UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA

PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM FORMAÇÃO DE PROFESSORES
- MESTRADO PROFISSIONAL -

ANA CAROLINE PEREIRA DA SILVA

MULTIMODALIDADE NA APRENDIZAGEM COLABORATIVA DE

PORTUGUÊS E ESPANHOL COMO LÍNGUAS ADICIONAIS

Campina Grande
2018
 ANA CAROLINE PEREIRA DA SILVA

MULTIMODALIDADE NA APRENDIZAGEM COLABORATIVA DE

PORTUGUÊS E ESPANHOL COMO LÍNGUAS ADICIONAIS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

graduação em Formação de Professores, da
Universidade Estadual da Paraíba, campus I, como
parte das exigências para a obtenção do grau de
Mestre em Formação de Professores.

Linha de pesquisa: Linguagens, Culturas e

Formação Docente.

Orientador: Prof. Dr. Fábio Marques de Souza

Campina Grande
2018
 É expressamente proibido a comercialização deste documento, tanto na forma impressa como eletrônica.
Sua reprodução total ou parcial é permitida exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, desde que na
reprodução figure a identificação do autor, título, instituição e ano do trabalho.

S586m Silva, Ana Caroline Pereira da.

Multimodalidade na aprendizagem colaborativa de
português e espanhol como línguas adicionais [manuscrito] /
Ana Caroline Pereira da Silva. - 2018.
233 p.
Digitado.
Dissertação (Mestrado em Profissional em Formação de
Professores) - Universidade Estadual da Paraíba, Pró-Reitoria
de Pós-Graduação e Pesquisa , 2018.
"Orientação : Prof. Dr. Fábio Marques de Souza ,
Departamento de Letras - CH."
1. Aprendizagem colaborativa. 2. Línguas adicionas. 3.
Teletandem. I. Título
21. ed. CDD 370.11

Elaborada por Estela F. P. dos Santos - CRB - 15/841 BCIA1/UEPB

Ao meu avozinho Antônio (in memoriam) por tantas vezes me mostrar
que é preciso lutar por aquilo que vale a pena.
 AGRADECIMENTOS

Ao Deus da minha vida por consentir que eu respire todos os dias e tenha saúde para
lutar.
Ao meu orientador e incentivador, Fábio Marques de Souza, pelos puxões de orelha e
por acreditar em mim.
Ao Programa de Mestrado em Formação de Professores da Universidade Estadual da
Paraíba.
Aos membros das bancas (qualificação e defesa) por todas as valiosas contribuições.
A Ronny Diógenes pelo amor, paciência e pelos cafés preparados com tanto carinho.
Aos meus pais, Ana Lúcia Pereira e Sebastião Pereira, por me ensinarem o amor no
sentido mais completo da palavra.
Às minhas avozinhas, Maria de Lourdes e Maria Florentina, pelo colo sempre disponível
e pela doçura rigorosa de cada conselho que me dão.
Às minhas irmãs e sobrinho por suportarem as minhas ausências e me proibirem de
desistir.
Aos meus amigos: Maíra Rodrigues, Michele Leite, Anne Karen Salgado, João Paulo,
Thalita Ingrid Rocha, Renato Torres, Alysson Raonne, Karine Dias de Oliveira e Arilane
Florentino, pelo apoio incondicional e por todas as leituras e tequilas que compartilhamos.
À Cecilia Postiglione e sua equipe pela disponibilidade e cooperação.
Aos meus alunos do IFPB- Campus Patos pelo companheirismo na realização desta
experiência.
Todos estão no meu coração e são parte da minha composição como ser humano.

¡Muchas gracias!
A Educação se divide em duas partes: educação das habilidades e
educação da sensibilidade. Sem a educação da sensibilidade, todas as
habilidades são tolas e sem sentido.
Rubem Alves
 RESUMO

Este estudo teve por objetivo destacar as contribuições obtidas a partir do uso, análise e da
produção dos textos multimodais no desenvolvimento de habilidades linguísticas em Português
e em Espanhol como línguas adicionais no contexto do teletandem. Para isso, foi realizado um
estudo de caso através de uma abordagem qualitativa de cunho etnográfico. Este trabalho
tornou-se necessário, pois percebeu-se que o ensino do Espanhol, em várias escolas brasileiras,
é baseado em um estudo predominante de textos escritos que objetiva desenvolver a habilidade
leitora do aluno, sem dedicar atenção aos textos multimodais. Além disso, o ensino dessa língua
possui uma pequena quantidade de aulas semanais nas escolas do nosso país, e isso limita, em
parte, a atuação do professor. Isto posto, é preciso tomar medidas para proporcionar aos alunos
a oportunidade de aprofundar seus conhecimentos sobre a língua e cultura dos hispanofalantes,
e o teletandem se apresenta como uma possibilidade de ensino-aprendizagem permitindo
solucionar esse problema. Por meio dele, os interagentes de países diferentes podem conhecer
mais sobre a cultura e língua do outro. Deste modo, participaram desta pesquisa alunos do
Ensino Médio integrado à educação profissional do Instituto Federal de Educação da Paraíba,
Patos, Brasil e da Escuela de Educación Técnica Profesional Nº466, de Santa Fe, Rosario,
Argentina. Os dados do estudo foram gerados a partir das interações realizadas entre uma
participante brasileira e um participante argentino. A interação dos alunos em videoconferência
pôde contribuir para a divulgação de uma forma de intercâmbio que ainda não se popularizou
nas instituições brasileiras. Por meio da geração e análise dos dados deste estudo de caso foi
possível confirmar que existe a possibilidade de aprimorar a competência comunicativa
intercultural, através da mediação e da aprendizagem colaborativa por meio da prática do
teletandem, lançando mão das tecnologias digitais e da utilização, análise e produção de textos
multimodais. Todo esse trabalho possibilitou a criação do “Guia de Aprendizagem colaborativa
para professores e estudantes de línguas adicionais: Espanhol e Português”, contendo
orientações de como organizar experiências de ensino-aprendizagem por meio do teletandem.
Este material está disponível on-line para que outros docentes possam implantar a prática do
teletandem como atividade complementar das aulas de línguas adicionais.

Palavras-chave: Aprendizagem colaborativa. Línguas adicionas. Mediação. Teletandem. Textos

multimodais.
 RESUMEN

Esta investigación tuvo como objetivo destacar las contribuciones derivadas de la utilización,
análisis y producción de textos multimodales en el desarrollo de las habilidades lingüísticas en
Portugués y en Español como lenguas adicionales en el contexto del Teletandem. Para ello, fue
realizado un estudio de caso a través de un abordaje cualitativo de cuño etnográfico. Este trabajo
se hizo necesario, pues se percibió que la enseñanza del Español, en varias escuelas brasileñas,
se basa en un estudio predominante de textos escritos para desarrollar la habilidad lectora del
alumno, sin dedicar atención a los textos multimodales. Además, la enseñanza de esta lengua
tiene una pequeña cantidad de clases semanales en las escuelas de nuestro país, hecho que limita
en parte la actuación del profesor. Por esto, hace falta tomar medidas para proporcionar a los
alumnos la oportunidad de profundizar sus conocimientos sobre la lengua y la cultura de los
hispanohablantes, el teletandem se presenta como una posibilidad de enseñanza-aprendizaje
permitiendo solucionar este problema. Por medio de esta práctica los participantes de la
interacción de países distintos pueden conocer más sobre la cultura y lengua del otro. De este
modo, participaron de esta investigación alumnos de la Enseñanza Media integrada a la
educación profesional del Instituto Federal de Educación de Paraíba, Patos, Brasil y de la
Escuela de Educación Técnica Profesional Nº466 de Santa Fe, Rosario, Argentina. Los datos
del estudio se generaron a partir de las interacciones realizadas entre una participante brasileña
y un participante argentino. La interacción de los alumnos en videoconferencia pudo contribuir
a la divulgación de una forma de intercambio que aún no se ha popularizado en las instituciones
brasileñas. Por medio de la generación y análisis de los datos de este estudio de caso fue posible
confirmar que existe la posibilidad de perfeccionar la competencia comunicativa intercultural
a través de la mediación y el aprendizaje colaborativo con la práctica del teletandem, por medio
de las tecnologías digitales y de la utilización, análisis y producción de textos multimodales.
Todo este trabajo ha permitido la creación del “Guía de aprendizaje colaborativo para
profesores y estudiantes de lenguas adicionales: Español y Portugués”, con directrices sobre
cómo organizar la enseñanza y experiencias de aprendizaje a través teletandem. Este material
está disponible en Internet para que otros docentes puedan implantar la práctica del teletandem
como actividad complementaria en clases de lenguas adicionales.

Palabras clave: Aprendizaje colaborativo. Lenguas adicionales. Mediación. Teletandem.

Textos multimodales.
!
!
 SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 12

CAPÍTULO 1 – PERCURSO TEÓRICO ......................................................................................... 17

1.1 Linguística Aplicada e o seu papel na contemporaneidade ....................................................... 19

1.1.1 LA como Aplicação da Linguística e LA Interdisciplinar ........................................................... 19

1.1.2 LA (in)disciplinar e suas características ....................................................................................... 21

1.2 Contribuições dos textos multimodais no ensino-aprendizagem de Espanhol e Português como

línguas adicionais .................................................................................................................................. 23

1.2.1 Multimodalidade e o ensino-aprendizagem de línguas adicionais ....................................... 24

1.2.2 Avanços tecnológicos e reelaboração dos gêneros textuais/discursivos .............................. 27
1.3 A prática do teletandem como campo de pesquisa para o professor de línguas adicionais ............ 30

1.3.1 O que é o ensino-aprendizagem em tandem ................................................................................. 30

1.3.2 Modalidades de ensino-aprendizagem em tandem ....................................................................... 32

1.3.3 Especificidades do teletandem como uma das modalidades de aprendizagem em tandem ......... 33

1.3.4 O estado da arte das pesquisas realizadas sobre o teletandem ..................................................... 35

1.3.5 Teletandem e o ensino-aprendizagem de línguas adicionais próximas (Espanhol e Português) .. 42

1.4 O papel da mediação estratégica nas práticas do teletandem .......................................................... 45

1.4.1 O conceito de mediação ............................................................................................................... 46

1.4.2 Como ocorre a mediação nas práticas do teletandem................................................................... 47

1.4.3 Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) no contexto do teletandem ..................................... 48

1.5 O desenvolvimento da competência comunicativa intercultural no complexo processo de ensino-

aprendizagem de línguas adicionais ...................................................................................................... 50

1.5.1 Competência comunicativa e competência comunicativa intercultural ....................................... 51

1.5.2 O complexo processo de ensino- aprendizagem de línguas adicionais ........................................ 53

1.6 A oferta de línguas adicionais próximas (Língua Espanhola e Língua Portuguesa) nas escolas
brasileiras e argentinas .......................................................................................................................... 56

1.6.1 O ensino de Língua Espanhola no Brasil - a Lei 11.161/2005 ............................................. 59

1.6.2 O ensino de P-LA na Argentina- a Lei n.º 26.468/2009....................................................... 61
1.6.3 Algumas considerações ................................................................................................................ 65

CAPÍTULO 2 – TRAJETÓRIA METODOLÓGICA ..................................................................... 66

2.1 Natureza da pesquisa ................................................................................................................. 67

2.2 Etapas da pesquisa........................................................................................................................... 69

2.3 Contexto e participantes da pesquisa .............................................................................................. 72

 2.3.1 Perfil dos interagentes participantes da pesquisa ................................................................. 74
2.4 Processo de geração dos dados........................................................................................................ 76

2.5 Procedimentos de análise dos dados ............................................................................................... 82

2.6 Elaboração dos produtos pedagógicos derivados da pesquisa .................................................. 84

CAPÍTULO 3- ANÁLISE DOS DADOS .......................................................................................... 89

3.1 O que sabemos sobre o outro?......................................................................................................... 95

3.2 Temos muito em comum ............................................................................................................... 106

3.2.1 Primeira produção multimodal: um pouco do nosso lugar no mundo........................................ 112

3.3 Nossos problemas sociais em pauta .............................................................................................. 115

3.3.1 Segunda produção multimodal: discutir e opinar com humor.................................................... 120

3.4 Nossas belezas, ritmos e sabores ................................................................................................... 125

3.4.1 Terceira produção multimodal: o que vivenciamos ao longo da experiencia intercultural

proporcionada pelo teletandem ........................................................................................................... 129

3.5 Evolução dos participantes, em relação a habilidade linguística: fala, de acordo com o feedback do
parceiro de interação ........................................................................................................................... 131

CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................... 136

REFERÊNCIAS ................................................................................................................................ 140

APÊNDICES ...................................................................................................................................... 149

Apêndice A- Questionário para sondagem ..................................................................................... 150

Apêndice B- Sequência didática ....................................................................................................... 153

Apêndice C- Conjunto de atividades ............................................................................................... 157

Apêndice D - Fichas de acompanhamento ...................................................................................... 165

Apêndice E – Guia Online ................................................................................................................ 168

ANEXOS ............................................................................................................................................ 213

Anexo A.1- Termos de assentimento usados na pesquisa (Português e Espanhol) ..................... 214

Anexo A.2- Termos de consentimento usados na pesquisa (Português e Espanhol) ................... 218

Anexo B- Parecer consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa .......................................... 230

Anexo C- Letra da música usada na segunda atividade ................................................................ 232

 12

INTRODUÇÃO

Ao longo da nossa trajetória acadêmica e profissional, como professores de

Espanhol para alunos brasileiros, tem sido possível perceber que as dificuldades não são
capazes de apagar a alegria de ensinar e aprender. Entendemos que o contato com os
alunos e as conquistas logradas por eles impulsionam o docente, consciente do seu papel
de mediador, a buscar se tornar um professor-pesquisador1, objetivando melhorias nas
condições de ensino-aprendizagem de línguas adicionais.
O interesse pela pesquisa sobre temas que permeiam o universo de professores e
estudantes de línguas adicionais deu origem a uma rotina de leituras e reflexões. Dentre
os assuntos que nos parecem requerer uma maior atenção, está o fato de o ensino de
línguas adicionais, como é o caso do Espanhol, em várias escolas brasileiras, ser baseado
em um estudo predominante de textos escritos que objetiva desenvolver a habilidade
leitora do aluno, sem dedicar atenção aos textos multimodais2 com os quais os alunos se
comunicam no seu cotidiano, usando a internet. Tais textos são compostos por outras
linguagens além da escrita.
Cumpre ressaltar que utilizamos, assim como Souza (2015), ao longo deste
trabalho, o termo “adicionais”, e não “estrangeiras”, para nos referirmos às línguas não
maternas porque consideramos que o termo “estrangeiro” tem conotações que remetem
ao que é alheio, diferente, oposto. Compartilhando da citação de Almeida Filho (1993)
de que aprender Língua Estrangeira “é crescer numa matriz de relações interativas na
língua-alvo que gradualmente se desestrangeiriza para quem a aprende (p. 15 – destaques
nossos)” e tendo em vista que a língua, para ser aprendida precisa se desestrangeirizar
num complexo contínuo, julgamos mais adequado nomeá-la como uma língua adicional,
e não estrangeira.
Destacamos o fato de que o contato, cada vez mais facilitado pelas tecnologias
digitais, entre pessoas de diferentes nacionalidades, origina uma necessidade de maior
conhecimento sobre línguas adicionais, isso parece não ser considerado como prioridade
pelas escolas, já que, em parte das instituições de ensino, pouco tempo é dedicado para

1
Compreende- se que professor-pesquisador é “o docente que consegue associar o trabalho de pesquisa a
seu fazer pedagógico, tornando-se um professor pesquisador de sua própria prática ou das práticas
pedagógicas com as quais convive” (BORTONI-RICARDO, 2008, p. 32-33).
2
Entende-se por textos multimodais aqueles “textos que são compostos de muitas linguagens (ou modos,
ou semioses) e que exigem capacidades e práticas de compreensão e produção de cada uma delas
(multiletramentos) para fazer significar” (ROJO, 2012, p.19).
 13

as aulas de línguas adicionais como é o caso do Inglês e do Espanhol, que possuem uma
pequena quantidade de aulas semanais nas escolas brasileiras, bem como a tecnologia
disponível que pode ser melhor aproveitada para facilitar experiências de comunicação
real, ao longo dos processos de ensino-aprendizagem.
Usando as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) junto aos
estudantes com os quais trabalhamos, a saber, alunos do Ensino Médio integrado à
educação profissional 3do Instituto Federal de Educação da Paraíba, temos buscado meios
complementares de aprendizagem da Língua Espanhola para além da sala de aula.
Durante essa busca, conhecemos a prática do teletandem. Esse formato de ensino-
aprendizagem consiste em uma interação realizada em colaboração por falantes de
idiomas distintos em que um pretende aprender a língua do outro e ambos trabalham em
busca deste propósito comum, usando a internet como meio para se comunicar através de
videoconferências.
Entre os pontos a serem abordados sobre o teletandem, optamos por tomar como
objeto de pesquisa o processo de mediação e colaboração no uso e produção de textos
multimodais em línguas adicionais (Português e Espanhol). No decorrer do estudo,
buscamos responder ao questionamento de como trabalhar com textos multimodais para
a aquisição/aprendizagem4 de línguas adicionais, de forma colaborativa, em contextos,
nos quais, em vários casos, há a predominância do ensino focado no desenvolvimento da
leitura e produção apenas de textos escritos.
As hipóteses tomadas como ponto de partida foram a possibilidade de promover
a comunicação de forma autêntica, através do uso dos textos multimodais por meio da
prática do teletandem, aproveitando as tecnologias digitais disponíveis. Assim como
também a ideia de que as interações através de videoconferência é uma forma
complementar que pode auxiliar na aquisição/aprendizagem do Espanhol e do Português
como línguas adicionais e, por fim, a possibilidade de que essa prática pode ser
incorporada nas aulas de línguas adicionais no Ensino Médio como um meio para
estimular o engajamento do aluno através do protagonismo e da colaboração.
Assim, o estudo realizado teve por objetivo destacar as contribuições obtidas a
partir do uso, análise e produção dos textos multimodais no desenvolvimento de

3
De acordo com o Ministério da Educação, “em termos curriculares, essa modalidade reúne conteúdos do
Ensino Médio e da formação profissional que deverão ser trabalhados de forma integrada durante todo o
curso, assegurando o imprescindível diálogo entre teoria e prática” (BRASIL, 2006, p.4).
4
Alguns autores, a exemplo de Krashen (1985), fizeram distinção entre aquisição e aprendizagem, porém,
neste trabalho esses termos são usados como sinônimos.
 14

habilidades linguísticas em Português e em Espanhol como línguas adicionais no contexto

do teletandem.
Toda a pesquisa realizada foi baseada em uma abordagem qualitativa e consistiu
em um estudo de caso, tendo como local de pesquisa o campus do IFPB, cidade de Patos,
no sertão paraibano e a Escuela de Educación Técnica Profesional N.º466 "Gral. Manuel
Nicolás Savio", na cidade de Rosario, província de Santa Fé, Argentina. A parceria entre
as duas instituições foi estabelecida por meio do Projeto de extensão interinstitucional
intitulado “INTERCULT: aprendizagem colaborativa e intercultural de línguas via
teletandem”5. Os dados do estudo foram gerados a partir das interações realizadas entre
uma participante brasileira e um participante argentino, ambos estudantes do Ensino
Médio. Além disso, participaram da pesquisa, na condição de mediadoras, uma professora
argentina e a professora brasileira que é a autora dessa dissertação.
O corpus de análise da pesquisa é composto pelas transcrições de trechos das
interações gravadas, as respostas dos interagentes aos exercícios propostos, os textos
multimodais produzidos por eles e as fichas de acompanhamento preenchidas pelos
interagentes, as referidas fichas foram inspiradas nos modelos apresentados por Rammé
(2014). Os dados gerados foram analisados levando em conta as considerações de Leffa
(2006) sobre a análise holística, que o autor caracteriza como uma das opções para
analisar o estudo de caso em pesquisas da área de Linguística Aplicada.
Os principais conceitos teóricos com os quais trabalhamos ao longo desta
dissertação são: a multimodalidade, com base em Ribeiro (2016), Rojo e Barbosa (2015)
e Rojo (2012); mediação e zona de desenvolvimento proximal, tomando por referência
Vigotski6 (2001, 2007, 2009), Vieira Abrahão (2012), Souza (2014) e Souza (2016);
competência comunicativa intercultural de acordo, principalmente com Souza (2014) e
Salomão (2012) e o complexo processo de ensino- aprendizagem de línguas adicionais
embasados em Morin (2004) e Almeida Filho (1993).
A relevância do trabalho de pesquisa apresentado nas páginas seguintes consiste
em fomentar a reflexão a respeito da necessidade de mudança de postura pedagógica dos
professores de línguas, para que eles levem em consideração o contexto no qual estamos
inseridos no que se refere ao uso das tecnologias em favor do despertar de uma dinâmica

5
O referido projeto será apresentado na seção que trata sobre o contexto e participantes da pesquisa, no
segundo capítulo desta dissertação.
6
Dentre as possibilidades de grafia para o nome do autor, optamos por utilizar, neste trabalho, aquela
adotada pela editora Martins Fontes nas traduções das obras de Vigostki no Brasil.
 15

que promova o engajamento do aprendiz e um maior desenvolvimento das habilidades

linguísticas necessárias à comunicação.
Além das discussões teóricas, o estudo possibilitou a criação do Guia de
aprendizagem colaborativa para professores e estudantes de línguas adicionais:
Espanhol e Português, contendo orientações de como organizar o ensino-aprendizagem
através do teletandem. Além disso, o material contém um conjunto de atividades
preparadas por nós ao longo da pesquisa e amostras das produções multimodais feitas
pelos participantes. O referido produto didático foi elaborado a partir da experiência de
ensino-aprendizagem, ao longo das interações realizadas no projeto “Intercult:
aprendizagem colaborativa e intercultural de línguas via teletandem”. Além disso, outros
subprodutos tiveram origem no decorrer da pesquisa como é o caso dos tutoriais
elaborados na plataforma Moodle, o site www.teletandempb.com.br, o grupo de interação
no aplicativo Whatsapp e a página no Facebook.
Buscamos mostrar, por meio do estudo desenvolvido, que é importante discutir
questões inerentes ao modo de ensino-aprendizagem em teletandem que poderão auxiliar
aos que já fazem uso dessa forma de aprendizagem e, além disso, o estudo de caso e o
produto didático construído a partir dele mostram que a prática interativa através de
videoconferência com alunos do Ensino Médio Integrado à Educação Profissional pode
contribuir para a divulgação de uma forma de intercâmbio que ainda não se popularizou
nas instituições brasileiras, muito embora já existam meios para que ela seja realizada,
pelos alunos, nas escolas e em casa, com a mediação de um professor ou usuário mais
competente da língua a ser adquirida/aprendida.
Além dessa introdução, a presente dissertação está organizada em três capítulos,
no primeiro é apresentado o embasamento teórico, organizado em seis tópicos. O segundo
capítulo traz considerações sobre a metodologia utilizada. Nele, são explicitados a
natureza da pesquisa e o contexto em que ela foi realizada, além disso, são apresentados
os participantes, as etapas de realização do estudo, bem como o processo de produção e
aplicação das atividades propostas e o método de geração e análise dos dados.
No terceiro capítulo, apresentamos os resultados do estudo de caso, relatando e
analisando a experiência realizada. Durante todo o processo de geração e análise de
dados, construção da fundamentação teórica e elaboração do produto, as reflexões sobre
a complexidade no processo de aquisição/aprendizagem de línguas estiveram presentes,
originando a percepção de que todas as formas de aprender são limitadas e apresentam
novos desafios. Por último, apresentamos algumas considerações sobre o trabalho
 16

realizado, mostrando as dificuldades encontradas e sugerindo encaminhamentos para

trabalhos posteriores sobre o tema. As páginas que seguem são resultado de um caminho
percorrido na busca por alternativas para a superação de problemas presentes na prática
da autora deste trabalho que estão longe de ser completamente resolvidos.
 17

CAPÍTULO 1 – PERCURSO TEÓRICO

 18

Com o intuito de verificar a viabilidade do teletandem como atividade

colaborativa no Ensino Médio, foi necessário buscar um referencial teórico que
respaldasse a experiência realizada. Para isso, contamos com livros, capítulos de livros,
artigos, teses e dissertações sobre os temas relacionados à pesquisa.
Neste capítulo teórico apresentamos seis itens: i) Linguística Aplicada e seu papel
na contemporaneidade, para mostrar de que forma nossa pesquisa se relaciona aos estudos
desenvolvidos por essa área, em sua fase (in)disciplinar; ii) contribuições dos textos
multimodais na aquisição/aprendizagem de Espanhol e Português como línguas
adicionais, nesta parte são feitas considerações sobre a multimodalidade, os avanços
tecnológicos e a reelaboração dos gêneros textuais/discursivos7, relacionando essas
questões ao processo de ensino-aprendizagem de línguas adicionais por meio do
teletandem; iii) a prática do teletandem como campo de pesquisa para o professor de
línguas adicionais, visando expor de que forma ela se organiza, quais as modalidades
possíveis para sua realização, apresentamos também uma relação das pesquisas
produzidas sobre o tema, com base em uma busca realizada no banco de teses e
dissertações da Capes, além disso, exploramos algumas questões específicas sobre
línguas próximas, relacionando ao par linguístico com o qual trabalhamos, a saber:
Língua Espanhola e Língua Portuguesa; iv) o papel da mediação estratégica nas práticas
do teletandem, nesse ponto fazemos apontamentos para conceituar a mediação como
componente importante dessa forma de intercâmbio linguístico e cultural; v) o
desenvolvimento da competência comunicativa intercultural no complexo processo de
ensino-aprendizagem de línguas próximas, item no qual apresentamos reflexões sobre a
complexidade do processo de ensino-aprendizagem de línguas adicionais; vi) a oferta do
ensino de Língua Espanhola nas escolas brasileiras e de Língua Portuguesa nas escolas
argentinas, nesse subitem expomos algumas questões sobre as línguas adicionais
espanhola e portuguesa, tomando por base documentos oficiais que regulamentam o
ensino desses idiomas no Brasil e na Argentina, para compreender questões específicas
sobre este par linguístico.

7
Neste trabalho, usaremos a nomenclatura gêneros textuais/discursivos, pois consideramos gênero textual
e gênero discursivo como sinônimos, mesmo sabendo que alguns estudiosos defendem a distinção entre os
dois termos. Nós compreendemos língua como prática social e como atividade social e, dessa forma,
consideramos que todo texto acontece como prática discursiva.
 19

1.1 Linguística Aplicada e o seu papel na contemporaneidade

A pesquisa apresentada nessa dissertação se filia à Linguística Aplicada

(doravante LA) e leva em consideração a atuação do professor-pesquisador como
profissional que entende o processo de interação por meio de línguas adicionais como
algo complexo para o qual não existe uma prescrição que abarque todas as demandas, por
isso, o trajeto teórico, assim como a proposta de ação apresentada no Guia de
aprendizagem colaborativa para professores e estudantes de línguas adicionais:
Espanhol e Português, material pedagógico fruto desse trabalho, foram construídos de
forma dialógica entre a teoria e a prática docente. Iniciamos essa parte do nosso trabalho
apresentando algumas considerações sobre a LA e seu círculo de atuação, bem como a
função do linguísta aplicado na sociedade contemporânea.

1.1.1 LA como Aplicação da Linguística e LA Interdisciplinar

Segundo Moita Lopes (2009), a LA começa nos anos 1940, no contexto da

Segunda Guerra Mundial, com o objetivo de desenvolver materiais para o ensino de
idiomas. De acordo com o autor, o enfoque inicial dos estudos era o processo de
aquisição/aprendizagem de línguas e esse interesse repercute até hoje nas pesquisas
realizadas.
No Brasil, conforme Almeida Filho (2005, p.12), “foi com o sentido de aplicação
de teoria linguística que surgiu o termo LA no Brasil nos anos 60”, tendo como primeiros
órgãos fomentadores de pesquisas, o Centro de Linguística Aplicada, do instituto de
Idiomas Yázigi, em São Paulo e o Programa de Mestrado em Linguística Aplicada ao
Ensino de Línguas da PUC- SP. Inicialmente, suas pesquisas estavam vinculadas à
Linguística Geral e consistiam na sua aplicação ao ensino-aprendizagem de línguas,
conforme evidencia a figura 1:
 20

Figura 1- Linguística Aplicada- Ensino de Línguas e Comunicação

Fonte: Almeida Filho (2005, p. 14).

Durante bastante tempo, a LA foi estudada como sendo um sinônimo para o ensino
de línguas e como uma ponte entre a linguística e a prática de ensino de línguas. As
pesquisas desenvolvidas pelos linguistas aplicados traziam como temas, por exemplo, a
análise contrastiva, análise de erros e do desempenho comunicativo global.
A partir de 1980, a LA passou a estabelecer relações com outras ciências,
caracterizando-se a como interdisciplinar, porém permaneceu dedicada à busca por
soluções para os problemas de uso da linguagem. Sobre essa versão interdisciplinar,
Cavalcante (1986 apud ALMEIDA FILHO, 2005, p.14), a caracteriza como “o locus de
confluência das várias contribuições das ciências-fonte para a solução de um problema
de uso da linguagem”. Os linguistas aplicados passaram a contar com as contribuições
de outras ciências como psicologia, sociologia, pedagogia, etc., para tratar sobre os
problemas de linguagem que não podiam ser explicados apenas por meio dos
pressupostos da Linguística Geral.
Moita Lopes (2009, p. 16), afirma que “nenhuma área do conhecimento pode dar
conta da teorização necessária para compreender os processos envolvidos nas ações de
ensinar/aprender línguas em sala de aula devido a sua complexidade”, ele menciona
também que durante a fase interdisciplinar o caráter aplicacionista da LA teve uma
 21

diminuição, porém, o mesmo autor deixa claro que, apesar dos esforços, a teorização
ainda predominou, principalmente nos estudos sobre a língua inglesa.
Foi no final de 1990, segundo Almeida Filho (2005), que a LA passou a ter objeto
de estudo e metodologia próprios, pois as percepções sobre a complexidade dos temas
relacionados à aquisição/aprendizagem de línguas situavam as questões de linguagem na
prática social e exigiam mais do que o apoio das ciências de contato ou ciências-fonte.
Conforme Moita Lopes (2009, p.17), essa mudança passou a ser bastante
perceptível no Brasil, pois os estudos da área começaram a “pesquisar contextos de ensino
e aprendizagem de língua materna, no campo dos letramentos, e de outras disciplinas do
currículo, e em outros contextos institucionais”. Com a incorporação de vários contextos
sociais aos estudos da LA, as teorias socioculturais ancoradas em Vigotski e Bakhtin
também começaram a integrar a base teórica dessas pesquisas.
A atuação do linguista aplicado não estava mais focada somente em buscar
soluções para problemas diretamente relacionados ao ensino de línguas, sua função social
abarcava processos amplos que influenciam na formação do indivíduo como cidadão.
Damianovic (2005) pontua que os avanços na LA possibilitaram tratar sobre assuntos
como políticas educacionais, avaliação, planejamento educacional, política, linguagem,
tecnologia etc.

1.1.2 LA (in)disciplinar e suas características

O ritmo acelerado das mudanças vivenciadas pelas sociedades no âmbito cultural,

econômico e tecnológico, originou grande efervescência nas Ciências Sociais e nas
Humanidades. Esse movimento chegou até a LA, gerando questionamentos a respeito de
como “criar inteligibilidade sobre problemas sociais em que a linguagem tem um papel
central” (MOITA LOPES, 2006, p. 14). Com esse intuito, surgiu a LA (in)disciplinar
caracterizada como uma área mestiça e nômade que estuda os fenômenos de forma
diferente de como o fazem os modelos tradicionais. Por considerar a complexidade das
questões de interesse científico, essa área de estudos incorporou às suas bases teorias
feministas, pós-estruturalistas, pós-coloniais e antirracistas.
Como consequência da busca por novas teorizações e novos modos de entender
os sujeitos que se formaram a partir das mudanças sociais, as práticas de vida passaram a
interessar aos linguistas aplicados. “A questão que se coloca é como lidar com a diferença
com base na compreensão de nós mesmos como outros” (MOITA LOPES, 2006, p. 91),
 22

diferente do que acontecia anteriormente, quando as diferenças eram suprimidas e o

sujeito social era considerado homogêneo, já que os interesses estavam limitados à
Linguística como principal elemento teórico.
Para a LA (in)disciplinar “é crucial pensar formas de fazer pesquisa que sejam
também modos de fazer política ao tematizar o que não é tematizado e ao dar a voz a
quem não tem” (MOITA LOPES, 2009, p.22). Essas necessidades foram consideradas na
realização do nosso trabalho, pois o nosso tema busca uma prática que extrapola a sala de
aula, se configura como um contexto em que não há controle absoluto de um professor,
dando espaço para experiências em que o primordial é a mediação realizada por meio da
comunicação autêntica. Trata-se de um diálogo que acontece, de fato, como na
comunicação cotidiana.
Possibilitar a interação em teletandem e pesquisar a respeito deste processo é
permitir que o estudante ouça e seja ouvido pelo falante mais competente da língua que
ele deseja aprender. Essa interação dificilmente seria possível sem um direcionamento e
as condições materiais necessárias, pois uma outra forma de contato poderia acontecer
através de uma viagem para o país de origem do interlocutor, porém, como veremos
adiante, os participantes ainda não tiveram esse tipo de experiência.
Para além da sala de aula de línguas adicionais, o teletandem, tem como foco “o
estudo dos atores sociais nesta perspectiva agindo por meio da linguagem” (MOITA
LOPES, 2009, p.18). Essa experiência de interação está de acordo com as propostas
surgidas como fruto das pesquisas em LA e que estão embasadas na ideia de engajamento
do aluno no processo de aquisição/aprendizagem para que, com o passar do tempo, ele
possa interagir na sociedade interferindo nos processos sociais de forma consciente. A
escola e a academia são espaços privilegiados de formação para cidadania. Por isso, a
partir de tais instâncias pode ser possível modificar a realidade e é importante que a escola
e a academia não negligenciem a tarefa de interferir nessa realidade.
Tomando por base a perspectiva da LA em relação ao estudo de línguas e o papel
do linguista aplicado como ativista interessado em “pesquisar problemas sobre os quais
os estudos possam trazer mudanças para a realidade” (DAMIANOVIC, 2005, p.193).
Apresentamos, ao longo desse trabalho, uma alternativa para ensino-aprendizagem de
Espanhol língua adicional (E-LA) e Português língua adicional (P-LA), no Ensino Médio,
usando as tecnologias disponíveis com o objetivo de desenvolver a competência
comunicativa intercultural através da colaboração com um falante mais competente da
língua-alvo.
 23

No trabalho executado por nós e exposto nessas páginas tivemos a intenção de

alcançar uma forma de ensinar e aprender que superasse o modelo estrutural e atentasse
para a reflexão sobre esse processo em um contexto autêntico de interação com um falante
nativo da língua a ser adquirida/aprendida. Dessa forma, conforme a orientação
sociointeracionista, a língua adicional é considerada “um produto humano e uma
ferramenta8 social necessária para mudar a forma como o ser humano compreende o
mundo e a si mesmo” (DAMIANOVIC, 2005, p.191).
Esse primeiro ponto do referencial teórico da nossa pesquisa teve por objetivo
apresentar o campo da LA, através de um panorama dessa área de estudos, desde a LA
como aplicação da linguística, passando pela etapa interdisciplinar dessa área e chegando
até a fase (in)disciplinar. Além disso, tivemos por objetivo mostrar alguns pontos da nossa
pesquisa que estão relacionados aos estudos da LA (in)disciplinar. Dando sequência a
esse capítulo teórico, o próximo tópico está dedicado os textos multimodais, ressaltando
o avanço da tecnologia como um fator que influencia na necessidade de incorporação da
multimodalidade no ensino-aprendizagem de línguas adicionais.

1.2 Contribuições dos textos multimodais no ensino-aprendizagem de Espanhol e

Português como línguas adicionais

As sociedades imersas nas TDIC, geram a necessidade de incorporar às práticas

educativas os textos usados na comunicação cotidiana que acontece por meio da internet.
Conforme aponta Dionísio (2011, p. 140), “cada vez mais é frequente a preocupação dos
professores em inserir gêneros textuais/discursivos diversos e recursos tecnológicos da
sociedade moderna nas atividades realizadas em sala de aula”. A autora destaca que é
preciso atentar para vários aspectos que estão envolvidos na utilização desses recursos,
pois as atividades desenvolvidas através deles apresentam um grau significativo de
complexidade e, além disso, eles possuem limitações como qualquer outra forma usada
em práticas de ensino-aprendizagem.
Em relação à incorporação das tecnologias nos processos de ensino-
aprendizagem, Demo (2011, p. 20) afirma que,
tecnologia não é o grande desafio, já que funciona, tendencialmente,
como suporte. Grande desafio é o que fazer com ela, sobretudo como

8
Ao longo do nosso trabalho usamos o termo ferramentas baseados na perspectiva de Vigotski (2001, 2007,
2009), que as considera como sendo artefatos socialmente e culturalmente construídos que têm efeitos sobre
a mente do seu utilizador e o contexto que o envolve.
 24

domesticar as novas tecnologias para que sirvam ao direito de aprender

bem e de produzir conhecimento.

Levando em conta a necessidade de incorporação das TDIC e dos diversos gêneros

textuais/discursivos, bem como a consciência de que todo processo de ensino-
aprendizagem envolve fatores que não podem ser resolvidos apenas com o uso desses
recursos, destacamos que, a postura reflexiva e as formas de organizar esse processo é
que poderão conduzir aos avanços pretendidos, não se trata do uso da tecnologia como
um fim em si mesma, mas como um meio de ampliar as possibilidades de
aquisição/aprendizagem de línguas adicionais.
Diante do exposto até aqui, propomos o uso dos textos multimodais no processo
de aprendizagem do Espanhol e do Português como línguas adicionais, via teletandem,
tendo por objetivo o desenvolvimento da capacidade de se comunicar através desses
textos que, em muitos casos, já fazem parte do cotidiano dos nossos alunos.
O desenvolvimento da competência comunicativa intercultural em uma língua
adicional depende do contato dos estudantes com a maior quantidade possível de
insumos9 na língua a ser adquirida/aprendida, pelo fato de esse conhecimento ser
necessário para a compreensão linguística e cultural, bem como para que ele, o aluno,
possa produzi-los na língua-alvo.
Uma aprendizagem significativa de línguas pode possibilitar a participação do
aluno em atividades de interação para que ele desenvolva habilidades necessárias para a
comunicação. Através do envolvimento do aprendiz nas atividades elaboradas para
promover sua interação em línguas adicionais, ele poderá se tornar mais proficiente e
comunicativamente ativo. Diante disso, o uso dos textos multimodais pode exercer um
papel determinante.

