UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM

DANIEL DOS SANTOS

FORMAÇÃO DOCENTE EM UM SITE DE REDE SOCIAL

PARA PROFESSORES DE PLE: DA ORGANIZAÇÃO E DOS
INDÍCIOS DE IDENTIDADES

CAMPINAS
2019
 DANIEL DOS SANTOS

FORMAÇÃO DOCENTE EM UM SITE DE REDE SOCIAL

PARA PROFESSORES DE PLE: DA ORGANIZAÇÃO E DOS
INDÍCIOS DE IDENTIDADES

Dissertação de mestrado apresentada ao

Instituto de Estudos da Linguagem da
Universidade Estadual de Campinas para
a obtenção do título de Mestre em
Linguística Aplicada, na área de
Linguagem e Educação.

Orientadora: Profª Drª CLÁUDIA HILSDORF ROCHA

Este exemplar corresponde à versão final da Dissertação defendida pelo aluno Daniel dos Santos e
orientado pela Profª Drª. Cláudia Hilsdorf Rocha.

CAMPINAS
2019
 Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas
Biblioteca do Instituto de Estudos da Linguagem
Leandro dos Santos Nascimento - CRB 8/8343

Santos, Daniel dos, 1993-

Sa59f SanFormação docente em um site de rede social para professores de PLE : da
organização e dos indícios de identidades / Daniel dos Santos. – Campinas, SP
: [s.n.], 2019.

SanOrientador: Cláudia Hilsdorf Rocha.

SanDissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de
Estudos da Linguagem.

San1. Português como língua estrangeira. 2. Docentes - formação. 3. Pós-

modernismo. 4. Facebook (Rede social on-line). I. Rocha, Cláudia Hilsdorf. II.
Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da Linguagem. III.
Título.

Informações para Biblioteca Digital

Título em outro idioma: Portuguese as a foreign language teachers' education on a social

network site : organization and identities signs
Palavras-chave em inglês:
Portuguese as a second language
Teachers - Training of
Postmodernism
Facebook (Online social network)
Área de concentração: Linguagem e Educação
Titulação: Mestre em Linguística Aplicada
Banca examinadora:
Cláudia Hilsdorf Rocha [Orientador]
Ana Cecília Cossi Bizon
Heloisa Andreia de Matos Lins
Danúsia Torres dos Santos
Patricia Aparecida Aquino
Data de defesa: 23-08-2019
Programa de Pós-Graduação: Linguística Aplicada

Identificação e informações acadêmicas do(a) aluno(a)

- ORCID do autor: https://orcid.org/0000-0003-3294-106X
- Currículo Lattes do autor: http://lattes.cnpq.br/9344434926248835

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BANCA EXAMINADORA

Cláudia Hilsdorf Rocha

Ana Cecília Cossi Bizon

Heloisa Andreia de Matos Lins

IEL/UNICAMP 2019

Ata da defesa, com as respectivas assinaturas dos membros da banca,

encontra-se no SIGA - Sistema de Gestão Acadêmica.
Quando nada acontece, há um milagre que não estamos vendo
Guimarães Rosa
Ao CNPq
Ao Instituto de Estudos da Linguagem
Ao Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada.
Ainda que a pesquisa no Brasil definhe
por entre os dedos da governança
há muitos que diariamente persistem.

Agradeço aos encontros espirituais

uma vez que mirar-se no espelho é o mesmo que achar partes de si
pelo caminho
e o descompasso do tempo transcorrido
são partes do trajeto onde não há retorno.

Às comunidades de vida que acolheram a minha existência

minhas primeiras palavras
meus movimentos desordenados
minha humanidade em seus tons mais translúcidos
considerando que o alimento
da terra e da alma
mantém o sujeito em pé.

Agradeço aos encontros acadêmicos

e não somente acadêmicos que orientaram meu percurso
(des)orientaram meus conservadorismos e meus preconceitos.

À Cláudia, que constantemente encorajou

meus posicionamentos, minhas valorações,
em função de não os abandonar ou deixá-los para trás,
iluminando muitas chamas que deixei apagarem-se.
À Ana Cecília, da formação do cotidiano
para além dos rituais de um mestrado.
À Heloísa,
pelo olhar pontual em direção aos percursos rizomáticos.
À Patrícia e à Danúsia,
pelos encontros de hoje e pelos reencontros do futuro.
Àqueles professores que acompanharam a minha vi(n)da para Unicamp
Ao Rodrigo, à Luciana e à Mariana.
Ao Glauber
que me encontrou entre o ir-e-vir improvável dos amores
que passa a fazer parte de minha comunidade de vida
e em tantos outros momentos
acolhe minha humanidade e compartilha dos meus sonhos.
Ao cri na minha sorte.
À virada do avesso.

Aos amigos (mais distantes)

Daqueles que nunca deixei, de fato, em outro estado,
na Vila da Penha, na Letras, no Fundão
ou do oceano que divide os continentes.
Para além dos meus instintos de fixidez,
com estes aprendi que posso ter muitas casas
dividir múltiplas formas de acolher-se.
Aos amigos (mais próximos)
pelos sorrisos de manhã, pelo calor do contato
pela oportunidade dos recomeços.

Aos pormenores do caminho

do que divide o CB e o IEL
ao banco de três lados da Arcádia
do 333 Terminal Barão-Corredor Central
a todos que permitiram minhas vivências em um ambiente salubre
assim pude, no alto dos meus privilégios, ser pesquisador.

De tudo aquilo que me toca

que me questiona se eu cheguei a existir
E das palavras de Oliveira e Paraíso (2012)
“do sofrimento, da coragem, dos tormentos, das rachaduras abertas
que marcam o que chamamos de territórios de pesquisa”.
As variadas formas de conectar-se e estabelecer diálogos em rede são uma realidade inerente da
contemporaneidade, tal como uma mudança paradigmática no conceito de identidades, dados os
atributos característicos do cotidiano imbricado com sites de redes sociais e com a formação de
comunidades online. Por meio desses pressupostos, tomo por objetivo geral investigar e analisar, a
partir da epistemologia da emergência pós-moderna (SOMERVILLE, 2007; 2008), como um
grupo aberto no Facebook, voltado ao ensino de PLE/PL2, se evidencia e se (re)constrói como um
espaço formativo, mediante interações e relações produzidas por meio desse agrupamento — aqui
compreendido como uma comunidade virtual de aprendizagem, e, portanto, elemento propulsor
de construção de saberes em ambientes online (LEFFA; HEEMANN, 2013). Em vista disso,
procuro responder a duas perguntas de pesquisa, a saber: (i) Como se constitui e se organiza o
grupo “Ensinar português como segunda língua” enquanto experiência formativa de professores
de Português Língua Estrangeira? e (ii) Como os membros dessa comunidade se posicionam e
(re)constituem suas identidades discursivamente em meio aos temas mobilizados de forma mais
recorrente nas interações do grupo? Partindo de pressupostos teórico-analíticos como a
(re)constituição da área de Português Língua Estrangeira, a linguagem nos estudos bakhtinianos
(VOLOSHINOV, 2017) e o papel central das formações identitárias (MORGAN, 2017) na
sociedade online (SANTAELLA, 2007; 2013), adoto uma abordagem metodológica-ontológica-
epistemológica que, imbricada à ideia de emergência e vinculada ao panorama da Linguística
Aplicada Crítica e Indisciplinar (PENNYCOOK, 2006; MOITA LOPES, 2006), se utiliza de
variados recursos de pesquisa: observação-participação e diários de campo, análise de redes sociais,
grupos focais e questionários, a fim de produzir dados, de forma ativa e processual. Por se tratar
de um movimento investigativo de características implicacionais e interventivas, esta pesquisa
procurou problematizar os conceitos de comunidades de aprendizagem online e, eventualmente,
oferecer (novas) possibilidades para o grupo analisado no que diz respeito às práticas formativas e
às experiências de (des)aprendizagens, identificando indícios de construções identitárias na
formação contínua de professores de Português Língua Estrangeira. Dessa maneira, foi possível
analisar um paradigma de formação docente que se matiza em meio ao percurso e ao plano da
experiência de professores de PLE, resultado do intercâmbio dos membros do EPSL e do
encontro com aqueles que escolhemos como docentes em nossos percursos profissionais
(CARVALHO, 2016); além de se tratar de um processo sempre em devir, inacabado (FREIRE,
2004). Por fim, também foi possível identificar a indissociabilidade da identidade docente dos
ambientes formativos, uma vez que esta se realiza com base nas visões mobilizadas acerca das
visões de lingua(gem), dos contextos de ensino-aprendizagem, entre outros aspectos do ser e do
fazer do professor (MORGAN, 2017) — resgatando o caráter de continuidade da educação online,
que permeia comunidades de aprendizagem em sites de redes sociais (SANTOS, 2006).

PALAVRAS-CHAVE: Português Língua Estrangeira; formação docente; epistemologia da

emergência pós-moderna; Facebook.
Diversified means of connecting and establishing communication in web are inherent to the
contemporary reality, likewise a paradigmatic transformation in identity concepts, concerning the
characteristic attributes of everyday life interwoven with social network sites and the development
of online communities. Through these assumptions, this work takes as its general objective to
investigate and to analyze, using the epistemology of postmodern emergence (SOMERVILLE,
2007; 2008), how a public group on Facebook — focused on Portuguese as a Foreign
Language/PSL —, is recognized and constructed as a formative environment, through interactions
and relationships produced inside this community — understood as virtual learning community, a
stimulating resource in online environments (LEFFA; HEEMANN, 2013). Therefore, I intend to
answer two research questions: (i) How this group is constituted and organized as a formative
experience for Portuguese as a Foreign Language teachers? and (ii) How the participants of this
community position themselves and reconstitute their identities discursively among recurrent
themes along group interactions? Based on theoretical and analytical perspectives regarding the
(re)constitution of Portuguese as Foreign Language as a research area, the language in Bakhtinian
studies (VOLOSHINOV, 2017) and the main role of identity construction (MORGAN, 2017) on
online societies (SANTAELLA, 2007; 2013), I adopt a methodological-ontological-
epistemological framework, intertwined with the concept of emergence and associated to the
Critical and Indisciplinary Applied Linguistics panorama (PENNYCOOK, 2006; MOITA LOPES,
2006), appropriating multiple research resources: observation-participation and field diaries, social
network analysis, focal groups and questionnaires, in order to produce data in an active and
processual manner. By virtue of an investigative movement of implicational and interventionist
characteristics, this research is intended to problematize concepts of online learning communities
and, eventually, offering new possibilities to the analyzed group concerning formative practices
and (un)learning experiences, identifying traces of identity constructions on the continuous
education of Portuguese as a foreign language teachers. Therefore, it was possible to analyze a
paradigm on teacher education which nuances through its history and the experience environment
— where Portuguese as a foreign language teachers are, outcome originated from the interchange
among EPSL´s members and the engagement among who we choose as teachers, in our
professional path (CARVALHO, 2016); besides, this process is always in development and it is
never complete (FREIRE, 2004). Moreover, it was also possible to identify the indissociability
between teacher identity and the educational environments, since the first emerges from language,
teaching, learning and other aspects about the teachers’ being and doing perspectives and
positionings (MORGAN, 2017) — emphasizing the sense of continuity on online education at
learning environments situated on social network sites.

KEYWORDS: Portuguese as a foreign language; teacher education; epistemology of postmodern

emergence; Facebook.
ARS – Análise de Redes Sociais
CLAC – Cursos de Línguas Abertos à Comunidade
CPLP – Comunidade de Países de Língua Portuguesa
BRELT – Brazilian English Language Teachers
EPSL – Ensinar português como segunda língua
GNT – Globosat News Television
LA – Linguística Aplicada
PFOL – Português para falantes de outras línguas
PLA – Português Língua Adicional
PLE – Português Língua Estrangeira
PLH – Português Língua de Herança
PLMN – Português Língua não-materna
PL2 ou P2L – Português como segunda língua ou L2
PEC-G – Programa Estudante Convênio-Graduação
PIPGLA – Programa Interdisciplinar de Pós-Graduação em Linguística Aplicada
ProfLetras – Programa de Mestrado Profissional em Letras
SePLE – Setor de Português Língua Estrangeira
SESu – Secretaria de Ensino Superior
SIPLE – Sociedade Internacional de Português Língua Estrangeira
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UFBA – Universidade Federal da Bahia
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
UnB – Universidade de Brasília
UNILA – Universidade da Integração Latino-Americana
UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas
FIGURA 1: Novo Avenida Brasil 1.............................................................................................18
FIGURA 2: Aplicativos do pacote Google................................................................................19
FIGURA 3: A relevância dos youtubers no cotidiano..............................................................20
FIGURA 4: Pesquisa de palavras-chave no Youtube...............................................................21
FIGURA 5: 10 USEFUL WORDS IN BRAZIL | BRAZIL EXPLAINED.......................21
FIGURA 6: Pesquisa de palavras-chave no Youtube...............................................................22
FIGURA 7: Português - 10 Palavras que os estrangeiros mais erram na pronúncia...........23
FIGURA 8: Notificação no grupo “Ensinar português como segunda língua” (nomes dos
perfis suprimidos)..........................................................................................................................24
FIGURA 9: Pesquisa de palavras-chave no “Ensinar português como segunda língua....25
FIGURA 10: Pesquisa de palavras-chave no “Ensinar português como segunda
língua”.............................................................................................................................................25
FIGURA 11: Primeiros passos para criar uma nova conta no Facebook...............................36
FIGURA 12: Etapas de criação de um perfil no Facebook......................................................36
FIGURA 13: Organização da dissertação..................................................................................56
FIGURA 14: Ilustração dos percursos epistemológicos-ontológicos-metodológicos de
pesquisa...........................................................................................................................................61
FIGURA 15: Desenvolvimento da pesquisa e percursos metodológicos..............................65
FIGURA 16: Desenvolvimento da pesquisa e produção de categorias de análise a partir das
contingências do campo aplicado................................................................................................67
FIGURA 17: Representação dos procedimentos de pesquisa.................................................82
FIGURA 18: Perfil de pesquisador.............................................................................................86
FIGURA 19: Divulgação da pesquisa no “Ensinar português como segunda língua”.........87
FIGURA 20: Instrumentos de geração de dados.......................................................................89
FIGURA 21: Cronologia da geração de dados (complemento à Figura 20)........................90
FIGURA 22: Relações ecológicas...............................................................................................97
FIGURA 23: Perspectivas confluentes na construção de identidades docentes...................99
FIGURA 24: Possíveis nomenclaturas para a área de PLE (de acordo com um membro do
grupo/post do EPSL).................................................................................................................102
FIGURA 25: Problematização acerca da nomenclatura PLH (post do EPSL)...................104
FIGURA 26: Organização inter-departamental parcial da Faculdade de Letras (UFRJ)...109
FIGURA 27: Mapa 1: Estados com graduação em PLE | Mapa 2: Estados com pesquisas
produzidas na pós-graduação (1980-2014), com base em um mapeamento proposto por
Furtoso (2015)..............................................................................................................................116
FIGURA 28: Como criar um grupo no Facebook..................................................................143
FIGURA 29: Publicação no grupo de 19 de novembro de 2017...........................................148
FIGURA 30: Novos administradores do grupo......................................................................150
FIGURA 31: Modos de participação de membros comuns em grupos do Facebook........153
FIGURA 32: Visualização de uma rede de amigos do Facebook por meio do Gephi........160
FIGURA 33: Visualização do mês de outubro/2017 (Fruchterman Reingold)..................163
FIGURA 34: Visualização do mês de outubro/2017 (Fruchterman Reingold)..................163
FIGURA 35: Imagem formada a partir de um zoom na Figura 31........................................164
FIGURA 36: Atribuição de produção de comentários aos nós em outubro de 2017.........165
FIGURA 37: Atribuição de engajamento aos nós em outubro de 2017..............................165
FIGURA 38: Atribuição de publicações de posts aos nós em outubro de 2017.................166
FIGURA 39: Atribuição de publicações de posts aos nós em outubro de 2017..................168
FIGURA 40: Atribuição de compartilhamentos aos nós em outubro de 2017...................168
FIGURA 41: Atribuição de reações aos nós em outubro de 2017........................................170
FIGURA 42: Atributos dos tipos de nós em outubro de 2017..............................................171
FIGURA 43: Atributos dos tipos de post em outubro de 2017.............................................171
FIGURA 44: Recorte 1 dos perfis protagonistas (Fruchterman Reingold).........................183
FIGURA 45: Recorte 1 dos perfis protagonistas (Force Atlas).............................................183
FIGURA 46: Recorte 2 dos perfis protagonistas (Fruchterman Reingold).........................185
FIGURA 47: Recorte 2 dos perfis protagonistas (Force Atlas 2)..........................................186
FIGURA 48: Recorte 2 dos perfis protagonistas nominalizados (Fruchterman
Reingold).......................................................................................................................................188
FIGURA 49: Relações ecológicas situadas no post analisado...............................................234
FIGURA 50: Publicação geradora da interação.......................................................................235
FIGURA 51: Trecho do comentário analisada-1....................................................................237
FIGURA 52: Trecho da interação analisada-2.........................................................................238
FIGURA 53: Trecho da interação analisada-3.........................................................................240
FIGURA 54: Universidade Estadual de Campinas................................................................248
FIGURA 55: Mapa da Unicamp adaptado...............................................................................249
FIGURA 56: Heaven (Spotify)....................................................................................................250
FIGURA 57: Entrada da Unicamp pelo portão do Restaurante Universitário....................250
FIGURA 58: Quadro de informações próximo ao Centro de Convenções
(UNICAMP)................................................................................................................................252
FIGURA 59: Quadro de informações próximo ao Centro de Convenções
(UNICAMP)................................................................................................................................252
TABELA 1: Tessituras de pesquisa – por entre características gerais da epistemologia da
emergência e o delineamento do estudo.....................................................................................70
TABELA 2: Pontos de encontro propiciados pelo tema “Português língua estrangeira”..136
TABELA 3: Mapeamento de grupos do Facebook possíveis para investigação em
“formação de professores”.........................................................................................................138
TABELA 4: Crescimento dos membros do “Ensinar português como segunda língua” por
mês (período de um ano)............................................................................................................141
TABELA 5: Fotos de capa do grupo “Ensinar português como segunda língua”..............146
TABELA 6: Nova administração do grupo “Ensinar português como segunda língua”..151
TABELA 7: Funções de administração e moderação de grupos no Facebook...................151
TABELA 8: Ferramentas de redes sociais para o apoio ao ensino........................................155
TABELA 9: PERFIS DE PROTAGONISTAS DO RECORTE 2....................................189
TABELA 10: Composição do perfil dos protagonistas participantes da
pesquisa.........................................................................................................................................191
TABELA 11: Soma das respostas ao questionário de proximidade – min:0/max:48 (Anexo
VII)................................................................................................................................................194
TABELA 12: Composição do perfil dos membros participantes da pesquisa..................197
TABELA 13: Soma das respostas ao questionário de proximidade – min:0/max:48 (Anexo
VII)................................................................................................................................................225
TABELA 14: Descrição do post selecionado, de acordo com os diários de campo.............228
GRÁFICO 1: Programas de pós-graduação com pesquisas desenvolvidas em PLE.........117
GRÁFICO 2: Temas e recortes de pesquisa em literatura relevante da área de PLE..........118
GRÁFICO 3: Temas recorrentes no EPSL (out/2017 a abr/2018).....................................121
GRÁFICO 4: Temas recorrentes no EPSL por períodos (out/2017 a abr/2018)..............121
GRÁFICO 5: Crescimento do grupo “Ensinar português como segunda língua”.............141
GRÁFICO 6: Uso de redes sociais além do Facebook...........................................................192
GRÁFICO 7: Meios de entrada no grupo “Ensinar português como segunda língua”.....193
GRÁFICO 8: Frequência de uso do grupo “Ensinar português como segunda língua”....195
GRÁFICO 9: Demografia do uso da Internet por falantes nativos (Ano 2005).................222
CONTANDO (MAIS) SOBRE SER E VIVER COMO PROFESSOR E PERFIL
NO FACEBOOK (AO MESMO TEMPO)................................................................50

CONTA CRIADA, CONTA CONTADA: BUSCANDO FORMAS DE

(DES)FORMATAR O RELATO DE PESQUISA....................................................54

PESQUISADOR EM LINGUÍSTICA APLICADA: PERMITIR QUE MEUS

AMIGOS ACESSEM ESSA INFORMAÇÃO?..........................................................59

AS MINÚCIAS DO FAZER PESQUISA ACESSÍVEIS NA TIMELINE DOS

“MAIS CHEGADOS”....................................................................................................68

AS MINÚCIAS DO COMO OLHAR PARA O CAMPO APLICADO: O

PERCURSO E O DESENVOLVIMENTO DOS RECURSOS DE
PESQUISA........................................................................................................................75

O PESQUISADOR EM CAMPO: PERAMBULAR EM MEIO A UMA

COMUNIDADE.............................................................................................................85

OS RECURSOS E A PRODUÇÃO DE DADOS: O QUE VEM A SER O

CORPUS DESTA PESQUISA? QUEM PARTICIPA DELA?...............................88

AS QUESTÕES ÉTICAS NA INVESTIGAÇÃO.....................................................94

QUAIS CRITÉRIOS (OU RECURSOS) DE ANÁLISE ME PERMITEM

RESPONDER ÀS PERGUNTAS DE PESQUISA?.................................................95

HÁ COMO SABER PARA ONDE VOU SEM CONHECER DE ONDE

VENHO?...........................................................................................................................99
DA DIFUSA NOÇÃO DE PORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA:
ALGUÉM (QUEM) DÁ CONTA?.............................................................................101

(RE)CONSTITUIR O PORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA COMO

ÁREA ESTRATÉGICA E COMO CONTEXTO DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES: É DESEJÁVEL E (COMO) É POSSÍVEL?.............................106

QUEM VEM A SER PROFESSOR DE PORTUGUÊS LÍNGUA

ESTRANGEIRA NO BRASIL?..................................................................................113

A FORMAÇÃO DOCENTE EM SITES DE REDES SOCIAIS: DO MEU

PERCURSO PARA OS INDÍCIOS DE IDENTIDADES DOCENTES EM
PLE...................................................................................................................................125

TÃO LONGE E TÃO PERTO: DOS ARREDORES DE UM

PERCURSO FORMATIVO PARA AS ENTRELINHAS DE UM
GRUPO NO FACEBOOK.............................................................................133

DAS CARACTERÍSTICAS CONSTITUTIVAS E DE ORGANIZAÇÃO

DO “ENSINAR PORTUGUÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA”: O QUE
PODEM E O QUE FAZEM OS MEMBROS?............................................142

DAS PRÁTICAS NÃO DETERMINADAS PELA COMUNIDADE:

COMO SE ORGANIZA O GRUPO A PARTIR DE PERFIS
PROTAGONISTAS?.......................................................................................158

PROTAGONISTAS: PERFIS QUE PODEM FALAR POR MIM?........180

VIVER EM MEIO A PROFESSORES DE PLE NO “ENSINAR

PORTUGUÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA”: UMA EXPERIÊNCIA
CONSTITUTIVA E HETEROGÊNEA......................................................191
 18

, PERAMBULO
21 de junho de 2018.
Minha turma do curso de

Português Língua Estrangeira

(nível básico) se inicia na segunda-

feira e, no livro didático Avenida

Brasil 1 – material adotado no

curso onde trabalho –, não

encontrei nenhuma atividade para

o primeiro dia de aula que me

FIGURA 1: Novo Avenida Brasil 1
chamasse a atenção.

Eu não conheço os alunos para os quais vou dar aula ainda e,

portanto, gostaria de trabalhar com algum material didático que quebrasse

o gelo das impressões iniciais e que não exigisse um nível de proficiência tão

alto, antes de “entrar no conteúdo” de fato. Os alunos são de

nacionalidades diferentes e línguas maternas distintas. Para que a

comunicação se estabeleça, teríamos de nos conectar por meio de uma

prática de linguagem que se baseasse no português como língua franca,

dado que estabeleceríamos mecanismos para nos comunicarmos a partir

de um repertório baseado no português, assim como em recursos

linguísticos de cada língua presente naquele ambiente. Refletia sobre esse

início de aulas enquanto segurava o visor do celular contra a palma da

minha mão, à espera de um toque, na luz de descanso. Ali me situava em

um (entre-)espaço com características do meio online e do meio offline,

concomitantemente. Dispondo de pouco tempo para inovar em

metodologias de ensino (ao conciliar a pós-graduação com a profissão

docente), e também com poucos repositórios de materiais didáticos online

 19

disponíveis para o ensino de PLE, pressiono um botão do lado direito e abro

a página do Youtube, por meio do ícone disposto no pacote de aplicativos

do Google (Figura 2).

FIGURA 2: Aplicativos do pacote Google

A escolha dessa plataforma de busca não é aleatória, ainda que o fato

de ela aparecer na minha tela principal faça com que a escolha se dê através

de critérios menos exigentes. Além disso, por ter se tornado uma

plataforma de destino para conteúdo na qual as pessoas passam cada vez

mais tempo consumindo vídeos, a disponibilidade destes têm aumentado

exponencialmente, se diversificado e passado a abranger uma gama mais

específica de temas (culinária, jornalismo, games, esoterismo, estilo de vida,

etc.) e propostas (testes de maquiagem, recepção estética de filmes, séries

e músicas, vlogs ou monitoramento, como acompanhar, em tempo real, a

Terra vista do espaço). De mais a

NASA Live: Earth views from the Space Station
mais, o Youtube se concretiza Fonte: http://bit.ly/2FoVnuN
como um banco disponível para

a curadoria de potenciais recursos didáticos na área de linguagens, de

 20

forma mais ampla, igualmente para o ensino-aprendizagem de (português

como) língua estrangeira, de forma mais específica.

Lembro-me bem de ter lido uma pesquisa realizada pelo Google,

divulgada no site Think with Google,

Creators Connect: o poder dos Youtubers
sobre a relação dos brasileiros com a Fonte: http://bit.ly/31N9QdF
plataforma. Os youtubers — perfis

que utilizam o Youtube de forma semelhante a um vlog (como em vloggers),

com canais dedicados aos mais variados assuntos —, têm representado

uma influência significativa no cotidiano das redes sociais. O Youtube e os

youtubers passaram a ser difusores de informação diretamente ligados à

rotina das pessoas no Brasil, até mais do que a televisão ou figuras públicas

atuantes na TV (Figura 3). Por isso, não posso negar a pertinência de

recursos como esse na composição didática de planos de aula para o ensino

de Português Língua Estrangeira, visto que sites de redes sociais

configuram-se em meio às práticas sociais mais corriqueiras dos brasileiros,

dispondo de conteúdos elegíveis e potencialmente capazes de ilustrar

múltiplas identidades do que faz do brasil, Brasil.

FIGURA 3: A relevância dos youtubers no cotidiano

 21

Com aba do Youtube aberta, digito na pesquisa “brasil”, “português”,

“estrangeiros”.

FIGURA 4: Pesquisa de palavras-chave no Youtube

Vou arrastando os resultados até que encontro algo que me parece

de boa qualidade: “Melhor não, está comparando o português brasileiro

com o português europeu (...)”. Continuo a procurar e “Melhor escolher

outra coisa!? Esse outro aqui é a simulação de uma aula (...) queria um

vídeo que fosse um insumo para uma discussão bastante breve (...)”. Quase

no fim da primeira aba de resultados da busca, clico em um terceiro vídeo

e encontro 10 USEFUL WORDS IN BRAZIL |

Fonte: http://bit.ly/2FpPUE4
BRAZIL EXPLAINED (Figura 5): “Bom, o título

está em inglês, mas deve ser uma estratégia dessa rede social para

despertar o interesse de não-brasileiros” penso eu (...), “E, nossa, conheço

o Caio Braz (...) Ele é um ótimo apresentador dos programas da GNT. Com

certeza vou tentar usar esse vídeo”.

FIGURA 5: 10 USEFUL WORDS IN BRAZIL | BRAZIL EXPLAINED

 22

Percebo que gostei muito das quatro primeiras palavras apresentadas

(“passar o rodo”, “trem”, “beleza”, “lacre”), embora a quarta (sublinhada)

me desperte algumas dúvidas acerca de sua abrangência em termos de

Brasil, pois me parece proveniente de um nicho bem específico. No entanto,

ainda não entendo porque o Caio Braz está apresentando o vídeo em inglês:

“Será que o Estúdio Bingo não é brasileiro?”. Clico no perfil do Instagram

(@estudiobingo) disponível na descrição do vídeo, primeiro resultado que

aparece na busca do Google, e percebo que sim, é brasileiro. Mesmo sem

entender os objetivos que sustentam aquela produção, ignoro esses

questionamentos por alguns instantes e tiro o vídeo da pausa para

continuar assistindo-o. Presto mais atenção no título e penso “Nossa,

explicar o Brasil? (...) Entendo que serão disponibilizados mais vídeos e que

esse é o primeiro vídeo de uma sequência de outros, mas a proposta me

parece um tanto ambiciosa”. Termino de ver o vídeo e continuo indeciso

em utilizá-lo como material, pois não posso garantir que todos os meus

alunos falam inglês. Além disso, a legenda está em português, língua alvo

do contexto de ensino-aprendizagem, o que também não garante a

compreensão, visto que os alunos estão matriculados em uma turma para

iniciantes. “Difícil encontrar um material curto, sobre vocabulário, com

uma grande gama de recursos semióticos (...), Mas também não gostaria

de levar um material em língua inglesa!? (...) E quem sou eu para explicar

o Brasil para os ‘gringos’ logo na primeira aula!? ”

Continuo a pesquisa por materiais ali mesmo, no Youtube, digitando

outras entradas: “português”, “vocabulário”, “aula”, “estrangeiros”.

FIGURA 6: Pesquisa de palavras-chave no Youtube

 23

Um dos primeiros vídeos que aparece é o Português - 10 Palavras

que os estrangeiros mais erram na pronúncia (Figura 7). Já conhecia a

Professora Márcia, mas nunca tinha visto esse

Fonte: http://bit.ly/2IvOgTu
vídeo em especial. “Que bom, um vídeo

também com dez palavras, que apresenta léxico. E esse eu tenho certeza

que está em português”.

FIGURA 7: Português - 10 Palavras que os estrangeiros mais erram na pronúncia

Apesar de o título me remeter a um material introdutório — o que

me agradaria dado o contexto da aula —, não me parece uma alternativa

tão interessante levar um material que irá apontar os erros dos alunos,

visto que o intuito desse primeiro contato seria a socialização e o

reconhecimento do outro que se dá nas interações preambulares. “Queria

algo mais leve (...)”. Pessoalmente, e a partir de perspectivas teóricas que

compõem o meu repertório da prática docente, o vídeo destoa em muitos

pontos. Não sei se a máxima “o que vale é a comunicação” é

necessariamente válida, prefiro não confiar tanto nessa aposta. Da mesma

forma, me preocupo com a afirmação “você é normal” voltada ao

 24

estrangeiro que errar a pronúncia de alguma das palavras mostradas no

vídeo (“coco”, “cocô”, “país”, “países”, “México”, “existe”, “auxiliar”,

“irmã”, “calmo”, “oferecer”), por mais que a intenção seja a de incentivar

a prática da língua. Ainda que esse vídeo seja mais especializado, no sentido

do insumo linguístico, em relação ao vídeo mostrado anteriormente, e

advenha de uma profissional da área, opto por considerar apenas a lista

de palavras exemplificadas no vídeo para um exercício de pronúncia, talvez,

em um momento posterior.

Enquanto permaneço entrelaçado nas inúmeras digressões

estimuladas pela busca por materiais para a minha aula, uma notificação

do Facebook faz com meu smartphone saia de um suposto estado de inércia,

recordando-me de que, naquele momento, o Youtube fora apenas um

domínio, entre inúmeras outras conexões. Essa lembrança me motiva a

mudar de cenário, ainda que eu permaneça no mesmo objeto físico. Como

se fosse uma mudança no foco de captura da atenção, com o consentimento

de que se modificariam, também, as peculiaridades de cada ambiente na

alternância dos sites de rede social, uma (outra) dinâmica própria. Um dos

membros havia realizado uma postagem (Figura 8) no grupo Ensinar

português como segunda língua. “Verdade!? Me

Fonte: http://bit.ly/2IYkoOt
esqueci de consultar o grupo. Vou verificar se

algum professor disponibilizou recentemente materiais por aqui (...)”.

FIGURA 8: Notificação no grupo “Ensinar português como segunda língua” (nomes dos

perfis suprimidos)
 25

Por meio da notificação, adentro o Facebook ao aceitar me informar

do seu conteúdo. Sigo criando (des)caminhos para encontrar um material

adequado — proposta inicial ao estabelecer contato direto com o meio

online. Com as mãos em formato de semicírculo e deslizando o polegar

opositor de baixo para cima, deixava a rolagem da timeline do grupo

efetuar-se. Convites de eventos, questionamentos e reflexões sobre atuação

em salas de aula, dicas de curso de formação ou eventos para professores.

Atentei para a lupa que permanecia na parte superior da tela, a fim de

otimizar minha pesquisa e procedi da mesma forma: primeiro “básico”,

depois “iniciante”:

FIGURA 9: Pesquisa de palavras-chave no “Ensinar português como segunda língua”

FIGURA 10: Pesquisa de palavras-chave no “Ensinar português como segunda língua”

Pesquisa realizada com sucesso; os resultados, nem tanto .

Encontrei apenas um post que continha opções de música para utilizar com

o presente do indicativo. “Claro que trabalharia com o presente no nível

básico, mas não era a proposta da minha aula (...). Vou salvar esse link,

pois pode ser útil no decorrer do semestre”.

 26

Voltei à rolagem dos posts e me deparei, fortuitamente, com uma

reflexão sobre o papel de grupos como este na formação de professores da

área. No dia 18 de junho, o grupo havia atingido doze mil membros e

continuava crescendo. A cada postagem que lia, depois dessa notícia, sentia

aguçar o meu interesse por compreender tais comunidades. “Será que esses

grupos ofereceriam oportunidades e experiências interessantes para a

formação docente? ”.

A sensação era a de que a comunidade se mantinha em meio a um

interesse significativo de pertencimento: “Em eventos da área, fico com a

impressão de sempre me deparar com as mesmas pessoas, o mesmo grupo

de pesquisadores e professores que representam academicamente o PLE

(...). Não imaginaria que tantas outras têm interesse (ou são atuantes) no

ensino de português (...). Pelo visto, a área de atuação é muito maior do

que parece”.

Abro o link e decido ler o COMUNIDADES DE PRÁTICA

texto de reflexão, intitulado
Comunidades de prática, o qual
estava originariamente postado no
blog de um dos membros do grupo
(e também administrador
página): “O texto não me parece
muito extenso, vou lê-lo. Logo em
seguida, então, continuo minha
busca por materiais para a minha
aula aqui no grupo (...)”:
“Para Lave e Wenger (1991), a aprendizagem
envolve a participação em uma comunidade de
prática. O termo comunidade de prática surgiu
no trabalho de Lave e Wenger (1991) e foi
ampliado por Wenger (1998). As comunidades
de prática, também chamadas de comunidades
da de aprendizagem ou comunidades virtuais, são
definidas como “um conjunto de relações
entre pessoas, atividades, e o mundo, ao longo
do tempo e em relação com outras
comunidades de prática tangenciais e
sobrepostas que têm algo em comum” (Lave e
Wenger, 1991, p. 98) (pag. 73)” (LEFFA;
HEEMANN, 2013, p. 73).
 27

Comunidades de prática1

Hoje, 18 de junho de 2018, o grupo no Facebook "Ensinar português como segunda língua" atingiu os 12,000
membros. Este grupo começou em 2009 e tem a seguinte descrição:

Este grupo é para todos os professores de português como língua não materna. O objetivo é partilhar ideias, material
pedagógico, eventos e oportunidades de desenvolvimento profissional de interesse para quem trabalha nesta área. O
grupo é um instrumento para trocarmos experiências com os nossos colegas, que nos permitam resolver os desafios
que enfrentamos com mais eficácia. O grupo serve também como uma central de informação (grifo meu) e uma
ferramenta de apoio (grifo meu), para a qual todos (grifo meu) podem colaborar divulgando informações de interesse
(como conferências, oficinas, encontros, iniciativas, experiências etc.), mas com algumas regras: por favor, partilhem
coisas relacionadas com o ensino de PLE, P2L, PLH, PLNM; metodologia de línguas estrangeiras e aquisição de segunda língua.
Este grupo de professores, e outros interessados no ensino da Língua portuguesa e das Culturas dos Países de Língua
Portuguesa, é um exemplo de um grupo profissional informal com membros extremamente generosos com o seu
tempo e conhecimento, e isto porque, claramente e talvez intuitivamente, todos os participantes entendem as
características de uma comunidade de prática bem-sucedida (grifo meu). Estas são as características básicas
reconhecidas como fundamentais para o bom funcionamento de uma comunidade de prática e que estão por de mais
presentes neste grupo:

As comunidades de prática bem-sucedidas...

1. Respondem a uma preocupação ou paixão (grifo meu) compartilhada. O nível de preocupação ou paixão dos
membros sobre o tema focado tem um impacto direto na forma como os participantes dão o seu conhecimento e
tempo livre à comunidade.

2. Respondem a um compromisso para aprender. Mantêm um ativo de conhecimento que representa o

pensamento e práticas mais atuais. Focam na aprendizagem tanto informal quanto formal, em que os membros da
comunidade aprendem juntos ou aprendem uns com os outros.

3. Focam nas oportunidades. As comunidades de prática mais bem-sucedidas concentram-se em oportunidades

reais. Promovem diversas possibilidades de atualização e inovação, mesmo as que ainda não foram amplamente
reconhecidas ou formalmente estruturadas.

4. Acontecem em tempo real, no mesmo lugar. Operam no domínio do conhecimento tácito e não codificado,
são um espaço de trabalho humano compartilhado e a que todos têm acesso de forma centralizada e rápida.

5. Têm uma liderança empática. Indivíduos entusiastas que anseiam interação no domínio específico do
conhecimento são os líderes mais bem-sucedidos das comunidades de prática. Esses facilitadores apreciam
profundamente o valor de expor e desenvolver ideias em um ambiente cognitivo variado.

6. Promovem uma ampla participação. São inclusivas. Como o motivo é cultivar e expandir a capacidade
individual de cada um ao adquirir, produzir e aplicar conhecimento, a amplitude da exposição e participação é
fundamental.

7. São auto-organizadas e não políticas. Estas comunidades acumulam força a partir do momento em que estão
abertas às características fluidas das pessoas envolvidas. Não há um enquadramento imposto a todos, é o apetite
(grifo meu) pelo conhecimento que motiva os participantes e os tipos de participação.

Muito obrigado a todos os colegas que fazem estas interações possíveis e que generosamente compartilham eventos,
materiais, livros, técnicas, vídeos etc. e que participam ativamente das discussões, debates e conversas que tanto
contribuem para o crescimento pessoal e profissional de todos. Bem-haja!
 28

De acordo com o detalhamento apresentado no texto, o grupo

parecia ter sido concebido por meio de uma caracterização multifuncional:

“pode funcionar como ferramenta de apoio (aprendizagem e formação) e

central de informação (mídia social)”. A descrição que fora compartilhada

no Facebook, por sua vez, destaca a presença de perfis que possuem

semelhanças entre si, e que são estimulados por expectativas equivalentes,

“e isso porque, claramente e talvez intuitivamente, todos os participantes

entendem as características de uma comunidade de prática bem-

sucedida”. Além disso, o texto me acolhia, em uma perspectiva diferente

daquela que narra a minha experiência como membro, na medida em que

este me apresentava aquele grupo como um espaço profícuo para o diálogo

entre professores. Talvez o texto me fizesse retornar mais vezes àquele

ambiente. Talvez eu fosse um daqueles professores e procurasse um espaço

para dialogar, também. “Mas, por que habitualmente me limitei a enxergar

este espaço de forma estabilizada, aparentando um repositório?! (...) Por

que esse texto me mobiliza a lançar mão de um repertório diferenciado

para esboçar sentidos e posicionamentos acerca dessa experiência, que

parece acompanhar continuamente o cotidiano de outros professores? Não

me mantive aberto o suficiente para encorajar outros olhares?”

Considerando o “Ensinar português como segunda língua” uma

comunidade de prática (ou de aprendizagem) bem-sucedida, o autor do

texto equiparava as características locais do grupo com as de outras

comunidades vigentes, além de partir do pressuposto de que este ambiente

era constituído de um consenso entre seus participantes, os quais não

precisariam ser informados sobre a dinâmica deste, dado que o ingresso

viria acompanhado de um reconhecimento intuitivo. Seu argumento era de

que aquele espaço indiciava relações amigáveis, crescimento profissional e

se baseava em oportunidades concretas de formação e de trabalho. Mas o

 29

texto me provocava para além de novas leituras pr’aquela comunidade.

Ainda que eu não seja entusiasta de discursos que deem margem para a

romantização coletiva da profissão docente, como em “paixão

compartilhada”, entendia o atributo, dado que emoção e afeto são

fundamentais em uma profissão humanizadora. As características de dois

a seis, por outro lado, soavam mais coerentes, de acordo com a minha

experiência como membro do grupo até aquele momento. Todas

potencialmente identificáveis naquele contexto. Por fim, a número sete

exigia de mim uma reflexão mais cuidadosa, fazendo com que eu admitisse

me ocupar por mais um tempo nas digressões sobre o meu papel como

docente e sobre a minha experiência naquela comunidade do Facebook.

Como membro do grupo e professor, não concebia relação possível,

nesse ambiente potencialmente formativo, que se realizasse fora do eixo

político das relações cotidianas. A concepção trazida pela última categoria

rejeita, provavelmente, o político, representado pela politicagem, pelo

político como o sujeito que exerce cargos públicos de poder e hierarquia,

etc., visões que marcam o descrédito e enfraquecimento da dimensão

política na sociedade contemporânea, ainda que tenha sido um processo

reconhecidamente histórico, como pontua Hannah Arendt em suas

publicações.

Supostamente mais horizontais e, também supostamente não

coniventes com quaisquer meios em vigência de “fazer política” ―

hierárquicos, monológicos, unidirecionais —, tais comunidades poderiam

estar rejeitando espaços de ação política-cotidiana, dialógica e pautada

pela participação concreta na vida pública, em detrimento de uma

concepção organizacional das relações de poder as quais se sustentam

diariamente. Assim, ao firmar essa designação, tratariam de não evidenciar

uma concepção possibilitante, no que diz respeito à pluralidade, às

 30

diferentes existências e ao cultivo de (novos) e múltiplos espaços de

convivência. A promoção do contato, da interação e do “estar junto”, de

outro modo, evita o isolamento e vai ao encontro da ação política conjunta.

Portanto, entre professores de PLE daquele grupo. É a partir daí que

sustentava minhas oposições contra a rejeição do viés político pela

comunidade.

AÇÃO POLÍTICA

Para Hannah Arendt, a ação política “implica não só a possibilidade, latente em todos
os seres humanos, de ‘começar’, de criar algo novo, fazendo surgir o inesperado, o
imprevisível, mas também, e não de maneira secundária, que a ação política nunca se
realiza no isolamento, sempre é uma ação em conjunto, configurando um acordo entre
iguais” (TORRES, 2007, p. 240); mas também “(...) pressupondo tanto a presença de
outros ‘eus’, quanto a existência de um espaço público organizado que permitiria a
todos os homens livres ‘aparecer’, isto é, agir” (idem, p. 238). Portanto, no esfacelamento
das fronteiras definidas entre os meios online e offline, poderíamos caracterizar a criação
de um espaço de discussão para/por docentes, no Facebook, em um grupo aberto, como
um ato político nos termos arendtianos. Da mesma forma, cultivar o espaço para que,
ao longo do tempo, ele se mantenha “bem-sucedido”, seja propondo reflexões ou
práticas que visem interações mais significativas entre os membros trata-se de um
movimento intencional a agentivo de manutenção, pois “cuidar do mundo é uma tarefa
fundamental que se inicia com o cuidar do espaço público, lócus de efetivação da ação
e do discurso; aparecer e permitir aparecer é condição sine qua non da esfera pública”
(SILVA, 2018, p. 85).

Ainda que parte do compromisso das “comunidades de prática bem-

sucedidas” destaque o fato de serem “não políticas”. A dinâmica de

reconhecer o espaço da palavra e congregar mais de doze mil pessoas em

um mesmo ambiente, por meio do compartilhamento de uma profissão

pouco reconhecida institucionalmente, se faz mediante um movimento

contra a maré, sustentado pelo improvável: a visibilidade do professor de

PLE e da garantia de um ambiente de debate público e contínuo entre

estes profissionais, ou seja, um grupo aberto e em um site de rede social de

ampla profusão. Nos termos da política arendtiana, qualquer lugar ou

 31

situação nos quais sujeitos permanecem reunidos há, potencialmente, a

materialização de um espaço de reconhecimento e exposição de demandas,

existências e pluralidades de modos de vida. Com base nas minhas reflexões,

via no grupo, após a provocação que a leitura deste texto me causou, a

ratificação dessa outra lógica. O oposto da caracterização “não política”.

Estas comunidades, obviamente, não são, nem deveriam ser,

palanques para partidos políticos. Mas carece de ter cuidado —

posicionamento que minha experiência acadêmica me compele a conservar

—, em presumir práticas colaborativas em parcerias entre sujeitos que

tenham “paixão” e rejeitem “política”, ou seja, dos perigos que corremos

em (aparentemente) favorecer um posicionamento não refletido e, ao

mesmo tempo, censurar assertivamente qualquer relação que contenha o

predicativo político.

Talvez, por isso, um sentido indiciando “paixão” me incomode, no

que diz respeito à representação do afeto como algo mais idealizadamente

harmônico, sem atritos, que está acima de qualquer ato racional ou

profissional. E, lanço mão dessa interpretação quando, em sua sequência, o

mesmo texto se alinha de forma oposta às práticas que se propuserem

políticas. Além disso, concedo-me o direito de estar profundamente errado

e considero a possibilidade de me achar alimentando unilateralmente as

concepções que carrego, em razão de ser afetado diariamente por uma

polarização político-ativista vigente, seja na prática docente, seja na

atuação fora desta; ou ainda por acreditar ser relevante marcar um

cenário político-governista assinalado por contrassensos e paradoxos (no

que se espera de um governo para o povo), o qual me estimula demasiado

a não abrir mão de certas marcas discursivas.

Ademais, me incomodava, no texto, a referência a “apetite”. Quanto

mais instintiva se caracterizava a subjetividade docente, menos plausível

 32

me parecia. Evidentemente considero a importância de refletir sobre

formas mais transgressivas de relacionar-se, baseadas em laços que se

mantêm distanciados de modelos impostos, principalmente na educação-

formação. No entanto, volto a destacar meu estranhamento frente à

reflexão proposta pelo administrador, uma vez que eu, como membro, fui

incapaz de discernir estratégias capazes de conjugar doze mil membros em

torno do sentimento de pertença, motivados pelo “apetite de

conhecimento”. De qualquer maneira, prefiro reafirmar meu ceticismo

como algo (por ora) intrínseco a meu modo de ver o mundo, certificando-

me dos meus limites ao projetar realidades, no processo de pesquisa. Em

meio a meus incômodos, permanecia, cada vez mais forte, o interesse em

refletir sobre esse espaço virtual como uma possibilidade para experiências

significativas para a formação de professores.

A seleção de materiais para a minha aula da semana seguinte ao

início do curso permaneceu em suspenso durante todas as minhas

perambulações. Essas mobilizavam fortemente minhas identidades e

representações sobre docência, formação e acerca dos espaços que vivemos

cotidianamente, nos entremeios do online e do offline. Essas experiências

nos entre-espaços ecoavam em mim e me acompanhavam, portanto, ao

longo dos meus caminhos como professor, como pesquisador.

Nossa vida — como pessoas, professores, pesquisadores, entre outras

posições que assumimos em nossos caminhos —, é feita de idas e vindas, de

experiências e sentimentos que, muitas vezes de maneiras aparentemente

não inter-relacionadas, vão emergindo em outras fases e momentos,

assumindo sentidos outros. Como nos lembra Santaella (2010, p. 24),

pautada pelas ideias de J. L. Borges, “somos leitores distraídos de atenções

parciais”. Em outras palavras, a parcialidade de minhas atenções foram

 33

me fazendo olhar, desde épocas outras, para obras, objetos e espaços que

me permitem — hoje — refletir sobre formação docente e espaços virtuais.

As reflexões até o momento compartilhadas marcam, mais

especificamente, parte da minha experiência como professor de Português

Língua Estrangeira enquanto aluno de graduação da Universidade Federal

do Rio de Janeiro. Contudo, recupero essas vivências neste momento de

minha vida acadêmica, ressignificando-as e narrando-as por meio de

articulações com pensamentos e exemplos práticos vividos por mim

enquanto aluno do mestrado. Em meio a esses entrecruzamentos, percebo

que meus atuais interesses de pesquisas foram, desde há muito, sendo

continuamente tecidos em minha vida cotidiana e profissional. Ao mobilizar

memórias que fizeram parte de minha formação inicial, percebo-me como

professor-pesquisador em constante (trans)formação. Meus interesses

atuais de pesquisa refletem e são reflexos de quem fui, de que sou hoje e de

como venho incessantemente me (re)constituindo como pessoa, professor e

pesquisador. Emergem em meio dos espaços de onde vim, estive e estou,

de minhas atenções, de minhas convivências, de meus afetos e desafetos,

de minhas experiências e visões.

Assim, por entre memórias e novas histórias, meus olhares e

percursos como professor-pesquisador foram sendo (re)construídos nesse

processo, repleto de desestabilizações, descobertas e (des)aprendizagens. É

sobre esse olhar, com interesse aguçado que passo, agora, a dissertar.
 34

É gratuito e sempre será.

Decidi fabricar a narrativa que abre este trabalho, considerada um preâmbulo

ao texto que ora escrevo, procurando aproximar o leitor de situações cotidianas, do
que considero minha vivência docente na área de Português Língua Estrangeira.
Assim, pretendi destacar dois contextos que se interconectam e se sobrepõem em
meus percursos como professor e, portanto, marcam minha identidade docente. O
primeiro envolve minha existência como sujeito no mundo por meio de um perfil
cadastrado em um site de rede social, caracterizado pelo: (i) emprego de estratégias
de personalização desse perfil; (ii) o estabelecimento de uma rede de contatos com
outros perfis; (iii) a visualização dessas redes às quais permaneço conectado, assim
como às redes de “amigos” ou “amigos de amigos” (boyd; ELLISON, 2007).
Perambulando e sendo atravessado por/com estes outros indivíduos em redes
sociais — perfis que comigo desenvolvem vínculos que podem ser mais ou um tanto
menos duradouros —, mantenho-me suscetível a engajar-me em interações e
práticas no meio online, desde as mais corriqueiras, como reagir positivamente (no
Facebook: ) ao almoço mensal dos meus amigos de graduação ou inteirar-me
da viagem que uma colega narrou em sua página pessoal. Até mesmo engajamentos
menos previsíveis, como a participação, discussão e desenvolvimento de
ambientes/comunidades de aprendizagem em um grupo do Facebook, considerando
demandas e interesses coletivos relacionados à formação docente em PLE. Para
acessar/integrar esta rede social e interagir com tais conteúdos, aceito criar uma
(nova) conta e conviver com outros sujeitos que podem ou não compartilhar de
interesses, objetivos e expectativas semelhantes em relação ao convívio em
ambientes online.
O segundo, por sua vez, relaciona-se ao impacto das minhas escolhas. Ao
permanecer ativo em sites de redes sociais, minha trajetória de formação docente em
Português Língua Estrangeira, em Como criar uma nova conta no Facebook
paralelo à graduação em Letras,
Fonte: http://bit.ly/2XxqMWa
modificou-se. Portanto, reconheço que a
ação de me cadastrar no Facebook, ao passo que estabeleci interesses profissionais
mais concretos na área de PLE, passou a ser acompanhada de um estímulo ao
engajamento constante na avaliação de conteúdos e materiais compartilhados em
sites de rede sociais, muitos deles passíveis de serem deslocados e recontextualizados
 35

em vista de objetivos pedagógicos referentes às instâncias formais de ensino-

aprendizagem.
Esse cenário justifica-se em virtude de minha consequente e demasiada (creio
eu) exposição a informações e práticas sociais contemporâneas propiciadas,
principalmente, pela conexão online. Tal formulação me permite conceber reflexiva e
criticamente meu processo formativo. E, no que diz respeito ao trânsito pelos entre
lugares do meio online, me faz questionar se a minha experiência não tem sido análoga
à de outros professores e, ainda, se compartilharia das mesmas demandas de
condições de trabalho, formação e políticas que esses colegas de profissão.
A fim de travar esse diálogo e me responsabilizar socialmente —
especialmente pela interlocução com outros docentes de (português) língua
estrangeira —, considerei interessante, para compor minha pesquisa de mestrado,
partir de meu percurso formativo, a fim de conceber analiticamente a formação
docente em PLE em um grupo do Facebook, o Ensinar português como segunda
língua. Como vivenciei (n)essa “Ensinar português como segunda língua”
comunidade durante meu período de
Fonte: http://bit.ly/2IYkoOt
graduação e porque configura-se como
o maior (no sentido da quantidade de membros) espaço de contato entre professores
de PLE (dados do autor), estabelecendo-se, potencialmente, como ambiente que
viabiliza formação contínua para os que aceitam participar da comunidade,
considerei-o como um possível e instigante campo aplicado para o
estudo/investigação que aqui pretendo desenvolver. Para tanto, em etapas
posteriores, neste trabalho, irei identificar e detalhar as características deste grupo,
objeto desta investigação.
Para relatar a pesquisa desenvolvida, optei por usar uma metáfora que
pudesse recuperar minha posição como usuário da rede social Facebook, uma vez que
essa imagem reflete uma importante faceta identitária e também um espaço de tensão
online-offline. Isso acabou tornando-se relevante para que eu percebesse a
complexidade constitutiva de toda e qualquer prática social. Portanto, complexidade
também inerente a uma atividade de pesquisa e de um processo formativo, permeado
por vivências, sejam elas em espaços presenciais ou virtuais.
Desse modo, para relatar o estudo realizado, destacando sua natureza
complexa, dinâmica e processual, organizo meu texto por meio de seções, as quais
denomino etapas — como anuncia o título desta e das próximas. Assim, procuro
traçar um roteiro ou itinerário de leitura que sugira ao leitor o ingresso e a
permanência de um perfil criado em um site de rede social, acompanhado das
possíveis afetações dessa dinâmica, representadas pelas Figuras 11 e 12, a seguir.
 36

FIGURA 11: Primeiros passos para criar uma nova conta no Facebook

FIGURA 12: Etapas de criação de um perfil no Facebook

Conta criada . Passo, então, a descrever o meu perfil. Sou professor de

Português Língua Estrangeira desde 2013, trajetória iniciada na Universidade Federal
do Rio de Janeiro. Ainda que esse eixo formativo não fizesse parte do meu currículo
 37

regular, senti-me estimulado a cursar a disciplina no primeiro semestre daquele ano,

dado que tratava-se de um pré-requisito para que eu pudesse pleitear uma vaga como
monitor-professor no Cursos de “O CLAC é um projeto de extensão da
Línguas Abertos à Comunidade Faculdade de Letras da UFRJ em
(CLAC), projeto de extensão da funcionamento desde 1988 e tem como
Faculdade de Letras. Essa objetivo promover cursos de línguas para a
disciplina só é ofertada como comunidade, proporcionando um espaço
regular para os currículos da onde os graduandos em Letras da UFRJ
habilitação em Literaturas. Desse pratiquem o ensino de modo reflexivo,
modo, caso um graduando de consciente e qualitativo, sob a orientação dos
qualquer outra habilitação se docentes desta instituição”.
interesse em cursá-la, deve
adicioná-la ao seu currículo como Fonte: https://www.clacufrj.org/
optativa. E assim se fez.
Para mais informações sobre o projeto, sugiro
Ou melhor, eu fiz. A partir daí,
a leitura de TÍLIO, R.; BEATO-CANATO,
sucedeu-se um período de bastante A. P. (Orgs.) Formação inicial de professores de
trabalho em várias situações línguas: experiências em um projeto de extensão
referentes ao ensino de PLE: universitária. Campinas: Pontes Editores, 2018.
grupos de intercambistas, turmas
específicas para falantes de Currículo da graduação em Letras-Literaturas
espanhol e línguas próximas, Fonte: http://bit.ly/2ZEBSGy
monitorias oferecidas aos alunos “O Programa de Estudantes-Convênio de
do PEC-G, produção de materiais Graduação (PEC-G), criado oficialmente
didáticos e cursos para grupos de em 1965 pelo Decreto nº 55.613 e, atualmente
refugiados, produção de oficinas de regido pelo Decreto nº 7.948, oferece a
formação a outros monitores, etc. estudantes de países em desenvolvimento
Tais experiências permitiram que com os quais o Brasil mantém acordo
eu me mantivesse, até o final de educacional, cultural ou científico-tecnológico
2016, como monitor-professor no a oportunidade de realizar seus estudos de
CLAC, sendo bolsista de extensão graduação em Instituições de Ensino Superior
e desenvolvendo iniciação (IES) brasileiras. O PEC-G é administrado
científica. Nestes quase quatro pelo Ministério das Relações Exteriores, por
meio da Divisão de Temas Educacionais, e
anos, me pus a questionar quais
pelo Ministério da Educação, em parceria
teorias, abordagens, conteúdos e
com Instituições de Ensino Superior em todo
vivências deveriam fazer parte da o país”.
formação de um professor de PLE,
visto que o caminho percorrido por Fonte: http://www.dce.mre.gov.br/PEC/PECG.php
mim até ali tinha sido deveras
 38

autônomo, imprevisível e sustentado pela curiosidade/necessidade de lidar com

públicos diferenciados a cada bimestre, no CLAC. Cultivava reflexões e alimentava
incertezas, muitas vezes marcadas pelas inseguranças de não ser suficientemente
competente para trabalhar no ramo, em meio à construção de um percurso
formativo não previsto e que me proporcionava pouquíssimas garantias de formação
contínua no período posterior à conclusão da graduação. Como um próximo passo
desse itinerário, portanto, me submeti ao processo seletivo da Unicamp, a fim de
cursar o mestrado em Linguística Aplicada 🙏🙏🙏.
Essas vivências conduziram-me a idealizar soluções e propostas de pesquisa
que, no cenário da UFRJ e, posteriormente, da Unicamp — universidade que desde
2015 possui uma habilitação Currículo da habilitação em PLE/PL2 do IEL/Unicamp
para a área de Português
Fonte: http://bit.ly/2RwsMbV
Língua Estrangeira/PL2 —,
pudessem tornar mais significativos e abrangentes os espaços de formação em PLE,
na contramão da baixa oferta de disciplinas na UFRJ e da institucionalização tardia
dessa habilitação na Unicamp, respectivamente dois centros universitários que
possuem um processo de internacionalização bastante atrativo, principalmente na
América Latina.
Durante a graduação percebia que, naquele ambiente, poucos caminhos
institucionais eram possíveis para que colegas do curso de Letras pudessem encerrar
seu período de formação inicial tendo vivido alguma experiência com o Português
Língua Estrangeira, ainda que todos os cursos, na UFRJ, sejam de dupla habilitação
— possuem um currículo comum de estudos em Língua Portuguesa. Por outro lado,
via colegas que eram professores particulares ou em cursos privados, habitualmente
angariando turmas e alunos novos, ainda que não possuíssem formação específica
pr’aquilo. Além disso, sentia-me incomodado com a banalização da profissão
docente, visto que esses espaços do mercado de trabalho também eram ocupados,
muitas vezes, por pessoas que sequer dispunham de formação linguístico-
pedagógica.
De maneira geral, entendo que formar-se em PLE, mesmo nos cursos de
Letras no Brasil, é um percurso extremamente não linear (quando ocorre!), por mais
óbvio que pareça, mesmo que o português seja uma língua oficial e majoritária em
nosso país. Dessa maneira, como professor de Português Língua Estrangeira,
justifico a importância da formação docente em PLE como um ponto de partida
elementar para que sejam traçadas políticas linguísticas mais abrangentes no contexto
brasileiro, seja no desenvolvimento de orientações curriculares para o ensino, seja na
compreensão do português língua estrangeira como componente efetivo nas
Licenciaturas em Letras e Pedagogia, ou ainda na institucionalização da carreira
 39

docente em universidades, assumindo um papel estratégico que nos obriga a

questionar ações prescritas e oportunidades em voga que resvalam a informalidade,
no âmbito trabalhista.

EDITAL PROEC Nº. 235 de 19 de março de 2019 (UNIFESP)

Como aponta a literatura da área (ALMEIDA FILHO, 2009; 2012), há uma enorme
dificuldade no que diz respeito à abertura de postos de carreira para o professor de PLE. O
edital divulgado pela Pró-Reitoria de Extensão e Cultura da Unifesp confirma tal situação.
Em outras universidades, como a UFRJ ou a Unicamp, os professores de Português Língua
Estrangeira são funcionários da universidade, contratados por concursos públicos (e não
bolsistas por tempo determinado). No edital em questão, são requeridas do profissional 20
horas semanais, por uma bolsa de R$ 1.000,00 (mil) reais mensais. Além disso, espera-se que
o candidato seja aprovado em um processo seletivo burocrático, sendo graduação, desejável
pós-graduação e experiência com o ensino de PLE pré-requisitos para estes. Ao contrário do
que venho apontando, da dificuldade em formar-se professor na área de PLE, coexistem
editais como esse que desconsideram o contexto de profissionalização atual destes docentes.
Ou tutores, como quer o edital.

Fonte: http://bit.ly/2RwsMbV

Como aponta Almeida Filho (2009, p. 16), a política de ensino de Português

Língua Estrangeira, desde os anos 50, tem servido para a cobertura de demandas e
pleitos, distanciando-se de um movimento estratégico nacional. Ao que parece,
pouco mudou. Nesse raciocínio, também é possível identificar a precariedade com
que se promovem políticas de acolhimento de estrangeiros e do estabelecimento de
relações político-econômicas do Brasil com outros países/instituições. Muito disso
é decorrente da

falta de reconhecimento da profissão [que] “impede a

introdução de disciplinas, bloqueia a contratação de
professores em postos de carreira, adia a institucionalização
de disciplinas no currículo que abririam portas de formação
para atuação posterior de egressos de cursos de Letras
como professor(a) de PLE no Brasil e em outros países”
(ALMEIDA FILHO, 2012, p. 728)

Para além dos aspectos que dizem respeito às políticas e, mais

especificamente, ao meu processo de formação inicial na graduação em Letras,
procurei destacar, no Preâmbulo, os meandros que produzem, de modo mais
perceptível, Daniel-como-professor, e que advém do convívio com os meios digitais
 40

e sites de redes sociais. Esses, de forma mais pontual, representam mais de três horas
no rol de atividades do meu dia-a-dia, organizadas de forma desbalanceada, e muitas
vezes prescrevem parte da minha rotina (participação de eventos divulgados em
redes sociais; marcação de encontros de trabalho, aulas, reuniões e cursos por grupos
e chats coletivos no Facebook, Whatsapp, etc.).
Minha experiência, por sua vez, Pesquisas divulgadas no relatório 2018 ―
não está desconectada de um panorama Global Digital apontam que “o Brasil está
global. O aperfeiçoamento tecnológico entre os três países do mundo no qual a
população passa, em média, mais de 9 horas
das conexões online ilustra os resultados do dia navegando na Internet (...) e é um dos
de um processo complexo e profundo de dois únicos países onde o tempo diário gasto
globalização que, consequentemente, nas redes sociais supera 3 horas e meia”.
efetiva-se na construção desta pesquisa, Fontes: http://bit.ly/2IZVDla e
que se revela uma prática social http://bit.ly/2N1wo77
complexa e sócio-historicamente situada. (Acesso em: 12 mar. 2019)
Por consequência, sendo a Internet um meio fértil para guiar o planejamento
de aulas e atividades pedagógicas, quase nunca diferenciava minha experiência online
“descompromissada” — momentos de interações livres em sites de rede social —,
de outras nas quais permanecia atento à seleção de materiais didáticos, por exemplo.
Uma vez que tendo ingressado no CLAC, ministrando aulas de Português Língua
Estrangeira, dedicava-me, continuamente, a selecionar textos, áudios, objetos de
aprendizagem, recursos audiovisuais, ou seja, tudo que porventura preenchesse as
lacunas de disponibilidade de livros didáticos em PLE. Assim, meu cotidiano era
marcado por uma gama de links em potencial que pululavam nas telas e subtelas do
meu smartphone. Ao ter de conciliar a graduação com o trabalho docente, passando a
maior parte do meu dia na UFRJ ou no trajeto de casa para a faculdade, tornei-me
naturalmente mais atento àquilo que chegava até mim e que poderia facilitar meu
trabalho, sem que tivesse, necessariamente, de transformar noites em dias. Desse
contato, fui me familiarizando e me
Portal do Professor de Português Língua
aproximando de sites voltados para a Estrangeira/Língua Não Materna (PPPLE)
área, como o PPPLE, mas, Fonte: http://www.ppple.org/
principalmente, de grupos em redes
sociais, nos quais professores da área compartilhavam materiais, experiências e
relatos.
Mesmo em períodos nos quais não exerci a atividade docente, no que diz
respeito a atuar diretamente em salas de aula, não deixava de ser afetado por vídeos,
cartazes, textos, imagens, áudios e materiais sinestésicos que, por hábito, seriam
pedagogicamente orientados para contextos de ensino-aprendizagem sob minha
responsabilidade. Essa cena, percebida por meu movimento de refletir indícios da
 41

ação docente mesmo quando, nas situações mais cotidianas, “não sou professor”,
pode ser compreendida por meio de um entrecruzamento de práticas sociais online e
offline que não mais dependem ou limitam-se a um determinado espaço físico ou à
presença síncrona de outro(s) indivíduo(s) para efetivarem-se (como o ensino a
distância, por exemplo), (SANTAELLA, 2007). Em outras palavras, posso dizer que
esse cenário é reflexo da constatação de que o espaço privado tornara-se totalmente
invadido por redes de comunicação e informação (COPE; KALANTZIS, 2000),
uma vez que não preciso estar, presencialmente, em uma sala de aula para aprender;
ou em uma instituição de ensino, para trabalhar.
Minhas interações com os dentros e foras de minha ação docente e do que
considero minha “vida pessoal” permanecem imbricados. Assim, por mais fugazes
que as relações por meio das redes sociais online pareçam, elas podem ser
memorizadas, salvas, acessadas e vividas remotamente, quantas vezes forem
necessárias, por meio de uma sensação de prolongamento e de conexão ininterrupta
que as tecnologias da comunicação proporcionam. Desde as situações mais triviais
até as mais formais, como venho tratando o continuum entre as interações previstas
(relações entre amigos, famílias e entretenimento) e menos previstas (comunidades
de aprendizagem, formação docente, etc.), é possível identificar a ocorrência da
sobreposição de umas às outras, um complexo de vivências que estruturam e
(con)formam o nosso cotidiano e o das comunidades e grupos, heterogeneamente
construídos dos quais participamos.
Assim, já não é possível dizer que minha participação (ou meu pertencimento)
na vida social se dá em um número limitado de comunidades ou que essas formas
de congregar as interações com o outro estejam dissociadas e repartidas entre o online
e o offline, o público e o privado. Isto é, na medida em que as pessoas se tornam
membros, concomitantemente, de múltiplos “mundos da vida” (lifeworlds, termo
proposto por Jürgen Habermas), mais complexas e por meio de mais camadas, suas
identidades passam a existir (COPE; KALANTZIS, 2000). Com o avanço do
processo de globalização no período pós-Guerra Fria, finda-se o imaginário das
comunidades do estado moderno (COPE; KALANTZIS, 2000; HALL, 2006). O
cotidiano, por sua vez, estará imbricado mesmo nos contextos mais
institucionalizados e nos incita a viver o social de forma complexamente
multifacetada. Desse modo, mobilizamos, ao mesmo tempo, e de modo sobreposto,
nossas múltiplas identidades, nos mais diversos campos dessa vida social, que
rompem com a ideia (moderna) de espaço público. Como apontam Cope &
Kalantzis (2000), o cotidiano, nos termos atuais, irá mirar-se na ideia de pluralismo
cívico, o qual é um reflexo de mudanças na natureza dos espaços cívicos (ou espaços
públicos).
 42

Desse modo, ao destacar que meu interesse em pesquisar concentra-se na

formação docente em PLE, efetivada em sites de redes sociais, passo a considerar,
necessariamente, a percepção de que sou diariamente afetado por aquilo que
pareceria fortuito demais para sustentar meu processo de agir-como-professor,
como, por exemplo, permanecer ativo online, interagindo com conteúdos e perfis que
não mantêm relação direta com o meu contexto de trabalho, mas que, por outro
lado, ilustravam situações e contextos nos quais produzi reflexões. Por meio dessas
zonas de contato, meus “mundos da vida” permaneciam cada vez mais
interseccionados (COPE; KALANTZIS, 2000), convidando-me a negociar, com
muito mais frequência, minhas identidades, ao passo que me (trans)formava como
indivíduo e me (con)formava como docente.
De forma mais específica,
Por formação (ou percurso formativo, retomando
estas circunstâncias também dizem seu aspecto processual), entendo que se trata de
respeito ao percurso curricular- “qualquer processo que implica algum tipo de
formativo não linear no qual me aprendizagem” ainda que “nem toda aprendizagem
graduei, dentro e fora da UFRJ. Por possa ser considerada um processo formativo. A
sua vez, os grupos de professores noção de ‘aprendizagem’ indica simplesmente que
no Facebook tornaram-se canais alguém veio a saber algo que não sabia: uma
informação, um conceito, uma capacidade. Porém,
diretos de informação e convites à não implica que esse ‘algo novo’ que foi aprendido
participação de outros contextos transformou aquele que o aprendeu em um novo
formais de ensino para além da ‘alguém’”; ou seja, “só é formação na medida em que
UFRJ (do “online” ao “offline”), por opera transformações naquele que aprende (...)
meio dos quais busquei formação constituindo um ser singular no mundo”. Assim,
complementar. A partir dessa “trata-se, pois, de um encontro entre um evento, um
objeto da cultura e um sujeito que, ao se aproximar
relação que me acompanha até o de algo que lhe era exterior, caminha em direção à
presente, me senti impelido a constituição de sua própria vida interior (...) um
propor um percurso formativo (a caráter de encontro constitutivo” (CARVALHO,
mim mesmo) que sustentasse as 2016, p. 100-101) (grifos meus).
angústias de encontrar
pouquíssimo suporte pedagógico impresso e online, e que refletisse, nesta pesquisa,
os impactos de uma comunidade específica em um site de rede social, a qual
congrega professores em um contexto de formação contínua, para as
(des)aprendizagens docentes.
 43

Além das motivações que ilustram minha relação e vivência com a docência
em PLE, destaco a importância de pesquisar a área de Português Língua Estrangeira
no campo aplicado, que se configura: (a) em meio a pautas fundamentais acerca de
garantias cidadãs a não brasileiros; (b) da necessidade de traçar políticas que formem
professores conscientes e preparados para lidar com demandas de refúgio e do
ensino de português para surdos; (c) “Brasil acumula o maior número de pedidos
do avanço dos processos de de refúgio na América Latina” – notícia
internacionalização das universidades veiculada em “O Globo”, em 19 de junho de 2018
Fonte: https://glo.bo/2x7qab5
brasileiras; (d) do fortalecimento de
Acesso em 21 jun. 2019.
cooperação com os países
MERCOSUL, dada a dimensão (i) “O Brasil é o 13º maior produtor de
territorial das fronteiras brasileiras; publicações de pesquisa (papers) em nível
(e) da importância do Brasil na mundial e seus resultados de pesquisa crescem
política externa mundial, além do anualmente”, de acordo com relatório da
Clarivate para a Capes, acerca do panorama da
estímulo necessário ao crescente produção científica do Brasil (2011-2016).
percentual de participação do Brasil e
do português na produção de Fonte: http://bit.ly/2WZmZ4H
conhecimento científico, por
brasileiros e estrangeiros, ainda que o (ii) De forma semelhante ao Programa Ciências
ensino de línguas não se configure sem Fronteiras, outros editais de
fortalecimento da pós-graduação são
nesse bojo; (f) assim como da publicados, desconsiderando o “ensino de
necessidade de lidar e conviver com línguas” como área estratégica.
inúmeras outras alteridades que, com
o acesso às tecnologias de Exemplo: Chamada CNPq Nº ___/2018 de apoio
informação e comunicação, passaram à formação de doutores em áreas estratégicas.
Fonte: http://bit.ly/2MYCFAu
a dividir, conosco, múltiplas
cidadanias e múltiplos “mundos da
vida” em português. Para tanto, é urgente que estudantes de Letras e Pedagogia
possam escolher ingressar no percurso formativo em PLE, por meio de um
paradigma curricular que ofereça continuidade, diferente de uma oferta sazonal e
descontínua de cursos de formação.
Da mesma maneira, pretendo destacar que uma pesquisa desenvolvida na área
de Português Língua Estrangeira pode dar maior visibilidade ao seu posicionamento
estratégico no Brasil. Desse posicionamento, destaco a necessidade de encarar o PLE
de forma crítica, de modo a: (a) identificar as redes de conexão que perpassam
relações econômicas, políticas e intersubjetivas estabelecidas em línguas estrangeiras,
as quais têm suas especificidades metodológicas no campo de estudos das
linguagens; (b) compreender a aproximação intrínseca com práticas neoliberais, às
 44

quais podem estar ligadas a concepções de internacionalização e globalização, línguas

como commodities e da apreciação do seu valor de mercado; e, mais próximo do
objetivo desta pesquisa; (c) repensar em que medida a formação de professores
poderia contribuir para a promoção de práticas de ensino mais significativas no que
diz respeito ao letramento crítico.
Em minha trajetória como professor e pesquisador, tenho buscado
aprofundar minhas reflexões sobre as “privações sofridas” (ROJO, 2006) nesse
campo de investigação. Nesse cenário conflituoso e lacunar, no qual podemos
identificar várias questões que requerem atenção e pesquisas, entre elas a alta
demanda por professores qualificados e a escassa disponibilidade de docentes
formados na área de Português Língua Estrangeira, a parcialidade de meu olhar
levou-me a observar, com maior interesse, as redes sociais. Partia (e ainda comungo
dessa visão) do pressuposto de que essas redes, por permitirem virtualmente a
congregação de comunidades (nem sempre unidas pelo consenso), pudessem ser
vistas como um potencial espaço para experiências formativas. Nesse viés, um grupo
como o “Ensinar português como segunda língua”, com um crescente número de
membros em um momento em que vivenciamos um contingente espaço de atuação
nesse campo, pode evidenciar-se como um significativo espaço de formação
contínua de/para professores e interessados por PLE.
Com o propósito de aprofundar as reflexões sobre essa questão, ao longo
desta investigação, selecionei uma gama variada de trabalhos que, por meio de
estudos de caso ou relatos de experiência, analisam a apropriação do Facebook em
contextos educacionais, e que destacam potenciais vantagens e benefícios da
ferramenta para professores e alunos. Tais investigações consideraram o uso dessa
rede social como tecnologia na mediação das interações em sala de aula (BASSO &
CANABARRO, 2013; MOREIRA & JUNUÁRIO, 2014; PORTO & NETO, 2014;
FERREIRA & BOHADANA, 2014; CHAGAS & LINHARES, 2014); na
aprendizagem de línguas estrangeiras (LEFFA, 2016; WEISSHEIMER &
LEANDRO, 2016; FINARDI & PORCINO, 2016; ARAGÃO & DIAS, 2016); em
cursos de graduação e pós-graduação (TORRES et al., 2014; MATOS &
FERREIRA, 2014); para a formação de professores (LOPES & SANTOS, 2014;
PIOVESAN & BORGES, 2014; CARON, 2015; FERREIRA et al., 2014;
VENTROMILLE-CASTRO & FERREIRA, 2016), ou ainda como incentivo às
práticas de letramento (SPYER, 2018). Alguns deles ainda destacaram as inúmeras
ferramentas de apoio ao ensino que o Facebook pode apresentar (JULIANI et al.,
2012, p. 6).
Tais trabalhos, assim como muitos outros, justificam o argumento de que as
redes sociais podem ser concebidas como loci de aprendizagem (SANTAELLA,
 45

2013, p. 320). Segundo Santaella (2013), com as novas configurações percebidas em

relação à tecnologia de acesso e, em especial, à tecnologia da conexão contínua, o
ingresso nas redes ganhou novos contornos e borrou antigas fronteiras (como entre
o online e o offline ou entre o público e o privado), contribuindo para a instauração de
uma cultura que tende a ser participativa, colaborativa, integrativa e coerente com as
exigências que vão sendo postas pelos sujeitos presentificados nas redes sociais
(COPE; KALANTZIS, 2000). Sendo assim, a autora se refere a um novo cenário de
convivência humana e, portanto, no que concerne às aprendizagens, como atividade
genuinamente humana; ou à formação docente — enquanto (re)construção de
saberes específicos para a atuação profissional (CHARLOT, 2005, p. 94).
Nessa configuração, estar no Facebook e interagir, em rede, com
outros sujeitos, compreende permanecer continuamente aberto à
possibilidade de (des/re)aprender, ou seja, revela-se um processo, tenso e
produtivo, de formação. Por meio dos recursos que aquela rede social dispõe,
consiste em assumi-la como ferramenta significativa na formação contínua de
professores na medida em possibilita o compartilhamento de reflexões e indagações
— inerentes às aprendizagens (MATOS & FERREIRA, 2014, p. 392) —, as quais
entendo como processos de des/reaprendizagens. Tais características podem ser
identificadas porque consideram, na rede,

um papel ativo (em meio) à maioria dos integrantes de

grupos, indicando (o Facebook) não só como um canal de
informação, mas de comunicação, participação, e
reflexão; b) o acesso a informações e recursos,
estabelecendo o cotejamento das próprias informações dos
participantes por meio da reflexão, discussão e a
construção de um novo conhecimento, agora embasado e
construído a partir de concepções particulares e
experiências de vida; c) o estabelecimento de diálogos e
conexões, promovendo a troca e a partilha de
experiências ao fornecer oportunidades de debater em
torno da problematização proposta a partir de uma
diversidade de conhecimentos (FERREIRA et al., 2014, p.
564) (grifos meus).

