GT:Artes Visuais Eixo Temático: Pesquisa no ensino de Artes Visuais: narrativas e metamorfoses contemporâneas.

Distensões e Anacronismo: reflexões entre Sistema de Arte e

Ensino de Arte Visual.

CAMARGO, Isaac Antonio

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

RESUMO:
O presente texto reflete sobre alguns aspectos do Ensino de Arte Visual praticado no
Ensino Superior no Brasil confrontando certas estruturas curriculares com o
distanciamento das transformações que ocorreram entre a produção artística e as
diferentes instâncias do chamado Sistema de Arte nos últimos anos.
Esta proposta se funda nas vivências acadêmicas experimentadas ao longo de
quarenta anos de atividade docente e toma como principal questão a relação entre o
Sistema de Arte, constituído pelas organizações ou instituições que atuam com a
Arte ou na Arte e os modos como seu Ensino é professado, especialmente no nível
superior, em cursos que se dedicam à formação artística graduando estudantes em
bacharelados ou licenciaturas através de seus Currículos Pedagógicos.
Palavras Chave: Ensino de Arte Visual; Currículo Pedagógico; Ensino.

Sprains and Anachronism: reflections between Art System and Visual Art
Education.

ABSTRACT:
This paper reflects on some aspects of Visual Art Education practiced in higher education in
Brazil confronting certain curriculum structures with the distance of the changes that
occurred between artistic production and the various instances of so -called art system in
recent years.
This proposal is based on academ ic experiences tried over forty years of teaching activity
and takes as its main question the relationship between art system, made up of
organizations or institutions that work with art or art and the ways in which their education is
professed especially at the top level in courses dedicated to art education graduate students
in bachelor's degrees or through their resumes Pedagogical.
Keywords: Visual Art Education; Educational curriculum; Education.

484
1. Precedentes: condutas e contaminações.

O que motiva esta discussão é a relação entre minha prática docente e o Ensino
superior de Arte desde 1976, portanto, não se trata de uma abordagem
estatística, ampla ou comparativa mas restrita a um contexto específico e
particular, à exemplo de um estudo de caso de caráter descritivo e documental.

Grande parte das informações e reflexões aqui relatadas decorre da experiência

vivenciada como professor, pesquisador e avaliador de projetos de cursos em
diferentes instituições de ensino superior. Tais reflexões surgiram das análises
sobre Currículos: aqueles com os quais convivi ao longo de minha trajetória
como docente nas diferentes universidades nas quais atuei desde a
Universidade Estadual de Londrina, passando pela Universidade Federal de
Uberlândia, depois pela Universidade Federal de Santa Catarina e, atualmente,
na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul e também daqueles de cujas
avaliações participei como membro de comissões de avaliação do INEP/MEC ou
como consultor da Secretaria de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior do
Paraná. Nestas situações foi possível conhecer uma boa parte da estrutura
curricular praticada nestas instituições constatando e inferindo dados que
possibilitaram fazer algumas análises e tecer as observações críticas a respeito
da relação Ensino de Arte e Sistema de Arte1 aqui apresentadas.

Tomando por base os Currículos Pedagógicos2 de vários cursos foi possível inferir
alguns aspectos das concepções e circunstâncias por meio das quais foram
concebidos. Inicialmente analisamos as orientações educacionais emanadas da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 5692 de 1971, que, pela primeira
vez, inseria o ensino de arte no contexto educacional nacional, definindo a
obrigatoriedade da Educação Artística no Ensino de Primeiro e Segundo Graus.
Quando o Ministério da Educação assumia, na figura do Conselho Federal de
Educação, a responsabilidade normalizadora das condutas pedagógicas,
especialmente das instituições de ensino superior. As prescrições deste
Conselho se fizeram presentes na criação dos Currículos Mínimos, material de
referência obrigatória para a configuração dos cursos superiores no país até a
edição de uma nova lei de Diretrizes e Bases em 1996. Até então a aprovação
para funcionamento de cursos superiores em instituições públicas ou privadas,
não acontecia sem que eles apresentassem uma proposta de currículo
compatível com tais orientações.

Posteriormente, com a mudança da Constituição, em 1988, surge também uma nova

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394 de 1996, que
flexibiliza a legislação anterior e define a obrigatoriedade do Ensino de Arte na
Educação Básica que compreende o Ensino Fundamental e Médio. Dessa nova
postura decorrem as Diretrizes Curriculares Nacionais, cuja especificidade na
área de Artes Visuais, é editada pela Resolução n.1 de 16 de Janeiro de 2009,

1
Sistema de Arte, entendido aqui como o conjunto de instituições: museus, galerias, coleções públicas e privadas, edições de
2
O conceito de Currículo Pedagógico, aqui utilizado, compreende su as diferentes dimensões: social, política, econômica e
cultural considerando que, historicamente, o termo currículo foi sempre rela cionado à projetos de organização, métodos,
procedimentos didáticos e controle do ensino e da aprendizagem na consecução dos objetivos da praxis escolar.

