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CAMPINAS,
2017
GIOVANA SIQUEIRA PRINCIPE
CAMPINAS,
2017
Agência(s) de fomento e nº(s) de processo(s): Não se aplica.
ORCID: http://orcid.org/http://orcid.org/ht
Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas
Biblioteca do Instituto de Estudos da Linguagem
Crisllene Queiroz Custódio - CRB 8/8624
Émerson de Pietri
Adriana Fischer
IEL/UNICAMP
2017
Ata da defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se
no SIGA – Sistema de Gestão Acadêmica.
Aos meus amados pais, Antônio Carlos e Hilda.
AGRADECIMENTOS
Aos professores Émerson de Pietri e Adriana Fischer, por aceitarem compor a banca
de defesa e pelas valiosas contribuições. Aos professores Lucas Vinício de Carvalho
Maciel, Jacqueline Peixoto Barbosa e Nelita Bortolotto, pela participação como
suplentes.
Ao IFSP, que concedeu afastamento das minhas atividades docentes, para que eu
pudesse ter dedicação exclusiva ao doutorado.
Inserida no campo da Linguística Aplicada, esta tese tem como objetivo principal
discutir, a partir de uma perspectiva dialógica de linguagem, a escrita acadêmica no
ensino técnico integrado ao médio, modalidade de ensino defendida por documentos
do Ministério da Educação até a recente reforma do ensino médio. No âmbito dessa
discussão, busca-se compreender a situação de produção da escrita de monografia,
como Trabalho de Conclusão de Curso, em um contexto específico de ensino-
aprendizagem, a saber, um curso técnico integrado ao médio em Automação
Industrial de uma escola técnica federal, por meio da composição de um mosaico
dialógico das práticas de letramento acadêmico envolvidas nessa escrita. A geração
dos dados partiu de duas vertentes metodológicas: (i) a base etnográfica sugerida
pelos estudos dos Letramentos Acadêmicos, caracterizada pela compreensão do
contexto de produção, dando voz aos agentes sociais participantes da prática de
letramento, a fim de elucidar os significados por eles atribuídos à escrita da
monografia, por meio das entrevistas realizadas com os professores e alunos; (ii) a
pesquisa-ação (NOFFKE; SOMEKH, 2005), pelo caráter reflexivo sobre minha
própria prática, a partir da minha constituição como uma das mediadoras desse
letramento (LILLIS; CURRY, 2006), que até então não contava com a participação
do professor de Língua Portuguesa, ou seja, minha mediação passa a fazer parte
das relações dialógicas inseridas nas práticas envolvidas na escrita. Os dados foram
compostos por transcrição de entrevistas realizadas com os sujeitos de pesquisa,
transcrição de áudio-vídeo das minhas aulas, trechos das versões das monografias
dos alunos e as apreciações dos professores membros da banca examinadora dos
trabalhos. Para a análise dos dados, articulamos o conceito de dialogismo, no
sentido bakhtiniano do termo, ao aporte teórico-metodológico oferecido pelos Novos
Estudos do Letramento (STREET, 2014) e mais especificamente pela área dos
Letramentos Acadêmicos (LEA; STREET, 2006, 1998; LILLIS; SCOTT, 2008),
metodologia sugerida por alguns autores brasileiros, dentre eles, Fiad (2015, 2013b,
2011) e Fischer (2010, 2008), que defendem tal articulação para o estudo das
práticas dos letramentos acadêmicos em suas pesquisas. A análise é direcionada
por três categorias, as quais emergiram da própria análise dos dados, visto que
perpassam todas as vozes sociais presentes na prática de letramento: 1)
Monografia: concepção do gênero, função social, identidade discursiva de alunos e
professores; 2) Concepções de linguagem, de ensino de língua, de letramento 3) A
escrita da monografia e as concepções de pesquisa. Os resultados mostraram
conflitos de vozes gerados em meio a relações de poder e aspectos ocultos do
letramento (STREET, 2009), os quais subsidiam discussões e reflexões sobre a
escrita da monografia e seu ensino, no curso técnico integrado ao médio.
Quadro 1 – descrição dos dados gerados e dos dados contemplados na tese (Fonte:
formulação própria) ................................................................................................... 60
Quadro 2 – Perfis dos professores entrevistados, referente à formação e às funções
exercidas no ano da geração dos dados (Fonte: Plataforma Lattes) ...................... 103
Quadro 3 – relação dos alunos, orientadores e trechos da monografia analisados
(Fonte: elaboração própria) ..................................................................................... 104
Quadro 4 – resumo das aulas sobre monografia (Fonte: elaboração própria) ....... 104
Quadro 5 – Perfis dos professores membros da banca, referente à formação e às
funções exercidas no ano da geração dos dados (Fonte: Plataforma Lattes) ......... 106
Quadro 6 - opinião dos membros da banca sobre o gênero monografia (Fonte:
elaboração própria) ................................................................................................. 129
Quadro 7 – versões 1 e 2 dos objetivos da monografia (Fonte: monografia de A1)
................................................................................................................................ 145
Quadro 8 – versões 3 e 4 dos objetivos (Fonte: monografia de A1) ...................... 146
Quadro 9 - A opinião dos professores da banca sobre a língua e seu ensino (Fonte:
elaboração própria) ................................................................................................. 148
Quadro 10 – duas versões de um trecho da monografia de A3 (Fonte: monografia de
A3)........................................................................................................................... 174
Quadro 11 – comentários dos professores da banca sobre as concepções de
pesquisa (Fonte: elaboração própria) ...................................................................... 175
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
(+) Pausa
:: Alongamento de vogal
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 14
Interesse pelo objeto de pesquisa, justificativas, objetivos ....................................... 14
Organização da tese ................................................................................................. 21
2. METODOLOGIA ................................................................................................... 49
A LA e a opção pela abordagem qualitativa .............................................................. 49
O cunho etnográfico da pesquisa .............................................................................. 52
Os sujeitos da pesquisa ............................................................................................ 55
As entrevistas ............................................................................................................ 57
A geração de dados .................................................................................................. 59
REFERÊNCIAS....................................................................................................... 191
INTRODUÇÃO
Para atender a tais objetivos, assumo aqui que o aluno do ensino médio
está em constante processo de letramento, o qual não se limita à fase de aquisição
do código linguístico, mas estende-se a todos os usos da língua escrita (KLEIMAN,
2007). No caso da prática pesquisada, trata-se de um letramento não vivenciado
anteriormente pelos alunos do curso. Entender o contexto de produção desse
gênero discursivo envolve caracterizá-lo, sobretudo com relação ao seu significado
social, quando pensamos que os alunos pesquisados cursam o ensino médio
profissionalizante e, logo, estão a um passo de atuarem no mercado de trabalho ou
de ingressarem no ensino superior. Ou seja, pretende-se compreender o papel
dessa prática escolar, diante dos objetivos do ensino médio e do ensino técnico.
Segundo Ribeiro (2005), para que o letramento escolar atenda às
necessidades dos jovens, tornando-os autônomos, de maneira que possam,
inclusive, adequar-se às exigências do mercado de trabalho, é preciso que eles se
insiram de modo mais profundo e diversificado na cultura letrada e, para isso,
Organização da tese
da geração dos dados e justifico a opção pelo aporte teórico que orientou a análise
dos dados: a articulação entre a concepção dialógica da linguagem provinda dos
estudos bakhtinianos e a teoria dos Letramentos Acadêmicos. Decorrente da opção
por esse aporte teórico, chamo de segunda vertente metodológica, além da
pesquisa-ação, a ancoragem etnográfica proposta pelos estudos dos Letramentos
Acadêmicos.
No terceiro capítulo, apresento os conceitos advindos dos estudos dos
Letramentos Acadêmicos, os modelos de letramento observados por Lea e Street
(1998, 2006) no contexto acadêmico: o modelo das habilidades, o modelo da
socialização acadêmica e o modelo dos letramentos acadêmicos, este último
defendido pelos autores como o mais adequado para se observar as práticas no
contexto acadêmico. Antes disso, esclareço a concepção de letramento adotada
para o trabalho, passando por alguns conceitos importantes vindos dos estudos dos
Letramentos e dos Novos Estudos do Letramento (doravante NEL), norteadores da
análise dos dados, dentre os quais destaco os conceitos de evento de letramento e
prática de letramento; modelo autônomo de letramento e modelo ideológico de
letramento. Por fim, discuto sobre as dimensões que ficam escondidas (hidden
features) (STREET, 2009) durante o ensino-aprendizagem da escrita e, ainda, a
prática institucional do mistério (LILLIS, 1999), discussão que subsidia a análise das
práticas dos professores envolvidos (inclusive de LP) no ensino da escrita da
monografia.
O quarto capítulo foca o modo como os conceitos bakhtinianos de gênero
do discurso e de dialogismo constitutivo da linguagem guiam a análise do
desenvolvimento da monografia. Para isso, divido as relações dialógicas em três
instâncias: diálogo entre os enunciados; diálogo entre a alternância de vozes do
enunciado e diálogo entre os sujeitos do discurso (alteridade), de forma que se
possa reconhecer esses diálogos todos, na análise dos dados, para compreensão
do contexto da escrita da monografia e da minha prática como professora de
Português e mediadora do letramento.
O quinto capítulo é destinado à análise dos dados e está dividido em três
partes, as quais constituem as três categorias surgidas da observação dos dados, à
medida que aparecem nas três vozes sociais da prática de letramento: dos
professores da área técnica, da minha voz como professora de LP e da voz dos
alunos. Todas as categorias corroboram com a compreensão do contexto da escrita
23
Capítulo 1
puramente intelectual, afastada de qualquer trabalho braçal. Mais tarde, ficou ligada
ao assistencialismo, pelo fato de algumas escolas de ensino de ofícios terem sido
abertas para atenderem desfavorecidos, deficientes físicos e idosos (GARCIA,
2000). Desde sua criação, em 1809, pelo príncipe D. João VI, o ensino
profissionalizante oferecido no colégio das fábricas era de natureza assistencial, com
fins de atender às necessidades da economia, já que os alunos eram postos nas
indústrias. Esse perfil de formação perdurou até o começo do período republicano,
com qualificação direcionada a setores específicos da indústria (REGATTIERI;
CASTRO, 2010).