As palavras destacadas na citação anterior indicam uma concepção de

educação e de aprendizagem que se baseia em relações e interações potencialmente
mais horizontalizadas, coletivas, e que se sustentam na experiência, na reflexão e na
construção de conhecimentos. Indicar tais características como benefícios que a rede
produz me faz entender que modelos pedagógicos mais transmissivos ou
hierárquicos já não condizem com o paradigma contemporâneo (leia-se pós-
moderno), conforme discutem Cope e Kalantzis (2000), a partir da ideia de
 46

educação pluralista. Esses autores se alimentam da ideia freireana de educação

como ato político, formativo e transformador (FREIRE, 2009), para delinear um
processo educativo compromissado com novos projetos de futuro e que, para tanto,
possibilite, sob um enfoque crítico e colaborativo, o engajamento cultural e
discursivo do cidadão nas mais diversas práticas sociais.
Essa é também a concepção que adoto para compreender a participação dos
membros do grupo “Ensinar português como segunda língua”. Seu processo
formativo, assim como os processos de aprendizagem, já não dependeria,
necessariamente, da presença e do espaço físico, assim como questionaria a
necessidade do “olho no olho” ou de que os sujeitos vivenciem a mesma realidade
temporal. Dessa maneira, portanto, fortaleci minha concepção do grupo como um
espaço para as mais diversas (des/re)aprendizagens — seja do agir docente, seja de
nuances da língua portuguesa, seja de uma gama de visões sobre ensino,
aprendizagem e linguagens, entre outros.
Desse modo, enquanto percorria meus caminhos no mestrado, em meio a
todos esses questionamentos, leituras, reposicionamentos, disciplinas, seminários de
orientações e procedimentos necessários para desenvolver a dissertação (ajustar o
projeto, repensar propósitos, interesses e focos de pesquisa, submeter a proposta ao
comitê de ética, iniciar a produção de dados, etc.), pude perceber com maior clareza
que meu principal interesse de investigação recaía em compreender, através de
investigação e análise de uma gama de elementos constitutivos desse problema de
pesquisa, como um grupo aberto no Facebook voltado ao ensino de PLE/PL2 se
evidencia e se (re)constrói como um espaço formativo online.
A partir desse primeiro delineamento, passou a ser importante encontrar
procedimentos teórico-metodológicos que me permitissem uma visão mais
aprofundada sobre redes sociais e sua composição. Acabei encontrando valioso
apoio nos trabalhos de análise de redes sociais desenvolvidos por Recuero (2009;
2014; 2016), que dialogam com perspectivas da Ecologia em espaços virtuais
(PAIVA, 2016; SANTOS, 2007; BEGON et al., 2007).
Dessa maneira, passei a compreender que este grupo se (re)constrói
como um espaço formativo no cotidiano de professores da área, mediante
interações e relações instauradas por meio dessa comunidade, aqui
compreendida como uma comunidade virtual de aprendizagem, e, portanto,
vista como um elemento propulsor da aprendizagem em ambientes online
(LEFFA; HEEMANN, 2013). Reflexões mais aprofundadas sobre essas
questões serão feitas em etapas futuras, neste trabalho.
De qualquer modo, é importante indicar que, por meio das leituras ditadas,
entre outras, passei a considerar que concepções de linguagem são elementos
 47

importantes, quando nos propomos a compreender e analisar as comunidades

virtuais e as relações entre os sujeitos no ambiente online. Desse modo, meu interesse
de pesquisa passou também a englobar o entendimento do que dizem e de como se
posicionam os professores de PLE naquele grupo.
Assim, após muito pensar e reavaliar, imerso em muitas leituras e vivências,
como professor-pesquisador, em meio ao grupo do Facebook, objeto deste estudo,
finalmente defini como OBJETIVO CENTRAL DE PESQUISA:

investigar um grupo aberto no Facebook – Ensinar português como

segunda língua, a fim de analisar, a partir das interações entre os
membros dessa comunidade, como as relações se estabelecem e
como as identidades docentes se reconstroem a partir dos discursos
mobilizados pelos professores membros do grupo.

Ao longo de meus percursos teórico-metodológicos, o objetivo geral traçado

para o estudo, por sua vez, levou à definição de dois objetivos específicos.
Primeiramente, procurei mapear e investigar, por diferentes vias, como
se estabeleciam as relações entre os membros do grupo. Para tanto, as ações
envolvidas foram: (i) descrever e identificar a forma como se organiza o grupo
“Ensinar português como segunda língua”; (ii) identificar os tipos de participação
possíveis para membros do grupo, destacando o papel dos protagonistas; (iii)
identificar os temas mobilizados de forma mais recorrente.
O segundo objetivo específico envolveu identificar visões e
posicionamentos expressados pelos professores-participantes no que se refere
a questões ligadas à ação de ensinar português como língua estrangeira e também
acerca de sua vivência no grupo na qualidade de professores em formação contínua,
a fim de analisar como discursos e identidades docentes são tensionadas nas
interações realizadas no grupo. Para tanto, foi preciso delinear focos de interesse que
recorrentemente emergissem das relações travadas nesse espaço. Dessa forma,
procurei destacar como os membros do grupo atribuíam sentidos às suas
experiências (de formação), que poderiam ser diferentes das minhas. Por meio desse
objetivo, acreditei poder evidenciar o papel dos professores participantes em
identificar demandas que permeassem sua atividade profissional, para além da minha
experiência formativa em relação aos grupos de professores.
As principais ações envolvidas neste segundo objetivo foram: (i) identificar e
descrever percepções e posicionamentos indiciados pelos discursos dos professores-
participantes; (ii) identificar os focos/temas decorrentes dessas visões que
 48

emergiram de modo mais recorrente, a fim de analisar sua relação com o processo
de formação docente e os contributos em potencial para o processo formativo; (iii)
seleção de postagens, considerando-se os temas mais recorrentes; (iv) identificação
de posicionamentos discursivos indiciados pelos participantes frente às questões
discutidas nas postagens, analisando a tensão entre esses discursos mais
predominantemente estabilizadores (autoritários) e aqueles caracterizados como
ruptura.
Dessa maneira, com o intuito de orientar, de modo mais pontual, o foco de
investigação, e também a fim de operacionalizar os objetivos geral e específicos
citados, foram estabelecidas duas PERGUNTAS DE PESQUISA, quais sejam:

(i) Como se constitui e se organiza o grupo “Ensinar português

como segunda língua” enquanto experiência formativa de
professores de Português Língua Estrangeira?

(ii) Como os membros dessa comunidade se posicionam e

(re)constituem discursivamente suas identidades docentes em
meio aos temas mobilizados de forma mais recorrente nas
interações do grupo?

É importante salientar que os objetivos e questões só foram efetivamente

delineados após acesso aos dados, o que fortalece a ideia de pesquisa como prática
social e processualmente constituída.
O foco em redes também demandou muita reflexão e procura por recursos
teóricos apropriados para efetuar uma análise, condizente com os objetivos e
questões norteadoras do trabalho, e, também, não dissonantes dos dados (até então)
gerados. O que mais me chamava atenção quando pesquisava e lia a respeito eram
os estudos de Recuero (2016). Com base nas ideias da autora, retomo a noção de
que as práticas conversacionais em rede se configuram em discursos (p. 19), o que
se mostrava bastante alinhado ao propósito de compreensão da comunidade virtual,
levando-se em conta a participação e discursos dos membros do grupo.
A esse respeito, a autora explica que

(...) no âmbito da mediação por computador, muitas das

materialidades das falas dos atores podem desvelar
ideologias presentes e legitimadas pelas interações na
sociedade. As trocas linguísticas nos espaços públicos
mediados também são reflexos das relações de poder
simbólico (RECUERO, 2016, p. 20).
 49

Partindo de uma perspectiva foucaultiana, Recuero (2016) considera que um

mapeamento desses discursos pode materializar-se em uma descrição na qual é
possível identificar regularidades — “uma ordem, correlações, posições,
funcionamentos, transformações entre os objetos, os tipos de enunciação, os
conceitos e as escolhas temáticas” (FOUCAULT, 1999 apud RECUERO, 2016, p.
20). Para tanto, além dos desafios que Raquel Recuero aponta no momento de
produzir/coletar dados online, a autora explicita alguns enfoques que podem
concretizar-se nesta forma de conceber o grupo, que muito me auxiliaram no
processo de compreensão dessa rede e de sua constituição.
Para Recuero (2016), quando nos propomos a estudar as redes, alguns
aspectos são de importante observação, quais sejam: (i) a estrutura do grupo social;
(ii) dados das relações entre os participantes; (iii) uso/desenvolvimento de
ferramentas para a visualização dos padrões de relações; (iv) assim como
propriedades matemáticas dos padrões sociais (FREEMAN, 2004 apud RECUERO,
2015, p. 23). Tais instrumentos de produção e análise de dados foram incorporados
e mobilizados no desenvolvimento desta pesquisa, e serão mais bem descritos na
etapa 2.
Desse modo, com bases em estudos em Análise de Redes Sociais (ARS),
muitos deles acessíveis em Recuero (2009, 2014, 2016), Silva & Stabille (2016), Paiva
(2016) e Ishida (2016; 2018), optei por fazer contato com o administrador do grupo
e, contando com sua colaboração e autorização, iniciei a pesquisa em outubro de
2017, já com autorização do Comitê de Ética. Conforme será detalhado
posteriormente, por meio de instrumentos variados, como questionários e grupos
focais, delineou-se um recorte de dados a serem analisados, envolvendo membros
do grupo que aceitaram participar da pesquisa, seja pelo interesse em contribuir, seja
porque se destacaram como protagonistas, ou ainda porque permitiram-se participar
presencialmente de grupos focais.
Criar um perfil e uma conta em redes sociais pode parecer, mas está longe de
ser algo simples. Essas ações envolvem muitos outros elementos, entre eles, tudo o
que move o sujeito a fazê-lo da forma que faz: suas percepções, visões, valores,
identidades, histórias, repertórios. Metaforicamente, posso dizer que o mesmo
ocorre com os percursos e ações ligadas à minha pesquisa. Os objetivos e perguntas
puderam ser apresentados de modo mais objetivo e, assim, podem levar à
compreensão de que o estudo tenha se realizado a partir de uma série de eventos
linearmente estabelecidos. Ledo engano. Ilusão, talvez.
Minhas leituras e incessantes questionamentos, ao longo de meu mestrado,
oportunizaram também a desconstrução da concepção de práticas sociais e de
linguagens, e, portanto, também de pesquisa, como um produto passível de ser
 50

vivido de forma totalmente controlada e orientada por uma relação mimética, de

causa e efeito. Ao longo de todo meu processo formativo, me vi imerso em diálogos
(nem sempre pacíficos) com diversos autores e atores sociais com os quais
compartilhei e tenho compartilhado meus percursos acadêmicos e profissionais. Do
mesmo modo, me vi imerso no mundo dos dados gerados, como uma experiência
de vida caótica e arrebatadora. Meu olhar vagava por tudo isso, me confundia e
me situava, ao mesmo tempo. Fui (re)aprendendo a delinear olhares e a narrar
percursos possíveis. Minha pesquisa se constituía, na medida em que sentidos eram
produzidos a partir da relação entre muitos elementos e pessoas. Com base nessas
vivências e percepções, escolhi relatar meu estudo, inspirando-me na epistemologia
da emergência (SOMERVILLE, 2007; 2008; MARQUES, 2017). Para tanto,
sustentei-me também em trabalhos já publicados nessa linha, como o de Marques
(2017). Em breve, retornarei a essa questão.
Antes disso, no entanto, opto por voltar meu foco às experiências até então
descritas. Desse modo, previamente à finalização desta etapa introdutória, parece-
me oportuno relatar mais algumas histórias; aquelas que permitirão ao leitor perceber
meus percursos e inquietações teóricas, diante de meu objeto de estudo. Essa é uma
digressão pertinente, na medida em que nos permite perceber, não só a ponta do
iceberg, mas também um pouco do que está abaixo, imerso n’água. Passo, então, a
contar histórias outras, que permitiram, muitas vezes de modo que escapa à nossa
visão, à minha pesquisa, tomar uma forma mais tangível e consistente.

CONTANDO (MAIS) SOBRE SER E VIVER COMO PROFESSOR E

PERFIL NO FACEBOOK (AO MESMO TEMPO)

Por entender que a linguagem se estabelece no emprego da língua de forma

concreta — os enunciados (posts no grupo, produção de comentários ou ainda a
utilização de outras formas de reação disponíveis no Facebook), posso concebê-la
como o espaço em que o individual e o social se unem (BAKHTIN, 2014; SOBRAL,
2009). Dessa maneira, renuncio a outras concepções que podem caracterizá-la como
um sistema abstrato de formas ou como resultado da criação individual dos sujeitos.
Os enunciados, por sua vez, veiculam discursos. Ainda que, na rede social,
muitas das vezes sejam escritos e possam remeter a uma ideia de finalização, sempre
respondem a algo e orientam-se para uma resposta, configurando-se em uma cadeia
ininterrupta de discursos (BAKHTIN, 2014). Em outras palavras, nenhum post,
nenhum compartilhamento ou mesmo uma curtida inserida em um comentário
acontece no vácuo. Todas as formas de estar no Facebook requerem
posicionamentos e servem à expressão de uma realidade. Sendo assim, tais
 51

formas de permanecer em interação com outros sujeitos — ou outros professores,

mais especificamente —, indica que, ao falarmos, refletimos uma posição social e
nos referimos a um determinado auditório social (uma pessoa, um grupo de pessoas,
um grupo de professores). Nenhum dizer, nenhum discurso, está dissociado de uma
situação de interlocução. Nesta pesquisa, entendo que os sentidos são construídos e
não são dados previamente, visto que a palavra, e mesmo a imagem, o emoji ou o
GIF, ainda que estejam atrelados a uma cadeia de significados possíveis, servem a
qualquer função ideológica, sem estarem, intrinsecamente, ligado a uma delas. Essa
cadeia se estabiliza, trazendo consigo, por meio de quem fala, sentidos observáveis
em nossa realidade. Outras vezes, a mesma cadeia rompe com estes mesmos
sentidos, também por meio que quem fala, tornando-se mais receptiva à
transformação e à produção/negociação de novos significados. Nessa problemática,
a linguagem pode ser concebida como fruto de uma tensão dialética entre
significados mais estabilizados, ora possibilitando pontos de fuga, dinâmicas de
forças que podem se concretizam como mais centrípetas ou mais centrífugas,
respectivamente (SOBRAL, 2009).
Sendo o discurso um meio de organizar formas de ser e de estar no mundo
(GEE, 2000), e o Facebook, por sua vez,

uma criação ideológica (a qual) faz parte da cadeia de

comunicação discursiva ou da cadeia criativa e de
comunicação ideológicas (VOLOCHINOV/BAKHTIN,
1995[1929]), constituindo-se um espaço/lugar no
ciberespaço em que ocorrem enunciações, interações
sociais (FUJISAWA, 2015, p. 125).

podemos inferir que esse site de rede social está diretamente conectado à
questão das identidades, por meio da qual “lingua(gem) e identidade se configuram
como elementos solidários de uma relação que se retroalimenta” (GEE, 2000).
Nesse ponto, para além de constituir-se como um espaço profícuo para o
desenvolvimento de aprendizagens e de práticas formativas, o “Ensinar português
como segunda língua” contribuiria também para a formação de identidades docentes
em PLE. Assim como o discurso, esses processos são negociados e potencialmente
transformados em uma rede, em uma comunidade (MORGAN, 2017).
De forma geral, para compreendermos como professores constroem suas
identidades, é necessário entender como mobilizam e co-criam seus perfis, suas
práticas pedagógicas, suas concepções e experiências culturais em comunidades,
programas de formação docente, escolas ou salas de aula (MORGAN et al., 2005, p.
39), na medida em que interagem com esses ambientes e seus respectivos públicos.
 52

Do mesmo modo que a formação das identidades dos estudantes é

inseparável dos contextos de ensino-aprendizagem, também seria a identidade
docente indissociável dos ambientes de formação (seja inicial, continuada ou
contínua — termo que prefiro adotar) aos quais estão atrelados (MORGAN, 2004,
p. 174). Um sujeito que decidir tornar-se um membro do “Ensinar português como
segunda língua” — grupo de professores e interessados em PLE —, traz consigo
um perfil personalizado, ou seja, o conhecimento em língua estrangeira. Esse perfil
é muitas vezes evidente na produção escrita em posts ou comentários, além do
“capital simbólico” (BOURDIEU, 1991 apud MORGAN et al. 2005, p. 33),
evidenciando posições e experiências que podem ser mais ou menos, protagonistas
e legitimadas pelo grupo, e que serão validadas, contestadas ou reificadas com o
tempo e pelo público — outros professores, que também trazem consigo nuances
identitárias e histórias de vida. Portanto, é a partir dessa relação — sempre pautada
por posicionamentos e ideologias —, que os professores negociam suas identidades,
ora estabilizando conceitos, ora permitindo outras configurações do ser docente de
PLE.
Para Morgan (2017), parece-me relevante pontuar, a identidade docente
pode ser analisada com base nas visões mobilizadas acerca de língua, ensino
e aprendizagem, entre outros aspectos relacionados ao ser e ao fazer do
professor. Para o autor, a identidade de um professor de língua tem sido pouco
analisada em pesquisas, sob um enfoque crítico. Morgan (2017) prossegue afirmando
que estudos sobre como as identidades docentes são vivenciadas e desafiadas em
práticas pedagógicas são de suma importância para uma educação de caráter
transformador. A esse respeito, embora não seja possível uma análise pautada pela
ação do professor no processo de ensino, entendo que investigar como as
identidades docentes são mobilizadas por meio de discursos nas redes sociais, como
aqui proposto, atende à necessidade de ampliarmos nossa compreensão acerca de
como se constituem os possíveis “espaços de luta ideológica”, em sua relação com a
“identidade docente”, nos mais diversos campos de experiências formativas e de
educação crítica (MORGAN, 2017, p. 212).
Ao mesmo tempo em que me instigaram, essas leituras ofereceram
referenciais para sustentar a investigação acerca da participação dos membros do
grupo e da análise de suas postagens, com foco nas percepções e visões
possivelmente mobilizadas nos discursos do grupo. Mais leituras se faziam (e ainda
se fazem) necessárias para uma compreensão mais aprofundada acerca da
organização e das relações travadas no grupo.
Portanto, retomando a lógica de redes de contato entre professores, passei a
acreditar que grupos como o analisado em minha pesquisa tendem a fortalecer a
 53

ideia de comunidade como um espaço finito e harmônico, e muitas vezes, de seu

paradigma moderno (COPE; KALANTZIS, 2000; HALL, 2006). Como ambientes
que se estabelecem no Facebook, por outro lado, entendo que essas
comunidades de professores podem viabilizar o cruzamento de discursos, de
visões plurais e experiências distintas relacionadas ao agir docente em
Português Língua Estrangeira.
No entanto, diferentemente do que foi apresentado no preâmbulo em uma
possível descrição para o grupo, outras concepções são possíveis para caracterizar
uma comunidade virtual de professores. Assim, reconheço a vigência de meios
neoliberais, que pressupõem caracterizações para uma “comunidade profissional”
(LOUIS & KRUSE, 1995 apud KOSTOGRIZ & PEELER, 2004, p. 4), os quais são
responsáveis por homogeneizar os ambientes de trabalho, as funções dos
professores e as relações que desenvolvem e mantêm entre si. Posto isso, entendo
ser possível que as comunidades (de aprendizagem) voltadas ao público docente,

assim como comunidades nacionais, (...) (possam ser)

imaginadas como coletividades que possuem uma história
significativa e uma herança cultural compartilhada, (que)
assumem uma homogeneização para com seus membros,
ignorando suas diferenças com relação a classes sociais,
grupos étnico-raciais e gênero. Esta produção discursiva de
espaços profissionais (leia-se a adoção de uma concepção
neoliberal) não leva em consideração as dinâmicas de poder
nas práticas sociais entre professores e, de outro modo,
enfatiza a ideia de uma profunda camaradagem, a qual toma
por pressuposto intimidade, confiança e cria a ilusão de
acesso a oportunidades semelhantes no que diz respeito à
construção e ao gerenciamento destes ambientes de
trabalho (KOSTOGRIZ & PEELER, 2004, p. 5)1.

De outra maneira, entendo que a formação do professor de PLE em

comunidades, concebida por meio de uma perspectiva crítica, pode assumir um
papel de projeto político. Assim, na medida em que os interesses da comunidade
permitirem apropriar-se da linguagem com o intuito de possibilitar um exercício
transformador, podem os professores repensar o modo como se relacionam e

1 Tradução livre. Trecho original: “Like national communities, professional communities of teachers
are imagined as collectives that have a significant history and a common cultural heritage, assuming the
homogeneity of ‘insiders’ and ignoring their class, race or gender differences. This discursive production of
professional spaces does not take into account dynamics of power in social relationships between teachers
but rather emphasizes the image of a deep, ‘horizontal comradeship’ which assumes intimacy and trust and
creates an illusion of equal opportunities in building and managing the workplace” (KOSTOGRIZ &
PEELER, 2004, p. 5).
 54

constroem sentidos sobre si mesmos, sua prática pedagógica e, portanto, suas

identidades (MORGAN, 2017, p. 92). Nesse viés, uma comunidade possibilitaria
aprender com a diferença do outro (professor), assim como convidaria seus
integrantes a desaprenderem muitas outras práticas. Como aponta Kubota (2017, p.
209), e também Morgan (2017), a identidade de professor de língua estrangeira, sob
uma perspectiva crítica, ainda carece de muitas pesquisas. Isso porque, de acordo
com a autora, conceber a formação crítica do professor de língua estrangeira requer
assumir a necessidade de um viés transformador que recai na conscientização
das práticas pedagógicas desenvolvidas e dos discursos mobilizados por
estes professores (KUBOTA, 2017, p. 209).
Nesse sentido, ao nos conformarmos com a existência de uma comunidade
de professores de línguas deslocada da política, estaríamos recuando frente ao
compromisso que eles assumem em relação aos outros membros do grupo. Assim,
ao aceitarem participar do “Ensinar português como segunda língua”, por outro
lado, entenderiam, nos termos freirianos, que educar-se é um ato político (FREIRE,
2004). Paulo Freire, em sua obra, entende a política como um dos fundamentos de
sua práxis como docente. Assim, o autor identifica a natureza política da educação,
negando a neutralidade (e o deslocamento da política) no ato educativo. Nesse
sentido, se os aprendentes lidam com educadores sustentados pela prática freiriana,
é possível reconhecer um processo de conscientização em voga, visto que tais
professores comprometeriam-se pela trans(form(ação)) como projeto de vida,
engajando-se com a superação de injustiças sociais.
Portanto, a fim de fortalecer reflexões inicialmente apresentadas, neste
trabalho, assumo, também neste momento, o posicionamento de que se formar em
Português Língua Estrangeira, por meio de uma perspectiva crítica, torna-se uma
contribuição, mesmo que indireta, ao desenvolvimento de parte da realidade
brasileira em torno de uma mentalidade democrática pautada pelo pluralismo cívico
(COPE; KALANTZIS, 2000), visto que todo ato educativo permite “uma
organização reflexiva do pensamento” e que, na medida em que o sujeito se
conscientiza, cedo ou tarde, perceberíamos uma ação correspondente (FREIRE,
1980, p. 106), seja esta no ambiente online ou no offline.

CONTA CRIADA, CONTA CONTADA: BUSCANDO FORMAS DE

(DES)FORMATAR O RELATO DE PESQUISA

Conforme já relatado, minhas vivências acadêmicas me levaram a perceber o

fazer pesquisa como uma prática que se realiza como acontecimento. Isso quer dizer
que a pesquisa, embora tenha muito de seus aspectos previamente pensados, não
 55

assume um caráter determinista, o qual engessaria tanto o olhar do pesquisador,

como também suas ações. Pautado pela epistemologia da emergência
(SOMERVILLE, 2007; 2008), opto por compreender essa atividade como sócio-
historicamente situada e constituída a partir da relação dinâmica entre seus múltiplos
elementos, o que permite, por sua vez, que sentidos sejam produzidos a partir dessa
complexa interação.
Como nos explica Marques (2017), embasada no trabalho de Vicars (2012),
esse olhar transgressivo possibilita que a atividade de pesquisa seja vivenciada como
uma experiência complexa e rizomática (VICARS, 2012; MARQUES, 2016).
Portanto, não se limita ou se determina por um agrupamento rigidamente
estabelecido, com vistas a garantir a uniformidade, a completude, a padronização.
Os percursos da prática investigativa não são determinados a partir da ideia
de controle absoluto do pesquisador e tampouco são vistos como neutros. Nesse
processo dinâmico de (re)construção de conhecimentos, os percursos investigativos
e analíticos mostram-se “comprometidos com as multiplicidades que emergiram a
partir das experiências vividas” (MARQUES, 2017, p. 40).
De certa forma, essas ideias recuperam a noção de redes, tão caras em meu
estudo. Na medida do possível, busquei desenvolver minha pesquisa levando em
consideração esse processo de interação entre o contexto, os participantes, as visões
do grupo e as minhas, como pesquisador. Criei e recriei instrumentos, revisitei meus
posicionamentos, refiz percursos e repensei objetivos. Assim como Marques (2017,
p. 42), busquei estar atento ao “contexto investigado”, bem como às suas
“multiplicidades de saberes”, a fim de traçar percursos de pesquisa que me
permitissem gerar dados, levando em conta toda essa riqueza contextual, em meio
às “conexões e heterogeneidade” dos múltiplos elementos que o constituem em suas
dinâmicas interações.
Do mesmo modo difuso que busquei pensar minha pesquisa, decidi
traçar o seu relato. A partir de um posicionamento mais narrativo — que emergiu
por entre possibilidades múltiplas de composição de sentidos —, tentei romper com
um paradigma mais linear e seguir em direção a um olhar mais complexo. No
momento da escrita, procurei reviver minhas experiências. Focos ou aglomerados
mais visíveis emergiram ao longo desse processo, permitindo-me perceber pontos
sobressalentes nessa rede de conexões que me possibilitam seguir um determinado
percurso e recontar minhas vivências e histórias.
Assim, estabeleço uma sequência narrativa metaforicamente baseada no
ingresso de um indivíduo no Facebook, desde o processo de criar uma conta até os
fins de estabelecer-se como perfil neste site de rede social. Entendo que essas etapas
compõem uma arquitetura para a construção de subjetividades na
 56

contemporaneidade, assim como de identidades e personas. Portanto, propus um

fio discursivo sustentado por esta metarreflexão, sugerindo processos de construção
da identidade (docente em PLE) no meio online. Em cada etapa, procuro apresentar
uma visão mais profunda da metáfora aparente no título das seções, de modo que
um efeito zoom se estabeleça. Cada uma destas etapas refere-se a um aglutinamento
de questões que nortearam sua construção, destacando o que se tornou emergente
no processo de pesquisa. Assim, é possível observar uma rede de sentidos e leituras
encaminhadas por mim, através da ilustração a seguir (baseada no trabalho de
Marques (2017), (Figura 13):

FIGURA 13: Organização da dissertação

O eixo iniciático ocorre através de um P(r)e(r)âmbulo, como forma de

aproximar o leitor do autor-narrador-pesquisador. Apresento um relato de
 57

experiência, constantemente (re)produzido ao longo do meu processo de formação

inicial, destacando o papel dos sites de redes sociais e do meio online no âmbito do
vidido.
A primeira seção, “ETAPA 1: CRIAR UMA NOVA CONTA”, ilustra um
panorama introdutório da pesquisa, apresenta o campo aplicado ao leitor e salienta
algumas problemáticas na formação de comunidades de professores na
contemporaneidade.
A segunda e a terceira seções ilustram, de forma mais atenta, meu percurso
de pesquisa. Na “ETAPA 2: INFORMAÇÕES DO PERFIL”, situo esta
investigação na área de conhecimento da Linguística Aplicada, destacando a
metodologia-ontologia-epistemologia sustentada neste trabalho. Já na “ETAPA 3:
DELINEANDO O PERFIL”, procuro evidenciar os procedimentos utilizados na
produção de dados e explicitar como eles se mantêm relacionados aos objetivos
gerais e específicos desta investigação, destacando o papel do pesquisador em seu
desenvolvimento.
Na “ETAPA 4: ENCONTRE SEUS AMIGOS”, apresento discussões
teóricas que revisitam uma possível (re)constituição da área de Português Língua
Estrangeira no âmbito da formação de professores, discutindo como a linguagem se
efetiva nesta pesquisa. Além disso, destaco construtos teóricos que sustentam o
conceito de formação docente, de modo que seja possível advogar a realidade de
uma formação (do cotidiano) que se realiza em convergência com as tecnologias, no
espaço do que é fortuito: o cotidiano de uma comunidade virtual de aprendizagem
(e, portanto, de formação docente).
Na “ETAPA 5: SOLICITANDO ENTRADA EM UM GRUPO”, destaco
os dados que encaminham o grupo “Ensinar português como segunda língua” para
uma concepção de comunidade virtual de aprendizagem relevante no cotidiano de
professores de PLE, respondendo à pergunta (i) Como se constitui e se organiza o
grupo “Ensinar português como segunda língua” enquanto experiência formativa no
cotidiano de professores de Português Língua Estrangeira?
Na “ETAPA 6: FOTO DE PERFIL”, destaco a segunda pergunta de
pesquisa: (ii) Como os membros dessa comunidade se posicionam e (re)constituem
suas identidades discursivamente em meio aos temas mobilizados de forma mais
recorrente nas interações do grupo? Por meio desta, apresento dados produzidos em
posts do grupo do Facebook e em grupos focais realizados com seus membros, os quais
indiciam visões de ensino, lingua(gem) e docência construídas pelos participantes.
Os professores-participantes apresentam suas percepções acerca do ambiente e do
processo potencialmente formativo ao qual estão atrelados, assim como oferecem
 58

indícios de identidades docentes em PLE, de como ela é vivenciada e de como esse

viés tornou-se relevante no decorrer da pesquisa.
Por meio de um “Posfácio”, a fim de dar continuidade à narrativa iniciada no
P(r)e(r)âmbulo ― sublinho minha inserção como docente de PLE em um processo
constante de (re)construção e reflexão, o meu percurso formativo, minhas andanças
no meio online e meu repertório como professor. Pois “todo conhecimento em
ciências sociais e humanas é uma forma de conhecer a nós mesmos e de criar
possibilidades para compreender a vida social e outras alternativas sociais” (MOITA
LOPES, 2006, p. 104), redesenhando cenários de esperança. Além disso, destaco a
trajetória da pesquisa, as (não) respostas encontradas e os impactos para o campo e
para o pesquisador, janelas abertas para futuras investigações.
Ademais, procuro salientar a importância do papel propositivo de
investigações que tematizam formação docente. Desse modo, acredito que este texto
pode ser concebido como um debate preliminar para o desenvolvimento de políticas
públicas de formação de professores de Português Língua Estrangeira e,
principalmente, para uma revisita à dinâmica do grupo analisado, por tratar-se de
uma pesquisa situada. Além disso, estre trabalho também pode, potencialmente,
fornecer subsídios para a identificação de demandas de espaços formativos no
cotidiano de profissionais em PLE (em especial, professores), via sites de redes
sociais ou em meio à esferas marcadamente institucionalizadas.
 59

Para editar as suas informações pessoais básicas (por exemplo, gênero,

informações de contato, relacionamentos, trabalho, formação): 1. No
Feed de Notícias, clique em seu nome no canto superior esquerdo; 2.
Clique em Sobre abaixo da foto da capa; 3. No menu esquerdo, clique
na seção que deseja alterar; 4. Passe o cursor sobre as informações que
deseja editar; 5. À direita dessa seção, clique em Opções e selecione
Editar; 6. Use o seletor de público para escolher quem pode ver essas
informações e clique em Salvar alterações.

Fonte: Central de Ajuda <http://bit.ly/2XyqFtN>

PESQUISADOR EM LINGUÍSTICA APLICADA: PERMITIR QUE

MEUS AMIGOS ACESSEM ESSA INFORMAÇÃO?

Posicionar-se no discurso, além de inevitável, é um ato reflexivo que envolve

um variado jogo de tensões. Ao enunciar de onde venho, materializo quem sou na
interlocução com as alteridades. Da mesma forma, em sites de redes sociais, decidir
se meus amigos irão adentrar sua timeline e terão acesso às minhas informações, tão
(supostamente) caras ao ambiente privado, poder ser perturbador na manutenção de
uma pretensa neutralidade que acompanharia as exposições do “eu” no meio online.
Sendo assim, não vejo outra forma de ser e viver, por meio da linguagem, e também
da pesquisa científica, a qual se efetive desvinculada de meus inúmeros
posicionamentos: professor de Português Língua Estrangeira em formação
contínua, pesquisador, mestrando etc. Na problematização proposta por Somerville
(2007; 2008), o ato de pesquisa me convida a responder à pergunta “Como posso
me abrir para aquilo que ainda não conheço?” (SOMERVILLE, 2008, p. 210).
Portanto, o processo investigativo se constrói em um compromisso por ressaltar o
que me afeta e como construo minhas questões de pesquisa, visto que elas refletem
quem sou, como posso me transformar no processo e em que medida sou capaz de
me permitir seguir um caminho alternativo no desenvolvimento(-criação) desta
dissertação.
O questionamento de Somerville (2007; 2008) incitou, ao longo de meu
trabalho, um convite a repensar continuamente meus percursos de pesquisa e meu
olhar analítico para meu objeto de estudo. Quais aberturas poderiam ainda se fazer
emergentes? Quais frestas poderiam me fazer vivenciar o desconhecido, em meio a
 60

tudo o que lia e pesquisava? Quais percursos e recursos poderiam potencializar um

olhar mais aberto às contingências e, ao mesmo tempo, atento ao que geralmente
passa despercebido quando estou investigando a formação docente em um grupo
fechado em uma rede social? Como meu campo de conhecimento poderia me
oferecer suporte para este tipo de olhar? Como percorrer percursos e selecionar
recursos de modo a desenvolver a pesquisa, vivenciando-a como acontecimento e,
portanto, como prática social situada, complexa, aberta, porosa, contraditória,
contundente, emergente, imprevisível, arrebatadora, frustrante, cativante?
Não sei se encontrei respostas, mas, certamente, trilhei caminhos sinuosos,
instigantes. Faço, assim, aos leitores deste trabalho, o mesmo convite que recebi em
meu contato com a epistemologia da emergência. Eis um mapa de meus percursos
(Figura 14): Vamos (re)construir essa trajetória conjuntamente?
 61

FIGURA 14: Ilustração dos percursos epistemológicos-ontológicos-metodológicos de pesquisa

 62

A imagem-gráfico apresentada evoca um mapa, uma possível cartografia

(DELEUZE & GUATTARI, 2011). Assim, prevê o mapeamento de um
determinado campo ou de um objeto de pesquisa específico, autorizando múltiplas
entradas e releituras. Nesse sentido, permite-se “romper com cadeias conceituais e
expectativas teleológicas totalizantes” (SIGNORINI, 1998, p. 93). Pensando nos
objetivos desta investigação — centrada nas interações em ambientes online —, desde
o início de meus estudos considerei importante a adoção de uma orientação teórico-
metodológica capaz de reconhecer as peculiaridades do ambiente digital e dos sites
de redes sociais, bem como suas contingências e imprevisibilidades.
Assim, busquei seguir percursos transdisciplinares (SIGNORINI, 1998, p. 90)
ao olhar para meu objeto de investigação e ao reconstruí-lo, a partir de minha análise,
com base no cruzamento de teorizações, oriundas de diversos campos do
conhecimento. Conforme sugere Takaki (2016, p. 438), deparei-me transculturando
teorias e, também, explorando a irredutível heterogeneidade da identidade cultural
constituiva das redes (SOMERVILLE, 2007, p. 40).
Nesses percursos, fui tecendo e refazendo o objeto de minha pesquisa, ciente
de que, ao fazê-lo, não me desvinculava de intencionalidades políticas. O que vi e o
que deixei de ver, os “dentros” e os “foras”, foram emergindo com base em
valorações que me constituem como pessoa e como pesquisador e que afloram no
meu fazer científico cotidiano. Entendo que meus percursos como linguista
aplicado, os quais busquei mapear, foram tecidos em meio à capilaridade de relações
de poder, que acabam por definir a relevância do que será pesquisado, de que forma
e em que direção, como nos mostra Signorini (1998, p. 94):

No caso específico dos estudos linguísticos, essa busca da

arqueologia do presente, nos termos propostos por
Deleuze, tem se dado na LA justamente por meio da
incursão pelo que emerge ou pelo que se move sob os
saberes constituídos, ou à margem deles, dentro e fora da
disciplina, e dos poderes estabelecidos nas diferentes
instituições, inclusive as acadêmicas (SIGNORINI, 1998,
p. 94)

Para explicar meus percursos e recursos de forma mais detalhada, desmembrei

a imagem-gráfico apresentada previamente (Figura 14) em três eixos principais, a
partir de minha figura como sujeito-pesquisador (figura humana em amarelo, na
esquerda inferior), quais sejam:
 63

(i) os sites de redes sociais em que mantinha algum tipo de conexão em

relação à profissão docente na área de Português Língua Estrangeira ―
linhas da cor verde;
(ii) os vínculos institucionais que permitiram minha formação como
profissional na área, desde a graduação até o mestrado (em andamento), assim
como as experiências como professor, seja no CLAC/UFRJ, seja no Idioma
sem Fronteiras (Unicamp) ― que aparecem em linhas da cor rosa; e
(iii) do percurso metodológico de pesquisa, seus movimentos e
(des)caminhos balizados por uma relação tripla com a epistemologia-
ontologia ― linhas da cor preta.

Dessa maneira, entendo que a minha vivência em meio às fronteiras e zonas

de contato do online e do offline combinaram-se a paradigmas culturais do cotidiano
como sujeito no mundo e como professor de PLE, contexto do qual emergem
múltiplas alteridades. Tais redes de contato são potencialmente esquadrinhadas nesta
pesquisa e compreendidas como meio fértil para cultivar a diversidade e a
transformação, assim como a criatividade ou ainda um anúncio de esperança
(SOMERVILLE, 2007, p. 233), em um mundo (acadêmico) tão cheio de opressões
e violências de variadas ordens.
No que se refere, de forma mais específica, ao percurso metodológico-
ontológico, percorri (des)caminhos ao longo de meu mestrado que me propiciaram
o encontro com a epistemologia da emergência pós-moderna (SOMERVILLE,
2007; 2008; MARQUES, 2017), como explicarei mais adiante. Por outro lado, no
primeiro ano desta pesquisa, cogitava basear-me nas discussões e métodos propostos
pela etnografia virtual (HINE, 2000). Porém, ao compreender melhor os desafios
do campo etnográfico, percebi que era incapaz de desenvolver um “produto”
(POLIVANOV, 2013) que fizesse jus à grande quantidade de usuários do grupo
(mais de doze mil membros), dado que nesse processo é fundamental que eu obtenha
uma quantidade significativa de relatos destes em torno de sua participação no
“Ensinar português como segunda língua”.
Seguir pautando-me pela etnografia, embora um caminho plausível e válido,
passou a significar, para mim, um trabalho que me traria pouquíssimas conclusões
em termos de abrangência dos membros dessa comunidade, dada a dificuldade de
contatar seus participantes para responderem questionários, entrevistas ou colaborar
em grupos focais. No entanto, a opção por essa abordagem metodológica fez sentido
no início desta investigação, pois as discussões estimuladas por Christine Hine, nos
anos 2000, já refutavam ideias pré-concebidas sobre a pergunta:
 64

podem ser consideradas autênticas as interações em

ambientes digitais se o etnógrafo não puder confirmar
aquilo que seus participantes de pesquisas têm transmitido
a ele, sobre suas vidas no offline? (HINE, 2000, p. 63)2

Além disso, o tempo de conclusão de um trabalho de mestrado limitaria muito

uma participação mais ativa e potencialmente transformadora nas relações
estabelecidas naquele grupo. Ademais, não poderia interpenetrar tal comunidade na
condição de um estranho ao campo, visto que participava, desde 2013, como
integrante do “Ensinar português como segunda língua”. No que concerne ao
estranhamento inicial entre o(a) pesquisador(a) e a comunidade, proposto pelas
etnografias (VAN MAANEN, 1999 apud HINE, 2000, p. 62), eu dispunha de
inúmeras semelhanças com os membros do grupo: professor de PLE, interessado
em práticas formativas e ciente dos códigos de conduta e interação daquela
comunidade, e do Facebook, de modo geral.
Por conseguinte, nos encontros e debates nos quais pude discutir meu projeto
de pesquisa, fui conduzido a (re)pensar à guisa de Deleuze e Guattari (2011),
aspirando destacar as contingências do campo aplicado. Esse encaminhamento me
soou muito interessante, além de instigante. E acabou alterando meus percursos
inicialmente planejados.
Voltemos à Figura 14. Indico a seta mais inferior que parte do símbolo do
Facebook, na Figura 16, como o percurso de definição dos limites da metodologia
desempenhada nesta investigação. Por meio de símbolos como o caderno, o mapa,
e o aglomerado de conexões em rede (respectivamente, uma representação simplista
da etnografia virtual, da cartografia e da epistemologia da emergência pós-moderna),
procuro destacar as configurações que essa pesquisa foi tomando, ao longo do
tempo, sendo que, ao aparecer mais à direita, sinalizo que o pensamento em rede
permaneceu sendo a abordagem privilegiada — visto que é a partir dele que a
imagem-mapa se desdobra.
A forma circular estrelada (em preto), parte desse desdobramento
mencionado, elucida os instrumentos (ou recursos, como optei por me referir a eles)
de pesquisa utilizados para a geração de dados (letras de A a M), desenvolvidos por
meio das teorizações acerca da etnografia virtual (HINE, 2000; BRAGA, 2012;
POLIVANOV, 2013; CAMPANELLA, 2015), em 2017. As lupas que aparecem no
interior desse círculo, assim como as linhas horizontais e verticais em verde e
vermelho, destacam as zonas de contato provenientes dessa produção dos dados,

2 Tradução livre. Trecho original: “pueden verse como autênticas las interacciones en el espacio
electrónico si el etnógrafo no puede confirmar aquello que sus informantes le han trasmitido sobre sus
vidas offline?” (HINE, 2000, p. 63).
 65

assim como pretendem focalizar o que emerge, o inesperado, os rizomas e as linhas

de fuga (DELEUZE; GUATTARI, 2011), que emanam de um potencial
mapeamento do “Ensinar português como segunda língua” e, portanto, da formação
de professores de Português Língua Estrangeira no cotidiano de sites de redes
sociais.
Dessa maneira, pretendo apontar que os recursos de pesquisa e suas
potencialidades e abrangências se entrecruzam a todo tempo, no campo mais visível,
no que diz respeito aos diálogos propostos de um cruzamento entre eles, assim como
aquilo que demandaria um olhar mais atento (lupa) para se tornar visível.

FIGURA 15: Desenvolvimento da pesquisa e percursos metodológicos

A Figura 15, recorte estendido da Figura 14, realça a (re)definição dos

objetivos e perguntas de pesquisa. Da extremidade do círculo estrelado (em preto)
partem três linhas. A mais superior, por exemplo, indica a importância que os
 66

protagonistas do grupo “Ensinar português como segunda língua” passaram a ter

durante a produção de dados. Assim, esse reduzido agrupamento em rede
(representado, de forma meramente ilustrativa, por seis círculos numerados ― ou
nós —, tratando-se da nomenclatura para Análise de Redes Sociais) passaria a
impactar diretamente a compreensão do grupo e, portanto, (re)direcionando o olhar
investigativo.
Ao identificar, no acompanhamento do grupo, e na produção das primeiras
análises, uma discrepância de participação entre os membros, desmembrei os
processos, percursos e recursos metodológicos, a fim de abarcar novas facetas e
evidenciar sua dinamicidade. O número reduzido de perfis supracitados representa,
proporcionalmente, um núcleo participativo atípico para concepções
homogeneizantes de uma comunidade ― que ocorreria entre semelhantes e
marcada, de forma quase romântica, por processos colaborativos que ocorrem sem
contradição.
Dessa forma, entendo que, em meu estudo, os recursos de pesquisa não
determinam a geração de dados, mas sim, o oposto: os dados gerados na observação
do campo indicam a necessidade de outros (ou novos) recursos. Isto é, os objetivos
são flexíveis, moventes e podem ser redirecionados, propondo novos limites, mapas
e traçados para o encaminhamento da investigação (SOUZA; FRANCISCO, 2016,
p. 814; PASSOS et al., 2010, p. 17). Conforme a proposta de Deleuze & Guattari
(2011), o mapa não é um decalque. O mapa se move, se desloca, possui múltiplas
entradas e inúmeras saídas.
Como pesquisador, nesse processo, fui convidado a reconhecer a não-
linearidade inerente das relações e interações em sites de redes sociais, resultando
em uma metarreflexão acerca da produção de conhecimento. Se minha pesquisa se
(re)constrói a partir de um campo aplicado que produz sentidos de forma movente,
a abordagem (epistemológica-ontológica-metodológica) deveria, a meu ver,
visibilizar tal enquadramento em seu constante processo de (re)configuração.
 67

FIGURA 16: Desenvolvimento da pesquisa e produção de categorias de análise a partir das

contingências do campo aplicado3

Por meio do desenredar, permeado de sobressaltos, da narrativa que

apresento sobre o percurso teórico-metodológico, procuro sublinhar as
contingências com as quais convivi e as quais manejei durante o processo de
delimitação dos meus objetivos de pesquisa (Figura 16).
Do mesmo modo, destaco a importância de abordar o objeto de meu estudo
— a formação docente em Português Língua Estrangeira. Por meio de um olhar
atento, disponho-me a construir sentidos em torno desse campo aplicado,
permitindo-me entrever, rever, remontar, recortar, ajustar. Assim, esse objeto, além
de circunscrito pelo (i) contexto de investigação em sites de redes sociais; (ii) pela
especificidade temática, o Português Língua Estrangeira; (iii) e pelo tipo de formação
realizada (informal em relação aos espaços institucionalizados, sem certificação e
cotidiana), também é tonalizado por minhas próprias convicções e pelo paradigma
indisciplinar (MOITA LOPES, 2006). Esse último, principalmente, me convida a
questionar “o quê” e “como” vem sendo produzidos conhecimentos acerca da
formação docente em PLE, assim como me instiga ao compromisso de atrelar meus

3 De antemão, desculpo-me pela estereotipia ligada à escolha dos símbolos da imagem-gráfico. A

escolha do Canva como aplicativo para a produção destas figuras, no modo grátis, me permitia utilizar
apenas uma parte do seu acervo.
 68

interesses como pesquisador ao desenvolvimento de políticas públicas na

profissionalização e institucionalização da área.
Da mesma maneira que busco estar atento ao processo potencialmente
formativo em sites de redes sociais no cotidiano de professores de Português Língua
Estrangeira, destaco a relevância de apresentar como a epistemologia da emergência
me impulsionou a questionar o paradigma moderno de construir conhecimentos e
me interessou a tal ponto de adotá-la como embasamento teórico-metodológico para
meu estudo.
Mantendo-se atravessada de frestas e fissuras, essa abordagem autoriza uma
concepção anti-teleológica e se configura, na escrita, como uma resposta imediata às
reconfigurações de cenário da minha pesquisa (SOMERVILLE, 2008, p. 337). Passo
a compreender, portanto, que investigar a minha conexão com práticas formativas
em relação aos ambientes online me tornou mais ciente dos meus objetivos enquanto
pesquisador, desde que eu enxergasse meu papel no campo, ao manter-me aberto ao
caótico e à não linearidade das investigações.
A fim de descrever as minúcias que sustentam a epistemologia da emergência
(SOMERVILLE, 2007; 2008), passo para a seção seguinte, na qual, os amigos,
mencionados anteriormente, podem vir a ser “mais chegados”, por meio de um
compartilhamento de suas linhas do tempo, de suas trajetórias de vida.

AS MINÚCIAS DO FAZER PESQUISA ACESSÍVEIS NA

TIMELINE DOS “MAIS CHEGADOS”

Ao decidir me pautar pela epistemologia da emergência (SOMERVILLE,

2007; 2008) também tomei uma decisão por orientar os procedimentos teórico-
metodológicos desta pesquisa para formas um pouco mais rizomáticas, moventes
e não lineares de construir sentidos, no que diz respeito à experiência formativa
em sites de redes sociais, de professores de Português Língua Estrangeira. Assim,
pautando-me por essa abordagem, entendo também que, nesse processo, “novos”
conhecimentos podem emergir e (constantemente) mudar o(s) rumo(s) da minha
investigação.
Assim, como linguista aplicado, considero os pressupostos apontados pela
Linguística Aplicada Crítica ao considerar a realização desta pesquisa por
intermédio de “uma abordagem mutável e dinâmica para as questões de linguagem
em contextos múltiplos” (PENNYCOOK, 2006, p. 67). A partir desse
posicionamento, permito-me recriar percursos e (re)pensar recursos de pesquisa que
me comprometem com as características inerentes do campo aplicado delineado, de
modo que façam jus à realidade que pretendem dialogar (na perspectiva bakhtiniana).
 69

Além disso, entendo que é por meio do papel “problematizador” dessa área, o qual
se concretiza a partir de “modelos híbridos de pesquisa e de práxis”
(PENNYCOOK, 2006, p. 67), que reconheço a relevância de cultivar múltiplas
(des/re)aprendizagens não somente na formação de professores, objeto de análise
desta investigação, mas também no fazer científico (FABRÍCIO, 2006; 2018), ponto
de partida do qual construo este texto e, também, por meio do qual encontro, de
forma constitutiva, minhas identidades.
Além disso, por considerar a importância do viés político na constituição de
nossas investigações como linguistas aplicados críticos, e aqui, com destaque, para
aqueles aqueles que focalizam a formação docente, entendo que a produção de
conhecimentos, pautada sob uma perspectiva crítica, é promovida e distanciada de
paradigmas compartimentalizados ou do cultivo da neutralidade. Os construtos
teórico-epistemológicos da Linguística Aplicada Crítica formulam-se estreitamente
ao paradigma indisciplinar ao enunciarem uma apreciação do sujeito da
modernidade, propiciando novos espaços de ação política e recorrendo a outros
construtos possíveis para o exercício da politização (MOITA LOPES, 2006, p. 27).
Como pesquisador que também procura constituir-se em meio a uma perspectiva
indisciplinada, entendo que minhas práticas não são isentas de posicionamentos e
que, desde o recorte dos meus interesses até o momento em que concluo minha
dissertação, sou permeado por juízos, escolhas e convicções que podem oferecer
diferentes encaminhamentos no fazer pesquisa, os quais seriam diferentes em outro
tempo, outro espaço ou ainda quando mobilizados por outro(a) pesquisador(a).
Além de acreditar que a epistemologia da emergência (SOMERVILLE, 2007;
2008) possa estar atrelada às discussões que propus acerca da LA Crítica, também
entendo que ela permanece em constante relação com a perspectiva rizomática
(DELEUZE; GUATTARI, 2011). Juntas oferecem panoramas mais abertos, tanto
para o (re)desenho das pesquisas quanto para a (re)formulação das respectivas
perguntas, de modo que meu foco, aqui, não seja desempenhar um modelo (ou um
decalque, em referência ao mapa/cartografia, nos termos de Deleuze & Guattari),
mas sim estabelecer uma situação de experimentação do campo aplicado e das
relações entre o membro do grupo, quando os leitores adentrem, comigo, a
comunidade do Facebook analisada.
Logo, recorro a uma proposta que compreende o processo de investigação
por meio da tríade epistemologia-ontologia-metodologia (TAKAKI, 2016).
Assim, destacando o papel do pesquisador em confidenciar certa “sensibilidade
teórica” à produção de categorias relevantes para a base de dados, promovendo
múltiplos agrupamentos de significados (assemblages of meaning, no original)
(SOMERVILLE, 2007, p. 212) e deixando de lado a ênfase na verificação e na
 70

representação-replicação (SOMERVILLE, 2008, p. 230). Em outras palavras, ainda

que eu pudesse elaborar uma análise minuciosa e essencialmente descritiva das
potencialidades do grupo para a formação de professores, ao longo da pesquisa, foi
tornando-se relevante agrupar experiências e narrativas dos membros e participantes
com o que era passível de observação na rede. Desse modo, como pesquisador, eu
poderia criar espaços de tensão entre o “visto” e o “falado”, uma vez que essa
dissonância faz parte do que me chamou a atenção, no percurso.
Em síntese, em meus caminhos e descaminhos ao longo da pesquisa, as
teorizações de Sommerville (2007; 2008), ilustradas com base na leitura de Marques
(2017) e também de Takaki (2013; 2016), me convidaram a seguir por rumos até
então desconhecidos e, para mim, bastante instigantes e desafiadores. Ao rever
minha pesquisa ao lado dessas autoras, percebi que alguns pontos centrais de suas
propostas pareciam explicar as formas como eu via a pesquisa acadêmica e almejava
vivê-la. Percebi, ainda, que as principais características da epistemologia da
emergência se faziam presentes em meus percursos, olhares e recursos de pesquisa.
Para que esse caminho possa ser trilhado não somente por mim, mas também
pelos leitores deste trabalho, os convido para esse percurso, por meio de um quadro,
no qual busco sintetizar os pontos centrais das ideias propostas por Sommerville
(2008), articulando-os ao meu trabalho. Quem sabe, você, leitor(a), nesse caminho,
compartilhe de meus entendimentos? 🤔 🤔

TABELA 1: Tessituras de pesquisa — por entre características gerais da epistemologia

da emergência e o delineamento do estudo

ONTOLOGIA DA EMERGÊNCIA PÓS-MODERNA (baseado em

SOMERVILLE, 2008)
A pesquisa trata-se de um desejo propositivo por percorrer trajetórias metodológicas
alternativas para a pesquisa no campo aplicado. Não se trata de um processo que se
inicia/gera com/pela lógica, mas sim do espaço do não-saber, informado por intuição
e respondibilidade (responsiveness, no original). Nele, o pesquisador questiona: “Como eu
posso me abrir àquilo que desconheço?” (p. 210). Assim, na medida em que adentrava
a comunidade analisada, reconsiderava minhas preconcepções a partir dos dizeres de
outros membros do grupo, por meio da singularidade de suas experiências formativas,
as quais eram distintas daquelas que permeavam meu imaginário, pautado por uma
perspectiva mais tradicional (e, muitas vezes, prescritiva). Esse processo de encontro
me convida a considerar o que eu não (re)conhecia como possível no processo de
construção (e também, compreensão) desta pesquisa.
CONDUÇÃO DO OLHAR: “‘honoring the informants’ knowledge as greater than
my own” “method as a creative process” (p. 210)
 71

Apesar da epistemologia da emergência não ter sido uma orientação a fim de conceber
a pesquisa, desde o seu início, posso dizer que, dentro das possibilidades, seja por
discussões à respeito da etnografia virtual (HINE, 2000) ou ainda por uma orientação
cartográfica (DELEUZE; GUATARI, 2011), buscava observar o que emerge,
procurando perceber o processo de produção de sentidos em relação ao meu objeto de
pesquisa. A formação de professores de PLE, portanto, trata-se de um conceito
(re)construído a partir das relações travadas entre os participantes-professores em um
site de rede social.
EXERCÍCIO EXOTÓPICO: “becoming-other-to-one’s-self in research” (p. 210)
O exercício exotópico se dá no momento em que o pesquisador se abre à possibilidade
de (re)ver variadas perspectivas, enxergando-se no outro e pelo outro. Isto é, no fazer
pesquisa, trata-se de conduzir o percurso investigativo considerando a forma complexa
do(s) objeto(s), sua natureza inacabada e sempre em construção, a partir de uma
diversidade de olhares, prismas e focos. Considerando a diversidade dos instrumentos
de pesquisa mobilizados, cruzados com as leituras efetuadas para embasar e reconduzir
meus olhares, entendo que desenvolvi minha pesquisa buscando exercitar a exotopia.
PROCESSO DE TRANSFORMAÇÃO E DE ABERTURA AO
IMPREVISÍVEL: “making new knowledge we will come to inhabit and know the
world differently than we did before” (p. 209)
Em qualquer processo de produção de novos conhecimentos, novas epistemologias,
considera-se uma abertura do sujeito(-pesquisador) a tal dinâmica, de modo que viver
no/com o mundo será diferente de antes. Trata-se de um processo em que estamos
abertos ao imprevisível e a um processo de constante transformação. Nesta pesquisa,
ao modificar meus percursos, rever meus objetivos, e propor novos caminhos para
compreender o objeto de pesquisa, aceitando o convite de habitar o mundo por meio
de novas sustentações, considero que a pesquisa que realizei acatou, de certo modo, a
ótica da emergência.
EMBASAMENTO PELA/DA VIVÊNCIA DO PESQUISADOR EM MEIO
AO OBJETO PESQUISADO: “a direct relationship to my embodied experience of
the place of the research” (p. 209)
A emergência de novos conhecimentos, novas leituras, novas epistemologias, é
sustentada por uma relação direta com a incorporação da minha experiência
investigativa na construção do objeto pesquisado. Trata-se de um processo relacional e
colaborativo porque é construído em meio à dinâmica de interação de vários elementos.
Estes, no caso desta pesquisa, envolvem minhas narrativas, crenças, identidades e
percursos como professor de PLE, minha experiência como membro do grupo e
usuário de redes sociais, assim como os recursos que mobilizo no sentido de apresentar
minha vivência-pesquisa aos possíveis leitores.
RELATAR A PESQUISA, RELATAR A SI MESMO: “producing representations
(…) in multiple assemblages of meaning” (p. 212)
 72

O processo de produção de sentidos dirá respeito à singularidade da investigação que

está (ou estiver) sendo realizada, e se dá a partir de um processo de representação
iterativo (p. 212Quer dizer, a relação entre pesquisador e os recursos mobilizados, em
conjunto, produzem agrupamentos de sentido. Portanto, ao decidir propor uma
variedade de recursos na condução desta investigação, entendo que podem auxiliar o
desenvolvimento de uma compreensão mais abrangente, dado que procuram agregar
múltiplas formas de captar o que dizem, como dizem, como veem a si mesmos e como
se forma estrutura a rede social que os membros do grupo mantêm entre si. Dessa
maneira, entendo que todo dado/análise é um agrupamento resultando de um diálogo
entre múltiplos recursos, de naturezas variadas, os quais permanecem imbricados com
minha experiência-investigação, meu processo de autoconhecimento e reflexão, desde
o momento em que considerei percorrer uma rota alternativa.

A partir do que expus acima, o percurso teórico-metodológico ao qual esta

pesquisa permaneceu atrelada, assim como outras investigações orientadas pela
epistemologia da emergência pós-moderna (MARQUES, 2017) mantêm-se abertos
à mobilidade da produção de dados que, como uma dança (SOMMERVILLE, 2017),
(re)faz-se por meio de análises e interpretações. Essas últimas, por sua vez, criam um
campo dialógico, o qual permite o aflorar do que é contingente, mutável e
imprevisível, de forma que a atenção (PASSOS et. al, 2010) seja (re)direcionada a
outros aspectos que podem tornar-se mais relevantes na medida em que adentramos
o campo aplicado da linguagem.
Dessa maneira, o processo de pesquisa inclui também os interstícios e rizomas
da vida-docência do pesquisador, circunstância da qual emanam minhas
interpretações neste trabalho. Por meio desse ponto de partida, percebo que as
análises são estimuladas por minhas trajetórias e experiências que, apesar de
manterem-se entrecruzadas com o fazer científico, não desaparecem e muito menos
neutralizam o olhar atento à produção do desenho da investigação. Sendo assim,
como exposto anteriormente, percebo que o enfoque teórico-metodológico de
minha pesquisa se compõe de uma tríade que integra tanto a(s) epistemologia(s)
quanto à ontologia, perfazendo-se de modo fronteiriço (TAKAKI, 2016, p. 434).
Por meio dessa última, entendo:

Tal ontologia precisa incorporar elementos do nosso

próprio passado (ontogenia), quem imaginávamos que nós
éramos (ou seríamos), e nossa relação corporificada em
outros sujeitos. Isso também inclui nossa existência como
carne da mesma “carne do mundo” (MERLEAU PONTY,
1962; DAVIES, 2000b), uma relação simbiótica com
objetos e paisagens, com o clima, árvores e rochedos, a
areia, o barro e a água, com os animais e a vegetação, uma
 73

ontologia constituída do/no mesmo corpo dos elementos

que o compõem. Nesta ontologia, a matéria dos elementos
constituintes é dinâmica e passa a existir em relação à
materialidade de um e de outro(s), e é nessa dinâmica
relacional que as subjetividades são (trans)formadas. Além
disso, nos entremeios desse cenário, inclui-se também a
relação dos sujeitos com os objetos inanimados e
tecnologias, os quais, nos processos do vir-a-ser, podem,
intencionalmente, serem por nós lapidados, lenha e argila,
lápis, giz-de-cera, escovas, pigmentos, computadores,
palavras e papel, roupas, cordel e tesoura ― dentre uma
miríade de outras coisas que nós, seres humanos, julgamos
necessário criar (SOMERVILLE, 2007, p. 24)4.

O desenvolvimento de pesquisa, na visão onto-epistemológica e

metodológica defendida por Somerville (2007; 2008), não se dá por meio de uma
dinâmica lógica e linear. Entendo, portanto, que meu percurso evidencia o
movimento em direção a essa perspectiva mais rizomática e fluida, dado que
considerei assumir uma abertura constante ao (re)negociar o que pensava ser
pesquisa, escrever uma dissertação ou mesmo formar-me como um professor
de Português Língua Estrangeira.
Assim, da mesma forma que propõe a autora, para o desenvolvimento dessa
proposta, fui convidado a atrever-me apreciar aquilo que ainda não sabia
(SOMERVILLE, 2008, p. 210), por meio de uma (meta)reflexão. Dito de outro
modo, procurava me apropriar de um fazer pesquisa distante de modelos mais
segmentados e lineares. Da mesma forma, carregava comigo uma dissonância acerca
da experiência como membro no grupo, a qual se distinguia daquela que costumava
ter — antes de adentrar a comunidade como pesquisador, por ter sido afetado pelo
inexplorado. Como expus na tabela acima, muitas das vezes cultivei um olhar
bastante prescritivo sobre o que é (ou como deve ser) um processo formativo. Ao
deparar-me com outras possibilidades, na condição de pesquisador, possíveis no
campo aplicado desta pesquisa, sentia convocado ao contato com o diferente, com
o que me convidava a despir-me de perspectivas, histórias e pontos-de-vista únicos
acerca de uma realidade; ainda que, por muito tempo, eu acreditasse já possuir esta

4 Tradução livre. Trecho original: “Such an ontology needs to incorporate elements of our past self-
history (ontogeny), who we imagine ourselves to be, and our embodied relationship with others. It also
includes our participation as bodies in the ‘flesh of the world’ (Merleau Ponty, 1962; Davies, 2000b), a
reciprocal relationship with objects and landscapes, weather, rocks and trees, sand, mud and water, animals
and plants, an ontology founded in the bodies of things. In this ontology, bodies of things are dynamic,
existing in relation to each other, and it is in the dynamic of this relationship that subjectivities are formed
and transformed. And within this there is the relationship with inanimate objects and technologies, that we,
in the process of becoming-other, can intentionally manipulate—stone, wood and clay, pencils, crayons,
brushes and paints, computers, words and paper, cloth, thread and scissors —among the myriad other
things that we humans have chosen to use to create” (SOMMERVILLE, 2007, p. 24).
 74

postura. No entanto, foi somente em meio à minha vivência no/entre o objeto

pesquisado, que pude entender a relevância do processo relacional, permitindo-me
construir quem sou, e minha identidade como professor-pesquisador de forma
dialógica.
De modo resumido, posso dizer que esta investigação é resultado de um
processo embasado na produção de sentidos, irrepetível, como diria Bakhtin
(2014), acerca do enunciado. Esse processo, historicamente situado, poderia realizar-
se de forma diferente, em outro momento no tempo, ou conduzida por outros
sujeitos. Os pontos a serem investigados, discutidos, analisados, por sua vez,
dependem da emergência de um agrupamento de elementos (interesses) que
emergem e se estabilizam temporariamente, permitindo-me olhar para (e interpretar)
alguns pontos em um todo, em uma rede, como procurei representar por meio das
imagens apresentadas ao longo desta etapa.
Sigo tecendo percursos na pesquisa. Na etapa seguinte, procuro aprofundar
esse perfil, convidando os leitores a aprofundarem-se no campo aplicado deste
estudo, como em um efeito de zoom na Figura 14.
 75

É possível adicionar um tema à foto do perfil para demonstrar seu apoio

a determinadas causas, para indicar que está participando de algum
evento com temas, para mostrar seu feriado favorito e muito mais. Para
adicionar um tema à sua foto do perfil: 1. Acesse
www.facebook.com/profilepicframes; 2. Selecione um tema no menu ou
pesquise o tema que deseja usar; 3. Clique em Usar como foto do perfil
para salvar. Também é possível personalizar fotos e vídeos que você faz
com a câmera do Facebook.

Fonte: Central de Ajuda <http://bit.ly/2G0cO5w>

AS MINÚCIAS DO COMO OLHAR PARA O CAMPO APLICADO:

O PERCURSO E O DESENVOLVIMENTO DOS RECURSOS DE
PESQUISA

Como apontado na Etapa 1, eis novamente o objetivo delineado para meu

estudo:

o objetivo desta pesquisa requer investigar um grupo aberto no

Facebook – “Ensinar português como segunda língua”, a fim de
analisar, a partir das interações entre os membros dessa comunidade,
como as relações se estabelecem e como as identidades docentes se
reconstroem a partir dos discursos mobilizados pelos professores
membros do grupo.

Como explicitado, também desde o início, tal objetivo foi (re)pensado

muitas vezes, procurando

manter uma margem de flexibilidade e provisoriedade em

relação aos objetivos e metas de uma pesquisa, [o que] não
compromete o rigor metodológico porque este não é a
mesma coisa que rigidez metodológica. O rigor
metodológico se traduz exatamente pela capacidade do
pesquisador em acompanhar o processo de mostrar-se do
objeto investigado no contexto que o sustenta e lhe dá (no
sentido de produzir) significado. E, neste
acompanhamento, o olhar “desinteressado” do
pesquisador, sem se fixar em um ponto, mas atento a tudo
 76

que vai se presentificando no contexto-problema, é que

tem a primazia na condução da pesquisa (SOUZA;
FRANCISCO, 2016, p. 813)

Esse processo de convivência, habitação, ressignificação dos pertencimentos

e dos meus olhares como pesquisador, dizem respeito a uma reflexão prevista em
versos drummondianos5, no qual a experiência do fazer poético configura-se, a meu
ver, de forma semelhante com o aspecto processual do fazer científico, proposto na
epistemologia da emergência:

Convive com teus poemas, antes de escrevê-los.

Tem paciência, se obscuros. Calma, se te provocam.
Espera que cada um se realize e consume
com seu poder de palavra e seu poder de silêncio.
Não forces o poema a desprender-se do limbo.
Não colhas no chão o poema que se perdeu.
Não adules o poema. Aceita-o
como ele aceitará sua forma definitiva e concentrada
no espaço (...)

(ANDRADE, 1945, p. 12)

Desse trecho, proponho um diálogo, no sentido bakhtiniano do termo, com

os aspectos metodológicos relativos ao processo da criação de poemas, apontados
pelo autor6. É necessário “conviver” e “ter paciência”, seja com os poemas, seja com
a produção de dados. Assim, torna-se necessário habitar o campo aplicado,
mantendo um olhar atento que seja, concomitantemente preocupado em destacar a
ecologia das relações entre sujeitos e meio, assim como desvelado de preconcepções
e premissas analíticas: “aceita-o como ele aceitará sua forma definitiva e concentrada
no espaço” (ANDRADE, 1945, p.12). Ou seja, ainda que o pesquisador produza,
no fazer científico, a realidade a qual observa e faz parte, este modus operandi
corresponderia a um rigoroso processo metodológico, o impedindo de adular os
dados. De outro modo, é seu papel destacar as multiplicidades de olhares com os
quais poderemos entrever a investigação realizada. Assim, a epistemologia da
emergência pretende ser um modo maleável de se construir pesquisas com relação à

5 Referência: ANDRADE, C. D. A procura da poesia. In: A rosa do povo. São Paulo: Círculo do Livro,
1945. p. 11-12.
6 O trecho em destaque é uma estrofe do poema “A procura da poesia”, de Carlos Drummond de
Andrade (1945). O poema segue uma forma imperativa indicando, através de recomendações explícitas, os
modos pelos quais deveria se dar o fazer poético. O uso de imperativos equivale a um diálogo entre escritor,
autor e leitor, indiciando posicionamentos destes na “procura” da/pela poesia. Para consultar o texto na
íntegra: <http://www.casadobruxo.com.br/poesia/c/procura.htm> Acesso em: 26 nov. 2018.
 77

possibilidade de leitura dos dados e de suas conexões, focalizando as múltiplas

entradas e saídas às quais atravessou o pesquisador durante a investigação.
Dessa maneira, analisarei o grupo como um site de rede social (boyd,
ELLISON, 2007), permitindo-me “conhecer a realidade, acompanhando-a através
do seu processo de constituição, o que não pode se realizar sem uma imersão no
plano da experiência” (PASSOS et al., 2010, p. 31).