485
 na qual o Conselho Federal de Educação, define as diretrizes curriculares para
estes cursos. Tais diretrizes são editadas em diversas áreas e servem de
referência para a criação de cursos superiores no país. Tais fatores, entre
outros, foram determinantes para a configuração dos currículos dos cursos de
arte estabelecendo as características manifestas conforme observadas nesse
estudo.

As diferentes estruturas curriculares avaliadas mostram, além das orientações

decorrentes da legislação, a influência das circunstâncias temporais, conceituais
e ideológicas que vigoraram nos diferentes períodos históricos deixando suas
marcas nestes currículos. Notam-se também as marcas deixadas pelos agentes
locais designadores deste ensino orientados pelas suas leituras, releituras e
também das experiências vividas por eles. Tais marcas decorriam ora do ensino
tradicional à exemplo do ensino Acadêmico, como o das Belas Artes, ora de
propostas mais inovadoras de base Modernista como o que caracteriza o
modelo das Artes Plásticas e até da Educação Artística ou ainda, mais
arrojadas, tomadas das referencias conceituais, performáticas, participativas ou
intervencionistas trazidas das décadas de sessenta e setenta do século passado
tentando uma atualização curricular com a práxis artística de seu tempo.

O fator interveniente mais evidente é a contaminação de um currículo sobre outros,

mediante a apropriação de fragmentos esparsos tomados como referência de
currículos vigentes em outras épocas, locais e instituições e usá-los como
modelos ou parâmetros para estruturar um currículo local. Isto gera, sem dúvida,
mais distensão e anacronismo.

Sob este olhar também se constatam tentativas de atualizar tais projetos, aliando-os
às conquistas tecnológicas, quer por meio da incorporação de uso de aparelhos
como os computadores, projetores, câmeras de tomada e produção de imagem
e seus desdobramentos na computação e seus resultados digitais fixos, virtuais
ou em rede. Nem sempre esta tentativa obtém sucesso, quer pelo
desconhecimento das novas tecnologias, quer pela dificuldade de investimentos
para compra ou atualização de tais equipamentos ou ainda pela dificuldade que
os agentes envolvidos no processo final, os professores e técnicos, tem de
assimilar, aplicar e difundir tais tecnologias: mais distensão e “anacronismo ao
reverso”, ou seja, tentativas de avanço forçando a inserção de conteúdos ou
recursos sem que se tenha pleno domínio sobre eles.

Todos estes são fatores que compõem o complexo de dados e informações que
concorrem para a configuração de uma estrutura curricular que, na tentativa de
não perder sua efetividade, procura estabelecer um dialogo com a sociedade
dirigindo um olhar para a Arte e outro para o Sistema no qual ela se insere na
atualidade tentando traduzir, no seu contexto pedagógico, as questões que
orientam tanto o fazer quanto o ser da Arte na atualidade.
Tal tentativa é ainda influenciada ou contaminada pelas interpretações de como
estes agentes entendem do seu contexto cultural, independente de reflexões
mais profundas sobre o que este sistema representa no contexto histórico e
pedagógico.

486
Além destes fatores, deve-se ressaltar ainda que as opções curriculares
implementadas nos diferentes cursos superiores também decorrem da liberdade
de gestão acadêmica que as instituições de ensino superior gozam. Desse modo
podem orientar seus Projetos Pedagógicos de acordo com o interesse
institucional em função das características e/ou idiossincrasias locais. Cada
contexto social propõe o tipo de formação no qual acredita ter sido configurado
segundo necessidades regionais e as características típicas de cada lugar
personalizando.

Portanto, com base nos projetos curriculares que vivenciamos, inferimos a variação
de perfis que chamamos de Matrizes Curriculares. É disso que trata este texto:
verificar a construção de uma “Identidade Curricular” a partir da reflexão sobre
as distensões e anacronismos revelados por meio da análise destes currículos.

Embora não esteja em pauta, nessa discussão, o debate sobre a verificação do

sistema educacional nacional, a sua eficiência e efetividade é aferida por meio
de avaliações institucionais realizadas pelo Ministério da Educação, via
Conselho Federal de Educação ou pelas Secretaria de Ciência, Tecnologia e
Ensino Superior, por meio da Conselho Estadual de Educação no caso do
Estado do Paraná. Independente dos fatores que influenciam tais currículos, há,
acima das instituições de ensino, um organismo regulador e avaliador que
pretende, por força de lei e em prol da manutenção de parâmetros de qualidade,
verificar a validade de tais projetos.

2. Percursos do Ensino de Arte

Vivendo o Ensino de Arte, desde a década de setenta do século passado, foi

possível observar a ocorrência de diferentes versões curriculares nesse
contexto. Parte destas observações se tornaram uma publicação na década de
noventa intitulada: Vertentes para o Ensino em Arte Visual, publicada pela
Editora da Universidade Estadual de Londrina em. Naquela ocasião refletia à
respeito das diferentes possibilidades relacionadas ao Ensino de Arte
considerando o ensino dedicado à formação artística, como os Bacharelados de
Arte; às Licenciaturas como de Artes Plásticas, Desenho e Plástica, Artes
Visuais e Educação Artística orientada pelo Conselho Federal de Educação pelo
Parecer 1284/73 de autoria do Prof. Raimundo Valnir Cavalcante Chagas (1921-
2006) e também em cursos como o Design (originariamente Desenho Industrial
e Comunicação Visual), que mantinham estreita relação com a arte recorrendo à
alguns de seus aspectos poéticos como coadjuvantes deste ensino e não como
meta principal.