1.2.1 Multimodalidade e o ensino-aprendizagem de línguas adicionais

De acordo com Rojo e Barbosa (2015), os textos multimodais são aqueles

compostos por as várias modalidades de linguagem. As combinações para elaboração
destes textos podem ser variadas e contar com a língua oral ou escrita, com a linguagem

9
Tomamos por base a definição de insumo de Krashen (1985), para o autor eles são mostras da língua meta
com as quais o aluno tem contato no processo de aquisição/aprendizagem de línguas.
 25

corporal, com áudios de músicas ou outros sons não verbais, além das imagens que podem
ser estáticas ou em movimento.
Uma característica da multimodalidade no espaço digital é que ela traz consigo a
noção de hipertexto, que são informações textuais, junto com imagens (fixas ou
animadas) e sons, organizados para promover uma leitura (ou navegação) não linear,
baseada em associações de ideias e conceitos, na forma de “links” (uma ligação entre
documentos na Internet), que atuam como portas virtuais que abrem caminhos para outras
informações.
Enfatizamos, neste trabalho, os textos multimodais que circulam no ambiente
digital e que são produzidos a partir da manipulação de programas específicos, mesmo
que, conforme já foi mencionado, eles possam ser publicados em veículos impressos e
mídias analógicas, além das mídias digitais.
Não é difícil constatar que, pelo menos uma parte dos alunos com os quais temos
contato nas salas de aulas de línguas adicionais são frequentadores de sites de redes
sociais digitais e se comunicam por meio de mensagens instantâneas, usando aplicativos
disponíveis em seus smartphones. Para atuar nas redes sociais e conseguir usar os
recursos digitais disponíveis, é necessário desenvolver habilidades de leitura, escrita,
audição e fala, porém, esse contexto comunicativo exige também que o usuário saiba
produzir textos multimodais. É válida a reflexão sobre o que fazer para ensinar e aprender
uma língua adicional em uma conjuntura na qual não basta conhecer o sistema da língua.
A esse respeito, Rojo (2012) avaliou que o ideal seria conceber uma prática de ensino que
utilize diversos meios para letrar o aluno, sejam eles: filmes, desenhos animados, textos
escritos, poemas, canções, imagens e outros.
É desejável, para alcançar uma aprendizagem satisfatória, que se aproveite o
conhecimento que o aprendiz possui, em favor de ampliar suas possibilidades de uso na
língua adicional, por meio de textos com os quais ele está familiarizado. Para Ribeiro
(2016), a tarefa de ensinar a ler e produzir textos multimodais é transdisciplinar, portanto,
todos os professores podem se ocupar dela, inclusive o professor de língua adicional.
Os meios pelos quais o aluno pode produzir textos multimodais estão disponíveis
e, em alguns casos, fazem parte do cotidiano de adolescentes e jovens. Nas palavras de
Ribeiro (2016, p.31), “as ferramentas de edição estão, faz algumas décadas, ao nosso
alcance”. Sendo assim, cabe ao professor encontrar os meios adequados para incorporar
tais instrumentos nas aulas para que os alunos aprendam a se comunicar em língua
adicional por meio dos textos que são usados no seu cotidiano.
 26

O estudo de Ribeiro (2016, p.40) aponta um fato preocupante, segundo a pesquisa,

“a escola, considerada uma forte agência de letramento10, não tem feito sua parte no
Brasil”. A pesquisadora chama atenção para o fato de que os professores não têm
promovido práticas de linguagem que considerem importante as produções multimodais.
De acordo com Lemke, citado por Rojo (2012), o problema não está na
compreensão dos textos multisemióticos11, multimodais, pois todos estamos habituados
a lê-los e a compreendê-los. O grande desafio é incorporar esses textos à prática de leitura
e produção na sala de aula. Foi este desafio que levamos em conta ao longo deste trabalho,
ao propor o contato dos participantes da pesquisa com os textos multimodais na língua a
ser adquirida/aprendida, justamente para proporcionar uma aprendizagem focada em
várias competências, e não na língua apenas como estrutura.
A escolha pelos textos multimodais está relacionada à necessidade do
desenvolvimento das habilidades linguísticas audição, fala, leitura e escrita, já que, nas
aulas de línguas adicionais nas escolas, geralmente, predomina o ensino da leitura, no
sentido restrito relacionado à decodificação das palavras, e da escrita apenas das letras,
sem considerar a multimodalidade dos textos.
Nas palavras de Rojo (2012, p. 13), os indivíduos precisam ser letrados para as
multiplicidades, pois há “a multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade
semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica”.
Para que o aluno consiga ler e produzir textos multimodais é necessário que ele seja
formado nesta perspectiva.
Uma formação que vise preparar o aluno para “ter consciência do seu papel
colaborativo, o qual se constrói por meio da interação; e reconhecer-se como um cidadão
capaz de melhorar ou transformar sua realidade” (LINS; SOUZA, 2016, p. 44), não pode
se esquivar de uma prática que envolva os multiletramentos, já que eles podem
possibilitar que ao educando exerça cidadania de modo ativo na condição de profissional,
estudante, ou desempenhando qualquer outro papel social
Ribeiro (2016, p. 46) faz uma consideração bastante pertinente sobre a relação dos
alunos com os textos multimodais na escola, ao questionar “que relações esses leitores

10
Entendemos letramento “não apenas enquanto elemento de apropriação da leitura e da escrita, mas
enquanto elemento de poder que instaura quem o possui numa dimensão de transformação de si e do meio
ao qual pertence” (LINS; SOUZA, 2016, p. 33).
11
Neste trabalho, os teóricos que usamos como referência para tratarmos sobre multimidalidade são
brasileiros e é a partir deles que usamos o termo semiose, mesmo tendo ciência do significado a ele atribuído
pelos semioticistas peirceanos (norte-americanos).
 27

estabelecem entre os eventos de letramento escolar ligados à visualização de informação

e os eventos ligados ao acesso às mídias?”. Tem-se, portanto, que o a preparação para a
comunicação com os textos multimodais é uma exigência das sociedades atuais.
Os documentos oficiais destacam a necessidade de que as quatro habilidades
linguísticas (ouvir, falar, ler, escrever) estejam presentes nas aulas de línguas. Assim
como também defendem que o contato com a cultura12 do outro pode contribuir “em
termos de inclusão social e étnica, na constituição de sua cidadania, local e global; dos
desafios que nos impõe, nesse sentido, uma sociedade globalizada, informatizada”
(BRASIL, 2006 p.129).
É necessário o domínio de várias técnicas para atuar por meio dos textos
multimodais e cabe ao professor incorporar uma prática em que elas sejam utilizadas da
mesma forma como nas demais atividades desenvolvidas no cotidiano pois, conforme
Ribeiro (2016, p.35), “em tempos de participação, de web 2.0 13e de faça você mesmo, é
interessante que o profissional conheça as ferramentas e as técnicas de que dispõe para
compor mensagens e discursos na forma de textos multimodais” (p.35).

1.2.2 Avanços tecnológicos e reelaboração dos gêneros textuais/discursivos

Pensando no contexto atual, em que a maneira de nos comunicarmos foi afetada

pela tecnologia, é importante pensar na reelaboração dos gêneros textuais/discursivos na
internet, pois é a partir deles que propomos a aprendizagem de línguas adicionais em
teletandem. De acordo com Dionísio (2011 p.131),
Com o advento de novas tecnologias, com muita facilidade se criam
novas imagens, novos layouts, bem como se divulgam tais criações para
uma ampla audiência. Todos os recursos utilizados na construção de
gêneros textuais exercem uma função retórica na construção de sentido
dos textos. Cada vez mais se observa a combinação de material visual

12
O termo cultura, pode ser considerado de diversas formas, de acordo com Salomão (2012, p.74), “Moran
(2001) descreve as diferentes visões de cultura que se estabelecem segundo distintas perspectivas de estudo
que as norteiam, a saber: cultura como civilização, como comunicação, como comunicação intercultural,
como interação entre grupos e comunidades, como construção dinâmica entre pessoas e como psicologia
evolucionária”. Neste trabalho tomamos por base a definição que o autor apresenta de cultura como
comunicação intercultural, sendo ela “um processo ou habilidade interacional, o que envolveria a
capacidade e habilidade de entrar em diferentes culturas e comunicar-se eficazmente e adequadamente,
estabelecer e manter relacionamentos e levar a cabo tarefas com pessoas de outras culturas” (MORAN,
apud SALOMÃO, 2012, p. 76).
13
De acordo com Rojo e Barbosa (2015), a web 2.0 é uma versão mais interativa da internet em que os
usuários são os protagonistas na produção de conteúdo, principalmente nas postagens e publicações em
redes sociais, na Wikipédia e nas redes de mídia, contando com a possibilidade de marcações e etiquetagem
dos conteúdos.
 28

com a escrita, vivemos, sem dúvida, numa sociedade cada vez mais
visual.

Considerando que boa parte das atividades humanas são desenvolvidas usando a
web, através de uma comunicação rápida proporcionada pelo envio de e-mails, trocas de
mensagens em aplicativos como o WhatsApp e interações em redes sociais, dentre as
quais podemos destacar o Twitter e o Facebook. Os gêneros textuais/discursivos na
contemporaneidade passam por mudanças que são possibilitadas por programas
específicos do ambiente virtual.
Para Araújo (2016), é o ambiente tecnológico que permite a manipulação de vários
padrões de gêneros textuais/discursivos distintos para a criação de um gênero novo, de
acordo com o referido autor, essas reelaborações acontecem conforme a necessidade
comunicativa gerada na internet.
Araújo (2016) também destaca que o fenômeno da reelaboração tem sido estudado
pelo grupo Hiperged14, como fruto dessas pesquisas ele destaca os trabalhos de Lima-
Neto (2009), Costa (2010) e Costa (2012). Além destes, o autor menciona Zavam (2009)
como propositora das subcategorias, transmutação criadora e transmutação inovadora,
tomando por base a ideia de transmutação de Bakhtin (1997), desde então essas
subcategorias têm sido usadas pelo mesmo grupo de estudiosos para pesquisas sobre os
gêneros textuais/discursivos ambientados na web, porém com a substituição do termo
transmutação por reelaboração, em acordo com o que propôs Costa (2010), conforme é
possível verificar na figura 2:

14
“O Hiperged é um grupo de pesquisa que congrega pesquisadores e estudantes de várias universidades e
institutos brasileiros. O grupo, vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Linguística (PPGL),
do Departamento de Letras Vernáculas, da Universidade Federal do Ceará (UFC) e coordenado
pelo Professor Dr. Júlio Araújo, surgiu em 2006.2, como uma célula do Protexto, outro grupo de pesquisa,
também vinculado ao PPGL da UFC”. Disponível em: http://www.hiperged.ufc.br/. Acesso em: 20 de junho
de 2017.
 29

Figura 2- Reelaboração dos gêneros textuais/discursivos

Fonte: Adaptado de Costa (2010).

A reelaboração, no ambiente virtual, pode ser criadora, quando desse processo

surge um novo gênero textual/discursivo, resultados do ambiente virtual, como por
exemplo, os memes que passaram a existir com o aumento das tecnologias digitais e com
o protagonismo do público como criador de conteúdo.
Ela também pode ser inovadora, nos casos em que um gênero que já existente se
transforma ao ser elaborado no ambiente virtual, como é o caso do e-mail que pode se
assemelhar à carta ou ao bilhete, este tipo de reelaboração pode ser classificada como
externa, pois está relacionada a um fator externo ao ambiente virtual, nos casos de
reelaboração interna, acontece, conforme Costa (2012), “atualização do gênero no interior
da rede social sem, contudo, mobilizar outros gêneros nesse processo” , como é o caso
dos blogs que viraram os vlogs (junção de vídeo e blog) geralmente postados no youtube.
Araújo (2016) ressalta que a reelaboração se deve à liberdade criadora dos espaços
virtuais que propiciam o uso de diferentes técnicas de produção de textos a partir das
possibilidades de recortar, copiar e colar. As práticas remix e mashup são destacadas por
Navas (2010), como responsáveis pelas mesclas que fazem com que os gêneros sejam
reelaborados nos ambientes virtuais. O remix está relacionado à retomada de um elemento
e a sua apresentação de uma forma diferente, o outro recurso é a prática do mashup,
 30

caracterizada como sendo remixes de natureza híbrida mais acentuadas que combinam
elementos de várias matrizes, através das colagens.
Levando em conta as características do ambiente virtual como sendo propício para
desenvolver habilidades que nossos alunos irão utilizar, ou já utilizam no convívio social,
nossa proposta foi fazer uso dos ambientes digitais e dos textos multimodais, que
carregam a criatividade como principal característica, sendo produzidos a partir dos
recursos gerados pela própria internet para fomentar a prática colaborativa de ensino-
aprendizagem de línguas adicionais (Português- Espanhol).
Meneghini (2013, p. 28) destaca que as TDIC “aumentam a possibilidade de se
comunicar com professores e alunos de diferentes lugares, trazendo o uso da língua-alvo
como uma realidade na aprendizagem de línguas”. Apresentamos neste trabalho o
teletandem como um contexto digital viável para aprender e ensinar línguas adicionais,
por isso ao longo do próximo tópico expomos algumas especificidades desta forma de
interação, bem como apresentamos o estado da arte das pesquisas realizadas sobre o tema.

1.3 A prática do teletandem como campo de pesquisa para o professor de línguas

adicionais

O teletandem é uma forma de ensino-aprendizagem que tem por característica

principal a colaboração. Esse processo de contato com línguas adicionais faz parte das
modalidades de trabalho em tandem, nesta cooperação linguística são seguidos “os
mesmos pressupostos de um passeio de bicicleta tandem: os dois sócios têm que viajar
juntos e cooperar entre si para chegar ao seu destino” (RAMMÉ, 2014, p.05). Para
compreender em que consiste a pesquisa que realizamos no âmbito do teletandem,
começamos por refletir sobre como está estruturada esse meio solidário de ensinar e
aprender, bem como quais os trabalhos que têm sido produzidos, em contexto brasileiro,
a respeito dele.

1.3.1 O que é o ensino-aprendizagem em tandem

De acordo com Rammé (2014), tandem é uma palavra de origem latina usada na
língua inglesa para designar as bicicletas de dois lugares que funcionam através do
esforço de um par de ciclistas. Na metade do século XX, o sentido da palavra foi ampliado
para nomear trabalhos feitos em colaboração e que envolviam duas ou mais pessoas com
 31

objetivos em comum. No fim da década de 1960, foi concebida como forma de ensinar e
aprender línguas adicionais e passou a ser usada em vários países da Europa.
Segundo Telles (2009, p.17), o tandem é “conhecido como complemento da
aprendizagem levada a cabo na sala de aula em muitos países do mundo”. Ao tomar por
base a ideia de língua como um produto derivado da interação, essa modalidade de ensinar
e aprender promove a inserção em um contexto real de comunicação.
Conforme Rammé (2014), a prática de tandem segue a linha sociointeracionista,
pois leva em consideração o desenvolvimento sociocultural ao possibilitar um processo
de contato com línguas adicionais socialmente mediado, através das parcerias
estabelecidas com usuários mais competentes da língua que se deseja aprender. Algumas
teorias que seguem essa linha servem de base para o referido contexto de interação, as
obras de Vigotski e Bakhtin são tomadas como referência, pois trazem contribuições
sobre a constituição do sujeito como ser social que adquire conhecimento a partir de um
processo de co-constução de sentidos. De acordo com Benedetti (2010), o tandem
consiste no compartilhamento de conhecimentos entre indivíduos pertencentes a culturas
distintas, porém que têm em comum o propósito de aprender línguas de forma
colaborativa.
Os alunos de línguas adicionais envolvidos nesse tipo de interação têm a
responsabilidade de aprender uma língua adicional com um parceiro mais competente, ao
mesmo tempo em que ensina sua língua materna para a pessoa com quem ele está
interagindo. Nessa forma mútua, solidária e sem interferência de um professor, é possível
que os estudantes desenvolvam maior independência e comprometimento com a própria
aprendizagem.
A partir de uma relação de parceria e maior contato com o outro, desempenhando
a função de ajudá-lo a se comunicar em uma língua adicional, o interagente pode passar
a refletir de forma mais consciente sobre sua própria forma de estudar uma língua
adicional e as estratégias que servirão para auxiliar o seu par ao longo do processo. O
comprometimento e o gerenciamento das atividades, bem como a solidariedade em
relação ao parceiro de interação são algumas das atitudes a serem desenvolvidas com a
prática do teletandem. O fato de ter a possibilidade de adequar o horário de interação às
demais atividades do cotidiano e ter oportunidade de tirar dúvidas, sempre que necessário,
com um parceiro mais competente, são algumas vantagens desse tipo de intercâmbio
linguístico e cultural.
 32

1.3.2 Modalidades de ensino-aprendizagem em tandem

De acordo com Rammé (2014), o tandem pode ser praticado em três modalidades.
A modalidade face a face é realizada de forma presencial e consiste em reunir os parceiros
no mesmo espaço físico, que pode ser disponibilizado pela instituição promotora das
interações. Os encontros também podem ocorrer em outros locais como bibliotecas,
lanchonetes ou na casa dos participantes.
Outra forma de interagir, é praticando o tandem à distância ou e-tandem, usando
e-mail, mensagens de voz, chats, nessa forma de interação, os participantes não dividem
o mesmo espaço físico e realizam uma comunicação por mensagem de voz e/ou escrita
com o auxílio de dispositivos como computadores, tablets e smartphones.
O teletandem é uma modalidade de tandem vinculada às tecnologias digitais e que
apresenta mais possibilidades de desenvolvimento, pois oferece interação através da
escrita, do áudio e vídeo, em tempo real por meio de programas gratuitos disponíveis na
internet como o Skype e o Hangouts.
Para a prática do teletandem são usados programas para realização de
videoconferências. A aproximação entre os interagentes acontece de forma autêntica e
com possibilidade de compartilhar informações e arquivos disponíveis na internet ou
armazenados em computadores e outros dispositivos móveis.
O tandem pode ser realizado de forma livre, institucionalizada, integrada ou não
às aulas ministradas nas instituições de ensino. No primeiro caso, são os estudantes que
decidem estudar o idioma por conta própria, não é necessário possuir conhecimento
técnico sobre línguas ou métodos específicos para interagir através dessa modalidade de
ensino-aprendizagem. Geralmente, não existe a interferência de mediadores e todas as
atividades a serem realizadas são combinadas entre o par de participantes, bem como as
correções e o esclarecimento de dúvidas são realizados de acordo com o que os próprios
os interagentes determinam. Para esse tipo de atividade pressupõe-se um nível
considerável de compromisso e um senso de disciplina maior para conduzir a própria
rotina de estudos.
No segundo caso, que consiste no tandem integrado, os participantes ou seus
mediadores são profissionais da área de Letras, ou têm experiência docente, por isso,
geralmente possuem conhecimento técnico, teórico e didático para aprender e ensinar
uma língua adicional. Para Rammé (2014, p. 09), “todas as modalidades de tandem podem
 33

ser integradas à prática de sala de aula”, desde que sejam oferecidas as condições
materiais como fones, webcans e microfones.
Na maior parte dos casos, a interação é feita por duplas, porém pode ser realizada
em trios ou grupos mais numerosos, conforme Kaneoya (2015, p. 261) “cada interagente
é visto como tutor de sua língua materna e aprendiz de outra língua, e cada parceria
assume uma caracterização própria, dependendo daquilo que os interagentes mostram
estar dispostos e interessados em aprender”.
Além dos interagentes, o mediador também possui uma função importante no
teletandem institucionalizado, esse papel pode ser desempenhado por um professor da
língua que o aluno deseja aprender ou alguém com conhecimento sobre essa língua-alvo.
Conforme Souza (2009, p.70), “nesta concepção, o professor seria um interculturalista
articulador de muitas vozes ao propiciar ao aluno a reflexão, o conhecimento dos outros
e, consequentemente, de si mesmo, auxiliando na compreensão dos lugares que essas
múltiplas vozes ocupam”. Ao cumprir sua função, o mediador pode propor atividades
colaborativas e posicionar-se criticamente entre o conteúdo, a tecnologia e os aprendizes.
As atividades institucionalizadas, em alguns casos, são monitoradas pelo
mediador que também pode auxiliar no agendamento dos encontros virtuais, incentivar a
realização das interações e propor atividades que podem direcionar a aprendizagem ao
abordar conhecimentos linguísticos e culturais, além de ajudar a solucionar dúvidas sobre
o uso das plataformas digitais nas quais são propostas as atividades.
São amplas as possibilidades de realização de ensino-aprendizagem em tandem,
conforme mostrado até aqui. Entre as modalidades disponíveis, a nossa pesquisa aborda
uma experiência realizada no contexto de um projeto de teletandem institucionalizado.
Essa modalidade tem sido objeto de estudo em alguns trabalhos na área da LA no Brasil,
como é possível verificar nas considerações feitas a seguir.

1.3.3 Especificidades do teletandem como uma das modalidades de aprendizagem em

tandem

De acordo com o que destaca Telles (2009, p. 18), o teletandem é um “contexto

multimodal de aprendizagem a distância” que pode ser considerado como uma
possibilidade viável para o ensino de línguas adicionais, já que é uma forma de aproveitar
as tecnologias digitais disponíveis como meio para promover o contato do estudante com
um falante mais competente da língua que lhe interessa aprender.
 34

No Brasil, os pioneiros nas investigações sobre teletandem, de acordo com Telles

(2009), são os participantes da equipe de linguistas aplicados, mestrandos e doutorandos,
do Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos da Universidade Estadual
Paulista (Campus de São José do Rio Preto). Esse grupo de pesquisadores deu o nome de
teletandem, quando o processo de interação é “realizado em um contexto virtual, assistido
pelo computador, a distância, via comunicação síncrona, por meio da utilização dos
recursos de escrita, leitura e videoconferência de aplicativos de mensagem instantânea”
(TELLES, 2009, p. 17).
Nos últimos anos, foram desenvolvidas diversas pesquisas de mestrado e
doutorado a respeito do teletandem no contexto brasileiro, a maioria delas está
relacionada às interações realizadas na UNESP como parte das atividades que acontecem
dentro do projeto temático FAPESP- Teletandem Brasil: Línguas estrangeiras para
todos15. Para Telles (2009, p.18), essa iniciativa “liberta nossos jovens do isolamento
deste país com dimensões continentais, mas, também, abre espaços para que eles entrem
em contato intercultural com a diversidade das múltiplas culturas existentes em nosso
planeta”.
São vários os pares linguísticos que são formados para interação no referido
projeto, podemos citar como exemplo o Português-Inglês, Português-Espanhol,
Português-Francês, Português-Italiano, etc. Isso torna possível que, através dessa
comunicação que conta com o aspecto visual, os participantes tenham a oportunidade de
olhar um para o outro enquanto conversam, por esse motivo se aproxima bastante da
interação feita face a face. Além disso, os programas usados nas interações permitem uma
comunicação oral satisfatória e simultânea.
Ao longo do nosso estudo, compreendemos que seria importante verificar quais
os trabalhos já publicados sobre o teletandem para entendermos quais as dificuldades
enfrentadas, bem como os benefícios alcançados nas experiências realizadas.
Apresentamos, na continuação, o resultado da nossa busca no banco de teses e
dissertações da Capes, mostrando onde as pesquisas foram realizadas e quais foram os
participantes desses estudos.

15
O projeto teve início em 2006 e ganhou visibilidade internacional, pois apresentou evidências de
potencial educacional, colaborativo, educacional e linguístico, ao promover contato intercultural on-line e
comunicação por videoconferência entre estudantes de línguas adicionais. Disponível em:
http://www.teletandembrasil.org/brief-history.html. Acesso em: 12 de abril de 2017.
 35

1.3.4 O estado da arte das pesquisas realizadas sobre o teletandem

A busca que realizamos no banco de teses e dissertações da CAPES, em abril de

2017 (dois mil e dezessete), usando o termo teletandem, mostrou trinta e sete trabalhos
sobre o assunto, conforme mostra o quadro 1, a seguir. Os trabalhos listados foram
produzidos entre os anos de 2008 (dois mil e oito) e 2016 (dois mil e dezesseis) em dois
programas de pós-graduação.
Foram identificadas dezoito dissertações de mestrado e dezenove teses de
doutorado, conforme apresentado no quadro 1:
 36

Quadro 1- Trabalhos sobre teletandem encontrados no banco de teses e dissertações da Capes

Nº Região Título Autor-Data Nível- Instituição

01 Sudeste Uma proposta de trabalho com gêneros textuais para os Bragagnollo Doutorado- UNESP, São José do
textos escritos no teletandem institucional-integrado. (2016) Rio Preto.

02 Sudeste Teletandem e mal-entendidos na comunicação intercultural Souza (2016) Doutorado- UNESP, São José do
on-line em língua estrangeira. Rio Preto.

03 Sudeste Aspectos linguísticos emergentes em sessões de Franco (2016) Mestrado- UNESP, São José do Rio
teletandem: uma análise a partir da conscientização da Preto.
linguagem.

04 Sudeste Cultura e(m) telecolaboração: uma análise de parcerias de Zakir, (2015) Doutorado- UNESP, São José do
teletandem institucional. Rio Preto.

05 Sudeste Performatividade e gênero nas interações em teletandem. Costa (2015) Doutorado- UNESP, São José do
Rio Preto.
06 Sudeste Pertencer e deslocar virtualmente: teletandem como espaço Freitas (2015) Mestrado- UNESP, São José do Rio
antropofágico. Preto.

Sudeste Avaliação de produções escritas em Português para falantes Brocco (2014) Doutorado- UNESP, São José do
07 de outras línguas em contexto teletandem: contribuições Rio Preto.
para a formação inicial de professores.
 37

Quadro 1- Trabalhos sobre teletandem encontrados no banco de teses e dissertações da Capes

08 Sudeste A autonomia no contexto teletandem institucional Bonfim (2014) Mestrado- UNESP, São José do Rio
integrado. Preto.
09 Sudeste A Teoria da Complexidade na aprendizagem de Espanhol Oyama (2013) Doutorado- UNESP, São José do
em teletandem. Rio Preto.

10 Sudeste A articulação língua-cultura na coconstrução da Rodrigues (2013) Doutorado- UNESP, São José do
competência intercultural em uma parceria de teletandem Rio Preto.
(Português/ Espanhol).

11 Sudeste As percepções de professores de Espanhol sobre seu Meneghini (2013) Doutorado- UNESP, São José do
processo de formação contínua em contexto de uso de Rio Preto.
tecnologias.
12 Sudeste Variáveis influenciadoras da continuidade ou Luz (2012) Doutorado- UNESP, São José do
descontinuidade de parcerias de teletandem à luz da teoria Rio Preto.
da atividade.

13 Centro- O processo ensino-aprendizagem de línguas em Silva (2012) Doutorado- UFG, Goiânia

Oeste teletandem: um estudo de turismo.

14 Sudeste Os primeiros contatos de professores de línguas Souza (2012) Mestrado- UNESP, São José do Rio
estrangeiras com a prática de teletandem. Preto.

15 Sudeste O projeto teletandem Brasil: as relações entre as Silva (2012) Mestrado- UNESP, São José do Rio
comunidades virtuais, as comunidades discursivas e as Preto.
comunidades de prática.

16 Sudeste A formação de parcerias de teletandem: da organização ao Araújo (2012) Mestrado- UNESP, São José do Rio
sistema de atividades. Preto.
 38

Quadro 1- Trabalhos sobre teletandem encontrados no banco de teses e dissertações da Capes

17 Sudeste A cultura e o ensino de língua estrangeira: perspectivas Salomão (2012) Doutorado- UNESP, São José do
para a formação continuada no projeto Teletandem Brasil. Rio Preto.
18 Sudeste Teletandem Brasil: conflitos no processo de ensino e Lima (2012) Doutorado- UNESP, São José do
aprendizagem de línguas no meio virtual e suas Rio Preto.
abordagens.

19 Sudeste Aprendizagem de alemão e Português via teletandem: um Luvizari-Murad Doutorado- UNESP, São José do
estudo com base na teoria da atividade. (2011) Rio Preto.

20 Sudeste Desempenho oral em Português para falantes de outras Furtoso (2011) Doutorado- UNESP, São José do
línguas: da avaliação à aprendizagem de línguas Rio Preto.
estrangeiras em contexto on-line.

21 Sudeste Teletandem e formação contínua de professores vinculados Funo (2011) Mestrado- UNESP, São José do Rio
à rede pública de ensino do interior paulista: um estudo de Preto.
caso.
22 Sudeste A motivação na aprendizagem de língua estrangeira via Kami (2011) Mestrado- UNESP, São José do Rio
teletandem. Preto.
23 Sudeste Teletandem: acordos e negociações entre os pares. Garcia (2010) Doutorado- UNESP, São José do
Rio Preto.
24 Sudeste Relações de poder em parcerias de teletandem. Toren (2010) Doutorado- UNESP, São José do
Rio Preto.
25 Sudeste Teletandem: sessões de orientação e suas perspectivas para Candido (2010) Mestrado- UNESP, São José do Rio
o curso de letras. Preto.
 39

Quadro 1- Trabalhos sobre teletandem encontrados no banco de teses e dissertações da Capes

26 Sudeste O professor mediador e os interagentes (brasileiro e Silva (2010) Doutorado- UNESP, São José do
estrangeiro) no projeto “teletandem brasil: línguas Rio Preto.
estrangeiras para todos”: legitimação de crenças16 e/ou (re)
construção de competências?

27 Sudeste A autonomia no processo de ensino e aprendizagem de Luz (2009) Mestrado- UNESP, São José do Rio
línguas em ambiente virtual (teletandem). Preto.

28 Sudeste Crenças sobre a língua inglesa: o antiamericanismo e sua Mendes (2009) Mestrado- UNESP, São José do Rio
relação com o processo de ensino - aprendizagem de Preto.
professores em formação.
29 Sudeste A gramática em contexto teletandem e em livros didáticos Brocco (2009) Mestrado- UNESP, São José do Rio
de Português como língua estrangeira. Preto.

30 Sudeste A auto-avaliação em um contexto de ensino-aprendizagem Cavalari (2009) Doutorado- UNESP, São José do
de línguas em tandem via chat. Rio Preto.

31 Sudeste A formação inicial de professoras de línguas para/em Kaneoya (2008) Doutorado- UNESP, São José do
contexto mediado pelo computador (teletandem): um Rio Preto.
diálogo entre crenças, discurso e reflexão profissional.

32 Sudeste A (re)construção das crenças do par interagente e dos Bedran (2008) Mestrado- UNESP, São José do Rio
professores mediadores no teletandem. Preto.

16
Nesta dissertação tomamos por base a definição de Barcelos (2006), sobre crenças. Segundo a autora, “as crenças são uma forma de pensamento, como construções da
realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, coconstruídas em nossas experiências e resultantes de um processo de interpretação e (re)significação. Como
tal, crenças são sociais (mas também individuais), dinâmicas, contextuais e paradoxais” (BARCELOS, 2006, p.18).
 40

Quadro 1- Trabalhos sobre teletandem encontrados no banco de teses e dissertações da Capes

33 Sudeste Gerenciamento e estratégias pedagógicas na mediação no Salomão (2008) Mestrado- UNESP, São José do Rio
teletandem e seus reflexos para as práticas pedagógicas Preto.
dos interagentes.

34 Sudeste O desenvolvimento intra-interlingüístico intandem a Silva (2008) Mestrado- UNESP, São José do Rio
distância (Português e Espanhol). Preto.

35 Sudeste Características da interação no contexto de aprendizagem Santos (2008) Mestrado- UNESP, São José do Rio
in-tandem. Preto.
36 Sudeste Crenças e práticas de avaliação no processo interativo e na Mesquita (2008) Mestrado- UNESP, São José do Rio
mediação de um par no tandem a distância: um estudo de Preto.
caso.

37 Sudeste Investigando o processo de ensino-aprendizagem de LE in Fernandes (2008) Mestrado- UNESP, São José do Rio
tandem: aprendizagem de língua francesa em contextos Preto.
digitais.

Fonte: Elaborado pelos autores.

 41

Todas as dissertações foram escritas por estudantes do Programa de Pós-graduação em

Estudos Linguísticos da UNESP de São José do Rio Preto. Quanto às teses de doutorado, são
dezenove no total, sendo que dezoito são do Programa de Pós-graduação em Estudos
Linguísticos da UNESP e uma do Programa de Pós-graduação em Letras e Linguística da UFG.
Destacamos o fato de que apenas nas regiões Sudeste e Centro-Oeste do Brasil foram
identificadas teses e dissertações sobre o teletandem disponível no banco da Capes. Os projetos
que promovem a prática institucionalizada dessa forma de ensinar e aprender parecem ainda
não haver tomado uma proporção suficiente para despertar a produção científica sobre o tema
nas outras regiões. A região Nordeste é nosso foco de interesse e nela identificamos apenas a
pesquisa de Souza (2016) sobre o tema. Por isso, acreditamos que nosso trabalho pode
contribuir para a divulgação de uma prática de ensino-aprendizagem que existe em vários países
e em algumas regiões do país, porém que parece não ter se popularizado no Sertão da Paraíba
que é o lugar onde desenvolvemos nossa pesquisa.
Os trabalhos encontrados na nossa busca têm como participantes alunos de graduação,
pessoas já graduadas, estudantes de pós-graduação ou professores de língua. Nenhum dos
trabalhos relatam a participação de estudantes da educação básica em interações no teletandem.
A partir dessa informação, compreendemos que nosso trabalho pode trazer contribuições
relevantes e que talvez ainda não tenham sido identificadas e mencionadas nas demais
pesquisas, já que foi realizada durante uma experiência com participantes do Ensino Médio com
o par linguístico Português e Espanhol.
Entre os trabalhos encontrados na nossa busca, 12 (doze) se dedicam a questões
relacionadas ao par linguístico Português-Espanhol, selecionamos 05 (cinco) deles para compor
o referencial teórico desta pesquisa por serem os que mais se aproximam do nosso tema de
investigação. Kaneoya (2008) analisa as crenças, discursos e reflexões que se manifestam e se
(re)constroem no contexto de comunicação mediada pelo computador. O estudo teve como
participantes a mediadora e autora do trabalho, uma interagente brasileira, licencianda em
Letras por uma universidade pública paulista e uma interagente mexicana, doutoranda em LA
na Espanha.
Oyama (2013), aborda a aquisição/aprendizagem de línguas no âmbito do teletandem
com base na Teoria da Complexidade. Através de um estudo qualitativo, envolvendo estudantes
brasileiros de um curso de Letras e hispano- falantes de vários países, a autora mostra o caráter
dinâmico, aleatório e bifurcado da aprendizagem de língua adicional. Além disso, destaca a
emergência de novos padrões e parâmetros de controle ao longo do desenvolvimento da
Interlíngua de brasileiros aprendizes de Língua Espanhola.
 42

A pesquisa realizada por Salomão (2012) teve como contexto um curso de extensão para
formação continuada de professores de E-LA da rede pública de uma cidade no interior do
estado de São Paulo. A autora destaca que a interação virtual oferecida pelo projeto
“Teletandem Brasil: línguas estrangeiras para todos” gerou experiências para reformular as
concepções e crenças dos participantes, por meio da interação entre conceitos cotidianos e
científicos.
O trabalho de Rodrigues (2013) apresenta uma investigação sobre os componentes
linguísticos e culturais usados pelo par de interagentes, formado por um brasileiro e uma
uruguaia, para promover a coconstrução da competência intercultural, usando a comunicação
sincrônica possibilitada por programas da internet.
Meneghini (2013) apresenta um estudo da interação entre professores brasileiros de
Língua Espanhola e uruguaios e argentinos professores de Língua Portuguesa, ao longo de um
curso de formação continuada de professores. A autora mostra que os benefícios linguísticos
alcançados pela interação em teletandem para os pesquisados relacionavam-se muito à
ampliação de vocabulário e o desenvolvimento crítico-reflexivo dos professores.
Depois de refletir a respeito de algumas questões relacionadas a como pode ser realizado
o teletandem e verificar o panorama dos trabalhos produzidos sobre esse tema, apresentamos,
no próximo item, algumas considerações sobre o ensino-aprendizagem das línguas adicionais
próximas, enfatizando o par linguístico Espanhol-Português.

1.3.5 Teletandem e o ensino-aprendizagem de línguas adicionais próximas (Espanhol e

Português)

A dinâmica de funcionamento do teletandem exige que os interagentes estejam

dispostos a aprender uma língua adicional e também a ensinar a sua língua materna. Por isso,
as reflexões sobre os dois idiomas em estudo precisam compor parte da preparação para as
interações.
Revuz (1998, p. 227), afirma que “aprender uma língua é sempre, um pouco, tornar-se
um outro”. No caso, do ensino-aprendizagem em teletandem, os interagentes ocupam também
o lugar de tutores dos seus pares, isso requer esforço para cumprir uma função que, em alguns
casos, os participantes nunca exerceram antes, fazendo com que cada um deles se torne um
outro, estrangeiro de si mesmo, na sua própria língua.
Além da responsabilidade dupla que os interagentes possuem, o par linguístico
Espanhol-Português, com o qual trabalhamos em nossa pesquisa, é composto por línguas irmãs,
 43

ambas derivadas do latim, e isso faz com que algumas questões sejam levantadas a respeito do
processo de ensino-aprendizagem dessas línguas próximas.
Segundo afirmação de Carvalho (2013, p. 329), “sendo o Português e o Espanhol,
oriundos do mesmo tronco linguístico, apresentam uma miríade de fatores em comum”. Não
pretendemos realizar uma análise contrastiva, considerando semelhanças e diferenças entre as
línguas em questão, pois não é esse o nosso foco. As considerações apresentadas nesta parte do
trabalho visam mostrar a necessidade de interação real na língua adicional a ser
adquirida/aprendida, com mediações adequadas para que os interagentes avancem na
aquisição/aprendizagem na língua-alvo.
As semelhanças entre Língua Espanhola e Língua Portuguesa podem ser consideradas
um fator facilitador da aquisição/aprendizagem. De acordo com Carvalho (2013, p. 349), “a
proximidade entre os dois idiomas permite que nos aproveitemos de seus benefícios, sem tirar
a atenção daqueles pontos específicos que costumam ser mais problemáticos”. Em outras
palavras, é possível, a professores e alunos, se valerem das semelhanças estruturais, históricas
e culturais que existem entre as duas línguas para adquirir/aprender a língua próxima, mas sem
esquecer que também existem diferenças que precisam ser trabalhadas para não causar
conformismo com o uso de uma interlíngua, como é o caso do “portunhol” usado
principalmente em regiões de fronteira entre o Brasil e os países hispano-falantes. Segundo
Carvalho (2013, p. 349),
o ensino de línguas próximas tem suas peculiaridades, principalmente o caso
do Português e do Espanhol. É possível encontrar no Brasil inúmeros falantes
de Espanhol que mantêm suas relações cotidianas utilizando apenas a Língua
Espanhola para a comunicação, ou uma interlíngua pouco desenvolvida.

A possibilidade de comunicação, usando o portunhol pode gerar uma acomodação, já

que as necessidades comunicativas são, pelo menos parcialmente satisfeitas. Porém, é preciso
atentar para o fato de que algumas confusões podem acontecer nessa forma de comunicação,
principalmente se os interlocutores realizarem traduções literais da língua adicional usada pelo
outro, isso poderá originar equívocos no entendimento das informações. Para Revuz (1998), a
ilusão da tradução termo a termo se estilhaça no contato com outra língua. Compreendemos
que este contato pode acontecer através do teletandem para estimular o avanço do portunhol ou
espaguês17 para a aquisição/aprendizagem consciente da Língua Espanhola e da Língua
Portuguesa.

17
Segundo Celada (2002), espaguês é outro termo usado ao invés do portunhol para referir-se à língua falada por
hispano-falantes que moram ou visitam o Brasil.
 44

Espanhol e Português são as línguas oficiais do Mercosul, esse entre outros fatores,
como a identificação entre as culturas e questões históricas comuns entre os países que têm
essas línguas como idiomas oficiais deram origem ao aumento do número de brasileiros
aprendizes de Espanhol e hispano- falantes que se interessam em estudar Português. Conforme
Carvalho (2013, p.348),
O ensino de Português para falantes de Espanhol tem ganhado bastante espaço
nos últimos anos na área de Linguística Aplicada no Brasil. Por outro lado,
alguns países têm implementado o ensino da Língua Portuguesa em suas
escolas, e, em contrapartida, o Brasil adotou o ensino de Espanhol nas escolas
públicas de ensino regular.

Diante desse contexto de expansão do ensino-aprendizagem desses idiomas,

compreendemos que é preciso pensarmos em formas de atender às necessidades específicas
desse par linguístico. No que se refere ao ensino de E-LA para brasileiros e de P-LA para
falantes de Espanhol, pode existir um questionamento sobre qual a maneira mais adequada para
ensinar e aprender línguas próximas. Essa inquietação foi tratada por Almeida Filho (1995,
p.13), ao questionar se “haveria mesmo uma metodologia específica para o ensino do Português
a falantes de línguas tão próximas como o Espanhol”. Compreendemos que cada ser humano
tem modos diferentes de adquirir/aprender um idioma, por isso quanto mais variadas as formas
de contato dos estudantes com a língua adicional, mais amplas serão as possibilidades de
interação e internalização dos conceitos necessários para desenvolver competência
comunicativa intercultural na língua-alvo.
Além disso, “nenhum método é capaz de impedir que qualquer um que tenha o desejo
de aprender uma língua estrangeira o faça!” (REVUZ, 1998, p. 216). Sendo assim, faz-se
necessário manter uma postura reflexiva e repensar algumas crenças sobre o ensino-
aprendizagem de línguas adicionais como a afirmação de que aprender línguas próximas é mais
difícil ou mais fácil, ou que o processo de aquisição/aprendizagem acontece apenas em cursos
de idioma ou quando o aluno viaja para outro país.
As formas de adquirir/aprender uma língua adicional são individualizadas, da mesma
forma os demais fatores relacionados a esse processo, como as emoções e limitações dos
aprendizes são componentes individuais, por isso seguir uma receita pronta de como ensinar e
aprender uma língua adicional, seja ela próxima ou não da língua materna do estudante, pode
não trazer bons resultados.
Revuz (1998, p.217) destaca que “toda tentativa para aprender outra língua vem
perturbar, questionar, modificar aquilo que está inscrito em nós com as palavras dessa primeira
língua”. Essas inquietações podem fazer parte do processo de ensino-aprendizagem de qualquer
 45

língua adicional, ainda que ela apresente semelhanças com a língua materna, como é o caso da
Língua Espanhola e da Língua Portuguesa.
O desafio de buscar alternativas para promover o contato com a língua-alvo continua
existindo, mesmo entre línguas próximas. Ao apresentar o teletandem como uma forma de
ensino-aprendizagem de línguas adicionais pretendemos mostrar que ele pode ser uma das
várias formas de auxiliar no avanço dos interagentes que pretendem aprender uma língua
próxima a sua língua materna e ensinar sua língua para o outro.
Feitas estas considerações, o ponto seguinte consiste em trazer informações sobre o
papel da mediação estratégica nas interações, destacando alguns conceitos da teoria de Vigotski
e mostrando como eles podem se relacionar com a prática do teletandem.

