brasil, promulgada pelo Congresso Nacional e
sancionada pelo Presidente em 1988, denominada “Constitui – Cidadã” por Ulisses
Guimarães, presidente da Assembleia Nacional. A Constituição apresentou, pela
primeira vez na história das constituições brasileiras, um capítulo inteiro dedicado à
Educação pública.

26
Em 1989, como determinava a “Constituição Cidadã”; realizou-se, finalmente,

a eleição, pelo voto direto e secreto, para presidente e vice-presidente da República,
após decorridos quase 30 anos das últimas eleições presidenciais. Em outubro de
1990, o presidente anunciou à nação o Programa Nacional de Alfabetização e
Cidadania (PNAC), cuja versão preliminar foi divulgar às universidades e redes de 1º
e 2º graus pelo Ministério da Educação, no qual Fernando Collor reafirma suas
preocupações com a valorização profissional do professor e com o combate ao
analfabetismo. O programa previa estrita colaboração inter e intragovernamental e a
conjugação de esforços da sociedade civil, dos sindicatos e dos empresários para
atingir a meta de, até março de 1995, alfabetizar 70% dos analfabetos do país.
O PNAC, porém, não chegou a apresentar resultados, nem priorizou o ensino
público. A distribuição de verbas beneficiou mais as entidades não-educacionais que
ao ensino regular. Apesar de o PNAC apresentar em sua concepção aspectos
altamente positivos, sua implementação atropelava a proposta: as verbas de 1990,
do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) – órgão do Ministério
da Educação que coordenava o programa juntamente com a Secretaria Nacional de
Educação Básica (Seneb) – foram repassadas com meses de atraso, gerando
grande confusão e descontentamento, principalmente porque os critérios de repasse
não foram claros, nem explicados. Como podemos perceber, as considerações que
formulamos apresentam um cenário político-educacional bastante complexo para a
época, no qual diferentes temas e diferentes tendências político-ideológicas se
alternaram, ora em primeiro plano, ora como fundo de cena.
Nos anos 1980 e 1990, podemos desenhar as cenas do campo educacional
em duas versões principais: uma, declaradamente socialista, que defendia a uni-
versalização em todos os graus de ensino da escola pública e gratuita e outra, de
caráter liberal, que propunha liberdade para o ensino e que discutia amplamente as
concepções de ensino público e de verbas públicas. Os anos 1990, embora com
menos ênfase, mantiveram essas tendências.
a transição do comunismo para capitalismo, no cenário mundial, provocou e

ainda provoca conflitos, lá no ano de 1991 com a transição do comunismo
para o livre mercado, que teve como consequências a independência da
Geórgia, Letônia, Estônia e Lituânia e a criação da Comunidade dos
Estados Independentes (CEI), que reuniu a Rússia e as demais repúblicas
soviéticas numa tentativa de criar um mercado comum, que apesar da
27
moeda comum (rublo) continua difícil até hoje. A queda do império soviético,
porém, tem trazido problemas nacionais, étnicos, políticos e econômicos,
recrudescendo os nacionalismos e os ódios religiosos. Depois de um longo
período de crescimento, o mundo socialista mergulhou numa crise que vem
provocando mudanças ideológicas e geopolíticas em todo o mundo. Aqui no
Brasil, no fim do Regime Militar, as discussões sobre as questões
educacionais já haviam perdido o seu sentido pedagógico e assumido um
caráter político. Para isso, contribuiu a participação mais ativa de
pensadores de outras áreas do conhecimento que passaram a falar de
educação num sentido mais amplo do que as questões pertinentes à escola,
à sala de aula, à didática, à relação direta entre professor e estudante e à
dinâmica escolar em si mesma. Impedidos de atuarem em suas funções,
por questões políticas durante o Regime Militar, profissionais de outras
áreas, distantes do conhecimento pedagógico, passaram a assumir postos
na área da educação e a concretizar discursos em nome do saber
pedagógico. No bojo da nova Constituição, um Projeto de Lei para uma
nova LDB foi encaminhado à Câmara Federal pelo Deputado Octávio Elísio,
em 1988. No ano seguinte, o Deputado Jorge Hage enviou à Câmara um
substitutivo ao Projeto e, em 1992, o Senador Darcy Ribeiro apresenta um
novo Projeto que acabou por ser aprovado em dezembro de 1996, oito anos
após o encaminhamento do Deputado Octávio Elísio. Neste período, do fim
do Regime Militar aos dias de hoje, a fase politicamente marcante na
educação foi o trabalho do economista e Ministro da Educação Paulo
Renato de Souza. Logo no início de sua gestão, por meio de uma Medida
Provisória, extinguiu o Conselho Federal de Educação e criou o Conselho
Nacional de Educação, vinculado ao Ministério da Educação e Cultura. Esta
mudança tornou o Conselho menos burocrático e mais político. Mesmo que
possamos não concordar com a forma como foram executados alguns
programas, temos que reconhecer que, em toda a História da Educação no
Brasil, contada a partir do descobrimento, jamais houve execução de tantos
projetos na área da educação numa só administração. O mais contestado
deles foi o Exame Nacional de Cursos e o seu ‘Provão’, no qual os alunos
das universidades têm que realizar uma prova ao fim do curso para receber
seus diplomas. Esta prova, em que os alunos podem simplesmente assinar
a ata de presença e se retirar sem responder nenhuma questão, é levada
em consideração como avaliação das instituições. Além do mais, entre
outras questões, o exame não diferencia as regiões do país. Até os dias de
hoje, muito tem se mexido no planejamento educacional, mas a educação
continua a ter as mesmas características impostas em todos os países do
mundo, que é mais o de manter o ‘status quo’, para aqueles que frequentam
os bancos escolares, e menos de oferecer conhecimentos básicos, para
serem aproveitados pelos estudantes em suas vidas práticas (BELLO,
2005).
Concluindo, podemos dizer que a História da Educação Brasileira tem um

princípio, um meio e um fim bem demarcados e facilmente observáveis. Ela é feita
em rupturas marcantes, em que cada período determinado teve características
próprias.
A bem da verdade, apesar de toda essa evolução e rupturas inseridas no
processo, a educação brasileira não evoluiu muito no que se refere à questão da
qualidade. As avaliações, de todos os níveis, estão priorizadas na aprendizagem dos
estudantes, embora existam outros critérios. O que podemos notar, por dados
28
oferecidos pelo próprio Ministério da Educação, é que os estudantes não aprendem

o que as escolas se propõem a ensinar. Somente uma avaliação realizada em 2002,
mostrou que 59% dos estudantes que concluíam a 4ª série do Ensino Fundamental
não sabiam ler e escrever.
Embora os Parâmetros Curriculares Nacionais estejam sendo usados como
norma de ação, nossa educação só teve caráter nacional no período da Educação
jesuítica. Após isso, presenciou-se o caos e muitas propostas desencontradas que
pouco contribuíram para o desenvolvimento da qualidade da educação oferecida.
É provável que estejamos próximos de uma nova ruptura. E esperamos que
ela venha com propostas desvinculadas do modelo europeu de educação, criando
soluções novas em respeito às características brasileiras. Como fizeram os países
do bloco conhecido como Tigres Asiáticos, que buscaram soluções para seu
desenvolvimento econômico investindo em educação. Ou como fez Cuba que, por
decisão política de governo, erradicou o analfabetismo em apenas um ano e trouxe
para a sala de aula todos os cidadãos cubanos.
Na evolução da História da Educação brasileira, a próxima ruptura precisa
implantar um modelo único, que atenda às necessidades de nossa população e que
seja eficaz.