Assim, Recuero (2017, p. 16) destaca acerca dos sites de rede social: “é preciso
diferenciar as redes sociais dos sites de rede social. Embora seja senso comum referirmo-
nos às ferramentas sociais digitais, tais como Facebook, Twitter, Orkut etc. como “redes
sociais”, o conceito de rede social não é sinônimo delas. Enquanto uma rede social está
relacionada à percepção de um grupo social determinado pela sua estrutura (a “rede”), que
é geralmente oculta, pois só está manifesta nas interações, as ferramentas sociais na internet
são capazes de publicizar e influenciar essas estruturas sociais (boyd; ELLISON, 2007).
Isto é, o Facebook, por si só, não apresenta redes sociais. É o modo de apropriação
que as pessoas fazem dele que é capaz de desvelar redes que existem ou que estão
baseadas em estruturas sociais construídas por essas pessoas (muitas vezes de modo
diferente daquele previsto pela própria ferramenta). Uma vez que passem a usar o
Facebook, os atores criarão ali redes sociais que passarão a ser exibidas por ele. É por conta
desta e de outras características que boyd e Ellison (2007) criaram o conceito de “site de
rede social”. Para as autoras, algumas ferramentas online apresentam modos de
representação de grupos sociais baseados nas relações entre os atores. Essas ferramentas
teriam as características de (1) permitir que os atores construam um perfil público ou
semipúblico; (2) permitir que esses atores construam conexões com outros atores; e (3)
permitir que esses atores possam visualizar ou navegar por essas conexões. O site de rede
social é, assim, diferente. da rede social, pois aquele representa esta”. (grifos meus)

A opção pela epistemologia da emergência como abordagem orientadora da

pesquisa só se tornou possível em um dado momento da investigação, considerando
que as observações do campo foram construídas de forma abdutiva (tanto pela
orientação, inicialmente, etnográfica, ou ainda pela orientação cartográfica). Em
outras palavras, diz respeito a lançar mão de pressupostos precipitados (ou
provisórios) que, posteriormente, serão submetidos a uma análise de suas minúcias,
permitindo insights sobre os recursos de pesquisa a serem possivelmente utilizados
para abordar o problema a ser investigado (EVENSEN, 1998). Portanto, ainda que
não fosse uma orientação que me acompanhou desde o início, era possível
redirecionar o meu olhar, dado que o percurso seguido até ali se matizava em meio
aos pressupostos da epistemologia da emergência.
Nesta pesquisa, por exemplo, em um dado momento, considerei necessário
realizar um grupo focal com os protagonistas do grupo (como irei me aprofundar
 78

mais à frente). A identificação deles, por sua vez, se deu a partir de uma opção minha
pela Análise de Redes Sociais, a qual me permitiu visualizá-los em uma posição
central, destacados dos outros membros.
Na experiência de participante-pesquisador do grupo, pude perceber um
desiquilíbrio na organização da comunidade, acerca da relação entre a quantidade de
membros e a quantidade de conteúdo e interações mobilizadas. Como observador,
nutria alguns pressupostos (claramente!), o que me conduzia a refletir acerca de
possíveis recursos que me auxiliassem a perceber a experiência do campo aplicado
de outro modo que não apenas como uma sensação. Portanto, acreditei que dialogar
com estes protagonistas, através do recurso do grupo focal, seria uma oportunidade
importante para o desenvolvimento desta pesquisa, pois a coleta de posts ou a
utilização um questionário, ainda que importantes, possuem algumas limitações: seja
porque não convidam os participantes a produzir uma metarreflexão sobre o que
dizem e como se posicionam no grupo, seja porque não garantem a negociação de
sentidos entre os envolvidos, respectivamente.
De modo geral, então, entendo que precisei conviver com os dados, intuir,
refletir e compreender a existência de uma dinâmica mais centralizadora naquele
ambiente, atrever-me olhar para o grupo por meio da ARS, para, enfim, propor um
grupo focal a estes membros. Esse processo diz respeito à experiência de pesquisa
como observador-pesquisador, a qual é diferenciada de “apenas” estar no grupo,
como qualquer outro membro.
Desse modo, ao destacar que os objetivos da pesquisa em LA também são
passíveis de compreensão multidisciplinar e multifacetada (CELANI, 1998, p. 123),
a opção por mobilizar recursos variados pode ser capaz de ilustrar questões
sociopolíticas entre espaços micro e macro, “favorecendo o surgimento de novas
conexões, com destaque para aquelas que se dão transversalmente à ordem
disciplinar instituída” (SIGNORINI, 1998, p. 97).
Outro aspecto deveria ser considerado na mobilização de variados recursos
de pesquisa: a singularidade de uma pesquisa realizada em sites de redes sociais.
Visibilizar os espaços mais obscuros em uma pesquisa realizada no meio online, dado
que muito acontece sem que o pesquisador consiga entrever, é uma atividade
complexa. O risco de que dados sejam perdidos em um cruzamento convergente
(DÖRNYEI, 2007, p. 164) torna-se irrelevante quando a possibilidade, na verdade,
é a de que sejam feitas conclusões rasas sem uma análise que contemple as
porosidades das conexões e das redes. E existe tecnologia disponível para este tipo
de geração de dados. Um grande exemplo do uso de ferramentas para compreensão
de redes sociais, na atualidade, é a produção de conhecimento de base qualitativa (e
estratégica, considerando o uso dos dados nas áreas de publicidade, do marketing, ou
 79

em favor da lógica de mercado) adotada pelo Facebook, como forma de entender

perfis e promover personas através de dados, em sua maioria, quantitativos. Para as
pesquisas em sites de redes sociais, no âmbito da Linguística Aplicada, seria
proveitoso considerar a ARS como parte essencial do seu desenvolvimento.
Cito duas pesquisas recentes que trabalharam com formação de professores
em grupos e fóruns online de grandes proporções. Tanto em Schultz (2013) quanto
em Andrade (2017), existe uma compreensão de que “comunidades de prática”
estabelecidas em redes sociais promovem um impacto direto na formação (crítica)
de professores. Essas duas investigações adotam perspectivas etnográficas e
procuram selecionar casos que contribuem à resposta das perguntas, seja na
construção discursiva do Inglês (SCHULTZ, 2013), seja na avaliação dos professores
acerca de sua própria experiência no grupo e em sua formação (ANDRADE, 2017).
O campo aplicado da segunda
“BRELT”: A Global ELT Community made by
se assemelha bastante à minha Brazilians
proposta. No entanto, mesmo Fonte: <https://www.facebook.com/groups/brelt/about/>
o BRELT sendo um grupo de
quase 19 mil membros, não foi adotado nenhum tipo de análise específica para redes
sociais (nem em uma, nem em outra). Por acreditar que a adoção da análise de redes
poderia fornecer resultados mais significativos, procurei um diálogo com pesquisas
já realizadas na área da comunicação (RECUERO, 2009; RECUERO, 2014; SILVA;
STABILE, 2016).
Minhas propostas de análise não são inovadoras. Tais pesquisas, ao trabalhar
com visualização de grafos, já salientam vastas descrições qualitativas que emergiram
de bases estatísticas. Portanto, não parto de um conceito inédito, mas da utilização
de estudos que já vêm sendo realizados. O ineditismo, ou melhor, a singularidade de
meu trabalho, pode estar na conjugação dessa proposta para compreender o objeto
de pesquisa — a formação de professores. Além disso, os fins qualitativos dessas
investigações em ARS apontam contribuições fundamentais na compreensão de
variados fenômenos sociais.
Desde a minha entrada em campo até o processo de conceituação/design do
objeto de pesquisa, propiciava-se um movimento interventivo. Como pesquisador,
nesse processo de intervenção, fui convidado a fazer “um mergulho em um campo
implicacional em que as posições de quem conhece e do que é conhecido se
dissolvem nas dinâmicas das forças constituintes” (PASSOS et al., 2010, p. 25).
Portanto, a partir disso, posso dizer que as pesquisas em sites de redes sociais
também possuem um caráter intervencionista.
Sempre que entrava campo, podia identificar processos em curso (PASSOS et
al., 2010, p. 56): novos membros, novas interações, novos posts e novas discussões;
 80

uma foto de capa nova, um novo post fixado. Antes de adentrar o grupo “Ensinar
português como segunda língua”, na figura de pesquisador, eu já era um membro
dele. Parte do interesse de pesquisa surge de minha experiência como membro-
participante do grupo. Isto é, ainda que antes da pesquisa não houvesse concebido
esse campo a partir de uma atenção interessada, já reconhecia o potencial analítico
que poderia ser instaurado ali.
Para a entrada efetiva no grupo, desenvolvi um perfil específico e me fiz
participante na posição reconhecidamente clara de pesquisador (falarei disso mais
adiante). Como apontam Passos et al. (2010, p. 48), a atenção do pesquisador é uma
performance e não uma competência. “Não se trata de se deslocar num campo
conhecido, mas de produzir conhecimento ao longo de um percurso de pesquisa
envolvendo atenção e criação de territórios de observação” (PASSOS et al., 2010, p.
45). Essa formulação é totalmente análoga à teorização do objeto complexo em
Linguística Aplicada (SIGNORINI, 1998). Portanto,

(...) no momento em que o pesquisador atualiza o seu

desejo de pesquisar algo, na maioria das vezes, já há um
processo em curso. Do mesmo modo, o contexto-território
da pesquisa é, também, processo em curso, é história,
processualidade. Cabe [ao pesquisador] estar atento aos
processos em curso, sair do plano das racionalizações e
mergulhar no plano das intensidades que se expressa pelos
afetos e pelas linhas de forças que circulam no território,
pelas rupturas e contradições dos discursos, pelas
estranhezas e descontinuidades vivenciadas,
acompanhando os desenhos que vão tomando forma em
conexão-desconexão com o tema da pesquisa (SOUZA;
FRANCISCO, 2016, p. 815)

Ademais, de forma semelhante ao que procurei demonstrar com a imagem-

gráfico (Figura 14), apresentada na etapa anterior, o texto-pesquisa aqui apresentado
concretiza-se como um agenciamento e também procura romper com a lógica
binária e hierarquizante do fazer científico. De acordo com Deleuze e Guattari
(2011), a partir dos quais fui afetado pela discussão da práxis científica, em Mil Platôs:
capitalismo e esquizofrenia 2 (volume 1), recordo a ideia de que

rizoma conecta um ponto qualquer com outro ponto

qualquer e cada um de seus traços não remete
necessariamente a traços da mesma natureza; ele põe em
jogo regimes de signos muito diferentes, inclusive estados
de não signos. O rizoma não se deixa reconduzir nem ao
Uno nem ao múltiplo. Ele não é o Uno que devém dois,
nem mesmo que deviria diretamente três, quatro ou cinco
etc. Ele não é um múltiplo que deriva do Uno, nem ao qual
 81

o Uno se acrescentaria (n+1). Ele não é feito de unidades,

mas de dimensões, ou antes de direções movediças. Ele não
tem começo nem fim, mas sempre um meio pelo qual
cresce e transborda. Ele constitui multiplicidades lineares a
n dimensões, sem sujeito, nem objeto, exibíveis num plano
de consistência e do qual o Uno é sempre subtraído (n-1).
Uma tal multiplicidade não varia suas dimensões sem
mudar de natureza nela mesma e se metamorfosear.
(DELEUZE; GUATTARI, 2011, p. 43)

Deleuze e Guattari (2011) conjugam o rizoma nas intersecções e contatos

entre diferentes regimes de produção de sentidos. De maneira similar, Michel
Foucault já teoriza acerca da concomitância de relações de poder e resistência.
Mesmo Bakhtin (2014), quando explicita o significado como sendo produzido
através de forças centrípetas e centrífugas, dando caráter de substância ao sentido.
O rizoma destaca, em sua concepção, as zonas de tensão passíveis de propiciar novos
sentidos sem almejar totalidades, ou mesmo uma multiplicidade representativa. O
signo, assim como o rizoma, está em devir. Da mesma maneira em que me permito
olhar para o “mesmo objeto” através de perspectivas distintas.
As direções não são estanques: rotacionam e transladam em torno de si
mesmas e ampliam o plano de dimensões que se transforma e ganha novas acepções.
O processo é irrepetível, iterativo (SOMERVILLE, 2008). Compreendo o percurso
desempenhado por meio de um status situado. As metamorfoses, ainda que em escala
micro, produzem novas subjetividades e, portanto, novas formas de conceber o
mundo (e o fazer científico). Por meio da minha posição de pesquisador, reconheço
o seu papel constituinte na construção de caminhos e nos estabelecimentos dessas
novas formas de conceber o mundo, o fazer científico, e a realidade em questão:

O pesquisador (...) terá que inventar os seus (caminhos) na

medida em que estabelece relações e passa a fazer parte do
seu próprio território de pesquisa. (COSTA, 2014, p. 71).

Assim, para exemplificar como a pesquisa-percurso se desenvolve e ilustrar

possíveis rotas, preferi representar a construção dos recursos de pesquisa através
de uma imagem-mapa (Figura 15). Dessa maneira, procuro facilitar a visualização de
como se dão linhas de fuga — previstas em uma investigação que não detém o status
de acabada, e que, portanto, permanece sempre em devir, tendo em mente que a
imprevisibilidade e as multiplicidades são características intrínsecas deste percurso:

conhecer o caminho de constituição de dado objeto

equivale a caminhar com esse objeto, constituir esse
próprio caminho, constituir-se no caminho. Esse é o
caminho da pesquisa-intervenção” (PASSOS &
 82

BENEVIDES DE BARROS, 2012 apud SOUZA;

FRANCISCO, 2016, p. 815).

A partir de um movimento de zoom, que vai-e-vem, proponho a Figura 17 –

já apresentada como parte integrante da Figura 14 (Etapa 2). Com ela, tenciono
exemplificar a seleção dos variados procedimentos desta investigação, pautando
(des)encontros e diálogos possíveis. A partir desses, como foi mencionado
anteriormente, acredito que desde minha entrada como pesquisador no campo até o
processo de conceituação do objeto de pesquisa, faz-se pesquisa, considerando a
emergência, nos termos de Somerville (2007; 2008) e de Marques (2017). Ainda que
na Figura 17 muitos dos recursos apresentados não representem, a priori,
procedimentos padrão de pesquisa, prefiro mencioná-los como tais, respeitando o
que se propõe na abordagem metodológica adotada: da afetação, da exotopia, da
emergência, resgatando todos os meus movimentos de entrada, permanência e
interação com o objeto de pesquisa e com o campo aplicado.

FIGURA 17: Representação dos procedimentos de pesquisa

**** Legenda para a Figura 17

Ponto na Procedimentos de geração Ponto na Procedimentos de geração

imagem de dados imagem de dados

A Diários de campo (pré- H Grupos focais

entrada)
 83

B Diários de campo (pós- I Blog “Entre redes e

entrada) percursos”

C Mapeamento de espaços J Perfil do pesquisador

formativos no Brasil

D Mapeamento de espaços K Posts-descritivos das

formativos online pesquisas

E Seleção de posts para análise L Análise de Redes Sociais

F Controle de entrada de M Zonas de contato

membros no grupo

G Questionário

A Figura 17 conjuga, em torno de sua circunferência, letras que

correspondem aos recursos de pesquisa empregados neste percurso metodológico.
A circunferência foi escolhida porque não prevê início, nem fim, apenas existe. Os
pontos A, B, C, etc. não se sobrepõem porque possuem o mesmo grau de
importância e mantêm distâncias similares entre si para que sejam traçados paralelos
e meridianos, provocando perpendicularidades e tensões, zonas de contato. As
linhas vermelhas e verdes representam possíveis localizações no mapa-
circunferência, as quais podem ser mais bem visualizadas através das lupas. Os
pontos em cor preta, por sua vez, os quais marcam o encontro das linhas, fazem
parte de uma realidade macro, onde as conexões podem ser vistas a olho nu.
Percebemos tais conexões antes de interpenetrar (n)o campo aplicado, em
nossa experiência com o mundo. Ao adentrar o grupo na condição de pesquisador,
de outro modo, o olhar e a atenção ganham novas facetas e as obscurescências
precisam ser identificadas. A imagem-mapa, nesse sentido, insere esta pesquisa num
panorama que se responsabiliza por destacar o sistema de forças e relações inerentes
a qualquer tentativa de representação um campo aplicado:

Ao sistema de pontos, entre os quais podemos traçar uma

linha reta e curta, (...) [a pesquisa] deixa ver um mundo
inundado de movimentos e forças, de traçados e linhas,
suas virtudes elementares e seu jogo dinâmico de
ressonâncias. As linhas, com efeito, (...) são muitas,
infindáveis, multiplicam-se a cada novo olhar, sempre
fogem antes de serem pegas. Linhas que não são do mesmo
tipo. (COSTA, 2014, p. 167)

Os pontos de conexão entre as linhas, além disso, também podem

corresponder a rizomas previsíveis. Essas são raízes fasciculadas. Diferente das
 84

raízes pivotantes, elas produzem pequenos filamentos que dão a falsa ideia de
rizoma. No entanto, permanecem com um eixo central. Deleuze e Guattari (2011)
afirmam “que toda a cultura arborescente é fundada em árvores”. Nesse desenho,
portanto, o foco não se constrói por meio de um eixo central. E, uma divisão
hierárquica considera procedimentos variados em situação de complementaridade.
O que importa é o contato (propiciado pelas linhas verdes e vermelhas que ligam
um ponto da circunferência a outro, de modo não linear). Do contato surgem linhas
de fuga.
As lupas têm a função de lembrar que as linhas verdes e vermelhas da
circunferência são, na verdade, eixos simbólicos. Elas não existem como verdade.
Elas não são únicas. Na visão microscópica (lupa preta e lupa amarela), percebe-
se que a imagem é transpassada por uma variedade de linhas verdes e vermelhas,
produzindo redes e conexões a todo tempo. As linhas azul-claro, que permanecem
em movimento por detrás dessas imagens, dizem respeito ao plano da existência do
qual a atitude investigativa do pesquisador lança mão (PASSOS et al., 2010, p. 45).
A partir dessa atitude, emerge, com mais nitidez o objeto de pesquisa. Dessa
maneira, entendo que a compreensão de “formação de professores de Português
Língua Estrangeira” se dá em um campo de implicações cruzadas (PASSOS et al.,
2010, p. 19), no qual “aumenta-se o coeficiente de transversalidade, garantindo uma
comunicação que não se esgota nos eixos hegemônicos” (PASSOS et al., 2010, p.
28).
Toda a minha tentativa de marcar possíveis rizomas, como os pequenos
pontos nas visões da lupa, são falhas. Minha imagem falha ao prever encontros e
conexões. A pesquisa pelo viés da emergência não lança mão de hipóteses. De modo
a retificar esse descuido teórico e orientado a manobrar o vetor de caotização
(PASSOS et al., 2010, p. 28), indico (através das letras L e M, mas não somente
nessas) que todos os procedimentos podem rotacionar , como na imagem, suas
horizontalidades e verticalidades, de modo que eu destaque a potencialidade de
fluxos rizomáticos, mas entenda que a imprevisibilidade é que direciona a pesquisa.
Sendo assim, pretendo demonstrar que, na experiência de pesquisa pautada
pela epistemologia da emergência (SOMERVILLE, 2007; 2008), o objeto de
pesquisa passa, necessariamente, por uma ampliação de sentidos. Assim, como
venho destacando, me sirvo de procedimentos e recursos variados para compor
a investigação, como sigo explicando.
 85

O PESQUISADOR EM CAMPO: PERAMBULAR EM MEIO A UMA

COMUNIDADE

O grupo “Ensinar português como segunda língua” é o maior espaço de

encontro de professores de PLE identificado (dados desta pesquisa). Nenhum outro
agrupamento online angaria tantos membros. Da mesma forma, não é possível
acreditar que conseguiríamos reunir tantos profissionais e (ou) interessados em PLE
de forma presencial. Dessa maneira, entendo que a minha intenção de destacar os
laços criados entre os membros, o que muitas vezes provoca tensionamentos nos
meandros das supostas fronteiras do online → offline, pode vir a ser crucial para
pensarmos a profusão de identidades docentes desses professores atualmente.
Considerando que muitos perfis se desenvolvem neste espaço, como sujeitos
online, professores (de PLE), brasileiros ou não-brasileiros, para além de outras
características que compõem as subjetividades, passo a narrar sobre o meu processo
de vir-a-ser pesquisador naquela comunidade. Dado que me refaço como
pesquisador, abarcando, agora, não somente os atributos de membro, entendo que
nesse percurso me transformo tanto quanto minhas concepções sobre o objeto de
pesquisa.
Como venho narrando ao longo deste texto, minha experiência como
pesquisador está intimamente ligada à minha experiência como professor e
participante do grupo “Ensinar português como segunda língua”. Quando do início
do curso de mestrado, minha figura como pesquisador ainda não havia sido criada.
Precisei construí-la, de modo que ela viesse a ser reconhecida pelos membros do
grupo.
No movimento de adentrar aquele espaço online, pretendi deixar marcada
minha figura como pesquisador, seja porque eu não mobilizava tantas interações no
grupo, no meu período como membro, seja pelas questões éticas — os participantes
poderiam nem sequer saber que eu pesquisava aquela comunidade, se não fosse o
meu anúncio. Além disso, como eu já era um membro anterior, procurei destacar o
meu (novo) papel no grupo a partir do dia 4 de outubro de 2017. Para isso, como já
mencionado, criei um perfil de pesquisador no Facebook, através de uma nova conta
na rede social. Entrei no grupo com esse novo perfil (Figura 18), e deixei de
participar com meu perfil pessoal, para que isso não fosse fator de confusão.
Ademais, solicitei à administração da página para que fixasse um post explicativo
(Figura 19) da minha pesquisa a fim de que todos os membros o visualizassem
sempre que entrassem no espaço (além de poderem interagir, comentar, fazer
perguntas ou lançar mão de algum outro contato, via e-mail ou meu inbox).
Com isso, eu garantiria, de alguma forma, que os participantes estivessem
 86

cientes da realização da pesquisa7. De muitas formas, esse processo de permanecer

acessível me causou um pouco de espanto, ainda que fosse a intenção, desde o início.
Mesmo que eu tenha tomado todas as medidas para ser notado, tornava-se um
processo de estranhamento ser, de fato, notado: como pesquisador, professor,
argumento de autoridade, par mais competente ou mesmo um conhecedor de uma
vasta bibliografia sobre a área.

FIGURA 18: Perfil de pesquisador

7 Através dessa alternativa, obtive dispensa do TCLE do Comitê de Ética para os participantes do
grupo, quando gerei dados a partir da observação participante. Para todas as outras formas de participação
na pesquisa, gerei termos de consentimento livre e esclarecido.
 87

FIGURA 19: Divulgação da pesquisa no “Ensinar português como segunda língua”8

No entanto, ainda que eu me criasse em torno de uma nova pessoalidade no

grupo, angariando características de pesquisador, de acordo com as ferramentas
proporcionadas pela rede social, nada estava pressuposto. No âmbito desta
investigação, tanto o pesquisador, quanto os participantes da pesquisa e o objeto
pesquisado realizam-se em um plano de coermergência, envolvendo implicações de

8 Inicialmente, planejava gerar dados até fevereiro de 2018, como aparece na figura. No entanto,
permaneci no grupo até 20 de abril de 2018, na condição de pesquisador, pois o tempo de colaboração para
os questionários foi maior que o previsto. Além disso, estava em processo de realização de um grupo focal
com os membros protagonistas, nesse mesmo período, o que também alargou o período da pesquisa. Nesse
período, continuei a produzir diários de campo, refletindo minha vivência no grupo.
 88

natureza teórica, prático-política e ética (SOUZA; FRANCISCO, 2016, p. 814).

Tudo isso porque, no campo aplicado de pesquisa, a partir epistemologia da
emergência

(...) pesquisador, pesquisado e objeto emergem em um

campo de forças que os posiciona tensionalmente em
processos de coprodução mútua e simultânea, na tessitura
de fios a compor uma teia que os sustenta, em um
horizonte de significação possível (SOUZA;
FRANCISCO, 2016, p. 814).

Dessa maneira, para além de apresentar o passo-a-passo de criação, é

emergente notar como minha figura de pesquisador foi recebida no grupo9. O
movimento do pesquisador no campo aplicado se dá a partir de um processo de
habitação e permanência em um território (COSTA, 2014, p. 69). E vale lembrar que
esse mesmo processo é do âmbito existencial — e, portanto, considerando as
perspectivas da ontologia na epistemologia da emergência (SOMERVILLE, 2007;
2008; TAKAKI, 2016), ocorre sempre por meio de aprendizagem ad hoc (SOUZA;
FRANCISCO, 2016, p. 816).
Assim, adotando a observação participante (JONES; SOMEKH, 2005) — ao
mesmo em que o pesquisador gera/produz dados, produz sentidos e é também
observado —, realiza-se um processo imbricado no qual é possível produzir registros
de pesquisa que não pretendem neutralizar-se e sim emergirem por meio de uma
determinação ontológica, resultado da presença do pesquisador em campo.

OS RECURSOS E A PRODUÇÃO DE DADOS: O QUE VEM A SER

O CORPUS DESTA PESQUISA? QUEM PARTICIPA DELA?

Como dito anteriormente, múltiplos recursos de pesquisa foram mobilizados

na produção de dados. Desse modo, irei explicitá-los e propor uma associação entre
eles, de modo que eu seja capaz de justificar sua adoção/criação, tanto no que diz
respeito às características dos recursos quanto em relação à abordagem metodológica
aqui desempenhada.
Na Figura 20, apresento uma caracterização dos recursos de geração de dados

9 Como não é o objetivo desta pesquisa discernir acerca da recepção do post e da figura de
pesquisador no campo aplicado, deixo, como recomendação, um artigo publicado por mim e proveniente
das análises de interação entre pesquisador e participantes de pesquisa no que diz respeito à divulgação
científica: SANTOS, D. A divulgação científica como (des)orientação das pesquisas em Linguística
Aplicada. Revista do Edicc, v. 5, p. 203-212, 2018.
<http://revistas.iel.unicamp.br/index.php/edicc/article/view/5967/7321> Acesso em: 26 nov. 2018.
 89

mobilizados. Os dados de observação-intervenção foram gerados a partir da minha

permanência no grupo no período de outubro de 2017 a abril de 2018. Os recursos
de aplicação, os quais me permitiram produzir formas de interação com os
participantes do grupo: questionários e grupos focais (realizados, também em
2017/2018).

FIGURA 20: Instrumentos de geração de dados10

Por sua vez, os recursos de divulgação, os quais se tornaram resultados

decorrentes do percurso de pesquisa: o meu perfil de pesquisador, os meus posts no
grupo: de apresentação da pesquisa e de convite para participar do questionário; meu
perfil de pesquisador no Facebook, assim como as zonas de contato ligadas a ele (meu
perfil na Plataforma Lattes, minha caixa de mensagens no Facebook e meu perfil no
Academia.edu), e um blog11, criado para armazenamento de dados, assim como

10 Os dois mapeamentos propostos na Figura 21 ainda estão em fase de produção e, por questões de
tempo, talvez não sejam finalizados até o final dessa pesquisa. O “mapeamento de espaços formativos no
Brasil” (que pretende ser uma releitura do trabalho de FURTOSO, 2015) equivale a uma identificação dos
espaços institucionais no Brasil que oferecem formação presencial/a distância, certificadas, ao
professor/profissional de PLE. O “mapeamento dos espaços formativos online” equivale a espaços formais
e não formais disponíveis ao professor de PLE em sites de redes sociais, blogs, ou outros meios, e que
contribuem para a formação contínua do profissional. Para este segundo, descreverei, nas próximas etapas,
algumas pesquisas que realizei na delimitação do Facebook como campo aplicado, mas que não
correspondem a uma investigação ampla e descritiva dessa rede e de todos os espaços disponíveis.
11 “Entre redes e percursos”: <https://danieldossantosufr.wixsite.com/redesepercursos>.
 90

aproximação e divulgação da pesquisa aos seus participantes. Como venho dizendo,

a adoção da epistemologia da emergência foi tornando-se uma orientação de
pesquisa posterior ao início da entrada no grupo e da produção de dados. Por isso,
de modo ilustrativo, reitero que, apesar de aproximarem-se de uma lógica linear
(Figura 21), a produção dos recursos de pesquisa ocorreu de forma contingencial.

FIGURA 21: Cronologia da geração de dados (complemento à Figura 20)

Por meio dos recursos de observação/participação-intervenção, gerei dados

considerando a utilização de diários de campo em dois momentos. Primeiro, como
participante do grupo que observa o campo aplicado em potencial (período anterior
à minha caracterização como pesquisador no grupo). E, nesse cenário, reitero a
importância de refletir acerca do que me afetava, convidando-me a direcionar a
pesquisa por meio de recursos que fizessem jus à minha observação (isto é, pesquisa
como processo e produção destes recursos de pesquisa como contingência).
Segundo, como participante-pesquisador que gera dados a partir da observação
sistemática.
O segundo período de observação, por sua vez, ocorreu a partir do dia 4 de
outubro de 2017 e encerrou-se no dia 20 de abril de 2018. Nesse período, produzi
diários de campo (em formato de reflexões e tabelas12) com indicações de posts
contendo:

12 Para consultar os diários de campo, contendo a discriminação dos posts gerados durante a pesquisa,
consulte: <https://danieldossantosufr.wixsite.com/redesepercursos/diario-s-de-campo>.
 91

(i) data do post;

(ii) descrição do post, com quantidade de comentários,
replies e compartilhamentos;
(iii) tipos e quantidades de reações ao post, destacando as
possibilidades: “curtir”, “amei”, “haha”, “triste”, etc.;
(iv) autor do post;
(v) seleção previa de posts para a análise;
(vi) possíveis percepções do pesquisador sobre o período de
coleta e armazenamento dos posts

A partir desses dados, seria possível identificar (a) a partir de quais temas o
grupo está organizado; (b) por meio de quais temas mais conteúdo é, geralmente,
produzido, em comentários e reações; (c) quais são os perfis que mais postam no
grupo, como autores.
Para a análise discursiva dos posts, selecionei alguns, identificados durante a
realização dos diários de campo (Anexo I), que fossem significativos do ponto de
vista da interação, dado que muitos deles não mobilizavam comentários ou reações.
Ainda que a decisão por não reagir a um post, ou a própria visualização, também
possa ser considerada uma forma de interação, decidi fazer um recorte no que tange
a esse critério.
Durante esse período, também observei a entrada de membros no grupo e
por meio de quais perfis este ingresso de novos membros ocorria. Tais dados me
permitiram mapear o crescimento do grupo. Além disso, também era possível
entender se, a partir dali, haveria algum tipo de protagonismo na construção da
comunidade.
Os recursos de aplicação, por sua vez, caracterizam aqueles utilizados para
interagir com os participantes de pesquisa de forma mais direcionada. Para esses
casos, utilizei questionários e grupos focais.
O questionário direcionado aos membros do grupo foi desenvolvido a partir
do período de observação-intervenção e foi disponibilizado para o grupo no dia 20
de março de 2018, permanecendo aberto no período de um mês, até o dia 20 de abril
de 2018. O questionário foi produzido no Google Forms, tem cinco seções e vinte e
cinco perguntas que versaram entre múltipla escolha (fechada e aberta) e questões
dissertativas. Todas as questões eram obrigatórias. Este questionário está
disponibilizado no Anexo II, assim como o TCLE relativo ao uso de dados deste
 92

questionário13, no Anexo III. Desse questionário, participaram 28 membros do

“Ensinar português como segunda língua”, de forma voluntária, e sem restrição de
perfil.
Os grupos focais, por sua vez, foram realizados com conjuntos de
participantes diferenciados:

■ Grupo focal A: três alunos da graduação em Letras, habilitação em Português

Língua Estrangeira/L2, do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL-
Unicamp), aos quais foi indicada a possibilidade de participar de comunidades
de PLE no Facebook. Esses alunos cursavam a disciplina “A Sala de aula de
Português Língua Estrangeira/L2”, no segundo semestre de 2017, com os
quais tive contato dada a minha participação como estagiário-docente (nesta
disciplina, PED-C), sob a supervisão de minha orientadora;
■ Grupos focais B: três grupos de membros do grupo “Ensinar português
como segunda língua”, com os quais pude realizar grupos focais presenciais
— entre eles, pós-graduandos do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL-
Unicamp) e Faculdade de Letras (UFRJ). Esses participantes foram
selecionados a partir de um convite que considerava se (i) éramos amigos no
Facebook e (ii) se esta pessoa participava como membro do grupo; assim,
poderia propor um grupo focal aos convidados, para participar da pesquisa
de modo presencial: Unicamp ou UFRJ, lugares para os quais o meu
deslocamento era facilitado. No total, 11 pessoas aceitaram participar, as quais
foram divididas em três grupos organizados em datas e horários compatíveis
com a agenda de cada um deles;
■ Grupo focal C: um grupo de oito membros protagonistas do grupo “Ensinar
português como segunda língua”, identificados através de Análise de Redes
Sociais, com os quais realizei interações via Whatsapp. A partir da ARS, como
explicarei mais a frente, selecionei um grupo de 19 membros, do qual oito
aceitaram participar do grupo focal. O respectivo TCLE, para esse grupo, está
disponível no Anexo VIII, e as interações realizadas, no Anexo IX.

Para a realização destes grupos focais, levei em consideração trabalhos

científicos que discutem tal proposta metodológica (MORGAN, 1988; JOHNSON,
1996; MORGAN, 1996; BARBOUR; SCHOSTAK, 2005; BARBOUR, 2009;
TRAD, 2009).

13 Os TCLEs disponíveis nos Anexos deste trabalho citam a metodologia como sendo uma “etnografia

virtual”. No entanto, como venho apresentando desde a Etapa 1, os objetivos e abordagens foram
repensados e não mais caracterizo a pesquisa nestes termos.
 93

Os grupos focais têm três características principais: dizem respeito, de forma exclusiva,
(i) à geração de dados; (ii) a qual ocorre em uma discussão do grupo sobre algum tópico,
permitindo a interação dos usuários entre si; (iii) onde o pesquisador tem um papel ativo
na criação e na manutenção do ambiente de debate, assim como nas interações,
propiciando uma discussão aberto e acessível em torno de um tema de interesse comum
aos participantes (TRAD, 2009).

O grupo focal seria, portanto, um dos tipos de entrevistas em grupo. Não se

trata de observação natural, mas sim de um espaço criado especificamente para a
pesquisa. Para que seja considerado um grupo focal, ele precisa de questões (ou uma
questão norteadora) estruturadas em configurações formais, diferenciando-se de
uma entrevista em grupo mais tradicional, no sentido da hierarquia de quem
pergunta e de quem responde (MORGAN, 1996).
Historicamente, os grupos focais não foram desenvolvidos por meio de um
exercício epistemológico das Ciências Sociais, pois, depois do seu surgimento, houve
preferência por metodologias de entrevista que privilegiassem o diálogo face-a-face
(JOHNSON, 1996, p. 518). Além disso, eles foram utilizados por pesquisas de
marketing e de mercado, assim como em consultas no campo da política, adotando,
dessa maneira, perspectivas mais positivistas e (ou) empíricas (JOHNSON, 1996, p.
519).
Morgan (1996) destaca pontos fortes e fracos nos grupos focais. Eles têm uma
sinergia que os torna mais produtivos, dada a produção de dados que ocorre através
de interações entre o grupo, para além daquela unidirecional entre pesquisador e
pesquisado. Nesses espaços, há uma tendência maior para a emergência de
similaridades entre os participantes, diferente do que ocorre em uma entrevista
individual. No entanto, um dos riscos do grupo focal é produzir uma atmosfera de
conformação sobre determinado tópico. Para tal, devemos levar em consideração
as afinidades que as pessoas têm entre si (MORGAN, 1988; 1996).
Na tentativa de discernir essas aproximações que podem existir entre os
participantes dos grupos focais desta pesquisa, desenvolvi questionários individuais
(Anexo IV, Anexo V) e uma tabela com perguntas em escala numérica (Anexo VII)
para detectar possíveis relações prévias e/ou experiências similares com as redes
sociais ou um percurso formativo-profissional em PLE. Assim, na soma total das
características dos participantes do mesmo grupo, poderia justificar, quando
necessário, o estabelecimento da “atmosfera de conformação” (MORGAN, 1988;
1996), apontada como possível decorrência de grupos focais.
Por fim, para além das características individuais de cada grupo, procurei
 94

seguir um paradigma similar na realização das interações, considerando, como

mencionei: o questionário individual; a tabela descritiva das relações; em alguns
momentos, a utilização de posts que aparecem no grupo, como motivadores para o
debate (dado que nem todos os participantes dos grupos focais mantinham uma
relação próxima com o grupo). Para além disso, uma pergunta motivadora norteava
a discussão:

Como o grupo “Ensinar português como segunda língua” contribui ou

pode contribuir para a sua formação e/ou de outros professores e
interessados pela área de Português Língua Estrangeira?

De maneira propositiva, destaco também a minha experiência na realização

de grupos focais. Dialogando com autores que os compreendem como foco de
desejo coletivo por mudança social, acredito na evidência de que grupos focais
possam proporcionar um espaço de colaboração e socialização de pesquisas
(JOHNSON, 1996, p. 530), convidando o pesquisador a extrapolar o modelo
comerciante-consumidor por meio de novos modelos epistemológicos de
investigação, para além de abordagens utilitaristas dos participantes (JOHNSON,
1996, p. 525). Por outro lado, tais proposições ressaltam a importância do campo
aplicado de pesquisa, assim como entende a importância de os participantes serem
beneficiados pelas discussões realizadas e pelos resultados de pesquisa. David
Morgan frisa essas características como constitutivas na differentia specifica do método
(JOHNSON, 1996, p. 522).
Por fim, os instrumentos de divulgação, como descritos anteriormente,
surgiram de modo contingencial no percurso da pesquisa e procuram destacar uma
aproximação maior dos participantes, considerando os aspectos éticos de sua
realização em espaços online.

AS QUESTÕES ÉTICAS NA INVESTIGAÇÃO

Compreendo a premência da realização de pesquisas com seres humanos

sendo sempre pautada por princípios éticos. Lankshear e Knobel (2008, p. 59)
destacam o posicionamento dos pesquisadores no desenvolvimento de projetos que
tendem a permanecer sempre no “lado mais forte” das relações de poder. Dessa
maneira, é deveras importante que procuremos negociar a produção de dados
respeitando princípios como dignidade, privacidade e integridade daqueles que
decidirem contribuir para a investigação (LANKSHEAR & KNOBEL, 2008, p.
159).
 95

Nos termos de consentimento, destaquei a utilização de estratégias comuns

na garantia da desidentificação dos participantes: substituição de nomes próprios por
nomes fictícios; apagamento de
“Regras para proteger dados pessoais”
referências pronominais e desinências
Fonte: Senado Notícias
verbais de gênero e não utilização de <http://bit.ly/2RHLhtX>
imagens, vídeos ou gravação de voz. É
de minha inteira responsabilidade a garantir a confidencialidade dos dados,
maximizando as formas de anonimato na apresentação dos resultados de pesquisa.
Como forma de manter a confiança durante e depois da produção de dados
(LANKSHEAR & KNOBEL, 2008, p. 160), decidi manter a pesquisa aberta,
durante toda sua realização. Como mencionei anteriormente, desenvolvi o blog
“Entre Redes e Percursos”, no qual procuro atualizar, sempre que possível, os dados
gerados a partir da observação. Além dos termos de consentimento e dos meus posts
explicativos no grupo, deixei
“What does the Facebook experiment teach us?”
disponível esse blog, o qual traz Fonte: <http://bit.ly/2LuCU3M>
uma explicação mais densa e
embasada das propostas do meu projeto14. Dessa maneira, procurei realizar dois
movimentos: (a) estar na contramão da utilização de dados gerados através de redes
sociais, os quais são acessados por grandes empresas de forma totalmente violenta,
na atualidade; (b) salientar a importância da divulgação científica das pesquisas em
Linguística Aplicada, tornando as relações entre pesquisador e participantes mais
horizontais, menos centralizadas e mais colaborativas (SANTOS, 2018, p. 206).
Parte do processo de finalização da investigação também diz respeito à
constante atualização deste espaço online e de, possivelmente, utilização destes dados
no que for possível para (re)pensar políticas públicas para a formação de professores
de Português Língua Estrangeira.

QUAIS CRITÉRIOS (OU RECURSOS) DE ANÁLISE ME

PERMITEM RESPONDER ÀS PERGUNTAS DE PESQUISA?

Para encerrar, por ora, a etapa 3, momento do percurso no qual venho

procurando delinear o perfil desta pesquisa, destaco alguns critérios e/ou recursos
que serão importantes para a construção dos eixos de análise das perguntas
apresentadas — respectivamente, pergunta 1 na etapa 5, pergunta 2 na etapa 6.
Assim, considero três vieses importantes que acredito me permitirem analisar os
dados gerados (grupo como um site de rede social), seja pelas (i) elementos aparentes
nos estudos de ARS (RECUERO, 2009; 2014; 2017; SILVA; STABILE, 2016;

14 Blog “Entre Redes e Percursos”: <https://danieldossantosufr.wixsite.com/redesepercursos>

 96

ISHIDA, 2016; 2018, dentre outros); (ii) pelas caracterizações propostas nas
relações ecológicas (BEGON et al., 2007; PAIVA, 2016); ou ainda (iii) pelas relações
travadas entre os membros do grupo, considerando visões de linguagem,
conhecimento, ensino-aprendizagem e abordagens pedagógicas (SÃO PEDRO,
2016), por meio das quais procuro debater o tema da formação de professores.
Portanto, no que diz respeito aos estudos em Análise de Redes Sociais
mencionados, considero recursos ou elementos que me ajudam a interpretar as e
redes de significação emergentes como medidas de centralidade, conjeturando o
protagonismo de determinados perfis (ou discursos) — leia-se “posição do nó”
(RECUERO, 2014); assim como medidas de rede, as quais me permitem analisar
como se qualificam as conexões entre os membros do grupo, identificando
agrupamentos e assimetrias. Para além dessas, também considero um “segundo nível
de análise” (RECUERO, 2014), procurando ir além da constatação de medidas
observáveis na rede, me abrindo ao que elas me permitem ver e dizer sobre um
determinado contexto. No caso, o “Ensinar português como segunda língua”.
De outro modo, mas também na mesma seara das possíveis análises
envolvendo as relações estabelecidas entre os participantes, considero o Facebook
como sendo um sistema ecológico (PAIVA, 2016), e entendo que o conjunto das
interações mantidas pelos membros do grupo faz com a comunidade seja maior do
que a soma de suas partes (BEGON et al., 2007). Para tanto, procuro expandir as
caracterizações apresentadas no trabalho de Paiva (2016), apresentando uma gama
de outras relações possíveis que se estabelecem em comunidades, assim como
destacando algumas características acerca do desenvolvimento daquelas
apresentadas na obra de BEGON et al. (2007). Para isso, desenvolvi um quadro
(Anexo X), o qual estabelece um paralelo (acredito que, ainda, de forma incipiente)
entre categorias trabalhadas no estudo das relações ecológicas com perspectivas
discursivas travadas nos ambientes online. É importante pontuar que esses elementos
ou recursos teórico-analíticos foram escolhidos porque pareciam explicar os
movimentos observados pelos dados gerados. Isto é, eles não foram previamente
definidos, mas surgiram como uma possibilidade para interpretar como o grupo se
constitui, a partir do que foi vivenciado e observado. Por meio da proposta ou
abordagem ecológica adotada, reitero que

a palavra ecologia implica no estudo de ambientes: sua

estrutura, conteúdo e impacto sobre as pessoas. Um
ambiente é, afinal de contas, um sistema de mensagens
complexo que impõe aos seres humanos certas maneiras de
pensar, sentir e se comportar (POSTMAN, 1970 apud
BRAGA, 2008).
 97

Assim, me baseando nessa metáfora, a qual é previamente arquitetada em

outros estudos de mídias e tecnologias (POSTMAN, 1970; BRAGA, 2008; PAIVA,
2016), recupero relações observáveis entre seres vivos (Figura 22) para analisar o que
é possível identificar e analisar na comunidade de professores de Português Língua
Estrangeira desta pesquisa. Desse modo, busco responder à primeira questão
colocada em meu estudo.

FIGURA 22: Relações ecológicas15

E, por fim, no que diz respeito às relações travadas entre os membros do

grupo, procuro debater, de forma mais explícita, o tema da formação de professores,
discutindo indícios de como os membros dessa comunidade se (re)constituem
identitariamente como docentes. Nesse sentido, procuro responder à segunda
pergunta da pesquisa, ao interpretar como esses participantes se posicionam e
(re)constituem discursivamente suas identidades docentes (MORGAN, 2017). Dessa
maneira, recupero um importante empreendimento teórico desenvolvido no

15 Fonte: <https://descomplica.com.br/blog/biologia/mapa-mental-relacoes-ecologicas/> Acesso:

16 jul. 2019.
 98

trabalho de São Pedro (2016), porque ele me fornece elementos teórico-analíticos

que ajudam a interpretar os discursos mobilizados pelos membros do grupo no que
diz respeito às suas visões sobre língua/linguagem e ensino-aprendizagem
(MORGAN, 2017). Em seu trabalho, São Pedro (2016) estabelece paradigmas acerca
de visões de linguagem, conhecimento, ensino-aprendizagem e abordagens
pedagógicas, articulando os principais fundamentos desses paradigmas a discursos
específicos em torno do que entendemos como língua e como ensino-aprendizagem.
Aprecio também o trabalho da autora, especialmente porque ela propõe esse
conjunto de elementos a partir do que emergiu na sala de aula de línguas, ou seja, a
partir da prática e das vozes e visões docentes, em sua relação com os alunos.
Dessa maneira, tomo uma visão bakhtiniana de discurso, alinhando-o à ideia
de enunciado(s) e, assim, como algo que envolve “o ato de enunciar, de exprimir,
transmitir pensamentos, sentimentos, etc. em palavras” (BEZERRA, 2016, p. 11),
as quais podem, na sociedade de hoje, ser entendidas de modo mais amplo, a fim de
envolver um aglomerado de textos/enunciados multissemióticos, para evidenciar a
interconexão entre uma diversidade de linguagens (modos) e meios de produção de
sentidos (ROJO, 2013). Alinho-me, ainda, à ideia de Gee (2000), que nos leva a
compreender a estreita relação entre discursos, como formas de existir e de dizer-se
no mundo e nas identidades. Como bem pontuam Pereira e Muniz (2017, p. 3),
compactuo com o entendimento de que “língua [discurso] e identidade constituem-
se como elementos solidários de uma relação que se retroalimenta”, sendo
importante olhar para essa questão quando nos propomos a investigar “atos de
ensino-aprendizagem” e formação docente, em seu caráter educativo, político e
(trans)formativo.
Nesse contexto, em meu estudo, procuro destacar como alguns diálogos e
interações se estabelecem no grupo, considerando a emergência de visões específicas
sobre língua/linguagem e ensino-aprendizagem, em meio a um campo tenso e
conflituoso de forças centrípetas e centrífugas. Desse modo, a partir dos dados e
sentidos emergentes, interpreto, com base em São Pedro (2016), os discursos e
identidades docentes com base em feixes de enunciados que ora mobilizam pontos
de vista ou noções mais tradicionais, sistemáticas, disciplinares e miméticas; ora
permitem a presença de perspectivas menos simétricas e autoritárias, evidenciando-
se como linhas de fuga, ao alinharem-se a um paradigma reflexivo, transdisciplinar,
transcultural e trasnlíngue, como pode ser visto de modo sintético na Figura 23 e
com mais detalhes no Anexo XI, desta dissertação.
 99

FIGURA 2316: Perspectivas confluentes na construção de identidades docentes

HÁ COMO SABER PARA ONDE VOU SEM CONHECER DE

ONDE VENHO?

Minha narrativa, nesta terceira etapa, me leva a entender o percurso escolhido

para caminhar junto ao meu objeto de pesquisa: a formação de professores de PLE
em sites de redes sociais. Nesse momento, procurei identificar uma proposta de
investigação possível para dialogar com esse objeto, de modo que eu fosse capaz de
destacar a complexidade de fazer pesquisa no âmbito educacional, de formação
docente e em Linguística Aplicada. Estamos quase prontos para visualizar em torno
de quais nuances o grupo se constrói e se (trans)forma, mobilizadas por minhas
perguntas, minhas inquietações. No entanto, será que há como saber para onde vou
sem conhecer de onde venho? Portanto, na Etapa 4, sigo um rumo alternativo, diante
da necessidade emergente de discutir como é/como anda a formação de professores
de PLE, campo de pesquisa que me instiga a fazer as perguntas que faço neste texto,
dialogando com autores que comigo também vivem no desassossego da pesquisa.
Sintam-se, mais uma vez, bem-vindos, a seguir neste percurso junto a mim!

16
Este quadro é inspirado no trabalho de São Pedro (2016). A autora apresenta tais
perspectivas em tabelas, ao longo de sua tese. A partir da organização feita por ela, procuro
sintetizar as mesmas na Figura 23. Para acessar a tabela original, observe o Anexo XI.
 100

As sugestões de pessoas que você talvez conheça podem ajudar a

encontrar amigos no Facebook. As sugestões de Pessoas que você
talvez conheça são feitas por meio de: (i) Amigos em comum. Esse é o
motivo mais frequente para o envio de sugestões; (ii) Participação no
mesmo grupo do Facebook ou marcação na mesma foto; (iii) A rede
(por exemplo, escola, universidade ou trabalho); (iv) Contatos
carregados. Para adicionar uma pessoa como amigo usando as
sugestões de Pessoas que você talvez conheça, envie uma solicitação de
amizade para essa pessoa.

Fonte: Central de Ajuda <http://bit.ly/2YYow7Z>

Acredito ser coerente, nesta etapa do meu trabalho, apresentar questões sobre
formação docente as quais, além de sustentarem minha discussão ao longo deste
texto, permeiam minhas vivências e minhas identidades em meio ao ensino de
Português Língua Estrangeira. Essas reflexões emergiram de modo bastante forte ao
longo de toda a pesquisa e, assim, justificam a sua presença neste estudo,
principalmente porque possibilitaram a constante renovação do meu olhar para o
papel do grupo como espaço formativo. A partir das reflexões aqui trazidas, procuro
revisitar estudos que me convidaram, também, a relançar um outro olhar para a área
de PLE no âmbito da formação de professores, uma vez que essas teorizações,
sempre pensadas de modo situado, auxiliam-se a pensar nos contornos formativos
do grupo investigado.
De forma exemplificada e embasada nos dados gerados, quando possível,
procuro destacar, nesta parte da dissertação: (i) a leitura/interpretação do termo
“Português Língua Estrangeira”, para além dos outros termos, como língua
adicional, L2, segunda língua, “português para falantes de outras línguas”, etc.; (ii)
um olhar para o PLE como área estratégica, assim como uma discussão preliminar
que procurar situar-se em meio a uma bibliografia de estudos acerca da formação
destes professores, trazendo também exemplos de alguns eventos realizados
recentemente; e, por fim, (iii) a reflexão sobre construtos teóricos que sustentem o
conceito de formação docente, dialogando com a realidade de uma formação que se
realiza em convergência com as tecnologias.
A organização dessas discussões é feita em quatro seções principais que
emergem a partir das minhas inquietações sobre o campo de pesquisa em PLE e,
mais especificamente, da formação de professores. Na primeira, destaco a profusão
de termos ligados à noção de português língua estrangeira, uma vez que
 101

desconsiderar essa gama de conceitos, muitas vezes correlatos e em algumas vezes

contraditórios, poderia reduzir a complexidade do campo; na segunda, lanço mão da
importância que observei em refletir acerca de uma proposta de (re)constituição do
Português Língua Estrangeira como área estratégica e como contexto de formação
de professores; na terceira, procuro destacar um panorama de quem vem a ser o
profissional que se forma na área de PLE; na quarta, por fim, busco criar um diálogo
entre a formação de professores e os sites de redes sociais vigentes, procurando
delinear algumas pesquisas que vêm trabalhando teórico-metodologicamente com
essa relação.

DA DIFUSA NOÇÃO DE PORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA:

ALGUÉM (QUEM) DÁ CONTA17?

Como forma de exemplificar alguns apontamentos teóricos acerca da difusa

noção de PLE, apresentarei algumas considerações sobre a palavra estrangeiro,
justificando a adoção da terminologia Português Língua Estrangeira nesta pesquisa,
em detrimento de outras nomenclaturas possíveis para a área — PLA, PFOL, PL2,
PLNM18 (Figura 24), etc. A partir deste posicionamento, acredito que também estou
participando de um processo identitário que se dá de forma ininterrupta, dado que
reconheço possíveis limites, práticas, escolhas pedagógicas e epistemológicas, num
espaço-tempo determinado, os quais me permitem o reconhecimento enquanto
professor-pesquisador na área de PLE, em uma interação dialética (com outros
posicionamentos possíveis) marcada por tensões e conflitos.

17
Essa pergunta é mobilizada por Jordão (2013), em seu texto: “ILA – ILF – ILE – ILG:
Quem dá conta?”, publicado na Revista Brasileira de Linguística Aplicada | Belo Horizonte, v. 14,
n. 1, p. 13-40, 2014.
18
Em sequência, PLA: Português Língua Adicional; PFOL: Português para falantes de outras
línguas; PL2: Português como L2 ou segunda língua e PLNM: Português como língua não-
materna.
 102

FIGURA 24: Possíveis nomenclaturas para a área de PLE (de acordo com um membro do
grupo/post do EPSL)

Assim, entendo que as críticas em torno do uso da sigla PLE compreendem,

de maneira mais enfática, que o termo estrangeiro remete a relações de subalternidade.
Dessa maneira, haveria ao menos dois posicionamentos bastante marcados nessa
relação: (i) o nativo, aquele que supostamente possui a língua, e (ii) o estrangeiro,
aquele que faz uso da língua do outro. Nessa distinção, o nativo ocupa um lugar
quase que folclórico, de modo que o estrangeiro, ao aprender “a língua do outro”,
fizesse dessa experiência uma oportunidade de atingir um local de poder, o qual
reside na figura do falante da primeira língua. Em Jordão (2014), a autora destaca
que essa relação se acentua a partir do panorama capitalista e cultural que considera
o inglês como commodity, propiciando a qualquer outra língua o espaço da outridade.
Nesse movimento, o estrangeiro teria que se submeter um a escrutínio, envolvendo
muito esforço, ao passar por um processo exaustivo de aquisição da língua do falante
nativo, e, portanto, da cultura, da identidade, se aculturando, crendo ser possível
atestar esse processo a partir de paradigmas de proficiência específicos. Mas ainda
assim não seria o outro. A imagem que isso era possível sempre foi meramente
ilustrativa.
 103

De um modo bem menos incisivo, as teorias bakhtinianas ressaltam a

diferença entre um “falante nativo”, inserido na coletividade linguística, que não
costuma perceber as normas linguísticas em voga como indiscutíveis
(VOLOSHINOV, 2017, p. 180), e o estrangeiro, ao qual naturalmente se oporia uma
língua materna: “a língua materna não é recebida pelas pessoas; é nela que elas
despertam pela primeira vez” (idem, p. 198).
Sendo assim, a “estrangeiridade da língua inglesa” (JORDÃO, 2014) — ou de
outras línguas —, estendendo a discussão do trabalho da autora no âmbito do
português, garante uma teorização que

está baseada num conceito de língua como código

invariável, de comunicação como a simples transmissão de
mensagens codificadas por falantes-ouvintes ideais em
comunidades de falas homogêneas (WIDDOWSON, 2003
apud JORDÃO, 2014, p. 26).

Dessa maneira, assevero que, se nada muda em nossa concepção de

lingua(gem), é pouco provável que o uso dos termos “língua estrangeira”, “língua
adicional”, “língua não-materna”, etc. garantam sentidos problematizadores. De
outro modo, também entendo que o termo adicional poderia recair nas mesmas
críticas do termo estrangeiro, quando o primeiro considerasse a língua como um
conjunto estabilizado de normas que podem se somar à uma língua primeira, com
ênfase no numeramento das línguas aprendidas: L2, L3, L4, etc. Isto é, “um código
invariável”, soma e resultado. Acredito que a conceitualização de “língua adicional”,
nestes termos, poderia endossar uma concepção somente matemática do termo,
como em Souto et al. (2014, p. 894): “a língua adicional, também chamada de L3 ou
língua estrangeira adicional, é, na verdade, uma terceira língua aprendida pelo
indivíduo”.
Por outro lado, posicionamentos mais progressistas, ao conceberem a
lingua(gem) como um repertório semiótico inacabado e fronteiriço em relação a
outros repertórios usualmente chamados de línguas, vêm tomando o espaço de
discussão da área da língua adicional (SCHLATTER; GARCEZ, 2009;
CARVALHO; SCHLATTER, 2012; BIZON, 2013; LEFFA; IRALA, 2014;
ALENCAR, 2018). As perspectivas apontadas nestes estudos citados, por sua vez,
permanecem alinhadas com meus posicionamentos neste trabalho, principalmente
no que diz respeito ao acesso à língua adicional como direito, ao exercício de
cidadania e à comunicação transnacional.
De todo modo, entendo que a profusão de uma variada gama de
terminologias faz com que a noção de PLE vá se tornando um tanto difusa,
principalmente quando está atrelada a contextos e situações de vida emergentes e
 104

ainda pouco ou não teorizadas linguisticamente. É inegável que vivemos em espaços

mais abertamente translinguísticos e que os cenários se configuram de maneira
complexa. Assim, para além de produzir um efeito categórico de uso de uma
determinada terminologia, convido os leitores deste texto ao engajamento de
provocar espaços de reflexão e problematização com nossos pares, no sentido de
refletir criticamente quais são nossas ações pedagógicas e de pesquisa perante aos
cenários linguisticamente complexos, como bem aparece em uma situação no
“Ensinar português como segunda língua”, aparente na Figura 25.

FIGURA 25: Problematização acerca da nomenclatura PLH (post do EPSL)

Em minha defesa ao uso de Português Língua Estrangeira, dada a teorização

bakhtiniana feita nesta seção, a qual confronta sentidos fixos para as palavras, ouso
dizer que argumentos que acreditam que a palavra “estrangeiro” necessariamente
indicaria subalternidade partem de uma abstração, resvalam em uma superficialidade
latente e, indo mais longe, podem colaborar para um apagamento da outridade que
é inerente ao estrangeiro. Dessa maneira, o estrangeiro, compreendido como
“qualquer outro”, é um sujeito que modifica minha forma de lidar com a realidade,
com a linguagem e comigo mesmo, e que não compartilha dos mesmos repertórios
de língua materna da minha comunidade – ainda que este sujeito disponha de vários
 105

outros repertórios. Fosse apenas um código, o aprendizado, deslocado da interação,

não seria diferente daquele vinculado ao âmbito social.
Além de não estar desvinculada do social, a lingua(gem) também não é
compreendida de modo apartado de posições de assimetria. Não sendo diferente no
contexto brasileiro, ao outro — o estrangeiro, o refugiado, o indígena, o surdo, etc.
—, é relegada uma posição inferiorizante na medida em que mais se afastar do uso
proficiente da norma culta da língua portuguesa (no Brasil). Portanto, o termo
estrangeiro também resgataria o reconhecimento de que vivemos em espaços
linguisticamente desiguais. Assim, por mais que a noção de repertório linguístico —
teoricamente relacionados aos estudos do termo “língua adicional” no Brasil —,
destaque a importância do acesso a outras línguas para a garantia de espaços de
dignidade, não possui o mesmo peso histórico e, portanto, valorativo. No Brasil, o
português (no âmbito de suas normas culta e padrão) e suas variedades locais
continuam a ser uma língua estrangeira para as centenas de outras línguas existentes
em nosso território, reificadas em uma condição minoritária. E, por mais que haja
um discurso mais atual embasado em questões decoloniais, tais relações
(neo)colonizantes não deixam de existir porque teorias pós-coloniais as têm exposto
incansavelmente (JORDÃO, 2014). Dessa forma, destaco que as formulações acerca
do uso de quaisquer nomenclaturas possuem intencionalidades, refletem estratégias
políticas e concepções de mundo. E as minhas não seriam diferentes. De modo
resumido, entendo que o termo PLE resgata uma atitude que reconhece a
desigualdade, ao mesmo tempo que passa a ser “ressignificada como a diferença que
permite o contraponto, a percepção do local, a aprendizagem de si e do outro”
(JORDÃO, 2014, p. 27), se estabelecendo por meio de aspectos positivos e
fundamentais da diferença nos processos de construção e interpretação de (novos)
sentidos (JORDÃO, 2014).
Por fim, cabe lembrar que o termo vem sendo usado na maioria dos títulos
de cursos de formação inicial (graduações) no Brasil: na Universidade de Brasília,
Licenciatura em Letras – Português do Brasil como Segunda Língua (1998); na
Universidade Federal da Bahia, Licenciatura em Letras Vernáculas e estrangeiras –
habilitação em Português como Língua Estrangeira (2006); na Universidade da
Integração Latino-Americana, Licenciatura em Letras – Espanhol e Português como
Línguas Estrangeiras; e na Unicamp, Licenciatura em Letras: habilitação em Português
como L2/Língua estrangeira (2015). Como forma de delimitar um cenário de pesquisa,
seu uso aqui também se dá por meio de uma intencionalidade estratégica, seja para
dialogar com sujeitos provenientes de outras áreas de pesquisa, ou para a proposição
de políticas públicas. Posto isso, na próxima seção, passo a descrever os motivos que
fizeram do PLE uma área estratégica, convidando-nos a (re)constituí-la por meio de
 106

parâmetros de visibilidade política-econômica e, principalmente, de um

reconhecimento de estudos e espaços de formação de professores.

(RE)CONSTITUIR O PORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA

COMO ÁREA ESTRATÉGICA E COMO CONTEXTO DE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: É DESEJÁVEL E (COMO) É
POSSÍVEL?

A fim de tornar possível um debate sobre a relevância e a possibilidade de

formarmos professores em uma determinada esfera do conhecimento, em sua
interface (ou não) com as mídias e redes sociais, entendo que seja primeiramente
necessário salientar o entendimento do conceito de formação e também marcar as
características sócio-históricas que justifiquem esta iniciativa. Então, me questiono
(continuamente), o que pode significar a ideia de formação e por que formar-se em
Português Língua Estrangeira?
De modo bastante sucinto, acato a noção freireana de educação como ato
formativo e vice-versa. Nesse contexto, com base em Freire (2004), compreendo
que educação e formação são processos dialeticamente constitutivos e, assim,
assumem algumas características importantes para mostrarem-se
marcadamente políticos e transformadores. Um processo educativo-formativo
pressupõe a presença (não necessariamente física) do outro. Como também defende
Carvalho (2016, p. 182), o processo formativo, “mais do que pela familiaridade com
métodos e procedimentos”, emerge do “sentido da profissão” e, por consequência,
realiza-se, de modo significativo, por meio “da convivência com aqueles que
escolhemos como mestres”. Assim, a convivência — estar com o outro, integrar
uma comunidade, fazer parte de um grupo —, é parte integrante e importante desse
processo, já que “a formação docente parece resultar mais desse enigmático
intercâmbio entre pessoas do que do contato com coisas, por mais sofisticadas que
sejam” (CARVALHO, 2016, p. 182).
O contorno formativo do grupo emerge, portanto, já a partir da escolha de cada
um de tornar-se (e de permanecer) membro de um grupo e de interagir, em maior ou
menor grau, e de variadas formas, em meio a essa comunidade (que não pressupõe
simetria e harmonia, de modo unificador).
A formação, como pressupõe Freire (2004) envolve, ainda, outros elementos,
entre eles, a curiosidade, a liberdade (para a tomada de decisões mais conscientes), a
criticidade, o comprometimento e a disponibilidade para o diálogo, para que, de certa
forma, possamos assumir nosso compromisso de intervir no mundo, promovendo
transformações, em uma ótica mais democratizadora e justa para todos. Não há
 107

como pensar um processo formativo de modo totalizante, ou seja, pressupor que ele
se configure como um produto acabado e completo, repleto de todas essas
características. O processo formativo está sempre em devir, como nós, seres
inacabados (FREIRE, 2004). É o movimento que importa. Nesse viés, para que o
processo se evidencie transformador, penso que seja necessário, por um lado, o
reconhecimento da fragilidade de seu estado sempre lacunar, dinâmico e cheio de
contradições. Paralelamente, mostra-se também relevante buscarmos manter sempre
o movimento, a problematização, para evitar a estagnação ou a perpetuação do olhar
ingênuo, do senso comum (FREIRE, 2004).
Nessa linha, meu olhar analítico e curioso para o grupo me permitiu perceber
que os contornos formativos de seu espaço emergiam em meio ao processo de
contínua constitutividade do grupo, ou seja, em meio às interações travadas pelos
membros. E, desse modo, na medida em que o grupo, a partir do contexto e
propósito de sua existência, também respondia (no sentido bakhtiniano do termo)
às privações sofridas da área. Seguirei discutindo, então, sobre isso. Mas antes, irei
responder a outra questão já colocada: por que formar-se?
O mundo globalizado, do qual a Língua Portuguesa faz parte, é caracterizado
pela economia capitalista neoliberal, pelo intenso fluxo de informações propiciado
pelas tecnologias digitais e pela intensificação dos trânsitos e movimentos de pessoas
— seja pelo aumento de movimentos de migração (forçadas ou não), ou ainda pelo
papel das tecnologias de informação e comunicação, que incitam novas formas de
conceber a realidade e os sujeitos, conectar-se e, portanto, aprender (uma língua
estrangeira, por exemplo). Ademais, o papel econômico e de visibilidade que vem
sendo relegado ao português, nesse cenário, apontam-no como uma língua que
ocupa um papel de destaque em relação a outras línguas (GRADDOL, 2006;
OLIVEIRA, 2009; 2013; SILVA, 2015).
A partir desta caracterização, entendo que a formação de professores de PLE
poderia situar-se em um espaço privilegiado e, possivelmente, aparecer como eixo
integrante de uma política linguística sólida a ser sustentada pelo Brasil, país onde
reside a maior concentração de falantes de português. E, além disso, figurar em uma
posição estratégica na consolidação de projetos de internacionalização, que vêm
sendo amplificados em universidades brasileiras, e que é alvo de bastante interesse
de alunos estrangeiros, principalmente os da América Latina. Além disso, destaco a
necessidade de fomentar uma agenda sobre a complexidade/necessidade de formar
professores nessa área, considerando a conjuntura geopolítica do português
brasileiro (SILVA, 2015), ainda que possa ser notada, em projetos de
internacionalização, uma “ausência de uma estratégia nacional, a falta de sistemas
administrativos eficientes e eficazes, de políticas institucionais e de gestão
 108

profissional na maioria das instituições de ensino superior brasileiras” (RAMOS,

2018, p. 20); assim como, muitas das vezes, o reforço de práticas hegemônicas e de
colonialidade (JORDÃO, 2015).
No ano de 2013, o estudioso Gilvan Müller de Oliveira apresentava um texto
bastante sintomático do período pós-governo de Luiz Inácio Lula da Silva,
destacando a emergência das estratégias políticas que poderiam certificar o português
no cenário internacional. Considerava a necessidade de uma política linguística e de
um acordo entre países que compõe a CPLP (Comunidade dos Países de Língua
Portuguesa) como sendo “maximamente benéfica, e, portanto, o investimento na
promoção interna e externa do português maximamente rentável” (OLIVEIRA,
2013, p. 430). O cenário se desenhava a partir de uma política externa construída
pelo Partido dos Trabalhadores, a qual foi sendo motivada desde o final do século
20, com a queda da inflação e com o fortalecimento da moeda nacional.
Nesse texto, o autor citava uma produção anterior à sua (OLIVEIRA, 2009),
na qual apontava a formação de professores como sendo um dos centros
propulsores para o fortalecimento de políticas linguísticas em meio a essa nova fase
de organização econômica mundial e do Brasil (OLIVEIRA, 2013, p. 418). Também
assinalava o português como sendo um “veículo privilegiado para o estabelecimento
de relações econômicas e culturais no cenário mundial” (OLIVEIRA, 2013, p. 432),
além de arriscar dizer que deveria ser o repertório incentivado no estabelecimento
de relações econômicas com outros países, visto que a língua portuguesa se configura
como sendo uma das mais proeminentes no mundo globalizado.
Para além de um alinhamento político-econômico que foi se
desenhando de forma bastante distinta do contexto no qual as discussões de Oliveira
(2013) se situam, ainda não são (re)conhecidas políticas linguísticas abrangentes que
manifestassem um interesse concreto em formar professores de Português Língua
Estrangeira no Brasil. Mesmo em grandes centros (universitários, econômicos e
turísticos), também na área de PLE, como é o caso da Universidade Federal do Rio
de Janeiro, não era (e ainda não é!) possível identificar cursos de graduação pautando
a formação inicial em PLE de forma ampla, a um contingente relevante dos seus
graduandos. Da minha experiência, trago um exemplo claro de como a organização
curricular de um curso de Letras pode não oferecer caminhos tão lineares –
considerando tornar o PLE uma área visível no currículo –, para um percurso
formativo em Português Língua Estrangeira.
 109

FIGURA 26: Organização inter-departamental parcial da Faculdade de Letras (UFRJ)

Na Faculdade de Letras da UFRJ, apenas o currículo da habilitação em

Português-Literaturas contém a disciplina de PLE como sendo um item obrigatório.
Para os cursos de habilitação em línguas estrangeiras, a disciplina consta no catálogo
das optativas (ALMEIDA, 2015). Como aponto na Figura 26, a área de Português
Língua Estrangeira está ligada ao Departamento de Letras Vernáculas e é uma das
cinco ramificações deste (institucionalmente, o SePLE: Setor de Português Língua
Estrangeira). Ainda que as quatro docentes de PLE da Faculdade de Letras ofereçam
cursos de graduação para intercambistas, aulas de línguas para os alunos pré-PEC-
G e coordenem um projeto de extensão19 que contempla o ensino de português para
estrangeiros para a comunidade, a chegada de graduandos das diversas habilitações
em Letras à experiência em torno do PLE é uma realidade que nem sempre se cria
de modo tão intuitivo, a meu ver.
No que compete ao campo do organograma institucional (Figura 26),
entendo que o PLE ocupa um lugar de pouco destaque, em detrimento de outros
departamentos de línguas estrangeiras que conduzem suas próprias habilitações em
Letras (Anglo-Germânicas, Neolatinas, Clássicas, Eslavas, etc.). Na pós-graduação,
por sua vez, as pesquisas em PLE coordenadas por docentes com trajetória na área
somente poderiam ser realizadas no âmbito do mestrado profissional, o ProfLetras

19
Para participar do projeto de extensão, os graduandos prestam um processo seletivo no
qual um dos pré-requisitos é cursar a disciplina de Português Língua Estrangeira, ainda que ela não
apareça intuitivamente no currículo.
 110

da UFRJ. A Linguística Aplicada (PIPGLA), também um programa de pós-

graduação, concentra professores majoritariamente de Língua Inglesa, formalmente
cadastrados.
Assim, mesmo que de modo parcial, procurei ilustrar o meu olhar
enquanto graduando sobre a perspectiva de formação na área de PLE. Por meio da
referida Figura 26, destaco que as pesquisas em Língua Portuguesa dos docentes
vinculados ao Departamento de Letras Vernáculas aproximam-se mais do de
Departamento Linguística e Filologia (que também tem seu programa de pós-
graduação) do que do de Linguística Aplicada, também em relação aos professores
que compõe esse quadro e do histórico de teses e dissertações defendidas20. No
entanto, entendo que estar ligado a um departamento ou a um programa de pós-
graduação não seja determinante para a realização de pesquisas naquela área de
estudo.
Ainda que este cenário, em minha compreensão, não ofereça caminhos
tão visíveis para a formação inicial e profissional de graduandos em PLE, é
necessário lembrar que as ações de/para o ensino de português para estrangeiros na
UFRJ remontam de discussões e movimentos iniciados na década de 80, dialogando
com uma preocupação sinalizada pela Secretaria de Ensino Superior (SESu/MEC),
no que diz respeito “à falta de políticas reais a respeito do ensino de português para
aqueles estrangeiros que estivessem vinculados – como estudante ou docente a
alguma das Instituições Federais de Ensino Superior” (ALMEIDA, 2015, p. 48).
Neste momento, a Faculdade de Letras da UFRJ foi pioneira ao propor um curso de
especialização lato sensu na área.
As ações do SePLE, como área reconhecida institucionalmente, tiveram
um delineamento a partir de 1997. Desde lá, vagas em concursos para professores
de formação em PLE foram abertas (para docentes adjuntos ou substitutos), mas,
ainda assim, a garantia de cargos por meio de concursos é um processo lento,
permeado por tensões políticas e permanece aquém das necessidades e possíveis
projetos a serem propostos pelo quadro docente atual. Assim, posso dizer que a
minha formação inicial em Português Língua Estrangeira, ainda que tenha sido
realizada em uma instituição que há mais de trinta anos propõem ações institucionais
para a consolidação da área, trata-se de um percurso destoante ao compararmos com

20
Obviamente, entendo que a composição dos programas de pós-graduação é complexa e
os quadros docentes nem sempre se limitam às expectativas de pesquisas a serem realizadas, seja
pelo título do programa, linhas de pesquisas ou ainda pelo histórico de formação acadêmica destes
docentes. Portanto, procuro articular que não é minha intenção, nesta problematização, indicar
um distanciamento determinista da área de PLE, na UFRJ, das pesquisas em Linguística Aplicada
– campo de investigação no qual acredito ter sido o ensino de línguas estrangeiras e a formação de
professores de línguas temas de interesse desde o seu surgimento.
 111

as variadas outras áreas e sub-áreas de formação do profissional de Letras, naquela

instituição.
Com esse relato, pretendi destacar que mesmo em contextos privilegiados
e com a possibilidade de contato com profissionais relevantes para a área, o percurso
formativo em PLE ainda não ocorre de maneira intuitiva. Uma vez que mantenho
esse posicionamento, acredito que as vagas de concurso para professores da área
deveriam ser ampliadas, de modo que as ações de formação também possam seguir
no mesmo caminho. Além disso, é importante remarcar que a formação em
Português Língua Estrangeira, assim como qualquer habilitação de língua
estrangeira, não se trata de responsabilidade apenas de áreas ligadas à Linguística,
como tentei ilustrar na Figura 26:

Quando disse há pouco que me referia à prática

profissional não-somente-espontânea, estava a sugerir que
uma formação profissional teórica com conhecimento
articulado explícito sobre os processos de ensinar e de
aprender marcados por um conceito de
língua/linguagem/texto e de discurso é esperada de
quantos se filiarem à área de EPLE21 (ALMEIDA FILHO,
2009, p. 3).