Com o intuito de consolidar o ensino profissional desvinculado às classes
sociais – o que não passou de um projeto – após a proclamação da República,
verbas federativas foram repassadas aos estados para que se abrissem escolas
técnicas profissionais, para atender à demanda crescente das indústrias por mão-de-
obra qualificada. Buscava-se, então, maior número de trabalhadores para a
indústria, assim como a qualificação dos estudantes para o trabalho, porém a
educação formal ainda ficava separada do ensino da profissão e a quantidade de
trabalhadores não era suficiente, gerando forte pressão, vinda dos empresários, em
cima do Estado, para intervir no sistema educacional. Em consequência disso, na
década de 40, foi fundado um setor para administrar a formação de trabalhadores, o
qual ainda existe, o SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial,
parte das instituições, principalmente da rede federal de ensino, alguns anos depois,
essa separação fez com que o ensino profissional crescesse no país, recebendo um
público com vocação direcionada ao foco dos cursos, público este que atendia à
função social da formação profissional: estudantes de mais idade, com menor renda,
com objetivos de inserção no mercado de trabalho e não de ingressar em cursos
superiores (REGATTIERI; CASTRO, 2010).
Em 2004, o governo federal decretou que as escolas de ensino técnico,
nas suas três instâncias, poderiam optar por oferecer o ensino técnico integrado ao
médio ou continuar com o ensino modular, na modalidade sequencial ou
subsequente (ZIBAS, 2007). Dessa forma, as instituições tinham autonomia para
optar pelo formato de curso mais adequado ao seu projeto político pedagógico. No
caso da escolha pela modalidade integrada, havia a exigência de ampliação da
carga horária dos cursos, pois a instituição deveria obrigatoriamente oferecer uma
carga horária mínima destinada à formação geral, a qual não poderia, de jeito algum,
ser prejudicada em detrimento da formação profissional. (REGATTIERI; CASTRO,
2010). Nesse mesmo ano, classificou-se a educação profissional em três níveis: “i -
formação inicial e continuada de trabalhadores; ii - educação profissional técnica de
nível médio; e iii - educação profissional tecnológica de graduação” (CASTIONI;
ANDRADE, 2010, p. 111).
O documento Políticas públicas para a educação profissional e
tecnológica: proposta em discussão, de 2004, um dos oito documentos ministeriais
analisados no texto da UNESCO, Ensino Médio e educação profissional: desafios da
integração, organizado por Regattieri e Castro (2010), passa a denominar a
educação profissional com o acréscimo do termo tecnológica.
Lei4 que define a reforma do ensino médio aprovada pelo senado e publicada no
diário oficial da união em fevereiro de 2017.
Segundo portal do MEC5, a reforma propõe uma flexibilização da grade
curricular ao permitir que uma parte da sua estrutura seja composta por opções de
itinerários formativos, dentre eles a formação técnica e profissional. Tal flexibilização
é justificada pela maior possibilidade de atender às “novas demandas profissionais
do mercado de trabalho”, discurso recorrente no pensamento dos planejadores do
ensino técnico em toda sua história, como visto anteriormente.
Das partes concernentes ao ensino técnico e profissional abordadas na
Lei 13.415, resumidamente, interpreto que: a formação técnica, assim como os
outros possíveis itinerários, será oferecida de acordo com a disponibilidade da
instituição e importância para o contexto local, ou seja, não há a obrigatoriedade de
todas as instituições de ensino médio disponibilizarem os quatro itinerários
formativos possíveis. A formação técnica, antes ofertada de forma integrada ao
ensino médio (com uma carga horária ampliada), concomitante (ensino médio e
ensino técnico em instituições distintas), ou ainda subsequente (ensino técnico após
conclusão do ensino médio), com a lei, poderá ocorrer inserida na carga horária do
ensino médio, com conclusão em três anos, com dupla certificação; além disso, a lei
permite certificações intermediárias, pois possibilita que os cursos organizem-se em
módulos e adotem o sistema de créditos com terminalidade específica.
As únicas disciplinas obrigatórias nos três anos do curso são Língua
Portuguesa e Matemática. Desse modo, os alunos cursistas do itinerário formativo
de formação técnica e profissional terão as disciplinas da área técnica, além de
Língua Portuguesa e Matemática, o que pode fomentar a concepção dessas
disciplinas como instrumentais, pois tal organização curricular sugere que estarão a
serviço do ensino técnico.
Há um trecho na lei que faz referência à possibilidade de oferta dos
itinerários formativos de forma integrada à Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), no terceiro parágrafo do artigo 36:
6Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/centenario/historico_educacao_profissional.pdf. Acesso em 16
nov. 2016.
33
(1997, 2011), Regattieri; Castro (2010), Castioni; Andrade (2010), tratam do tema,
mas também, em reuniões pedagógicas, os professores da escola, onde situa esta
pesquisa. Dentre outras, as discussões passam pelas possíveis consequências
dessa decisão refletidas no público recebido pela escola, na qualidade de ensino,
até nos diferentes pesos de valorização que a escolha pela modalidade integrada,
quando da confecção da grade curricular, poderia atribuir às disciplinas do ensino
propedêutico e às de formação específica.
O IFSP (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do estado
de São Paulo), em 2008, baseado no Decreto n. 5.154/04, decidiu oferecer as duas
possibilidades de abertura de curso, tanto a modalidade concomitante/sequencial,
como a de Ensino Técnico Integrado. Esta é bem vista pelos professores pelo fato
de, em primeiro lugar, possibilitar a integração entre a formação geral e a técnica e,
em segundo, não favorecer a modularização e a formação por competência
encontradas na política pedagógica da modalidade concomitante/sequencial
(FERRETTI, 2011). No entanto, a junção dos currículos em um mesmo curso não
garante a sua integração, caso as duas frentes não sejam igualmente valorizadas e
interdependentes.
A decisão referida no parágrafo acima ainda está em vigência, com
ambas as possibilidades de oferta de ensino técnico. Vale ressaltar que o fato da
presente pesquisa ter ocorrido no ensino técnico integrado ao médio permitiu-nos
entrar em contato com as práticas de letramento acadêmico envolvidas na escrita da
monografia, em diálogo com a professora de LP e os professores da área técnica,
devido às disciplinas da formação geral e técnica serem trabalhadas em uma mesma
instituição. Neste caso, a professora de LP está a serviço da escrita de um gênero
proposto pela área técnica, porém não colocamos em discussão se a função da
disciplina de Língua Portuguesa, assim como das outras responsáveis pela
formação geral, seria a de atender às demandas do ensino técnico. Essa discussão
é relevante e é trazida por Ferretti (2011), porém não é o foco desta pesquisa, já que
a proposta de trabalho do professor de língua, aqui, partiu de uma ideia de se fazer
uma atividade conjunta e interdisciplinar com os professores da área técnica, após a
constatação de que esses não estavam satisfeitos com a escrita dos seus alunos.
Como mencionado anteriormente, há um consenso na avaliação da rede
federal de ensino como uma instituição que historicamente oferece educação de
qualidade, como é possível constatar em algumas citações, as quais são
35
que pode ser atribuído à expansão recente de toda a rede federal e à baixa
popularidade dos IFs no estado de São Paulo, que até 2008, contava apenas com 3
campi e agora possui em torno de 30.
O campus onde foram gerados os dados é um desses três mais antigos e
oferece, atualmente, cursos técnicos de nível médio, cursos superiores de
tecnologia, licenciaturas, curso de formação pedagógica e engenharias. Assim, é um
campus atuante nos diferentes níveis de ensino, fruto da verticalização contemplada
pela Lei de criação dos Institutos Federais. É importante salientar que os professores
dos Institutos Federais possuem um plano de carreira próximo aos das
Universidades Federais, com a opção de regime de dedicação exclusiva e incentivos
à realização de pós-graduação tanto na forma de aumento de salário por titulação
quanto pela possibilidade de afastamento remunerado, gerando mais um fator
responsável pela visão positiva quanto à qualidade dos cursos oferecidos pela
instituição.
Em suma, neste capítulo, foi possível concluir que o ensino técnico e
tecnológico cresceu substancialmente desde sua criação, percorrendo diferentes
objetivos: primeiro destaca-se por seu caráter assistencial; depois, por
prioritariamente estar a serviço da indústria, moldando-se em favor das suas
necessidades; por último, há uma discussão recente sobre o papel da educação
profissional de formar não apenas mão-de-obra, mas também enfatizar a formação
humanística, cultural, científica e tecnológica, a fim de desenvolver alunos com visão
crítica do seu papel como trabalhador. O capítulo aponta ainda para a importância
de valorizar a formação para o trabalho e cita o ensino técnico de nível médio como
um caminho para consolidação do que já é uma das funções do ensino médio, a de
formar para o trabalho.
Quando a educação profissional atendia ao setor industrial, já se via a
necessidade de uma formação geral de qualidade. Isso é acentuado pela discussão
mais recente, que vê, no ensino integrado, um formato favorável para atingir tal
formação. Conforme visto, a rede federal de ensino técnico e tecnológico, a qual
privilegia a oferta de cursos nessa modalidade, é considerada, por alguns autores,
uma instituição de ensino de qualidade, dadas as suas peculiaridades, como a
condição de trabalho dos professores, recursos, métodos de seleção do alunado e
outros. Assim, esse relato foi necessário para melhor visualizar esse contexto
38
9 Trechos retirados da tese de doutorado: MORETTO, Milena. Um modelo didático do gênero trabalho
de conclusão de curso e uma perspectiva de trabalho de sala de aula. Universidade São Francisco.
Itatiba, 2014. Disponível em:
https://www.google.com.br/#q=UM+MODELO+DID%C3%81TICO+DO+G%C3%8ANERO+TRABALH
O+DE+CONCLUS%C3%83O+DE+CURSO+E+UMA+PERSPECTIVA+DE+TRABALHO+EM+SALA+
DE+AULA+Itatiba. Acesso em 09 de jun. 2016.
41
como o de Música, Artes Cênicas, além de cursos técnicos, cujos TCCs podem ser
apresentações de maquetes ou protótipos, em feiras de ciência.
Um exemplo do TCC concebido como gênero, em artigo científico:
Objetivos
Conhecer a definição de projeto técnico, suas características e
classificação; entender o conceito de “espiral de projeto”; conhecer
as técnicas de elaboração de um projeto, levando em consideração
as variáveis intervenientes globais, como impacto ambiental, impacto
social e econômico; atuar na concepção de projetos; especificar os
elementos que compõem o projeto: estudo de viabilidade, projeto
básico ou anteprojeto, projeto executivo, planejamento de produção e
de disponibilização ao cliente; fazer levantamento de disponibilidade
de materiais; conhecer as técnicas de elaboração de cronogramas e
de levantamento de custos; saber como elaborar orçamentos;
conhecer como participar de reuniões para a elaboração das ações a
serem desenvolvidas nas etapas do projeto.
