UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE ARTES E COMUNICAÇÃO

DEPARTAMENTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS

Girleide Santos da Silva Melo

MARCADORES DISCURSIVOS: Interface Português-Espanhol. Análise dos valores

semântico-pragmáticos

Recife
2018
 GIRLEIDE SANTOS DA SILVA MELO

MARCADORES DISCURSIVOS: Interface Português-Espanhol. Análise dos valores

semântico-pragmáticos

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Letras da Universidade
Federal de Pernambuco, como requisito para
a obtenção do grau de Mestre em
Linguística.
Orientador: Prof. Dr. José Alberto Miranda
Poza
Linha de Pesquisa: Descrição e análise
estrutural e histórica de línguas

Recife
2018
 Catalogação na fonte
Bibliotecário Jonas Lucas Vieira, CRB4-1204

M528m Melo, Girleide Santos da Silva

Marcadores discursivos: interface português-espanhol – análise dos
valores semântico-pragmáticos / Girleide Santos da Silva Melo. – Recife,
2018.
241 f.: il.

Orientador: José Alberto Miranda Poza.

Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco, Centro
de Artes e Comunicação. Letras, 2018.

Inclui referências e anexos.

1. Interlíngua Espanhol-Português. 2. Análise contrastiva. 3. Análise de

erros. 4. Marcadores discursivos. I. Poza, José Alberto Miranda
(Orientador). II. Título.

410 CDD (22.ed.) UFPE (CAC 2018-64)

 GIRLEIDE SANTOS DA SILVA MELO

MARCADORES DISCURSIVOS: INTERFACE PORTUGUÊS-ESPANHOL. ANÁLISE DOS

VALORES SEMÂNTICO-PRAGMÁTICOS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Letras da Universidade Federal de Pernambuco como
requisito para a obtenção do Grau de Mestre em LINGUÍSTICA
em 27/2/2018.

DISSERTAÇÃO APROVADA PELA BANCA EXAMINADORA:

__________________________________
Prof. Dr. Jose Alberto Miranda Poza
Orientador – LETRAS - UFPE

__________________________________
Prof. Dr. Vicente Masip Viciano
LETRAS - UFPE

__________________________________
Profª. Drª. Cristina Corral Esteve
LETRAS - UFPE

Recife
2018
Aos meus queridos pais, que tanto me
apoiaram em toda minha trajetória. Ao
meu esposo, meu amigo em todos os
momentos.
 AGRADECIMENTOS

A Deus, a Ele seja toda Glória, sempre! Por Ele e para Ele são todas as
coisas! (RM. 11.36). Não há palavras para agradecer ao meu Deus, por ter chegado
até aqui! Todas as coisas foram feitas por Ele, e sem Ele nada do que foi feito
se fez. (JOÃO 1:3).

Ao meu orientador, Dr. Alberto Poza, por todo o apoio que tem me dado ao
decorrer da minha jornada universitária, o senhor faz parte de todo o meu
crescimento acadêmico, meu muito obrigada!

Ao professor Dr. Vicente Masip, colaborador também deste trabalho, que

enriqueceu esta dissertação com sugestões e críticas construtivas, através da etapa
de qualificação da mesma.

A todos meus professores da UFPE, por todos os ensinamentos e valiosas

contribuições.

Aos meus pais, Givaldo e Joelma, pelo apoio, força e investimento em mim!
Vocês são minha base, amo-os!

Ao meu esposo, Daniel, por ter sido tão amigo, tão companheiro! Você
também faz parte dessa história, pois desde a época do Ensino Médio, vem
acompanhando-me, e ajudando-me a nunca desistir, obrigada por sempre acreditar
em mim!

À minha irmã, Girlaine, não poderia deixar de lhe agradecer por todo o apoio
e amor. Amo-te.

À minha vozinha querida, Benedita, a senhora é umas das minhas maiores

inspirações, meu muito obrigada!

Às minhas tias queridas, por sempre acreditarem em mim!

Aos meus queridos amigos, que tanto contribuíram para que hoje eu
estivesse aqui, meu muito obrigada a todos! Amo-os!
 RESUMO

Neste presente trabalho tratamos sobre os marcadores discursivos utilizados na

oralidade por brasileiros, na língua espanhola e o problema de interlíngua nessas
partículas. Trazemos questões sobre o processo de aprendizagem de uma língua
estrangeira, a relação de semelhanças e diferenças entre a língua portuguesa e
espanhola, discussões sobre a interlíngua versus o portunhol, análise contrastiva e
análise de erros e tipos/ processos de interlíngua. Nosso objetivo geral é analisar o
fenômeno da interlíngua nos marcadores discursivos, através de discursos
proferidos por brasileiros em língua espanhola, fazendo-o de forma contrastiva com
os componentes na língua portuguesa. Consideramos a interlíngua como a fala dos
aprendizes de língua estrangeira que representa a língua em desenvolvimento e na
que se advertem equívocos cometidos. Em nosso caso, um brasileiro que estuda o
espanhol, acaba, nesse sentido, nem falando em português, tampouco em espanhol.
A interlíngua sempre estará presente em um aprendiz de línguas estrangeiras e ela
vai dar-se de forma distinta em cada um. Sabe-se que os marcadores discursivos
servem para fazer interferência no discurso de modo procedimental, ou seja, servem
para ajudar a dar continuidade ao que se fala. Estas partículas discursivas têm
funções pragmáticas, ou seja, estão relacionadas com as funções elocutivas que o
falante deseja cumprir com seus usos. Com isso, podemos ver que um marcador
pode ter vários significados, dependendo de como e onde é utilizado. Os
marcadores são de categoria extraoracional, que de determinado modo estão
vinculados a noções externas a de predicação, como as que fazem referência às
atitudes ou intenções de quem fala. Em nossa metodologia, na parte prática, de
análise, realizamos algumas gravações em sala de aula, fizemos suas transcrições
das gravações, em seguida, estabelecemos sua análise, buscando sempre os
elementos que não pertenciam à língua espanhola, mas que eram resultados de
uma contaminação (interlíngua) com a língua portuguesa, em relação à categoria
dos marcadores discursivos. Após isto, analisamos o tipo de interlíngua ocorrido
nessas partículas, descrevendo os elementos linguísticos que aparecem em nosso
trabalho, referentes às partículas. Com tudo isso, concluímos que a interlíngua é um
processo necessário na aprendizagem de qualquer língua estrangeira em qualquer
indivíduo, mas a partir do momento em que esta fase se prolonga cada vez mais,
não existindo preocupação em avançar de nível, então podemos encontrar um
problema que precisa ser analisado.

Palavras-chave: Interlíngua Espanhol-Português. Análise contrastiva. Análise de

erros. Marcadores discursivos.
 ABSTRACT

In this paper, we deal with the discursive markers used in orality by Brazilians in the
Spanish language and the problem of interlanguage in those particles. We bring up
matters about the learning process of a foreign language, the relation of similarities
and differences between the Portuguese and Spanish languages, discussions on
interlanguage versus “portunhol”, contrastive analysis and analysis of errors and
interlanguage types / processes. Our general aim is to analyze the phenomenon of
interlanguage in the discursive markers through discourses given by Brazilians in the
Spanish language, accomplishing it in a contrastive way in relation to the
components in the Portuguese language. We consider interlanguage as the speech
of foreign language learners that represents the language in development and in
which misunderstandings are noted. In our case, a Brazilian who studies Spanish
ends up, in this sense, neither speaking Portuguese, nor Spanish. The interlanguage
will always be present in an apprentice of foreign languages and each apprentice will
use it in a distinct way. It is known that discursive markers can be used to cause
interference in the discourse in a procedural way, that is, they can be used to help
give continuity to what is being said. These discursive particles have pragmatic
functions, that is, they are related to the elocutionary functions that the speaker
wishes to fulfill by using them. With this in mind, we can see that a marker can have
several meanings depending on how and where it is used. The markers belong to an
extra-clause category that, in a certain way, are linked to notions external to the one
of predication, such as those that refer to the attitudes or intentions of the speaker. In
our methodology, in the practical part of the analysis, we made some recordings in
the classroom, we made transcriptions of the recordings, then we established their
analysis, always searching for the elements that did not belong to the Spanish
language, but that were the results of a contamination (interlanguage) with the
Portuguese language in relation to the category of discursive markers. After that, we
analyzed the type of interlanguage that occurs in those particles, describing the
linguistic elements that appear in our work, referring to the particles. With that all, we
conclude that interlanguage is a necessary process in learning any foreign language
in any individual, but once this phase is prolonged more and more, and there is no
concern to advance levels, then we can find a problem that needs to be analyzed.

Keywords: Interlanguage Spanish-Portuguese. Contrastive analysis. Error analysis.

Discursive markers.
 LISTA DE QUADROS

QUADRO 1- Tipos de significações...........................................................................31

QUADRO 2- Orientação dos marcadores..................................................................39
QUADRO 3- Teoria da Relevância.............................................................................40
QUADRO 4- Portunhol...............................................................................................53
QUADRO 5- Base da Análise Constrastiva................................................................63
QUADRO 6- Análise de Erros....................................................................................65
QUADRO 7- Tipos de erros........................................................................................66
QUADRO 8(8.1, 8.2, 8,3) - Desvios à língua espanhola (dados de
coleta através de gravações de nossa pesquisa).................................67
QUADRO 9- Causas motivadora dos erros...............................................................69
QUADRO 10- Problemas nos estudos dos marcadores discursivos.........................73
QUADRO 11- Teorias relacionadas aos marcadores discursivos..............................74
QUADRO 12- Situações pragmáticas de um enunciado...........................................75
QUADRO 13- Tipos de marcadores...........................................................................79
QUADRO 14- Funções dos marcadores (BRIZ GÓMEZ, 2008)................................82
QUADRO 15- Exemplos (uso e não uso dos marcadores)........................................83
QUADRO 16- Tipos de marcadores (PORTOLÉS, 1998)..........................................84
QUADRO 17- Tipos de marcadores (MARTÍN ZORRAQUINO; PORTOLÉS,
1999)....................................................................................................85
QUADRO 18- Classificação dos marcadores (MONTOLÍO DURÁN, 2001)..............91
QUADRO 19- Características dos marcadores..........................................................94
QUADRO 20- Alguns marcadores metadiscursivos...................................................97
QUADRO 21- Funções dos advérbios que indicam repetição.................................108
QUADRO 22- As conjunções...................................................................................111
QUADRO 23- Funções das conjunções...................................................................112
QUADRO 24- Classificação das conjunções independentes...................................113
QUADRO 25- Classificação das conjunções dependentes......................................114
QUADRO 26- Interjeições........................................................................................116
QUADRO 27- Interjeições lexicais...........................................................................118
QUADRO 28- Marcadores em espanhol (análise) ..................................................121
QUADRO 29- Marcadores em português (análise) .................................................123
QUADRO 30- Alguns Marcadores mal utilizados na pesquisa................................147
QUADRO 31- Classificação de alguns marcadores encontrados na pesquisa.......148
QUADRO 32- Algumas funções dos Marcadores retirados das gravações.............150

LISTA DE ESQUEMA

ESQUEMA 1: Retirado de Gargallo (1993, p. 22)......................................................61

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1- Funções dos marcadores.......................................................................151

Gráfico 2 - Problemas de interferência linguística nos marcadores discursivos.....152
Gráfico 3- Problemas gerais de interferência linguística.........................................153
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO..............................................................................................14
1.1 ASPECTOS METODOLÓGICOS..................................................................19
1.1.1 Constituição do Corpus.................................................................................19
1.2 SOBRE A (NATUREZA DA) LINGUAGEM. ABORDAGENS E TEORIAS.....22
1.2.1 A Pragmática Linguística...............................................................................28
1.2.2 A teoria da Argumentação.............................................................................35
1.2.3 A Relevância Comunicativa...........................................................................40
1.2.4 Inferência e Dedução.....................................................................................45

2 O ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS................................................47

2.1 AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM/ LÍNGUA.......................................................47
2.1.1 Interlíngua e portunhol...................................................................................51
2.1.1.1 Transferência e interferência linguísticas......................................................59
2.2 ANÁLISE CONTRASTIVA E ANÁLISE DE ERROS......................................60
2.3 ORALIDADE..................................................................................................70

3 MARCADORES DISCURSIVOS...................................................................73
3.1 PERSPECTIVAS SOBRE OS MARCADORES DISCURSIVOS...................73
3.1.1 Marcadores e sua mobilidade discursiva. A gramaticalização x a
pragmaticalização dos marcadores...............................................................92
3.1.2 O papel metadiscursivo dos marcadores discursivos. A atividade
formulativa.....................................................................................................9 5
3.1.3 Marcadores discursivos, desde a perspectiva das Classes gramaticais.....101
3.3.1 Marcadores como advérbios.......................................................................102
3.3.2 Marcadores discursivos como conjunções..................................................111
3.3.3 Marcadores discursivos como interjeições..................................................115
3.1.4 Os marcadores discursivos na interlíngua de aprendizes
de língua estrangeira...................................................................................118
4 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS.......................................................125

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................154

REFERÊNCIAS...........................................................................................159

ANEXOS......................................................................................................172
 14

1 INTRODUÇÃO

O ensino de línguas estrangeiras começou há séculos, como uma forma de

facilitar as relações dos sujeitos com outros povos. Vários fatores foram relevantes
para essa necessidade de aprendizagem de uma língua estrangeira, e um deles foi
a relação comercial entre nações distintas. Desde então, a aprendizagem de uma
língua estrangeira tornou-se um objetivo entre muitos, na sociedade em que
vivemos, seja por necessidade, imposição ou lazer.

Segundo Rabasa (2012, p. 12):

Muito além de se conhecer uma língua para concorrer no mercado

de trabalho ou conhecer culturas diferentes, saber, vivenciar outra
língua possibilita enxergar o mundo sob uma perspectiva diferente. A
língua é expressão da idiossincrasia de um povo, dos costumes,
tradições e modos de vida e comunicação.

Através de uma língua, conhecemos outros povos, outras culturas e

constituímos nossa identidade, reafirmando-nos como sujeitos histórico-sociais.
Logo, ensinar uma língua estrangeira é possibilitar ao outro a abertura de novos
horizontes, a fim de que ele possa refletir sobre sua própria cultura a partir da cultura
do outro.

O espanhol é a segunda língua mais falada do mundo, como já é bem sabido

(a nível de comunicação internacional). É inegável a semelhança entre o português
e o espanhol, e isso tem motivos histórico-sociais vivenciados desde o latim até às
línguas românicas. O ensino da língua espanhola no Brasil foi intensificado há
alguns anos atrás e, se comparado com a língua inglesa, ainda é recente a oferta do
espanhol como LE no Brasil. Há alguns anos atrás, com a crescente procura pela
língua e a necessidade de comunicação com países assinantes do MERCOSUL,
resultou-se na promulgação da Lei da obrigatoriedade do espanhol nas escolas,
como oferta para o ensino médio, Lei 11.161, também conhecida como a ―Lei do
espanhol. Hoje, com mudanças governamentais, existe uma incerteza quanto ao
ensino do espanhol, devido a propostas de modificações curriculares, que põem o
idioma apenas como uma oferta opcional.
 15

Almeida Filho (1993) afirma que o objetivo maior do ensino-aprendizagem de

línguas é desenvolver, no aprendiz, competências que lhe permitam se comunicar
nas mais variadas situações.

Como docentes na área da língua espanhola, percebemos, ao longo dos

anos, que existe uma insegurança por parte dos alunos e professores sobre o uso
dos marcadores discursivos. Em várias situações, opta-se por não se aprofundar no
aprendizado dos marcadores, mas sim por utilizar os conectores oriundos da língua
materna (no nosso caso específico, o português), o que acarreta no problema que
trataremos mais adiante em nosso trabalho, a interlíngua; e esta, por sua vez, pode
fossilizar-se, gerando assim, um “não-avanço” na aprendizagem de um idioma.

Um profissional de línguas estrangeiras deve estar bem preparado para

assumir seu papel. Como Bugueño Miranda (1998) afirma, um professor de línguas
estrangeiras não pode reduzir seu papel ao de um simples animador cultural. Um
profissional de ensino de idiomas deve conhecer os mecanismos que regulam a
gramática e sua estrutura (tanto de sua própria língua, como a da que ensina). Deste
modo será possível detectar possíveis problemas que poderão surgir ao longo da
aprendizagem, ajudando na utilização de métodos e estratégias para culminar com
êxito a assimilação e aquisição das estruturas linguísticas por parte do aprendiz.

A língua espanhola é muito próxima à língua portuguesa, logo é muito comum

que um brasileiro, aprendiz do espanhol faça algumas interferências em seu
discurso em espanhol do português. O processo de interlíngua é comum para todos
os aprendizes de um idioma estrangeiro, o problema passa a ser quando há uma
fossilização.

Quanto aos marcadores discursivos, um grande problema ainda existente é

que não há muitos estudos sobre o assunto, principalmente de forma contrastiva
entre o português e espanhol. Logo, o que ocorre quase sempre é um brasileiro
aprende espanhol, mas continua utilizando os conectores do português, muitas
vezes limitando-se a traduzir a forma de sua L1 na língua meta.
 16

Pensando nisso, cremos que é muito importante um estudo de contraste entre

as duas línguas: espanhol- português, de modo em que se compreenda as suas
diferenças e similitudes, no uso das partículas discursivas, analisando
contrastivamente os valores semântico- pragmáticos nos dois âmbitos- português e
espanhol.

Neste trabalho optamos pela denominação “marcador” por acreditar que este
seja o termo mais abrangente a todos os tipos de partículas que abordamos em
nosso trabalho, e também a mais neutra, pois pressupõem tanto a organização
textual, como a articulação interacional da linguagem. (PENHAVEL, 2010).

Os marcadores discursivos têm sido objeto de análise da análise do discurso,

da análise da conversação, da linguística textual, da pragmática linguística, entre
outras teorias de estudo.

El tratamiento dado a los MD, en estas diferentes perspectivas,

implica la existencia de una gran diversidad terminológica que, aparte
de reflejar, por un lado, la amplia variedad de enfoques lingüísticos
que se ha utilizado para su estudio, por otro lado, evidencia la
multiplicidad de funciones que esas partículas discursivas cumplen
dentro del discurso, sea este oral o escrito (NOGUEIRA, 2010, p. 06).

O teórico afirma que estas partículas pertencem a um grupo de constituição

muito diversificada, abarcando sons não lexicalizados, palavras, locuções,
sintagmas mais desenvolvidos, entre outros. O autor divide, a princípio, os
marcadores em linguísticos e extralinguísticos.

O ensino dos marcadores discursivos começou há décadas, baseando-se no

método tradicional. Chamados, até então, como conectores, eram vistos como
partículas com funções sintáticas de ligar orações. Com o passar do tempo, vários
estudiosos começara o interesse por estudar essas partículas e hoje existem vários
materiais teóricos, a partir de divergentes teorias, que compreendem os marcadores
além de sua função sintática.

Os marcadores discursivos ainda não são muito tratados no ensino e

aprendizagem de línguas, principalmente quando falamos em língua estrangeira.
Entretanto, acreditamos que o ensino dos marcadores é de extrema importância
para nossa sociedade, e uma das relevâncias desses é no que diz respeito à
 17

competência comunicativa. Quando falamos em competência comunicativa, falamos

nas habilidades nas quais os falantes demonstram um certo domínio no uso da
língua. As regras só passam a ter importância se são transformadas em utilização.

Afirmamos que os marcadores auxiliam na comunicação e no alcance da

competência comunicativa, pois eles ajudam, segundo o teórico Portolés (1993), no
processamento de informações passadas pelos interlocutores e isso ocorre como
uma forma de “guia” nesse processo comunicativo.

Segundo Bomjardim da Silva Carmo e Alomba Ribeiro (2014), o não

tratamento dos marcadores no ensino de línguas priva o estudante do conhecimento
do papel dos operadores discursivos. E, eles são muito importantes na coerência
das mensagens, como por exemplo, os marcadores argumentativos, que possuem a
função de direcionar a defesa de um enunciado. Sobre esses marcadores, os
autores afirmam (p. 460):

[...] uma vez que estes são responsáveis por garantir a coerência
das mensagens, bem como gerenciar a conversação, além disso,
esses operadores são comuns no discurso. Seu estudo justifica-se
por trazer a este público estratégias que o falante pode usar para que
a comunicação seja bem sucedida, e isso também é
operacionalizado pelos MDs.

Os marcadores, como já sabemos, não integram a categoria normativa da

língua, por conseguinte, não aparecem sempre nos materiais didáticos, nem
constam, na maioria das vezes, nos currículos escolares. Segundo os teóricos
citados anteriormente, é sabido que os estudantes fazem uso das partículas
discursivas tanto na oralidade, como na escrita de modo intuitivo e isso se deve à
carência na descrição do fenômeno nas gramaticais e, consequentemente, de sua
abordagem no ensino de línguas.

É nítido que há ainda uma escassez de estudos sobre o ensino e

aprendizagem dos marcadores discursivos, especialmente dentro das línguas
estrangeiras. Logo, a presente pesquisa coopera em diversas áreas de estudo, à
Linguística Contrastiva e de Análise de Erros, já que nossa análise é na interlíngua,
como também em outras áreas que envolvem os marcadores, como a Pragmática, a
Linguística Textual, a Linguística Aplicada e também a Análise Discursiva.
 18

Quanto aos objetivos gerais do nosso trabalho, temos:

 Analisar o fenômeno da interlíngua com relação aos marcadores discursivos

utilizados por brasileiros, proferidos em língua espanhola, de forma contrastiva com
os componentes na língua portuguesa.

Já os nossos objetivos específicos, delimitamos da seguinte forma:

 Analisar os marcadores discursivos utilizados pelos sujeitos.

 Analisar os problemas de interlíngua entre português- espanhol no uso das
partículas discursivas.
 Classificar e estudar os fenômenos encontrados com o foco nos marcadores
discursivos, elementos que cumprem uma função determinante na comunicação.
 Analisar contrastivamente, os valores semântico-pragmáticos das partículas
discursivas observadas.
 Buscar uma explicação linguística de caráter contrastivo que justifique a presença
desses elementos como fenômeno de marcadores discursivos que foram mal
utilizados.

Organizamos nosso trabalho em sete partes, a primeira, a introdução, onde

abordamos a respeito de uma visão geral do nosso trabalho, os pontos trabalhados
e nossos objetivos, justificando, desse modo sua importância. Os conteúdos foram
organizados em quatro capítulos, sendo o primeiro intitulado A discussão remota
sobre a linguagem, onde analisamos a natureza da linguagem e diversas
abordagens e teorias a seu respeito. No segundo capítulo, cujo título é O ensino de
Línguas estrangeiras, trata sobre como se iniciou o processo de ensino e
aprendizagem de línguas estrangeiras, os métodos e enfoques existentes e também
sobre a questão do problema de interferências linguísticas, como a interlíngua e o
portunhol. Já o terceiro capítulo, nomeado como Os marcadores discursivos, aborda
sobre várias concepções acerca dos marcadores discursivos, desde o ponto de vista
de diversos teóricos, e também as suas classificações. Seguimos, então, com o
capítulo quatro, Análise e discussão, no qual expomos nossos aspectos
metodológicos e os dados coletados, de forma discutida e analisada, desde os
aspectos relacionados ao problema de interlíngua, até os valores semântico-
 19

pragmáticos contemplados em cada marcador. Finalizamos com as Considerações

Finais, nas quais retomamos o todo do nosso trabalho, de forma mais clara, objetiva
e resumida, e, por fim, temos as Referências Bibliográficas, utilizadas ao decorrer do
presente trabalho.

1.1 ASPECTOS METODOLÓGICOS

1.1.1 Constituição do Corpus

A nossa pesquisa tem um caráter quali-quantitativo. Os métodos mistos

combinam os métodos predeterminados das pesquisas quantitativas com métodos
emergentes das qualitativas, assim como questões abertas e fechadas, com formas
múltiplas de dados, contemplando todas as possibilidades, incluindo análises
estatísticas e análises textuais. Neste caso, os instrumentos de coleta de dados
podem ser ampliados com observações abertas, ou mesmo, os dados censitários
podem ser seguidos por entrevistas exploratórias com maior profundidade. No
método misto, o pesquisador baseia a investigação supondo que a coleta de
diversos tipos de dados garanta um entendimento melhor do problema pesquisado.
(CRESWELL, 2007).

Este tipo de método foi escolhido devido à finalidade que temos com o nosso
trabalho, que além de analisar os marcadores discursivos e seus problemas de
interferência linguística e valores semânticos, pretende-se verificar as vezes em que
cada marcador com problema de interferência foi utilizado.

A pesquisa foi construída a partir de um corpus de língua oral, obtido através

de gravações de 5 aulas de 2 horas cada. As aulas foram ministradas na
Universidade Federal de Pernambuco, duas no Núcleo de Línguas e Cultura da
UFPE, e três realizadas com um grupo de Letras. A coleta de dados recolhidos em
banco, vem sendo objeto de diversos trabalhos do Grupo de Pesquisa liderado pelo
professor Dr. José Alberto Miranda Poza e aprovado pelo Comitê de Ética em
Pesquisa sob os números de protocolo 0168.0.172.000-09 e 0120.0.172.000-10.

1 º Grupo- NLC UFPE- nível avançado 1

2º Grupo- NLC UFPE- nível intermediário 1

3º Grupo- Curso de letras espanhol da UFPE- 8º período

 20

4º Grupo- Curso de letras espanhol da UFPE- 7º período

5º Grupo- Curso de letras espanhol da UFPE- 7º período

Perfil dos sujeitos

Os professores também eram brasileiros. Escolhemos estes grupos porque

pensamos que já possuíam um nível mais avançado da língua espanhola, tanto em
sua escrita, como na oralidade, que era o nosso foco. A idade dos participantes das
gravações variou entre média de 19 a 40 anos.

Sobre os professores do grupo, tínhamos:

1º Grupo- professora estagiária do Núcleo de Línguas da UFPE, cursava Letras

Espanhol licenciatura.

2º Grupo- professora estagiária do Núcleo de Línguas da UFPE, que também

cursava Letras Espanhol licenciatura.

3º Grupo- professora formada em Letras Licenciatura Espanhol, que atuava como

professora substituta da Universidade Federal de Pernambuco e concluía seu
mestrado em Literatura pela mesma universidade

4º Grupo- professora formada em Licenciatura em Letras, possui mestrado e

doutorado, e leciona na UFPE.

5º Grupo- professora formada em Licenciatura em Letras, possui mestrado e

doutorado, e leciona na UFPE.

Os participantes foram informados sobre as gravações e foram conscientizados

de que se tratava de um trabalho de pesquisa a respeito da língua espanhola, mas
não lhes foram dadas as informações prévias a respeito do nosso objeto de
pesquisa, a fim de não lhes causar ansiedade a respeito do uso das partículas
discursivas. Pelo fato de os sujeitos participantes das gravações desconhecerem a
proposta do nosso objeto de estudo, consideramos que todas as informações
obtidas no nosso corpus é de caráter espontâneo.

Durante as aulas, os alunos comportaram-se de modo em que não se

preocuparam de forma explícita com o fato de a aula ser gravada. Todos os
 21

professores e alunos agiram espontaneamente, o que colaborou significativamente

para nossa pesquisa de análise.

Realizamos as transcrições dos dados obtidos nas gravações; Elegemos o

tipo de transcrição “Ipsis Litteris integral”, que considera todos os elementos
linguísticos de total importância para a transcrição. Em seguida, estabelecemos sua
análise, buscando sempre os elementos não pertencentes à língua espanhola, mas
que eram resultados de uma contaminação (interlíngua) com a língua portuguesa.
Após isso, fizemos a possível determinação das causas que provocaram as
interferências. Descrevemos quais são os elementos linguísticos que aparecem em
nossa pesquisa, referentes aos marcadores discursivos e de que natureza são
(fônica, léxica, sintática, morfológica, etc.).

O método utilizado na pesquisa foi o dedutivo, partindo do pressuposto de que

os brasileiros têm dificuldade ao utilizar os marcadores discursivos dentro língua
espanhola e logo acreditando na existência do problema de interlíngua dentro dos
conectores discursivos. Partimos da teoria dos marcadores e também dos tipos e
conceito de interlíngua e buscamos esses elementos dentro do dados que
conseguiremos.

Trechos selecionados analisados

Observação: este projeto é expansivo de outros anteriores (iniciação científica-

PIBIC e TCC), que abordamos também sobre o tema dos marcadores discursivos da
língua espanhola em contraste com a língua portuguesa.

Procedimentos Metodológicos

Os procedimentos metodológicos trabalhados basearam-se em:

- Levantamento de materiais sobre a oralidade, visando a mostrar as suas principais

características e também abordar a respeito da língua falada na língua materna e
principalmente na língua estrangeira.

- Discussão remota sobre a linguagem, com intenção de refletir sobre como tudo foi
iniciado, desde a antiguidade até nosso estudo, a Pragmática.
 22

- Aprofundamento teórico a respeito da Pragmática, ressaltando algumas teorias

(teoria da relevância e teoria da argumentação) e sua relação com os marcadores
discursivos.

- Discussão sobre o problema de interlíngua no ensino de línguas estrangeiras e

também sobre análise contrastiva e análise de erros, a fim de refletir sobre os
problemas existente no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira.

- Tratamento teórico sobre os marcadores discursivos, a partir da visão de vários

teóricos, refletindo sobre suas principais definições e seus tipos.

- Levantamento de materiais de gravações, com exemplos de marcadores

discursivos com problema de interlíngua e também uma análise a respeito dos
materiais.

Este trabalho baseia-se na hipótese de que os brasileiros, quando falam em

espanhol têm uma tendência a usar de maneira inadequada, os marcadores
discursivos, causando, assim, um problema de interferência do português para o
espanhol. Logo, o problema que aqui compartilhamos é: “como os marcadores
discursivos são utilizados em espanhol, pelos falantes do português?”

1.2 SOBRE A (NATUREZA DA) LINGUAGEM. ABORDAGENS E TEORIAS

Há séculos, os gregos já tinham um interesse pela compreensão da

linguagem no mundo. Os estudos gregos relacionados à linguagem eram oriundos
da filosofia. Para eles, o problema filosófico essencial à linguagem era a definição
entre a palavra que a designa (PEIXOTO, Silva, 2009). Segundo Câmara (1986),
através da filosofia se dá a principal abordagem de estudos da linguagem na Grécia.
A origem dessa linguagem era um questionamento para eles. De onde essa
viria? Era uma dádiva dos deuses? Efeito das leis humanas? Prodígio da natureza?
Todo essa indagação era voltada sempre para o contraponto entre o natural e o
convencional. Segundo alguns teóricos, ser natural significava ter origens em
 23

princípios eternos e imutáveis fora do próprio homem, e por isso invioláveis. Por
convencional entendia-se o que resultava do costume e da tradição, advindos de um
contrato social, praticado por membros da comunidade.
Weedwood (2002) afirma que essa discussão sobre a natureza dos nomes
dominou sobre os estudos referentes à língua, além da relação entre as palavras e
seus significados e, com isso, outras investigações surgiram, no propósito de
pesquisar a verdadeira natureza dos nomes, não era a forma original da palavra que
buscavam, mas seu sentido original.
A discussão entre a regularidade e a irregularidade na língua/ linguagem era
também realçada entre os gregos. Havia os que sustentavam a ideia de que a língua
era essencialmente sistemática e regular (tanto no plano de variações do corpo
fônico quanto do significado), os analogistas e os que tomavam posição oposta, os
anomalistas. (LYONS, 1979). Os anomalistas ressaltavam as diferenças e
discrepâncias de formas da língua.
Dessa forma, é possível afirmar que analogistas e anomalistas
possuíam, como aspectos distintivos, não somente a questão dos
diferentes procedimentos de estudo/ análise da linguagem, mas
também e até mesmo em virtude deles decorrerem das visões
convencionalista e naturalista da linguagem, discorriam de modo
diverso acerca da relação entre as palavras e as coisas a que se
referiam. (ARANHA, Fonsêca, 2011).

Ou seja, os anomalistas acreditavam que os nomes eram derivados de uma

motivação linguística, em virtude da "natureza subjacente original da linguagem"
(WEEDWOOD, 2002, p. 38) e também de sua relação direta com as coisas que os
nomeia. Já os analogistas, seriam decorrentes do convencionalismo, considerando o
sistema por meio do qual as palavras nomeavam as coisas do mundo como
arbitrário, resultado de uma convenção.
A discussão entre a arbitrariedade e a motivação linguística foi enfatizada
depois por Platão na obra O Crátilo, que trata da justeza dos nomes. O livro é um
diálogo entre Sócrates, Hermógenes e Crátilo. A discussão da obra tem como tema
central a seguinte interrogação: até que ponto podemos considerar um signo
linguístico como arbitrário ou motivado?
A obra inicia em torno do questionamento: para todos os homens, o nome que
se aplica a cada um deles é seu verdadeiro nome? Há um contraponto em O Crátilo,
uma posição entende a linguagem como o resultado de uma convenção e a outra
 24

considera os nomes como uma representação exata dos objetos. Enquanto Crátilo
via os nomes em conformidade com a sua natureza, Hermógenes via-os apenas
como uma convenção. Sócrates tenta convencer Hermógenes de que Crátilo tem
razão quando diz que os nomes são naturalmente inerentes às coisas e que nem
todo homem é artista de nomes.
Platão era defensor da ideia de que a linguagem é motivada e, embora ele
traga em sua obra a contraposição das duas ideias (motivação e arbitrariedade), os
argumentos a favor da primeira são mais fortes e precisos.
Aristóteles deu início ao que chamamos de compreensão mentalista em sua
obra De Interpretacione. A palavra Interpretação significa algo por si. Nesse estudo
são destacados os verbos, os nomes e as orações. Segundo Aristóteles (2013, p. 1)
“Um nome é um som de voz significante segundo convenção sem tempo, do qual
nenhuma parte é significante tendo sido separada”
Embora abordados por Aristóteles no De Interpretatione, o nome e o
verbo são mais princípios da interpretação do que a interpretação em
si uma vez que, no tratado aqui contemplado, esta concerne à
oração que é uma voz significativa da qual separadamente alguma
das partes é significativa, como uma palavra, não como uma
afirmação ou como uma negação. Assim como o nome e o verbo, a
oração é uma voz significativa. (SOUZA BRITO, 2014, p. 27, 28).

O nome, na visão aristotélica, é uma voz significativa segundo uma instituição

humana. Na obra Interpretatione, a convenção é enfatizada. A ciência que se
constitui em torno da língua passou por três fases antes de reconhecer seu
verdadeiro objeto (SAUSSURE, 2006). No início, havia a chamada Gramática. Esse
estudo ficou conhecido através dos gregos. Ele é baseado na lógica, visando a
formular regras para distinguir o certo do errado.
A seguir, apareceu a Filologia. Esse termo já era conhecido em Alexandria,
mas foi criado oficialmente por Friedrich August Wolf, a partir de 1777. Segundo
Saussure (2006), a língua não é o único objeto da filologia, que quer antes de tudo
fixar, interpretar, comentar os textos.
Este primeiro estudo a leva a se ocupar também da história literária,
dos costumes, das instituições, etc., em toda parte ela usa seu
método próprio, que é a crítica. Se aborda questões linguísticas, fá-lo
sobretudo para comparar textos de diferentes épocas, determinar a
língua peculiar de cada autor, decifrar e explicar inscrições redigidas
numa língua arcaica ou obscura. (SAUSSURE, 2006, p. 7).
 25

O teórico ainda afirma que, sem dúvidas esses trabalhos prepararam a

Linguística histórica. A filologia, segundo ele, falha no sentido de haver apegado-se
muito à língua escrita e haver se esquecido da oral. Faraco (2011) afirma que a
linguística se constituiu como tal e como ciência a partir desse momento de relações
entre algumas línguas:
A linguística se constituiu como ciência, no sentido que a
modernidade deu ao termo, a partir dos últimos anos do século XVIII,
quando William Jones, o juiz inglês que exercia seu ofício na
burocracia colonial em Calcutá, entrou em contato com o sânscrito.
Impressionado com as semelhanças entre essa língua, o grego e o
latim, levantou a hipótese de que semelhanças de tal magnitude não
poderiam ser atribuídas ao acaso; era forçoso reconhecer que essas
três línguas tinham uma origem comum. (FARACO, 2011, p. 29).

