Diretrizes Curriculares Disputas - AGUIAR, BREZEZINSKI - A10v2796

Mrcia Angela da S.
Aguiar et al
DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO

DE PEDAGOGIA NO BRASIL: DISPUTAS DE
PROJETOS NO CAMPO DA FORMAO DO
PROFISSIONAL DA EDUCAO
MRCIA ANGELA DA S. AGUIAR*
IRIA BRZEZINSKI**
HELENA COSTA L. FREITAS***
MARCELO SOARES PEREIRA DA SILVA****
IVANY RODRIGUES PINO*****
RESUMO: Neste artigo, os autores analisam as novas diretrizes

curriculares do curso de pedagogia, objeto de normatizao do Conselho Nacional de Educao (CNE), em 2005, a partir do debate feito
luz do acervo de conhecimentos terico-prticos sistematizados pelas
principais entidades do campo educacional (ANFOPE, ANPED, CEDES,
FORUMDIR, ANPAE).1 Evidenciam, criticamente, alguns dos problemas e
das tenses que marcam a trajetria desse curso ao longo da histria da
educao brasileira. Focalizam, no mbito das polticas educacionais,
em especial, o movimento dos educadores pela definio das diretrizes
curriculares para a formao dos profissionais da Educao Bsica, que
reflete posies de ordem epistemolgica, pedaggica e poltica
Professora da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e atual presidente da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED). E-mail: marcia_angela@uol.com.br
**
Professora da Universidade Catlica de Gois (UCG) e conselheira do Centro de Estudos Educao e Sociedade (CEDES). E-mail: iria@ucg.br
***
Professora aposentada da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e atual presidente

da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE). E-mail:
helena.freitas@uol.com.br
**** Professor da Universidade Federal de Uberlndia (UFU) e atual presidente do Frum de

Diretores de Faculdades/Centros de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras
(FORUMDIR ). E-mail: marcelosoares@ufu.br
***** Professora da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e atual
presidente do Centro de Estudos Educao e Sociedade (CEDES). E-mail: ivany@unicamp.br
Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 819-842, out. 2006

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
819
Diretrizes curriculares do curso de pedagogia no Brasil...
atinentes s vises e aos projetos educacionais em disputa, no Brasil, nas

ltimas dcadas. A problematizao das diretrizes curriculares concorre para ampliar a compreenso da complexidade do campo da pedagogia e dos desafios terico-prticos com que as instituies de ensino
superior, em particular as universidades, deparam-se para materializar
a reforma do curso de pedagogia, na esteira das novas regulamentaes
legais e na perspectiva de uma formao cidad.
Palavras-chave: Pedagogia e curso de pedagogia. Polticas educacionais.
Diretrizes curriculares de pedagogia. Profissionais da
educao. Formao de professores. Poltica de formao.
CURRICULUM
GUIDELINES OF THE PEDAGOGY COURSE IN
BRAZIL:
PROJECT DISPUTES IN THE FIELD OF THE TRAINING OF EDUCATION

PROFESSIONALS
ABSTRACT: Based on the debate conducted in the light of the theoretical-practical knowledge acquired by the main organisms of the educational field (ANFOPE, ANPED, CEDES, FORUMDIR, ANPAE), the authors analyze the new curriculum guidelines of the pedagogy course, which was
regulated by the Conselho Nacional de Educao (CNE Brazilian Council for Education) in 2005. They critically highlight some of the problems and tensions that have marked the trajectory of this course along
the history of Brazilian education. Within the educational policies, they
more particularly focus on the educator movement for the definition of
curriculum guidelines for the training of basic education professionals,
which reflects some epistemological, pedagogical and political positions
related to the educational visions and project in dispute, in Brazil, these
last decades. Problematizing the curriculum guidelines helps understanding better how complex the field of pedagogy is and what theoretical-practical challenges face the higher education institutions, more
particularly universities, in order to concretize the reform of the pedagogy course to comply with the new legal regulations but also from the
point of view of a citizen training.
Key words: Pedagogy and pedagogy course. Educational policies. Pedagogy curriculum guidelines. Education professionals.
Teacher training. Training policies.
Introduo
esultam das diferentes interpretaes do campo da pedagogia e
das disputas poltico-pedaggicas dos atores sociais, nos diversos
contextos scio-histricos, as vrias identidades atribudas ao cur820

Mrcia Angela da S. Aguiar et al
so de pedagogia, no Brasil. Essas identidades revelam, grosso modo, conflitos atinentes ao estatuto terico e epistemolgico da pedagogia e do
curso de pedagogia, sobretudo no que se refere s concepes de licenciatura e bacharelado e seus desdobramentos na configurao curricular desse curso. Sem dvida, as vises controvertidas a respeito dessas concepes tm predominado no debate e se manifestam mais claramente nas
propostas que vinculam ou separam licenciatura e bacharelado, ora vistos
como cursos distintos, ora como dimenses de uma estrutura nica de
curso.2 Nos debates que pontuaram as duas ltimas dcadas, sobre as
propostas de reformulaes curriculares do curso de pedagogia, essas posies conflituosas se tornam mais visveis nas proposies de diretrizes
curriculares emanadas das comisses de especialistas do curso de pedagogia3 e em artigos sobre tal temtica divulgados em livros e revistas de circulao nacional.
Como observam Aguiar e Melo (2005a), considerando as interpretaes diferenciadas sobre a pedagogia, as diversas identidades atribudas ao curso de pedagogia no Brasil abrangem desde uma concepo de licenciatura separada do bacharelado, de corte positivista, a uma
concepo de curso de estrutura nica, envolvendo a relao intrnseca
entre ambos, com base num enfoque globalizador.
Os diferentes sentidos dados historicamente pedagogia e ao curso de pedagogia materializados no currculo expressam, como observam
essas autoras, abordagens sobre teoria-prtica, contedo-forma e objetosujeito e reportam-se s questes epistemolgicas e socioculturais que permeiam o debate sobre a modernidade. Hodiernamente, ainda se manifesta no campo terico a viso tecnicista, sob a forma do neotecnicismo
(Freitas, 1992; 1995), em confronto com outros enfoques tradicionais e
crticos.
No plano da definio das polticas educacionais, em especial daquelas voltadas para a normatizao das bases curriculares dos cursos de
graduao, entre estes o de pedagogia, esses conflitos se expressam de forma permanente, traduzindo perspectivas diferenciadas dos atores envolvidos. Considerando tais tenses que atravessam as lutas sociopolticas e
a produo acadmica da rea, o presente texto (re)visita o curso de pedagogia, apontando para algumas questes recorrentes ao longo de sua
histria, e que so (re)atualizadas no contexto poltico da reforma da educao superior no pas, que se manifestam inclusive nas novas diretrizes
curriculares do curso de pedagogia.
821
A formao do educador no curso de pedagogia: os embates das ltimas dcadas