Ementa
Introdução ao módulo Projetos; dinâmica de grupo (jogos
integração); produtos e a sociedade (conceituação de
desenvolvimento de produto); estudo de viabilidade; projeto básico
ou anteprojeto; métodos e processos; metodologia do trabalho
científico aplicado ao projeto de sistemas automatizados; elaboração
de um projeto industrial que envolva sistemas automatizados.
Desenvolvimento de produtos (Projetos); administração do fluxo de
informações; administração da qualidade do projeto; administração
dos custos; administração do tempo; administração da tecnologia do
produto; administração dos suprimentos necessários; planejamento
estratégico: administração das interfaces entre os vários projetos a
Etapa 1: PLANEJAMENTO
1. Apresentação do Componente Curricular
2. Apresentação do Cronograma de Atividades do Componente
Curricular
3. Definição da estrutura do trabalho
4. Estudo do cenário da área profissional/setor produtivo (micro e
macro regiões) Avanços tecnológicos, Ciclo de Vida do Setor,
demandas e tendências futuras.
5. Identificação de lacunas/situações-problema do setor.
6. Identificação de possíveis temas para desenvolvimento do
TCC.
7. Definição dos temas e das equipes.
8. Problematização.
9. Construção de Hipóteses (possíveis soluções)
10. Objetivos (Geral e Específicos)
11. Justificativa
12. Apresentação e validação do Trabalho (1ª. Parte)
Etapa 2: DESENVOLVIMENTO
1. Revisão da proposta de trabalho (reformulação, se necessário)
2. Definição da Metodologia
3. Construção do cronograma de atividades do trabalho
4. Construção dos referenciais teóricos (bibliografia, normas
técnicas, legislação etc)
5. Identificação dos recursos necessários e possíveis provedores.
6. Desenvolvimento (aplicação da pesquisa, construção do
fluxograma do processo, construção de protótipos,
elaboração de desenhos etc)
7. Apresentação e análise dos resultados
8. Conclusão/Considerações finais;
9. Revisão da formatação do trabalho
10. Apresentação e validação do TCC
46
Capítulo 2
METODOLOGIA
16No original, “A feeling of dissatisfaction without being sure of the reason, or a desire to understand
some aspect of activity more deeply.” (NOFFKE; SOMEKH, 2005, p. 91)
52
17SWALES, J. M. Other floors, other voices: a textography of a small university building. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum, 1998.
54
Os sujeitos da pesquisa
b) Os alunos:
As entrevistas
21 Por meio das questões 6 e 7 tenta-se reconhecer na fala dos alunos se eles estabelecem um
significado social à escrita do texto científico. Conforme RIBEIRO (2005), foi possível reconhecer na
fala dos jovens entrevistados em sua pesquisa a qual envolvia jovens militantes da periferia, após
relatarem uma certa indisposição com relação à leitura e à escrita “que a leitura e a escrita podem ser
exercitadas em função de objetivos práticos, com relativa intensidade, sem que necessariamente o
sujeito as reconheça como um gosto ou inclinação pessoal” (RIBEIRO, 2005, p. 33).
59
A geração de dados
22 No original: “Action research involves a process of the collection and analysis of data that provides
the practitioner with some objectivity and distance, looking at his or her own practice from another
point of view, sometimes through bringing to bear more than one kind of data in a process of
triangulation.” (NOFFKE; SOMEKH, 2005, p. 90)
60
Quadro 1 – descrição dos dados gerados e dos dados contemplados na tese (Fonte: formulação
própria)
não foi suficiente para todos os grupos apresentarem-se. O grupo que apresentou no outro dia, foi o
de A4.
29 As anotações referentes à quinta banca não foram utilizadas como dados porque um dos alunos
pertencente ao grupo que apresentou o TCC não assinou o TCLE, não por não querer participar da
pesquisa, mas por ser menor de idade, não se interessou em pedir a assinatura dos pais ou
responsável. A monografia desse grupo também não foi mencionada em nenhum momento por esse
mesmo motivo.
62
Capítulo 3
Esse modelo
30No original: “The ways in which teachers or facilitators and their students interact is already a social
practice that affects the nature of the literacy” (STREET, 2003, p. 78)
68
31 No original: “It is not valid to suggest that "literacy" can be "given" neutrally and then its "social"
effects only experienced afterwards” (STREET, 2003, p. 78)
69
diversos autores lidam com os conceitos, o autor mostra sua própria concepção das
relações entre eventos e práticas, assim como seu significado para os estudos dos
Letramentos.
Para falar sobre o primeiro conceito, Street (2012) cita Heath (1992), que
define um evento de letramento como qualquer momento em que a escrita faça parte
da interação entre os participantes e de seus processos interpretativos. Esse
conceito é importante na medida em que permite ao pesquisador observar atividades
de letramento específicas e socialmente situadas. No entanto, segundo o autor, ele
não é suficiente por limitar-se à descrição das atividades, sem se ater aos
significados que lhes são atribuídos pelos participantes. A partir disso, sugere o
conceito de práticas de letramento, as quais constituem “modos culturais de utilizar a
escrita, envolvem o significado que é atribuído pelos participantes e pela instituição à
atividade ou à tarefa de leitura e escrita em um contexto interacional específico”
(FIAD, 2015, p. 27). Dessa forma, as práticas pressupõem eventos de letramento,
incluindo “o julgamento das pessoas sobre letramento, como falam sobre e como
constroem sentidos com e para o letramento” e envolvem “valores, atitudes,
sentimentos e relações sociais” (FISCHER, 2008, p. 178).
32No original: “Learning in higher education involves adapting to new ways of knowing: new ways of
understanding, interpreting and organizing knowledge” (LEA; STREET, 1998, p. 157).
72
33No original: “incorporates both of the other models into a more encompassing understanding of the
nature of student writing within institutional practices, power relations and identities” ((LEA e STREET,
1998, p. 158)
73
No artigo traduzido do autor: “dimensões escondidas” (STREET, 2010). Baseado em Street (2009),
34
a tarefa e como deve ser conduzida, sem negociação sobre a natureza das
expectativas que envolvem a escrita por meio de diálogo com o escrevente”35
(LILLIS, 1999, p. 143, tradução livre). Dessa relação, vem o apagamento dos
participantes reais, visto que tanto o aluno não sabe as verdadeiras expectativas dos
professores quanto aos textos, como os professores lidam com alunos ideais que já
dominam as convenções da escrita.
O conceito de prática institucional do mistério nos ajuda a compreender o
processo de escrita da monografia por chamar atenção para como ela foi conduzida
pelos professores e como os alunos interpretaram essa mediação. Propomos, assim,
não partir de pressupostos estabelecidos pelo modelo autônomo de letramento, pois
concebemos essa prática como um letramento situado, constituído nas relações
dialógicas entre os vários interlocutores e mediadores do letramento, assim como
entre as outras práticas letradas dos alunos.
As relações dialógicas citadas diversas vezes neste capítulo emergiram
da opção por uma concepção de linguagem e, principalmente, de gênero,
formuladas por Bakhtin. Buscamos, como aporte teórico e metodológico, articular a
perspectiva dialógica de linguagem com os estudos dos Letramentos Acadêmicos
para analisar a integração dos alunos com a prática de letramento em foco, mediada
por “movimentos dialógicos” (FISCHER, 2010), dentre eles os estabelecidos na
interação com o professor de LP. Partir, pois, da noção de que o letramento é fruto
de relações dialógicas rompe com o modelo autônomo e com a abordagem
monológica de constituição da escrita. Essa opção teórica que une a abordagem
dialógica ao modelo dos letramentos acadêmicos é sustentada por Fiad (2015) e
outros autores.
Por fim, devido à opção por essa articulação teórica, serão explicitadas as
relações dialógicas observadas na análise dos dados.
Capítulo 4
36 Sobre dialogismo/relações dialógicas, cf. Sobral e Giacomelli (2016), que fazem a seguinte
explicação sobre os termos: “A ADD, como análise dialógica do discurso, é chamada de dialogismo,
embora essa palavra não exista com esse nome da teoria nas obras da ADD. Esse foi um nome dado
por estudiosos dessa obra. Na verdade, a ADD afirma que os enunciados e os locutores entram em
relações dialógicas uns com os outros. Logo, a expressão usada é relações dialógicas. Bakhtin diz
que as frases não entram em relações dialógicas, mas os enunciados sim. Porque todo enunciado é
uma resposta, ou melhor, réplica, a outros enunciados, sejam enunciados já ditos ou não ditos, mas
possíveis como resposta/réplica. A Análise Dialógica do Discurso é, assim, uma designação para
uma proposta de teoria e análise do discurso também criada por estudiosos. Outro modo de falar dela
é chamar de teoria do Círculo de Bakhtin, mesmo sabendo-se que Bakhtin não foi “dono” de um
Círculo, mas um dos principais membros de um grupo de estudiosos da linguagem, da literatura e da
filosofia da linguagem e da vida (dos seres humanos em sociedade). Também se chama de teoria
dialógica ou dialogismo de Bakhtin. (SOBRAL, 2016, p. 1088-1089)
81
da linguagem. Portanto, não é preciso tecer grandes justificativas para tomar esse
conceito como norteador da pesquisa, porém a autora chama atenção para o
direcionamento que os estudos linguísticos devem tomar após o pressuposto de que
os enunciados são perpassados por relações dialógicas:
37Os dois usos das aspas neste trecho fazem referência a MACIEL, L. V. C. Relações dialógicas
em narrativas. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada, Instituto de Estudos da Linguagem) –
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Campinas, 2014.
82
possibilidades de leitura dos textos dos alunos pelo professor, o qual, segundo o
autor, “empenhou-se muito mais em buscar vestígios de erros, no sentido normativo,
do que em reconhecer algum significado para as supostas inconsistências de seu
aluno” (CORRÊA, 2006, p. 208).
Corrêa (2006) chama os vestígios de gêneros discursivos de ruínas,
definidas como “partes mais ou menos informes de gêneros discursivos, que,
quando presentes em outro gênero, ganham o estatuto de fontes históricas –
retrospectiva ou prospectivas – da constituição de uma fala ou de uma escrita” (op.
cit). Esses vestígios de gêneros (“ruínas”) são observados a partir de fatos textual-
discursivos, que criam significados na escrita dos alunos e constituem indícios de
gêneros.