Em vários momentos destes quarenta anos constatei que um dos fatores essenciais
na consecução deste ensino é a Estrutura Curricular sob a qual é orientado que,
na maioria das vezes, é uma mescla das diferentes tendências estético/artísticas
que surgiram desde os mais tenros períodos da Arte. Além disso, há a
interveniência de fatores idiossincráticos decorrentes dos modos como os
professores organizam seus programas de ensino, chamado de currículo oculto,
ou seja, as interpretações, adaptações, compreensões e mesmo transformações
impostas pelos professores na realização das atividades didáticas em sala de

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 aulas. Portanto, a análise da configuração estrutural dos cursos que
conhecemos é importante para entendermos como este ensino tende a se
realizar mantendo ou alterando o status quo.

A grande questão ou problemática é observar como os Currículos instituídos nestes

cursos dialogam com o chamado Sistema de Arte. Neste sentido, a hipótese que
orienta estas reflexões é que existe uma distensão, ou seja, um distanciamento,
uma defasagem cronológica entre o que se propõe no contexto educacional,
manifesto por meio dos currículos, e o que se vê ou se espera da arte na
sociedade, explicitado pelo Sistema de Arte3.

Ao olharmos para a história pregressa do Ensino de Arte, podemos dizer que seu
surgimento formal ocorre com a fundação das Academias no contexto do
Renascimento italiano. Antes, a preparação de pessoas para exercer o fazer da
arte, era realizado pelas Corporações de Ofícios, as Guildas medievais nas
quais os Aprendizes dependiam dos Oficiais e Mestres para dominar um ofício,
fosse ele a Pintura, o Desenho, a Escultura ou qualquer outro meio de
manifestação artística ou profissional. O modelo pedagógico configurado pelas
Academias passou a orientar boa parte de seu ensino baseando-se na
recuperação da origem histórica Greco-Romana recorrendo ao estilo fundado
pelos artistas nesse contexto sócio-político-cultural evocado pela redescoberta
da tradição ancestral e das técnicas consolidadas até então como a Pintura,
Escultura e Arquitetura. Tais procedimentos, por sua vez, influenciam a
fundação das Academia de Belas Artes que surgiram na França séculos depois.

Os procedimentos pedagógicos destas Academias utilizavam, principalmente, o

processo de observação e cópia de modelos como base para a apreensão visual
das imagens e desenvolvimento motor das habilidades artísticas. O estudo de
Modelo Vivo, Anatomia e Ornamentação eram características deste processo
que, mais tarde, é contestado pela Modernidade.

Pode-se dizer então que as Belas Artes, como modelo de ensino de Arte Visual,
perdurou até o advento da Modernidade quando os artistas se rebelaram e se
opuseram aos efeitos decorrentes dos procedimentos metodológico instituídos
pelas Academias que levavam a Arte à uma espécie de padronização visual,
descartando a personalidade e a individualidade como valores inerentes à
expressão artística.

Os sintomas de esgotamento deste processo foram manifestos, na França, por meio

dos Salões dos Recusados, que ocorreram a partir de 1863, por determinação
de Napoleão III em vista aos protestos dos artistas recusados nas mostras do
Louvre que resultou, por fim, na exposição dos Impressionistas em 1874, marco
das transformações da arte visual no século XIX que, teoricamente, instituiu a
Arte Moderna. No Brasil, a exemplo do que já havia ocorrido nos Estados Unidos
em 1913, na Mostra Internacional de Arte Moderna, chamada de Armory Show,
ocorre a Semana de Arte Moderna em 1922 em São Paulo, na qual os artistas
propunham mudanças essenciais no fazer da Arte que, consequentemente,
reflete no seu ensino.

488
As manifestações artísticas decorrentes da Modernidade, identificadas pelos
inúmeros “ismos” com os quais passamos a conviver, ampliaram o universo
expressivo e discursivo da Arte Visual possibilitando a expansão de novas
abordagens estéticas e, consequentemente, pedagógicas.

Alguns antecedentes que influenciaram as transformações do ensino de Arte

merecem ser destacados. Um deles é o surgimento das Escolas de Artes
Plásticas na Alemanha no final do século XIX, que antecipou a criação da
Bauhaus por Walter Gropius, em Weimar, ao estabelecer um diálogo importante
com a industrialização, já apontada por meio do movimento Arts and Crafts
capitaneado por Willian Morris em defesa da tradição dos fazeres artesanais na
indústria nascente. O diferencial da Bauhaus é a fundação de uma Escola a
partir de uma concepção didático-pedagógica estruturada nos fazeres da Arte e,
ao mesmo tempo, em sua artesania. As atividades didáticas eram desenvolvidas
dentro de oficinas nas quais os exercícios, o desenvolvimento de projetos
experimentais que visavam, em última instância, aplicações de caráter industrial
associando os criadores aos industriais. Isto acabou promovendo o surgimento
do que chamamos hoje de Design.