A formação (em universidades) do professor de Português Língua Estrangeira

é, e deve ser, responsabilidade de cursos de graduação, assim como ocorre com
outras línguas estrangeiras. A complementação curricular afirma, institucionalmente,
a marginalidade da área e o baixo destaque institucional, revertido na falta de
concursos e na deslegitimação da profissão a partir de um currículo específico. Além
disso, Almeida Filho aponta que

a instalação do EPLE foi se dando aos poucos em

atendimento a pleitos ou à demanda espontânea desde os
anos 50 e muitas vezes por iniciativa de indivíduos com
visão estratégica, mesmo à revelia de uma política
deliberada oficial do governo brasileiro e das instituições
(ALMEIDA FILHO, 2009, p. 16).

Portanto, é historicamente ratificada a posição periférica que a área ocupa

para além de cenários econômicos estimuladores, como aponta Oliveira (2013).
Dada a necessidade de se formar para cumprir demandas como: um grupo de
estrangeiros que chega em uma escola de ensino regular, refugiados que precisam
integrar-se como população economicamente ativa ou de outras inúmeras demandas
21
Ensino de Português Língua Estrangeira.
 112

que extrapolam um ambiente experimental, é necessário que instituições de ensino

superior respondam pela formação destes professores, a fim de que a experiência em
PLE não seja apenas uma carga complementar no currículo.
Dessa maneira, acredito que a existência do grupo “Ensinar português como
segunda língua”, campo aplicado desta investigação, evidencia seus contornos
formativos ao evidenciar-se responsivo às lacunas apontadas, seguindo uma dinâmica
(i) sintomática, devido à falta de graduações e cursos de formação inicial em
Português Língua Estrangeira; (b) contingente, pois as redes sociais podem adquirir
novas facetas, ressignificando-se e configurando-se como ambientes para encontros
e, potencialmente, formação; (c) necessária, considerando que parte dessa lacuna de
espaços formativos possa ser preenchida pela interação entre professores de PLE
com experiência na área, ingressantes e interessados; (d) politicamente produzida,
pois atua diretamente a um processo de reconhecimento da profissionalização da
área, ratificada pela quantidade de membros, cotidianamente sustentada e
desvinculando-se de qualquer desenvolvimento em torno da benfeitoria ou do
voluntariado.
Assim, o grupo emerge como espaço formativo, não só, mas também por sua
capacidade de caracterizar-se como objeto de escolha de um grupo bastante
volumoso de pessoas interessadas na docência do português como língua
estrangeira. Consequentemente, o “Ensinar português como segunda língua” se
torna um espaço significativo porque reúne uma grande quantidade de profissionais,
e esse encontro nos permite, mesmo com uma observação bastante superficial,
discernir práticas pedagógicas em PLE situadas globalmente. É fato que a quantidade
não substitui a qualidade. Mas ela também importa, porque permite ao grupo existir
e permanecer vivo, de modo mais visível. Os membros do grupo analisado situam-
se, portanto, em meio a uma lacuna histórica e se compreendem como o maior ponto
de encontro de professores de Português Língua Estrangeira no mundo.
Em meio a esse cenário, arrisco considerar que o potencial formativo do
grupo começa a se mostrar mais tangível ao evidenciar sua existência também como
possível resposta a um campo que sofre pela escassez de cursos oficialmente
estabelecidos de formação docente, bem como de pesquisas e outras iniciativas que
possam auxiliar o professor em sua jornada.
Nesse viés, no que diz respeito às privações sofridas pelo campo, é possível
reconhecer padrões contemporâneos que permanecem atrelados à área desde os
anos 80 (ALMEIDA FILHO, 2009, p. 17), tanto no que diz respeito ao que se
considera pedagogicamente indicado para atuar em contextos de ensino, assim como
em uma “legião desassistida de professores já em serviço, desconfiada de que é
preciso avançar profissionalmente” (idem, p. 18). Portanto
 113

[...] é preciso intensificar a consciência sobre as

especificidades do ensino de PLE e sobre a situação das
iniciativas concertadas para o desenvolvimento dessa
especialidade estratégica consubstanciadas em políticas
explícitas de ensino da língua portuguesa e culturas a ela
associadas, especialmente as brasileiras no nosso caso
(ALMEIDA FILHO, 2009, p. 17)

Desse modo, ao mesmo tempo em que a ideia do grupo como espaço

formativo começa a se fortalecer, fica mais visível para mim a importância da
investigação proposta neste estudo, uma vez que lanço meu olhar para o cotidiano
nos professores, reconhecendo, desse modo, os impactos de iniciativas (muitas das
vezes, solitárias) de profissionais da área de PLE em seus percursos formativos.
Procurei, desde o início desta seção, situar um descompasso entre a posição
protagonista da Língua Portuguesa no cenário econômico mundial e a (in)existência
de políticas linguísticas contundentes para a formação docente em espaços
institucionalizados no Brasil. Pensar o grupo como espaço formativo, nesse cenário,
implica reconhecê-lo como uma possível resposta a essa condição, sem pressupô-lo
como uma solução para o problema. Nessa ótica, por meio da minha própria
experiência, a qual seguiu caminhos um tanto excêntricos, considero a necessidade
de “reconhecer o PLE como uma área de atuação em si mesma, para que deixe de
ser uma atividade a que docentes e discentes se dedicam paralelamente a suas áreas
de atuação propriamente ditas” (ROCHA et al., 2016, p. 161). Do mesmo modo,
reconheço a importância de reconhecer o grupo como um espaço ou recurso que
atende — de variadas formas — ao processo de sempre tornar-se e formar-se
professor. É em meio às possibilidades que o grupo oferece aos seus membros de
interação, que seu potencial formativo se viabiliza e se visibiliza, ou seja, é nas
possibilidades que esse espaço (não) oferece para a construção do sentido da
profissão (CARVALHO, 2016), que ele se (re)constrói como prática formativa,
sempre em eterno devir.
Para continuar pensando sobre o grupo e seu potencial formativo, é
importante pensar, também, quem se forma... assim prossigo com minhas discussões,
então.

QUEM VEM A SER PROFESSOR DE PORTUGUÊS LÍNGUA

ESTRANGEIRA NO BRASIL?

Muitos dos trabalhos acadêmicos recentemente publicados confirmam um

cenário historicamente repetido acerca da formação de professores de PLE
 114

(HERRMANN, 2012; COSTA, 2013; LEMOS, 2014; FURTOSO, 2009; 2015):

atividades de atuação profissional contingentes e em ampliação, falta de profissionais
formados e, consequentemente, maior demanda por espaços formativos. Essa
constatação última se sustenta porque emerge de uma gama variada de situações nas
quais o professor de PLE ocuparia um papel central, ainda que em sua maioria, não
institucionalizadas; além de muitas outras, as quais já são reconhecidas no bojo das
relações diplomáticas e de políticas do Estado brasileiro:

no presente momento (...) somam-se a esses fatores como

determinantes para a consolidação e a expansão da área de
PFOL22: o incremento dos intercâmbios econômicos,
culturais e científicos do Brasil com outros países, não só
com a América do Sul, o aumento do ingresso de
estrangeiros nos programas acadêmicos das universidades
brasileiras, a presença crescente do Brasil no exterior por
meio do leitorado, as implicações político-pedagógicas do
Celpe-Bras, bem como as ações da Comunidade dos Países
de Língua Portuguesa (CPLP)” (FURTOSO, 2015, p. 156).

Neste continuum, a formação docente em Português Língua Estrangeira se

constrói em meio a uma “natureza acidental e com esparsas iniciativas de formação
específica” (HERRMANN, 2012, p. 12), na qual poucos profissionais da área
vivenciam, de fato, um percurso formativo “tradicional”. Possuir formação na área,
ao mesmo em que atua como um profissional de PLE, é um binômio de “caráter
ocasional na atuação de um professor brasileiro” (HERRMANN, 2012, p. 11). Tal
cenário faz com que esta profissão seja “fortemente vinculada à prática”
(FURTOSO, 2015, p. 159). Então, o relato que venho construindo acerca da minha
experiência, não é isolado, mas, por outro lado, faz parte de uma narrativa construída
no contexto de Brasil

(...) na graduação, temos observado algumas iniciativas de

inserção da área de PFOL nos cursos de Letras e
licenciaturas afins. O foco sobre a formação inicial do
professor de PFOL tem ficado mais sob a oferta de
disciplinas curriculares, especiais ou optativas (UNICAMP,
UERJ, UFRGS, UEL, dentre outras), ou seja, que nem
sempre todos os alunos têm acesso à área quando a oferta
é especial ou optativa. Uma disciplina só, também acaba
despertando o interesse do aluno, mas já vejo como um
passo inicial. Muitas vezes esta disciplina pode se expandir
com a participação em projetos e, posteriormente, com o
desenvolvimento de pesquisas em nível de pós-graduação.

22
Como opção teórica da autora, PFOL: Português para falantes de outras línguas.
 115

Ainda na graduação, encontramos propostas curriculares

em formato de cursos que visam à formação inicial do
professor de PFOL, como o curso de Letras/Português do
Brasil como Segunda Língua da UnB, voltado para a
educação indígena, de surdos e de estrangeiros, bem como
o curso de Letras Vernáculas e Língua Estrangeira
Moderna ou Português como Língua Estrangeira da
UFBA.” (FURTOSO, 2015, p. 158-159).

Furtoso (2015) permanece otimista quando menciona o despertar do interesse

de alunos de graduação quanto a experiências que podem vivenciar em universidades
que ofertam disciplinas em caráter optativo. Concordo com a autora, nestes termos,
dado que foi justamente esse encontro (lá em 2013) que me permitiu desenvolver
esta pesquisa. No entanto, a citação acima (a meu ver, como dito, otimista) data de
um momento em que se consolidavam apenas duas habilitações em Letras/PLE no
Brasil (o que sustenta minha visão pessimista). O cenário, hoje, pouco diferente,
conta também com a graduação na UNILA (única que se situa em contexto de
fronteira) e a segunda habilitação na graduação em Letras da Unicamp. No entanto,
apesar do crescimento parecer significativo (o dobro), acredito que ainda há um
grande caminho a ser percorrido. Nesses termos, a graduação configura-se como um
espaço desprivilegiado para que o professor de Português Língua Estrangeira possa
formar-se teórico, pedagogicamente, assim como em pesquisa. A inserção da área de
PLE em universidades, por outro lado, começa, na maioria das vezes, via extensão,
que se estabelece como “a parte mais robusta do tripé” (FURTOSO, 2015, p. 159).
A alternativa para a formação do professor, por sua vez, acaba sendo a pós-
graduação, momento no qual as inquietudes que percorreram o aluno em período
pós-formação inicial podem tornar-se, de modo mais efetivo, produção de
conhecimento em PLE. Esse também foi o meu percurso: iniciado na extensão,
fortalecido na pós-graduação. No que tange à oferta de cursos de graduação
(primeiro mapa), apenas uma pequena parcela do território brasileiro conta com
espaços de formação. Por outro lado, no que diz respeito a pesquisas publicadas no
âmbito da pós-graduação, outros espaços surgem — como no segundo mapa da
Figura 27 —, mapeamento proposto por Furtoso (2015) acerca de trabalhos
publicados em nível de mestrado e doutorado, de 1980 a 2014. Na comparação que
propus entre os dois cenários, procurei destacar a existência de muitos contextos
que já contam com profissionais atuantes em nível de pós-graduação, mesmo em
universidades nas quais o curso de graduação em PLE/PL2 ainda não existe.
 116

FIGURA 27
Mapa 1: Estados com graduação em PLE | Mapa 2: Estados com pesquisas produzidas na pós-
graduação (1980-2014), com base em um mapeamento proposto por Furtoso (2015).

Apesar do cenário, na graduação, fortalecer um argumento que me convencia

a acreditar na pequenez da área, o oposto ainda pode ser validado na visível falta de
estratégia na organização da formação do professor de PLE como política linguística.
Um exemplo disso é a (des)organização territorial: os estados brasileiros que fazem
fronteiras com outros países, nos dois casos — graduação (um de quatro) e pós-
graduação (cinco de quinze), são minoria (Figura 27). Na contramão disso, destaco
uma iniciativa pioneira23, realizada em 2017, na Unicamp, o evento “Diálogos sobre
as Licenciaturas em Português Língua Estrangeira/Segunda Língua”, o qual
pretendia debater as experiências na Unicamp, UNILA, UnB e UFBA, de modo a
identificar desafios e delinear propostas, estratégias e projetos acerca da formação
docente na área. A discussão da formação inicial em PLE, sendo assim, configura-
se como um debate relevante, o qual deveria destacar-se mais no(s) espaço(s) da
academia, mobilizado por variadas instâncias: do ensino, da pesquisa e da extensão.
Para além disso, o mapeamento conduzido por Furtoso (2015) também
identifica a centralidade de determinadas instituições na condução de pesquisas de
pós-graduação, com destaque para o Sudeste, o qual, no gráfico, concentra 49,9%
das universidades mencionadas nominalmente (Gráfico 1). O pensamento
estratégico na formação de professores de Português Língua Estrangeira congrega
aspectos pedagógicos, institucionais, mas também requer uma retomada do olhar
para questões de fronteira, América do Sul e aproximação de outros espaços para

23
“Diálogos sobre as Licenciaturas em Português Língua Estrangeira/Segunda Língua”
<https://www.iel.unicamp.br/br/cartaz02102017>. Acesso em: 17 jul. 2019.
 117

além do eixo Rio-São Paulo. Por mais que, historicamente, este eixo se justifique em
iniciativas de professores destas instituições, (re)constituir o PLE como área
estratégica também requer uma caotização nesse domínio e um convite a repensar
as centralidades institucionais que vigoram atualmente.

GRÁFICO 1: Programas de pós-graduação com pesquisas desenvolvidas em PLE

Fonte: Adaptado de FURTOSO, 2015, p. 162-165.

A partir disso, procuro refletir também sobre o que estamos produzindo nas
pesquisas em PLE (com recorte para a formação de professores). Por sua vez, outro
estudo, não tão recente, publicado por Furtoso (2005), identifica objetivos da
produção de conhecimento em Português Língua Estrangeira, a partir da análise de
uma coletânea de artigos que representam literatura significativa para a área. Mais
uma vez, como a autora menciona, o contexto de PLE “tem sido delineado pelo
caráter extensionista dos conhecimentos produzidos na universidade” (FURTOSO,
2005, p. 124). O Gráfico 2, por sua vez, destaca esse estudo. Nele, é possível perceber
a formação de professores como sendo uma temática bastante periférica na área,
que, como apontado por Furtoso (2005; 2009; 2015), se (re)cria em situações nas
quais a prática (em sala de aula) é central.
 118

GRÁFICO 2: Temas e recortes de pesquisa em literatura relevante da área de PLE

Fonte: Adaptado de FURTOSO, 2005, p. 124-128.

Essas constatações observadas em pesquisas já realizadas me levavam a

procurar indícios de como anda a pesquisa na academia no âmbito da formação de
professores atualmente. Por mais que eu alimente a sensação de pequenez do PLE,
como venho dizendo nessa seção, sou convidado a enxergar com outros olhos
quando me deparo com grandes e/ou novos estudos, assim como de uma gama
maior de pesquisadores que se interessam pelo tema. E, da mesma forma, sendo
afetado ao novamente olhar para a quantidade significativa de membros que
participavam do grupo “Ensinar português como segunda língua” (mais de 12 mil).
Tamanho não é documento, como muitos diriam. Eu diria, também, que tamanho é
sempre relativo e que também pode ser pensado de variadas e complementares
perspectivas. A área pode ser pequena, de um ponto de vista. De outro, ela se
agiganta a partir de iniciativas que a complementam e que, de certa forma, a
constituem. O grupo “Ensinar português como segunda língua” revela-se, nesse
âmbito, como um importante espaço e recurso formativo, que auxilia a área a ser
como é. E, certamente, os seus participantes têm muito a dizer.
Nesse sentido, é importante também perceber como o grupo responde a tais
desafios e características constitutivas na área hoje. É possível observar que os temas
recorrentes nas pesquisas encontram eco na recorrência de temas em volta dos quais
se organiza o grupo. Assim, ao decidir ouvir minhas inquietações e em diálogo com
 120

significativo. Uma vez que essas observações permanecem alinhadas às demandas

de pesquisa, na qual os materiais didáticos ocupam um percentual de destaque, seja
no trabalho de Furtoso (2005), seja em minhas observações no EPSL, é possível
dizer que essa comunidade vem cumprindo um papel significativo na medida em
que dialoga, no sentido bakhtiniano do termo, com as demandas de pesquisa
que vêm sendo historicamente privilegiadas pela literatura.
Ainda que eu advogue pela escassez de espaços mais institucionalizados de
formação ou na falta de espaços de formação que passem pela graduação, é inegável
a relevância que o “Ensinar português como segunda língua” possui ao construir um
espaço de colaboração, na medida em que supre privações que a área enfrenta, desde
a sua aparição como interesse de pesquisa.
Portanto, uma vez que congrega um número relevante de membros, em um
espaço que cresce de forma contínua, é interessante ressaltar que ele pode vir a
cumprir, também, um espaço de conexão, estabelecimento de zonas de contatos —
principalmente pelo que diz respeito à facilitação que os sites de redes sociais, nesse
sentido, proporcionam. Das urgências e dos desafios que muitos de nós enfrentamos
como professores de PLE, torna-se contingente que tenhamos acesso a narrativas
de outros de nós, a fim de construirmos novos projetos, pensarmos novas ideias na
academia, na sala de aula e em outros ambientes nos quais as demandas pelo ensino
(e política na área) de Português Língua Estrangeira vêm emergindo.
 121

GRÁFICO 3: Temas recorrentes no EPSL (out/2017 a abr/2018)

GRÁFICO 4: Temas recorrentes no EPSL por períodos (out/2017 a abr/2018)

 122

Ao continuar a investigar os contornos da área de PLE no Brasil, deparei-me,

por exemplo, com eventos importantes nesse campo e que demarcam, portanto, seus
interesses centrais. O Congresso da Sociedade Internacional de Português Língua
Estrangeira de 2017, de acordo com o caderno de resumos24, teve 102 comunicações
orais sendo apresentadas. Desses, apenas 12 trabalhos refletiam sobre formação de
professores (Anexo XII). No mesmo evento, em sua edição de 201825, de 89
comunicações apresentadas, apenas 14 tinham objetivos relacionados à pesquisa no
âmbito da formação docente (Anexo XII). Em comparação ao apresentado por
Furtoso (2005), mantém-se uma historicidade em comum quanto às pesquisas em
formação docente, por mais que a área venha se expandido.
Assim, recorro, mais uma vez, à questão da importância da área também
caracterizar-se por meio de um movimento estratégico, pois acredito que há um
privilégio em estudos de caso e de sala de aula, em detrimento de pesquisas mais
propositivas que se debrucem no estudo e no desenvolvimento de políticas públicas,
estabelecimento e institucionalização da e para a formação e profissionalização do
professor de PLE.
Nesse sentido, argumento em favor de que grupos como esse que aqui
investigo sejam reconhecidos como espaços importantes para a formação docente e
sejam trazidos para debate (e outras possíveis ações formativas) nas salas de aula de
nossas instituições. Essa iniciativa poderia beneficiar que o percurso formativo
desses professores fosse realizado em espaços híbridos (institucional e não
institucional), permitindo, talvez, que o olhar para as práticas e discursos docentes,
nas salas de aula e no grupo, fosse tornando-se mais rigoroso, no sentido freireano
do termo. A curiosidade, que integra qualquer processo educativo-formativo, e a
necessidade imediata, que geralmente também marcam as relações de grupos em
redes sociais, poderiam criticizar-se, na medida em que esses grupos forem tomados
como “objeto cognoscível” e forem alvo de problematizações, nos cursos de
formação (FREIRE, 2004, p. 31). Essa ação poderia fortalecer o potencial formativo
dos grupos de redes sociais, uma vez que poderia oferecer condições de os
participantes se sensibilizassem com a importância de uma participação mais
efetivamente engajada e orientada para transformações sociais.
Cabe ressaltar, também, que as privações sofridas (ROJO, 2006) pela área são
ratificadas pelos estudos publicados. Como aponta Costa (2013, p. 21), há um

24
Caderno de Resumos do Congresso da SIPLE de 2017:
<http://www.siple.org.br/images/2017/siposio/caderno-de-resumos-midia.pdf>. Acesso em:
17 jul. 2019.
25
Caderno de Resumos do Congresso da SIPLE de 2018
<http://siple.org.br/images/2018/simposio2018/Caderno2.pdf>. Acesso em: 17 jul. 2019.
 123

consenso “entre trabalhos como Kunzendorff (1989), Grannier (2001), Coitinho

(2007), Blatyta (1999), Xavier dos Santos (2002) e Furtoso (2009) quanto à
necessidade de que o professor de PLA tenha uma formação inicial específica”.
Estes, por sua vez, podem ser divididos em duas tendências, de acordo com Costa
(2013):

Kunzendorff (1989), Grannier (2001) e Coitinho (2007) [e,

aqui, acrescento BATISTA; ALARCÓN, 2012], por
exemplo, integram um grupo que prescreve o que
entendem por boas práticas, enquanto Blatyta (1999),
Xavier dos Santos (2002) e Furtoso (2009) discutem
crenças de professores quanto a aprender e ensinar
português como língua adicional. As duas tendências
revelam concepções mais profundas do que seja formação:
no primeiro caso, tem-se por base que a formação inicial é
o principal fator contribuinte de um processo, enquanto
que, no segundo, leva-se em consideração o professor em
seu contexto. Portanto (...) a formação de professores,
como hoje vem sendo discutida na área de PLA26, necessita
de uma aproximação com as discussões sobre prática social
no intuito de privilegiar as ações locais como inspiradoras
para a elaboração de políticas de formação (p. 21) (grifos
meus)

A existência dessas duas tendências, por sua vez, considera e dialoga com um
conjunto de características que, atualmente, podemos dizer que estão atreladas ao
lugar aferido ao professor de PLE:

● a permanência em uma posição de conflito: “para muitos professores de PLE,

a Língua Portuguesa foi aprendida como língua materna e estes a ensinam
como língua estrangeira” (HERRMANN, 2012, p. 14);
● a importância do professor nativo: “o mito do nativo produz efeitos nesse
contexto, ao delegar a prática da atividade de ensino do PLE a professores
nativos e que também ensinem outras línguas estrangeiras” (HERRMANN,
2012, p. 120);
● uma situação fluida e descontínua: “há uma continuidade-descontinuidade,
uma não-rigidez e a não-marcação de limites para esse lugar” (HERRMANN,
2012, p. 14): “(a) na língua-materna estrangeira com a qual trabalha; (b) no
próprio lugar do professor, que se vale de uma continuidade, de práticas já
institucionalizadas para lidar com o descontínuo, com as rupturas, com o
novo; (c) na representação do aluno, simultaneamente singular e plural — os

26
Como opção teórica do autor, PLA: Português como Língua Adicional.
 124

estrangeiros de nacionalidades marcadas que se relacionam com um possível

“novo” brasileiro” (HERRMANN, 2012, p. 119);
● a procura por uma independência como área de estudos em relação a outras
línguas estrangeiras no que diz respeito ao desenvolvimento do PLE, e por
meio da qual reconheço a estratégia teórico-metodológica em (re)criar-se para
além das pesquisas em língua inglesa, assim como em sustentar a necessidade
de competências diferenciadas em relação ao professor de língua materna
(GRANNIER, 2001 apud LEMOS, 2014; BATISTA; ALARCÓN, 2012),
contribuindo, nos dois casos, para a “redução do lugar do ‘dá pra ensinar
também’”(HERRMANN, 2012, p. 123).

Portanto, acredito que (re)pensar a necessidade de formar professores de

Português Língua Estrangeira passaria pelo reconhecimento das especificidades do
trabalho, e dos benefícios de um percurso formativo que contemple tais
necessidades, proporcionando “mais instrumentos para o professor lidar com seu
fazer, assim como os alunos com quem trabalha (...) podendo sair do lugar da
estereotipia” (HERRMANN, 2012, p.; 123).
Nessa perspectiva, reitero meu entendimento de que o grupo constitua seus
contornos formativos, principalmente por evidenciar-se como um espaço pelo qual
os membros têm acesso a uma série de recursos que os auxiliam em seu ofício
docente. Por exemplo: materiais didáticos, eventos de formação e divulgação de
pesquisas, cursos de variados objetivos e temáticas (que perpassam a formação
docente), assim como narrativas e relatos de experiência de outros colegas de
profissão — recursos por meio dos quais se realiza o “enigmático intercâmbio entre
pessoas” (CARVALHO, 2016, p. 182) e histórias de vida.
Passa a ser importante investigar melhor como esses espaços se constituem,
em termos de participação e discursos mobilizados, a fim de que eles possam, de
modo mais efetivo e rigoroso, promover espaços de ruptura. É nesse sentido que
entendo que minha pesquisa pode evidenciar-se interessante, porque irá embasar
uma compreensão mais ampla da constituição do grupo, oferecendo informações
que podem ser úteis para incentivar o movimento transformador nesses espaços.
Entendo que minha pesquisa corresponderia não a uma solução para as lacunas
da área, em termos de formação docente, mas ajudaria a reavivar um viés de
interesse em investigações que procurassem destacar nuances que, em busca de
modos de incentivar um olhar curioso e epistemologicamente rigoroso (FREIRE,
2004), ajudam-nos a compreender os discursos e identidades mobilizadas nos
percursos formativos do professor de Português Língua Estrangeira em
comunidades virtuais, pois
 125

um trabalho com foco nas identidades poderia trazer novos

entendimentos sobre possíveis relações entre o que
significa ser professor e uma formação em licenciatura na
área e/ou diferentes oportunidades de formação
continuada nas práticas cotidianas (COSTA, 2013, p. 142).

Nesse sentido, minhas reflexões até aqui tecidas e minha experiência com a
área me levam a acreditar na necessidade e na importância do diálogo e da construção
de parcerias entre os espaços formativos já institucionalizados no Brasil, bem como
de grupos virtuais existentes. Da mesma forma, estabelecer um movimento de
divulgação de narrativas e de rotas alternativas já percorridas por outros profissionais
— caminho que procuro ilustrar nesta pesquisa —, para que as experiências e os
encontros de outros possíveis interessados por essa área não sejam tão dificultosos.
Ora, se existe o anseio por aprender e se formar na profissão, que a gente saiba,
como comunidade de professores de PLE, clarear o caminho daqueles que desejam,
ao menos, se inspirar nos passos daqueles que travaram esse percurso.
Retorno ao potencial formativo das redes sociais, uma vez que é esse o meu
foco de interesse em meio a tantos desafios e privações relatadas. Prossigo, assim,
entrelaçando ideias nessa perspectiva.

A FORMAÇÃO DOCENTE EM SITES DE REDES SOCIAIS: DO

MEU PERCURSO PARA OS INDÍCIOS DE IDENTIDADES
DOCENTES EM PLE

Durante o meu processo formativo, sempre foi muito labiríntico encontrar

informações em meios online sobre a área de Português Língua Estrangeira. Grupos
no Facebook foram minha primeira experiência como proposta integradora, dado que,
aos poucos, ia me tornando capaz de acessar “tudo” em um mesmo espaço: datas
de eventos, artigos e outros materiais acadêmicos publicados, livros e propostas
didáticas, relatos de experiência, etc. Essa narrativa que ia se criando com a minha
vivência me convidava a olhar para o PLE, muitas vezes, com certo desdém,
porquanto não conseguia enxergar sua relevância acadêmica ou, por vezes, sanar
minhas expectativas quanto à qualidade do material encontrado.
Com o tempo, fui mudando minhas opiniões e já me sentia munido de
entradas e saídas para desvendar o tal labirinto, pois já acreditava ser capaz de
estabelecer relações prévias: reconhecer nomes de autores, estudos realizados,
experiências em universidades, eventos relevantes, podendo interpenetrar a Internet
através de uma busca mais eficaz. Assim, ia me deparando com sites institucionais,
bibliografias da área, profissionais que teorizam PLE e fui me familiarizando com
 126

narrativas sobre produções pedagógicas que cabiam melhor em determinados

contextos e não em outros. Essa minha experiência de formação docente inicial se
estabelecia no cotidiano com sites de redes sociais e (re)constituía minha identidade
como professor de PLE, até então, de forma muito mais potente que um curso
presencial ou reuniões de orientação me permitiriam.
Dessa forma, ao procurar inserir-me nesta pesquisa, a qual focaliza a formação
de professores em sites de redes sociais, fui compreendendo que tal percurso, no
que compete ao ambiente online, pode ser visto como um objeto complexo
(SIGNORINI, 1998) pois:

(a) as relações entre tecnologia e sociedade requerem, na contemporaneidade,

uma compreensão a partir de paradigmas de complexidade;
(b) as interações em tempos de mobilidade têm modificado as formas como
nós, seres humanos, nos relacionamos, e podem ser pontos de partida em
uma pesquisa que se propõe a analisar interações características de grupos em
sites de redes sociais (SANTAELLA, 2007);
(c) é importante reconhecer a natureza inerentemente política da educação e
da tecnologia (SELWYN, 2018, p. 19), destacando a relação entre elas “como
um campo de engajamento político que existe na dialética de um poder
tecnológico potencialmente democratizador e totalizador (idem, p. 23);
(d) é vigente problematizar os supostos benefícios da tecnologia atrelada à
educação, de modo que seja esclarecida a arquitetura das relações de poder
que podem silenciar diferentes indivíduos e grupos sociais (SELWYN, 2018,
p. 20), assim como dos riscos e oportunidades do engajamento (idem, p. 28)
— também no que se refere à ética do fazer científico, de modo que as
investigações se responsabilizem por “detectar as contradições nas regras e
nos processos necessários à produção das formas dominantes de poder e de
controle” (idem, p. 24).

Cabe ressaltar que, ainda que a discussão aqui se dê majoritariamente acerca

dos meios online, isso não significa dizer que um processo formativo distanciado de
sites de redes sociais não seja também um objeto complexo.
No que diz respeito à especificidade do site de rede social no qual desenvolvi
minhas experiências — o Facebook —, reitero, de início, que se trata da rede mais
popular e a mais disseminada, impondo-se no privilégio de estudiosos da área.
Angariando a função de mídia social, já que permite que compartilhemos
informações de forma semelhante a um blog e funciona fortemente como plataforma
de divulgação publicitária, o Facebook também se tornou um instrumento para busca
 127

de informações, de forma generalizada. Muito do que está no Google está no Facebook,

e vice-versa; com o adendo de que a rede social é mais especializada (ou ao menos é
sua função primeira) na interação entre perfis. Assim, talvez eu não encontre, em
nenhuma plataforma, uma relação de links composta por um conjunto de materiais
didáticos de português para estrangeiros — o que estava no meu rol de expectativas,
como um licenciando inexperiente na área de PLE. De outro modo, fui percebendo
que seria muito possível que eu tivesse acesso a essa informação em um grupo do
Facebook que discute aspectos da vida profissional em Português Língua Estrangeira;
ou ainda, de forma mais específica, em um post no qual algum membro pedisse dicas
de materiais e outros membros fornecessem tal informação. Ela apareceria ali, ainda
que diluída, da mesma forma que poderia acontecer com uma busca Google (a qual
necessita de refinamento (mesmo seguindo parâmetros diferentes, dada a
especialização de cada plataforma).
Já no início desta pesquisa, meu olhar para o Facebook era outro, uma vez que
passei a considerá-lo, por meio de muitas leituras, por meio de seu atrelamento aos
processos de subjetividade que me permeiam. Assim, identificava que

é plausível assumir que as linhas do tempo oferecem uma

leitura de si, constituída de um constante fabricar-se a si que
envolve a composição de uma estética individual
fornecedora dos elementos centrais para a apreensão de si
pelos outros, permitindo igualmente uma narrativa do
sujeito para si e para os outros (BARROS, 2018, p. 38).

Posso dizer que, por algum momento, acreditava que minha experiência com
um grupo se assemelhava a uma relação supostamente “neutra”, como em um
repositório de informações. E, de alguma forma, isso é possível (e acredito ser o caso
de muitos no grupo), uma vez o “Ensinar português como segunda língua” pode vir
a aparecer raramente em suas timelines. No entanto, passei a considerar que “para
além dos objetivos e contingências pedagógicas, estar na rede pode ser
compreendido como um processo de gerenciamento da própria identidade, do estilo
de vida e das relações sociais às quais estamos atrelados” (AMANTE, 2014, p. 35).
Por meio de uma perspectiva menos ingênua, questionei como me relacionava com
a rede e como ela me afetava, tanto em minhas práticas mais cotidianas, quanto em
meu desenvolvimento como professor-pesquisador:

O Facebook permite a autoexpressão através do perfil, ao

mesmo tempo em que favorece múltiplas oportunidades
para compartilhar informações sobre a própria cultura,
gostos, redes de amizade, filiação política, e outros aspectos
que contribuem para a construção quer da identidade, quer
 128

das relações com os outros, desempenhando um papel

importante em manter e desenvolver o capital social,
podendo ainda ter reflexos nos contextos educacionais,
independentemente da utilização específica destas
ferramentas como espaços de aprendizagem formal
(AMANTE, 2014, p. 40).

Muitas pesquisas que ilustram a relação do Facebook com processos da vida

cotidiana, e também de formação e aprendizagens, ressaltam a ideia de que “acessar
uma rede significa acessar uns aos outros” (COUTO, 2014, p. 53). Nessa
perspectiva, posso dizer também que, de algum modo, consigo aceitar bem a ideia
de que “a proliferação festiva das narrativas pessoais é um modo fascinante de
compartilhar conhecimentos, promover e solidificar as pedagogias das conexões,
exaltar sinergias, encontros e criativos modos solidários de viver a cibercultura”
(COUTO, 2014, p. 49). Uma vez que esse cenário — o da cibercultura —, é marcado
não só por mudanças na forma como aprendemos, mas também na forma como
decidimos viver um percurso formativo, entendo que não há outra maneira de
constatar nuances dessas experiências que estejam desintegradas do cotidiano.
Dessa maneira, considero que a emergência histórica das tecnologias de
informação e comunicação (TICs) nos convida a questionar o que há de clássico e
tradicional em nossa compreensão dos processos de comunicação, sociabilidade e
também educação e aprendizagem (SANTOS, 2006; SANTAELLA, 2007; 2010;
2013). Nesse mesmo cenário, também emergem outras formas de encontro e
experiência com “nossos iguais”, uma vez que a cibercultura também é promissora
na formação e no desenvolvimento de comunidades virtuais de aprendizagem na
cidade e no espaço (SANTOS, 2006, p. 124). É a partir desta discussão que Santaella
(2013) destaca a necessidade de questionar quais desafios são impostos a esta nova
condição de aprendizagem, uma vez que, com “o acesso à informação, à
comunicação e à aquisição de conhecimento, [elas] tornam-se [potencialmente]
colaborativas, compartilháveis, ubíquas e pervasivas” (SANTAELLA, 2013, p. 285).
Para tanto, considero importante problematizar o que vem a ser a formação de
professores nesse cenário, e, principalmente, no Facebook, uma vez que “a
aprendizagem ubíqua não pode ser entendida como mera substituição da educação
formal” (SANTAELLA, 2010, p. 17).
O trabalho de Santos (2006), nesse raciocínio, me incitou a manter um olhar
crítico para diferenças entre dois paradigmas que, embora possuam semelhanças,
não dizem respeito ao mesmo processo: a educação a distância (EaD) e a educação
online. A primeira é responsável por caracterizar uma separação física entre os sujeitos
envolvidos em um processo de formação ou de aprendizagem. A segunda, por sua
vez, destaca que
 129

os sujeitos podem até encontrar-se geograficamente

dispersos, entretanto, em potência, estão juntos e
próximos, compartilhando informações e conhecimentos
em seus dispositivos e narrativas de formação a partir da
mediação tecnológica das e com as interfaces e dispositivos
de comunicação síncronas e assíncronas e de conteúdos
hipertextuais disponíveis no ciberespaço (SANTOS, 2006,
p. 126)

A partir dessa importante consideração, entendo os sites de redes sociais

como potenciais propulsores da ideia da educação online, uma vez que acredito ser
interessante tratar a educação, e, portanto, um processo de formação e de
aprendizagem, em regimes de proximidade, continuidade — para além das categorias
“inicial” e “continuada”, pensadas no caráter presencial/linear, e em meio ao
cotidiano. Dessa maneira, também reitero que o espaço online ressalta o borramento
entre essas mesmas perspectivas (“inicial” e “continuada”) (BOA SORTE, 2014),
uma vez que o grupo aqui analisado não impede ou restringe o contato de perfis
interessados em PLE por meio de algum pré-requisito formativo: sujeitos portadores
de muitas diferenças no que tange à relação com a área convivem no mesmo espaço
e interagem entre si sem que um diploma ou um curso formal seja requerido.
Além disso, meu ponto principal nessa discussão é recuperar a ideia de que o
conceito de formação pode ser visto por meio de uma perspectiva mais ampla, no
que compete à educação, tratando-se, também, de um processo identitário, enquanto
estar em sites redes sociais se concretiza em meio ao viver e ao experienciar uma
realidade constitutiva, como fui pincelando acima, sobre o Facebook. Dessa forma,
me salta aos olhos a importante problematização de Carvalho (2016) ao afirmar que
os saberes, por si só, quando alinhados à ideia de competência, podem desenvolver-
se por meio de uma concepção eticamente neutra. Assim, ao formarmo-nos como
professores, participamos de uma realidade muito mais complexa do que o
cumprimento de um currículo, permitindo-nos (re)construir nossas identidades e
experimentar uma consequente transformação no âmbito da vida. Trata-se de um
processo ininterrupto, inquietante, que é alimentado por rupturas, e que demanda
de nós, professores, um exercício contínuo de reflexão e de pesquisa, dos nossos
contextos, dos envolvidos, mas também do “eu”. Também sou afetado pelas
palavras de Nóvoa (2002, p. 59), quando elucida que

a formação contínua pode constituir um importante espaço

de ruptura, estimulando o desenvolvimento profissional
dos professores (...) importando valorizar paradigmas de
formação que promovam a preparação de professores
reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio
desenvolvimento profissional e que participem como
 130

protagonistas no desenvolvimento das políticas educativas.

É preciso investir positivamente os saberes de que o
professor é portador, trabalhando-os de um ponto de vista
teórico e conceptual (NÓVOA, 2002, p. 59).

Sendo o professor de línguas, e, mais especificamente, o professor de PLE,

um profissional responsável por atuar em diversos cenários do processo educativo
(BOHN, 2015, p. 25), também considero importante a observação de que a
especificidade do professor de lingua(gem), por articular-se em meio à interação
dialógica com outros conhecimentos: familiares, escolares, disciplinares e com os
saberes dos outros professores (e da vida), faz que esses — ou nós —, nem sempre
tenhamos consciência de que nossa identidade não se limitaria em meio a contornos
disciplinares (BOHN, 2015, p. 29).
Como bem aponta Nóvoa (2002, p. 65): “o esforço de formação passa sempre
pela mobilização de vários tipos de saber: saberes de uma prática reflexiva; saberes
de uma teoria especializada; saberes de uma militância pedagógica (Hameline,
1991)”. E, ainda que eu não possa submeter ninguém ao que acredito e considero
valorizado para a construção da minha identidade, preciso entender que a formação
contínua de professores de PLE agrega múltiplas e outras formas de ser e de viver,
sendo a prática e a sua profissão construída em meio a um jogo de confrontos
(NÓVOA, 2002).
É em meio a essas reflexões que me pego agora a pensar, de modo mais
focado, na constituição do grupo como um espaço potencialmente formativo.
Penso, então, no “conselho de Wildhorn para a jovem escritora no filme “O
reencontro”: “Never stop looking for what is not there” (“Nunca deixa de procurar
por aquilo que não está lá”) (BOHN, 2015, p. 37). Lembro-me, neste momento, das
palavras de Guimarães Rosa em sua estória “O Espelho”, com as quais inicio este
trabalho. “Quando nada acontece, há um milagre que não estamos vendo”. É, assim,
por meio desse olhar curioso e atento para os milagres supostamente invisíveis que
continuo com minhas reflexões.
 131

Para participar de um grupo usando seu perfil ou sua página (i) no

feed de notícias, clique em grupos no menu à esquerda; (ii) na barra
de pesquisa na parte superior, digite algumas palavras-chave para o
grupo que está procurando; (iii) selecione o grupo e clique em +
participar do grupo abaixo da foto da capa; (iv) selecione se quer
participar usando seu perfil ou página e clique em participar do grupo.
Dependendo das configurações do grupo, talvez seja necessário
aguardar até o administrador aprovar sua solicitação. Os grupos
secretos não aparecem nos resultados da pesquisa. Um membro deles
precisa convidar você. Quando participa de um grupo, outras pessoas
poderão ver que você é membro dele, dependendo das configurações de
privacidade do grupo.

Fonte: Central de Ajuda <http://bit.ly/2JOIAmZ>

Em sua conexão dinâmica com as demais partes deste trabalho, essa etapa
tem por objetivo promover discussões que possibilitem resposta à primeira pergunta
desta pesquisa:

Como se constitui e se organiza o grupo “Ensinar português como

segunda língua” enquanto experiência formativa de professores de
Português Língua Estrangeira?

Portanto, como foi apresentado na Etapa 1, procurei mapear e investigar, por

diferentes vias, como se estabeleciam as relações entre os membros do grupo, por
meio de ações como:

(i) descrever e identificar como se organiza o grupo “Ensinar português

como segunda língua”;
(ii) identificar os tipos de participação possíveis para membros do grupo,
destacando o papel dos protagonistas;
(iii) identificar os temas mobilizados de forma mais recorrente.

Cumpre mencionar que a identificação de temas foi já apresentada na Etapa

4, uma vez que se mostrou um recurso que evidenciou o contorno formativo do
grupo na medida em que demonstrou sua capacidade de responder tematicamente
às demandas da área. Sem desconsiderar esse aspecto, no entanto, sigo narrando
sobre outras características que constituem esse espaço e possivelmente o
 132

evidenciam como se configura uma comunidade potencialmente formadora. Para

isso, é relevante que eu primeiramente discorra sobre os percursos que me levaram
até o grupo, uma vez que esse caminhar também afeta o modo como lanço um olhar
analítico sobre esse ambiente.
Assim, na medida em que minha experiência formativa reconhecia o espaço
online como profícuo, a fim de que eu pudesse me desenvolver como professor de
PLE, ia tecendo uma narrativa que muitas das vezes almejava encontrar um espaço
ideal: algo semelhante a uma biblioteca física ou mesmo um curso presencial (o que
parecia bastante prático, na verdade).
De outro modo, o caminho foi me apresentando uma complexidade inerente
ao espaço online, diferente do que eu poderia idealizar em relação às características
do mundo da presença (que também é complexo, ainda que seja tendencioso
enxergar regularidades e linearidades somente nele). Assim, fui me deparando, nas
conexões propiciadas pelos sites de redes sociais, um espaço diverso no que diz
respeito aos percursos de formação que outros professores os quais, de forma
semelhante a mim, puderam (re)criar seus percursos (também) fora dos contornos
presenciais — reflexão que aparece em um trecho dos meus diários de campo,
abaixo.

DIÁRIO DE CAMPO: 28 de fevereiro (6h30min)

Fui encontrando, pelo caminho de análise dos dados – posts do grupo,
muitos textos que poderiam ser usados como referencial teórico em
minha dissertação. Nos comentários, nos replies.

Desse modo, inicio o itinerário desta seção relatando os caminhos e

deslocamentos que me fizeram chegar até o grupo “Ensinar português como
segunda língua”.
Para facilitar a leitura, irei dividir essa Etapa em duas partes, cada uma
composta por duas seções.
 133

TÃO LONGE E TÃO PERTO: DOS ARREDORES DE UM

PERCURSO FORMATIVO PARA AS ENTRELINHAS DE UM
GRUPO NO FACEBOOK

A escolha do Facebook como campo aplicado de pesquisa se deu através de

sucessivas observações de espaços online em sites de redes sociais nos quais era
reconhecido o contato entre professores, profissionais e interessados na área de
Português Língua Estrangeira. Isto é, tratava-se de uma relação que fui criando de
forma contingente ao perceber que meu percurso de formação poderia encontrar-se
com o de outros professores e interessados pela área, nas entrelinhas do Facebook.
Assim, antes de optar pela investigação do grupo “Ensinar português como segunda
língua”, considerei (re)conhecer outros espaços online, pois as conexões por meio do
PLE também apareciam por lá. Assim, pretendo ressaltar que alguns outros
caminhos ou campos de pesquisa seriam possíveis para esta pesquisa, ainda que cada
um possua suas especificidades (Tabela 2).
Para observar como esses espaços de conexão são disseminados em sites de
redes sociais basta uma verificação preliminar. Por meio disso, eu me permitia
identificar variados espaços de interação (mais contínua) para professores de PLE
como Facebook, weblogs, Youtube, Whatsapp, Telegram, LinkedIn, assim como alguns
outros, intermitentes — se formam e se desfazem com o fim da sincronia, como
webinários. Todos esses, por sua vez, não são únicos e mantêm características próprias
quanto às affordances que viabilizam. A fim de conhecer as especificidades de cada um
desses espaços, fiz uma pesquisa exploratória como participante ativo das interações
(no Facebook, Whatsapp e em webinários) ou em caráter de observação (Youtube e
weblogs) para que eu pudesse delimitar o campo. Esse meu interesse em identificar
outros agrupamentos foi uma forma de me manter atento, dado que minha
experiência mais direta, até então, era somente com o Facebook. Nessa busca,
portanto, fui delimitando um recorte para esta pesquisa, procurando destacar que
um cenário de contato entre professores de PLE não é específico do Facebook, apesar
de esse ser o campo aplicado desta investigação.
Assim, de início, considerei uma busca de termos-chave no Google, lá em 20
de junho de 2017, para que pudesse seguir o mesmo padrão no Youtube, a fim de
encontrar quais recursos relacionados à formação do professor de PLE estariam
disponíveis. Acredito ser importante destacar que é necessário realizar a pesquisa dos
termos entre aspas para que a relação morfossintática entre as palavras seja mantida.
 134

Os resultados no Google foram os seguintes:

■ "português para estrangeiros": aproximadamente 359.000 resultados;

■ "português como língua estrangeira": aproximadamente 68.000 resultados;

■ “professores de português para estrangeiros”: aproximadamente 39.700

resultados.

Através de uma leitura dos sintagmas, reconhecia que a construção

“português para estrangeiros” era bem mais abrangente e envolvia tanto ensino
quanto aprendizagem: “português”, como objeto a ser ensinado e aprendido, e
“estrangeiros”, evidenciando a figura do aprendiz. Essa construção também equivale
a uma das primeiras denominações da área — português para estrangeiros —,
enquanto construía-se como um movimento unidirecional entre o ensino de
português “para” um público específico — estrangeiros —, uma vez que priorizava
o aprendiz (FURTOSO, 2015). As outras duas entradas, até mesmo pela quantidade
maior de vocábulos, são mais específicas e apresentaram menos resultados. Assim,
a segunda ressalta o viés de uma área de estudo — o PLE (“como língua
estrangeira”), e a terceira especifica um segundo grupo de indivíduos: “professores”
(para além do sujeito “estrangeiros”). No Google, era nítido que o movimento de
busca identificava um privilégio de resultados para quem aprende português, em
detrimento do professor. A diferença quase atinge os mil por cento.
No Youtube, por sua vez, utilizando as mesmas palavras-chave, encontrei
vídeos que continham discussões relacionadas a (i) relatos de experiência de
professores de PLE; (ii) estrangeiros contando como aprenderam português; (iii)
análises contrastivas entre línguas próximas (léxico, semelhanças fonéticas, falsos
cognatos, etc.) (iv) divulgação de pesquisa e material didático; e, ainda, (v) alguns
poucos vídeos visando a formação de professores (curso, palestra, “dicas”). Assim,
fui construindo uma intuição de que era mais provável encontrar/identificar
materiais disponíveis ao aprendiz do que ao professor em formação. De alguma
maneira, via nestes números ressoar as palavras de Furtoso (2015) acerca do PLE
como sendo uma área em expansão e com muitas demandas, mas que, em minha
percepção, se concretizava em meio a um paradigma anterior aos anos 90: vinculado
diretamente à sala de aula, à aprendizagem do português pelo estrangeiro e de
sistematização acadêmica ainda introdutória.
Tanto em webinários quanto no Whatsapp, por sua vez, a minha participação
foi mais ativa. Atualmente ainda sou membro de um grupo no Whatsapp com o título
 135

“PLE” e que conta com a presença de 97 outros participantes27. Dado que a

característica deste aplicativo é de uma rede mais síncrona, o ritmo de interação é
bastante alto, principalmente quando um “novo material” é divulgado, estimulando
a maioria dos usuários a enviar mensagens de interesse pelo “produto”. Essa situação
sempre me surpreendia. Uma vez que via em meu smartphone um grande volume de
notificações vindo deste grupo, logo intuía que um material havia sido enviado por
alguém. Além desse caso em particular, outro tipo de situação mobilizava grande
produção de interações: debate e/ou pedido de ajuda em relação a estruturas
linguísticas do português, as quais, com frequência, aumentavam o engajamento dos
participantes. Certamente um espaço com potencial colaborativo, ainda que se
desenvolvesse apenas (!) em torno das demandas da sala de aula e das necessidades
dos professores em questão, assim como de seus ambientes de atuação profissional.
Já nos webinários28, dos quais participei de três edições, as comunidades são
formadas e desfeitas após a interação. Acredito que essas podem ser concebidas
como espaços bastante interessantes do ponto de vista metodológico (no sentido de
uma investigação como a que desenvolvo aqui), mas também da “proposta de
formação”, uma vez que propiciam o contato síncrono — ao meu ver —, com
muitos benefícios para a formação dos envolvidos, os quais podem construir
narrativas, relatos, questionamentos, em uma atmosfera potencialmente
colaborativa, assim como o Whatsapp.
Ainda que tenha percebido uma pequena variação de vozes nesses dois
ambientes — no Whatsapp e nos webinários dos quais participei —, visto que há
mais consenso do que, necessariamente, narrativas que possam transformar-se umas
em meio às outras, considero essas duas propostas como potencializadoras para a
concretização de espaços formativos, abrangendo outros temas para além dos
desafios da prática docente.
De forma resumida, desenvolvi a tabela abaixo (Tabela 2) com vistas a resumir

27
Uma verificação realizada em 20 de junho de 2017 apontava o grupo com 78 membros.
Nos dias atuais (junho de 2019), o mesmo grupo conta com 97 participantes. No dia 8 de outubro
de 2018, esse grupo sofreu uma cisão após o resultado do primeiro turno das eleições presidenciais
no Brasil, a partir de um grupo de pessoas que considerava o espaço também propício para se
discutir as problemáticas resultantes do primeiro turno, advogando que o propósito do grupo não
era político. Esse grupo, que se formou a partir do primeiro, é nomeado “PLE sem limites
”, e conta, atualmente (26 jun. 2019) com 27 membros. Considero sintomático citar essa
experiência, dado que o meu incômodo, apontado no Preâmbulo, sob o uso do termo político (ou
porque o professor se posiciona em termos políticos), parece ser o incômodo de outras pessoas
na área (e também uma situação frequente em outros espaços profissionais-educacionais, ainda
que não seja minha intenção generalizar).
28
Minha participação ocorreu duas vezes em 2016 e uma vez no ano de 2017. Esses
webinários são organizados pela AOTP e são programadas em várias datas, anualmente.
Disponível em: <http://www.aotpsite.net/webinars-2017>. Acesso em: 6 dez. 2018.
 136

a minha experiência em espaços online, destacando características da forma, do meio

interacional e do contingente de participação de seus participantes. Na primeira
coluna, em destaque, aparece o Facebook, o qual selecionei para esta pesquisa.

TABELA 229: Pontos de encontro propiciados pelo tema “Português língua estrangeira”

FACEBOOK WHATSAPP WEBINÁRIO YOUTUBE TELEGRAM

FORMA grupos e grupos grupos Canais Canal de

páginas intermitentes (perfis de informação
professores) (mídia social)

INTERAÇÃO mais mais mais mais mais

assíncrona síncrona síncrona assíncrona síncrona

USUÁRIOS de 100 a 15 entre 30 e entre 5 e 30 entre 100 e mais de 10

(qt) mil 100 participantes 15 mil mil
membros membros visualizações participantes
Fonte: Dados do autor.

Ao selecionar o Facebook para esta pesquisa, considerava-o por ser uma rede
que me permitia o acesso remoto de forma mais organizada (espaço online de
construção assíncrona, no caso dos grupos). Também optei pelo Facebook porque a
dinâmica de relações entre os membros me permitia ser afetado pela sua
(re)construção identitária, uma vez que, no Youtube, por exemplo, os comentários
não estão necessariamente relacionados a “outro”-professor, mas ao vídeo. Por fim,
também tornou-se uma opção devido à maior profusão de membros e a um aparente
desejo coletivo por estarem inseridos em uma comunidade de aprendizagem,
conforme apresentei no Preâmbulo. A partir disso, focalizei a pesquisa na escolha
de um grupo do Facebook. Mas qual? Ao que parecia, existiam muitos.
Chegando ao segundo momento em que procurava delimitar o campo desta
pesquisa, agora delimitada pelo Facebook, utilizei duas categorias para a busca, de
forma semelhante ao que fiz com o Google e o Youtube: uma palavra que representasse
língua e outra que oferecesse um direcionamento. Por exemplo, português e estrangeiros.
29
Essa tabela foi produzida em junho de 2017, como parte do repertório apresentado por
mim, na IV Jornada de Educação, Linguagem e Tecnologia, em novembro de 2017
(IEL/Unicamp/Campinas). O título da apresentação foi “Um levantamento de espaços de
formação entre professores de PLE como delimitação de um campo etnográfico virtual”. Para
consultar o resumo: <http://www2.iel.unicamp.br/jelt/>. Acesso em: 26 nov. 2018.
 137

Fiz uma busca também com os termos em inglês, porque se trata de uma língua que
aparecia frequentemente em títulos de grupos de português para estrangeiros, por
ser um atrativo, um meio de conexão entre outras línguas, para pessoas interessadas
em aprender o português. Para a entrada “português estrangeiros” na busca,
encontrei 105 páginas e 99 grupos, e, para a entrada “portuguese foreigners”, 112
páginas e 93 grupos. Somente para estas duas línguas — português e inglês —,
havia encontrado 409 possíveis espaços para esta pesquisa. No campo de busca,
optei por não filtrar nenhum resultado, dado que minha intenção com essa primeira
seleção era entender qual a difusão do PLE no Facebook. Ademais, também considero
que esse campo poderia ser maior, pois a existência de grupos na condição secreto
(em privacidade) não aparecem para perfis que não são membros.
A partir dos grupos do Facebook que apareceram na entrada “português
estrangeiros”, fiz uma categorização a partir da área de interesse de cada um deles
para poder compreender os motivos pelos quais aqueles grupos eram formados na
rede. Dos 99 grupos (em português): um grupo foi formado como “clube de fãs de
artistas portugueses e estrangeiros”; cinco grupos tinham um interesse por se
tornarem espaços de conversa entre estrangeiros para praticar português; nove
grupos não apresentaram nenhuma característica marcante, impossibilitando a
categorização e oitenta e três grupos mencionavam interesse por aulas, ensino, ou
traziam consigo nomes relacionados a disciplinas acadêmicas, universidades, ou
alguma marcação de nível de proficiência (A1, B2, intermediário, avançado). De
todos esses, apenas doze grupos possuíam mais de cem usuários e apenas seis deles
mais de dois mil usuários.
Mais uma vez, em paralelo ao que mencionei na Etapa 4, me espantava
quando percebia o quão disseminada poderia ser, ao primeiro olhar, a área de PLE.
Por isso, durante a pesquisa, procurei utilizar variados recursos que me permitissem
dar um passo a mais para além de uma visão ingênua, capturando os espaços e
relações microscópicas para a visão a olho nu. Assim, no que diz respeito ao meu
foco de pesquisa — a formação de professores, seria necessário mais do que uma
categorização.
De todos os grupos observados, uns mais específicos que outros em relação
ao tema (eventos da área, grupos de divulgação de trabalhos acadêmicos ou ainda
grupos voltados para o aprendizado de alunos estrangeiros), eu observava uma
tendência em comum na maioria deles: grupos de privacidade pública e grupos que
atestam o crescimento do número de usuários. A partir disso, poderia dizer que esses
agrupamentos são reflexo de uma área em constante expansão (FURTOSO, 2015).
São construídos diante da necessidade dessas áreas em estabelecerem-se em meio a
práticas e encontros multidirecionais, potencializados pelas conexões online, no que
 138

diz respeito ao compartilhamento de informações e à formação de comunidades e

zonas de contato. Poderia suspeitar que, por meio dessas buscas, o PLE não era, na
verdade, uma composição ainda limitada pelo ensino da língua portuguesa a
estrangeiros. Ainda que, nesta pesquisa, eu me concentre em um grupo em
específico, acredito ser necessário uma investigação mais atenta à diversidade de
práticas e atuações nas quais o PLE pode ser visto e compreendido hoje em dia.
Retornando aos grupos identificados no Facebook, desenvolvi uma tabela
(Tabela 3) gerada a partir da pesquisa por entradas de termos citada acima,
identificando aqueles que tivessem uma relação direta com a temática “formação de
professores”, objeto de pesquisa desta dissertação. Dos grupos observados, vinte
deles mantinham ativas práticas com vistas ao contato contínuo entre professores.

TABELA 330: Mapeamento de grupos do Facebook possíveis para investigação em

“formação de professores”

GRUPO31 MEMBROS (qt) PRIVACIDADE OBS.

(14 Abr. → 12 Mai.)

Língua Portuguesa em Timor-Leste 3084 → 3142 Público crescimento de

usuários

Português para Estrangeiros Professora 179 → 179 Público crescimento

Verônica Cabral estabilizado

XXI PLE RJ 216 → excluído Fechado exclusão

V SIMELP - Simpósio Mundial de 1024 → 1206 Público crescimento de

Estudos de Língua Portuguesa 8- usuários
11/10/2015

Português para Estrangeiros: 2739 → 2756 Fechado crescimento de

professores e pesquisadores usuários

Aprendendo Português Brasileiro 9232 → 9262 Fechado crescimento de

usuários

Ao Redor do Mundo: Leituras em 623 → 622 Público decréscimo

Português

Português no Rio de Janeiro 272 → 274 Público crescimento de

usuários

30
Essa tabela foi produzida em 26 de agosto de 2017. Para uma análise mais atual do campo,
sugiro retomar os instrumentos de pesquisa utilizados.
31
Os títulos dos grupos foram mantidos em sua escrita original, como aparece no Facebook.
 139

GRUPO MEMBROS (qt) PRIVACIDADE OBS.

(14 Abr. → 12 Mai.)

Professores de Português para 2907 → 2904 Público decréscimo

estrangeiros

aprender portugues brasil. 288 → 287 Público crescimento de

usuários

APRENDER PORTUGUES 3381 → 3412 Público crescimento de

DE BRASIL usuários

PSL - Português para estrangeiros 6264 → 6282 Fechado crescimento de

usuários

Ensinar português como segunda 10629 → 10723 Público crescimento de

língua usuários

PLATAFORMA PORTUGUÊS 1262 → 1263 Fechado crescimento de

usuários

Português Língua Estrangeira 123 Fechado crescimento

estabilizado

Professores de Português para 68 → 70 Público crescimento de

estrangeiros usuários

Professores de Língua Portuguesa e 47 → 48 Fechado crescimento de

Estrangeira usuários

Cooperativa de Professores de 35 Fechado crescimento

Português da CPLP para alunos estabilizado
estrangeiros.

Professor de Portugues com PLH, 274 Público crescimento

PLE. estabilizado
Fonte: Dados do autor.

Como destacado na tabela anterior, o grupo selecionado foi aquele que

melhor respondeu às especificações — o “Ensinar português como segunda língua”,
através de variáveis como:

(a) privacidade: por se tratar de um grupo público, de acesso mais

universalizado, no qual é possível ter acesso ao conteúdo ainda que não
seja(mos) membro(s) do grupo, sem restrições a usuários interessados em
participar;
(b) dimensão: dos grupos possíveis para essa pesquisa (Tabela 3), o EPSL
foi um dos que apresentou um contingente de participação mais relevante;
 140

pode-se dizer, também que se configura como o maior ponto de encontro

ativo para professores de PLE no mundo.
(c) crescimento de usuários: a variável de crescimento em constante
aumento garante a movimentação do grupo através de postagens e
compartilhamentos de informações, além de indicar interesse e
possivelmente, confiabilidade;
(d) abrangência (título e práticas): o título indica, de forma direta, os
objetivos da comunidade: “ensinar” e “português como segunda língua”;
durante o período de observação preliminar, foi possível detectar uma
variedade de posts: links de eventos, notícias, obras publicadas, além de posts
de caráter mais participativo, os quais traziam questões para debate,
oportunidades de emprego e discussões acerca da linguagem e da profissão.

De modo a complementar os argumentos da escolha do campo aplicado de

pesquisa, desenvolvi a Tabela 4 (e também o Gráfico 5), procurando apresentar uma
análise do crescimento mensal de usuários no grupo “Ensinar português como
segunda língua”. Observa-se que, no período de um ano, houve um aumento de
quase 20% da quantidade de membros. Desse modo, o Facebook — e, por
consequência, o “Ensinar português como segunda língua” —, parece tornar-se um
lugar propício ao encontro de profissionais de PLE, uma vez que o aumento
initerrupto dos membros pode indicar a legitimação do espaço em confluência com
seus objetivos. Além disso, a comunidade se constrói em meio à características
transnacionais, porquanto não somente membros brasileiros fazem parte dela.
 141

TABELA 4: Crescimento dos membros do “Ensinar português como segunda língua”

por mês (período de um ano)

MÊS/ANO NOVOS MEMBROS ADICIONADOS

Abril de 2017 102 novos membros
Maio de 2017 109 novos membros
Junho de 2017 112 novos membros
Julho de 2017 194 novos membros
Agosto de 2017 110 novos membros
Setembro de 2017 97 novos membros
Outubro de 2017 97 novos membros
Novembro de 2017 116 novos membros
Dezembro de 2017 109 novos membros
Janeiro de 2018 107 novos membros
Fevereiro de 2018 125 novos membros
Março de 2018 162 novos membros
Abril de 2018 138 novos membros

GRÁFICO 5: Crescimento do grupo “Ensinar português como segunda língua”

Nesse movimento de pesquisa, atento-me para a entrada de novos usuários e

fui percebendo que isso acontecia de duas maneiras principais: (i) através do pedido
de ingresso no grupo, de modo espontâneo; e por meio de (ii) um colega, o qual
adicionava o novo membro no grupo. Sendo assim, na aba “membros” figuravam
 142

duas possibilidades: “adicionado pelo administrador do grupo” e “adicionado por

outra pessoa”, respectivamente.
A grande maioria dos novos membros, como pude constatar neste período,
era adicionada pelo administrador do grupo (mais de 80%, de acordo com os diários
de campo), o que possivelmente significa que estes perfis procuraram por um grupo
como esse no Facebook ou o encontraram por meio de uma aparição na timeline —
privilegiando o encontro com a área de PLE por meio de uma interação que se dá
majoritariamente no meio online. Ademais, acredito que existe um paralelo bastante
direto dessa dinâmica com a minha experiência em sites de redes sociais.
A segunda opção, por sua vez, pode dizer respeito à avaliação de um perfil
que já é membro do grupo em acreditar que o novo membro deveria estar ali ou por
meio do pedido desse novo membro para o colega, a fim de que o adicione no EPSL.
Ao que me parece, essa segunda opção é mais característica de relações que
preexistem em relação ao ambiente online. Assim, acredito que esse percurso de
entradas e saídas se organiza de forma complexa, é um privilégio daqueles que se
abrirem à possibilidade de estabelecer uma relação entre o PLE e o espaço online,
além de não ser impermeável às deliberações de um perfil primeiro que já se
configura como co-partícipe das relações naquele grupo: seja um colega, seja o
administrador.
Esse reconhecimento de uma dinâmica que passava despercebida para mim,
antes do meu olhar construir-se em meio ao interesse de pesquisa, me faz acreditar
que deveria desviar minha atenção para a organização do grupo, de como ele se
constitui, sobre quem pode fazer o quê e quais assimetrias tudo isso pode
desencadear. Portanto, na próxima seção, sigo tecendo este percurso, atento à
participação dos membros do “Ensinar português como segunda língua”, ainda, é
claro, motivado pelo que o Preâmbulo me dizia: “o grupo é um instrumento para
trocarmos experiências com os nossos colegas, que nos permitam resolver os
desafios que enfrentamos com mais eficácia”.

DAS CARACTERÍSTICAS CONSTITUTIVAS E DE

ORGANIZAÇÃO DO “ENSINAR PORTUGUÊS COMO SEGUNDA
LÍNGUA”: O QUE PODEM E O QUE FAZEM OS MEMBROS?

Antes de identificar, de forma mais atenta, as tramas e redes que se

estabelecem entre os membros da comunidade aqui analisada, convido você, leitor,
a caminhar junto comigo pelo processo de criação de um grupo no Facebook. A
Central de Ajuda, um sistema de tutoriais que descreve inúmeras ações que podem
 143

ser realizadas no Facebook, responde à pergunta “Como faço para criar um grupo?”,
de acordo com a Figura 28:

FIGURA 28: Como criar um grupo no Facebook

Grupo criado. O perfil solicitante será, automaticamente, o seu administrador,

e, assim, poderá adicionar outros administradores para exercer uma função de
cotutela. Na verdade, essas regras são bastante voláteis, uma vez que nenhuma
função ou categoria de um perfil irá determinar as práticas que irão se estabelecer no
grupo criado. Por mais que o administrador possa, pelas condições do próprio
Facebook, exercer algumas ações exclusivas: excluir publicações de participantes,
sinalizar uma publicação no topo da página, adicionar moderadores ao grupo e
aprovar a entrada de novos membros, etc., geralmente cabe ao grupo decidir e
negociar, de modo potencialmente coletivo, como e quando essas ações podem ser
executadas. Na maioria das vezes, o administrador (ou mais de um) assume um papel
de moderação, responsabilizando-se por fazer cumprir as regras do grupo, as quais
permitem aos seus membros continuarem a participar das interações ou serem
banidos/afastados daquele grupo.
A maioria dos grupos dos quais participo apresenta um conjunto de regras
que regulam, limitam e estipulam os tipos de conteúdo compartilhados e produzidos,
assim como as atitudes que são esperadas dos membros para que a “vizinhança”
permaneça bem cuidada. Outros, ainda, solicitam, daqueles que pretenderem ser
parte de um grupo, a responderem algumas perguntas que assinalem o desejo de
participar deste. Por meio das respostas, portanto, é possível estar ciente de quais
expectativas o novo membro tem do grupo, assim como a administração do grupo
teria em relação ao novo membro.
No caso do “Ensinar português como segunda língua”, a administração
disponibiliza aspectos que norteiam as interações vindouras entre os membros:
 144

“trocarmos experiências com os nossos colegas (...) uma ferramenta de apoio, para
a qual todos podem colaborar divulgando informações de interesse (...) mas com
algumas regras: por favor, partilhem coisas relacionadas com o ensino de PLE,
P2L, PLH, PLNM; metodologia de línguas estrangeiras e aquisição de segunda
língua”. Sendo assim, a partir do conceito de comunidades de prática, acredita-se que
seus participantes sejam corresponsáveis por sua manutenção e por seu
desenvolvimento (LEFFA; HEEMANN, 2013, p. 75), dado que as interações estão
previstas para ocorrerem a partir da troca e da colaboração. Essa organização ressalta
que as funções atribuídas pelo Facebook podem ser negociadas e ressignificadas, de
forma potencialmente colaborativa.
Na descrição do EPSL, entendia que, por mais que o grupo, a meu ver,
pudesse abranger diferentes práticas e concretizar-se em meio a diferentes propostas,
este possuía alguns direcionamentos: “este grupo é para todos os professores de
português como língua não materna”. Além disso, a descrição também apontava:
 145

Como procurei indicar anteriormente, percebia que essa comunidade

cultivava a oportunização de ações de formação pedagógica individual com vista a
um movimento mais amplo e coletivo. No entanto, ainda que os termos “formação”
e “aprendizagem” não apareçam a priori em sua descrição (box anterior), eles podem
ser entendidos como reflexos da interação entre os professores, uma vez que os
sentidos de lingua(gem), a sala de aula de PLE, os contextos culturais de atuação etc.,
podem ser negociados pelos membros do grupo. Essas interações potencializariam
espaços de formação e aprendizagem — enquanto processos que proporcionam
rupturas e transformações nos percursos profissionais dos envolvidos. Aliás, é a
partir das práticas e das relações entre os membros – professores de PLE –,
que defendo a denominação desse grupo como uma comunidade de
aprendizagem. Assim, entenderia-se, pela descrição do grupo, que todos os
participantes estivessem interessados em assuntos envolvendo o ensino de PLE,
proporcionando, aos seus membros, um local de fala pressuposto (senso de
reconhecimento) como professor de PLE. Portanto, se para participar, é necessário
que o perfil seja o de um professor de Português Língua Estrangeira, a descrição,
por sua vez, agrega múltiplos perfis, múltiplos percursos formativos, múltiplos
espaços de atuação profissional. Esses “múltiplos”, à medida que emergem, serão
legitimados ou não pelos outros membros do grupo.
Ademais, a descrição do grupo o configura de forma híbrida, lançando mão
de características de sites de redes sociais (BOYD; ELLISON, 2007) -
“instrumento para trocarmos experiências como nossos colegas”, e de mídias
sociais (RECUERO, 2014) – “central de informação”, parte da própria
ressignificação do Facebook. Esse hibridismo é possível porque as expectativas de
uma comunidade online são maleáveis em relação ao que a estrutura da rede permite
ou mesmo dos contornos que a comunidade (a totalidade ou a maioria dos
membros) reconhece como práticas de sites de redes sociais ou de mídias sociais que
venham a se estabelecer.
Essa configuração me chama atenção porque destoa, de certa forma, das
relações mais colaborativas que pareciam se organizar. Quando a descrição do grupo
diz corresponder a uma “central de informação”, aproximando-se de uma
caracterização de mídia social, percebo um tom menos horizontalizado e mais
unidirecional, no sentido de que a administração do grupo poderia tornar-se uma
voz de representação, uma vez que é o maior ponto de encontro de/para
professores de PLE encontrado. Para uma área que carece de associações e, muitas
das vezes, institucionalidade, um espaço como esse pode assumir um caráter bastante
legitimado, dado que o potencial midiático atrelado ao Facebook tem um poder
imenso de disseminação. Essas novas tonalidades iam modificando minhas suspeitas
 146

e impressões iniciais acerca de uma compreensão do grupo, para além da minha

experiência como membro.
Da mesma forma, a administração pode personalizar os objetivos do grupo,
também pode atuar em meio à (re)configuração de seu espaço, por meio de uma
identidade. Assim, cabe aos perfis que gerenciam e moderam optar (ou não) por uma
foto de capa para o grupo, que pode ser substituída quantas vezes for necessário,
interessante ou coletivamente requerido. Como mencionei acima, algumas funções
são específicas da administração e não necessariamente precisam recorrer ao grupo,
como um todo, para exercer algumas ações, como venho dizendo acerca da
personalização. Assim, durante o percurso de observação, podia identificar que a
identidade do grupo, no sentido de que a foto de capa é a “primeira impressão” que
temos ao adentrar o EPSL, ia se modificando. No que consta dos dados
armazenados em diários de campo, durante a realização da minha pesquisa, o grupo
teve quatro fotos de capa diferentes (Tabela 5).

TABELA 5: Fotos de capa do grupo “Ensinar português como segunda língua”

Adicionada em 21 de Agosto de 2017 Adicionada em 20 de outubro de 2017

 147

Adicionada em 30 de setembro de 2018

Adicionada em 19 de novembro de 2017

Fonte: Dados do autor.