Observar esses indícios possibilita ao professor interferir de maneira mais
produtiva nos textos, pois considera as relações intergenéricas como constitutivas da
escrita e, portanto, reconhece o diálogo entre as práticas sociais como, por exemplo,
entre as orais e escritas (CORRÊA, 2006). Dentre as considerações finais do autor,
destaco duas: 1) a partir de uma perspectiva de trabalho com a heterogeneidade da
escrita, as relações intergenéricas, quando vistas como indícios, deixam de ser
vistas como problemas e passam a ser vistas como réplicas, “tendendo-se a
conceber os gêneros discursivos em seu processo sempre inacabado de
constituição” (CORRÊA, 2006, p. 219); 2) sendo as relações intergenéricas inerentes
aos gêneros discursivos,
Apesar disso, Fiad (2013a, p. 61) destaca “o caráter flexível dos gêneros,
fundamentalmente para a discussão sobre estilo”. Ao observar o estilo nos textos
produzidos por aprendizes, analisados em suas pesquisas, a autora concluiu que
algumas vezes o estilo individual do autor sobrepõe-se ao estilo do gênero. Até
mesmo nos gêneros menos flexíveis, os quais permitem menos manifestação do
estilo individual, há marcas linguísticas dos estilos individuais, violando algumas
características dos gêneros produzidos pelos alunos. Quanto aos resultados obtidos
nessas pesquisas, a autora cita:
2015; MACIEL, 2016; MIRANDA, 2016). Barros (2005), como visto acima, considera
o texto polifônico aquele que deixa explícita a multiplicidade de vozes presentes no
enunciado. Bezerra (2005, p. 19), sobre romances polifônicos, na mesma coletânea
de artigos sobre Bakhtin, diz: “O que caracteriza a polifonia é a posição do autor
como regente do grande coro de vozes que participam do processo dialógico”.
Maciel (2016) discute sobre as apropriações dos termos dialogismo e
polifonia por pesquisadores, mostrando que Bakhtin fala sobre polifonia por meio de
análise dos romances de Dostoiévski, concluindo que, apesar de não ser produtivo
reduzir o conceito à aplicação em romances, não são todos os gêneros que podem
ser polifônicos, sendo necessárias pesquisas com demonstrações de outros gêneros
com essa característica. Segundo o autor:
38 Ambas as autoras fazem essa discussão com base em LILLIS. T. Student writing as ―Academic
Literacies: drawing on Bakhtin to move from critique to design. Language and Education, n. 17, v. 3,
p. 192-207, 2003.
91
próprio enunciado e b) diálogo interno entre essas vozes, isto é, fazer a articulação
das vozes no enunciado. Além disso, os alunos não têm consciência do lugar que
seu enunciado completo ocupa na infinita cadeia discursiva, em diálogo com outros
textos da esfera científica da área, quando, por exemplo, são criticados pelos
professores da banca porque detalharam demais conteúdos já consolidados entre
seus interlocutores. Isso decorre do fato de que “as relações dialógicas estão em
estrita conexão com o gênero discursivo em que se realizam e com a esfera da
comunicação em que emergem e são veiculadas” (MACIEL, 2016, p. 599).
Logo, uma vez que esse aspecto configura um entrave para os alunos se
integrarem com a escrita científica, torna-se ponto essencial a ser observado durante
o processo de ensino-aprendizagem, a fim de discutir sobre a minha prática e as
concepções dos professores da área técnica.
Em suma, comungo do princípio dialógico e heterogêneo do discurso
onde se faz presente uma multiplicidade de vozes entrecruzadas num processo
interdiscursivo, as quais podem se instaurar por uma heterogeneidade mostrada ou
não, tomando a concepção ampla de dialogismo, como explica Maciel (2016, p. 582-
583):
autor de um dado gênero. Nesse caso, “o dialogismo diz respeito às relações que se
estabelecem entre o eu e o outro nos processos discursivos instaurados
historicamente pelos sujeitos” (BRAIT, 2005, p. 95). A partir do momento em que a
linguagem se funda na interação verbal entre interlocutores, deixa-se de ver o outro,
o ouvinte, como passivo. Ao contrário, além de ouvinte, ele exerce “uma ativa
posição responsiva”, tornando-se também falante.
relações dialógicas entre professor e alunos, já que aquele não lida com ouvintes
idealizados, mas considera suas “experiências sociais”40 (CORRÊA, 2013, p. 505),
sem pressupor que, necessariamente, o que é “ensinado” ao alunos, é “aprendido”
por eles.
A análise dos dados mostrou, por exemplo, que temas trabalhados pelo
professor de LP continuaram a ser contemplados nas falas dos alunos como
dificuldades não solucionadas, assim como não apareceram nos textos da forma
esperada, provando a inexistência de ouvintes ideais.
43 A autora discute pela primeira vez o modelo dialógico dos letramentos acadêmicos em sua tese:
FISCHER, A. A construção de letramentos na esfera acadêmica. 2007. 340 p. Tese (Doutorado em
Linguística) — Programa de Pós-Graduação em Linguística, Centro de Comunicação e Expressão,
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2007.
44 LEA, M. R.; STREET, B. V. The academic literacies model: theory and applications. Theory into
Figura 1 - análise com base no modelo dialógico dos letramentos acadêmicos (Fonte: elaboração
própria)
100
.
102
Capítulo 5
Quadro 2 – Perfis dos professores entrevistados, referente à formação e às funções exercidas no ano
da geração dos dados (Fonte: Plataforma Lattes)
46As normas de transcrição das falas dos professores e dos alunos foram orientadas pelos exemplos
de Marcuschi (1986), porém adaptadas para se aproximarem da escrita convencional. Os
significados dos símbolos utilizados encontram-se nas pré-textuais da tese.
104
Quadro 3 – relação dos alunos, orientadores e trechos da monografia analisados (Fonte: elaboração
própria)
Alunos Orientador do grupo Trechos da monografia analisados
A1 P1 A maior parte dos trechos
A2 P3 Não aparece na análise
A3 Professor não entrevistado Aparecem poucos trechos na análise
A4 P2 Não aparece na análise
Aulas47 Resumo
Aula 1 Nesta aula foi feito um esclarecimento geral sobre como
seriam as aulas, a definição de monografia, suas partes,
(10 de setembro de 2014)
como seria a entrega dos textos e das reescritas (que
deveriam ser postadas em uma pasta compartilhada entre
mim e os alunos no Dropbox), o público-alvo, os tipos de
pesquisa. Por fim, iniciou-se a explicação de cada uma das
seções que deveriam constar na monografia, começando
pelos objetivos. Levei os trabalhos dos anos anteriores para
que discutíssemos sobre a estrutura que os professores
esperavam do trabalho (no final da aula foram entregues para
que os alunos consultassem). Perguntei se já haviam tido a
curiosidade de ler algum, mas a resposta foi negativa.
Quadro 5 – Perfis dos professores membros da banca, referente à formação e às funções exercidas
no ano da geração dos dados (Fonte: Plataforma Lattes)
48No plano de aula (anexo 2), é prevista a participação de um pedagogo, além de dois professores
da área, porém, no ano da geração dos dados, isso não ocorreu. Soube, durante a pesquisa de
campo, que em anos anteriores a pedagoga da escola participara das bancas.
107
desses trabalhos aí (+). Bom, isso é a parte formal do texto, né? É::
por exemplo naquela parte chata de bibliografia, né? (+). É de
bibliografia que você tem que ter toda uma formatação de letra,
separação de sobrenome, é ordem na hora de colocar o livro, a obra
de referência, né? Eles têm que aprender isso daí, tem que ter a
parte é:: aquela também separação de introdução, desenvolvimento,
conclusão, é:: lista de figuras, tabelas e tudo mais, pra aprenderem,
pra que eles aprendam que existe essa formatação, né? Que o:: as
indústrias não usam bem isso daí, né? Mas as escolas usam e a
gente tem, até usando um raciocínio de um outro colega aqui da
escola que dá essa:: também esse conhecimento pra eles caso eles
venham, aí partir para o nível superior além daqui.../ ((negrito meu))
A opção pela monografia foi motivada por uma professora que sugeriu
aos professores da área de automação, sob influência das práticas de leitura e
escrita do mestrado, a apresentação do TCC na versão escrita, no formato de
monografia, somada à atividade prática que os alunos já faziam. Logo, a eleição do
gênero discursivo foi, de uma certa forma, arbitrária, à medida que não teve
planejamento pedagógico, não foi discutida entre todos os professores do curso e
não partiu de uma reestruturação do Projeto Político Pedagógico, nem das ementas
do curso, mas da identidade discursiva dessa professora que passou a ser
pesquisadora após iniciar o mestrado.
A alteração do gênero do TCC, da maquete/protótipo para uma
monografia, na fala de P1 (“da forma como tá o tcc ainda precisa de uma formatação
no que diz respeito à apresentação do trabalho impresso”) indica passar apenas
pelo caráter formal do gênero.
O trecho: “ele é quase um trabalho científico, mas por estar próximo a
um trabalho científico” mostra como P1 concebe o gênero monografia escrito no
ensino técnico/médio, ou seja, embora o aproxime de um gênero acadêmico,
pressupõe que a escrita não atingirá as expectativas dos professores concernentes
à concepção de um texto científico.
O conteúdo a ser ensinado pela disciplina Projeto Integrador, validado
pelo professor, quando ele diz “Eles têm que aprender isso daí”, está diretamente
relacionado a aspectos formais do texto (regras de formatação, ABNT, partes
constituintes como introdução, desenvolvimento e conclusão). Nesse sentido, P1
apresenta a concepção do gênero como um conjunto de partes, cuja aprendizagem
requer o domínio de aspectos normativos de língua ou de convenções de escrita.
110
49No original: “a piece of student writing 'appropriate' has more to do with issues of epistemology than
with the surface features of form” (LEA ; STREET, 1998, p. 161).
113
50 No ano da geração dos dados, o nome da disciplina foi alterado para Projeto Integrador.
114
são heterogêneos, mas também o contexto social e cultural, logo, não tem como
ignorar que a escrita esteja situada no ensino médio e os significados atribuídos a
esse evento de letramento seja distinto dos atribuídos pelos professores a essa
mesma prática, como alunos de mestrado. Como confirma Street (2014, p. 17),
Excerto 10: A3 fala sobre seu ponto de vista com relação ao seu
texto, antes de entregá-lo aos membros da banca.