29
UNIDADE 3 – HISTÓRICO DAS LEGISLAÇÕES E DAS

RELAÇÕES COM AS POLÍTICAS PÚBLICAS NO BRASIL
Para iniciarmos este tópico, vamos fazer um exercício de pesquisa?

Se você topou o desafio, resolva-o seguindo as orientações:
Qual foi a primeira constituição Federal do Brasil que vinculou recursos
orçamentários para a educação e qual é a relação disso com a gratuidade e
obrigatoriedade da educação?
Para você conhecer as constituições, você deverá ler mais...
Acesse os links:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Constitui%C3%A7%C3%A3o_Brasileira#1824;
http://pt.wikipedia.org/wiki/Constitui%C3%A7%C3%A3o_brasileira_de_1824
O texto a seguir faz uma abordagem dos tempos históricos vividos em nosso
país e complementa o que foi apresentado como rupturas da educação devido às
movimentações políticas do nosso passado, acarretando a constituição do que
somos hoje.
O que vamos discutir é uma adaptação do texto de Teixeira 1.
1
VEREDAS, Formação superior de professores: módulo 2 – volume 1\SEE- MG; organizadoras Maria Umbelina
Caiafa Salgado, Glaura Vasques de Miranda – Belo Horizonte: SEE-MG, 2002.

30
Para iniciarmos a complementação do que estamos discutindo sobre o

histórico das Gestões das Políticas Públicas, temos que responder à questão acima
proposta. Em 1934, foi promulgada a Constituição na qual foi incluído o primeiro
vínculo com recursos orçamentários para a educação, e que, de acordo com
Teixeira (s.d. apud VEREDAS, 2002, p.148),
Até essa época, não havia um esforço da União em escolarizar o conjunto

da população. Desde o ato adicional de 1834, que alterou a Constituição
outorgada de 1824 no período do Império, a então instrução primária era de
responsabilidade das províncias (os estados de hoje). Cada província
organizaria a educação em seu território, da forma que achasse mais
conveniente. Caberia ao poder central, a formação das elites pelo ensino
superior e a garantia de um ensino secundário que assegurasse o caminho
dos jovens das classes dirigentes para as escolas superiores.
No entanto, até a Constituição de 1934, a educação primária (referente às

quatro primeiras séries de escolarização), ou seja, a educação para o ensino
fundamental que conhecemos hoje, não era de responsabilidade da União. A partir
dessa Constituição, passou-se a legislar no sentido de regular o que acontecia em
termos educacionais no Brasil, e os Estados e municípios continuaram com a
responsabilidade de atuar diretamente na organização deste nível de ensino.
Veja o que relata Teixeira (s.d. apud VEREDAS 2002), ainda, sobre esta
época:
A década de 1930 já era tempo de um Brasil diferente. Os processos de

industrialização e urbanização iniciados nas primeiras décadas do século
XX mudavam a fisionomia do País. De uma economia principalmente
agroexportadora, em que o latifúndio era o território das relações sociais e
de poder, o Brasil começa a experimentar a atividade industrial, a vida
urbana e o surgimento de novas classes sociais que reclamavam direitos e
participações políticas. Havia diante disso, uma ideia de que, para que, o
Brasil se tornasse moderno, precisaria romper com seu passado colonial;
constituir-se como uma Nação; construir uma unidade entre todo o seu povo
e as várias regiões que compõem o território brasileiro, escolarizar a
população de forma adequada à sua participação no trabalho industrial e na
vida política. A União deveria tomar para si a tarefa coordenadora da
Federação e centralizar a elaboração de políticas públicas, com vistas à
orientação do Brasil nesse caminho desejado. O novo papel exigido do
Estado deveria manifestar-se, também, em relação à Educação.
Em suma, a constituição de 1934, foi um marco, em relação ao avanço de

políticas públicas para o país, pois a educação primária, considerada nesta como o
nível fundamental para este período histórico, influenciou os dispositivos legais da
31
Constituição de 1937, período identificado como “Estado Novo”, estudado por você,
acima, já que, nesta fase da história das políticas públicas, o Brasil, passava por
grandes transformações políticas e econômicas, a saber:
A expectativa da modernização das relações econômicas e sociais conviveu

com a manutenção no poder de setores tradicionais da sociedade, ainda
ligados ao latifúndio e aos senhores de terra. O Estado foi o grande agente
promotor de desenvolvimento, entendido principalmente como de
industrialização, acompanhado de um intenso processo de urbanização. E a
educação brasileira, ao mesmo tempo em que apresentava um aumento
significativo no número de matrículas, preservava sua característica de
estar organizada em dois tipos de escola. Havia uma escola pública, que
atendia às crescentes demandas de escolarização, vindas especialmente
dos trabalhadores, oferecendo o ensino julgado suficiente para uma melhor
qualificação da mão de obra necessária à indústria que se implantava no
País. E como os direitos sociais eram reconhecidos para quem estivesse
inserido no mercado de trabalho, a educação deveria preparar os indivíduos
para o trabalho, o que os tornaria cidadãos (para os padrões do momento).
Por outro lado, permanecia existindo a escola particular dedicada à
formação dos filhos da elite brasileira (VEREDAS, 2002).
Bem, podemos fazer uma observação do que é retratado por Teixeira, quando
cita Romanelli (1986) e demonstra que, nesse período, houve um aumento
significativo do número de matrículas no ensino primário. De acordo com a
estatística da época, estima-se que, em 1920, havia 1.033.421 matrículas no ensino
primário. Já em 1940, esse número era de 3.068.269 alunos. Por aí, podemos ter
noção das melhorias educacionais de acesso e oportunidades, mas lembrem-se dos
fatos históricos já estudados e faça a sua reflexão sobre os avanços e os propósitos
políticos. Correto?
Então, refletindo sobre os propósitos da gestão política, por outro lado, a
propaganda de uma escola única, dirigida igualmente a todos os brasileiros como
meio para realizar a educação como direito público, quando assumida pelo Estado
Novo, estava carregada da intenção de formar, entre nós, um pensamento também
único sobre o papel do Estado e como a sociedade deveria organizar-se. Essa era
uma manifestação do autoritarismo da época. Todos deveriam aceitar e concordar
com as diretrizes do Estado para a sociedade, de acordo com quem estava no poder
na época. Findo o Estado Novo, a educação havia se estabelecido como assunto de
política pública setorial. Ou seja, todo um aparato dedicado especificamente a essa
área da atuação estatal foi criado a partir de 1931, quando se fundou o Ministério da
Educação e Saúde, com o Departamento Nacional da Educação. Esse
32
departamento era subdividido por áreas educacionais a ele subordinadas e