As polticas educacionais do regime autoritrio monitoradas pelas
Leis da Reforma Universitria (1968) e do Ensino de 1 e 2 Graus
(1971), com evidente interesse de servir ao mercado, definiram um modelo de formao de professores compartimentado em dois loci da universidade: de um lado, a faculdade de educao ou unidade acadmica
equivalente, responsvel pelo curso de pedagogia e a formao pedaggica dos licenciandos, e, de outro, os institutos de contedos especficos,
onde se formavam bacharis e licenciados.
Naquele contexto, as reformulaes propostas para o curso de pedagogia encontram razes, especialmente, na indefinio dos contedos
bsicos do currculo, portanto na falta de especificidade do curso, pelo
fato de a rea de saber da pedagogia ser campo de aplicao de outras
cincias, e no reducionismo simplista, manifestado no preceito legal de
treinar pedagogos para desempenharem algumas tarefas no-docentes
na escola.
A respeito do treinar pedagogos, Brzezinski (1994, p. 91) mostra
desacordo ao assim expressar-se:
Essa prtica autoritria, inculcadora de uma ideologia alienante que buscava transportar para a organizao escolar, cuja natureza exige um trabalho coletivo, as relaes fragmentadoras, particularizadas inerentes s organizaes do trabalho produtivo, dominou o sistema educacional brasileiro, por duas dcadas. De maneira mais precisa, dominou a capacitao de
recursos humanos para a educao, a qual inclui formao de professores
e especialistas, sob a gide da Teoria do Capital Humano.
Com base nestas diretrizes e na fundamentao doutrinria e tcnica das duas leis j citadas, o CFE passou a elaborar indicaes para definir
o papel e os campos de estudos prprios da Faculdade de Educao ou
unidade equivalente (Chagas, 1976, p. 9). Este autor, tambm idealizador
e relator de um conjunto de indicaes no CFE, atribua a ele a autoria de
um novo sistema de formao de professores que deveria deitar por terra,
de uma vez por todas, o Esquema 3+1. Seu intento, contudo, no foi alcanado, mas ele conseguiu aprovar no CFE um pacote pedaggico, composto por diversas indicaes que, no fosse a resistncia dos educadores
mobilizados nacionalmente, teria se consolidado como sistema.
822

Nessa ocasio, a Valnir Chagas (1976) interessava provocar mudanas estruturais nas licenciaturas e propugnava a extino do curso
de pedagogia, quando aprovou no CFE as Indicaes n. 67/68/1975 e
n. 70/71/1976, que discorriam, respectivamente sobre Estudos Superiores de Educao, Formao Pedaggica das Licenciaturas, Preparo de
Especialistas em Educao e Formao de Professores de Educao Especial. A Indicao n. 69/1976, que versava sobre Formao do Professor para os Anos Iniciais da Escolarizao em Nvel Superior, no foi
homologada. Segundo a ideologia da poca, o pacote pedaggico de
Chagas referia-se Formao de Recursos Humanos da Educao, que
inclua o preparo para as funes docentes e no-docentes da escola de
1 e 2 graus.
A homologao das quatro supramencionadas indicaes foi recebida pelos educadores como mais uma arbitrariedade do poder que
desconhecia prticas, pesquisas e estudos desenvolvidos pelos profissionais que se debruavam sobre as questes da formao em seu cotidiano. Rapidamente, a mobilizao nacional para a reformulao dos cursos de pedagogia tomou impulso medida que foram suscitados
debates acerca do corpus doutrinrio e tcnico das indicaes do CFE.
Ponto de partida da mobilizao foi a realizao do I Seminrio
de Educao Brasileira (1978) na Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP), organizado com a objetivo de divulgar resultados da pesquisa Anlise do currculo e contedo programtico dos cursos de pedagogia com vistas a propostas alternativas de reformulao, o qual se
transformou em marco histrico no Movimento dos Educadores que
aspirava subverter a tradicional ordem de cima para baixo nas decises sobre as questes educacionais.
Dois anos aps, a USP sediou a I Conferncia Brasileira de Educao (CBE),
tambm um grande movimento que teve como tnica os questionamentos
contra as polticas educacionais da ditadura. Nessa CBE,4 em 2 de abril de
1980, foi instalado o Comit Pr-Formao do Educador, que passou a
funcionar na Universidade Federal de Gois (UFG).
O Movimento dos Educadores toma vulto e demonstra sua fora, como resistncia ao poder institudo, durante toda a dcada de
1980, por meio de debates, embates e manifestaes pblicas por intermdio de aes sob o ponto de vista epistemolgico, poltico e didtico-pedaggico. Sob o enfoque epistemolgico, as aes dos educadoEduc. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 819-842, out. 2006
823
res visavam redefinio e busca da identidade do curso de pedagogia

no elenco dos cursos de formao de professores. Sob o ponto de vista
poltico, em face do processo de abertura democrtica os educadores
acreditavam na transformao poltico-social da sociedade brasileira, historicamente necessria. Movidos pela conscincia coletiva, deflagraram
a luta pela valorizao do magistrio, assim como por um profissionalismo que fora entorpecido pelo utilitarismo cego das polticas educacionais (Brzezinski, 2005, p. 12). Sob a perspectiva didtico-pedaggica
pretendiam apresentar uma proposta nacional de mudanas estruturais
no curso de pedagogia, que rompesse com a camisa-de-fora imposta pelo
currculo mnimo. Perspectiva logo redimensionada, visto que as mudanas deveriam abranger todo o sistema de formao de professores, ao se
considerar que a formao pedaggica do professor mantm sua base terico-epistemolgica no campo educacional e a base da identidade do
profissional da educao encontra-se na docncia: todos so professores
(grifos nossos) (Comisso Nacional, 1983, p. 5).
A literatura da rea evidencia os muitos avanos e conquistas que
advieram desses embates enfrentados na dcada da abertura democrtica. No conjunto das conquistas, podem-se destacar, em especial, a
aceitao da base comum nacional organizada em eixos curriculares que,
com a evoluo dos estudos epistemolgicos, foram tomando a dimenso de (...) princpios norteadores que fundamentam a base comum
nacional e expressam a concepo scio-histrica da educao
construda na prxis educacional ( ANFOPE et al., 2005, p. 1); as
reformulaes curriculares feitas pela maioria das universidades pblicas e particulares (que no se pautam pela lgica do lucro), que adotaram a docncia como base da identidade do curso de pedagogia e extinguiram as habilitaes; a intensa produo cientfica dos educadores
socializada em peridicos e livros e a permanente participao no
Frum em Defesa da Escola Pblica.
O movimento pela construo das diretrizes de formao

O movimento de discusso e elaborao das diretrizes da pedagogia tem um marco importante em 1998, quando a Comisso de Especialistas de pedagogia, instituda para elaborar as diretrizes do curso, desencadeou amplo processo de discusso, em nvel nacional, ouvindo as
coordenaes de curso e as entidades ANFOPE, FORUMDIR, ANPAE, ANPED,
824