O terceiro período foi iniciado com a proposta de que as línguas poderiam ser
comparadas entre si. Assim, deu-se origem à Filologia comparativa ou gramática
comparada. Franz Bopp (1816) compreendeu que as relações entre línguas afins
podiam se tornar matéria duma ciência autônoma. "Esclarecer uma língua por meio
de outra, explicar as formas duma pelas formas de outra." (SAUSSURE, 2006, p. 8).
Bopp estudou as relações que unem o sânscrito ao germânico, ao grego, ao latim,
etc., afirmando, assim, que essas línguas pertenciam a uma mesma família.
(SAUSSURE, 2006, p. 8).
Pode-se dizer que a linguística histórico-comparativa abriu o caminho
para a ideia de mudança linguística, de modo que, a partir das
investigações e comparações entre diversas línguas, chegava-se a
uma “língua-mãe”, de onde originavam-se as outras. (SILVIA
CABRAL, 2014, p. 87).

Outros linguistas importantes foram surgindo na perspectiva da linguística

comparada, como Jacob Grimm (fundador dos estudos germânicos), muito
destacado nos estudos do Comparativismo.
Até a Filologia Comparada, a Linguística não estava ainda estabelecida como
tal. Foi através de Saussure que foi dado início ao que conhecemos hoje como
Linguística.
Saussure retoma em seus estudos a discussão sobre a arbitrariedade e
motivação da língua. Para ele, o signo é arbitrário. Cada signo é constituído por um
significado e um significante. O signo linguístico une um conceito a uma imagem
acústica. Ele é uma entidade psíquica de duas faces: conceito/ imagem acústica
(significado/ significante), ou seja, todo significante está interligado a um significado.
 26

O signo é arbitrário. O seu valor não está em si, mas no que se pode fazer com ele
dentro de um sistema. O significante é imotivado, arbitrário em relação ao
significado. Há dois tipos de arbitrariedade, segundo Saussure: a relativa (no signo)
e a absoluta (no sistema).

O signo lingüístico une não uma coisa e uma palavra, mas um

conceito e uma imagem acústica. Esta não é o som material, coisa
puramente física, mas a impressão (empreinte) psíquica desse som,
a representação que dele nos dá o testemunho de nossos de
sentidos; tal imagem é sensorial e, se chegamos a chamá-la
“material”, é somente neste sentido, e por oposição ao outro termo
da associação, o conceito, geralmente mais abstrato. (SAUSSURE,
2006, p. 80).

A Linguística é constituída inicialmente por todas as manifestações da

linguagem humana. Para Saussure, a língua é diferente da linguagem, sendo a
primeira apenas uma parte da segunda. A língua é definida como um produto social
da faculdade da linguagem e um conjunto de convenções dessa faculdade nos
indivíduos. Segundo Saussure (2006, p.22; 42): "A língua não constitui, pois, uma
função do falante: é o produto que o indivíduo registra passivamente; não supõe
jamais premeditação, e a reflexão nela intervém somente para a atividade de
classificação." A língua é uma convenção e a natureza do signo convencional é
indiferente.
Mas o que é a língua? Para nós, ela não se confunde com a
linguagem; é somente uma parte determinada, essencial dela,
indubitavelmente. É, ao mesmo tempo, um produto social da
faculdade de linguagem e um conjunto de convenções necessárias,
adotadas pelo corpo social para permitir o exercício dessa faculdade
nos indivíduos. (SAUSSURE, 2006 p.17).

A linguagem, segundo o teórico, tem um lado individual e social, "sendo

impossível conceber um sem o outro." A linguagem também é, segundo ele, atual e
ao mesmo tempo, produto do passado, ela também é multiforme e heteróclita; ao
mesmo tempo física, fisiológica e psíquica, ela pertence além disso ao domínio
individual e ao social:
A cada instante, a linguagem implica ao mesmo tempo um sistema
estabelecido e uma evolução: a cada instante, ela é uma instituição
atual e um produto do passado. Parece fácil, à primeira vista,
distinguir entre esses sistemas e sua história, entre aquilo que ele é e
o que foi; na realidade, a relação que une ambas as coisas é tão
íntima que se faz difícil separá-las. (SAUSSURE, 2006, p.16).
 27

A língua é diferente também da fala, para o teórico, pois enquanto a primeira

é social, a outra é individual. Porém, ele afirma que apesar da diferença entre as
duas, existe uma interdependência entre língua e fala.
Já o estruturalismo americano teve início com Leonard Bloomfield. A obra
"Language", 1933, marcou o começo dessa corrente, nos Estados Unidos. é
importante ressaltar também que esse era visto de forma independente do
Saussuriano na Europa.
A Linguística de Bloomfield é baseada no Behaviorismo de Skinner. O sujeito
era considerado como um produto do meio no qual ele vive. A linguagem
desenvolvia-se através de estímulos-respostas, onde a criança era como "uma
tábula rasa". A repetição de regras não é mais importante nessa teoria, mas sim, os
hábitos linguísticos (repetição).
Outra teoria linguística que se destacou foi o Gerativismo, este surgiu como
forma de rejeição ao modelo estruturalista americano. Enquanto o Estruturalismo
americano defendia a ideia de que o homem era "um ser vazio" em que aprendia a
linguagem através da repetição, o Gerativismo defende a ideia de que o ser humano
não nasce vazio (quanto à linguagem), mas sim nasce com um pré-dispositivo inato
da linguagem (predisposição biológica).
Chomsky, o precursor do Gerativismo chamou essa capacidade inata de
"Faculdade de Linguagem". Para o teórico, a criatividade é uma capacidade que o
ser humano tem na produção da linguagem, pois ele é capaz de interpretar, produzir
e reproduzir outras formas de comunicação.
O teórico também aborda sobre o que ele chama de competência linguística.
Essa se destaca como a nossa capacidade de produzir variadas sentenças, ou seja,
o sujeito possui uma capacidade que o faz perceber o que é gramatical ou
agramatical. Isso ocorre porque existe uma gramática interna dentro de um ser
humano que lhe oferece essa capacidade. Já com o desempenho temos as
produções dos enunciados, ou seja, o uso efetivo da língua em situações reais.

A linguística, argumentou Chomsky, deveria ocupar-se com o estudo

da competência, e não restringir-se ao desempenho- algo que era
característico dos estudos linguísticos anteriores em sua
dependência de amostras (ou corpora) de fala (por exemplo, na
forma de uma coleção de fitas gravadas). (WEEDWOOD, 2002,
p.133).
 28

O teórico acredita que a criança nasce com um dispositivo de aquisição da

linguagem e, através de um imput dado pelos adultos, desenvolve a fala. Chomsky
aborda sobre a Gramática Universal, considerando que a criança nasce com uma
gramática interna, onde se guardam todas as regras
O funcionalismo também foi muito destacado nos estudos concernentes à
Linguística. Pode-se considerar que ele surgiu com a Escola de Praga, com alguns
teóricos que se destacaram, como Nikolai Trubetzkoy e Roman Jakobson. Segundo
Weedwood (2002), o aspecto mais característico dessa escola é sua combinação de
estruturalismo e funcionalismo (este entendido como diversidade de funções
desempenhadas pela língua) e o reconhecimento de que a estrutura linguística, em
grande parte é determinada por suas funções.
O Funcionalismo nasceu a partir da noção saussuriana de língua enquanto
sistema, propondo-se a analisar e descrever o funcionamento da língua. Nasceram
duas vertentes do Funcionalismo, a primeira aproxima-se mais do estruturalismo,
onde a língua era estudada em sua autonomia. Houve uma dedicação ao estudo da
lógica interna do sistema da língua, sua forma, deixando a função para um segundo
plano. A segunda vertente via a função como um elemento essencial à linguagem.
Pode-se dizer que enquanto uma se põe a descrever e analisar os
aspectos da langue de Saussure, a outra se debruça sobre as
questões da fala, ou parole, ou seja, a função desempenhada pela
forma linguística no ato comunicativo, contextualizada pelos aspectos
pragmático-discursivos (língua em uso). (RACHID, 2011, p. 346).

Hoje, os estudos funcionalistas trazem a ideia de que a estrutura sintática da

frase é em parte determinada pela função comunicativa dos vários constituintes e
pelo modo como eles se relacionam com o contexto do enunciado. (WEEDWOOD,
2002).

1.2.1 A Pragmática Linguística

Ainda sobre os estudos referentes à linguagem, temos também a pragmática,

uma disciplina linguística que estuda como os falantes interpretam enunciados em
diversos contextos. (REYES, 1994). A autora defende que a pragmática tem como
objeto a linguagem em uso. Reyes (p. 17) afirma que: “La pragmática estudia el
lenguaje en función de la comunicación, lo que equivale a decir que se ocupa de la
 29

relación entre el lenguaje y el hablante, o por lo menos de algunos aspectos de esta

relación.”

Hay, según hemos dicho, unas nociones básicas que todos los
estudios pragmáticos tienen en cuenta: hablante, contexto,
significado. Hay también una manera de mirar al lenguaje que
distingue a la pragmática de otras lingüísticas y no lingüísticas.
(REYES, 1994, p. 38).

A autora considera a pragmática como uma linguística mais difusa e

estendida, comparando a visão saussuriana da linguagem como código e a visão
pragmática, que considera a linguagem como ação, inseparável de outros
fenômenos sociais.

Armengaud (2006) define contexto como a situação concreta em que os atos

de fala são emitidos, ou proferidos, o lugar, o tempo, a identidade dos falantes etc.,
tudo o que é preciso saber para entender e avaliar o que é dito. O teórico afirma
que: “percebe-se o quanto o contexto é indispensável quando se está privado dele,
por exemplo, quando os atos de fala lhe são narrados por um terceiro, em estado
isolado; geralmente eles se tornam ambíguos, inavaliáveis.”

Como vimos anteriormente, a linguagem/ língua foi vista de formas divergentes

nas teorias linguísticas. Nesse ramo da Pragmática, os princípios que guiam a
interpretação dos enunciados e enunciadores são as relações existentes com os
participantes, com o co-texto linguístico, com a situação de comunicação (incluindo
as crenças dos falantes, seu conhecimento de si próprios, da linguagem que utilizam
e do mundo). (REYES, 1994).

El significado que se produce al usarse el lenguaje es mucho más

que el contenido de las proposiciones enunciadas. Gesto, postura,
tono de voz, entonación, longitud de las pausas, frases cortadas,
todo significa, y muchos de estos materiales pueden integrarse en
una descripción lingüística. (REYES, 1994, p. 18).

Reyes ainda afirma que o silêncio também produz significado, pois é um fato
linguístico. A pragmática também estuda o silêncio que comunica. Essa
comunicação afeta tanto ao que a pratica como ao comunicado, já que quando nos
expressamos, moldamos nossa realidade e refletimos sobre nossas próprias
experiências.
 30

Produzimos todo o tempo, significados intencionais e outro que não o são. A

pragmática interessa-se pela análise de como produzimos significados intencionais,
análise de como dizemos o que querem nos dizer e também como compreendemos
o que nos dizem. Por esta razão Gutiérrez Ordóñez (2002) afirma: Para que la
interpretación del mensaje sea efectiva, venturosa, es necesario que el destinatario
capte no sólo el sentido literal, sino también los valores denotativos e intencionales.
(GUTIÉRREZ ORDÓÑEZ, 2002, p. 33).

A Pragmática possui alguns fenômenos exclusivos, são estes: os atos de fala,

os tipos de implicação, a dêixis, certas estruturas discursivas e a relação entre os
falantes, discurso e contexto.

La pragmática estudia, en principio, formas de producir significado

que no entran por derecho propio en el dominio de la semántica: el
subsistema estudiado por la pragmática no es totalmente lingüístico,
es decir, no está siempre inserto en las estructuras de la lengua.
(REYES, 1994, p. 28).

Segundo afirma Gutiérrez Ordóñez (2002), a pragmática foi incorporada como

ciências da linguagem através do americano Charles Morris (1938), este define essa
ciência como a relação dos signos com os intérpretes. O mesmo teórico afirma que
os meios estruturalistas e gerativistas não foram suficientes para interpretar todos os
conteúdos que se transmitiam em uma determinada mensagem.

A interpretação de um determinado código está sujeita às situações em que a

comunicação está situada e também à mudança de emissor. Um exemplo seria o
enunciado: “nos veremos dentro de dois dias no restaurante ao lado”, dito por um
patrão de uma determinada empresa, através de um bilhete deixado na mesa de um
dos seus funcionários. Esse empregado somente viu o bilhete dois dias depois, e até
então não havia mantido nenhum tipo de contato com seu chefe. Como no escrito
não havia data e tampouco sabia quando ele tinha sido escrito, ficou duvidoso a
respeito da data certa para esse encontro, tendo que buscar a alternativa de
telefonar para ele e esclarecer suas dúvidas.

Isso aconteceu, justamente, por causa das condições que não estavam
favoráveis para a interpretação do enunciado. Gutiérrez Ordoñéz (2002) afirma que
existem alguns tipos de significações e são esses:
 31

Quadro 1- Tipos de significações

Significação linguística da linguagem: o significado literal da mensagem.

Significação referencial: significado que depende das circunstâncias da

enunciação.

Significação intencional: o significado que depende das intenções que

induziram ao enunciado.

Os elementos, da Pragmática, que são responsáveis pela interpretação

contextual são chamados de implicatura. Reyes (1994, p. 20) afirma que:

Las implicaturas son independientes de las estructuras lingüísticas,

no se encuentran en el diccionario, dependen del contexto. Son
provocadas por las palabras, pero no están en las palabras mismas.
Es tan importante, sin embargo, el papel de la implicatura en la
comunicación lingüística que su estudio resulta indispensable para
comprender cómo usamos el lenguaje, y de ahí que sea un tema
central de la pragmática.

Um exemplo de implicatura seria a seguinte situação. Um casal está em uma

determinada festa e quando a hora já é um pouco avançada, o marido volta-se à
esposa e pergunta-lhe:- Você tem noção de que horas são? Logo, a esposa percebe
que seu marido deseja ir para casa e responde: -Vamos para casa. Coube ao marido
concordar com a interpretação da esposa ou não. A inferência que a mulher fez
quanto ao enunciado produzido pelo marido se chama implicatura, o que estamos
vendo nesse momento.

Reyes (1994) afirma que na análise da língua em funcionamento, as

implicaturas apresentam-se mescladas com as suposições e implicações, e as
 32

condições de verdade de uma frase dependem da relação dessa frase com seu
contexto.

Cuando se usa el lenguaje, el salto entre lo que se deja interpretar

semánticamente y lo que hay que interpretar pragmáticamente es a
veces enorme. La pragmática, como teoría de la interpretación, debe
ser una teoría del texto. (REYES, 1994, p. 30).

A autora afirma que o significado de uma frase muitas vezes é muito distinto
de um significado de um enunciado em um fato/ contexto particular, logo, ela afirma
que não se pode na interpretação, somente distinguir os significados, mas sim,
elaborar técnicas para estudá-los.

Segundo Reyes (2007) existem dois tipos de significado: o do falante e o

convencional. O segundo está relacionado à semântica das palavras, já o primeiro é
o estudado pela pragmática.

La noción de significado del hablante se opone a la de significado

convencional, a veces llamado literal, que es el que las expresiones
poseen por convención, el que comparte toda la comunidad de
hablantes y suele estar registrado en gramáticas y diccionarios. Este
nivel de significado es estudiado por la semántica. Problemas como
la ambigüedad y la polisemia de ciertas expresiones corresponden al
campo de estudio de la semántica. En un sentido más restricto, la
semántica estudia la correspondencia entre las oraciones y el
mundo, es decir, las condiciones veritativas que deben cumplirse
para que una oración sea verdadera o falsa. Al usarse el lenguaje se
producen significados que desbordan el valor veritativo de las
oraciones; estos significados residuales, no preestablecidos, deben
ser teorizados por la pragmática, que muchos lingüistas ven como
una parte de la lingüística. (REYES, 2007, p. 9).

A teórica ainda afirma que entender o significado literal das palavras e

expressões linguísticas, muitas vezes, é muito complicado, pois em algumas
situações não conhecemos suficientemente o emissor e as circunstâncias em que o
enunciado foi emitido. Logo, para ela, o significado convencional das palavras não é
suficiente.

Algumas expressões possuem significados plenos, porém variam de acordo

com quem as use, quando e com qual intenção. Um exemplo seria uma mãe que
encontra o filho que ainda é criança fazendo algo errado, ela vira-se para ele e diz: -
Muito bonito isso, não é? Na expressão anterior, através do contexto, entendemos
 33

que a palavra “bonito” foi utilizada ironicamente pela mãe da criança e possui o
sentido contrário ao adjetivo usado em sua forma comumente. Quando mudamos o
contexto do mesmo enunciado, vamos supor que seja produzido agora em uma
situação em que uma mulher mostra um sapato a uma amiga e afirma: - Muito
bonito, não é? Nesse enunciado, a mesma palavra “bonito” possui outro significado,
o de beleza, a palavra foi empregada com o seu sentido literal nessa situação.

El significado que el hablante quiere comunicar tiene una parte

explícita y una parte implícita, lo que no se dice pero también se
comunica. Por “significado del hablante” debemos entender el
significado completo de un enunciado, constituido por lo que el
hablante quiere comunicar explícita o implícitamente. (REYES, 2007,
p. 10).

A teórica define o enunciado como uma unidade comunicativa que equivale à

intervenção ou contribuição de um falante em uma conversação e que pode consistir
em uma oração completa ou um fragmento de uma oração. Os enunciados para
serem considerados como tal, necessitam estar em um contexto de fala. Ela ainda
ressalta que tanto os significados dos elementos léxicos, como o conjunto de regras
para os combinar, são convencionais, ou seja, não obedecem a uma ordem natural
ou a leis físicas, entretanto são arbitrários e foram consolidando-se ao longo da
história da linguística.

Convencional significa acordado, preestablecido. Por supuesto

muchas de esas convenciones están motivadas precisamente por las
necesidades comunicativas de los hablantes, y esa motivación se
percibe mejor en los procesos de cambios lingüísticos. Pero una vez
que el cambio se ha impuesto, la nueva forma o construcción pasa a
formar parte de un sistema de regularidades, y estas son
convencionales. (REYES, 2007, p. 14).

As línguas humanas são convencionais, ou seja, não são naturais. Embora a

capacidade da linguagem seja natural ao homem, como podemos ver na teoria
Chomskyana (comentada anteriormente), as línguas que utilizamos são resultado de
uma herança cultural e por tanto convencionais em suas estruturas fônicas,
sintáticas e semânticas.

A gramática é a disciplina que estuda as estruturas convencionais da língua

(morfologia, fonologia, sintaxe, semântica), enquanto “la pragmática, a su vez,
 34

estudia la porción de significado que no es convencional o gramatical, es decir, que

no está codificado por reglas.” (REYES, 2007, p. 14).

Existe uma distinção entre o significado semântico e o pragmático nos

enunciados. Consideremos o seguinte enunciado:

1. Una blusita así no le interesará.

Observando esse enunciado, vemos que ele está bem organizado do ponto
de vista sintático-estrutural, entretanto, é difícil estabelecer um significado semântico
porque algumas palavras postas na oração não possuem significados precisos. O
pronome “le” precisa de um contexto para podermos compreender seu significado,
ele pode ter vários, como por exemplo:

2. Una blusita así no interesará a Juan.

3. Una blusita así no interesará a María

As línguas possuem alguns elementos gramaticais que codificam certos

aspectos do contexto e os dêiticos constituem um desses elementos. Para
compreendermos seu funcionamento é necessário entender o contexto, pois eles
fazem conexões entre o que se diz e entidades do contexto a que se aplicam.
(REYES, 2007, p. 16). No enunciado anterior, o pronome “le” fez referência a alguma
pessoa presente naquela situação.

O mesmo ocorre com o advérbio “así”, falado no mesmo enunciado. Essa

palavra não possui um significado próprio e preciso, fazendo-se necessário,
também, um contexto. “Así” também considerado um dêitico e precisa estar
contextualizado para significar algo.

Para muchos lingüistas, la pragmática empieza con los deícticos y

otros elementos similares, que forman parte de la gramática de una
lengua, pero no son independientes del contexto. A partir del
momento en que, para asignar significado a expresiones lingüísticas,
debemos recurrir al contexto, estamos haciendo pragmática.
(REYES, 2007, p. 16).

No exemplo anterior, o dêitico “así” queria fazer referência direta à blusinha,

afirmar que “una blusita así no le interesaría” era dizer que uma roupa com aquelas
 35

características presentes na blusa não era compatível com os gostos de alguém,

também já comentado no contexto do enunciado. O advérbio “así” no enunciado traz
algumas inferências naquele contexto, entende-se que aquelas características da
blusinha já havia sido comentadas entre os interlocutores.

O emprego da palavra “blusa” no diminutivo também pode significar de forma

específica e relevante no enunciado anterior. Pode ser considerada como uma blusa
pequena ou também como uma blusa “qualquer, sem importância”, e é o contexto
em que foi produzido que vai esclarecer o que realmente quer significar.

Segundo Portolés (2001, p. 15), toda comunicação verbal consta de uma parte
codificada e de outra parte produto de inferências, isto é, de certos processos
mentais que levam a conclusões como as anteriores: “los hablantes nos
comunicamos presentando lo dicho como un estímulo para desencadenar estas
inferencias. La simple descodificación nunca es suficiente, pues la comunicación
humana es esencialmente una comunicación inferencial.” O contexto é essencial
para que se produza este processo inferencial, além do que é dito em um
enunciado.

1.2.2 A teoria da Argumentação

Uma das teorias que se aplica ao estudo dos marcadores discursivos é a

Teoria da Argumentação na língua, de Anscombre e Ducrot. Pode-se dizer que a
Teoria da Argumentação é uma teoria de origem semântica, cuja preocupação é
entender de que forma os significados de uma língua se constroem. (MARTÍN
ZORRAQUINO; DURÁN, 1998). Nessa teoria, a explicitação das categorias
gramaticais e das funções sintáticas dos elementos que se estudia é secundária.

El sentido es el valor semántico del enunciado entendido por aquello

que produce un emisor y entiende un oyente que busca hacer posible
un discurso argumentativo. Esta reconstrucción semántica se llevaría
a cabo a partir de la significación de la frase (entidad lingüística
abstracta), su unidad de estudio. Como comenta Tordesillas en el
prólogo a los autores: “La significación de una frase esta formada por
un conjunto de instrucciones que señalan las operaciones cuya
efectuación y realización proporcionan y producen el sentido” (ibíd.:
15). La frase (lingüística) no puede ser observada, pero sí el sentido
(pragmática) de un enunciado particular. Podemos concluir que la
 36

significación es el valor semántico de la frase y el sentido lo es del

enunciado. (CORRAL ESTEVE, 2010, p. 29).

A Teoria da Argumentação inclui-se exclusivamente na Linguística, quando

essa faz parte da semântica estruturalista. Por esta razão, a teoria também pode ser
incluída no estruturalismo. A semântica estrutural ocupa-se como uma zona
conceitual que se reparte entre uma série de lexemas, formando um campo
semântico. Neste sentido, a argumentação é algo que está em total dinâmica com
toda a língua, conforme afirma:

Anscombre y Ducrot mantienen que no se argumenta con la lengua,

sino en la lengua. Son los propios elementos lingüísticos, y no los
hechos que pudieran representar, los que condicionan por su
significación la dinámica discursiva. (MARTÍN ZORRAQUINO;
DURÁN. 1998, p.73).

Segundo o teórico, há condições de verdade e outros elementos que servem

para argumentar e são chamados de “marcadores discursivos”. Todas as unidades
linguísticas estão dotadas de um ou outro modo, de uma significação argumentativa
e todos os marcadores discursivos possuem essa característica em si mesmos:

El estructuralismo de la Teoría de la Argumentación no sólo se refleja

en la atención por la lengua en sí, también se muestra en la
distinción entre el estudio de lo material del discurso y de lo
abstracto. (MARTÍN ZORRAQUINO; DURÁN. 1998, p. 76).

A Teoria da Argumentação considera a significação dos marcadores

discursivos como um conjunto de instruções semânticas que, desde a frase, guia o
sentido que será obtido nos enunciados. Para Ducrot e Anscombre (1983), qualquer
enunciado possui o poder de argumentar, ou seja, condicionar a dinâmica discursiva.

4. a. La chica rompió el vaso; por eso pueden castigarla

4. b. La chica rompió un poco el vaso; por eso pueden castigarla

5. a. La chica rompió el vaso, pero pueden castigarla

5. b. La chica rompió un poco el vaso, pero pueden castigarla

Nos dois exemplos 4, podemos ver que o marcador discursivo “por eso” indica
consequência. Logo, fica explícito que o fato de ser possível o castigo da menina é
 37

consequência de haver quebrado o copo. Por outro lado, nos exemplos 5, vemos
que o uso do marcador “pero” não está adequado à situação, já que este indica
adversão. O mesmo ocorre com o enunciado:

6. Mariana es brasileña; sin embargo, no le gusta el fútbol

O marcador discursivo “sin embargo” vincula o primeiro enunciado ao

segundo. Este conector é utilizado como forma de mostrar que o fato de que
Mariana seja brasileira acarretaria na ideia de que ela gostasse de futebol, mas o
que ocorre é o contrário. Ou seja, esperava-se algo, mas realizou-se o oposto.
O papel dos conectores discursivos nos enunciados que vimos é de indicar a
orientação argumentativa do enunciado:
Los conectores proporcionan por su significación una serie de
instrucciones para construir el sentido de los enunciados en los que
se encuentran. (MARTÍN ZORRAQUINO; DURÁN. 1998, p.79).

Há alguns marcadores discursivos que servem para orientar positivamente o

enunciado em uma única ideia, outros não assumem essa posição. O marcador do
exemplo que utilizamos “sin embargo” encaixa-se nos que são contrários à
orientação positiva, como também o são “no obstante, por el contrario, antes
bien, ahora bien”, entre outros. Alguns que assumem a função de orientar o
discurso são “además, así pues, por tanto, entonces”, etc. (MARTÍN
ZORRAQUINO; DURÁN, 1998).
Outros marcadores discursivos possuem em sua própria significação mais de
um tipo de orientação. Exemplos:

7. María es delgada y come mucho

8. María tiene frío y está con un abrigo

Podemos ver que no exemplo 7 a expressão “María es delgada” é um pouco

contraditória a “come mucho”, porque fica subentendido que quanto mais uma
pessoa come, mais gorda deveria estar, logo, o marcador “y” une duas frases, em
parte, opostas. Por sua vez, no exemplo 8, a expressão “está com um abrigo” é
consequência do fato expresso “María tiene frío”. Com isso, vemos que um mesmo
 38

marcador discursivo “y” orientou positivamente um enunciado e também serviu para

opor ideias contidas no outro.

Devem-se distinguir os conectores dos operadores argumentativos. Um

conector é uma unidade que possui a capacidade de articular dois ou mais membros
em um determinado discurso. Para Martín Zorraquino e Durán (1998), um operador
argumentativo é uma unidade que possui a capacidade de transformar as
potencialidades argumentativas de um certo conteúdo, por exemplo, no enunciado
abaixo:

9. Todo no pasó de un mero accidente.

Muitos dos operadores argumentativos não formam parte dos marcadores

discursivos, como no exemplo anterior. A partícula “mero” não pode ser considerada
um marcador, pois é um adjetivo, com possibilidade de flexão.

A enunciação também está muito presente na Teoria da Argumentação.

Considera-se a enunciação como o ato de empregar um enunciado em um lugar e
em momento determinado. Segundo Martín Zorraquino e Durán (1998, p. 81): “la
enunciación constituye un proceso y el enunciado, un producto [...] el enunciado
comenta el acto de enunciación.”
A circunstância em que o enunciado é produzido é também de extrema
importância para a comunicação. Consideremos a seguinte situação: um homem
viaja uma semana e quando chega a sua casa, encontra uma nota deixo da porta
com a seguinte mensagem: - Mañana iré a visitarte. Se não há uma data no papel,
não se pode saber quando haviam deixado a nota em sua casa. Se tampouco está a
assinatura de quem a escreveu, não haverá a possibilidade, talvez, de saber quem a
deixou.

A Teoria da Argumentação é de origem semântica e busca uma explicação

imanentista do significado. Ela nos permite justificar a procedência do discurso, não
por motivos extralinguísticos, mas linguísticos. É exatamente a significação das
unidades léxicas, as que dão sentido à teoria.

...y, en segundo lugar busca una explicación inmanentista del

significado, es decir, pretende dar cuenta de él dentro de la propia
 39

lengua sin recurrir a la realidad. Para este cometido, adopta una

visión sintagmática: cómo los diversos elementos lingüísticos
condicionan la dinámica discursiva. (MARTÍN ZORRAQUINO;
DURÁN. 1998, p. 91).

Corral Esteve (2010) afirma que há alguns conceitos na Teoria Argumentativa

relacionados ao estudo dos conectores, alguns deles são:

1. A orientação argumentativa: a significação de um enunciado permite certas

continuações do discurso, mas dificulta outras.
2. A classe argumentativa: está formada pelos argumentos que conduzem a uma
mesma orientação.
3. As escalas argumentativas: os diferentes enunciados de uma classe
argumentativa estão organizados em uma progressão que vai desde o máximo
positivo a máximo negativo.
4. A força argumentativa: um dos argumentos da classe argumentativa terá uma
força maior e a conclusão do enunciado será orientada por ele.
Para a teórica, (p. 31): “los conectores son elementos que poseen unas
instrucciones que facilitan la obtención de efectos argumentativos.”

Quadro 2- Orientação dos marcadores

ORIENTAÇÃO
Coorientados Antiorientados
Y además Pero
Introdução de Y encima
argumentos Porque
Ya que
Pues Pero
Introdução de Luego Sin embargo
conclusão Entonces Al final
Por tanto
 40

1.2.3 A Relevância Comunicativa

Para Speber e Wilson (1994a), a comunicação consegue ser explicada por um

só princípio: o da relevância. Os autores expõem esta concepção em virtude da qual
se propõe a ideia de como um enunciado é interpretado pelos falantes, apoiando-se
em uma hipótese cognitiva que defende que os seres humanos são capazes de
processar informações de caráter linguístico. Esta hipóteses, que parte da Ciência
Cognitiva, sugere que o processamento principal da mente humana é
completamente eficaz no tratamento da informação, pois está orientado de modo
específico em direção à busca da relevância. (MARTÍN ZORRAQUINO; DURÁN,
1998).
Sobre a teoria, Corral Esteve (2010, p. 42, 43) afirma:
Este garantiza que el hablante intente conseguir el máximo número
posible de efectos cognitivos (reafirmar, modificar o crear un
determinado conjunto de creencias) usando el mínimo coste para
ello. A mayor gasto de energía necesario para procesar el enunciado,
menor será su grado de relevancia. En definitiva, un enunciado está
asociado a diferentes contextos y el Principio de Relevancia nos
ayudará a elegir el apropiado.

A teoria de Speber e Wilson sugere a redução do aparelho explicativo de uma

teoria pragmática de caráter cognitivo e comunicativo, em uma única teoria: o
Princípio da Relevância. Esta teoria surge como uma tentativa de reduzir todas as
máximas de Grice, substituindo-as por uma só, segundo os dois autores:
Este principio central se basa en una característica básica de la
cognición humana: un individuo, en interacción con el medio, presta
más atención a unos fenómenos que a otros [...] la atención humana
es característicamente selectiva de hecho. (MARTÍN ZORRAQUINO;
DURÁN. 1998, p. 96)

Neste sentido, pode-se reduzir três rasgos que caracterizam a Teoria da

Relevância:
Quadro 3- Teoria da Relevância
1. Esta teoria é neogriceana, ou seja, nela as máximas de Grice são
resumidas a uma só: a de relação.
2. A teoria considera que os falantes não interpretam uma determinada
informação, limitando-se ao que está codificado linguisticamente. A teoria é
considerada inferencial:
 41

La comunicación se realiza a través de señales que el comunicador

proporciona a su interlocutor a fin de que éste pueda inferir- esto es,
interpretar implícitamente, o de acuerdo con los términos técnicos de
la teoría... (MARTÍN ZORRAQUINO; DURÁN, 1998, p. 96).

O propósito desta teoria é reconhecer também quais são as intenções

comunicativas do falante, além de decodificar os fragmentos de um enunciado e
refletir acerca de como os falantes interpretam de modo inferencial as informações
que não se conseguem decodificar linguisticamente, de modo explícito.
A teoria da Relevância apresenta-se como uma teoria sobre o funcionamento
da comunicação humana. Desde o ponto de vista desse “funcionamento humano”,
não somente está presente a linguagem verbal, como também a “não verbal”. Para
Speber e Wilson (1994), nosso sistema cognitivo está programado geneticamente
para selecionar as informações mais importantes.
...que la Teoría de la Relevancia no tenga una base estrictamente
lingüística, sino que, de manera más globalizadora, los fundamentos
de la misma se anclan en una disciplina más abarcadora que se
ocupa de los procesos mentales humanos, entre los cuales se
encuentra el lenguaje: la ciencia cognitiva. (MARTÍN ZORRAQUINO;
DURÁN, 1998, p. 96).

Esta teoria defende que o falante não só faz interpretações decodificando

informações, senão fazendo suas próprias inferências do que se escuta. Neste
sentido, há dois modelos distintos de comunicação: o modelo de código, no qual os
falantes decodificam informações, e o modelo ostensivo, que traz a ideia de que a
comunicação se dá através de inferências de interlocutores ativos.
A teoria da relevância está baseada também na deia de contexto. Segundo
Speber e Wilson (1994), o contexto é um elemento do processo comunicativo que
tem uma fundamental importância na interpretação pragmática dos enunciados:
[...] la teoría de la Relevancia postula una concepción cognitiva del
contexto, caracterizada por dos supuestos: (i) el contexto desempeña
un papel decisivo en la interpretación pragmática de todos los
enunciados (no sólo de algunos); y (ii) el contexto no está
predeterminado o dado de antemano en la mente del destinatario
que ha de procesar un enunciado, sino que se construye al mismo
tiempo que se interpreta (MARTÍN ZORRAQUINO; DURÁN. 1998,
p.98).

Segundo o que vimos anteriormente, os interlocutores compartilham algumas

expectativas acerca de que contexto seus interlocutores irão criar, a fim de
interpretar os enunciados. Note-se que o contexto mental de um determinado
 42

interlocutor, que participa juntamente com a decodificação dos signos linguísticos

produzidos explicitamente, é compartilhado por número reduzido de falantes nas
tarefas de interpretação dos enunciados. Por exemplo:

10. -¿Viste el Globo Repórter ayer?

11. – Dormí a las ocho y media.

No exemplo anterior, pode-se ver que o interlocutor 11 possuía um

conhecimento, assim como o 10, do programa “Globo Repórter”, e que também
sabia o horário em que se emitia. Ou seja, no contexto mental de 10 e 11, havia um
conhecimento em comum, logo o enunciado 10 foi interpretado de modo satisfatório.
Para Speber e Wilson, os interlocutores são mecanismos eficientes de
processamento da informação, desde o ponto de vista cognitivo:

Esto quiere decir que aspiran a rentabilizar al máximo los recursos

cognitivos de que disponen en el curso de cualquier situación
comunicativa en la que participan. (MARTÍN ZORRAQUINO;
DURÁN, 1998, p. 98).

Para que um determinado falante logre uma eficiência de determinadas

funções comunicativas, deve tentar, em primeiro lugar, potencializar ao máximo o
efeito comunicativo que seus enunciados consigam ter. Este falante deverá
empregar o mínimo de custo de energia de processamento possível sobre seu
interlocutor, para que a comunicação seja mais satisfatória. Por exemplo, no
enunciado:
12. Había mucha agua en el suelo y el chico cayó.