secretarias técnicas, como a Secretaria de Estudos Estatísticos. Mais tarde, em
1938, criou-se o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), que até hoje
realiza importantes estudos junto ao MEC e organiza o SAEB, que estamos
chamando hoje de “Prova Brasil”. O SAEB fazia avaliações por amostragens, e o
Prova Brasil faz avaliações individuais nas escolas de todo o país.
Agora, o que vimos é que o papel do Estado como promotor de
desenvolvimento é uma característica também do segundo período histórico por nós
selecionado.
Mais especificamente, a partir de 1946 e durante toda a década de 1950 até
1964, a necessidade de superar nossa condição de subdesenvolvimento exigia
medidas efetivas por parte do Estado. Se não havia, na sociedade, quem pudesse
investir recursos próprios na industrialização, o poder público deveria fazê-lo. Além
disso, deveria oferecer todas as outras condições necessárias ao crescimento
industrial, como infraestrutura (meios de circulação de mercadorias, rodovias,
ferrovias, instalações hidráulicas, rede de fornecimento de energia, por exemplo) e
mão de obra qualificada para a produção.
De acordo com Teixeira (s.d. apud VEREDAS 2002), a Constituição de 1946
marca o início de um período de normalidade democrática, em que são retomados
alguns dispositivos presentes na Constituição de 1934 em relação à educação, e se
reacende o debate sobre a necessidade de uma Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, que vai de 1948 até a aprovação da Lei n° 4.024, de 1961. Uma
diferença desse período em relação ao Estado Novo é que os setores da população
interessados em ampliar suas oportunidades educacionais puderam mobilizar-se
para isso. Talvez possamos reunir os dois períodos aqui mencionados (1930- 1945 e
1946-1964) sob a designação de uma época histórica em que se consolidou o
Estado nacional-desenvolvimentista.
Desenvolvimento significava vencer o subdesenvolvimento: o que exigiria a
associação de desenvolvimento econômico e social. Ou seja, além de melhorar os
indicadores econômicos, o que basicamente exigiria um esforço de industrialização
do País com esforços próprios (nacionais), também deveria ser dada atenção à
melhoria das condições de vida da população.

33
A educação, ainda que não fosse o meio de solucionar esses problemas, era
considerada um requisito importante para esse processo de modernização,
principalmente no que diz respeito à sua capacidade de preparar para o trabalho.
Uma população mais escolarizada e qualificada para o trabalho, ao mesmo tempo
em que atenderia às necessidades de mão de obra da produção industrial, poderia
ascender socialmente, consumir mais – o que aqueceria o mercado interno – e
melhorar suas condições de vida. Se na década de 1930, a maior atenção foi dada à
expansão do ensino primário, a partir de meados da década de 1940, os esforços se
voltam para o ensino secundário (compreendendo o ginasial e o colegial) e técnico,
que atenderia à formação de trabalhadores para a moderna indústria pesada que se
instalava no País, e, depois, a indústria automobilística.
Agora, reflita:
a) Qual é a função do Estado em relação ao desenvolvimento do País nos
dois períodos por nós mencionados?
b) Qual foi o papel atribuído à educação nesses dois períodos?
c) O que diferencia a vida política brasileira desses dois períodos e a
possibilidade de a população exercer demandas por educação?
d) Você talvez se lembre ou já tenha lido a respeito do período da História do
Brasil iniciado em 1964. Descreva o que caracterizou aquele período, do
ponto de vista das relações políticas, da garantia de liberdades.
Já que você respondeu à questão sobre os processos ocorridos em 1964,

então vamos fazer uma análise sobre o período iniciado nesta data, pois ele
apresenta algumas novidades em relação ao anterior. O País vivia uma grave crise
econômica quando houve o golpe militar. Os militares investiram na tarefa de
recuperar a nação economicamente e politicamente. De acordo com Teixeira (s.d.
apud VEREDAS 2002), o que ocorreu é que, numa primeira fase desse período,
houve uma significativa expansão do ensino, que, no entanto, ficou aquém

do que a população desejava. Quem progredia em sua escolarização
concluía até o ensino secundário, não conseguia ingressar num curso
universitário. A partir de 1968, o Estado tenta resolver essa situação,
contando, inclusive, com recursos financeiros de outros países para isso.
Foi quando passou a receber financiamento, mais especificamente dos
Estados Unidos, para os projetos de expansão do ensino no País. O Estado
continuou sendo um importante agente de desenvolvimento econômico, que
34
recorria cada vez mais aos recursos financeiros emprestados por outros
países. O Brasil tornou-se, com isso, cada vez mais dependente dos países
desenvolvidos do mundo. A industrialização, que integrava os planos de
desenvolvimento do nosso país, requeria, sempre mais, uma população
escolarizada e qualificada para ocupar postos de trabalho num parque
industrial que se modernizava. Um conjunto de reformas no 1º e 2º graus,
níveis de ensino que seriam correspondentes aos nossos ensinos
fundamental e médio, inicia-se com a Lei de Diretrizes e Bases do Ensino
de 1º e 2º graus, Lei n° 5.692, de 11 de agosto de 1971.
Vamos verificar o que estamos estudando? Consulte uma publicação da Lei

n° 5.692/1971 e verifique quais os níveis de ensino que comporiam a educação
escolar anterior ao ensino superior, a partir da publicação desta.
Passados os vinte e um anos de Regime Militar, o Brasil ingressou num
período de transição democrática de que é resultado a Constituição Federal de
1988. Entretanto, o fim da década de 1980 e os primeiros anos da década de 1990
já exigem do Brasil uma redefinição de seu papel dentro da economia mundial. Veja
o que Teixeira relata sobre este fato:
As mudanças havidas no processo produtivo colocam novas tarefas para a

educação nacional como um dos aspectos que devem ser considerados
num projeto de desenvolvimento brasileiro. O trabalhador agora deve ter um
conjunto de habilidades e competências que o tornem apto a aprender
sempre em seu posto de trabalho. A posse dessas habilidades é tida como
condição não apenas para a atividade profissional, mas para sua inserção
na vida social e política. Mesmo porque, numa sociedade que se pretenda
democrática, cidadãos ativos precisam ser capazes de informar e saber
dialogar no espaço público para participar da vida social. É preciso que
todos tenham acesso à educação básica para que se tornem cidadãos e
trabalhadores nesse sentido (TEIXEIRA s.d. apud VEREDAS 2002).
Num mundo cada vez mais integrado, em que a comunicação entre os países
é mais intensa, em que os fatos políticos e econômicos têm consequências para
todos nós, é preciso que tenhamos uma visão sempre mais ampla da realidade.
Como aquela frase que ficou bastante conhecida de uns anos para cá: “agir
localmente, pensar globalmente”. O esforço brasileiro tem-se dado nesse sentido
ultimamente.
Isso acontece acompanhado de uma propalada escassez de recursos
públicos; de um Estado que se diz incapaz de atender a todas as demandas sociais
e busca compartilhar com a sociedade a satisfação das necessidades da população,
concentrando sua atenção naquele nível de ensino considerado o minimamente
necessário: a educação básica, com ênfase no ensino fundamental. Esta é a etapa
35
de ensino a que, pelo menos, todos os brasileiros devem ter acesso.