CEDES, Executiva Nacional dos Estudantes de pedagogia. O resultado desse processo foi a elaborao do Documento das Diretrizes Curriculares
do Curso de Pedagogia e seu encaminhamento ao CNE , em maio de
1999,5 aps uma grande presso de todos esses segmentos junto SESU e
Secretaria de Ensino Fundamental, do Ministrio da Educao, que resistiam em envi-las ao CNE, na tentativa de construir as diretrizes para o
curso normal superior, criado pela LDB e prestes a ser regulamentado.
Seguido de um conjunto de assinaturas representativas dos diferentes segmentos, o documento foi encaminhado ao CNE e permaneceu,
ao longo de oito anos, aguardando a definio e regulamentao de outros pontos ainda polmicos com relao formao, como o prprio
curso normal superior, que at o momento no possui suas prprias diretrizes.6 Para a criao dos inmeros cursos hoje existentes, foram elaborados pela Comisso de Ensino de Pedagogia e pela Comisso de Especialistas Formao de Professores, em 2001, os indicadores para autorizao
e reconhecimento.
Neste intervalo entre maio de 1999 e junho de 2004, as vrias
iniciativas do MEC com relao formao de professores e ao prprio
curso de pedagogia (Parecer da Cmara do Ensino Superior CES n.
133/01, Resolues n. 01 e 02/2002, que instituem Diretrizes para
Formao de Professores) causaram mais transtornos do que encaminhamentos positivos para tais cursos, a tal ponto que hoje a diversidade de
estruturas exigir provavelmente do Poder Pblico um acompanhamento rigoroso, bem como processos de avaliao da formao oferecida, de
modo que se preservem as iniciativas positivas e se estabeleam metas
para o aprimoramento da qualidade de outras.
As iniciativas do MEC induziram tambm a uma poltica de crescimento desordenado do ensino superior privado. Cabe destacar a crescente expanso dos cursos normais superiores e do prprio curso de pedagogia, principalmente em instituies privadas, em sua grande
maioria sem histria e sem compromisso anterior com a formao em
quaisquer de seus nveis e modalidades. Dados oficiais do INEP / MEC
(2006) revelam que existem na atualidade 1.437 cursos de pedagogia
e 1.108 cursos normais superiores, sem considerar os inmeros ISEs e
cursos de licenciatura criados tambm nesse perodo.
Os educadores e suas entidades acompanharam de perto este movimento, e estiveram presentes, em todo este perodo, mobilizando-se

825
por meio de encontros, reunies, documentos, orientados sempre pelo

princpio fundamental que desde a promulgao da LDB se firmara junto ao MEC, SESU e CNE: as discusses das diretrizes da pedagogia se inserem
na discusso das orientaes, polticas e Diretrizes da Formao dos Educadores da Educao Bsica, no podendo, portanto, serem aprovadas fora deste contexto. Esta formulao corresponde a uma expectativa histrica dos
educadores de construir uma poltica nacional de formao e, em seu
interior, um sistema articulado e integrado de formao dos profissionais da educao, contemplando todas as modalidades e os nveis at a
ps-graduao e a formao continuada. indicadora ainda da compreenso de que essa formao somente atingir nveis qualitativamente elevados se desenvolvida de forma integrada e articulada para todos
os nveis de ensino, nas instituies universitrias.
Nessa direo, a ANFOPE, em documento de 1998, reafirma, com
clareza, seus princpios ao indicar as diretrizes para a formao dos profissionais da educao:
A ANFOPE reafirma ainda que as Universidades e suas Faculdades/Centros
de Educao constituem-se o lcus privilegiado da formao dos profissionais da educao para atuao na educao bsica e superior. Reafirma
tambm a necessidade de repensar as estruturas das Faculdades/Centros de
Educao e a organizao dos cursos de formao em seu interior, no sentido de superar a fragmentao entre as Habilitaes no curso de pedagogia e a dicotomia entre a formao dos pedagogos e dos demais licenciandos, considerando-se a docncia como a base da identidade profissional de
todos os profissionais da educao. (ANFOPE, 1998)
No perodo em foco, vrias discusses ocorreram e documentos

foram organizados com o objetivo de interferir na poltica de formao
dos educadores. Em decorrncia das presses das entidades, em junho
de 1999, a SESU/MEC institui o GT Licenciaturas, composto por educadores da rea e pela ANFOPE, que aps amplas discusses, tanto nas reunies da ANPED como no Congresso Estadual Paulista de Formao do
Educador,7 elaborou o Documento Norteador para Elaborao das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formao de Professores.8 Esse documento chegou a ser discutido com representantes das entidades das reas especficas das licenciaturas, em um processo que comeava a romper
as resistncias, mas foi engavetado pelo MEC, que decidiu elaborar outro documento enviado ao CNE, o qual foi aprovado em 2001 e 2002
826

como as Diretrizes para os Cursos de Formao Inicial de Professores para

a Educao Bsica.9 J naquele momento, a ANFOPE e a Comisso de Especialistas de pedagogia, da SESU/MEC, apontavam com clareza a necessidade de tratar, simultaneamente e de forma integrada, a formao de
todos os profissionais da educao, licenciados e pedagogos. A recusa
do MEC foi sempre uma tnica desses debates e embates.
Em agosto de 1999, a ANFOPE manifestava-se firmemente com relao a essa reivindicao junto ao CNE e ao MEC. Em novembro desse ano,
durante o IV Seminrio Nacional e o I Encontro Nacional dos Fruns
de Licenciaturas, realizados conjuntamente, em Recife, pela ANFOPE e
FORUMDIR, ocorreu a recusa proposta da conselheira Eunice Durhan (do
CNE ), que pretendia eliminar a possibilidade de formao de docentes
para as sries iniciais e educao infantil dos cursos de pedagogia (cf. Carta de Recife, ANFOPE/FORUMDIR, 5/11/1999).
Logo aps, em dezembro de 1999, desencadeada uma ampla
mobilizao nacional contra o Decreto n. 3.276/99, que estabeleceu a
exclusividade dos cursos normais superiores para a formao dos professores para esses nveis de ensino. O contedo desse decreto, em razo de
presso das universidades e entidades dos educadores com relao ao governo federal, foi alterado em 2000 mediante o Decreto n. 3.554, que
substituiu o termo preferencialmente no lugar do exclusivamente.10
Em maio de 2000, anterior realizao do X Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE), acontece o V Seminrio
Nacional da ANFOPE e FORUMDIR e o II Encontro Nacional dos Fruns
das Licenciaturas, com posicionamentos sobre a aludida questo. Na
52 Reunio Anual da SBPC, em Braslia, em julho de 2000, a Carta do
Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, firmada por 12 associaes e fruns de educadores, reafirma a necessidade de manter, nos cursos de graduao plena, pedagogia, a formao de professores para as
sries iniciais e educao infantil, entre outros temas.
Durante as audincias pblicas regionais e nacional do CNE, que
se sucederam entre fevereiro e abril, para discusso das diretrizes de formao de professores, as entidades signatrias ANPED, ANFOPE, ANPAE e
FORUMDIR reafirmam novamente, em cuidadosos e extensos documentos, a necessidade do estabelecimento de diretrizes nacionais especficas para os cursos de pedagogia, considerando a proposta da Comisso
de Especialistas de Ensino de Pedagogia de 1999.
827
Durante consulta ao setor acadmico, no mbito do programa especial do CNE Mobilizao Nacional por uma Nova Educao Bsica, em 7
de novembro 2001, novamente as entidades da rea apresentam ao CNE o
documento Posicionamento Conjunto das Entidades, reafirmando as diretrizes curriculares para o curso de pedagogia, que aprofunda e explicita as diretrizes de 1999.
Esse documento serviria de base para a Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia,11 elaborada
pela Comisso de Especialistas de Pedagogia e pela Comisso de Especialistas de Formao de Professores, e enviada ao CNE em abril de 2002.
Em maio de 2002, so aprovadas as Diretrizes para Formao de
Professores. Em junho de 2002, o CNE constitui Comisso Bicameral com
a finalidade de estabelecer diretrizes operacionais para a formao de professores para a Educao Bsica e apresentar estudo sobre a reviso das
Resolues CNE/CP n. 02/97, que dispe sobre os programas especiais de
complementao pedaggica de bacharis, e CNE/CP n. 01/99, que dispe sobre os institutos superiores de educao.
No contexto da disputa eleitoral, essa Resoluo passa despercebida pela rea e, mesmo aps uma reunio ampla convocada durante a
Reunio Anual da ANPED, em razo dos rumores da existncia de Minuta de Resoluo alterando os cursos de pedagogia, o seu contedo
no foi socializado naquele momento.
No entanto, no antigo CNE novos movimentos vo se gestando com
o fim de assegurar as mudanas que alguns setores propugnavam para o
campo da formao. Vem, do Conselho Estadual de So Paulo, o modelo de estrutura dos cursos de formao. Nesse estado gestada a idia12
que se materializaria, posteriormente, no mbito da Comisso Bicameral,
na Minuta de Resoluo, somente divulgada publicamente em julho de
2003, durante o Congresso Estadual Paulista de Formao do Educador,
mobilizando as entidades para ampliar o debate, que vem a acontecer em
outubro, durante a reunio da ANPED.
Novas diretrizes curriculares do curso de pedagogia e as proposies