Pode-se ver no exemplo anterior, que em nenhum momento se afirma que o

menino caiu por causa da água que estava no solo, mas é somente uma
possibilidade de interpretação. Pode-se interpretar, por exemplo, que havia algo em
que o garoto poderia haver tropeçado ou que estava um pouco fraco e caiu ou
qualquer coisa mais. Porém, quando se lê o enunciado, o mais normal é pensar que
a queda se produziu por causa da água (a água como motivadora da ação). A Teoria
da relevância afirma que o interlocutor costuma escolher, dentro todas as
possibilidades de interpretação de determinados enunciados, a que reduza ao
 43

mínimo o esforço de processamento. No caso do exemplo anterior, por lógica da

Teoria da Relevância, a interpretação que o interlocutor provavelmente irá escolher é
a que a água no solo foi o motivo da queda do moço.
O contexto é de fundamental importância na intepretação do enunciado, e é
construído ao mesmo tempo em que está sendo interpretado. Além do contexto, as
suposições são muito importantes para interpretá-lo e estas vão estar relacionadas
com tudo o que o que interpreta possui em si (seu conhecimento de mundo).

De todo cuanto se está diciendo se deduce que una información no

es relevante por sí misma, sino en relación con el trasfondo
informativo, con el contexto mental con respecto al cual se interpreta,
de lo que se concluye que el valor informativo de un mismo
enunciado no es absoluto e inmutable, sino que varía cuando cambia
el contexto respecto al cual se interpreta. (MARTÍN ZORRAQUINO;
DURÁN. 1998, p.102).

Com isso, vê-se que o valor informativo de um enunciado não pode ser
considerado imutável, pois pode variar quando se muda o contexto dentro do qual se
interpreta.
O estudo dos conectores na Linguística começou entre as décadas de 70 e
80. Segundo a perspectiva da época, esses conectores possuíam o valor de
propriedade limitada à coesão e coerência. Esses estudos também mostraram que
os marcadores tinham uma função definidora no texto, ou seja, se houvesse um
determinado conector em um enunciado e este fosse retirado de seu lugar, a frase
não teria mais o sentido original, ou talvez, sequer teria sentido.
Estudos posteriores analisaram que essa perspectiva passada não era muito
adequada aos estudos linguísticos. Observou-se que a ausência desses conectores
em alguns enunciados não causava a perda de coerência que existia antes com sua
presença.
Así, cabe señalar que, por una parte, la ausencia de este tipo de
enlaces no implica necesariamente la desaparición de la relación
conjuntiva que expresan, y, de este modo, el enunciado global
formado por dos proposiciones relacionadas sin que medie conector
entre ellas puede resultar perfectamente coherente . (MARTÍN
ZORRAQUINO; DURÁN. 1998, p.103-104).

Podemos aplicar esta teoria de forma mais clara através dos seguintes
exemplos:
 44

13. -Estamos muy cansados; entonces, nos quedaremos en casa. / Estamos muy
cansados; nos quedaremos en casa.

Vemos nos exemplos anteriores que o fato de haver se omitido o marcador do

enunciado, não alterou o sentido da frase.
A Teoria da Relevância afirma que para que um conector seja
pragmaticamente adequado, o falante deve encontrar alguma informação no
contexto, já seja físico, linguístico ou memorístico, que explique o porquê da relação
entre as proposições relacionadas:

14. -El niño no consiguió ganar lo que tanto querría, por eso está feliz.

Podemos ver que o uso do marcador “por eso” possui um valor consecutivo,
mas não há sentido em dizer que o menino está feliz porque não conseguiu ganhar
o que queria. Não é pragmaticamente “adequado”.
De acuerdo con la perspectiva relevantista, la utilización de un
conector sólo es pragmáticamente adecuada si el hablante puede
encontrar, sea en el contexto físico, sea en el lingüístico, sea en la
memoria, alguna premisa- aluna información- que explique el porqué
de la relación entre las proposiciones relacionadas. (MARTÍN
ZORRAQUINO; DURÁN. 1998, p. 107).

Consideremos, agora, o seguinte enunciado:

15. -Es brasileño, sin embargo es cantante.

Podemos considerar que nele se produz uma inadequação pragmática no uso

do marcador discursivo “sin embargo”, pois em nosso contexto é difícil pensar em
alguma crença ou suposição de que o fato de ser brasileiro impede alguém de ser
cantor. O conector “sin embargo” traz a ideia de oposição estabelecida entre o
enunciado “es brasileño” e “es cantante”.
No outro enunciado no qual empregamos o mesmo marcador do exemplo
anterior: -Es brasileño, sin embargo, no le gusta el fútbol- vemos que o conector
“sin embargo” foi empregado de modo adequado à situação. Observe-se que Brasil
é conhecido mundialmente como “país do futebol”. É muito comum que as pessoas
pensem que os brasileiros gostem muito do esporte. Logo, parece um pouco
contraditória a ideia de que um brasileiro não goste do futebol, e por isso é
pragmaticamente adequado utilizar o conector “sin embargo”: “Como se ha ido
 45

exponiendo hasta el momento, la perspectiva relevantista sostiene que los hablantes

interpretamos la información que nos rodea orientados por la búsqueda de
relevancia.” (MARTÍN ZORRAQUINO; DURÁN, 1998, p. 108).
Neste sentido, se a interpretação inferencial dos enunciados que constituem
nossas conversações não fossem guiados por alguma suposição baseada na
relevância, o ouvinte nunca poderia saber que direção tomar para poder interpretar
um enunciado.

1.2.4 Inferência e Dedução

Pode-se ver que nem tudo o que falamos lhes é dado de forma explícita a
nossos interlocutores. Muitas vezes é necessário que se façam deduções do que o
falante quis expressar com seu enunciado:

No toda la información que tenemos sobre estos predicados está

representada directamente en estos postulados de significados, pero
se puede obtener más mediante un proceso de deducción a partir de
la información dada. (HURFORD; HEASLEY, 1983, p. 201).

Muitas vezes o que se fala pode ser que já esteja totalmente claro, entretanto
é impossível pensar que o ouvinte não fará interferências de seu “mundo” no
enunciado produzido. Podemos definir a inferência como um ato que realiza o
receptor da mensagem para poder interpretar bem a referência. O êxito de um
determinado ato de comunicação se dará através também da habilidade do
interlocutor/ ouvinte/ leitor) de inferir o que o outro quer comunicar.
Segundo Hurford e Heasley (1983), o contexto desempenha um papel muito
importante no significado de um enunciado. O contexto discursivo é o conjunto de
fatores extralinguísticos que condicionam a produção de um determinado enunciado
e seu significado.
A inferência não se resume em somente uma classe, porém possui a
possibilidade de assumir mais valores. Além disso, não só se encontra a inferência,
mas também a imbricadura (comentado anteriormente no nosso trabalho). Conclui-
se que todas as implicações são inferências, mas nem todas as inferência são
implicações.
 46

La implicatura es un concepto propio del significado de la oración,

pero es paralelo en gran medida a la representación de sentido de la
implicación. Es más la imbricadura está relacionada con el método
por el cual los hablantes son capaces de determinar las ilocuciones
indirectas de los enunciados. (HURFORD; HEASLEY, 1983, p. 289).

Distintamente da imbricadura, que está relacionada com o método que os

falantes utilizam para a determinação dos enunciados indiretos, a implicação é toda
a conclusão que alguém está autorizado a extrair de um enunciado. Pode-se
considerar que a imblicadura é uma classe de inferência.
Assim, pois, a imbricadura é uma questão relativa ao significado do
enunciado e não ao a oração. Segundo Huford e Heasley (1983), a imbricadura não
é uma classe de inferência que se possa predizer somente a partir do sistema de
relações de sentido entre as orações. Exemplo de imbricadura:

16. Um senhor pergunta a um amigo: -Algum de teus filhos fala alguma língua
estrangeira? Logo, ele responde-lhe: -Clara fala espanhol.

Através do enunciado anterior, pode-se compreender que Clara é filha do

amigo do senhor, ainda que essa informação não esteja explícita. Pode-se chamar
esta proposição de “imbricadura”. Neste sentido:

La imbricadura, noción propia del significado del enunciado,

contrasta con la implicación, que es una noción propia del significado
de la oración. La imbricadura existe en función de las convenciones
sociales generales, la primera de las cuales es el principio de la
cooperatividad entre los hablantes. (HURFORD; HEASLEY, 1983, p.
299).
 47

2 O ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS

2.1 AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM/ LÍNGUA

A linguagem tem sido o objeto de estudo de vários investigadores que se

debruçam em compreender as manifestações linguísticas. Ainda não existem
definições homogêneas a respeito da língua e linguagem, entretanto, teóricos
divergem entre si sobre essas concepções. Partimos da ideia de que a Linguística é
a ciência que estuda essas manifestações, seja em seus aspectos fonéticos,
morfológicos, sintáticos, semânticos, sociais ou psicológicos. Marcuschi (2010)
compreende a Linguística como uma ciência, considerando a palavra, não com o
sentido neopositivista, que exige o controle rigoroso de todas as variáveis que
entram para então poder produzir resultados e projeções controladas. A Linguística é
compreendida enquanto ciência, quando se considera como tal, todo tipo de
investigação que tem determinado controle dos seus objetos e enunciados, enfim,
todo tipo de ciência que produz algum tipo de conhecimento.
Compreendemos a língua como um sistema formal, desenvolvido como uma
atividade social e histórica no campo da linguagem. O ser humano possui uma
capacidade que o permite desenvolver uma determinada língua, e esta é a própria
capacidade de linguagem, abordada por Noam Chomsky anteriormente em seus
estudos. Logo, acredita-se que o homem nasce com um predisposição biológica de
desenvolver a linguagem e língua, e isto o diferencia dos outros seres. Na utilização
da língua como um todo, o ser humano pensa e depois concretiza este pensamento
através de expressões da linguagem. Os outros seres, por exemplo, os animais,
possuem o instinto, mas não têm a capacidade de pensamento que temos, por isso
não desenvolvem nenhuma língua. A linguagem é a capacidade que o ser humano
tem para desenvolver uma língua. Logo, a língua é o resultado do desenvolvimento
dessa capacidade. Existem vários conceitos sobre Linguística, linguagem e língua.
Esses foram modificando-se com o passar das décadas na história da Linguística, o
que será tratado mais a seguir.
Lidar com o que é estrangeiro significa lidar com o outro. Aprender uma
língua estrangeira não é apenas guardar códigos a fim de utilizá-los em
determinadas situações. O ensino de outras línguas teve início há séculos,
provavelmente com os povos acadianos e sumérios, depois os romanos e gregos.
 48

Esses povos conquistavam outros e sentiam a necessidade de comunicar-se com

eles, logo, começaram a criar técnicas de aprendizagem da língua do outro.

Naquela época, existia uma necessidade de comunicação entre

povos falantes de diferentes línguas -- por aproximações com o fim
de comercializar produtos, através de conquistas entre povos,
levando, assim, um povo a aprender a língua do outro. Dessa
maneira, na maior parte das vezes, as civilizações conquistadas
tiveram que aprender a língua dos seus conquistadores.
(PEDREIRO, 2013, p. 1).

O ensino de línguas estrangeiras sempre esteve relacionado a interesses

políticos, econômicos e socioculturais de alguma nação. Alguns teóricos defendem a
ideia de que L2 e LE são sinônimos, mas outros as consideram com significados
distintos. Segundo afirma Gonçalvez (2006), a L2 é a língua que é utilizada em um
determinado país, mas que não é a nativa, como por exemplo, o caso do espanhol
nos Estados Unidos, muito presente em Miami. A L2 seria uma língua que não é
nativa, mas que por questão de contato com outros povos é adquirida e também
utilizada socialmente. Já, a LE é a língua que se aprende formalmente para algum
fim, como no caso das línguas estrangeiras ensinadas nas escolas e cursos de
idioma.

Existem vários fatores que interferem no processo de aquisição de uma língua

estrangeira, (SOBROZA, 2008) afirma que existe uma diferença entre aprendizagem
de um LE e aquisição da mesma.
A aquisição se dá numa situação de contato direto com a nova
língua. Estando inserido em um sistema de signos, o seu uso
ocorrerá naturalmente, como o que acontece na infância ao adquirir a
língua materna. No processo de aquisição, o que interessa é a
comunicação, tudo ocorre inconscientemente, é um processo
subconsciente/intuitivo. A aquisição da língua estrangeira envolve as
estruturas mentais, a personalidade, a influência de fatores externos.
Não é um fenômeno uniforme e previsível, pois cada indivíduo é
único, com diferenças em seu desenvolvimento. (SOBROZA, 2008,
p. 2).

Aprendizagem implica o estudo formal de uma LE, e isso ocorre, geralmente

em ambientes pedagógicos. (MARTÍN-MARTÍN, 2004). A aquisição, segundo os
teóricos que defendem a ideia de distinção entre esta e a aprendizagem, é um
processo que acontece no subconsciente e funciona a partir da necessidade de
comunicação, enquanto impulso natural e vital.
 49

Aprendizagem significa saber as regras, ter consciência delas, poder

falar sobre elas, exigindo, portanto, um esforço consciente e
consequente de uma situação formal de aprendizagem ou de um
programa de estudo individual. Em outras palavras, uma significa
saber usar a língua, a outra saber sobre a língua. (GONÇALVEZ,
2006, p.44, 45).

Os que adquirem uma nova língua não o fazem tomando consciência de tal
ato, entretanto os que aprendem uma língua participam do processo de
aprendizagem. Logo, a aquisição seria uma internalização natural ao homem, “trata-
se de uma construção informal que consiste na aplicação de estratégias universais
que conduzem à aquisição dos sistema adulto ou nativo, dependendo do caso.”
(GONÇALVEZ, 2006, p. 45).

A metodologia de ensino, até então era de aprender frases isoladas da língua

estrangeira. Como consequência dessa busca por outras línguas, com o passar do
tempo foram criadas várias maneiras de ensiná-las, na tentativa de melhorias no
resultado desse processo de ensino-aprendizagem. Vários métodos foram criados
para facilitar esse encadeamento, esses significavam uma "ligera mejora en el
aprendizaje de la lengua objeto, sin embargo, significativa". (MARTÍN SÁNCHEZ,
2009, p. 62).

Esta busca pelo método ideal não responde senão à necessidade de

encontrar respostas para problemas que são de ordem metodológica, que
representa o ensino de uma língua estrangeira, em nosso caso, o espanhol.
(MARTÍN SÁNCHEZ, 2009).

O método gramática-tradução, "tradicional" foi o primeiro a destacar-se no

ensino de línguas estrangeiras, nos EUA. Provém do ensino do latim, onde a
memorização de regras gramaticais era o foco principal. O ensino de literaturas era
baseado em textos que serviam de base para uma análise gramatical posterior e
tradução.

O método direto surge como uma proposta um pouco oposta à anterior.

Enquanto ao método tradicional lhe importava a escrita, leitura e regras, este agora
tem como foco a oralidade. A proposta é que os alunos utilizem a língua que estuda,
esquecendo a sua língua materna. O processo de aprendizagem dá-se diretamente
na língua que se estuda, através de associações, ilustrações, definição de
 50

significados. A pronúncia correta das palavras era algo de extrema importância na

aprendizagem. É possível perceber que neste método existe mais participação do
aluno.

Após a segunda guerra mundial, desenvolveram-se duas correntes

metodológicas: a audio-oral (EUA) e audiovisual (França). O método audiovisual
propunha a transmissão de significados através de imagens. Essa corrente não foi
muito utilizada na época, exceto na França. O áudio-oral foi baseado no
estruturalismo, que sustentava a ideia de que os hábitos linguísticos e não as regras
eram a base para a aprendizagem eficaz em uma língua estrangeira. A oralidade e
a compreensão oral eram o foco principal do método, onde os estímulos- respostas
eram considerados como um pilar para a aprendizagem de um LE. O processo de
ensino dava-se através de memorização de estruturas linguísticas.

Na década de 80, surge o método natural, no qual o foco era a comparação

entres as línguas materna e estrangeira. As regras gramaticais não eram mais o foco
do processo de ensino, entretanto a oralidade ocupava este posto. Na
aprendizagem, a prioridade era a compreensão oral e a partir dessa, o aluno
desenvolvia a oralidade. A escrita viria somente por último, nesse método.

O enfoque comunicativo, agora não mais denominado "método", surgiu na

década de 70. Este se foca no aluno e em suas necessidades (compreensão e
expressão oral, compreensão e expressão escrita). A comunicação é o centro das
ideias deste enfoque e deve ser desenvolvida em situações reais, o professor deve
trabalhar com documentos autênticos da vida cotidiana para uma melhor aquisição
da língua, por parte dos estudantes.

Durante séculos, muitos foram os que se preocuparam em melhorar a

qualidade de ação pedagógica e muitos foram os que dissertaram sobre métodos
voltados à educação. No Brasil, o ensino de línguas estrangeiras modernas,
começou com as línguas: inglesa, alemã, francesa e italiana, vindo a língua
espanhola somente um pouco mais tarde. Os procedimentos metodológicos, com a
chegada dessas novas línguas, a princípio basearam-se nos mesmos pilares que as
línguas vernáculas eram considerada: a tradução e a análise gramatical era o que
interessava no ensino das línguas estrangeiras.
 51

O interesse por países estrangeiros em estudar a língua espanhola, podemos

dizer que surgiu como uma tentativa de maior relação comercial com outros países,
já que maior parte de América tem o espanhol como língua nativa. As línguas
portuguesa e espanhola são muito próximas e por este motivo, podemos ver que
muitas vezes, um brasileiro quando utiliza o espanhol, comete muitas interferências
provenientes do português em seu discurso.

En este sentido, pretendemos demostrar que, por el hecho de que

portugués y español son lenguas románticas, etimológicamente
(genéticamente) provenientes del latín, muchas veces el significado
(etimológico) de la palabra original de la que provienen los pares
enfrentados realmente se mantienen en las dos lenguas, si bien, a lo
largo de la historia respectiva de cada una de ellas, ha especializado
su sentido, lo que ha generalizado o incluso, en una de las lenguas, o
en ambas, ha aparecido algún otro término que ha hecho variar el
sistema, siquiera de forma leve. (MIRANDA POZA, 2014, p. 8).

2.1.1 Interlíngua e portunhol

No processo de aprendizagem de uma língua estrangeira, não há como

separar totalmente a língua estrangeira da materna, sempre as duas serão
relacionadas. Não há como descartar a tradução, e, sobretudo nos estágios iniciais
de aprendizagem da L2, há muito as associações que os aprendizes fazem, para
poder expressar-se corretamente na língua desejada. A comparação entre a L1 e L2
é essencial quando se quer aprender outra língua e a tradução nunca abandonou a
sala de aula e não deve ser ignorada. Nesse processo, sempre tomamos como base
a nossa língua materna para a utilizarmos como referência nessa aprendizagem.

A convivência das duas línguas, próximas desde uma perspectiva estrutural e

léxica, permite um grau de intercomunicação relativamente elevado entre os falantes
de uma e outra, e em especial em diversos estados do sul do Brasil, o que deu lugar
à formação do portunhol.

Mas o espanhol e o português não são tão idênticos quanto parecem.

Existem muitas diferenças entre essas duas línguas e são essas discrepâncias que
vão dificultar alguns brasileiros a aprenderem bem o idioma espanhol. Essas
distinções vão desde a fonética da língua até a própria semântica, podendo trazer
complicações.
 52

Além dos conhecidos como "falsos cognatos", muitos aspectos da língua

espanhola tornam-se de difícil compreensão para os brasileiros que estudam o
idioma, como a colocação dos pronomes pessoais átonos, o uso do artigo
juntamente com os pronomes possessivos, entre muitas outras diferenças.

Por consiguiente, si aceptamos estas precisiones, podemos afirmar

que desde el punto de vista de los procesos de enseñanza-
aprendizaje e incluso adquisición libre de una segunda lengua por
parte de un hablante, el camino, el ritmo y el desempeño varían de
acuerdo con la distancia tipológico-estructural que existe entre las
lenguas en contacto. En el caso que ahora nos ocupa- la interface
portugués- español-, lo que supone una cierta facilidad en lo que se
refiere al rápido avance que experimentan en el proceso de
adquisición de la lengua meta los aprendices luso-hablantes de
español- y viceversa, los aprendices hispánicos de portugués.
(MIRANDA POZA, 2014, p. 11).

Por razões dessa aproximação entre as duas línguas e ao mesmo tempo, as

diferenças existentes entre si, muitas vezes o processo de ensino- aprendizagem da
língua espanhola para brasileiros pode ser um pouco mais dificultoso. Por muitas
vezes se pensar que por serem línguas parecidas, não é necessário estudar tanto o
espanhol quando se é brasileiro, há um problema muito grave que é a fossilização
do processo de avanço de aprendizagem.

Partindo da ideia de processo de aprendizagem de uma íngua estrangeira,

Selinker (1972) denominou interlíngua, o sistema linguístico utilizado por um
aprendiz de uma língua estrangeira, na tentativa que esse tem de aprender a língua
meta. O teórico parte da ideia de que as manifestações linguísticas provêm de
operações psicológicas que organizam o desenvolvimento, tanto da língua materna,
como da língua meta.

Selinker (1972) buscou em seus estudos, mostrar a relevância dos fatores

psicológicos no processo de aprendizagem de uma determinada língua estrangeira.
Ele acredita que a aquisição de uma LE provém de um modo distinto da que ocorre
com a língua materna, pois ambas apresentam estruturas psicológicas diferentes.
Assim sendo, podemos refletir que é muito comum a um aprendiz de determinada
língua estrangeira, utilizar em seu discurso, estruturas linguísticas e/ou léxicas que
não são condizentes à língua estudada, mas são resultado de uma relação com a
própria língua materna do falante.
 53

Selinker (1972) afirma que há um dispositivo psicológico em cada sujeito e,

quando este é exposto à aquisição de uma língua estrangeira, ele é disparado.
Assim sendo, essa segunda língua não é executada da mesma maneira em que a
língua materna é desenvolvida, pois as operações ocorridas na L1 e na L2 são
processadas de modos distintos, logo seus resultados também são diferentes. O
teórico denomina esse processo de interlíngua, por acreditar que esta se trata de um
estado intermediário que possui tanto elementos da língua materna, como também
da língua estrangeira.

Corder (1971), a princípio de seus estudos utiliza a expressão “dialeto

transitório” para referir-se à fase intermediária na aprendizagem de uma língua
estrangeira. Mais adiante, o mesmo teórico apropria-se do termo “idiossincrático”
para referir-se à fase instável pela qual um aprendiz passa, quando está aprendendo
uma língua estrangeira. .

Quando falamos em interlíngua e portunhol, para muitos os dois são

considerados como sinônimos, mas colocaremos aqui as principais diferenças entre
os dois. Existem várias concepções de Portunhol defendidas por alguns teóricos.
Miranda Poza (2014, p.23) mostra três modos distintos em que o espanhol é
considerado:

Quadro 4- Portunhol

1. Portunhol entendido como interlíngua desde a perspectiva específica

da aprendizagem de uma segunda língua, isso é, como um momento
necessário do processo pelo qual transcorre o aprendiz e com suas
correspondentes repercussões no âmbito dos processos de ensino-
aprendizagem de segundas línguas.

2. Portunhol entendido como um tipo de língua, que mescla elementos de

outras línguas em zonas de fronteira, e que chega a converter-se em
“crioula” desde a perspectiva de uso, o que torna-se um tipo de
normatização.
 54

3. Portunhol entendido como uma aparição de idioleto ou fala,

espontânea de um intercâmbio comunicativo que se produz quando não
se possui pleno domínio das línguas em contato e faz com que o
indivíduo insira inconscientemente em seu discurso, termos ou
expressões tanto da língua estrangeira como de sua língua materna.

Miranda Poza (2014) defende a ideia da terceira definição que vimos mais
acima, de que o portunhol seja um resultado de um intercâmbio de comunicação
entre povos de fala portuguesa e espanhola. Hoje temos um grande debate acerca
do portunhol entre alguns países. Alguns o consideram apenas como uma tentativa
"errada" de se comunicar em língua espanhola, outros:

[...] guiados por ideologías ligadas a los estudios interculturales,

poetas y escritores de nacionalidad brasileña e hispanoamericana
reivindican el uso, el cultivo y el cultivo y el estudio del portuñol como
lengua de intercambio ligándolo a problemas relacionados con la
planificación educativa. (MIRANDA POZA, 2014, p. 24).

O portunhol é um tipo de dialeto híbrido, que representa uma fase na evolução

da língua estrangeira, tendo, nesse caso, o espanhol como língua meta. Ele também
é denominado entre muitos estudiosos como um dialeto “fronteiriço”. Um portunhol
muitíssimo conhecido é o que foi desenvolvido na região de fronteira entre Brasil e
Uruguai. Esse também é conhecido como “fronteiriço”.

Esse dialeto uruguaio-brasileiro não é homogêneo. Assim como podemos ver

a heterogeneidade presente nas línguas, também ela caracteriza o portunhol.
Existem várias variantes suas, tornando- o ainda mais rico. Essa variante também é
conhecida como “riverense”, nomes pelos quais a identificam pessoas que a falam.
O portunhol é um dialeto muito rico, no sentido de que possui uma grande variedade
de sinônimos e palavras mais precisas para expressar conotações específicas, além
de também possuir uma maior riqueza fonética, ele não consiste em uma simples
mescla dos dois idiomas, pois ele não segue regras gramaticais desses, de maneira
precisa.

Ainda segundo Miranda Poza (2014), aconteceu em Paraguai, o Primeiro

Encontro Interfronteiras do Portunhol que contou com a participação de alguns
poetas. Neste encontro, deu-se a conhecer um manifesto a favor do portunhol.
 55

Consideramos a interlíngua como a fala dos aprendizes de língua estrangeira

que representa a língua em desenvolvimento e na que se advertem equívocos
cometidos.

Por lo tanto, la utilización de un término que se cree próximo en lo

formal a la propia lengua, aunque en realidad no lo sea en lo
significativo- e incluso, en lo estrictamente formal tampoco- en la
lengua objeto, en otras palabras, el empleo de un falso amigo, cabría
en un error léxico-semántico propio de interlengua. (MIRANDA
POZA, 2014, p. 25).

Segundo o Dicionário de Termos chave de ELE, compreende-se por

Interlíngua, o sistema linguístico, no qual o estudante de uma segunda língua
estrangeira, em cada estados sucessivos de aquisição pelo que passa em seu
processo de aprendizagem. O primeiro a tratar do conceito de interlíngua foi Corder
(1967), estabelecendo as bases da investigação do modelo de análise de erros.

Na tentativa de comunicar-se na língua desejada, um aprendiz de uma

determinada língua estrangeira, mescla sua língua materna com a língua que se
deseja falar. Em nosso caso, um brasileiro que estuda o espanhol, acaba, nesse
sentido, nem falando em português, tampouco em espanhol.

Cuando la producción oral de un aprendiz y aquella que fuere

producida por un hablante nativo, si éste intentase expresar el mismo
significado del aprendiz, no es idéntica, estaríamos en propiedad de
hipotizar la existencia de un sistema lingüístico separado. (ROLDÁN,
1989, apud SELINER, 1974).

Alguns estudos variados, com o passar do tempo, mostram como houve uma
mudança no conceito de interlíngua para a Linguística. Podemos ver a interlíngua
sendo considerada de três formas:

 A interlíngua como competência linguística de transição

 A interlíngua como um sistema aproximativo
 A interlíngua como um sistema intermediário

A interlíngua sempre estará presente em um aprendiz de línguas estrangeiras

e ela vai dar-se de forma distinta em cada um. Esta é uma característica muito
grande deste fenômeno: não há como várias pessoas ter o mesmo problema de
interlíngua. Esta sofre variações constantes em cada ser e não é estável. Este
fenômeno ocorre de modo distinto e específico em cada pessoa. A variabilidade da
 56

interlíngua sempre estará constante. Muitas vezes, isso pode frustrar ao professor
de uma determinada língua estrangeira, já que estas irregularidades não seguem um
padrão linguístico preestabelecido. Este fenômeno também é caracterizado pela
autonomia que possui, em criar suas próprias regras. Pode-se dizer também que a
interlíngua está em constante evolução, pois está constituída por várias etapas
sucessivas de aproximação à língua meta.

Esta es una de las características más sobresalientes de la

interlengua, lo que nos lleva a considerarla como un continuo de un
cambio más o menos suave por el cual el aprendiz debe pasar
durante el proceso y adquisición de la lengua meta (ROLDÁN, 1989,
p. 12).

Alguns dados linguísticos revelam que a maioria dos "equívocos" cometidos

na pronunciação de uma segunda língua, muito pouco vem da transferência
linguística direta da língua materna. Mas, estes "erros" são resultados direto de um
sistema linguístico intermediário, que é próprio de cada aprendiz: a interlíngua.

A interlíngua ativa-se especialmente em situações da produção linguística

criativa e espontânea, enquanto que em elevado controle em determinado ambiente,
inibe um pouco sua exibição. (TARONE, 1983).

Quando se permite ao falante, a liberdade de utilizar seus recursos linguísticos

dentro da língua estrangeira, de maneira espontânea, este pode produzir
expressões linguísticas que não se ajustam ao modelo praticado em sala de aula ou
em seus livros didáticos e que vai constituir uma manifestação de sua interlíngua.

Rosas Torras (1994, p.52) destaca que a interlíngua pode ser dividida em
alguns pontos:

1. Simplificação

Considera-se que a Interlíngua é um sistema reduzido ou simplificado se

comparado com outros elementos da língua. "Los aprendices simplifican porque
necesitan reducir la complejidad de las operaciones que deben realizar, limitando el
número de hipótesis sobre el sistema lingüístico a aquellas que son fáciles de formar
y que posibilitan la comunicación."

2. Sistematicidade
 57

A sistematicidade da interlíngua consiste na constituição de um sistema

linguístico, governado por regras própria que lhe dão consistência interna e que
podem ser distintas das da língua que está aprendendo.

3. Dinamicismo

Podemos afirmar que a interlíngua é um sistema dinâmico, pois vai mudando à

medida que incorpora novas regras e palavras. "Cada estadio constituye una
interlengua o competencia transicional. Todos los estadios en conjunto constituyen
un continuum de interlengua".

4.Fossilização

A interlíngua pode fossilizar-se. A fossilização ocorre quando existe o

estancamento no desenvolvimento de aprendizagem da língua estrangeira. Esse
estancamento, pelo qual o aprendiz não mais progride no idioma falado. O que se
define por fossilização é o fenômeno linguístico que faz com que o aprendiz de uma
língua estrangeira, mantenha em sua interlíngua, de modo em que seja inconsciente
e permanente, vários rasgos que não pertencem à língua estudada, em relação a
sua gramática, pronúncia, léxico, etc. Alguns estudos mostram que este processo é
a razão dos aprendizes geralmente não conseguirem alcançar o mesmo nível de
competência que um nativo. Fernández (1995) considera como fossilização:

Consideramos como errores fosilizables, o mejor persistentes,

aquellos que ofrecen mayor resistencia y que permanecen en
sucesivos estadios del aprendizaje. Estos errores se refieren a
estructuras que ofrecen una especial dificultad para el aprendiz,
dificultad intrínseca, dificultad relacionada con la LM, dificultad
percibida por el alumno o dificultad inducida por la metodología.
(FERNÁNDEZ, 1995, p. 149).

A autora ainda afirma que uma das razões para a existência da interlíngua é a
interferência de uma forma constante na interlíngua, provocando, desse modo, erros
resistentes. Outro motivo para esse problema pode ter origem em causas pessoais,
segundo afirma Fernández, p.150 "la percepción que tenga el aprendiz de las
distancia entre la Ll y la L2, a las diferentes formas de acercarse a la lengua, a la
motivación por adquirir un grado más alto de integración o sólo de subsistencia, a la
edad, etc.". Esses fatores podem também ser a causa de uma interlíngua. Os novos
 58

sons da língua estrangeira, a nova sintaxe ou até mesmo o léxico distinto, pode
causar um certo estranhamento em uma aprendiz de uma língua estrangeira.

A terceira causa seria uma dificuldade desenvolvida através da metodologia

do professor da língua estrangeira. A didática utilizada pelo professor, a qualidade e
tipo dos materiais oferecidos em sala de aula, a organização das sequências de
conteúdos, tipos de métodos e meios utilizados influenciam diretamente no processo
de aprendizagem da língua estrangeira pelo aluno.

5. Variabilidade

A variabilidade é o uso variável dos recursos linguísticos que os falantes se

utilizam. Existem dois tipos de variabilidade: a sistemática e a não- sistemática.

Como já se falou anteriormente, a interlíngua possui a característica da

variabilidade muito constante em seus estudos. A variação livre é aquela que se dá
quando um aprendiz faz uso de modo arbitrário de várias formas em um só contexto
discursivo e estas formas desempenham a mesma função e se utilizam em tarefas
que requerem condições de processamentos iguais.

A variação sistemática é aquela que se produz como resultado da influência

de fatores externos relacionados ao contexto linguístico. Ela vem determinada pelo
contexto, que pode ser situacional ou linguístico.

Segundo Miranda Poza (2014) apud James (1998), existem pelo menos três
elementos linguísticos no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira:

 A língua materna (LM)

 A língua meta que se deseja aprender (L2)

 A versão que o aprendiz tem da L2, isto é, sua interlíngua (IL)

Segundo (FERNÁNDEZ, 1995, p. 208):

 59

Desde la perspectiva en la que nos hemos situado de «interlengua»,

«dialecto idiosincrásico» o «compentencia transitoria» las
producciones de los aprendices, tanto de la LM como de una lengua
extranjera, funcionan de acuerdo con sus propias reglas y por tanto
es desde ahí, desde donde deben ser evaluadas y no desde la
norma de la lengua meta.

2.1.1.1 Transferência e interferência linguísticas

No processo de aprendizagem de uma língua estrangeira, é comum que o

aprendiz utilize sua língua materna como forma de apoio para desenvolver a língua
desejada, como já discutimos anteriormente, baseando-se sempre em associações.
Para isso, o estudante está sempre se utilizando de tranferências linguísticas até
alcançar seus objetivos. Segundo Barbieri Durão (2008), existem dois tipos de
transferências: a positiva e a negativa. Esta última, o teórico também a chama de
“interferência linguística”. Um exemplo claro de tranferência positiva seria uma
pessoa que utiliza, por exemplo, métodos para desenvolver sua escrita em um
idioma iguais aos que utilizou para outra língua anteriomente (vamos supor que o
estudante utiliza o método de escrever diários em espanhol da mesma forma que o
fez em inglês e percebeu que deu certo). A negativa são as interferências que
“atrapalham” essa aprendizagem na língua estudada. Dessa forma, afirma Barbieri
Durão, 2008:

[...] a interpretação dada ao termo interferência atende ao de

circunstância segundo a qual um traço alheio a um sistema
lingüístico se introduz em outro ou no uso que se faz desse sistema
quando tal traço não é pertinente, portanto haveria transferência
negativa quando os conhecimentos anteriormente existentes
entorpecessem o desenvolvimento de uma nova aprendizagem,
dando lugar a confusões e/ou equívocos (p. 73).

Voltemos ao exemplo anterior, supomos que o estudante que já havia

estudado a língua inglesa acredite que possa aprender o espanhol exatamente
como aprendeu o inglês, é provável que mais adiante, ele sinta algumas frustrações
 60

e logo perceba que não é exatamente como ele crê. Dizemos, assim, que o ocorrido
se tratou de uma transferência negativa (interferência).

Weinreich (1953) chamou de interferência os desvios das normas de

quaisquer duas línguas presentes na produção linguística de falantes bilíngues. A
interferência ocorre, para o teórico, quando os falantes introduzem elementos (sejam
morfológicos, semânticos, fonológicos, sintáticos ou lexicais) de uma língua em
outra. Para o autor, quanto maior são as diferenças existentes entre o sistema
linguístico em contato, maiores serão os problemas existentes entre os sistemas
linguísticos em contato, dificultando a aprendizagem da língua estrangeira.