1.4 O papel da mediação estratégica nas práticas do teletandem

Conforme já destacamos, o teletandem está baseado na teoria sociointeracionista

postulada por Vigotski. Segundo essa teoria, a cognição humana é construída por meio do
engajamento em atividades sociais. O sociointeracionismo “reconhece o papel central que as
relações sociais e os artefatos socialmente construídos desempenham na organização das
formas unicamente humanas” (LANTOLF; THORNE, 2009 apud VIEIRA ABRAHÃO, 2012,
p. 461).
Seguindo essa orientação teórica no ensino-aprendizagem de línguas adicionais, ao
buscar formas de contato entre o estudante e a língua-alvo, é preciso considerar as
transformações na maneira de aprender e ensinar em um contexto no qual o aumento da
tecnologia digital é cada vez mais significativo, além de compreender que a ampliação do
acesso às informações alcança um bom número dos alunos e faz com que se torne inadequado
o papel de transmissor do conhecimento que, por muito tempo, foi e em alguns casos ainda é,
atribuído ao professor.
Desse modo, o docente de línguas adicionais precisa se posicionar como mediador entre
o conteúdo, a tecnologia e o aluno, bem como é importante que ele considere as funções sociais
dos envolvidos no processo, seus conhecimentos e experiências que, nessa perspectiva,
precisam ser respeitados.
Uma forma de incentivar o engajamento do aluno no seu próprio processo de
aquisição/aprendizagem é colocá-lo em contato com situações reais de uso da língua-alvo, por
isso, propomos a realização do teletandem como meio pelo qual esse contato pode acontecer.
 46

O diálogo é uma forma de engajamento, nele o interagente opina, reconstrói pensamentos,

crenças, aprende sobre o outro, ensina sobre si e sobre sua língua.
Com o objetivo de relacionar essa prática de ensino-aprendizagem com a teoria de
Vigostki, apresentamos, a seguir, dentre seus conceitos fundamentais, a mediação e a Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP). Com isso, pretendemos mostrar de que modo o teletandem
pode ser considerado como um espaço no qual o estudante desenvolve suas potencialidades em
relação à língua-alvo, através de estratégias adequadas de mediação, ao longo do seu
engajamento nas interações com o outro.

1.4.1 O conceito de mediação

De acordo com Souza (2014, p. 95), “A mediação, segundo a perspectiva sociocultural,

exerce papel fundamental, já que, para Vigotski, o homem apreende o mundo não de forma
direta, mas sim de forma mediada, por intermédio de instrumentos, signos e do ‘outro’”. Por
tanto, são as interações com outras pessoas e/ou objetos e artefatos os responsáveis por
promover o desenvolvimento do indivíduo.
Conforme afirma Salomão (2012), para o sociointeracionismo a cognição humana é
formada através do engajamento do indivíduos com o meio social. Ainda segundo a autora,
uma das formas de acesso do homem ao mundo é através da mediação humana que ocorre por
meio de uma atividade conjunta entre um indivíduo mais experiente e um novato.
O indivíduo mais competente é o responsável por fornecer o apoio necessário ao
desenvolvimento do outro para que ele internalize os conhecimentos necessários para realizar
determinada atividade. A internalização, conforme Salomão (2012, p. 45),
É um processo por meio do qual a atividade da pessoa é inicialmente mediada
por outras pessoas ou artefatos culturais e posteriormente vem a ser controlada
por ela mesma enquanto ela se apropria e reconstrói recursos para regular suas
próprias atividades.

Além da mediação humana, que é realizada através de ferramentas sociais, existe

também a possibilidade de uso de artefatos físicos e simbólicos. As interações realizadas no
teletandem contam com a mediação social que acontece através de um professor ou profissional
experiente na área de ensino-aprendizagem de línguas adicionais, que se propõe a facilitar o
contato entre os pares de interagentes e de um parceiro mais competentes na língua-alvo.
Já a mediação por meio de ferramentas físicas ocorre mediante o uso dos computadores,
tablets e smartphones que possibilitam a realização das videoconferências, bem como da
resolução das atividades propostas na línguas a ser adquirida/aprendida e do preenchimento das
 47

fichas de acompanhamento que servem para os interagentes acompanharem o processo de

aquisição/aprendizagem de si mesmo e do outro em relação à língua-alvo.

1.4.2 Como ocorre a mediação nas práticas do teletandem

Conforme destaca Oliveira (2002, p. 26), “Mediação, em termos genéricos, é o processo

de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa então, de ser direta
e passa a ser mediada por esse elemento”. Ao refletir sobre como está organizada a prática de
ensino-aprendizagem em teletandem, e considerando os vários tipos de mediação, é possível
verificar que a relação entre o indivíduo e a língua adicional a ser adquirida/aprendida acontece,
contando com a apoio de vários mediadores, conforme demonstra a figura 03, por nós
idealizada:

Figura 3- Esquema de mediação no teletandem

Fonte: Elaborada pelos autores.

Os mediadores apresentados (FIGURA 3) podem ser classificados como “elementos

externos ao indivíduo, voltados para fora dele” (OLIVEIRA, 2001, p.30). Eles têm a função de
atuar como instrumentos reguladores entre a pessoa e o objeto. Nesse caso, eles operam
orientando a relação entre o aprendiz de língua adicional e os objetivos a serem alcançados no
que se refere a aquisição/aprendizagem de uma língua adicional.
Cada um dos mediadores cumpre uma função e serve como auxílio para que o aprendiz
avance de um nível de conhecimento potencial, que corresponde a fase em que ele precisa dos
mediadores, para o conhecimento real, ou seja, aquele que já está consolidado no indivíduo.
 48

Conforme Johnson (2009), as atividades inicialmente mediadas por outras pessoas ou por
artefatos culturais, em um momento posterior, serão concretizadas pelo indivíduo por meio do
seu próprio controle, através de recursos reconstruídos por ele ao longo da mediação.
A proposta do teletandem é transformar o que poderia ser uma conversa
descomprometida entre pessoas que falam línguas diferentes, em uma forma de tornar possível
o ensino-aprendizagem de línguas adicionais por meio de videoconferências. Para isso, o
mediador organiza espaços de interação e facilita o contato entre os interagentes.
Já o parceiro de interação, na condição de usuário mais competente da língua-alvo,
pode tirar dúvidas do outro e proporcionar o feedback necessário para que exista consciência a
respeito daquilo que o aprendiz precisa aperfeiçoar.
O uso das TDIC, através dos computadores, tablets e smartphones, ao longo das
interações, permite um contato que se aproxima bastante de uma conversa presencial, pois é
possível ver e ouvir a pessoa em tempo real, assim como o diálogo que acontece de forma
simultânea e livre do controle exercido nos diálogos pré-definidos realizados em várias salas
de aulas de línguas adicionais.
Complementando o processo, tarefas são propostas e cumpridas, usando a língua-alvo
para que o estudante verifique o que consegue realizar sozinho e no que ele precisa contar com
o usuário mais competente da língua. Nesse mesmo sentido, são propostas fichas para que eles
acompanhem seu processo de aquisição/aprendizagem e o do seu companheiro, a partir disso,
ele pode elaborar formas de ensinar e aprender as línguas em estudo.

1.4.3 Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) no contexto do teletandem

O contato das pessoas com as várias línguas adicionais pode acontecer no cotidiano.
Compreendemos que, através de um contato no qual aconteçam processos de mediação, como
os já mencionados nesse trabalho, entre o indivíduo e a língua adicional, com objetivos
definidos, podem ser realizados mais avanços em relação à aquisição/aprendizagem dessas
línguas.
As interações em teletandem podem tornar possível o desenvolvimento da comunicação
em língua adicional, pelo fato de aproximar o conteúdo formal às práticas realizadas de forma
contextualizada, ao permitir que o aprendiz interaja em um contexto real de comunicação,
usando a língua-alvo.
 49

Para explicar o teletandem como espaço fértil no qual se pode adquirir/ aprender a língua
do outro, recorremos ao conceito de Zona de Dezenvolvimento Proximal (ZDP) que também
foi elaborado por Vigotski, de acordo com o autor,
Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob
a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes
(VIGOTSKI, 2007, p. 97-98).

Podemos identificar a existência dos níveis de desenvolvimento presentes na ZPD ao

longo da aquisição/aprendizagem de uma língua adicional, pois, algumas vezes, pode existir a
necessidade de que o aprendiz seja auxiliado no início do processo para que, com o passar do
tempo, se torne capaz de executar sozinho as atividades necessárias à comunicação.
Por ser um espaço no qual ocorre a mediação que possibilitará o avanço entre um nível
e outro, “a Zona de Desenvolvimento Proximal constitui-se o centro da aprendizagem, pois ali
se estabelece o processo de maturação. Torna-se importante as ações e as realizações, os
contatos, a reflexão” (BAQUERO, apud LEITE et al, s/d, p.1124). Ela é o lugar de encontro
entre os conceitos cotidianos e científicos, explicados na figura 04:

Figura 4- Tipos de conceitos

Fonte: Elaborada por Salomão (2012, p. 49, a partir de Johnson, 2009).

Do contato entre os conceitos cotidianos (espontâneos e não-espontâneos) acontece a

internalização de um novo conceito que possibilita avançar de um nível de conhecimento a
outro. Levando em consideração que “a construção de conceitos emerge da instrução que liga
as experiências cotidianas aos conceitos científicos” (VIEIRA-ABRAHÃO, 2012, p. 462), o
teletandem pode funcionar como meio no qual o interagente pode trabalhar os dois tipos de
 50

conceitos, os espontâneos, a partir do diálogo com o outro, e os não espontâneos através do

direcionamento do mediador e das atividades propostas.
Além disso, de acordo com a teoria sociointeracionista, a aprendizagem colaborativa é
destacada como necessária, pois é a partir dela que existe a possibilidade de avanços na Zona
de Desenvolvimento Proximal, “assim, a ZDP representaria a diferença entre o que a pessoa
consegue alcançar independentemente e o que ele ou ela consegue alcançar trabalhando em
colaboração com outros ou com um par mais competente” (SALOMÃO, 2012, p.47). Essa
relação colaborativa é predominante entre os interagentes do teletandem.
O intercâmbio linguístico e cultural proporcionado pelas interações em teletandem tem
por objetivo auxiliar os estudantes de línguas adicionais no desenvolvimento de competências
que possibilitem a comunicação na língua-alvo, a partir da colaboração, por isso o próximo
tópico traz algumas considerações sobre os conceitos de competência comunicativa e
competância comunicativa intercultural, bem como apresenta algumas reflexões sobre o ensino-
aprendizagem de línguas próximas, especificamente sobre o par linguístico Língua Espanhola
e Língua Portuguesa.

1.5 O desenvolvimento da competência comunicativa intercultural no complexo processo de

ensino-aprendizagem de línguas adicionais

Compreendemos que é importante que o ensino de uma língua adicional sirva para
tornar o educando apto para se comunicar. Neste sentindo, conforme aponta Iragui (2005), ser
comunicativamente ativo significa conhecer a língua e atuar usando-a em situações concretas.
Ao longo do nosso trabalho, considerarmos a língua como ferramenta social para
interação, por isso é importante que o aluno desenvolva habilidades necessárias para ampliar a
comunicação na língua adicional que ele pretende aprender. Entre tais habilidades destacamos
a competência comunicativa intercultural, pois conforme Souza (2014, p. 182), “Pensar o
ensino de línguas em nossa contemporaneidade implica conceber o aluno como um potencial
falante intercultural”. Diante desta necessidade, acreditamos que se faz necessário
apresentamos, a partir de agora, algumas reflexões sobre competência comunicativa e
competência comunicativa intercultural como aptidões necessárias para o ensino-aprendizagem
de línguas adicionais.
 51

1.5.1 Competência comunicativa e competência comunicativa intercultural

A competência comunicativa é um conceito presente em várias pesquisas que tratam

sobre o ensino-aprendizagem de línguas adicionais. Conforme Souza (2014, p. 182), “Para o
antropólogo Dell Hymes (1974), esta competência seria a capacidade de saber quando falar e
quando calar, sobre o que falar, com quem, onde e de que modo”. De acordo com o que afirma
Canale (1983), tal competência se refere ao conhecimento sobre a língua e à habilidade para
usá-lo na comunicação real.
Já para Bachman (1990 apud FRANCO; ALMEIDA FILHO, 2009, p.09): “habilidade
de linguagem comunicativa’ ou ‘competência de linguagem’, consiste em conhecimento,
competência e capacidade de implementar ou executar essa competência apropriadamente em
uso comunicativo de língua em contexto específico”. Assim, fica evidenciado, nas definições
apresentadas, que as interações e seus contextos são importantes no desenvolvimento das
habilidades linguísticas.
Além das concepções dos autores citados acima, o Glossário de Termos de LA,
disponível do Portal do PGLA, da UNB, a define como:

Capacidade de mobilizar e articular conhecimentos de língua e de

comunicação sob certas atitudes em interação com o propósito de se situar
socialmente numa língua (Materna, Segunda ou Estrangeira). O mesmo que
Competência Comunicacional (GLOSSÁRIO DE LINGUÍSTICA
APLICADA, 2017).

Diante das considerações apresentadas, é possível compreender que essa competência é

formada por um conjunto de conhecimentos gramaticais, sociolinguísticos, discursivos e
estratégicos que possibilitam o uso da língua para a comunicação. Desse modo, entendemos
que a capacidade para se comunicar em língua adicional pode ser adquirida/ aprendida por meio
de uma prática que supere a apreensão da estrutura da língua e considere o contexto de
interação, os aspectos sociais, discursivos e culturais que permeiam o uso de um idioma.
Conforme Moran (2001), cultura pode ser compreendida como comunicação
intercultural e é esta perspectiva que adotamos neste trabalho. Nas interações em teletandem,
além de auxiliar no desenvolvimento da comunicação em situações reais, é fomentado o contato
com falantes mais competentes da língua-alvo, isso significa estimular o estabelecimento de
relações entre indivíduos de diferentes culturas.
Nessa mesma perspectiva Souza (2014, p. 183) afirma que “a cultura é vista um processo
constitutivo, um grande mosaico em constante coconstrução e reconfiguração na interação”
 52

(SOUZA, 2014, p. 183). Por isso, compreendemos que conhecer a cultura do outro, faz parte
do intercâmbio linguístico e cultural, e desenvolver uma postura respeitosa diante disso, precisa
ser uma atitude incentivada nas interações.
Compartilhamos da visão de Souza (2014, p.108), o autor destaca que “a busca pela
formação de um aprendiz que além da competência comunicativa, tenha insumos que instiguem
seu potencial para alcançar o perfil intercultural”, por isso enfatizamos que a
interculturalidade18 é fundamental no desenvolvimento do diálogo entre falantes de idiomas
diferentes.
Na condição de participantes do complexo processo de ensino-aprendizagem de línguas
adicionais, entendemos que o respeito ao outro, bem como aos seus costumes e a todo o
universo cultural do qual ele faz parte, é algo que também precisa ser trabalhado.
Salomão (2012) discute sobre a cultura e o ensino de língua estrangeira no âmbito do
teletandem. A autora destaca a competência intercultural é necessária no processo formativo,
pois ela é “a capacidade de perceber, usando-se de todos os mecanismos disponíveis,
diversidade do outro, e sendo capaz de dominar seus sentimentos pessoais, de neutralizar suas
crenças e de pensar de forma a poder se colocar no lugar do outro” (SALOMÃO, 2012, p. 108).
Em seu estudo sobre a articulação língua-cultura na construção da competência
intercultural no contexto teletandem com o par linguístico Espanhol-Português, Rodrigues
(2013, p.61), firma que, “ao interagir com outras pessoas, a linguagem é a principal ferramenta
do indivíduo e é por meio dela que a cultura de cada aprendiz é evidenciada e relacionada com
as demais”, acreditamos que a partir desse diálogo, evidenciado pela autora, é possível
estabelecer relações de respeito entre os indivíduos que visam o bom desenvolvimento de um
trabalho colaborativo em que um deseja aprender a língua do outro.
Ante as considerações apresentadas, compreendemos que além da competência
comunicativa, é preciso que o aprendiz desenvolva competência comunicativa intercultural.
Essa competência é apresentada por Byram (1997) e ilustrada na figura 5:

18
Utilizamos esse termo com base em Walsh (2009) que define interculturalidade “como um processo e projeto
que se constrói a partir das gentes. Aponta e requer a transformação das estruturas, instituições e relações sociais,
e a construção de condições de estar, ser, pensar, conhecer, aprender, sentir e viver distintas” (WALSH, 2009,
p.3).
 53

Figura 5- Componentes da competência comunicativa intercultural (adaptado de Byram, 1997)

Fonte: Elaborada por Teixeira (2013, p. 74, a partir de Byram, 1997).

Conforme é possível observar, o modelo mostra a competência comunicativa

intercultural sendo composta pelas competências: linguística, sociolinguística, discursiva e
intercultural. Por tanto, não se trata de substituir uma competência pela outra, mas de integrá-
las com o objetivo de proporcionar um desenvolvimento amplo que signifique avanços ao longo
de um processo de ensino- aprendizagem de línguas adicionais que, pela sua complexidade,
exige mais do que o conhecimento do sistema da língua a ser adquirida/aprendida. No próximo
tópico apresentamos algumas considerações sobre a complexidade existente nas práticas de
ensino-aprendizagem de línguas adicionais.

1.5.2 O complexo processo de ensino- aprendizagem de línguas adicionais

Ensinar e aprender, no contexto integrado no qual estamos inseridos, exige o

desenvolvimento de uma consciência do todo por aqueles que estão envolvidos nos processos
de formação. Morin (2004, p.59) pontua que “a educação deveria mostrar e ilustrar o destino
multifacetado do humano: o destino da espécie humana, o destino individual, o destino social,
o destino histórico, todos entrelaçados e inseparáveis”. Tal afirmação permite a reflexão sobre
o fato de que estamos inseridos em uma rede de relações que requer a escolha por formas de
ensino capazes de contemplar a complexidade presente no contexto educativo.
 54

Em uma realidade complexa, a preparação do aluno deve abranger questões

relacionadas às várias áreas do conhecimento e contribuir para o desenvolvimento da
consciência crítica sobre o papel a ser desempenhado por ele na sociedade. Além disso, entender
de que forma o conhecimento formal dialoga com as atividades executadas ao longo das
interações com os demais indivíduos é parte de uma aprendizagem que poderá ser mais
significativa em um contexto que exige criticidade e posicionamento em relação aos dilemas
sociais vivenciados.
Pensando no papel do professor como participante ativo da formação de cidadãos
inseridos em contextos sociais cada vez mais conectados, faz-se necessário repensar a maneira
como a educação pode dialogar com a sociedade, respeitando o fato de que a escola participa
de um tecido de relações e, por isso, cabe a ela proporcionar aos seus alunos, professores e
demais envolvidos, a reflexão sobre o fato de que somos parte de um conjunto, no qual vários
elementos se relacionam.
Conforme Morin (2004, p.38), “complexus significa o que foi tecido junto; de fato, há
complexidade quando elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo (como o
econômico, o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico)”. Os processos
educativos estão tecidos junto com a sociedade e o indivíduo que dela faz parte.
Ainda de acordo com Morin (2004), a sociedade é multidimensional, pois comporta a
dimensão histórica, econômica e religiosa. Da mesma forma, o ser humano possui as
dimensões: psíquica, afetiva, racional, social e biológica. Uma vez que o este indivíduo esteja
envolvido no processo de ensino-aprendizagem de línguas adicionais é preciso considerar a
necessidade de escolha de uma forma de interação que satisfaça as demandas atuais, sem
desprezar o conhecimento de mundo, as limitações e necessidades dos educandos e da
sociedade multidimensional.
No que se refere à aquisição/aprendizagem de línguas, Paiva (2005, p. 23), afirma que
“há variações biológicas, de inteligência, aptidão, atitude, idade, estilos cognitivos, motivação,
personalidade e de fatores afetivos, além das variações do contexto onde ocorrem os processos
de aprendizagem”. Por isso, não é possível ter certeza sobre a maneira como cada indivíduo
aprende nem uma receita pronta sobre como ensinar e aprender uma língua adicional.
Dentro do contexto complexo de ensino-aprendizagem, Almeida Filho (1993) destaca
que são muitas as tarefas que aguardam o professor que se propõe a lecionar uma dada língua.
Entre tantas tarefas, o linguista aplicado ressalta quatro dimensões distintas que fazem parte do
processo de ensino-aprendizagem um idioma, são elas: i) o planejamento das unidades em
curso; ii) a produção ou seleção de materiais de ensino; iii) as experiências sobre a língua-alvo
 55

realizada com os alunos dentro e fora da sala de aula; e iv) a avaliação do rendimento dos alunos
e autoavaliação.
Cada uma das dimensões ou fases citadas anteriormente estão relacionadas umas às
outras, de modo que alterações operadas em uma delas poderão acarretar mudanças nas demais.
Segundo Almeida Filho (1993, p.17), “o fenômeno de produzir alterações se apresenta como
reações em cadeia nas fases à frente (proativas) ou para trás (retroativas)”. Atentar para as
mudanças que ocorrem em todas essas dimensões é perceber o caráter dinâmico e complexo
dos atos de ensinar e aprender.
O aluno, como parte importante do processo, comporta o filtro afetivo, sua própria
maneira de aprender, suas necessidades, interesses, fantasias, projeções, etc. O modelo proposto
por Almeida Filho (1993, p.20), “visa melhor compreender a constituição e o funcionamento
da grande e complexa operação de ensino-aprendizagem de uma LE, prestando-se com isso à
análise de processos de ensinar e aprender outras línguas”. Dentro deste complexo processo de
ensino-aprendizagem de línguas adicionais, podemos classificar o teletandem como um
procedimento para experienciar a L-alvo (técnicas e recursos), conforme destacado na figura
seguinte:

Figura 6- Modelo ampliado da operação global do ensino de línguas

Fonte: Adaptado de Almeida Filho (1993, p. 22).

O teletandem acontece fora da sala de aula, porém pode integrar o processo

multifacetado de ensino-aprendizagem de línguas adicionais que acontece dentro dela, pois se
constitui como uma oportunidade de usar o conhecimento teórico a respeito da língua-alvo em
uma atividade prática como forma de adquirir experiência de comunicação através de um
diálogo real.
 56

Ao explorar questões sobre a Teoria da Complexidade na aprendizagem de Espanhol

em teletandem, Oyama (2013, p.84) ressalta que se trata de “um sistema adaptativo complexo
no qual se desenvolve o sistema complexo interlinguístico dos participantes”. A autora
evidencia essa questão analisando interações realizadas com o mesmo par linguístico
(português/espanhol) tratado por nós neste trabalho.
Ao longo do próximo item, evidenciamos questões específicas sobre o oferecimento de
P-LA nas escolas da Argentina e de E-LA nas escolas do Brasil, pois à proximidade cultural,
econômica e outros fatores têm influenciado a expansão da oferta destes idiomas e é esta
integração entre o Brasil e os países hispano-falantes que impulsionam propostas de ensino-
aprendizagem como a que apresentamos neste trabalho.

1.6 A oferta de línguas adicionais próximas (Língua Espanhola e Língua Portuguesa) nas
escolas brasileiras e argentinas

De acordo com Ponte (2016), a partir da década de 1990, a Língua Espanhola no Brasil
se expandiu como disciplina na grade curricular das escolas particulares e nos cursos de idioma,
esse fato aumentou a demanda por profissionais da área e, consequentemente, fez crescer o
número dos cursos de licenciatura em Letras com habilitação em Espanhol. Além disso, mais
materiais didáticos passaram a ser produzidos, tanto para os cursos livres quanto para a
Educação Básica.
Ainda, segundo a autora, “nesse momento já se alardeava a importância do Espanhol
como segunda língua internacional, com muitos milhões de falantes, etc., etc., etc” (PONTE,
2016, p.15). No território brasileiro, esse momento de efervescência no ensino-aprendizagem
dessa língua fez com que, em 2005, fosse publicada a Lei n.º 11.161 que tornava obrigatória a
oferta da Língua Espanhola no Ensino Médio das escolas do Brasil.
Entre os motivos para a existência de uma lei que regulamentasse o oferecimento da
Língua Espanhola nas escolas do Brasil podemos destacar duas questões contraditórias, a
integração regional e a necessidade de estabelecer acordos com a Espanha. A integração da
América Latina, principalmente entre os países que compõem o MERCOSUL, é citada em
vários documentos, como é o caso das Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM)
para argumentar sobre a necessidade de implantação do Espanhol no currículo.
Segundo os documentos oficiais “a presença do Espanhol responde ao caráter formador
do currículo do Ensino Médio [...] e fundamentalmente, à formação do indivíduo, do cidadão.
 57

Responde a questões identitárias mais do que mercantis” (PONTE, 2016, p.17). Essas questões
de identidade estão relacionadas à integração da América Latina, comentada e defendida por
vários autores. De acordo com Souza (2014), essa integração consiste em uma consciência que
seja capaz de ir além de uma fronteira em comum e ultrapasse as alianças comerciais,
promovendo uma construção cultural, histórica e política que gere interculturalidade e
alteridade entre os povos latino-americanos.
Para que exista uma consciência em relação a integração, “o povo latino-americano terá
que ampliar suas identidades nacionais rumo a uma identidade que implica a consciência de um
destino comum” (ARNOUX, 2010 apud SOUZA, 2014, p. 116). Mesmo diante da necessidade
de integração com os países vizinhos e mantendo alianças comerciais e culturais com eles, o
interesse da Espanha pela implantação do Espanhol no Brasil, na época de publicação da Lei,
deu origem ao questionamento destacado por Ponte (2016), se o objetivo do documento seria
integrar os países latino-americanos ou estabelecer negócios com a Espanha. Para a autora,
Não é de hoje que a presença da Espanha no ensino de Espanhol no Brasil é
significativa. A influência, junto à grande maioria das Associações de
Professores de Espanhol por meio da Consejería de Educación, os cursos de
capacitação oferecidos pela própria Consejería e também por outras
instituições Espanholas às Secretarias de Educação e sua atuação inclusive
dentro de algumas universidades não são novidade (PONTE, 2016, p.19).

Na ausência de uma definição sobre qual o propósito da Lei, o Brasil foi considerado
um campo fértil para a política de expansão do Espanhol promovida pela Espanha. De acordo
com Ponte (2016), o propósito dessa ampliação não estava relacionado ao caráter formador,
integrador ou reflexivo de uma disciplina para integrar o currículo do Ensino Médio, muito
menos se relacionava à diversidade da Língua Espanhola.
Perante motivações e objetivos incompatíveis e confusos, é possível afirmar que,
“convivemos com um suposto discurso de integração latino-americana, que há muito tempo
permeia nossos textos oficiais, ao lado de claras evidências de imperialismo e colonização
linguística que convertem essas leis em letras mortas” (SOUZA, 2014, p. 114).
Assim como o Brasil fez com a Língua Espanhola, alguns países hispânicos
manifestaram, através de algumas atitudes políticas, o desejo de que a fosse implantado o
componente curricular Língua Portuguesa nas suas escolas, conforme mostra a figura seguinte:
 58

Figura 7- Acordos de difusão do Português na América do Sul

Fonte: Continente “aportuguesado” (2009). Disponível em: http://www.gazetadopovo.com.br/mundo/acordos-

fazem-o-portugues-se-difundir-pela-america-do-sul-bk1pexoyuesfxgnymp99ukdhq.

É possível notar que a Língua Portuguesa está presente principalmente nas escolas das
fronteiras, além disso, alguns países firmaram acordos e sancionaram leis de oferta dessa língua
nas escolas. Destacamos o caso da Argentina que, em 17 de dezembro de 2008, sancionou a
Lei n.º 26. 468 e a promulgou em 12 de janeiro de 2009.
Além dessa Lei, outros documentos oficiais também se dedicam a essa questão, além de
obras publicadas pelo Programa de Apoio ao Setor Educativo do Mercosul (PASEM) que “se
constituiu em torno do desafio de contribuir para o processo de integração regional e a qualidade
da educação através do fortalecimento da formação docente no marco do Plano Estratégico do
Setor Educativo do MERCOSUL”19 (BRITOS E VARELA, 2015, p.11). Através da cooperação
de vários estudiosos da área, os trabalhos desenvolvidos por esse programa cumprem a função

19
Tradução nossa para: “se constituyó alrededor del desafío de contribuir al proceso de integración regional y la
calidad educativa a través del fortalecimiento de la formación docente en el marco del Plan Estratégico del Sector
Educativo del MERCOSUR” (BRITOS E VARELA, 2015, p.11).
 59

de informar e refletir sobre os rumos que o Espanhol e o Português têm tomado na condição de
línguas oficiais do Mercado Comum do Sul.
Razões políticas, econômicas e culturais parecem ter guiado propostas de implantação
de ensino de Língua Espanhola e Língua Portuguesa adicionais em busca de uma prática que
possibilitasse o intercâmbio linguístico e cultural entre o Brasil e os países com os quais temos
laços históricos significativos ao mesmo tempo em que deveriam ser componentes curriculares
que contribuíssem para a formação geral do educando.
As leis que tornaram obrigatória a oferta de Língua Espanhola e Língua Portuguesa
podem ser considerados gestos de política linguística dos países que compõem o Mercado
Comum do Sul (MERCOSUL). Nesse trabalho compreendemos política linguística como sendo
“escolhas e determinações no que se refere às relações entre língua(s) e sociedade(s)” (PONTE,
2016, p.16). No ponto seguinte, teceremos alguns comentários sobre pontos importantes dos
documentos oficiais que tratam dessas línguas adicionais na grade curricular das escolas
brasileiras e argentinas. Faremos também algumas considerações sobre o cenário atual de
implantação desses componentes curriculares nas escolas.

1.6.1 O ensino de Língua Espanhola no Brasil - a Lei 11.161/2005

No Brasil, A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, pontua claramente

a obrigatoriedade do ensino de, pelo menos, uma língua estrangeira moderna, a ser escolhida
com base nas necessidades específicas de cada comunidade atendida pela escola. Pela
proximidade do Brasil com os países que falam Língua Espanhola, seria plausível que ela fosse
um dos idiomas a serem oferecidos nas escolas brasileiras.
Outro documento oficial diretamente relacionado ao ensino de Língua Espanhola no
Brasil foi a Lei n.º 11.161/2005, apresentada pelo deputado Átila Lira e sancionada pelo então
presidente da república Luís Inácio Lula da Silva, no dia 05 de agosto de 2005. Depois da
publicação da Lei que tornava obrigatória a oferta da Língua Espanhola como componente
curricular do Ensino Médio, outros documentos passaram a tratar de questões específicas do
ensino-aprendizagem dessa disciplina. O capítulo quatro das Orientações Curriculares para o
Ensino Médio (OCEM) é dedicado exclusivamente ao ensino do E-LA para alunos do Ensino
Médio das escolas públicas.
De acordo com o que é exposto nessa parte das Orientações, era preciso que existisse
uma análise e discussão desse documento pelos professores em formação e pela escola, para
que se pudesse entender o lugar ocupado pela Língua Espanhola no contexto brasileiro. As
 60

OCEM destacam que: “é fato, portanto, que sobre tal decisão pesa um certo desejo brasileiro
de estabelecer uma nova relação com os países de Língua Espanhola, em especial com aqueles
que firmaram o Tratado do Mercosul” (BRASIL, 2006, p. 128).
Após a publicação da Lei e de vários documentos sobre ensino-aprendizagem de
Língua Espanhola contendo orientações para que ela passasse a integrar o currículo, o prazo
dado para sua implantação era de cinco anos, ou seja, em 2010 todas as escolas deveriam contar
com a oferta desse componente curricular, algo que não se consolidou. É possível verificar,
através dos dados apresentados por Britos e Varela (2015) que, em 2015, apenas uma parte das
escolas no Brasil ofereciam a Língua Espanhola, isso mostra que o prazo para implantação do
componente curricular nas escolas não foi cumprido.
Tanto é assim que, em 2015, um livro foi publicado com o título Dez anos da “Lei do
Espanhol” (2005-2015), nele os relatos dos professores, depoimentos de alunos e reflexões dos
envolvidos com essa temática no Brasil cumprem a função de nos alertar sobre “um panorama
da situação, em um contexto que deveria ser favorável, em sintonia com as ações para a
integração latino-americana, mas que se mostra tão tortuoso em afirmar essa língua enquanto
componente curricular relevante para a formação de nossos alunos” (BARROS; COSTA;
GALVÃO, 2015, p.13).
Em um cenário de incertezas sobre o futuro do ensino da Língua Espanhola, a reforma
do Ensino Médio proposta pelo Governo Federal, através da medida provisória n.º 746, de 22
de setembro de 2016, trouxe à tona a questão do oferecimento dessa língua nas escolas do
Brasil, esse texto foi convertido na lei n.º 13.415, em 16 de fevereiro de 2017. O referido
documento revogou a lei n.º 11.161 ao alterar algumas questões da LDB, entre os pontos que
sofreram modificações, está a oferta das línguas adicionais:
§ 8º Os currículos de Ensino Médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da
língua inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter
optativo, preferencialmente o Espanhol, de acordo com a disponibilidade de
oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino (BRASIL, 2016).

Fica claro que cada escola precisará incluir no currículo obrigatoriamente o inglês como
língua adicional, podendo oferecer mais uma língua em caráter optativo que não precisa ser,
necessariamente, a Língua Espanhola. Com isso, é invalidada a proposta de sua oferta
obrigatória nesse nível de ensino, além disso, fica a cargo de cada instituição escolher qual será
a língua oferecida. Mesmo com a indicação de que a língua a ser oferecida de forma opcional
seja preferencialmente o Espanhol, não existe mais nenhuma exigência de que ela esteja
disponível na grade curricular.
 61

É evidente a preferência por outra língua que não aquela falada pelos que estão perto do
nosso território e com os quais compartilhamos traços históricos e culturais. O texto da Base
Nacional Comum Curricular justifica a escolha pela Língua Inglesa como componente
curricular obrigatório, afirmando que “trata-se, portanto, de definir a opção pelo ensino da
língua inglesa como língua franca” (BRASIL, 2016, p.199). Dessa forma, o Brasil segue uma
tendência de submissão ao projeto de propagação desenfreada de um único idioma. Esse
fenômeno já tem sido observado por alguns estudiosos. A esse respeito, Moita Lopes (2009, p.
17), afirma que,
Teorizações sobre práticas de ensinar e aprender Inglês e de influenciar
políticas públicas locais colonizaram e continuam a colonizar o mundo como
um novo evangelho, por assim dizer, principalmente devido aos interesses
mercantilistas que subjazem em tal língua.

Mesmo considerando a sua importância, é preciso entender um pouco sobre a ideia de

superioridade da Língua Inglesa e a imposição para que ela seja ensinada nas escolas.
Precisamos refletir sobre a motivação para obrigatoriedade desse componente curricular, por
isso, é plausível ponderar sobre a necessidade de ampliar o leque de oferecimento de línguas
adicionais, dessa forma, a sugestão não seria retirar a obrigatoriedade do inglês, mas oferecer
outros idiomas além dele como requisito para a formação do aluno, disponibilizando para as
escolas uma proposta clara e que tenha objetivos bem definidos em relação às línguas adicionais
a serem ofertadas.

1.6.2 O ensino de P-LA na Argentina- a Lei n.º 26.468/2009

Na Argentina também foram elaborados documentos que tratam sobre o ensino de P-

LA nas escolas, entre esses documentos está a Lei n.º 26.468, já citada no nosso trabalho. Nos
referimos de forma mais específica à Argentina, pois a nossa pesquisa foi realizada com
interagentes desse país.
De acordo com o primeiro artigo da Lei: “todas as escolas de Ensino Médio do sistema
nacional de educação nas suas diversas formas, obrigatoriamente, devem incluir uma proposta
curricular para o ensino do Português como língua estrangeira” (ARGENTINA, 2009, art.
1.º)20. Conforme o documento, existe uma exigência para que seja oferecida a Língua

20
Tradução nossa para: “Todas las escuelas secundarias del sistema educativo nacional en sus distintas
modalidades, incluirán en forma obligatoria una propuesta curricular para la enseñanza del idioma portugués como
lengua extranjera” (ARGENTINA, 2009, Art. 1.º).
 62

Portuguesa no Ensino Médio de todas as escolas, porém sua matrícula é facultativa, conforme
mostra o terceiro artigo: “a matrícula no componente curricular Língua Portuguesa será optativo
para os estudantes” (ARGENTINA, 2009, Art. 3.º)21.
A oferta obrigatória com matrícula facultativa é um dos aspectos do documento que se
aproxima bastante da Lei do Espanhol no Brasil. É importante ressaltar que, no texto da Lei n.º
26.468, existem também alguns aspectos que não foram contemplados na Lei brasileira de
oferta do Espanhol, e que são trazidas à tona na Lei argentina, por exemplo, um artigo específico
que trata da formação de professores de P-LA, conforme o documento argentino:
O Instituto Nacional de Formação de Professores em conformidade com as
disposições do artigo 139 da Lei n.º 26.206, irá desenvolver e implementar um
plano plurianual para promover a formação de professores em Português, para
o período 2008-2016, incluindo um esquema formação contínua em serviço,
uma implementação gradual para o ensino de Português (ARGENTINA,
2009, art. 5º).

Tão importante quanto o oferecimento de um idioma na escola é a capacitação dos

professores que irão lecionar este componente curricular, por isso, medidas legais que
assegurem essa formação são necessárias para que o ensino de línguas adicionais, seja ela qual
for, cumpra seu papel na formação do cidadão.
Ainda de acordo com o texto, a implantação da Língua Portuguesa nas escolas
argentinas deveria ser feita de forma gradual e “dando prioridade às escolas nas províncias que
fazem fronteira com a República Federativa do Brasil para alcançar a oferta obrigatória em
2016” (ARGENTINA, 2009, art. 8º)22. O documento Español y portugués Vectores de la
integración regional publicado em 2015, mostra o seguinte quadro da implantação do
Português nas escolas da Argentina, Paraguay e Uruguay.

21
Tradução nossa para: “El cursado de la propuesta curricular para la enseñanza del idioma portugués será de
carácter optativo para los estudiantes” (ARGENTINA, 2009, ART. 1º).
22
Tradução nossa para: priorizando las escuelas de las provincias fronterizas con la República Federativa del Brasil,
para alcanzar la obligatoriedad de la oferta en el año 2016 região” (ARGENTINA, 2009, ART. 8º).
 63

Quadro 2- Oferta da Língua Española e da Língua Portuguesa

Argentina Brasil Paraguay Uruguay

30. 000 6.217 50 Programa de
estudantes (NI, escolas instituições imersão dupla
NP, NS) públicas (37, de ensino em escolas de
Matrícula em 4% do total), fronteira (NP)
crescimento 12.840 e cursos
professores optativos de
(dados 2006) Centros de LE
Fonte: Adaptado de Britos e Varela (2015, p.22).

As informações sobre o oferecimento da Língua Portuguesa na Argentina não deixam

claro se todas as escolas da Argentina estão oferecendo este componente curricular, mas existe
a afirmação de que as matrículas têm aumentado nos três níveis: nível inicial (educação
infantil), nível primário (equivalente ao ensino fundamental no Brasil), e nível secundário
(análogo ao Ensino Médio brasileiro).
Conforme Pozzo (2009), o ensino de P-LA na Argentina parece ter o objetivo de
proporcionar uma comunicação fluida para favorecer os acordos a serem firmados, bem como
fortalecer a identidade latino-americana. Falar o mesmo idioma significa muito em um contexto
no qual os laços comerciais e culturais estão sendo estreitados. Ainda, segundo Pozzo (2009, p.
16), o objetivo geral das ações em torno da difusão da Língua Portuguesa na Argentina,

[...] foi fortalecer o processo de integração entre os países do MERCOSUL no

nível cultural e comercial através do desenvolvimento de uma comunicação
fluida. Para a boa recepção desta experiência e dos seus objetivos, deve ser
constituído de uma instância estável e de longo alcance (POZZO, 2009,
p.16).23

Com o objetivo de estabelecer as diretrizes para o ensino de Português, foi elaborado

o documento Diseño Curricular para la Educación Secundaria Ciclo Superior 4to año
Portugués. Orientación Lenguas Extranjeras24 que presenta reflexões sobre a importância da
oferta desse componente curricular e também enfatiza a importância da integração entre os

23
Tradução nossa para: “fue fortalecer el proceso de integración de los países del MERCOSUR en el plano
sociocultural y comercial a través del desarrollo de una fluida comunicación. Por la buena recepción de esta
experiencia y los objetivos que plantea, es preciso que se constituya en una instancia estable y de mayor alcance”
(POZZO, 2009, p.16).
24
Disponível em:
<http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/secundaria/materias_o
rientadas_de4anio/lenguas_extranjeras/portugues.pdf>. Acesso em: 12 de abril de 2017.
 64

países latino-americanos, destacando que entre a Argentina e o Brasil existem aspectos sociais,
culturais e históricos que são comuns.
Essas diretrizes apontam que, diante do cenário atual, o ensino de P-LA é uma
indicação para fortalecer os meios que proporcionam a conexão entre os países em questão,
conforme o documento:
Neste contexto de fortalecimento de integração regional, na Província de
Buenos Aires surge uma nova proposta para enfrentar os desafios atuais e
futuros dos/das bonaerenses: o ensino de PLE no marco da Escola Secundária
com orientação em Línguas Estrangeiras (ARGENTINA, s/d, p.1).25

Além das questões de integração cultural, existe outros temas importantes que são
trazidos à tona, como é o caso das competências que os alunos podem desenvolver ao estudar
línguas adicionais. A ênfase recai sobre o ensino de P-LA e destaca que sua aprendizagem tem
os seguintes propósitos:

• Capacitar os alunos para adquirir conhecimentos necessários para obter

acesso ao ensino superior através da compreensão e produção escrita e oral na
Língua Portuguesa.
• Fortalecer a formação dos cidadãos com uma ampla visão da realidade que
os rodeia, reconhecendo que existem outras formas de pensar e expressar o
mundo e, ao mesmo tempo, notar que é por e na linguagem que um indivíduo
é constituído como sujeito social.
• Conhecer, problematizar e aprofundar o conhecimento para tomar decisões
futuras sobre a continuidade dos estudos e sua inserção no mundo produtivo
(ARGENTINA, s/d, p.2).26

É perceptível a preocupação em destacar que o ensino de línguas como algo importante

para a formação para a cidadania e para ingresso nos cursos superiores e no mercado de
trabalho. O interesse por oferecer a Língua Portuguesa como parte da formação dos alunos das
escolas argentinas e a Língua Espanhola nas instituições de ensino do Brasil não é recente, pois
27 de novembro de 1999 um convênio foi firmado entre o Brasil e a Argentina, objetivando a
cooperação educativa entre esses países, entre outras iniciativas o acordo prevê que cada país
inclua a língua oficial do outro na grade curricular das escolas.