Independente do surgimento do Design, como decorrência do projeto Bauhausiano,

o modelo pedagógico que se constitui naquele momento, passa a ser um
referencial para o desenvolvimento de uma Pedagogia Moderna, ou seja, a
estruturação do ensino em oficinas, seminários conceituais e técnicos
constituem os procedimentos comuns no surgimento das novas escolas de Arte
que, a partir daí, se contrapõem às academias.

A ideia de oficina se opõe às de ateliers ou estúdios comuns ao conceito Acadêmico.

O fazer da arte se aproxima e recupera o pragmatismo do fazer do artesão
enquanto manipulador das qualidades plásticas dos materiais e suas
propriedades e significados, diferentes do ocultamento da matéria que orientava
o fazer dos artistas acadêmicos no qual o material era apenas um suporte, um
meio e não uma qualidade expressiva. A elevação das qualidades sensórias dos
materiais para o nível de qualidades estéticas é, portanto, um fator da
Modernidade.

A inventividade, a criatividade e, principalmente, a liberdade de expressão, passam

a ser também elementos de expressão para a Arte Moderna em oposição às
habilidades técnicas desenvolvidas por meio de treinamento intensivo e
extensivo dos artistas no uso e aplicação de instrumentos e materiais artísticos
comum no passado. Neste sentido, as habilidades técnico-motoras dos artistas
deixam de ser um critério de mensuração, distinção e validação da Arte.

O mesmo acontece com o afastamento da visualidade do mundo natural, iniciada a

partir do Expressionismo. Tal conduta justifica a criação de imagens operadas
por meio da distorção, deformação e pela destituição da lógica representativa
orientada anteriormente pela ótica visualista da tradição.

Entretanto, como educadores, não podemos descartar totalmente a postura

tradicional do Ensino de Arte, quer se originasse no fazer da artesania que

489
 amparava as poéticas plástico-visuais desde a pré-história, na antiguidade, nas
Guildas Medievais e das Academias Renascentistas ou Novecentistas quanto
aos procedimentos de observação e metodologias. Considerando ainda que o
domínio psicomotor é uma das condições necessárias para a compreensão e
realização das Obras de Arte desde os primeiros momentos da humanidade até
a contemporaneidade. Neste sentido há duas concepções estéticas na
atualidade: uma Material e outra Conceitual. Pode-se dizer que a Material,
decorrente das conquistas da tradição artística, considera os aspectos
cognitivos, psicomotores, técnicos e matéricos na configuração das imagens de
Arte e a Conceitual considera especialmente os aspectos cognitivos-conceituais
na concepção das Obras de Arte.

É recorrente o fato de se atribuir à Arte Acadêmica um sentido pejorativo, entretanto,

devemos considerar que o que se condena é o investimento exacerbado em
técnicas e habilidades motoras em detrimento da expressão como se a
concepção de Arte residisse apenas no aspecto formal e na aparência do mundo
natural e não no contexto expressivo e conceitual.

Devemos considerar que, no contexto pedagógico do Ensino de Arte, o

conhecimento também é cumulativo, portanto, os procedimentos anteriores são
tão necessários às condutas artístico/estéticas das poéticas contemporâneas
quanto aquelas criadas e desenvolvidas nas concepções atuais. Ao falarmos em
Pintura, por exemplo, evocamos as pinturas desde a pré-história até os dias de
hoje já que seu conceito e a expressão pictórica, mudou muito pouco desde
suas primeiras manifestações. Mesmo que as técnicas e procedimentos
pictóricos tenham variado, transformado e expandido desde lá. Podemos dizer
que o mesmo acontece com o Desenho, a Escultura e com outros
procedimentos que se originaram no passado e perduram até hoje mesmo que,
originariamente, tivessem funções diferentes das que tem agora. Um exemplo
disso é a Gravura que surge como um meio de reproduzir imagens mas, num
dado momento, torna-se exclusivamente uma modalidade de expressão artística
constituindo-se numa poética com estrutura diferenciada e própria.

Outro fator importante é reconhecer que o imaginário humano, desenvolvido desde

seus primeiros tempos, sempre tomou como referência o mundo natural, quer
pelas qualidades sensíveis que ele possui ou pelo estímulo à produção de
imagens que ele provoca. Durante muito tempo, a Arte também era avaliada ou
validada por meio do reconhecimento das habilidade manuais e técnica dos
artistas focados em reproduzir aquilo que viam ou que existia no mundo natural.
O afastamento deste modelo só ocorre por ocasião da Modernidade e,
coincidentemente, corroborado pelo surgimento paralelo ou simultâneo da
fotografia.

O caso da fotografia também é interessante, antes de se tornar um sistema de

registro e expressão, em seus primeiros tempo era muito precária e não tinha as
condições técnicas para competir com os artistas daquele tempo. Embora tenha
surgido como uma tentativa de reprodução de imagens tentou filiar-se à Pintura
o que resultou no Fotopictorialismo. Mais tarde, buscou sua identidade
expressiva com o movimento Foto Secessão americano, que conseguiu
destacar a fotografia das condicionantes das Belas Artes e instaurar sua

490
 autonomia técnica e criativa. Deste modo, a fotografia passa a atuar
concomitantemente na configuração visual de imagens que se aproximavam do
mundo natural e, logo, tornou-se um referencial importante e eficiente para
registro e documentação do mundo visível, além disso se torna também um
procedimentos expressivo importante, constituindo uma poética própria e por
tudo isto acaba influenciando a Arte Visual.