2.2 ANÁLISE CONTRASTIVA E ANÁLISE DE ERROS

A linguística contrastiva interessa-se pelos efeitos que as diferenças existentes

entre as estruturas da língua estrangeira e da língua materna causam no processo
de aprendizagem de um determinado idioma. Ela foi dada início com teorias de
cunho estruturalista, sendo iniciada no método audiolingual. O objetivo geral com a
criação da teoria de base contrastiva, era reunir as gramáticas descritivas de duas
línguas e determinar as estruturas nas quais os estudantes sentiam mais dificuldade
na aprendizagem.

Gargallo (1993, p. 22) monta um esquema a respeito da análise contrastiva e

análise de erros:
 61

LINGUÍSTICA APLICADA

SOCIOLINGUÍSTICA PSICOLINGUÍSTICA ETNOLINGUÍSTICA

Ensino de uma LE/L2

LINGUÍSTICA CONTRASTIVA

Análise Contrastiva Análise de Erros Interlíngua- R. Lado (1957);

Corder (1967) L. Selinker (1969) C. Fries (1945)

Esquema 1: Adaptado de Santos Gargallo (1993, p. 22).

No ensino de línguas estrangeiras, sempre existiu a preocupação com os

“equívocos” que os alunos podem cometer. Pesquisadores e professores são os
mais interessados, a fim de tentar solucionar alguns problemas existentes nesse
processo de aprendizagem. Farias (2007) afirma que a Análise Contrastiva surgiu a
partir dessa preocupação didática com o erro, e tinha como objetivo ser a grande
inovação no ensino de línguas. Seus principais representantes foram: C. Fries
(1945), Weinreich (1953) e R. Lado (1957).

Farias (2007) afirma que a hipótese que fundamenta esse modelo de análise
é a de que todos os erros podem ser pré-determinados, se identificamos as
diferenças léxicas, fonéticas, morfológicas e sintáticas que existem entre a língua
 62

meta e a língua materna do aprendiz. Nesta teoria, os erros precisavam ser

identificados e analisados e não somente apontados.

Segundo afirma Magro (1979), onde houver semelhanças, o aprendizado da

segunda língua será mais fácil, e onde houver mais diferenças ocorrerão mais erros.
Segundo a autora, os alunos em fase de aprendizado da língua estrangeira,
tenderão a utilizar as formas da LM para suprir a insuficiência de suas habilidades
até que consigam dominá-las por completo. Esse efeito da língua materna agindo
sobre a língua estrangeria é chamado de interferência, e é sobre ela que se
fundamenta a Análise de Contraste.

Hoje, a partir de vários estudos é sabido que a influência da língua materna

não é a única responsável pelos “erros” cometidos na aprendizagem de uma outra
língua. Existem vários fatores externos que podem cooperar com as falhas nesse
processo pelo qual o aprendiz passa, tanto linguísticos como também
extralinguísticos.

O trabalho com a análise contrastiva surgiu desde a década de 50, com a

proposta de prevenir os aprendizes de uma determinada LE de cometer alguns erros
no processo de aprendizagem da língua estudada. Um problema que foi
questionado por muitos estudiosos na década de 60 foi o fato da análise contrastiva
considerar os erros cometidos pelos estudantes como simplesmente uma
interferências da língua materna, sem considerar outros fatores.

Segundo Fernández (1995), a análise contrastiva considerava o erro como

algo intolerável, e assim, pretendia criar métodos "eficazes" para evitá-lo.

Esta corriente lingüística, que se remonta a los años 50 y que

pretendió ser en su momento la panacea de la enseñanza de
idiomas, en su versión fuerte, se apoya en la convicción de que todos
los errores pueden ser pronosticados, identificando las diferencias
entre la lengua meta y la lengua materna del aprendiz.
(FERNÁNDEZ, 1995, p. 205).

Segundo a autora, este tipo de análise baseia-se em descrições formais

vindas do distribucionalismo linguístico:
 63

Quadro 5- Base da Análise Constrastiva

1. Descrição formal das línguas

2. Seleção do que se vai comparar
3. Comparação, considerando semelhanças e diferenças
4. Predição dos possíveis erros futuros

Do ponto de vista psicolinguístico, esta corrente é baseada na teoria

Behaviorista norte-americana, fundamentada na teoria que considera o processo de
ensino aprendizagem por associação de estímulo-resposta. Através dos hábitos
linguísticos, dava-se a aquisição de uma LE.

Según esos principios, la adquisición de la LM se desarrolla a través

de la imitación de las producciones de los adultos y del refuerzo de
las respuestas positivas, que repetidas generan hábitos. Del mismo
modo, el aprendizaje de una L2 consiste en crear los hábitos propios
de esa nueva lengua. (FERNÁNDEZ, 1995, p.206).

Metodologicamente, na Análise contrastiva, o erro é considerado como um

desvio da norma da língua meta e é intolerável, pois gera hábitos incorretos. Esta
corrente propõe uma aprendizagem sem “erros” e “esse objetivo será alcançado
através da repetição de estruturas até que se tornem um hábito automático.”
(FARIAS, 2007, p.30).

Mais adiante (década 70) essa ideia muda, durante as teorias de Chomsky,
que compreende as interferências da língua materna não como simplesmente um
erro, mas como mecanismos acionados pela mente humana como um primeiro
passo para a aprendizagem de uma língua. Com o surgimento desses novos
estudos a respeito da aprendizagem de línguas estrangeiras, várias críticas surgiram
à Análise Contrastiva.
 64

Farias (2007) afirma que apesar de todas as críticas recebidas, a análise

contrastiva foi de fundamental importância para o aparecimento da teoria de análise
de erros e também da interlíngua.

(FISIAK, 1984) afirma que uma comparação sistemática entre dois línguas (a
nativa e a língua meta) em todos os níveis de suas estruturas, geraria predições
sobre as áreas de dificuldade na aprendizagem da língua meta e que, desses
resultados, poderiam coligir-se consequências metodológicas dirigidas a facilitar o
processo de aprendizagem no aluno. Resulta básico o conceito de “interferência”,
fenômeno que se produz quando um indivíduo utiliza em uma língua, características
fonética, lexical, morfológica ou sintática de sua língua nativa.

Los errores, decíamos en el apartado anterior, son índices del

proceso de aprendizaje; si conseguimos explicar los mecanismos
que los producen estaremos en condiciones de conocer mejor cómo
se aprende o se adquiere una lengua. El análisis de los errores, de
su evolución y de superación, todo ello en el contexto de la
producción global del aprendiz, pone de manifiesto la utilización no
sólo de estrategias cognitivas, sino también metacognitivas y
sociales. (FERNÁNDEZ, 1995, p. 209).

Corder (1967) iniciou os seus estudos baseado na análise de erros, na década

de 60, em consequência das muitas críticas que a análise contrastiva estava
sofrendo. Por comprovar-se que em muitas estruturas semelhantes entre duas
línguas (a materna e a estrangeira), ainda os aprendizes cometiam falhas e
equívocos, em contrapartida, em muitas estruturas diferentes, vários desses
estudantes conseguiam assimilar sem muito esforço.

Al mismo tiempo, esas investigaciones empíricas mostraron que

hablantes de lenguas maternas distintas cometían idénticos errores
al aprender una misma L2; más todavía, algunos errores estaban
también presentes en los hablantes que aprendían determinada L2,
pero esta vez como lengua materna. Así, de manera casi simultánea,
se abrieron camino dos metodologías: la del análisis de errores y la
de la interlengua, es decir, el estudio del sistema lingüístico
empleado por el estudiante de una L2, sistema que media entre el de
la lengua nativa y el de la lengua meta. Para algunos, además, es el
reflejo de las propiedades de la gramática universal con la que
supuestamente todos nacemos. (MARTÍNEZ, 2003 p. 1).
 65

As primeiras análises de erros, iniciadas através da teoria de Corder (1967),

tinham a função de explicar os tipos de erros a partir de taxonomias gramaticais;
posteriormente Corder (1971) ampliou os objetivos dessa teoria de análise, esta
agora era responsável pela avaliação da competência gramatical e comunicativa:

Esta extensión de intereses en el análisis de errores no debe

conducir a un rechazo del examen de los errores relativos a las
categorías gramaticales, pues la obligación de analizar la
competencia comunicativa de un grupo de estudiantes de L2 no
exime de la de conocer, asimismo, su competencia gramatical. En
consecuencia, no puede asumirse la creencia de que es inútil una
reflexión sobre las clasificaciones de errores lingüísticos, donde
estarían comprendidos los gramaticales, y una investigación que los
tenga por objeto de estudio. (MARTÍNEZ, 2003).

Vázquez (1991: 31-85) pontua quatro critérios sobre a análise de erros, são
estes:

Quadro 6- Análise de Erros

CRITÉRIO CRITÉRIO CRITÉRIO CRITÉRIO

LINGUÍSTICO ETIOLÓGICO COMUNICATIVO PEDAGÓGICO

Erros de adição Erros Erros de Erros induzidos

intralinguales ambiguidade vs. erros criativos

Erros transitórios
Erros vs. erros
Erros de omissão interlinguales Erros irritantes permanentes:
fossilizados
vs. Fossilizáveis
Erros individuais
Erros de seleção vs. erros coletivos
falsa Erros de Erros
simplificação estigmatizantes
Erros de Erros na
colocação falsa produção escrita
vs. erros na
produção oral
Erros de
justaposição
 66

Vázquez (1991: 31; 45-63) afirma que os erros intralinguais e interlinguais que
aparecem em cada um dos componentes do sistema são fonológicos, léxicos,
morfossintáticos, semânticos e pragmáticos, de modo que organiza os erros
produzidos por interferência da língua materna ou da língua meta, segundo os
componentes afetados, sendo estes:

Quadro 7- Tipos de erros

TIPOS DE ERROS EXEMPLOS

Jamais (port.) – Jamás (esp.)

Erros por interferência fonética /Ʒamás/ - /xamás/

Também (port.) - también (esp.)

Erros por interferência ortográfica Léxico com Interferência- tambiém

¿Puedes leer la tirita? (Exemplo

Erros por interferência léxica retirado de uma das gravações
analisadas).

Erros por interferência semântica Vaso (esp.) / Copo (port.);

Alguns equívocos são bastante cometidos nesse processo de aprendizagem

de uma língua estrangeira. Em algumas gravações realizadas em aulas de espanhol
como língua estrangeira, resultado de uma coleta de dados, pode-se analisar alguns
“equívocos” presentes:
 67

Quadros (8.1, 8.2 e 8.3) - Desvios à língua espanhola (dados de coleta através
de gravações de nossa pesquisa)

Quadro 8.1- Uso dos Pronomes

USO DOS PRONOMES

I. De ella: A expressão "de ella" é

um exemplo de variação
Exemplo: Porque para la presentación
sistemática, visto que é uma forma
de ella [...]
traduzida do português, sem
considerar as especificidades da
língua. Forma adequada: “para su
presentación”.

II. Se decidir: no enunciado a Exemplo: Entonces, ustedes van a se

seguir, existem dois problemas de decidir en estes quince minutos.
interlígua, o primeiro (o verbo no
infinitivo e a partícula "se")
deveriam estar na forma
"decidirse". É comum utilizar-se a
próclise quando deveria se usar a
ênclise na língua portuguesa,
porém em espanhol isso não
convém. A forma "en estes" é uma
tradução direta do português,
quando no espanhol é “en estos”.
Sendo assim, os casos são de
variação sistemática.
 68

Quadro 8.2- Formas verbais

USOS DE FORMAS VERBAIS

III. Uso do condicional (futuro do Exemplo: Si ella tuviese leído los

pretérito): a forma verbal destacada libros podería mezclar la conversación
pertence à língua portuguesa. Em [...]
espanhol, deveria ser utilizada a
forma "podría".

IV. Uso do futuro do subjuntivo: há Exemplo: Gabriel cuando llegar, creo

uma diferença nesse tempo e modo que va a llegar, habla sobre [...]
verbal nas línguas portuguesa e
espanhola. A forma correta em
espanhol seria: "cuando llegue".

Quadro 8.3- Formas lexicais

UNIDADES LEXICAIS

Uso de palavras no português Gênero inapropriado da palavra

V. Forma correta em espanhol: “Sí, VII. Algumas palavras em espanhol

 69

pero ya está aquí”. possuem o gênero distinto da

língua portuguesa, como por
Exemplo: Sim, mas aquí já está.
exemplo as palavras terminadas
em “aje”, que são masculinas do
espanhol, mas suas traduções no
VI. Forma correta em espanhol:
português são femininas. Forma
“Documento”.
adequada ao espanhol: El lenguaje.
Exemplo: Lo que ustedes prefieren un
Exemplo: Gabriel cuando llegar, creo
documiento con las notas de todos
que va a llegar, habla sobre la
[...]
lenguaje.

A análise de erros procura explicar os desvios linguísticos ocorridos no

desempenho de aprendizes de uma língua estrangeira. Magro (2016, p. 127, 128)
aponta outras possíveis causas para os erros:

Quadro 9- Causas motivadora dos erros

1. Interferência intralingual;

2. Interferência de outras línguas estrangeiras conhecidas pelos alunos;

3. Intolerância de outros dialetos da LM conhecidos pelo falante;

4. Fatores sociolinguísticos;

5. Idade;

6. Fatores fisiopsicológicos;

7. Modalidade de exposição à LE

8. Metodologia de ensino utilizada.

 70

Magro (2016) afirma que o erro, na teoria de Análise de Erros já não é mais
visto como algo prejudicial, mas sim como uma atualização de estratégias do aluno,
como hipóteses a serem testadas na criação de uma gramática própria que se
aproxime da de LE.

O novo modelo, enraizado nas concepções teóricas da linguística

chomskiana e nas teorias cognitivas da aprendizagem, passou a
valorizar a importância do erro tanto para os alunos, quanto para os
professores e/ou investigadores no processo de aquisição-
aprendizagem de uma língua estrangeira. Logo, reconheceu que
muitos erros não eram ocasionados por processos de transferência
da língua materna, mas sim, por outros fatores internos e/ou externos
à língua. (MOYSÉS, 2014, p. 9).

Fernández (1995) afirma que a partir da observação e análise de erros é

possível que se crie estratégias mais precisas de aprendizagem, a fim de ajudar o
professor no processo de ensino do seu alunado.

El análisis somero de esas producciones y entres nos habla del

proceso de aprendizaje y podemos observar, desde ya, algunas de
las estrategias que se utilizan en la construcción de la lengua que se
aprende; los errores ponen de manifiesto un proceso activo con una
serie de constantes que nos permiten no sólo conocer el momento de
ese proceso, sino también actuar didácticamente a partir de ellas.
(FERNÁNDEZ, 1995, p.203).

2.3 ORALIDADE

A fala existe desde os primórdios. Ela é natural ao homem, nela os

interlocutores podem interromper-se, discordar, concordar, esclarecer melhor suas
dúvidas, explicar bem o que quer dizer, mudar seu tom de voz, entre outras coisas
mais. A fala, geralmente é produzida de modo mais informal e livre, se comparada à
habilidade escrita. Nesta modalidade, os aspectos comunicativos não- verbais
podem ajudar o falante a desenvolver melhor o que quer dizer.

Em uma conversa comum, na oralidade, não é necessário planejar muito bem

o que se deseja falar, nela o discurso é mais abreviado, existe também uma
economia de vários conhecimentos compartilhados entre os falantes. Algumas
 71

características, como as citadas anteriormente, levam alguns teóricos a acreditar

que a fala é muito menos organizada que o texto escrito e possui mais falhas.

Tanto a oralidade como a escrita são práticas sociais, pois são utilizadas com
finalidades dentro de uma determinada sociedade. Se comparada à escrita, a
oralidade não possui um prestígio tão grande quanto aquela, pois como a segunda é
natural ao homem, desenvolvendo-se a partir de um sistema inato (CHOMSKY,
1970) e realizada socialmente, já a escrita, realiza-se através de um processo de
alfabetização do sujeito.

Podemos definir a oralidade como uma marca identitária social e individual e

relevada através de uma produção sonora para fins comunicativos em uma
sociedade. A fala é uma produção oral-discursiva inserida nessa modalidade.
Quanto ao nível de formalidade, a oralidade, na maioria das vezes, possui marcas
mais informais que a escrita. Entretanto, não podemos generalizar essa ideia, pois o
grau de formalidade e informalidade sempre dependerá do contexto situacional em
que as habilidades linguísticas se aplicarão.

Quando abordamos sobre a oralidade e a escrita em uma língua estrangeira,

observamos que existe muita dificuldade, por parte da maioria dos aprendizes em
sentir-se seguros nessas habilidades. Como o espanhol e o português são línguas
próximas, desde uma perspectiva lexical, semântica, sintática e morfológica, muitos
acreditam que “já sabem utilizar ambos idiomas, sem precisar de muito esforço”.
(MIRANDA POZA, 2014).

A oralidade é a habilidade que, na maioria das vezes, torna-se mais dificultosa

para os aprendizes da língua espanhola. Existem alguns sons em espanhol que não
existem em português e isso dificulta muitas vezes os aprendizes da língua
espanhola.

Cesteros (2006) afirma que a oralidade é uma habilidade em que mais os

estudantes de ELE sentem mais dificuldade, não que uma destreza seja melhor que
outra, mas por ser mais espontânea. A autora afirma também que é muito importante
que o professor da língua estrangeira, a utilize em sala de aula, de modo que ajude
os alunos a ter o contato com a língua e, então desenvolver melhor a habilidade.
 72

Muitos estudantes da língua espanhol e até mesmo professores confessam

que sentem bastante dificuldade na habilidade oral da aula, por motivos de que não
praticam a destreza fora do ambiente escolar. A falta de possibilidades para que
esses utilizem a língua no seu dia-a-dia gera a dificuldade no domínio da fala em
ELE. No ambiente escolar ou em cursos de idioma, existem algumas razões que
também atrapalham esse domínio e algumas delas são, medo, a vergonha, a
insegurança, a timidez, entre outros.

Sobre o assunto em questão, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

afirmam:

Torna-se, pois, fundamental, conferir ao ensino escolar de Línguas

Estrangeiras, um caráter que, além de capacitar o aluno a
compreender e a produzir enunciados corretos no novo idioma,
propicie ao aprendiz a possibilidade de atingir um nível de
competência lingüística capaz de permitir-lhe acesso a informações
de vários tipos, ao mesmo tempo em que contribua para a sua
formação geral enquanto cidadão (BRASIL, 2000, p. 26).

Um dos objetivos na aprendizagem de uma Língua Estrangeira é que os

aprendizes façam uso da língua em situações significativas e que não se limitem a
repetições de estruturas linguísticas prontas e descontextualizadas. Somente assim,
será possível desenvolver a prática oral, através de atividades perceptíveis à
realidade dos alunos, onde eles se vejam como sujeitos atuantes das ações
desenvolvidas e não simplesmente como mero atores, que saem de cena ao final da
peça e não veem objetivo algum para o que foi realizado.

Quanto à oralidade nas aulas de espanhol, é importante também que o

professor mostre aos alunos as diferentes variantes da língua, e que deixe com que
os alunos escolham a que mais desejarem, não exigindo alguma específica na qual
o aluno deve se expressar.
 73

3 MARCADORES DISCURSIVOS

3.1 PERSPECTIVAS SOBRE OS MARCADORES DISCURSIVOS

Os marcadores discursivos vêm sendo tratados de distintas formas e a partir

de diversas teorias. Corral Esteves (2010) aborda em seus estudos a esse respeito.
Os marcadores, muitas vezes estão em condições em que pragmaticamente estão
incorretos, mas corretos gramaticalmente. Neste trabalho não consideraremos essas
partículas somente a partir do ponto de vista gramatical, mas partiremos de uma
visão pragmática a respeito dessas unidades.

Ainda há muitas dificuldades quanto ao ensino das partículas discursivas

dentro dos contextos escolares. Existe a falta de materiais disponíveis,
frequentemente, ao docente, a respeito dos marcadores discursivos, o que faz com
que muitas vezes, não se trabalhe bem acerca dessas partículas, gerando
atividades reduzidas ao “preenchimento de espaços” ou repetições, limitando-se à
estrutura da oração e não ao uso desses marcadores.

Segundo Corral Esteves (2010, p.17) existem alguns problemas a respeito do

estudo dos marcadores discursivos, sendo estes:

Quadro 10- Problemas nos estudos dos marcadores discursivos

1. Falta de acordo terminológico e das unidades que

serão tratadas

2. Explicações muito gerais

3. Prática insuficiente

4. Abuso da tradução

5. Falta de materiais para professores

 74

MARCADORES A PARTIR DE ALGUMAS PERSPECTIVAS

Quadro 11- Teorias relacionadas aos marcadores discursivos

TEORIA TEÓRICOS TERMINOLOGIA FUNÇÃO

DESTACADOS
Halliday e Operadores Constroem textos
Hasan. discursivos coerentes e
Linguística (1993). coesivos.
Textual Van Dijk Marcadores
discursivos
(1998).
Pons Bordería Marcadores do Função
discurso/ interativa. Os
Análise da conectores elementos unem
Conversação pragmáticos os fragmentos de
um enunciado,
assegurando a
ideia de
continuação
Martín Marcadores do Orientam o
Zorraquino e discurso processamento
Teoria da Portolés ao restringir as
Relevância possíveis
Comunicativa interferências dos
enunciados.
Briz Gómez Conectores Instauram
Teoria da pragmáticos estruturas
Argumentação argumentativas

O estudo sobre os marcadores discursivos vem sido mais intensificado ao

decorrer dos anos, sobretudo com o avanço da Pragmática. A princípio os
 75

marcadores eram apenas considerados como palavras que serviam para dar coesão
ao texto.

É clara a ideia, para diversos teóricos de que os marcadores discursivos

desempenham uma função fundamental na construção de textos dentro da língua.
Esses marcadores atuam como elementos coesivos intra- e intertextuais, como
elementos de modalização do discurso e também como forma de negociação de
turnos e tópicos que regulam a fala dos interlocutores.

Esse cenário confirma a necessidade de estudar a relação existente

entre o papel polissêmico e multifuncional dos MD nos planos da
Sintaxe, da Semântica e do Discurso tanto como itens extra-
sentenciais e como elementos que atuam na ligação intersentencial
(parataxe/ hipotaxe). (SIMÕES, 2008, p. 101).

Por discurso, compreendemos que seja a ação e o resultado de utilizar as

distintas unidades que facilita a gramática de uma língua no ato concreto de
comunicação (distingue-se da visão de discurso compreendida pela Análise do
Discurso). Segundo Portolés (2001), todo discurso se compõe de uma parte
puramente gramatical e de outra pragmática, isto é, obtida graças ao contexto. Um
exemplo seria o enunciado: “a porta está aberta”, poderíamos introduzir esse em
várias situações, como nas que temos abaixo:

Quadro 12- Situações pragmáticas de um enunciado

Situação 1: Duas pessoas conversam dentro de uma residência (pertencente

a uma delas), há um desentendimento entre elas e, logo uma fala: “a porta
está aberta”.

Situação 2: Dois sujeitos conversam em um escritório, os dois despedem-se

e um logo diz: Até mais! A porta está aberta!

Situação 3: Duas pessoas conversam na residência de uma delas, ao

despedir-se, uma agradece pela atenção do amigo, a outra responde: “a
porta está aberta! Pode vir sempre!”
 76

Do ponto de vista gramatical, temos mais acima três orações iguais “a porta
está aberta”, mas as três estão inseridas em contextos discursivos distintos, logo, a
aplicação do princípio de pertinência em cada caso nos conduz a distintas
inferências.

Os marcadores discursivos, segundo Portolés (2001) possuem a capacidade

que lhes permite relacionar o membro de um discurso no qual se localiza um
membro anterior, e essa propriedade é chamada de “dêixis discursiva”. Exemplos:

17. Ana come poco, sin embargo es gorda.

18. Ana come mucho y, por lo tanto es gorda.

Os marcadores acima nos forçam a buscar o membro anterior a ele, para

compreender seus significados nos enunciados. Em “17”, o marcador coloca uma
ideia de que uma ideia contrária à anterior viria posteriormente (comer pouco/ ser
gorda). Já em “18”, o marcador separa duas ideias que se complementam, trazendo
um sentido de consequência (comer muito/ ser gorda).
Bordería (1998, p.22) explica que tradicionalmente, na Europa, o estudo acerca
dos marcadores discursivos começou, de modo em que era utilizado o termo
“conector” para referir-se a esse objeto de estudo. Já em América, sobretudo nos
Estados Unidos, o termo “marcador discursivo” foi mais aceito e utilizado no decorrer
dos estudos condizentes às partículas discursivas. Esse estudo na Europa
considerava a essas unidades como elementos que unem outros.
Existe uma outra concepção com relação aos termos marcadores e
conectores, essa considera o termo “marcador” como hiperônimo de conector, ou
seja, estes seriam um tipo daqueles. Existem vários defensores de várias
perspectivas relacionadas aos marcadores discursivos. Uns consideram-os a partir
de uma visão gramatical, outros partem do discursivo. Os que percebem os
marcadores, a partir somente do gramatical, prefere o termo “conector” para referir-
se a essa unidade linguística.

Muitos linguistas denominam os marcadores como conectores ou conectivos e,

isso se deve à sua capacidade dêitica discursiva:
Debemos, pues, rectificar nuestra primera impresión: los marcadores
con capacidad deíctica relacionan el miembro del discurso en el que
 77

se encuentran con el contexto. Habitualmente, este contexto se limita

a lo inmediatamente dicho –el contexto más fácilmente accesible-,
pero en otras ocasiones puede tratarse de un contexto distinto.
(PORTOLÉS, 2001, p. 35).

Segundo Portolés (2001), graças à dêixis discursiva, os membros relacionados

pelos marcadores discursivos desfrutam da coesão.

La cohesión consiste en el conjunto de todas aquellas funciones

lingüísticas que indican relaciones entre los elementos de un texto.
Desde esta perspectiva, los marcadores son unidades lingüísticas
que permiten cohesionar -dar unidad- a un texto. (PORTOLÉS, 2001,
p. 31).

Para o teórico, a coesão discursiva não é uma finalidade na utilização dos

marcadores, entretanto é um resultado de seu uso. Portolés defende essa ideia,
partindo do pressuposto de que se essas unidades são apenas formas de dar
coesão a um enunciado, não seria necessário haver o acúmulo delas em um
discurso, como no exemplo abaixo:

19. Lueve mucho y, en consecuencia, no podemos ir a la playa.

Quanto à coesão discursiva, o uso de “en consecuencia” foi desnecessário no

enunciado, já que a partícula “y” já havia trazido a ideia de consequência. A resposta
para isso é a ideia que Portolés (2001, p. 31) coloca, quando afirma que: “Cuando
hablamos, intentamos comunicar algo que consideramos pertinente; para ello en
ocasiones se precisa que haya varios marcadores del discurso a fin de que las
inferencias obtenidas sean las oportunas.”
Quando falamos ou escrevemos, tentamos sempre comunicar algo que
consideramos pertinente, ou seja, esperamos que nosso interlocutor não somente
descodifique o que dizemos, mas que o enriqueça contextualmente de um modo
determinado. (PORTOLÉS, 2001, p. 33):

Para lograr este fin se recurre, entre otros medios, a los marcadores,
ya que guían el procesamiento de lo comunicado por los distintos
miembros del discurso y permiten obtener las inferencias queridas.
La relación que algunos marcadores establecen entre miembros del
discurso se puede interpretar como una muestra de cohesión entre
ellos, pero en el fondo, se trata de un medio de lograr unas
inferencias, de otro modo, serían difíciles o imposibles.
 78

Os marcadores discursivos, segundo o teórico, funcionam como um guia na

interpretação dos enunciados que são produzidos por determinado sujeito. Através
do uso dessas partículas, facilita-se as inferências obtidas pelo interlocutor. Há
determinados enunciados que podem ser compreendidos sem a utilização de um
conector, outros têm a interpretação mais facilitada com seu uso. Alguns precisarão
de um único marcador, outros de mais, “las relaciones de cohesión en un discurso
no son un fin, sino un camino posible para alcanzar la pertinencia óptima.” (p.34).

Como vimos, os marcadores discursivos também possuem uma função

coesiva nos enunciados, entretanto existem vários que não servem para conectar ou
que somente o fazem em ocasiões específicas. Um exemplo são os marcadores: en
realidad, bueno, etc (Bueno, comenzaremos nuestra clase con los puntos que ya
hablamos anteriormente. / Mariana no viene porque, en realidad, no le interesa la
fiesta.)

Os marcadores utilizados anteriormente, não possuem a função de conectar.

Por razões como essas, o teórico Portolés (2001) renuncia o termo “conector” dos
seus estudos para referir-se a toda esta classe. O uso desse termo, fica limitado,
para ele, a um tipo concreto de marcadores que realmente conectam de modo
semântico- pragmático um membro de um discurso com outro.

Fraser (1999) foi um estudioso que se preocupou com a questão dos

marcadores discursivos. Ele propôs uma análise através de dois níveis: o nível de
conteúdo e o pragmático. No primeiro, o estado de coisas reflete-se nas
proposições. No segundo, estão expressas as intenções comunicativas dos falantes,
através do que chama de marcadores pragmáticos.

Zorraquino e Durán (1998) empregam o termo "marcadores discursivos",

considerando que existem também outras denominações possíveis: conectores,
operadores pragmáticos, ordenadores do discurso, enlaces extraoracionais,
elementos de coesão, etc. Para eles, os marcadores discursivos são partículas
invariáveis (advérbios, preposições, conjunções) que podem, em alguns contextos
assumir algumas funções externas as suas predicativas. E essas novas funções não
se ajustam a que lhes designa habitualmente no âmbito da sintaxe oracional.
 79

Es decir, que los adverbios pueden no aparecer como modificadores

del verbo, del adjetivo o de otro adverbio; que las preposiciones
pueden no introducir un término para marcar su relación con otro, y
que las conjunciones pueden no conectar segmentos equifuncionales
o pueden subordinar una cláusula a otra que se considera principal.
(MARTÍN ZORRAQUINO; DURÁN. 1998, p. 19).

Marcuschi (1989) afirma que os marcadores, chamados por ele de

"conversacionais" são palavras e expressões, características da fala que operam
como organizadores da interação, articuladores do texto e indicadores da força
ilocutória. O autor opta pelo termo "marcadores conversacionais" para referir-se ao
objeto de estudo de que tratamos aqui, mas considera que existe um grupo de
palavras, que chama de "marcadores", que possuem funções tanto sintáticas como
conversacionais.

Ele ainda afirma que não há como se utilizar das mesmas unidades sintáticas
da língua escrita, na oralidade, pois na conversação, deve-se obedecer a princípios
comunicativos e não meramente sintáticos. (MARCUSCHI, 2008, p. 61). Em relação
a essas funções sintáticas, os marcadores conversacionais podem ser responsáveis
tanto pela sintaxe da interação como pela segmentação e encadeamento de
estruturas linguísticas.

Marcam sintaticamente as unidades quando co-ocorrem com pausas,

correções, anacolutos, reduplicações, elipse, etc. Este fato sugere
uma íntima relação da sintaxe da interação com a sintaxe gramatical.
É possível que alguns problemas da sintaxe obtenham uma nova
visão se observados desta perspectiva. (MARCUSCHI, 2008, p. 72).

O teórico divide os marcadores em três tipos:

Quadro 13- Tipos de marcadores (MARCUSCHI, 2008):

1. Verbais
2. Não verbais
3. Suprassegmentais
 80

Marcuschi (2008, p. 61) ainda afirma que os marcadores conversacionais

"servem como um elo de ligação entre as unidades comunicativas, de orientadores
dos falantes entre si."

Ele continua o texto, afirmando que esses marcadores podem aparecer em

diversas posições: na troca de falantes, na mudança de tópico, nas falhas de
construção, em posições sintaticamente regulares. Para o autor, os Marcadores
Discursivos são meios de recurso verbal que nos apropriamos, como forma de
auxílio na contextualização do que falamos.

Os recursos verbais que operam como marcadores formam uma

classe de palavras ou expressões altamente estereotipadas, de
grande ocorrência e recorrência. Não contribuem propriamente com
informações novas para o desenvolvimento do típico, mas situam-no
no contexto geral, particular ou pessoal da conversação.
(MARCUSCHI, 2008, p. 62).

E esses marcadores, podem ser lexicalizados ou não, um exemplo disso são

as palavras "ué, hum, ahã, etc". Para o autor (1986, p.61):

Parece claro que na Análise da Conversação não se podem

empregar as mesmas unidades sintáticas que para a língua escrita.
Tudo indica que as unidades, na conversação, devem obedecer a
princípios comunicativos para sua demarcação e não a princípios
meramente sintáticos. Existem relações estruturais e linguísticas
entre a organização da conversação em turnos [...] e a ligação
interna em unidades constitutivas de turno. Isso sugere que os
marcadores do texto conversacional são específicos e com funções
tanto conversacionais como sintáticas.

Já, Penhavel (2010) define os marcadores como mecanismos que atuam no

nível do discurso, estabelecendo algum tipo de relação entre unidades textuais e/ou
entre os interlocutores. Nesse caso, o autor considera o discurso como um tipo de
organização textual- interativa. Neste sentido, os marcadores servem também como
auxílio no processo de um determinado discurso:

[...] los conectores restringen el contexto pertinente para una

inferencia y de este modo nos ayuda a procesar la información. No
poseen un significado de representación, como una oración, un
nombre, un verbo, por ejemplo, sino de procesamiento. (PORTOLÉS,
1993, p. 143).

Portolés (1993) considera os marcadores discursivos como um meio pelo qual

o locutor se utiliza dentro da língua, a fim de cooperar no processo das informações
 81

que foram passadas. O autor acredita também que os marcadores não são peças
insubstituíveis dentro de um enunciado e que sua função não é primordial dentro
dele, mas crê que esses servem como um meio de auxiliar no processamento da
significação do que se enuncia.

Para Risso, Machline e Urbano (2002), os marcadores discursivos formam

um grupo de elementos de constituição bastante diversificada, que envolve o plano
verbal, sons não lexicalizados, palavras e locuções e sintagmas mais desenvolvidos.
A esses marcadores, pode-se atribuir, segundo ainda os autores, a condição de uma
categoria pragmática bem consolidada no funcionamento da língua. Eles mostram
também em seus estudos que ainda não há um consenso entre os pesquisadores na
área dos marcadores, em relação à sua natureza e propriedades.

[...] não se observa a preocupação ou o consenso quanto à

determinação da natureza e propriedades dos marcadores, como
base necessária para o delineamento de sua especificidade com
relação a outros mecanismos de fundo discursivo que. (RISSO;
MACHLINE; URBANO, 2002, p. 21).

Os autores falam que embora esses mecanismos possam apresentar pontos

em comum com os marcadores discursivos, nem sempre podem ser enquadrados
como tais.

Segundo o "Diccionario de Partículas Discursivas del Español", organizado

por Briz Gómez (2008, p. 1), os marcadores discursivos são "elementos lingüísticos
que guían la interpretación del discurso; con palabras utilizadas en enfoques
actuales, tienen un carácter más procedimental que conceptual." Conforme afirma
Briz no seu dicionário, através do emprego das partículas, várias funções ficam
explícitas no texto, organizando os enunciados.

[...] mediante su empleo —afirmaciones como las que siguen son

frecuentes en los estudios especializados— «el hablante justifica la
conclusión, su opinión», «cambia el tema de conversación o lo
redirige», «el hablante llama la atención sobre algo o realza algo»,
«expresa un falso acuerdo», «controla el contacto o interpela»,
«señala que su turno continúa», «marca el inicio del diálogo o lo
cierra», etc., y todo ello ante un oyente o lector. (BRIZ, 2008, p.1).

Ainda afirma o teórico que o valor da partícula discursiva está ligado à

interação; a "marcação discursiva" consiste em basicamente quatro funções para
ele:
 82

Quadro 14- Funções dos marcadores (BRIZ GÓMEZ, 2008)

1. A conexão argumentativa: reformuladores (por cierto, es decir) e

estruturadores (por una parte...por otra parte). Esta função supõe uma
relação entre dois membros discursivos.