25
Tradução nossa para: “en este contexto de fortalecimiento de la integración regional, en la Provincia de Buenos
Aires surge una nueva propuesta para enfrentar los desafíos actuales y futuros de los/las bonaerenses: la enseñanza
de PLE en el marco de la Escuela Secundaria con orientación en Lenguas Extranjeras” (ARGENTINA, s/d, p. 01).
26
Tradução nossa para: “• Capacitar a los/las estudiantes/as para adquirir conocimientos que los ayuden a acceder
a los estudios superiores mediante la comprensión y producción escrita y oral en lengua portuguesa. • Fortalecer
la formación de ciudadanos/as con una visión amplia de la realidad que los rodea al reconocer que existen otros
modos de pensar y expresar el mundo y, al mismo tiempo, advertir que es por y en el lenguaje que un individuo se
constituye como sujeto social. • Conocer, problematizar y profundizar los conocimientos para tomar decisiones
futuras sobre la continuidad de los estudios y su inserción en el mundo productivo” (ARGENTINA, s/d, p.2).
 65

Faz-se necessário pensar sobre os motivos pelos quais ainda não temos a oferta de tais
componentes curriculares em todas as escolas, já que em termos legais vários acordos já foram
firmados para que seja realizado o intercambio linguístico e cultural entre brasileiros e
hispânicos, no nosso contexto de pesquisa, os argentinos.

1.6.3 Algumas considerações

Diante do exposto, é possível destacar três pontos importantes que precisam ser melhor
esclarecidos para que o processo de integração dos países do MERCOSUL, em termos
linguísticos-culturais, seja bem-sucedido. O primeiro deles é a clareza quanto aos objetivos das
diretrizes legais para o ensino de línguas adicionais, nas escolas, pois elas podem ser meios para
articular ações e tornar o ensino de línguas tão importante quanto o ensino dos demais
componentes que compõem o currículo, tanto em termos de implantação do idioma na escola
como na qualidade do ensino da língua adicional oferecida.
Outra questão é a formação dos professores de E-LA e P-LA, pois a consolidação de
um corpo docente suficientemente capacitado para promover a implantação dessas línguas no
currículo das escolas brasileiras e argentinas é fundamental, conforme apontam alguns
estudiosos que realizam pesquisas a respeito da situação do ensino de Língua Espanhola e
Língua Portuguesa nos países do MERCOSUL, “devido o lugar que ocupa a formação inicial
do docente no sistema educativo, é necessário definir medidas específicas para incrementar,
mobilizar e universalizar o ensino de Espanhol e de Português nesse âmbito” (BRITOS E
VARELA, 2015, p.33).
Por último, destacamos a articulação de atitudes que promovam a compreensão, por
parte do aluno, sobre o lugar a ser ocupado por essas línguas adicionais na grade curricular das
escolas e o significado do ensino dessas línguas na sua formação como cidadãos mais críticos
e reflexivos com capacidade de interagir em uma sociedade tecnológica na qual a comunicação
entre pessoas em vários idiomas é cada vez mais comum.
Os vários conceitos destacados ao longo deste capítulo foram necessários para mostrar
várias questões relacionadas ao complexo processo de ensino-aprendizagem de línguas
adicionais. O próximo capítulo traz informações sobre a metodologia que usamos para realizar
nossa pesquisa.
 66

CAPÍTULO 2 – TRAJETÓRIA METODOLÓGICA

 67

Neste capítulo, apresentamos os pressupostos e procedimentos metodológicos desta

pesquisa. Para isso, expomos sua natureza e quais foram as etapas cumpridas para sua
realização. Nesta parte do nosso trabalho, é possível ter ciência sobre o contexto no qual foi
realizado este estudo, bem como compreender um pouco sobre qual perfil dos seus
participantes. Além disso, é possível conhecer quais foram os processos de geração de dados,
os procedimentos de análise e ambientes virtuais que usamos, bem como quais foram os
produtos pedagógicos derivados da investigação.

2.1 Natureza da pesquisa

A nossa pesquisa se caracteriza como sendo de natureza qualitativa com características

etnográficas. Para André (2000, p. 17), este tipo de pesquisa se configura como um “estudo do
fenômeno em seu acontecer natural”. Ao longo das interações em teletandem, o mediador ou
mediadora (papel ocupado pela pesquisadora) é orientado a não interferir, dessa forma, as
conversas, dúvidas e apontamentos acontecem de forma espontânea, sem nenhuma intervenção
direta, por isso, podemos afirmar que essa é a natureza da nossa pesquisa, pois os dados foram
gerados em um ambiente no qual não houve participação direta do pesquisador.
De acordo com André (2000, p. 15), este tipo de pesquisa é assim denominada porque,
se contrapõe ao esquema quantitativista de pesquisa (que divide a realidade
em unidades passíveis de mensuração, estudando-as isoladamente),
defendendo uma visão holística dos fenômenos, isto é, que leve em conta
todos os componentes de uma situação em suas interações e influências
recíprocas.

Neste ponto, nosso estudo pode ser assim classificado, pois não estivemos interessados
na quantidade dos dados gerados nem de participantes envolvidos na pesquisa. Nosso foco
recaiu sobre a prática do teletandem como processo complexo que envolveu a mediação ao
longo de várias interações para comprovação empírica de que é possível viabilizar o ensino-
aprendizagem de línguas adicionais no Ensino Médio integrado à educação profissional. Porém,
é preciso destacar que, nestas pesquisas, o pesquisador pode apresentar, em alguns momentos,
dados quantitativos, como fazemos no nosso estudo, porém a análise desses dados está
relacionada à interpretação qualitativa, com baseado em nosso referencial teórico, submetido à
nossas reflexões enquanto pesquisadores.
Podemos afirmar que a nossa investigação também apresenta as principais
características dos estudos de cunho etnográfico listadas por André (2000), são elas: o princípio
da interação constante entre pesquisador e objeto pesquisado; o pesquisador é o instrumento
 68

principal na coleta/geração e na análise dos dados; a ênfase está no processo e não nos
resultados finais; preocupação com o significado, pois o pesquisador deve buscar apreender e
retratar a visão pessoal dos participantes; descrição; indução; busca a formulação de hipóteses,
conceitos, abstrações e teorias.
Entre as possibilidades de pesquisa qualitativa, optamos pela realização de um estudo
de caso. De acordo com Severino (2007, p.121), o pesquisador “se concentra no estudo de um
caso particular, considerado representativo de um conjunto de casos análogos, por eles
significativamente representativo”. Ainda sobre o estudo de caso, Leffa (2006) explica que a
investigação feita por meio desse tipo de pesquisa deve contar com a participação de um número
pequeno de colaboradores e deve ser um estudo profundo e exaustivo no qual as descrições
devem ser feitas da forma mais detalhada possível.
O estudo de caso que realizamos pode ser classificado como exploratório. De acordo
com Leffa (2006, p.18), este tipo de pesquisa “é uma espécie de estudo piloto que pode ser feito
para testar, principalmente os instrumentos e procedimentos”. O trabalho que realizamos
aconteceu dentro do projeto de extensão “Intercult: aprendizagem colaborativa e intercultural
de línguas via teletandem” que será melhor explicado nas próximas seções, neste ponto é
importante salientar que essa experiência foi a primeira feita com alunos do Ensino Médio, haja
vista que os participantes das interações neste projeto são, em sua maioria, estudantes de
graduação.
Este estudo é, também, uma pesquisa aplicada, pois testamos os instrumentos e
procedimentos que acreditamos poderem possibilitar aos alunos deste nível de escolaridade
outra forma de contato com a língua-alvo, além da sala de aula. Além disso, ele funcionou como
um estudo preliminar para a elaboração do Guia de aprendizagem colaborativa para
professores e estudantes de línguas adicionais: Espanhol e Português, direcionado para
Ensino Médio. Esse foi o principal produto pedagógico criado a partir da pesquisa, com base
nas reações e na interação dos participantes ao realizarem as tarefas, foram feitas modificações
no material pedagógico.
Esta pesquisa também é descritiva, pois pretendemos mostrar como foi realizada essa
experiência de ensino-aprendizagem de línguas adicionais sem fazer generalizações e
apresentamos uma realidade de aprendizagem que muitos professores de línguas não conhecem.
Segundo Leffa (2006, p.18), “o estudo de caso descritivo tem por objetivo mostrar ao leitor
uma realidade que ele não conhece”, o autor também afirma que, em um momento posterior,
seus resultados podem ser usados para formulação de hipóteses e para estabelecer relações de
causa e efeito.
 69

Mesmo tendo consciência de que a experiência realizada pode ser repetida em casos
análogos ao da nossa pesquisa, o que buscamos com a exploração de um caso específico não
foi generalizar a aplicação da proposta como algo que serve para todos os alunos que estão no
mesmo nível escolar da dupla de participantes, a nossa proposta consiste em um primeiro passo
experimental para realização de uma forma de aprendizagem que é predominante no ensino
superior, mas que acreditamos ter condições de ser desenvolvida na Educação Básica,
especificamente no Ensino Médio.
Em conformidade com Leffa (2006), para gerar dados que possibilassem uma melhor
exploração e descrição do processo, no estudo de caso foram usados vários instrumentos, tais
como as filmagens das interações, as respostas às atividades propostas e textos multimodais
produzidos pelos interagentes, além das fichas de acompanhamento, que serão apresentados de
forma detalhada nas próximas seções deste capítulo.
Ainda de acordo com Leffa (2006), sobre o estudo de caso, nesse trabalho não temos a
intenção de buscar uma verdade que possa ser generalizada, nos interessamos em analisar um
evento específico e, por isso, buscamos explorá-lo e descrevê-lo da maneira mais detalhada
possível.

2.2 Etapas da pesquisa

Nossa pesquisa foi realizada em seis etapas, a primeira delas consistiu na leitura,
fichamento e resumo dos textos que compõem o referencial teórico presente no primeiro
capítulo deste trabalho. Na segunda etapa, estabelecemos contato com a instituição parceira
para as práticas do teletandem. O terceiro momento consistiu na elaboração e aplicação de um
questionário composto por dez itens que tinham por objetivo analisar o nível de proficiência
dos participantes em relação à língua-alvo, assim como a familiaridade deles com a internet e
os textos multimodais que circulam no ambiente virtual. Este questionário foi elaborado em
Espanhol para os argentinos e em Português para os brasileiros (APÊNDICE A).
Na quarta etapa da pesquisa, foi elaborada uma sequência didática (APÊNDICE B)
composta por atividades contendo textos multimodais que teve como tema a integração latino-
americana. A escolha do tema foi pautada pela necessidade de mostrar as línguas Espanhola e
Portuguesa como idiomas próximos da nossa realidade, principalmente por ser falada por vários
países que estão perto do Brasil, por isso consideramos importante que a aprendizagem do
Espanhol por brasileiros e de Português por hispano-falantes esteja relacionada também com a
aproximação linguística entre comunidades que compartilham vários aspectos comuns, como é
 70

o caso do histórico de dominação vivenciado pelos povos latino-americanos ao longo do tempo,

bem como a situação política e econômica desses países na conjuntura dos acordos comerciais
da atualidade.
A seleção do corpus de textos multimodais presentes na sequência didática foi pensada
a partir da escolha do tema e da forma como ele seria abordado ao longo das atividades. Para
Oliveira (2013, p. 39), este “é um procedimento simples que compreende um conjunto de
atividades conectadas entre si”. Em cada atividade, foram apresentados textos multimodais
sobre o tema proposto com o objetivo de ampliar o conhecimento sobre a língua e cultura do
outro, além de possibilitar a oportunidade de exercitar as quatro habilidades linguísticas: leitura,
escrita, audição e fala.
Ao longo da quinta etapa foram realizadas as quatro interações cada uma delas com
tempo variado, dependendo da disponibilidade dos participantes e da qualidade da conexão com
a internet no momento da interação. Durante cada encontro virtual, os interagentes foram
orientados a realizar metade da interação em Português e a outra metade em Espanhol, com
aplicação de atividades que continham alguns textos multimodais nos dois idiomas.
A sequência didática que elaboramos e aplicamos ao longo das interações seguiu a
ordem apresentada por Lins et al. (2016), apresentação da situação; produção inicial; trabalho
minucioso e produção final. Para introduzir o tema e trabalhar sobre as semelhanças entre Brasil
e Argentina, foram escolhidos textos multimodais como: memes, tirinhas, videoclipes etc. Cada
uma das interações correspondeu a um momento da sequência didática. Nesse contexto, os
interagentes foram incentivados a produzir textos multimodais sobre o tema proposto como
(vídeos de curta duração, memes e tirinhas) na língua-alvo.
Na primeira interação foi realizado o primeiro momento (SEÇÃO 3.1) da sequência
didática no qual foi apresentado o tema integração latino-americana por meio de uma tirinha da
página do personagem Armandinho no Facebook. Após estudo sobre o texto, foi realizada a
primeira atividade que consistia em responder perguntas sobre a integração entre o Brasil e os
países vizinhos.
O conjunto de três atividades realizadas ao longo das demais interações compuseram o
trabalho minucioso e tiveram por objetivo mostrar, por meio dos textos multimodais, os pontos
semelhantes entre as culturas dos países nos quais vivem os interagentes e evidenciar também
os pontos divergentes. No segundo momento (SEÇÃO 3.2) da sequência didática foi
apresentado o clip da música Latinoamérica, a partir dele os interagentes responderam questões
sobre os pontos comuns que existem entre os países latino-americanos que são abordados na
 71

canção e produziram vídeos de apresentação do lugar onde vivem para o companheiro de

interação.
No terceiro momento (SEÇÃO 3.3) foi feita uma atividade com base em dois memes
que tratam sobre corrupção, um deles brasileiro da página do Bode Gaiato no Facebook e outro
argentino produzido pelo blog Chistepolitico, a partir deles foi solicitado que os participantes
conversassem sobre a situação política de cada país, bem como sobre as medidas que podem
ser tomadas para combatê-la, além disso foi solicitada a elaboração de um meme sobre o mesmo
tema dos textos estudados.
Ao longo do quarto momento (SEÇÃO 3.4) foi realizado um exercício sobre as festas
típicas e as belezas naturais dos lugares onde vivem os interagentes, a partir disso foi solicitado
que eles buscassem na internet, e compartilhassem com o companheiro de interação, vídeos
sobre manifestações culturais de cada país e das cidades onde vivem. Para finalizar a sequência,
neste último encontro virtual foi realizado o último momento da sequência didática no qual foi
realizado o trabalho final que consistiu na elaboração de uma tirinha sobre a experiência de
aprendizagem, para verificar as impressões dos envolvidos a respeito da compreensão do tema
trabalhado e das interações realizadas entre eles.
Ao final de cada interação, os participantes preencheram uma ficha de acompanhamento
para listar o conteúdo trabalhado, bem como suas dificuldades e avanços. Eles também foram
solicitados a fazer o mesmo com uma ficha para avaliar o desempenho do seu companheiro de
teletandem.
Na sexta e última etapa da pesquisa elaboramos o Guia de aprendizagem colaborativa
para professores e estudantes de línguas adicionais: Espanhol e Português, contendo o
conjunto de atividades propostas, amostra das produções feitas ao longo das interações
realizadas pela dupla de participante da pesquisa. O referido produto pedagógico contém
orientações para realização da aprendizagem em teletandem, pontuando os programas de
internet pelos quais é possível realizar as interações, explicando como podem ser estabelecidas
as parcerias para interação etc. Além das orientações operacionais, o material contém a
sequência didática, o modelo das fichas para acompanhamento e comentários sobre os
resultados da experiência realizada. O produto elaborado tem por objetivo oferecer um
direcionamento inicial para os interessados pela aprendizagem realizada via teletandem,
principalmente professores e alunos de Espanhol e Português como línguas adicionais no
contexto do Ensino Médio.
 72

2.3 Contexto e participantes da pesquisa

Os dados da pesquisa foram gerados durante as interações realizadas no projeto de

extensão interinstitucional “Intercult: aprendizagem colaborativa e intercultural de línguas via
teletandem” concebido e coordenado pelo Professor Dr. Fábio Marques de Souza, desde o ano
2015. O projeto tem como instituição proponente a Universidade Estadual da Paraíba e conta
com a parceria da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), do Instituto Federal da Paraíba
(IFPB), da Universidade Federal de Integração Latino-Americana (UNILA), da Universidad
Nacional de Rosario (UNR), da Universidad Autónoma de México (UNAM), do Instituto de
Idiomas de Salta e o Profesorado Superior de Lenguas Vivas de Salta e da Escuela de
Educación Técnica Profesional Nº466 "Gral. Manuel Nicolás Savio". Atualmente trinta e seis
pessoas participam do projeto, sendo onze mediadores e vinte e seis interagentes, entre
brasileiros e argentinos.
De acordo com Souza (2017), o Intercult é uma agência de multiletramentos por
proporcionar, aos participantes, o contato com diferentes tecnologias e formas de letramento
presentes na sociedade contemporânea em rede. Além disso, promove intercâmbios linguísticos
e culturais via práticas em tandem mediadas pelas TDIC. O projeto busca despertar, nos
envolvidos, o desejo de aprender e ensinar línguas adicionais por meio de situações que
apresentem o idioma em uso, para melhorar a competência comunicativa intercultural dos
interagentes. O fomento desta prática envolvendo pares de falantes (nativos ou não nativos) de
diferentes línguas de forma colaborativa, para aprenderem a língua um do outro acontece
através da parceria estabelecida com escolas e universidades estrangeiras.
De acordo com Souza (2017), os dados gerados ao longo das práticas do teletandem
interinstitucional promovidas pelo projeto têm sido utilizados em várias pesquisas dos alunos
do Mestrado Profissional em Formação de Professores, PPGFP-UEPB, a saber, (MORAIS,
2018; GABRIEL, 2018; ARAÚJO, 2018; SILVA, 2018; NEVES, 2018). Além das parcerias e
pesquisas em desenvolvimento, o referido autor destaca que outras parcerias internacionais para
expandir as possiblidades de aprendizagem colaborativa entre os pares linguísticos “Português-
Inglês” e “Português-Francês” têm sido buscadas pela coordenação do projeto.
O estudo apresentado nesta dissertação foi fruto de uma experiência realizada com
alunos do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia da Paraíba, do campus localizado
na cidade de Patos, no sertão paraibano, e com estudantes da Escuela de Educación Técnica
Profesional Nº466 "Gral. Manuel Nicolás Savio", situada em Rosario, Provincia de Santa Fé,
na Argentina. O grupo de interagentes participantes foi composto por oito alunos, sendo quatro
 73

argentinos, que conheceram o projeto através da professora de Língua Portuguesa da escola, e

quatro brasileiros que também conheceram a proposta por intermédio da professora que
ministra aulas de Língua Espanhola para eles, autora desta dissertação.
Estes estudantes demonstraram interesse e disponibilidade para participar das
interações, usando o Espanhol e o Português ao longo das conversas. Para a escolha destes
participantes não foram levados em consideração os cursos nos quais os alunos estavam
matriculados, pois as disciplinas de Espanhol e Português nas duas instituições fazem parte da
formação geral dos(as) Alunos(as).
As interações entre estes estudantes brasileiros e argentinos foram realizadas ao longo
do ano de 2017, em duplas fixas, conforme um calendário criado pela pesquisadora que ocupa
a função de mediadora e coordena as atividades do projeto no IFPB, campus Patos, e pela
mediadora do projeto, em Rosario, que ocupa a função de professora de Língua Portuguesa dos
interagentes argentinos. Para comunicação inicial entre interagentes e mediadoras foi criado um
grupo no Whatsapp27, com o objetivo de comunicar ajustes nos horários e eventuais
impossibilidades de participação ou atrasos nos encontros virtuais entre as duplas.
Para este estudo de caso foram selecionadas apenas quatro interações, pois foi ao longo
delas que os interagentes responderam ao conjunto de atividades que compõem a sequência
didática utilizada nesta dissertação. Dos dados gerados ao longo da experiência, apresentamos
e analisamos, nesta dissertação, os que foram produzidos por uma das duplas que foi escolhida
com base no nível de engajamento para resolução dos exercícios, preenchimento das fichas de
acompanhamento, disponibilidade para a realização das videoconferências e gravações das
interações. Faremos uma breve descrição das duas instituições nas quais estudam estes
participantes para uma melhor compreensão sobre o contexto em que foi realizada a pesquisa.
O Campus do IFPB, no qual estuda a participante brasileira e que também é o local de
trabalho da mediadora brasileira, foi fundado em 2009 e desenvolve atividades de ensino,
pesquisa e extensão, conforme as diretrizes da instituição. Na área de ensino, oferece os cursos
técnicos de Edificações, Eletrotécnica, Manutenção e suporte em Informática e Segurança no
Trabalho, todos eles integrados ao Ensino Médio. Além destes, oferece também os cursos
subsequentes de Edificações, Eletrotécnica, Manutenção e Suporte em Informática e o curso de
Tecnólogo em Segurança no Trabalho (nível superior). Neste campus do IFPB a Língua
Espanhola é ofertada nas turmas de Ensino Médio Integrado de todos os cursos com matrícula
facultativa pelos (as) alunos (as).

27
Além deste grupo criado pelas mediadoras, outro grupo foi criado de forma independente pelos interagentes
para comunicação apenas entre eles.
 74

A unidade possui seis laboratórios de informática com conexão à internet. A estrutura

disponível permite que interações por meio da Web sejam feitas de forma satisfatória. Neste
contexto, a aprendizagem via teletandem foi realizada aproveitando os recursos tecnológicos
disponíveis no Campus do IFPB. Além do aproveitamento da tecnologia disponível, o estudo
de caso serviu para verificar a viabilidade de uso das novas tecnologias incorporadas às aulas
de Língua Espanhola na instituição.
A Escuela de Educación Técnica Profesional Nº466 "Gral. Manuel Nicolás Savio" foi
fundada em 1943 e oferece cursos técnicos integrados em Equipamentos e Instalações
Eletromecânicas, Eletrônica, Processos Industriais e Mecânica. Na instituição, a Língua
Portuguesa é ofertada como componente curricular facultativo nas turmas de Ensino Médio
Técnico Profissional, as aulas desta disciplina acontecem no contra turno das aulas dos
componentes curriculares obrigatórios. A instituição conta com laboratórios de informática e
disponibiliza internet nos computadores e esse fato favoreceu a realização das interações entre
os alunos.

2.3.1 Perfil dos interagentes participantes da pesquisa

Apresentamos, neste tópico, uma síntese das características dos participantes da

pesquisa, mediadoras e interagentes. A base para a apresentação dos interagentes foram os
vídeos de apresentação gravados por eles para os colegas e as respostas que eles deram ao
questionário de sondagem e aos demais questionários aplicados ao longo da pesquisa. Para as
mediadoras foi solicitado que escrevessem uma apresentação do perfil profissional e relatassem
como conheceram o teletandem e foi, com base nesse texto, que organizamos a apresentação
destas colaboradoras.
Ingrid28, a interagente brasileira, tem 15 anos. Autodeclarada branca, nasceu e mora na
cidade de São Mamede-PB. É falante nativa de Língua Portuguesa, estudante do primeiro ano
do Ensino Médio Integrado ao Curso Técnico em Edificações do Instituto Federal de Educação
Ciência e Tecnologia da Paraíba, no campus de Patos-PB. A renda média da família dela está
entre um e dois salários mínimos. Durante toda a vida escolar foi aluna de escola pública. Teve
experiência de aprendizagem em Língua Espanhola apenas durante a sétima série do Ensino
Fundamental. Nunca esteve em nenhum país de fala hispânica e seu contato com a língua-alvo

28
Visando a proteção da face dos participantes, os nomes dos interagentes são fictícios e foram escolhidos por
eles.
 75

para aprendizagem, até o momento das interações, acontecia apenas durante as aulas de
Espanhol ministradas no IFPB. A estudante conta com acesso à internet e dispositivos para usá-
la em sua casa.
João, interagente argentino, tem 16 anos, autodeclarado branco, nasceu e mora na cidade
de Rosario, localizada na província de Santa Fé. O participante é falante nativo da Língua
Espanhola, estudante do terceiro ano do Ensino Médio Integrado ao Curso Técnico de
Eletromecânica na Escuela de Educación Técnica Profesional N.º 466 "Gral. Manuel Nicolás
Savio". Ele sempre estudou em escola pública. Estuda Língua Portuguesa desde o Ensino
Fundamental e ainda não viajou para nenhum país onde se fala Português como língua oficial.
Em sua casa, o estudante possui acesso à internet e equipamentos para usá-la.
A mediadora argentina, colaboradora desta pesquisa, é licenciada em Português pela
Universidad Nacional de Rosario e Professora de P-LA na Argentina. Começou estudando no
curso de Tradução e, finalmente, se deu conta de que preferia ensinar do que traduzir.
Atualmente, atua como professora de P-LA na Escuela de Educación Técnica Profesional n.º
466 "Gral. Manuel Nicolás Savio". Sempre gostou das línguas adicionais. Além da Língua
Portuguesa, ela estudou inglês, alemão e italiano. Já trabalhou como professora de alemão e, na
universidade, já ministrou aulas do componente curricular Metodologia de la enseñanza de la
LE.
A professora afirma que são vários os motivos pelos quais os argentinos têm optado por
aprender a Língua Portuguesa, pela proximidade com o Brasil; pela facilidade que existe em
“entender” a língua, pelo fato de serem dois sistemas linguísticos próximos; pela possibilidade
de conhecer outra língua/cultura diferente do inglês (que é a língua mais ensinada no país); pela
possibilidade de trabalho/estudo no Brasil e de ter contato com o Brasil por serem países tão
próximos.
A colaboradora atua como uma das mediadoras da dupla de interagentes desta pesquisa,
conheceu o teletandem através da visita29, em agosto de 2017, do professor Fábio Marques de
Souza, à Universidad Nacional de Rosario, e viu nessa prática a possibilidade de seus alunos
terem um contato real com o P-LA, com a cultura brasileira, de aprender coisas que vão além
dos manuais, de se sentirem próximos do Brasil, de ter amostras autênticas do P-LA. Além da
possibilidade de experimentar um intercâmbio cultural que lhes permita não só aprender a
cultura brasileira, mas também ensinar sobre a cultura argentina.

29
A visita teve como objetivo buscar parcerias para o Intercult e para o PPGFP, envolveu uma série de atividades
como reuniões, palestras e minicursos, dentre outras.
 76

A mediadora brasileira é também a pesquisadora que escreveu este trabalho e atua como
professora de Língua Espanhola para brasileiros no Instituto Federal de Educação Ciência e
Tecnologia da Paraíba (IFPB). Possui graduação em Letras com habilitação em Língua
Espanhola pela Universidade Estadual da Paraíba e, nesta instituição, também foi professora
substituta no curso de Licenciatura em Letras com habilitação em Língua Espanhola durante
dois anos.
Esta professora teve experiência em ensino de Língua Espanhola para alunos de Ensino
Fundamental ao mesmo tempo em que ministrava aulas no Ensino Superior, também orientou
estágios supervisionados em que havia o contato entre alunos destes dois níveis. Isso
proporcionou a ampliação de uma visão crítica a respeito do papel desempenhado pelo
professor como mediador e do aluno como protagonista das práticas que envolvem o contato
com línguas adicionais dentro e fora da sala de aula.
A pesquisadora conheceu o projeto “Intercult: aprendizagem colaborativa e intercultural
de línguas via teletandem” por intermédio do professor Fábio Marques de Souza e, desde então,
tem trabalhado na criação dos espaços digitais para comunicação e no fortalecimento das
parcerias entre instituições e alunos brasileiros e argentinos.
A referida participante atuou como mediadora dos interagentes envolvidos nesta
pesquisa e a compreende como uma experiência satisfatória a aproximação entre indivíduos de
culturas distintas e um meio de ampliar o conhecimento a respeito da língua adicional estudada
de forma restrita nas instituições de ensino. Ressalta a importância de atitudes que visem a
implantação de novas formas de ensino-aprendizagem de línguas adicionais que envolvam os
alunos com diversas mediações, dentre elas, a dos ambientes virtuais nos quais eles estão
constantemente engajados.

2.4 Processo de geração dos dados

O estudo de caso requer vários instrumentos de geração de dados, por isso o corpus de
análise desta pesquisa foi composto pelos trechos transcritos a partir das filmagens das
interações, textos multimodais produzidos pelos participantes ao longo das atividades propostas
e fichas de acompanhamento. Esses materiais foram analisados com vistas a observar de que
forma a aprendizagem colaborativa e a mediação auxiliaram os participantes na elaboração dos
textos multimodais e, consequentemente, no desenvolvimento da habilidade comunicativa
intercultural na língua adicional a ser adquirida/ aprendida.
 77

Todo o material de análise, gerado ao longo da pesquisa, teve a anuência dos

participantes e de seus responsáveis (nos casos dos menores de idade), isso ocorreu mediante
assinatura, respectivamente, dos Termos de Assentimento e dos Termos de Consentimento
Livre e Esclarecido (ANEXOS A.1 e A.2), aprovados pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP)
da Universidade Estadual da Paraíba, conforme mostra o parecer do consubstanciado (ANEXO
B).
Após a aplicação dos questionários de sondagem e a elaboração da sequência didática,
foram iniciadas as interações para realização das atividades propostas. Ao final de cada
interação, os interagentess preencheram uma ficha de acompanhamento (APÊNDICE D) que
serviu para que eles sistematizassem o que haviam adquirido/aprendido sobre vocabulário,
pronúncia, costumes/cultura e regras sociais da língua adicional.
Também ao final de cada interação, os estudantes preencheram uma ficha de
acompanhamento (APÊNDICE D) sobre o seu próprio desempenho e o desempenho do parceiro
em relação à língua a ser adquirida/aprendida. No caso das interações em parceria com falantes
nativos da língua-alvo, o objetivo dessa estratégia é que um participante colabore com o outro
para que ambos aprendam juntos, por isso, foi proposta a ficha de acompanhamento. Desse
modo, o aprendiz pôde identificar e buscar corrigir os erros, a partir das observações feitas pelo
seu parceiro de interação.
Ao tratarmos de aprendizagem colaborativa, o engajamento é parte importante do
processo, por isso, as fichas de acompanhamento preenchidas a cada encontro virtual serviram
para que os parceiros de interação pudessem controlar sua própria aprendizagem, à medida que
ganhavam consciência sobre o que estavam aprendendo.
Na geração de dados, também foi utilizada a filmagem como um dos instrumentos de
registro. Para isso, as interações entre os dois interagentes participantes foram gravadas, usando
o programa Apowersoft. Nas palavras de Mauad (2004, p. 33): “com a filmagem, pode-se
reproduzir a fluência do processo pesquisado, ver aspectos do que foi ensinado e apreendido,
observar pontos que muitas vezes não são percebidos”.
Além do questionário aplicado previamente, as gravações permitiram a transcrições de
trechos significativos de algumas interações realizadas e que serão usados na análise. Além
disso, outros instrumentos de geração de dados foram usados, tais como as fichas de
acompanhamento.
No quadro 3, é possível visualizar como e em que momento foi gerado cada dado,
durante as interações que compõem parte do corpus de análise da nossa pesquisa:
 78

Quadro 3- Dados gerados na pesquisa

Interação/ Atividades realizadas e Língua Tipo de Tempo Instrumentos de geração Dados gerados
Data textos multimodais usadas interação de de dados
usados e solicitados interação Utilizados
Interação 1 Ø Apresentação dos Espanhol Áudio 58 Ø Filmagem para Ø Transcrição de
04/09/2017 interagentes; e visual minutos transcrição. (usando trechos da
Ø Atividade escrita Português através do o Apowersoft); conversa
na língua-alvo, a Hangouts Ø Atividade escrita realizada dois
partir de uma disponível na pelos
tirinha de plataforma Moodle interagentes;
Armandinho (elaborada no google Ø Respostas dos
publicada na forms); dois interagentes
internet; Ø Ficha de à primeira
Ø Preenchimento acompanhamento atividade
das fichas de disponível na proposta;
acompanhamento. plataforma Moodle Ø Respostas dos
(elaborada no google dois interagentes
forms). às fichas de
acompanhamento.

Interação 2 Ø Comentários Espanhol Áudio 55 Ø Filmagem para Ø Transcrição de

11/09/2017 sobre a atividade e visual minutos transcrição. (usando trechos da
anterior; Português através do o Apowersoft); conversa
Ø Atividade escrita Hangouts Ø Atividade escrita realizada pelos
na língua-alvo, a disponível na interagentes;
partir do clipe plataforma Moodle Ø Respostas dos
Latinoamérica do (elaborada no google dois interagentes
grupo Calle13 forms); à segunda
publicado na Ficha de atividade
internet; acompanhamento proposta;
 79

Ø Preenchimento disponível na Ø Memes

das fichas de plataforma Moodle elaborados pelos
acompanhamento. (elaborada no google dois interagentes;
forms). Ø Respostas apenas
da interagente
Ingrid às fichas
de
acompanhamento.

Interação 3 Ø Atividade escrita Espanhol Áudio 40 Ø Atividade escrita Ø Respostas dos

18/09/2017 na língua-alvo e visual minutos disponível na dois interagentes
com elaboração Português através do plataforma Moodle à terceira
de um vídeo Hangouts (elaborada no google atividade
curto, forms); proposta;
apresentando para Ø Ficha de Ø Vídeo curto
o companheiro de acompanhamento elaborado apenas
interação o local disponível na pela interagente
onde o plataforma Moodle Ingrid;
participante mora; (elaborada no google Ø Respostas apenas
Ø Elaboração do forms). do interagente
texto multimodal João à ficha de
vídeo curto na acompanhamento.
língua-alvo,
utilizando as
câmeras dos seus
smartphones;
Ø Preenchimento
das fichas de
acompanhamento.
 80

Interação 4 Ø Atividade escrita Espanhol Áudio 42 Ø Atividade escrita Ø Respostas dos

25/09/2017 na língua-alvo e visual minutos disponível na dois interagentes
com elaboração Português através do plataforma Moodle à quarta atividade
de um meme na Hangouts Moodle (elaborada no proposta;
língua-alvo sobre google forms); Ø Tirinha elaborada
a corrupção Ø Ficha de pelos dois
política; acompanhamento interagentes;
Ø Elaboração do disponível na Ø Respostas dos
texto multimodal plataforma Moodle dois interagentes
meme na língua- Moodle (elaborada no às fichas de
alvo, utilizando o google forms). acompanhamento.
programa
PicsArt30;
Ø Preenchimento
das fichas de
acompanhamento.
Fonte: Elaborado pelos autores.

30
O PicsArt é um editor de fotos gratuito para smartphones que permite remixar fotos e transformá-las em memes através de colagens.
 81

A interação quatro não foi gravada, pois houve um problema técnico que impossibilitou
o uso do programa para gravar as imagens e o áudio das interações. Ao longo da geração dos
dados, contamos com o auxilio de várias plataformas digitais, programas específicos para
filmagem e para realização das videoconferências. O quadro 05, por nós elaborado, mostra os
nomes dos meios digitais usados, a descrição de uso de cada um deles no processo e o link de
acesso para download.

Quadro 4- Meios digitais usados na pesquisa

Canais para comunicação e interação
Nome Descrição Link para acesso

Site TeletandemPB Elaborado para divulgar http://www.teletandempb.com.

informações, hospedar o br/
Moodle e o Guia de
aprendizagem colaborativa
para professores e estudantes
de línguas adicionais:
Espanhol e Português. Foi
criado como um site
responsivo, elaborado em
HTML 5 que pode ser acessado
por dispositívos móveis e
computadores sem alterar a
qualidade de navegação.

software de conversão Usado na conversão de slides https://www.ispringsolutions.c

para formato Sharable Content om/ispring-
Object Reference Model free/download.html
31
(SCORM) que foram
adicionados ao site para
orientar o preenchimento das
fichas de acompanhamento e o
cadastro na plataforma
Moodle.

Plataforma Moodle Ambiente Virtual de https://moodle.org/?lang=pt_br

Aprendizagem utilizado para
postar atividades e fichas de
acompanhamento, bem como
disponibilizar os links para
realização das
videoconferências, realização
de fóruns, postagem de vídeos,

31
É uma coleção de padrões e especificações para e-learning baseado na web.
 82

memes e outros textos

multimodais utilizados.

Hangouts Aplicativo usado pelos http://www.baixaki.com.br/do

interagentes para realizar as wnload/hangouts-para-
videoconferências. chrome.htm

Programas usados na elaboração das atividades, fichas de acompanhamento e regitro

fílmico das interações
Nome Descrição Link para acesso

Apowersoft Aplicativo gratuito usado para https://www.apowersoft.com.b

gravar as imagens e o áudio r/gravador-de-tela-gratis
das interações.

Google forms Serviço gratuito de criação de https://www.google.com/forms

formulários que pode ser usado /about/
por qualquer pessoa que possui
uma conta no Google.

Fonte: Elaborado pelos autores.

2.5 Procedimentos de análise dos dados

Uma vez gerados os dados, foi preciso buscarmos uma forma coerente de analisá-los.
Para as considerações sobre o tipo de pesquisa realizada, tomamos por base Leffa (2006) e foi
também a partir dele que buscamos compreender de que forma deveríamos tratar os dados do
estudo de caso. Para este autor, existem três formas de interpretar dados de estudos de caso, são
elas: análise holística, análise detalhada e análise de padrões recorrentes.
De acordo com Leffa (2006, p. 21), “na análise holística, a preocupação é interpretar os
dados em sua totalidade, fazendo inferências, deduções ou associações com teorias existentes”.
A análise detalhada consiste em uma busca por categorizar e codificar as ações isoladas dos
 83

alunos, já na análise de padrões recorrentes o trabalho consiste em identificar traços que são
comuns a um grupo.
Conforme mostram os textos que embasam o capítulo teórico desta dissertação, temos
compreendido o processo de adquirir/aprender línguas adicionais como sendo complexo, por
isso, optamos por uma análise holística dos dados. Por meio delas, é possível compreender
melhor a experiência realizada no teletandem, pois conforme aponta Yus (2002), através de
uma perspectiva holística são levadas em consideração as interrelações entre os elementos que
constituem o todo.
Ao longo da análise dos dados, o processo de ensino-aprendizagem é considerado em
sua totalidade. Porém, para organizar didaticamente os resultados e discussões sobre a
experiência realizada, apresentaremos as considerações sobre os questionários iniciais,
explicando o que foi possível apreender a partir deles. Em seguida, descreveremos as interações
realizadas apresentando transcrições de trechos considerados relevantes de cada uma delas.
Além disso, apresentaremos as respostas aos exercícios propostos, bem como os textos
multimodais produzidos pelos interagentes e faremos considerações sobre cada produção,
levando em consideração os artefatos de mediação envolvidos no processo de produção. Por
último, as respostas das fichas de acompanhamento serão apresentadas para verificar como a
colaboração funcionou para que os interagentes acompanhassem a própria aprendizagem e a do
seu companheiro de interação.
O conjunto de questões com o qual trabalhamos ao longo da análise é composto por 15
itens, são eles:
· Os interagentes mostraram interesse em produzir o texto solicitado?
· Os interagentes mostraram-se interessados em solucionar as dúvidas do
parceiro?
· O interagente argentino consultou o interagente brasileiro?
· Em que aspectos (estrutura da língua, vocabulário, cultura), o interagente
brasileiro ajudou seu parceiro?
· O interagente brasileiro consultou o interagente argentino?
· Em que aspecto (estrutura da língua, vocabulário, cultura) o interagente
argentino ajudou seu parceiro?
· Os interagentes atenderam à solicitação de produção?
· Os interagentes trabalharam de forma colaborativa?
· Os interagentes precisaram que o colega apenas revisasse sua produção?
· Houve interrupções no processo de produção?
· Os temas recomendados foram temas das conversas realizadas?
· Quais temas paralelos surgiram ao longo das interações?
 84

· A recomendação de conversar durante igual tempo em cada idioma, ao longo de

cada interação, foi seguida?