das entidades do campo educacional
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia,
consubstanciadas nos Pareceres CNE/CP n. 05/2005, 01/2006 e na Resoluo CNE/CP n. 01/2006, demarcam novo tempo e apontam para no828

vos debates no campo da formao do profissional da educao no curso de pedagogia, na perspectiva de se aprofundar e consolidar sempre
mais as discusses e reflexes em torno desse campo.
Esse aprofundamento exige, no entanto, que se delineiem de forma mais clara e precisa os contornos e as perspectivas que essa formao
poder assumir em decorrncia das diretrizes aprovadas.
As DCN-Pedagogia definem a sua destinao, sua aplicao e a
abrangncia da formao a ser desenvolvida nesse curso. Aplicam-se: a)
formao inicial para o exerccio da docncia na educao infantil e nos
anos iniciais do ensino fundamental; b) aos cursos de ensino mdio de
modalidade normal e em cursos de educao profissional; c) na rea de
servios e apoio escolar; d) em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos. A formao assim definida abranger,
integradamente docncia, a participao da gesto e avaliao de sistemas e instituies de ensino em geral, a elaborao, a execuo, o acompanhamento de programas e as atividades educativas (Parecer CNE/CP n.
05/2005, p. 6).
Abre-se, assim, amplo horizonte para a formao e atuao profissional dos pedagogos. Tal perspectiva reforada nos artigos 4 e 5 da
Resoluo CNE/CP n. 01/2006, que definem a finalidade do curso de pedagogia e as aptides requeridas do profissional desse curso:
Art. 4 - O curso de Licenciatura em pedagogia destina-se formao de professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional, na rea de servios e apoio escolar e
em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.
Pargrafo nico. As atividades docentes tambm compreendem participao
na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino, englobando:
I - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de
tarefas prprias do setor da Educao;
II - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de
projetos e experincias educativas no-escolares;
III - produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo
educacional, em contextos escolares e no-escolares.
Delineia-se, pois, que a formao no curso de pedagogia dever assegurar a articulao entre a docncia, a gesto educacional e a produo
do conhecimento na rea da educao. Com essa explicitao, o legislaEduc. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 819-842, out. 2006
829
dor afasta a possibilidade de reduo do curso a uma formao restrita

docncia das sries iniciais do ensino fundamental, aproximando-se, dessa forma, das propostas de diretrizes apresentadas pela Comisso de Especialistas de Pedagogia de 1999. Todavia, faz-se necessrio demarcar a
compreenso desses elementos constitutivos da formao do pedagogo.
A docncia nas DCN-Pedagogia no entendida no sentido restrito
do ato de ministrar aulas. O sentido da docncia ampliado, uma vez
que se articula idia de trabalho pedaggico, a ser desenvolvido em espaos escolares e no-escolares, assim sintetizado no Parecer CNE/CP n. 05/
2005 (p. 7):
Entende-se que a formao do licenciado em pedagogia fundamenta-se no
trabalho pedaggico realizado em espaos escolares e no-escolares, que
tem a docncia como base. Nesta perspectiva, a docncia compreendida
como ao educativa e processo pedaggico metdico e intencional,
construdo em relaes sociais, tnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princpios e objetivos da pedagogia.
Dessa forma, a docncia, tanto em processos educativos escolares como noescolares, no se confunde com a utilizao de mtodos e tcnicas pretensamente pedaggicos, descolados de realidades histricas especficas. Constitui-se na confluncia de conhecimentos oriundos de diferentes tradies culturais e das cincias, bem como de valores, posturas e atitudes ticas, de manifestaes estticas, ldicas, laborais. (Parecer CNE/CP n. 05/2005, p. 7)
Tomados sob essa perspectiva o trabalho docente e a docncia implicam uma articulao com o contexto mais amplo, com os processos
pedaggicos e os espaos educativos em que se desenvolvem, assim como
demandam a capacidade de reflexo crtica da realidade em que se situam. Com efeito, as prticas educativas definem-se e realizam-se mediadas pelas relaes socioculturais, polticas e econmicas do contexto em
que se constroem e reconstroem. Nessa perspectiva, Aguiar e Melo
(2005a) afirmam:
(...) escapando aos reducionismos da viso teoricista (aplicao instrumental da teoria na prtica), e do praticismo (prioridade ao saber tcito,
construdo na prtica imediata cotidiana) na sala de aula, tem-se o entendimento de que a docncia o fulcro de articulao dos diversos conhecimentos aportes tericos da pedagogia e das Cincias da Educao e de
outros conhecimentos especializados e daqueles produtos das prticas escolares e no-escolares refletidas. Lugares onde ela se (re)produz interna-
830

mente nas suas especificidades, construindo novas alternativas de prticas

pedaggicas diante de problemticas existentes. Neste sentido, a docncia
constitui uma das mediaes para a construo do discurso de sntese da
pedagogia, articulada intrinsecamente com a pesquisa. Assim, a relao
docncia-pesquisa um princpio epistemolgico da prtica.
Destarte, a partir do horizonte vislumbrado para a formao do