2. A modalização: supõe a intensificação ou atenuação do que se diz, desde

um ponto de vista do enunciador (¡ojo!, eso sí, tía, bueno).

3. A focalização: destaca um elemento expresso- o foco- frente a uma

alternativa expressa ou subentendida. As partículas focales podem ter
significado escalar (incluso, hasta, ni siquiera) ou não (también, tampoco).

4. Controle de contato: centra-se na relação entre o falante e o ouvinte

(mira, ¿eh?)

É importante refletir que os significados dessas partículas podem ser

múltiplos, visto que não há como definir um único valor discursivo a esses
marcadores:

Este grupo de palabras se ha caracterizado, desde el punto de vista

lexicográfico, por poseer significado gramatical, frente al significado
léxico de las palabras plenas. Puesto que estas últimas constituyen
el grueso de las unidades de una lengua, no es de extrañar que
hayan sido el centro de la actividad lexicográfica; por el contrario, las
partículas, sin embargo, además, encima, o sea, al menos, bueno,
claro, mira, ¡hombre!, etc. han recibido en los diccionarios, por la
difícil aplicabilidad de las reglas válidas para otras categorías, una
definición residual, caracterizada principalmente por la enumeración
de sinónimos, no siempre coincidentes con el significado de la unidad
que se pretende definir: no obstante: sin embargo. (BRIZ, 2008 p.1).

As definições encontradas no Dicionário de Partículas Discursivas, conforme

afirma Briz Gómez (2008) podem servir para orientar ao leitor na compreensão de
um texto, mas em nenhum caso ajudam a predizer seu uso, tampouco a distinguir as
diferenças entre seu significado e o de outras partículas próximas.
Aschenberg e Loureda Llamas (2011), afirmam que os marcadores
discursivos possuem um caráter mais procedimental que conceitual e sua principal
função é de guiar o interlocutor à interpretação do discurso.
 83

Pode-se observar o que os autores acima falam através dos seguintes

exemplos:

Quadro 15- Exemplos (uso e não uso dos marcadores)

Enunciado sem uso de marcadores Enunciado com uso de marcadores

20. Sophia ha llegado muy 21. Sophia ha llegado muy temprano

temprano a su casa hoy. Sophia a su casa hoy, pues ha se deslocado
ha se deslocado en coche. en coche.

22. Sophia ha llegado muy temprano

a su casa hoy, sin embargo ha se
deslocado en coche.

(Exemplos nossos)

No exemplo 20, mesmo que não apareça nenhum marcador, conseguimos

entender que o fato de Sophia haver chegado cedo a sua casa era motivado pelo
uso de um carro. Podemos inferir também que talvez ela sempre use um automóvel
para deslocar-se, mas que quiçá naquele dia específico, não tenha encontrado
nenhum tipo de obstáculo no caminho e foi uma novidade haver chegado cedo. No
exemplo 21, com o uso do marcador já conseguimos verificar um determinado tipo
de argumento dentro do marcador.
O uso de “pues” determinou ao interlocutor que Sophia só conseguiu chegar
cedo por causa do carro e se tivesse escolhido por outro tipo de transporte, talvez o
coletivo, não haveria chegado no mesmo horário. No enunciado 22, talvez não faça
sentido para alguns leitores que chegar mais cedo em casa seja um pouco
contraditório em haver ido em um automóvel. Mas ainda assim, podemos pensar em
outra possibilidade de interpretação: talvez Sophia estivesse acostumada a ir para o
 84

trabalho com um veículo ainda mais veloz que um carro, como uma motocicleta, mas
em determinado dia mudou de opção e foi com o outro.
Com isso, pode-se refletir que a escolha por usar ou não um marcador
discursivo nesse caso, vai depender da intenção do falante. Se existir a intenção de
posicionar-se a respeito do que se fala, normalmente se utilizará um conector. A
partir do momento em que se opta por não o utilizar, implica em deixar o interlocutor
interpretar e conectar as ideias dos dois enunciados e isso vai ocorrer sempre de
modo subjetivo. Quando se utiliza um determinado marcador naqueles enunciados,
vistos anteriormente, o locutor direciona o seu interlocutor ao que ele quer
argumentar.
[...] los conectores pragmáticos funcionan, ya en el plano local, ya en
plano global de la conversación, como instrucciones de la actividad
argumentativa de los interlocutores y/o como trazos o señales de la
actividad formulativa. (ASCHENBERG; LOUREDA LLAMAS, 2011, p.
123).

Os teóricos ainda dizem que os marcadores discursivos não são elementos

esvaziados, meros preenchedores de pausa. Os marcadores discursivos podem
assumir algumas características, que para alguns servem como classificação dentro
dessa classe.
Portolés (1998) afirma que os marcadores discursivos apresentam uma
variada gama de particularidades e possuem uma complexidade que escapa de uma
tentativa de sistematização. Ele ainda afirma que os marcadores possuem
características que lhes divide em alguns grupos:

Quadro 16- Tipos de marcadores (PORTOLÉS, 1998)

MARCADORES DE CONEXÃO ARGUMENTATIVA: Sua principal

característica é a argumentativa. Esta função supõe que há uma relação
entre dois membros discursivos- um expresso e outro não, dentro do
enunciado.
Reformuladores Estruturadores
Carlos no está bien, es decir, está María está embarazada, por una parte
enfermo eso es bueno, por otra parte no.
 85

No olvidemos que el dominio del uso de estos marcadores es

fundamental para el desarrollo de la competencia discursiva, es decir,
para la organización del discurso, y de la competencia pragmática,
en tanto que el marcador forma parte de un conjunto de estrategias
interaccionales. De hecho, instruyen sobre la actividad argumentativa
y la interpretación de los enunciados, ayudan a formular y reformular
los enunciados, ordenan otra veces la materia discursiva y, en fin,
controlan con frecuencia el contacto. (BRIZ; PORTOLÉS, 2008).

Zorraquino e Portolés (1999) dividem os marcadores discursivos em alguns

grupos e subgrupos:

Quadro 17- tipos de marcadores (MARTÍN ZORRAQUINO; PORTOLÉS, 1999)

COMENTADORES Pues, pues bien, así las
Esses marcadores cosas, dicho esto, etc.
apresentam um membro
ESTRUTURADORES
no discurso que introduz
DA INFORMAÇÃO
um novo comentário, que
Facilitam a estruturação o distingue da informação
das informações dos anterior
discursos comentados ORDENADORES En primer lugar / en
pelos falantes. São estruturadores da segundo lugar; por una
informação com as parte / por otra parte; de
seguintes funções: indicar un lado / de otro lado, etc.
o lugar que um membro
do discurso ocupa

DIGRESSORES Por cierto, a todo esto, a

Introduzem um propósito, etc.
comentário lateral em
relação com o tópico
lateral do discurso.
ADITIVOS Además, encima, aparte,
incluso, por añadidura, es
Unem um membro a um
más, etc.
CONECTORES membro anterior do
discurso com a mesma
 86

orientação argumentativa

São marcadores que Por tanto, por

CONSECUTIVOS
vinculam semântica e consiguiente, en
pragmaticamente um
Apresentam um membro consecuencia, de ahí,
membro do discurso entonces, pues, así pues,
de um discurso, no qual
com outro membro por ende, de resultas, así,
se encontra uma
anterior etc.
consequência de um
membro anterior.
CONTRA-
ARGUENTATIVOS En cambio, por el
contrario, antes bien, sin
Vinculam dois membros
embargo, no obstante,
do discurso, de modo que
con todo, empero, ahora
o segundo se apresenta
bien, ahora, eso sí, etc.
como atenuador de
alguma conclusão que se
pudesse obter do
primeiro.

EXPLICATIVOS O sea, es decir, esto es, a

saber, en otras palabras,
Apresentam o membro do
REFORMULADORES etc.
discurso que introduz
como uma reformulação
São marcadores que
que esclarece o que se
apresentam o membro
pretendia dizer em outro
do discurso que
membro anterior.
introduz como uma nova
formulação de um
DE RETIFICAÇÃO Mejor dicho, mejor aún,
membro anterior.
más bien, digo, etc.
Substitui um primeiro
membro, que apresenta
como uma formulação
 87

incorreta, por outra que a

corrige ou, ao menos a
melhora.
DE DISTANCIAMENTO En cualquier caso, en todo
caso, de todos modos,
Estes reformuladores
etc.
apresentam como não
relevante um membro do
discurso anterior a aquele
que os acolhe. Com eles,
pretende-se mostrar a
nova formulação como
aquela que condicionará a
prosecução do discurso,
ao tempo que se priva de
pertinência o membro
discursivo que lhe
procede.

RECAPITULATIVOS En suma, en conclusión,

en definitiva, en fin, al fin y
Apresentam seu membro
al cabo, después de todo,
discursivo como uma
en resumidas cuentas,
conclusão ou
total, después de todo,
recapitulação a partir de
etc.
um membro anterior ou de
uma série deles.
DE REFORÇO En realidad, en el fondo,
OPERADORES ARGUMENTATIVO de hecho, etc.
ARGUMENTATIVOS Reforçam como
argumento o membro do
São aqueles marcadores
discurso no qual se
que por seu significado
encontram.
condicionam as
CONCREÇÃO Por ejemplo, en
 88

possibilidades Apresentam como particular…

argumentativas do exemplo o membro do
membro do discurso no discurso no qual se
qual se inclui, mas sem encontram.
relacioná-lo com outro
membro anterior

Claro, desde luego, por lo

visto, en efecto,
EVIDÊNCIA (CERTEZA) efectivamente, por
supuesto, naturalmente,
sin duda, etc.
MARCADORES
CONVERSACIONAIS
ACEITAÇÃO Bueno, bien, vale, de
(Modalidade epistêmica acuerdo, etc.

e deôntica)

ALTERIDADE (O Hombre, mira, oye, etc.

OUTRO)

METADISCURSIVOS
Bueno, eh, este, etc.

Segundo Bosque (2001), os marcadores discursivos parecem uns sinais,

unidades dêiticas, enquanto impõem interpretações bem específicas aos fragmentos
do discurso, que os procedem e os seguem. Esses marcadores, segundo ele,
formam parte da linguagem natural do indivíduo. Uma característica da gramática
dos conectores discursivos é a possibilidade de ser substituído por outro, sem deixar
a frase agramatical.

Esse mesmo teórico afirma que o estudo sobre os marcadores discursivos nas
últimas décadas, através da gramática tradicional, não se caracterizou por analisar
esse objeto de estudo com verdadeira profundidade. Esse estudo tomou por base
 89

classificações (tabelas) em que os conectores eram divididos, de acordo com o seu

significado no texto. O problema dessa visão de estudo era sua limitação, por
exemplo, que uma partícula era adversativa, aditiva, conclusiva, entre outras, mas
não se refletia o que essa classificação queria nos dizer no âmbito pragmático do
enunciado.

Cualquier gramática tradicional tendrá un apartado para las

oraciones adversativas, pero es muy improbable que contenga
alguna reflexión detallada sobre el concepto de adversación. De igual
forma, cualquier estudiante de bachillerato sabrá que pero es una
conjunción adversativa, pero ninguno de sus profesores le habrá
preguntado nunca qué es la adversación (BOSQUE, 1982, p. 13).

Para Montolío Durán (2001), os marcadores possuem como valor básico

indicar de maneira explícita com que sentido vão se encadeando os distintos
fragmentos oracionais do texto, com a finalidade de ajudar o receptor, guiando-o no
processo de interpretação.

A partir de ahora, pues, entenderemos que los conectores funcionan

en un texto como señales de balizamiento que un escritor eficaz va
distribuyendo a lo largo de su discurso, a fin de que su lector siga sin
esfuerzo ni dificultades el camino interpretativo trazado. (MONTOLÍO
DURÁN, 2001, p. 21).

Segundo a autora, um bom escritor terá um determinado cuidado para que

seu leitor não se perca na ideia colocada em seu texto e também desejará que quem
leia seu texto não tome uma direção referente ao sentido, contrária ao que na
verdade ele quis sugerir. Para isso, quem escreve deve cuidar em utilizar bem os
conectores que insere em seu texto, de forma que esses expressem o que
realmente se quis dizer.

Os marcadores discursivos, segundo ainda a teórica, serve tanto para unir

orações, palavras, como também para relacionar os parágrafos entre si. Um
exemplo disso é o trecho seguinte:

[...]

Es muy difícil generalizar los peajes en España. Es dudosa su viabilidad

jurídica en los tramos de autovía sin alternativa. Por otra parte, los costes
materiales de implantar instalaciones y sistemas para cobrar peajes en toda
 90

red son elevados. Además, esto impone costes futuros de gestión (personal
en cabinas, etcétera) nada despreciables.

Aunque no hubiese tantas dificultades, ¿conviene extender el sistema de

peajes? En general, está bien que el coste de los consumidos lo pague quien
lo consume. Pero en la teoría económica está aceptado que financiar
autopistas con peajes es ineficiente.

[G. Bel, El País, 26-3-1999, p. 4]

Como podemos ver nos exemplos acima, o primeiro contém alguns

marcadores que ligam algumas frases a outras, já no segundo parágrafo, o
marcador "aunque" relaciona o primeiro ao segundo parágrafo.

Muitas vezes, a relação de contraste estabelecida dentro de alguns

enunciados, baseia-se em uma relação implícita, inferencial (que não aparece
explicitamente dentro de um enunciado):

23: María es brasileña, pero no le gusta el fútbol.

No enunciado acima podemos ver que é clara a oposição existente entre "ser
brasileira" e não gostar de futebol. A ideia implícita é que ser brasileiro implica em
gostar do esporte citado acima, mas houve essa ruptura desse discurso, no caso de
Maria.

24: Aunque sea joven, es muy preparado.

O enunciado acima traz a ideia de que para ser preparado é necessário ter
uma determinada experiência, o que falta em um jovem. Isso é compreensível a
partir de uma interpretação.

Montolío Durán classifica em seu texto os marcadores em:

 91

Quadro 18- Classificação dos marcadores (MONTOLÍO DURÁN)

Este tipo de conector serve para
indicar que se vai incluir um novo
elemento dentro do enunciado,
Conectores aditivos tratando do mesmo tema que falado
anteriormente. No texto acima,
podemos ver como exemplos de
marcadores aditivos, "además e por
otra parte".

São os que servem para indicar uma

ideia de oposição, adversidade à ideia
Conectores contra- posta no texto, anteriormente. O

argumentativos marcador "pero", utilizado no texto

anterior é um exemplo de contra-
argumentativo.

Estes conectores indicam que o que

Conectores consecutivos
os segue posteriormente constitui
uma consequência que se deriva da
informação que lhe precede, que
funciona como desencadeante.

Estes indicam o motivo da informação

Conectores causais
anterior a eles, explicitado
posteriormente.

Conectores organizadores
São os elementos que organizar uma
da informação
informação que desenvolve um
mesmo aspecto temático, a
 92

distribuindo em fragmentos menores,

a fim de facilitar a interpretação do
leitor.

3.1.1 Marcadores e sua mobilidade discursiva. A gramaticalização x a

pragmaticalização dos marcadores

Os marcadores exercem funções que, em certos contextos não se ajustam às

que assigna no campo da sintaxe oracional. Segundo Gili Gaya (1970), o plano para
o tratamento dos marcadores discursivos não pode ser gramatical.

Para Aschenberg y Loureda (2011), a posição de um conector pode ser

decisiva para que o consideremos discursivo ou não. Um exemplo claro disso são os
conectores “por eso y por ello”. Esses dois marcadores não possuem a função
discursiva quando ocupam a posição final em um enunciado, mas sim, assumem um
papel de complemento verbal. Colocamos, abaixo, alguns exemplos nosso, a fim de
que fique mais claro o que afirmamos:

25 (A) Carlos está enfermo, por ello no vendrá

25 (B) Carlos está enfermo, por eso no vendrá.

26 (A) *Carlos está enfermo y no vendrá por eso.

26 (B) *Carlos está enfermo y no vendrá por ello

Nestes últimos exemplos, em que o uso de “por eso” y “por ello” aparecem ao
final dos enunciados, esses são considerados sintagmas livre com função de
complemento verbal e não podem assumir o papel de marcadores discursivos por
causa de sua posição. Isso ocorre, pois os marcadores possuem algo chamado
“mobilidade posicional”, uns mais que outros, já alguns têm a mobilidade nula, como
por exemplo, o uso de “porque”. Abaixo criamos mais exemplos a esse respeito:
27: Carlos no puede venir porque está enfermo.
28: *Carlos no puede venir está enfermo porque.
29: *Porque Carlos está enfermo, no puede venir.
 93

No exemplo 27, o marcador discursivo tem a possibilidade de assumir essa

posição e tem o valor semântico de explicação (a enfermidade de Carlos é o motivo
de ele não poder vir), enquanto que no exemplo 28, o uso do marcador ao final do
enunciado implicou na falta de sentido do mesmo, sendo completamente descartada
a possibilidade de o marcador ser utilizado nessa posição. Já no exemplo 29, o
deslocamento do “porque” para o início do enunciado causou o deslocamento entre
os próprios termos da frase, a fim de continuar com o mesmo valor semântico inicial.
“Los grados de gramaticalización y pragmaticalización de las partículas son distintos.
Permítaseme este otro modo de decirlo: hay partículas, ciertamente, que son más
discursivas que otras.” (ASCHENBERG; LOUREDA LLAMAS, 2011, p. 86).
Já, o marcador “sin embargo”, ao contrário de “porque” possui uma mobilidade
enorme em seus usos, podendo aparecer em todas as posições.

30: Sin embargo tenga que trabajar, tiene poca salud.

31: Tiene poca salud, sin embargo tiene que trabajar.
32: Tiene poca salud, tiene que trabajar, sin embargo.

Aschenberg e Loureda Llamas (2011) trazem a ideia de que existem

partículas mais discursivas que outras, com isso compreendemos que os graus de
gramaticalização e pragmaticalização das partículas são distintos.
[...] es decir, si tiene un valor de conexión, que la conexión sea de
unidades discursivas y no gramaticales; y si es un modalizador será
porque afecta al punto de vista o intención de lo dicho
(independientemente de que afecten o modifiquen también a lo
enunciado). (ASCHENBERG; LOUREDA LLAMAS, 2011, p. 86).

Esta mobilidade dos marcadores discursivos permitirá estabelecer, segundo

afirma Aschenberg e Loureda Llamas (2011), as diferenças no comportamento de
cada unidade. Outro marcador que possui uma mobilidade nula é o “pero”, como
podemos ver nos exemplos abaixo:

33. A Mariana le gustaría viajar, pero no tiene dinero.

34. *A Mariana le gustaría viajar, no tiene dinero, pero

35. *Pero a Mariana le gustaría viajar, no tiene dinero.

 94

O marcador “pero”, como podemos ver mais acima, não permite a sua
mobilidade em um enunciado, ele sempre deverá estar posicionado no meio da
frase.

Os marcadores discursivos também têm a função de relacionar as entidades

que não entram diretamente em uma determinada oração, seja porque se referem
ao que se vai dizer ou porque destacam o falante.

Segundo Martín Zorraquino e Durán (1998), os marcadores discursivos são

incluídos em uma categoria denominada enlaces extraoracionais. Os autores dão
algumas características a esses enlaces, que são:

Quadro 19- Características dos marcadores

1. Vinculados com noções externas à predicação. (Intenção de quem fala).

2. Invariáveis- característica morfológica.
3. Procedem de uma entidade heterogênea.
4. Apresentam uma grande versatilidade distribucional em várias situações
(pode aparece em qualquer posição da oração- começo, meio e fim).
5. Podem criar-se a partir da combinação de duas ou mais partículas
discursivas.
6. Servem para a construção textual, contribuem para estabelecer o que ele
chama de coerência (se referem a seu significado).
7. Alcançam uma pluralidade de sentidos estilísticos- polifuncionalidade.

Essas partículas, segundo afirmam Martín Zorraquino e Durán (1998, p. 23),

podem vincular-se a registros comunicativos diversos, uns mais típicos de diálogos
coloquiais, outros utilizados na escrita e “los primeros pueden llegar a converstirse
en muletillas o bordoncillos, apoyaturas del hablante en la conversación, mientras
éste encuentra la expresión precisa, por ejemplo.”

Segundo as autoras, os marcadores discursivos não formam parte do

conteúdo proposicional da oração na qual se comparecem, mas representam
 95

comentários ou elementos enfatizadores, que dizem respeito à estrutura oracional.

Por ser externa à oração, um marcador discursivo apresenta entidades adjacentes
ao núcleo predicativo. Devido a isso, um marcador não pode jamais ser substituído
por dêiticos ou pronomes. Isso nos permite pensar também que existe uma
determinada distinção nos advérbios e locuções que funcionam como adjuntos
adverbiais e aqueles que têm a possibilidade de ser um marcador discursivo.

36. Hablé sinceramente con ella.

37. ¡Hablé com ella! ¡Sinceramente!

3.1.2 O papel metadiscursivo dos marcadores discursivos. A atividade formulativa

Pode-se compreender como marcadores metalinguísticos, aqueles que

afetam a organização e ordem de todo um enunciado em uma conversação. São
considerados como apoio que os interlocutores utilizam em seus discursos para
assegurar a organização dentro de sua fala. Na conversação oral de caráter
coloquial, o sujeito que fala tende a pensar em quais palavras deve inserir em seu
discurso. Logo, utiliza-se de esforços para formular sua fala.

Y ese esfuerzo por engarzar las partes de un discurso (dentro de su

propia intervención o con la intervención de otro), su turno con el otro
interlocutor; las distintas secuencias, etc., queda plasmado en una
serie de trazos de una técnica y estrategia de producción y
formulación de los mensajes. (MARTÍN ZORRAQUINO; DURÁN,
1998, p. 126).

Os marcadores metalinguísticos são considerados formas que favorecem a

possibilidade de sucessão de intercâmbios não lineares em uma conversação.
Segundo Zorraquino e Durán (1998), esses marcadores fazem parte de uma
estratégia para solucionar problemas comunicativos. A partir do uso desses
conectores, o interlocutor pode voltar ao que se foi dito anteriormente e esclarecer,
explicar, aprofundar, pedir um esclarecimento, precisar, matizar ou também
reordenar a mensagem que foi proferida por ele.
 96

Os marcadores metadiscursivos também desempenham uma função

demarcativa: destacam partes de um determinado discurso.

Y a este papel demarcativo más general se une con frecuencia un

valor más concreto, el de ir regulando el inicio y, sobre todo, la
progresión (con o sin ruptura) y cierre (suave o brusco) de los turnos
y movimientos que estos contienen y de las secuencias que
constituyen la conversación en general (secuencia de apertura, de
cuerpo, de cierre). (MARTÍN ZORRAQUINO; DURÁN, 1998, p. 128).

Segundo as teóricas citadas mais acima, existem frequentemente na

conversação, intervenções e intercâmbios descontínuos, imbricados, cruzados,
incrustado. Tais marcadores metadiscursivos favorecem a possibilidade de sucessão
desses intercâmbios não lineares. Estes formam parte de uma estratégia para
solucionar problemas de uma determinada situação. Segundo as mesmas autoras, a
partir desses marcadores, os interlocutores podem voltar ao que foi dito
anteriormente, desmembrar sua expressão, explicar, esclarecer, solicitar
explicações, pedir esclarecimento, precisar, matizar ou reordenar sua mensagem, se
estrategicamente acreditam que seja necessário.

Os marcadores metadiscursivos, segundo ainda Martín Zorraquino e Durán

(1988) desempenham um papel demarcativo: destacar as partes do discurso. A este
papel demarcativo se une frequentemente um valor mais concreto, o de ir regulando
o início e, além disso, o decorrer e o fim dos turnos e movimentos que esses contém
e das sequências que constituem a conversação em geral.

Estos valores añadidos se concretan en un determinado uso del

conector de acuerdo con su significado léxico, su rango o nivel de
organización jerárquica, su emplazamiento sintagmático y, en
correlación con éste, su naturaleza prosódica o, más exactamente,
su entorno prosódico. (MARTÍN ZORRAQUINO; DURÁN, 1998, p.
128).

As autoras destacam que isso vem dado peças características

suprassegmentais do fragmento de fala prévio ao conector, as características
funcionais presentes na realização enunciativa do mesmo, ou seja, a configuração
por parte do conector de um grupo de entonação particular e as características
entonativo- acentuais inerentes ao próprio conector.
 97

Quadro 20- Alguns marcadores metadiscursivos

Este marcador, em sua função
metadiscursiva é um reformulador,
mas seus valores mudam segundo a
posição sintagmática e o rango
hierárquico conversacional. Há
várias características desse

B marcador, entre elas estão as

funções de:
U
- Explica, matiza, quando está em
E posição interior de enunciado.

N Exemplo: Esto es un perro enfermo,

bueno, un animal debilitado.
O - Marca a mudança temática,
sequencial.
Exemplo: - ¿Cómo estás tú?

- Bueno, voy a mirar la comida en el

horno y después hablamos.-
Expressa a recuperação da
sequência anterior após uma
precisão. Exemplo: En este día
llovía mucho, por eso estoy mal en
la foto, bueno, ¡la lluvia era muy
fuerte!

E Martín Zorraquino e Durán (1988)

afirmam que, sua função
N
metadiscursiva, entonces é
T caracterizado como um continuador
O em um enunciado e assume as
N seguintes funções:
C
1) De progressão no interior de um
E enunciado, de uma intervenção
S
Algunas personas son muy ricas,
 98

entonces necesitan de pocas cosas.

2) Recuperador de fio comunicativo

En aquél día la chica estaba muy

retrasada, ya estaba preocupada con
ella, entonces, fui en su busca.

3) Recuperador de um turno
comunicativo.

La chica no tenía móvil, era difícil la

comunicación con ella, hoy, a casi
nadie le falta un móvil, entonces, no
conseguí hablar con ella.

Pues é um conector, que funciona em

algumas ocasiões como
argumentativos, introduzindo uma
conclusão argumentativa, mas, como
marcador metadiscursivo, apresenta
P outras funções. (MARTÍN

U ZORRAQUINO; DURÁN, 1988). O

marcador, enquanto metadiscursivo,
E pode ser usado para indicar:

S 1) Organização do discurso, com

valor demarcativo, ao qual se unem
em ocasiões, outros valores de
caráter conversacional
A. Las clases no empezarán mañana
B. Pues los profesores habían dicho
que sí, empezarían mañana.
2) Reinício da conversação
A. Pues, hace frío aquí, ¿no?
B. Sí, hace frío.
3) Reinício temático
 99

A. Mira, ¡cómo es bueno que trabajes

en esta profesión!
B. Pues eso, no quería que te
preocuparas tanto con tus
dificultades enfrentadas!
4) Recurso para recuperar um turno
A. Yo no sabía que aquí era tan bello.

B. Pues ¿qué te iba decir?

P O marcador “pero” intermedia

manifestações de posições opostas à
E
instalação do ascensor. Martín
R Zorraquino e Durán (1988) chamam
O essa oposição de “antiorientação”,
na qual é marcada o começo de um
novo conjunto argumentativo.

Exemplo:

Tenemos que cuidar bien de nuestros

hijos, pero no podemos dejar de
tener un tiempo para nosotras
mismas.

No enunciado acima, o
marcador “pero” intermedia duas
ideias: a primeira, de cuidar dos
filhos e a segunda, de ter um tempo
sem os filhos. O marcador, como
antiorientador, une duas orações
com valores opostos e inicia um
argumento distinto do anterior.
Martín Zorraquino e Durán (1988, p.
140) afirmam: “en efecto, la
organización secuencial corre
 100

paralela al empleo de ciertos

conectores pragmáticos, siendo
éstos claras marcas de la progresión
temática y de la organización
semántico- pragmática del mismo.”

Quanto ao marcador “bueno”, esse também exerce a função de encerramento

de algo, indicando uma ideia de conclusão. Além dessas funções, o marcador bueno
também possui a função intensificadora de reforçar o sentido exclamativo do
enunciado que ele introduz:

38. Bueno, ¡que comas todo rápidamente!

Segundo Martín Zorraquino e Durán (1998), sobre a posição discursiva do

conector bueno, ele pode ocupar uma unidade entonativa completa, incidindo os
recursos prosódicos diretamente sobre este. A posição estrutural do conector,
segundo os teóricos, determina geralmente esse realce prosódico.

La diferente realización prosódica del conector puede favorecer una

particular interpretación semántica o pragmática del mismo. En este
caso, el conector bueno se manifiesta en español peninsular como
unidad capaz de expresar múltiples matices, particularmente cuando
su realización prosódica se refuerza mediante la presencia de un
acento tonal elevado. (MARTÍN ZORRAQUINO; DURÁN, 1998).

O marcador pues possui uma característica, como já comentado

anteriormente, de atividade argumentativa e formulativa da conversação, ou seja,
quer dizer que representa uma instrução ou um suporte da negociação e de
progressão do discurso. (MARTÍN ZORRAQUINO; DURÁN, 1998, p. 134).

Según lo que acabamos de exponer, unos conectores introducen

posiciones o actitudes del hablante ante lo que se dice; con
frecuencia los conectores que introducen conclusiones desempeñan
ese papel; otros conectores manifiestan los soportes de esas
posiciones. Los primeros son directores desde el punto de vista
informativo; los segundos, en cambio, indican subordinación
informativa. (MARTÍN ZORRAQUINO; DURÁN, 1998, p. 136).
 101

Concluindo sobre os marcadores metadiscursivos, Martín Zorraquino e Durán

(1998) afirmam que esses são como sinais da atividade discursiva, que os falantes
utilizam para a formulação de mensagens que se produzem cara a cara e em um
espaço e tempo determinados, e são marcas do progresso e desenvolvimento
coerente dos mesmos. Assim, pode-se afirmar que os conectores participam na
organização da fala e, a partir daí deriva-se seu papel metadiscursivo estruturador.

En suma, los conectores pueden considerarse índices de la

negociación y de la progresión de la conversación con una serie de
propiedades funcionales inherentes y con otras que adquieren, según
su entorno sintagmático, segmental y prosódico. Son trazos, a sí
mismo, de la estructura de la conversación, del nivel y rango de las
unidades, así como de sus relaciones jerárquicas. (MARTÍN
ZORRAQUINO; DURÁN, 1998, p. 142).

3.1.3 Marcadores discursivos, desde a perspectiva das Classes gramaticais

Algumas concepções da linguística consideram os marcadores discursivos

como uma unidade oracional, pertencente à categoria sintática. O discurso não é
uma unidade da gramática, considerando esta como um conjunto de regras que
determinam como as palavras devem se combinar para formar diversas classes
sintagmáticas. (PORTOLÉS, 2001).

Segundo Martín Zorraquino e Durán (1998), esta diferença entre os estudos

gramaticais e discursivos não significa que a atenção que tem sido prestada ao
discurso nas últimas décadas não tenha consequências nas investigações
gramaticais.

Las descripciones de la lengua que proporcionan habitualmente las

gramáticas se basan en oraciones, seleccionadas a partir de textos
escritos o creadas por medio de introspección. El análisis del
discurso, especialmente el de la conversación, ha invertido el orden
de estudio. Se parte de proferencias efectivamente realizadas que
después de pretenden analizar. Este nuevo planteamiento ha
evidenciado, por ejemplo, que en muchas ocasiones las categorías
léxicas y sintagmáticas que se emplean en las conversaciones no
son oracionales. (PORTOLÉS, 2001, p. 44 e 45).

Existem categorias gramaticais às que pertencem as unidades dos marcadores

discursivos (conjunção, advérbio, interjeição) e, outras que em determinados
 102

momentos exercem essa função discursiva como no caso de vários verbos (mira,
oye) e também elementos com base nominal (hombre, mujer), etc.

3.3.1 Marcadores como advérbios

É comum haver a delimitação da classe gramatical de advérbios a apenas

palavras invariáveis que modificam o verbo, o adjetivo ou outro advérbio, porém
existe um vasto campo de estudo condizente ao que chamamos de adverbiais
(todos os sintagmas nominais e preposicionados que assumem a função de
advérbios).

Conforme Portolés (2001), os marcadores gramaticalizados como advérbios

são palavras invariáveis, e esta propriedade os distingue dos sintagmas que
conservam as capacidades de flexão e combinação de seus ‘membros. Nos
exemplos abaixo:

39. Hace calor y, por lo tanto, vestiré pocas ropas.

40. Hace calor y, por este motivo, vestiré pocas ropas.

No primeiro enunciado, há a presença de um marcador discursivo, mas no

segundo, não. O segundo possui a capacidade de flexão e de receber
especificadores e complementos (exemplo: hace calor y, por estos grandes motivos,
vestiré pocas ropas). “Los adverbios marcadores discursivos, a diferencia de la
mayor parte de los adverbios, carecen de la posibilidad de recibir especificadores y
complementos.” (PORTOLÉS, 2001, p. 62). Mas, alguns marcadores podem receber
especificadores e permanecer com o mesmo significado e na mesma posição, como,
por exemplo, os marcadores (además, encima, a parte e a propósito).

Os adverbiais atuam nos enunciados com algumas funções diversas: para

negar algo, para indicar certeza ou incerteza, para afirmar, para situar o interlocutor
em um tempo ou lugar, entre outras funções. Podemos afirmar que eles são de
característica heterogênea.
 103

[...] o melhor a fazer é reconhecer que os Advs (ou, mais

precisamente, as expressões que a tradição gramatical tem chamado
de advérbios) não constituem uma classe homogênea, sendo, na
melhor das hipóteses, um conjunto de expressões que funcionam de
maneira sensivelmente semelhante. (CASTILHO, 2014, p.269).

Há duas dimensões nas quais podemos observar e analisar os adverbiais: a

dimensão sintática e a das funções que eles desempenham. Na primeira, os Advs.
são reconhecidos como palavras sempre relacionadas ao verbo, ao adjetivo ou outro
advérbio, onde os Advs operam sobre esses. Partindo do ponto de vista semântico,
os adverbiais são palavras que operam, sobre outras palavras ou expressões,
formando a partir delas, expressões novas com outra significação. A principal função
desses adverbiais é acrescentar sentidos significativos à oração a partir do verbo.

O efeito de aplicar adverbiais nessas sentenças consiste em

acrescentar ao verbo propriedades semânticas de que ele não
dispões se, por um artifício de análise, o considerarmos enquanto
palavra em estado de dicionário. (CASTILHO, 2014, p.171).

41. Carlos saiu apressadamente (Carlos salió apresuradamente).

O verbo saiu nessa oração, produz um sentido de deslocar-se de algum lugar,

retirar-se de um espaço físico. O advérbio apressadamente vai acrescentar um
sentido novo ao verbo sair, expressando uma ideia de modo (modo como Carlos
saiu) - Carlos saiu, mas não de qualquer maneira, saiu com pressa.

42. Hoje Luan viajou. (Hoy Luan viajó).

O advérbio hoje produz um sentido temporal ao verbo viajar. Luan viajou, mas
não foi em um dia qualquer, foi no dia atual- hoje. O advérbio, nesse caso, opera
sobre o contexto sintático e semântico em que aparece, afetando um ou mais
conjuntos de expressões. (CASTILHO, 2014).

Há ainda o que são chamados de advérbios de constituinte e advérbios de

sentença.

Às vezes, as unidades com que operam os Advs são trechos de

discurso relativamente extensos: temos então Advs de discurso, que
funcionam como conectivos textuais. Esses Advs de discurso são
extremamente frequentes na língua falada, e sua importância para a
organização dos textos, sejam eles monológicos ou dialógicos, é
enorme. Mas, precisamente porque eles atuam no nível da
organização discursiva. (CASTILHO, 2014, p. 270).
 104

Um advérbio pode desempenhar várias funções distintas em seus diversos

contextos em que são empregados, isso quer dizer que ele pode aparecer em
distintas subclasses, além disso, uma única ocorrência de um determinado adverbial
pode desencadear várias interpretações simultâneas.

Castilho ainda afirma que uma das principais características do Adv é sua
plurivocidade, devido as suas diversas possibilidades de interpretações. Como já
falado anteriormente, existem várias classes de adverbiais, porém, neste trabalho,
serão focados com mais precisão os que assumem a função de marcadores
discursivos em alguns contextos.