Progressivamente, ascenderão às outras etapas de escolaridade.
O desenvolvimento do Brasil requer, hoje, pelos planos estatais, que essa
orientação para as políticas educacionais se concretize. Esse rápido olhar político
sobre o final do século XX e o início do século XXI nos chama a refletir sobre as
discussões contemporâneas da Ciência Política e, por conseguinte, a urgência de
um novo enfoque das Ciências Sociais, com óbvias consequências sobre as
políticas educacionais. Evidentemente, estamos demandando novos conceitos de
Estado, Nação, Democracia, Cidadania, Educação e um repensar sobre a formação
político-pedagógico do professor desta nova era. E, aqui no Brasil, convém lembrar
que, nos anos 1960, acreditávamos ingenuamente que a Educação era a alavanca
do desenvolvimento e não enxergávamos os limites da prática pedagógica. Nos
anos 1970, as ideias da teoria da reprodução abrandaram o entusiasmo com que
muitos educadores haviam abraçado o binômio Educação e desenvolvimento.
Lembrar dos anos 1960 e 1970 é rememorar um período marcado por movimentos
estudantis – reflexo das dificuldades por que passavam os educadores, inseridos na
massa brasileira, oprimida pelo movimento de 1964. E o ano de 1968 será sempre
um marco na história política do Brasil, pelo endurecimento das ações da ditadura.
No campo social foi um período marcado pela influência velada e oprimida por força
da repressão da ditadura, das ideias de Karl Marx, de Marcuse e pelas leituras do
pensamento de Althusser e Gramsci.
Por fim, consideramos que a onda neoliberal, que grassou no mundo a partir
da década de 1980, revalorizou os princípios teóricos do capitalismo. Os ideais de
sociedade na política neoliberal colocam o desenvolvimento espontâneo da
economia de mercado como a meta de perfeição para a sociedade humana. O
homem deve deixar que opere o mercado livre, organizando a economia em função
do ideal humano, nesta perspectiva, a educação está sempre permeando as ações
econômicas em todos os tempos e evolução do mesmo.
Neste sentido, devemos conhecer para saber opinar e transformar o meio no
qual interagimos, fazer educação deve, e é ir além dessas organizações, como o
observado em cada época histórica, os sujeitos estão à mercê das organizações
sociais econômicas, e para cada época temos um referencial de pauta que induz a

36
formação da sociedade. Agora, não queremos aqui afirmar que a sociedade deve
lutar contra as organizações econômicas/sociais, não é esta a intenção, mas
devemos sim compreender que formar sujeitos, cidadãos é mais do que isto, é ser
capaz de dar condições de acesso, reflexão e o fundamental, instrumentalizar o
povo para a condição do saber buscar conhecimento e saber optar e opinar.
Portanto, as transições e rupturas nas gestões políticas de nosso país. Na
próxima unidade, vamos discutir as gestões políticas atuais, as relações de
liberdade e o seguimento paralelo aos propósitos econômicos mundiais. Vamos ver
as relações entre os níveis escolares e as organizações dos documentos legais que
regulamentam nossa educação.
No livro “Os Intelectuais da Educação”, de Helena Bomeny, você ficará
sabendo mais sobre como os intelectuais da educação, já nas primeiras décadas do
século XX, se mobilizaram na missão de modernizar o país através da Educação.
Eles tinham um projeto de nação para o Brasil, e o Manifesto dos Pioneiros, por eles
redigido e assinado, refletia todos os seus ideais. Personalidades como Anísio
Teixeira, Lourenço Filho, Darcy Ribeiro e Paulo Freire são falados no livro e suas
ideias ainda desafiam nossa luta como cidadãos brasileiros pela construção de um
sistema educacional democrático.

37
UNIDADE 4 – O PAPEL DA GESTÃO ESCOLAR

DEMOCRÁTICA FRENTE AO PPP
Iremos nesta unidade refletir um pouco sobre gestão escolar. Mas não vamos
abarcar esse tema de forma generalizada, vamos refletir sobre um conceito de
gestão escolar que se afine à ideia da escola como “centro” do sistema educacional,
tal como discutimos na unidade anterior. Uma escola na qual a comunidade que a
circunda é considerada como parte constitutiva da práxis educacional, na qual
escola e comunidade se posicionam como dois sistemas abertos e com uma relação
simbiótica.
Assim, para que tal relação seja realmente percebida, inevitavelmente iremos
trabalhar a democracia como elemento promotor de tal simbiose. A escola, nessa
perspectiva, se mostra como um espaço fundamental para a prática da democracia.
Entretanto, tal prática deve estar presente, e de forma fundamental, no planejar, no
decorrer da construção e na execução do PPP.
Entretanto, essa possibilidade de gestão democrática emerge com a real
inovação na escola brasileira, na qual novos paradigmas educacionais são
efetivamente abraçados não só na teoria (nos documentos e nos discursos), mas
principalmente em uma prática embebida de reflexão.
Mais uma vez estamos lidando com o que se entende por práxis, ou seja,
como uma ação humana transformadora e que resulta de um planejamento
dialógico. Algo que se mostra como um movimento de ação-reflexão-ação.
Essa construção coletiva transformadora não se mostra como uma tarefa
fácil, mas sim como algo que Veiga (1995, p.13) entende por desafiador, tanto para
os educadores quanto para pais, alunos e comunidade. Uma tarefa que constitui um
processo de busca permanente da solução de problemas das escolas.
Assim, para a construção de um PPP transformador, uma gestão escolar
democrática se mostra essencial. Uma gestão na qual haja espaço para um debate
sempre presente vivo e atuante. Um debate sobre a qualidade social da educação,
priorizando o acesso e a permanência na escola de forma democrática, universal e
construtora de autonomia.

38
Vale lembrar que essa autonomia não se mostra uma tarefa fácil, mas sim,
complexa, já que tal autonomia pode ser confundida como a ideia de liberdade total
ou independência. Mas não é bem isso, pois para a construção da autonomia:
(...) temos de considerar os diferentes agentes sociais e as muitas

interfaces e interdependências que fazem parte da organização
educacional. Por isso, deve ser muito bem trabalhada, a fim de equacionar
a possibilidade de direcionamento camuflado das decisões, ou a
desarticulação total entre as diferentes esferas, ou o domínio de um
determinado grupo, ou, ainda, a desconsideração das questões mais
amplas que envolvem a escola (LUCE, 2010, p. 1).
Então, para que se possa ter tal gestão como realmente geradora de
autonomia, há de se considerar, além dos mecanismos legais e institucionais, a
coordenação de ações pelas quais a participação social se mostre como ponto
fundamental para:

39
Não obstante, vê-se que a autonomia se mostra como elemento indispensável

ao pensarmos em uma gestão escolar democrática. A autonomia se mostra
necessária para os sujeitos participantes de uma gestão verdadeiramente
democrática, mas também se mostra como objetivo para essa gestão. Como já
vimos neste texto, não há de se pensar em educação, de forma contextualizada com
a realidade em que vivemos nos dias de hoje, se essa não for efetivamente uma
educação que almeje aprendentes e egressos dotados de autonomia.
Vale à pena lembrarmos que esse conceito deve ser pensado e praticado em
vários momentos da escola, como por exemplo no planejamento, passando pela
execução e chegando até a avaliação do PPP. Um conceito que deve se mostrar
presente nos sujeitos que compõem a escola e o seu entorno. Assim vemos, por
exemplo, que a comunidade deve ser entendida para além de uma fonte de ajuda
para eventos na escola ou para contribuir na manutenção e conservação do espaço
físico da instituição.
Portanto, conforme Luce (2010, p.1), as conhecidas perguntas sobre “quem
participa?”, “como participa?”, “no que participa?”, “qual a importância das decisões
tomadas?” devem estar presentes nas agendas de discussão da gestão na escola e
nos espaços de definição da política educacional de um município, do estado ou do
país.
Há de se entender, sobre tudo, que a autonomia e a participação se mostram
totalmente ligadas de forma interdependente. A autonomia se mostra realmente
através da participação, e participação é, contudo, campo fértil para o
estabelecimento e manutenção da autonomia. Assim não há, no contexto
educacional, de se pensar em autonomia sem a presença da participação, como se
vê na figura a seguir.

40
Para que a autonomia e a participação se façam presentes no ambiente

educacional, a escola deve ser concebida como um espaço privilegiado de convívio
de diferenças, onde se pode organizar criticamente o pensamento sobre a realidade
intra e extraescolar. E para que isso seja possível, na grande maioria das escolas
(em que o velho paradigma educacional ainda se mostra presente de forma efetiva
ou mesmo de forma velada), há a necessidade de que se tenha presente um desejo
coletivo. Esse desejo é o da mudança, movido pela disposição de investir nesta
transformação, através de reflexões, aprimoramentos profissionais, troca de
vivências. Um desejo que, sustentado por fortes e profundos alicerces, permita
trilhar por novos caminhos com segurança.
Entretanto, devemos nos atentar que uma boa dose de bom senso,
desenvoltura, criatividade e paciência devem sempre estar presentes para tal
mudança.
A essa altura, podemos nos indagar: mas como podemos praticar
efetivamente tal mudança? Alguns instrumentos e práticas podem ajudar e organizar
a vivência dessa gestão escolar democrática, como:
a eleição de diretores de escola e a constituição de conselhos
escolares como formas mais democráticas de gestão;
a eleição de conselho escolar através de ampla assembleia da
comunidade escolar.
Mas apenas a eleição de diretores e do conselho escolar não evidencia

por uma gestão democrática. É imprescindível que se cultive:
o fomento de práticas efetivas de participação dos membros eleitos
frente à gestão, através do qual tais membros possam, além de participar das
deliberações, atuar na fiscalização e avaliação de todo o processo da gestão
escolar;
a descentralização financeira, quando estamos falando em escolas
públicas, pois o governo, nas suas diferentes esferas, repassa para as unidades de
ensino recursos públicos a serem gerenciados conforme as deliberações de cada
comunidade escolar;

41
a constituição dos pontos acima destacados nos regimentos escolares

da própria escola, que conferem a cada escola sua singularidade, articuladas em um
sistema de ensino que igualmente promova a participação nas políticas
educacionais mais amplas.
Para funcionar em uma perspectiva democrática, segundo Ciseki (s.d. apud
LUCE, 2010, p.1):
(...) os Conselhos, de composição paritária, devem respaldar-se em uma

prática participativa de todos os segmentos escolares (pais, professores,
alunos, funcionários). Para tal, é importante que todos tenham acesso às
informações relevantes para a tomada de decisões e que haja transparência
nas negociações entre os representantes dos interesses, muitas vezes
legitimamente conflitantes, dos diferentes segmentos da comunidade
escolar. Os conselhos e assembleias escolares devem ter funções
deliberativas, consultivas e fiscalizadoras, de modo que possam dirigir e
avaliar todo o processo de gestão escolar, e não apenas funcionar como
instância de consulta.
Algumas ações para que se oportunize um PPP aninhado ao que entendemos

por gestão educacional democrática é o que Padilha (s.d. apud MEDEL, 2008, p. 9)
apresenta:
• capacitar todos os segmentos da escola, ou seja, fornecer atividades que
instrumentalizem todos os envolvidos no processo de construção do projeto
para fundamentarem a construção e reconstrução do projeto;
• consultar a comunidade escolar por meio de realização de debates, consulta
permanente, divulgação de informação e outros, criando uma cultura de
participação coletiva;
• institucionalizar a gestão democrática que deve ser regulamentada, deixando
claras as normas de participação, discutidas entre as escolas e as secretarias
de educação;
• lisura nos processos de definição da gestão, demonstrando transparência na
escolha de dirigentes, normas fixadas e amplamente divulgadas;
• agilização das informações e transparências nas negociações por meio da
negociação como aprendizado constante, por intermédio da qual a
administração mostra limites e possibilidades de participação.

42
Dessa maneira, podemos entender que, através de uma gestão democrática

da escola, como a conjunção dos vários agentes que a constitui, pode-se chegar ao
que estamos entendendo por PPP, como se pode ver no esquema a seguir:
4.1 O PPP na legislação

Tudo o que foi explanado no item anterior deste material pode ser visto como
constituinte do que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN
9.394/96), em seu artigo 15 nos diz:
Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de

educação básica que os integram progressivos graus de autonomia
pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas
gerais de direito financeiro público.

43
Assim, vemos que foi concedida às escolas a incumbência de se constituírem

como um espaço de liberdade. Uma liberdade que se mostra pautada pelo encargo
de elaborar, executar e avaliar seu próprio projeto de trabalho.
Com tudo o que foi discutido neste material, o que significa para você essa
liberdade da escola?
Compare sua resposta com os próximos parágrafos e destaque pontos que se

mostram consonantes.
Essa liberdade permite, no entanto, pela construção de uma identidade única
a cada escola. Essa identidade se pauta principalmente na responsabilidade dessas
instituições em definir seus rumos, planejar e executar suas atividades de modo
consonante às demandas socioculturais em questão.
Ainda na LDBEN 9.394/96 podem-se ressaltar alguns outros pontos que se
mostram aninhados à referida liberdade da escola frente à constituição do PPP:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e

as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
(...)
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o
caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos,
44
bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola; (Redação

dada pela Lei nº 12.013, de 2009).
Sobre as incumbências dos docentes frente ao PPP, temos o seguinte artigo:
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
(...)
O artigo 14 define o papel dos sistemas de ensino:

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática
do ensino público na educação básica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares
ou equivalentes.
Pode-se destacar na LDBEN, três grandes eixos relacionados à construção

do PPP, como faz Medel (2008, p.2):
• o primeiro eixo é o da flexibilidade. Esse se vincula à autonomia,
possibilitando que a escola organize seu próprio trabalho pedagógico;
• o segundo eixo se refere à avaliação, pois se mostra como um aspecto
importante a ser observado nos diversos níveis do ensino público; e,
• o terceiro eixo é o da liberdade. Esse eixo se expressa no âmbito do
pluralismo de ideias e concepções pedagógicas e da proposta de gestão
democrática do ensino público e que deve ser definia por cada sistema de
ensino.
Vemos que a liberdade neste contexto não se refere à libertinagem ou

liberdade total. A liberdade aqui deve ser comprometida com uma série de pontos de
reflexão.
Dessa maneira, vê-se que com tal liberdade, as escolas se vinculam a
políticas educacionais abarcadas pelo projeto do governo em questão. Geralmente,
esse projeto se direciona para o que se entende, na conjuntura de tal governo, por
uma educação de qualidade.
45
Dentro dessas políticas, destacam-se, por exemplo, os (PCN) Parâmetros

Curriculares Nacionais, que apontam para tendências e expectativas em
relação a novas visões acerca do currículo para a educação do século XXI.
Do mesmo modo, políticas de avaliação externa, como o SAEB (Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica) e também diretrizes para a
avaliação, deliberações e recomendações legais sobre a educação
inclusiva, constituem-se contexto legal e político que tem impacto na
construção e implementação dos projetos políticos pedagógicos da escola
(MEDEL, 2008, p.4).
Como se pode equilibrar tal individualidade e liberdade das escolas com as

políticas públicas em vigência?
A questão anterior realmente se mostra como uma das grandes indagações a
serem respondidas para a constituição do PPP. Principalmente para que o PPP
possa ser construído de forma contextualizada com uma escola que atenda as
demandas da realidade em que vivemos.
Como se refere Morin (2001, p. 13) em seus sete saberes fundamentais para
a educação, essa deve tratar em toda sociedade e em toda cultura, sem
exclusividade nem rejeição, segundo modelos e regras próprias a cada sociedade e
a cada cultura.
Podemos entender dessa maneira, que se faz sempre necessário a presença
de um eficaz diálogo entre a individualidade das escolas e as políticas educacionais
públicas para que se possa constituir o PPP.
Com a implantação da LDBEN, um grande desafio foi lançado para as
escolas: o de se transformar artigos dessa lei em realidade. Entretanto, tal
transformação não pode ser vista como mais uma atividade burocrática e formal a
ser cumprida.
Agora, liste cinco atribuições necessárias para que se possam transformar os
artigos anteriormente discutidos neste texto em realidade. Para que a construção e a
aplicação do PPP não seja apenas parte da burocracia formal a ser cumprida.

46
Com tudo que já discutimos até este ponto, neste material, podemos entender
que, tal como Libâneo (2004) destaca, o PPP é na verdade um documento que, ao
detalhar objetivos, diretrizes e ações do processo educativo a ser desenvolvido na
escola, expressa por uma síntese das exigências sociais e legais do sistema de
ensino e os propósitos e expectativas da comunidade escolar.
Assim, podemos entender que, legalmente, o PPP deve ser elaborado
coletivamente como um documento norteador para a práxis de se produzir realidade
educacional. Não obstante, para se por em prática tal processo de ação-reflexão-
ação, vemos que se mostra imprescindível o conhecimento íntimo da realidade em
que estamos inseridos para podermos nos direcionar para a realidade almejada.
Esse conhecimento íntimo deve ser feito através de diagnósticos realizados a
partir de referências quantitativas e, sobretudo, qualitativas. Referências que
contenham propostas de ações para superação de problemas.
Contudo, para o estabelecimento da realidade almejada, pode-se lançar mão
de algumas questões sugeridas por Gandin e Padilha (s.d. apud MEDEL, 2008, p.
10):
• O que é qualidade de ensino?
• Em que consiste o educar e, em consequência, qual o ideal para a
prática educativa da escola?
• Dentre as tendências da sociedade, quais têm maior impacto na
escola?
• Qual o modelo de sociedade que deve servir como ruptura para os
passos dos envolvidos, elaborados e executados do projeto?
• Como se relaciona a escola com o processo transformador da
sociedade?
Considerações para a próxima unidade – para que possamos responder
tais questões de forma crítica, vamos nos direcionar a reflexões que permitam levar
para o PPP, e consequentemente para as salas de aula por uma educação em
valores. Ou seja, uma educação que busque soluções para problemas reais e
pertinentes à vida dos aprendentes. Assim, convidamos lhe à leitura das próximas
unidades, através das quais vamos buscar por reflexões que visam a articulação dos
conteúdos científicos e culturais com o cotidiano social das pessoas.

47
UNIDADE 5 – GESTÃO DEMOCRÁTICA E SEUS TIPOS
Leia a seguinte história, (o texto é uma adaptação do Blog – Futuro Líder2).
Texto: Gansos e Equipes
Quando você vê gansos voando em formação de V, você pode ficar curioso

com as razões pelas quais eles escolhem voar dessa forma.
FATO: à medida que cada ave bate suas asas, ela cria uma sustentação para
a ave seguinte. Voando em formação de V, o grupo inteiro consegue voar pelo
menos 71% a mais do que cada ave voando isoladamente.
VERDADE: pessoas que compartilham uma direção comum com bom senso
de equipe chegam ao seu destino mais depressa e facilmente, porque elas se
apoiam na confiança umas das outras.
FATO: sempre que um ganso sai fora da formação, sente, repentinamente, a
resistência do ar e a dificuldade de tentar só. Rapidamente ele retorna à formação,
para tirar vantagem do poder de sustentação da ave à sua frente.
VERDADE: existe força, poder e segurança no grupo, quando somando na
mesma direção e compartilhando um objetivo comum.
FATO: quando o ganso líder se cansa, ele reveza, indo para a traseira do V,
enquanto outro ganso assume a ponta.
VERDADE: é vantajoso o revezamento quando se necessita fazer um
trabalho árduo.
FATO: os gansos de trás grasnam para encorajar os da frente a manterem o
ritmo e a velocidade.
VERDADE: todos necessitamos ser forçados com apoio ativo e
encorajamento.
FATO: quando um ganso adoece ou se fere e deixa o grupo, dois outros
gansos saem da formação e o seguem para ajudá-lo e protegê-lo. Eles o
2
Disponível em < http://futurolider.blogspot.com/2007/05/sobre-gansos-e-equipes.html>
acessado em 21.12.2011.
48
acompanham até a solução do problema e então reiniciam a jornada só os três, ou

juntando-se a outra formação, até encontrarem seu grupo original.
VERDADE: precisamos ser solidários nas dificuldades.
Enfim, para apoiar a reflexão, gostaríamos de comentar que, como vocês