EU: agora que ele está pronto, qual é a sua visão sobre o seu próprio
texto? Você se sente inseguro de entregar pra ba::nca? Ou não?
A2: eu sinto um nível médio assim, pra mim dava pra ser melhor /.../
EU: e você sabe falar porque tá médio?
A2: eu acho que tá faltando informação, teve coisa que a gente fez
que não foi relatado, tá faltando também um pouco dessa parte da
norma, que a gente não não corrige, então teria que ter um pouco
mais de tempo pra corrigir. Eu acho que faltou também um pouco da
parte experimental, que a gente não conseguiu terminar,
basicamente a gente interrompeu pra:: pra poder fazer o texto, então,
não foi concluído cem por cento a pesquisa, sabe’
EU: mas vocês relataram os resulta::dos tudo (+), mas sem concluir?
A2: não, deu pra fazer o resultado, deu pra usar, mas, assim, ficou
uma coisa:: muito gra::nde, pra uma coisa muito pequena. A gente
fez um negócio muito caro, muito::, daria pra ser mais enxuto (+) e::
pra mim não rendeu assim, não seria, pelo ponto de vista de uma
pessoa, um empresário por exemplo não compraria um projeto
daquele. Eu acho que faltou, faltou mais compactação mesmo do
projeto.
51 Em todas as transcrições das minhas aulas, as partes em itálico significam que foram lidas nos
slides apresentados durante as aulas.
122
52Como durante as filmagens das aulas, a câmera focou exclusivamente em mim, muitas vezes não
consigo identificar qual aluno faz a interação, por isso designo como “ALUNO” qualquer interação
ocorrida, desde que eu não reconheça A1, A2 ou A3
123
Novamente, no meu discurso, como no trecho: “é, essa parte, pelo o que
eu entendi, é um relatório, né?”, pode ser identificado, somado a minha própria
concepção do gênero, meu esforço de buscar adequar minhas aulas às expectativas
dos professores da área técnica, pois primeiro procurei entender as características
do gênero definidas por eles, para então orientar os alunos. Pelo contato com os
professores e com os trabalhos dos anos anteriores, fiz a aproximação da
monografia a um relatório, por conter um relato de experiência. Vale ressaltar que
essa concepção foi a que me pareceu adequada ali no momento, o que não significa
124
que não seja questionável, já que, como vimos, os gêneros são dinâmicos e
flexíveis, portanto pode haver divergências de opinião quanto a essa aproximação.
Há também um alerta ao interlocutor projetado, provindo do diálogo entre
os sujeitos do discurso, no trecho: “Lembra o que professor falou”, alguém tem que
conseguir fazer o mesmo? Alguém tem que pegar o tcc e conseguir reproduzir,
certo? Então vocês têm que descrever tu::do o que vocês fizeram pra conseguir
esse dado aí que você tem”.
Os seis trechos acima indicam o caminho didático escolhido por mim para
o planejamento das minhas aulas. A opção por trabalhar parte por parte da
monografia, até as considerações finais, confirma a concepção do gênero como um
conjunto estrutural de partes, o que pareceu responder às demandas dos
professores explicitadas nas entrevistas. Orientei os alunos a responderem à
pergunta de pesquisa ao longo das considerações finais, algo que não foi realizado
por alguns grupos, conforme veremos nos comentários dos professores da banca.
Por fim, novamente, aparece no meu discurso um movimento dialógico
com as exigências dos professores, presente em: “Aí é responder a pergunta de
pesquisa, quanto que economizo::u, aí eu não sei o que vocês, depende da
pergunta que vocês fizeram, quanto economizou, como é que foi, quais foram os
problemas, lembra que o professor falou?”.
126
Nesta parte, procuro observar, com base em trechos dos textos dos
alunos, algumas características da monografia, a fim de continuar discutindo a
concepção do gênero nesse contexto social específico. Busco, assim, responder às
seguintes questões: como os alunos responderam aos diálogos travados com os
professores e com os enunciados lidos? Quais são as características da monografia
escrita por eles? O que essas características explicam de suas dificuldades?
Para isso, serão trazidos trechos do trabalho de A1:
53Conforme consta no TCLE: “A escola, cidade, contexto da pesquisa, serão referidos apenas pela
expressão “escola técnica federal de um município localizado no interior do estado de São Paulo”,
portanto na monografia e em documentos que constam a cidade da escola, será retomada por XXXX
127
(...)
Para fazer a programação, que consiste em identificar as variáveis
do sistema e aplicá-las em algum software, tivemos que utilizar o
software WEG Clic 02 Edit, o qual utiliza a Linguagem de
programação Ladder, uma linguagem específica para utilizar no
Controlador Lógico Programável (CLP), que permite ao usuário
simular o funcionamento dos instrumentos nas entradas e saídas do
CLP.
Todo esse procedimento faz parte da simulação do sistema, já que
nosso objetivo não é montá-lo na prática, mas sim propor um
protótipo e verificar se ele funciona para que, eventualmente, seja
desenvolvido e instalado em instituições ou em residências.
Após isso fizemos outra etapa da simulação, ou seja, construímos a
interface do sistema com auxílio do software supervisório Indusoft,
que permite a visualização de toda a planta do sistema e o
funcionamento dos instrumentos em funcionamento de acordo com
estados lógicos pré-determinados.
A banca examinadora
Quadro 6 - opinião dos membros da banca sobre o gênero monografia (Fonte: elaboração própria)
Grupo de 1 (grupo de A1) 1º. Professor (P4):
- “Faltou um esquema da ilustração do processo de
Observação sobre a captação da chuva”
apresentação oral:
Começaram a apresentação 2º. Professor (P5):
com a questão de pesquisa. - Achou o trabalho “legal”, ficou sem entender o tamanho da
Falaram que foi essa caixa d´agua.
pergunta que os impulsionou
a fazer o trabalho, à qual Orientador (P1 na transcrição da entrevista):
iriam responder durante a - Perguntou sobre o objetivo, se foi cumprido, se poderia ser
apresentação. Fizeram um feito na prática.
tópico sobre metodologia
quantitativa, experimental.
Observação sobre a - Fez intervenções com relação aos dados coletados, sobre
apresentação oral: possíveis futuros trabalhos, disse que eles poderiam fazer
Também aproveitaram a uma outra conta para calcular o tempo gasto no banheiro,
pergunta de pesquisa na ou seja, que poderiam incrementar com dados
apresentação. Na conclusão, - A apresentação foi tranquila, falaram bem
procuraram respondê-la, - Deu sugestão sobre a apresentação oral, como eles leram
projetaram nos slides. no começo, disse que “não é bom fazer isso, aliás, nunca
Utilizaram a terminologia da deve ser feito”.
metodologia de pesquisa
trabalhada nas aulas de LP. 2º. Professor (P6):
Usaram a pesquisa - “A apresentação foi mais rica do que o trabalho escrito,
documental. falaram coisas na apresentação que não têm no trabalho.
Devem ter esse cuidado, o que se fala tem que ter no
trabalho, ou seja, o trabalho tem que ser feito com cuidado”
- Falou que a pergunta de pesquisa era muito interessante,
porém alertou que eles responderam na apresentação oral
e não no trabalho escrito. “É essencial que coloquem no
trabalho”
- Disse que o trabalho é relevante, interessante, “precisam
130
Orientador (P4):
- Elogiou o grupo, dizendo que o projeto foi bem “diante dos
percalços que não conseguiram resolver”.
- Disse que o papel do orientador foi apenas mostrar o
caminho, eles fizeram tudo sozinhos. Parabenizou-os
54O plano de aula (anexo 2) prevê a abordagem das características do gênero oral, em tópicos do
conteúdo programático, como “Etapa 2: Técnicas de apresentação e linguagem corporal”.
132
linguagem que eles usam”, devendo ser justamente esse trabalho com a
linguagem técnica, na opinião de A1, o objeto de ensino do professor de LP.
Vejamos agora, com base nos trechos das minhas aulas, como respondi
às demandas dos professores e alunos entrevistados, com relação à minha
concepção de ensino de língua e, logo, ensino do gênero:
EU: O geral não. O geral é um’, né? Mas pode ser mais elaborado’,
você pensar assim, vou fazer isso, para isso’ . Depois os específicos
são mais curtos e diretos, tá?
Vejam se pra vocês ficou claro o objetivo dessa pesquisa. O objetivo
geral deste trabalho é analisar o funcionamento de máquinas que
trabalhem com bebidas quentes, procurando avaliar as tecnologias
envolvidas neste tipo de equipamento em função dos conhecimentos
que nós adquirimos ao longo do curso de Automação Industrial
((slide))
Olha só! Usou o “nós adquirimos” (+). Vocês POdem então, como
grupo, se colocar como nós, às vezes, tá?
ALUNO: é um grupo que tá fazendo, não é uma pessoa só.
EU: Bom, foi aCEIto. Lembra que eu falei que quem decide os
padrões de um texto é a prática, os envolvidos nessa prática? Então
quem decide? São os professores da ba::nca, são quem lê. Se eles
passarem é porque pode, se eles não passarem é porque não pode
((risos)), tá?
Vocês acham que tá claro o texto?
((os alunos discutiram comigo sobre o exemplo, um aluno sugeriu
que falta uma questão problema e foram dados outros exemplos, a
partir desse, que deixassem o objetivo mais claro, usando as
pesquisas deles))
(...)
Criar um sistema de uso de papel e energia a fim DE?
ALUNO: Diminuir gastos excessivos dentro do banheiro da escola
EU: A fim de proporcionar uma alternativa de diminuição de gastos
Tá vendo que vocês vão do menor para o maior? Não comecem lá, o
objetivo é DIMINUIR gastos, falem o que vocês vão fazer pra atingir
esse objetivo maior /.../ mas tentem explicar melhor
Agora olhem os específicos/.../
((No final da aula foi pedido aos alunos que reelaborassem os
objetivos que eles já haviam feito, pensando na discussão realizada
em sala. Foi também perguntado se eles se importavam de na aula
seguinte eu utilizar os objetivos feitos por eles como exemplo pra
discussão. Foi explicado que eles representam melhor os
interlocutores desse texto do que eu, pois eles saberiam dizer com
mais propriedade se os objetivos estavam claros.)
mesma aula, eu já havia dito aos alunos que na área deles não era comum colocar-
se no discurso como “nós”. Porém, como no exemplo em discussão esse recurso
linguístico havia sido aceito, deduzimos que esses sujeitos específicos, nesse
contexto situado nessa instituição, validavam seu uso, talvez pelo fato de as
monografias serem escritas em grupos.