Procuro destacar as fotos de capa porque podem apontar indícios de

diferentes ordens. Primeiro, por partirem, muitas vezes, do livre-arbítrio da
administração da página em inserir uma imagem que possa representar o grupo ou
ainda, demonstrar certa hierarquia na seleção do tipo de conteúdo que mereceria
aparecer em destaque, como capa do grupo. No entanto, é interessante lembrar que
nenhuma hegemonia se constrói em meio a consensos. Ao que parece, também é
necessário indicar que as mudanças e alterações na estrutura da comunidade são
sempre percebidas, ainda que não sejam enunciadas. De alguma maneira, como
aparenta a Figura 29, há uma aceitação nas alterações propiciadas pela administração,
uma vez que “novamente” passa a ser uma certificação de uma continuidade ao fazer
boas escolhas para o grupo.
Para além das descrições de cada imagem selecionada, é interessante notar
que, elas são bastante diferentes em si: com texto verbal/sem texto verbal; em
português/em inglês; anúncios/infográficos), veiculam discursos diferenciados e,
como é nítido na última imagem (e atual: 6 dez. 2018), há uma tentativa de
personalização do grupo em torno de si mesmo. Interessante destacar as palavras
 148

que parecem resumir uma identidade do grupo: apoio; trabalho em equipe;

comunicação; confiança; motivação; inspiração e êxito. Sendo que o grupo
possui mais de 12 mil membros (atualmente, 12.659/23 jul. 2019), trata-se de
expectativas e valores a serem estabelecidos e cultivados entre uma comunidade que,
de acordo com a minha experiência, possui uma heterogeneidade de perfis
significativa. Em outras palavras, é um grande desafio – e que parece ser enfrentando
de modo bastante significativo e importante, dado que a comunidade vem atraindo
continuamente a presença de mais membros.

FIGURA 29: Publicação no grupo de 19 de novembro de 2017

Minha intenção ao demonstrar tais apontamentos vem sendo a de identificar

que a administração de grupos ocupa um papel central no que diz respeito à
organização estrutural dos mesmos. Para além disso, é evidente que, na seleção das
fotos de capa, verificamos a apropriação dos mecanismos estruturais da rede para
exercer um papel de centralidade, como é o caso do post que fiz para descrever a
pesquisa: para que permanecesse fixado, tive de solicitar esta ação ao administrador
do grupo. Sem esta resposta solícita, a qual foi essencial para a minha pesquisa, não
poderia, como membro-comum, desempenhar a mesma tarefa.
 149

No dia 28 de fevereiro de 2018, conforme diários de campo dispostos na

Tabela 6 e sustentados pela Figura 30, houve uma mudança significativa na forma
como a administração do grupo se organizava, a qual passou a ser compartilhada não
somente entre dois perfis pessoais, mas também com algumas páginas (Tabela 6).
Ainda que tenham assumido as mesmas responsabilidades e direitos no âmbito
técnico, ambas possuem ligação direta com o administrador, replicando-se à
manutenção da estrutura anterior e não respondendo a uma cotutela
representativa de vários setores/associações/grupos ou perfis específicos. Em
resumo, percebia que: (i) o caráter simbólico da administração é acentuado quando
perfis que representam um capital social (RECUERO, 2014) valorizado — revistas
acadêmicas, organizações institucionais, editoras, entram no grupo como
administradores; (ii) da mesma forma, é acentuado quando os membros novos do
grupo são adicionados por uma única um via (memória permissiva de entrada), de
forma majoritária, incitando a percepção de que o controle é fortemente exercido
por posições de hierarquia e grande representatividade.

TABELA 6: Nova administração do grupo “Ensinar português como segunda língua” 32

CÓDIGO DATA MEMBRO ADICIONADO COMO PERFIL

ADMINISTRADOR APROVADOR

C119 28 Fundamentos do ensino de português Administração atual

como língua estrangeira
Adicionado na função administrador

C120 28 Portuguese Language Journal Administração atual

Adicionado na função administrador

C121 28 American Organization of Teachers of Administração atual

Portuguese (AOTP)
Adicionado na função administrador

C122 28 CFP/Chamada de capítulos: O Ensino do Administração atual

Português como Língua Não Materna
Adicionado na função administrador

C123 28 Boavista Press Administração atual

Adicionado na função administrador
Fonte: Dados dos diários de campo do autor.

32
Atualmente o grupo ganhou mais um novo membro nesse conjunto da administração: a
página “Ebook Grátis: O Ensino de Português como Língua Não Materna”
Fonte: <http://bit.ly/32O2HdG>. Acesso em: 23 jul. 2019.
 150

FIGURA 30: Novos administradores do grupo

Ao que me parecia, nem todas palavras-chave apontadas na foto de capa

— apoio; trabalho em equipe; comunicação; confiança; motivação; inspiração
e êxito — , pareciam sustentar essa mudança na organização da administração. O
trabalho em equipe havia sido concretizado, mas respeitava um viés previamente
estabelecido, visto que as páginas selecionadas para compartilhar a moderação da
página não eram perfis pessoais e estavam atreladas a algum tipo de legitimidade
técnico-científica. A confiança e a inspiração, por sua vez, pareciam estar mais
atreladas a essa suposta identidade do grupo, mantida pela foto de capa, uma vez
que a nova administração responderia por modelos de pesquisa e produção de
conhecimento específicos. No entanto, além do trabalho em equipe, me incomodava
a ideia de apoio que vinha se estabelecendo, assim como o sentido de êxito que
poderia ser interpretado. Para sustentar essa discussão, fui recuperar, junto a Central
de Ajuda do Facebook, algumas possibilidades de personalização e moderação das
interações de um grupo que cabem a perfis e páginas que exercem essas funções
(Tabela 7):
 151

TABELA 7: Funções de administração e moderação de grupos no Facebook

AÇÕES POSSÍVEIS NA REDE ADMINISTRADOR MODERADOR

Tornar outro membro um administrador ou

moderador ✔

Remover um administrador ou moderador

✔

Gerenciar as configurações do grupo (por exemplo,

alterar o nome do grupo, a foto da capa ou as ✔
configurações de privacidade)

Aprovar ou negar solicitações de entrada

✔ ✔

Aprovar ou negar publicações no grupo

✔ ✔

Remover publicações e comentários em publicações

✔ ✔

Remover ou bloquear pessoas do grupo

✔ ✔

Fixar ou desafixar uma publicação

✔ ✔

Fonte: Central de Ajuda do Facebook

A partir da Tabela 7, percebia quais ações em potencial o Facebook relegava

aos administradores e moderadores de grupos. Como fui narrando, essas ações
dividem-se em propostas de personalização e controle, assim como, por meio de um
poder simbólico, estruturam e organizam o que pode ser feito, ser dito, além de
traçar quais são as expectativas das interações entre os membros do grupo. Nenhuma
comunidade no Facebook pode estabelecer-se sem que ao menos um perfil ou uma
página estejam ligados à função de administração. Essa diretriz é um pré-requisito
para a criação e manutenção de comunidades online nesse site de rede social. No
 152

entanto, múltiplas possibilidades de organização podem ser estabelecidas de modo

que a centralidade e a hierarquização de decisões venham a emergir de modo mais
horizontal e colaborativo. Além disso, considero interessante lembrar que o grupo
possui perfis e realidades heterogêneas e que caso se construísse em meio a uma
força centrípeta — nos termos bakhtinianos do que pode ser negociado em torno
de práticas sociais, de linguagem e identitárias — , pouco haveria a ser agregado à
formação dos professores que permanecem como membros nessa comunidade, uma
vez que entendo como percurso formativo aquilo que caminha em direção à
constituição da vida interior dos envolvidos (CARVALHO, 2016), situação
permeada por transformações e rupturas.
Aos membros comuns do “Ensinar português como segunda língua”, e, por
membros comuns entendo todos aqueles que não exercem função de
administração ou moderação, cabe uma gama de possibilidades de interação. Como
disse anteriormente, a estrutura do grupo não determina as práticas, por exemplo,
um membro comum pode exercer um papel protagonista ainda que não seja
administrador ou moderador. No que diz respeito às possibilidades que a rede prevê,
poderiam os membros comuns (Figura 31): publicar posts, fazer pesquisas, criar
enquetes, carregar fotos ou vídeos, adicionar arquivos, etc. Por exemplo, uma
possibilidade interessante direcionada aos membros do grupo em geral, e que a meu
ver poderia muito contribuir para o contato dos perfis com outras realidades
profissionais, é a de iniciar uma conversa pelo chat, ainda que não sejam amigos
previamente. A interação, nesse caso, se estabeleceria sem que existisse amizade, nos
termos da rede, em um espaço omisso da visibilidade dos outros membros do
grupo.
 153

FIGURA 31: Modos de participação de membros comuns em grupos do Facebook

O que foi chamando a minha atenção no contato com essas relações “função
no grupo” e “possibilidades de atuação” foi a discrepância envolvida entre o que a
posição determina e enrijece e a prática. Assim, aos membros comuns, ainda que não
estivessem ligados a uma posição de moderação, haveria a possibilidade de
exercerem algum tipo de protagonismo na comunidade, ressignificando o que era
proposto pelo Facebook, em seus termos de organização.
Estas três categorias: administrador, moderador e membro comum são
pré-determinadas pelo site de rede social e, ao ingressarem no grupo, partilham de
funções específicas a serem desempenhadas, assim como limitações para cada uma
delas. No entanto, a condição de protagonista ocorre independentemente dessas
últimas, podendo ser o administrador protagonista do grupo ou não. Trata-se, dessa
maneira, de um papel construído, ou ainda, o resultado de uma legitimação da
comunidade que está muito mais ligada à manutenção de um capital social do que
necessariamente uma estrutura rígida da rede. Isto é, diz respeito ao valor das
conexões estabelecidas no grupo e sua influência em relação a este: relações que
constroem e (con)formam a estrutura (da rede) social (RECUERO, 2009; 2014).
Um desafio e uma limitação metodológicas se impunham nesse sentido, ainda
que minha intuição me permitisse identificar a formação de grupos protagonistas ou
ainda perceber que determinados perfis poderiam estabelecer influência em relação
aos membros comuns. É praticamente impossível mapear todas as interações, de
 154

todos os usuários, a fim de medir quais são, a partir de um modelo estatístico

— justificando meu conhecimento superficial, o tempo hábil e os objetivos desse
trabalho. Portanto, uma das alternativas que encontrei para identificar essas
conexões e justificar o meu interesse e as minhas suspeitas foi olhar para o grupo
como um site de rede social na medida em que este passaria a ser um objeto de
análise da ARS (RECUERO 2009; 2014; SILVA; STABILE, 2016).
De acordo com as análises de redes sociais, estes perfis protagonistas no
grupo seriam reconhecidos e identificados a partir de métricas capazes de analisar o
grau de participação em um determinado período de tempo. Então, por meio de um
recurso que me permitisse gerar esses dados, os quais passam despercebidos a olho
nu e são construídos ao longo do tempo por meio de um constante processo de
presença, interação e legitimação da comunidade, eu poderia visualizar perfis que
mais produziram comentários, receberam e deixaram likes em posts, produziram posts,
compartilharam links, etc. Por exemplo, foi somente a partir dessas análises que pude
ir construindo a interpretação de que o “Ensinar português como segunda
língua” se caracteriza como um grupo centralizado na figura de poucos
perfis, para além do papel de administradores.
Ainda que essa conjuntura não seja tão esperada em uma comunidade que se
entende como colaborativa, acredito que o desalinho das propostas se deve a
inúmeros fatores, sendo um deles a grande quantidade de membros. Isso não
significa, de modo algum, que o Facebook seja o responsável por isso ou que práticas
de formação só sejam possíveis fora do meio online das redes sociais. O Facebook não
é por si só a rede social, mas sim uma arquitetura que permite que se estabeleçam
interações e, estas sim, seriam as responsáveis pela criação e o desenvolvimento de
uma rede social. Nesse sentido, colaboração, coletividade, mas também apoio;
trabalho em equipe; comunicação; confiança; motivação; inspiração e êxito
são formas de conexão possíveis entre os membros de uma determinada rede, mas
não são garantidas por ela. Trata-se, por outro lado, de um movimento de
organização que se estabeleceria em comunidade a fim de concretizar as experiências
desse grupo em meio a ideais que, de acordo com a foto de capa apresentada na
Tabela 4, poderia indiciar uma identidade do/para o grupo.
Ademais, considero coerente destacar o estudo de Juliani et al., 2012, o qual
apresenta uma gama de possíveis ações e propostas de ressignificação para recursos
e ferramentas dispostas neste site de rede social e que podem propiciar e
potencializar experiências de formação e de aprendizagem, foco do estudo em
questão. A Tabela 8, reproduzida a partir de Juliani et al. (2012), procura identificar
possibilidades as quais podem apoiar a manutenção de comunidades de
aprendizagem de modo que elas possam estabelecer-se em relações que privilegiem
 155

a colaboração, assim como o apoio; o trabalho em equipe; a comunicação; a

confiança etc. A partir de trabalhos semelhantes a esse, ou ainda outros que
ressaltam a experiência da apropriação do Facebook como recurso utilizado em cursos
de graduação e pós-graduação (TORRES et al., 2014; MATOS & FERREIRA, 2014),
assim como potencializador em experiências de formação de professores (LOPES
& SANTOS, 2014; PIOVESAN & BORGES, 2014; CARON, 2015; FERREIRA et
al., 2014; VENTROMILLE-CASTRO & FERREIRA, 2016), considero que o
“Ensinar português como segunda língua” pode ser compreendido como uma
comunidade em potencial no diz respeito ao cultivo e a promoção de percursos
formativos de formação contínua para professores de diferentes estágios da
profissão. Assim, uma vez que a moderação do grupo proponha a ressignificação do
espaço em torno de práticas significativas que propicie estas experiências, ele pode
vir a ser uma comunidade interessante de divulgação, promoção e encontros da área.

TABELA 8: Ferramentas de redes sociais para o apoio ao ensino

FERRAMENTAS COMO USAR?

CHAT Tirar dúvidas em tempo real: professor e
professor; aluno e professor; secretaria e aluno;
comunidade juntamente com alunos;
professores e secretaria.
FOTOS E VÍDEOS Divulgar os trabalhos e atividades realizadas. Por
exemplo, um vídeo de uma palestra ocorrida no
campus, ou fotos de um estudo de campo. É
importante buscar a melhor qualidade da
imagem a serem publicadas.
COMPARTILHAMENTOS Difundir informações e conhecimentos
relevantes para os usuários do Facebook que não
participam diretamente dos grupos criados
(unidades curriculares/disciplinas).
EVENTOS Divulgar e receber a confirmação da participação
em reuniões, viagens, palestras, entre outros.
COMENTÁRIOS/ Lembrar as provas, trabalhos e resolver dúvidas
MENSAGENS individuais. Criar um ambiente de
interação/debate sobre determinadas temáticas.
EMQUETES Coletar a opinião a dos alunos ou demais atores
a respeito de um determinado assunto.
 156

FERRAMENTAS COMO USAR?

CONTEÚDO Criação de novas páginas dentro de um grupo.
Podem ser colocados assuntos diversos que
ficam armazenados por tempo indefinido.
Exemplos: Notas de exames, resumos de aula,
planos de ensino.
MARCAÇÃO DE IMAGENS, Sempre que possível marcar todos os envolvidos
VÍDEOS E COMENTÁRIOS no conteúdo exposto para explicitar e estimular
participante.
DEBATES Quando o professor divulgar algum material é
possível divulgar também um espaço para debate
do assunto, orientando os alunos a deixar apenas
um comentário, e depois debater sobre o assunto
com seus colegas e professores para uma melhor
fixação do conteúdo.
(Fonte: Adaptado de JULIANI et al., 2012, p.6)

A minha intenção com o estudo apresentado acima não é prescrever o que é

melhor ou mais indicado para uma comunidade no Facebook ou em qualquer outro
site de rede social. De outro modo, pretendo destacar que a colaboração e o exercício
de coletividade não preexistem em nenhuma organização, em nenhuma comunidade.
Nesse sentido, entendo que, estudos como o destacado acima contribuem para
elucidar que a participação, a colaboração e exercício de coletividade são estratégias
planejadas, com propósitos específicos, partindo de uma negociação de sentidos,
potencialmente coletiva, a partir dos recursos que uma comunidade em um site de
rede social dispõe. As ações colaborativas, por sua vez alimentam

(...) o sentimento de comunidade para aquelas pessoas que

compartilham o mesmo espaço social [e] faz com que elas
sintam que possuem importância umas para as outras e
para o grupo, que possuem obrigações para com o grupo e
compartilham certa confiança de que determinados
objetivos serão alcançados por meio de ações conjuntas
(LEFFA; HEEMANN, 2013, p. 68)

De forma mais específica — destacando os sites de redes sociais — , entendo

que esses e outras TDICs “têm um papel fundamental na construção de
comunidades de aprendizagem, pois proveem um meio de armazenar, organizar e
reformular as ideias com que cada um contribui” (grifos meus) (LEFFA;
HEEMANN, 2013, p. 72). Para além disso, quando falamos de uma comunidade
heterogeneamente construída e mantida como é o “Ensinar português como
 157

segunda língua” — e quando a concebemos a partir de um objetivo relativo à

construção de espaços formativos — , entendo, dialogando com Leffa & Heemann
(2013, p. 72) que “criar comunidades de aprendizagem (...) envolve a busca de
diferentes ideias, novas estratégias ou práticas que podem auxiliar os membros a
(re)pensarem o seu modo de fazer as coisas”. Assim, uma vez que a grande maioria
das publicações no EPSL se dá a partir de membros protagonistas, posso inferir que
a atividade de reflexão seria encorajada por eles, no caso analisado nesta pesquisa,
uma vez que as publicações e interações partem e se concentram nesses sujeitos.
Jonassen et al. (2003) (apud LEFFA; HEEMANN, 2013) salientam as principais
características de uma comunidade de aprendizagem, as quais deveriam ser
encorajadas para a construção de relações significativas entre os seus membros:

o A comunicação é tida como elemento-chave para fazer os ajustes

necessários;
o A atenção a diferenças é chave para o crescimento do grupo, guiando-
o para inovações que podem vir a beneficiar todos;
o O compartilhamento da cultura, além dos resultados, também encoraja
os membros a manterem-se unidos. “Cada comunidade de
aprendizagem desenvolve a sua própria mini-cultura, completada com
normas, práticas, rituais e linguagem” (p. 112).
o A adaptação às necessidades do grupo faz-se primordial para os ajustes
necessários;
o O diálogo envolve a ação voluntária de suspender suas próprias crenças
em favor do outro.

Por meio destas propostas, minha experiência com o grupo foi se

ressignificando, por mais que ainda cultivasse minhas impressões sobre o que seria
a experiência de formação no “Ensinar português como segunda língua”. Muitas
vezes percebia um certo saudosismo em relação ao meu percurso formativo ou ainda
me sentia agradecido, com sorte, porque descobri esse espaço “a tempo”. Em outras
etapas, sempre mencionei que o contato com a bibliografia na área de PLE, os
espaços de formação e os materiais didáticos são limitados. Em outros casos, são
ainda mais limitados, por exemplo, quando o professor em formação ou o
profissional que se encontra atuando na docência por uma demanda não prevista,
não procura abrir-se à experiência dos sites de redes sociais. Toda essa explanação
teórica que fui tendo contato ao longo desta pesquisa transformava minhas
preconcepções, mas também me ajudava a olhar, de forma mais direcionada, para
aquilo que sustentava, de minha parte uma dicotomia — inexistente e pouco
 158

produtiva, em tentar identificar se esse espaço permite ou não a formação docente

em PLE.
Portanto, fui me situando em novas (e importantes) problematizações que
justificariam, de outro modo, o que existe de potente nas conexões em rede
propiciadas pelas tecnologias e pelos sites de redes sociais, pelos percursos
heterogêneos, os quais não necessariamente passam pelo viés
institucional/presencial. Da mesma forma, passava a refletir sobre a relevância de
pensar estratégias que possam permitir práticas significativas no “Ensinar português
como segunda língua”, uma vez que a formação pode vir a ser um exercício de
planejamento em comunidades de aprendizagem. Além disso, também considero
importante ressaltar que as funções diferenciadas dos membros não prescrevem um
ritual de permissões e impedimentos, mas, de outro modo, organizam as
comunidades. Essas posições podem (e, preferencialmente) devem ser
ressignificadas e negociadas pelos membros dos grupos, a fim de que, no Facebook,
não se instaurem de modo autoritário, principalmente quando o objetivo de
existência diz respeito a propósitos de educação e formação.
Minha vivência no grupo, por outro lado, não me permitiu produzir um
manual de boas práticas que façam do grupo um espaço mais potencialmente
formativo. Na verdade, essa não foi a minha intenção enquanto pesquisador. Ainda
que eu percebesse que havia um sentimento, pelo menos na superfície das relações,
de criação e manutenção de uma comunidade que atenda professores de PLE,
funcionando como ponto de encontro e “central de informação”, acreditava que o
protagonismo de certos perfis poderia borrar minhas concepções e me levar a
acreditar que a comunidade se estabelecia em meio a uma dinâmica mais horizontal.
Portanto, na próxima seção, procuro dialogar com propostas de análise que me
permitam olhar mais detidamente para as relações mantidas e vividas na comunidade
através da Análise de Redes Sociais, uma vez que ela veio a ser parte importante do
que eu poderia dizer e interpretar da minha própria experiência.

DAS PRÁTICAS NÃO DETERMINADAS PELA COMUNIDADE:

COMO SE ORGANIZA O GRUPO A PARTIR DE PERFIS
PROTAGONISTAS?

Existem, ao que parece, duas formas de descrever a participação dos

membros do grupo e reconhecer quais perfis emergem de forma protagonista. A
primeira delas demanda mais energia do pesquisador e torna-se, provavelmente,
menos eficaz. Esse reconhecimento viria através de um acompanhamento
sistemático dos passos de todos os membros do grupo, a fim de definir graus de
 159

participação. Em um grupo com mais de doze mil membros, isso seria, praticamente,
impossível. A segunda delas, concebida por meio da Análise de Redes Sociais
(RECUERO, 2009; RECUERO; 2014; SILVA; STABILE, 2016), permite que sejam
visualizadas algumas relações que, sem o uso de aplicativos para raspagem de dados,
não poderiam ser vistas a olho nu. Nesse sentido, utilizei o NodeXL para gerar dados
estatísticos que descrevem, numericamente, a porcentagem de participação dos
membros e, posteriormente, o Gephi, para visualizar esses mesmos dados. Além das
questões relativas ao menor tempo despendido, destaco a maior confiabilidade desse
processo de pesquisa na descrição do “que se passa nos intervalos”, dado que o
pesquisador, como aquele que se engaja em um exercício exotópico de abrir-se à
possibilidade de (re)ver suas perspectivas, enxergando-se no outro e pelo outro
(SOMERVILLE, 2008), sabe que “deve aprender muito com a grama (...) [pois é]
no espaço não-cultivado das importâncias culturais e sociais que ele colocará seu
olho e corpo” (COSTA, 2014, p. 72).
Para o reconhecimento das relações na comunidade, as quais, de acordo com
minha observação, diários de campo, intuição e suspeitas indicam uma rede formada
a partir de protagonismos, selecionei aleatoriamente um mês (outubro, 31 dias),
no ano de 2017, para servir como banco de dados para a posterior descrição.
Este banco de dados foi analisado pelas métricas do NodeXL33 e geraram referências
quantitativas que descrevem formas de engajamento realizadas pelos membros do
grupo, assim como a centralidade de determinados perfis, em relação ao grupo. A
nomenclatura utilizada neste aplicativo confere aos membros do grupo a categoria
“nó” e ao laço estabelecido (post, comentário, reação, compartilhamento, etc.) a
categoria “aresta”. De forma visual, uma rede, nesses termos, se assemelha à da
Figura 32:

33
Para mais informações: <http://www.raquelrecuero.com/arquivos/2016/07/nodexl-
para-estudos-de-midia-social-vantagens-e-desvantagens.html>. Acesso em: 27 nov. 2018.
 160

FIGURA 3234: Visualização de uma rede de amigos do Facebook por meio do Gephi

A Figura 32 indica uma rede formada a partir de um perfil no Facebook e das

redes de amigos que este viabiliza. Cada ponto na rede — representado por uma
foto — , indica um nó. Ou seja, como disse acima, os nós são perfis ligados por
arestas, as quais podem indicar níveis de interação que sustentam e produzem
uma determinada rede. Nesse caso, a rede é formada por relações que se estabelecem
entre amigos de um determinado perfil. As letras A, B e C indicam clusters
— agrupamentos de rede — , que representam relações que se estabelecem, muito
provavelmente, devido a interações que se originaram antes do ingresso destes perfis
no Facebook: seja porque se conhecem da escola, da faculdade, em uma ONG,
pertencem a uma mesma família, um culto religioso, do trabalho, etc. Ou seja,

34
Fonte: Imagem adaptada de: <http://kateto.net/2014/04/facebook-data-collection-and-
photo-network-visualization-with-gephi-and-r/>. Acesso em: 27 nov. 2018.
 161

situações cotidianas que interferem diretamente na organização de uma rede no

Facebook.
Ainda com essa figura é possível perceber que alguns perfis, como aquele que
está circulado em vermelho, são centrais para a rede, visto que são alvos de muitas
conexões — ou arestas, ou ainda exercem uma função de ponte — graus de
intermediação, uma vez que mediam relações entre grupos diferentes (e são
essenciais para a manutenção destas). Nesse caso, poderíamos inferir que esse nó é
central para a rede, dado que ele mantém relações com três clusters principais, ainda
que possam indicar relações do mundo da presença, as quais não necessariamente
estão conectadas (família e trabalho, por exemplo). Outra observação interessante
seria a de que os quatro nós que aparecem à esquerda da imagem, sem conexão com
outros, indicam que possuem relação somente com o perfil analisado, mas não com
seus outros amigos de rede. Após essa exemplificação, passo a destacar a
especificidades do “Ensinar português como segunda língua”.
A Figura 33 é uma imagem do recorte estabelecido (outubro de 2017) e indica
como os perfis se organizam. Apesar de eu ter utilizado uma forma de visualização
diferente da Figura 32, optando, assim, pela Fruchterman Reingold, preferi destacar,
inicialmente, como a rede se forma ou se aparenta, sem que haja sobreposição de
arestas, de modo mais “limpo”. Essa visualização, em formato circular, evita que as
conexões indiquem clusters, como é o caso da Figura 32, mas mantém alguns
direcionamentos, como, por exemplo: existem nós que permanecem mais distantes
do centro da rede formada, indiciando conexões mais fracas. Da mesma forma
acontece na figura anterior.
Na Figura 32, como se trata das relações que os amigos, nos termos do
Facebook, mantêm entre si, é mais provável que as arestas indiquem laços mais fortes
de conexão, dado que muitas dessas aproximações preexistem em relação à
emergência do site de rede social. No “Ensinar português como segunda língua”, a
premissa não é a mesma. Os perfis que compõem o grupo, na maioria das vezes, não
se conhecem previamente — possuem laços fracos entre si —, mas interagem por
meio do grupo. Ainda assim, é interessante destacar que, para participar de um grupo
do Facebook, não é necessário que os perfis de uma mesma comunidade sejam
“amigos”. A estrutura de uma comunidade não indica nem prescreve esse tipo de
relação, ainda que, de alguma maneira, as relações estabelecidas possam dar abertura
para isso.
Assim, como é possível perceber na Figura 33, há flechas — arestas, que
direcionam o centro da rede, que se apresenta de forma mais difusa. Entretanto,
uma grande quantidade de nós que ocupa mais da metade da área da circunferência,
não participa desse “banquete” de trocas e interações. Além disso, esta imagem é
 162

resultado da interação no período de um mês e captou interações entre 1695 nós,

envolvendo a produção de 4670 arestas. O grupo, por sua vez, que conta com mais
de 12 mil membros, gerou, neste período de 31 dias, a participação de apenas 14%
do total da comunidade. Caso essa visualização permitisse ver todos os perfis que
permanecem na rede — inclusive aqueles que não se engajaram em interação com os
outros —, visualizaríamos a Figura 33 com um acréscimo de 86% de sua área,
agregando cerca de mais 10.300 nós, sem conexão aparente (como aqueles quatro da
Figura 32).
Isto é, a partir dessa observação, ainda superficial, poderíamos dizer que o
grupo “Ensinar português como segunda língua”, a partir das relações que
proporciona, não se configura como uma rede colaborativa, uma vez que somente
parte dos membros é, de fato, participativa. Ademais, por meio de uma média de
nós por aresta, é possível identificar que cada nó se engajou em 2,75 interações no
período dos 31 dias. Como a Figura 33 não apresenta equilíbrio entre nós e arestas,
de modo que a participação dos membros pudesse equiparar-se ao engajamento,
minhas suspeitas acerca da protagonização no grupo ia se afirmando, de modo que
a ARS transformasse em imagem aquilo que minha experiência ia me dizendo.
A Figura 34, por sua vez, de modo mais nítido, reitera uma concentração em
seu centro de atividades envolvendo menos da metade dos perfis engajados em
produção e desenvolvimento de interações no mesmo período. A Figura 35, de outro
modo, me permite indicar que há muito a ser observado sobre o que não é aparente
na Figura 33. Por meio de um efeito zoom, procurei destacar que a protagonização
precisava de outros recursos para se firmar analiticamente e dialogar com aquilo que
eu não conseguia ver a olho nu. Assim, na sequência do texto, vou tecendo uma
narrativa de outras observações que a ARS me proporcionou e que justificam o
percurso metodológico-ontológico-epistemológico (TAKAKI, 2013; 2016) que essa
pesquisa tomou.
 163

FIGURA 33: Visualização do mês de outubro/2017 (Fruchterman Reingold)

FIGURA 34: Visualização do mês de outubro/2017 (Fruchterman Reingold)

 164

FIGURA 35: Imagem formada a partir de um zoom na Figura 33

Para além da observação de como a rede se forma, foi possível identificar o

que faziam os membros, a partir do que era permitido pelo Facebook. Assim, minha
intenção, na primeira seção dessa etapa, era mapear o que a estrutura de um site de
rede social permite aos membros de uma comunidade. Na sequência, minha
proposta passaria a ser a de analisar, de forma mais concreta, o que a experiência de
professores de PLE no “Ensinar português como segunda língua” têm evidenciado,
em diálogo com o que eu vivi nessa rede.
A visualização dos dados no Gephi me permitiu identificar alguns atributos
relativos aos 1695 nós emergentes em outubro de 2017. Inicialmente, me pautando
pela produção de comentários, percebia algo que já era sinalizado em minha intuição.
Uma grande maioria dos perfis do grupo não comenta, ou comenta pouco, fazendo
com que a participação, a qual engaja apenas 14% da rede em 31 dias, torne-se ainda
mais escassa. Como pode ser visto na Figura 36 e em sua legenda, foi atribuído a
quase 80% dos nós a quantidade ínfima de zero comentário, o que, de forma paralela,
resvala na construção de um perfil de participante do EPSL: não se engajar com
contribuições por meio de textos verbais. Quanto maior a produção de comentários,
menor a quantidade de perfis alocados a essa quantidade. Por exemplo, como pode
ser visto na legenda, a quantidade de perfis que produziu mais de 10 comentários no
período de 31 dias assinalado não chega a 2% do total de participação na rede. Essa
análise sustenta que há um desequilíbrio eminente na organização do grupo e que a
participação dos perfis em trocas e interações, a meu ver, potencializadas pelo
conteúdo verbal, não ocorre.
 165

FIGURA 36: Atribuição de produção de comentários aos nós em outubro de 2017

De maneira mais abstrata, essa mesma observação pode ser conduzida

quando o atributo de análise recai no engajamento dos membros do grupo. De
maneira geral, menos de 50% dos nós produz algum tipo de interação, neste período,
seja a publicação de um post, seja a produção de um comentário ou ainda a reação a
um post ou a um comentário inserido em uma publicação. Na Figura 37, percebe-se
o mesmo movimento da figura anterior (a 36). Então, quanto maior o grau de
engajamento, menor a quantidade de nós a ser considerada. Para dez ou mais
engajamentos em qualquer tipo de interação, um número insignificante para a nossa
relação com os sites de redes sociais em geral, apenas 3% dos perfis podem ser
detectados.

FIGURA 37: Atribuição de engajamento aos nós em outubro de 2017

 166

Salientando o que vem sendo dito, destaco mais uma observação que pode
ser indiciada nas relações travadas no grupo. A formação de uma rede baseada em
perfis protagonistas vai se tornando mais fortalecida na medida em que um pequeno
grupo de perfis é responsável por movimentar a comunidade por meio de novos
posts. Na Figura 38, o índice de protagonismo da rede é acentuado na medida em que
mais de 90% dos 14% de perfis mobilizados no grupo, em outubro de 2017, publica
algum tipo de conteúdo. Como pode ser percebido, todos os nós que são distintos
da cor azul (Figura 38) são aqueles que publicaram nesse período. De forma
sintomática, ao que parece, a experiência de contato com “o outro” e com novas
opiniões, percursos e rupturas vai se tornando pouco produtiva na medida em que
a rede se organiza por meio de um sistema egocentrado.

FIGURA 38: Atribuição de publicações de posts aos nós em outubro de 2017

De forma mais específica, no que se refere aos tipos de posts publicados, a rede
parece se formar em meio a uma rara construção de contato com o meio externo ao
grupo, por meio de hiperlinks. Na Figura 39, é possível perceber que menos de 7%
dos posts publicados promovem uma dinâmica de saída do grupo, uma vez que não
mobilizam hiperlinks. Ainda que essa informação possa ser contrabalanceada por
meio destes endereços eletrônicos, sugeridos em comentários, o que não pude
constatar por meio da ARS, há de se considerar que a rede em questão não se
constrói em meio ao incentivo de uma experiência de movimentação para além
daquele espaço.
Por mais que esta dinâmica indique um tipo de capital social que certamente
me manteve no grupo e construiu meu interesse de pesquisa — visto que eu poderia
identificar “o valor das conexões no grupo e sua influência” (RECUERO, 2014, s/p)
por meio do que era compartilhado, trata-se de uma percepção que construí por
 167

meio de um contato superficial e um olhar, nem sempre atento, ao que “de fato”
ocorre no grupo.
Além disso, destaco duas anotações em meus diários de campo (abaixo) — de
dias diferentes —, que também capturavam minha atenção, naquele momento. Como
disse, não parece perceptível uma dinâmica de movimentação de sujeitos e
conteúdos por meio de hiperlinks no grupo. No entanto, essa dinâmica, ainda que
baixa, me mantinha lá, dado que por meio do EPSL eu teria acesso a “mais
informação” do que não estando nele. Em minhas reflexões, pontuava que via links
compartilhados, mas quase nunca eram criados em meio a uma publicação que
incentivasse a troca, mantendo, nessa problematização, uma característica de grupo
como “espaço de compartilhamento de informações” de interesse sobre PLE.

DIÁRIO DE CAMPO: 8 de janeiro (7h43min)

Talvez, quando o post tem um link direto – o qual não é acompanhado

por um texto, as pessoas comentem menos. Um link para download com
arquivos não pede, necessariamente, a interação. Os comentários,
quando surgem, vêm como marcações de outros membros para que
seus colegas vejam o post.

DIÁRIO DE CAMPO: 8 de outubro (16h24min)

Existem poucos posts que trazem um texto criado pelo próprio autor ou
ainda uma intervenção verbal ligada a um compartilhamento. Podemos
dizer que nem todos tem como intenção direta a “comunicação verbal”,
mas sim, informar, noticiar ou divulgar.

Portanto, mesmo que minhas andanças pelos espaços online tenham

identificado, também, a escassez de sites, weblogs e outros espaços para o professor
de PLE, acredito que a formação desse profissional não se construiria somente por
esses ambientes específicos, mas por tudo aquilo que alia linguagem, ensino,
educação e políticas de/para a formação, assim como outros assuntos de interesse
geral que fomentam a produção e o desenvolvimento de materiais didáticos.
 168

FIGURA 39: Atribuição de publicações de posts aos nós em outubro de 2017

Sugerindo uma observação muito similar ao que procurei construir sobre a

Figura 39, entendo que a função de compartilhar conteúdos seria relevante para o
contato da comunidade analisada, uma vez que aproxima os seus membros ao que
pode ser de interesse de muitos no grupo. Assim, entendo que a dinâmica dos
hiperlinks pode ser vista de forma contígua a dos compartilhamentos, uma vez que
também podem, potencialmente, significar um borramento das fronteiras desse
espaço: de fora para dentro ou de dentro para fora. No entanto, a mesma proporção
se mantém, dado que menos de 10% dos nós mobilizados no período e outubro de
2017 utilizou-se desse recurso como forma de interagir com seus colegas de
comunidade e profissão (Figura 40).

FIGURA 40: Atribuição de compartilhamentos aos nós em outubro de 2017

 169

Essas observações foram me levando a perceber, tanto pela experiência,

quanto pelo que conseguia visualizar por meio da ARS, que a minha suspeita se
sustentava na medida em que meu olhar permanecia atento para a construção em
potencial de percursos formativos. Posso dizer, certamente, que “aproveitei”
desse espaço em muitas oportunidades, que me conectava e organizava o que
emergia pela Internet, de modo geral. No entanto, era essencial que minha
experiência na docência se realizasse para além do grupo, porquanto essa me
permitia vivenciar situações que me auxiliavam no desenvolvimento de um olhar
crítico a partir do que eu sou e de como me formava.
No que diz respeito às reações dos nós mobilizados (14% do total do grupo),
a participação e o engajamento pareciam se dar de forma diferente dos comentários,
publicações, entre outras formas de produção de conteúdo verbal. De acordo com
a Figura 41, observava que mais da metade dos perfis curtiu ou produziu outras
formas de interação — haha, triste, grr, etc. — ao menos uma vez durante o período
considerado. Diferente dos posts, essa parecia se firmar como uma forma mais
efetiva de participar do grupo, de acordo com os membros.
No entanto, no que diz respeito à potencial experiência formativa, não me
parece ser uma construção produtiva, ainda que seja uma forma válida de vivenciar
o ambiente em questão. Por um lado, posso inferir que os posts são visualizados,
lidos, e podem convidar esses perfis a interagir com opiniões e experiências
diferenciadas. Já por outro lado, se entendo que a formação se dá por meio de
transformação e desestabilizações dos envolvidos neste processo, alocados em uma
comunidade de aprendizagem na qual, de forma preferencial, estes compartilham de
uma responsabilidade mútua pela sua formação e pela formação do outro, como
aquele que produziu conteúdo verbal será atingido? Claro, para além de uma
legitimação do que diz e como diz, se as divergências não emergirem. É isso que
mobiliza minhas impressões e me faz querer saber mais sobre este espaço.
 170

FIGURA 41: Atribuição de reações aos nós em outubro de 2017

Portanto, de forma mais pontual, a ARS me permitia categorizar quem são

esses membros e qual perfil cultivavam. A Figura 42, por sua vez, indica que menos
de 10% dos participantes do “Ensinar português como segunda língua” se
encaixariam na categoria “post”. Sendo assim, se aproximam mais da categoria “user”,
a qual destaca uma participação periférica da maioria dos membros que decidem
mobilizar interações, sem contar aqueles que sequer decidiram reagir a um post. A
rede ia se formando em meio a um perfil mais “passivo”, se entendo que essa é uma
possibilidade de viver a rede sem que seja necessário arriscar a face, indicando suas
concepções, opiniões e experiências, de modo mais nítido (de modo “mais verbal”).
Assim, esses se aproximam de uma função de “usuário”, dado que subutilizam a
rede, aproveitam-se dela, mas não propiciam trocas entre seus pares.
 171

FIGURA 42: Atributos dos tipos de nós em outubro de 2017

Ademais, das múltiplas formas de participar do grupo, na Figura 43, vejo

reafirmar-se a pouca variedade nas escolhas dos perfis ao engajarem-se em alguma
interação. Mantém-se o percentual daqueles que reagem a posts realizados por outros
membros. Menos de 10%, também, das possibilidades adicionais de interação, se
dividem no compartilhamento de links, status livres, fotos, vídeos e/ou eventos, os
quais, de acordo com Juliani et al. (2012) vem a ser possibilidades para uma
experiência significativa no Facebook. Por meio disso, acredito que a troca poderia ser
instaurada, caso haja um planejamento de estratégias que prefigurem esses espaços
de discussão entre os membros.

FIGURA 43: Atributos dos tipos de post em outubro de 2017

 172

O grupo, nesse sentido, parece ir formando-se em meio aos estímulos de

laços fracos e interações intermitentes as quais, na maioria das vezes, não
garantem nenhum tipo de interação “fora” do espaço do “Ensinar português como
segunda língua”. Isto é, o que acontece no grupo, fica no grupo. Portanto, este
panorama vai ilustrando as concepções de laços fracos, já identificadas previamente
nos estudos em redes sociais:

(...) um dos mais reconhecidos conceitos de redes sociais é

o de “laços fracos”, proposto por Mark Granovetter. Na
década de 70, o sociólogo averiguou que as conexões
“fracas” entre as pessoas eram muito importantes na busca
por um emprego – ou seja, era mais comum conseguir um
trabalho através de um conhecido do que de um amigo
mais próximo. Em experimento semelhante, cientistas do
Facebook usaram uma base de dados de quase 17 milhões de
laços sociais em 55 países para verificar se a conclusão se
mantinha verdadeira. Chegaram, então, ao seguinte
resultado: mais pessoas conseguem emprego onde seus
laços fracos trabalham, entretanto, não é porque os laços
fracos são mais úteis do que os laços fortes – mas porque
são muito mais numerosos (MEIRELLES, 2017, s/p)35.

Assim, uma das perspectivas do grupo se mantém, na medida em que esse

espaço pode vir a funcionar bem como um direcionador de contatos entre
professores de PLE. Por ser fraco, não necessariamente esse laço seria ruim. Não
é de uma perspectiva nesse sentido que a formação das redes problematiza o modo
como um grupo de pessoas decide interagir. Para realizar a característica de “central
de informação”, o EPSL se sustenta muito bem, uma vez que proporciona aos seus
membros a possibilidade de aproximarem-se de uma nova vaga de emprego, um
novo curso a ser iniciado, um aluno particular, uma prática pedagógica inovadora.
Enfim, de tudo aquilo que parece chamar a atenção de um mercado em crescimento
no qual professores de PLE podem vir a atuar. Eu mesmo vejo muitas vantagens em
continuar por lá.
Por exemplo, como aparece em uma de minhas anotações dos diários de
campo — 25 de outubro de 2018 —, alguns períodos são mais característicos pelo
aumento da divulgação de vagas de emprego. Ainda que isso pareça não incentivar
a troca entre os membros — ou seja, trata-se de um movimento mais unidirecional
—, essa caracterização não indica, necessariamente, algo bom ou ruim, mas, mais

35
Fonte: IBPAD: <http://bit.ly/2MaPiXi>. Acesso em: 24 jul. 2019.
 173

uma vez, evidencia a construção de relações entre os membros por meio de

laços fracos.

DIÁRIO DE CAMPO: 25 de outubro (17h16min)

Nessas duas últimas semanas o grupo tem se mostrado um local

bastante utilizado para a divulgação de vagas de emprego,
principalmente fora do Brasil (como parece ser, muitas vezes, a
dinâmica mantida pelo grupo).

Muitas informações e links são compartilhados – vagas de emprego,

eventos, mas quase nunca vêm acompanhados de descrição. Ou seja,
são enviados automaticamente, sem explicação, sem desenvolvimento,
apenas pela avaliação direta de que tal informação possa interessar aos
membros.

No entanto, no que diz respeito às experiências de formação, os laços fracos

não parecem ser o tipo de proposta mais indicada, dado que, para que esse tipo de
comunidade se estabeleça, é necessário que os seus participantes se mantenham
engajados em tal atividade. Assim, apenas reagir a um post ou encaminhar a vivência
do grupo por meio de uma postura mais apassivadora — aqui, ressaltando uma
posição de quem “mais recebe” e “menos oferece” — , pode vir a ser um contributo
para a manutenção de um sistema egocentrado. O que, por sua vez, é bastante
diferente de um espaço que se congrega por meio da colaboração e do sentimento
mútuo de responsabilidade no qual uns e outros podem contribuir para a formação
de todos.
Assim, os dados gerados pela Análise de Redes Sociais me ajudam a entender
que, acerca do engajamento do grupo, permanece saliente uma dinâmica de
manutenção de posições verticalizadas e de protagonização no
desenvolvimento da participação colaborativa. Quando procuro dialogar com
outras pesquisas que analisem comunidades de aprendizagem com foco na formação
de professores de línguas, resgato a problematização de Wenger (1998), por meio da
qual eu poderia inferir que o grupo “Ensinar português como segunda língua” está
em uma fase de desenvolvimento e, para que realmente se estabeleça como espaço
potencialmente formativo, precisa acionar a participação dos membros em geral por
meio de ferramentas estimuladoras. Assim, esse grupo
 174

não é meramente uma comunidade de interesse com

pessoas que gostam de uma mesma coisa; os membros de
uma comunidade de prática são praticantes; eles
desenvolvem um repertório de recursos tais como
experiências, histórias, ferramentas e maneiras de lidar com
os problemas; porém, isso leva tempo e requer interação
entre os membros (LEFFA; HEEMANN, 2013, p. 75).

Por meio dessas análises, me percebi refletindo sobre o que é possível, e o

que é (ou não é) desejado ao criar um diálogo com os “dentros” e “foras” do
“Ensinar português como segunda língua”; com tudo aquilo que permeia a “situação
atual” do grupo, mas também com tudo que me direciona a (re)pensar perspectivas
que não somente eu entendo como potenciais para o grupo, mas também autores
que pensaram a organização de comunidades de aprendizagem (LEFFA;
HEEMAN, 2013) e a cultura da participação (JENKINS, 2009). Assim, ao
considerar o que seria interessante para mim, tanto na visão de membro, quanto na
visão de pesquisador e professor, refletia sobre possíveis consequências presentes
em um movimento de centralização que organiza a comunidade, mantido e
vivenciado por um grupo de perfis protagonistas — os responsáveis diretos pela
produção de conteúdo que sustenta poucos agrupamentos aparentes no período de
um mês (recorte dos dados apresentados nesta seção).
No que diz respeito às interações que organizam a existência do grupo, me
sentia instigado a ir mais fundo. Durante a fase de qualificação desta dissertação,
propus um diálogo dessas relações da comunidade com um paradigma que procura
evidenciar a compreensão da ecologia das/nas redes (PAIVA, 2016). No meu
percurso, organizei essa discussão e publiquei um artigo36, salientando que as
relações se organizavam por meio de práticas de comensalismo (SANTOS, 2018).
Como percebi também nas análises propostas neste trabalho, as interações no
grupo têm se baseado apenas no benefício de uma das partes, o que não gera
retorno direto para a comunidade ou para uma prática transformadora, formativa.
Assim, diferente das práticas que pressuporiam um movimento de troca — as
práticas de mutualismo —, o grupo se estrutura por meio de laços fracos que
não garantem que todas as partes seriam beneficiadas, de alguma maneira.
Por exemplo, quando divulgo uma vaga de emprego, de uma instituição que não
tenho relação, para outros possíveis interessados, não recebo em troca nenhum tipo
de benefício (de forma direta). Os outros, por sua vez, têm a oportunidade de se
candidatar para a vaga oferecida, para a qual não precisam (ou não é requerido) reagir

36
Fonte: <http://seer.ufms.br/index.php/papeis/article/view/6646>. Acesso em: 24 jul.
2019.
 175

à publicação criada. O grupo se organiza em meio a muitos exemplos desse tipo,

uma vez que a dinâmica de engajamento e participação é baixa: “poucos
compartilham” e “muitos observam”. Esses últimos, como é característico no
comensalismo, podem beneficiar-se, permanecendo à espreita. Ainda que eu tenha
proposto esse diálogo aqui, nesta dissertação em vias de concluir-se, preferi olhar
para as relações quando analisava posts gerados a partir do meu período de
observação, ainda que não sejam o foco principal desta pesquisa. Continuamos essa
conversa na Etapa 6.
Para além do que pude verificar sobre a organização do grupo por meio do
comensalismo, a metáfora das relações ecológicas também me permite indicar
possibilidades de interações nas quais a participação se tornasse mais ampla
— entre dos membros do grupo, em relações de troca e potenciais benefícios
mútuos. Considerando que a tecnologia tem se mostrado como uma experiência em
potencial para o envolvimento entre participantes de uma comunidade (JENKINS,
2009), destaco a relevância de que a cultura de participação emerja por meio de um
estímulo às “afiliações” (JENKINS, 2009), através de novas mídias e novas
tecnologias, estudo que já vem sendo tratado em trabalhos da área que procuraram
refletir benefícios e potencialidades na seara da formação de professores (LOPES &
SANTOS, 2014; PIOVESAN & BORGES, 2014; CARON, 2015; FERREIRA et
al., 2014; VENTROMILLE-CASTRO & FERREIRA, 2016).
Para que a cultura de participação seja estimulada, assim como apontei ao
longo dessa parte do trabalho, é necessário pensamento estratégico. Assim como
evidenciam Jonassen et al. (2003) (apud LEFFA; HEEMANN, 2013) acerca das
comunidades de aprendizagem, a cultura de participação requer uma
quantidade menor de barreiras para a expressão e o engajamento de seus
membros. Tais ações envolvem um estímulo/suporte significativo para que as
pessoas se sintam livres para compartilhar suas criações com seus pares, além de
membros que acreditem que suas sugestões importam e que sintam, de forma visível,
graus de conexão social com outros que fazem parte da mesma comunidade
(JENKINS, 2009, p. 7). Assim, entendo que esse estímulo possa vir por meio da
ação dos membros protagonistas — os quais já ocupam um espaço de centralidade
na rede — , encorajando não somente uma atitude de: (i) descentralizar e caotizar a
verticalização das ações naquele espaço, assim como (ii) compreender que o grupo,
por si só, não responde à cultura de participação; esta, por sua vez, ocorre e se
concretiza em meio aos percursos, trajetórias, interação e na própria vida nos
envolvidos em um processo formativo.
A partir disso, entendo que, nessa dinâmica, nem todo membro seria obrigado
a contribuir da mesma forma — considerando a dimensão do EPSL — , mas é
 176

necessário que todos tenham em mente que são livres para colaborar, apoiar e
oferecer, em um cenário no qual suas sugestões serão apropriadamente valorizadas
(JENKINS, 2009, p. 6). O pensamento estratégico, nesse contexto, seria uma forma
de encorajamento dessas participações e movimentos de colaboração dentro da
comunidade.
Em relação aos contornos formativos, o EPSL, como pude discutir na Etapa
5, mantém-se organizado por meio de uma dinâmica que pouco propicia o
desenvolvimento de espaços de afinidade (JENKINS, 2009). James Gee, de
acordo com Jenkins (2009), argumenta que esses espaços proporcionam um cenário
no qual “pessoas aprendem e se engajam mais”, uma vez que dispõe de objetivos e
esforços comuns — no caso, formar-se cotidianamente em PLE. Uma vez que a
afinidade seria um exercício de aproximação de possíveis diferenças entre os
membros — desde idade, classe social até relações étnico-raciais, assim como
habilidades e interesses — , esta possibilitaria a troca entre “diferentes”, de várias
facetas, de modo que um se engaje em auxiliar e ensinar o outro (JENKINS, 2009,
p. 10).
Além disso, Jenkins (2009) também aponta que a informalidade e a
provisoriedade das relações que perpassam a tecnologia seriam mais estimulantes do
ponto de vista do contato, da aproximação, da afinidade. Uma vez que o EPSL se
concretiza em meio a um site de rede de social e de uma formação que não prevê
encontros presenciais, certificação e avaliação, as relações travadas nesta
comunidade podem auxiliar os professores a responderem desafios de sua
realidade local — uma situação que figura de forma clara nos temas recorrentes:
divulgação de materiais didáticos, cursos e eventos da área.
Contudo, entendo como necessário destacar que formação de grupos e
comunidades, por mais que eu venha salientando a necessidade de ativar um senso
de participação que se proponha mais colaborativo e responsivo, nos termos de
Bakhtin (2014), deveria ser entendida de forma distanciada de um ambiente que se
concretiza por meio de harmonia ou consensos. Da mesma forma que entendo que
as práticas de benefícios mútuos, de acordo com a metáfora da ecologia, inexistem
desvinculadas de qualquer ação de resistência (BEGON et al., 2007). Assim, como
indica Rocha (2019), não somente podem os grupos apaziguar situações de conflito,
mas, também podem tornar menos evidentes as relações de poder, ainda que elas
sejam inerentes a qualquer relação. A tecnologia, nesse caso, não atua como
alternativa salvadora ou modifica por si só um ambiente centralizador em ações e
práticas mais horizontais. Assim, também os sites de redes sociais podem levar a um
processo de massificação instigado por forças centrípetas (BAKHTIN, 2014) que
 177

apenas reproduzam o que acontece no ambiente presencial ou no das redes sociais

desvinculadas do espaço online. Portanto,

(...) conforme destaca Selwyn (2014) a ideia de que todos

possamos harmonicamente contribuir e consequentemente
nos beneficiar pela natureza aberta e pela lógica
supostamente coletiva e colaborativa desses espaços e
mídias deve ser desafiada, uma vez que pode mascarar os
conflitos e as relações de poder que caracterizam a
formação de qualquer comunidade, bem como a
mercantilização e a massificação que podem permear os
processos de produção e distribuição de informação e
conhecimento de iniciativas dessa ordem, seja no âmbito
educacional ou não. Nessa vertente, ainda segundo esse
autor, outro ponto a ser considerado é a necessidade de
problematização da noção de coletivos propiciados pelos
ambientes virtuais e de recursos e conteúdos abertos.
Mesmo levando em conta uma cultura digital e
participativa, nos termos de Jenkins (2009), e suas filosofias
alternativas e descentralizadoras no que diz respeito aos
processos de decisão, criação e compartilhamento de
informações e conhecimentos, por exemplo, é necessário
desafiar a orientação ainda marcadamente individualista
que parece prevalecer nesse campo. Afinal, como salienta
Selwyn (2014, p. 76), embasado em Shan (2006, p. 100), “a
sustentabilidade e benefícios da coletividade ligadas às
soluções abertas mostram-se questionáveis”, na medida em
que “a maior parte dos participantes abandona a
comunidade assim que seus interesses tenham sido
alcançados” (ROCHA, 2019, p. 160).

Ciente dessa problematização, entendo a necessidade de que o grupo seja

compreendido por uma visão crítica que não somente identifique “o que é necessário
mudar” ou “quais relações são necessárias estimular”, de modo que a verificação de
um espaço egocentrado e protagonista me convide a entender quais desafios a
formação dos professores de PLE enfrenta, para além das privações que a área sofre,
enquanto campo de pesquisa e de profissão. Assim, procuro me afastar de uma
compreensão de comunidade que na qual “nosso dever, pura e simplesmente, é
ajudar uns aos outros e, assim, temos pura e simplesmente o direito de esperar obter
a ajuda de que precisamos” (BAUMAN, 2001, p. 8).
Ressalto, ainda, que o diálogo com Bauman (2001) e com Rocha (2019) me
fazia relembrar momentos de reflexão, dos meus diários de campo, no qual
enxerguei o grupo como um espaço que se constrói em meio a características
híbridas de cursos EaD — já que fazem parte das problematizações propostas sobre
 178

colaboração, participação e tecnologia, uma vez que são realidades que muitas vezes
respondem, necessariamente, por práticas de comensalismo.

DIÁRIO DE CAMPO: 8 de outubro (16h24min p.m.)

Semelhanças do Facebook com uma plataforma EaD. Se, nesse sentido,

pudermos falar sobre curadoria, é possível entender como a própria
plataforma indica outras plataformas para que possa acessar.
Lembrando que, de acordo com os dados da rede, essas indicações
sempre podem ser outras a depender do perfil – algoritmos, etc.

Dado que essas minhas reflexões, em diálogo com esses autores, são
construídas em meio a um caráter propositivo, acredito que as resoluções
identificadas na ARS também sugerem um olhar mais detido nos membros
protagonistas. Portanto, me sinto convidado a compreender, mais de perto, como
e de que forma esses protagonistas contribuiriam (ou não) para o desenvolvimento
 179

(ou manutenção) de uma estrutura que ora atua em meio às necessidades mais
“diretas” dos membros do grupo, ora parece estabelecer-se de forma
centralizada. Além disso, para além da ARS — foco desta seção —, procurei suporte
em um questionário para os membros do grupo, de modo que os participantes
pudessem me relatar, de forma mais pontual, como enxergam e entendem o grupo
e sua participação no EPSL: da situação e das possibilidades. Esses dados aparecerão
agrupados na Parte 2 desta Etapa.
Ademais, me instigava também o que a centralidade da rede poderia dizer
acerca das identidades docentes que poderiam veicular-se e construir-se naquela
comunidade. Uma vez que a rede é centralizada em poucos perfis, em poucas
vozes e em um grupo protagonista, seria também a identidade do professor de PLE
que emerge daquelas interações uma realidade que reafirma um movimento
centrípeto, autoritário e reificador de posicionamentos? Sem rupturas, sem
transformações, linhas de fuga? Essa conversa ficará para a próxima Etapa — a
número 6 —, uma vez na próxima sessão irei discorrer um pouco mais sobre quem
são esses perfis que se estabelecem no EPSL de forma protagonista.
 180

PROTAGONISTAS: PERFIS QUE PODEM FALAR POR MIM?

Neste terceiro momento desta etapa, procuro dialogar com os dados que me
auxiliaram na definição de um recorte de perfis protagonistas. Para além do que já
disse sobre essa função no grupo, entendo que um protagonista é aquele perfil,
inserido na comunidade da rede social, que é central para o desenvolvimento das
interações e para o estabelecimento de relações entre os outros perfis, no grupo.
Assim, quanto maior é a participação de um membro em determinada comunidade,
seja ao postar conteúdos, seja ao reagir a um post ou produzir comentários, maior é
a chance desse membro se tornar protagonista.
Como a rede parecia se concentrar na atuação de determinados perfis e,
muitos outros, apesar de ocuparem uma posição legítima no espaço, não interagirem
em um período decorrido de 31 dias, passei a me concentrar no que faziam os
protagonistas e se o que era produzido por eles podia contribuir para uma
compreensão melhor de como se constituía a minha experiência no grupo.
Conectava-me, nessas perambulações e suspeitas, com textos que debatiam a
posição de perfis centrais em sites de redes sociais e encontrei análises sobre
influenciadores na rede (ISHIDA, 2016; 2018). A nomenclatura influencer é
vastamente utilizada nos dias atuais e, de muitas formas, permitia que eu repensasse
e reconstruísse a relevância de perceber e analisar espaços onde determinados perfis
centralizam conexões. Também me perguntava: esses perfis poderiam falar por mim
e por tantos outros acerca da formação em PLE ou ainda sobre o que é ser professor
na área?
Ishida (2016) aponta algumas características principais desses influenciadores,
os quais ocupam papéis centralizadores na organização das experiências atuais com
os sites de redes sociais, destacando também a eminência de práticas de marketing
digital e dos algoritmos. Para o autor, os perfis influenciadores podem ser:

 broadcasters: “são os tradicionais perfis com bastantes seguidores, cuja

mensagem atinge muitas pessoas simultaneamente e tende a se replicar em
outras pequenas redes” (p. 269);
 conectores: “perfil de influenciador que possui várias conexões com outros
influenciadores sendo, na maioria das vezes, broadcasters (...) seria equivalente
 181

ao vendedor, cuja característica é convencer outras pessoas a adotar uma ideia

ou comportamento, ou seja, com bom poder de persuasão” (p. 270);
 legitimadores: “tipo de influenciadores (...) [que se constroem como]
referências dentro da área que atuam; são os primeiros nomes a serem
lembrados quando os usuários procuram por uma informação, recomendação
ou inspiração dentro de um estilo de vida” (p. 271).

Essas categorias propostas pelo autor me instigavam a retornar aos meus

diários de campo, assim como rever minhas premissas, uma vez que eu percebia
muitas dessas características nos perfis protagonistas no grupo. Assim, resgatei, do
dia 25 de outubro (abaixo37), uma de minhas anotações que apontava o tratamento
de um dos protagonistas do grupo pelo título de “professor”. O que me chamava a
atenção não era a natureza do termo, visto que a maioria ali é/se entende como
professor ou trabalha com ensino. Mas, por outro lado, via que se tratava de um
recurso lexical que legitimava determinados perfis e práticas, e não outros, menos
protagonistas.

DIÁRIO DE CAMPO: 25 de outubro (5h16min p.m.)

Em um post, sobre seu artigo, o tratam como “Professor Raimundo”,

tratamento que não é utilizado, geralmente, com outros membros do
grupo (ou pelo menos não que eu tenha visto).

Muitos deles, de fato, constroem-se em meio ao grupo por meio de uma

legitimação coletiva e são “seguidos” em muito do que é demonstrado acerca da
experiência docente, da vivência em sala de aula, da produção de materiais didáticos.
A partir disso, eu fortalecia minha atitude em acreditar que essa dinâmica poderia
trazer impactos para a construção de identidades docentes por meio da organização
do EPSL em meio a esses perfis centrais. Além disso, os movimentos de “replicar”,
“convencer” e “legitimar” pouco têm a ver com as concepções de formação que
venho apresentando ao longo deste trabalho.
Ademais, Ishida (2018) destaca que esses perfis podem ser reconhecidos pelo
(i) alcance na rede; (ii) pelas visualizações que recebem; (iii) pelos seguidores, fãs ou
inscritos que mantêm; (iv) pelo número de interações que suas publicações na rede

37
O nome Raimundo aparece na anotação em substituição ao nome original, escrito no diário
de campo. Mais à frente, a partir de uma discussão dos protagonistas à luz da ARS, o leitor irá
verificar que este nome é o mesmo de uns dos perfis indicados como protagonistas.
 182

propiciam; (v) pelas menções espontâneas; assim como (vi) pelas conversões
— cliques, vendas online, offline, cadastro em plataforma ou newsletter que mobilizam.
Para o Facebook, e a partir do que o NodeXL e o Gephi me permitiam, eu
entendia que um protagonista seria reconhecido como aquele que mais criou
comentários, mais produziu likes, mais recebeu likes e que possui o maior grau de
modularidade — ou seja, que mais concentra laços com outros perfis e os mantêm
conectados a partir de si mesmo. As sugestões que essa análise me permitiria, ainda
que parecesse estabelecer-se em meio a aspectos puramente numéricos, poderia
oferecer também aspectos qualitativos que permeiam o processo de protagonização
no EPSL.
Assim, ainda acerca do mesmo período de tempo – 31 dias do mês de outubro
de 2017, gerei dois recortes a partir do Gephi, procurando identificar uma análise
mais concentrada da rede, a partir do que considerava protagonistas. O primeiro
(Figura 44 e 45), contando com a mobilização de 50 nós (2,95% visível na rede) e
418 arestas (8,95 visível na rede) e o segundo com a mobilização de 19 nós (1,12%
visível) e 98 arestas (2,1% visível):

■ RECORTE 1: mobilização de 50 nós (2,95% visível) e 418 arestas (8,95

visível);

■ RECORTE 2: mobilização de 19 nós (1,12% visível) e 98 arestas (2,1%

visível).
 183

FIGURA 44: Recorte 1 dos perfis protagonistas (Fruchterman Reingold)

FIGURA 45: Recorte 1 dos perfis protagonistas (Force Atlas)

 184

As imagens apresentadas sobre a organização destes 50 perfis permitiram que

eu “retirasse o miolo” aparente na Figura 34, quando gerei uma imagem do período
contendo todos os nós presentes. O movimento de centralização permanece, uma
vez que é uma característica da rede que se formou. No entanto, nesses novos
recortes, vemos que grande parte de uma massa “ociosa” de perfis foi retirada, uma
vez que não produziam conteúdo verbal, optando, de outro modo, por reagirem aos
posts publicados por estes protagonistas.
O primeiro recorte indica que, no período do mês analisado, cinquenta
perfis representavam 2,95% de todo o engajamento no grupo. Isto é, quase 3%
de tudo que foi produzido em termos de conteúdo e relações. Esses 50 nós
mobilizaram 418 arestas (ou conexões), o que indica que cinquenta perfis
produziram quase 9% do conteúdo do período recortado. Cabe lembrar que essas
porcentagens fazem referência ao período de 31 dias de outubro, no qual foram
mobilizados 1695 nós e 4670 arestas.
Se compararmos esse primeiro recorte e sua representatividade em relação ao
número total de membros do grupo teremos uma relação de desigualdade
participatória quase sete vezes maior. Assim, o recorte de 2,95% para 50 perfis
protagonistas torna-se sete vezes mais representativo, visto que o grupo não
mobiliza tantas interações. Feita essa constatação, podemos dizer que um perfil
protagonista no grupo tende a ser extremamente central, dado que a
comunidade possuía quase doze mil membros no mês de outubro de 2017.
O primeiro recorte foi feito com a intenção de compreender quantos e como
se organizavam os perfis protagonistas no grupo. Por exemplo, como é perceptível
na figura 44, os nós de maior diâmetro são aqueles com os quais se estabeleceu a
maior quantidade de laços — as arestas. Além disso, é possível visualizar grandes
setas na parte esquerda superior que se direcionam ao perfil marcado por um nó
vermelho, o qual executa um tipo de atração — um movimento centrípeto, que
organiza a rede em torno de si mesma. Esse direcionamento, a ser medido
também pelo tamanho das setas, significa que o protagonista principal, além de
estabelecer laços, os estabelece em grande quantidade.
O primeiro recorte emergiu por meio de um número de perfis relativamente
baixo (50 em 1695, em 12 mil), o que indica um contexto bastante assimétrico na
organização do EPSL. Estes perfis concentraram um contingente percentual de
participação alto em relação ao total de membros.
Já o recorte 2 (Figuras 46 e 47), proveniente do mesmo banco de dados do
recorte 1, teve a intenção de formar um grupo menor que elegesse candidatos a
futuros participantes de um grupo focal (Grupo Focal C). Como mencionei na Etapa
3, não era do meu interesse conceber apenas dados de bases quantitativas. Como
 185

esses números, para além de descrever a participação em rede, não são capazes de
inferir muitas questões de ordem discursiva — a não ser o fato de que há uma
protagonização latente nas relações desempenhadas no EPSL —, propus a realização
de um grupo focal para que estes membros oferecessem narrativas acerca de sua
participação como protagonistas. A partir desse grupo focal, me instigava
compreender como os discursos e as identidades docentes são tensionadas nas
interações realizadas, que emergem nos processos de formação contínua e no
cotidiano em que estão envolvidos os membros do EPSL.
No que diz respeito aos perfis participatórios dos membros protagonistas,
identifiquei uma predominância, no recorte 1, de 88% de perfis que produzem
mais comentários, 8% de perfis liker, ou seja, que participam do grupo,
predominantemente por meio de curtidas ou reações; 2% que aparecem marcados
em comentários, o que dá a eles um caráter simbólico ao serem convidados a
interagir em um post determinado por meio de uma menção espontânea (ISHIDA,
2018, p. 264); além de 2% de autores de posts. Nesse período, os protagonistas
receberam 3991 likes, de uma média mensal de 4500 likes, de acordo com os diários
de campo gerados durante o mês de outubro.

FIGURA 46: Recorte 2 dos perfis protagonistas (Fruchterman Reingold)

 186

FIGURA 47: Recorte 2 dos perfis protagonistas (Force Atlas 2)

O segundo recorte, como mencionei, foi um movimento de pesquisa que

procurava dialogar mais diretamente com esses perfis protagonistas. Acreditava que
os dados gerados me sugeriam observações interessantes, ainda que não pudesse
inferir muito mais do que algumas suspeitas: um grupo em que poucos falam e
muitos apenas reagem responsivamente.
Tanto a figura 46 quanto a figura 47 — miolos do recorte 1 (Figuras 44 e 45) —,
representam o que é de mais central na rede: um conjunto de 19 protagonistas que
mobilizam, sozinhos, mais de 2% do total de interações do período analisado. Ainda
que pareça um valor irrelevante (2%), é necessário ressaltar que estes perfis, juntos,
representam sete vezes a participação total no EPSL, assim como os do recorte 1.
Isto é, o que torna a rede um ambiente bastante assimétrico. Portanto, para o grupo
focal, organizei esses 19 protagonistas de forma nominal (Figura 49), e contactei
todos eles por inbox, no Facebook, de modo que eles se sentissem convidados a
conversar sobre a sua experiência no grupo. Falarei mais sobre isso na Etapa 6.
Ainda sobre estes 19 perfis, produzi a Tabela 9 a partir dos coeficientes
estatísticos gerados pelo NodeXL. É interessante perceber que a dinâmica do grupo
não se inverte, mesmo no grupo de protagonistas. Claramente, a quantidade de
comentários e reações produzidas por eles são, em números absolutos e de maneira
geral, maiores do que outros perfis no EPSL. No entanto, estes também recebem
 187

muito mais do que oferecem para a comunidade, o que acaba por tornar-se um
movimento bastante coeso em todo o grupo. Talvez, mesmo porque não há muito
“conteúdo” a ser curtido ou comentado — no sentido de que a quantidade de
publicações é baixa em relação à totalidade de membros. Estatisticamente esses
dados se constroem como indícios, que podem ser potencialmente respondidos em
um desenvolvimento desta pesquisa que procurasse dialogar com a maioria dos
membros. Procuro dar o primeiro passo, na última seção desta etapa.
Na coluna que destaca o grau — a quantidade de conexões que cada nó
possui, é possível perceber que a maioria dos protagonistas se reafirma por meio de
um consolidado contingente de conexões estabelecidas. Assim, esses graus podem
ser representados pela medida indegree — número que relações que partem de um
membro até o nó em questão —, ou outdegree, que partem desses nós e se conectam
a outro membro. Para esses 19 perfis, o grau de entrada — indegree — , constrói-
se sempre de maneira mais significativa do que o de saída — outdegree — , uma
vez que, como venho dizendo, a participação dos membros protagonistas se dá
muito mais pela legitimação do que dizem pelos outros participantes do grupo do
que por meio de uma extensa publicação de conteúdos. A mesma relação se mantém
para todos esses perfis. Raimundo e Samuel, por exemplo, possuem um alto grau de
centralidade, mas constroem esse protagonismo porque são alvos de conexões de
entrada e não necessariamente porque oferecem tanto ao grupo — o que também
deve ser entendido de forma relativa, uma vez que, provavelmente, mesmo sem os
valores de entrada, estariam entre os membros de maior participação por meio de
interação no grupo.
Ademais, na Figura 48, tanto Raimundo quando Samuel — perfis protagonistas
já nomeados por mim —, recebem muitas arestas direcionadas a si, o que reafirma
sua relevância a partir do grau de entrada. Perfis como esses são centrais para a
rede, uma vez que apontam um direcionamento bastante claro para a permanência
desses membros em posições de centralidade. Uma vez que não pertencessem a essa
comunidade, a rede, certamente, seria passível de uma reconfiguração que a tornaria
muito distinta do que é atualmente.
Uma particularidade que precisaria de uma observação mais atenta ou ainda de
um recorte de dados maior do que o de 31 dias é a medida de modularidade
(quinta coluna). Esta, por sua vez, indica uma métrica de vizinhança — ou seja, da
tendência de um determinado nó aparecer inserido em determinado grupo. Como o
grupo não tem tantos clusters — agrupamentos de nós em meio a motivações
específicas —, as medidas de modularidade não são tão significativas. De outro
modo, é interessante mencionar que nem sempre os perfis de maior centralidade são
aqueles que possuem maior grau de modularidade, como aparece na Tabela 9.
 188

A última coluna, por sua vez, destaca a centralidade betweenness — quantas

vezes o nó é ponte entre vários grupos de nós, ou seja, quantas vezes as conexões
precisam passar por esse nó para que a interação ocorra. Esses nós conectam grupos
diferenciados entre si. Da mesma forma que a modularidade é uma métrica ligada à
formação de grupos, a intermediação, por sua vez, seria responsável por ligar esses
grupos. Por mais que não se possa afirmar muito acerca dessa medida, é interessante
observar, na tabela, que os nós Raimundo e Samuel, para além de organizarem a rede
em torno de si, são importantes nós de conexão-ponte para outras interações. Em
outras palavras, muito do que se conecta, passa por eles, e seria diferente sem a
presença e a participação ativa destes protagonistas no EPSL.