Na análise dos dados desta pesquisa, as respostas, referentes a cada questão dos
exercícios propostos, permitiram entender qual a visão dos alunos sobre a integração latino-
americana que foi o tema da sequência didática aplicada. Os dados obtidos através do
preenchimento das fichas de acompanhamento foram processados para compreender quais
dificuldades foram encontradas pelos participantes e o que foi possível aprender e produzir ao
longo das interações. As fichas também possibilitaram identificar ajustes a serem feitos na
pronúncia, na escrita e nos textos multimodais produzidos pelos participantes na língua-alvo.
Nos comentários sobre os dados analisados, seguimos a orientação de Leffa (2006), ao
ponderar que “é aconselhável também que retome os pontos principais de sua pesquisa, as
perguntas norteadoras, os objetivos principais e as hipóteses iniciais, tudo de modo resumido”
(p. 22). Além disso, foram feitas considerações entre a prática realizada na experiência do
estudo de caso e a teoria apresentada no capítulo teórico. A partir desta pesquisa elaboramos
alguns produtos pedagógicos que apresentamos na seção seguinte deste capítulo.

2.6 Elaboração dos produtos pedagógicos derivados da pesquisa

Vários produtos pedagógicos foram criados a partir desta pesquisa. O primeiro deles foi
o site TeletandemPB, nele foram disponibilizadas informações a respeito do projeto Intercult:
aprendizagem colaborativa e intercultural de línguas via teletandem, tais como os
objetivos da proposta e os pesquisadores, mediadores e colaboradores envolvidos. Esse foi um
espaço virtual importante para a divulgação do trabalho realizado, bem como se constituiu como
uma forma de facilitar a realização das interações e das atividades pelos interagentes.
 85

Figura 8 - Site TeletandemPB

Fonte: Página do TeletandemPB - http://www.teletandempb.com.br/

Este site disponibiliza acesso aos trabalhos publicados pelos(as) pesquisadores(as)

envolvidos(as) no projeto, abriga a plataforma Moodle, que é o Ambiente Virtual de
Aprendizagem usado para postar as atividades e fichas de acompanhamento. Além disso, é nele
que foram realizados os fóruns, disponibilizados os links para as videoconferências e postados
os tutoriais em PDF e em vídeo com a finalidade de orientar os interagentes para o cadastro na
plataforma e no preenchimento das fichas de acompanhamento.
Além do site, foi criada também a página Teletandem UEPB32, no site de rede social
Facebook, com o objetivo de compartilhar informações entre mediadores, interagentes e
possíveis interessados em participar do projeto. Atualmente, a página possui 200 seguidores de
várias nacionalidades.

32
A página pode ser acessada através do link: https://www.facebook.com/teletandemuepb/
 86

Figura 9- Página do TeletandemPB no Facebook

Fonte: Página do teletandemPB no Facebook.

Nas postagens da página são divulgadas as informações básicas sobre o projeto Intercult.
Neste espaço virtual, também postamos os vídeos de apresentação dos participantes e
compartilhamos informações a respeito do ensino-aprendizagem em tandem, bem como
expomos curiosidades sobre as línguas adicionais estudadas pelos interagentes.
O Guia de aprendizagem colaborativa para professores e estudantes de línguas
adicionais: Espanhol e Português foi o principal produto didático elaborado a partir desta
pesquisa e tem por objetivo orientar professores e alunos de Espanhol e Português como línguas
adicionais que estejam interessados em realizar interações em teletandem, usando textos
multimodais. O referido material foi elaborado em slides e convertido para a linguagem de
programação Flash33, utilizando o aplicativo ISpring que funciona integrado ao Microsoft
Office Power Point. Este material didático está disponível no site TeletandemPB.

33
São arquivos de extensão (de Shockwave Flash File) que podem ser visualizados nas páginas da web usando
um navegador que os suporte.
 87

Figura 10- Guia produzido ao longo da pesquisa

Fonte: Elaborada pelos autores.

A experiência de mediação, vivenciada por nós ao longo das interações do grupo de

participantes argentinos e brasileiros estudantes do ensino médio, e o material teórico que
embasa a nossa pesquisa serviram de base para a criação do Guia. Este material é composto por
sete seções, as três primeiras trazem algumas reflexões teóricas. A primeira delas apresenta
reflexões sobre a multimodalidade e o ensino-aprendizagem de línguas adicionais, visando
mostrar a importância de estimular a competência comunicativa intercultural através dos textos
multimodais nas línguas adicionais que os interagentes pretendem aprender.
Na segunda seção, abordamos a proximidade entre a Língua Portuguesa e Língua
Espanhola para destacar a necessidade de promover uma integração que considere a América
Latina como uma construção cultural, histórica, política e não somente uma construção
geográfica (SOUZA, 2014). Ao longo da terceira seção, apresentamos o ensino-aprendizagem
em tandem e suas modalidades, para que o leitor compreenda como funciona este tipo de
intercâmbio linguístico e cultural.
Compreendemos que a prática de ensino-aprendizagem de línguas adicionais em
teletandem acontece através das ferramentas digitais e saber como usá-las é necessário para que
os interessados possam realizar as interações, por isso as próximas três seções contêm
instruções práticas sobre como consolidar parcerias, através da elaboração do projeto
interinstitucional, como organizar os ambientes virtuais de interação e como criar propostas de
 88

ensino-aprendizagem de línguas adicionais, neste ponto, mostramos, como exemplo, a

sequência didática que aplicamos ao longo desta pesquisa.
Fazemos considerações sobre a elaboração de atividades e fichas de acompanhamento,
pois são instrumentos importantes para que interagentes e mediadores acompanhem o processo
de ensino-aprendizagem. Nesta parte, o leitor poderá verificar o conjunto de atividades
elaboradas em Espanhol e Português, usando textos multimodais que propusemos nas
interações realizadas ao longo da nossa pesquisa, bem como o modelo de ficha de
acompanhamento que utilizamos e o tutorial que elaboramos para orientar o preenchimento das
fichas de acompanhamento pelos interagentes. Por último, na sétima seção, expomos sugestões
de links para acessar textos multimodais sobre temas diversos para o ensino-aprendizagem de
Português e Espanhol como línguas adicionais.
Uma vez apresentada a nossa trajetória metodológica, o próximo capítulo traz a análise
holística dos dados gerados ao longo deste trabalho, que foi realizada de acordo com as teorias
utilizadas para embasar a pesquisa com o objetivo de possibilitar a compreensão do evento em
função das inter-relações que emergem do contexto.
 89

CAPÍTULO 3- ANÁLISE DOS DADOS

 90

Neste capítulo, descrevemos, interpretamos e refletimos acerca dos dados gerados nas
interações em teletandem realizadas dentro do projeto Intercult por dois alunos do Ensino
Médio Profissionalizante, a partir da aplicação da sequência didática que elaboramos tomando
como foco os processos de mediação e colaboração no uso e produção de textos multimodais
para o ensino-aprendizagem de línguas adicionais (Português e Espanhol). Apresentamos os
dados gerados ao longo da pesquisa e fazemos alguns comentários com base em autores citados
no capítulo teórico deste trabalho.
Começaremos por apresentar as considerações feitas a partir das respostas dadas pelos
participantes às questões que elaboramos e aplicamos antes da realização das interações. O
questionário foi composto por dez itens que tinham por objetivo compreender o nível de
proficiência dos participantes em relação à língua-alvo, assim como a familiaridade deles com
a internet e os textos multimodais que circulam no ambiente virtual. Este questionário foi
elaborado em Espanhol para os argentinos e em Português para os brasileiros (APÊNDICE B).
A primeira pergunta do questionário serviu para verificar o nível de conhecimento da
língua-alvo em relação às habilidades de leitura, escrita, audição e fala. Na segunda, terceira,
quarta e quinta questões foi possível entender se os participantes já haviam tido experiência de
aprendizagem com a língua-alvo e se o contato com o idioma aconteceu na escola, em casa ou
nos dois ambientes. A sexta e sétima perguntas objetivaram compreender quais as dificuldades
que eles possuem em relação à fala, audição, leitura e escrita. A oitava e nona questões serviram
para conhecer quais as expectativas dos alunos em relação a aprendizagem colaborativa em
teletandem. Na décima questão, o objetivo foi entender quais são os textos multimodais com os
quais os participantes estão familiarizados e se os participantes usam a web para estudar a
língua-alvo. Para isso, eles foram questionados sobre como usam a internet para entretenimento
e para estudo.
A partir das respostas dadas ao questionário aplicado construímos a sequência didática
que foi aplicada ao longo das interações. Por meio dele, fizemos um diagnóstico inicial a
respeito do conhecimento que os colaboradores da pesquisa possuíam sobre a língua adicional
que desejavam aprender e se estavam familiarizados com o ambiente virtual no qual, em um
momento posterior, seriam realizadas as interações. As dez perguntas e as respostas dadas pelos
participantes podem ser visualizadas no quadro apresentado a seguir:
 91

Quadro 5- Questionário de sondagem e respostas dos participantes

Perguntas Respostas da Ingrid Respostas do João
(participante brasileira) (participante
argentino)
1. Nível de conhecimento da Falo pouco. Falo pouco.
Língua-alvo - fala
Nível de conhecimento da Ouço bem. Ouço bem.
Língua-alvo - audição
Nível de conhecimento da Escrevo bem. Escrevo bem.
Língua-alvo – escrita
Nível de conhecimento da Leio bem. Leio bem.
Língua-alvo – leitura
2. Para você o que significa Aprofundar meu Um objetivo.
estudar a Língua-alvo? conhecimento e ter a
oportunidade de conhecer
novas culturas.
3. Qual a motivação para Conhecer uma nova língua, Aprender.
estudar a língua-alvo? adquirindo conhecimento,
para ter novas
oportunidades na vida
acadêmica, além de amar a
Língua Espanhola.
4. Se você nunca esteve em Argentina, tenho Brasil.
um país que fala a língua- curiosidade de conhecer
alvo, qual país você gostaria melhor as diferenças e
de visitar? Por quê? semelhanças entre
nossas culturas, o clima, e os
demais aspectos. Acredito
também que seria um meio
de me tornar mais íntima da
língua.
5. Como pretende utilizar o Acredito que o meu Para todos estes.
conhecimento da Língua? conhecimento na Língua
Para fins acadêmicos, Espanhola, me
profissionais, para ter acesso proporcionará a
de maneira mais proveitosa oportunidade
às artes (cinema, literatura, de utilizá-lo para todos este
música, etc.). fins, e pretendo usá-lo em
todos os âmbitos.
6. Qual das habilidades Fala. Falar.
linguísticas (audição, fala,
leitura e escrita) você tem
mais dificuldade para
desenvolver?
7. Qual das habilidades Leitura. Escutar.
linguísticas (audição, fala,
leitura e escrita) você tem
 92

mais facilidade para

desenvolver?
8. Quais suas expectativas Adquirir conhecimento, Espero poder mostrar
(objetivos) com a conhecendo uma nova o que aprendi.
participação neste projeto? cultura e simultaneamente
passar conhecimento e fazer
com que a outra pessoa,
também conheça um pouco
da minha cultura.
9. O que você espera, quanto Espero desenvolver minhas Espero falar com uma
à sua aprendizagem e quanto habilidades linguísticas e pessoa que tenha o
à colaboração na contribuir ao máximo para a mesmo nível de
aprendizagem do outro construção do conhecimento Espanhol que eu tenho
colega participante? do meu colega. de Português.
10. Como você usa a internet Não costumo assistir filmes Sim, de todos tipos.
para entretenimento

Costuma assistir filmes pela

internet? Que tipo de filme
você costuma assistir?
Costuma ver vídeos na
internet? Que tipo de vídeos
você costuma assistir?
Que tipo de música você
prefere ouvir?
Além de filmes, vídeos e
músicas quais outras coisas
você costuma fazer para se
divertir on-line?
Você usa a internet para
estudar a língua-alvo? De
que forma?
Fonte: Elaborado pelos autores.
Sim, clipes de músicas e Sim, de todos os tipos.
alguns canais relacionados
ao humor.
Sou bem eclética. Eu gosto de todos os
tipos de música.
Acessar as redes sociais. Redes sociais.
Sim, por meio de músicas, Sim, mas bem pouco,
praticando a fala e a audição através de um
e textos. aplicativo.

Os dois participantes consideram que a fala é a habilidade menos desenvolvida por eles
ao usarem a língua adicional, na questão seis eles reafirmam que é no exercício dela que
apresentam maior dificuldade. A oralidade pode ter sido pouco desenvolvida nos participantes,
pois conforme já vimos no referencial teórico, essa é uma habilidade que, geralmente, é pouco
trabalhada nas aulas de línguas adicionais na escola, pois as orientações dos documentos oficiais
dão ênfase a escrita e leitura (BRASIL, 2006). Compreendemos que as conversas em
teletandem podem incentivar o exercício da fala, em um ambiente virtual em que a interação
acontece de forma livre com um parceiro mais competente na língua que o interagente deseja
aprender.
 93

Ao mesmo tempo em que reconhecem esta limitação em relação à fala, os participantes

afirmam que possuem bom desempenho em relação às demais habilidades. Na questão sete, a
participante brasileira afirma que desenvolve a leitura de forma mais fácil e o participante
argentino destaca que a audição é a habilidade que ele domina melhor.
Na questão dois, a interagente brasileira relaciona ensino-aprendizagem de língua à
ampliação dos horizontes em relação as novas culturas, de acordo com ela, estudar Língua
Espanhola significa “ter a oportunidade de conhecer novas culturas”. Já na terceira questão,
esta participante relaciona o conhecimento de uma nova língua com a possibilidade de ter novas
oportunidades na vida acadêmica. Essas respostas estão de acordo com o que afirma Salomão
(2012) em relação ao processo de ensino-aprendizagem de línguas adicionais por meio das
tecnologias digitais. Para esta autora, a possibilidade de comunicação intercultural faz com que
exista uma visão integrada entre língua, cultura e sociedade.
A aproximação dos povos latino-americanos, suas semelhanças e diferenças e a
necessidade de integração entre eles são destacados por Souza (2014), estas questões foram
levadas em consideração na elaboração das atividades propostas por nós e realizadas nas
interações. É perceptível que a interagente brasileira tem certa clareza no que se refere a relação
de proximidade entre os países hispano-falantes e o Brasil, isso pode ser percebido na resposta
à questão quatro. De acordo com a participante, visitar a Argentina satisfaria sua “curiosidade
de conhecer melhor as diferenças e semelhanças entre nossas culturas, o clima, e os demais
aspectos.”.
As respostas do interagente argentino às questões dois, três e quatro foram bastante
objetivas. Ele não apresentou nenhuma reflexão a esse respeito, acreditamos que isso pode ser
reflexo da interação on-line que costuma, na maioria das vezes, ser rápida, incluindo
abreviações e respostas curtas, como é o caso das mensagens de texto enviadas através dos
aplicativos.
Na questão cinco, ao serem perguntados sobre como usariam o conhecimento a respeito
da língua-alvo os dois participantes responderam que a utilizariam para fins acadêmicos,
profissionais e para ter acesso, de maneira mais proveitosa, às artes (cinema, literatura, música,
etc.). Isso mostra que eles reconhecem as línguas adicionais como sendo meios para ampliar os
horizontes culturais e não apenas um conjunto de estruturas a serem apreendidas.
Nas respostas seguintes, os participantes descreveram o que esperam do projeto, ambos
demonstram interesse em interagir com o outro, bem como ensinar e aprender sobre sua cultura
e a do parceiro de interação.
 94

Buscamos, através da penúltima pergunta, conhecer quais as expectativas dos

participantes em relação ao trabalho colaborativo que seria desenvolvido nas interações. A
interagente brasileira afirmou que, além de desenvolver as habilidades linguísticas na língua-
alvo, desejava “contribuir ao máximo para a construção do conhecimento do meu colega”.
O participante argentino manifestou, através da sua resposta, o desejo de conversar com
alguém que possuísse o mesmo nível de Língua Espanhola que ele tinha em relação à Língua
Portuguesa, isso demonstra que pode haver certo receio de que a disparidade nos níveis de
conhecimento sobre a língua adicional possa gerar sensações de inferioridade ou superioridade
diante do outro, caso os dois estejam no mesmo nível, é possível que a relação de ensino-
aprendizagem seja mais igualitária. Essas respostas antecipam fatos que podem ocorrer ao
longo das interações. De acordo com Telles (2009, p. 33), nas conversas dos interagentes é
possível perceber sentimentos positivos e também “sentimentos negativos de tensão,
competição, frustração, irritação e até raiva” (TELLES, 2009, p. 33).
As últimas respostas dos interagentes apontam que a internet faz parte de várias
atividades que eles realizam. De acordo com Rojo (2012) e Ribeiro (2016), a expansão da
tecnologia digital tem possibilitado que várias atividades do cotidiano possam ser feitas através
da web. A relação dos participantes com a internet existe para vários fins, como por exemplo,
usar aplicativos para estudar a língua-alvo, usar as redes sociais, assistir filmes e tutoriais.
Através das respostas dadas ao questionário, formamos a dupla para a realização das
interações. Foi possível perceber que existia um terreno fértil para a prática do teletandem, pois
os participantes se mostraram dispostos a colaborar no processo de aprendizagem dos seus
companheiros de interação e, além disso, possuíam familiaridade com os meios digitais que
foram usados como mediadores para facilitar a comunicação e aproximar os participantes dos
conteúdos nas línguas adicionais a ser adquiridas/aprendidas.
Realizadas as devidas considerações sobre o processo que antecedeu os encontros
digitais, a partir deste ponto desenvolveremos a análise das quatro interações realizadas,
tomando como base as quinze questões destacadas na seção 2.5 do capítulo metodológico.
Como se trata de um estudo de caso, a linguagem empregada ao longo da exposição dos dados
e das discussões geradas a partir deles se baseou em um estilo variado que inclui narração,
descrições e diálogos, conforme aponta Leffa (2006).
 95

3.1 O que sabemos sobre o outro?

A tirinha (Figura 11) foi proposta como introdução, na primeira interação realizada
pelos participantes da nossa pesquisa, para o tema da sequência didática que aplicamos, a saber,
Integração Latino-americana. Este texto multimodal foi publicado na fanpage34 do personagem
Armandinho, no Facebook, em 27 de setembro de 2016, cinco dias após a divulgação da medida
provisória n.º 746, que revogou a obrigatoriedade da oferta do componente curricular Língua
Espanhola no Ensino Médio das escolas brasileiras, com a seguinte legenda: “Feitas há algum
tempo, mas só publicadas em jornal. Sempre me questionei do porquê do distanciamento de
nossos vizinhos. Hoje, mais do que nunca, me soa proposital. Divididos somos mais frágeis”.
Esta afirmação corrobora com as considerações de Souza (2014), Arnoux (2010) e Pozzo (2009)
sobre a necessidade de integração entre os países latino-americanos para o fortalecimento das
relações comerciais, culturais e principalmente na luta pela superação da dominação e
independência.

Figura 11- Tirinha usada para introduzir o tema da sequência didática

Fonte: www.facebook.com/tirasarmandinho/

34
É uma página criada no Facebook para promover marcas, empresas, blogs, personagens ou pessoas famosas.
Diferente da página pessoal, o objetivo da fanpage é fazer o marketing necessário para reunir fãs em torno de uma
preferência que eles têm em comum.
 96

O objetivo da atividade proposta com base na tirinha foi fomentar uma reflexão a
respeito do conhecimento que temos a respeito da cultura dos países que nos cercam, bem como
perceber as possibilidades de aproximação do outro usando as Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação (TDIC). Através dos dados gerados a partir da sua realização
percebemos várias questões relevantes, entre elas destacamos o fato de os interagentes
apresentarem duas possibilidades sobre o conhecimento a respeito do seu parceiro de interação
e o país ao qual ele pertence: a participante Ingrid afirmou não conhecer nada sobre os
argentinos, enquanto João expressou conhecimento com base em ideias preconcebidas sobre os
brasileiros.
A atividade foi trabalhada ao longo da primeira conversa entre a dupla Ingrid e João, o
tempo de interação entre eles foi de 58 minutos destinados às saudações iniciais entre o par,
respostas às questões da atividade e conversa sobre o tema proposto. Foram 20 minutos de
diálogo em Língua Espanhola, 15 minutos em que utilizaram a Língua Portuguesa e 23 minutos
de conversa em que cada um se comunicou fazendo uso da sua língua materna.
No gráfico 1, é possível verificar que a porcentagem de tempo destinada ao uso de cada
língua na interação não está de acordo com o que foi recomendado pelas mediadoras antes da
sua realização, a saber: cinquenta por cento para cada língua, em conformidade com as
orientações de Rammé (2014) e Benedetti (2010). Este fato comprova que os interagentes são
os verdadeiros responsáveis por conduzir a conversa e decidir qual idioma irão usar e em qual
momento, exercendo o protagonismo dos participantes de experiências de ensino-aprendizagem
em teletandem, conforme destaca Telles (2009).
 97

Gráfico 1- Uso de cada Língua na primeira interação

Tempo de uso

40% 34%

26%

Espanhol Português Espanhol e Português

Fonte: Elaborado pelos autores.

Na maior parte do tempo, cada um dos interagentes falou na sua língua materna e isso
não impediu que eles se comunicassem bem. Porém, o objetivo das interações foi fazer com
que eles conversassem usando o idioma adicional no qual o outro é fluente. Porém, o teletandem
é um formato de ensino-aprendizagem em que não existe um controle rígido por parte de um
professor ou mediador para que eles cumpram o tempo de uso recomendado em cada língua,
acreditamos que isso se deve ao fato de que se tratava de uma primeira interação em que vários
fatores estavam envolvidos. Conforme aponta Telles (2009), nas primeiras interações em
teletandem existem enfrentamentos de vários sentimentos que podem ser positivos ou
negativos. Nesse caso, falar a língua do outro, estando sujeito à correções por parte de uma
pessoa pouco conhecida, pode ter gerado insegurança a ponto do interagente se acomodar em
usar seu próprio idioma.
Constatamos que, nesta primeira conversa, o interesse maior dos interagentes esteve
voltado para a resolução das questões da atividade solicitada. Os interagentes ajustaram as telas
para que fosse possível visualizar o exercício usado para direcionar a interação e o parceiro, ao
mesmo tempo, conforme mostra a figura 12.
 98

Figura 12- Captura de tela da primeira interação

Fonte: Elaborada pelos autores.

É possível perceber, no excerto 01, que os participantes do diálogo fizeram as saudações

iniciais e logo após começaram a responder juntos às questões solicitadas. Houve, também, a
preocupação de João em relação à inteligibilidade da sua fala, pela outra interagente, e o acesso
dela à plataforma Moodle, na qual foram postadas as atividades. Além disso, eles alternaram
entre a discussão das questões e perguntas que tinham para fazer sobre o outro, como a idade e
lugares para onde viajaram.

Quadro 6 – Excerto 01: primeira interação

1 João: Hola.
2 Ingrid: Hola. ¿Se escucha?
3 Ingrid: Sí, sí.
4 João: ¿Cómo estás?
5 Ingrid: Bien. ¿Y tú?
6 João: Bien. Hay que hacer el trabajo.
7 Ingrid: ¿Cómo?
8 João: Hay que hacer la actividad.
9 Ingrid: Sí.
10 João: Ya hice cuatro cuestiones.
11 Ingrid: Espera. Eu preciso ajustar as duas telas, porque eu estou no computador, aí para
ajeitar a atividade e a vídeo chamada. Pronto.
12 João: ¿Conseguiste entrar?
13 Ingrid: Oi?
14 João: ¿Conseguiste entrar a la página?
15 Ingrid: Sí, consegui agora.
16 João: Bueno, empezamos por la cinco.
17 Ingrid: Sí. ¿Cómo es tu ciudad?
18 João: Es una ciudad pequeña, pero con mucha población, con mucha gente. ¿Y la tuya?
19 Ingrid: Donde vivo es una ciudad pequeña, pero suele ser movida principalmente en el
periodo de las fiestas juninas y también es muy cálida en relación al clima.
 99

20 João: ¿Ya Viajaste a Argentina o a otro país?

21 Ingrid: No. Yo quería mucho.
22 João: ¿Qué edad tienes?
23 Ingrid: Tengo quince. ¿Y tú?
24 João: Dieciséis. Hay tiempo.
(Interação 1- Português/Espanhol- 04/09/2017)
Fonte: Dados da pesquisa.

Através do diálogo, percebemos que houveram problemas em relação ao áudio da

conversa. Como se tratava de uma interação on-line, podem ter ocorrido problemas com a
internet ou até mesmo com os equipamentos. Conforme notamos, os participantes decidiram
iniciar utilizando a Língua Espanhola e, embora tenha sido um dos primeiros contatos entre o
par eles, ambos mostraram curiosidade em relação ao outro, questionando sobre as experiências
de viagem do companheiro.
Ressaltamos que embora a proposta de interação tivesse por objetivo que Ingrid e João
trabalhassem juntos, ao iniciar a conversa um dos interagentes informa ao outro que já havia
iniciado o trabalho antes, isso mostra que, neste contexto, pode existir liberdade para que cada
interagente trabalhe de acordo com o tempo que precisa para realizar as tarefas. Porém, é
importante respeitar os horários marcados para as conversas, já que esta parte apenas pode ser
realizada se os dois estiverem disponíveis.
Com a realização desta primeira interação foi possível perceber que os participantes
conseguiram expressar o que conheciam sobre o outro e tiveram a oportunidade de questionar
os estereótipos a partir do contato com seu parceiro de teletandem. A ficha de acompanhamento
do interagente argentino mostra costumes e palavras que geralmente fazem parte das
preferências e do vocabulário da região Nordeste que foram registrados. Conforme é possível
verificar no quadro 7:

Quadro 7- Respostas das fichas de acompanhamento da primeira interação

O que eu aprendi hoje? Ingrid João
Vocabulário Población, fútbol, divertirme y Gandula, polenta e
juego abestalhado
Pronúncia Fútbol, población Gandula, polenta e
abestalhado
Costumes/cultura Tomar mate Dançar samba
Fonte: Elaborado pelos autores.

O costume de dançar samba, destacado pelo participante João em sua ficha de registro
(Quadro 7) como um dos costumes dos brasileiros, nos faz refletir sobre a importância de um
contato, real, com o outro, para conhecer sua cultura, sem fazer generalizações. É provável que
 100

esta informação não esteja presente nos livros didáticos, mas foi conhecida a partir de um
diálogo realizado a distância em teletandem.
O termo “abestalhado” também foi destacado como algo novo aprendido por João na
primeira interação com Ingrid. Embora esta palavra apareça no dicionário de Língua Portuguesa
como sendo sinônimo de tolo, para fazer referência a alguém que ficou perplexo por algum
motivo, ou ainda para se referir a uma pessoa presunçosa e convencida, seu uso é mais comum
em alguns lugares da região nordeste, como é o caso da cidade onde mora a participante da
nossa pesquisa. Por isso, é possível que esta palavra não esteja presente nos materiais
disponíveis para a aprendizagem de P-LA. Por permitir este conhecimento de questões não
contempladas no ensino-aprendizagem formal de uma língua adicional, é possível afirmar que
práticas como o teletandem podem corroborar para ampliação de contato com artefatos da
cultura do outro (LANTOLF; THORNE, 2009 apud VIEIRA ABRAHÃO, 2012).
Tomando por base a afirmação de Souza (2014) sobre a necessidade de
desenvolvimento da competência comunicativa intercultural ao aprendermos uma língua
adicional, compreendemos que esta capacidade deve envolver um conhecimento que não esteja
restrito apenas aos fatores culturais destacados nos materiais didáticos, que consistem em um
recorte da vivência do outro. Sem um contato mais próximo com um falante nativo da língua
que se deseja aprender, pode não ser possível conhecer algumas palavras ou outros aspectos
culturais que são de interesse dos estudantes. Um exemplo disso são as gírias, que a interagente
Ingrid solicitou que fossem ensinadas pelo parceiro argentino, conforme é possível constatar
no excerto a seguir:
Quadro 8 – Excerto 02: primeira interação

1 Ingrid: Tô misturando tudo... Escrevo em Português, mas Tô rindo em Espanhol.

Ensinem gírias em Espanhol pra gente, no grupo do whatsapp.
2 João: Acá en Argentina diríamos, esa persona es re piola.
3 Ingrid: Re piola?
4 João: Es re copada.
5 Ingrid: Copado é tipo que bom?
6 João: Mais ou menos. Sí, algo así.
7 João: Significa a toda velocidade. Es una expresión informal que usamos acá que 8 quiere
decir que todo bien. "A Todo Ritmo"
9 Ingrid: Gostei, vou começar a usar
10 Já quero sair por aí falando "re piola" kkkkk
11 Ingrid: Adeus gírias na língua inglesa, já tenho um amigo que me ensina gírias em
Espanhol, que é bem mais "re piolo"
12 João: Podes decir: re piola, re copado o tambien re cheto.
(Interação 1- Português/Espanhol- 04/09/2017)

Fonte: Elaborado pelos autores.

 101

Conforme destaca Morin (2004) e Almeida Filho (1993), existem vários fatores
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, esta complexidade envolve também as
emoções do indivíduo. Ao longo do contato em teletandem, os sentimentos de receio em relação
ao outro podem se transformar em simpatia e originar, por exemplo, o uso da palavra amigo
que pode ser observada no excerto 02. Este segundo fragmento do diálogo mostra os
interagentes um pouco mais descontraídos, com certa liberdade para brincar um com o outro e,
além disso, notamos que a participante brasileira expressa que deseja aprender gírias em Língua
Espanhola. A solicitação da interagente é imediatamente atendida pelo companheiro que
apresenta uma nova palavra e explica seu significado.
Outro fator importante observado nos dados gerados nesta interação foi que eles
mostraram ter consciência da proximidade entre os dois idiomas e da necessidade de
aproximação para conhecer mais sobre o outro. Além disso, também puderam identificar
preferências comuns, ainda que ambos vivam em países distintos. Notamos também que as
preferências em comum se referem ao uso das TDIC, pois ambos expressaram que gostariam
de aprender através de alguns textos multimodais e de trocas de mensagens, usando as redes
sociais de forma independente sem precisarem de um professor/mediador (Figura 13).

Figura 13- Respostas dos participantes sobre como podem conhecer melhor sobre o país do outro

Fonte: Elaborada pelos autores.

A participante Ingrid afirmou não conhecer nada sobre o outro e sua cultura, já o
interagente João mostrou um conhecimento estereotipado a respeito dos brasileiros ao afirmar
que: “frequentam praias e piscinas por causa do calor, assistem partidas de futebol no domingo
 102

à tarde e tomam mate”35. É possível que nem todos os brasileiros se comportem da forma como
ele descreve, entretanto, sua resposta retrata a visão que muitas pessoas têm dos brasileiros. A
respeito da visão simplista que desenvolvemos em relação aos outros, Salomão (2012) afirma
que é preciso usar os mecanismos disponíveis para conhecer e compreender a diversidade que
existe no outro, compreendemos que essa seria uma forma de se desprender das visões
cristalizadas sobre determinada cultura.
Ao longo da interação, João pôde comprovar que nem todos os brasileiros se comportam
da forma como ele descreveu. A partir das respostas da participante Ingrid, ele percebeu que
sua parceira não conhecia o mate e usou recursos multimodais disponíveis na interação on-line
para compartilhar imagens da cuia de chimarrão e de como ele é preparado, conforme mostra a
figura 14.

35
“Suelen ir a la playa y a las piscinas por el calor, aman el carnaval, las fiestas de junio, ver partidos de fútbol el
domingo por la tarde y en el sur del país la gente toma mate”.
 103

Figura 14- Imagens sobre o mate compartilhada entre os interagentes

Fonte: Elaborada pelos autores.

Destacamos que o teletandem pode funcionar como um mecanismo de questionamento

sobre os estereótipos, pois proporciona um contato com a língua além do que é proposto nos
livros e daquilo que conhecemos através dos jornais e demais meios que buscamos como fonte
de informação. O contato possibilitado pelas conversas on-line aproxima as pessoas em um
contexto real de comunicação, dessa forma, a compressão da individualidade gera um conflito
entre a visão preestabelecida e o que é o outro do outro lado da tela, suas emoções,
comportamentos e visão de mundo (TELLES, 2009).
 104

Os dois participantes reconhecem a necessidade de integração entre o Brasil e os países

hispanofalantes, conforme é possível comprovar na afirmação de que “as línguas são da mesma
origem e é interessante, pois ajuda a conhecer cada vez mais as pessoas dos países próximos”36
feita pelo participante João. Ingrid também se expressou na mesma sintonia que seu colega, ela
firmou que a integração “é algo benéfico, porque ajuda a estarmos conectados cada vez mais
com as pessoas dos países próximos”37.
As considerações feitas pelos interagentes estão de acordo com Souza (2014), que
destaca a ampliação da identidade nacional e alteridade entre pessoas de culturas distintas,
principalmente os latino-americanos, como atitudes relevantes para uma formação intercultural.
Neste mesmo sentido, Telles (2009) enfatiza que o ensino-aprendizagem por meio do
teletandem é o lugar no qual são expostos os sentimentos negativos e positivos dos aprendizes,
por isso pode funcionar como o lugar onde acontecem os conflitos iniciais que auxiliarão no
estabelecimento dos relacionamentos e realização de tarefas em colaboração com pessoas de
culturas diferentes, conforme aponta Moran (2001 apud SALOMÃO, 2012). Por isso,
compreendemos, através as respostas dos participantes, que eles compreendem o contato com
o parceiro de interação como um contato entre culturas que pode ampliar o conhecimento a
respeito do outro. Além desta compreensão, os aprendizes foram capazes de relacionar seus
gostos e preferências, destacando o que eles possuem em comum, conforme expomos na figura
15.
Figura 15- Preferências individuais e comuns entre os interagentes

Fonte: Elaborada pelos autores.

36
Tradução nossa para: “Las lenguas son de un mismo origen, y es interesante pues ayuda a conocer cada vez
más a las personas de los países próximos”.
37
Tradução nossa para: “Es algo beneficioso. Porque ayuda a que estemos más conectados y aprendamos nuevas
cosas de otros lugares y culturas”.
 105

Os pontos comuns identificados pelo par, ao longo da interação, complementam a

compreensão de que o conhecimento estereotipado mencionado por João não se sustenta, pois
ao serem questionados sobre os costumes e preferencias dos parceiros de interação as
características generalizantes não se confirmaram. Nosso objetivo era que esse conhecimento
individualizado servisse para que os próprios participantes percebessem que a figura
preconcebida sobre o outro e sua cultura deve ser questionada, partindo da compreensão de que
as pessoas são diferentes e que pertencer a um país não significa ter gosto pelas mesmas coisas
que a maioria dos habitantes daquele território apreciam.
Além disso, algumas preferências dos participantes estão diretamente relacionadas às
tecnologias digitais, isso confirma na prática o que afirma Ribeiro (2016) sobre a relação de
proximidade entre nossos alunos e essas tecnologias, bem como a consideração que a autora
faz sobre a necessidade de explorar os textos multimodais para aprendizagem de conteúdos
relevantes para a formação deles e foi nesse sentido que propusemos atividades baseadas na
compreensão destes textos.
Quando questionados sobre quais atividades eles acreditavam que seria possível realizar
em parceria com seu colega de teletandem, para que ambos conhecessem melhor o lugar onde
o outro vive e pudessem compartilhar seus conhecimentos sobre Espanhol e Português, os dois
fizeram alusão aos textos multimodais, conforme destacamos na figura 15.
O interagente João afirmou que eles também conversavam fora do horário marcado, por
conta própria e sem a interferência de professores e/ou mediadores. Isso mostra que esse
formato de interação coloca o aprendiz como protagonista do processo, dando ênfase a forma
de aprender do aluno que integra parte do complexo processo de ensino-aprendizagem descrito
Almeida Filho (1993), apresentado na figura 6.
Os dados gerados e analisados nesta primeira interação mostraram que os participantes
foram capazes de refletir sobre a necessidade de aproximação do Brasil com os países vizinhos,
que têm como língua oficial o Espanhol. Além disso, trabalharam para desmistificar os
estereótipos em relação aos brasileiros e argentinos e puderam conhecer algumas das
preferências do outro e identificar gostos em comum, através das respostas dadas ao exercício
proposto.
Percebemos, por meio do gráfico 1, o uso predominante dos dois idiomas de forma que
cada um usou sua língua materna, na maior parte do tempo. As respostas das fichas de interação
mostraram que é possível aprender sobre os costumes e vocabulário que, geralmente não
aparecem nos livros didáticos, ao longo das práticas de teletandem. Verificamos também que
 106

João e Ingrid expressaram o desejo de conhecer mais sobre o outro e seu país, através de textos
multimodais como fotos, vídeos, filmes e músicas (Figura 13).
No intuito de darmos continuidade a exploração dos pontos comuns entre os países onde
vivem os participantes da pesquisa, seguimos com o próximo tópico desta análise, no qual
observamos os resultados da segunda interação realizada entre eles.

3.2 Temos muito em comum

Para a segunda interação, propusemos que os participantes assistissem ao clip da música

“Latinoamérica” (Anexo II), lançada em 2011, interpretada pelo grupo porto-riquenho Calle
13 com a participação das cantoras Toto La Monposina (colombiana), Maria Rita (brasileira) e
Susana Baca (peruana). Através desta produção, os artistas apresentam, além da letra, imagens
que trazem à tona questões sobre a realidade contraditória deste território no qual convivem a
beleza natural e a desigualdade social. Este texto composto por letra e imagens dinâmicas
conduz à reflexão sobre a colonização e a exploração das riquezas destes países.

Figura 16- Capa do clip usado na segunda interação

Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=DkFJE8ZdeG8.

A escolha por este clip se deu justamente por acreditarmos que os interagentes seriam
levados a refletir sobre as questões citadas acima e, assim, eles poderiam aliar os conceitos
cotidianos e científicos, conforme Vieira-Abrahão (2012), já que as problemáticas da música
fazem parte do cotidiano dos alunos, assim como os clipes musicais da internet.
O diferencial é que as questões que propomos trabalhar nesta segunda atividade da
sequência didática tiveram a função de permitir aos participantes discutirem entre si, de forma
 107

específica, as belezas comuns entre Brasil e Argentina e a problematização sobre a dominação

europeia que perdurou muito tempo e ainda hoje apresenta consequências.
A interação para a realização desta atividade durou 55 minutos, sendo 30 minutos em
Língua Espanhola e 25 minutos em Língua Portuguesa. A porcentagem de tempo em que foi
usada cada uma delas pode ser verificado no gráfico a seguir:

Gráfico 2- Uso de cada Língua na segunda interação

Fonte: Elaborado pelos autores.

Ao compararmos o tempo de uso das duas línguas nas conversas, percebemos através
dos gráficos 1 e 2, que os interagentes conseguiram equilibrar melhor o tempo de diálogo nas
língua-alvo na segunda interação. Ademais, eles não deram continuidade a dinâmica em que
cada um falava sua língua materna. É importante ressaltar que isso foi decidido apenas pelo par
de interagentes, pois as mediadoras não interferiram e nem deram sugestões a esse respeito.
Outro avanço significativo foi que, diferente da primeira atividade em que um dos
interagentes já havia iniciado a resposta das questões, na segunda interação, eles assistiram ao
clip da música juntos, conforme mostra a figura com a sequência de imagens apresentada a
seguir:
 108

Figura 17- Captura de tela da segunda interação

Fonte: Elaborada pelos autores.

Os dois participantes ajudaram o parceiro nas respostas da atividade e auxiliaram o outro

na escrita da língua-alvo. Ao longo da conversa foram apontadas as dificuldades que os países
latino-americanos enfrentam para serem livres e independentes. Além disso, destacaram a
relação com o futebol, o clima, a cordilheira, o povo lutador que habita estes territórios.
Através do refrão da canção algumas reflexões foram feitas pelos interagentes. Ingrid
destacou que “os países latino-americanos sempre lutaram para serem independentes dos países
europeus, porque a maioria deles foram colonizados por países da Europa”38 e João ressaltou
“que não podemos comprar o que nos faz realmente felizes. Isso nós conquistamos através de
nossas terras”. É interessante observar que a participante brasileira se refere aos países como se
ela não fosse parte deles, enquanto o argentino fala usando o pronome nós e se identifica com
a luta e o cultivo à terra que é bastante enfatizado no clipe da música.
De forma colaborativa, foi elaborada uma pequena lista das belezas dos dois países,
conforme mostramos na figura 18, os parceiros combinaram que cada um enumeraria as belezas
do seu país e depois juntariam as duas partes. No processo de elaboração, eles deram ênfase ao
que está na fronteira entre os dois países, como é o caso das Cataratas do Iguaçu. A figura 18
apresenta as informações tal como foram produzidas pelos participantes, sem correção ortográfica e/ou
edição.