Ao mesmo tempo é necessário aceitar que, até o século XIX e antes do advento da
fotografia, o único meio de criar imagens era o artístico, portanto, não havia
como ignorar que, uma boa parte da produção de imagens, era realizada nesse
contexto e dependia das habilidades dos artistas. Neste sentido é compreensível
que as Academias investissem na consolidação de processos e procedimentos
que garantissem à sociedade meios para a realização de imagens compatíveis
com o mundo natural. O advento da fotografia é um dos fatores que liberam a
Arte da obrigação do naturalismo, do figurativo e do treinamento excessivo para
a construção de imagens possibilitando à Arte a dispensa gradual desta
responsabilidade e, em consequência disso, pode assumir com maior autonomia
sua identidade e inventividade próprias.

Contemporaneamente, admite-se que o fazer Arte não é prioritariamente um meio

de representar ou dar visibilidade ao mundo natural, mas de dialogar, interagir
com ele, recriá-lo e ressignificá-lo.

3. As Diretivas Pedagógicas e Matrizes Curriculares

Os procedimentos orientados pelos currículos observados nos vários cursos

recorrem, indistintamente, a diferentes concepções de arte. Neste caso vamos
encontrar resquícios dos procedimentos típicos do ensino Acadêmico, oriundo
das Academias Renascentistas ou das Academias de Belas Artes, vamos
reconhecer também elementos retirados das proposições Modernistas que
ampararam o surgimento das Artes Plásticas oriundos de várias posturas,
inclusive da matriz Bauhausiana centrada em oficinas pedagógicas que
influenciaram também a configuração dos cursos de Artes Visuais, uma das
últimas vertentes pedagógicas no contexto do ensino de Arte.

Mesmo entendendo que o conceito de visualidade de base naturalista já havia sido

superado pelas manifestações artísticas desde a década de sessenta do século
passado onde a destituição das manifestações artísticas de seus objetos,
suportes, como os Ready Mades, as Performances, as Instalações e
Intervenções Ambientais entre outras ocorrências alternativas e, principalmente,
Conceituais já haviam se consolidado no contexto da Arte, ainda assim, as
estratégias pedagógicas tomadas por meio da observação do mundo natural,
ainda são incorporadas ao processo de formação da visualidade
contemporânea.

É fácil perceber isto quando observamos que, mesmo depois de reconhecermos as

transformações e apropriações imagéticas realizadas por diferentes artistas, por
meio de suas estratégias discursivas e expressivas, como as colagens Cubistas
e Dadaístas, ainda recorremos à disciplina de Desenho como base de formação

491
 em vários currículos. A versão atualizada deste processo expande a concepção
de Desenho para o conceito de Expressão Gráfica, ou seja, uma orientação
pedagógica amparada na essência do desenho e não em sua aparência
naturalista ou figural.

Ao admitirmos que a Arte atual é mais baseada em ideias e conceitos e menos nas
habilidades técnicas, materiais ou motoras não quer dizer que o processo de
observação esteja obsoleto e deva ser extirpado do contexto de ensino, é
necessário entender apenas que sua finalidade mudou. Se, para a Arte de
tradição acadêmica o desenho de caráter naturalista era a base de estruturação
das demais manifestações artísticas como a Pintura e a Escultura, hoje o que
ele preserva é a capacidade de aprendizado para entender a visualidade e, por
consequência, assimilar os procedimentos discursivos e expressivos, que
orientam a Cultura Visual que constitui o mundo contemporâneo em todas as
suas manifestações imagéticas.

Ressalve-se ainda que, os procedimentos da Arte Contemporânea, ao serem

reconhecidos e considerados válidos na expressão artística, também passaram
a ser passíveis de se transformarem em conteúdos pedagógicos, no entanto
constatamos que, apesar disso, não tem sido incorporados aos Currículos atuais
das escolas de arte. Isto demonstra, por um lado, a dificuldade que o ensino
regular tem de incorporar novas possibilidades expressivas, tornando-as
didaticamente adaptadas ao contexto pedagógico e, por outro, que o contexto
pedagógico não assimilou ainda muitos destes procedimentos e transformações
que a Arte atual consolidou. As poéticas contemporâneas não são enfatizadas
nos currículos dos cursos de Arte e, lamentavelmente, ainda se distanciam da
Arte atual recorrendo, anacronicamente, aos procedimentos tradicionais na sua
constituição pedagógica.

A melhor interpretação destas transformações conceituais e valorização do caráter

de essência ou conceito dos meios de expressão artísticos da pós-modernidade,
a meu ver, foram manifestos por ocasião do Parecer 1284/73 de autoria do Prof.
Valnir Chagas, publicado pelo Conselho Federal de Educação como orientação
para a instituição dos cursos de Educação Artística em seu Currículo Mínimo
preconizado pela Lei 5692/71 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que
conseguia traduzir as questões poéticas da modernidade em conteúdos
pedagógicos.