tiveram a oportunidade de observar o texto, remete-nos a imaginar que as ações
animalescas dos gansos podem perfeitamente serem aplicadas às ações humanas,
dentro dos aspectos relacionais e organizativos, seja em conjunto com os próprios
pares, ou na relação geral dos diversos setores que compõem o ambiente escolar.
Vejamos: numa perspectiva democrática, a escola deve assumir o
compromisso social de desenvolver nos indivíduos competências e valores que
efetivamente contribuam para a formação da cidadania. Valores como, por exemplo,
solidariedade, cooperação, responsabilidade e respeito às diferenças culturais e
étnicas, precisam ser vividos na escola porque são fundamentais para o combate a
toda e qualquer forma de discriminação e preconceito.
Nesse sentido, é importante que a prática pedagógica da escola e o trabalho
desenvolvido pelo professor em sala de aula deem testemunho desses valores
democráticos no ambiente escolar. Prado3 (2000, p. 13),
estudioso dessa questão, ressalta que na perspectiva (...) do educador, a

cidadania passa por boas relações com os colegas, com a direção, com os
funcionários – pelo direito de ensinar, ou seja, formar cidadãos. Do ponto de
vista do aluno, ela reside no direito de ir à escola e só começa a fazer
sentido quando ele aprende.
Bom, é importante sabermos que não basta a lei determinar a gestão

democrática para o ensino público. Na realidade, as exigências legais feitas para a
gestão democrática da escola devem ser vistas como uma das garantias do direito à
Educação, independentemente da condição social, política ou cultural do cidadão.
Por falar em legislação, você já parou para pensar sobre as leis? Em linhas
gerais, a discussão de uma lei ocorre em um espaço onde lutam diferentes forças
que representam expectativas de diversos grupos sociais. No caso de sua
aprovação, os grupos que nela apostaram veem a possibilidade de realização dos
3
PRADO, R. Lições para o resto da vida. Revista Nova Escola. São Paulo: Fundação Victor Civita.
Ano XV, n. 131, abr.\2000.
49
seus desejos, restando aos outros que não se sentem contemplados, no que ela
propõe, buscar meios para mudar a realidade naquilo que eles entendem ser
necessário.
Portanto, ao serem aprovadas, as leis são fatos e constituem referências e
obrigações a serem cumpridas pelos cidadãos, na medida em que resultam da
decisão da maioria, considerando-se o princípio da democracia representativa.
Assim, é preciso entender que as leis não fazem milagres, por mais
avançadas que sejam, visto que a realidade social não muda a partir de um passe
de mágica. Por serem pontos de partida para que a realidade seja repensada, a
aprovação das leis constitui apenas o primeiro passo para reorientar as práticas
sociais em geral e as práticas produzidas pela escola, em particular.
Entretanto, falamos até aqui das leis em geral, mas e as orientações legais
relativas à educação? No caso da legislação educacional, não é diferente, pois a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/Lei 9.394/96 (LDB), por exemplo, como
lei máxima do nosso sistema educacional, também está no plano da
intencionalidade.
Agora que já ressaltamos o caráter de intencionalidade das leis, que tal
refletir um pouco sobre as referências legais para a gestão democrática da escola?
Buscaremos essas orientações em três instrumentos – a Constituição Federal de
1988, a LDB e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).
Então, o que nos diz a Constituição Federal sobre o princípio da gestão
democrática do sistema de ensino público brasileiro? Como já visto por nós na
unidade 1, essa Constituição estabelece os princípios fundamentais que definem os
deveres e direitos dos cidadãos, havendo nela uma parte dedicada à educação. Veja
a seguir:
Capítulo III
"Da Educação, da Cultura e do Desporto",
Seção I
Da Educação,

50
Artigos 205 a 214. Particularmente no Artigo 206, são apontados os princípios

que devem orientar o ensino brasileiro. Veja o que dispõem alguns dos seus incisos:
Art. 206 - O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.
II- Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte
e o saber.
III- Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino.
VI - Gestão democrática do ensino público, na forma da lei.
VII - Garantia de padrão de qualidade.
Observe que o inciso VI trata especificamente da gestão democrática,

definindo-a como um princípio necessário para ministrar o ensino público no Brasil.
Como um dos princípios orientadores do nosso sistema educacional, ele visa a
assegurar o direito de todos à educação escolar básica. Entretanto, o direito à
educação constitui um marco da organização institucional de todos os
estabelecimentos públicos, nos vários níveis de ensino. Verifique, no entanto, que a
concretização da gestão democrática não acontece sem os demais princípios
apresentados, como, por exemplo, a igualdade de acesso e permanência, a garantia
de padrão de qualidade e o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.
É importante que você compreenda que a relação do princípio da gestão
democrática com os aspectos elencados acima revela uma realidade, ainda bastante
preocupante em chão brasileiro. Em nosso país, ainda existem muitas crianças e
jovens cuja igualdade de condições de acesso e permanência na escola não é
assegurada em um ensino de qualidade. Essa garantia precisa ocorrer para todos,
independente de suas condições sociais, políticas, econômicas, culturais ou étnicas.
Saiba que, a inclusão do princípio da gestão democrática na Constituição
Federal não foi fácil. Na realidade, os movimentos sociais organizados que lutam
pela democratização do país ajudaram a conquistar a inclusão desse princípio, pela
primeira vez, em 1988. Porém, cabe ressaltar que a redação que, afinal, vigorou, fica
aquém do que desejam os grupos mais progressistas.

51
No entanto, é preciso lembrar que esta exigência legal é produto de inúmeras

lutas pelo direito da Educação para todos, servindo como um exemplo concreto da
força dos movimentos sociais, em relação à questão educacional.
Enfim, a Constituição Brasileira de 1988 determinou o princípio da gestão
democrática para o sistema de ensino público.
Vejamos, agora, como a Lei 9.394/96 regulamentou esse princípio
constitucional. Em seu texto, a lei máxima educacional de nosso país articula a
gestão democrática dos sistemas de ensino e das escolas com a gestão dos
processos político-pedagógicos desenvolvidos nesses espaços educativos. Sob
esse ângulo, envolve aspectos diversos, como, por exemplo, a organização do
espaço físico e do trabalho pedagógico da escola, a integração escola-comunidade
e a avaliação do rendimento escolar.
Portanto, a gestão democrática é citada no corpo do texto da LDB em vários
momentos. Por exemplo, nos Artigos 3°, 12 e 14 dessa Lei, o princípio da gestão
democrática é mais explicitado, tendo maior interesse para a análise que estamos
discutindo.
Percebemos, então, que a LDB apresenta algumas orientações para
concretizar o princípio da gestão democrática para o ensino público, definido na
Constituição Federal de 1988.
E o Estatuto da Criança e do Adolescente? Será que ele também apresenta
alguma contribuição para a discussão que estamos fazendo sobre democratização
escolar?
Bem, esse instrumento aponta uma orientação legal que devemos conhecer
em relação a esta questão. É sabido que o Estatuto da Criança e do Adolescente
existe no Brasil desde julho de 1990 e, como o seu próprio nome diz, volta-se para o
amparo às crianças e aos adolescentes, em diversos aspectos. Em relação
especificamente à questão educacional, veja o que ele diz:
Art. 53. - A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno

desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho, assegurando-lhes:

52
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer a instâncias
escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
Parágrafo Único - É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo
pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.
Você percebeu que, o primeiro inciso apresentado por esse Estatuto se

articula ao que é definido no Artigo 206 da Constituição Federal, e o segundo ao
estabelecido pelo Artigo 14 da LDB, estudados anteriormente?
A realidade social e escolar brasileira têm nos mostrado que, infelizmente,
ainda não conseguimos garantir uma escola com este perfil desejado, apesar dos
avanços e esforços governamentais.
Concluímos, então, que é importante lembrar que a construção de uma escola
pública democrática e de qualidade não é desejo ou sonho de alguns, mas uma
exigência social colocada até mesmo do ponto de vista legal, conforme estudamos
anteriormente.