FIGURA 48: Recorte 2 dos perfis protagonistas nominalizados (Fruchterman Reingold)

 189

TABELA 9: PERFIS DE PROTAGONISTAS DO RECORTE 2

PERFIS COMENTÁRIOS LIKES TIPO DE PERFIL LIKES MOD. GRAU INTERMEDIAÇÃO
CRIADOS CRIADOS RECEBIDOS

ABEL 3 23 COMMENTER 138 5 141 (ent-128) (sai-13) 21210.828673

BENEDITO 6 21 COMMENTER 143 8 133 (ent-112) (sai-21) 28120.703231
CAIO 1 3 COMMENTER 82 10 88 (ent-84) (sai-4) 10351.638575
DARCY 15 45 COMMENTER 90 14 138 (ent-106) (sai-32) 33725.174432
EDGARD 1 4 COMMENTER 78 4 88 (ent-81) (sai-7) 13949.117864
FERNANDO 0 6 LIKER 344 5 227 (ent-222) (sai-5) 20457.537782
GABRIEL 33 0 COMMENTER 0 15 97 (ent-79) (sai-18) 35625.717073
HAITY 7 7 COMMENTER 38 3 52 (ent-46) (sai-6) 7657.731883
INOCÊNCIO 2 10 COMMENTER 163 4 160 (ent-150) (sai-10) 23182.791052
JAIR 14 11 COMMENTER 121 12 133 (ent-114) (sai-9) 24474.002753
LENA 1 15 COMMENTER 52 4 73 (ent-59) (sai-14) 12840.525894
MANOEL 37 35 COMMENTER 29 3 86 (ent-45) (sai-41) 43873.97632
NÁDIA 4 3 COMMENTER 217 9 209 (ent-202) (sai-7) 42273.709499
OCTÁVIO 2 7 COMMENTER 75 6 79 (ent-71) (sai-8) 9208.481744
PAUL 2 33 COMMENTER 70 5 91 (ent-73) (sai-18) 15857.915572
RAIMUNDO 112 8 COMMENTER 1432 3 746 (ent-673) (sai-73) 347298.361174
SAMUEL 3 8 COMMENTER 394 11 328 (ent-320) (sai-8) 58163.66966
THOMAS 8 0 COMMENTER 0 7 78 (ent-65) (sai-13) 23749.490831
VÂNIA 1 18 COMMENTER 85 13 100 (ent-89) (sai-11) 15069.45177
 190

Como apontei nos Anexos relativos aos Termos de Consentimento, assim

como na seção da Etapa 4, onde dissertei acerca das questões éticas na investigação,
associei os 19 perfis a nomes fictícios38. Como uma forma de destacar que meu tema
é a formação docente e que minha pesquisa conversa entre e sobre professores, dei
a esses 19 perfis nomes de cientistas que foram perseguidos no período de 1964-
1985. Assim, por meio de uma lista que identifica os nomes dos pesquisadores e
professores universitários que tiveram sua carreira e sua vida afetadas pela ditadura
militar, selecionei o primeiro nome, de cada letra, de A à V, que apareciam no
relatório.
Dos protagonistas selecionados no segundo recorte, oito aceitaram participar
do grupo focal. Entrei em contato com todos os dezenove através do meu perfil de
pesquisador, pelo Messenger, e obtive oito respostas positivas. Pedi que me
informassem o número do Whatsapp, preenchessem o TCLE, respondessem a um
questionário preliminar e completassem a tabela de relações prévias entre os
membros. Esse grupo focal, portanto, congrega os oito participantes de pesquisa que
fazem parte do corpus de análise: Vânia; Samuel; Manoel; Raimundo; Darcy;
Gabriel; Caio e Abel.
Por meio de um questionário (Anexo VI) que enviei a eles antes de iniciar a
interação, entendi que este conjunto de protagonistas-participantes é formado por
sujeitos com, em média, 45 anos de idade. A maioria deles é de nacionalidade
brasileira (66%), mas apenas metade mora no Brasil. Ao que é possível inferir, quase
90% declara ter ensino superior completo, assim como formação em pós-graduação,
ainda que em outra área de conhecimento. Todos dizem estar relacionados com
atividades de ensino de Português como segunda língua e discernem que, metade
deles possui alguma formação acadêmica em Português Língua Estrangeira — o que
é bastante significativo para o cenário de profissionais em atuação na área. Esses
dados podem ser visualizados na Tabela 10:

38
Cientistas perseguidos durante a Ditadura:
<http://site.mast.br/ciencia_na_ditadura/index.html>. Acesso em: 24 jul. 2019.
 191

TABELA 10: Composição do perfil dos protagonistas participantes da pesquisa

MÉDIA DE IDADE 46
(média ponderada)
44,8 anos
(média aritmética)
NACIONALIDADES 66% Brasileira
22% Estadunidense
12% Portuguesa
RESIDÊNCIA 50% Brasil
37,5% Estados Unidos
12,5 Nicarágua
FORMAÇÃO 12,5% Ensino Médio completo
ACADÊMICA
12,5% Graduação em outra área de conhecimento
25% Pós-graduação na área de Letras, Literatura,
Linguística ou Educação
37,5% Pós-graduação em outra área de conhecimento

12,5% Pós-graduação na área de Português Língua

Estrangeira
25% Outros: MBA e Mestrado em Educação (Instrução
em Língua de Herança)

RELAÇÃO COM A 100% Ensino

ÁREA DE PLE39
62,5% Pesquisa
50% Formação acadêmica
12,5% Interesse em línguas estrangeiras de modo geral
12,5% Outros: Coordenação e responsável por formação de
professores em língua de herança

Com relação ao contato com redes sociais, todos utilizam ao menos uma além
do Facebook. O Whatsapp é a mais comum, seguida pelo perfil no Google+,
Academia.edu e Instagram (Gráfico 6). Além disso, de acordo com os dados gerados

39
Para essa questão, era possível assinalar mais de uma alternativa.
 192

pelo questionário, 87,5% acessam o Facebook através do celular ou do smartphone e

62,5% dos participantes dizem acessar o Facebook através do computador ou laptop.
Por meio desse questionamento, percebia que a interação com sites de redes sociais
convivia com a realidade deles, eliminando hipóteses sustentadas em outras
pesquisas — da dicotomia entre nativos e imigrantes digitais (PRENSKY, 2001), em
que da idade seria um agravante para o afastamento entre indivíduos e tecnologia.

GRÁFICO 6: Uso de redes sociais além do Facebook

De forma mais específica em relação ao grupo “Ensinar português como

segunda língua”, metade deles adentrou a rede por meio de um convite do
administrador da página e 25% deles através de outros professores de PLE (Gráfico
7). Há uma centralidade nesse movimento, o que representa 75% de relações criadas
(vir a ser membro do grupo) a partir de alguém que tenha experiência com a área.
Como mencionei no início, essa relação se estabelecia a partir de uma valorização
do espaço como possibilidade de suprir demandas e privações da área por
pares que já convivem em meio à comunidade.
No quadro de relações prévias dos participantes de pesquisa (Tabela 11)
— recurso de produção de dados pensado para a identificação de contatos entre os
participantes do grupo focal, foi possível perceber uma centralidade de Raimundo,
visto que ele parece ser o mais conhecido pelo grupo de protagonistas. Apesar deste,
adicionado de Vânia e Samuel, terem pontuado de forma significativa na relação com
 193

os pares, em todos os outros se estabelece uma dinâmica de laços fracos. Portanto,

ainda que interajam no grupo e atuem em meio às demandas da área, são contatos
que se construíram em meio ao grupo e não anteriormente, salientando o papel da
comunidade na aproximação de “desconhecidos” com interesses em
comum.

GRÁFICO 7: Meios de entrada no grupo “Ensinar português como segunda língua”

 194

TABELA 1140: Soma das respostas ao questionário de proximidade – min:0/max:48

(Anexo VII)

PARTICIPANTES DL V S M R DY G C A
DANIEL 4 8 4 20 4 4 4 4
VÂNIA 16 20 16 24 16 16 16 20
SAMUEL 2 3 0 27 0 0 0 16
MANOEL 5 3 4 9 4 4 4 3
RAIMUNDO 24 6 40 20 24 20 20 40
DARCY 8 8 8 8 18 8 8 8
GABRIEL 1 2 1 1 4 1 1 2
CAIO 0 0 0 0 0 0 0 0
ABEL 9 2 24 1 38 0 0 0

VIVER EM MEIO A PROFESSORES DE PLE NO “ENSINAR

PORTUGUÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA”: UMA EXPERIÊNCIA
CONSTITUTIVA E HETEROGÊNEA

Por meio de um questionário (Anexo II), também procurei ouvir dos

participantes do grupo aquilo que ainda permanecia como suspeita após a análise
proposta por meio de recursos da ARS: o que está para além da organização aparente
do que vejo, e do que a ARS me ajuda a construir? Assim, pelo período de um mês
(20 mar.  20 de abr.), disponibilizei algumas questões a membros do grupo — para
além dos protagonistas, de modo a tentar entender como se constituía a experiências
desses “outros”.
Dos vinte e oito colaboradores da minha pesquisa, quase 90% acessam o
Facebook pelo smartphone em uma frequência diária aparente em quase todas as
respostas, corroborando a questão da aprendizagem ubíqua. Além disso, conectam-
se a outros perfis e a outros grupos por meio da variadas outras redes sociais (assim
como os protagonistas). Assim, no que se refere ao uso de sites de redes sociais e ao
interesse pelo meio online, não há particularidade evidente que justifique
comparações entre esses “dois grupos”. Algumas diferenças, se é que estabelecem

40
Com relação ao grupo focal, estaríamos trabalhando com pessoas que não possuem alto
nível de aproximação e contato prévio, o que, de alguma forma, não os tornaria tendenciosos a
estabelecer uma situação de concordância e consenso na utilização deste recurso, como procurei
problematizar na Etapa 3.
 195

algum tipo de parâmetro, podem evidenciar-se em meio à relação com o “Ensinar

português como segunda língua”.

GRÁFICO 8: Frequência de uso do grupo “Ensinar português como segunda língua”

No Gráfico 8, uma primeira visão sobre essa configuração. Ao que parece, há

uma aproximação da rede, por parte dos membros, ocorrendo de forma bastante
heterogênea. Ao mesmo tempo em que um grupo vive o EPSL como uma
experiência diária, alguns outros distanciam-se desse espaço (“uma vez por mês” e
“quase nunca”) ou dependem de uma motivação extrínseca, que ocorre a partir de
uma notificação. Além disso, diferente do grupo de protagonistas, há uma maior
predominância de membros brasileiros (75%), ainda que a vivência fora do Brasil
seja muito menor (28%).
As respostas do questionário confrontam minhas pré-concepções sobre um
grupo homogeneamente construído — no que diz respeito aos percursos formativos,
assim como de uma profissionalização de pessoas fora do Brasil (Tabela 12). Ainda
que muitos realmente não residam aqui (72%), a grande maioria é brasileira.
Ademais, mais de 60% das respostas indicam que estes professores possuem pós-
graduação em Letras e áreas correlatas, o que, a meu ver, não parecia uma realidade
constituída (e possível).
Levo em consideração, obviamente, que o número de respostas é pouco
relevante para constatações. Minha intenção, aqui, é lançar um olhar para a
 196

complexidade de percursos que esses professores têm produzido, o que confronta

minha sensação de uma harmonização e estereotipia do professor de PLE. No
entanto, se em algum momento eu me perguntasse se esses perfis do EPSL são
realmente professores, poderia me sustentar nas respostas deste e do questionário
de protagonistas para dizer que a maioria dos membros do grupo dizem exercer
atividade de ensino.

TABELA 12: Composição do perfil dos membros participantes da pesquisa

MÉDIA DE IDADE 42 anos

(média ponderada)
41,7 anos
(média aritmética)
NACIONALIDADES 75% Brasileira
14% Portuguesa
7% Estadunidense
4% Peruana
RESIDÊNCIA 28% Brasil
18% Estados Unidos
10% Espanha, Peru e Portugal (cada)
4% Alemanha, Guiana Francesa, Japão, Macau, Paraguai
e Israel
FORMAÇÃO 7,1% Ensino Médio completo
ACADÊMICA
28,6% Graduação na área de Letras, Literatura, Linguística
ou Educação
10,7% Graduação em outra área de conhecimento
60,9% Pós-graduação na área de Letras, Literatura,
Linguística ou Educação
7,1% Pós-graduação em outra área de conhecimento

21,4% Pós-graduação na área de Português Língua

Estrangeira
3,6% Outros: MBA e Mestrado em Educação (Instrução
em Língua de Herança)
 197

RELAÇÃO COM A 96,4% Ensino

ÁREA DE PLE41
50% Pesquisa
25% Formação acadêmica
21,4% Interesse em línguas estrangeiras de modo geral
3,6% Outros: “No momento nenhuma”.

Além destas respostas mais objetivas, pedi aos membros do grupo que
colaborassem com minhas inquietações oferecendo relatos e narrativas que
direcionassem meu olhar para sua relação com o EPSL e com seus percursos de
formação. Para a conversa estabelecida aqui neste texto, selecionei dez respostas
para cada quatro perguntas realizadas, justificando os objetivos desta Etapa 5
— observar (se, e) como o grupo se constrói e se evidencia como espaço formativo.
Apesar de ter recebido vinte e oito respostas para cada pergunta, selecionei aquelas
que não se limitavam a uma resposta polarizada como “bom”, “ruim”, “sim” ou
“não”, dado que meus questionamentos, e mesmo o propósito desta pesquisa, pouco
têm a ver com constatações.
Portanto, de todas as respostas selecionadas, o cenário complexo parecia a
única constatação que eu poderia inferir, por meio dos relatos gerados. Assim como
no Gráfico 8, múltiplas perspectivas se estabelecem em torno do mesmo tema e
percebia uma grande limitação — talvez como pesquisador ou dos recursos
mobilizados, de captar percepções de modo agrupado. Ao mesmo tempo, poderia
inferir que a área de PLE se instaura por meio de cenários que engajam múltiplas
demandas e provocam múltiplas privações. Por esse motivo, retomo o meu
posicionamento de que há uma necessidade de que o fortalecimento das pesquisas
realizadas no âmbito do Português Língua Estrangeira esteja melhor
articulado e, de maneira estratégica, contribua para minimizar a sensação de
que estamos sempre partindo do zero em nossas investigações.
Para a primeira pergunta selecionada, que abordava a experiência do grupo
no que diz respeito às trocas acadêmico-profissionais, diferentes respostas escrevem
uma narrativa fragmentada dos participantes. O grupo, pelo questionário, parece ser
formado por aqueles que enxergam experiências positivas para os iniciantes na área,
mas também por outros que dizem que a comunidade se estabelece em meio ao
potencial informativo — ainda que pouco informativo. Alguns ressaltam a “atitude
generosa” ao compartilhar materiais, outros dizem haver pouca troca. Uns observam

41
Para essa questão, era possível assinalar mais de uma alternativa.
 198

a composição da comunidade por meio de colegas gentis (mesmo em uma

experiência única de engajamento), ao mesmo tempo que percebem o EPSL como
um espaço para informar-se, mas nem sempre para interagir. Ainda há os que
ressaltam a ajuda e o auxílio mútuos, e outros que destacam a possibilidade do
aprendizado com o olhar e a prática do outro, com a ação docente dos colegas.

Comente sua experiência no grupo no que diz respeito às trocas acadêmico-

profissionais realizadas entre os colegas.

(1) Diferentes olhares geram diferentes ações. Ou seja, algumas postagens têm contribuído
para ampliar o enfoque de algumas aulas.
(2) Foram poucas. Uma vez dei sugestões de músicas numa publicação de um colega. Outra
vez fiz uma publicação a pedir aos colegas para participarem no inquérito para minha
dissertação e muitos prestaram-se a ajudar e comentaram a publicação.
(3) Minha única experiência de troca, diz respeito a um questionário que publiquei no grupo
e que os colegas gentilmente responderam. Normalmente, tendo a informar-me pelo grupo
mais que interagir comentando experiências ou publicando material.
(4) Normalmente não interajo no grupo, mas reflito sobre as discussões e levo alguns materiais
para a sala de aula.
(5) Experiência positiva pois sou nova nestas andanças e neste grupo encontro boas atividades.
(6) Acho que há pouca troca e pouca contribuição nos aspectos de formação. Há, sim, bastante
informação.
(7) Muitas das sugestões consistem em publicitar materiais.
(8) Gosto de ver as atitudes generosas de compartilhar docs e pesquisas
(9) Como não atuo na área, confesso não prestar atenção às postagens
(10) Minha experiência é zero. Nunca participei de nenhuma discussão ou troca no grupo.

De outro modo, solicitei aos membros do EPSL que apresentassem uma

autoavaliação de sua participação no grupo ao compartilharem conteúdos e
interagirem com os colegas. Para isso, por mais que fosse visível a baixa quantidade
de publicações debatida na seção anterior, pretendi visualizar tal percepção por meio
de outras leituras, de modo que minhas interpretações não idealizassem certos
paradigmas. No entanto, pela voz desses participantes, há uma ideia conjunta de que
eles contribuem pouco e observam mais, seja porque essa é uma postura em
outras redes sociais, seja porque estar no grupo é uma experiência recente.

Como você avalia sua participação no grupo postando conteúdos ou comentando

publicações?

(1) Não participei ainda.

(2) Somente vejo.
(3) Comento mais do que posto conteúdo.
 199

(4) Sou pouco participativa no Facebook em geral e neste grupo não é exceção.
(5) Comentei, por vezes. Nunca postei nada.
(6) Praticamente nula.
(7) Fraca.
(8) Não costumo comentar ou publicar.
(9) Como sou nova nestas andanças ainda não participei neste grupo.
(10) Faço comentários e troco ideias, mas raramente participo com materiais.

Além de sua autoavaliação, pedi para que os colaboradores do questionário

evidenciassem seus olhares e posicionamentos acerca da participação dos colegas.
Múltiplas percepções sobre tal situação emergiam e demonstraram conviver, para
além de um propósito específico do qual partem e coexistem as interações no EPSL.
Para alguns, o grupo é um espaço “bastante ativo”, para outros, “os membros
poderiam interagir mais”. Outros ainda notam um desiquilíbrio ao dizerem que
o engajamento é diferente para os membros, de modo geral. Nessa mesma linha
de pensamento, algumas respostas identificam que o grupo é formado por
posicionamentos periféricos — nas quais os participantes respondentes
identificam-se com essa posição, e notam que outros, por sua vez, ocupam posições
mais centrais. Das minhas análises, seriam os perfis protagonistas observados ao
longo da primeira seção da Parte 2.
É importante marcar que, para além do desequilíbrio percebido por mim na
análise de redes sociais, assim como pelos membros do grupo, toda e qualquer
participação, ainda que periférica, importa, e auxilia a configurar o espaço em uma
comunidade que não pode ser desvinculada de sua amplitude, e que faz do EPSL e
do PLE espaços constituídos por múltiplos agentes, demandas, agendas,
lacunas e privações. No grupo, pode ser falta de “incentivo”, como uma das
respostas aponta. Para outros, há o compartilhamento de “coisas sem nexo”. No
entanto, a comunidade funciona como um espaço potencialmente formativo
não por meio d’aqueles que não a concebem como um ambiente propício
para tal, mas sim por posicionamentos que ressaltam a possibilidade de
“aprender com todos” e reconhecem a relevância da posição periférica.

Quais são suas percepções sobre o engajamento dos colegas em publicações e

compartilhamento de informações?

(1) Não tenho uma opinião bem formada, mas acho que o grupo é bastante ativo e o nível
de interação é bom.
(2) Os membros poderiam interagir mais.
(3) Por vezes partilham coisas sem nexo.
(4) São bastante participativos, têm pessoas que sempre participam.
(5) Alguns engajam-se mais que outros.
 200

(6) Vejo que existem pessoas que partilham o seu conhecimento pois fazem as coisas por
gosto e não se importam de dar a conhecer a outros colegas.
(7) Alguns adotam posições mais centrais, outros, como eu, estão mais na periferia.
(8) Acredito que pouca. Talvez falte mais incentivo para participar.
(9) Voltei ao grupo para poder responder esta pergunta e constatei que existe pouca
interação no grupo: poucas postagens relevantes e pouca interação.
(10) Muitos vêm para contribuir ou divulgar algum evento. Todos válidos. Aprecio todos e
aprendo com todos.

Na quarta pergunta selecionada, por fim, indaguei os membros sobre

possíveis implicações que o grupo teria para seu percurso de formação como
professor de PLE. Da mesma forma que nas outras perguntas, as respostas
evidenciam contribuições de âmbitos distintos. Algumas delas destacam a
importância de conceber a comunidade por meio de sua relevância e
singularidade — observações que salientam um caminho parecido com o meu,
nesta pesquisa. As respostas 7, 8 e 9, nesse mesmo raciocínio, demonstram que o
EPSL permanece alinhado com seus interesses nos contextos de ensino, no
qual as trocas e as informações disponibilizadas auxiliam, e bastante, no cotidiano.
No entanto, algumas outras ilustram uma problemática que vem a ser um modo
possível de ver e viver por ali.
Quando uma formação precede a entrada no grupo, esse espaço parece não
contribuir/complementá-la. Portanto, poderia dizer que emerge uma visão de que o
grupo serviria apenas a iniciantes? Outros, por sua vez, dizem que o EPSL traz
implicações, ressaltando o aspecto informal desta. Há ainda os dizem que a
comunidade serviria a “pessoas desorientadas”, oferecendo suporte sobre “como
proceder dentro de sala de aula” ou ainda que o grupo trataria apenas de “questões
(...) muito vagas” para o “aprendizado profissional”.
Como procurei destacar na pergunta anterior, para além daqueles que dizem
dispor de recursos necessários para trabalhar (como professor) na área de PLE, é
importante lembrar que, ao firmar como uma área de variadas agendas e demandas,
a comunidade vem a cumprir um papel importante, principalmente para
profissionais que parecem “desorientados”.

O grupo tem implicações para a sua formação como professor de Português Língua
Estrangeira? Se não, justifique. Se sim, diga quais.

(1) Sim. Informações sobre congressos.

(2) Não. Já atuava na área quando entrei no grupo.
(3) Informalmente, sim. Descubro materiais novos, websites interessantes, conferências
em que potencialmente posso participar, dúvidas de colegas com as quais posso
 201

aprender...
(4) Não. Apenas vejo informações sobre congressos ou pessoas desorientadas de como
proceder dentro de sala de aula.
(5) Sim, facilita dados sobre encontros de formação e, através das postagens de
colegas, posso ter uma ideia de como os professores trabalham (de
consequência, avalio se estou andando na estrada certa ou não).
(6) Pouca. Quando descobri que a área de PLE na metade da minha graduação, o grupo
serviu para me mostrar que tinha muita gente engajada com isso e que a área é de certa
forma consolidada.
(7) Mantém meu interesse pelo tema, e acho legal ver este mundo de pessoas com o
mesmo interesse, tão diferente do meu cotidiano.
(8) Sim, porque é o único lugar onde se troca a informação que se precisa.
(9) Sim porque me ajuda a encontrar outras formas para abordar um determinado tema!
Pelo qual não seja expositivo.
(10) Penso que as questões relacionadas com o aprendizado profissional são muito vagas,
ainda que reconheça contribuições esparsas e superficiais, como ocorre também em
outras páginas do Facebook não voltadas para o ensino.

A resposta 5, do conjunto selecionado acima, foi uma das que mais me

chamou a atenção, e uma das que reacendem minhas inquietações de pesquisa, as
quais me levam à Etapa 6, chegando ao final deste trabalho. Uma vez que o
participante destaca observar o grupo como um ambiente em potencial para
encontros formativos e, por meio deste, diz empreender parâmetros para uma
“estrada certa ou não”, me instiga o desafio de entender de que maneira os membros
dessa comunidade se posicionam e (re)constituem discursivamente suas identidades
docentes. Uma vez que a resposta assinalada diz pautar-se por um viés comparativo
do percurso, da experiência e da ação docente vivenciada pelo outro — a qual instiga
tal participante no processo de vir-a-ser, procuro entender quais indícios de
identidade docente em PLE emergem desse contato e em que medida a dinâmica do
grupo irá contribuir para algumas realidades e não para outras.
Ainda que Bauman (2001) entenda como possível uma ideia de comunidade
na qual “se alguém se afasta do caminho certo, frequentemente explicamos sua
conduta reprovável dizendo que ‘anda em má companhia’” (BAUMAN, 2001, p. 7),
considero interessante ressaltar o fato de que o contato com o diferente, por mais
que seja produtivo, não deveria levar a uma ação de simples-troca do que eu pensava
antes para um posicionamento futuro, sem questionamentos e reflexão. Dessa
maneira, acredito que é possível identificar quando ocorrem “ideias mais
estabilizadas de propriedade e autoria” (ROCHA, 2019, p. 159) do que é proposto
como ideal, benéfico e valorizado, e procurar ressignificar tais orientações, por meio
de uma ações educativo-formativas, e portanto políticas (FREIRE, 2004), as quais
“possibilitem aprendizagens em um enfoque mais profundamente democratizador e
 202

voltado para a justiça social” (ROCHA, 2019, p. 159).

De qualquer forma, ressalto a necessidade aliada ao exercício da suspeita do
que é e do que parecer ser o grupo, e de indicarmos neste, como membros
responsivos, um meio de (re)criar espaços de conexão para professores de PLE.
Portanto, ainda que os dados me indiquem uma construção do espaço em
meio às centralidades, entendo que as demandas da área podem aproximar os
membros por meio de ações coletivas:

(...) não é só a “dura realidade”, a realidade declaradamente

“não comunitária” ou até mesmo hostil à comunidade, que
difere daquela comunidade imaginária que produz uma
“sensação de aconchego”. Essa diferença apenas estimula
a nossa imaginação a andar mais rápido e torna a
comunidade imaginada ainda mais atraente. (BAUMAN,
2001, p. 9)

Em um grupo como o EPSL, o que convencia os membros a permanecerem

e trazerem consigo novos colegas? À quais implicações de formação a comunidade
dá vazão? Quem se constitui como influenciador e quais caminhos (mais)
influenciam? O que se configura como valorizado no percurso do outro? Existem
“estradas certas” ou modos de ser professor de PLE — em determinadas
configurações identitárias, que melhor respondem às demandas, lacunas e privações
da área?
Como aponta Bauman (2004), quando o tópico das identidades é evidenciado,
muitos dilemas se impõem, assim como se impõem as perguntas que me mobilizam
aqui. No entanto, em um exercício de pesquisa como esse, cabe a mim desviar de
métodos taxativos que procurem indicar modos prescritivos de ser professor de
PLE. Por outro lado, na Etapa 4, procurei “avaliar as chances e perigos das soluções
já propostas e tentadas”, de modo que, “armados de tal conhecimento, estaremos
aptos ao menos a evitar a repetição de erros do passado; ou mesmo tentar evitar ir
muito longe por caminhos que podem ser percebidos por antecipação como sem
saída” (BAUMAN, 2004, p. 11).
Da mesma forma, é interessante indicar que o fato de propor esse caminho,
vem a ser um indício de que eu, como professor de PLE, me sinto constituído em
meio a uma fluidez que pode vir a me apontar caminhos sem saída. É inegável que
em muitos momentos procurei, no meu percurso formativo e em minhas propostas
de pesquisa, assim como esta, encontrar respostas que possivelmente fincassem
meus pés no chão e que me deslocassem da sensação de não-lugar que a área de
PLE, assim como o fazer docente, se encontram (HERRMANN, 2012). No
entanto, essa tarefa é uma atitude em vão, “sem saída” e, do mesmo modo,
 203

pretensiosa. Nesse exercício, procurar um espaço idealizado me indica um meio de

pesquisa e de vida contraproducente, no qual “o melhor pode ser inimigo do bom,
mas certamente o “perfeito” é um inimigo mortal dos dois” (BAUMAN, 2001, p.
11). Assim, destaco a problematização de que

as pessoas em busca de identidade se vêem invariavelmente

diante da “tarefa intimidadora de “alcançar o impossível”:
essa expressão genérica implica, como se sabe, tarefas que
não podem ser realizadas no “tempo real”, mas que serão
presumivelmente realizadas na plenitude do tempo - na
infinitude… (BAUMAN, 2004, p. 16-17).

Também é interessante lembrar que, de acordo com as proposições de Leffa

& Heemann (2013), considera-se que criar uma comunidade requer um
constante processo de reformulações e ajustes em sua estrutura, assim como
no que diz respeito às interações realizadas. Isto é, a comunidade é algo sempre
em devir. Por mais que os membros continuem a manter suas individualidades e a
homogeneização não seja almejada, o senso de pertencimento é essencial para a sua
manutenção ativa. Portanto, a comunicação efetiva — no sentido de que o diálogo
se estabeleça sem dificuldades de ordem técnica, permite aos membros adquirir
personalidade e, portanto, se envolver em processos de formação identitária
(LEFFA; HEEMANN, 2013, p. 77). Estes processos, por sua vez, do
“pertencimento” e da “identidade”

não tem a solidez de uma rocha, não são garantidos para

toda a vida, são bastante negociáveis e revogáveis, e de que
as decisões que o próprio indivíduo toma, os caminhos que
percorre, a maneira como age ― e a determinação de se
manter firme a tudo isso ― são fatores cruciais tanto para
o “pertencimento” quanto para a “identidade” (BAUMAN,
2004, p. 17)

Uma vez que constituir-se como sujeito — ou professor de PLE — , é um

processo complexo e realizado em meio ao discurso (BAKHTIN, 2014), passo a
focalizar, na próxima Etapa, quais visões permeiam os posts e discursos dos membros
do grupo, em caráter exploratório (ANDRÉ, 2003) — uma vez que não irei me
debruçar, nesta pesquisa, em estabelecer contornos e/ou propostas definitivas sobre
estas interações. Todo esse processo também indica que viver em comunidade
requer um preço a ser quitado, em forma de liberdade (BAUMAN, 2001). Em meio
ao discurso, nos (re)construímos e alguma coisa sempre é perdida, em prol de um
desenvolvimento mais amplo da comunidade (BAUMAN, 2001).
 204

Mais certo do que nunca de que essa pesquisa se abre para a complexidade da
formação em PLE, convido os possíveis leitores deste texto a caminharem comigo
em meio a discursos e indícios de identidade que se constroem em meio aos
participantes do “Ensinar português como segunda língua”, na Etapa 6.
Antes disso, porém, arrisco-me a encerrar esta parte do trabalho, sintetizando
as reflexões e fundamentações tecidas e respondendo, de modo sintético, a pergunta
que abriu esta fase do estudo: “Como se constitui e se organiza o grupo
“Ensinar português como segunda língua” enquanto experiência formativa
de professores de Português Língua Estrangeira?”.
A partir do conceito de formação que mobilizo neste trabalho, o qual requer
um processo de “constituição de sua própria vida interior (...) um caráter de encontro
constitutivo” (CARVALHO, 2016, p. 101), entendo que a experiência formativa, no
grupo, se realiza na medida em que interliga e provoca interações entre sujeitos (ou
“daqueles que escolhemos como mestres” (CARVALHO, 2016, p. 182)). Para além
daquilo que considero como desejável ou requerido das ações entre os membros do
grupo, de uma maior profusão de conteúdo e da maior necessidade de estímulos à
participação dos membros, como um todo, deixo de questionar se o espaço se
constitui como formativo ou não, e passo a elucidar o contato que promove entre
muitos, os quais, por sua vez, já ressignificariam o que consideraria a área de PLE e
de como a quantidade de membros, por ela mesma, já refaz minhas preconcepções
sobre a área e de quem pode pertencer a ela. Nesse sentido, aderido ao pensamento
complexo, entendo que o “Ensinar português como segunda língua” se constrói em
meio a relações de assimetria e complexidade, uma vez que o todo é sempre maior
que a soma de suas partes. E o grupo, por sua vez, nunca responderá por si só ao
potencial formativo. A estrutura, nem o site de rede social determinam as práticas.
De outro modo, é por meio da interação entre os membros que passamos a discernir
sobre o que é e como pode vir-a-ser, a partir de um conjunto de paradigmas e
epistemologias, o EPSL.
Ainda que o espaço se construa em meio a centralidades e muitas
participações periféricas, entendo a necessidades destas últimas na formação de um
ambiente significativo, embora, nas análises propostas pela ARS, eu tenha
identificado que muitos membros não causam diferença (direta) para a dinâmica. No
entanto, como fazem parte da comunidade e com esta co-constroem uma realidade
complexa, contribuem, de muitas maneiras, para um exercício de traçar demandas,
privações e necessidades de políticas que beneficiariam não somente os
protagonistas, mas a todos que fazem parte do grupo. Quando penso em benefícios,
torna-se mais fácil justificar o porquê de um espaço como esse vir a congregar tantos
interessados.
 205

Por exemplo, o participante Jair — detectado como um perfil protagonista — ,

confessou a mim quando o contatei por inbox, no convite sobre o grupo focal, que
não entendia por que tinha sido reconhecido como perfil protagonista. Ele dizia não
trabalhar com o PLE há um bom tempo e que sua atuação na área surgiu por uma
demanda específica e não se configurava como uma algo de seu interesse profissional
atualmente. No entanto, como aspirações, mantinha-se instigado em torno do
diálogo entre tecnologia, educação e formação docente, além de permanecer no
grupo pelo possível contato com outros professores. Acreditava, de algum modo,
que o ambiente oferecia espaços para seus objetivos pessoais e profissionais — que
não passavam pelo PLE, fato que o levou a espantar-se com o meu contato. Torna-
se uma demanda válida, de alguém que passa e se constrói em meio a outros
membros que venham a ter uma relação mais direta com o PLE. Este, por sua vez,
ainda que não possa não se configurar em meio a uma expectativa linear, faz do
grupo um espaço heterogêneo, singular e significativo para um exercício de
(re)pensar quem é professor de PLE e quais os contornos atuais de percursos
formativos estes dispõem e decidem percorrer. É dessa forma que passo a encarar
essa comunidade.
 206

A foto do perfil da sua Página: (i) tem dimensões de 170 x 170

pixels em computadores, 128 x 128 pixels em smartphones e 36 x
36 pixels na maioria dos celulares comuns. A foto de capa da sua
Página: tem dimensões de 820 x 312 em computadores e 640 x 360
de altura em smartphones; deve ter no mínimo 400 pixels de largura
e 150 pixels de altura; carrega mais rapidamente como um arquivo
sRGB JPG que tenha 851 pixels de largura e 315 pixels de altura,
e menos de 100 KB. Para fotos de perfil e de capa que contenham seu
logotipo ou texto, use um arquivo PNG para obter melhor resultado.
A foto do perfil da Página será recortada em formato circular em
anúncios e publicações, mas manterá o formato quadrado original
quando as pessoas visitarem sua Página.

Fonte: Central de Ajuda <http://bit.ly/2Z783yf>

Entrelaçada às demais, esta etapa tem por objetivo principal indicar possíveis
respostas e problematizações para segunda pergunta desta pesquisa:

Como os membros dessa comunidade se posicionam e (re)constituem

discursivamente suas identidades docentes em meio aos temas
mobilizados de forma mais recorrente nas interações do grupo?

Assim, a partir desse questionamento, procuro identificar visões e

posicionamentos expressados pelos professores-participantes no que se refere
a questões ligadas à ação de ensinar português como língua estrangeira e acerca de
sua vivência no grupo, na qualidade de professores em formação contínua. Procuro
mobilizar um esforço de pesquisa, ainda em caráter exploratório (ANDRÉ, 2003), a
fim de analisar como discursos e identidades docentes são tensionadas nas interações
realizadas no grupo. Para tanto, foi preciso delinear focos de interesse que
recorrentemente emergissem das relações travadas nesse espaço (Etapa 4). A partir
desses focos, procurei destacar como os membros do grupo atribuíam sentidos às
suas experiências (de formação), que poderiam ser diferentes das minhas.
Por meio desse objetivo, acreditei poder evidenciar o papel dos professores
participantes em identificar demandas que permeassem sua atividade profissional,
para além da minha experiência formativa em relação aos grupos de professores.
Esse foi um dos motivos que instigava meu interesse em ir além de uma análise de
como a comunidade se organiza (Etapa 5).
Como apresentei na Etapa 4, os temas recorrentes se concentram em táticas
de divulgação acerca de materiais didáticos (25,5%), de eventos (15%), de vagas de
 207

emprego (12,1%) e de cursos complementares à formação do professor de PLE

(6,9%). Isto é, no que tange a essa identificação, entendo que as privações que
permeiam a área se concentram nesses quatro principais tópicos, para além de outras
aparentes na reprodução do Gráfico 3, abaixo:

REPRODUÇÃO DO GRÁFICO 3: Temas recorrentes no EPSL (out/2017 a

abr/2018)

Nesta etapa, por sua vez, procurei realizar ações envolvendo possíveis
respostas para a segunda pergunta de pesquisa, buscando contemplar os seguintes
objetivos e ações:

(i) identificar e descrever percepções e posicionamentos indiciados pelos

discursos dos professores-participantes;
(ii) identificar os focos/temas decorrentes dessas visões que emergiram de
modo mais recorrente, a fim de analisar sua relação com o processo de
formação docente e os contributos em potencial para o processo
formativo;
(iii) seleção de posts, considerando os temas mais recorrentes;
(iv) identificação de posicionamentos discursivos indiciados pelos
participantes frente às questões discutidas nos posts, analisando a tensão
 208

entre esses discursos mais predominantemente estabilizadores

(autoritários) e aqueles caracterizados como ruptura.

Dessa maneira, procurei sustentar meu interesse por resvalar o escopo das
identidades, uma vez que, durante a pesquisa, me sentia incapaz de desviar o
olhar dessa problemática. O que direcionava meu olhar para esses aspectos não
sei ao certo explicar. Mas sei que essa questão acabava sempre se fazendo presente
em minhas reflexões e indagações. Embora a análise do grupo, em termos de sua
configuração como uma comunidade, já fosse suficiente para dar corpo ao meu
trabalho, mantinha a sensação de que precisava e queria ir um pouco além, para
atender às minhas inquietações como pesquisador e professor. De certo modo,
posso dizer que fui afetado pelo “dito” do grupo, a ponto de eu querer muito seguir
a frente. Por decorrência, nasceu esta etapa.
Neste momento, penso que minha tentativa não é a de me aprofundar nos
posts de forma abrangente, procurando criar uma narrativa que vise a assegurar um
padrão de relações que permeia a comunidade. Não há como uniformizar. Por outro
lado, procuro convidar o leitor a redirecionar seu olhar para uma realidade que se
torna inerente ao processo de construção e desenvolvimento de comunidades que
se configuram a partir da (pro)(di)fusão de ideias:

Bauman afirma que as comunidades podem ser de dois

tipos: de vida e de destino, cujos membros vivem juntos
numa ligação absoluta, e outras que são fundidas
unicamente por ideias ou por uma variedade de princípios.
A questão da identidade só surge com a exposição a
comunidades da segunda categoria – e apenas porque existe
mais de uma ideia para evocar e manter unida a
“comunidade fundida por ideias” a que se é exposto em
nosso mundo de diversidades e policultural. É porque
existem tantas dessas ideias e princípios em torno dos
quais se desenvolvem essas comunidades de
indivíduos que acreditam que é preciso comparar,
fazer escolhas, fazê-las repetidamente, reconsiderar
escolhas já feitas em outras ocasiões, tentar conciliar
demandas contraditórias e frequentemente
incompatíveis (BAUMAN, 2004, p. 17) (grifos meus).

Nesse sentido, baseado em Bauman (2004), entendo que uma comunidade

como o “Ensinar português como segunda língua” se trata de um aglomerado de
pessoas com interesses diversos, demandas e heterogêneas e muitas vezes
contraditórias mas que, portando objetivos semelhantes, o grupo nasce como um
 209

fim — proporcionar respostas e possíveis soluções às privações sofridas (ROJO,

2006), que justificaria os meios — agrupamentos em sites de redes sociais.
Portanto, decidi percorrer esta etapa por um caminho que se divide em duas
partes subsequentes. Na primeira, procuro subsidiar teoricamente a (re)construção
de identidades docentes em meio a professores de PLE, me pautando na perspectiva
bakhtiniana de discurso. Além disso, encontro um ponto de partida em um trabalho
realizado por Furtoso (2009), no qual a autora apura um inventário de crenças que
parece estar atrelado ao imaginário de professores de PLE. Opto por não me
aprofundar em detalhes sobre uma possível diferenciação conceitual entre crenças e
discursos. Sigo na perspectiva de Rocha (2010) e Dufva (2003), compreendendo-as
como polifônicas e dialógicas. Assim, as crenças podem acabar por refletir as visões
dos sujeitos sobre si mesmos e sobre tudo o que os cercam, “ecoando aspectos
presentes nos discursos prevalecentes na sociedade” (DUFVA, 2003, p. 136).
Quando vistas sob um viés bakhtiniano, as crenças “podem ser conceituadas como
diferentes modos, axiologicamente (leia-se ideologicamente) constituídos de se
interpretar o mundo”, a(s) realidade(s) (ROCHA, 2010, p. 231). Desse modo, alinho,
neste trabalho, a noção de crenças à ideia de visões e discursos.
Na segunda parte, por sua vez, me detenho a episódios emergentes que
direcionam meu olhar para problematizações e apontamentos ligados à segunda
questão de pesquisa que orienta este estudo.
A partir da epistemologia da emergência (SOMERVILLE, 2007; 2008), e
ancorado no trabalho de Marques (2017), entendo que o meu contato com os
recursos que produzem dados de pesquisa se dá a partir de episódios emergentes
que captam meus sentidos, entendimentos e, principalmente, meu olhar, para o que
os participantes refletem em sua vivência no grupo. Assim, selecionei quatro
episódios para trazer para esta etapa, sendo três deles situações que compreendem
interações geradas ao longo dos questionários e grupos focais que realizei, e o quarto,
por sua vez, um post selecionado a partir dos diários de campo (out/2017 a
abr/2018). Estes são os episódios:

 EPISÓDIO 1: “O grupo me faz sentir um pouco menos sozinho”

(gerado na interação em grupo focal com os protagonistas do EPSL);

 EPISÓDIO 2: “Não é nem suficiente você ser formado em Letras para

dar aula de PLE”
(gerado em um dos grupos focais realizados presencialmente com pós-
graduandos da UFRJ/Unicamp);
 210

 EPISÓDIO 3: “Consegui ser professora sem ter a formação acadêmica

na área, não acho isso um defeito”
(gerado a partir do questionário apresentado aos membros em geral do
EPSL);

 EPISÓDIO 4: “Pior que político fazendo linguística, só linguista

fazendo política”
(um post no Facebook gerado a partir dos diários de campo de observação do
grupo EPSL)

Por meio desses episódios selecionados e das análises emergentes, espero

contribuir para chamarmos a atenção acerca da importância de seguirmos
pesquisando as vozes e identidades docentes em seus percursos formativos em PLE
(COSTA, 2013; FURTOSO, 2009; 2015; HERRMANN, 2013).

DA LINGUAGEM, DO SUJEITO E DOS DISCURSOS

AUTORITÁRIOS E PERSUAVIVOS QUE PERMEIAM AS
IDENTIDADES DE PROFESSORES DE PLE

Com base nas situações e narrativas apresentadas através desses episódios,

entendo que a área de Português Língua Estrangeira se constrói por entre difusas
noções de lingua(gem), docência, ensinar e aprender língua (estrangeira), sala de aula
etc., as quais se articulam em meio ao vir-a-ser professor de PLE, assim como às
diferentes e possíveis práticas pedagógicas que circundam os mais variados
contextos de ensino-aprendizagem.
Ao observar as postagens no grupo e as interações entre os membros, passei
a me perguntar sob qual perspectiva iria observar mais de perto esses dizeres, esses
discursos. Optei por um viés problematizador, o qual acredito ser mais fiel ao meu
posicionamento como professor, pesquisador e linguista aplicado —, e a partir do
qual me vejo questionando quaisquer tentativas de ligar a ideia de linguagem à
suposta (e errônea) função neutra da palavra.
 211

Em uma metáfora relacionada mais diretamente ao fazer poético, Drummond

(1945) já alertava que nenhuma palavra possui sentido intrínseco: “cada uma (a
palavra) tem mil faces secretas sob a face neutra e te pergunta, sem interesse pela
resposta, pobre ou terrível, que lhe deres: trouxeste a chave?”. Da mesma forma, o
poeta também marca o momento em que se constroem os sentidos: <e te pergunta>
e <trouxeste a chave?>, destacando o tom indagativo e o papel do sujeito ao
“desvendar” o sentido das palavras, que não podem ser garantidos sem o encontro
com o outro. É nessa dinâmica que os sentidos são construídos e, consequentemente,
as subjetividades: os sujeitos e os sentidos não estarão submetidos à palavra, nem ao
texto, e não é possível transmiti-los garantindo significados estanques.

Assim como não são neutros, os sentidos também não são prévios: estão
sempre em devir, e, no contexto interacional — seja das relações travadas no
grupo, seja daquelas propiciadas pelos recursos que gerei com esta pesquisa,
almejam, ainda que de forma provisória, status de substância. Assim, ancorado e
afetado pelas teorizações bakhtinianas acerca da lingua(gem), entendo que o
enunciado não equivale aos sentidos supostamente estabilizados das palavras e dos
textos, muito menos se reduz à materialidade destes últimos. Portanto, a significação
é fruto da interação e se dá na medida em que os sujeitos se compreendem a si
mesmos por meio do(s) outro(s), com o qual estão sempre em interação. O encontro
entre dois sujeitos passa pela interação, pelo contato, pela transformação do “eu”
através das dinâmicas, tonalidades e experiências do “outro”. É um encontro
“sempre ziguezagueante, transitando pela multiplicidade de coisas e signos que
povoam o momento singular do encontrar-se” (COSTA, 2014, p. 72). Apesar de dar
importância também às individualidades, rejeitando o objetivismo, a teoria
bakhtiniana de linguagem entende que

(...) o sujeito não existe sem o social, mas não se anula

diante desse social, o discurso do sujeito não existe sem o
mundo, mas não se anula diante desse mundo. De igual
forma, o social não é anulado pelo sujeito nem o discurso
anula o mundo concreto. (VOLOSHINOV, 2017, p. 96).

Dessa maneira, individualidades e contextos sociais convivem e co-produzem

os sentidos sócio-historicamente — como é o caso de uma comunidade que se
estabelece no âmbito de um site de rede social. Presentificados na interação, os
sujeitos trazem consigo suas histórias de vida, experiências, pontos de vistas e, assim,
nada se enuncia sem um tom valorativo. Portanto, da mesma forma que procuro
(re)criar essa pesquisa pautado pelas minhas convicções, pelas minhas próprias
histórias, os professores e participantes do EPSL se posicionam uns em relação aos
 212

outros carregando consigo as experiências que têm na área ou, por sua vez, o que
entendem ser mais interessante para o contexto em que atuam e mais conveniente
para seus próprios percursos de formação.
Por isso, retomo a ideia de que “todo enunciado é antes de tudo uma
orientação valorativa”; “todo enunciado implica a alternância entre sujeitos e
falantes”; e, por isso, todas as semioses disponíveis aos sujeitos possuem marcas
ideológicas, fazendo com que os elementos de produção de sentido não somente
signifiquem, mas também avaliem (VOLOSHINOV, 2017). Esses elementos de
sentido tornam-se um repertório de formas, marcas e semioses chamado
lingua(gem). Portanto, não seria a linguagem um sistema de códigos estanques que
serviriam apenas ao caráter informacional, mas sim

um sistema semiótico em constante fluxo que é constituído

social e historicamente; ela transcende a função referencial-
informativa, servindo, primordialmente à manifestação de
intenções, regras, convenções e outros elementos
pertinentes ao caráter social e histórico do intercâmbio
social, em que estão presentes os processos ideológicos
(SOBRAL; GIACOMELLI, 2018, p. 314).

Atrelado aos processos ideológicos característicos da formação de linguagens,

o cotidiano é o campo primordial para que a interação entre os sujeitos ocorra — no
caso, proporcionando que os professores do EPSL se formem (em meio aos
processos de aprendizagem ubíqua (SANTAELLA, 2010; 2013)) nessa
posição, da docência, junto aos temas recorrentes que emergem na
comunidade.
Nesse contexto, se estabelece a ideologia do cotidiano. Trata-se do universo
onde se materializa o discurso das individualidades e o discurso da experiência
coletiva (BAKHTIN, 2014). No cotidiano, o fortuito tem a possibilidade de
mobilizar diferentes sentidos para diferentes enunciados, e se nega a ideia de que
transformações somente são possíveis de se realizar em escala macro ou por
intermédio de instituições autorizadas. Dessa forma, reconheço que “as coisas
aparentemente mais insignificantes e imprevisíveis podem ser extremamente
potentes” (COSTA, 2014, p. 72), destacando o papel da prática interacional
cotidiana. Não à toa, esse é um construto teórico que perpassa toda a minha
pesquisa, dado que os sites de redes sociais congregam o cotidiano das pessoas. Não
seria diferente com um grupo de/para professores. Além disso, destaco a noção de
formação, ancorada em Carvalho (2016), que se baseia no contato com o(s) outro(s)
(que considero mestres, em meu caminho), por meio dos quais o contato com o
diferente e a contrapalavra proporcionam um encontro transformador.
 213

Ancorado na ideologia do cotidiano, o sujeito também não responderia a um

panorama psicologizante e é potencialmente consciente e responsável pela
enunciação e pelos sentidos que trouxer para o jogo interacional com o outro (em
Drummond, como apontado acima, <trouxeste a chave?>). Neste jogo, as palavras
podem tensionar uma suposta estabilização de sentidos ao redor de uma significação
segundo as linhas que forem mais básicas e mais frequentes na vida da comunidade
(BAKHTIN, 2014, p. 135). Ainda, de outro modo, podem responder a um
deslocamento mais frequente. Esse movimento que ora corresponde a uma
centralização dos sentidos em torno da estabilização, ora torna-se mais fugidio, trata-
se do desenvolvimento da linguagem. Em outras palavras, considera-se o
movimento centralizador como sendo de ordem mais centrípeta, por direcionar-se
ao centro, ao sentido único e monológico — ainda que um discurso monológico não
seja factível; assim como consideram-se, de forma oposta, movimentos de ordem
mais centrífuga, quando os sentidos insistem em permanecer mais distantes dos
aspectos que tangenciem a estabilização.

Além disso, na perspectiva de Bakhtin (2014), em um discurso autoritário –

resultado concreto de um movimento mais centrípeto –, as enunciações e seus
significados tendem a ser considerados como fixos, não sendo passíveis de serem
modificados ao entrarem em contato com novas vozes e posicionamentos. Em
contraste, o discurso internamente persuasivo é permeado por contrapalavras,
sendo resultante da negociação de significados de um (sujeito) com o discurso do
outro. Ele apresenta uma estrutura semântica aberta, que pode ser até mesmo capaz
de revelar novas maneiras de significar, novas formas de produzir conhecimentos,
inaugurando novas epistemologias.

Dessa maneira, venho considerando essas problematizações na construção

dos discursos e das identidades docentes que perpassam o grupo “Ensinar português
como segunda língua”. Entendo que a partir dos processos de centralização ou
de desestabilização de uma prática pedagógica, da opção por um material
didático, do encontro com outras perspectivas de lingua(gem) ou do ensinar
e do aprender (línguas estrangeiras) (MORGAN, 2017), que, tanto eu quanto
outros professores que habitam essa comunidade, podem(os) permanecer
mais abertos (ou não) a um processo formativo co-construído.
Ainda que pudesse visualizar, durante a minha entrada no campo, momentos
mais explícitos em que as trocas/interações entre os membros do grupo ocorressem
(posts com muitos comentários, mudanças nos turnos de fala, participação de vários
perfis), jamais teria acesso, na condição de pesquisador, a uma visão geral da vida-
 214

experiência do outro que perpassasse a (re)construção de si mesmo e de suas

ideologias, naquelas interações. Fui percebendo, aos poucos, que o propósito de
minha pesquisa era compreender as tramas complexas que podem
potencialmente se estabelecer nesse espaço, em vista de entender o que vem
sendo mobilizado pelos professores que, assim como eu, possivelmente
nutrem seus anseios, demandas, desejos (profissionais ou não), além de
crenças, ideologias e perspectivas.
Para tanto, nesta Etapa, pretendo dialogar tanto com interações entre
professores de PLE no EPSL quanto com episódios de pesquisa que se tornaram
emergentes em meu caminho, que apresentem relatos e narrativas que façam jus às
práticas dos professores, me ancorando em um processo de análise a partir do eixo
da centralização-desestabilização, proposto nas teorizações de Bakhtin (2014).
Assim, acredito poder apresentar indícios de como os membros daquele grupo
sustentam visões de linguagem, de conhecimento, do ensino-aprendizagem e de suas
práticas pedagógicas (SÃO PEDRO, 2016) (reprodução da Figura 24), enquanto
professores de PLE. Além disso, acredito que poderia abrir caminhos de pesquisa
que procurem entender como se (re)constroem estes professores em torno do que
dizem, de suas práticas, da experiência com os dizeres do(s) outro(s) em uma
comunidade, e de como toda essa complexa cadeia de sentidos nos permite enxergar
um processo identitário que vai se formando no cotidiano dos membros do grupo.
De modo bastante sucinto, para São Pedro (2016), visões recorrentes frente à
língua/linguagem, ensinar e aprender, podem ser agrupadas em conjuntos — que não
devem ser vistos de modo segmentado, mas de forma interdependente e em relação
à dinâmica de mútua constitutividade. Geralmente, visões de língua/linguagem mais
marcadamente fixas e conservadoras tendem a agruparem-se com abordagens
educativas pautadas pela repetição e menos interdisciplinares. Um tratamento mais
orientado para a interdisciplinaridade, por sua vez, alinha-se, muitas vezes, a visões
que entendem a língua/linguagem como instrumento de comunicação. Por fim,
posicionamentos que rompem com uma visão de língua como um recurso
autossuficiente e fechado, em favor de noções mais rizomáticas (ou translíngues),
tendem a interligar-se com ideias transdisciplinares frente aos processos educativos.
 215

REPRODUÇÃO DA FIGURA 23: Perspectivas confluentes na construção de identidades

docentes

Ademais, de modo a recuperar indícios de relações que se estabelecem entre

os participantes do grupo — aparentes nos episódios assinalados e na interação do
Facebook selecionada — , procuro dialogar com a metáfora dos sites de redes sociais
como sistemas ecológicos (PAIVA, 2016), expandindo as categorias que a autora
propõe em seu trabalho a partir de Begon et al. (2007). Assim, entendo que é possível,
para além do que foi proposto acerca das percepções de comunidade, traçar um
paralelo sobre o processo de produção discursiva em Bakhtin (2014), no qual os
movimentos centrípetos e centrífugos que permeiam os discursos poderiam ser
observáveis também em relação ao que se estabelece por meio de competição,
predação, comensalismo, etc., e outros mecanismos de observação de comunidades
(Anexo X).
Sobre discursos e percursos docentes, parece-me ainda importante dizer que,
minha experiência como professor de PLE, para além desta pesquisa, se dá nos
espaços em que frequentei: escolas de idiomas, projetos de extensão, disciplinas da
graduação e do mestrado. Estes me fazem identificar múltiplos estereótipos os quais
instigam minha pergunta acerca das identidades docentes, uma vez que convivi com
muitos colegas de profissão. Essa ideia, uma vez reconhecida, dialoga com a pesquisa
de Furtoso (2009, p. 42-45) apontar um inventário de crenças que podem estar
ligadas à figura do professor de PLE, tais como:
 217

promover um debate acerca da necessidade de (re)pensar estratégias que auxiliem os

interessados pela docência a desenvolverem-se como professores na área.
Considero que as crenças apontadas por Furtoso (2009) abordam pontos de
partida os quais me fazem (re)pensar e refletir acerca de condições e estereótipos
que regulariam um processo de constituição da identidade do professor de PLE — na
medida em que fossem prescritos. De outro modo, também me auxiliariam a
reconhecer a natureza heterogênea de quem vem a ser professor de PLE no Brasil
(ou em qualquer outro lugar), uma vez que a demanda por ensino existe e muitos
profissionais passam a assumir cargos na docência — muitas vezes, à revelia de
inúmeros pré-requisitos para um professor de língua estrangeira.
Por isso, minha intenção, aqui nesta etapa, seria encontrar indícios de
identidades docentes (MORGAN, 2017) que permeiam essa rede de movimentos
centrípetos ou de fluidez, uma vez que as discussões no EPSL ocorrem, em sua
maioria, junto a temas que envolvem a sala de aula, desafios de ensinar e aprender
PLE, práticas pedagógicas. Para tanto, irei apresentar alguns episódios nos quais o
tema da identidade vem direcionando o meu olhar, de forma mais frequente, os
quais, por sua vez, também recuperam o inventário de crenças proposto por Furtoso
(2009) — destacando a possibilidade de que as identidades destes membros são
construídas em meio ao que dizem e fazem nos ambientes em que atuam.
Assim, procuro ilustrar, de forma mais específica, como a formação no grupo
se estabelece no âmbito dos encontros cotidianos dos professores, a partir de
narrativas, visões e interações nas quais se engajam. Da mesma forma, entendo que,
como professor-pesquisador, transito entre espaços e vivencio minhas identidades
de forma complexa e sobreposta. Lembrando que, de acordo com Morgan (2017),
tratar de identidades docentes é um exercício de pesquisa que se torna inseparável
dos contextos de ensino-aprendizagem, também seria a identidade docente
indissociável dos ambientes de formação aos quais estão atrelados (MORGAN,
2017). Nesse sentido, ao mobilizarem discursos e identidades, os sites de redes
sociais podem também evidenciar contornos potencialmente formativos. E é
justamente através dessas potencialidades que me debrucei ao longo deste trabalho.
Sigamos, então.
 219

qualidade, eram sempre encaminhadas via “um profissional qualificado”,

características de muitos dos que estão sempre dispostos a “responder e partilhar a
sua experiência, ideias, atividades etc.”.
Nesse sentido, o que identifiquei na ARS e o relato de Manoel situavam-se
em uma lógica de competição, caso eu buscasse, com essa pesquisa, uma
caracterização única para a situação do grupo. Da mesma forma, esses dois
posicionamentos existentes concorriam por espaços de territorialidade, dado que
se estabelecem de forma paradoxal.
De outra maneira, ao situar-me no âmbito de uma perspectiva de
complexidade, percebia que o EPSL se caracteriza em meio a um paradigma de
diversidade — para além de uma acepção quantitativa, indicando que há uma
convivência assimétrica entre diferentes discursos.

26/03/2018 19:48 - MANOEL: Respondendo a pergunta: o que mais me chama a atenção

no grupo é a qualidade das postagens. Na maior parte das vezes, quando algum colega pede
um material, posta uma dúvida ou pergunta sobre qualquer assunto relacionado à nossa
carreira, sempre há um profissional qualificado dentro do grupo pronto a responder e partilhar
sua experiência, ideias, atividades etc.
26/03/2018 19:55 - MANOEL: Em segundo lugar, o que sempre me chamou a atenção do
grupo foi a moderação do Raimundo. Ele está sempre muito atento a algumas discussões,
repassa muita coisa interessante da área - congressos, vagas, textos e matérias interessantes - e
não permite que os membros desrespeitem as regras. Já desisti de vários grupos sobre o tema
pq, por falta de moderação, vira uma balbúrdia completa, um monte de propagandas sem
sentido e que não dizem respeito à temática. A moderação, nesses tipos de grupo, me parece
fundamental. Também nos permite publicar propagandas sobre nosso trabalho, sobre vagas,
acho muito legal essa parte. Não conheço outro grupo, por exemplo, que tenha conseguido
concentrar tantas vagas interessantes ao redor do mundo. Para mim, é muito interessante pq
terminei meu doutorado há alguns meses e estou em busca justamente de uma posição
profissional, em outro país, para ter essa nova experiência.... assim, estou sempre de olho nas
postagens, salvo as mais interessantes (com dicas boas de materiais e didáticas)
(...)
26/03/2018 20:10 - MANOEL: Concordo. O grupo traz olhares muito diversos sobre o
ensino de português ao redor no mundo e, como no meu caso, em um país que tem o
português como idioma nativo. São perspectivas diferentes que se complementam muito e
que fazem dispersar qualquer laivo de preconceito linguístico, já que as discussões são de alta
qualidade. Os debates me fazem pensar muito nas variantes linguísticas brasileiras e reavaliar
meu próprio preconceito, por ex., quando um aluno me pergunta se deve pronunciar o r o s
de tal maneira; se deve falar mais formal ou informal; ou porque o português de Portugal lhe
soa incompreensível quando ele aprende a variante brasileira etc.... (...)

Fonte: Interação completa disponível no Anexo IX

Dessa maneira, ainda que os dados gerados na Etapa 5 proporcionassem uma

visão do grupo abrangente — do que diz respeito à sua organização —, a experiência
 220

de Manoel parecia ser legitimamente construída, mesmo de forma distante de minhas

observações. Tratava-se de um membro do grupo com formação em uma área afim
e que necessitava de um espaço de encontros e trocas para que pudesse ingressar na
área. Assim, entraria em contato com outros professores de PLE e estabeleceria com
estes uma comunidade fundida por ideias (BAUMAN, 2004).
Da mesma forma que outras comunidades, pela perspectiva ecológica,
percebia que o movimento de migração poderia vir a ser uma característica do PLE,
visto que a área e a profissão docente parecem ocupar-se de uma posição de fluidez
(HERRMANN, 2012). Como os parâmetros pelos quais se entende um professor
de Português Língua Estrangeira, em relação ao professor de Inglês, por exemplo,
não carecem da mesma dimensão acadêmica, pode-se dizer que ingressar (ou migrar
para) nessa área parece ser um exercício mais facilitado. Portanto, era inegável que o
EPSL funcionava, para ele, como um trampolim para um caminho profissional
almejado, sendo que, como aponta Furtoso (2009), a posição de nativo acaba sendo
alimentada como crença.
Além disso, a reflexão de Manoel construía-se através a relatos de formação
que vivenciou no grupo: “os debates me fazem pensar muito nas variantes
linguísticas brasileiras e reavaliar meu próprio preconceito”. Desse modo, ainda que,
em algum momento, eu procurasse afirmar dicotomias (é ou não é formativo (?)),
meus posicionamentos resvalavam um discurso autoritário que harmonizava
a minha visão do grupo em meio a um complexo conjunto de sentidos
aparentes na fala de Manoel, mesmo que contradissessem minhas intenções
discursivas.
Manoel ainda diria mais sobre sua experiência e, dessa vez, caotizava meu
olhar para a figura do professor de PLE: “o perfil do professor de PLE em SP é
aquele que trabalha com o aluno empresarial, no sistema in company”. Dele mesmo,
dizia: “eu me pergunto até hoje como, em 2011, consegui dar aula para alunos de
nível intermediário e avançado quase que na base da intuição”. Acredito que o
meu percurso formativo permanecia bastante distante dessa realidade, ainda que
estas narrativas me motivassem a pesquisar e entender as nuances da formação
docente em PLE.
Furtoso (2009), no inventário de crenças que propõe, aponta que muitas
visões compreendem as expectativas de um profissional atuante. Portanto, ainda que
Manoel reconhecesse um perfil existente e também o seu discurso não pareça ter
questionado ditames como “para ser professor de PLE basta ter curso superior, em
qualquer área, e ser falante nativo de língua portuguesa” ou “a formação vernácula,
ou seja, ser professor de português como língua materna, é o único requisito
necessário para ser professor de PLE”, este protagonista no grupo se espantava que
 221

tenha conseguido atuar, em seu exercício na área, com base na intuição. Para
preencher essas lacunas que compõe sua formação — desde a graduação até o
doutorado — , ele salientava que “o grupo [o fazia] sentir[-se] um pouco menos
sozinho, pois, no meu caso, por eu não ser da área de língua ou linguística, fico
realmente fora de qualquer possível troca com colegas de área aqui”.

26/03/2018 20:16 - MANOEL: Sem dúvida, o grupo me faz sentir um pouco menos
sozinho, pois, no meu caso, por eu não ser da área de língua ou linguística, fico realmente fora
de qualquer possível troca com colegas de área aqui. O perfil do professor de PLE em SP é
aquele que trabalha com o aluno empresarial, no sistema in company, com uma demanda
muitos específica para cada caso. Eu me pergunto até hoje como, em 2011, consegui dar aula
para alunos de nível intermediário e avançado quase que na base da intuição - eu tinha acabado
um mestrado em literatura portuguesa e não tinha absolutamente com quem falar disso, era
algo em ascensão devido ao crescimento econômico do Brasil. As escolas de línguas, em
grande parte despreparadas, sem qualquer planejamento, sem coordenações de apoio,
realmente, uma verdadeira loucura....
26/03/2018 20:20 - MANOEL: Assim, o grupo me ajuda imensamente, porque, após meu
doutoramento estou aprendendo muita coisa nova. Fui surpreendido completamente pelo
advento da era digital na questão de trabalho, novas ferramentas, aplicativos, uma tecnologia
que não era comum nesses ambientes, pq o acesso à internet não era permitido em mtas
empresas até 2 ou 3 anos atrás. Na minha experiência com grupos em escolas por aqui,
também foi uma catástrofe nesse sentido pois a maioria dos donos de escola é administrador,
não entende nada de ensino de línguas, utiliza materiais horrorosos, sem preparo....peguei um
grupo de alunos no Avançado I em uma escola, eles vinham há um ano fazendo cursos lá,
gente, cada um com deficiência grave em alguma competência.....esses despreparo tem me
assustado e eu tenho tentado de todas as maneiras buscar uma formação melhor, partilhar
minhas próprias experiências, bem como materiais, com outros colegas; pedir ajuda, socorro
e tudo mais....rsssss
26/03/2018 20:20 - MANOEL: Assim, o grupo me ajuda demais mesmo.... 😊

Fonte: Interação completa disponível no Anexo IX

Esse apontamento de Manoel pode indicar que a formação em PLE,

sustentada pelas crenças propostas em Furtoso (2009), faz com que as comunidades
formadas com esse objetivo possam angariar características de clareiras. Uma
vez que se trata de uma comunidade “recente”, em muitos contextos surgindo em
arenas de luta onde se reconhece a proeminência da Língua Inglesa, pode-se dizer
que as iniciativas em PLE se criam em meio a uma clareira — situação ecológica
saliente no desenvolvimento de comunidades. Nela, identifica-se a reapropriação de
um espaço que foi desocupado ou colonizado anteriormente por outra espécie ou
outro grupo e que, por ora, passa por um processo de reconstrução. Assim, esse
processo é caracterizado pela imprevisibilidade da convivência de variadas
grupos, espécies, mas também discursos, fazendo com que a formação das clareiras
 222

faça coexistir múltiplas possibilidades de sujeitos, crenças e identidades

bastante heterogêneas, e, muitas das vezes, antagônicas.
Como aponta Graddol (2006) (Gráfico 9), em um estudo realizado acerca da
situação das línguas pelo mundo, é possível identificar que outros idiomas vêm
disputando espaço com o Inglês, de modo que territórios ocupados por essa língua
passem por períodos de clareira, uma vez que a migração vai, aos poucos,
modificando a demografia das línguas no território — também no espaço online (caso
do gráfico).

GRÁFICO 9: Demografia do uso da Internet por falantes nativos (Ano 2005)

Fonte: Adaptado de GRADDOL, 2006, p.44

Desse modo, considerando que o EPSL se trata de uma comunidade alojada

em um site de rede social, aberta a quaisquer membros que queiram fazer parte e
acessível para a consulta, inclusive de não-membros, a convivência de pessoas não
próximas entre si se potencializaria, por meio de laços fracos. Esse é mais um
argumento que justifica o estado de clareira em que se encontra o EPSL, assim
como a comunidade de profissionais em PLE. Portanto, seria comum identificar
discursos e posicionamentos equidistantes em um mesmo espaço, sem que isso
promova um embate intenso entre essas individualidades — dado que pode ser
evidenciado a partir da ARS —, uma vez que o grupo tende a uma grande massa de
membros que somente observa.
O desenvolvimento de uma comunidade de seres vivos, mas também
acadêmica é, assim, resultado de um processo lento. Esse decurso pode ser
mobilizado por movimentos de migração — pessoas de outras áreas que ingressam
 223

nestas comunidades “recentes” —, ou ainda, pode apresentar traços de dominância,

uma vez que venhamos a identificar que um grupo central/protagonistas se
estabelece assimetricamente em relação ao resto da comunidade — característica do
EPSL.
Portanto, no que diz respeito àquilo que me instigava a seguir essa etapa no
desenvolvimento da minha pesquisa, ressalto o fato de a identidade formar-se em
um ambiente de fluidez e estar permeada de discursos e subjetividades que
direcionam perspectivas heterogêneas do vir-a-ser docente em PLE. Além disso, faz
emergir múltiplas situações nas quais ser-professor de Português Língua Estrangeira
disponha de um conjunto de crenças no mesmo espaço, mesmo que estas,
porventura, se anulem.
Por fim, o grupo atua não somente como um recurso para potencializar o
encontro de professores — característica de um processo formativo — , mas também
permite que os membros, de forma potencial, transformem-se em meio a paradigmas
menos autoritários e de sentidos menos tradicionais do que é ensinar língua, sendo
que Manoel reconhece desviar-se de preconceitos ao observar/participar de debates
acerca da variação linguística. Essas interações, em sua opinião, estarão atreladas ao
seu exercício como professor, ao mencionar um exemplo concreto de sala de aula:
“quando um aluno me pergunta se deve pronunciar o r o s de tal maneira; se deve
falar mais formal ou informal; ou porque o português de Portugal lhe soa
incompreensível quando ele aprende a variante brasileira etc.”.
Manoel é um exemplo interessante porque provém de uma área afim,
provavelmente tem formação inicial em Letras, mas especializou-se em outra área.
Esse profissional é parte do inventário de crenças de Furtoso (2009) desde uma
perspectiva mais arraigada no nativo, até mesmo quando destaca que a “falta de
formação” o fez trabalhar na e pela intuição, reconhecendo um agir docente mais
baseado na mímese (SÃO PEDRO, 2016). Da mesma forma, adota uma postura
mais reflexiva quando, (i) indica que tem “tentado de todas as maneiras buscar uma
formação melhor, partilhar minhas próprias experiências, bem como materiais, com
outros colegas”, (ii) quando se posiciona frente aos locais que passou,
profissionalmente, (iii) ou ainda ao perceber-se abrindo mão de preconceitos
linguísticos, entre outros. Em sua narrativa, reconheço movimentos desde os mais
autoritários — a atuação mimética via intuição, até o reconhecimento de quem é e
quem poderia ser, por meio de uma ótica mais centrífuga. Assim, meu olhar vai
permanecendo instigado por entender como se organiza essa heterogeneidade de
posicionamentos na figura do professor de PLE, desde que fui afetado pelo trabalho
de Furtoso (2009) e, continuo sendo, pelos relatos de membros do EPSL.
 225

WALLY: Exatamente, não é bastante, não é nem suficiente você ser formado em Letras para
você dar aula de PLE, não é nem suficiente… uma coisa é você dar aula de português para
brasileiros, outra coisa é você dar aula de Português como L2, é uma outra modalidade de
ensino, você não vai ensinar português para estrangeiros da mesma forma que você ensina
português para brasileiro (...)

WALLY: Desculpa… eu fico muito possesso, e eu já fui criticado. Não é radicalismo, fui
muito criticado por esse tipo de postura que eu tenho “ah, você é muito radical” não, não é
radicalismo, é porque… você vai confiar em uma pessoa que fez residência em ginecologia
para te tratar psiquiatricamente? é sério, entendeu? ok, você fez medicina, mas a residência
dele foi outra. Eu acho que você pegar e botar tudo no mesmo saco é você depreciar e diminuir
o trabalho do profissional dessa área e isso me revolta, entendeu? De uma maneira, assim,
muito veemente...

Fonte: Dados do autor

A imagem acima trata-se da interação entre os dois participantes e a Tabela

13, em sequência, uma análise da relação prévia que poderia existir entre os membros
participantes do grupo focal, recurso que também utilizei na etapa anterior. Como
pode ser percebido, o fato de eles frequentarem o mesmo ambiente presencial, faz
com que a dinâmica de laços se transforme, de modo que a maioria das relações se
apresente como mais fortalecida, em relação aos mesmos dados gerados entre os
protagonistas.