profissional da educao no curso de pedagogia, as Diretrizes Curriculares
Nacionais definem os pilares e os contornos dessa formao:
A educao do licenciado em pedagogia deve, pois, propiciar, por meio
de investigao, reflexo crtica e experincia no planejamento, execuo,
avaliao de atividades educativas, a aplicao de contribuies de campos de conhecimentos, como o filosfico, o histrico, o antropolgico, o
ambiental-ecolgico, o psicolgico, o lingstico, o sociolgico, o poltico, o econmico, o cultural. O propsito dos estudos destes campos
nortear a observao, anlise, execuo e avaliao do ato docente e de
suas repercusses ou no em aprendizagens, bem como orientar prticas
de gesto de processos educativos escolares e no-escolares, alm da organizao, funcionamento e avaliao de sistemas e de estabelecimentos de
ensino. (Parecer CNE/CP n. 05/2005, p. 6)
Como se depreende, a perspectiva que se apresenta para o curso

de pedagogia de uma formao que favorea a compreenso da complexidade da escola e de sua organizao; que propicie a investigao no campo educacional e, particularmente, da gesto da educao em diferentes
nveis e contextos. A pesquisa, a produo do conhecimento no campo
pedaggico e o estudo das cincias que do suporte pedagogia e a prpria reflexo sobre a pedagogia como cincia certamente devero estar presentes no processo formativo a ser desenvolvido nesse curso, concomitantemente ao estudo a respeito da escola, da prtica educativa e da gesto
educacional. Evidncias encontradas nas DCN-Pedagogia, na medida em
que no Parecer CNE/CP n. 05/2005 (p. 6-7) est assim indicado:
Para a formao do licenciado em pedagogia central o conhecimento da
escola como uma organizao complexa que tem a funo social e
formativa de promover, com eqidade, educao para e na cidadania. (...)
Tambm central, para essa formao, a proposio, realizao, anlise
de pesquisas e a aplicao de resultados, em perspectiva histrica, cultural, poltica, ideolgica e terica, com a finalidade, entre outras, de identificar e gerir, em prticas educativas, elementos mantenedores, transformadores, geradores de relaes sociais e tnico-raciais que fortalecem ou

831
enfraquecem identidades, reproduzem ou criam novas relaes de poder

(...). Finalmente central a participao na gesto de processos educativos, na organizao e funcionamento de sistemas e de instituies de
ensino, com a perspectiva de uma organizao democrtica, em que a coresponsabilidade e a colaborao so os constituintes maiores das relaes
de trabalho e do poder coletivo e institucional, com vistas a garantir
iguais direitos, reconhecimento e valorizao das diferentes dimenses
que compem a diversidade da sociedade, assegurando comunicao, discusso, crtica, propostas dos diferentes segmentos das instituies educacionais escolares e no-escolares.
A formao proposta para o profissional da educao do curso de

pedagogia abrangente e exigir uma nova concepo da educao, da escola, da pedagogia, da docncia, da licenciatura. Uma nova compreenso
que situe a educao, a escola, a pedagogia, a docncia, a licenciatura no
contexto mais amplo das prticas sociais construdas no processo de vida
real dos homens, com o fim de demarcar o carter scio-histrico desses
elementos.
O curso de pedagogia define-se como um curso de licenciatura e,
neste sentido, o mencionado Parecer explicita que a formao para o exerccio da docncia nas reas especificadas constitui um de seus pilares. Em
contrapartida, ao se compreender e definir o curso de pedagogia como
uma licenciatura, no se pode incorrer no equvoco de organiz-lo curricularmente como um curso circunscrito ao campo das metodologias de
ensino e dos contedos relativos aos saberes especficos para o exerccio
da docncia na educao infantil, nos anos iniciais do ensino fundamental, no curso da modalidade normal no ensino mdio ou, ainda, nos cursos de formao profissional na rea da educao que comeam a se fazer
presentes em nossa realidade. At mesmo porque, como j se destacou,
tambm, em outros momentos, o exerccio da docncia desenvolve-se no
contexto mais amplo da educao, da escola e da prpria sociedade, e,
sendo assim, a formao para tal exerccio profissional deve fornecer elementos para o domnio desse contexto.
A compreenso da licenciatura nos termos das DCN-Pedagogia
implicar, pois, uma slida formao terica, alicerada no estudo das
prticas educativas escolares e no-escolares e no desenvolvimento do
pensamento crtico, reflexivo fundamentado na contribuio das diferentes cincias e dos campos de saberes que atravessam o campo da pedagogia. Essa slida formao terica, por sua vez, exigir novas formas
832

de se pensar o currculo e sua organizao, para alm daquelas concepes fragmentadas, parcelares, restritas a um elenco de disciplinas fechadas em seus campos de conhecimento. Ao contrrio, as DCN-Pedagogia
apontam para uma organizao curricular fundamentada nos princpios
de interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao, pertinncia e
relevncia social, tica e sensibilidade afetiva e esttica (p. 1).
Desse modo, os ncleos que definiro a estrutura do curso de pedagogia ncleo de estudos bsicos; ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos; ncleo de estudos integradores devem se integrar e articular
ao longo de toda a formao, a partir do dilogo entre os diferentes componentes curriculares, por meio do trabalho coletivo sustentado no princpio interdisciplinar dos diferentes campos cientficos e saberes que informam o campo da pedagogia.
Por sua vez, a formao para a gesto educacional, como indicada
nas DCN-Pedagogia, traz uma contribuio importante rompendo com
vises fragmentadas e fortemente centralizadas da organizao escolar e
dos sistemas de ensino. Nos debates sobre a formao do pedagogo vrios estudos evidenciaram como a diviso do curso de pedagogia em habilitaes, como preconizado no Parecer CFE/CP n. 262/1969, acabou
por contribuir para que se instalassem, na organizao dos processos de
trabalho na escola e nos sistemas de ensino, modelos caracterizados pela
diviso pormenorizada do trabalho educativo; pela dicotomizao das
funes de planejamento, concepo, controle e avaliao, de um lado
e, do outro, das funes de implementao, de realizao do trabalho
planejado; pela reproduo de estruturas e prticas de poder excludentes, tambm, no contexto das prticas educativas.
Por certo, esses modelos de organizao da educao no so determinados apenas pela formao desenvolvida nos cursos que formam profissionais da educao, mais especificamente, nos cursos de pedagogia. No
entanto, essa formao desempenha um papel importante na produo das
condies histricas para a manuteno ou superao desses modelos, e,
neste sentido, contribuindo para a afirmao da gesto democrtica da educao como elemento central na direo dessa superao.
Ao se indicar o campo de atuao do licenciado em pedagogia,
as DCN-Pedagogia compreendem, assim, a gesto educacional:
Gesto educacional, entendida numa perspectiva democrtica, que integre as diversas atuaes e funes do trabalho pedaggico e de processos
833
educativos escolares e no-escolares, especialmente no que se refere ao

planejamento, administrao, coordenao, ao acompanhamento,
avaliao de planos e de projetos pedaggicos, bem como anlise, formulao, implementao, acompanhamento e avaliao de polticas pblicas
e institucionais na rea de educao. (Parecer CNE/CP n. 05/2005, p. 8)
Definida nestes termos, superam-se de maneira definitiva aqueles