Independente dos efeitos positivos ou negativos que tal transformação proporcionou

no contexto do ensino de Arte no país, acabou por distinguir na formação em
arte duas vertentes principais: uma dedicada à formação dos Professores,
aqueles que atuam no sistema de ensino e operam as mediações entre a Arte,
enquanto campo de conhecimento e realização humana e a sociedade e outra
dedicada à formação dos Produtores de Arte, aqueles que atuam no Sistema de
Arte e assumem a responsabilidade de realizar Obras de Arte quer por opção e
interesse pessoal ou por contingência social.

O Parecer supra citado, no contexto de sua exposição e justificativas apresentava

conceitos e nomenclaturas que ampliavam o contexto poético do fazer artístico
naquele momento. A nosso ver, u m dos poucos exemplos de clareza de como o

492
 discurso estético do fazer expressivo da arte visual pode ser operado a partir de
suas essências estéticas e qualidades plásticas.
A nomenclatura adotada naquele momento revelava os processos e procedimentos
necessários ao pensar e ao fazer artístico contemporâneo, distinto do processo
tradicional amparado no ensino acadêmico como Desenho Artístico, Anatomia,
Modelo Vivo, Desenho de Observação, entre outras possibilidades. Tais
conteúdos são nomeados através de seus procedimentos ou conceitos como:
Fundamentos da Expressão e Comunicação Humanas; Formas de Expressão e
Comunicação Artísticas, na parte fundamental e comum. Na parte específica:
Fundamentos da Linguagem Visual; Análise e Exercício de Técnicas e Materiais
Expressivos; Técnicas de Expressão e Comunicação Visuais, na parte da Arte
Visual. Linguagem Instrumental das Técnicas de Representação Gráfica
compreendendo o desenho geométrico, a geometria descritiva, a perspectiva e
sombra e luz na parte do Desenho.

Estas novas maneiras de nomear as disciplinas refletem o que os produtores de Arte

já haviam constatado em relação aos seus fazeres poéticos: a manipulação das
substâncias de expressão como os materiais, instrumentos e dos demais
constituintes da Arte Plástica e Visual haviam se tornado elementos expressivos,
portanto, componentes significativos de seus discursos estéticos. A título de
exemplo pode-se dizer que, se o Desenho tradicionalmente compreendia a
reprodução de imagens do mundo visível, no momento em que o chamamos de
Expressão Gráfica, podemos destituir a sua vinculação com o mundo natural e
reposicioná-lo no contexto das essências expressivas de caráter gráfico no qual
a grafia, a gestualidade, os instrumentos e materiais passam também a ser
considerados como produtores de sentido independente de estarem
comprometidos ou não com a visualidade do mundo natural.

É nesta linha de raciocínio que, ao falar em Fundamentos da Expressão e

Comunicação Humanas é possível compreender o potencial de abordagem dos
processos de constituição das poéticas discursivas voltadas para a
contemporaneidade, ou seja, identificar os modos de significação a partir dos
elementos básicos da comunicação artística, desde o ponto, linha e plano, como
propõe Kandinsky, até sistemas mais complexos como luz, espaço e tempo, até
os procedimentos digitais na atualidade que servem tanto para a expressão
artística quanto para a sua comunicação com seus pares e seu público.

As Formas de Expressão e Comunicação Artísticas tratam das diferentes

modalidades expressivas nas quais a visualidade opera seja o desenho, a
pintura, a escultura, a gravura, fotografia e outros meios recorrentes da
manifestação artística com as quais lidamos. Neste caso é que podemos
identificar a Expressão Gráfica, Pictórica, Escultórica, Fotográfica,
Cinematográfica, Videográfica ou Digital entre outras agrupadas no contexto do
que se chamou de Expressão em Superfície Volume e Movimento.

Na parte específica da Arte Visual, são indicados: Fundamentos da Linguagem

Visual, destinados a discutir com mais eficiência a questão dos processos
discursivos da Visualidade, já que na parte comum, tais aspectos são abordados
em todas as modalidades expressivas, sejam visuais, musicais ou cênicas.

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Na Análise e Exercício de Técnicas e Materiais Expressivos a finalidade é discutir,
identificar, explorar e expandir tanto os procedimentos técnicos quanto as
experimentações com materiais e soluções estéticas destinadas à expressão e
não à representação típica da tradição acadêmica.

Em Técnicas de Expressão e Comunicação Visuais o que se requer é o

aprofundamento nas questões poéticas e estéticas.

Na Linguagem Instrumental das Técnicas de Representação Gráfica quer se

preservar o contexto do desenho geométrico, a geometria descritiva, a
perspectiva, sombra e luz destinados à formação técnica necessária às
Engenharias, Arquitetura, Desenho Industrial e outras aplicações pragmáticas e
projetivas que, nem sempre, são objetivos da Arte.