38 38
Tradução nossa para: “Los paises latinoamericanos siempre lucharon para seren independientes de los paises
de Europa, porque la mayoría de ellos fueron colonizados por países de Europa”.
 109

Figura 18 - Respostas dos participantes sobre as belezas do Brasil e da Argentina

Fonte: Elaborada pelos autores.

Ao serem questionados sobre como estabelecer relações de parceria com os países

vizinhos, os interagentes mostraram inclinação ao desenvolvimento de atividades
institucionalizadas ou não que façam parte do processo educativo. Portanto, reforçam - através
de suas reflexões - o que apontam Barros; Costa; Galvão (2015) sobre o papel da formação
cidadã através do processo de ensino-aprendizagem de línguas adicionais. João afirmou que
isso seria possível “através da educação, ensinando a falar as línguas uns dos outros e facilitando
o convívio entre as pessoas” e Ingrid destacou que “por meio das redes sociais e de projetos
39
desenvolvidos nas escolas” o contato com falantes de Língua Espanhola pode ser melhor
realizado.
Os comentários dos participantes enfatizam a escola como ZDP. Considerando o
teletandem como continuidade do processo de ensino-aprendizagem que acontece na sala de
aula, ele também passa a integrar este espaço no qual se integram os conhecimentos que o
estudante já possui aos novos conceitos que o farão avançar na aprendizagem de línguas
adicionais.
Entre os componentes integram esta zona destacada por Vigotski (2201, 2007, 2009),
apresentamos na figura 19 a intervenção do mediador e o uso das TDIC como fatores que podem
influenciar no avanço dos níveis de conhecimento.

39
Tradução nossa para: “Por medio de las redes sociales y proyectos desarrollados en las escuelas”.
 110

Figura 19- Constituição da ZDP no ensino-aprendizagem de línguas adicionais

Fonte: Elaborada pelos autores.

Por acontecer fora da sala de aula, como um espaço alternativo e complementar, o

teletandem é uma ampliação do espaço de coconstrução do conhecimento que só é possível
pelos meios digitais dos quais dispomos na atualidade. Ao enfatizarem os meios digitais de
comunicação como possibilidade de desenvolvimento do ensino-aprendizagem de línguas
adicionais os participantes também reconhecem as TDIC como mediadoras da aprendizagem e
facilitadoras da colaboração entre as pessoas por aproximar a língua-alvo das práticas reais de
uso, conforme destaca Meneghini (2013).
Ao compreendermos o teletandem como ZDP é preciso levar em consideração que esta
zona é também o espaço em que os conceitos cotidianos e científicos se integram,
compreendemos que os conceitos científicos estão relacionados ao que é aprendido de forma
planejada, como é o caso da atividade que elaboramos a partir do texto multimodal escolhido.
Pensando nisso, elaboramos o quadro 9, no qual apresentamos os conceitos que os interagentes
mencionaram no começo da interação e que sofreram alterações ao longo da conversa com o
companheiro de interação.

Quadro 9- Conceitos cotidianos e científicos dos interagentes destacados na segunda interação

Conceitos cotidianos
Ingrid:
· As redes sociais servem para que as
pessoas se comuniquem;
· O Brasil possui muitas riquezas naturais.
Conceitos científicos
Ingrid:
· As redes sociais servem para aprender e
ensinar línguas adicionais;
 111

· As belezas do Brasil são parte das

riquezas da América latina.
João: João:
· O povo argentino é feliz pelo que · Os povos latinos tiveram que lutar para
consegue conquistar através da terra. ter o domínio dos seus territórios.

Fonte: Elaborado pelos autores.

É perceptível que os interagentes já possuíam conhecimento prévio sobre o tema tratado

na canção. Porém, foi a partir do diálogo e da realização da atividade que eles puderam ampliar
os conceitos e relacionar o que identificaram no seu país como pertencente a América Latina.
Acreditamos que as imagens que aparecem no clipe musical serviram para que eles
relembrassem as belezas da América Latina. Além disso, a música é cantada por artistas que
falam Espanhol e por uma brasileira, fazendo com que aqueles, que a escutam, se identifiquem
ao ouvirem sua língua.
Esse processo, possivelmente, não aconteceria sem a mediação e colaboração
necessárias para que houvesse uma discussão em torno do assunto abordado, por isso são
válidas as experiências como o teletandem, pois consistem em um “contexto direto e pessoal
para experiências de intercambio intercultural e interpessoal” (TELLES, 2009, p. 33).
Ainda sobre a colaboração, Vigotski (2007) ressalta que a orientação de companheiros
mais capazes auxilia na solução dos problemas. Destacamos que o parceiro de Ingrid não
preencheu a ficha de acompanhamento e nem apresentou justificativa para não ter feito essa
última parte da interação, por isso o quadro 10, a seguir, apresenta apenas aquilo que Ingrid
conseguiu aprender com ele ao longo da segunda conversa.

Quadro 10 - Respostas da ficha de acompanhamento da segunda interação

O que aprendeu hoje Ingrid
Vocabulário Dificuldade, independientes, lucharon, montañas,
Iguazu, proyectos, desarrollados.
Pronúncia lucharon, escribir, indepiendentes.
Costumes/cultura En Rósario tiene un monumento mucho importante, tiene
un campo de fútbol. La Argentina fue colonizada por
España.
Fonte: Elaborado pelos autores.

A recomendação do preenchimento das fichas foi feita para todos os participantes,

porém, não realizamos nenhuma cobrança nesse sentido. No intuito de compreender de que
 112

forma Ingrid foi auxiliada por João na aprendizagem do vocabulário, na pronúncia das palavras
e nos costumes/cultura, buscamos fragmentos transcritos da gravação da interação que
mostrassem este processo. No quadro 11 apresentamos um destes fragmentos.

Quadro 11- Excerto 3: segunda interação

1 João: Puedes poner las Cataratas del Iguazu.
2 Ingrid: ¿Qué más ponemos?
3 João: Sí, pero Iguazu es con z.
4 Ingrid: ¿Pronuncio cómo se fuera la s del portugués?
5 ¿Se dice indepiendentes?
6 João: Independientes. La ie es en otro lugar.
¿Se escucha?
7 Ingrid: Sí, sí.
(Interação 2- Português/Espanhol- 11/09/2017)
Fonte: Elaborado pelos autores.

Uma das formas encontradas pelos interagentes, para auxílio mútuo, foi soletrar as
palavras que o outro não sabia escrever na atividade e repetir as palavras para que o parceiro
pudesse entender como pronunciar.

3.2.1 Primeira produção multimodal: um pouco do nosso lugar no mundo

Ao longo desta interação, solicitamos aos participantes a produção de um vídeo de curta

duração, no qual eles deveriam apresentar o lugar onde vivem ao colega do outro país.
Escolhemos este texto multimodal para a primeira produção deles, pois os dois possuíam os
meios necessários para sua elaboração. Ribeiro (2016) ressalta que existe certa facilidade de
acesso aos programas de edição e outros mecanismos necessários para a produção de textos
multimodais.
Os interagentes João e Ingrid estão incluídos no grupo de pessoas que dispões de
computadores e smartphones equipados com câmera e aplicativos que permitem filmagem e
edição de vídeos, além disso, para esta produção foi necessário que eles exercitassem algumas
habilidades que apresentamos na figura a seguir.
 113

Figura 20- Habilidades utilizadas pelos participantes para produção do vídeo de

curta duração

Fonte: Elaborada pelos autores.

A interagente Ingrid utilizou as câmeras do computador e do smartphone para criar um

storytelling40 no qual ela se apresenta e, em seguida, mostra as imagens de uma montanha e da
plantação de papaia que o pai cultiva no quintal da sua casa (Figura 21). Os registros foram
feitos enquanto a participante passeava de bicicleta. O material foi editado, usando o aplicativo
KineMaster41. O que a motivou a produzir o vídeo, além da atividade que propomos, foi o fato
de ela ter compartilhado uma foto da zona rural onde reside com João e, a partir disso, o
participante manifestou o desejo de conhecer mais sobre o lugar.

40
Narrativa na qual os recursos audiovisuais são utilizados juntamente com as palavras nas mais diversas situações
comunicativas (PEREZ, 2017).
41
É um editor de vídeo profissional gratuito para Android e que possui amplas funcionalidades.
 114

Figura 21 – Sequência de imagens do vídeo produzido pela participante Ingrid

Fonte: Elaborada pelos autores.

João não fez a gravação do vídeo e nem apresentou nenhuma justificativa a respeito.
Porém, assistiu ao material produzido por Ingrid e forneceu feedback sobre a produção da
companheira através de mensagem de áudio. De acordo com ele, a interagente apresentou
“buena pronunciación” ao longo do vídeo e o barulho do vento fez com que ele não
compreendesse algumas palavras. Além disso, ele corrigiu a palavra sítio que pode ser
considerado um falso cognato em relação ao Português, porque em Espanhol quer dizer site,
por isso o interagente sugeriu que ela substituísse pela palavra finca.
Araújo (2016) destaca a liberdade criadora que existe nos espaços virtuais e foi isso que
buscamos possibilitar, ao solicitar a produção deste texto multimodal, de forma a permitir que
os participantes produzissem conteúdo ativamente e fossem responsáveis pela comunicação em
língua adicional. Além disso, a facilidade de divulgação faz com que o material produzido não
fique restrito ao ambiente de ensino-aprendizagem, pois pode ser postado nas redes sociais
digitais.
 115

Ao observar os dados deste segundo momento, percebemos que os interagentes foram

capazes de identificar os problemas e belezas comuns entre os países da América Latina,
principalmente entre Brasil e Argentina. Através do gráfico 2, verificamos que o uso de cada
língua se tornou mais equilibrado, demonstrando o esforço dos interagentes em falar a língua-
alvo. Houve avanço no que se refere a aproximação dos interagentes e colaboração entre o par
para cumprir a tarefa solicitada, pois diferente da primeira interação, na segunda conversa eles
realizaram a atividade juntos e houve esforço em auxiliar o outro, conforme mostra o quadro
11 com o fragmento do diálogo.
Através dos dados deste segundo encontro foi possível relacionamos o espaço do
teletandem com a ZDP (VIGOTSKI, 2001, 2007, 2009), bem como observamos a
transformação dos conceitos cotidianos em conceitos científicos relacionados à aprendizagem
de línguas adicionas através as TDIC (Quadro 9). Por último, buscamos compreender as
ferramentas e habilidades que a interagente Ingrid usou para produzir o vídeo de curta duração
em Língua Espanhola, que foi solicitado como parte da atividade proposta (Figura 20).
Seguindo a sequência didática por nós estabelecida, o terceiro momento de interação
apresentado a seguir consistiu em incentivar os interagentes a refletirem sobre os problemas
enfrentados na política dos países latino-americanos, de forma específica o Brasil e a Argentina,
além desta reflexão, foi possível também verificar a produção multimodal de Ingrid e João a
respeito do tema tratado.

3.3 Nossos problemas sociais em pauta

As figuras 22 e 23 foram usadas na terceira interação para fomentar a discussão sobre a

corrupção dos políticos na Argentina e no Brasil, pois compreendemos que este é um dos
problemas enfrentados pelos países latino americanos. O primeiro meme foi publicado no blog
argentino Chiste político, já o segundo meme foi divulgado na fanpage do Bode gaiato, ambos
trazem uma sátira relacionada aos roubos praticados no meio político tanto na Argentina quanto
no Brasil.
 116

Figura 22- Meme sobre a corrupção na Argentina

Fonte: http//argentina-chistepolitico.blogspot.com

Figura 23- Meme sobre a corrupção no Brasil

Fonte: https://www.facebook.com/BodeGaiato
 117

Com base nestes memes foram elaboradas as questões do exercício a ser respondido
pelos interagentes ao longo do terceiro encontro virtual da dupla. O tempo previsto para esta
interação era de uma hora, porém, ela durou quarenta e seis minutos, por causa da baixa
velocidade da internet. É possível que a intenção deles tivesse sido realizada em igual tempo
nas duas línguas, porém, a falha de conexão não permitiu, por isso interagiram meia hora em
Língua Espanhola e dezesseis minutos em Língua Portuguesa, conforme mostra o gráfico a
seguir.

Gráfico 3- Uso de cada Língua na segunda interação

Fonte: Elaborado pelos autores.

Os participantes aproveitaram o tempo para responderem juntos a atividade. Foi

possível perceber que eles apresentaram pontos de vista convergentes no que se refere a situação
de instabilidade política no Brasil e na Argentina. Em relação as atitudes que podem ou não ser
tomadas por eles diante da situação, as opiniões divergiram, os trechos destacados no quadro
12 mostram estes pontos convergentes e divergentes:

Quadro 12 – Excerto 4: terceira interação

1 Ingrid: La consecuencia de la corrupción, que pasa, cuando hay corrupción
3 João: La inflación, falta recursos. Es como que no hay ninguna confianza, que el daño ya
hecho tarda mucho en recuperarse.
3 Ingrid: También hay mucha inflación, mucha gente sin trabajo. ¿La pregunta sobre
evitar, para evitar la corrupción, que piensas? Creo, que la conciencia del voto.
 118

3 João: Sí, pero se lo votaste, lo votaste, para mí es igual.

(Interação 3- Português/Espanhol- 18/09/2017)
Fonte: Elaborado pelos autores.

As opiniões em relação ao que é possível fazer para combater a corrupção foi bastante
divergente entre eles ao longo do diálogo (Quadro 12), porém, as respostas da atividade escrita
são semelhantes, pois ambas apontam a necessidade de escolha consciente no que se refere aos
governantes, conforme mostra a figura 24:

Figura 24- Respostas dos participantes sobre o combate a corrupção no Brasil e na Argentina

Fonte: Elaborada pelos autores.

Foi possível perceber que, ao longo da interação, os participantes trabalharam de forma

colaborativa e foram capazes de discutir sobre o tema proposto, bem como apresentar seus
pontos de vista. Houve interesse em esclarecer as dúvidas um do outro e o trabalho em conjunto,
ao longo da interação, resultou na produção dos textos multimodais que serão apresentados
posteriormente.
É importante salientar que o diálogo sobre as dificuldades vivenciadas e a discussão
sobre possíveis soluções fez com que eles utilizassem a língua adicional dentro de um contexto
no qual as ideias sobre política, corrupção e voto consciente estavam em pauta, fazendo com
que o interagente expressasse seus pensamentos, usando outra língua que não a sua língua
materna. Este fato corrobora com os apontamentos que Moita Lopes (2006) faz sobre o papel
 119

das línguas na sociedade, ele destaca a necessidade de que a partir do ensino-aprendizagem de

línguas aconteça a inteligibilidade sobre os problemas sociais que nos cercam.
O engajamento nas discussões a respeito das problemáticas que vivenciamos no
cotidiano é proporcionado, também, pelo acesso à informação através das mídias digitais, bem
como o espaço virtual que se constitui em um ambiente aberto à participação dos seus usuários
como produtores de conteúdos publicáveis independente do grau de escolaridade, do poder
aquisitivo ou de qualquer outro critério (RIBEIRO, 2016).
Em alguns momentos, Ingrid pediu que João confirmasse a pronúncia de algumas
palavras, um exemplo disso é o trecho transcrito a seguir (Quadro 13) que retrata o momento
em que ela perguntou se a palavra candidatura em Língua Espanhola se pronuncia de igual
modo que na Língua Portuguesa, em seguida, continuaram confirmando a pronúncia das
palavras e esclarecendo dúvidas sobre o que elas significam.

Quadro 13- Excerto 5: terceira interação

1 Ingrid: ¿Es candidatura, sí, la palabra correcta?
3 João: Sí, sí, es candidatura que se dice.
Tengo duda sobre algunas cosas también, necesito ayuda.
3 Ingrid: Pode falar
3 João: ¿Que es eso de gaiato?
5 Ingrid: Vou falar em Português, é uma pessoa que gosta de fazer graça.
6 João: ¿Cómo? É que entendi isso do animal, mas gaiato não entendo.
7 Ingrid: Pronto, é uma pessoa que gosta de contar piada e fazer as pessoas dar risada. Entende?
8 João: Agora sim.
(Interação 3- Português/Espanhol- 18/09/2017)
Fonte: Elaborado pelos autores.

Além de conversarem sobre o tema proposto, os interagentes dialogaram sobre as

preferências deles em relação à música e ao tipo de festas que costumam frequentar, levando
em consideração o fato de que eles não estão acostumados a esse tipo de interação para exercitar
a língua-alvo, incluir outros temas na conversa pode ser considerado um avanço. Isso também
mostrou que eles anteciparam o conteúdo a ser trabalhado na conversa seguinte, porém, ao
registrar o que foi aprendido no terceiro encontro, João destacou apenas o que estava
relacionado com o assunto proposto para a terceira interação, conforme é possível verificar no
quadro 42a seguir.

42
A participante Ingrid não preencheu a ficha de acompanhamento em nem apresentou justificativa sobre o motivo
de não haver atendido a esta solicitação.
 120

Quadro 14- Respostas da ficha de acompanhamento da terceira interação

O que aprendeu hoje João
Vocabulário Corrupção
Gaiato
Pronúncia Petroleiro
Costumes/cultura Reír de los problemas es una característica del brasileño.

Fonte: Elaborado pelos autores.

3.3.1 Segunda produção multimodal: discutir e opinar com humor

Como parte da terceira atividade, foi solicitado aos participantes a elaboração de dois
memes sobre o tema discutido, tomando por base a necessidade de comunicação multimodal na
internet, sugerimos que João e Ingrid produzissem esses textos na língua alvo, pois os memes
têm se tornado uma forma de comunicação bastante utilizada para discutir, de forma crítica e
com humor, as questões cotidianas.
A liberdade criadora proporcionada pela internet (ARAÚJO, 2016), é bastante
aproveitada pelos usuários para criar conteúdo sobre vários temas e a política também está entre
os assuntos tratados em memes publicados nas redes sociais e nos demais ambientes virtuais.
Compreendemos que colocar os interagentes em contato com essas produções e solicitar deles
a elaboração destes textos seria uma forma de fazê-los atuar de forma ativa na comunicação
com o parceiro, usando textos autênticos.
 121

Figura 25- Meme criado pela interagente Ingrid

Fonte: Elaborada pelos autores.43

Para produção deste texto multimodal a interagente Ingrid recorreu a outros textos já
disponíveis na internet. Conforme é possível identificar na figura 25, a brasileira buscou uma
imagem da ex-presidente Cristina Kirchner e utilizou a parte escrita de outro meme. Através de
um processo de edição com o aplicativo Picsart44, foi possível a elaboração de uma produção
coerente, em língua adicional, tomando por base a conversa que aconteceu entre eles e os
recursos disponíveis nos meios digitais.
O uso de diversas fontes, bem como o uso das várias linguagens para compor os textos
multimodais é abordado por Araújo (2016) e denominado como remix, foi este o processo
utilizado pela interagente. Neste caso, ela não demonstrou nenhuma dificuldade para manipular
as ferramentas necessárias, verificamos que uma das imagens foi retirada do jornal on-line
Correio Braziliense e a outra do blog Taringa. Destacamos que a colaboração dos interagentes
na produção deste meme aconteceu de forma satisfatória, inclusive, o diálogo entre a dupla
permitiu que Ingrid conhecesse o ponto de vista de alguém que, sendo argentino e residente

43
Imagens utilizadas na produção do meme disponíveis em: https://www.correiobraziliense.com.br
e https://www.taringa.net.
44
Aplicativo gratuito que oferece uma série de funcionalidades para edição de imagens e recursos sociais de
integração entre seus usuários. Disponível em: http://www.techtudo.com.br/tudo-sobre/picsart-photo-studio.html.
Acesso em: 30 de set. 2017.
 122

daquele país, vivenciou a administração da presidente e isso fez com que ela não se limitasse
ao que foi divulgado na imprensa a esse respeito.
Além da facilidade para manipular o aplicativo necessário para editar a imagem,
destacamos que a participante mostrou ter opinião a respeito do assunto abordado e que, junto
com seu companheiro de interação, produziu um conteúdo que pode ser facilmente divulgado
nas redes sociais e compreendido por usuários da Língua Espanhola. Embora seja possível
perceber que a palavra robarón deveria ser acentuada e que falta uma vírgula entre as palavras
dinero e pero, mesmo assim consideramos que o objetivo foi alcançado no que se refere ao uso
da língua adicional pela interagente brasileira.
Ao realizar a produção do meme, o participante João utilizou o mesmo aplicativo que
Ingrid e buscou imagens na internet da mesma forma. Uma das imagens foi encontrada em uma
publicação do Twitter e a outra no jornal on-line Tribuna do Norte, conforme mostra a figura
26. É perceptível, no caso dos dois memes, o uso das palavras roubei, roubou, roubaram e
ladrão, e isso pode demonstrar que, de certa forma, a condição política dos países nos quais
vivem os participantes da pesquisa, por conta do campo semântico utilizado, é parecida.
 123

Figura 26- Meme criado pelo interagente João

Fonte: Elaborada pelos autores.45

O processo de elaboração consistiu em copiar e colar elementos já existentes, de acordo

com o que destaca Araújo (2016) sobre a criação dos gêneros textuais/discursivos no meio
digital. Destacamos o uso da remixagem, já que a composição destes textos multimodais, na
maioria das vezes, não apresenta elementos inéditos. Isto foi detectado nas produções dos
interagentes, pois tanto as imagens como parte escrita foram remixadas a partir de outras
criações.
Sabemos, conforme destacam Almeida Filho (1993), Morin (2004) e Paiva (2005), que
existem vários fatores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem de línguas adicionais e,
no caso do teletandem, ainda que seja um meio complementar à sala de aula tradicional, não
seria diferente: os interagentes são igualmente complexos e possuem várias dimensões (Figura
27) que podem influenciar na forma como se comportam diante dos desafios propostos.

45
Imagens utilizadas na produção do meme disponíveis em: https://goo.gl/hP51YS e
http://www.tribunadonorte.com.br/. Acesso em: 30 de set. 2017
 124

Figura 27- Várias dimensões do interagente no ambiente de ensino-aprendizagem

Fonte: Elaborada pelos pesquisadores, a partir de Paiva (2005).

Podemos afirmar que esta complexidade faz com que, em alguns casos, os fatores
emocionais impeçam que o interagente se arrisque a utilizar uma língua adicional diante de
alguém que provavelmente possui mais conhecimento sobre ela e que poderá corrigi-lo.
Esperamos que a experiência em teletandem tenha sida válida para que os participantes se
aproximem e criem vínculos que possibilitem a quebra dos bloqueios, através de um contato
mais próximo com a língua, de forma a gerar compreensão de que os equívocos são necessários
para gerar ajustes e um melhor aproveitamento dos momentos de interação na língua-alvo.
Os dados gerados nesta terceira interação serviram para verificarmos que o uso das duas
línguas se manteve equilibrado, conforme mostra o gráfico 3. Notamos também que os
interagentes se sentiram confortáveis para divergir de opinião entre eles, ao longo da conversa
(Quadro 12), bem como colaboraram entre eles para orientar e resolver as dúvidas do parceiro.
Destacamos que produção do texto multimodal meme foi bem-sucedida. Por último,
relacionamos o complexo processo de ensino-aprendizagem de línguas adicionais com alguns
comportamentos dos interagentes.
Como continuidade do trabalho realizado, para o último momento de interação, foi
proposta uma discussão sobre as tradições dos lugares nos quais vivem os participantes e
também solicitamos a elaboração de uma tirinha sobre a experiência de realização do conjunto
 125

de atividades proposto que teve por objetivo fazê-los refletir, discutir e produzir textos
multimodais sobre a integração entre os países latino-americanos, considerando o teletandem
como espaço de interação intercultural em que o tema pode ser trabalhado com vistas a
proporcionar uma experiência real de contato com o falante nativo da língua que se deseja
aprender.

3.4 Nossas belezas, ritmos e sabores

Ao longo da quarta e última interação, os participantes foram incentivados a

conversarem sobre as festas típicas dos lugares onde vivem. Além disso, foi solicitado que eles
buscassem informações sobre a culinária que faz parte da realidade do seu companheiro de
teletandem, bem como indicassem informações sobre a cidade onde vivem para que o outro
pudesse acessar pela internet. As figuras 28 e 29, a seguir, mostram os textos multimodais
escolhidos por Ingrid e João para que cada um visualizasse alguns aspectos da cidade do outro:

Figura 28- Site escolhido por João para apresentar as festas típicas de Rosario.

Fonte: https://diariodoturismo.com.br

João optou por indicar um site de turismo escrito em Língua Portuguesa (Figura 28) no
qual é possível encontrar várias informações a respeito da cidade de Rosario. A página contém
indicações de hotéis, restaurantes e pontos turísticos, além de uma lista dos meios de transporte
disponíveis no local e o custo médio da viagem para quem mora no Brasil.
 126

Ingrid escolheu um vídeo disponível no youtube sobre a festa de São João de uma cidade
paraibana, o material mostra imagens do local tradicionalmente e traz como trilha sonora o forró
que é um ritmo predominante nas festas juninas do Nordeste. Através deste material é possível
vislumbrar como costumam celebrar as festas dessa época do ano em várias cidades do
Nordeste.

Figura 29- Vídeo escolhido por Ingrid para mostrar como são as festas juninas

Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=nn8AUw37h_w.

Os textos multimodais selecionados pelos participantes são facilmente encontrados na

internet e fazem parte do cotidiano da maioria das pessoas. Acreditamos que este contato fez
com que eles não demostrassem dificuldade para cumprir a solicitação. Esta escolha mostrou
que, enquanto um dos participantes acredita que as informações gerais sobre o lugar onde mora
são mais úteis, o outro demonstra vontade de mostrar um momento específico, que,
possivelmente, é considerado por ela algo significativo na cultura do lugar onde vive.
A maneira como decidimos mostrar nossa cidade, estado ou país para o outro pode
ressaltar aquilo que consideramos relevante. Um exemplo disso é que, ao longo de toda a
atividade, a participante Ingrid enfatizou as festas típicas, principalmente as do mês de junho,
tanto é assim que as palavras aprendidas por João ao longo da interação fazem referência aos
pratos servidos nessas festas, como é possível observar no quadro a seguir:
 127

Quadro 15- Respostas da ficha de acompanhamento da quarta interação

O que eu aprendi Ingrid João
hoje?
Vocabulário Parrila Mugunzá
sábalo Pamonha
Pronúncia horno Mugunzá
potrillos
Costumes/cultura Jugar fútbol Dançar forró
Fonte: Elaborado pelos autores.

Existem muitos outros pratos típicos e também outras festas pertencentes à cultura do
Brasil e da Argentina, mas os participantes destacaram aquelas que fazem parte da vivência
deles. Conforme verificamos nas respostas dos interagentes, quando os questionamos sobre as
festas típicas do país onde vive o companheiro de teletandem, João respondeu que a principal
festa é o São João e que “Ingrid gosta muito de dançar forró e quadrilha, mas ela também gosta
de participar do carnaval”. Ele falou apenas das festas que a companheira de teletandem
aprecia, porém isso não significa que todos os brasileiros gostam destas festas e nem que elas
são as únicas existentes no Brasil.
É importante enfatizar que estas respostas são resultado da conversa que eles tiveram
sobre as festas e comidas típicas do lugar onde vivem. A partir disso, percebemos que ler sobre
uma festa junina ou de carnaval em um material didático desperta sensações e curiosidades
diferentes daquelas que são aguçadas, por exemplo, quando ouvimos alguém contar sobre suas
próprias experiências nas palhoças de forró, ao redor das fogueiras, escutar os relatos de como
o indivíduo se sente ao som dos fogos de artifício e degustando as comidas feitas com milho.
Por proporcionar este tipo de diálogo que nos aproxima mais do outro e nos ajuda a
compreender outra visão de mundo além da nossa, acreditamos que o teletandem pode se
enquadrar nos estudos em linguística aplicada por meio dos quais é possível “dar voz aos que
não têm” (MOITA LOPES, 2006), já que através destas interações, o próprio aprendiz fala e
ensina ao outro, por meio da sua experiência como usuário da língua adicional, que o
companheiro deseja aprender. A responsabilidade, que antes era atribuída apenas ao professor,
é compartilhada por duas pessoas que passam a ter voz.
Mesmo que a visão apresentada pelos interagentes seja particular, ela é válida, pois
permite que as culturas ganhem voz e os participantes de cada uma delas sejam os protagonistas
tanto do processo de ensino-aprendizagem, quanto da exposição do que eles vivenciam.
Observamos que o mesmo processo aconteceu ao perguntarmos sobre as comidas típicas dos
 128

lugares onde eles vivem. Os participantes listam as comidas que o companheiro de interação
costuma consumir, conforme é possível verificar no quadro a seguir:

Figura 30- Respostas dos participantes sobre a culinária do lugar onde vive seu companheiro de interação

Fonte: Elaborada pelos autores.

A culinária dos dois países é bastante variada, mas os interagentes apontam os pratos
que faz parte do cotidiano deles. Outra vez, cumpre ressaltar que experiências como esta podem
gerar um questionamento a respeito dos estereótipos e do quanto as informações podem variar
de acordo com a fonte que acessamos.
Ao falarmos da culinária argentina pode ser que nos recordemos, por exemplo, das
empanadas e do doce de leite. Porém, nenhum destes itens aparecem na lista mostrada na figura
30, pois o que os interagentes costumam consumir não se enquadra nas comidas mais
conhecidas, possivelmente são alimentos típicos das regiões onde moram, um exemplo disso é
o cuscuz que em algumas regiões do Brasil não é conhecido e nem faz parte da rotina alimentar,
porém, é destacado como um dos alimentos que fazem parte da rotina da interagente Ingrid.
Em um caso como este, o papel do mediador se torna importante para que não sejam
geradas impressões reducionistas que levem o interagente a acreditar que todas as pessoas
pertencentes aquele pais, região, estado ou cidade se alimentam, se vestem ou se comportam da
mesma forma que o seu parceiro de interação. Ilustramos a importância da mediação adequada
(VIGOTSKI, 2001, 2007, 2009), através do exemplo apresentado a seguir (Figura 31), tomando
por base os dados da quarta interação entre João e Ingrid.
 129

Figura 31- Intervenção do mediador no ensino-aprendizagem em teletandem

Fonte: Elaborada pelos autores.

Levando em consideração que o contato em teletandem é individualizado, pode ser

conveniente que o mediador, ao realizar as orientações, verifique se os parceiros de interação,
além, de apresentarem suas preferências, evidenciaram a pluralidade em relação ao tema
tratado, caso perceba que a visão apresentada é restrita, o mediador pode suprir essa lacuna,
indicando materiais que mostrem essa diversidade e fornecendo explicações a esse respeito, até
que o interagente seja capaz de verificar este leque de variedade cultural por conta própria.
Como parte da nossa função como mediadores do processo, a cada interação solicitamos uma
produção multimodal aos interagentes. Seguindo a sequência da atividade realizada nesta quarta
interação, apresentamos no tópico seguinte o texto multimodal produzido pelos participantes
da nossa pesquisa.

3.4.1 Terceira produção multimodal: o que vivenciamos ao longo da experiencia intercultural

proporcionada pelo teletandem

Como resultado das quatro interações realizadas para execução da sequência didática
proposta, solicitamos que os interagentes produzissem uma tirinha sobre a experiência deles ao
longo das interações. A produção deles para atender nossa solicitação reafirma o que destacam
Araújo (2016) e Ribeiro (2016), pois os interagentes utilizaram imagens já disponíveis na
internet, com personagens criados por um cartunista, e preencheram os diálogos a partir das
conversas informais que eles tiveram usando um aplicativo de troca de mensagens (WhatsApp).
 130

O contato com as TDIC pode facilitar a elaboração de textos multimodais ao mesmo

tempo em que permitem às pessoas criarem conteúdo de forma colaborativa, mesmo a longas
distâncias, assim como foi a elaboração desta tirinha:

Figura 32- Tirinha produzida por João e Ingrid

Fonte: Elaborada pelos participantes da pesquisa.

Nos chamou atenção o fato de que eles abordaram no texto a questão relacionada à fala,
justamente a habilidade que ambos destacaram como a mais difícil de aprender. Além de
retratarem uma dificuldade que está relacionada diretamente com as interações, eles
conservaram as características da tirinha enquanto gênero textual/discursivo, pois mesmo
discutinhdo algo sério, relacionado ao complexo processo de ensino-aprendizagem, eles
elaboraram a escrita de forma bem-humorada. Embora não tenham criado os personagens,
fizeram o processo de copiar e colar destacado por Navas (2010), que se torna prático a partir
da manipulação dos programas disponíveis na internet. A elaboração desta tirinha foi a última
atividade da sequência didática executada pelos participantes ao longo das quatro interações.
Ao longo da produção desta tirinha houve também o esclarecimento de dúvidas a
respeito dos seus personagens, pois o aluno argentino não conhecia a Turma da Mônica, criação
do cartunista brasileiro Maurício de Sousa, embora não tenhamos a gravação desta interação,
Ingrid explicou em uma das orientações, para a mediadora brasileira, que João havia perguntado
quem eram aqueles personagens.
Esse fato nos chamou atenção, não pela falta de conhecimento de João a esse respeito,
mas pelo espanto da sua parceira de interação, por acreditar que ele deveria conhecê-los, nas
 131

palavras dela, em mensagem que enviou para a mediadora pelo WhatsApp, “acredita que ele
não conhecia a Turma da Mônica? Eu não ‘acledito’”. Duas coisas podem ser percebidas nesta
afirmação, o humor ao imitar a fala de um dos personagens e a expectativa de que o parceiro
tivesse conhecimento prévio sobre algo que não faz parte do cotidiano dele.
As questões levantadas ao longo deste último momento da sequência didática foram
relevantes para incentivar os interagentes a reconhecerem as diferenças existentes entre eles
para, a partir disso, desenvolverem atitudes de respeito ao outro e à sua cultura, de uma maneira
que possa proporcionar a convivência e o estreitamento dos laços entre pessoas que moram em
países diferentes, mas que, historicamente e geograficamente, estão próximos.
No tópico seguinte, apresentaremos algumas reflexões sobre a fala como uma habilidade
comunicativa que os interagentes destacaram como sendo difíceis de desenvolver ao longo do
processo de ensino- aprendizagem da língua adicional que se dispuseram a aprender.

3.5 Evolução dos participantes, em relação a habilidade linguística: fala, de acordo com o
feedback do parceiro de interação

Mediante o feedback que cada interagente deu sobre seu parceiro de interação, através
das fichas de acompanhamento (Apêndice E) preenchidas ao fim de cada encontro virtual, foi
possível visualizar o nível de desenvolvimento da fala dos participantes, do ponto de vista do
companheiro de interação. Pelo fato desta habilidade ter sido apontada pelos interagentes como
a mais difícil de desenvolver, decidimos apresentar alguns gráficos que sintetizam as respostas
de cada participante sobre o desempenho da fala do seu companheiro de interação em língua
adicional.
Cada gráfico apresentado se refere à uma das perguntas feitas na ficha de
acompanhamento em que os interagentes assinalaram as alternativas: sim, não e mais ou
menos, para indicar a realização de algumas atividades de fala na língua-alvo por parte do
colega. A primeira questão que destacamos foi a capacidade de manter uma discussão acerca
de tópicos cotidianos, utilizando a língua-alvo. De acordo com o gráfico a seguir, o feedback
da participante Ingrid mostra que João foi capaz de cumprir este critério de forma variada entre
o “sim” e o “mais ou menos”:
 132

Gráfico 4- Capacidade de discussão em Língua Portuguesa

Fonte: Elaborado pelos autores.

Compreendemos este resultado favorável como um dado que mostra engajamento por
parte do interagente, já que ele afirmou que falava pouco Língua Portuguesa, conforme é
possível verificar nas respostas dele ao questionário de sondagem (Quadro 03). Além disso, a
colaboração realizada entre a dupla pode ter beneficiado o exercício da fala em língua adicional,
pois a avaliação de João em relação à Ingrid também aponta resultado satisfatório, diante da
questão levantada, conforme podemos perceber no gráfico a seguir

Gráfico 5- Capacidade de discussão em Língua Espanhola

Fonte: Elaborado pelos autores.

 133

A outra pergunta que trazemos para esta análise se refere a capacidade de expressar
ideias e opiniões acerca de assuntos específicos, que se distanciam da conversa típica do dia-a-
dia, usando a língua adicional. Os interagentes mostraram certo nível de dificuldade em relação
ao desenvolvimento desta capacidade, principalmente por parte do interagente João. Porém, é
importante destacar que essas dificuldades podem favorecer o processo de ensino-
aprendizagem de línguas adicionais em contexto teletandem, no sentido de que ambos podem
aprender com suas falhas, tanto como alunos de LA, quanto como tutores do parceiro.

Gráfico 6- Capacidade da Ingrid em expressar ideias e opiniões acerca de assuntos específicos, em

Língua Espanhola, segundo avaliação do parceiro João.

Fonte: Elaborado pelos autores.

Ao compreendermos a língua como prática social (VIGOTSKI 2001, 2007, 2009)

consideramos que a aptidão para discutir sobre determinados temas em LA é parte importante
no processo de ensino-aprendizagem, pois possibilita que o estudante se posicione criticamente
diante dos fatos, mesmo quando não está utilizando sua língua materna, conferindo a ele um
nível de usuário protagonista que está preparado para argumentar em outro idioma e não apenas
repetir as palavras que aprende.
Por último, destacamos a capacidade dos participantes explicarem, utilizando as línguas
adicionais, o que queriam dizer aos parceiros, quando não sabiam as palavras ou expressões
exatas para exteriorizar suas ideias. O gráfico 7 mostra que, na maioria das vezes, João esteve
disposto a utilizar a língua adicional a ser aprendida através da habilidade linguística que
afirmou sentir dificuldade para desenvolver. O mesmo aconteceu com Ingrid que, segundo o
 134

companheiro de interação foi capaz de pedir explicação utilizanda a Língua Espanhola em todos
os momentos necessários.

Gráfico 7- Capacidade do João, segundo avaliação da Ingrid, em pedir explicação, utilizando a Língua
Portuguesa, sobre as palavras ou expressões que não conhecia.

Fonte: Elaborado pelos autores.