modelos de organizao curricular estruturados para formao por habilitao, que culminavam na formao dos denominados especialistas em
educao, como o supervisor, o orientador, o administrador, o inspetor
educacional, entre outros. Eis como essa questo fica definida no artigo
14 da Resoluo CNE/CP n. 01/2006:
Art. 14. A Licenciatura em pedagogia, nos termos dos Pareceres CNE/CP n.
5/2005 e n. 3/2006 e desta Resoluo, assegura a formao de profissionais da educao prevista no art. 64, em conformidade com o inciso VIII
do art. 3 da Lei n. 9.394/96.
1 Esta formao profissional tambm poder ser realizada em cursos de
ps-graduao, especialmente estruturados para este fim e abertos a todos
os licenciados.
2 Os cursos de ps-graduao indicados no 1 deste artigo podero
ser complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino,
nos termos do pargrafo nico do art. 67 da Lei n. 9.394/96.
E o Parecer CNE/CP n. 3/2006 esclarece de forma mais definitiva as

dvidas sobre a eventual observncia do disposto no artigo 64 da Lei n.
9.394/1996, ao enfatizar, de um lado, que a licenciatura em pedagogia,
realiza a formao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional, em organizaes (escolas e rgos dos sistemas de ensino) da educao bsica e, de outro lado, estabelece as condies em que a formao ps-graduada para tal deve ser efetivada. Desse
modo, o Parecer reitera a concepo de que a formao dos profissionais
da educao, para funes prprias do magistrio e outras, deve ser baseada no princpio da gesto democrtica (obrigatria no ensino pblico,
conforme a CF, art. 206-VI; LDB, art. 3-VIII) e superar aquelas vinculadas ao trabalho em estruturas hierrquicas e burocrticas.
Tal posicionamento ainda justificado pelo Parecer CNE/CP n. 5/
2005 que, ao considerar o carter colegiado da organizao escolar, prev
que todos os licenciados possam ter oportunidade de ulterior aprofundamento da formao pertinente, ao longo de sua vida profissional. Su834

pera, assim, a interpretao baseada em legislao anterior (Lei n.

5.540/1968 e currculos mnimos) que restringia a formao para as
funes j mencionadas aos licenciados de pedagogia. A propsito dessa questo, o Conselho designou comisso para emitir parecer sobre diretrizes para a formao dos profissionais da educao com relao aos
artigos 64 e 67, pargrafo nico, da Lei n. 9.394/96.
Certamente, um desafio que fica para os educadores brasileiros
se articularem para uma interveno efetiva na definio das orientaes que regero a formao a ser desenvolvida nos cursos de ps-graduao destinados formao dos profissionais para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao na educao bsica, de modo
que venha a contribuir, igualmente, para o fortalecimento da gesto democrtica da educao e da escola e a construo de uma educao pblica de qualidade.
Novos e maiores desafios para o campo da formao

Outras questes tambm esto no horizonte das modificaes necessrias no mbito da formao dos educadores profissionais da educao, entre as quais podemos destacar a incluso, no texto da Lei da Reforma do Ensino Superior, do papel da universidade e das faculdades,
dos centros de educao e departamentos de educao, na formao dos
educadores, professores e profissionais para a educao bsica; a reviso
urgente da LDB (artigo 64) e da Resoluo n. 01/99, no que tange criao dos ISEs e do Curso Normal Superior, como condio para a instituio de um sistema orgnico de formao de professores no pas; reviso
das Diretrizes Curriculares para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica.
Considerando ainda o grande nmero de ISEs e Cursos Normais
Superiores criados nos ltimos anos, bem como de cursos especiais de
formao, tanto no mbito da iniciativa privada como no mbito de
instituies pblicas, fundamental a definio de procedimentos que
garantam de imediato:
O desenvolvimento de processos de avaliao institucional,

que antecedam a processos de reconhecimento e criao de
novos processos de autorizao para tais cursos/instituies e
que considerem condies efetivas de realizao das ativida-

835
des propostas, seja em disciplinas, estgios ou atividades complementares etc.

Um estudo rigoroso do nmero de vagas ofertadas nessas instituies principalmente considerando que a grande maioria oferece vagas no perodo noturno, ao qual acorrem estudantes trabalhadores, nem sempre professores em exerccio,
impedindo a realizao dos estgios e da formao prtica e
terica com a qualidade necessria s exigncias da educao
de crianas, jovens e adultos.
Com a aprovao das Diretrizes, no se extinguem as polmicas
que acompanham as discusses sobre seu carter e a identidade do curso de pedagogia. O enfrentamento dessas questes no tarefa para
uma ou outra entidade, mas desafio para a rea da educao, para a
investigao e a pesquisa interdisciplinares, compartilhadas a muitas
mos. Outros desafios emergem de sua aprovao, entre eles o principal o de caminhar na perspectiva de construir efetivamente cursos e
percursos de formao no campo da educao e da pedagogia, para formar profissionais que atuaro na educao bsica, na formao de crianas, jovens e adultos, na gesto e organizao dos espaos escolares e
na elaborao de formas criativas e criadoras para a educao escolar e
no-escolar.
As perspectivas que se descortinam para a efetivao de uma poltica global de formao dos educadores, no pas, so promissoras. As motivaes para o debate e para a vivncia de novas e criativas experincias
curriculares nos cursos de pedagogia e licenciaturas so elevadas nos meios acadmicos. As entidades representativas de importantes segmentos da
rea a ANFOPE, o FORUMDIR, a ANPED e o CEDES , as diretrizes da pedagogia e a poltica de formao dos profissionais da educao estaro presentes e, certamente, sero objeto de anlise e de proposies nos encontros,
seminrios e congressos que sero realizados no horizonte prximo, com
a disposio renovada de firmar, reafirmar e propor, coletivamente, princpios e encaminhamentos que orientaro suas aes concretas.
Tem sido esse o compromisso histrico que pauta a agenda dessas entidades, pois sabem que somente de forma coletiva, solidria e
crtica ser possvel enfrentar aqueles desafios que ainda no esto ao
nosso alcance e na esfera de nossa deciso.
Recebido e aprovado em setembro de 2006.
836

Notas
1.
Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE), Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED), Centro de Estudos Educao e
Sociedade (CEDES), Frum de Diretores de Faculdades/Centros de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras (FORUMDIR), Associao Nacional de Poltica e Administrao da
Educao (ANPAE), entre outras.
2.
A respeito dessa discusso, consultar Aguiar e Melo (2005a; 2005b).
3.
Proposta de Diretrizes Curriculares de Pedagogia elaborada por uma Comisso de Especialistas de Pedagogia, resultante de ampla consulta s universidades e de consensos
construdos com as entidades ANPED, ANFOPE, CEDES, FORUMDIR e ANPAE, em 1999.
4.
A presena de cerca de 200 pessoas, que representavam a maioria dos estados brasileiros,
no painel sobre a Reformulao do Currculo da Pedagogia e das Licenciaturas na I CBE
(Anais, 1980, p. 209-217), comprova que em muitos estados germinava a idia de organizao dos educadores em torno dessas reformulaes (cf. detalhes em Brzezinski, 1994).
5.
Consultar <www.mec.gov.br>.
6.
O nico documento disponvel e no aprovado data de maio de 2000.
7.
Realizado em guas de Lindia, So Paulo.
8.
Disponvel em: <www.mec.gov.br>.
9.
Consultar <www.mec.gov.br/cne>.
10. Conferir <www.mec.gov.br/cne>.