 Adverbiais Modalizadores

A modalização ocorre à medida em que o falante assume diferentes graus de

comprometimento com o valor de verdade do que se fala. Os adverbiais
modalizadores expressam uma avaliação prévia por parte de quem está falando
acerca do conteúdo sobre o que se fala. O falante afirma, nega, duvida, expressa
certeza, ordena em seu próprio enunciado.

Exemplos:

43. Infelizmente não poderei ir hoje. (Infelizmente no podré ir hoy).

44. Este ano, provavelmente, as coisas irão piorar. (Este año, probablemente, las
cosas empeorarán).

45. Sinceramente, não consigo te entender. (Sinceramente, no consigo

entenderte).

 Modalizadores epistêmicos

Segundo afirma Castilho (2014), os modalizadores epistêmicos são os que

expressam um juízo de valor, uma avaliação, assinalando uma adesão do falante ao
 105

que ele diz. Organizam-se em duas subclasses: a dos modalizadores epistêmicos

de certeza e a dos modalizadores epistêmicos de possibilidade ou dúvida:

46. Provavelmente, não irei amanhã. (Probablemente, no iré mañana).

47. Realmente, os filmes eram fantásticos! (Realmente, las películas eran

fantásticas).

O modalizador “realmente” e outros que expressam certeza, segundo afirma

Castilho (2014), em diversos enunciados funcionam como articuladores discursivos.

48. Aquela menina é muito especial.... quer dizer...realmente... a personalidade dela

é encantadora! (Aquella chica es muy especial... es decir... realmente... su
personalidad es encantadora).

Alguns advérbios possuem características que fazem com que, em

determinados contextos, eles assumam uma função de marcador discursivo.
(CASTILHO, 2014, p. 290) afirma que “o polifuncionamento dos Advs assume,
assim, uma nova fisionomia, derivando para o domínio do discurso, isto é, para o
texto. Assim usado, um modalizador epistêmico de certeza pode, por exemplo,
reforçar a intenção de manter a interação.”

49. Falante 1: Vamos estudar bastante para passarmos no concurso! (Vamos a

estudiar mucho para pasar en el concurso).

49. Falante 2: Exatamente! Precisamos fazer isso que você disse! (¡Exactamente!
Necesitamos hacer lo que usted dijo).

No exemplo anterior, há um advérbio que assume uma função de marcador

discursivo, que Castilho, nomeia “marcadores conversacionais”. O marcador
“exatamente” assevera a intenção do falante 2 em concordar com o que foi falado
anteriormente.

Esses modalizadores de certeza podem expressar sentido negativo ou

positivo:

50. Claro, iremos hoje! (Claro, iremos hoy).

51. De maneira nenhuma, irei hoje! (De modo alguno, ¡iré hoy!)
 106

Dentre os modalizadores que indicam certeza, temos: realmente, exato, claro,

lógico, evidentemente, sem dúvida, certo, pronto, na realidade, etc.

Outra função que podemos ver nos adverbiais epistêmicos é a significação

fática que alguns desses possuem. Um exemplo, é a aplicação do adverbial “certo”.
Vejamos o exemplo a seguir:

52. O que você faz quando chega a casa? (¿Lo que usted hace cuando llega a
casa?)

53. Certo, primeiro eu organizo minhas coisas e [...] (Vale, primero yo organizo mis
cosas y [...]

Castilho (2014) afirma que as propriedades semântico- pragmáticas desses

asseveradores permitem sua utilização como demarcadores das unidades
discursivas, logo, existe uma correlação entre a presença dos epistêmicos
asseverativos e a estratégia discursiva adotada.

 Modalizadores deônticos

São aqueles que manifestam ideia de dever ou obrigação. Castilho (2014, p.

294) afirma que "em seu conjunto, a modalização deôntica compreende a obrigação,
a proibição, a permissão e a volição."

54. A sua nota implicará obrigatoriamente no resultado final. (Su nota implicará
obligatoriamente en el resultado final).

 Modalizadores atitudinais subjetivos

São os que ressaltam as reações despertadas pelo conteúdo da sentença,

despertadas pelo locutor.
 107

Exemplo 55: Felizmente, ainda não começou a bagunça! (Felizmente, ¡aún no

conozco la confusión!)

 Modalizadores atitudinais intersubjetivos

Esses põem em relevo aos sentimentos do locutor mediante o seu

interlocutor.

56. Sinceramente, não consigo fazer essa tarefa. (Sinceramente, no consigo hacer
esa tarea.)

 Graduadores intensificadores

Esses adverbiais graduam “para mais”, retratando o mais alto grau de uma
qualidade, a plenitude desta ou o impacto que o alto grau pode causar sobre o
interlocutor. (CASTILHO, 2014).

57. Esta igreja é extraordinariamente moderna. (Esta iglesia es

extraordinariamente moderna).

No exemplo acima, podemos ver o marcador discursivo, representado através

do adverbial “extraordinariamente”. Esses tipos de marcadores são utilizados de
modo a expressar intensidade a alguns elementos que precisam ter essa
propriedade, a fim de justificar a reação dos participantes.

 Advérbios que expressam iteratividade

Esses adverbiais servem para indicar que o evento descrito na sentença se

repete no tempo, um fenômeno que (CASTILHO, 2014) chama de “pluralização de
eventos”. O teórico afirma que essa pluralidade vem geralmente apresentada de
uma forma indeterminada, não especificada numericamente, como em algumas
situações pontuadas pelos autores (p. 302):

a) Quando o Advérbio termina em –mente

Esses advérbios expressam reiteração e são construídos a partir de adjetivos

que expressam uma ideia de frequência.

58. Mariana raramente come biscoitos. (Mariana raramente come galletas).

 108

Segundo afirma (CASTILHO, 2014), outro modo de obter uma interpretação

reiterativa consiste em recorrer a advérbios que indicam repetição sem especificar
os intervalos ou a frequência dessa repetição.

Quadro 21- Funções dos advérbios que indicam repetição

1. Alternância das coisas por turno ou ordem sucessiva.

2. Tempo ou ocasião determinada em que se executa uma ação, ainda que

não inclua ordem sucessiva.

3. Tempo ou ocasião de fazer algo por turno ou ordem.

4. Cada realização de um sucesso ou de uma ação em momento e

circunstâncias distintos.

59. Pablo habitualmente lê seus livros. (Pablo habitualmente lee sus libros).

b) Quando o Adv ou o adverbial inclui a palavra “vez/ vezes”.

O elemento “vez” expressa uma ideia de reiteração cíclica de eventos,

representado “o ensejo”, “a ocasião” ou “conjunto de circunstâncias” em que algo
ocorre. Conforme o dicionário da Real Academia da língua espanhola (DRAE, 2014),
a palavra “vez pode exercer vários significados:

60. Pablo, às vezes, lê seus livros. (Pablo, a veces, lee sus libros).

c) Quando é um SP quantificado de que se omitiu o núcleo.

Tipos de negação nos advérbios

Na gramática tradicional, o advérbio “não” é considerado como o adverbial

negativo por excelência. A negação não é dada sempre da mesma forma em todas
as ocasiões e não é feita nas mesmas condições e com os mesmos efeitos.
(CASTILHO, 2014) afirma que há grandes diferenças nos divergentes empregos da
palavra “não” nos contextos em que são empregados. Observe os variados
empregos do adverbial:
 109

61. A menina não pode comer o bolo. (La chica no puede comer el pastel).

62: A menina comeu o bolo recentemente, não? (¿La chica comió el pastel
recientemente?)

63. - Você já comeu o bolo? (¿Usted ya comió el pastel?)

- Não. (No.)

64. Ela está lendo um livro não didático (Ella está leyendo un libro no didáctico.)

Em cada exemplo visto acima, podemos ver uma diferente forma de utilização
do adverbial “não”.

No exemplo 61, o adverbial “não” é utilizado como uma negação propriamente

dita, já no enunciado 62, o advérbio “não” funciona com um marcador discursivo,
reforçando a ideia passada na oração. Esse “não” não expressa negatividade; quem
realiza a pergunta anterior, ao utilizar o marcador “não” como um reforço de sua
frase, não espera uma resposta negativa à sua pergunta, mas positiva.

Na oração 63, o adverbial “não” foi utilizado com um valor oracional, como um
meio de resposta a uma pergunta anterior. No exemplo 64, o “não” foi utilizado como
um prefixo nominal, que representa um conjunto complementar de outros tipos de
livros, não citados no enunciado.

Esses exemplos citados anteriormente, são apenas algumas possibilidades

que o advérbio “não” pode assumir em uma frase. Isso nos mostra que os valores
semântico- pragmáticos de um adverbial depende do contexto onde ele é
empregado.

 Adverbiais circunstanciais

- Circunstanciais de tempo e lugar

Existem também alguns advérbios que exprimem ideia de circunstância,

(CASTILHO, 2014) tratam dos circunstanciais de tempo e lugar. Sobre os que
exprimem a ideia de lugar, os teóricos afirmam que são as expressões com valor
situativo, que respondem à pergunta “onde?” e, como resposta temos os adverbiais:

65. Brasil está dentro da América. (Brasil está en América).

 110

66. Quero morar fora da cidade. (Quiero vivir fuera de la cuidad).

67: Mariana mora perto do mar. (Mariana vive cerca del mar).

68: Mariana está atrás da porta. (Mariana está detrás de la puerta).

69: A caneta está aí. (El bolígrafo está ahí).

Há também algumas expressões que envolvem dinamismo, como as “de

onde?” (Identifica a origem), “por onde?” (Identifica percurso), “para onde”?
(Identifica a meta de um movimento). (CASTILHO, 2014).

Vale salientar que alguns advérbios, também são utilizados como marcadores
discursivos. Vemos, por exemplo, o caso do “aí” usado somente em língua
portuguesa como marcador discursivo, (esse caso veremos detalhadamente a seguir
na parte de análise dos marcadores), porém no caso de seu uso em espanhol como
marcador, temos, então o problema de interferência. Vejamos alguns exemplos:

70. Mariana saiu cedo de casa, e aí não precisou se apressar tanto. (Mariana salió
temprano de casa, y entonces no necesitó tener tanta prisa).

Sobre os que exprimem uma ideia temporal, (CASTILHO, 2014) afirma que
esses se parecem muito com os que expressam a ideia de lugar. No circunstancial
de tempo revela-se produtiva a relação cronológica entre dois termos de um
enunciado.

71. Você não poderá sair antes das nove horas. (Usted no podrá salir antes de las
nueve horas).

72. Tudo ficou lindo quando a noiva entrou, então todos começaram a aplaudir.
(Todo ha sido lindo cuando la novia entró, entonces todos comenzaron a aplaudir).

73. Todos os homens, simultaneamente, falaram. (Todos los hombres,

simultáneamente, hablaron).

74. Colocarei o mais cedo possível meu filho na escola. (Pondré lo más temprano
posible mi hijo en la escuela).

75. No fim da noite gosto de descansar bem. (Al fin de la noche, me gusta
descansar bien).
 111

Os enunciados “74” e “75” apresentam circunstancias que ocupam uma parte

definida de uma unidade de tempo maior, identificada através do contexto. Alguns
circunstanciais também podem comparar ou contrastar situações em diferentes
momentos ou períodos, como os exemplos abaixo:

76. Ainda existem casas sem energia. (Aún hay casas sin energía).

77. Maria já morou em Recife. (María ya vivió en Recife).

3.3.2 Marcadores discursivos como conjunções

Castilho (2014) afirma que as conjunções são a classe gramatical que é

responsável por unir:

Quadro 22- As conjunções

1. Palavras

78: Clara y Felipe (espanhol)

79: Cláudio ou Andréia (português)

2. Sintagmas

80: Libro caro y bolso bonito.

81: Menina amostrada e menino chato

3. Sentenças coordenadas

82: María entró por la puerta principal y salió por la puerta de la sala.

83: Carlos fez a tarefa e dormiu profundamente até às 9h.

 112

4. Sentenças subordinadas

84: Maria ha dicho que volverá a su casa.

85: Mariana afirmou que não cometeu o delito.

5. Sentenças correlatas

86: Corrió tanto que cayó.

87: Andou tanto que ficou cansado.

Segundo Módolo (2011, p. 446), existem 3 funções principais desempenhadas

pelas conjunções:

Quadro 23- Funções das conjunções

a) Correlação (ou cossubordinação): os conectores possuem uma relação

de dependência no que diz respeito à força ilocucionária e não estão em uma
relação de encaixamento. Módolo (2011, p.446) afirma: “Assim, poderíamos
dizer que a correlação é uma categoria intermediária, que se dispõe no
intervalo de duas categorias tidas como prototípicas, ou seja, a coordenação e
a subordinação. A correlação possui traços tanto da coordenação, como da
subordinação.”

b) Coordenação: os conectores são independentes e cada um deles pode ter

sua própria força ilocucionária.

c) Subordinação: Um dos conectores está encaixado no outro e a relação

entre eles é parte-todo. O junto subordinado codifica informação de “fundo” e
não pode ser especificado, independentemente, quanto à força ilocucionária.
 113

O ensino sobre as conjunções começou através da gramática estrutural, pela

teoria estruturalista. Até então, as conjunções eram consideradas como elementos
que serviam especificamente para realizar a função de ligar elementos a outros.

Castilho (2012), trata das conjunções, também, de forma a considerá-las como

a classe gramatical que assume em contextos específicos, a função de marcadores
discursivos. A função desses marcadores é, segundo o teórico a de organizar o
texto, dirigir-se ao interlocutor e também para tomar posse da palavra em um
momento de hesitação. Ele denominada essas conjunções como “conjunções
textuais”.

Goulart (2014) afirma que muitos estudantes (isso engloba tantos os de língua
materna, como os de língua estrangeira), sentem bastante dificuldade ao utilizar as
conjunções adequadamente, considerando bem seus sentidos e colocando-as bem,
de acordo com seus contextos de uso.

Usam achando que a construção independente da ordem não vai

ocasionar nenhuma mudança, mas, muitas vezes, a produção se
torna uma confusão de ideias porque ao serem passadas para o
papel não levam em consideração a ordem das sentenças e pecam
na interpretação. Confundem o que está sendo passado no texto, e
acabam utilizando de uma forma pensando ser outra. Esse é um dos
principais problemas interpretativos que os alunos desenvolvem, pois
quando aprendem as conjunções, apenas aprendem de uma forma
estruturalista, mas esquecem que sua função pode depender do
contexto. (GOULART, dos Santos, 2014, p. 27).

As conjunções que possuem a relação de independência, ou seja, as

coordenadas, são classificadas em:

Quadro 24- Classificação das conjunções independentes

1. Aditivas: e, nem, não só... mas também (y, ni, e).

2. Adversativas: mas, porém, todavia, contudo, no entanto, não

obstante (pero, mas, sino (se houver negação), sin embargo, no
obstante, antes bien.).
 114

3. Alternativas: ora, quer, seja, nem (ni, sea...).

4. Conclusivas: logo, pois (posposto ao verbo), portanto, por

conseguinte, por isso, assim (luego, pues, por lo tanto/ por tanto, por
eso...).

5. Explicativas: pois (anteposto ao verbo), que, porque, porquanto

(pues, que, porque).

Já as conjunções dependentes, ou seja, as subordinadas, são classificadas da

seguinte forma:

Quadro 25- Classificação das conjunções dependentes

1. Causais: porque, pois, porquanto, como (=porque), pois que, visto que,
visto como, por isso que, já que, uma vez que, que (porque, puesto que,
pues, debido a, ya que).

2. Concessivas: embora, conquanto, ainda que, se bem que, mesmo que,

posto que, bem que, por mais que, por menos que, apesar de, apesar de
que, nem que. (si bien, por más que y aunque).

3. Condicionais: se, caso, contanto que, salvo se, sem que (=senão),
desde que, a menos que, a não ser que (si, con tal que y siempre que).

4. Conformativas: conforme, consoante, segundo, como (como,

segundo)

5. Comparativas: que, mais/menos/maior/menor/melhor/pior... do que,

tal... qual, tanto...quanto, como, assim como, bem como, como se, que
nem (tan... como; que, así... como; más… que; menos… que; mejor.. que;
peor… que).

6. Consecutivas: tal/ tanto/ tão/ tamanho... que, de forma que, de maneira

eu, de modo que, de sorte que (conque, así que, de modo que, por
 115

consiguiente, en consecuencia y, por lo tanto.).

7. Finais: para que, a fim de que, porque (=para que) (para que, a fin de
que, y con el objetivo de que).
8. Proporcionais: à medida que, à proporção que, ao passo que, quanto
mais... mais/menos, quanto menos... mais/menos (a paso que, cuanto
mais/ cuanto menos...)
9. Temporais: quando, antes que, depois que, até que, logo que, sempre
que, assim que, desde que, todas as vezes que, cada vez que, apenas,
mal, que (=desde que) (mientras, cuando, mientras tanto, antes de que,
después de que, tan pronto como).
10. Integrantes: que, se.

Portolés (2001) afirma que as conjunções denominadas coordenantes são,

possivelmente, os marcadores mais evidentes, como nos caso das conjunções
“pero, sino, y”, veja os exemplos a seguir:

88. João não foi à escola. Está doente.

89. João não foi à escola e está doente. (Juan no fue a la escuela y está enfermo).

O marcador acima produz um efeito de sentido de “explicação”, podendo ser

substituído por “pues” ou “porque”.

3.3.3 Marcadores discursivos como interjeições

Outra classe gramatical que assume a função de marcador discursivo em

distintos contextos é o grupo de interjeições. Segundo o dicionário da língua
espanhola da Real Academia (2014), as interjeições são uma “classe de palavras
invariáveis, com cujos elementos se formam enunciados exclamativos, que
manifestam impressões, verbalizam sentimentos ou realizam atos de fala
apelativos.” Esse grupo de palavras é classificado como uma classe fechada, ou
seja, os léxicos são invariáveis. Entretanto, apesar dessa característica de
 116

invariabilidade das interjeições, estas muitas vezes, aparecem no diminutivo ou

aumentativo, como no exemplo abaixo:

90. ¡Bravísimo!

Podemos definir a interjeição como a expressão da língua, usada para

exprimir um sentimento de dor, alegria, admiração, irritação, etc. Uma interjeição
pode assumir sentidos distintos dependendo do contexto no qual é aplicada:

91. ¡Oh! ¡No sabía que estabas tan linda!

92. ¡Oh! ¡Qué horrible!

Dessa forma, o valor final de cada interjeição dependerá fundamentalmente do

contexto e da entoação em que for aplicada. Além das interjeições formadas por
uma só palavras, há também as que são compostas por dois ou mais vocabulários,
estas são chamadas de “locuções interjetivas”.

Classificação das interjeições:

Interjeições próprias: são aquelas que não derivam de outras palavras e

expressam uma emoção pura:

Quadro 26- Interjeições

¡Ah!: assombro, surpresa, prazer

¡Oh!: assombro, admiração
¡Ay!: dor
¡Guay!
¡Eh!: rejeição, desaprovação, surpresa
¡Hey!: advertência, saudação
¡Uy!: assombro, surpresa
 117

¡Puaj!: desagrado
¡Hola!: saudação
¡Ojalá!: desejo
¿Eh?: surpresa consulta

Interjeições impróprias: são aquelas que procedem de outras palavras, como

verbos e adjetivos e substantivos, que assumem por diversas vezes essa função.

¡Ojo!, ¡Cuidado!, ¡Bravo!, ¡Magnífico!, ¡Oiga!, ¡Vaya!, ¡Narices!, ¡Estupendo!,

¡Formidable!, ¡Caracoles¡, ¡Caramba!, ¡Diablos!, ¡Recórcholis!, ¡Bravo!, ¡Hombre!,
¡Anda!, ¡Dale!

Segundo a sua forma, as interjeições são classificadas em:

1. Interjeições imitativas: são aquelas que se formam através de onomatopeias com

intenção de imitar os sons produzidos na realidade: ¡Zas!, ¡pum!, ¡chas!, ¡miau!

2. Interjeições expressivas: são as que expressam uma sensação ou emoção do

falante: ¡Ah!, ¡uf!,

3. Interjeições apelativas: são utilizadas para iniciar uma comunicação ou manter

contato com interlocutor: ¡Chist! vengan por aquí

4. Interjeições formulárias: são aquelas que praticam o ato social de saudação ou

despedida: ¡Hasta pronto!

5. Interjeições de translação: são aquelas que não fazem parte do grupo de

interjeições, porém quando utilizados sozinhos em determinados contextos,
funcionam como tais: ¡Hombre!, ¡anda!
 118

Existem também algumas palavras que são utilizadas com o valor de uma
interjeição, em contextos específicos:

Quadro 27- Interjeições lexicais

¡Diablo! ¡Viva!

¡Vaya! ¡Dios mío!

¡Caramba! ¡El colmo!

¡Arriba!
¡Hombre!
¡Fuera!
¡Mujer!
¡Ya!
¡Vale!

A língua possui também a função de comunicar ao nosso interlocutor o que

pensamos, de forma emotiva ou expressiva, em várias ocasiões, e também
representando a realidade de modo objetivo. A interjeição assume a função, na
língua, de expressar o que sentimos. O uso dessa classe de palavras permite ao
falante, poder expressar um sentimento através de uma única palavra ou expressão,
que sequer é incluída na sintaxe da língua.

3.1.4 Os marcadores discursivos na interlíngua de aprendizes de língua

estrangeira

Alguns estudiosos acreditam que exista uma relação entre os marcadores da

língua estrangeira com os da língua materna. O que sabemos é que nem sempre
isso ocorre. Muitas vezes não é possível que se faça a tradução direta para
encontrar um marcador na língua meta desejada. Cada língua possui seu próprio
marcador discursivo e não é viável que um aprendiz, ao expressar-se na língua
estrangeira, limite-se a fazer associações sempre à língua materna, pois isso poderá
gerar o problema de interlíngua.
 119

No caso do português e do espanhol, por serem línguas oriundas do latim e

com grande similaridade no vocabulário, alguns marcadores são bem próximos
(bom/ bueno; então/ entonces; verdade? / ¿verdad?), entre outros. Porém, alguns
marcadores do espanhol são bem diferentes dos da língua portuguesa e podem
causar certo estranhamento para um brasileiro que está aprendendo o espanhol.

Abaixo, colocamos dois trechos de diálogos retirados de algumas gravações de

nossas pesquisas (explicadas na introdução do presente trabalho), somente para
ilustrar a comparação entre marcadores do espanhol e mais adiante do português.

“Sujeito A --- Porque, incluso, si los alumnos no tienen ganas de aprender aquello,
no estás cumpliendo tus objetivos. Entonces, es inútil, aunque te parezca que el
material es brillante, no estás dando clases para ti mismo, y sí para otro grupo que…
Generalmente… eh… generalmente está basado en una parte… en una variedad
específica del español. En el caso del Gente (libro)…es…

Sujeito B--- Es totalmente europeo, sí.

Sujeito A--- Y entonces eso, ya…, incluso en el modelo que se da está basado en
una variedad del español, que en general, no contempla, ni habla de las otras.
Cuando vayamos a buscar algo y, y… investigar sobre libros didácticos, vamos a ver,
que por ejemplo, éé… la mayoría de los libros no trata de las variedades, por
ejemplo, latino americanas, y cuando va a hacer, la mayoría, hace como algo
pintoresco: mira, es que existe esto de México, y ahí hay civilizaciones antiguas, que
parece que todo es interesante, lo que sea, en un cuadrito así (gesticula con las
manos como haciendo un cuadro), bastante colorido, con unas imágenes antiguas
como si eso fuera… la cosa del pintoresco, una cosa pasada, que no existe más,
que no tiene más importancia histórica, que no tiene validad. La mayoría de los
libros trabaja así. Sobre todo esos que se dicen completamente de acuerdo con el
Marco de Referencia Europeo.

Sujeto A --- Mira, este es un problema que tenemos generalmente con la enseñanza
de asignaturas exactas, asignaturas exactas en Brasil. Lo que pasa es que, ééé…
que en la escuela pública hay personas que, vamos a decir que somos graduados
en biología, pero faltan profesores, y ahí el director llega y dice: mira, tú tienes que
 120

dar clases de matemática, porque la carga horaria de biología es muy pequeña, tú

vas a ganar un poquito más de dinero, un poquito más de plata, y ahí vas a tener
que dar clases de matemática. Él no fue preparado para eso, y ¿qué hace? Va a
clase y: mira, es así, así, así, hagan los ejercicios y ya está. La mayoría de la gente
no sabe nada de matemáticas. Creo que aquí en Letras sabemos de eso, ¿no?
Sabemos que no sabemos mucho de matemáticas… La mayoría tuvo un mal
profesor de matemáticas. ¿Estoy errada? ¿Estoy equivocada?

[...]

Sujeto A--- No solamente el profesor, es el sistema. Pero, hay una culpa si perpetúas
los errores del sistema, cada uno con lo suyo. Entonces, la culpa es del sistema que
está mal organizado, ¡sí! Pero cuando compartes de esta mala organización y haces
un mal trabajo, a causa de eso.

Sujeto B --- Es el fin de la educación [...]

Sujeto A --- Sí, es el fin. Y ahí, vamos ya con una parte de exatas fallida, y ahí vamos
a la parte de humanas, la gente todavía se da mejor, ¿no? Y estás […] eso de la
profesión, ¿é Márcia?

Sujeto B --- No, es que [...]

[...] puede ser muy lindo, profa, pero [...]

Sujeto A --- Bueno, mira, piensa en lo que estás diciendo, estás aquí en un grupo…

PROFESORA --- Y a veces, ni siquiera necesitas incentivarlos, a veces necesitas

apenas hacer bien tu trabajo, me parece, porque los alumnos están acostumbrados
con cosas malas, cuando le presentas algo bueno, él va a querer nuevamente, por
ejemplo, si todos los días uno come un… no sé, come pan con agua, en la casa, por
ejemplo, si les da una pasta o… algo que tenga unos condimientos diferentes, va a
querer nuevamente, él va a gustar, no es la misma una cosa, la cuestión es gusto,
va a querer nuevamente, te aseguro. Entonces si haces bien, no necesitas ni
siquiera llamarle demasiado la atención.

Lista com alguns marcadores presentes no texto acima:

 121

Quadro 28- Marcadores em espanhol (análise)

MARCADORES EM ESPANHOL CORRESPONDENTES EM

PORTUGUÊS
Incluso Inclusive
Entonces Então
Aunque Ainda que/ mesmo que
y sí E se
Generalmente Geralmente
Vamos a ver Vamos ver
Y ahí (problema de interlíngua, E aí
mais detalhado posteriormente)
Mira Olha
vamos a ver Vamos ver
Lo que sea O que seja
Vamos a decir que Vamos dizer que
es así, así, así É assim, assim e assim
¿No? Não?
Todavía Ainda
Bueno Bom

A transcrição a seguir faz parte de um texto retirado do projeto Nurc no estado

do Rio de Janeiro, organizado pela UFRJ, cujo objetivo é caracterizar a modalidade
culta da língua falada nos centros urbanos.

D (sup.) Ah, que você fale o que lhe ocorre, dado esse tema, e eu posso fazer uma
sugestão inicial e se depois a, o papo morre eu posso fazer pergunta, S. também, e
aí a gente mantém uma conversa durante quarenta minutos, não é? Sei, sei.
Quarenta minutos? Quarenta minutos (riso/inint.) bom (inint.) vocé podia por
 122

exemplo descrever isso aqui, esse lugar onde você mora, né, e situar isso dentro da
cidade do Rio de Janeiro, tá? Se isso ainda existe, por quê, por que não, e outras
(sup.) Bom, e aí, eu vou te dizer uma coisa muito interessante: eu nasci numa rua
que fica nesse mesmo quarteirão, faz parte desse quarteirão, na rua Mena Barreto,
uma rua ali adiante e vivi toda a minha infância na rua Visconde Silva que é a
continuação da rua Mena Barreto. E nessa ocasião não havia praticamente tráfego
por aqui, principalmente na rua Visconde Silva. Nós jogávamos futebol na rua
Visconde Silva e ficava um dos gols numa calçada, o outro gol na outra calçada,
atravessado na rua e quando passava um automóvel nós parávamos o jogo,
deixávamos o automóvel passar e o jogo depois continuava. Hoje em dia eu acho
que você não consegue atravessar a rua Visconde Silva, a qualquer hora do dia, a
não ser no sinal, e mesmo assim tomando um certo cuidado porque há o perigo do,
dos carros ultrapassarem o sinal. E eu sempre morei por aqui, é muito engraçado
isso. A L., minha mulher, morava aqui nessa casinha mesmo, quando solteira. Eu a
conheci aqui. Nós formávamos uma turma, isso aqui todos são conhecidos, eram
todos conhecidos e a vida era bem melhor, não é? Eram aqueles casarões grandes.
Eu por exemplo morava ali na rua Visconde Silva, num casarão enorme. Tínhamos
galinheiro, tinha uma, uma mangueira enorme no fundo da casa. E padeiro, o
açougueiro, o ... Todo mundo se conhecia, tudo vinha em casa. Um batalhão de
empregados, não é? Hoje está uma coisa horrível porque com essa, com esse
crescimento urbano desenfreado o, a rua Visconde Silva, como todas as ruas da
cidade, estão invadidas de automóveis ou entulhadas de automóvel, o nível de
barulho é brutal. As casas estão muita, muito, várias delas derrubadas. A minha
antiga casa não está derrubada, felizmente. Aliás está muito bonita, foi toda
reformada pelo comprador atual. Imagina, o meu pai a vendeu por oitocentos
cruzeiros e foi um bom preço. Era uma casa, era uma beleza de casa. Todo o
madeirame dela é de pinho-de-riga, todo o madeirame. E o meu pai não era um
homem rico, meu pai era um funcionário público. Ele tinha doze filhos, você imagina,
doze filhos e tinha que criar aquela garotada toda. Mas mesmo assim pôde comprar
essa casa, ele comprou essa casa, essa casa própria ele depois vendeu pra esse
tal, por essa fortuna (inint./riso)”.

Lista com marcadores do texto acima:

 123

Quadro 29- Marcadores em português (análise)

MARCADORES EM CORRESPONDENTES
PORTUGUÊS EM ESPANHOL

Ah Ah
Não é? ¿No es?
E aí Y entonces
Por exemplo Por ejemplo
Bom Bueno
Né? ¿Vale? ¿No es?
E Y
Tá? ¿Vale?
Acho que Creo que
A não ser A no ser
Mesmo assim Mismo así/ asimismo
Depois Enseguida
Felizmente Felizmente
Imagina Imagina
Aliás De otra manera
Mas Pero

Os marcadores que vimos mais acima, na língua espanhola, são bastante

conhecidos em seus usos e parecidos com os do português, com exceção de
alguns, como por exemplo, o conector “aunque”. A maioria dos que foram
empregados também não possui função sintática, mas sim uma função
comunicativa.

Marcadores acima com função comunicativa:

Vários marcadores utilizados mais acima, não possuem somente uma função
sintática, mas sim, são marcadores conversacionais, utilizados como forma de
ajudar na interação entre os falantes participantes da situação. Entre esses
 124

marcadores, estão: incluso, entonces, generalmente, né, imagina, infelizmente,

depois, bom, por ejemplo, não é, acho que, tá?, e aí, mira, vamos a ver, entre outros.

Marcadores com função sintática:

Alguns marcadores vistos mais acima, como por exemplo: porque, mas/ pero,
assumem esta função porque são conectores que fazem parte da estrutura da
oração e não podem ser retirados facilmente, pois fazem parte da oração.

Marcadores verbais não- lexicais:

Estes marcadores são utilizados como forma de recursos com função de

preencher algumas pausas entre os turnos dos falantes. Mais acima encontramos
alguns deles, como: Ah, Eh.
 125

4 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS

Escolhemos para nossa análise, alguns marcadores, para nós, muito

relevantes, que apresentam um problema de interferências, advindo do português.
Esses marcadores fazem parte da coleta de dados, mais detalhada anteriormente
em nosso trabalho. As partículas não foram separadas por gravações, mas
encontram-se todas reunidas em uma só parte, escolhemos essa forma de
organização, por motivo de que a maioria das partículas aqui encontradas, repete-se
em várias, e algumas, em todas as gravações. Logo, escolhemos colocar os
marcadores discursivos em ordem alfabética, sem considerar a ordem das
gravações. Todos os dados listados abaixo são reais e foram utilizados em ambiente
de sala de aula, tanto por alunos, como também por professores. Somente listamos
mais abaixo alguns desses marcadores, por tratar-se de um trabalho de análise,
porém, mais adiante colocamos o quantitativo de porcentagens acerca do uso
dessas partículas. Além da análise, pusemos o trecho falado pelo sujeito, de modo a
considerar tudo o que ele falou, inclusive seus equívocos na língua espanhola.
Seguem abaixo alguns desses marcadores discursivos.

Além desses marcadores com casos de interferências linguísticas, achamos

muito relevante colocar também nas análises, alguns marcadores muitíssimo
frequente nos nossos dados, como no caso de “vale” e “entonces”. Essas partículas
também foram tratadas de modo especial nessa análise, por tratar-se de enlaces
polifuncionais, usados em nossos dados a partir de diversos valores semântico-
pragmáticos.

 AHÍ- Y AHÍ

Quando buscamos, através de um dicionário de língua espanhola, o

significado da palavra “ahí”, encontramos o léxico definido como um advérbio. No
dicionário da Real Academia (2014), encontramos a palavra definida da seguinte
forma:
 126

1. Adv. dem. María vive ahí. Puse los papeles ahí encima.
Indica sentido de “Nesse lugar”.

2. Adv. dem. Hay que llevarlos ahí, al salón.

Indica sentido de “A esse lugar”.

3. Adv. dem. De ahí proviene el ruido. El tren pasa por ahí.

Indica sentido de: “Esse lugar”. Uso precedido de preposição. Usado
também em referência ao que se acaba de mencionar.

Se quedó huérfano pronto: de ahí su carácter independiente.

4. Adv.dem.
Volvieron a verse al cabo de diez años y ahí empezó todo.

Indica sentido de “nesse momento”. Uso em referência a

algo que se acaba de mencionar.”

O “aí” enquanto marcador na língua portuguesa, pode ser utilizado,

expressando alguns sentidos diversos, dentre eles, estão alguns, que apontamos
mais abaixo, a partir do estudo de (TAVARES, 1999):

 Introdutor de efeito: assinala a ordem sequencial pela qual as informações

são apresentadas e desenvolvidas, funcionando com um percurso, uma
sequenciação temporal discursiva.
 Retomador/ sequenciador textual: o conector recupera informações
interrompidas por digressões de proporções variadas, podendo indicar
sequência cronológica ou discursiva. Trata-se de um percurso de
sequenciação temporal/ textual de informações.
 127

 Adversativo: o marcador transmite a ideia de contraste entre uma informação

dada e outra que se seguirá mais adiante. Os argumentos ou eventos
contrapostos sucedem-se temporal ou textualmente.

Relatamos em nossas gravações, vários exemplos com o uso dessa

partícula, escolhemos alguns para observar neste trabalho:

1. -Hemos viajado a Curitiba y [...] como esta idea colectiva negativa se refleja en
estas identificaciones.
- Pero ahí es una memoria colectiva muy negativa, podría ser un [...]

Este exemplo possui o “ahí” com o valor adversativo do português, utilizado com a
partícula “pero”, que o torna ainda mais enfático, quanto ao seu sentido adversativo.

2. [...] Así como somos cambiados por lo que tenemos contacto, por lo que
aprendemos, también cambiamos. Y ahí, llegamos al punto que dice [...]
[...]
3. Sería interesante trabajar y ahí van desarrollando toda [...]

Nestes exemplos, temos dois marcadores que trazem o sentido de introdutor de

efeito, assinalando uma sequência no discurso.

4. Ahí, cuarenta minutos para Tía Tula y cuarenta minutos para Niebla.

O exemplo acima mostra o “ahí” como um retomador de informações. O marcador

recuperou informações ditas anteriormente, a fim de dar uma sequência ao que seria
dito posteriormente.