De acordo com a avaliação dos seus pares, diante do desafio de manter o fluxo da
conversa em língua adicional, ao interagir com um usuário mais competente, os interagentes
foram bem-sucedidos. Isto pode ser destacado como um ponto positivo, pois mostra que o
participante da interação está engajado o suficiente na atividade realizada em conjunto e sabe
solicitar o auxílio da mediação humana (SALOMÃO, 2012) e criar sua própria forma de
avançar do nível de conhecimento real para o nível de conhecimento potencial (VIGOTSKI
2001, 2007, 2009), sem que haja uma ruptura brusca no diálogo. Desta forma, todo o tempo da
conversa é aproveitado na construção do conhecimento da LA e no exercício do par de
interagentes na condição de aprendizes e de tutores do outro.
Ao observarmos os gráficos, percebemos que não houve nenhuma resposta apontando
para o fato de o companheiro de interação não haver atingido determinada capacidade na língua
adicional. Porém, a avaliação é subjetiva e não tivemos como foco descobrir até que ponto
realmente estas respostas das fichas correspondem ao que aconteceu ao longo da interação, uma
 135

vez que nosso interesse foi perceber o engajamento dos interagentes e a capacidade de
colaboração entre eles, bem como as mudanças a partir da mediação adequada e de um contato
real com o outro.
Não descartamos a possibilidade de terem existido interferências no feedback de um
interagente em relação ao outro, devido ao aumento do nível de aproximação entre eles que foi
desenvolvido ao longo das interações, porém destacamos que mesmo correndo o risco de haver
parcialidade, a avaliação de um usuário mais competente da língua adicional é importante para
incentivar mudanças necessárias e motivar a continuidade do processo, levando em
consideração que a complexidade do ensino-aprendizagem compreende também a parte
psicológica e afetiva (MORIN, 2004), acreditamos que os sentimentos positivos gerados a partir
do contato com o outro podem servir para quebrar as resistências em relação a aceitação das
diferenças culturais e o recebimento das críticas como algo relevante.
Desta forma, encerramos este capítulo de análise, que consistiu em mostrar nossa
experiência ao longo de quatro interações em teletandem realizadas no projeto Intercult:
aprendizagem colaborativa e intercultural de línguas via teletandem. A seguir, apresentamos
algumas considerações sobre os dados que analisamos para verificar os objetivos que
conseguimos alcançar, bem como se foi possível confirmarmos as hipóteses que levantamos a
respeito do processo de ensino-aprendizagem via teletandem por alunos do Ensino Médio.
 136

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Uma jornada teórico-reflexivo foi trilhada para que a experiência, aqui apresentada,
fosse possível. Tornar mais acessível o contato dos alunos brasileiros e argentinos, do Ensino
Médio, com falantes nativos das línguas que eles desejavam aprender, a saber, Língua
Espanhola e Língua Portuguesa, foi o que motivou a busca pelo teletandem como alternativa
para promover o ensino-aprendizagem através da interação intercultural. Como em todas as
atividades docentes, o planejamento foi extenso e muitas alternativas foram pensadas até a
decisão de que primeiro deveria ser aplicado um questionário que pudesse ajudar na missão de
traçar um perfil dos participantes da pesquisa no que diz respeito ao envolvimento deles com a
língua adicional a ser adquirida/aprendida e com as TDIC.
Algumas dificuldades foram encontradas para que os pares começassem as interações
pois, na maioria das vezes, os horários eram incompatíveis. Por este motivo, várias mudanças
de calendário foram realizadas e, de forma constante, foram feitas negociações a respeito de
dias e horários disponíveis. Além disso, enfrentamos muita burocracia, pois para que os alunos,
menores de idade, pudessem participar, as instituições às quais eles pertenciam e os pais deles
precisaram assinar vários documentos, isso atrasou um pouco o andamento das atividades.
Através da geração e análise dos dados deste estudo de caso, foi possível confirmar que
existe a possibilidade de intensificar a competência comunicativa intercultural, através da
mediação e da aprendizagem colaborativa, por meio da prática do teletandem, aproveitando as
tecnologias digitais disponíveis através da utilização de textos multimodais.
Para isso, elaboramos e aplicamos uma sequência didática que foi executada ao longo
de quatro interações. A análise dos dados gerados ao longo da pesquisa mostrou que os
participantes foram capazes de alcançar os objetivos que estabelecemos, alguns deles em parte
e outros de forma completa. Ingrid e João identificaram semelhanças e diferenças culturais
entre brasileiros e argentinos, se disponibilizaram a conhecer mais sobre o outro e sobre o
seu país. Através de um vídeo de curta duração, Ingrid foi capaz de apresentar o lugar onde
ela mora ao outro, João não produziu o vídeo, porém, forneceu feedback para a parceira.
Ambos apresentaram seu país de origem para o outro por meio de um texto
multimodal escolhido por eles mesmos na internet, além disso, refletiram juntos sobre a
necessidade de conhecer mais sobre os países vizinhos e, de forma colaborativa, elaboraram
uma lista de ações para se aproximar do outro por meio das TDIC disponíveis.
 137

Além disso, João e Ingrid debateram sobre política e corrupção como temas que são
comuns aos brasileiros e aos argentinos e, como resultado, elaboraram memes sobre estes
temas, usando a língua-alvo em estudo. Ainda sobre as produções dos interagentes, eles
elaboraram juntos uma tirinha sobre a experiência de aprendizagem colaborativa.
Confirmamos nossa hipótese de que existe a possibilidade de promover a comunicação
de forma autêntica, através do uso dos textos multimodais, por meio da prática do teletandem,
aproveitando as tecnologias digitais disponíveis, tanto é assim que o nosso estudo de caso
mostrou que as interações foram capazes de despertar o engajamento dos participantes e fez
com que produzissem textos multimodais solicitados pelas mediadoras a partir da reflexão sobre
as problemáticas levantadas nas atividades propostas. Além disso, eles mostraram facilidade
para manipular as TDIC.
Reafirmamos, também, a ideia de que as interações através de videoconferência são uma
forma complementar que pode auxiliar na aquisição/aprendizagem do Espanhol e do Português
como línguas adicionais. A pesquisa que realizamos exigiu que os interagentes trabalhassem
juntos e manuseassem as ferramentas digitais de mediação, bem como permitiu que fossem
mediadores entre o colega de teletandem e a língua e cultura que seu parceiro deseja
aprender/adquirir.
As produções de Ingrid e João, bem como a própria interação em teletandem, exigiram
que as quatro habilidades linguísticas (fala, audição, leitura e escrita) fossem trabalhadas de
forma simultânea e integrada. Isso fez com que eles produzissem, em língua adicional, um
conteúdo que ultrapassa a apreensão de vocabulário e os exercícios escritos para preencher
lacunas, permitindo uma comunicação em situação real de uso da língua adicional.
Por fim, confirmamos que a prática em teletandem para ensino-aprendizagem de línguas
adicionais pode ser incorporada nas escolas de Ensino Médio como um meio para estimular o
engajamento do aluno através da colaboração. Porém, como já mencionamos, é preciso que
existam as ferramentas necessárias para isso e a mediação adequada.
Percebemos que este contexto extraclasse despertou nos participantes da pesquisa o
desejo de continuar estudando a língua adicional, por notarem que o uso das línguas não está
restrito ao ambiente escolar ou profissional, já que foi possível usar a língua adicional para criar
e manter laços, compartilhar gostos, histórias de vida, tanto é assim que eles formaram um
grupo de interação no WhatsApp por conta própria para ampliar as possibilidades de
comunicação.
 138

Uma vez alcançados os objetivos da sequência didática, foi possível alcançar os

objetivos da nossa pesquisa, que consistiram em analisar os dados gerados na investigação com
base no referencial teórico apresentado neste trabalho. Verificamos a colaboração entre os
interagentes e a mediação como meios de os participantes avançarem no desenvolvimento da
competência comunicativa intercultural nas línguas adicionais (Espanhol e Português);
mostramos o teletandem como um contexto multimodal e interativo de aprender e ensinar
línguas adicionais para além da sala de aula; fomentamos a elaboração de textos multimodas na
língua-alvo a ser aprendida pelos interagentes e, por último, elaboramos um Guia de
aprendizagem colaborativa para professores e estudantes de línguas adicionais: Espanhol
e Português, como produto pedagógico, contendo orientações de como organizar experiências
de ensino-aprendizagem em teletandem.
Esta pesquisa serviu para que as mediadoras, enquanto professoras de línguas
adicionais, aprendessem que é possível promover o protagonismo do aluno, permitindo que eles
busquem juntos aos seus pares a saída para os obstáculos do processo de ensino-aprendizagem,
isso se deu pelo fato de a intervenção das mediadoras haver acontecido apenas na elaboração
das propostas das atividades, elaboração do calendário para realização dos encontros e
organização do ambiente digital.
Os registros que trazemos da experiência realizada estão presentes não apenas nas
páginas deste trabalho, mas passaram a fazer parte das vivências que nos constituem como
professores de Língua Espanhola para brasileiros e como pesquisadores. Durante a elaboração
dos questionários, exercícios da sequência didática e fichas de acompanhamento,
experimentamos o sentimento de preparar um caminho para ser trilhado sem nossa constante
supervisão. A mudança de postura do professor em tempos de interação digital é algo que pode
contribuir de forma significativa para que os alunos se tornem protagonistas do seu processo de
aprendizagem.
Longe de responder todas as questões levantadas ao longo deste trabalho, temos
consciência da incompletude e da necessidade de continuidade desta pesquisa, para isso seria
possível explorar o conteúdo produzido pelos interagentes no grupo do WhatsApp, levando em
consideração a necessidade de observar o resultado de interações completamente realizadas e
direcionadas pelos interagentes. Este tipo de material mostraria mais fielmente aquilo que eles
desejam aprender e como resolvem as questões de choque cultural e linguístico, sem nenhuma
interferência dos mediadores.
 139

Percebemos, também, um grande interesse dos participantes pelo gênero

textual/discursivo meme, por isso, acreditamos que uma pesquisa sobre interações em
teletandem utilizando especificamente estes textos multimodais como insumos para o ensino-
aprendizagem de línguas adicionais poderia trazer um resultado significativo, no que se refere
ao conhecimento sobre aspectos linguísticos e culturais, além de possibilitar o debate sobre
temas atuais que fazem parte da vivência dos aprendizes.
Por fim, esperamos que, com este trabalho e o produto pedagógico, elaborado ao longo
da nossa pesquisa, tenhamos contribuído para fomentar práticas e pesquisas sobre os processos
de ensino-aprendizagem que acontecem como complemento das aulas de línguas adicionais.
Aguardamos que, na condição de professores-pesquisadores, possamos compreender que é
possível mostrar para os estudantes caminhos de independência e conquista de novos horizontes
nos quais predomina a consciência colaborativa.
Desejamos que mais pessoas compreendam que é possível navegar por outros mares
através das TDIC, em busca de conhecimento sobre o outro, sua língua, seus costumes, mas,
principalmente sobre si mesmo, na condição tanto de protagonista do seu próprio processo de
aprendizagem de línguas adicionais, quanto no papel de tutor e divulgador das experiências
culturais que vivencia na sua língua materna.
 140

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, N. R. P. A formação de parcerias de Teletandem: da organização ao sistema de

atividades. 141 f. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista, Instituto de
Biociências, Letras e Ciências Exatas, 2012.

ARAÚJO, J. Reelaborações de gêneros em redes sociais. In: ARAÚJO, J e LEFFA, V. Redes

sociais e ensino de línguas: o que temos de aprender? São Paulo: Parábola Editorial, 2016,
p. 49- 64.

ARAÚJO, J.H. Culturas híbridas, impuras, mestiças e fronteiriças: os entre-lugares como

potencializadores das interações em Teletandem. Pesquisa de Mestrado em andamento.
Campina Grande: Programa de Pós-graduação em Formação de Professores, UEPB, 2018.

ALMEIDA FILHO, J.C.P. A operação global do ensino de línguas. In: ALMEIDA FILHO, J.
C. P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas: Pontes, 1993, p. 11-24.

ALMEIDA FILHO, J.C.P. Português para estrangeiros: interface com o Espanhol.

Campinas: Pontes, 1995.

ALMEIDA FILHO, J.C.P. Lingüística Aplicada, Ensino de Línguas & Comunicação.

Campinas: Pontes Editores e ArteLíngua, 2005.

ANDRÉ, M. E. D. A. de. Etnografia da Prática Escolar. 4. ed. Campinas: Papires, 2000.

ARGENTINA. Ley n. 26468, de 16 de janeiro de 2009. Disponível em:

<http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/verNorma.do?id=149451>. Acesso em: 16 jul.
2016.

ARGENTINA. Diseño Curricular para la Educación Secundaria Ciclo Superior 4to año
Portugués. Orientación Lenguas Extranjeras. Disponível em:
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/secu
ndaria/materias_orientadas_de4anio/lenguas_extranjeras/portugues.pdf. Acesso em: 20 de
agosto de 2016.

BRAGAGNOLLO, R. M. Uma proposta de trabalho com gêneros textuais para os textos

escritos no teletandem institucional-integrado. 344 f. Tese (Doutorado). São José do Rio
Preto: UNESP, 2016.

BAKHTIN, M.M. Os gêneros do discurso In: BAKHTIN, M. M. Estética da Criação Verbal.

2ªed. São Paulo: Martins Fontes, 1997, p.278-326.

BARCELOS, A. M. F. Cognição de professores e alunos: tendências recentes na pesquisa de

crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. In: Barcelos, A. M. F. e VIEIRA-ABRAHÃO,
M. H. (Orgs.) Crenças e ensino de línguas: foco no professor, no aluno e na formação de
professores. Campinas: Pontes, 2006, p. 15-42.
 141

BARROS, C. C.; GALVÃO, J. Dez anos da “Lei do Espanhol” (2005-2015). Belo Horizonte:
FALE/UFMG, 2015.

BEDRAN, P. F. A (re)construção das crenças do par interagente e dos professores

mediadores no Teletandem. 429 f. São José do Rio Preto: UNESP, 2008.

BENEDETTI, A. M.; CONSOLO, D. A.; VIEIRA ABRAHÃO, M H. Pesquisas em ensino e

aprendizagem no teletandem Brasil: línguas estrangeiras para todos. Campinas: Pontes,
2010. p. 105-121.

BONFIM, M. V. A autonomia no contexto teletandem institucional integrado. 93 f.

Dissertação (Mestrado). São José do Rio Preto: UNESP, 2014.

BORTONI-RICARDO, S.M. O professor pesquisador: introdução à pesquisa qualitativa. São

Paulo: Parábola, 2008.

BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino fundamental. Ministério da

educação. Brasília, DF: 1998.

BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Ensino Médio Integrado à Educação Profissional:

boletim 07. Brasília, DF: 2006.

BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Lei 11.161, de 5 de agosto de 2005. Dispõe sobre o
ensino da Língua Espanhola. Brasília, 8 ago. 2005. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 06 de
dezembro de 2016.

BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

n.9.394, de 20 de dezembro de 1996.Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Brasília, DF, 1996. Disponível em<http://portal.mec.gov.br/seed/
arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf>. Acesso em
08 de dezembro de 2016.

BRASIL. Medida provisória nº.746, de 22 de setembro de 2016. Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 23 set. .2016. Seção 01, p.01.

BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Orientações Curriculares para o Ensino Médio

(OCEM). Vol.1.Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: Ministério da
Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 2006.

BRITOS, N.; VARELA, J.L. Español y portugués, vectores de integración regional: aportes
para la construcción de una política de formación docente. 1ª ed. - Ciudad Autónoma de Buenos
Aires: Teseo, 2015.

BROCCO, A. S. Avaliação de produções escritas em português para falantes de outras

línguas em contexto teletandem: contribuições para a formação inicial de professores. 203
f. Tese (Doutorado). São José do Rio Preto: UNESP, 2014.
 142

BROCCO, A. S. A gramática em contexto teletandem e em livros didáticos de português

como língua estrangeira. 250 f. Dissertação (Mestrado) São José do Rio Preto: UNESP, 2009.

BUVOLINI, P. C. F. Pertencer e deslocar virtualmente: Teletandem como espaço

antropofágico. 150 f. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista Julio de
Mesquita Filho, Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas, 2015.

BYRAM, M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence.

Clevedon: Multilingual Matters, 1997.

CANALE, M.; SWAIN, M. Theoretical bases of communicative approaches to second

language teaching and testing. In: Applied Linguistics, 1983, vol. 1, n.º2.

CANDIDO, J. Teletandem: sessões de orientação e suas perspectivas para o curso de

letras. 230 f. Dissertação (Mestrado). São José do Rio Preto: UNESP, 2010.

CARVALHO, F. D. S. In: SILVA, K. B.; SANTOS, D. T. (Org.). Português como língua

(inter)nacional: faces e interfaces. Campinas, SP: Ponte Editores, 2013, p. 347-379.

CAVALARI, S. M. S. A auto-avaliação em um contexto de ensino-aprendizagem de

línguas em tandem via chat. 260 f. Tese (Doutorado). São José do Rio Preto: UNESP, 2009.

CELADA, M.T. Espanhol para brasileiros: uma língua singularmente estrangeira. 275 f.,
Tese (Doutorado). IEL/UNICAMP, 2002.

COSTA, L. M. G. Performatividade e gênero nas interações em teletandem. 180 f. Tese

(Doutorado). São José do Rio Preto: UNESP, 2015.

COSTA, R. R. A TV na web: percursos da reelaboração de gêneros audiovisuais na era da

transmídia. Dissertação (Mestrado). Fortaleza: PPGL-UFC, 2010.

COSTA, S. M. Tweet: Reelaboração de gênero em 140 caracteres. Dissertação (Mestrado).

Fortaleza: PPGL-UFC, 2012.

DAMIANOVIC, M. C. O linguista aplicado: de um aplicador de saberes a um ativista

político. Linguagem e ensino, vol. 8, n. 2, 2005, p. 181-196.

DEMO, P. Olhar do educador e novas tecnologias. B. Téc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de
Janeiro, v. 37, n. 2, p. 15-26, mai./ago. 2011.

DIONÍSIO, A. P. Gêneros textuais e multimodalidade. In: KARWOSKI, A. M.;

GAYDECZKA, B.; BRITO, K. S. (Org.). Gêneros textuais: reflexão e Ensino. 4. ed. São
Paulo: Parábola Editorial, 2011, p. 137-152.

FERNANDES, F. R. Investigando o processo de ensino-aprendizagem de LE in tandem:

aprendizagem de língua francesa em contextos digitais. 99 f. Dissertação (Mestrado) São
José do Rio Preto: UNESP, 2008.
 143

FRANCO, G. R. Aspectos linguísticos emergentes em sessões de teletandem: uma análise

a partir da conscientização da linguagem. 172 f. Dissertação (Mestrado) São José do Rio
Preto: UNESP, 2016.

FRANCO, M. M. S; ALMEIDA FILHO, J. C. P. O conceito de competência comunicativa

em retrospectiva e perspectiva. Revista Desempenho, v. 11, p. 04-11, 2009. Disponível em:
< http://periodicos.unb.br/index.php/rd/article/view/16431/11711>. Acesso em: 25 de jan.
2017.

FUNO, L. B. A. Teletandem e formação contínua de professores vinculados à rede pública

de ensino do interior paulista: um estudo de caso. 195 f. Dissertação (Mestrado). São José
do Rio Preto: UNESP, 2011.

FURTOSO, V. A. B. Desempenho oral em Português para falantes de outras línguas: da

avaliação à aprendizagem de línguas estrangeiras em contexto online. 285 f. Tese
(Doutorado). São José do Rio Preto: UNESP, 2011.

GABRIEL, F. R. M. Letramento audiovisual em línguas adicionais: uma experiência de

mediação com clipes musicais. Pesquisa de Mestrado em andamento. Campina Grande:
Programa de Pós-graduação em Formação de Professores, UEPB, 2016.

GARCIA, D. N. Teletandem: acordos e negociações entre os pares. 290 f. Tese (Doutorado).

São José do Rio Preto: UNESP, 2010.

GLOSSÁRIO DE LINGÜÍSTICA APLICADA (Projeto GLOSSA). Glossário digital de termos

da Área de Aquisição e Ensino de Línguas. Programa de Pós-Graduação em Linguística
Aplicada da UnB, Brasília/DF. Disponível em: www.glossario.sala.org.br. Acesso em: agosto
de 2017.

HYMES, D. “On communicative competence” (extracts). In: Brumfit, C.J. e K. Johnson (Orgs.)
The Communicative approach to language teaching. Oxford: Oxford University Press.,
1979.

IRAGUI, J.C. El concepto de competencia comunicativa. In: SÁNCHEZ LOBATO, J.;

SANTOS GARGALLO, I. (orgs.). Vademécum para la formación de profesores: enseñar
español como segunda lengua / lengua extranjera. Madrid: SGEL, 2005, p. 449-465.

JOHNSON, K.E. Second Language Teacher Education: A Sociocultural Perspective. 1. ed.

New York: Routledge, 2009

KAMI, CAMILA MARIA DA COSTA. A motivação na aprendizagem de língua

estrangeira via teletandem. 239 f. São José do Rio Preto: UNESP, 2011.

KANEOYA, M. L. C. K. El Português me hace feliz: emoções compartilhadas em práticas

humanizadoras de ensino e aprendizagem de Português língua estrangeira em um contexto
mediado pelo computador. EntreLínguas, Araraquara, v. 1, n. 2, p. 255- 270, jul/dez. 2015.

KRASHEN, S. D. The Input Hypothesis: issues and implications. London: Longman, 1985.
 144

LEFFA, V.J. Pesquisa em Linguística Aplicada: temas e métodos. Pelotas: Educat, 2006.

LEITE, C.L. et al. Aprendizagem colaborativa no ensino virtual. In: VEDUCERE. PUCPR.
III Congresso Nacional da Área de Educação. Anais, 2005.

LIMA-NETO, V. Mesclas de gênero no Orkut: o caso do scrap. Dissertação (Mestrado).

Fortaleza: PPGL-UFC, 2009.

LIMA, S. S. Teletandem Brasil: Conflitos no processo de ensino e aprendizagem de línguas

no meio virtual e suas abordagens. 192 f. Tese (Doutorado) São José do Rio Preto: UNESP,
2012.

LINS, E.F E SOUZA, F.M. Letramento e suas pluralidades: percurso conceitual e práticas
digitais. In: SANTOS el at. Tecnologias educacionais e inovação diálogos e experiências.
Curitiba: Appris Editora, 2016.

LINS, E. F et al. Os gêneros textuais/discursivos como mediadores do complexo processo de

ensino-aprendizagem de língua materna por meio de sequências didáticas. In: Afluente revista
eletrônica de Letras e Linguística. v. 1, n. 2, jul./set. 2016.

LUVIZARI, L. H. Aprendizagem de alemão e português via teletandem: um estudo com

base na Teoria da Atividade. 214 f. Tese (Doutorado). São José do Rio Preto: UNESP, 2011.

LUZ, E. B. P. A autonomia no processo de ensino e aprendizagem de línguas em ambiente

virtual (teletandem). 231 f. Dissertação (Mestrado). São José do Rio Preto, 2009.

LUZ, E. B. P. Variáveis influenciadoras da continuidade ou descontinuidade de parcerias

de teletandem à luz da teoria da atividade. 273 f. Tese (Doutorado). São José do Rio Preto:
UNESP, 2012.

MENDES, C. M.; Crenças sobre a língua inglesa: o antiamericanismo e sua relação com o
processo de ensino - aprendizagem de professores em formação. 203 f. São José do Rio
Preto: UNESP, 2009.

MENEGHINI, C. M. As percepções de professores de Espanhol sobre seu processo de

formação contínua em contexto de uso de tecnologias. 258 f. Tese (Doutorado) -
Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho, Instituto de Biociências, Letras e
Ciências Exatas, 2013. Disponível em: <http://hdl.handle.net/11449/108940>.

MESQUITA, A. A. F. Crenças e práticas de avaliação no processo interativo e na mediação

de um par no tandem a distância: um estudo de caso. 251 f. São José do Rio Preto. Biblioteca
Depositária: UNESP, 2008

MOITA LOPES, L.P. Da aplicação de Linguística à Linguística Aplicada Indisciplinar. In:

PEREIRA, R. C.; ROCA, P. (Orgs.). Linguística aplicada: um caminho com diferentes
acessos. São Paulo: Contexto, 2009. p. 11-24.

MORAIS, D. M. S. Ensino híbrido na educação básica: uma experiência de aprendizagem

colaborativa e intercultural de português e inglês como línguas adicionais. Pesquisa de
 145

Mestrado em andamento. Campina Grande: Programa de Pós-graduação em Formação de

Professores, UEPB, 2018.

MORAN, P.R. Teaching culture: perspectives in practice. Canada: Heinle & Heinle, 2001.

MORIN, E. Os sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. ed. - São Paulo – Cortez;
Brasília, DF: UNESCO, 2004.

NAVAS, E. Regressive and Reflexive Mashups in Sampling Culture. In: SONVILLA-WEISS,

S. (org). Mashup Cultures. Viena/New York: Springer, p157-177, 2010.

NEVES, J. S. Letramento audiovisual e intercultural no Teletandem: crenças, diálogos e

reflexões didático-pedagógicas. Pesquisa de Mestrado em andamento. Campina Grande:
Programa de Pós-graduação em Formação de Professores, UEPB, 2018.

OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-histórico 4.

ed. São Paulo: Scipione, 2002.

OLIVEIRA, M. M. de. Sequência didática interativa no processo de formação de

professores. Petrópolis (RJ): Vozes, 2013.

OYAMA, A. C. S. A teoria da complexidade na aprendizagem de Espanhol em

Teletandem. 202 f., Tese (Doutorado) - São José do Rio Preto: UNESP, 2013.

PAIVA, V.L.M.O. “Modelo fractal de aquisição de línguas”. In: BRUNO, F. C. (org.). Ensino-
aprendizagem de línguas estrangeiras: reflexão e prática. São Carlos: Claraluz, 2005. Pp.:
23-36.

PEREZ, K. Resenha Ponto de Vista: a argumentatividade dos enunciadores dentro das

narrações. C&S – São Bernardo do Campo, v. 39, n. 1, p. 307-315, jan./abr. 2017.

PONTE, A. Prefácio. In: BARROS, C.; COSTA, C.; GALVÃO, J. Dez anos da “Lei do
Espanhol” (2005-2015). Belo Horizonte: FALE/UFMG, 2016.

POZZO, M. I. La enseñanza de lenguas extranjeras en Argentina. In: Diálogos

Latinoamericanos,2009. Disponível em: < https://goo.gl/H6REL8 > ISSN 1600-0110. Acesso
em: 16 de julho de 2016.

RAMMÉ, V. Tandem: guia para uma aprendizagem solidária = TÁNDEM: guía para un
aprendizaje solidario. Curitiba: Valdilena Rammé, 2014.

REVUZ, C. A língua estrangeira entre o desejo de um outro lugar e o risco do exílio. In:
SIGNORINI, I. (Org.) Lingua(gem) e identidade: elementos para uma discussão no campo
aplicado. Campinas: Mercado das Letras; São Paulo: Fapesp, 1998, p. 213-230.

RIBEIRO, A. E. Textos multimodais: leitura e produção. 1. ed. São Paulo: Parábola

Editorial, 2016.
 146

RODRIGUES, D. G. A articulação língua-cultura na coconstrução da competência

intercultural em uma parceria de Teletandem (Português Espanhol). 187 f., (Dissertação).
IEL/UNICAMP, 2013.

ROJO, R. Pedagogia dos multiletramentos- Diversidade cultural e de linguagens na escola. In:

ROJO, R.; ALMEIDA, E. M. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editora, 2012.
P. 11-31.

ROJO, R.; BARBOSA, J. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São

Paulo: Parábola Editorial, 2015.

SALOMÃO, A C. B. Gerenciamento e estratégias pedagógicas na mediação no teletandem

e seus reflexos para as práticas pedagógicas dos interagentes. 369 f. Dissertação (Mestrado).
São José do Rio Preto: Biblioteca Depositária: UNESP, 2008.

SALOMÃO, A.C.B. A cultura e o ensino de língua estrangeira: perspectivas para a formação

continuada no projeto Teletandem Brasil. Tese (Doutorado em Estudos Linguísticos). São José
do Rio Preto: UNESP, 2012.

SANTOS, G. R. Características da interação no contexto de aprendizagem in-tandem. 197

f. Dissertação (Mestrado), São José do Rio Preto: UNESP, 2008.

SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 23 ed. São Paulo: Cortez, 2007.

SILVA, A. C. O desenvolvimento intra-interlingüístico intandem a distância (Português e

Espanhol). 429 f. Dissertação (Mestrado). São José do Rio Preto: UNESP, 2008.

SILVA, A. C. P. Multimodalidade na aprendizagem colaborativa de português e espanhol

como línguas adicionais. Pesquisa de Mestrado em andamento. Campina Grande: Programa
de Pós-graduação em Formação de Professores, UEPB, 2016.

SILVA, J. M. O projeto Teletandem Brasil: as relações entre as comunidades virtuais, as

comunidades discursivas e as comunidades de prática. 153 f. Dissertação (Mestrado). São
José do Rio Preto: UNESP, 2012.

SILVA, K. A. O professor mediador e os interagentes (brasileiro e estrangeiro) no projeto

teletandem brasil: línguas estrangeiras para todos: legitimação de crenças e/ou (re)
construção de competências? 283 f. Tese (Doutorado). São José do Rio Preto: UNESP, 2010.

SILVA, S. V. O processo ensino-aprendizagem de línguas em teletandem: um estudo de

Turismo. 294 f. Tese (Doutorado). Goiânia: UFG, 2012.

SOUZA, F.M. O “INTERCULT” como uma agência de multiletramentos: aprender e

ensinar línguas num contexto intercultural e colaborativo mediado pelas tecnologias digitais.
Projeto (Estágio de pós-doutorado em Linguística Aplicada). Instituto de Estudos da
Linguagem. Universidade Estadual de Campinas: UNICAMP, 2017.

SOUZA, F. M. Intercult: aprendizagem colaborativa e intercultural de línguas via

teletandem. Projeto de Extensão. Campina Grande: PROEX/UEPB, 2016.
 147

SOUZA, F.M. Tecnologias digitais como mediadoras do processo de ensino-aprendizagem

numa perspectiva sociocultural. Relatório final (Estágio de pós-doutorado em Educação
Contemporânea). Centro Acadêmico do Agreste. Universidade Federal de Pernambuco: UFPE,
2016.

SOUZA, F. M. D; SOUZA, A.L.D. Aprendizagem interativa e colaborativa de Português e

Espanhol (línguas adicionais) mediada pelo Teletandem: desafios e possibilidades. p. 213-229.
In: SOUZA, F.M.D; SANTOS, E.C.D; SOUSA, K.C.T.D. Tecnologias educacionais e
inovação diálogos e experiências. Curitiba: Appris, 2016.

SOUZA, F. M. Espanhol-língua estrangeira para brasileiros :Políticas de difusão e

formação de professores no Estado de São Paulo. 2009, 31 f. ; Dissertação (Mestrado em
Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista. Marília, 2009.
Disponível em:
https://www.marilia.unesp.br/Home/PosGraduacao/Educacao/Dissertacoes/souza_fm_me_ma
r.pdf. Acesso em: 01 de setembro de 2016.

SOUZA, M. G. Os primeiros contatos de professores de línguas estrangeiras com a prática

de teletandem. 156 f. Dissertação (Mestrado). São José do Rio Preto: UNESP, 2012.

SOUZA, F. M. A sétima arte como artefato semiótico mediador das reflexões a respeito de
como de aprende uma língua adicional. Revista Hispanista (Edição em Português), 2015.

SOUZA, F.M. O cinema como mediador na reconstrução de crenças de professores de

Espanhol- língua estrangeira em formação. Tese de doutorado. Universidade de são Paulo.
São Paulo, 2014. Disponível em: <https://goo.gl/OhuuYk>. Acesso em: 10 de dezembro de
2016.

SOUZA, M. G. Teletandem e mal-entendidos na comunicação intercultural online em

língua estrangeira. 174 f. Tese (Doutorado). São José do Rio Preto: UNESP, 2016.

TEIXEIRA, A. P. G. O desenvolvimento da competência comunicativa intercultural na

aula de PLE: representações e práticas (inter)culturais. Um estudo de caso. Tese de
doutorado. Universidade do Porto. Porto, 2013. Disponível em: < https://repositorio-
aberto.up.pt/bitstream/10216/74779/2/31205.pdf>. Acesso em: 12 de janeiro de 2017.

TELLES, J.A. Teletandem: um contexto virtual, autônomo e colaborativo para aprendizagem

de línguas estrangeiras no Século XXI. Campinas, SP: Pontes Editores, 2009.

TOREN, M. L. V. Relações de poder em parcerias de teletandem. 296 f. Tese (Doutorado).

São José do Rio Preto: UNESP, 2010.

VIEIRA- ABRAHÃO, M. H. A formação do professor de línguas de uma perspectiva

sociocultural. Signum: estudos linguísticos. Londrina, n. 15/2, p. 457-480, dez. 2012.

VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. 2. ed., São Paulo: Martins

Fontes, 2009.
 148

VIGOTSKI, L.S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos

superiores. Tradução: José Cipolla Neto et al. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

VIGOTSKI, L.S. Pensamento e linguagem. Edição eletrônica de Ridendo Castigat Mores.

2001. E-book disponível em: <www.ebooksbrasil.org>. Acesso em: 20 mai. 2012.

WALSH, C. Interculturalidade crítica e educação intercultural. 2009. (Conferência

apresentada no Seminário “Interculturalidad y Educación Intercultural”, Instituto Internacional
de Integración del Convenio Andrés Bello, La Paz). Disponível em:
<https://docs.google.com/document/d/1GLTsUp2CjT5zIj1v5PWtJtbU4PngWZ4H1UUkNc4L
I dA/edit>. Acesso em: 10 out. 2016.

ZAVAN, A. S. Por uma abordagem diacrônica dos gêneros do discurso à luz da concepção
de tradição discursiva: um estudo com editoriais de jornais. Tese (Doutorado). Fortaleza:
PPGL-UFC, 2009.

ZAKIR, M. A Cultura e(m) telecolaboração: uma análise de parcerias de teletandem

institucional. 234 f. Tese (Doutorado). São José do Rio Preto: UNESP, 2015.
 149

APÊNDICES
 150

Apêndice A- Questionário para sondagem

QUESTIONÁRIO – Para os participantes brasileiros
Nome completo:
Escolaridade:
E-mail:
1- Nível de conhecimento da língua-alvo

fala
( ) falo muito bem
( ) falo bem
( ) falo pouco

audição
( ) entendo muito bem
( ) entendo bem
( ) entendo pouco

leitura
( ) leio muito bem
( ) leio bem
( ) leio pouco

escrita
( ) escrevo muito bem
( ) escrevo bem
( ) escrevo pouco
2. Para você o que signica estudar Espanhol?

3. Qual a sua motivação para estudar Espanhol?

4. Se você nunca esteve em um país que fala Espanhol, qual país você gostaria de visitar?
Por quê?

5. Como pretende utilizar o conhecimento da Língua Espanhola? Para fins acadêmicos,

profissionais, para ter acesso de maneira mais proveitosa às artes (cinema, literatura,
música, etc.).

6. Qual das habilidades linguísticas (audição, fala, leitura e escrita) você tem mais
dificuldade para desenvolver?

7. Qual das habilidades linguísticas (audição, fala, leitura e escrita) você tem mais
facilidade para desenvolver?

8. Quais suas expectativas (objetivos) com a participação neste projeto?

9. O que você espera, quanto à sua aprendizagem da Língua Espanhola e quanto a sua
colaboração com a aprendizagem do outro colega participante?
 151

10. Como você usa a internet para entretenimento:

a) Costuma assistir filmes pela internet? Que tipo de filmes você costuma assistir?
b) Costuma ver vídeos na internet? Que tipo de vídeos você costuma assistir?
c) Que tipo de música você prefere ouvir?
d) Além de filmes, vídeos e músicas, quais outras coisas você costuma fazer para se divertir
on-line?
e) Você usa a internet para estudar Espanhol? De que forma?
CUESTIONARIO – Para los participantes argentinos
Nombre completo:
Escolaridad:
E-mail:
1- Nivel de conocimiento del Portugués (lengua meta)

habla
( ) hablo muy bien
( ) hablo bien
( ) hablo poco

audición
( ) entiendo muy bien
( ) entiendo bien
( ) entiendo poco

lectura
( ) leo muy bien
( ) leo bien
( ) leo poco

escritura
( ) escribo muy bien
( ) escribo bien
( ) escribo poco
2. ¿Para vos qué significa estudiar Portugués?

3. ¿Cuál es tu motivación para estudiar Portugués?

4. Si nunca estuviste en un país que habla portugués, ¿Cuál te gustaría

visitar? ¿Por qué?

5. ¿Cómo utilizarás el conocimiento de la lengua portuguesa? Para fines académicos,

profesionales, acceder de la manera más rentable a las artes (cine, literatura, música, etc.).

6. ¿Cuáles destrezas lingüísticas (escuchar, hablar, leer y escribir) tenés

más dificultades para desarrollar?

7. ¿Cuáles destrezas lingüísticas (escuchar, hablar, leer y escribir) tenés

más facilidad para desarrollar ?
 152

8. ¿Cuáles son las expectativas (objetivos) que tenés con la participación

en este proyecto?

9. ¿Qué esperás en cuanto al aprendizaje de la lengua española y la

colaboración en el aprendizaje de otro compañero de interacción?

10. Cómo usás la internet para entretenimento:

a) ¿ Acostumbrás ver películas en internet? ¿Qué tipo de películas?

b) ¿Acostumbrás ver videos en internet? ¿Qué tipos de vídeos?
c) ¿Qué canciones acostumbrás escuchar?
d) ¿Para qué otras cosas cosas usas internet?
e) ¿Usás internet para estudiar Portugués? ¿Cómo lo haces?

Fonte: Elaborado pelos autores.

 153

Apêndice B- Sequência didática

Sequência didática

Tema: Integração latino-americana através de textos multimodais na aprendizagem

colaborativa em teletandem

Duração: 4 h- 4 interações

Objetivo geral:
· Promover a aprendizagem colaborativa através da aproximação entre um
interagente brasileiro e um interagente argentino, por meio de textos
multimodais, para estimular a competência comunicativa intercultural em
Espanhol e Português como línguas adicionais.

Objetivos específicos:
· Identificar semelhanças e diferenças culturais entre brasileiros e argentinos.

· Conhecer mais sobre o outro e sobre o seu país.

· Apresentar seu país e cidade ao outro.

· Refletir sobre a necessidade de conhecer mais sobre os países vizinhos.

· Buscar formas de se aproximar do outro por meio das tecnologias digitais

disponíveis.

· Debater, com o colega interagente sobre política e corrupção como temas que
são comuns aos brasileiros e argentinos.

· Elaborar um meme sobre política e corrupção no Brasil e na Argentina.

· Produzir um vídeo curto sobre seu lugar de origem para apresentar ao

companheiro de interação.

· Elaborar uma tirinha sobre a experiência de aprendizagem colaborativa, em

conjunto com o parceiro de interação.

Conteúdos:
· Integração Latino-americana
 154

· Produção de vídeo curto, em língua adicional, sobre a cidade onde vive o

interagente
· Leitura e produção de tirinha em língua adicional sobre integração latino-
americana e a experiência em interação em teletandem
· Leitura de clipe musical sobre pontos comuns entre países latino-americanos
· Leitura de meme sobre política e corrupção em língua adicional
· Produção de GIF em língua adicional sobre política e corrupção

Recursos didáticos:
· Computadores com acesso à internet.
· Webcam e microfone.
· Ambiente virtual de aprendizagem/Moodle.

· Fichas de acompanhamento.
· Textos multimodais disponíveis na Web.

Avaliação:
· Considerando a participação dos interagentes e o desenvolvimento das
atividades solicitadas, a avaliação terá caráter formativo. Além da
participação, a produção dos textos multimodais e preenchimento das fichas
de acompanhamento serão avaliados, pois são parte importante do processo
de aprendizagem colaborativa.

1º Encontro/ momento
Na primeira interação será realizado o primeiro momento da sequência didática
no qual os interagentes serão apresentados ao tema integração latino-americana
por meio de uma tirinha da página do personagem Armandinho no Facebook.
Após estudo sobre o texto, será realizada a primeira atividade que consiste em
responder perguntas sobre a integração entre o Brasil e os países vizinhos.
 155

2º Encontro/momento
No segundo momento da sequência didática será apresentado o clip da música
Latinoamérica, a partir dele os interagentes responderão questões sobre os pontos
comuns que existem entre os países latino-americanos que são abordados na
canção e produzirão vídeos de apresentação do lugar onde vivem para o
companheiro de interação.

3º Encontro/momento
No terceiro momento será feita uma atividade com base em dois memes que
tratam sobre corrupção, um deles brasileiro da página do Bode Gaiato no
Facebook e outro argentino produzido pelo blog Chistepolitico, a partir deles será
solicitado que os participantes conversem sobre a situação política de cada país,
bem como sobre as medidas que podem ser tomadas para combatê-la, além disso
eles irão elaborar um meme sobre o mesmo tema dos textos estudados.

4º Encontro/momento
No quarto momento será proposto um exercício sobre as festas típicas e as belezas
naturais dos lugares onde vivem os interagentes, a partir disso eles buscarão na
internet, e compartilharão com o companheiro de interação, vídeos sobre
manifestações culturais de cada país e das cidades onde vivem. Para finalizar a
sequência, neste último encontro virtual será realizado o último momento da
sequência didática no qual se realizará o trabalho final que consiste na elaboração
de uma tirinha sobre a experiência de aprendizagem, para verificar as impressões
dos envolvidos a respeito da compreensão do tema trabalhado e das interações
realizadas entre eles.

Referências
ARAÚJO, J. Reelaborações de gêneros em redes sociais. In: ARAÚJO, J e
LEFFA, V. Redes sociais e ensino de línguas: o que temos de aprender? São
Paulo: Parábola Editorial, 2016, p. 49- 64.
 156

OLIVEIRA, Maria Marly de. Sequência didática interativa no processo de

formação de professores. Petrópolis (RJ): Vozes, 2013.

PONTE, A. Prefácio. In: BARROS, C. COSTA, e GALVÃO, J. Dez anos da

“Lei do Espanhol” (2005-2015). Belo Horizonte: FALE/UFMG, 2015.

POZZO, María Isabel. La enseñanza de lenguas extranjeras en Argentina. In:

Diálogos Latinoamericanos,2009. Disponível em: < https://goo.gl/H6REL8 >
ISSN 1600-0110. Acesso em: 16 de julho de 2016.

RAMMÉ, V. Tandem: guia para uma aprendizagem solidária = TÁNDEM:

guía para un aprendizaje solidario. Curitiba: Valdilena Rammé, 2014.

RIBEIRO, Ana Elisa. Textos multimodais: leitura e produção. 1. ed. São Paulo:
Parábola Editorial, 2016.

ROJO, Roxane. Pedagogia dos multiletramentos- Diversidade cultural e de

linguagens na escola. In: ROJO, Roxane; ALMEIDA, Eduardo Moura.
Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editora, 2012. P. 11-31.

ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline. Hipermodernidade, multiletramentos

e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola Editorial, 2015.
 157

Apêndice C- Conjunto de atividades

ATIVIDADE 1 (EM PORTUGUÊS)

A atividade seguinte contém perguntas que você deve responder sozinho e outras que você deve
responder com a ajuda do seu parceiro de teletandem.

Leia a tirinha disponível na página “Armandinho” no Facebook:

Fonte: goo.gl/QCn5bp

1- Faça uma lista dos costumes dos brasileiros que você conhece.

2 -Você conhece algumas preferências deles? Quais?

2 -O que você conhece sobre o país e a cidade do seu colega de interação?

4- Você considera a integração dos países latino-americanos algo benéfico? Por quê?

As perguntas que seguem devem ser respondidas em cooperação com seu colega de
interação

5- Como é a cidade e o país em que ele vive?

6- O que ele ou ela costuma fazer para se divertir?