53
UNIDADE 6 – PRINCÍPIOS NORTEADORES E DESAFIOS

ENFRENTADOS EM UMA GESTÃO DEMOCRÁTICA
Primeiramente, devemos lembrar que, apesar de se manifestarem em

diversas realidades, as práticas de gestão escolar podem ser percebidas como
vinculadas a duas formas básicas: uma autoritária e outra democrática. Em termos
gerais, a gestão autoritária defende a centralização de processos decisórios na
figura do diretor, do professor em sala de aula ou, ainda, de outros grupos dentro da
escola, como, por exemplo, aqueles que atuam na secretaria da unidade escolar. No
caso específico do diretor, uma gestão autoritária parte do princípio que basta a
esse profissional e aos seus auxiliares mais diretos o domínio dos conhecimentos e
das técnicas de gestão que vão orientar o trabalho da escola.
Numa outra direção, a gestão democrática caracteriza-se por entender que
todos devem conhecer os princípios da gestão e interferir nos processos que eles
orientam, decidindo os rumos que a escola deverá tomar. Para tanto, pressupõe a
participação coletiva nas decisões que visam a assegurar o alcance das grandes
metas que a escola deve alcançar para cumprir sua função social, e contribuir para
formação e exercício pleno da cidadania.
Observe: ao pensarmos na gestão democrática da escola, precisamos centrar
nossa atenção em duas instâncias desse processo – uma externa e outra interna:

54
À medida que lida com essas duas dimensões, a gestão democrática precisa
levar a escola a apresentar mudanças significativas na cultura autoritária que se tem
mostrado presente na sociedade brasileira e nos sistemas de ensino. A construção
de uma cultura democrática promove o aprendizado coletivo de princípios de
convivência, também democráticos, e contribui para o distanciamento daqueles que
estimulam uma convivência marcada pelo autoritarismo.
Ao analisarmos os princípios que diferenciam uma convivência democrática
de outra de caráter autoritário, no espaço escolar, novamente é possível perceber
suas implicações no cotidiano da sala de aula. Essas implicações manifestam-se de
diversas formas, como, por exemplo, na visão que expressamos sobre currículo,
avaliação, planejamento e relação professor-aluno.
Entretanto, a gestão democrática da escola e da sala de aula não é um
processo tranquilo e harmônico, mas algo que precisa ser construído em meio aos

55
desafios que fazem parte do ambiente escolar. Um desses desafios refere-se à

adequada compreensão do princípio da gestão democrática da escola, de forma a
evitarem-se possíveis equívocos a seu respeito. Gadotti4 (1994), pesquisador que
tem produzido significativos trabalhos sobre gestão democrática, destaca três
desses equívocos que podem, quando não são bem discutidos, dificultar o trabalho
coletivo e a gestão democrática da escola.
Observe a análise de cada um deles:
Estimula tomadas de decisão

sobre questões de natureza
CENTRALISMO essencialmente política, sem
nenhuma consulta ao coletivo da
escola.
Submete a amplos debates

populares quaisquer tomadas de
DEMOCRATISMO decisão, ainda que elas sejam de
caráter puramente técnico.
Cria espaços que podem levar à

supervalorização da opinião
POPULISMO popular sem nenhuma avaliação
crítica do que muitas vezes é
proposto.
4
GADOTTI, M. Pressupostos do projeto político-pedagógico. In: O Projeto Político-Pedagógico da
escola. Brasília: MEC\SEF, 1994, p. 21-38.
56
Veja que esses três possíveis equívocos em torno do princípio da gestão

democrática da escola podem ocorrer de forma associada, podendo um levar à
origem dos outros, fortalecendo-se mutuamente. Além disso, chamam a atenção
para a necessidade de a gestão democrática ser construída a partir da ampla
participação dos vários segmentos, mas sem comprometer as ações da escola.
Apresentaremos por fim, os princípios fundamentais para uma escola com
princípios democráticos.
Observe o que caracteriza cada um desses princípios:

57

58
REFERÊNCIAS
BELLO, José Luiz de Paiva. História da educação no Brasil. 6. ed. São Paulo:
Ática, 1996a.
_______________________. Educação no Brasil história da ruptura, 2005.
LIMA, Lauro de Oliveira. Estórias da educação no Brasil: de Pombal a Passarinho.
3. ed. Rio de Janeiro: Brasília, 1969. 363 p.
PILLETTI, Nelson. Estrutura e funcionamento do ensino de 1o grau. 22. ed. São
Paulo: Ática, 1996.
ROCHA BARROS, Samuel. Estrutura e funcionamento do ensino de 2o grau. 3.
ed. São Paulo: Ática, 1995.
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil. 13. ed.
Petrópolis: Vozes, 1991.
SCHNECKENBERG, Marisa Em Aberto, Brasília, v. 17, nº 72, p. 113-124, fev./jun.
2000.
SHIROMA, Eneida Otto; et al (orgs.). Política Educacional. Rio de Janeiro: DP&A,
2004.
SAVIANI, Dermeval. A política e a organização do Brasil. São Paulo: Autores
Associados, 1995.
TOMMASI, L. de e outros (orgs.). O Banco Mundial e as políticas educacionais.
São Paulo: Cortez, 1998.
VALLE, Bertha de Borja Reis do. Ciências Politicas e Políticas Públicas de
Educação: aspectos históricos.
VEREDAS, Formação superior de professores: módulo 2 – volume 1\SEE- MG;
organizadoras Maria Umbelina Caiafa Salgado, Glaura Vasques de Miranda – Belo
Horizonte: SEE-MG, 2002.


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intento ou desígnio. Ou seja, podemos entender como um empreendimento a ser

Assim podemos entender que ao se construir um projeto, na verdade estamos

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro.

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Devir é um conceito filosófico que qualifica a mudança constante, a

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Em sua origem, o termo política é derivado do grego antigo πολιτεία (politeía),

(...) sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento

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Para nos inspirar sobre as próximas reflexões sobre o entendimento que um

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por uma descentralização das decisões no sentido da potencialização do coletivo

Para que a escola se mostre apta a essa centralidade no sistema

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constitutiva da práxis educacional da instituição de ensino. Uma relação de simbiose

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UNIDADE 2 – UM HISTÓRICO DAS POLÍTICAS

Ao fazer um recorte na história e pontuar um marco histórico que dá

No início do século XX, Gramsci alertava que a educação como parte do

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2.1 Compreensão histórica da Ciência Política

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Fomos oportunizados a acompanhar Mikhail Gorbachev, na URSS entre

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