Em todos os exemplos acima, a partícula “ahí” foi utilizada como marcador

discursivo. Entretanto, na língua espanhola, ela não é compreendida como tal
função. Como vimos, através de definições e exemplos tirados do Dicionário da Real
Academia da Língua espanhola, o vocábulo “ahí” é definido como um advérbio de
tempo. Fizemos também uma comparação com a língua portuguesa, e pudemos
 128

compreender que nesta língua, sim, o “aí” é considerado como uma marcador em
diversas situações, logo o que ocorreu nas nossas gravações foi um problema de
interferência linguística.
 ASÍ/ ASSIM

Se observamos as gramáticas tradicionais, percebemos que a partícula

“assim” aparece com a função de adverbial de modo, por tratar-se de uma palavra
invariável, ser relacionada ao verbo, adjetivos ou outros advérbios e indicar
circunstância. Porém, como afirma (LOPES DAMASIO, 2011, p. 104), esses critérios
não são suficientes quando analisamos o uso dessa partícula além da escrita e
vemos como na língua falada, essa palavra comporta-se de modo surpreendente.
Desse modo, do ponto de vista discursivo, é inadequada a classificação do
“assim” como um simples advérbio de modo, visto que em diversos contextos, essa
partícula pode exercer funções distintas.
A partícula “assim” vem da expressão latina ad sic e tem um valor dêitico, a
autora Lopes- Damasio (2011, p.106), sobre o valor e origem do assim, referente ao
lati, afirma:
[...] o elemento ad exercia o papel de preposição, cujo valor
semântico relacionava-se à aproximação temporal ou espacial, tal
como “em direção a” e “para”, atuando como uma espécie de reforço
de formas adverbiais, uma vez que imprimia nelas o sentido de
aproximação, direção ou adição. Por outro lado, o elemento sic(e) do
antigo seic, advérbio modal, equivalente a “dessa maneira” e
constituído pela partícula ce, era muito comum nas línguas itálicas,
fazendo-se presente em pronomes demonstrativos, como hic(e)
(este) e illic(e) (aquele), da mesma forma que em advérbios providos
de noções demonstrativas, como tunc(e) (então) e nunc(e) (agora) e
sic. Esse dado corrobora a origem dêitica do item.

Com o passar do tempo, as duas partículas sofreram um processo de

aglutinação [AD (preposição)+ SIC (advérbio)>AD SIC], e como forma aglutinada
passou-se a haver os léxicos “assi, asi, assy, asy, etc.”. Esses passaram, com um
tempo, a exercer várias funções, o que veremos em nosso trabalho.

1. Uso catafórico.
María anda así, llena de cosas para hacer.
 129

No exemplo anterior, o uso de “así” corresponde a um valor adverbial de modo,

antecedendo o seu correspondente.

2. Uso anafórico
- Si haces lo que pido, te llevo dónde quieras.
- Si así me haces, lo hago.

O uso anafórico mais acima, também temos uma advérbio de modo, e desta
vez, sua ocorrência é após o seu correspondente.

3. Uso conclusivo
María está llena de cosas para hacer, así, no tiene mucho tiempo.

Já neste exemplo mais acima, o uso de “así” não possui mais um valor de
modo, mas sim de conclusão.

4. Integrando expressão volitativa

Mariana va al cine muy tarde hoy. Espero, así que consiga ver la película

5. Uso fórico extralinguístico

La chica ha comprado un vestido así

Sobre esse uso, afirma Lopes- Damasio (2011, p.119):

Assim, é coerente afirmar que, a partir de um mecanismo

pragmático, a dêixis, o falante, que visa a produção de um enunciado
claro, projeta para dentro de sua fala, ou melhor, para o campo da
linguagem verbal, o movimento cognitivo, representativo da
necessidade de lançar mão da linguagem não-verbal, para se fazer
suficientemente claro e expressivo, ou seja, de utilizar o significado
de um gesto pertencente apenas ao campo extralinguístico. Esse
recurso extralinguístico é convertido em linguagem verbal e passa a
ser sinalizado por assim, textualmente, por meio da foricidade,
enquanto mecanismo sintático-semântico de coesão textual. Assim,
temos um primeiro momento de polissemia, denominado de dêitico
fórico, também verificado diacronicamente.
 130

6. Marcador discursivo interativo copulativo

Encontramos alguns usos desse tipo de marcador em nossas gravações e

transcrevemos abaixo dois exemplos:

Porque tiene algunas cosas, assim, la cultura latina...

Así, como instrumento de comunicación, es así que estábamos mirándola...

Esse tipo de marcador possui a função de expressar, através da oralidade, um

apoio discursivo ao que se pretende falar, sem interromper sua fala. Esse marcador
é muito utilizado na língua portuguesa, porém, no espanhol não é utilizado, nesse
caso, temos o problema, mais uma vez de interlíngua. A tradução foi feita de forma
direta, quando deveriam haver utilizado, conforme ao que a língua oferece, as
seguintes possibilidades de expressões:

Porque tiene algunas cosas, como por ejemplo, la cultura latina...

Martín Zorraquino e Portolés (1999) afirmam que a partícula “así” pode ser
usada com dois valores semânticos em espanhol:
Bv
a) Exemplificação: ilustra o anterior, geralmente acompanhado do operador
discursivo “por ejemplo”.
b) Conclusão: consequência determinada por uma circunstância anteriormente
apresentada (elemento anafórico como advérbio modal).

 ÀS VECES / A VECES

Temos acima uma locução adverbial muito utilizada em nossa língua, que tem o
sentido de “ocasionalmente, de vez em quando e por ordem alternativa”. Exemplos:
Às vezes vou à praia.
Às vezes eu gostaria de sair de casa.
Às vezes erramos, outras acertamos.
 131

No exemplo retirado da gravação analisada, há uma clara mescla entre as

línguas portuguesa e espanhol (a veces x às vezes).

As veces es como si no estuviese dando clase, por ejemplo.

Como já sabido, não existe crase na língua espanhola, e esta é a razão pela
qual não a colocamos na expressão adverbial mais acima. A expressão, assim como
foi usada pelos informantes, existe na língua espanhola, mas não pode ser utilizada
com um adverbial, mas apenas como sujeito de uma oração, como nos exemplos
abaixo:
As veces que saliste fueron muchas.
Fueron muy tristes as veces que lloré.

Além das expressões vistas acima, existe também o vocabulário “aveces”, que
também é muito confundida, em espanhol, com o marcador “a veces”. Aveces é
verbo avezar conjugado em segunda pessoa singular do presente no modo
subjuntivo do espanhol. Significa ‘acostumbrar’, ‘habituar’:

Aunque aveces a tus hijos a tus valores, ellos, cuando crezcan, tomarán sus propias
decisiones.

 BOM/ BUEN

Os dois marcadores acima também foram encontrados em nossa gravações, da

forma como estão postos.

1. El individuo que fuma bluemaster bebe cerveza. Bebe cerveza. Entonces,

bom, cerveza sería...

Neste primeiro, temos o uso do marcador, explicitamente, em língua

portuguesa, quando deveria estar em espanhol. O marcador, neste enunciado
produz um sentido semântico de retomada de algo falado anteriormente, de modo
em que se concluirá a ideia.
 132

O marcador foi utilizado na língua portuguesa, sem mescla alguma do espanhol,

embora todo o enunciado estivesse em língua espanhola.

2. Y ahí, yo quiero llegar hasta, buen, y ahí está la idea de proceso de

subjetivización...

Neste exemplo, encontramos o adjetivo “buen”, que possui como

correspondente na língua portuguesa o “bom”. Esta partícula é utilizada na
gramática da língua como uma forma apocopada do adjetivo “bueno” e pode ser
utilizada somente antes dos substantivos:

La empresa espera tener un buen resultado este año.

Na língua espanhola não existe a forma “buen” utilizada como marcador

discursivo, o que torna o caso anterior como problema de interlíngua. Para correção
do enunciado, há a possibilidade de trocar a partículas por marcadores adequados:

1. Y ahí, yo quiero llegar hasta, bueno, y ahí está la idea de proceso de

subjetivización...
2. Y ahí, yo quiero llegar hasta, bien, y ahí está la idea de proceso de
subjetivización...

Em assuntos anteriores tratados em nosso trabalho, abordamos sobre a função

metadiscursiva de alguns marcadores e, incluímos a partícula “bueno” nessa
discussão. Porém, queremos, agora, através de uma perspectiva mais geral, sem
deter-nos na metadiscursividade, pontuar algumas funções desse marcador. O
teórico Briz (2001) propõe algumas funções para o marcador bueno:

1. Reformulador explicativo- geralmente aparece em posição medial e corrige,

matiza ou explica o que se havia dito.
2. Reformulador de mudança temática- cumpre esta função quando se introduz uma
mudança da agenda temática ou se deseja retomar um tema iniciado em sequências
anteriores.
 133

3. Reformulador argumentativo- desempenha a função de indicar que se vai

introduzir um argumento com ideia de antiorientação ao que o interlocutor dizia,
anteriormente.
4. Reformulador e reforço de uma conclusão argumentativa- possui um valor
exclamativo e indica ao ouvinte que se quer concluir o tema que se vinha
argumentando.

Sobre os valores semântico-pragmáticos do marcador bueno

 Desempenha a função de apresentar um membro do discurso, no qual

aparece como continuação do que foi dito anteriormente. Também pode ser
apresentado ao princípio de um turno de fala.

A: ¿cómo sabías la dirección?

B: yo sabía que era esta la dirección// bueno pues por lo que me acuerdo de
cuando estuve.
(A. Briz y Grupo Val.Es.Co, Corpus de conversaciones coloquiales, Madrid, Arco
Libros, 2002, 83, l. 45)

 Indica acordo total ou parcial, como que foi dito anteriormente ou com o que o
falante considera subentendido.

S: ¿cómo que no hay baña-? ¡ah bueno! que no es la época

L: pero en los grandes almacenes [sí]
S: [claro]
L: = que suelen haber
B: bueno hay/ pero de esos de natación.
(A. Briz y Grupo Val.Es.Co, Corpus de conversaciones coloquiales, Madrid, Arco
Libros, 2002, 151, l. 327)

 Expressa desacordo associado a uma pronunciação enfática

[Hablan de que los jóvenes duermen el domingo por la mañana]

A: los domingos no se enteran/ por la mañana/ [ese sol/ ese d]
 134

M: [((vea usted)) yo] los días por ejemplo/ que pasa la música/ me los veo
acostaos// digo ¡bueno!
(A. Briz y Grupo Val.Es.Co, Corpus de conversaciones coloquiales, Madrid, Arco,
2002, 123, l. 25)

Martín Zorraquino e Portolés (1999, pp. 4143-4199) diferenciam 4 subgrupos

para os marcadores (de modalidade epistêmica, de modalidade deôntica, focadores
da alteridade e metadiscursivos conversacionais e, entre esses grupos, o marcador
bueno entra a formar parte dos 3 últimos:

1) De modalidad deôntica
2) Focador da alteridade
3) Metadiscursivo conversacional

Los diccionarios de ELE no tienen en cuenta los distintos valores que

presenta bueno como marcador discursivo. Se centran en su
definición como adjetivo y el trato de bueno como marcador
discursivo se limita a su valor de aceptación, aunque se adscribe a la
categoría gramatical de adverbio. (ESCAGEDO, 2013, p. 671).

O marcador bueno também coopera para a organização da interação:

 Início de uma despedida.

Bueno, ¡mañana nos vemos! ¡Adiós!

 Início e manutenção do turno

Bueno, comenzaremos nuestra clase ahora, hablaremos sobre [...]

 135

 CERTO? / ¿CIERTO?

O vocabulário “cierto” é classificado na gramática tradicional de algumas maneiras:

 Adjetivo indefinido (variável)

Cierto hombre salió de su casa muy joven [...]

 Adjetivo qualitativo (variável)

Esto es un hecho cierto, vi en el periódico.

O léxico “cierto” também é utilizado na língua portuguesa como um marcador

discursivo interacional (certo?), usado sempre nos finais de perguntas, como nos
exemplos abaixo:

Mariana virá hoje, certo?

Em espanhol, no entanto, não há esse uso da palavra “certo” como um

marcador discursivo, mas ele só funciona como um adjetivo. Nas nossas
transcrições foram encontrados alguns exemplos, e escolhemos apenas três para
analisarmos neste trabalho:

a- La lectura, lo que has comprendido, lo que has buscado. ¿Sí? ¿Cierto?

b- ¿Cierto? ¿Qué vamos hacer?

c- [...] Las palabras son comprensiveis [sic] o no, lo que ustedes prefieren, entonces
van hacer este, ¿cierto?

Os marcadores acima foram utilizados com uma função interpessoal, como

maneira de facilitar a intercomunicação entre os interlocutores. Porém, como já
vimos, a palavra “cierto” em espanhol somente é utilizada como adjetivo. Logo,
podemos trocar esse vocabulário utilizado anteriormente por outros de mesmo valor
semântico, como, por exemplo:
 136

a- La lectura, lo que has comprendido, lo que has buscado. ¿Sí? ¿Vale?

b- ¿Vale? ¿Qué vamos hacer?

 HÃ?

Esta partícula somente é utilizada na língua portuguesa, como um marcador

discursivo interativo não- lexicalizado. O seu sentido discursivo indica uma forma de
interagir com o interlocutor, confirmando ou até mesmo perguntando algo que não se
compreendeu acerca de algo expresso anteriormente.
Na língua portuguesa, o “hã” é classificado com uma interjeição, classe
gramatical já abordada anteriormente no nosso trabalho. Buscando seu significado
em alguns dicionários, encontramos:

Hã: Interjeição- Demonstra admiração, indecisão, preguiça, reflexão (Dicionário

online Michaelis).

interj. Indica que alguém não compreendeu ou não ouviu claramente o que foi dito.
Expressa admiração, surpresa, espanto [...] (Dicionário Dicio.com.br).

A interjeição/ marcador abordados mais acima tem sua origem onomatopeica

e também é utilizada, além das definições vistas, anteriormente, para responder
algum chamamento, para interrogar ou exprimir dúvidas.
Na nossa pesquisa, encontramos a partícula “hã?” sendo utilizadas das
seguintes formas:

¿Hã? La roja, eso, la bebida es la leche

¿Cuál es la información? ¿El alemán? ¿Hã?

Essas partículas deveriam ser substituídas por outras que assumem os

mesmos valores semânticos em espanhol, como por exemplo: ¿Cómo? ¿Qué?
 137

 MAS

Segundo o Dicionário de língua portuguesa Michaelis online, o marcador

discursivo (conjunção) “mas” pode expressar as seguintes ideias:

1. Indica oposição ou restrição entre dois termos ou duas orações; contudo,

entretanto, no entanto, porém, todavia: Ela é relapsa, mas muito inteligente.

2. Denota a verdade sobre algo, após uma oração negativa: Não foi à festa da amiga
porque estava doente, mas gostaria muito de ter ido.

3. Denota uma ressalva ou uma exceção em relação a algo que foi dito: Vivia na
criminalidade, mas era um bom filho.

4. No início de uma oração, indica relação com a ideia apresentada

anteriormente: Mas você não acha que essa sua explicação é pouco convincente?

5. Exprime a causa de uma ação anterior: Não o deixei entrar, mas ele já havia sido
avisado que não viesse.

6. Usada após um pedido de desculpas, introduz uma opinião que pode diferir da do
interlocutor: Desculpe, mas acho que você está errado quando diz que ela não o
cumprimentou deliberadamente.

7. Adiciona um comentário depois de sim ou não, que de certa forma contesta ou

diminui o valor do que se quis expressar: Exibida, não, mas espontânea. Inteligente,
sim, mas muito arrogante.

8. Expressa censura a atos ou ditos: Entendo que ela não tinha que ficar, mas
poderia ter avisado que ia embora.

9. Demonstra diferenças entre duas coisas parecidas: As duas professoras são

boas, mas uma é voltada à formação do aluno e a outra, à transmissão do conteúdo

Em comparação com o dicionário da Real Academia (2014), que define o

marcador “pero” das seguintes formas:
 138

1. conj. advers. U. para contraponer a un concepto otro diverso o ampliativo del

anterior. El dinero hace ricos a los hombres, pero no dichosos. Le injurié con
efecto, pero él primero me había injuriado a mí.

2. conj. advers. U. a principio de cláusula sin referirse a otra anterior, para dar
énfasis o fuerza de expresión a lo que se dice. Pero, ¿dónde vas a meter tantos
libros? Pero ¡qué hermosa noche!

3. conj. advers. De sus. sino.

O marcador “pero” já foi abordado um pouco mais acima no nosso trabalho,

logo não desejamos que o trabalho fique repetitivo. Quanto às definições anteriores,
podemos perceber que tanto o “mas” como o “pero” sempre retomam algo dito
anteriormente, seja uma palavra ou expressão, fazendo-o de forma de discordância,
incompatibilidade com algo feito, ouvido ou dito anteriormente e também uma
discordância parcial (concorda em parte com o que se disse, mas tem algo a
ressaltar).

Nas nossas transcrições, encontramos o marcador sendo utilizado como

forma de interlíngua, no seguinte enunciado:

Mas, ¿cómo sería el trabajo para presentar?

 MISMO QUE

Esta é uma forma da língua portuguesa, uma conjunção subordinativa

concessiva. No espanhol, sua forma é “aunque”. Muitas vezes, na língua espanhola,
a forma “aunque” também pode exercer o valor semântico de “conjunção
adversativa”:

Estoy enfermo, aunque esté trabajando. (Concessão)

Tengo mil reales, aunque quería tener más. (Adversidade)
 139

A frase encontrada em uma de nossas gravações foi a seguinte:

Mismo que sea, esteya [sic] en el contrario...

 NA VERDADE

A forma acima foi utilizada puramente no português, como um problema de

interlíngua. Sua forma na língua espanhola é “en verdad”. A frase transcrita em
nossa gravação foi a seguinte:

Na verdade, no específicamente, no pedindo [sic] actividades gramaticales

Reescrevendo a frase adequadamente à língua espanhola, teríamos:

En verdad, no específicamente, no pidiendo actividades gramaticales.

 NÉ?

Se buscamos em um dicionário o valor semântico de “né?” encontramos na

maioria deles a resposta: “contração de ‘não é?’, advérbio”. No campo da
morfologia, bem sabemos que esta partícula produz esse significado, porém essa
partícula no uso da língua significa muito mais que isso.
Além do seu uso como a contração de “não é”, o marcador “né” vem sendo
utilizado com frequência com o valor, que muitos consideram até mesmo como “um
vício de linguagem”, devido à repetição exacerbada em algumas situações. Nesse
caso, a partícula não mais significa “não é?”, mas não carrega um valor semântico
específico no seu uso, passando a exercer um valor copulativo. Mais abaixo,
colocamos um texto em português, no qual encontramos vários usos do marcador
discursivo “né” com esse sentido:

“eu acho um fato interessante… né… foi como meu pai e minha mãe vieram
se conhecer… né… que… minha mãe morava no Piauí com toda a família…
né…meu… meu avô… materno no caso… era maquinista… ele sofreu um
acidente… infelizmente morreu…minha mãe tinha cinco anos… né… e o
 140

irmão mais velho dela… meu padrinho… tinha dezessete e ele foi obrigado a
trabalhar… foi trabalhar no banco… e… ele foi…o banco… no caso… estava…
com um número de funcionários cheio e ele teve que ir para outro local e pediu
transferência prum mais perto de Parnaíba que era a cidade onde eles moravam
e por engano o… o…escrivão entendeu Paraíba… né… e meu… minha família
veio parar em Mossoró que exatamente o local mais perto onde
tinha vaga pra funcionário do Banco do Brasil e:: ela foi parar na rua do
meu pai… né…e começaram a se conhecer…namoraram onze anos …né…
pararam algum tempo… brigaram… é lógico… porque todo relacionamento
tem uma briga… né…e eu achei esse fato muito interessante porque foi uma
coincidência incrível…né… como vieram se conhecer… namoraram e hoje… e
até hoje estão juntos… dezessete anos de casados.”

(CUNHA, M .F. A. (org.) Corpus discurso & gramática: a língua falada e escrita na
cidade de Natal. Natal: EdUFRN, 1998.)

Como pudemos ver no texto acima, o marcador “né?” não foi utilizado como
um valor de advérbio, mas sim, sem carga semântica em seu uso. O marcador “né”
é considerado como um marcador final, pois é utilizado sempre aos finais de frase. A
partícula também é tratada como sendo interacional, conversacional, pois somente é
utilizada na interação com o outro. Na perspectiva da Linguística sistêmico-
funcional, Halliday (1989) trata sobre a função interacional. Partindo da ideia de
Halliday, esses marcadores interacionais cumprem duas funções, ambas
relacionadas com a troca de falantes: indicam a entrega explícita do turno a outro
interlocutor.
Nas nossas gravações, encontramos o marcador das seguintes formas:

-El noruego vive junto a la casa azul, né?

-Bueno, ¿y cuál es la propuesta que ella decía que era la propuesta vigente hasta el
momento, antes de su propuesta?

-Tradicional, né? ¿Normativa?

 141

[...] porque aquí es, aquí es esquerda dela [sic], né?

O marcador “né”, encontrado nas frases acima poderiam ser substituídos,

sem alteração de sentido pelas seguintes formas: “¿no?” “¿sí?, entre outras formas.

 POR SU VEZ

Este marcador está como uma forma de tradução direta da língua portuguesa,
o marcador “por sua vez”. Porém, em espanhol utiliza-se a expressão “por su parte”
o “a su vez”. O Dicionário de Partículas Discursivas do Espanhol, coordenado por
Briz Gómes (2000) define o marcador “por su parte” da seguinte forma:

“Presenta el miembro del discurso en el que aparece como la continuación de una

información anterior con la que contrasta; ambos son comentarios de un mismo
tema.

La nación débil esgrime argumentos pragmáticos para acogerse a la sombra de la

nación fuerte, pero ésta, por su parte, apela a argumentos morales para imponer su
hegemonía sobre aquélla.”

Nas gravações, a partícula foi utilizada da seguinte forma:

....Nuestros profesores, por su vez, por lo de ellos y tal [...]

Utilizando a partícula de forma adequada ao que pede a língua, teríamos:

...Nuestros profesores, por su parte, por lo de ellos y tal [...]

 TODAVÍA

Podemos afirmar que o vocábulo “todavía” é um falso cognato entre o

português e o espanhol. Quanto às suas definições, temos o seguinte:
O Dicionário da Real Academia Online (2014) define o marcador “todavía”
deste modo:
 142

“1. Adv. Hasta un momento determinado desde tiempo anterior. Está durmiendo
todavía.
2. Adv. Con todo eso, no obstante, sin embargo. Es muy ingrato, pero todavía
quiero yo hacerle bien.
3. Adv. U. con sentido concesivo corrigiendo una frase anterior. ¿Para qué
ahorras?; todavía si tuvieras hijos estaría justificado.
4. Adv. Denota encarecimiento o ponderación. Juan es todavía más aplicado que
su hermano.
5. Adv. desus. siempre (ǁ en todo tiempo).”

Já o Dicionário de língua portuguesa Michaellis online define a palavra

“todavia” em português como:

1. Conj. Palavra gramatical que liga dois termos ou duas orações, estabelecendo
uma relação de oposição; contudo, entretanto, mas, porém,
todavia: “Aparentemente, há nada mais contristador que uma dessas terríveis pestes
que devastam um ponto do globo? E, todavia, esse suposto mal é um benefício, não
só porque elimina os organismos fracos, incapazes de resistência, como porque dá
lugar à observação, à descoberta da droga curativa” (MA4).

Desde a mudança da classe gramatical, até mesmo o significado das

palavras, podemos perceber a distinção entre a mesma palavra aplicada às duas
línguas. Em uma de nossas gravações, encontramos o marcador discursivo sendo
utilizado da seguinte forma:

Eran muchos capítulos, pero yo sabía que no había tiempo, pero todavía quería que
hubieran leído estos textos.

No exemplo retirado da gravação, podemos perceber que o valor semântico

exercido pelo léxico acima é de uma conjunção coordenativa adversativa.
Entretanto, como visto anteriormente, no espanhol, o vocabulário “todavía” exerce a
função de um advérbio de tempo. Logo, essa conjunção no enunciado acima,
poderia ser substituída por: sin embargo, aunque.
 143

Outra observação que podemos fazer sobre o enunciado acima é que o

conector “pero” não está bem posto ao lado do “todavía”, o que dificulta ainda mais o
entendimento de quem lê a frase. A frase faria mais sentido se fosse enunciada da
seguinte forma:

Eran muchos capítulos, pero yo sabía que no había tiempo, sin embargo quería que
hubieran leído estos textos.

 Sobre o uso de então/ entonces

O léxico “então/ entonces” chamou nossa atenção neste respectivo trabalho,

pois sua utilização foi muito frequente na fala dos sujeitos participantes de nossas
gravações. O vocabulário está dicionarizado como um advérbio, mas também pode
ser utilizado como uma interjeição ou conjunção conclusiva.

Como advérbio: Desperté muy temprano hoy, entonces llegué temprano en la

escuela.
Como interjeição: - Você gostou da festa?
- Então, muito! (Esse uso é mais frequente em português).
Como conjunção conclusiva: Mariana no viene hoy, entonces no haré la comida
especial.

Quando observamos a fala de brasileiros (tanto na língua portuguesa, como

na espanhola), percebemos o uso muito frequente do “então/ entonces”, que chega,
muitas vezes a ser exagerado. O uso mais frequente e conhecido do entonces/
então é o léxico enquanto advérbio.
Este léxico também funciona como marcador discursivo e está entre o grupo
de marcadores polifuncionais, ou seja, pode assumir, em diversas situações,
funções diversas, a depender do contexto no qual é utilizado. Colocamos abaixo
abaixo, alguns exemplos retirados das nossas gravações:
 144

Explicativo

Falta formol, el ganés. Então allí é formol y pájaros.

Copulativo

1. Pero, vamos leer [sic] las informaciones otra vez para ver si estamos correctos,
porque son posibilidades, entonces si todas las informaciones corresponden.

2. Entonces, para decidirmos [sic] cual obra es más sencilla, cual obra tiene los
personajes que es posible comprender mejor, entonces, realmente decir [...]

Continuação do discursos

1. [...] porque como las chicas no van estar [sic] presentes, necesitan saber sus
notas para hacer de la clase, entonces hasta sábado eh... las notas de todos
ustedes [...]

2. [...] porque sé sus dificultades y venía para la conversación sobre los libros, ¿sí?
Entonces, ¿ustedes quieren esperar un poquito para poder llegar y hacer una
revisión? [...]

3. [...] Las palabras son comprensiveis [ sic] o no, lo que ustedes prefieren, entonces
van hacer este, ¿cierto?

Conclusão

1. El noruego vive junto a la casa azul, então ele não cria gatos

2. Ese “filiação identificadora” sería voltado para cosa más individual, pero buscando
en el colectivo, como se fose [sic] una ligación. Então estamos el, el colectivo y
transferimos para el individual en nuestro contexto.

3. Cómo, ¿cómo es España? Bueno, entonces trabajamos con Argentina [...]

 145

4. [...] la manera cómo vas a entender el mundo, vas a entender bajo tus puntos de
vista, bajo tu historia de vida, bajo tus experiencias, ese tomada de subjetividad,
entonces, el elemento que presentamos, para uno puede ser muy interesante, para
otro puede ser fome [...]

5. Es una traducción mal hecha de, por qué los chilenos nos parecen, entonces
dicen, está mal, está mal traducida.

6. [...] porque muchas veces tengo, eh, tengo vontade de acesar [sic] alguna cosa y
no comprender, no tem legenda [sic] en portugués, entonces ...

7. El individuo que fuma bluemaster bebe cerveza. Bebe cerveza. Entonces, bom
[sic], cerveza sería...

Consecutivo

1. Como, por ejemplo, es, una persona que está en núcleo de lenguas hay pasado
por la enseñanza fundamental y então solo en la enseñanza media entramos en la
universidade [...]

2. [...] estaba muy difícil para ella porque tiene que participar de muchos eventos,
entonces, no, no, no, entonces, ella habló conmigo ayer por el facebook y preguntó
qué podría hacer [...] no tiene tiempo para que ella pudiese hacer, entonces, eh,
hablé para hacer una pesquisa, una pequeña de García Márquez [...] para que
pueda por lo menos llegar a una puntuación para proseguir.

 Sobre o uso de vale

Segundo alguns teóricos, o marcador “vale” surgiu da forma verbal “valer” no

modo imperativo. Conforme afirma Domínguez Portela (2013), muitos marcadores
surgiram de verbos nesse modo verbal e isso não é coincidência, já que uma das
marcas do imperativo é a relação com seu interlocutor (quem usa esse modo, usa
sempre em relação à outra pessoa.
 146

O teórico ainda afirma que a palavra “vale” como marcador discursivo ainda é
muito recente. Segundo Zorraquino e Portolés (1999), vale é um marcador
conversacional, pois é utilizado em interações entre interlocutores.

Alguns dicionários afirmam que a partícula “Vale” expressa um sentido de

conformidade ou acordo, consentimento ou aquiescência ao que acaba de ser
proposto ou afirmado e também expressa o sentido de “basta”. Em outros, o
marcador tem sinônimo de “bueno”. O dicionário da Real Academia, ao definir o
léxico “vale” o faz de seguinte forma:

1. interj. U. alguna vez para despedirse en estilo cortesano y familiar.

2. Adiós o despedida que se da a un muerto, o el que dice al remateo término de
algo. Vale último, postrero.

É muito arriscado atribuir sinônimos aos marcadores, isso devido ao alto grau
de polifuncionalidade dos mesmos. Por essa razão, é muito complicado pensar que
“bueno” possui os mesmos valores semânticos em todos os contextos que no uso de
“vale”. Aschenberg e Loureda Llamas (2011) afirmam que “la polifuncionalidad de los
marcadores dificulta que encontremos autêntico sinónimos en todos los usos de un
determinado marcador.”

Nas nossas gravações foi encontrado o uso do marcador “vale” em algumas

situações:

1. Utilizado como resposta

Ex.: ¡Vale! El pez es del alemán

2. Utilizado para encerrar o que se disse anteriormente

Ex.: Leche, no sé si. Está, ¡vale!

3. Como pregunta- se pede confirmação do que se disse anteriormente

Ex.: El hombre que tiene caballos vive al lado del chico que fuma, ¿vale?

4. Como significado de “basta”.

 147

Ex.: ¡Vale! Allí está todas las informaciones para rellenar todos los huecos

5. Como confirmação do que se acaba de dizer.

Ex.: Vale, la primera idea, pensemos en gramática.

Vale ressaltar que o marcador discursivo “vale” nem sempre teve tantos
valores semânticos em uso. Até o fim dos anos 60 não se encontram registros da
partícula como discursiva. Um uso muito comum dessa partícula era com a
expressão “vale dios”. O marcador só começou a adquirir uma característica mais
pragmática a partir dos anos 80.

Abaixo sistematizamos os marcados discursivos que aparecem em nossas

gravações, utilizados em língua espanhola (mal utilizados), e sugerimos como seria
sua correspondência em espanhol nesse contexto:

Quadro 30- Alguns Marcadores mal utilizados na pesquisa

Marcadores com
problema de Vezes utilizados Correspondência em Espanhol
interlíngua nas
Gravações
¿Cierto? 3 vezes Vale
Ahí/ y ahí 56 vezes Entonces
Hã? 10 vezes ¿Cómo?
Então 4 vezes Entonces
Né? 4 vezes ¿Sí? ¿No?
Bom 1 vez Bien/ Bueno
Mas 2 vezes Pero
Tipo 1 vez Por ejemplo
Así/ assim 7 vezes Por ejemplo/ o sea (conclusivo)
Sendo que 1 vez Siendo que
Na verdade 1 vez En verdad
 148

Por su vez 1 vez A su vez

As veces 1 vez A veces
Buen 1 vez Bien/ Bueno
Mismo que 1 vez Aunque
Tan así 1 vez De ese modo
Todavía 1 vez Aunque
A la verdad 1 vez En verdad
Y después (utilizado 3 vezes Y entonces
várias vezes em uma
mesma situação)
Ah, tá! 1 vez Vale

Através desse presente resultado, podemos refletir sobre alguns marcadores,

que se tornam, muitas vezes, quase “viciantes” na fala de muitos brasileiros, um
exemplo disso é o “né, assim, aí/ e aí”, entre outros. O costume de se usar sempre
essas partículas na língua portuguesa, acarretou em uma transferência linguística
entre o português e o espanhol, no momento do uso da língua espanhola.

Quadro 31- Classificação de alguns marcadores encontrados na pesquisa

Entonces
Y ahí (Interlíngua)
Tampoco
Estruturadores das informações Primeramente
Obviamente
Incluso
Generalmente
Quizá

Entonces
O sea
Sendo que
Reformuladores Y luego
A veces
Por lo tanto
Ni siquiera
Ahora
 149

Operadores Argumentativos Porque

En verdad
En realidad
Por ejemplo
Creo que
Pero
A pesar de que
Pero bueno
Realmente
Aunque
Sino que

Bueno (Bom)
Bien
Vale
Mira
Oye
¿Cierto? (Interlíngua)
Marcadores Conversacionais ¿No?
¿Sí?
¿Está?
Exactamente
Después
¿An?
¿Perciben?
¿No es eso?
¿Verdad?
¡Vamos!
¡Eso!
Né? (Interlíngua)
¡Ah!
Tipo
Así
Por favor
Sinceramente
¡Dale!
Buen (Interlíngua)
 150

Quadro 32- Algumas funções dos Marcadores retirados das gravações

Vale
Dale
Exactamente
Mira
¿No?
MARCADORES COM FUNÇÃO Bueno
COMUNICATIVA Bien
Né?
Realmente
Oye
Primeramente
Obviamente
Y después
¡Atención!
¡Escuchen!
¡Adelante!

Pero
Porque
Sin embargo
Luego
MARCADORES COM FUNÇÃO
Por ejemplo
SINTÁTICA Aunque
O sea
Todavía
A veces
Sino
Creo que
Tampoco
Mientras
Además de eso
 151

Ah

MARCADORES VERBAIS NÃO- Hum

Eh
LEXICAIS
Hã

Sobre os marcadores com problemas de interferência ou transferência

linguística, a maioria dos que possuíam alguma problema, era de característica
conversacional, totalizando:

65,2% de marcadores conversacionais

35,7% de marcadores com funções sintáticas

Gráfico 1- Funções dos marcadores

Marcadores com
funções sintáticas
Marcadores Con-
versacionais

Isso também deve-se ao fato dos marcadores conversacionais serem de

caráter espontâneo, o que deixa o falante mais “livre” no momento de sua fala,
diferentemente daqueles que possuem característica sintática.
 152

Gráfico 2- Problemas de interferência nos marcadores discursivos

Marcadores com problemas

semânticos

Marcadores transferidos do
português diretamente ao
espanhol

Marcadores mal traduzidos

do português ao espanhol

De acordo com essa pesquisa, 13,04% dos problemas de transferência/

interferência nos marcadores discursivos estavam relacionados a questões
semânticas, 43,47% eram marcadores transferidos do português diretamente para a
língua espanhola, e 43,47% eram marcadores discursivos mal traduzidos (traduzidos
diretamente) do português ao espanhol.
 153

Gráfico 3- Problemas gerais de interferência linguística

Problemas lexicais

Problemas nas
formas gramati-
cais
Problemas nas
formas verbais

Problemas nos
Marcadores discur-
sivos

Analisando os problemas gerais de interlíngua em todos os nossos dados,

pudemos coletar que 26,15% dos problemas de tranferência/ interferência foram
caracterizados por “desvios” lexicais, 13,8 % são falhas nas formas gramaticais,
23,07% são problemas na utiilização dos verbos, e 36,92% são equívocos no uso
dos marcadores discursivos.
Como pode-se ver em nossos dados, a classe de palavras em que mais
esses problemas foram manifestos foi a dos Marcadores Discursivos, nosso objeto
de estudo. Isso, talvez se deva a questionamentos que fizemos ao início do nosso
trabalho: será que o problema grande de transferência e interferência nessa classe
deve-se ao fato de essa ser de caráter espontâneo, não permitindo muitas vezes
que se pense bem antes de pronunciar tal partícula? Ou será que, realmente não
existe uma preocupação por parte dos brasileiros falantes do espanhol como língua
estrangeira, por colocar bem em seu discurso e até mesmo buscar estudar e
compreender a particularidade desse enlaces discursivos?
De todo modo, essa pesquisa despertou o interesse por entender qual a
necessidade dos alunos estudantes da língua espanhola e também daqueles que já
passaram dessa fase estudantil, talvez os poucos materiais didáticos não sejam,
muitas vezes, suficientes para poder refletir a respeito da aprendizagem dessa
classe tão importante para nós, que é a dos marcadores discursivos.
 154

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Segundo alguns estudiosos, a elasticidade do espanhol e sua capacidade de

adaptação provocam que esta língua cada vez mais se estenda a nível internacional
em seu crescimento. A língua é falada em mais de vinte países (oficialmente), o que
faz com que o conhecimento sobre ela seja importante para o mercado financeiro
global.
Aqui na América Latina, o espanhol é a língua oficial de todos os países,
exceto o Brasil. Programas como o Mercosul unem cada vez mais esses países
americanos, logo, a relação entre o Brasil e os demais países americanos tem
crescido gradativamente, devido a razões financeiras. Em 2005 foi aprovada o que
ficou conhecida como “A lei do espanhol”, que tornou o ensino do espanhol como
oferta obrigatória pela escola, sendo facultativo no ensino fundamental e obrigatório
no Ensino Médio. A oferta do idioma deveria ser feita no horário regular de aula dos
alunos. Através dessa lei, tivemos, no Brasil, uma maior oferta do ensino de
espanhol nas escolas privadas e públicas, e também a abertura de mais vagas no
Curso de Letras Espanhol nas universidades públicas.
Devido a mudanças governamentais, ocorridas desde o ano de 2016, muitas
medidas foram tomadas a fim de “colocar em ordem” algumas coisas, e isso atingiu
também o campo educacional. A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a
vigorar acrescida do seguinte art. 35-A. No parágrafo 4 o, fala-se a respeito do
ensino de línguas estrangeiras:

§ 4o Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o

estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras línguas
estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de
acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos
pelos sistemas de ensino.