Ao contrário do que deduzimos, durante a banca de apresentação dos
trabalhos, os grupos posicionados discursivamente como “nós” foram criticados (cf.
análise no final dessa categoria).
Apesar de os membros da banca não aprovarem o uso da primeira
pessoa, a discussão sobre um mero recurso linguístico, validado em alguns
contextos e em outros não, põe em evidência o caráter dinâmico dos gêneros,
presente até mesmo nos mais padronizados, como é o caso dos científicos. Mais
ainda, chama atenção para o fato de que, se são os sujeitos envolvidos na prática
social situada os definidores do que é ou não dinâmico no gênero, esses aspectos
não podem ficar ocultos.
Nesse caso, mesmo explicitando aos alunos, houve um conflito de vozes
entre os mediadores do letramento, os professores da área técnica e eu,
evidenciando as relações de poder presentes nas práticas de letramento na escola.
55 Foram escolhidos os objetivos para exemplificar minhas interferências nos textos dos alunos e suas
respostas a tais interferências e às minhas aulas, pela extensão dessa parte da monografia, a qual
trazia pontos relevantes de discussão, dentre eles, a relação de poder entre os mediadores do
letramento, porém isso poderia ter sido feito com qualquer outra parte dos textos dos alunos.
145
Apesar desses casos, vale ressaltar que, na maioria das vezes, os verbos
estão na terceira pessoa e na voz passiva, mostrando a intenção dos alunos de
conferirem impessoalidade ao texto, para atenderem à própria concepção de
linguagem técnica, conforme relatado nas entrevistas.
A banca examinadora
Quadro 9 - A opinião dos professores da banca sobre a língua e seu ensino (Fonte: elaboração
própria)
Grupo 1º. Professor (P4):
1 - Falou que o texto estava bom, pois teve começo meio e fim.
- Comentou sobre a informalidade gerada pelo uso da primeira pessoa do plural
(grupo
de A1) 2º. Professor (P5):
- Achou o trabalho “legal”, ficou sem entender o tamanho da caixa d´agua.
- Disse que fez anotações referentes ao texto, inclusive sobre o uso da primeira
pessoa do plural.
149
57 No original: “the mediation of academic texts is not a neutral enterprise but rather involves
participants of unequal status and power” (LILLIS; CURRY, 2006, p. 13)
151
releituras, pois havia partes mal escritas”, ou seja, nem os aspectos positivos nem os
negativos do trabalho são explicitados aos alunos. Não ficam claros também os
recursos linguísticos que deixaram a linguagem informal e não técnica, pois os
professores acusam apenas o uso da primeira pessoa por isso.
Sabemos, no entanto, que a informalidade de um texto não se atribui
apenas ao uso desse recurso, como aparece nos comentários: “Comentou sobre a
informalidade gerada pelo uso da primeira pessoa do plural”; “Disse que fez
anotações referentes ao texto, inclusive sobre o uso da primeira pessoa do plural”;
“Criticou o uso do uso da primeira pessoa do plural”; “Disse que a ‘parte do
português ficou devendo’, uso da primeira pessoa, linguagem coloquial, precisa ser
mais técnica”
Fiad (1997) defende a ideia de que, em todo o processo de aquisição da
escrita, é possível encontrar indícios da individualidade do autor (estilo), resultantes
por exemplo das escolhas dos recursos linguísticos. Segundo a autora, esses traços
de individualidade constroem o estilo, tomado “como resultado do trabalho que o
sujeito realiza com a língua, ou seja, das escolhas realizadas” (p.157).
Com base nisso, poderíamos dizer que a opção pela primeira pessoa do
plural seria uma marca da individualidade dos autores, que simpatizaram com a ideia
de se colocarem discursivamente como grupo (conforme trecho excerto 30 da Aula
1, transcrito anteriormente), ou seja, de marcarem um enunciador múltiplo, porém,
os professores da banca anulam a manifestação do estilo individual dos alunos,
quando responsabilizam a primeira pessoa por tornar o texto informal, apagando,
assim, o efeito discursivo desejado por eles. Esse episódio confirma os dizeres de
Fiad (1997, p. 157): “o papel da escola na constituição da individualidade vai na
contramão desse processo [de construção do estilo individual], isto é, há a produção
de um “estilo escolar” que visa a homogeneização”
Uma possível explicação para o apagamento do estilo individual dos
alunos seria a preocupação dos professores com a adequação do texto ao gênero
avaliado, no sentido de apagar qualquer possível marca da oralidade, já que se trata
de um texto formal. O uso da primeira pessoa pode representar, para eles, uma
marca de oralidade, a qual, segundo Corrêa, pode ser vista negativamente na
eficácia e adequação da linguagem. Ao falar sobre adequação, o autor afirma:
152
A3: é porque foi muito em cima, né? Eu acho que se tivesse sido no
começo do ano, teria sido bem melhor.
EU: isso que aconteceu no terceiro bimestre seria melhor ter
acontecido antes?
A3: antes
(...)
EU: as informações que vocês colocaram no texto, que não foram da
cabeça de vocês, vocês tiraram basicamente de onde?
A3: da internet.
EU: tudo da internet. Que tipo de site?
A3: sites assim tipo, sites da área mesmo.
EU: Não leram tccs, teses, dissertaçõ::es?
A3: Alguns
EU: Mas apareceram? Eu não vi no texto.
A3: Acho que tem um, mas a gente leu mais, é porque a gente acaba
perdendo, tem também essa parte que a gente não anotou, não
deixou salvo, então a gente não sabe de onde tirou. Então pra correr
atrás, não dá, né?
Nesta parte selecionei vários trechos das minhas aulas sobre como fazer
pesquisa e apropriar-se das leituras para a escrita do texto. Falei a respeito do
diálogo interno entre as vozes da monografia, que como vimos, não é um texto
polifônico, pois as vozes dos textos pesquisados não são equipolentes às vozes dos
alunos. Desse modo, veremos as aulas sobre como fazer a alternância das vozes no
discurso, por meio das citações, intercaladas à descrição do projeto, lembrando que
os alunos deveriam escrever um relato de experiência, inserindo sua voz no
discurso, em alternância com os discursos presentes nos textos pesquisados.
alguma teoria, alguma coisa que já foi falada, que aí vocês precisam
trazer o texto do OUTRO e citar. Tomem muito cuidado com isso, o
que eu posso falar que é meu’, a introdução é toda sua, a justificativa
não sei o quê, a não ser que você use dados, da água lá, se quiser
colocar dados pra ficar mais forte e trazer um outro texto, fica legal.
Então responda às questões, como o projeto será desenvolvido ou
foi desenvolvido e quais materiais foram usados ou serão usados /.../
então o que tem que ter no tópico de materiais e métodos”,
especificação do campo de pesquisa, comprovado com teoria
((slides)) então SE forem enquadrar sua pesquisa no tipo de
pesquisa, vai lá na biblioteca, pega esse livro, um parágrafo, tá?
meia página, bem curto, depois, especificação da amostra ((slides)),
com que que você vai trabalhar? Qual é a amo::stra que você vai
analisar, o que que é que você vai analisar?
58Apesar de todos os alunos serem identificados como “ALUNO”, quando identifico no vídeo a voz do
aluno entrevistado, o referencio como A1, nas transcrições das aulas.
167
ce::rto. Não tá num parágrafo só, tá no texto inteiro. Ah! Aí você tem
duas formas de fazer a citação no texto, ou numérico ((por nota de
rodapé)), ou autor e data, que são esses dois ó ((exemplo no slide
dos dois tipos, ressaltando as questões formais))
((Mostrei e expliquei exemplo de como fazer as referências no final
do trabalho e os orientei a consultar as normas da abnt para cada
fonte. Disse que eles teriam que se virar sozinhos, pois era apenas
uma questão de formatação))
(...)
A1: e o IBGE, professora? A gente só põe IBGE, site tal?
EU: então, todas essas coisas têm as regras lá na abnt pra você citar
EU: agora olhem essa informação, tava assim no texto, como se
fosse deles, você acha que essa informação é possível que seja do
grupo?
SLIDE:
Atualmente no Brasil, são produzidas cerca de 250 mil toneladas
de lixo diariamente, sendo 33% de lixo que pode ser reciclado a
metade consiste de papel, papelão e derivados, cerca de 20% são
constituídos de matéria orgânica e resíduos. As embalagens de
vidro representam 13% os metais somam 10% e os derivados de
plástico ficam com 7%. (SEM REFERÊNCIA!)
EU: não foi deles, não tem como a pessoa saber isso de cor /.../ mas
qual que foi a questão? É lógico que eles tiraram de algum lugar.
Beleza. Mas tem que por. Tem que colocar tudo certinho, cada
parágrafo. O parágrafo que não está escrito nada, eu vou deduzir
que foram vocês, que vocês tiraram da cabeça de vocês ((alunos
fizeram piadas com o assunto)).
EU: não, você não precisa citar a marca /.../ o que o orientador fala
disso? Pode ser assim?
A2: por exemplo, você tirou do data sheet59, aí você tem que colocar,
segu::ndo o data sheet, o fabricante DESSE produto, aí você explica
na frente.
EU: e coloca o site nas referências, gente, eu aconselho que se faça
isso, que vocês coloquem da onde vocês tiraram ((alunos discutiram
a dificuldade de citar as especificações dos materiais)) não, eu acho
assim, quando você põe essas especificações, tamanho tal, material
tal, a meu ver não precisa por uma citação. Eu acho estra::nho
quando vocês EXPLICAM como aquilo funciona, entendeu? Porque
AÍ dá a impressão que vocês tiraram de algum lugar, não foi da
cabeça de vocês, por isso que fica estranho, agora, o material só,
não precisa realmente /.../ aí vai do bom senso de vocês e de
conversar com o orientador o que que PRECISA e o que não precisa
de referência, tá? Mas isso fica mais com a parte do orientador
mesmo porque:: é mais especifico de vocês.