O grande diferencial colocado por esta nova concepção pedagógica é o de coadunar

com as novas condições da Arte Visual e tentar fazer com os currículos, que
mantinham a tradição artística anterior, passassem a incorporar os novos
conceitos, novas técnicas e tecnologias que começavam a interferir na
sociedade como sintoma dos tempos atuais. Pode-se dizer então que este
processo se constituiu como um segundo momento no Ensino de Arte, já que o
primeiro havia se configurado pela tradição acadêmica.
Tomando por referencia as transformações pelas quais as estruturas pedagógicas
passaram, da tradicional para a inovadora, é possível destacar, pelo menos, três
matrizes distintas que vão contemplar, em maior ou menor grau, os currículos
avaliados: a Tradicional, a Modernista e a Conceitual.

A matriz Tradicional evoca as questões a Arte desde sua origem, reconhecendo um

percurso histórico que consolidou técnicas, habilidades e procedimentos na
constituição de uma estética idealizada conforme as condutas dos artistas
consagrados como mestres e tomados como referência modelar para os demais
como preservação da tradição de caráter acadêmico e visualista, do qual é ainda
devedora, identificado aqui como Anacronismo o que provocaria a constituição
de um currículo marcado por aspectos retrógrados e conservadores.

A matriz Modernista, é amparada nas transformações provocadas pelo advento da

Arte Moderna e as novas proposições pedagógicas que surgiram como a troca
dos ateliers e condução dos mestres por oficinas de criação; a troca da
visualidade figurativa pela expressividade; o afastamento das técnicas
consagradas em prol da experimentação; a aceitação do artista como
responsável pela concepção, criação e execução de seus trabalhos, revelando
também certos anacronismos e distensões na elaboração de seus currículos.

A matriz Conceitual admite a existência de uma nova concepção artística, tanto na

relação com os produtores quanto o reconhecimento por parte do Sistema de
Arte. Entende que o artista não é mais o único responsável pela criação mas um
gestor que elabora conceitos e delega tarefas para outros na execução de seus
projetos. Aceita que o mercado é influenciado pelas mídias de comunicação,
especialmente a de massa, mas ainda não se desprendeu totalmente das
matrizes anteriores e, neste caso, não assume plenamente as condicionantes

494
 atuais para consolidação de um currículo inovador, o que provoca o que
identificamos como Distensão.

Em suma, pode-se dizer que as diferentes matrizes são visitadas e revisitadas

continuamente na constituição dos currículos dos cursos de Arte no país, desde
suas primeiras versões até a atuais o que define, bem ou mal, uma “Identidade
Curricular”. O grande problema é que, embora haja uma atualização em termos
de nomenclatura, nem sempre esta atualização se reflete nos programas das
disciplinas, consequentemente, não se efetivam na formação dos professores
tampouco no fazer dos produtores de arte.

4. Influências na Práxis Pedagógica

A título de conclusão pode-se dizer que, em boa parte dos cursos, a prática
pedagógica no Ensino de Arte Visual tem ocorrido, desde meados das décadas
e cinquenta do século passado, focado no contexto da matriz Modernista da qual
resultou o ensino de Artes Plásticas e, mais tarde, o ensino de Educação
Artística e de Artes Visuais. Neste sentido, conclui-se que os egressos deste
ensino ainda sofrem com isto e não dialogam plenamente com as tendências da
Arte produzida nos dias de hoje, quer pela dificuldade assimilar as informações
promovidas pela educação anacrônica e distendida à qual estão submetidos,
quer pela dificuldade de traduzir as tendências contemporâneas para o seu
contexto pedagógico vivencial e possibilitar sua integração no Sistema de Arte
atual.

Embora em algumas instituições insiram em seus currículos conteúdos que abordem

as manifestações artísticas no contexto atual por meio de disciplinas que
contemplam ou façam referência às Poéticas Contemporâneas como as
performáticas, as instalações e poéticas tecnológicas e digitais, também buscam
amparar suas imersões nesse contexto pontuando as Disciplinas de História da
Arte e Estética com conteúdos que dizem respeito à Arte Contemporânea. Tais
investidas na contemporaneidade por meio da práxis pedagógica destas
instituições de ensino nem sempre surtem efeitos significativos no Sistema de
Arte por diversas razões que não cabe aqui discutir. Prova disso é a constatação
de que o debate crítico sobre as manifestações artísticas da
contemporaneidade; as discussões sobre o Sistema de Arte da atualidade e
suas características e influências nos currículos definidos para o Ensino de Arte
Visual nestas instituições, é incipiente.

Tudo isto se agrava na medida em que as orientações pedagógicas originárias da

legislação Federal, anteriormente criticada por ser impositiva, autoritária e atuar
na ingerência sobre as condições locais, desapareceram. Em contrapartida, as
instituições de ensino pouco avançaram em busca de soluções que pudesse
reverter o quadro atual. As Diretrizes Curriculares como orientação pedagógica
também se mostram anacrônicas e distendidas nas suas relações com a
contemporaneidade cujo pior resultado são os efeitos deletérios que se revelam
pelas parcas publicações nacionais da área de Artes das últimas décadas.