TABELA 13: Soma das respostas ao questionário de proximidade – min:0/max:48

(Anexo VII)

PARTICIPANTES D W Y Z A
DANIEL 38 22 18 18
WALLY 27 4 29 9
YDERZIO 24 5 5 5
ZAIDÉ 20 9 0 27
ABERLARDO 22 38 0 24

Um pouco diferente do episódio anterior, este traz a fala de Wally, um

membro do EPSL, ex-colega de trabalho meu na UFRJ, com experiência na área e
formação em Português Língua Estrangeira. Essa posição, para além do que eu
conheço de Wally, é salientada quando ele se diferencia de um professor de PLE
sustentado na condição de nativo ao dizer que “a gente sabe o que a gente está
fazendo no sentido de que a gente sabe de onde partir e onde a gente quer chegar”.
 226

Assim, vejo destacar-se uma das crenças apontadas por Furtoso (2009), a qual aponta
que “a formação em metodologia de ensino de línguas estrangeiras é um dos
principais requisitos necessários para o professor de PLE”. Na sequência, a fala de
Wally vai de encontro à ideia de que basta ser nativo para dar aula de PLE, opinião
sustentada teoricamente — a qual ele diz ter sido alvo de críticas e tachada de
radicalismo.
Dada a atuação de Wally também com o ensino de português em situação de
refúgio, ele recupera a ideia de que a metodologia de ensino de línguas estrangeiras
também se ramifica a depender das necessidades dos alunos. Assim, marca que não
bastaria a formação em Letras ou quiçá em PLE, caso o professor envolvido no
ensino de PLAc (Português como língua de acolhimento) não se atente ao grupo que
está trabalhando.
Por sua vez, Wally posiciona-se dessa forma porque diz perceber no EPSL
um conjunto de participantes que não possui perfil para atuar na área, de modo que
o seu entendimento do vir-a-ser professor de PLE parece ser pautado por uma visão
mais centrípeta — mesmo que reconheça , ao mesmo tempo, que está ancorado em
uma visão de língua como prática social (SÃO PEDRO, 2016). Assim, ele
compreende que o ensino de uma língua estrangeira difere à medida que também se
transformam e se especificam a natureza dos aprendizes, assim como suas
necessidades. Da mesma forma, aponta que a formação em língua materna
também não daria conta das necessidades de um grupo de estrangeiros
aprendendo o português como segunda língua.
Sua narrativa — a qual Wally caracteriza como permeada pelo sentimento de
raiva —, sustenta-se em meio a algo que o incomoda de forma “veemente”: “tem que
ser levado muito em consideração e eu sinto que esse senso-comum das pessoas que
eu vejo militando nos Facebook ― obviamente que não são todos.... 12 mil pessoas,
entendeu?”. Assim, diferente do que considera ser professor de PLE ou mesmo de
como entende que atua na condição de docente bem-formado, distancia-se do EPSL
por considerar que percebe interações que se pautam pelo senso-comum, o que não
parece ser uma interação válida para ele no momento em que se encontra (de vida)
ou mesmo para sustentar um aspecto formativo presente no grupo.
Como o número de membros é uma constante em sua narrativa, poderíamos
traçar um paralelo entre sua leitura do grupo e as análises que propus na Etapa 5: há
uma grande massa de pessoas que observam, enquanto um grupo é mais atuante.
Para Wally, assim, o senso-comum parece permear grande parte da comunidade,
“ainda que não sejam todos”. Assim, baseado por uma perspectiva de dominância,
ele entende que a comunidade do EPSL é formada por muitos membros os quais,
ele duvida serem a maioria, de fato, professores de português como segunda língua.
 227

Ademais, diferente do que observamos no episódio anterior, Wally não

reconhece que a comunidade se forme por meio de um paradigma de
diversidade, uma vez que situa seus participantes como pertencentes a um mesmo
grupo: aqueles que não possuem formação para atuar na área de PLE. Portanto,
Wally aciona um sendo de justiça que valoriza a atuação profissional, uma vez que
destaca ter observado pessoas provenientes de outro ramo trabalhando com o PLE:
“eu acho que você pegar e botar tudo no mesmo saco é você depreciar e diminuir o
trabalho do profissional dessa área e isso me revolta, entendeu?”.
Esse episódio captura minha atenção, principalmente por partir de alguém
que viveu boa parte do percurso formativo ao meu lado. Wally me acompanha desde
2013 na UFRJ e me fez relembrar, mesmo depois de não convivermos nas mesmas
dependências institucionais, de que eu compartilhava de muitas destas opiniões e,
além disso, cultivava a mesma raiva e o sentimento de justiça que deveria atrelar
profissional e atuação. Assim, reconhecia muito de mim em seus posicionamentos,
ponto de partida que me acompanhou em boa parte do percurso desta pesquisa, uma
vez que me mantinha em uma posição conservadora em relação a entender o que
era o grupo e como se organizava.
Não pretendo, obviamente, dizer que discordava dos relatos do colega, longe
disto. Mas, de outro modo, destaco que essa visão, centrada e mantida, me fazia
ignorar que outras possibilidades eram possíveis, uma vez que eu não (me) permitia
reconhecer movimentos centrífugos para a concepção de comunidade que
mobilizava, além das características que eu acreditava estarem necessariamente
atreladas ao EPSL.
Portanto, entendo que Wally percebe uma dinâmica de assimetria que se
estabelece entre os profissionais que atuam em PLE, uma vez que o discurso do
nativo age de forma predadora em relação ao reconhecimento da relevância da
formação em PLE, Letras ou ao menos áreas afins. Assim, ao perceber no grupo
uma dominância de membros que possam vir a ocupar espaços no mercado
de trabalho sem que a formação seja requerida, situação que este presencia em
uma instituição (a qual eu suprimi o nome), “tipo a ********** e você pega o cara
que é dentista, brasileiro, nativo, né? e por isso ele vai dar aula para os refugiados de
Língua Portuguesa”, Wally tratava tal situação como sendo alvo de depreciação.
Finalmente, entendia que um posicionamento mais autoritário no trato com
outras possibilidades também compunha a heterogeneidade das possíveis
identidades de professores de PLE, uma vez que estes venham a distanciar-se de
uma realidade marcada: o nativo-professor. Ao reconhecer que estes professores-
nativos venham ancorar-se por uma abordagem tradicional (SÃO PEDRO, 2016),
Wally procurava ressaltar que aprender uma língua (ou sobre uma cultura) não é um
 229

Escreva um pequeno texto explicitando sua relação com a área de PLE.

VÂNIA: O meu início como professora de PLE foi “um acidente”. A Embaixada do Brasil
estava à procura de brasileiros que quisessem dar aulas, apresentei-me e passei processo
seletivo. Assim descobri, com muito prazer, a língua portuguesa! Aprendi e continuo
aprendendo com a beleza dos sons das palavras e os seus diversos significados, musicalidade
de cada sotaque, o surgimento de novas teorias de abordagem etc. Consegui ser professora
sem ter a formação acadêmica na área, não acho isso um defeito. Ao contrário é o melhor
estímulo para que eu continue me atualizando.

Fonte: Dados do autor

Por outro lado, Vânia identifica uma lógica bastante positiva em sua
experiência, ainda que não tivesse formação na área. Pelo desafio da situação, se
sentia estimulada a atualizar-se com mais frequência em PLE. A Língua Portuguesa,
nesse sentido, é um objeto de ensino bastante atraente para ela, uma vez que
reconhece “a beleza dos sons das palavras e os seus diversos significados,
musicalidade de cada sotaque, o surgimento de novas teorias de abordagem”. Seu
agir docente, portanto, em sua narrativa, é um percurso que passou a fazer parte de
sua vida e que permeia sua interação com o mundo de forma prazerosa.
Seu percurso se sustenta na fala de Wally (do episódio 2), quando ele dizia que
o grupo parece ser formado por muitos membros que não “tem perfil de professor”.
Ainda que o itinerário formativo de Vânia tenha um vínculo bastante forte com a
prática, situação na qual a formação também é possível, ele se distanciava daqueles
que tivessem percorrido um caminho “previsto”: formação inicial, seguido de
atuação profissional. Como Furtoso (2015) destaca, muitos dos ambientes
reconhecidos como contextos de ensino-aprendizagem de PLE têm vinculação
direta com a prática (ou a extensão universitária, quando nestes espaços). Assim, ao
que parece, a realidade de Vânia não é passível de defeitos, como ela mesma
destaca, uma vez que se trata de uma experiência bastante comum na área.
No entanto, vale a ponderação de que o desafio enfrentado por Vânia, por
mais louvável que possa ter sido, não necessita ser encarado sempre nesses termos
em outras situações nas quais um profissional interessado pelo PLE venha a
aventurar-se em situações de ensino-aprendizagem. Assim, deve-se considerar que à
Vânia foi possível transitar/migrar para a posição de professora, sustentada pela
condição de nativa — competência que já faz parte de sua constituição como sujeito.
Esta, por sua vez, não tendo sido visto como uma impossibilidade de ocupar a vaga
faz com que a premissa de que para ser professor de PLE não é necessário nada além
da experiência como nativo (FURTOSO, 2009) reifique uma relação de autoridade
deste sujeito — o nativo, para além de um percurso formativo.
 230

Inclusive, me lembro do que me instiga nesses processos heterogêneos de vir-

a-ser professor de PLE, situação aparente lá no Preâmbulo, onde foi apontado que
uma das características que perpassavam o grupo estava atrelada ao coletivo prazer
de ensinar, compartilhado pelos membros da comunidade. Dessa maneira, eu ia
nutrindo incômodos que identificavam discursos romantizados sobre a docência em
PLE, em competição com outra situação que parece ser tão necessária quanto: a
formação inicial em Português Língua Estrangeira. Nesse sentido, mais uma vez se
confirmava a contratação por demandas, desvinculada de políticas (ALMEIDA
FILHO, 2012), ainda que Manoel — em seu depoimento no episódio 1 —, tenha dito
perceber que a formação em Letras/Linguística parece ser, em muitos espaços, um
pré-requisito para a atuação profissional.
Entendo que essa realidade contribui para a identificação de palavras como
“prazer” e “paixão” nos desafios enfrentados por professores de PLE, dado que há
pouca motivação financeira e formativa para que os interessados possam se habilitar
como docentes. Lecionar, para este caso, seria um exercício de dedicação de pessoas
que amam o que fazem. Assim, é interessante notar que o fato de o PLE se identificar
com as situações de clareira, faz com que os discursos do esforço e do desafio
pareçam fazer tanto sentido em uma profissão que carece de mais espaço acadêmico
e profissional.
Ademais, outra situação percebida nos comentários se destaca em meu olhar
de pesquisador. Em uma das perguntas direcionadas ao EPSL — sobre a abordagem
de ensino que permeava a prática daqueles professores do grupo —, percebia uma
heterogeneidade inerente ao agir docente daqueles professores e mesmo uma
apropriação de muitas teorias que se desenvolveram em meio ao ensino de Inglês
como língua estrangeira. E, ainda, de participantes que utilizam diferentes
abordagens ou que não acreditam em abordagens “batizadas”.
 231

Qual sua abordagem de ensino?

Depende dos alunos.
Comunicativa intercultural
Intercultural
Comunicativa.
Não acredito em abordagens "batizadas". Cada grupo, cada aluno, exige uma abordagem
(eclética, se quiser).
Várias
Perspectiva internacional
Cultural.
Comunicativa, creio.
intercultural comunicativa
Variada
Comunicativa interacional
N
A fala
Não tenho uma única abordagem, mas fico entre a Aprendizagem Baseada em Tarefas; Ensino
de Línguas Baseado em projetos; Abordagem sócio-cultural; Pós-Método; Abordagem eclética
e Complexidade.
Comunicativa
Além do "método comunicativo", intercalo as experiências pessoais dos alunos no ensino dos
conteúdos da aula.
Tento unir alguns aspectos do comunicativo ao letramento crítico.
Comparo o português dos livros e da vida real. Quero que meus alunos se comuniquem e uso
todas as ferramentas que diz a lei espanhola de educação e a formação que tive de Cambridge
para o ensino do idioma. Ensino adultos, que muitas vezes já sabem mais 2 ou 3 idiomas, e
querem (estão motivados) muito aprender português. (não como os meus alunos de inglês que
"têm que" aprender). Tenho 7 páginas escritas de metodologia do que eu considero adequado
em sala de aula, e advogo pela aprendizagem autonômica, aprender a aprender, começar pelo
nível do aluno, respeitar os ritmos de aprendizagem, aprendizagem significativa e em contexto.
Apresentação, prática e produção
Comunicativa
Conectivista
Aberta e comunicativa

Fonte: Dados do autor

Nesta profusão de possibilidades, de diferentes ordens, aparecem

mencionadas inúmeras abordagens, ainda que a maioria delas esteja ancorada, de
alguma forma, no método comunicativo. Essa situação, no entanto, não se
estabelece devido ao fato de que a posição do professor de PLE dialogue
diretamente com essa proposta, mas, de outro modo, pois nas pesquisas em ensino
de outras línguas estrangeiras (como no inglês e no espanhol), o comunicativismo
 232

tenha sido uma abordagem privilegiada: “quero que meus alunos se comuniquem e
uso todas as ferramentas que diz a lei espanhola de educação e a formação que tive
de Cambridge para o ensino do idioma”. Além disso, é sabido que a falta de
parâmetros para o ensino de PLE no Brasil, principalmente, faz com que a área ainda
seja um território bastante inexplorado e sofra muitas interferências de outros
contextos:

“Em território brasileiro, as políticas linguísticas não-oficiais para

o ensino de PLA acabam por se lapidar ora a partir de uma política
linguística que não se constitui, propriamente, como uma política
pública educacional, a saber, o Exame Celpe-Bras, ora por meio de
propostas materializadas em pesquisas científicas que tomam por
base as perspectivas teórica e metodológica de políticas públicas
educacionais para o ensino de português como língua materna ou
para o ensino de línguas adicionais na escola” (MARTINS;
SCHOFFEN, 2017).

Assim, no que diz respeito às interações travadas no grupo, posso dizer que
possíveis identidades do professor de PLE estariam ligadas à apropriação de
abordagens que nascem e se desenvolvem em outros contextos de ensino-
aprendizagem de línguas estrangeiras. Uma vez que a pergunta motivadora identifica
uma relação bastante próxima das abordagens constantemente sistematizadas no
Inglês, podemos dizer que, no que diz respeito ao vir-a-ser professor de PLE, há
uma aproximação bastante grande dos processos constitutivos do professor de
língua estrangeira — inglês e espanhol, mais especificamente — , uma vez que o PLE
não parece ter se desenvolvido como uma comunidade autônoma o suficiente para
propor teorias que façam jus à sua realidade.
Trata-se de uma situação de interferência comum a um agrupamento que
ainda não se desvincula totalmente, fazendo que o processo de migração seja mais
lento, devido à falta de políticas específicas (ALMEIDA FILHO, 2012; MARTINS;
SCHOFFEN, 2017) que não justificassem uma situação de competição com a
dinâmica acadêmica de outras línguas. Isto é, o fato de muitos profissionais que hoje
se estabelecem em PLE possuírem um histórico de formação e atuação nascido na
realidade de outras línguas estrangeiras, faz com venham a ser identificadas muitos
percalços na formação de novos professores, por meio de um percurso mais
autônomo.
 234

direcionado ao post principal, do qual seguem 25 replies. Estes, por sua vez, situados
em uma dinâmica de competição. E assim segue. A interação selecionada, por sua
vez, é decorrente do círculo maior, dos 59 replies.

FIGURA 49: Relações ecológicas situadas no post analisado

O que mais me chama a atenção na imagem, para além das percepções que o
trabalho de Santos (2018) apresentava, é que a relação de competição gera uma
comunidade mais produtiva ou, ao menos, é um tipo de organização de interações
nas quais uma maior quantidade de comentários é produzida. Logo, uma dinâmica
percebida em uma pesquisa anterior se mantém: a recorrência de discursos
autoritários (SANTOS, 2018) que procuram desautorizar opiniões e
posicionamentos, ainda que teoricamente embasados, por meio da competição.
Além disso, como procurei destacar nos dois grandes conjuntos de replies gerados,
há uma dinâmica a ser desenvolvida no que tange a um exercício de luta por
territorialidade, uma vez que, como vai ser apresentado no decorrer da análise, a
figura do professor procurará ganhar notoriedade frente ao discurso daquele que não
é professor. Através dessas estratégias, um grupo de participantes da “mesma
espécie” se estabelece como dominância, frente a um posicionamento que
 235

parece não faz parte daquela comunidade. Na Figura 49, inseri a predação ao
lado da competição, devido ao acirramento das interações que, em muitas das vezes,
procuravam apagar completamente a existência do outro (discurso).
Por um lado, os comentários produzidos em situações de comensalismo
reconheciam a importância do livro para o campo do PLE, elogiavam a iniciativa
dos autores e da editora, ou ainda marcavam colegas que poderiam se beneficiar da
notícia. Ainda que tenha identificado essas interações com base no comensalismo
— por não enxergar um benefício direto para o autor do post, Edna (provavelmente
um funcionário da editora) —, reconheço que essas situações podem dar-se também
através de uma relação de mutualismo, uma vez que a venda do livro geraria lucros
para a editora.

FIGURA 50: Publicação geradora da interação

Para a análise, selecionei o comentário com mais replies, situação iniciada por
Bento, também o gerador do outro comentário, o qual rendeu 25 replies. Nesse grupo
de interação, participam cerca de 10 perfis. No trecho selecionado, participam seis
membros, contando Bento, e, nestes seis também estão Raimundo e Manoel, perfis
protagonistas identificados nesta e na seção anterior.
 236

A interação possui características e situações muito complexas.

Primeiramente, é relevante destacar que Bento não se posiciona como professor. De
outro modo, ele se identifica como profissional da área de TI (Tecnologia
Informacional), e diz ser alguém que tem contato com o “povo real” todos os dias.
Embora a posição de nativo seja contestada ao longo deste trecho, por
meio de comentários como o de Gelsa e Helga — ao identificarem traços de
derivados do português europeu em sua fala — , Bento sustenta suas opiniões por
estar sempre em contato com a variante brasileira (“o povo real”) e por ter se casado
com uma mulher brasileira. De início, trata-se de uma situação bastante atípica, ainda
que Helga aponte que “há sempre quem dê pitaco no ensino” (ou “mais um
palpiteiro de plantão”). Para além de caracterizar um lado “certo” na estratégia
utilizada pelos professores ao defenderem seu espaço e local de fala (RIBEIRO,
2017), é perceptível que muitas vezes se ancoram em posicionamentos autoritários
para rebater os comentários de Bento.
Por exemplo, quando Gelsa repete a construção “está acontecendo” e o
comentário recebe 2 reações de “haha”, percebe-se uma deslegitimação do que
Bento diz, mas, principalmente de como diz, o que parece invalidar toda e qualquer
opinião sua a partir dali. Dessa forma, percebe-se que a competição se mantém e se
sustenta pelo conhecimento linguístico da variante brasileira, e, de acordo com
Furtoso (2009), poderíamos permitir um paralelo com a crença de que a aproximação
da condição de nativo da língua vem a ser um conhecimento necessário na formação
de professores de PLE. De outro modo, ainda que a língua/a variante brasileira seja
parte segmentada do conteúdo discursivo dele, acaba servindo como rejeição
construída em relação ao outro, lógica de base disciplinar (SÃO PEDRO, 2016) e
autoritária (BAKHTIN, 2014)
Helga, na Figura 52, inicia dizendo que por ter seguido um percurso
acadêmico previsto, ao que parece, graduação e pós-graduação na área de Letras,
prefere ignorar esse tipo de opinião de quem não é da área, dado que a maioria se
sustenta em pessoas que apenas têm contato “com o universo das Letras”. Assim,
ainda que Bento destaque que não é professor ou possua formação para atuar no
ensino de PLE, apenas um percurso formativo parece ser apropriado, na visão de
Helga, aproximando-se do entendimento de que formar-se como professor pode vir
a ser um processo atrelado à mímese — aquisição de conhecimento ou à síntese
— entendimento como cognição individual (SÃO PEDRO, 2016).
 237

FIGURA 51: Trecho do comentário analisada-1

 238

FIGURA 52: Trecho da interação analisada-2

 239

Essa construção me chama a atenção porque, dado que a comunidade tende

a organizar-se em relações de comensalismo, essa profusão de comentários destoa
das publicações em geral. Assim, do que pude perceber ao longo do meu período de
observação, o caso de Bento serviria como expiação a muitos outros que porventura
se posicionassem de forma semelhante. O exemplo de Vânia, por exemplo, ainda
que durante a produção de diários de campo não tenha observado nenhuma situação
em que possa ter sido questionada por sua formação, ilustra um caso no qual muitos
dos argumentos de autoridade utilizados nessa interação serviriam (ainda que cada
contexto possua sua particularidade). Ademais, foi confessada a mim em dois dos
grupos focais realizados presencialmente que os participantes não se sentiam à
vontade para postar no grupo. Talvez, por isso, um caso como esse venha a ser tão
significativo para a dinâmica do grupo.
Bento continua a interação, uma vez que assume seu incômodo com a
divulgação do material, quando inicia, no primeiro comentário do post (que não
aparece na interação), se perguntando se um livro didático seria capaz de apresentar
todas as variantes fonológicas brasileiras. Assim, quando assume que seu
posicionamento é também político, recupera que a tarefa de mapear todas as
variantes e transpô-las a um projeto didático é impossível. Sobre esse
“posicionamento político”, por sua vez, Helga o confirma utilizando referências
bibliográficas de autores renomados na área de políticas linguísticas, mas, pela
sequência da interação, volta a se utilizar de um argumento de autoridade — a
bibliografia —, para mostrar que, como professor, saberia o que está dizendo. Nesta
lógica, a construção de conhecimento se dá no âmbito de discursos autoritários que
recuperam recursos de autoridade, seja para rebater um posicionamento de alguém
tido como “menos competente”, seja para concordar com esse mesmo indivíduo,
“menos competente”.
Raimundo complementa a interação com comentários que sublinham os
posicionamentos e a contribuição de Bento à publicação por meio da ironia. Esta,
compreendida pelos envolvidos, aparece como reação através de “haha” ou
curtidas em seus comentários. O uso das aspas também confere à fala de Bento um
tom de desprezo, ainda que, para um grupo potencialmente formativo, se espere que
as opiniões sejam embasadas teoricamente, principalmente quando tratam de temas
envolvendo diretamente a ação de ensinar PLE. Assim, este reifica os relatos de
Bento e pede para que repita — retoricamente, a história de que os professores de
Português Língua Estrangeira não sabem ensinar.
Ademais, também Raimundo destaca que a atitude de Bento, ainda que ele
pareça entender como um exercício político, não é coisa de quem se mete a
linguista — ou de linguista propriamente dito. Mais uma vez, nestes episódios,
 240

me remeto ao Preâmbulo, quando me sentia afetado pelo grupo ter sido definido
como um espaço o qual se constrói apartado da política. Como é a intenção destes
episódios emergentes, procurar aliar as interações aos possíveis indícios de
identidade relacionados à figura do professor de PLE. Será que se sustenta, nesse
grupo, o papel do docente em Português Língua Estrangeira como um ser social
desvinculado da política? Tais situações me faziam refletir. De alguma forma, finalizo
esse trabalho da mesma forma que o iniciei, um pouco mais preparado para refletir
sobre o assunto, mas certo que ainda possuo muitos questionamentos.
De modo a contribuir com essas questões, ressalto mais um dos comentários
gerados nessa publicação (Figura 53), uma vez que resgata o potencial formativo do
grupo, para além do que evidenciei neste episódio emergente. Como destaca
Raimundo, o processo formativo de professores do EPSL se concretiza no “desafio
às certezas”, de modo que seja um convite responsivo para enunciar suas ideias,
posicionamentos e mobilizar a prática que constitui os membros do grupo, em um
exercício de identidade.

FIGURA 53: Trecho da interação analisada-3

Assim, Raimundo destaca uma situação em potencial no grupo, a qual venho

advogando como possibilidade de formação para o grupo “Ensinar português como
segunda língua”, primeiro como exercício de suspeita, depois como realidade que
pode vir a ser estrategicamente planejada. A fala dele retoma um trecho da obra Por
uma pedagogia da dignidade (2016), que evidencia o caráter constitutivo da formação
como encontro:

Ao comentar o conflito potencial entre o recorrente desejo de

controle da ação pedagógica e o caráter formativo da literatura,
Antonio Candido ressaltou que a experiência literária representa
uma poderosa força indiscriminada de iniciação de vida. EL não
corrompe, nem edifica, mas, por trazer “livremente em si o que
 241

chamamos de bem e o que chamamos de mal, humaniza em sentido

profundo porque faz viver” (CARVALHO, 2016, p. 102).

Do que compete “ao outro”, “ao estrangeiro”, “ao que vem de fora”, ao
“diferente” ou ao encontro com si mesmo (no espelho), uma comunidade de
professores que partilha de objetivos em comum constrói-se como espaço de
formação em potencial na medida em que, como diz Raimundo, a única certeza que
se mantém é a da constante necessidade de desafiar o que se entende como verdade.
Uma vez que relações como essa se estabelecem, ressaltando esses encontros como
arenas de luta na qual se transformam subjetividades, práticas pedagógicas e as
identidades docentes, seja mobilizado por relações de comensalismo ou ainda
situações em que prevalecem competição e predação, abrem-se ambientes (políticos)
para a problematização, para o olhar crítico: espaços de ressignificações (SÃO
PEDRO, 2016).
Não busquei, nesta etapa, analisar as interações e discursos docentes de forma
exaustiva. Em seu caráter exploratório, no entanto, pude observar e concluir que os
discursos, no espaço do grupo, revelam-se em construções bastante heterogêneas,
margeando entre o comensalismo e a competição. Além disso, também
apresentando acirramentos que permitem a emergência de posições mais autoritárias
no e sobre a comunidade. Essa situação decorre de uma mudança paradigmática pela
qual a área de Português Língua Estrangeira passa, uma vez que, em situação de
clareira, congrega perfis e sujeitos de posicionamentos (bastante) divergentes em
uma mesma arena, quando é o caso.
Como esses discursos e identidades podem ser articulados às particularidades
do grupo em termos de organização? Para mim, uma dimensão complementa a
outra. A partir dos discursos e interações do grupo apresentadas, pode ser observado
que, no que tange à metáfora da ecologia, todos se dispõem de forma semelhante à
estrutura de participação e interação mobilizada pela comunidade — na Etapa 5 —,
na qual há uma centralidade de determinados perfis. De modo que eu pude
identificar que uma pequena parcela dos membros mobiliza, em termos estatísticos,
uma grande produção de conteúdo, torna-se provável acreditar que a dinâmica
discursiva recupere esta ordem, ainda que os diferentes percursos formativos nem
sempre saiam do espaço do “não dito”.
Por meio dessa organização é possível identificar que uma relação bastante
direta entre esta e aquela se confirma, de modo que seja gerada, construída e mantida
uma estrutura de dominância no “Ensinar português como segunda língua”. Isto é,
assim como há uma grande quantidade de membros que não participam das
interações, reflete-se uma dinâmica de laços enfraquecida, com poucos benefícios
mútuos, além de atitudes que indiciem posicionamentos mais autoritários.
 242

Dado que, em outros momentos, salientei a necessidade de se repensar as

práticas nesta comunidade através de um exercício estratégico que reestruture os
contornos formativos, procuro, com esta pesquisa, indicar lacunas e contextos
relevantes para o professor de Português Língua Estrangeira que pretende
encontrar-se com seus pares em sites de redes sociais. Assim, possivelmente,
teríamos relações ecológicas que se desvinculam de um exercício de competição
— ainda que discursivamente produtivo, além do estímulo a práticas formativas, uma
vez que novas proximidades (em relação ao outro) fossem instigadas pela
participação no EPSL. Desse modo, entendo que a área e as identidades docentes
em PLE podem vir a permitir diferentes formas de interpretar o mundo, estimulando
práticas problematizadoras para além de crenças e estereótipos.
 243

Fonte: Página do Facebook do autor

Final de um percurso. Conta criada, personalizada, tour pelas

funcionalidades do Facebook realizada. Que tal um primeiro post? O que dizer? Em
quê estou pensando agora? Diga-me o que você, leitor(a), está pensando (...)
Posso dizer que chego à reta final – desta pesquisa –, cheio de dúvidas,
ainda que haja um quê de inspiração nisso tudo. Acredito ter percorrido um caminho
bastante instigante por minhas perguntas de pesquisa, assim como por minhas
preconcepções sobre ser professor de Português de Língua Estrangeira, minhas
identidades e práticas como docente. Na tentativa de sintetizar os pontos principais
desta pesquisa, chamo atenção para (i) as tendências formativas; (ii) os perfis de
professores de PLE aparentes no “Ensinar português como segunda língua” e (iii)
as dinâmicas de formação e manutenção de comunidades de aprendizagem em
espaços online, potencialmente identificadas no grupo analisado. Com isso, acredito
ilustrar outros caminhos possíveis para uma melhor compreensão do tema em outras
pesquisas acadêmicas por vir.
Primeiramente, acredito ser possível, e epistemologicamente relevante,
destacar diferentes nuances que permeiam o conceito de formação docente. Uma
vez que formar-se não caberia mais somente na ação de habitar uma sala de aula
presencial, procuro defender a ideia de percurso e (ou) experiência formativa. Assim,
passei a problematizar paradigmas do que poderia vir a ser formação e quais questões
potencialmente emergem no espaço contemporâneo dos sites de redes sociais. Ou
seja, de como é possível encarar os processos e percursos formativos quando estes
se deslocam do espaço físico, presencial, do currículo formal e das relações pré-
 244

estabelecidas de professor e aluno, da certificação, da validação institucional, de uma

trajetória sequencial e (pré-)definida.
Desse modo, formar-se passa (também) a ser um movimento processual,
realizado na convivência entre aqueles que ocupam a figura de professores em nossas
relações. Tal entrelaçamento de sujeitos traz à tona a ação constitutiva de integrar
uma comunidade (ou um grupo, uma rede), na qual parece ser, a formação docente,
resultante de um processo híbrido (e, portanto, inacabado, sem fronteiras pré-
definidas) de intercâmbio entre pessoas (CARVALHO, 2016). Além disso,
destacam-se as necessidades de resgatar uma situacionalidade da formação em sites
de redes sociais, a qual se realiza de modo contínuo, para além dos limites do “inicial”
ou do “continuada”, destacando-se o percurso da educação online (SANTOS, 2006).
Este pode aproximar diferentes entre si, no que diz respeito aos percursos anteriores
na área de PLE. De outro modo, entendo que tais perfis poderiam compartilhar de
interesses semelhantes, os quais fazem do EPSL uma comunidade bastante
significativa para todos aqueles que trabalham ou se interessam por este campo de
atuação profissional.
Nesse contexto, também recupero a ideia de que as identidades docentes
são indissociáveis dos ambientes de formação (MORGAN, 2017). Dado que o grupo
“Ensinar português como segunda língua” se constitui como uma arena na qual
emergem visões mobilizadas acerca da lingua(gem) (estrangeira), do ensino e da
aprendizagem do PLE, dentre outros aspectos que permeiam as práticas e a
subjetivação deste professor, sabe-se que também emergiriam indícios de
identidades docentes nas relações entre os membros. Do que diz respeito a mim,
fortalecia, questionava, abria mão e me transformava em meio às relações travadas
no “Ensinar português como segunda língua”. Foi isso que procurei destacar em
minha pesquisa, na Etapa 6.
O segundo ponto diz respeito aos perfis de professores de PLE
identificados e reconhecidos no “Ensinar português como segunda língua”. Pelos
questionários disponibilizados, seja aos membros do grupo em geral ou ainda aos
protagonistas identificados, pude perceber semelhanças e diferenças entre estes dois
grupos, para além do que eu podia superficialmente inferir. Das semelhanças,
identifiquei uma média de idade de profissionais atuantes superior aos 40 anos, a
predominância de docentes de nacionalidade brasileira, além de um destaque
percentual para o Brasil como país de residência destes (sendo os Estados Unidos o
segundo, com uma parcela significativa).
Há uma diferença relevante, no entanto, quando o foco é o percurso
formativo já traçado pelos professores que integram o grupo. Dos membros-
comuns, mais de 80% dizem ter concluído uma pós-graduação na área de PLE, ou,
 245

ainda, em áreas afins como Letras, Literatura, Linguística ou Educação. Em relação

aos membros protagonistas, por sua vez, o número se reduz para 37,5% – ainda que
outros 25% das respostas também tenham contemplado “pós-graduação em outra
área do conhecimento”. No entanto, tais histórias e percursos de formação (e de
vida) são ressignificados na dinâmica das interações na comunidade e outros fatores
– sendo o engajamento no grupo o principal deles –, os quais podem passarem a ser
determinantes para o reconhecimento de um perfil, e não de outro, como
protagonista nesta comunidade de profissionais da área de PLE. Assim, reconheço
que a formação e o espaço legitimado para o professor de PLE, no grupo, considera
não somente uma formação “sólida”, mas também inúmeras outras experiências e
identidades que emergem nas interações na comunidade. Daqui, muitas intuições
podem ser sugestionadas sobre ser e formar-se como professor (de PLE).
Ainda que estes dados dos perfis (assinalados no parágrafo anterior e na
Etapa 5) possam não ser tão representativos em termos de generalização, dada a
quantidade de respostas que consegui gerar, acredito que são pontos de partida
interessantes para estabelecer pesquisas futuras ou para traçar demandas que
sustentem políticas de formação nacionais mais abrangentes de/para professores de
Português Língua Estrangeira. Assim, chegaríamos ao terceiro ponto.
Uma vez que analisei a comunidade EPSL, poderia me questionar se seria
por meio da expansão de comunidades online que defenderia a disseminação de
experiências formativas para professores de PLE. Ainda que eu realmente defenda
a ampliação destes contextos, resgatando nuances do meu percurso formativo, não
é o meu papel predizer a realização da experiência para alguns espaços em
detrimento de outros. Refletir e propor, ou ainda crer que um determinado contexto
seria capaz de suprir as demandas formativas seria não somente reducionista, mas
também ingênuo e inapropriado de minha parte, considerando a discussão que
propus ao longo deste trabalho. No entanto, acredito ser essencial considerar o uso
contínuo e em crescimento de plataformas digitais e/ou sites de redes sociais
para formar-se como professor de PLE.
Em minha última verificação (outubro de 2019), por exemplo, o grupo
“Ensinar português como segunda língua” já contava com quase 13.500 membros
(aumento de 12,5% em um ano), e o grupo que mencionei, do Whatsapp, já congrega
225 participantes, expansão de mais de 100% dos membros logo após tal
comunidade ter sido divulgada em um site de rede social. Na contramão da
disponibilidade de novas plataformas institucionais para o PLE, tais
comunidade online ganham espaço, visibilidade e podem vir a ser, para
muitos, o primeiro contato “mais qualificado” com a área, a profissão, ou
com a experiência de outros professores.
 246

Ainda que minhas análises tenham encontrado no Facebook o seu campo

de investigação, venho percebendo uma apropriação significativa de ferramentas do
Youtube na promoção e divulgação de “materiais” para a formação de professores de
PLE, seja por meio de canais, transmissões ao-vivo, ou ainda videoaulas. Trata-se,
portanto, de um campo em crescimento, diversificado, e capaz de refletir e justificar
uma demanda por formação que talvez não se apresentasse de forma tão visível em
outros momentos, dado que estas plataformas quantificam e ressaltam não somente
a demanda, mas também o interesse – individual e coletivo –, por formar-se como
docente na área de Português Língua Estrangeira. Uma ressalva é necessária: acredito
ser importante mapear tais iniciativas e compreender quais perfis, visões, ideologias,
assim como protagonismos, notoriedades e capitais privilegiados nestes contextos,
sendo relevante ir além do simplismo que muitas vezes acompanha um olhar
interessado pelas benesses da expansão de espaços e contextos que se fortalecem e
se disseminam por meio das tecnologias. Sem contar que, para além destas
iniciativas, também considero politicamente relevante produzirmos (como
professores e pesquisadores na área de PLE) conteúdo acadêmico para a formação
de professores em plataformas mais perenes, que contem com apoios
institucionais, considerando a importância do caráter de continuidade e de constante
atualização para contextos como este, com foco em formação de professores. O
Portal do Professor de Português Língua Estrangeira (PPPLE), certamente, é uma
das poucas que preenche essas lacunas.
Assim, partindo da disseminação destes espaços, procurei, na Etapa 5 e
na Etapa 6, ilustrar alguns indícios que tem destoado também da compreensão de
comunidade dita “homogênea” e “colaborativa”. Pude identificar que o EPSL possui
características específicas as quais, ainda que sustentadas por uma visão de integração
pautada por sua descrição, se dão a partir do engajamento em publicações e
interações que se constroem por meio de dinâmicas de competição e predação. Além
disso, é interessante notar que, ainda que seja numericamente significativa por seus
espaços periféricos (em relação aos perfis protagonistas), não se trata de uma
comunidade que produz conteúdo ou interação condizente com sua dimensão e
potencialidades.
Muitos insights podem reverberar das análises que apresentei. Uma vez que
grande parte das publicações se dá a partir de links desacompanhados de textos,
poderia me perguntar se esta dinâmica – que se assemelha a um repositório –,
contribuiria para a interação entre os membros ou se outros fatores poderiam melhor
responder à baixa participação dos perfis quanto às trocas entre seus pares. Quais
meios e/ou estratégias poderiam ser estimuladas, respondendo às dinâmicas locais,
para que o espaço possa ser ressignificado enquanto uma comunidade
 247

potencialmente construída para a experiência formativa? Isto é, como compreender

a dinâmica de fragmentação estabelecida nas interações entre os membros em
interface com o senso de comunidade que parece permear o posicionamento dos
perfis protagonistas? Quais experiências fora do grupo (o off-line) (con)formam a
dinâmica estabelecida na comunidade?
Muitos questionamentos podem ser suscitados. São tópicos e perguntas
que ainda me instigam e que, possivelmente, poderão instigar outros pesquisadores
e interessados na área a se aventurarem pelos espaços online e pela experiência
formativa em Português Língua Estrangeira. Creio que pude contribuir para uma
discussão que se torna cada vez mais ampla, dada a relação que mantemos
cotidianamente com os sites de redes sociais.
Na última seção desta pesquisa, que segue na próxima página, procuro
finalizar minhas reflexões iniciadas no Preâmbulo, narrando minhas vivências e
algumas situações que estive percorrendo no período do mestrado.
 248

http://bit.ly/2MKjM2H http://bit.ly/2MKjM2H

http://bit.ly/2YONVjq/ http://bit.ly/2YONVjq

FIGURA 54: Universidade Estadual de Campinas

A elaboração desta pesquisa esteve intimamente relacionada a um

conjunto de vivências que se interconectam: minhas andanças enquanto

professor, no meio online, assim como os caminhos que fui construindo

na/pela universidade. Essas trajetórias, por sua vez, refletem meu percurso

formativo-acadêmico em Português Língua Estrangeira, mas também a

 249

dimensão física dos campi, da univer(c)idade, que me afeta(ra)m: a sala de

aula, os espaços de convívio do Instituto, as turmas, os mecanismos de

circulação, a rotina, sala de professores, experiências sinestésicas, etc. Isso

me faz lembrar do meu itinerário cotidiano, das histórias do dia-a-dia.

FIGURA 55: Mapa da Unicamp adaptado

Fonte do original: https://www.slideshare.net/HeloisaBaldo/mapa-campus-unicamp

Adentro a Unicamp pela Praça Henfil (arredores do Portão 1) e

caminho até o IEL (Instituto de

Programa Idiomas sem Fronteiras:
Estudos da Linguagem). Lá, <http://isf.mec.gov.br/programa-isf/entenda-o-isf>

atualmente, além de aluno do “Capes suspende bolsas de mestrado e

doutorado” via G1: <https://glo.bo/2Yv33qV>
mestrado, sou professor de

Português Língua Estrangeira, no Programa Idiomas sem Fronteiras, que

hoje sobrevive a duras penas. Faço esse mesmo caminho muitas e muitas
 250

vezes durante a semana. No entanto, em muitas dessas vezes, mal percebo

o que está em minha frente, tão previsível o trajeto. Assim, ao mesmo

tempo em que permaneço caminhando, tenho o celular de prontidão para

responder alguma mensagem ou trocar a música pelo Spotify.

https://open.spotify.com/track/2fNi8T6DLiY9SxFnZrhOeV
FIGURA 56: Heaven (Spotify)

Sem me demorar, reparava a foto de olhar profundo, a placa do

Arquivo Central, mas também um quadro, o qual dispunha dos mais

variados anúncios e propagandas. Numa das vezes que decidi olhar com

mais atenção pr’aquele suporte, notei que alguns dos panfletos divulgavam

aulas particulares de português para estrangeiros. Imediatamente me vi

cercado por inúmeras reflexões, sensibilizado pela interação:

FIGURA 57: Entrada da Unicamp pelo portão do Restaurante Universitário

 251

(a) quem são esses professores? (b) quais recursos linguísticos são mobilizados

no anúncio (professor nativo, texto em inglês, formação/experiência do

docente, formato das aulas, etc.), capazes de motivar um aluno interessado

a enviar uma mensagem ao professor(a) em questão? (c) dado que o IEL

(Instituto de Estudos da Linguagem) não oferece habilitação para a

docência em língua estrangeira e a graduação em PLE/PL2 ainda não

possui concluintes, onde formaram-se aqueles professores? (d) quem são

esses alunos estrangeiros? graduação? pós-graduação? por quais motivos

aprendem português? (e). A Unicamp é um território em Campinas fértil

para o ensino de PLE? Se sim, por quê? Ainda que meu imaginário pudesse

prever muitas das respostas, tudo aquilo me afligia. Procurava armazenar

tais aflições em um caderno que ganhei de presente, de imenso valor

afetivo.

Outra vez, sentado no ponto de ônibus próximo ao Centro de

Convenções, vi que outros anúncios se espalhavam pelo campus. Lembrei-

me do episódio anterior e repassava os mesmos questionamentos. Nesses

cartazes, do segundo momento, a abordagem para o público alvo figurava

em línguas diferenciadas (Figura 58) ou aparecia somente em Inglês (Figura

59), mencionava o Celpe-Bras (Figura 58), apresentavam currículos de

autoridade acadêmica (Figura 59) e eram notados, pelo público, que

destacava as fitas do anúncio (Figura 58). Muitos discursos, de variadas

ordens — assim como eu percebia no grupo que observava em minha

pesquisa —, também estavam presentes nas relações cotidianas do mundo

da presença. No meu mundo.

 252

FIGURA 58: Quadro de informações próximo ao Centro de Convenções (UNICAMP)

FIGURA 59: Quadro de informações próximo ao Centro de Convenções (UNICAMP)

 253

Acredito que por ter continuamente lidado, desde 2013, com as

demandas do ensino de PLE, acionava um senso de justiça que se torna

comum quando discernimos a importância/necessidade de formação ao

assumir qualquer profissão. Portanto, quando traço um paralelo de

coerência entre a divulgação dos anúncios e a falta de professores com

experiência na área, na Unicamp e em Campinas de modo geral, refletia e

me questionava sobre o perfil dos professores, seus percursos formativos,

visões de lingua(gem) que mobilizam, e de como o trabalho do profissional

de PLE tem ocorrido de forma periférica, ainda que capilarizada, no

dentro-fora das instituições acadêmicas. Por exemplo, ainda que a

Unicamp possua um projeto de Docentes do Centro de Ensino de Línguas

<http://bit.ly/2ZzdfLE>
internacionalização avançado, ela

dispõe de apenas duas professoras para a oferta de Português Língua

Estrangeira, no Centro de Línguas. Nada parecia fazer muito sentido na

condução de um projeto político-educacional abrangente, no trato da

língua mais falada no Hemisfério Sul.

Após a finalização desta pesquisa, que encerrei ainda há pouco na

Etapa 6, chego à conclusão de que possuo mais questionamentos e

incertezas do que aquelas duas perguntas construídas ao longo do meu

mestrado. Não só procurei me desfazer daquilo que pretensamente

acreditei ser possível de ser respondido, mas, também, após tantas

problematizações, cuidei de produzir mais perguntas, que ficarão a cargo

do tempo, serem respondidas (ou não). De outro modo, certamente

permaneci mais consciente ao meu redor, do online e da presença.

Segundo palavras de Bauman (2004), me penetrava um sentimento

de dúvida, de deslocamento, de imprecisões e ambiguidades, ainda que fosse

um fim natural para um trajeto de dois anos. Demorei a me dar conta

que, nos entremeios da pesquisa, buscava, na verdade, minha própria

 254

identidade. Assim, é inegável dizer que esta narrativa — e também a

pesquisa — , se (re)criam como meios de exposição de minha vida e dos

meus encontros, me convidando a uma tarefa ponderada: “entender que

esse pensamento representa como sou e o que sei hoje e que pode ser

diferente em um outro momento da minha vida” (SABOTA, 2018, p. 63).

Como um pintor que consome sua obra, me sentia como Basil

Hallward em “O Retrato de Dorian Gray”. Na ansiedade de que

descobrissem o quanto de seu coração ele havia colocado no retrato,

espantava-se com a possibilidade de que desnudassem sua alma, em olhares

microscópicos capazes de captar o escrutínio dos seus traços. Do texto, da

obra, muito de mim se torna aparente. Mas, me pergunto, é possível evitar

o olhar do outro ou me esconder por trás de palavras supostamente

neutras? Existe “Paraíso” — ou qualquer representação dele —, sem que o

mundo veja parte de mim? Não aceitar deixar parte, pelo caminho,

significa que quero menos as benesses de um título acadêmico?

Without losing a piece of me

How do I get to heaven?
Without changing a part of me
How do I get to heaven?
All my time is wasted
Feeling like my heart's mistaken, oh
So if I'm losing a piece of me
Maybe I don't want heaven? 42

Para finalizar esse texto, por sua vez, aceitei o preço a ser pago pelas

palavras de Lord Henry Wotton: “os poetas não têm tantos escrúpulos

quanto você. Eles sabem o quão útil a paixão é para a publicação”. Trato

42 Música: Heaven – Troye Sivan (Álbum: Blue Neighborhood, 2015).

 255

feito. Nesta segunda via, me convencia, um tanto mais leve, de que na

verdade, tudo que dizia e mostrava me engajaria em um “exercício de

suspeita” (SABOTA, 2018, p. 63), evidenciando o quão parciais e limitadas

são minhas posições (PESSOA et al., 2018, p. 7).

Aliás, um percurso me faz diferente, mas não me autoriza a tornar-

me prescritivo, no impulso insano de identificar o bem e o mal. De outro

modo, do que me cabia, acreditava me responsabilizar pelo exercício da

criticidade — o qual passa, necessariamente, pelo processo de “ler-se-

lendo” (MENEZES DE SOUZA, 2011). Minha(s) narrativa(s), portanto,

procuram traçar novos esboços para o que se acredita conceber como a

formação de professores de PLE na atualidade, ou ainda do que o grupo

“Ensinar português como segunda língua” representa (e constitui) para

todos aqueles interessados pela área.

Chego ao fim, certo de que o encontro com o outro educa. Engajei-

me na pesquisa. Saí (trans)formado (mais uma vez).

Portanto, espero, de forma singela, ter sido capaz de enredar os

diálogos e solilóquios que constantemente (re)produzi durante minha

investigação, assim como as angústias que compartilho na vivência docente,

a qual não se mantém desassociada do meu contato (mais abrangente) com

o mundo. Assim, percebo que, ao experienciar a trama complexa do

cotidiano, também me reconstruo como professor, mesmo quando não

dizem respeito, rigorosamente, às expectativas do fazer docente.

Percebi, também, que o exercício da escrita me permitia repensar

minhas posturas e meus posicionamentos e, por isto, constantemente me

modificava, virava do avesso, como pessoa, como docente e pesquisador.

Acredito que o movimento de “escrever sobre minhas experiências (...)

revela-se um processo de autoconhecimento e, como tal, impõe-se

desafiador, uma vez que irei produzir múltiplas leituras sobre mim mesmo”
 256

(ROCHA, 2018, p. 82), tornando-me, portanto, agente da minha própria

história.

Além disso, o processo de escrita também me formou e ensinou, na

medida em que eu me questionava, como também se questiona Somerville

(2008, p. 212): “O que é possível escrever numa tese? E como é possível

escrever de outra forma?”. De maneira sempre conflituosa, procurava me

permitir que esses espectros assombrassem o meu texto, de modo que eu

pudesse reconhecer a contribuição das brechas e silêncios através dos quais

minha narrativa se produz (SOMERVILLE, 2008, p. 212). No impasse de

aceitar o desafio ou não, da insegurança por cumpri-lo:

colher
dos ramos altos
sem saltar
o fruto sereno
da tua passagem
– como?43

Tanto assombraram que, através das epígrafes de cada etapa,

procurava acentuar o caráter de construção e produção de si mesmo nos

sites de redes sociais. Textos que não funcionam, normalmente, como

epígrafes. Enfim, era o que me mobilizava.

Para esta pesquisa, um perfil. Para a vida, outros interesses pautados,

outras personalizações de si mesmo enquanto texto. Uma vez que estive (e

estou) online, minha vida e minha identidade tornavam-se barro de

moldar a, no mínimo, quatro mãos. Do constante processo de edição, na

página do Word ou no Facebook, fiz minha pesquisa, mas também me

deixei em destaque para que me vissem, como pesquisador, no grupo. Uma

43 Poema de Vasco Gato, em Contra Mim Falo/Poesia Reunida. Lisboa: Coleção Plural, 2016.
 257

história de si mesmo que passava a ser contada não somente pelo autor,

mas por doze mil ou mais autores, que, coletivamente, (re)editavam o

“acúmulo cronológico que uma vez chegou a compor a minha história de

vida e/ou a externalização de minha perspectiva sobre o mundo” (BARROS,

2018, p. 39).

Ademais, uma ponderação. Existe uma ação semelhante entre

personalizar a si mesmo enquanto perfil no Facebook e delinear o objeto de

pesquisa. O que eu faria, uma vez que estava ciente de que sites de redes

sociais pertencem a uma trama complexa de sobreposição de interesses,

dentre eles a posição de mercado do Facebook. Do que tange ao cenário

socioeconômico capitalista, capilarizado em nossas existências, me sentia

afetado pelas análises que “As redes sociais estão dilacerando a sociedade”
<http://bit.ly/2MKXdur> Fonte: El País
demonstravam o papel de redes

como esta na dilaceração dos laços e na promoção de desencontros e

isolamento. Assim, de que valeria uma estratégia de ressignificação para a

formação de professores? Ou mesmo, a própria pesquisa? Dessa complexa

teia de significados, preferi as entrelinhas das leituras múltiplas: “as

interações online afastam as pessoas do seu mundo offline, mas podem ser

usadas para apoiar e/ou incrementar relações pré-existentes, mantendo as

pessoas em contato (AMANTE, 2014, p. 35). Assim, assumia o que me

cabe enquanto pesquisador, na medida do que me propus.

Chegando ao final desta narrativa, fica a pergunta, aos leitores: “E

vocês, quem acreditam que eu sou?”.

Do meu lado da história, mal sei formular uma resposta digna. No

entanto, sei que, como professor, me sustento no reconhecimento de que

todo processo educativo é político e, como ação coletiva, procura ser

orientado para a consumação de uma sociedade mais equânime. Uma vez

que, nesse projeto de mundo, a minha liberdade equivale à liberdade de

 258

todos os outros que comigo dividem a vida, assumi o papel e a possibilidade

de ser livre enquanto era pesquisador.

Além de coletiva, a educação também é uma ação plural, sendo ponto

de partida para a constituição de sujeitos partícipes das comunidades

políticas nas quais nos movemos e pertencemos. Nestas comunidades, a

pluralidade é condição para que a convivência entre sujeitos não seja

limitada, e por meio da qual múltiplas formas de viver (n)o mundo possam

ser possíveis e narradas, garantindo a existência da esfera pública (SILVA,

2018, p. 80). Assim, estar no “Ensinar português como segunda língua”,

no encontro com seus pares, é uma forma política de existência e um meio

de manter viva a esfera pública, principalmente no que concerne à

educação e à formação docente.

Por fim, já nas últimas palavras, arrisco dizer que atendi ao que me

propus, nesta pesquisa, sem o comprometimento em solucionar todas as

privações identificadas na área de Português Língua Estrangeira. Assim,

posso dizer que aprendi com Somerville (2007, p. 240), nas palavras de

Paul Carter: “quando a pesquisa se torna sinônimo de “solução de

problemas” e crises de controle e de gestão, os critérios de sucesso são:

simplificação, firmeza e conclusão. Uma pesquisa criativa tem um objeto

diferente: “ela explora a heterogeneidade irredutível da identidade

cultural, o processo inacabado de nos fazer e nos desfazer através de formas

simbólicas” (CARTER, 2004, p. 13) 44.

No mesmo âmbito, ainda retomo uma observação de Charles Darwin,

para finalizar este texto. Ele reflete sobre sua própria vida, como cientista,

44 Tradução livre de Somerville (2007, p. 240): “In material thinking: the theory and practice
of creative research, Paul Carter says that ‘When research is synonymous with problem-solving and
crisis management, criteria of success are simplification, resolution, closure’. Creative research has
a different object: ‘It explores the irreducible heterogeneity of cultural identity, the always unfinished
process of making and remaking ourselves through our symbolic forms’ (Carter, 2004, p. 13)”.
 259

e assevera uma precaução importante na condução de nossas vidas

para/pela pesquisa, e da relevância de não se deixar afetar pelos dissabores

do automatismo:

Se eu tivesse de viver minha vida novamente eu

teria criado uma regra de que leria poesia e ouviria
música ao menos uma vez, toda semana... A perda
desses gostos é uma perda da felicidade, e pode ser
nocivo para o intelecto, e mais provavelmente para
a moral, enfraquecendo o lado emocional de nossa
natureza45

45 Tradução livre de “A autobiografia de Charles Darwin (1809-1882)”: “If I had to live my

life again I would have made a rule to read some poetry and listen to some music at least once
every week… The loss of these tastes is a loss of happiness, and may possibly be injurious to the
intellect, and more probably to the moral character, by enfeebling the emotional part of our nature”
(pp. 138-139). Fonte: <https://www.psychologytoday.com/us/blog/positivity/200905/darwins-
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extensão da FCLAr-Unesp e suas ações transformadoras [online]. São Paulo: Cultura
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SOMERVILLE, M. J. ‘Waiting in the chaotic place of unknowing’: articulating

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 274

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universitárias/os de inglês. 1º edição. São Paulo: Pá de Palavra, p. 129-136, 2018.
 275

ANEXO I:

Corpus de posts selecionados para análise

DADO X DATA DESCRIÇÃO DO POST REAÇÕES AUTOR

CÓDIGO (suprimido)
Dado 1 6 de outubro Link LIDEL “Curtindo os Sons do 124 curtir Autor do post
C24 Brasil” 13 amei
17 comentários 1 haha
91 replies
23 compartilhamentos
Dado 2 22 de Link para a matéria “Sotaque pode 18 curtir Autor do post
C20 outubro influenciar futuro dos estrangeiros” 3 uau
8 comentários
3 replies
2 compartilhamentos
Dado 3 4 de Post imagem: “só os mineiros 71 curtir Autor do post
C14 dezembro conseguem ler” 51 haha
33 comentários 19 amei
21 replies 2 uau
116 compartilhamentos
Dado 4 3 de Link para texto da Geledés: 61 curtir Autor do post
C27 dezembro “Preconceito linguístico: como isso 5 amei
afeta o empoderamento feminino?” 3 uau
26 compartilhamentos
3 comentários
Dado 5 27 de Pedido de indicação de curta para 16 curtir Autor do post
C6 novembro alunos de primeiro semestre
19 comentários
7 replies
1 compartilhamento
Dado 6 17 de Dica de livros para ensinar PLE para 3 curtir Autor do post
C10 novembro falantes de língua inglesa
3 comentários
20 replies
Dado 7 31 de Dicas para trabalhar o verbo ser no 3 curtir Autor do post
C47 outubro passado perfeito e imperfeito
4 comentários
18 replies
Dado 8 15 de Post sobre a origem da expressão “sei 22 curtir Autor do post
C59 novembro lá”
2 comentários
13 replies
Dado 9 18 de Divulgação de evento: VI FLAEL 66 curtir Autor do post
C61 novembro Fórum de Linguística Aplicada e 3 amei
Ensino de Línguas (Portugal): 3 uau
Perspectivas didáticas e formativas
em gramática e texto
14 comentários
13 replies
14 compartilhamentos
Dado 10 10 de Indicação de filme brasileiro para 14 curtir Autor do post
C21 novembro adolescentes 2 amei
23 comentários 1 uau
3 replies
 276

Dado 11 12 de Portuguese faces faculty shortage 10 curtir Autor do post

C29 novembro https://yaledailynews.com/blog/201 6 triste
7/11/09/portuguese-faces-faculty- 2 grr
shortage/
8 comentários
2 replies
Dado 12 24 de Tiago Nacarato: prova cega sobre 21 curtir Autor do post
C49 outubro sotaque e nacionalidade 4 amei
15 comentários
12 replies
Dado 13 27 de Post sobre sight words direcionados 48 curtir Autor do post
C43 dezembro aos professores de língua materna 1 amei
20 comentários
33 replies
Dado 14 2 de janeiro Divulgação do livro “De Portugal, 23 curtir Autor do post
C46 português” 1 uau
4 comentários
1 reply
Dado 15 2 de janeiro Indicação de professora substituta 4 curtir Autor do post
C47 1 comentário
Dado 16 5 de janeiro Link para o texto “Differentiation 12 curtir Autor do post
C50 doesn't work” 1 amei
https://bit.ly/2CnCsjC
1 compartilhamento
1 comentário
Dado 17 7 de janeiro Texto: “Por que está na hora de 46 curtir Autor do post
C60 transformar o português em uma 3 amei
língua da ONU?” 1 uau
https://bit.ly/2ymkRFU
21 compartilhamentos
Dado 18 19 de março Questionamento ao grupo: “o que 12 curtir Autor do post
C1 fazem quando estão realmente 1 amei
desmotivados e/ou sem energia para
trabalhar com um grupo de alunos?”
6 curtidas
8 comentários
Dado 19 16 de março Imagem de cartaz veiculado no 66 curtir Autor do post
C15 Governo Getúlio Vargas 39 uau
“No Brasil fala-se somente o português” 21 triste
27 comentários 4 haha
81 compartilhamentos 3 grr
20 replies 1 amei
Dado 20 13 de março Indicações para professor iniciante 8 curtir Autor do post
C19 dar aula de português para crianças 1 amei
14 comentários
15 replies
Dado 21 16 de março Indicação de vídeos ou podcasts 3 curtir Autor do post
C22 acompanhado de legendas
9 comentários
5 replies
1 compartilhamento
Dado 22 12 de março Dica de música para aula de 23 curtir Autor do post
C29 português no contexto universitário
14 comentários
4 replies
1 compartilhamento
Dado 23 10 de março Contratação de professor de PLE 11 curtir Autor do post
C30 com inglês fluente na Casa Verde e
Amarela
4 comentários
 277

Dado 24 13 de março Sugestões de ensino de português 7 curtir Autor do post

C33 para línguas distantes 1 uau
10 comentários
7 replies
Dado 25 20 de março Dicas para atividades com perfeito do 5 curtir Autor do post
C36 de 2014 conjuntivo
Dado 26 6 de março Estudo da MLA com relatório de 22 curtir Autor do post
C58 inscrições em cursos de línguas 31 triste
estrangeiras nos EUA 5 uau
22 comentários
14 replies
6 compartilhamentos
Dado 27 18 de abril Pedido de ajuda para a tradução do 6 curtir Autor do post
C16 futuro do pretérito do português para
o espanhol em poemas
13 comentários
51 replies
Dado 28 8 de abril Vídeo de uma aluna estrangeira e sua 45 curtir Autor do post
C44 experiência com o português 71 haha
17 comentários 16 amei
3 replies
45 compartilhamentos
Dado 29 3 de abril Compartilhamento de um post de 16 curtir Autor do post
C61 Susanna Florissi, sobre o 45 triste
cancelamento do Celpe-Bras 43 grr
40 comentários 13 uau
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Dado 30 3 de abril Divulgação da Revista Língua 67 curtir Autor do post
C74 Portuguesa, contendo uma entrevista 8 amei
com o Prof. Ernani Terra 1 haha
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Dado 31 30 de março Pedido de dicas para dar aulas por 8 curtir Autor do post
C109 Skype 1 amei
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Dado 32 31 de março Questionamento sobre o uso do 0 curtir Autor do post
C111 termo “segunda língua”
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Dado 33 23 de março Post solicitando esclarecimentos 25 curtir Autor do post
C141 sobre o uso de LH para LIBRAS 1 uau
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Dado 34 30 de janeiro Dicas de materiais de ensino de 9 curtir Autor do post
C1 português para negócios
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Dado 35 24 de janeiro Pedidos de opinião sobre a 10 curtir Autor do post
C28 "Campañha da Embratour de 2 haha
Incentivo al Portuñol" 2 uau
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Dado 36 18 de janeiro Pedido (em inglês) de professor de 22 curtir Autor do post
C33 Português certificado e disponível 4 amei
para lecionar em Palm Coast 1 uau
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 278

Dado 37 15 de janeiro Pedido de participação de brasileiros 105 curtir Autor do post

C48 em projeto de conversação com 22 amei
alunos americanos
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Dado 38 11 de janeiro Texto “You're more likely to deny 22 curtir Autor do post
C49 the truth in your second language” 4 uau
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Dado 39 26 de Divulgação de um artigo publicado 23 curtir Autor do post
C14 fevereiro pela Profª Silvia Coneglian 1 amei
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Dado 40 22 de Dicas de livro, pedagógicas e 6 curtir Autor do post
C16 fevereiro procedimentos de início de carreira 1 amei
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Dado 41 31 de janeiro Dúvidas e inquietações sobre o 64 curtir Autor do post
C44 referencial de PLE do Instituto 1 amei
Camões no Brasil 1 haha
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Dado 42 6 de fevereiro Questionamento sobre vantagens de 27 curtir Autor do post
C78 professores nativos e não-nativos 1 uau
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Dado 43 12 de janeiro Dicas de material para PLH 18 curtir Autor do post
C64 22 comentários
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 279

ANEXO II

Questionário (Grupo Ensinar português como segunda língua)

Caro(a) colaborador(a), as perguntas deste questionário fazem parte do Projeto de

Mestrado intitulado "O Facebook como recurso na formação de professores de PLE na
contemporaneidade", o qual vem sendo realizado através do Programa de Pós-Graduação
em Linguística Aplicada da UNICAMP, assim como do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Aprovada pelo Comitê de Ética sob
o número do CAAE: 78151917.9.0000.5404, a pesquisa se desenvolve através de uma
etnografia virtual no grupo "Ensinar português como segunda língua", desde 8 de outubro
de 2017. Você, como membro deste grupo, é parte fundamental desta pesquisa e gostaria
muito de poder contar com sua participação.

Mais informações quanto ao projeto de pesquisa podem ser encontradas através do link:
https://danieldossantosufr.wixsite.com/redesepercursos/apresentacao-1.

O TCLE (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido), por sua vez, encontra-se

disponível através deste link:
https://drive.google.com/file/d/1sAr97MHDzjQlCYbHsPybuv2aHMtoOn0c/view?usp
=sharing

Por meio deste questionário, pretendo reunir informações que me possibilitem olhar de
forma mais direta para aspectos relacionados à formação do professor de Português Língua
Estrangeira, assim como dos discursos que atuam na construção de (possíveis) identidades
docentes deste profissional.

Muito obrigado pela atenção!

Daniel dos Santos

Endereço de e-mail:

Li o TCLE (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido) e aceito participar da

pesquisa

IDENTIFICAÇÃO

1. Qual é sua idade?

2. Qual é sua nacionalidade?

 280

3. Qual é seu país de residência?

4. Qual é sua formação acadêmica?

Ensino Médio completo
Graduação na área de Letras, Literatura, Linguística ou Educação
Graduação em outra área de conhecimento
Pós-graduação na área de Letras, Literatura, Linguística ou Educação
Pós-graduação em outra área de conhecimento
Graduação na área de Português Língua Estrangeira
Pós-graduação na área de Português Língua Estrangeira
Outros:

5. Qual é sua ligação com o Português Língua Estrangeira?

Ensino
Pesquisa
Formação acadêmica
Interesse em línguas estrangeiras de modo geral
Outros:

6. Se você trabalha com o Português Língua Estrangeira, qual é o ramo?

Escola
Universidade
Ensino em modalidades de EaD (Ensino a distância)
Aulas particulares
Outros:

7. Escreva um pequeno texto explicitando sua relação com a área de Português Língua
Estrangeira.

O COTIDIANO EM SITES DE REDE SOCIAL

8. De que forma você mais acessa o Facebook?

Celular, smartphone
Navegador do computador ou laptop
Em laboratórios de universidades, do trabalho, etc.
Outros:

9. Com que frequência você utiliza o Facebook?

Uma vez por mês
 281

Quinzenalmente
Uma vez por semana
Ao menos três vezes por semana
Todos os dias
Várias vezes ao dia
Outros:

10. Você tem outros perfis em redes sociais além do Facebook? Quais?
Instagram
Twitter
Google +
Whatsapp
Telegram
Academia.edu
Sites de relacionamento
Outros:

11. Como você encontrou o grupo "Ensinar português como segunda língua"?

12. Com que frequência você entra no grupo "Ensinar português como segunda língua"?
Uma vez por mês
Quinzenalmente
Uma vez por semana
Ao menos três vezes por semana
Todos os dias
Várias vezes ao dia
Outros:

13. Há quanto tempo você é membro(a) do grupo "Ensinar português como segunda
língua"?

14. Você poderia indicar uma postagem que foi significativa para você? Comente os
motivos da sua escolha.

15. Você conhece as normas de interação no grupo?

DOCÊNCIA E “ENSINAR PORTUGUÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA”

16. Comente sua experiência no grupo no que diz respeito às trocas acadêmico-
profissionais realizadas entre os colegas?
 282

17. Como você avalia sua participação no grupo postando conteúdos ou comentando
publicações?

18. Quais são suas percepções sobre o engajamento dos colegas em publicações e
compartilhamento de informações?

19. Você produz materiais para suas aulas de Português Língua Estrangeira ou utiliza
materiais já disponíveis? Caso a segunda afirmação seja verdadeira, dê alguns exemplos.

20. Onde você encontra mais materiais de Português Língua Estrangeira disponíveis?
Bibliotecas
Em lojas virtuais para venda
Disponíveis gratuitamente online
Em sites institucionais da área de Português Língua Estrangeira
Com colegas
Em sites de redes sociais
Outros:

21. Quando procura alguma informação da área de Português Língua Estrangeira você se
sente satisfeito com o que encontra no grupo?

22. O grupo tem implicações para a sua formação como professor de Português Língua
Estrangeira? Se não, justifique. Se sim, diga quais.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES

23. Qual sua maior dificuldade ao exercer a profissão?

24. Qual sua abordagem de ensino?

25. O que os alunos devem aprender, e como, em sua opinião?

 283

ANEXO III

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO46

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA APLICADA –
MESTRADO

O Facebook como recurso na formação contínua entre professores de Português Língua Estrangeira na
contemporaneidade

Daniel dos Santos

Número do CAAE: 78151917.9.0000.5404
___________________________________________________________________

Você está sendo convidado a participar como voluntário de uma pesquisa. Este
documento, chamado Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, visa assegurar seus
direitos como participante e é elaborado em duas vias, uma que deverá ficar com você e
outra com o pesquisador.
Meu nome é Daniel dos Santos, sou licenciado em Letras Português-Inglês pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro, além de aluno regular do Mestrado em Linguística
Aplicada da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Há algum tempo trabalho
com temas relacionados à formação inicial de professores de PLE e das relações destes
com a tecnologia. Estimulado pela relação de ubiquidade entres sites de redes sociais no
contexto de (super)mobilidade no qual estamos inseridos, pretendo, com esta investigação,
compreender como se dão as relações tangenciadas pela formação entre profissionais da
área e professores no Facebook.
Por favor, leia com atenção e calma, aproveitando para esclarecer suas dúvidas. Se
houver perguntas antes ou mesmo depois de assiná-lo, você poderá esclarecê-las com o
pesquisador. Se preferir, pode levar este Termo para casa e consultar seus familiares ou
outras pessoas antes de decidir participar. Não haverá nenhum tipo de penalização ou
prejuízo se você não aceitar participar ou retirar sua autorização em qualquer momento.

Procedimentos:
A sua participação na pesquisa consistirá na participação como respondente de um
questionário, o qual apresenta perguntas que versam sobre sua posição de membro do
grupo “Ensinar português como segunda língua”. Sendo assim, espero que você possa

46
Termo direcionado aos membros do grupo “Ensinar português como segunda língua”
 284

contribuir com sua experiência na relação entre formação de professores de PLE e o

agrupamento destes em comunidades online.

Sigilo e privacidade:
Sua participação nesta pesquisa é muito importante, mas é voluntária. Você pode
optar por não participar ou recusar-se a responder qualquer pergunta ou desistir em
qualquer momento sem nenhum prejuízo. Informo que as respostas geradas serão
utilizadas apenas para fins acadêmicos e que você não será identificad@. Para tanto,
substituirei todos estes por nomes fictícios.
O pesquisador, dessa forma, se compromete em manter a confidencialidade na
identificação pessoal dos participantes e os resultados serão divulgados de maneira
agrupada, no que concerne às análises qualitativas.

Benefícios e Riscos:
Sua participação no estudo não lhe trará benefício direto, porém contribuirá para o
aumento do conhecimento sobre o assunto estudado e os resultados poderão auxiliar a
realização de estudos futuros. Não são conhecidos riscos associados aos procedimentos
previstos, sua participação no estudo é totalmente voluntária, e a não participação ou
desistência após ingressar no estudo não implicará em prejuízo.

Ressarcimento e Indenização:
Não há nenhum gasto previsto. Se você sofrer qualquer dano, previsto ou não neste
termo, decorrente da pesquisa, terá direito à indenização por parte do pesquisador e das
instituições envolvidas. Você receberá também, em caso de danos, assistência integral e
imediata, gratuitamente, pelo tempo que for necessário.

Contato:
Caso você tenha alguma dúvida em relação à pesquisa, você poderá contatar o
pesquisador a qualquer momento. O pesquisador responsável é o Mestrando Daniel dos
Santos. Todas as formas de contato seguem no final deste termo. Agradeço a sua atenção
e coloco-me à sua disposição para quaisquer esclarecimentos.
Em caso de denúncias ou reclamações sobre sua participação e sobre questões éticas
do estudo, você poderá entrar em contato com a secretaria do Comitê de Ética em Pesquisa
(CEP) da UNICAMP, das 08:30hs às 11:30hs e das 13:00hs as 17:00hs na Rua Tessália
Vieira de Camargo, n° 126, CEP 13083-887 Campinas – SP; telefone (19) 3521-8936 ou
(19) 3521-7187; e-mail: cep@fcm.unicamp.br.

O Comitê de Ética em Pesquisa (CEP):

O papel do CEP é avaliar e acompanhar os aspectos éticos de todas as pesquisas
envolvendo seres humanos.
 285

Consentimento livre e esclarecido:

Eu, _________________________________________, abaixo assinado, de

acordo com o presente consentimento livre e esclarecido concordo em participar
voluntariamente da pesquisa intitulada: “O Facebook como recurso na formação contínua
entre professores de Português Língua Estrangeira na contemporaneidade”. Eu fui
devidamente informad@, esclarecid@ e compreendi, pelo pesquisador responsável, o
Mestrando Daniel dos Santos, sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos, assim
como os possíveis desconfortos, riscos e benefícios decorrentes de minha participação.
Foi-me garantido o anonimato, a confidencialidade, o sigilo das informações, o
esclarecimento permanente e que minha participação é isenta de despesas. Ficou
igualmente claro que, posso retirar meu consentimento a qualquer momento da pesquisa,
antes ou durante o mesmo, sem penalidades ou prejuízo de qualquer natureza.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Assinatura do Participante

Nome do Participante:
Contato telefônico:
E-mail (opcional):
Data: ____/____/____

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Assinatura do Pesquisador
Daniel dos Santos

Contatos do Pesquisador:

Daniel dos Santos

_________________________________________________________________________________
Dados Pessoais
Contato telefônico: (21) 983442831
Email: d192577@g.unicamp.br ou arquifonema@gmail.com
Endereço: Rua Dr. Olímpio da Silva Miranda, 646, Cidade Universitária II
CEP: 13083-010, Campinas (São Paulo)
_________________________________________________________________________________
Dados Profissionais
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada
Orientadora Profª. Drª Cláudia Hilsdorf Rocha
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/9344434926248835
Instituto de Estudos da Linguagem (Unicamp)
R. Sérgio Buarque de Holanda, 571 - Cidade Universitária
CEP: 13083-859, Campinas (São Paulo)
 286

ANEXO IV

Questionário preliminar (Grupo Focal A)

 Identificação:

Idade:
Curso:
Instituição:
Usuário do Facebook desde:
Proficiência em outros idiomas:
Qual é seu interesse pela área de PLE?
Você é professor de PLE ou alguma LE? Se sim, onde? Desde quando?

a. Relações com o Facebook (na disciplina LA911):

1. Você tem outros perfis em redes sociais além do Facebook? Quais?

2. Com que frequência e de que modo você acessa o Facebook (celular e/ou navegador)?

3. Avalie sua participação no Facebook no período da disciplina.

4. Quais são, em sua opinião, as diferenças entre o Facebook e um AVA como recursos
em uma disciplina para o curso de Letras?

5. Você acredita que o grupo era um espaço para você postar o que quisesse? Se sentia à
vontade fazendo isso? Por quê?

b. Relações com o Facebook (grupos em comunidades virtuais/ redes sociais de

professores)

6. Quais são suas percepções sobre grupos de professores e (ou) profissionais da área de
PLE (e também outras áreas) como estímulo para a formação docente?

7. Você já participava de outros grupos antes? Quais?

Outras considerações:
 287

ANEXO V

Questionário Preliminar (Grupos Focais B)

 Identificação:

Idade:
Curso:
Instituição:
Usuário do Facebook desde:
Proficiência em outros idiomas:
Qual o seu interesse pela área de PLE?
Você é professor de PLE ou alguma LE? Se sim, onde? Desde quando?

Relações com o Facebook (grupos em comunidades virtuais/ redes sociais de

professores)

1. Você tem outros perfis em redes sociais além do Facebook? Quais?

2. Com que frequência e de que modo você acessa o Facebook (celular e/ou navegador)?

3. Quais são suas percepções sobre grupos de professores e (ou) profissionais da área de
PLE (ou outra LE) como estímulo para a formação docente?

4. Você acredita que o grupo é um espaço para você postar o que quiser? Se sente à vontade
fazendo isso? Por quê?

5. Você já participava de outros grupos antes? Quais?

Outras considerações:
 288

ANEXO VI

Questionário Grupo Focal C (Protagonistas)

Caro(a) colaborador(a), as perguntas deste questionário fazem parte do Projeto de

Mestrado intitulado "O Facebook como recurso na formação de professores de PLE na
contemporaneidade", o qual vem sendo realizado através do Programa de Pós-Graduação
em Linguística Aplicada da UNICAMP, assim como do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Aprovada pelo Comitê de Ética sob
o número do CAAE: 78151917.9.0000.5404, a pesquisa se desenvolve através de uma
etnografia virtual no grupo "Ensinar português como segunda língua", desde 8 de outubro
de 2017. Você, como participante deste grupo focal, é parte fundamental desta pesquisa e
gostaria muito de poder contar com sua colaboração.

Mais informações quanto ao projeto de pesquisa podem ser encontradas através dos links:
https://danieldossantosufr.wixsite.com/redesepercursos/apresentacao-1
https://danieldossantosufr.wixsite.com/redesepercursos/primeiros-apontamentos

O TCLE (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido), por sua vez, encontra-se

disponível através do link:
https://drive.google.com/open?id=1_akEjOy1R8LKWHhPLkHq_rTeSyQg0YA8

Por meio desse questionário preliminar, pretendo estabelecer um perfil dos protagonistas
do grupo e entender quais relações estão estabelecidas previamente. Depois deste,
realizaremos uma interação através de um grupo do Whatsapp.