59 Nesse caso o aluno refere-se ao site http://pt.data-sheet.org/, cuja finalidade, segundo o próprio
site, é “Engenharia eletrônica ferramenta gratuita que lhe permite localizar produto fichas técnicas a
partir de centenas de componentes eletrônicos fabricantes em todo o mundo”
170
Ana Maria Rossi. Pesquisa: falta de tempo é principal problema que piora
nível de stress. Cidade verde. 2014. Disponível em: <
http://cidadeverde.com/pesquisa-falta-de-tempo-e-principal-problema-que-
piora-nivel-de-stress-110864 >. Acesso em: 11/nov/2014
2 Leonardo Rivetti. Cemig oferece orientações para a economia de energia
A banca examinadora
devem levar pra sempre’”. Logo, há referências a outros textos, mas não de forma
explícita, nem a textos validados pelos professores. Os alunos intercalam vozes no
discurso, porém não da forma esperada pelos professores, pois não respeitam as
normas de escrita de texto científico ou ainda nem sequer fazem referência alguma.
Por isso, um dos professores faz um alerta sobre a questão do plágio no discurso
científico, porém com ressalva, quando relativiza a gravidade do “copiar e colar” no
contexto específico, pois ali os alunos não seriam punidos, diferentemente de em
outros contextos, corroborando a concepção da escrita de monografia no ensino
médio constituir-se apenas como um ensaio para a escrita científica.
Os modos de fazer as citações nos textos foram explicados durante as
aulas de LP, porém não foram suficientes para o letramento dos alunos nessa
prática, mostrando que o ensino deixou aspectos ocultos do letramento.
Diante disso, pode-se concluir que a atividade de articular as vozes no
discurso é complexa e ultrapassa questões formais de língua, por isso precisa ser
sistematicamente ensinada e promovida pela inserção gradativa dos alunos nas
práticas sociais de letramento que a exigem.
179
CONSIDERAÇÕES FINAIS
quando analisei a abordagem desses diálogos nas minhas aulas ou quando observei
como os alunos os levaram em consideração na escrita.
Foram, então, construídas três categorias de análise emergentes dos
enlaces das vozes e do reconhecimento de conceitos presentes em todas elas.
Nessas categorias, foram trazidas as vozes dos professores da área técnica, a partir
de diferentes posicionamentos discursivos (professores da disciplina, orientadores e
membros da banca), minha voz, nas aulas e nas intervenções escritas, e as dos
alunos, nas entrevistas e nos textos. Os textos nos ofereceram indícios sobre como
os alunos se posicionam em meio aos conflitos de vozes dos mediadores do
letramento, às relações de poder e às lacunas deixadas pelo ensino da monografia.
Como minhas considerações finais, resumo os conflitos advindos do
cruzamento das vozes e faço uma reflexão final sobre o antes e o depois da
pesquisa-ação, por meio das impressões resultantes da minha observação
participativa. Relembro que as categorias abordaram (1) a concepção da
monografia, função social do gênero e identidade discursiva dos participantes; (2)
concepções de letramento, de linguagem e de ensino de língua; (3) concepções de
pesquisa e a escrita da monografia.
Primeiro conflito
Segundo conflito
Terceiro conflito
A pesquisa-ação
atendidas pelos alunos, ou ainda, quando são, são criticadas pelos membros da
banca e 5) parte de mim mesma o discurso que constrói as relações de poder,
quando torna recorrente, nas minhas aulas, a subordinação das escolhas linguístico-
discursivas às concepções dos professores, constituindo-os como os interlocutores
supremos do enunciado, colocando-os na posição de definidores do gênero. As
relações de poder institucionalizadas também reconhecidas no meu discurso
explicam a distinção dos alunos no atendimento às minhas orientações e a dos
professores da área técnica.
Após essas constatações, é de extrema importância destacar o antes e o
depois da pesquisa-ação que, resumindo, parte de uma insatisfação com a própria
prática, intervenção no processo e análise dos resultados. Acredito que o resultado,
neste caso, seja a própria compreensão da prática de letramento, pois oportuniza
reflexões e remodelações das práticas futuras.
A reflexão sobre minha mediação e a compreensão do contexto só foram
possíveis porque fiz parte do processo de doutoramento, o que não ocorreria se
estivesse imersa na minha prática cotidiana. Por isso, acredito valer a pena
mencionar aqui a relevância dos programas de pós-graduação que buscam
compreender as práticas de ensino-aprendizagem dos nossos objetos de ensino,
para o professor em constante formação.
É evidente a diferença do olhar para a minha prática de quando estava
imersa nela (na geração dos dados), entrevistando os sujeitos da pesquisa e, ao
mesmo tempo, ou quase logo após, interferindo no processo, de quando, após
transcrição dos dados e amadurecimento do referencial teórico, retomei os dados. O
olhar é outro, o distanciamento, por mais subjetivo que seja observar um contexto do
qual também faço parte, possibilita enxergar dimensões que, durante nossa prática
docente cotidiana, não são percebidas, devido à organização das atividades
docentes e até mesmo à própria imersão na prática. Esse aspecto da pesquisa-ação
promoveu reflexões que, durante a análise dos dados, já me permitiram rever a
minha intervenção.
Da análise dos ruídos que foram se criando no diálogo entre as vozes, foi
possível, ciente das minhas limitações, reelaborar minhas crenças e minhas
abordagens de ensino da escrita da monografia. Não adiantava ensinar aos alunos
como fazer citações de acordo com as normas da ABNT, se ainda não sabiam fazer
pesquisa para o gênero ali solicitado, ou seja, ative-me a lidar com a escrita quando
188
era a leitura a questão primordial. Aliás, a atividade de fazer citações de textos não
se resume a uma atividade de escrita, mas também se trata de uma atividade de
leitura.
Intervi no final do processo, porque pressupus que a parte prática já
estaria pronta, porém era justamente aí, na descrição dos materiais, na intercalação
de vozes, que os alunos mais precisavam de ajuda. Questões como a concepção do
gênero, autoria, projeto de dizer, interlocutor(es) deveriam ter sido sobrepostas à
estrutura composicional do gênero. Esses fatores não seriam descobertos sem a
pesquisa-ação.
O viés da observação dos dados quando essa é participante, conforme
pressupõe a pesquisa-ação, possibilita sermos mais solidários com os outros
sujeitos envolvidos na prática, do que quando apenas a observamos. Se
entrevistasse os professores, sem também mediar o letramento, minha pesquisa se
resumiria a contrapor as concepções de letramento, de ensino de língua e de
pesquisa desses professores, porém minha participação elucidou lacunas nas
minhas concepções e na minha prática como professora. Vi que alguns dos aspetos
do letramento permaneceram ocultos nas minhas aulas, que também algumas vezes
foram constituídas pela prática institucional do mistério, quando pressupus
conhecimentos dos alunos.
Outra impressão importante sobre minha mediação que pode se estender
a outros contextos é a respeito do acolhimento dos alunos. Durante as aulas sobre a
monografia, foi nítido o interesse deles, em comparação com os outros conteúdos da
disciplina. As diferenças, captadas tanto presencialmente quanto nos vídeos, foram
percebidas na interação, pois aumentou o número de perguntas, e no
comportamento (atenção, silêncio durante as explicações). Pareceu-me que a
tensão de escrever um texto obrigatório para conclusão do curso, famoso por ser
temido por alunos de graduação, trouxe uma motivação maior, ainda que extrínseca,
para aprendizagem desse objeto. Portanto, apesar das limitações, presentes em
qualquer processo de ensino-aprendizagem, é importante ressaltar que os alunos
aceitam e querem orientação quando se encontram em dificuldade. A minha ajuda
em nenhum momento precisou ser imposta e houve, inclusive, solicitação dos alunos
de que eu participasse da banca examinadora, talvez por reconhecerem meu lugar
social, igual ao deles e paralelo aos dos professores da área técnica.
189
REFERÊNCIAS
BEZERRA, P. Polifonia. In: BRAIT, B. (Org.). Bakhtin: conceitos-chave. 2ª. Ed. São
Paulo: contexto, 2005, p. 191-200.
http://institutofederal.mec.gov.br/?option=com content&view=article&id=52&Itemid=2
Acesso em: 07 abr. 2016.
BUNZEN, Clécio. Da era da composição à era dos gêneros: reflexões sobre o ensino
de produção de texto no ensino médio. In BUNZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcia.
Ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, p. 139-161,
2006.
______. Bakhtin e estudos sobre escrita, sua aquisição e seu ensino. In: FIAD, R. S.
e VIDON, L. N. (Orgs.) Em(n)torno de Bakhtin. São Carlos: Pedro &João Editores,
2013ª, p. 57-67.
GEE, J. P. Social Linguistics and Literacies. London: Taylor & Francis, 1990.
LILLIS, T. Whose ‘Common Sense’? Essayist literacy and the institutional practice of
mystery. In: JONES, C.; TURNER, J.,STREET, B. (Orgs.) Students writing in the
university: cultural and epistemological issues, Amsterdam: John Benjamins, p. 127-
148, 1999.
195
APÊNDICES
Apêndice 1 – quadro completo com as anotações feitas, em diário de campo, da banca examinadora
(Fonte: elaboração própria)
Grupo de A1 1º. Professor (P4):
Observação sobre a - “Faltou um esquema da ilustração do processo de captação da
apresentação oral: chuva”
Começaram a - Falou que o texto estava bom, pois teve começo meio e fim.
apresentação com a - Comentou sobre a informalidade gerada pelo uso da primeira pessoa
pergunta de pesquisa, do plural
falaram que foi essa
pergunta que os 2º. Professor (P5):
impulsionou a fazer o - Achou o trabalho “legal”, ficou sem entender o tamanho da caixa
trabalho, falaram que d´agua.
durante a apresentação - Disse que fez anotações referentes ao texto, inclusive sobre o uso da
iriam responder a tal primeira pessoa do plural.
pergunta. Fizeram um - Citou a falta de citação adequada
tópico sobre metodologia
Quantitativa, experimental Orientador (P1 na transcrição da entrevista):
Todos falaram muito bem - Perguntou sobre o objetivo, se foi cumprido, se poderia ser feito na
prática.
Ele apontou que não teria como não usar os textos da internet e que
isso deve variar de área para área
Respondi que acho que o que o membro da banca quis dizer foi sobre
a seriedade das citações, que deveria ser de artigos científicos, livros
etc, e que o maior problema não foi que os alunos retiraram os textos
de sites, mas sim a fonte desses sites, que na maioria das vezes não
eram compostos por textos científicos
Grupo 3
(grupo de A2) 1º. Professor (P5):
Observação sobre a
apresentação oral: - Criticou o uso do uso da primeira pessoa do plural
Também aproveitaram a - Apontou uma correção de vírgula, falando que seria melhor eles
pergunta de pesquisa na analisarem, pois ele não é professor de português.
apresentação, na - Falou sobre explicações desnecessárias de termos bastante próprios
conclusão, procuraram já da área e conhecidos.
respondê-la, projetaram - Criticou as figuras sem uma apresentação, uma citação, sendo
nos slides. colocado de forma direta.