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Bibliografia

BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. Ensino da arte: memória e história, São
Paulo: Perspectiva, 2008.
BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. Arte-educação no Brasil: das origens ao
modernismo, São Paulo: Perspectiva, 1978
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 5692 de 1971.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394 de 1996.
BRASIL. MEC. Conselho Federal de Educação, Parecer 1284/73.
DURAND, José Carlos Garcia. Artes Plásticas, Arquitetura e Classe Dirigente
no Brasil: 1855/1985. São Paulo: Perspectiva, 1989.

Resumo Curriculum Vitae

Prof. Dr. Isaac Antonio Camargo.
Atualmente é professor do Curso de Artes Visuais, Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul, em Campo Grande, MS.
Possui formação em Licenciatura Desenho e Plástica (Unaerp/SP), Especialista em Arte
Educação (UNAERP/SP), Mestrado em Educação (UEL/PR) e Doutorado em Comunicação
e Semiótica (PUC/SP).
Atua no ensino desde 1974 e possui e xperiências acadêmica no ensino fundamental, médio
e superior; e também na administração universitária e na área de curadoria em arte visual
desde 1976.
Foi professor do Departamento de Arte Visual da Universidade Estadual de Londrina, de
1976 a 2009, aposentando-se por tempo de serviço. Ministrou disciplinas em graduação e
pós-graduação em História da Arte, Teoria, Estética, Crítica, Fotografia e Percepção Visual,
promovendo cursos, realizando palestras e assessorando projetos educacionais.
Professor concursado, em 2009, na Universidade Federal de Uberlândia, junto ao
Departamento de Arte Visual, atua ndo nas disciplinas de História da Arte, Teoria e Crítica
em nível de Graduação e Pós -Graduação de 2009-2010. Professor concursado do Curso de
Design na Universidade Federal de Santa Catarina, em Florian ópolis, de 2010 a 2015
atuando na área ade Fotografia Digital e História da Arte .
Como administrador universitário tem, ao longo deste tempo, participado de comissões,
comitês e conselhos superiores; dirigido instâncias acadêmicas Universitárias como Núcleos
e Grupos de Pesquisa, Colegiado de Curso, Chefia de Departamento, Divisão de Artes
Plásticas/Casa de Cultura, Direção de Centro, Chefia de Editoração e Coordenadoria de
Comunicação Social em nível de Pró -reitoria.
Como criador participa de exposições desde 1972 e como produtor/curador desde 1976.
Tem pesquisado e publicado desde 1979, tex tos como catálogos, apresentações de mostras
de arte visual, artigos, capítulos e livros. Atua como editor, e em editoria, publicando desde
1995. Mantém o Site: www.artevisualensino.com.br como apoio às atividades didáticas nas
disciplinas que ministra.
Produção Bibliográfica:
Autor de diversos artigos científicos ( FAEB, ANPAP, COMPÓS ) e textos técnicos em arte
visual publicados em livros, revistas, jornais e catálogos. Foi articulista em arte visual da
Folha de Londrina de 1979 a 1980; Articulista em Arte Visual do provedor Internet,
SERCOMTEL, em Londrina, nos anos de 2002, 2003 e 2004. Mantém Blog sobre Arte
Visual (www.artevis.blogspot.com) desde 2007, veiculando textos e imagens.
Livros:
“Vertentes para o Ensino em Arte Visual: em busca de caminhos possíveis”.
“Reflexões sobre o Pensamento Fotográfico: uma introdução às imagens e à fotografia”.
“Manual para a realização de eventos em Arte Visual”.
“Métodos e técnicas de ensino dirigidos para a fotografia”.

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Realizou pesquisas como:
“Panorama da Arte Visual em Londrina, de 1959 a 1984”.
“Aspectos da Arte Visual em Londrina: ensino, produtos e produtores”.
“Vertentes para o Ensino em Artes Visuais”. Dissertação de mestrado
“Modos de presença da imagem na enunciação da mídia jornalística impressa”. Tese de
doutorado.
Arte Visual, Produção e Curadoria:
Realizou diversas exposições de Arte Visual no interior de São Paulo e Paraná, em
Londrina e Curitiba desde 1972. Como Curador, produziu várias exposições como Chefe
da Divisão de Artes Plásticas da Casa de Cultura da UEL, de 1982 a 1990.
Atividades Administrativas e Culturais:
Desempenhou diferentes atividades acadêmico/administrativas desde 1976 na
Universidade Estadual de Londrina assim como: Coordenador de colegiado de cursos de
graduação e pós-graduação; Chefe do Departamento de Arte Visual; Diretor do Centro de
Educação, Comunicação e Arte; Chefe da divisão de Artes Plásticas da Casa de Cultura
da UEL; Chefe da divisão de Editoração da Editora da UEL; Assessor de Comunicação
Social da Universidade Estadual de Londrina.
Foi membro do conselho administrativo da Galeria de Arte Banestado -Atual Banco Itaú- de
Londrina, da Galeria da Caixa Econômica Federal em Lond rina, foi coordenador do Curso
de Especialização em Arte-Educação da UEL e membro do Centro de Pesquisas
Sociossemióticas, vinculado à PUC/SP, CLCH/USP/SP e CNRS/Paris/Fr

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