Muito obrigado pela atenção!

Daniel dos Santos

Endereço de e-mail:

Li o TCLE (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido) e aceito participar da

pesquisa

PARTICIPANTES DO GRUPO FOCAL

Esta seção é caracterizada por traçar possíveis relações entre os membros do grupo focal.

Baixe o arquivo através do link e destaque o um número para cada relação "questão versus
participante", atribuindo esse valor como a resposta da questão.
 289

https://drive.google.com/file/d/1nxQ49jfMK65-
OluNstOGpISZnsHmxuZa/view?usp=sharing

Avalie, gradualmente, de 0 a 4, a relação de proximidade ou distância que existe com cada

membro. Para cada categoria, avalie com uma numeração, sendo 0 a menor relação e 4 a
maior relação.

Por fim, envie o documento preenchido por e-mail para @arquifonema@gmail.com

IDENTIFICAÇÃO

1. Qual é sua idade?

2. Qual é sua nacionalidade?

3. Qual é seu país de residência?

4. Qual é sua formação acadêmica?

Ensino Médio completo
Graduação na área de Letras, Literatura, Linguística ou Educação
Graduação em outra área de conhecimento
Pós-graduação na área de Letras, Literatura, Linguística ou Educação
Pós-graduação em outra área de conhecimento
Graduação na área de Português Língua Estrangeira
Pós-graduação na área de Português Língua Estrangeira
Outros:

5. Qual é sua ligação com o Português Língua Estrangeira?

Ensino
Pesquisa
Formação acadêmica
Interesse em línguas estrangeiras de modo geral
Outros:

6. Se você trabalha com o Português Língua Estrangeira, qual é o ramo?

Escola
Universidade
Ensino em modalidades de EaD (Ensino a distância)
Aulas particulares
 290

Outros:

7. Você tem outros perfis em redes sociais além do Facebook? Quais?

Instagram
Twitter
Google +
Whatsapp
Telegram
Academia.edu
Sites de relacionamento
Outros:

8. De que forma você mais acessa o Facebook?

Celular, smartphone
Navegador do computador ou laptop
Em laboratórios de universidades, do trabalho, etc
Outros:

9. Escreva um pequeno texto explicitando sua relação com a área de PLE.

10. Quais são suas percepções sobre grupos de professores como estímulo para a formação
docente?

11. Como você encontrou o grupo "Ensinar português como segunda língua"?

12. O grupo auxilia, de alguma forma, no desenvolvimento/crescimento profissional? Em

caso positivo, como?

13. Em sua opinião, há algum tipo de restrição em relação a postagens no grupo? Em caso
positivo, em que sentido?

14. Outras considerações:

 291

ANEXO VII

Universidade Estadual de Campinas

Instituto de Estudos da Linguagem
Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada

Relações prévias entre participantes de pesquisa

Participantes de pesquisa (horizontal) DANIEL OUTROS47

Variáveis de relação (vertical)
Vocês se conhecem? 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

Vocês são amigos no Facebook? 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

Vocês têm se sentem à vontade para interagir um com o 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

outro em redes sociais?
Vocês têm o número de celular um do outro? 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

Vocês já se conheciam antes de hoje? 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

Vocês se encontram ao menos uma vez por semana? 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

Vocês têm assuntos em comum? 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

Vocês são conhecidos desde antes do grupo “Ensinar 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

português como segunda língua”?
Vocês já estudaram juntos em uma mesma instituição 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
ou turma?
Vocês almoçam juntos com frequência? 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

Vocês já visitaram a casa um do outro? 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

Vocês têm contato direto com a família um do outro? 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

47
O quadro é editável: toda vez que mais um participante fizer parte do grupo focal,
acrescenta-se uma coluna igual às anteriores. Essa tabela foi um pré-requisito para a realização de
todos os grupos focais.
 292

ANEXO VIII

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO48

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA APLICADA –
MESTRADO

O Facebook como recurso na formação contínua entre professores de Português Língua Estrangeira na
contemporaneidade

Daniel dos Santos

Número do CAAE: 78151917.9.0000.5404
___________________________________________________________________

Você está sendo convidado a participar como voluntário de uma pesquisa. Este
documento, chamado Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, visa assegurar seus
direitos como participante e é elaborado em duas vias, uma que deverá ficar com você e
outra com o pesquisador.
Meu nome é Daniel dos Santos, sou licenciado em Letras Português-Inglês pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro, além de aluno regular do Mestrado em Linguística
Aplicada da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Há algum tempo trabalho
com temas relacionados à formação inicial de professores de PLE e das relações destes
com a tecnologia. Estimulado pela relação de ubiquidade entres sites de redes sociais no
contexto de (super)mobilidade no qual estamos inseridos, pretendo, com esta investigação,
compreender como se dão as relações tangenciadas pela formação entre profissionais da
área e professores no Facebook.
Por favor, leia com atenção e calma, aproveitando para esclarecer suas dúvidas. Se
houver perguntas antes ou mesmo depois de assiná-lo, você poderá esclarecê-las com o
pesquisador. Se preferir, pode levar este Termo para casa e consultar seus familiares ou
outras pessoas antes de decidir participar. Não haverá nenhum tipo de penalização ou
prejuízo se você não aceitar participar ou retirar sua autorização em qualquer momento.

Procedimentos:

48
Termo direcionado aos membros protagonistas do grupo “Ensinar português como
segunda língua”
 293

A sua participação na pesquisa consistirá em dois passos, a saber: (i) deixar-me

utilizar determinadas postagens suas no grupo “Ensinar português como segunda língua”,
dado que você é um(a) protagonista desta rede; (ii) participar de uma entrevista através de
grupo focal com seus colegas, também protagonistas do grupo. Para o primeiro passo, as
postagens serão selecionadas pelo pesquisador tendo em vista os objetivos do estudo. Para
o segundo, teremos uma entrevista semiestruturada, realizada através de um grupo focal,
para conversar sobre a relação entre formação de professores de PLE em comunidades
online.

Sigilo e privacidade:
Sua participação nesta pesquisa é muito importante, mas é voluntária. Você pode
optar por não participar ou recusar-se a responder qualquer pergunta ou desistir em
qualquer momento sem nenhum prejuízo. Informo que as postagens serão utilizadas
apenas para fins acadêmicos e que você não será identificad@. Utilizarei um programa de
edição de imagens responsável por marcar como anônimas os autores de posts e
comentários, assim como as referências nominais que aparecerem em comentários. Para
tanto, substituirei todos estes por nomes fictícios.
Na realização do grupo focal, farei anotações escritas e utilizarei o Whatsapp como
meio de possibilitar as interações, seja via áudio, vídeo ou simplesmente escritas. Para isto,
utilizarei um aplicativo que faça uma leitura da tela enquanto o grupo focal, realizado de
forma online, se dá. Assim sendo, armazenarei a transcrição da gravação, cujos dados
poderão ser utilizados em estudos futuros.
O pesquisador, dessa forma, se compromete em manter a confidencialidade na
identificação pessoal dos participantes e os resultados serão divulgados de maneira
agrupada, no que concerne às análises qualitativas.

Benefícios e Riscos:
Sua participação no estudo não lhe trará benefício direto, porém contribuirá para o
aumento do conhecimento sobre o assunto estudado e os resultados poderão auxiliar a
realização de estudos futuros. Não são conhecidos riscos associados aos procedimentos
previstos, sua participação no estudo é totalmente voluntária, e a não participação ou
desistência após ingressar no estudo não implicará em prejuízo.

Ressarcimento e Indenização:
Não há nenhum gasto previsto. Se você sofrer qualquer dano, previsto ou não neste
termo, decorrente da pesquisa, terá direito à indenização por parte do pesquisador e das
instituições envolvidas. Você receberá também, em caso de danos, assistência integral e
imediata, gratuitamente, pelo tempo que for necessário.

Contato:
 294

Caso você tenha alguma dúvida em relação à pesquisa, você poderá contatar o
pesquisador a qualquer momento. O pesquisador responsável é o Mestrando Daniel dos
Santos. Todas as formas de contato seguem no final deste termo. Agradeço a sua atenção
e coloco-me à sua disposição para quaisquer esclarecimentos.
Em caso de denúncias ou reclamações sobre sua participação e sobre questões éticas
do estudo, você poderá entrar em contato com a secretaria do Comitê de Ética em Pesquisa
(CEP) da UNICAMP, das 08:30hs às 11:30hs e das 13:00hs as 17:00hs na Rua Tessália
Vieira de Camargo, n° 126, CEP 13083-887 Campinas – SP; telefone (19) 3521-8936 ou
(19) 3521-7187; e-mail: cep@fcm.unicamp.br.

O Comitê de Ética em Pesquisa (CEP):

O papel do CEP é avaliar e acompanhar os aspectos éticos de todas as pesquisas
envolvendo seres humanos.

Consentimento livre e esclarecido:

Eu, _________________________________________, abaixo assinado, de

acordo com o presente consentimento livre e esclarecido concordo em participar
voluntariamente da pesquisa intitulada: “O Facebook como recurso na formação contínua
entre professores de Português Língua Estrangeira na contemporaneidade”. Eu fui
devidamente informad@, esclarecid@ e compreendi, pelo pesquisador responsável, o
Mestrando Daniel dos Santos, sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos, assim
como os possíveis desconfortos, riscos e benefícios decorrentes de minha participação.
Foi-me garantido o anonimato, a confidencialidade, o sigilo das informações, o
esclarecimento permanente e que minha participação é isenta de despesas. Ficou
igualmente claro que, posso retirar meu consentimento a qualquer momento da pesquisa,
antes ou durante o mesmo, sem penalidades ou prejuízo de qualquer natureza.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Assinatura do Participante
Nome do Participante:
Contato telefônico:
E-mail (opcional):
Data: ____/____/____

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Assinatura do Pesquisador
Daniel dos Santos
 295

Contatos do Pesquisador:

Daniel dos Santos

_________________________________________________________________________________
Dados Pessoais
Contato telefônico: (21) 983442831
Email: d192577@g.unicamp.br ou arquifonema@gmail.com
Endereço: Rua Dr. Olímpio da Silva Miranda, 646, Cidade Universitária II
CEP: 13083-010, Campinas (São Paulo)
_________________________________________________________________________________
Dados Profissionais
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada
Orientadora Profª. Drª Cláudia Hilsdorf Rocha
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/9344434926248835
Instituto de Estudos da Linguagem (Unicamp)
R. Sérgio Buarque de Holanda, 571 - Cidade Universitária
CEP: 13083-859, Campinas (São Paulo)
 296

ANEXO IX

Interação no grupo do Whatsapp com Protagonistas do grupo “Ensinar português

como segunda língua”

20/03/2018 18:28 - As mensagens enviadas a este grupo estão agora protegidas com a criptografia
de ponta-a-ponta. Toque para obter mais informações.
20/03/2018 18:28 - Você criou o grupo "Grupo Focal "EPSL""
20/03/2018 18:30 - Daniel dos Santos: Boa tarde, prezados!

Criei esse grupo, como combinado, para que pudéssemos interagir através de um grupo focal. A
proposta é a que a gente siga passo a passo, três procedimentos. O primeiro deles será o
preenchimento de um formulário que procura analisar o perfil de vocês como profissional e no
grupo. O segundo deles aparece no próprio questionário, estará na página 2 do link que envio
abaixo e vocês irão respondê-lo baseado na aproximação que tem de cada um dos participantes
deste grupo do Whatsapp. As instruções estão no questionário. Para essa parte, é importante que
vocês se apresentem aqui para facilitar essa tarefa. Por fim, irei propor algumas perguntas para
nosso debate onde a participação de todos é mais do que bem-vinda.

Espero que esse momento possa ser enriquecedor para todos nós!

Segue aqui o link para o formulário: https://goo.gl/forms/ie0GaAJ8w5qQ5thv2

Por favor, não se esqueçam de me enviar o TCLE assinado, por email até o fim da realização deste
grupo focal. Pensei em deixá-lo ativo ao menos por uma semana para que as pessoas possam
interagir sem pressa e no momento que preferirem. O prolongamento ou o encerramento prévio
poderá ser uma decisão coletiva.

Qualquer dúvida, não hesitem em perguntar. A interação, como pede o grupo focal, é organizada
por perguntas de pesquisa. No entanto, é também recomendado que vocês possam interpelar uns
aos outros. Acredito que, dessa forma, poderemos tirar boas conclusões.

Muito obrigado pela atenção!

Daniel dos Santos

20/03/2018 21:03 - Samuel: 👍
20/03/2018 21:22 - Daniel dos Santos: Quando preencherem o questionário, ou se tiverem algum
problema/questão com ele, só avisar ☺
20/03/2018 21:23 - Daniel dos Santos: É a primeira parte da nossa interação!
20/03/2018 23:14 – Raimundo: Já respondi. Raimundo
20/03/2018 23:22 – Caio: Raimundo
20/03/2018 23:22 – Caio: Grande honra
20/03/2018 23:22 – Caio: Desculpe o papo paralelo
20/03/2018 23:22 – Caio: Salvo engano você escreveu um livro em parceria com a professora
M.O.
20/03/2018 23:40 – Raimundo: Escrevi sim :)
20/03/2018 23:45 – Raimundo: Obrigado pela mensagem
 297

20/03/2018 23:51 - Daniel dos Santos: Sinta-se à vontade, Caio! O grupo é para isso mesmo.
Inclusive, para a segunda página do questionário, é importante que vocês saibam quem são uns
aos outros para poder responder
21/03/2018 10:48 - Daniel dos Santos: Bom dia! Iniciando esse espaço de apresentação dos
participantes, deixo a minha pequena biografia. Como vocês sabem, meu nome é Daniel dos
Santos, me formei no curso de Letras na UFRJ (Brasil), e atualmente faço mestrado em Linguística
Aplicada na Unicamp. Trabalho como professor de PLE desde 2013 e estou vinculado atualmente
ao curso de Português para Estrangeiros do Nucli-Idiomas sem Fronteiras da Unicamp.
21/03/2018 10:50 – Caio: Bom dia! Sou Caio, sou mestre em Linguística Aplicada pela UnB e
atualmente professor de Português como Língua Adicional em um curso de idiomas aqui em
Brasília-DF.
21/03/2018 14:10 - Daniel dos Santos: Que legal, Caio! Você fez a graduação no Português
Segunda Língua?
21/03/2018 14:20 – Caio: Sim. PBSL
21/03/2018 15:08 – Vânia: Olá pessoal, meu nome é Vânia, sou formada em Direito e tenho um
MBA.Trabalho como professora de PLE desde 2006 no Centro Cultural Brasil Nicarágua (CCBN)
vinculado à Embaixada do Brasil em Manágua. Também sou a diretora do CCBN e coordenadora
da aplicação do exame CELPEBRAS.
21/03/2018 15:10 – Caio: Tendo vagas, pode me chamar haha
21/03/2018 15:22 – Vânia: 😂😂
21/03/2018 15:47 - Daniel dos Santos: Que ótimo, Vânia!! Tem um grande tempo de experiência
com o PLE. Vai ser ótimo pra gente conversar
21/03/2018 15:52 – Vânia: Vai ser mesmo
21/03/2018 18:03 – Raimundo: Eu sou Raimundo e trabalho nos EUA com o ensino de PLE
desde 1997.
21/03/2018 18:07 – Caio: Raimundo é referência!
21/03/2018 18:07 – Caio: Acho muito bacana a AOTP.
21/03/2018 18:11 – Raimundo: Obrigado, mas eu sou só a cara ou o nome de uma equipa de
voluntários fantásticas. Eles trabalham muito. :)
21/03/2018 18:14 - Caio: Imagino
21/03/2018 18:14 - Caio: Falei a pouco com a Vânia
21/03/2018 18:14 - Caio: Ela está em Nicarágua
21/03/2018 18:15 - Caio: Assim como falo contigo, aceito oportunidades pelo mundo todo.
21/03/2018 18:15 - Caio: Sou apaixonado pelo que faço, mas tenho apenas 26 anos
21/03/2018 18:21 - Raimundo: Combinado :)
21/03/2018 18:22 - Caio: Posso anotar o telefone de vocês?
21/03/2018 18:23 - Raimundo: Podes
21/03/2018 18:57 - Gabriel: Olá a todos
Sou Gabriel, sou professor desde os 14 anos, e de PLE desde 2011
21/03/2018 19:01 - Manoel: Oi, gente, td bem?
Sou Manoel, trabalho com PLE no Brasil - em SP, especificamente, desde 2011.
21/03/2018 19:01 - Manoel: Meio fora da curva se comparada ao pessoal da área, terminei um
doutoramento em Literatura Portuguesa pela Universidade de SP no ano passado. Depois de me
dedicar por 1,5 à finalização desse doutorado, voltei às aulas de PLE em jul-17, e tenho tido
experiências incríveis desde então.
21/03/2018 19:03 - Gabriel: Daniel, eu ainda não consegui responder o questionário e enviar o
contrato, desculpe. Pretendo fazer isso amanhã🙂
21/03/2018 19:20 - Samuel: Olá! Sou Samuel e trabalho com PLE desde muiiito tempo, antes de
existir o Celpe-bras. Iniciei com os projetos pilotos que seriam denominados PEG-G/PG. Bem,
aqui estou e espero colaborar!
21/03/2018 19:31 - Caio: Pelo visto sou o mais novo na área
 298

21/03/2018 19:31 - Caio: Grande prazer

21/03/2018 19:33 – Samuel: Caio, muito prazer! Pense assim: vamos todos aprender! Ser novo é
ótimo!!!!
21/03/2018 19:36 - Daniel dos Santos: Não tem problema, Manoel! Estou só esperando vocês
tiverem esse tempo para responder o questionário completo para iniciar a interação de forma mais
específica
21/03/2018 19:36 - Daniel dos Santos: De qualquer forma, essa nossa apresentação já é super
importante!
21/03/2018 19:37 - Daniel dos Santos: Na segunda parte do questionário tem um arquivo para
ser preenchido. Caso alguém não consiga baixar por lá - recebi uma notificação de email de um de
vocês pedindo acesso, podem obter o documento por aqui também
21/03/2018 19:37 - Daniel dos Santos: <Arquivo de mídia oculto>
21/03/2018 19:38 - Daniel dos Santos: Exatamente, Samuel! Eu também sou relativamente novo
na área, Caio! Acredito que a gente pode aprender muito juntos, todos.
21/03/2018 21:07 – Raimundo: Daniel, eu respondi ao questionário, mas não vi segunda página
21/03/2018 21:07 - Raimundo: Respondi a tudo?
21/03/2018 21:09 - Darcy: Olá, pessoal! Tudo bem? Sou Darcy, trabalho com PLE na
Universidade do Havaí desde 2008. Sou formado na linguística aplicada e atualmente candidato ao
doutorado em Learning Design & Technology (tecnologia educacional). 🤓
21/03/2018 21:15 - Caio: Gente do céu
21/03/2018 21:15 - Caio: ME LEVEM PRA TRABALHAR COM VOCÊS hahaha
21/03/2018 21:16 - Manoel: 🤣🤣🤣🤣🤣
21/03/2018 21:16 - Caio: Imploro hahahaha
21/03/2018 21:22 - Samuel: Eu também não vi uma segunda página.
21/03/2018 21:29 - Abel: Raimundo é referência e formador de professores.
21/03/2018 21:32 - Abel: Olá, sou Abel, respondo o questionário amanhã. Graduação:
Humanidades e Estudos Culturais, Mestrado: Educação-Língua de Herança. Membro da AOTP,
fundei e dirigi uma escola de PLH aqui na área de San Francisco-CA de 2011 a 2015 (a escola
segue sob nova direção).
22/03/2018 09:14 - Daniel dos Santos: O questionário completo sim, Raimundo! A segunda parte
é referente a esse arquivo que enviei aqui no grupo. Segunda parte, eu digo, a segunda página, que
está no questionário.
22/03/2018 09:16 - Daniel dos Santos: Qualquer dúvida, podem me perguntar!
22/03/2018 11:39 - Raimundo: Quando perguntas se nos conhecemos, quer dizer pessoalmente?
22/03/2018 11:40 - Raimundo: O que significa o 0 1 2 3 e 4?
22/03/2018 13:18 - Daniel dos Santos: Não necessariamente, Raimundo! Somente se já tinha
algum tipo de contato, ou conhece o trabalho da pessoa. Bem abrangente mesmo.
22/03/2018 13:18 - Daniel dos Santos: É uma gradação, 0 a menor relação de "conhecer alguém"
e 4 a maior
22/03/2018 13:19 - Daniel dos Santos: Aí você pode ajustar com essa grade o valor que considerar
22/03/2018 13:26 - Raimundo: Mas algumas perguntas são sim/não
22/03/2018 13:26 - Raimundo: 0 não / 4 sim?
22/03/2018 13:28 - Daniel dos Santos: Sim!!!
22/03/2018 22:27 - Manoel: Daniel, por favor: pode me enviar novamente o termo de
consentimento? Eu não estou conseguindo abrir o anexo que enviou por email.... obrigado!
22/03/2018 22:28 - Manoel: Desculpe, não precisa, agora que vi que tb está no questionário....
23/03/2018 11:16 - Manoel: Daniel, bom dia.
23/03/2018 11:16 - Manoel: Ontem eu respondi ao questionário e estou tentando enviar aquele
outro para o email @arquifonema@gmail.com, porém não consigo....
23/03/2018 11:16 - Manoel: O do Protagonistas
23/03/2018 11:17 - Manoel: Como devo proceder?
 299

23/03/2018 11:17 - Daniel dos Santos: Bom dia, Manoel! Eu abri aqui o meu email e vi que tinha
chegado sua solicitação para baixar o arquivo, já concedi
23/03/2018 11:18 - Daniel dos Santos: Quer que eu te envie por email?
23/03/2018 11:21 - Manoel: Acho que agora deu certo....eu copiei e só agora vi que havia esse
arroba na frente.... desculpe!
23/03/2018 11:22 - Manoel: Verifique se chegou td certo, Daniel...
23/03/2018 11:24 - Daniel dos Santos: Ainda não recebi, só abriu o documento da tabela, que
aqui que você está preenchendo
23/03/2018 11:26 - Manoel: Preenchi tudo ontem e essa tabela dos protagonistas agora mesmo....
acabei de compartilhar no email acima...
23/03/2018 11:28 - Manoel: O questionário está certinho! Acabei de conferir. Essa tabela aqui
aparece só a primeira página preenchida, por isso perguntei...
23/03/2018 11:29 - Manoel: A qual tabela vc se refere, Daniel, desculpe....
23/03/2018 11:29 - Daniel dos Santos: A dos nomes dos participantes
23/03/2018 11:30 - Manoel: Ela está completa para mim....
23/03/2018 11:30 - Manoel: Foi assim que partilhei com vc....deixa ver se consigo salvar de outra
forma...
23/03/2018 11:30 - Daniel dos Santos: Você pode baixar e me enviar por email? É que aqui só
aparece preenchido os quatro primeiros, perdão!
23/03/2018 11:30 - Daniel dos Santos: Tudo bem, obrigado!
23/03/2018 11:31 - Manoel: Como eu baixo - desculpe minha inabilidade, mas eu sei mexer muito
pouco nessas ferramentas do google
23/03/2018 11:33 - Daniel dos Santos: Acredito que vai aparecer na barra de cima "arquivos", aí
você clica, depois "download como" "documento word"
23/03/2018 11:33 - Daniel dos Santos: Não tem problema
23/03/2018 11:33 - Daniel dos Santos: Vou enviar a tabela por você por email, também, baixada
23/03/2018 11:35 - Manoel: é que não quero preencher novamente, Daniel
23/03/2018 11:35 - Manoel: Ela está preenchida
23/03/2018 11:35 - Manoel: Precisamos descobrir uma forma de eu te enviar, não é possível baixar
por aqui...
23/03/2018 11:36 - Daniel dos Santos: Tudo bem! Só para confirmar, então, foram nove colunas
que você preencheu né?
23/03/2018 11:37 - Daniel dos Santos: A barra não aparece para você?
23/03/2018 11:37 - Manoel: Preenchi as duas páginas e coloquei meu nome no final....
23/03/2018 11:38 - Manoel: compartilhei mais uma vez com vc, quem sabe não tenha atualizado
agora...
23/03/2018 11:38 - Manoel: Qdo abro o arquivo que vc me enviou, aparece preenchida
completamente, Daniel....
23/03/2018 11:40 - Daniel dos Santos: É, ainda recebi aqui com as perguntas sobre quatro nomes
preenchidos e seu nome, só que embaixo do seu nome tem a segunda parte, que aparece em
branco.
23/03/2018 11:45 - Manoel: Daniel, acho que é meu computador
23/03/2018 11:46 - Manoel: Desculpe pelo monte de msgs.... vou tentar acertar e te aviso....
23/03/2018 11:46 - Daniel dos Santos: Não tem problema nenhum, Manoel! Qualquer coisa que
precisar, só avisar
24/03/2018 10:52 - Daniel dos Santos: Bom dia! Enquanto quem não terminou o questionário ou
me enviou o termo não o faz, vou deixar uma pergunta para que possamos ir debatendo sobre o
assunto...
24/03/2018 10:53 - Daniel dos Santos:
 300

26/03/2018 10:01 - Daniel dos Santos: Bom dia, se alguém estiver tendo algum problema com o
questionário ou o arquivo pra preencher com as avaliações numéricas, só me avisar.
26/03/2018 10:01 - Daniel dos Santos: Estou enviando aqui, mais uma vez, a pergunta que pode
alimentar nosso debate 😊
26/03/2018 10:02 - Daniel dos Santos:

26/03/2018 10:29 - Caio: Creio que o grupo em si nos mostra outras perspectivas/olhares sobre
o ensino. O ensino de PBLA não há parâmetros definidos, o que nos mostra de forma clara que
os diálogos ajudam na construção de novas crenças.
26/03/2018 10:47 - Samuel: Não recebi o arquivo com as avaliações numéricas. Respondi o docs
e recebi o e-mail consentimento, apenas. Abcs
26/03/2018 11:50 - Daniel dos Santos: Está na segunda página do questionário, Sanuel! Mas eu
posso te enviar novamente
26/03/2018 11:51 - Daniel dos Santos: Você poderia dar algum exemplo sobre essas novas
crenças, Caio?
26/03/2018 11:56 - Caio: Me refiro sobre práticas docentes
26/03/2018 11:56 - Caio: Desde abordagens até aplicação de exercícios
26/03/2018 11:56 - Caio: Lá no grupo ocorre muito isso
26/03/2018 11:57 - Caio: Dúvidas sobre temas, níveis e exercícios adequados
26/03/2018 11:57 - Caio: Você ouvir outro professor é absorver a crença de práticas docentes
dele.
26/03/2018 12:39 - Daniel dos Santos: Entendi! Você acredita então que essa relação contribui
para a formação de professores “menos experientes" na área? De que forma?
26/03/2018 13:05 - Raimundo: Quando eu estava no mestrado e doutoramento, uma das coisas
que mais me frustrava era descobrir uma chamada de trabalhos uns dias depois de ela ter terminado
ou um evento depois de ele ter ocorrido. Perdi muitas oportunidades de formação profissional por
causa disso. Uma das razões que criei o grupo foi para fazer circular o máximo de informação da
forma mais rápida possível entre o máximo de pessoas. Hoje em dia, recebo muitas chamadas e
anúncios de oportunidades e compartilho tudo.
26/03/2018 13:07 - Raimundo: Quando posso e tenho conhecimento, gosto de responder às
perguntas dos colegas e às vezes “desafiar” afirmações taxativas ou absolutas e entrar num diálogo.
Também compartilho muito do que eu faço que espero ajude os colegas.
26/03/2018 13:08 - Raimundo: Recebo muitas dicas e mantenho o meu material atualizado através
das dicas que muitos colegas compartilham, a quem eu fico muito agradecido.
 301

26/03/2018 13:12 - Raimundo: Além disso, há um grupo nuclear em termos de participação e a

minha relação com eles há muito que ultrapassa o facebook, são pessoas que conheço
pessoalmente, a quem peço conselhos, que me dão feedback e que me alertam para algumas
“armadilhas” que sempre aparecem quando se trabalha com questões de língua estrangeira e
políticas linguísticas.
26/03/2018 13:18 - Raimundo: Uma das coisas que eu acho que o grupo ajudou muito, pelo menos
parece, foi a encarar o ensino de PLE de uma forma pluricêntrica, com um respeito pelo outro. É
por causa desta inclusividade que não aparece no grupo com muita frequência discursos
fortemente nacionalistas que reproduzem conceitos completamente desatualizados e
preconceituosos de negação dos falantes de português de outros países ou discursos de domínio
linguístico (que as academias locais têm o vício de reproduzir, mas que fazem pouco sentido para
nós que estamos no exterior e vemos estas questões a partir das nossas diásporas)
26/03/2018 14:40 - Daniel dos Santos: O diálogo é uma forma excelente para podermos
estabelecer trocas, não é? Acredito também que nossas experiências individuais sempre podem ser
estímulos pra debate.
26/03/2018 14:41 - Daniel dos Santos: Seria excelente poder ouvir um pouco da opinião dos
outros colegas sobre esse relato. Ainda mais no sentido de ser um espaço um pouco distante, ao
menos para mim, quando você comenta sobre esse "local" das academias daí.
26/03/2018 15:09 - Raimundo: No mundo interconectado de hoje, as academias não são distantes,
eu/nós temos acesso imediato à pesquisa que é produzida nos quatro cantos do mundo; além
disso, pelo menos eu participo de muitos eventos em vários países e organizo eventos em que vêm
pessoas dessas academias.
26/03/2018 15:11 - Raimundo: Quando usei a palavra “local” foi no sentido do que chamamos
de “subject positioning” informado pelo espaço nacional.
26/03/2018 15:13 - Raimundo: Alguém sabe dizer isso em português? É uma espécie de viés
inerente a qualquer postura frente a um assunto.
26/03/2018 15:37 - Darcy: No seu artigo _Campfires in Ciberspace_ (desculpa, não achei uma
versão em português), o intelectual David Thornburg, usa metáforas primordiais para caracterizar
comunidades de aprendizagem no ciberespaço. Segundo Thornburg, a fogueira (campfire) está
relacionado com contar histórias e transmitir informações, sentar ao redor da fogueira nos permita
aprender através de contato com peritos. Uma outra metáfora que Thornburg usa, é o poço d’água
(watering hole) que representa um lugar onde se troca experiências, interage e partilha informações.
Eu acho que o grupo Ensinar português como segunda língua, nos proporciona estes dois espaços
da fogueira e do poço d’água, permitindo contato com peritos e outros professores mais
experientes e ao mesmo tempo facilitando a troca de experiências e informações.

No meu caso, sou o único professor de PLE no meu departamento e o nosso programa de
Português é o único no estado. Participar no grupo me tira desse isolamento profissional.
26/03/2018 15:39 - Darcy:
http://homepages.dcc.ufmg.br/~angelo/webquests/metaforas_imagens/Campifires.pdf
26/03/2018 15:47 - Raimundo: Puxa Darcy, que coisa mais bonita.
26/03/2018 15:48 - Darcy: 😊❤
26/03/2018 15:48 - Raimundo: A professora M. fez um perfil do professor de PLE e esse
isolamento foi o traço mais forte. É solitário mesmo para muitos colegas.
26/03/2018 15:51 - Raimundo: Através do NCOLCTL quero lançar um projeto que promova
uma cooperação no campus entre professores das LCTs porque esse isolamento afeta todos e se
vamos estar sozinhos, devemos estar sozinhos todos juntos eheheh quero ver se conseguimos
gerar qualquer coisa do estilo da Annenberg Foundation
26/03/2018 19:48 - Manoel: Respondendo a pergunta: o que mais me chama a atenção no grupo
é a qualidade das postagens. Na maior parte das vezes, quando algum colega pede um material,
posta uma dúvida ou pergunt sobre qualquer assunto relaiconado à nossa carreira, sempre há um
 302

profissional qualificado dentro do grupo pronto a responder e partilhar sua experiência, ideias,
atividades etc.
26/03/2018 19:55 - Manoel: Em segundo lugar, o que sempre me chamou a atenção do grupo foi
a moderação do Raimundo. Ele está sempre muito atento a algumas discussões, repassa muita
coisa interessante da área - congressos, vagas, textos e matérais interessantes - e não permite que
os membros desrespeitem as regras. Já desisti de város grupos sobre o tema pq, por falta de
moderação, vira uma balbúrdia completa, um monte de propagandas sem sentido e que não dizem
respeito à temática. A moderação, nesses tipos de grupo, me parece fundamental. Também nos
permite publicar propagandas sobre nosso trabalho, sobre vagas, acho muito legal essa parte. Não
conheço outro grupo, por exemplo, que tenha conseguido concentrar tantas vagas interessantes
ao redor do mundo. Para mim, é muito interessante pq terminei meu doutorado há alguns meses
e estou em busca justamente de uma posição profissional, em outro país, para ter essa nova
experiência....assim, estou sempre de olho nas postagens, salvo as mais interessantes (com dicas
boas de materiais e didáticas)
26/03/2018 19:56 - Manoel: Concordo, Caio.
26/03/2018 20:10 - Manoel: Concordo. O grupo traz olhares muito diversos sobre o ensino de
português ao redor no mundo e, como no meu caso, em um país que tem o português como
idioma nativo. São perspectivas diferentes que se complementam muito e que fazem dispersar
qualquer laivo de preconceito linguístico, já que as discussões são de alta qualidade. Os debates me
fazem pensar muito nas variantes linguísticas brasileiras e reavaliar meu próprio preconceito, por
ex., quando um aluno me pergunta se deve pronunciar o r o s de tal maneira; se deve falar mais
formal ou informal; ou porque o português de Portugal lhe soa incompreensível quando ele
aprende a variante brasileira etc....
26/03/2018 20:12 - Manoel: Vou ler o texto, Darcy, mas pelo que vc disse, também penso isso do
grupo.... 😀
26/03/2018 20:16 - Manoel: Sem dúvida, o grupo me faz sentir um pouco menos sozinho, pois,
no meu caso, por eu não ser da área de língua ou linguística, fico realmente fora de qualquer
possível troca com colegas de área aqui. O perfil do professor de PLE em SP é aquele que trabalha
com o aluno empresarial, no sistema in company, comuma demanda muitos específica para cada
caso. Eu me pergunto até hoje como, em 2011, consegui dar aula para alunos de nível intermediário
e avançado quase que na base da intuição - eu tinha acabado um mestrado em literatura portuguesa
e não tinha absolutamente com quem falar disso, era algo em ascensão devido ao crescimento
econômico do Brasil. As escolas de línguas, em grande parte despreparadas, sem qualquer
planejamento, sem coordenações de apoio, realmente, uma verdadeira loucura....
26/03/2018 20:20 - Manoel: Assim, o grupo me ajuda imensamente, porque, após meu
doutoramento estou aprendendo muita coisa nova. Fui surpreendido completamente pelo advento
da era digital na questão de trabalho, novas ferramentas, aplicativos, uma tecnologia que não era
comum nesses ambientes, pq o acesso à internet não era permitido em mtas empresas até 2 ou 3
anos atrás. Na minha experiência com grupos em escolas por aqui, também foi uma catástrofe
nesse sentido pois a maioria dos donos de escola é administrador, não entende nada de ensino de
línguas, utiliza materiais horrorosos, sem preparo....peguei um grupo de alunos no Avançado I em
uma escola, eles vinham há um ano fazenod cursos lá, gente, cada um com deficiência grave em
alguma competência.....esses despreparo tem me assustado e eu tenho tentado de todas as maneiras
buscar uma formação melhor, partilhar minhas próprias experiências, bem como materiais, com
outros colegas; pedir ajuda, socorro e tudo mais....rsssss
26/03/2018 20:20 - Manoel: Asim, o grupo me ajuda demais mesmo....😊
26/03/2018 20:24 - Daniel dos Santos: Ah, claro! Com certeza. Quando disse distância quis dizer
mais no sentido de "viver a realidade". Mas, de fato, o acesso a pesquisas atualmente é bem mais
facilitado
26/03/2018 20:27 - Daniel dos Santos: Gostei muito também da forma como você caracterizou o
grupo, Darcy. Acredito que essa visão de espaço que pode ser relacionada a aprendizagem/troca
 303

de experiências é muito interessante. Uma coisa que me chama a atenção no grupo é o grande
interesse das pessoas em participarem e a quantidade de membros crescente, que chega a quase 12
mil pessoas.
26/03/2018 20:29 - Daniel dos Santos: No Brasil existem algumas organizações de professores de
PLE, mas são bem tímidas. No Rio de Janeiro e em Minas Gerais, por exemplo.
26/03/2018 20:31 - Daniel dos Santos: Só para poder entender melhor, Manoel. Quando você diz
"nesses tipos de grupo", o que você quis dizer? Eu estava em outros grupos antes de iniciar a
pesquisa, de fato, mas, no recorte delimitado, acabei escolhendo o "Ensinar português como
segunda língua"
26/03/2018 20:32 - Manoel: Demais grupos com a temática semelhante: de ensino de português
como LE
26/03/2018 20:33 - Gabriel: Sim, é verdade, o isolamento em PLE é real - a amizade que se pode
estabelecer com os professores de espanhol alivia um pouco essa sensação, mas não substitui a
sensação de pertença que um grupo de professores de PLe pode proporcionar
26/03/2018 20:34 - Daniel dos Santos: Eu tenho uma percepção parecida com a sua, Manoel,
principalmente em relação às escolas privadas ou com esse perfil de aluno, empresarial. Você
acredita que há um certo direcionamento profissional para aqueles que são formados em "língua
estrangeira", mais especificamente? Você chegou a conhecer outras pessoas com formação mais
densa em Literatura no grupo?
26/03/2018 20:38 - Manoel: Não consigo responder a 1a pergunta pq na USP existe um fosso
enorme entre as pós-graduações de língua e literatura e não há histórico ou trajetória de formação
de profissionais em PLE, apenas nas demais línguas modernas como inglês, espanhol, francês e
alemão. Essas áreas não se conversam. Eu usei algumas teorias da análise do discurso para analisar
um romance portuguÊs no meu mestrado e chamei uma profa da Filologia. Isso foi um pouco mal
visto, a "mistura" de áreas.
26/03/2018 20:39 - Manoel: Não conheço pessoalmente nenhum membro do grupo e desconheço
suas formações.....
26/03/2018 20:41 - Manoel: Mas ao que parece, e vendo a exigência de vagas de PLE ao redor do
mundo, de certa forma costuma-se ao menos dar preferência a candidatos com formação na área
específica de PLE ou Linguística
26/03/2018 20:55 - Samuel: Olá! Penso que o grupo faz o que a academia não faz: propicia
respostas francas e operacionais às perguntas e dilemas que os professores vivenciam em seu dia-
a-dia. Os questionamentos postos também permitem a reflexão teoria/prática e,
consequentemente, extensões problematizadoras.
De forma geral, existe colaboração e o grupo, sem dúvida, minimiza esta solidão que acompanha
o professor de PLE. É muito bom ver acessibilidade/criatividade e inovação permeando as
postagens.
26/03/2018 21:19 - Daniel dos Santos: É, acredito que seja uma tendência também
26/03/2018 21:20 - Daniel dos Santos: Muito bom marcar essa relação de distância entre essas
formas de operacionalizar e o que se faz na academia. Talvez seja semelhante ao que temos nos
estágios da Licenciatura, não?
26/03/2018 21:23 - Samuel: Exatamente o que há nos estágios. Quando recebia alunos para fazer
estágio em minha turmas de PLE ( licenciado há dois anos), o que eu mais escutava era: prof, a
gente precisa destas vivências demais é muito antes...
26/03/2018 21:48 - Daniel dos Santos: Sim, é uma questão apontada por alunos
27/03/2018 02:20 - Vânia: A meu ver , o grupo propicia um espaço para compartilhar experiências,
práticas de ensino , e necessidades profissionais dos professores de PLE como nos percebemos e
quais são nossas expectativas e sentimentos em relação à profissão.
27/03/2018 02:23 - Vânia: Estou completamente de acordo. A equipe de moderadores é
maravilhosa
27/03/2018 07:21 - Darcy: Eu também estou de acordo.
 304

27/03/2018 10:21 - Abel: 👏

27/03/2018 10:22 - Samuel: 👍
27/03/2018 10:25 - Abel: Obrigada por compartilhar essa idea de campfire e me sinto da mesma
forma: não me sinto isolada.
27/03/2018 15:28 - Daniel dos Santos: Sim! Essa reflexão é muito interessante.
27/03/2018 15:28 - Daniel dos Santos: Boa tarde, gente! Vou deixar aqui mais uma pergunta, agora
mais específica, para continuarmos a interação.
27/03/2018 15:29 - Daniel dos Santos:

28/03/2018 09:17 - Manoel: 1a pergunta: há mtos posts pedindo dicas de materiais e oferecendo
alternativas didáticas
28/03/2018 09:19 - Manoel: 2a pergunta: gosto da maioria dos posts. Os que dão dicas são
importantes, utilizo mtas ideias disponibilizadas. Gosto daqueles que apresentam pesquisas sobre
a área, pq me sinto informado e atualizado.
28/03/2018 09:19 - Manoel: E tb daqueles com postos de trabalho, pois estou em busca de novas
oportunidades, projetos....
28/03/2018 10:15 - Daniel dos Santos: Muito interessante, Manoel!
28/03/2018 16:54 - Vânia: A maioria das vezes as perguntas são sobre livros, leituras ou materiais
didáticos que algum dos professores gostaria usar em sala de aula. As respostas são imediatas, e
muito enriquecedoras.
28/03/2018 16:55 - Vânia: Gosto muito das postagens com indicações de abordagens mais lúdicas,
por exemplo uso de musicas e filmes.
28/03/2018 17:08 - Raimundo: Gosto de ficar a par dos eventos que acontecem um pouco por
todo o mundo, gosto das contribuições de novo material didático, gosto quando partilham
aspectos da produção culturais, comercial e do cotidiano interessantes para as aulas, porque eu uso
muitas das sugestões ou acabo por ir encontrar coisas novas quando procuro mais informações
online.
29/03/2018 16:16 - Raimundo: Filtro? Hum... conforme as dicas vão chegando tento aplicar. Se
funcionar, fica no meu portfólio de atividades e estratégias, se não funciona descarto ou penso em
como alterar. Para mim, só me interessam atividades de base cognitiva e abordagens interacionais.
Em relação aos documentos reais, vejo a produção cultural e interessa-me, mas o que mais guardo
do grupo são as coisas do cotidiano das pessoas. Prefiro um vídeo amador que alguém colocou no
YouTube sobre como cozinhar qualquer coisa que um programa de culinária da TV. Gosto de
cultura erudita, mas prefiro usar cultura popular. Uma colega compartilhou um website com
literatura de cordel, e eu concebi uma atividade para os meus alunos escreverem literatura de
cordel.
29/03/2018 17:10 - Darcy: Bem, acho que tem um pouquinho de tudo. A maior parte das
postagens parecem ser relacionadas a divulgar eventos de PLE e pedir dicas. Gosto muito da
variedade de posts. Como Vânia, eu gosto das postagens sobre materiais didáticos, atividades
 305

lúdicas ou brincadeiras para fazer na aula. E como o Raimundo mencionou, também gosto de ficar
sabendo dos eventos, simpósios e congressos. Como não sou falante nativa de português também
curto as postagens sobre o uso da língua—acabo aprendendo muito!

Um exemplo de um post relativamente recente foi uma brincadeira que Raimundo postou
chamado “Os Mentirosos”, usei em duas aulas e deu certíssimo, os meus alunos adoraram.
29/03/2018 17:21 - Vânia: Verdade, Darcy. También usei a brincadeira em sala de aula
29/03/2018 17:21 - Raimundo: Para total transparência: eu não concebi esse jogo, encontrei jo
espanhol, traduzi e adaptei.
29/03/2018 17:23 - Raimundo: Fiz um programa de formação e uma colega da escola secundária
disse que nas outras línguas os professores têm tantas coisas dessas e nós não, então resolvi
começar a traduzir e disponibilizar na minha página.
29/03/2018 17:26 - Raimundo: Fico muito feliz que tenha sido útil
29/03/2018 17:29 - Vânia: Outras postagens que trabalho, com grupos avançados, são as parcerias
musicais de Carminho e Marisa Monte.
29/03/2018 18:01 - Samuel: Admiro bastante as postagens de discussão sobre questões linguísticas
e histórico-culturais. Estas são as que mais me chamam atenção. A partilha de textos acadêmicos,
eventos e material didático também são interessantes.
29/03/2018 18:20 - Daniel dos Santos: Também gosto de selecionar os vídeos dessa forma!
29/03/2018 18:23 - Daniel dos Santos: Muito interessante, Raimundo! Acho que o PLE poderia
ter bastante diálogo com as outras línguas, assim como você fez a adaptação :)
29/03/2018 18:36 - Daniel dos Santos: Uma outra questão é sobre o que vocês consideram
importante a ser compartilhado no grupo. Como o recorte aqui da pesquisa é com protagonistas,
ou seja, membros com participação mais ativa no grupo, pergunto: quais tipos de contéudo vocês
costumam direcionar com mais frequência para o "Ensinar português como segunda língua"?
29/03/2018 19:24 - Daniel dos Santos: (Uma observação e um pedido: estamos chegando na parte
final do grupo focal. Estou estendendo um pouco mais para dar tempo de todos participarem.
Quem ainda não me enviou o TCLE assinado, preencheu o questionário e o arquivo com as
perguntas, me envie até o final da semana, por favor?

O pedido seria: alguém pode me enviar um print daqui da conversa das três primeiras mensagens
que enviei hoje. Meu whatsapp atualizou e apagou as mensagens de hoje. Obrigado!)
31/03/2018 14:31 - Daniel dos Santos: Boa tarde! Deixando aqui a última questão para interação!
:)
31/03/2018 14:31 - Daniel dos Santos:

31/03/2018 15:31 – Manoel: Daniel, vc gostaria doa prints das 3 primeiras conversas do grupo,
ou das 3 primeiras a partir da penúltima pergunta?
31/03/2018 15:39 - Daniel dos Santos: Era da penúltima, Manoel! Mas o Darcy me enviou no
privado. Muito obrigado! ;)
31/03/2018 15:52 - Manoel:
01/04/2018 05:00 - Darcy: 😊
 306

02/04/2018 14:56 - Abel: Esta mensagem foi apagada

02/04/2018 15:03 - Abel: Idem.
02/04/2018 15:17 - Abel: 1. Pedindo dicas de atividades e materiais e sobre eventos acadêmicos.

2. Eu gosto dos posts em geral, acho os grupo dos que tratam de sugestões de atividades, com
textos interessantes e aqueles com artigos para o crescimento profissional. Algumas vezes, até um
material acadêmico como o artigo do "campfire" postado acima, dá ideia para uma atividade em
classe (por exemplo: um "campfire" que pode mesclar o eletrônico e o real em uma atividade de
escrita, oralidade e leitura).
02/04/2018 21:34 - Daniel dos Santos: Sim, essas atividades são ótimas pra pensarmos em como
mesclar diferentes "habilidades" para as práticas em sala de aula
02/04/2018 21:41 - Raimundo:

02/04/2018 22:45 - Daniel dos Santos: Esse é o seu print, Raimundo? Poderia falar sobre sua
escolha? Obrigado!
03/04/2018 03:19 - (Gf) Perfil 5: Também adorei essa ideia de campfire 🔥, Abel.
03/04/2018 04:02 - (Gf) Darcy:
 307

03/04/2018 04:07 - Darcy: Eu também gosto da maioria dos posts e da variedade que eles
apresentam. Foi difícil decidir, mas resolvi escolher esse post por múltiplas razões. Primeiro,
porque foi através da E. F. S. e da M. K. F., que eu fiquei sabendo deste grupo maravilhoso de
profissionais dedicados. Também escolhi este post porque mostra o espírito colaborativo e
inspirador do grupo. O grupo nos estimula a crescer profissionalmente, participando nos
congressos e simpósios, colaborando nos trabalhos acadêmicos e livros. É nossa comunidade de
prática.
03/04/2018 07:45 - Manoel:
 308

03/04/2018 07:46 - Manoel: Pode ser o próprio post?

03/04/2018 07:46 - Manoel: Entre tantos, as respostas pra essa pergunta me ajudaram muito sobre
o processo
03/04/2018 07:47 - Manoel: Na sequência, ajudaram os colegas que perguntavam, há alguns dias,
sobre o exame...
03/04/2018 08:56 - Daniel dos Santos: Muito interessante sua percepção, Darcy!
03/04/2018 08:57 - Daniel dos Santos: Pode ser o próprio post sim, Manoel! Talvez seja um sinal
de você atingiu o objetivo que previa com a pergunta, né?
03/04/2018 09:07 - Raimundo: Escolhi este post porque é um exemplo de um evento onde eu
nunca participaria se não tivesse visto no grupo.
03/04/2018 09:11 - Manoel: Com certeza foi atingido sim....
03/04/2018 10:30 - Samuel: Olá! Difícil escolher um post... mas, lá vai
03/04/2018 10:30 - Samuel:
 309

03/04/2018 10:32 - Samuel: ... e como justificativa, o faço com as palavras de Darcyl!☺
03/04/2018 13:34 - Gabriel:
 310

03/04/2018 13:35 - Gabriel: Alem de gostar de todos os tipos de post já exemplificados (call for
papers, pesquisa, duvidas, etc), tb gosto dos posts que professores compartilham suas práticas e
vivencias onde ensinam ple
03/04/2018 13:52 - Manoel: ❤
03/04/2018 17:57 - Daniel dos Santos: É muito interessante aprender pelas experiências mesmo,
Gabriel!
04/04/2018 17:04 - Daniel dos Santos: Prezados, boa tarde!

Estamos chegando a nossa reta final e gostaria de saber se vocês teriam alguma consideração final
a fazer, talvez sobre as reflexões mobilizadas aqui na experiência do grupo focal ou algo mais
específico. Se sintam à vontade para falar 😊
05/04/2018 13:58 - Gabriel: Oi daniel, tu recebeste o doc em pdf q the mandei?
05/04/2018 17:17 - Daniel dos Santos: Recebi sim, (Perfil 6)!
05/04/2018 17:17 - Daniel dos Santos: Muito obrigado =D
06/04/2018 17:57 - Daniel dos Santos: Queridos, obrigado pela contribuição na minha pesquisa.
Espero poder dar notícias em breve sobre ela. Vou encerrar por aqui o grupo focal. Se vocês
quiserem entrar em contato com alguma dúvida, continuo 100% disponível.

Só peço aos que entrei em contato pelo e-mail pedindo o TCLE me me enviem, para que os dados
gerados aqui possam ser utilizados. Obrigado pela atenção e pela paciência. Um abraço, Daniel!
06/04/2018 19:36 - Raimundo: Boa sorte Daniel
06/04/2018 21:45 - Darcy: Obrigado, Daniel! Sucesso na pesquisa! Abraços!
06/04/2018 21:49 - Samuel: Sucesso, Daniel!
06/04/2018 22:01 - Vânia: Muito sucesso ‘
 311

ANEXO X

TIPOS DE INTERAÇÃO (baseado em BEGON et al., 2007)

COMPETIÇÃO: trata-se de uma interação entre sujeitos/discursos, provocada por uma

necessidade comum de um recurso, visando uma pretensa estabilização de sentidos. Esta
competição leva à redução da sobrevivência, crescimento e/ou reprodução de pelo menos
algumas possibilidades de sentidos atreladas à subjetividades/discursos/identidades. O efeito
final de uma competição sobre um indivíduo (em ecologia) é uma redução da manutenção e da
vigência de uma (ou algumas) das possibilidades (de sentidos, e de sua visibilidade),
provavelmente tida como “mais fraca”, em comparação ao que aconteceria se não houvesse
competidores (baseado na p. 131).

*** Observação: Para a Ecologia, é interessante fazer uma distinção entre a competição intraespecífica
(mesma espécie) e interespecífica (espécies diferentes), dado que a primeira pode sofrer a interferência
de indivíduos de uma outra espécie, afetando a dinâmica de populações das espécies competidoras, assim
como a distribuição das espécies e sua evolução (p. 223). De outro modo, no caso da interespecífica, o
acirramento da competição pode levar à predação (p. 131).

● Exploração: as subjetividades/discursos mobilizados não interagem diretamente entre

si. A disponibilidade de determinadas subjetividades/discursos é afetada pela
“quantidade de recurso” que permanece após este ter sido explorado pelos demais (p.
131). De alguma forma, trata-se, discursivamente, de um processo de esvaziamento ou
(re)apropriação/(re)significação de um discurso por um grupo dito dominante ou
majoritário.

● Interferência: os sujeitos/discursos interagem diretamente uns com os outros, de modo

que, a aparição de um tentará, de fato, impedir que outro negocie sentidos dentro de
uma “porção do habitat” (ex: escassez de repertórios) (p. 132).

PREDAÇÃO: é o “consumo” (ou total apropriação) de um discurso/subjetividade (a presa)

por outro (o predador). De acordo com a teoria ecológica, os predadores verdadeiros matam
muitas ou diferentes presas, com frequência consumindo-as na sua totalidade (p. 264).
Discursivamente, podemos dizer que, neste caso, há uma (ainda que teoricamente, impossível)
total apropriação de um determinado discurso, sobressaindo o esvaziamento (morte) do outro.
De qualquer forma, a própria teoria ecológica faz uma ressalva: “nenhuma relação de predação,
por mais assimétrica que seja, descarta uma resposta defensiva, mesmo das plantas” (p. 266).
Além disso, a Ecologia aponta que alguns predadores mantêm relações fixas com determinadas
presas, ainda que haja disponibilidade de alimentos alternativos; e outros, por sua vez, podem
variar as presas (p. 279-280). Acredito que seja possível manter um paralelo com as interações
discursivas também nesse caso.

● Pastadores: retiram para consumo/apropriam-se de apenas uma parte do

discurso/subjetividade (p. 264). Geralmente, sustentam-se em uma predação preliminar,
e alimentam-se dos resultados desta.

● Parasitismo: da mesma forma que os pastadores, consomem/apropriam-se de parte

dos discursos/subjetividades-presas (seus hospedeiros) e “são tipicamente nocivos,
embora raramente letais a curto-prazo” (p. 264), ou seja, vivem às custas de um
discurso/subjetividade. “Existe (...) uma íntima relação entre parasitos e seus
 312

hospedeiros, o que não se observa nos verdadeiros predadores e nos pastadores” (p.
264). Importante identificar que, ecologicamente, há uma lógica binária sendo mantida:
nocivo/benefício, a qual não pode ser relativizada para a questão discursiva. No entanto,
mantém-se uma hierarquia entre discursos, o que possibilita, de forma situada, identificar
uma relação de assimetria.

MUTUALISMO: Uma relação mutualista é aquela em que subjetividades/discursos interagem

em benefício mútuo, visando o desenvolvimento do repertório de ambos; “tipicamente resulta
na aquisição de capacidades novas ao menos por um parceiro (Herre et al., 1999)” (p. 381). “Seria
errado, entretanto, ver as interações mutualistas simplesmente como relações sem conflitos, em
que apenas coisas boas fluem para ambos os parceiros. Ao contrário, o pensamento evolutivo
atual vê os mutualismos como casos de exploração recíproca, em que, todavia, cada parceiro é
um beneficiário líquido (Herre e West, 1997)” (p. 381). Da mesma forma, “não é possível
demonstrar, com dados consistentes, que cada um dos participantes ou se beneficia ou sofre”
(p. 381), sustentando a visão discursiva de que nenhuma interação é neutra ou não é passível de
transformação. A essência do mutualismo é, portanto, “cada parceiro tendo uma influência
positiva na adequação do outro parceiro” (p. 406) (grifo meu).

*** Observação: Na análise de redes sociais é bastante complexo estabelecer critérios de análise e
classificação para relações de simbiose, visto que tal categoria requer um acompanhamento mais íntimo
e também à longo prazo, inclusive das relações ditas offline, assim como dos envolvidos em determinada
associação. Por isso, não irei trabalhar, aqui, com essa categoria, ainda que a possamos prevê-la no
espectro do mutualismo.

COMENSALISMO: Muitas interações no espectro do mutualismo podem ser identificadas

como comensais, ou seja, “um parceiro ganha, outro não é prejudicado, nem beneficiado, “+ 0”
(p. 381). Ainda que a negociação de sentidos não preveja uma quantificação em zero,
pretensamente neutra, podemos entender que as relações comensais mantêm uma relação direta
com os posicionamentos e pontos de vista dos envolvidos (PAIVA, 2016).

AMENSALISMO e NEUTRALISMO: Dado que minha intenção, no desenvolvimento

destas categorias, é estabelecer um paralelo com as interações no âmbito do discurso, não irei
considerar a existência de relações baseadas no amensalismo: relação ecológica entre espécies na
qual uma inibe ou impede o desenvolvimento da outra, ou no neutralismo: associação entre duas
espécies ou populações na qual nenhuma tem efeito sobre a outra. A partir disso, entendo que
qualquer interação entre sujeitos envolve negociação de sentidos, na qual “perdas”, “ganhos” e
assimetrias são sempre previstos.

DESENVOLVIMENTO DE COMUNIDADES

TERRITORIALIDADE: A territorialidade é um fenômeno muito comum envolvendo a

competição, caracterizada pela “interferência ativa entre indivíduos, de maneira que uma área
mais ou menos exclusiva, o território, é defendida contra intrusos mediante um padrão de
comportamento reconhecível” (p. 153). “Existem vencedores (os que conseguem dominar um
território) e perdedores (os que não conseguem), e a todo momento pode haver apenas um
número limitado de vencedores” (153-154). Ou seja, trata-se de um processo em curso no qual
são reconhecidas formas de defesa, alerta, “gasto de energia” para a manutenção de um discurso
(ou subjetividade, identidade) em detrimento de outros, de modo que o andamento desse
percurso seja influenciado pela “total ocupação” do competidor mais forte.

DISPERSÃO: “Todos os organismos na natureza são encontrados em determinados locais

 313

porque eles se deslocaram até lá” (p. 162). “A dispersão está relacionada ao distanciamento dos
indivíduos entre si e por isso, é uma descrição apropriada para vários tipos de movimentos” (p.
162). Ou seja, envolve a formação de grupos e tem influência direta na distribuição, ora mais,
ora menos equilibrada, de determinados discursos em determinados espaços.

MIGRAÇÃO: “A migração é mais frequentemente considerada como movimentos direcionais

em massa de um grande número de indivíduos de uma espécie de um local para outro” (p. 162).
Frequentemente, dirá respeito a uma (pretensa) total dominação de determinado discurso,
subjetividade e identidade atrelada a um território específico, causando a migração destes para
outros territórios onde não necessitam enfrentar tanta competição.

CLAREIRAS: Nas teorias ecológicas, as clareiras são espaços desocupados por intempéries,
desastres naturais ou pela atuação feroz de predadores, causando processos de recolonização das
áreas afetadas, resultando, geralmente, na coexistência de espécies (e, portanto, discursos,
subjetividades ou identidades) que mantêm entre si altos graus de assimetria e desigualdade (p.
237). Por se tratar se um processo de (re)apropriação de um espaço, a imprevisibilidade entre
discursos/identidades/subjetividades das associações é uma característica das clareiras.

ABUNDÂNCIA: Caracterização de um ambiente fértil no que diz respeito às “condições físicas

e químicas, o nível de recursos disponíveis, o ciclo de vida do organismo e a influência dos
competidores, de predadores, de parasitos, etc” (p. 489) e dos efeitos destes em relação às “taxas
de natalidade, de mortalidade e de movimento” (p. 489). Sendo assim, trata-se, discursivamente,
de um reconhecimento e análise de um determinado ambiente acerca de suas especificações, as
quais podem permitir uma maior profusão de determinado discurso, subjetividade e/ou
identidade.

DIVERSIDADE: “Cada comunidade possui a mesma riqueza em espécies, mas a primeira,

com uma distribuição mais ‘equitativa’ de abundâncias, é claramente mais diversa do que a
segunda. Riqueza e estabilidade combinam-se para determinar a diversidade de uma
comunidade” (p. 471). Para tanto, no que diz respeito à maior diversidade de certos discursos
ou identidades, não se deve fazer um exercício puramente quantitativo, dado que os índices de
diversidade dizem respeito ao equilíbrio/convivência entre assimetrias.

DOMINÂNCIA: Característica de comunidades nas quais é perceptível a presença de algumas

espécies competitivamente superiores às outras. Ou seja, há uma perturbação bastante clara na
diversidade, percebendo-se exemplos de extinção (p. 489). Discursivamente, identifica-se a
profusão de um ou alguns discursos/subjetividades/identidades em detrimento de outros,
marcados por altos níveis de assimetria. A dominância pode estar relacionada a estágios de
clareira.

ANEXO XI
RELAÇÃO ENTRE LÍNGUA E CULTURA (SÃO PEDRO, 2016, p.80)
LÍNGUA COMO SISTEMA
Cultura assimilacionista
LÍNGUA COMO MEIO DE
COMUNICAÇÃO
Multiculturalismo superficial
LÍNGUA COMO
PARTICIPAÇÃO SOCIAL
Translinguagem e
transculturalidade
314
Essa visão supõe um ponto de vista monológico, de
verdades únicas e imutáveis. A visão monolíngue é
positivista e acredita que a língua está rigidamente ligada a
uma comunidade e a um lugar e que o povo falante daquela
língua é que detém as normas da mesma de tal modo que
ninguém mais poderia usar essa língua com propriedade.
Assim, a visão de cultura também é monolítica
(CANAGARAJAH, 2013) e, portanto, assimilacionista
(COPE; KALANTZIS, 2000). Prioriza-se a estrutura da
língua e repetem-se padrões de linguagem sem reflexão ou
compreensão. Aprende-se a gramática de forma dedutiva
como na abordagem de gramática e tradução ou de forma
indutiva como no audiolingualismo, em ambos os casos
priorizando a correção estrutural (LARSEN- FREEMAN,
2000).
Visão trazida pela abordagem comunicativa, em que houve
uma certa preocupação com o uso social da língua. No
entanto, configurou-se como apolítica e ahistórica
(PENNYCOOK, 1998). A língua é vista como
instrumento/meio de comunicação. Seria tida como a
língua da globalização, gerando interesses comerciais
mantidos pela indústria de ensino (RAJAGOPALAN,
2005; JORDÃO, 2004). Interação em situações reais de
comunicação (ALMEIDA FILHO, 1993). Abordagem
comunicativa carrega um discurso hegemônico (ZACCHI,
2008). Leitura sociointeracionista de Vygotsky, olhar
hegemônico para ZPD mediação dos pares mais capazes
em uma relação de verticalidade. Interação significativa da
abordagem comunicativa (WILLIAMS; BURDEN, 1997).
Essa interação se limita às tarefas em pares (NEWMAN;
HOLZMAN, 2002). A cultura se resume aos contextos de
uso autêntico da língua. As culturas materna e estrangeira
são justapostas, privilegiando a tolerância (UNESCO
Guidelines on Intercultural Education). É o multiculturalismo
superficial (COPE; KALANTZIS, 2000).
Para a prática translíngue (CANAGARAJAH, 2013), não
é o sistema da língua que garante o significado, mas as
práticas de linguagem na atividade social de forma
dinâmica e sensível a valores culturais conforme Assis
Peterson e Cox (2013). Língua e cultura estão em constante
construção e reconstrução (ZACCHI, 2008). Caminha-se
para a transculturalidade (COX; ASSISPETERSON,
2007). Privilegia o dialógo no sentido bakhtiniano, não sem
conflitos, mas levando a uma coligação contrahegemônica
(ZACCHI, 2008; CANAGARAJAH, 2013).
 315

Translinguagem na sala de aula olha para a pluralidade

linguística, incluindo semioses variadas, e cultural como
um repertório completo de que o ser humano lança mão
na luta contra as restrições das convenções sociais
(GARCÍA, 2009; GARCÍA; WEI, 2014). A escola pode
formar um cidadão que seja flexível, democrático e
protagonista (ROJO, 2009). Tem-se a educação para a
participação social e cidadã (ROCHA, 2012). Leitura
sócio-histórico-cultural de Vygotsky (MATEUS, 2007) –
ZPD como espaço de colaboração e criticidade criativas
(MAGALHÃES, 2009).

VISÕES DE CONHECIMENTO (SÃO PEDRO, 2016, p. 101)

O conhecimento é compartimentalizado em disciplinas

DISCIPLINARIDADE segundo uma visão racionalista e tecnicista da realidade.
Nessa perspectiva, o multidisciplinar se resume à
justaposição de várias disciplinas (SANTOS; SANTOS;
SOMMERMAN, 2009).
Há intercâmbio, troca entre as disciplinas, mas as fronteiras
INTERDISCIPLINARIDADE ainda são delimitadas rigidamente (LEFFA, 2006;
SANTOS, 2009). A interdisciplinaridade surge em resposta
a uma necessidade de superar a fragmentação e
especialização ou hiperespecialização, como prefere Morin
(2005). Tem-se na interdisciplinaridade uma possibilidade
de circulação maior de conceitos, em que uma disciplina
avança na outra (MORIN, 2005). O papel específico da
interdisciplinaridade está em religar as fronteiras que
haviam sido estabelecidas anteriormente entre as
disciplinas. Caracteriza-se pela intensidade das trocas entre
as disciplinas e pelo grau de integração real entre as
mesmas dentro de um projeto maior (LEFFA, 2006)
A transdisciplinaridade supera as barreiras rigidamente
TRANSDISCIPLINARIDADE delimitadas e as especificidades de cada disciplina porque
busca a integração dentro de um sistema total sem
delineamento de fronteiras, havendo um propósito
comum (FERIOTTI e CAMARGO, 2007; LEFFA, 2006).
O prefixo “trans” indica algo que vai além da disciplina em
foco ou que atravessa a mesma – diz-se que a
transdisciplinaridade está “entre”, “através” e “além” das
disciplinas, cuja dinâmica consolida-se na coerência, na
legitimidade e na articulação de saberes (NICOLESCU,
1999). A Mensagem de Vila Velha/Vitória (2005) afirma
que a ação transdisciplinar é uma proposta de articulação
da formação do ser humano em relação com o mundo,
com os outros, consigo mesmo e com o ser.

VISÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM (SÃO PEDRO, 2016, p. 101)

Aquisição de conhecimento recebido, por exemplo, fatos,

MÍMESE teorias, literaturas. Práticas convencionais. Cultura como
 316

assimilação. Conhecimento vem de fora, é transmitido.

Aluno é tabula rasa (KALANTZIS; COPE, 2012 [2008]).
Repetição de língua e discurso.
Entendimento como cognição individual (cognitivismo).
SÍNTESE Aprendizes desconstroem e reconstroem conhecimento e
trazem respostas “corretas” por “si mesmos” – construção
ativa do conhecimento, estratégias e associações
(KALANTZIS; COPE, 2012[2008]). Multiculturalismo
superficial (COPE; KALANTZIS, 2000). Dicotomias se
mantêm.
Conexão com experiências diversas de aprendizado e
REFLEXIVIDADE construção colaborativa de conhecimento. Criação de
conhecimento mais profundo e mais abrangente.
(KALANTZIS; COPE, 2012[2008]). Conexão com ênfase
na responsabilidade social, formação cidadã e criticidade
(LIBERALI, 2010; 2012; WINOGRAD, 2015). Cultura
como pluralidade (COPE; KALANTZIS, 2000) – base
para transculturalidade. Heterogeneidade. Olhar crítico e
problematização. Quebra de paradigma. Ressignificação.

VISÕES DE ABORDAGENS PEDAGÓGICAS (SÃO PEDRO, 2016, p. 124)

Em uma abordagem de visão tradicional

ABORDAGEM (audiolingualismo; gramática e tradução), tem-se
TRADICIONAL procedimentos metodológicos repetitivos, focados na
estrutura da língua de forma dedutiva e descontextualizada
do uso. Há ainda uma preocupação com a pronúncia
perfeita que imita o nativo idealizado da língua-alvo
(WILLIAMS; BURDEN, 1997; CELCE-MURCIA, 2001).
Considerando a abordagem comunicativa em seus
ABORDAGEM primórdios, as práticas metodológicas priorizam a
COMUNICATIVA importância do conteúdo para usar a língua em contexto;
exercícios repetitivos que levem o aluno a adquirir a língua
enquanto instrumento de comunicação; aceitação de erros;
questões afetivas do aluno (ALMEIDA FILHO, 1998).
A pedagogia da translinguagem acredita em práticas de sala
PEDAGOGIA DA de aula que possibilitem ao aluno mobilizar seu repertório
TRANSLINGUAGEM linguístico como um todo e em uma visão plural. Ou seja,
a língua materna e a estrangeira, a língua de sua família, de
sua escola, de sua comunidade em atividades que sugiram
desafios e resoluções de problemas. Nesse sentido, as
multissemioses têm um papel importante porque
permitem ao aluno usar sua criatividade e intuição por
meio da fala, do visual, do escrito, do gestual e assim por
diante (GARCÍA; WEI, 2014). Tais práticas são também
fortemente indicadoras de transdisciplinaridade
(MORAES, 2015).
 317

ANEXO XII

SIMPÓSIO SIPLE 2017 (Lisboa/Portugal)

Articulações entre saberes teóricos e práticos na formação Rosangela Sanches da
inicial do professor de Português Língua Estrangeira Silveira Gileno (UNESP-
Araraquara)
Professores de Português Língua Estrangeira (PLE) em Nildicéia Aparecida Rocha
formação no curso de Letras: repensando a identidade (UNESP-Araraquara)
As políticas linguísticas e o letramento na formação de Adriana C. Alves (UNESP-
professores de PLE Araraquara) e Mariana
Killner (UNESP-
Araraquara)
A formação de professores de Português como Língua Luciana Andrade Stanzani
Estrangeira na Colômbia: um olhar a partir da prática (Universidad de los Andes)
A integração da Licenciatura em PLE e o curso de Ricardo Gualda (UFBA)
português para estrangeiros na UFBA
A pós-graduação lato sensu em ensino/aprendizagem de Fleide Daniel Santos de
Português Língua não materna da UFRN: caminhos para Albuquerque (UFRN)
a formação docente
Elaboração e formação inicial de professores em um Douglas Altamiro Consolo
curso de PLE online (UNESP-São José do Rio
Preto)
Ensinando e aprendendo: aulas de português para Suelene Vaz da Silva (IFG) e
intercambistas como um contexto adicional para a Paula Franssinetti de Morais
formação de alunos de Letras Dantas (IFG)
Form(ação) de professores em PLH nas diásporas Maria Luisa Ortiz Alvarez
(UnB)
Formação de professores de PLA: construindo maneiras Marcela Dezotti Cândido
de lidar com as diferenças culturais dos estudantes do (UFMG) e Regina Lúcia
PEC-G Péret Dell’Isola (UFMG)
Impedimentos e intenções em jogo no agir professoral em Eulália Leurquin (UFC) e
sala de aula de Português Língua Estrangeira Monica Carneiro (UFC)
Sair da zona de conforto, dentro da zona de conforto: a Nelson Viana (UFScar)
atuação inicial no ensino de português para estrangeiros
como processo reflexivo
SIMPÓSIO SIPLE 2018 (Natal/Rio Grande do Norte)
 318

A formação de professores de PLE na UFBA: integração Ricardo Gualda (UFBA)

entre a licenciatura em PLE e o curso de português para
estrangeiros
A formação de professores de português como língua Denise Barros Weiss (UFJF)
estrangeira em um contexto de telecolaboração: a e Maíra Alvim Míccolis
aprendizagem colaborativa por teletandem na realidade da (UFJF)
Universidade Federal de Juiz de Fora
A formação de professores de português para falantes de Elias Ribeiro da Silva
outras línguas: desafios político-linguísticos (UFRN)
Capacitação de professores-estagiários no contexto do Elenice Alves da Costa
ensino de Português Brasileiro para imigrantes e (Universidade Nove de
refugiados: desafios multifacetados Julho –SP)
Construção e apropriação da profissão dos professores de Luciana Andrade Stanzani
português como língua estrangeira na Colômbia (Uniandes)
Elementos necessários para a construção da competência Angélica Gondim (UECE)
construtiva do professor de Português Língua Estrangeira
Ensino de língua portuguesa para surdos: legislação, Claudiane Silva Soares
currículo e formação de professores (UFBA) e Nanci Araújo
Bento (UFBA)
Formação de professores de língua portuguesa em Timor- Joice Eloi Guimarães
Leste: o papel dos materiais didáticos (UNICAMP)
Mudanças nas crenças a respeito do ensino de cultura e André Monteiro Diniz
interculturalidade de um professor em formação de PLE: (USP/UEPA)
um estudo de caso
O processo de formação de professores de língua Laura Camila Braz de
portuguesa como segunda língua: estratégias de leitura Almeida (UFS)
Pensando experiência e alteridade: o processo formativo Manuelle de Oliveira Inácio
de professores assistentes de PLE/PL2 na França (UFBA)
Refletir, planejar e criar: contribuições do projeto Elizandra de Lima Silva
PRALER: L2 para surdos à prática docente de professores Bastos (UFAM) e João
em formação Batista Marcelino dos
Santos (UFAM)
Relações entre o português e a formação de professores Joana Angélica F. Monteiro
surdos no Amazonas: realidade(s), desafios e perspectivas C. Stoller (UFAM) e Wagner
Barros Teixeira (UFAM)
Um ponto de partida para a formação do professor Denise Barros Weiss
(UFJF)
 319

ANEXO XIII
320
321
322
323