11. Estes documentos podem ser encontrados no site da
anfope>.
ANFOPE :
<http://lite.fae.unicamp.br/
12. Aprovada no CEE-SP a Indicao n. 22/2002, que estabelece distino entre os cursos de
pedagogia licenciaturas e pedagogia bacharelado, dando cumprimento ao estabelecido no
artigo 64 da LDB.
Referncias bibliogrficas
AGUIAR, M.A.S. A formao do profissional da educao no contexto
da reforma educacional brasileira. In: FERREIRA, N.S.C. (Org.). Superviso educacional para uma escola de qualidade. So Paulo: Cortez, 1999.
AGUIAR, M.A.S. Os institutos superiores de educao: uma das faces
da reforma no Brasil. In: SGUISSARDI, V. (Org.). Educao superior: velhos e
novos desafios. So Paulo: Xam, 2000.
AGUIAR, M.A.S. Espao da gesto na formao do profissional da educao. In: FERREIRA, N.S.C.; MACHADO, L.M. Poltica e gesto da educao:
dois olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
837
AGUIAR, M.A.S. A formao dos profissionais da educao bsica no curso de pedagogia. In: FERREIRA, N.S.C.; AGUIAR, M.A.S. (Org.). Para onde
vo a orientao e a superviso educacional. 2. ed. Campinas: Papirus, 2002.
AGUIAR, M.A.S.; MELO, M.M.O. Pedagogia e as diretrizes curriculares
do curso de pedagogia: polmicas e controvrsias. Revista Linhas Crticas,
Braslia, DF, v. 11, 2005a.
AGUIAR, M.A.S.; MELO, M.M.O. Pedagogia e faculdades de educao:
vicissitudes e possibilidades da formao pedaggica e docente nas IFES.
Educao & Sociedade, Campinas, v. 26, n. 92, p. 959-982, out. 2005b.
ALVES, N. Trajetrias e redes na formao de professores. Rio de Janeiro:
1998.
DP &A,
ANDR, M. Uma pesquisa com os professores para avaliar a formao

de professores. In: ROMANOWSKI, J.P. et al. (Org.). Conhecimento local e
conhecimento universal: pesquisa, didtica e ao docente. Curitiba:
Champagnat, 2004.
ASSOCIAO NACIONAL PELA FORMAO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO (ANFOPE). O profissional do ensino: debates sobre a sua formao. Cadernos CEDES, Campinas, n. 17, 1986.
ASSOCIAO NACIONAL PELA FORMAO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO (ANFOPE). In: ENCONTRO NACIONAL DA ANFOPE, 9., 1998, Campinas, SP . Documento final. Campinas, SP, 1998.
ASSOCIAO NACIONAL PELA FORMAO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO (ANFOPE). Polticas pblicas de formao dos
profissionais da educao: desafios para as instituies de ensino superior. In: ENCONTRO NACIONAL DA ANFOPE, 12., 2004, Braslia,
DF. Documento final. Braslia, DF, 2004.
ANTUNHA, H.C.G. As origens da Faculdade de Educao da USP: a
introduo de estudos pedaggicos em nvel superior no estado de So
Paulo. Revista da Faculdade de Educao da USP, So Paulo, v. 1, n. 1, p.
25-41, 1975.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Superior. Comisso de Especialistas do Curso de Pedagogia. Proposta de diretrizes curriculares
838

para o curso de pedagogia. Braslia, DF: MEC/SESU, 1999. Disponvel em:

<http//:www.mec.gov.br/sesu/diretriz.htm>. Acesso em: 1 maio 2005.
BRZEZINSKI, I. Pedagogia, pedagogos e formao de professores: busca e movimento. 1994. Tese (Doutorado) Universidade de So Paulo, So Paulo.
BRZEZINSKI, I. Diretrizes curriculares para o curso de pedagogia. In: SEMINRIO NACIONAL SOBRE FORMAO DE PROFISSIONAIS
DE EDUCAO, 7., 2005, Braslia, DF. (texto impresso por meios
eletrnicos)
BRZEZINSKI, I. Pedagogia, pedagogos e formao de professores: busca
e movimento. 5. ed. Campinas: Papirus, 2005.
BRZEZINSKI, I. Polticas de formao de pedagogos e as novas Diretrizes
Curriculares Nacionais: embates, contradies e aes. In: ENCONTRO
DE PESQUISA EM EDUCAO DA REGIO CENTRO-OESTE/
ANPED, 8., 2006, Cuiab. (no prelo).
CHAGAS, V. Estudos pedaggicos superiores: Parecer n. 252/69. Documenta, Rio de Janeiro, n. 100, p. 101-112, 1969.
CHAGAS, V. Resoluo do CFE que dispe sobre o preparo dos especialistas e professores de educao. Didata, So Paulo, n. 5, p. 5-22, 1976.
CHAGAS, V. Formao do magistrio: novo sistema. So Paulo: Atlas, 1976.
ENCONTRO NACIONAL DA COMISSO NACIONAL DE REFORMULAO DOS CURSOS DE FORMAO DOS EDUCADORES
(CONARCFE), 3., 1988, Braslia, DF. Documento final. Braslia, DF:
CONARCFE, 1988.
ENCONTRO NACIONAL DO PROJETO DE REFORMULAO
DOS CURSOS DE PREPARAO DE RECURSOS HUMANOS
PARA A EDUCAO, 1., 1983, Belo Horizonte. Documento final.
Belo Horizonte: CONARCFE, 1983. (impresso por meios eletrnicos)
FERNANDES, F. Formao de profissionais especialistas nas faculdades de filosofia. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro,
v. 37, n. 85, p. 227-233, jan./mar. 1962.
FORUM DE DIRETORES DAS FACULDADES DE EDUCAO
DAS UNIVERSIDADES PUBLICAS BRASILEIRAS (FORUMDIR).
839
Consideraes do FORUMDIR sobre o Projeto de Resoluo que institui

Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduao em Pedagogia do Conselho Nacional de Educao. Braslia, DF, 2005.
FREITAS, H.C.L. O trabalho como princpio articulador na prtica de
ensino e nos estgios. Campinas: Papirus, 1996.
FREITAS, H.C.L. A formao inicial e continuada dos profissionais da
educao. In: AGUIAR, M.A.S.; SILVA, A.M.M. Retrato da escola no Brasil. Braslia, DF: CNTE, 2004.
FREITAS, L.C. Notas sobre a especificidade do pedagogo e sua responsabilidade no estudo da teoria e da prtica pedaggica. Educao & Sociedade, Campinas, v. 7, n. 22, p. 12-19, 1985.
FREITAS, L.C. Projeto histrico, cincia pedaggica e didtica. Educao & Sociedade, So Paulo, v. 9, n. 27, p. 122-140, 1987.
FREITAS, L.C. Neotecnicismo e formao do educador. In: ALVES, N.
(Org.). Formao de professores: pensar e fazer. So Paulo: Cortez,
1992.
GADOTTI, M.; PINO, I.R. A redefinio do curso de pedagogia:
idias diretrizes. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, DF, v.
63, n. 144, p. 59-66, mai./ago. 1979.
KUENZER, A.Z. As polticas de formao: a construo de identidade do professor sobrante. Educao & Sociedade, Campinas, v. 20, n. 68,
p.163-183, 1999.
LIBNEO, J.C. Pedagogia e pedagogos, para qu? So Paulo: Cortez,
1999.
MELO, M.M.O. A construo do saber docente: entre a formao e o trabalho. 2000. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade
de So Paulo, So Paulo.
MELO, M.M.O. O currculo da educao bsica no contexto de crises
da sociedade. Revista de Educao AEC, Braslia, DF, n. 129, 2003.
MELO, M.M.O. Pedagogia e curso de pedagogia: riscos e possibilidades epistemolgicos face ao debate e s novas Diretrizes Curriculares
Nacionais sobre esse curso. In: ENCONTRO NACIONAL DE
840

DIDATICA E PRATICA DE ENSINO, 13., 2006, Recife. Anais...

Recife: ENDIPE, 2006.
MOREIRA, A.F.; GARCIA, R.L. Comeando uma conversa sobre currculo. In: MOREIRA, A.F.; GARCIA, R.L. Currculo na contemporaneidade:
incertezas e desafios. So Paulo: Cortez, 2003.
MORIN, E. Cincia com conscincia. Lisboa: Europa-Amrica, 1990.
PIMENTA, S.G. Formao de profissionais da educao: viso crtica
e perspectivas de mudana. In: PIMENTA, S.G.; LIBNEO, J.C. (Org.).
Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas. So Paulo: Cortez,
2002.
SACRISTAN, G.J. Ps-modernidade: a lgica cultural do capitalismo tardio. So Paulo: tica, 1996.
SANTOM, J.T. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
SANTOS, B.S. Um discurso sobre as cincias na transio para uma cincia ps-moderna. Estudos Avanados, So Paulo, v. 2, n. 2, p. 56-71,
mai./ago. 1988.
SANTOS, L.L.C.P. Globalizao, multiculturalismo e currculo. In:
MOREIRA, A.F.B. (Org.). Currculo: questes atuais. So Paulo: Papirus,
1997.
SAVIANI, D. Educao e questes da atualidade. So Paulo: Cortez,
1991.
SCHEIBE, L.; AGUIAR, M.A.S. Formao de profissionais da educao no Brasil: o curso de pedagogia em questo. Educao & Sociedade, Campinas, v. 20, n. 68, p. 220-238, 1999.
SEMINRIO NACIONAL SOBRE A FORMAO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO., 7., 2005, Braslia, DF. Documento final.
Braslia, DF: ANFOPE, 2005. (impresso por meios eletrnicos).
SILVA, C.S.B. Curso de pedagogia no Brasil: histria e identidade. Campinas: Autores Associados, 1999.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes,
2002.
841
WEBER, S. Como e onde formar professores: um espao de disputa e

confronto. Educao & Sociedade, Campinas, v. 21, n. 70, p. 129-156,
abr. 2000.
WEBER, S. Profissionalizao docente e polticas pblicas no Brasil. Educao & Sociedade, Campinas, v. 24, n. 85, p. 1125-1154, dez. 2003.
ZABALA, A. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currculo escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2002.
842


Diretrizes Curriculares Disputas - AGUIAR, BREZEZINSKI - A10v2796

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Diretrizes Curriculares Disputas - AGUIAR, BREZEZINSKI - A10v2796

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Mrcia Angela da S.

DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO

RESUMO: Neste artigo, os autores analisam as novas diretrizes

Professora aposentada da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e atual presidente

**** Professor da Universidade Federal de Uberlndia (UFU) e atual presidente do Frum de

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 819-842, out. 2006

Diretrizes curriculares do curso de pedagogia no Brasil...

atinentes s vises e aos projetos educacionais em disputa, no Brasil, nas

GUIDELINES OF THE PEDAGOGY COURSE IN

PROJECT DISPUTES IN THE FIELD OF THE TRAINING OF EDUCATION

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 819-842, out. 2006

Mrcia Angela da S. Aguiar et al

Diretrizes curriculares do curso de pedagogia no Brasil...

A formao do educador no curso de pedagogia: os embates das ltimas dcadas

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 819-842, out. 2006

Mrcia Angela da S. Aguiar et al

Diretrizes curriculares do curso de pedagogia no Brasil...

res visavam redefinio e busca da identidade do curso de pedagogia

O movimento pela construo das diretrizes de formao

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 819-842, out. 2006

Mrcia Angela da S. Aguiar et al

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 819-842, out. 2006

Diretrizes curriculares do curso de pedagogia no Brasil...

por meio de encontros, reunies, documentos, orientados sempre pelo

No perodo em foco, vrias discusses ocorreram e documentos

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 819-842, out. 2006

Mrcia Angela da S. Aguiar et al

como as Diretrizes para os Cursos de Formao Inicial de Professores para

Diretrizes curriculares do curso de pedagogia no Brasil...

Novas diretrizes curriculares do curso de pedagogia e as proposies

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 819-842, out. 2006

Mrcia Angela da S. Aguiar et al

Diretrizes curriculares do curso de pedagogia no Brasil...

dor afasta a possibilidade de reduo do curso a uma formao restrita

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 819-842, out. 2006

Mrcia Angela da S. Aguiar et al

mente nas suas especificidades, construindo novas alternativas de prticas

Destarte, a partir do horizonte vislumbrado para a formao do

Como se depreende, a perspectiva que se apresenta para o curso

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 819-842, out. 2006

Diretrizes curriculares do curso de pedagogia no Brasil...

enfraquecem identidades, reproduzem ou criam novas relaes de poder

A formao proposta para o profissional da educao do curso de

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 819-842, out. 2006

Mrcia Angela da S. Aguiar et al

Diretrizes curriculares do curso de pedagogia no Brasil...

educativos escolares e no-escolares, especialmente no que se refere ao

Definida nestes termos, superam-se de maneira definitiva aqueles

E o Parecer CNE/CP n. 3/2006 esclarece de forma mais definitiva as

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 819-842, out. 2006

Mrcia Angela da S. Aguiar et al

pera, assim, a interpretao baseada em legislao anterior (Lei n.

Novos e maiores desafios para o campo da formao

O desenvolvimento de processos de avaliao institucional,

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 819-842, out. 2006

Diretrizes curriculares do curso de pedagogia no Brasil...

des propostas, seja em disciplinas, estgios ou atividades complementares etc.

Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 819-842, out. 2006

Mrcia Angela da S. Aguiar et al

A respeito dessa discusso, consultar Aguiar e Melo (2005a; 2005b).

O nico documento disponvel e no aprovado data de maio de 2000.

Realizado em guas de Lindia, So Paulo.

Disponvel em: <www.mec.gov.br>.

10. Conferir <www.mec.gov.br/cne>.