7- De acordo com as respostas dele ou dela, você consegue perceber se existem alguns pontos
em comum entre vocês? Quais?

8- Ainda considerando a resposta dele ou dela, quais atividades você acha que seria possível
realizar em parceria com seu colega de teletandem, para que ambos conheçam melhor o lugar
onde o outro vive e possam compartilhar seus conhecimentos sobre Espanhol e Português?
 158

ATIVIDADE 1 (EM ESPANHOL)

La actividad que sigue contiene preguntas que deben ser respondidas por vos mismo y otras
que debes responder con la ayuda de tu pareja de teletandem.

Lee el cómic disponible en la página “Armandinho” en el Facebook:

Fonte: goo.gl/QCn5bp

1- Hace una lista de las costumbres de los argentinos que vos conocés.

2- Sabés algunas preferencias de ellos? ¿Cuáles?

3- ¿Qué sabés sobre el país y la ciudad de tu pareja de interacción?

4- ¿Considerás la integración de los países de Latinoamérica algo beneficioso? ¿Por qué?

Las siguientes preguntas deben ser contestadas en cooperación con tu pareja de

interacción

5- ¿Cómo es la ciudad y el país en que vive él o ella ?

6- Lo que él o ella suele hacer por diversión?

7- De acuerdo con las respuestas que te ha dado tu pareja, se puede ver si hay algunos puntos
en común entre ustedes? ¿Cuáles?

8 Aún teniendo en cuenta las respuestas anteriores, ¿qué actividades creés que es posible llevar
a cabo en colaboración con su compañero de Teletandem, que sea mejor para saber dónde vive
la otra pareja de interacción y para compartir sus conocimientos de español y portugués?
 159

ATIVIDADE 2 (EM PORTUGUÊS)

Assista o clipe da música "Latinoamérica" e responda as questões que seguem.

Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=DkFJE8ZdeG8

1- Quais são os pontos em comum entre os países latino-americanos que são abordados na
música?

2- O que você entendeu sobre o refrão da música? Consegue relacionar o refrão a alguma
questão histórica importante que seja comum aos países latino-americanos?

3- Em colaboração com seu parceiro de teletandem, escreva uma lista das belezas que podem
ser encontradas no Brasil e na Argentina.

4- Ainda em colaboração com seu parceiro, responda: Com tantos pontos em comum, como
estabelecer uma relação melhor com nossos vizinhos de país?

5- Grave um vídeo curto, contando para o seu companheiro de interação como é o seu país e a
sua cidade. Se possível, mostre pontos da sua cidade que você acha importante para que ele
conheça um pouco mais sobre o lugar onde você vive. O vídeo deve ser compartilhado na
próxima interação.
 160

ATIVIDADE 2 (EM ESPANHOL)

Mira el clip de la canción "Latinoamérica" y contesta las preguntas.

Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=DkFJE8ZdeG8

1- ¿Cuáles son los puntos comunes entre los países de América Latina que son mencionados en
la música?

2- ¿Qué entiendes por el coro de la canción? ¿Se puede relacionar el refrán a algún hecho
histórico importante común a los países de América Latina?

3- En colaboración con tu pareja de teletandem, escribe una lista de las bellezas que se pueden
encontrar en Brasil y Argentina.

4- En colaboración con tu pareja, responde: ¿Con tantos puntos en común, cuáles son las formas
de establecer una mejor relación con nuestros vecinos de otros países?

5- Graba un vídeo de corta duración presentando Brasil y la ciudad donde vivís a tu pareja de
teletandem. Si es posible, expone los puntos de tu ciudad que vos piensas que es importante
para él aprender un poco más sobre el lugar donde vivís. El video debe ser compartido en la
próxima interacción.
 161

ATIVIDADE 3 (EM PORTUGUÊS)

Faça uma leitura atenta dos memes abaixo. Caso haja dúvidas para compreender, consulte seu
parceiro de interação.

Fonte: goo.gl/iKbIIO

Fonte: goo.gl/8Ww2UO
 162

1- Com base no tema dos textos acima, comente sobre as consequências sofridas pelas
sociedades nas quais existe corrupção.

2- Converse com seu parceiro de teletandem sobre a situação política atual do seu país,
estabelecendo uma conexão com os memes que você leu. Em seguida, listem algumas atitudes
que podem ser tomadas para combater a corrupção nos países nos quais vocês moram.

3- Elabore, em Português, pelo menos um meme que tenha por tema a corrupção política do
país em que vive o seu colega de interação, com base nas informações que ele forneceu para
você na questão anterior.

ATIVIDADE 3 (EM ESPANHOL)

Hace una lectura cuidadosa de los memes de abajo. Si existen dudas de entender, habla con tu
compañero de interacción

Fonte: goo.gl/iKbIIO
 163

Fonte: goo.gl/8Ww2UO

1- Basado en el tema de los textos anteriores, lista las consecuencias sufridas por los países en
los que existe corrupción.

2- Habla con tu pareja de teletandem sobre la actual situación política de tu país, estableciendo
una conexión con los memes. Después, enumera algunas acciones que se pueden tomar para
combatir la corrupción en los países en los que viven.

3- Elabora, en español, por lo menos un meme que tenga por tema la corrupción política en el
país en que vive tu pareja de interacción, basado en las informaciones que le proporciona la
pregunta anterior.

ATIVIDADE 4 (EM PORTUGUÊS)

1- Escreva e fale para o seu companheiro de interação quais são as festas típicas do lugar onde
você mora.

2- Ainda sobre o lugar onde você mora, escreva e diga ao seu companheiro de interação quais
as comidas típicas que você mais gosta.
 164

3- Pergunta e escreve quais são as comidas típicas do lugar onde vive seu companheiro de
interação.

4- Escreva quais são as festas e atividades culturais das quais seu companheiro de interação
gosta de participar.

5- Busca na internet uma manifestação cultural que você ache interessante para apresentar para
o seu companheiro de interação. Coloque o link aqui e no grupo do whatsapp.

6- Elabore, junto com seu parceiro de interação, uma tirinha que sintetize a experiência de vocês
ao longo das interações em teletandem e comente de que forma experiências como essa podem
contribuir par aproximação entre os povos latinos.

ATIVIDADE 4 (EM ESPANHOL)

1- Escribe y dile a tu compañero de interacción cuales son las fiestas típicas del lugar donde
vivís.

2- Aun sobre el lugar donde vivís, escribe y habla a tu compañero de interacción cuales son las
comidas típicas que más te gustan.

3- Pregunta y escribe cuales son las comidas típicas del lugar donde vive tu compañero de
interacción.

4- Escribe cuales son las fiestas y actividades culturales que prefiere tu compañero de
interacción.

5- Busca en internet una manifestación cultural que te parece interesante para presentar a tu
compañero de interacción. Pone el link acá y en el grupo de whatsapp.

6- Elabora, junto a tu pareja de interacción, una tirita que sintetiza la experiencia que tuvieron
a lo largo de las citas virtuales em teletandem y comenta de qué manera experiencias como esas
pueden contribuye para el acercamiento de los pueblos latinos.
 165

Apêndice D - Fichas de acompanhamento

Fichas de acompanhamento (em Português)

Nome:___________________________________________________________________

O que você aprendeu hoje:

Vocabulário

Pronúncia

Costumes/cultura

Avalie seu parceiro de interação

Na interação de hoje você foi capaz de...

1- Entender o que eu falava sem pedir que eu repetisse em ritmo mais lento com muita
frequência e manter uma discussão acerca de tópicos cotidianos.
Sim ( )
Não ( )
Mais ou menos ( )
2- Expressar ideias e opiniões acerca de assuntos específicos, que se distanciam da
conversa típica do dia-a-dia.
Sim ( )
Não ( )
Mais ou menos ( )
3- Expressar bem suas ideias em Língua Portuguesa.
Sim ( )
Não ( )
Mais ou menos ( )
4- Pronunciar palavras de modo claro para que eu entendesse sem esforço.
Sim ( )
Não ( )
Mais ou menos ( )
 166

5- Manter a conversa sem interromper bruscamente minha produção oral em Língua

Portuguesa.
Sim ( )
Não ( )
Mais ou menos ( )
6- Explicar em Português o que queria me dizer quando não sabia as palavras ou
expressões exatas para expressar suas ideias.
Sim ( )
Não ( )
Mais ou menos ( )
7- Perceber na minha fala palavras ou expressões que você não conhecia.
Sim ( )
Não ( )
Mais ou menos ( )

Fichas de acompanhamento (em Espanhol)

Nombre:____________________________________________________________________

En la sesión de hoy qué aprendiste de:

Vocabulario

Pronunciación

Costumbres/cultura

Evalua la interacción de tu parcero

En la sesión de hoy lograste:

1- Comprender lo que yo estaba hablando sin pedir que repitiese a un ritmo más lento
muy a menudo y mantener una discusión acerca de temas cotidianos.com muita
frequência e manter uma discussão acerca de tópicos cotidianos.
Sí ( )
No ( )
 167

Más o menos ( )
2- Expressar ideias y opiniones acerca de asuntos específicos.
Sí ( )
No ( )
Más o menos ( )
3- Expresar bien tus ideas en lengua española.
Sí ( )
No ( )
Más o menos ( )
4- Pronunciar palabras de modo claro para que yo entendiera sin esfuerzo.
Sí ( )
No ( )
Más o menos ( )
5- Mantener la conversación en determinado ritmo y sin interrumpir bruscamente tu
producción oral.
Sí ( )
No ( )
Más o menos ( )
6- Explicar en español lo que querias decir cuando no sabias las palabras y expresiones
exatas para expresar tus ideas.
Sí ( )
No ( )
Más o menos ( )
7- Percibir en mi habla palabras o expresiones que no conocías.
Sí ( )
No ( )
Más o menos ( )
 168

Apêndice E – Guia Online

169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
210
211
212
 213

ANEXOS
 214

Anexo A.1- Termos de assentimento usados na pesquisa (Português e Espanhol)

Termo de Assentimento (TA)

Você está sendo convidado(a) como voluntário(a) a participar da pesquisa

“MULTIMODALIDADE NA APRENDIZAGEM COLABORATIVA DE PORTUGUÊS E
ESPANHOL COMO LÍNGUAS ADICIONAIS”. Neste estudo pretendemos: PRODUZIR
UM GUIA ONLINE QUE AUXILIE OS INTERAGENTES DO TELETANDEM, EM
RELAÇÃO AO USO DOS TEXTOS MULTIMODAIS NA APRENDIZAGEM DO
ESPANHOL E DO PORTUGUÊS COMO LÍNGUAS ADICIONAIS NA EDUCAÇÃO
BÁSICA O motivo que nos leva a estudar esse assunto é A NECESISDADE DE
FAVORECER O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA COMUNICATIVA EM
LÍNGUA-META, USANDO A TECNOLOGIA.
Para este estudo adotaremos o(s) seguinte(s) procedimento(s): participar das
interações no Teletandem e realizar quaisquer atividades ligadas a elas e responder aos
questionários.
Para participar deste estudo, o responsável por você deverá autorizar e assinar um
termo de consentimento. Você não terá nenhum custo, nem receberá qualquer vantagem
financeira. Você será esclarecido(a) em qualquer aspecto que desejar e estará livre para
participar ou recusar-se. O responsável por você poderá retirar o consentimento ou
interromper a sua participação a qualquer momento. A sua participação é voluntária e a
recusa em participar não acarretará qualquer penalidade ou modificação na forma em que é
atendido(a) pelo pesquisador que irá tratar a sua identidade com padrões profissionais de
sigilo. Você não será ; identificado em nenhuma publicação. Este estudo apresenta risco
mínimo; isto é, o mesmo risco existente em atividades rotineiras como conversar, tomar banho,
ler etc. Apesar disso, você tem assegurado o direito a ressarcimento ou indenização, no caso
de quaisquer danos eventualmente produzidos pela pesquisa.
Os resultados estarão à sua disposição quando finalizada, sendo que seu nome ou o
material que indique sua participação será mantido em sigilo. Os dados e instrumentos
utilizados na pesquisa ficarão arquivados com o pesquisador responsável por um período de 5
anos, e após esse tempo serão destruídos. Este termo de consentimento encontra-se impresso
em duas vias, sendo que uma cópia será arquivada pelo pesquisador responsável, e a outra
será fornecida a você. Este termo foi elaborado em conformidade com o Art. 228 da
 215

Constituição Federal de 1988; Arts. 2º e 104 do Estatuto da Criança e do Adolescente; e Art.

27 do Código Penal Brasileiro; sem prejuízo dos Arts. 3º, 4º e 5º do Código Civil Brasileiro.

Eu, __________________________________________________, portador(a) do

documento de Identidade ____________________ (se já tiver documento), fui informado(a)
dos objetivos do presente estudo de maneira clara. Sei que a qualquer momento poderei solicitar
novas informações junto ao pesquisador responsável listado abaixo ou com o acadêmico Fábio
Marques de Souza telefone: (083) 91438774 ou ainda com o Comitê de Ética em Pesquisa em
Seres Humanos da Universidade Estadual da Paraíba, telefone (83) 3315-3373. Estou ciente
que o meu responsável poderá modificar a decisão da minha participação na pesquisa, se assim
desejar. Tendo o consentimento do meu responsável já assinado, declaro que concordo em
participar desse estudo. Recebi uma cópia deste termo assentimento e me foi dada a
oportunidade de ler e esclarecer as minhas dúvidas.
______________, ____ de ______________ de 2016.
Assinatura do(a) menor ou impressão dactiloscópica.
Assinatura Dactiloscópica do participante da pesquisa
(OBS: utilizado apenas nos casos em que não seja
possível a coleta da assinatura do participante da
pesquisa).

Assinatura:
Nome legível:
Endereço:
RG.
Fone:
Data _______/______/______

Data _______/______/______

................................................................................
Assinatura do(a) pesquisador(a) responsável
 216

Término de Asentamiento

Usted está invitado(a) como voluntario(a) para participar de la investigación

“MULTIMODALIDADE NA APRENDIZAGEM COLABORATIVA DE PORTUGUÊS E
ESPANHOL COMO LÍNGUAS ADICIONAIS”. En este estudio pretendemos: PRODUCIR
UNA GUÍA EM LÍNEA QUE AYUDE A LOS INTERAGENTES DEL TELETANDEM,
EN RELACIÓN CON EL USO DE LOS TEXTOS MULTIMODALES EM EL
APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL Y DEL PORTUGUÊS COMO IDIOMAS
ADICIONALES EN LA EDUCACIÓN BÁSICA. El motivo que nos lleva a estudiar este
tema es LA NECESISDAD DE FAVORECER EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
COMUNICATIVA EN LA LENGUA META, USANDO LA TECNOLOGIA.
Para este estudio adoptaremos el siguiente procedimiento: participar de las
interacciones en el Teletandem y realizar cualquier actividad conectada a ellas y
responder a os cuestionarios.
Para participar de este estudio, su responsable debe autorizar y firmar un término de
consentimiento. Usted no tendrá ningún costo, tampoco recibirá abono financiero. Usted será
aclarado en cualquier aspecto que desee y estará libre para participar o negarse. Su
responsable podrá retirar el consentimiento o interrumpir su participación a cualquier
momento. Su participación es voluntaria y negarse a participar no implicará cualquier
penalidad o modificación en la forma que es atendido por el investigador que irá tratar su
identidad con patrones profesionales de sigilo. Usted no será identificado en ninguna
publicación. Este estudio presente riesgo mínimo; es decir, el mismo riesgo existente en
actividades cotidianas como conversar, bañarse, leer, etc. A pesar de esto, usted tiene
asegurado el derecho de resarcimiento o indemnización, en el caso de que ocurra cualquier
daño eventualmente producido por la investigación.
Los resultados estarán a su disposición cuando esté finalizada, y su nombre o el
material que indique su participación serán mantenidos en sigilo. Los datos e instrumentos
utilizados en la investigación quedaran archivados con el investigador responsable por un
período de 5 años y después de ese tiempo, serán destruidos. Este término de consentimiento
se encentra impreso en dos vías, una de las cuales será archivada y quedara con el investigador
responsable, y la otra será provista a usted. Este término fue elaborado en conformidad con el
Art. 228 da Constitución Federal de 1988; Artículos. 2º y 104 del Estatuto del Niño y del
 217

Adolescente; y Articulo 27 del Código Penal Brasileño; sin perjuicio de los Artículos 3º, 4º y
5º del Código Civil Brasileño.

Yo, __________________________________________________, portador del

documento de Identidad ____________________ (si ya tengo documento), fui informado de
los objetivos del presente estudio de manera clara. Sé que a cualquier momento podré solicitar
novas informaciones junto al investigador responsable listado abajo o con el académico Fábio
Marques de Souza teléfono: (083) 91438774 o aún con la Comisión de Ética en Investigación
en Seres Humanos de la Universidad Estadual da Paraíba, teléfono (+55 83) 3315-3373. Estoy
consciente que mi responsable podrá modificar la decisión de mi participación en la
investigación, si así desea. Teniendo el consentimiento de mi responsable ya firmado, declaro
que concuerdo en participar de ese estudio. Recibí una copia de este término de asentamiento y
me fue dada la oportunidad de leer y aclarar mis dudas.
______________, ____ de ______________ del 2016.

Firma del menor o impresión dactiloscópica.

Firma Dactiloscópica del participante en la investigación

(OBSERVACION: utilizado apenas en casos en los que
no sea posible recoger la firma del participante en la
investigación).

Firma:
Nombre legible:
Dirección:
Documento de Identidad.
Teléfono:
Fecha _______/______/______

Fecha _______/______/______

................................................................................
Firma del investigador responsable
 218

Anexo A.2- Termos de consentimento usados na pesquisa (Português e Espanhol)

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO-TCLE

OBS: menor de 18 anos ou mesmo outra categoria inclusa no grupo de vulneráveis)

Pelo presente Termo de Consentimento Livre e Esclarecido eu,

________________________________, em pleno exercício dos meus direitos autorizo a
participação do ___________________________________________________de ____anos
na a Pesquisa “MULTIMODALIDADE NA APRENDIZAGEM COLABORATIVA DE
PORTUGUÊS E ESPANHOL COMO LÍNGUAS ADICIONAIS”.
Declaro ser esclarecido e estar de acordo com os seguintes pontos:
O trabalho “MULTIMODALIDADE NA APRENDIZAGEM COLABORATIVA DE
PORTUGUÊS E ESPANHOL COMO LÍNGUAS ADICIONAIS” terá como objetivo geral
PRODUZIR UM GUIA ON-LINE QUE AUXILIE OS INTERAGENTES DO
TELETANDEM, EM RELAÇÃO AO USO DOS TEXTOS MULTIMODAIS NA
APRENDIZAGEM DO ESPANHOL E DO PORTUGUÊS COMO LÍNGUAS ADICIONAIS
NA EDUCAÇÃO BÁSICA. Ao responsável legal pelo (a) menor de idade só caberá a
autorização para participar das interações no teletandem e realizar quais quer atividades ligadas
a elas e responder aos questionários e não haverá nenhum risco ou desconforto ao voluntário.
Ao pesquisador caberá o desenvolvimento da pesquisa de forma confidencial;
entretanto, quando necessário for, poderá revelar os resultados ao médico, indivíduo e/ou
familiares, cumprindo as exigências da Resolução 466/12 do Conselho Nacional de
Saúde/Ministério da Saúde.
O Responsável legal do menor participante da pesquisa poderá se recusar a participar,
ou retirar seu consentimento a qualquer momento da realização do trabalho ora proposto, não
havendo qualquer penalização ou prejuízo para o mesmo.
Será garantido o sigilo dos resultados obtidos neste trabalho, assegurando assim a
privacidade dos participantes em manter tais resultados em caráter confidencial.
Não haverá qualquer despesa ou ônus financeiro aos participantes voluntários deste
projeto científico e não haverá qualquer procedimento que possa incorrer em danos físicos ou
financeiros ao voluntário e, portanto, não haveria necessidade de indenização por parte da
equipe científica e/ou da Instituição responsável.
 219

Qualquer dúvida ou solicitação de esclarecimentos, o participante poderá contatar a

equipe científica no número (083) 999198624 com Ana Caroline Pereira da Silva.
Ao final da pesquisa, se for do meu interesse, terei livre acesso ao conteúdo da mesma,
podendo discutir os dados, com o pesquisador, vale salientar que este documento será impresso
em duas vias e uma delas ficará em minha posse.
Desta forma, uma vez tendo lido e entendido tais esclarecimentos e, por estar de pleno
acordo com o teor do mesmo, dato e assino este termo de consentimento livre e esclarecido.

Patos, ___/___/2017

Assinatura do Pesquisador Responsável _____________________________

Assinatura do responsável ________________________________

legal pelo menor

Assinatura do menor de idade_______________________

Assinatura Dactiloscópica do participante da

pesquisa
(OBS: utilizado apenas nos casos em que não seja
possível a coleta da assinatura do participante da
pesquisa).
 220

TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA USO DE IMAGENS (FOTOS E VÍDEOS)

Eu, ______________________________________________________________,
AUTORIZO o(a) Prof(a) Ana Caroline Pereira da Silva, coordenador(a) da pesquisa intitulada
“MULTIMODALIDADE NA APRENDIZAGEM COLABORATIVA DE PORTUGUÊS E
ESPANHOL COMO LÍNGUAS ADICIONAIS” a fixar, armazenar e exibir a minha imagem
por meio de vídeo com o fim específico de inseri-la nas informações que serão geradas na
pesquisa, aqui citada, e em outras publicações dela decorrentes, quais sejam: revistas científicas,
jornais, congressos, entre outros eventos dessa natureza.

A presente autorização abrange, exclusivamente, o uso de minha imagem para os fins

aqui estabelecidos e deverá sempre preservar o meu anonimato. Qualquer outra forma de
utilização e/ou reprodução deverá ser por mim autorizada, em observância ao Art. 5º, X e
XXVIII, alínea “a” da Constituição Federal de 1988.

A pesquisadora responsável, Ana Caroline Pereira da Silva, assegurou-me que os dados

serão armazenados em meio eletrônico, sob sua responsabilidade, por 5 anos, e após esse
período, serão destruídas.

Assegurou-me, também, que serei livre para interromper minha participação na pesquisa
a qualquer momento e/ou solicitar a posse de minhas imagens.
Ademais, tais compromissos estão em conformidade com as diretrizes previstas na
Resolução Nº. 466/12 do Conselho Nacional de Saúde do Ministério da Saúde/Comissão
Nacional de Ética em Pesquisa, que dispõe sobre Ética em Pesquisa que envolve Seres
Humanos.

Patos, ___/___/2017

Assinatura do participante da pesquisa

Assinatura e carimbo do pesquisador responsável

 221

TÉRMINO DE CONSENTIMENTO LIBRE Y ACLARADO

OBSERVACIÓN: menor de 18 años u otra categoría inclusa en el grupo de vulnerables)

Por el presente Término de Consentimiento Libre y Aclarado yo,

________________________________, en ejercicio de mis derechos, autorizo la
participación del ___________________________________________________de ____años
en la Investigación “MULTIMODALIDADE NA APRENDIZAGEM COLABORATIVA DE
PORTUGUÊS E ESPANHOL COMO LÍNGUAS ADICIONAIS”.

Declaro ser aclarado y estar de acuerdo con los siguientes puntos:

El trabajo “MULTIMODALIDADE NA APRENDIZAGEM COLABORATIVA DE

PORTUGUÊS E ESPANHOL COMO LÍNGUAS ADICIONAIS”, tendrá como objetivo
general PRODUCIR UNA GUÍA EM LÍNEA QUE AYUDE A LOS INTERAGENTES DEL
TELETANDEM, EN RELACIÓN CON EL USO DE LOS TEXTOS MULTIMODALES EM
EL APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL Y DEL PORTUGUÊS COMO IDIOMAS
ADICIONALES EN LA EDUCACIÓN BÁSICA.

Al responsable legal por el (la) menor de edad solo cabrá la autorización para participar de las
interacciones en el teletandem y realizar cualquier actividad relacionada a ellas y responder los
cuestionarios, y no habrá ningún riesgo o incómodo al voluntario.

Al investigador cabrá el desarrollo de la investigación de forma confidencial; sin embargo,

cuando sea necesario, podrá revelar los resultados al médico, individuo o a la familia,
cumpliendo las exigencias de la Resolución 466/12 del Consejo Nacional de Salud/Ministerio
de Salud.

El Responsable legal del menor participante en la investigación podrá negarse a participar, o

retirar su consentimiento a cualquier momento de la realización del trabajo propuesto, sin que
haya cualquier penalización o perjuicio para el mismo.

Será garantizado el sigilo de los resultados obtenidos en este trabajo, asegurando de esta forma
la privacidad de los participantes en mantener dichos resultados en carácter confidencial.

No habrá ningún costo o carga financiera a los participantes voluntarios de este proyecto
científico, tampoco habrá cualquier procedimiento que pueda incurrir en daños físicos o
financieros al voluntario, y, por lo tanto, no habría la necesidad de indemnización por parte del
equipo científico ni de la institución responsable.

Ante cualquier duda o solicitud de aclaraciones, el participante podrá contactar al equipo

científica por el número (083) 999198624 con Ana Caroline Pereira da Silva.

Al final de la investigación, si fuere de mi interés, tendré libre acceso al contenido de la misma,

con posibilidad de discutir los datos con el investigador. Cabe destacar que este documento será
impreso en dos vías, una de las cuales quedará en mi posesión,
 222

De esta forma, una vez leídas y entendidas dichas aclaraciones, y por estar de pleno acuerdo
con el tenor de las mimas, fecho y firmo este termino de consentimiento libre y aclarado.

Rosario, ___/___/2017

Firma del Investigador Responsable _____________________________

Firma del responsable ________________________________

legal por el menor

Firma del menor de edad_______________________

Firma Dactiloscópica del participante en la investigación

(Observación: utilizado apenas en casos en los que no sea

posible recoger la firma del participante en la investigación).
 223

TÉRMINO DE AUTORIZACIÕN PARA USO DE IMÁGENES (FOTOS Y VIDEOS)

Yo,______________________________________________________________,
AUTORIZO al/a la Profesor(a) Ana Caroline Pereira da Silva, coordinador(a) de la
investigación intitulada “MULTIMODALIDADE NA APRENDIZAGEM COLABORATIVA
DE PORTUGUÊS E ESPANHOL COMO LÍNGUAS ADICIONAIS” a fijar, almacenar y
exhibir mi imagen por medio de vídeo con el fin específico de insertarlo en las informaciones
que se generarán en la investigación aquí citada, y en otras publicaciones de ella decurrentes,
tal cual: revistas científicas, diarios, congresos, u otros eventos de esa naturaleza.

La presente autorización abarca, exclusivamente, el uso de mi imagen para los fines aquí
establecidos y deberá siempre preservar mi anonimato. Cualquier otra forma de utilización y/o
reproducción debe ser autorizada por mí, teniendo en cuenta el Artículo 5º, X e XXVIII,
apartado “a” de la Constitución Federal de 1988.

La investigadora responsable, Ana Caroline Pereira da Silva, me aseguró de que los datos serán
almacenados en medio electrónico, bajo su responsabilidad, por 5 años y, después de ese
período, serán destruidos.

Me aseguró también que estaré libre para interrumpir mi participación en la investigación a

cualquier momento y/o solicitar la posesión de mis imágenes.

Además, dichos compromisos están en conformidad con las directrices provistas en la

Resolución Nº. 466/12 del Consejo Nacional de Salud del Ministerio de Salud/Comisión de
Ética en Investigación, que dispone sobre Ética en Investigación involucrando a Seres
Humanos.

Rosario, ___/___/2017

Firma del participante en la investigación

Firma y sello del investigador responsable

 224

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO-TCLE

(OBS: para o caso de pessoas maiores de 18 anos e que não estejam inseridas nas
hipóteses de vulnerabilidade que impossibilitam o livre discernimento com autonomia
para o exercício dos atos da vida civil).

Pelo presente Termo de Consentimento Livre e Esclarecido eu,

_______________________________, em pleno exercício dos meus direitos me disponho a
participar da Pesquisa “MULTIMODALIDADE NA APRENDIZAGEM COLABORATIVA
DE PORTUGUÊS E ESPANHOL COMO LÍNGUAS ADICIONAIS”.

Declaro ser esclarecido e estar de acordo com os seguintes pontos:

O trabalho “MULTIMODALIDADE NA APRENDIZAGEM COLABORATIVA DE

PORTUGUÊS E ESPANHOL COMO LÍNGUAS ADICIONAIS”, terá como objetivo geral
PRODUZIR UM GUIA ON-LINE QUE AUXILIE OS INTERAGENTES DO
TELETANDEM, EM RELAÇÃO AO USO DOS TEXTOS MULTIMODAIS NA
APRENDIZAGEM DO ESPANHOL E DO PORTUGUÊS COMO LÍNGUAS ADICIONAIS
NA EDUCAÇÃO BÁSICA.

Ao voluntário só caberá a autorização para participar das interações no teletandem e realizar

quais quer atividades ligadas a elas e responder aos questionários, não haverá nenhum risco ou
desconforto ao voluntário.

- Ao pesquisador caberá o desenvolvimento da pesquisa de forma confidencial; entretanto,

quando necessário for, poderá revelar os resultados indivíduo e/ou familiares, cumprindo as
exigências da Resolução Nº. 466/12 do Conselho Nacional de Saúde/Ministério da Saúde.

- O voluntário poderá se recusar a participar, ou retirar seu consentimento a qualquer momento

da realização do trabalho ora proposto, não havendo qualquer penalização ou prejuízo para o
mesmo.

- Será garantido o sigilo dos resultados obtidos neste trabalho, assegurando assim a privacidade
dos participantes em manter tais resultados em caráter confidencial.

- Não haverá qualquer despesa ou ônus financeiro aos participantes voluntários deste projeto
científico e não haverá qualquer procedimento que possa incorrer em danos físicos ou
financeiros ao voluntário e, portanto, não haveria necessidade de indenização por parte da
equipe científica e/ou da Instituição responsável.

- Qualquer dúvida ou solicitação de esclarecimentos, o participante poderá contatar a equipe

científica no número (083 999198624) com Ana Caroline Pereira da Silva.

- Ao final da pesquisa, se for do meu interesse, terei livre acesso ao conteúdo da mesma,
podendo discutir os dados, com o pesquisador, vale salientar que este documento será impresso
em duas vias e uma delas ficará em minha posse.

- Desta forma, uma vez tendo lido e entendido tais esclarecimentos e, por estar de pleno acordo
com o teor do mesmo, dato e assino este termo de consentimento livre e esclarecido.
 225

Patos, ___/___/2017

_______________________________

Assinatura do pesquisador responsável

________________________

Assinatura do Participante

Assinatura Dactiloscópica do participante da pesquisa

(OBS: utilizado apenas nos casos em que não seja

possível a coleta da assinatura do participante da

pesquisa).
 226

TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA USO DE IMAGENS (FOTOS E VÍDEOS)

Eu, ______________________________________________________________,
AUTORIZO o(a) Prof(a) Ana Caroline Pereira da Silva, coordenador(a) da pesquisa intitulada
“MULTIMODALIDADE NA APRENDIZAGEM COLABORATIVA DE PORTUGUÊS E
ESPANHOL COMO LÍNGUAS ADICIONAIS” a fixar, armazenar e exibir a minha imagem
por meio de vídeo com o fim específico de inseri-la nas informações que serão geradas na
pesquisa, aqui citada, e em outras publicações dela decorrentes, quais sejam: revistas científicas,
jornais, congressos, entre outros eventos dessa natureza.

A presente autorização abrange, exclusivamente, o uso de minha imagem para os fins

aqui estabelecidos e deverá sempre preservar o meu anonimato. Qualquer outra forma de
utilização e/ou reprodução deverá ser por mim autorizada, em observância ao Art. 5º, X e
XXVIII, alínea “a” da Constituição Federal de 1988.

A pesquisadora responsável, Ana Caroline Pereira da Silva, assegurou-me que os dados

serão armazenados em meio eletrônico, sob sua responsabilidade, por 5 anos, e após esse
período, serão destruídas.

Assegurou-me, também, que serei livre para interromper minha participação na pesquisa
a qualquer momento e/ou solicitar a posse de minhas imagens.
Ademais, tais compromissos estão em conformidade com as diretrizes previstas na
Resolução Nº. 466/12 do Conselho Nacional de Saúde do Ministério da Saúde/Comissão
Nacional de Ética em Pesquisa, que dispõe sobre Ética em Pesquisa que envolve Seres
Humanos.

Patos, ___/___/2017

Assinatura do participante da pesquisa

Assinatura e carimbo do pesquisador responsável

 227

TÉRMINO DE CONSENTIMIENTO LIBRE Y ACLARADO

(Observación: para el caso de personas mayores de 18 años y que no se encuentren en

situación de vulnerabilidad que imposibilitan el libre discernimiento con autonomía para el

ejercicio de actos de la vida civil)

Por el presente Término de Consentimiento Libre y Aclarado yo,

_______________________________, en el ejercicio de mis derechos, me dispongo a participar
en la investigación “MULTIMODALIDADE NA APRENDIZAGEM COLABORATIVA DE
PORTUGUÊS E ESPANHOL COMO LÍNGUAS ADICIONAIS”.
Declaro ser aclarado y estar de acuerdo con los siguientes puntos:
El trabajo “MULTIMODALIDADE NA APRENDIZAGEM COLABORATIVA DE
PORTUGUÊS E ESPANHOL COMO LÍNGUAS ADICIONAIS”, tendrá como objetivo general
PRODUCIR UNA GUÍA EM LÍNEA QUE AYUDE A LOS INTERAGENTES DEL
TELETANDEM, EN RELACIÓN CON EL USO DE LOS TEXTOS MULTIMODALES
EM EL APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL Y DEL PORTUGUÊS COMO IDIOMAS
ADICIONALES EN LA EDUCACIÓN BÁSICA.

Al voluntario solamente cabrá la autorización para participar de las interacciones en el

teletandem y realizar cualquier actividad relacionada a ellas y responder a los
cuestionarios, no habrá ningún riesgo o incómodo al voluntario.
- Al investigador cabrá el desarrollo de la investigación de forma confidencial; sin embargo,
cuando fuere necesario, podrá revelar los resultados individuales y/o familiares, cumpliendo las
exigencias de la Resolución No. 466/12 del Consejo Nacional de Salud/Ministerio de Salud.
- El voluntario podrá negarse a participar o retirar su consentimiento a cualquier momento de la
realización del trabajo propuesto, sin que haya cualquier penalización o perjuicio para el mismo.
- Será garantizado el sigilo de los resultados obtenidos en este trabajo, asegurando de esta forma la
privacidad de los participantes en mantener dichos resultados en carácter confidencial.
- No habrá ningún costo o carga financiera a los participantes voluntarios de este proyecto
científico, tampoco habrá cualquier procedimiento que pueda incurrir en daños físicos o
 228

financieros al voluntario, y, por lo tanto, no habría la necesidad de indemnización por parte del
equipo científico ni de la institución responsable.
- Ante cualquier duda o solicitud de aclaraciones, el participante podrá contactar al equipo
científica por el número (+55 83 999198624) con Ana Caroline Pereira da Silva.
- Al final de la investigación, si fuere de mi interés, tendré libre acceso al contenido de la misma,
con posibilidad de discutir los datos con el investigador. Cabe destacar que este documento será impreso
en dos vías, una de las cuales quedará en mi posesión.
- De esta forma, una vez que fueron leídas y entendidas las aclaraciones, y por estar de pleno
acuerdo con el tenor de las mismas, fecho y firmo este término de consentimiento libre y aclarado.

Rosario, ___/___/2017

_______________________________
Firma del investigador responsable

________________________
Firma del Participante

Firma Dactiloscópica del participante de la

investigación
(Observación: utilizado apenas en casos en los
que no sea posible recoger la firma del
participante de la investigación).
 229

TÉRMINO DE AUTORIZACIÕN PARA USO DE IMÁGENES (FOTOS Y VIDEOS)

Yo,______________________________________________________________,
AUTORIZO al/a la Profesor(a) Ana Caroline Pereira da Silva, coordinador(a) de la
investigación intitulada “MULTIMODALIDADE NA APRENDIZAGEM COLABORATIVA
DE PORTUGUÊS E ESPANHOL COMO LÍNGUAS ADICIONAIS” a fijar, almacenar y
exhibir mi imagen por medio de vídeo con el fin específico de insertarlo en las informaciones
que se generarán en la investigación aquí citada, y en otras publicaciones de ella decurrentes,
tal cual: revistas científicas, diarios, congresos, u otros eventos de esa naturaleza.

La presente autorización abarca, exclusivamente, el uso de mi imagen para los fines aquí
establecidos y deberá siempre preservar mi anonimato. Cualquier otra forma de utilización y/o
reproducción debe ser autorizada por mí, teniendo en cuenta el Artículo 5º, X e XXVIII,
apartado “a” de la Constitución Federal de 1988.

La investigadora responsable, Ana Caroline Pereira da Silva, me aseguró de que los datos serán
almacenados en medio electrónico, bajo su responsabilidad, por 5 años y, después de ese
período, serán destruidos.

Me aseguró también que estaré libre para interrumpir mi participación en la investigación a

cualquier momento y/o solicitar la posesión de mis imágenes.

Además, dichos compromisos están en conformidad con las directrices provistas en la

Resolución Nº. 466/12 del Consejo Nacional de Salud del Ministerio de Salud/Comisión de
Ética en Investigación, que dispone sobre Ética en Investigación involucrando a Seres
Humanos.

Rosario, ___/___/2017

Firma del participante en la investigación

Firma y sello del investigador responsable

 230

Anexo B- Parecer consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa

231
 232

Anexo C- Letra da música usada na segunda atividade

Latinoamérica

Calle 13

Compositores: Rafael Ignacio Arcaute / Eduardo Cabra / Rene Perez

Letra de Latinoamérica © EMI Music Publishing, Sony/ATV Music Publishing LLC

Soy
Soy lo que dejaron
Soy toda la sobra de lo que te robaron
Un pueblo escondido en la cima
Mi piel es de cuero por eso aguanta cualquier clima
Soy una fábrica de humo
Mano de obra campesina para tu consumo
Frente de frio en el medio del verano
El amor en los tiempos del cólera, mi hermano
El sol que nace y el día que muere
Con los mejores atardeceres
Soy el desarrollo en carne viva
Un discurso político sin saliva
Las caras más bonitas que he conocido
Soy la fotografía de un desaparecido
La sangre dentro de tus venas
Soy un pedazo de tierra que vale la pena
Soy una canasta con frijoles
Soy maradona contra inglaterra anotándote dos goles
Soy lo que sostiene mi bandera
La espina dorsal del planeta es mi cordillera
Soy lo que me enseño mi padre
El que no quiere a su patria no quiere a su madre
Soy américa latina
Un pueblo sin piernas pero que camina, oye

Tú no puedes comprar al viento

Tú no puedes comprar al sol
Tú no puedes comprar la lluvia
Tú no puedes comprar el calor
Tú no puedes comprar las nubes
Tú no puedes comprar los colores
Tú no puedes comprar mi alegría
Tú no puedes comprar mis dolores

Tengo los lagos, tengo los ríos

 233

Tengo mis dientes pa` cuando me sonrío

La nieve que maquilla mis montañas
Tengo el sol que me seca y la lluvia que me baña
Un desierto embriagado con bellos de un trago de pulque
Para cantar con los coyotes, todo lo que necesito
Tengo mis pulmones respirando azul clarito
La altura que sofoca
Soy las muelas de mi boca mascando coca
El otoño con sus hojas desmalladas
Los versos escritos bajo la noche estrellada
Una viña repleta de uvas
Un cañaveral bajo el sol en cuba
Soy el mar caribe que vigila las casitas
Haciendo rituales de agua bendita
El viento que peina mi cabello
Soy todos los santos que cuelgan de mi cuello
El jugo de mi lucha no es artificial
Porque el abono de mi tierra es natural

Tú no puedes comprar al viento

Tú no puedes comprar al sol
Tú no puedes comprar la lluvia
Tú no puedes comprar el calor
Tú no puedes comprar las nubes
Tú no puedes comprar los colores
Tú no puedes comprar mi alegría
Tú no puedes comprar mis dolores

Não se pode comprar o vento

Não se pode comprar o sol
Não se pode comprar a chuva
Não se pode comprar o calor
Não se pode comprar as nuvens
Não se pode comprar as cores
Não se pode comprar minha'legria
Não se pode comprar minhas dores

No puedes comprar al sol

No puedes comprar la lluvia
Vamos caminando
Vamos dibujando el camino
No puedes comprar mi vida
Mi tierra no se vende

Trabajo bruto pero con orgullo

Aquí se comparte, lo mío es tuyo
Este pueblo no se ahoga con marullos
Y si se derrumba yo lo reconstruyo
Tampoco pestañeo cuando te miro
 234

Para que recuerdes mi apellido

La operación cóndor invadiendo mi nido
Perdono pero nunca olvido, oye

Aquí se respira lucha

(Vamos caminando)
Yo canto porque se escucha (vamos caminando)

Aquí estamos de pie

Que viva la América

No puedes comprar mi vida.