Utilizaram a terminologia - Criticou as tabelas, que deveriam conter todos os dados em uma só,
da metodologia de para não precisar ficar comparando, que ficaria mais fácil de
pesquisa trabalhada nas compreender
aulas de LP. - Deveria colocar a economia de dinheiro em porcentagem
Usaram a pesquisa - Faltou revisão do texto, releituras, pois havia partes mal escritas
documental. - “Evitar o uso de talvez”
- Falou sobre termos inadequados, iteração (certo, termo técnico) em
vez de interação
- “Sobre as referências, tudo o que colocar nas referências lá atrás
deve ser citado no texto”.
- “Apêndice é do trabalho, anexo não é”
- Criticou o apêndice que está muito jogado
- Deu intervenções com relação aos dados coletados também, sobre
possíveis futuros trabalhos, que eles poderiam fazer uma outra conta
para calcular o tempo gasto no banheiro, ou seja, que poderiam
incrementar com dados
- “Tomar muito cuidado: citaram parte integral de texto da internet e
não citaram”. Salientou que aqui não será reprovado, mas que em
outras situações seria considerado plágio e o trabalho seria reprovado,
que é “algo que eles devem levar pra sempre”.
- A apresentação foi tranquila, falaram bem
- Deu sugestão sobre a apresentação oral, que eles leram no começo
e que não é bom fazer isso, aliás, que nunca deve ser feito.
Orientador (P4):
- Elogiou o grupo, dizendo que o projeto foi bem “diante dos percalços
que não conseguiram resolver.”
- Disse que o papel do orientador foi apenas mostrar o caminho, eles
fizeram tudo sozinhos. Parabenizou-os
201
Você está sendo convidado a participar como voluntário da pesquisa “O professor de Língua Portuguesa
no ensino técnico integrado ao médio: uma pesquisa-ação baseada na escrita de um TCC”. Este documento,
chamado Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, visa assegurar seus direitos como participante e é
elaborado em duas vias, uma que deverá ficar com você e outra com a pesquisadora.
Por favor, leia com atenção e calma, aproveitando para esclarecer suas dúvidas. Se houver perguntas
antes ou mesmo depois de assiná-lo, você poderá esclarecê-las com a pesquisadora. Se preferir, pode levar para
casa e consultar seus familiares ou outras pessoas antes de decidir participar. Se você não quiser participar ou
retirar sua autorização, a qualquer momento, não haverá nenhum tipo de penalização ou prejuízo.
A pesquisa tem como objetivo compreender e descrever o contexto de produção de um Trabalho de
Conclusão de Curso, orientado por professores da área específica de um curso técnico integrado ao médio, para
daí propor uma atuação do professor de Língua Portuguesa nesse processo de escrita, que permita-nos refletir
sobre o papel desse professor nessa prática de letramento.
Procedimentos:
a) Com relação aos alunos participantes:
Desconfortos e riscos:
Você não deve participar deste estudo se sentir desconfortável em dar entrevistas, expor sua opinião, ser
filmado ou ter seu texto (mesmo que anônimo) divulgado em um trabalho científico. A participação na pesquisa
é estritamente voluntária, podendo ser interrompida a qualquer momento pelo participante, sem nenhuma
justificativa. Sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com a pesquisadora. Do mesmo modo,
202
Benefícios:
Sua participação colabora com a compreensão da pesquisadora do processo estudado – a escrita de um
TCC no ensino médio – o qual se caracteriza como uma prática complexa por se dar no ensino médio, apesar de
possuir características de uma escrita comumente própria do ambiente acadêmico. Isso gera alguns conflitos e
torna uma questão que merece ser compreendida e estudada. Esperamos, dessa forma, colaborar com o ensino
de escrita no ensino médio integrado ao técnico.
Sigilo e privacidade:
Você tem a garantia de que sua identidade será mantida em sigilo e nenhuma informação será dada a
outras pessoas que não façam parte da equipe de pesquisadores. Os dados desta investigação serão divulgados
na tese de doutorado da pesquisadora de maneira que não possibilitará a identificação dos participantes.
Também não será possível identificar a escola e/ou o município em que você trabalha/estuda. Os participantes
da pesquisa serão identificados somente por letras e números (P1, P2, P3 (professores), A1, A2 (alunos) e assim
sucessivamente). A escola, cidade, contexto da pesquisa, serão referidos apenas pela expressão “escola técnica
federal de um município localizado no interior do estado de São Paulo”. Em nenhum momento será divulgada a
sua identidade.
Contato:
Em caso de dúvidas sobre o estudo, você poderá entrar em contato com a pesquisadora Giovana Siqueira
Príncipe, (endereço da instituição), giovanaprincipe@hotmail.com.
Em caso de denúncias ou reclamações sobre sua participação e sobre questões éticas do estudo, você pode
entrar em contato com a secretaria do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da UNICAMP: Rua: Tessália Vieira de
Camargo, 126; CEP 13083-887 Campinas – SP; telefone (19) 3521-8936; fax (19) 3521-7187; e-mail:
cep@fcm.unicamp.br
Responsabilidade do Pesquisador:
Asseguro ter cumprido as exigências da resolução 466/2012 CNS/MS e complementares na elaboração
do protocolo e na obtenção deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Asseguro, também, ter explicado
e fornecido uma cópia deste documento ao participante. Informo que o estudo foi aprovado pelo CEP perante o
qual o projeto foi apresentado. Comprometo-me a utilizar o material e os dados obtidos nesta pesquisa
exclusivamente para as finalidades previstas neste documento ou conforme o consentimento dado pelo
participante.
ANEXOS
Anexo 1 – plano de ensino da disciplina Projeto Integrador (Fonte: professores da disciplina).
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx / yyyyyyyyyyyyyy
2 – OBJETIVOS
Conhecer a definição de projeto técnico, suas características e classificação; entender o conceito de “espiral
de projeto”; conhecer as técnicas de elaboração de um projeto, levando em consideração as variáveis
intervenientes globais, como impacto ambiental, impacto social e econômico; atuar na concepção de
projetos; especificar os elementos que compõem o projeto: estudo de viabilidade, projeto básico ou
anteprojeto, projeto executivo, planejamento de produção e de disponibilização ao cliente; fazer
levantamento de disponibilidade de materiais; conhecer as técnicas de elaboração de cronogramas e de
levantamento de custos; saber como elaborar orçamentos; conhecer como participar de reuniões para a
elaboração das ações a serem desenvolvidas nas etapas do projeto.
3 – EMENTA
Introdução ao módulo Projetos; dinâmica de grupo (jogos integração); produtos e a sociedade (conceituação
de desenvolvimento de produto); estudo de viabilidade; projeto básico ou anteprojeto; métodos e processos;
metodologia do trabalho científico aplicado ao projeto de sistemas automatizados; elaboração de um projeto
industrial que envolva sistemas automatizados. Desenvolvimento de produtos (Projetos); administração do
fluxo de informações; administração da qualidade do projeto; administração dos custos; administração do
tempo; administração da tecnologia do produto; administração dos suprimentos necessários; planejamento
estratégico: administração das interfaces entre os vários projetos a serem desenvolvidos concomitantemente;
fornecimento de apoio técnico e administrativo aos projetos; planejamento operacional: definição das
atividades; elaboração de cronogramas; determinação dos pontos de controle; previsão de recursos
humanos, tecnológicos e financeiros; critérios para a avaliação dos resultados.
4 –CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
Etapa 1: PLANEJAMENTO
1. Apresentação do Componente Curricular
2. Apresentação do Cronograma de Atividades do Componente Curricular
3. Definição da estrutura do trabalho
4. Estudo do cenário da área profissional/setor produtivo (micro e macro regiões) Avanços tecnológicos, Ciclo de
Vida do Setor, demandas e tendências futuras.
5. Identificação de lacunas/situações-problema do setor.
6. Identificação de possíveis temas para desenvolvimento do TCC.
204
Etapa 2: DESENVOLVIMENTO
1. Revisão da proposta de trabalho (reformulação, se necessário)
2. Definição da Metodologia
3. Construção do cronograma de atividades do trabalho
4. Construção dos referenciais teóricos (bibliografia, normas técnicas, legislação etc)
5. Identificação dos recursos necessários e possíveis provedores.
6. Desenvolvimento (aplicação da pesquisa, construção do fluxograma do processo, construção de protótipos,
elaboração de desenhos etc)
7. Apresentação e análise dos resultados
8. Conclusão/Considerações finais;
9. Revisão da formatação do trabalho
10. Apresentação e validação do TCC
6 – RECURSOS DIDÁTICOS
Quadro branco, pincel, computador, projetor, manuais de equipamentos, materiais didáticos, laboratórios.
7 – CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO / RECUPERAÇÃO PARALELA / INSTRUMENTO FINAL DE AVALIAÇÃO
Arguições / Entrega dos relatórios parciais (que compõem o corpo total do trabalho escrito) / Apresentação oral do
Trabalho por todos os alunos (bimestral e final). A recuperação é contínua (por bimestre, no mesmo horário de aula)
8 – BIBLIOGRAFIA
a) Básica:
BRUCE, Andy, LANGDOW, Ken, Como Gerenciar Projetos, São Paulo: Ed. Publifolha, 1ª ed., 2001.
NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro, Pedagogia de Projetos, São Paulo: Ed. Érica, 1ª ed., 2001.
PRADO, Darci, Planejamento e Controle de Projeto, São Paulo: Ed. EDG, 5ª ed., 2004
b) Bibliografia Complementar:
KAMINSKI, Paulo C., Desenvolvendo Produtos com Planejamento, São Paulo: Ed. LTC, 1ª ed., 2000.
MAXIMILIANO, Antonio C. A., Administração de Projetos, São Paulo: Ed. Atlas, 2ªed., 2002.
KEELING, Ralph, Gestão de Projetos, São Paulo: Ed. Saraiva, 1ªed., 2002.
LEWIS, James P., Como Gerenciar Projetos com Eficácia, São Paulo: Ed. Campus – BB, 1ªed, 2000.
Gerente Acadêmico
205
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Gerente Acadêmico
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