Hoje temos a incerteza sobre como se dará o ensino da língua espanhola

nas escolas brasileiras, sobretudo, nas públicas, já que é provável que com a oferta
optativa do espanhol, haja menos investimentos governamentais na língua. É
sabido, como já mencionado anteriormente, que o Brasil é o único país da América
Latina em que o espanhol não é a língua oficial, e esse necessita manter relações,
sejam políticas ou simplesmente sociais. O ensino da língua espanhola no Brasil não
deve servir somente como um modo de aprender a língua por si própria, mas
 155

também deve ser uma oportunidade de pensar nas diferenças e semelhanças

identitárias existentes entre os povos e países falantes do espanhol, pensar em sua
cultura e importância para a sociedade.
Tratando-se de uma língua nova, no campo do ensino e aprendizagem, se
comparada com o inglês, por exemplo, ainda há poucos materiais e profissionais
que trabalham com a língua espanhola, e isso é uma das maiores dificuldades no
ensino dessa língua. É necessário que se criem propostas para a expansão da
língua como algo necessário na educação brasileira e que se pense em sua real
importância.
Compreende-se também que para um ensino efetivo de qualquer língua
estrangeira, seja necessário trabalhar diversos aspectos, como as habilidades que
compõem a língua, as quais consideram várias situações com as que no âmbito do
ensino, o estudante pode deparar-se: leitura, escrita, compreensão oral, produção
oral.
Até há umas décadas atrás, a escrita e a leitura eram as habilidades
privilegiadas no ambiente escolar. A produção e compreensão oral não eram vistas
com tanta importância, mais adiante, como vimos no nosso trabalho, tanto no
método natural, como no audiolingual, essas duas habilidades agora começaram a
ter mais importância, mas ainda desde uma perspectiva estrutural, sem contemplar
as necessidades reais da comunicação. Somente no enfoque comunicativo, este
chamado de enfoque, porque não considera que haja um único meio (método) para
a aprendizagem de uma línguas, mas sim, vários caminhos possíveis. (MARTÍN
SÁNCHEZ, 2009).
No ensino de uma língua estrangeira, é necessário trabalhar com todas as
destrezas linguísticas. No caso dos nossos dados, todos incrementados na
habilidade da produção oral, por também se tratar de uma destreza muito
espontânea, vimos que ainda existe muita dificuldade por parte dos brasileiros,
mesmo quando esses já se encontram em nível avançado da língua espanhola, em
utilizar completamente bem a língua.
A língua possui como corpus de estudo várias áreas. Compreendemos que
cada uma delas é muito importante para seu desenvolvimento. A Semântica e a
Pragmática são campos da Linguística que se desenvolvem cada vez mais.
Podemos observar que a Pragmática se preocupa com o uso da linguagem, em
 156

relação entre enunciado- contexto- interlocutores. Estas duas se mostram muito

importantes no ensino- aprendizagem de uma língua, pois na comunicação são
considerados também os fatores extralinguísticos, como por exemplo, a posição que
ocupam os interlocutores na relação que mantêm um com respeito ao outro.
Sobre o problema da interlíngua nos processos de aprendizagem da língua
espanhola, chegamos à conclusão de que é necessário abrir um espaço maior neste
campo de estudo nas escolas e cursos de idiomas. O espanhol e o português, como
são línguas muito próximas, dá-se, então uma dificuldade maior para que estudantes
brasileiros compreendam que é necessário, realmente, considerar seriamente a
língua espanhola.
É bem sabido de todos que a interlíngua é uma fase intermediária entre a
língua materna e a estrangeira, quando a aprendizagem está em curso. Mas, a partir
do momento em que esta fase se prolonga cada vez mais, e não existe tanta
preocupação e, avançar de nível, então já podemos encontrar um problema, a
fossilização. Vemos isso refletido, frequentemente na oralidade: brasileiros que
acreditam que o espanhol é muito fácil, mas na verdade o que falam se trata bem
mais do português do que do espanhol. É necessário que nos ambientes de ensino-
aprendizagem desta língua no Brasil, priorize-se mais este processo, de modo que
se incentive a evolução nos níveis de aprendizagem do aluno.
Todo este problema de interlíngua, muitas vezes se reflete também no uso
dos marcadores discursivos. É muito comum para um estudante de línguas
estrangeiras, inserir os conectores discursivos de seu idioma materno na língua
estudada. Como foi discutido ao longo deste trabalho, cada língua possui suas
próprias partículas discursivas e seus usos particulares, não sempre
intercambiáveis.
Quanto à Análise Contrastiva, mesmo com todas as críticas a ela feitas,
sabemos de sua real importância para a reflexão das diferenças e análise linguística
comparativa entre duas línguas. Esse tipo de trabalho, ajuda-nos a enxergar falhas
que muitas vezes não paramos para refletir sobre elas. A comparação entre a LM e a
LE, possibilita-nos pensar nas semelhanças e diferenças entre as duas línguas, e a
partir de então, aprimorar a língua estudada, no nosso caso, o espanhol.
Com um tempo, surge a Análise de erros com Corder (1967), que considera
as falhas como um processo normal da aprendizagem de qualquer língua. Esse tipo
 157

de trabalho também nos possibilita a reflexão, principalmente em sala de aula, onde

falhas de alunos ocorrem frequentemente. Devemos conscientizar-nos de que não é
incabível ao aluno, cometer erros. O papel do professor de línguas não é apontar as
falhas e ser intolerante ao erro, mas sim, refletir em como se utilizar desses desvios
para fazer o aluno avançar seu nível, tornar esse erro como apenas uma etapa da
aprendizagem.
Sobre os Marcadores Discursivos, é indiscutível a sua importância no
processo de aprendizagem da língua espanhola. A todo tempo, seja na oralidade ou
na escrita, estamos utilizando essas partículas. E, quando tratamos de discursos
espontâneos, é inevitável o seu uso.
Colocamos ao início de nosso trabalho a seguinte hipótese: “como os
marcadores discursivos são utilizados em espanhol, pelos falantes nativos do
português (brasileiros)?” Com esse questionamento, procuramos buscar como os
falantes da língua espanhola, já em níveis avançados da língua, utilizavam essas
partículas discursivas. Como falado ao início de nossa dissertação, acreditávamos
que ocorria um problema de interlíngua no campo das partículas discursivas, e isso
era considerado de forma natural pelos sujeitos, já que não era dada tanta
importância a essa unidade linguística.
Em nosso trabalho, foi possível observar que muitos marcadores foram
utilizados nas gravações foram traduções diretas do português ao espanhol e que,
em verdade, a forma correta era outra. Tudo isso nos fez ver que às vezes não há
uma preocupação muito grande, quando se estuda espanhol como LE, por cuidar no
momento da enunciação, o marcador discursiva que se emprega.
É notório, para nós, que os marcadores discursivos produzem um efeito que
às vezes pode ser decisivo no enunciado, de forma que se compreenda o que
realmente se quer transmitir, e uma partícula pode ter vários sentidos, dependendo
do seu uso, o que dificulta ainda mais o processo. Neste sentido, chega-se à
conclusão de que é necessário abrir um espaço maior para o estudo dos
marcadores discursivos, tanto nas escolas, como em cursos de idiomas, pois, como
o português e o espanhol são línguas muitos próximas, desde uma perspectiva
estrutural, léxica, morfossintática e semântica, há uma tendência para a ocorrência
de uma interferência linguística muito grande, do primeiro sobre o segundo.
 158

Um ponto também importante em sala de aula de ELE é sobre a

polifuncionalidade dos marcadores discursivos. Os conectores, como já vimos
anteriormente, possuem a capacidade de oferecer vários significados contextuais.
Com isso, já podemos ver um dos problemas que ocorrem quando um marcador é
dicionarizado. Geralmente, quando isso ocorre, elege-se um ou dois dos
significados, e o dicionário tão somente informa sobre eles, como se não houvesse
outros possíveis sentidos (por trata-se de um dicionários, seus objetivos são mais
diretos e práticos). É necessário pensar que muitos marcadores são polifuncionais, e
que não sempre é possível determinar “significado(s) principal(is) para eles.
(ASCHENBERG; LOUREDA LLAMAS, 2011).
Pensamos que é muito importante, no ambiente de ensino e aprendizagem,
trabalhar com os alunos a propósito desta variedade de sentidos/ significados que
um só marcador discursivo pode possuir, de modo que se compare com os usos da
língua materna de forma contrastiva, nos mesmos contextos.
Por fim, acreditamos que é necessária a criação de materiais específicos
acerca dos marcadores discursivos da língua espanhola. Seria muito relevante
também pensar em uns mais direcionados para o ensino- aprendizagem, pois,
geralmente, quando encontramos livros no Brasil com esta temática, são muitos
teóricos e muito específicos, direcionados a pessoas que são da área da Linguística
ou que estão se aprofundando mais no campo da língua. É importante também \
criação de materiais sobre os conectores discursivos que contrastem a língua
portuguesa com a espanhola, na tentativa de mostrar suas divergências e usos.
Concluímos, então, que os marcadores discursivos assumem na língua um
importante papel, pois sentimos a necessidade de utilizá-los quando escrevemos ou
falamos. Logo, esta é a principal relevância do presente trabalho, tanto em forma de
investigações (como já fizemos), como em livros teóricos e didáticos, e
principalmente em sala de aula (seja com alunos de cursos ou escolas).

Observação: A coleta de dados recolhidos em banco, vem sendo objeto de

diversos trabalhos do Grupo de Pesquisa liderado pelo professor Dr. José Alberto
Miranda Poza e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa sob os números de
protocolo 0168.0.172.000-09 e 0120.0.172.000-10.
 159

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 172

ANEXOS

TRANSCRIÇÃO 1

PROFESSORA: - ¿Cierto? ¿Qué vamos hacer? Las notas, voy a poner, eh...en una
documentación en el facebook porque como las chicas no van a estar presentes,
necesitan saber sus notas para hacer de las clases, entonces, hasta sábado, eh...
las notas estarán en el grupo, ¿sí? Lo que ustedes prefieren: un documiento con las
notas de todos ¿o ustedes prefieren que envíe, eh..., particular?

ALUMNO: -Puede ser todos.

PROFESSORA: -¿De todos? ¿Hay problema? ¿No? Hablen con Alessandra, que
ustedes están...Alessandra está haciendo las cosas de mestrado y estaba muy dificil
para ella porque tiene que participar de muchos eventos,entonces, no, no,no,
entonces ella habló conmigo ayer por el facebook y preguntó qué podría hacer, yo
hablé quer si tuviese leído los libros, poderia mezclar la conversación sobre ellas y
trairía una pesquisa de Gabriel García porque la presentación de ella, no, no tiene
tiempo para que ella pudiese hacer, entonces, eh..., hablé para hacer una pesquisa,
una pequeña de García Márquez, sus obras y su vida, para que pueda, por lo menos
llegar a la puntuación para proseguir, porque sé sus dificuldades y venía para la
conversación sobre los libros, ¿sí?

PROFESSORA: Entonces, ustedes quieren esperar un poquito para poder llegar y

hacer una revisión, porque vamos hacer una revisión y ustedes tendrán quince
minutos en grupo reunidos para discutir, por ejemplo, cada grupo, creo que son
cuatro o cinco personas, divididos, entonces, por ejemplo, tienes que quedar con la
Tía Tula, entonces van reunirse quince minutos, que es el tiempo necesario para
hablar, por ejemplo, ustedes, como tenemos que hacer un resumen, el resumen, por
ejemplo, Nathália prefiere hablar sobre los personajes, Julia prefiere hablar sobre la
historia en sí, el resumen de la historia, por ejemplo, un poco del incio, del medio y
del final, un ejemplo. Gabriel, cuando llegar, creo que va a llegar, habla sobre la
lenguaje utilizada por el autor, es muy fácil, las palabras son comprensiveis o no, lo
que ustedes prefieren, entonces van hacer este, ¿cierto? (Risas)
 173

Cuando los otros chicos llegaren, ustedes deciden qué hacer, entonces, es un
ejemplo. Ellas van hablar de Niebla , ellas van hablar de Niebla , entonces, por
ejemplo, Pâmela prefiere hablar sobre el resumen de la obra, eh..., Leidiane prefiere
hablar sobre los personajes, eh..., los lugares que se pasa en la historia, hay
muchas cosas qué hablar de los libros, entonces, ustedes van a se decidir en estes
quince minutos y hablar. Cada grupo, creo que con cada persona terá cuarenta
minutos para hablar de todo, porque si son cuatro personas, da un poquito menos de
diez minutos, creo que no es necesario hablar del libro todo, pero un resumen. Ahí,
cuarenta minutos para Tía Tula y cuarenta minutos para Niebla.

PROFESSORA: Tendremos el intervalo de quince minutos, creo. Cuando volvemos

a la clase, vamos hacer lo que estaba proponiendo, que es, por ejemplo, ¿algunas
personas han hecho la lectura de las dos obras? ¿Sí? ¿Las dos? Algunas. Camila
ha leído las dos obras, ¿no? ¿Pâmela ha leído? ¿Leidiane ha leído, ¿no?

PROFESSORA: Entonces, para decidirmos cuál obra es más sencilla, cuál obra
tiene los personajes que es posible comprender mejor, entonces, realmente dicer, no
dicer que una obra es que una obra es más importante que la otra, pero hablar que
la obra, por ejemplo, Tia Tula es menor, entonces se queda un poco más fácil de
leer, eh... Niebla, por lo tanto tiene los personajes menos complejos, ¿sí?
¿Comprenden ahora la propuesta? Entonces, haremos eso después del intervalo y
yo estaré haciendo la evaluación de cada persona. Por ejemplo (risas), tú, Nathália,
tienes que hacer tu movimiento con el grupo porque no está hablando, Nathália no
está hablando, entonces, ayuda (risas), escribe para el grupo porque está difícil,
¿sí? Entonces, voy estar evaluando, por eso no voy participar con tanta, tanta
enfase porque estoy evaluando todo conocimiento que ustedes tienen sobre sus
obras de lectura, ¿sí? Como ustedes saben, las notas fueron compuestas por un
punto de la pesquisa de Gabriel García, cuatro puntos de la presentación del día de
los muertos, creo que todos que están acá se presentaron en el día de los muertos y
cinco puntos en, de hoy, la conversación, el conocimiento de la lectura. Entonces,
dos puntos serán de participación, participación, por ejemplo, eh..., tres puntos será
de conocimiento mismo, que ustedes está hablando, que ustedes está hablando de
la obra. La lectura, lo que has comprendido, lo que has buscado, ¿sí? ¿Cierto?
 174

TRANSCRIÇÃO 2

P: PROFESSORA

A: QUALQUER ALUNO OU ALUNA

P-¿Ya han hecho alguna vez? ¿Tú ya has hecho? ¿No?

P- Sí, vamos terminar las otras informaciones, vamos a las pistas. Pista un, Leidine

A-El hombre inglés vive en la casa blanca.

P- Vale. El hombre inglés vive en la casa blanca. Carlos.

A- El sueco tiene perros en su casa.

A- ¡Vale! El sueco tiene perros.

A- El ganés bebe té

A- La casa verde está situada a la izquierda de la casa color blanco.

A- El dueño de la casa verde bebe café.

A- Pero, yo voy atentarles, el dueño de la casa verde bebe café. Carlos, la persona
[...]

A- La persona que fuma cigarros.

A- El dueño de la casa amarrilla fuma

A- El hombre que vive en la casa ubicada exactamente ubicada a las demás bebe
leche

A- El noruego vive en la primera casa.

A- El hombre que fuma blend vive al lado del que tiene gatos.

A- El hombre que tiene caballos vive al lado del que fuma

 175

A- El individuo que fuma bebe cerveza

A- El alemán fuma gaser

A- El noruego vive en la primera casa.

A- La persona que fuma brend tiene un vecino que bebe agua.

P- Vale. Allí está todas las informaciones para rellenar todos los huecos que tiene ahí
y un poquito de quien puede ser el pez.

P- Podréis hacer un cuadrito y si quieren, pueden hacer juntos. Juntos, ¿está?

P- En verdad, ustedes van hacer, eh... las informaciones que tienen van a poniendo
y van a trabajar con posibilidades. Puede ser que si es eso, entonces ponga acá,
entonces si es eso voy a poner , depués, entonces, tiene que, sería interesante
trabajar juntos porque eso ayuda siempre, solamente van a conseguir si leer,
solamente leyendo las informaciones que pueden....las pistas.

P- Todas las informaciones están ahí

P- Entonces, eh... después, ¡sigue!

A- El sueco tiene, ¡ah! El sueco tiene perros en su casa.

P- ¿Qué podemos hacer? Sueco tiene perros, o sea, el dueño del pez ya no es el
sueco.

P- ¡Vale!

P- ¡Después!

A- El ganés bebe té

P- El ganés bebe té, vamos a poner el té aquí que sería la bebida.

P- ¡Después!

A- La casa verde, verde, está situada a la izquierda de la casa color blanco.

A- ¿No es la derecha, la verde? Porque eu to olhando pro quadro.

P- Ah, usted, no, porque así...

 176

P- Ah, se for assim, tudo bem

A- Porque aquí es...Aqui é esquerda dela, ¿né?

A- Aí é, nesse sentido é porque eu tava olhando pro quadro, aí tava achando que...
mas tudo bem.

P- Eh... ¡Después!

A- El dueño de la casa verde bebe café

P- O sea, la bebida de él es café, ¡después!

A- La persona que fuma cigarros cria pássaros, pájaros.

P- Vamos a poner, pájaros. El cigarrillos acá, eh...Pall Mall. ¡Después!

A- El dueño de la casa amarilla fuma

P- Casa amarilla

A- El hombre que vive en la casa ubicada exactamente al lado de las demás, bebe
leche

P- ¿Hã? La roja, eso la bebida es la leche. ¡Después!

P- El noruego vive en la primera casa.

A- Amarilla

P- ¡Eso! ¡Después!

A- El hombre que fuma blend vive al lado del hombre que tien gatos.

(Risas)

P- ¿Alguien tiene gato? Me parece que es una buena información para quien fuma
Brend, ¿sí? La persona que fuma tiene un vecino que bebe agua, o sea, puede ser
que el que fuma brend, puede, puede estar acá, porque este tiene un vecino que
bebe agua, a menos él que tenga gatos y beba agua, pero vamos adelante. Eh...el
hombre que tiene...

P- Caballos vive al lado del que fuma, o sea, caballos... Sí, ¡después!
 177

A- El individuo que fuma bluesmaster bebe cervezas. Cervezas, eh...sila casa azul
tiene caballos, la amarilla que es gato porque es vecino de quien toma agua.

A- Sim, mas aqui já

A- É outra informação.

P- Eh...entonces, el bluemaster bebe cerveza...bluemaster y cerveza. Ustedes

pueden, ustedes pueden poner las infomaciones juntas porque si acordan que he
dicho: vamos a trabajar con posibilidades, entonces si esa es una posibilidad que,
por ejemplo, este hombre bebe cerveza, entonces el cigarrillo será bluemaster,
¿perciben cómo serían? Entonces, si es, porejemplo, este el sueco, entonces tiene
que tener perros, o sea, este no es el sueco, ¿perciben? Puede ser que el sueco sea
este o este, ¿no es eso? Sí, el alemán fuma Gaser... vamos a poner acá.

P- El noruego vive junto a la casa azul.

P- El noruego vive junto a la casa azul, tenemos: la persona que fuma Blend tiene un
vecino que bebe agua. La persona que fuma brend. Vecino que bebe agua, ¿sí? Hay
otras informaciones, podemos hacer lo siguiente, por ejemplo, eh... ¡ya sé! Que,
hum...Acá no puede ser el sueco, ¿verdad? No puede porque el sueco tiene perros,
¿no es eso? Si el sueco tiene perros, no puede ser acá porque ese es el hombre
que tiene caballos, este que tiene pájaros, no puede ser acá porque ya es el
cigarrillos de él, ¿no es eso? Mira, la persona y este tampoco puede ser el que bebe
cerveza, ¿no es eso? Este no puede beber cerveza porque él no fuma bluemaster,
entonces, ¿cuál es la otra bebida? Té, cerveza, agua, ¿qué más? Café, leche.
¿Podríamos poner agua acá?

A- ¡Podríamos!

P- Es una posibilidad, ¿no?

A- É uma possibilidade.

P- ¿Han puesto alguna cosa acá?

A- Agua.

P- ¿Ustedes han puesto agua?

 178

A- Eu botei.

P- ¿Agua? Vamos a poner así porque después pode cambiar. Agua, entonces este
que bebe agua es vecino del que tiene, del que fuma, entonces nosotros ponemos...

A- Blend.

P- Cierto de que es una posibilidad, puede ser que cambiemos. Vamos, ¿hay otra
información que puede nos ayudar? La persona que fuma Blend tiene vecinos que
bebe agua. No, este ya tenemos, esta información. Eh... Aquí, el hombre que fuma
Blend vive al lado del que tiene gatos, entonces el noruego tiene gatos. El noruego
puede tener gatos.

A- Pode ser gatos ou pode ser o inglês também

P- Eso, puede ser gatos o pode ser o inglês também.

P- Eso, puede ser gatos, ¿dónde ustedes pondrían?

A- Gatos.

P- Es interesante esta información, o sea, gatos puede poner acá, ¿no puede ser
acá?

A- El noruego vive junto a la casa azul, então ele não cria gatos, não dá.

P- ¿Cómo?

P- El noruegués [sic] vive junto a la casa azul, el noruego, ¿né?

A- Ah, vive junto a la casa azul. Sí, es verdad la información, pero ¿la información
de, de qué estábamos preguntando?

A- Gatos.

P- ¿Gatos? Gatos, podríamos poner. ¿Ustedes pondrían dónde?

P- El hombre que fuma Blend.

P- Não. Blend bebe água, então por que é que tá aí?

A- No, el que, el vecino del que fuma Blend bebe agua.

 179

P- Vecino, vecino

P- Podría ser, no es ese porque ya toma leche, en verdad es una posibilidad. Si

podría, sí, sí, eso es la única, me parece porque si pusiera el agua acá, no podría

A- Não, não pode

P- Sí, entonces ¿podríamos poner los gatos acá? Sí, ¿no? Es una posibilidad. Si
hay un error, después cambiamos. Gatos, entonces, el noruego tiene gatos, o sea,
uno ya está lleno, el noruego toma agua, fuma Blend y tiene gatos. Vamos leyendo
otra vez la información: el hombre inglés vive en la casa roja, então, ya sé, el sueco
tiene perros en su casa. O sea, caballo, gatos, no puede ser acá, entonces el sueco
solo puede ser o este o este, ¿no es verdad? ¿Dónde ustedes pondrían el sueco?
Eh...los perros. El sueco tiene perros. ¿Acá o acá? Vamos, son, son suposiciones,
son posibilidades.

A- Roja.

A- No.

P- Hã, ¿en blanco o verde?

A- Verde. Yo colocaría verde

P- Sueco y tiene perros, ¿no es eso? A ver si, eh... el dueño de la casa verde bebe
café, ¿no? La casa verde está situada a la izquierda de la casa color blanco. El
dueño de la casa verde bebe café. Ya. La persona que fuma cigarros Plumal cría
pájaros.

A- Tería que ser roja o blanca.

P- Rojo o blanco.

A- Yo coloqué blanco.

P- Blanco, ¿pusiste cuál?

A- Pájaros.

A- Pájaros
 180

A- Pájaros.

P- Entonces todo tiene que ser junto, ¿no es eso? Vale, eh... ¿dónde estábamos?
Cría pájaros. ¿Vale? El dueño de la casa amarilla fuma... Está, este está correcto. El
hombre que fuma Blend vive al lado del que tiene gatos. Antes, el hombre que vive
en la casa ubicada exactamente del que bebe leche, el noruego es la primera, el
hombre que fuma Blend, no sé si es así, vive al lado del que tiene gatos. Que tiene
gatos, o que tiene caballos vive al lado del que tiene [...] Caballo, es verdad, es
verdad, el individuo que fuma Bluemaster.

A- Bebe cerveza

A- Bebe cerveza

A- Entonces, bom, cerveza sería

A- Bluemaster deve ser o de cima

A- Se fose bluemaster no da acá

A- Agua na roja porque ¿no tiene un vecino?

P- No, porque el inglés bebe leche y el ganés está ubicado en la casa vermelha.
Hace falta el ganés.

A- No, porque el vecino de que fuma Brend só puede ser roja porque a izquierda ya
es ganés.

P- No, no comprendo, no,

A- La persona que fuma Blend, Blend que tá aí tiene un vecino que no, que bebe
agua.

A- Este

P- Ah, ya está.

P- Y el verde, ¿alemán?

P- ¿Cuál es la información, el alemán...hã?

P- Ahora, hace falta, por ejemplo, el alemán y el Blaser ya lo tenemos

 181

A- Falta polmol

P- El ganés

A- Então allí é polmol y pájaros

P- ¿Pongo el ganés acá?

A- ¿Ganés?

P- ¿Puede ser?

P- Sí, puede y roja sería Polmol y pájaros

P- Vale, ¿pero lo que bebe el ganés?

P- Té. El ganés toma té. Y roja tería polmol y pájaros. Puede ser este, ¿no?

A- É, polmol y pájaros, porque la persona que fuma polmol cría pájaros.

P- Ahora vamos, eh...

A- Alemán que cría pez

P- Pero, vamos leer las informaciones otra vez para ver si estamos correctos, porque
son posibilidades, entonces si todas las informaciones corresponden

P- Si el hombre inglés vive en la casa roja, ¿vale?

A- Vale.

P- Casa roja. El sueco tiene perros, sueco y perros, ¿vale? El ganés bebe té. La
casa verde está situada a la izquierda de la casa color blanco. Verde... El dueño de
la casa verde bebe café. Casa verde, café. La persona que fuma cigarros polmol cría
pájaros, ¿verdad? ¡Es esto! El dueño de la casa amarilla fuma, ¿vale?

A- Vale.

P- El hombre que vive en la casa ubicada exactamente, exactamente a la mitad de

las demás, bebe Lanch

A- Roja
 182

P- Que es la roja. El noruego vive en la primera casa, ¿vale?

A- ¡Vale!

P- Y el hombre que fuma Blend vive al lado del que tiene gatos, ¿verdad?

A- ¡Verdad!

P- El hombre que tiene caballos vive al lado del chico que fuma, ¿vale?

A- Vale.

P- El individuo que fuma Bluemaster bebe cerveza. Bluemaster, cerveza, mira. El

alemán fuma Blaser, alemán. El noruego vive junto a la casa azul. Noruego, azul. La
persona que fuma Blend tiene un vecino que bebe agua.

P- Vale. Todos ya, ¿ok?

A- El alemán que...

A- El pez es del alemán.

A- Vale.

P- ¿De quien es el pez? Del alemán.

A- Lo juego comenzó con una pregunta

A- Ah, ¡de quién es el pez! (Risas)

A- Vale.

P- Vale.

P- El alemán gusta mucho de cerveza, ¿no?

A- Yo también pensaba eso, pero [...]

P- ¿Café?

P- Si fuera brasileño, ¿no? Brasileño sí, pero alemán, pero es el juego. Inglés, me
parece que toma más.

A- Té.
 183

P- Leche, no sé si. Está, ¡vale! Eh... ¿si acuerdan que hemos hablado un poco sobre
cómo vamos hacer el examen? ¿Final? ¿Ustedes prefieren que sea algunos
capítulos del Quijote mismo o no? Algunas cosas ¿o una prueba como hacemos
siempre?

A- ¿Na próxima aula? ¿Hoy?

P- No, no

A- Mas, ¿cómo sería e trabajo parta presentar? ¿Sería la actividad de Don Quijote?

A- Don Quijote, ¿cómo sería?

P- É...un capítulo o dos, no sé, hablando sobre la historia, parecido con aquél de, de
[...]

A- ¿Cuántos capítulos tiene? ¿Son muchos? Porque, podríamos dividir, tipo, yo

ficaría con un y dos, tú, tres, cuatro, Carlos, pra fazer toda la historia.

P- No, decimos, no es posible. Tiene también el grado de dificultad. No sería

interesante hablar sobre una persona importante actualmente en [...]

A- Puede ser de la cultura hispánica. Puede ser.

A- Yo pensaba que era mexicano.

P- No sé.

P- ¿Tienes certeza que no es mexicano?

A- Yo acho que es mexicano.

A- ¿Mexicano?

A- Yo creía que era, no, no estoy segura

A- Porque yo tengo un amigo que es mexicano y él habla mucho de él

P- Sí, ¿ustedes prefieren? Un trabajo sobre una persona de la cultura española.

Piensen y después digan la clase que viene.
 184

TRANSCRIÇÃO 3

P- Eh… bueno, cuando pensamos en gramática, pensamos bajo en una concepción

un poco distinta. ¿Cuál es esta concepción? ¿Cómo pensamos una lengua cuando
estamos pensando en gramática? ¿Lengua como instrumento comunicativo? Así,
como instrumento de comunicación, es así que estábamos mirándola. Sí, había una
tarea para hoy, no, no, ya me entregaron. Jejeje. Eh, bueno, lengua como
instrumento de comunicación, era eso que víamos cuando estábamos trabajando.
Ustedes pueden hablar. Como era la regla de gramática, vimos dos perspectivas
distintas en la clase pasada, vimos por ejemplo un texto en el que la señora hacía
una reflexión sobre como si hacia los trés hasta el momento, luego su propuesta
está basada en otra perspectiva, aunque.

A –Comunicativa.

P- Bueno… ¿Y cuál es la propuesta que ella decía que era la propuesta vigente
hasta el momento, antes de su propuesta?

A -¿Tradicional né?, ¿normativa?

P - Exactamente, ¿cuál era la propuesta de ella?

A - Funcionalista.

A- Comunicativa, siendo que na práctica [...]

P- Exactamente, ella vimos que no lograba exactamente lo que proponía, pero

cuando vimos cómo se enseñaba gramática vais a tener textos de Serrani sobre la
lectura, la prelectura, eh todo… vimos una idea de lengua que es distinta. ¿Cuál es
esta idea? Por ti, no es necesario basarse en Serrani.

A- ¿Cuál sería, cuál sería el concepto de lengua?

P- Sí, pero, no quiero una respuesta taxonómica, quiero que me expliques, o sea, no
quiero que me digas, lengua en la perspectiva interacional del lenguaje,
sociointeracinal, no es así, quiero que me expliques. ¿Qué es lengua? ¿Voy a poner
acá en la pizarra las respuestas, sí? Vale, la primera idea, pensamos en gramática,
 185

es necesario cuando pensamos en una lengua como instrumento de comunicación,

¿es necesario estudiar gramática, por ejemplo? ¿Para qué?

P- Exactamente, exactamente, exactamente tiene que ver con la gramática interna,

no se reflexiona mucho sobre gramática y acá estarían los métodos directos, las
concepciones, esta es una concepción de lengua, pero esta fue la única que lo
vimos en las clases pasadas. Vimos una que sería lengua igual a sistema de códigos
para, como se fuera códigos a seren decifrados, ¿sí? Y luego vimos en la
perspectiva funcionalista, la perspectiva de lengua como una manera de
interaccionar entre sujetos y asociar los códigos gramaticales a reglas solo hacen
sentido cuando pensamos bajo su funcionamento, o sea, su funcion, su
comunicación comunicativa, só? Y si pensamos en esta idea de que la lengua es un
objeto de comunicación entre sujetos, presuponen que hay dos personas o dos
objetos enviados que necesariamente son personas. ¿Presuponemos que hay
construcciones discursivas o no?

A- Sí

P -¿Sí? ¿Que son discursos?

A- Son hablas de diversos pontos de vistas, por ejemplo, cuando, eh, vamos hablar,
muchas veces utilizamos voces de otros discursos de otros de otros que nos
apropiamos y hacemos nuestro discurso.

P- Exactamente pero tiene que exactamente que ver con eso que dijiste,
apropiación, apropiación es esta palabra. Nos apropiamos y cuando nos apropiamos
hacemos el nuestro discurso. Y probablemente habrá muchos discursos que será el
nuestro, y toda la lengua tiene una carga simbólica, basada exactamente por estos
discursos. ¿Para que es importante aprender las reglas gramaticales, aprender el
funcionamiento de una lengua solamente por aprender? ¿Hum? Los otros [...]

A- Creo que por la importancia de una lengua é para, eh… unos puntos, vivimos,
conseguimos vivir en la sociedad, para isso, precisamos ter un leque de
posibilidades argumentativas, eh, críticas para eh… se encontrar el medio de la
sociedad.

P- Exactamente
 186

A- Como sujeto

P- Exactamente, para encontrarnos en el medio de la sociedad, eso me acuerda

muchísimo de una discusión de los PCNS. ¿Cuál es la idea…ustedes ya viran
mucho, no? ¿Cuál es la idea de de de de los PCNS? ¿Para qué sirven?

A- ¿Ser Cultural? Voltado para la cuestión cultural.

P- Habla de cultura exactamente, pero habla mucho y es muy fuerte la idea de

identidad, o sea, comprenderse en su espacio a partir de una comparación con el
otro, a partir del conocimiento del otro, de lo que es externo, todavía, o sea tiene el
rol de comprender la cultura de otro lugar y tiene también el rol de enseñar sobre la
cultura de otro. En esta medida, ¿cuáles son las posibilidades que la lengua nos dá?
Si ¿la lengua en la enseñanza de lengua extrajera debe funcionar según los
parámetros curriculares nacionales, como una herramienta para que uno
comprenda? ¿A partir de un contacto con lo que es externo, lo que es extranjero
mejore su realidad? ¿En qué medida de la lengua, en que concepción, pero en qué
nivel? ¿Cuáles son las posibilidades que aprender una lengua te da? ¿Por qué
quisieron aprender español? Porque imagino que quisieron si están en el curso de
[…]

A- Creo que para poder conocer otras culturas, otras personas

P- ¿Por qué esta lengua?, ¿por qué no inglés?

A- Porque tiene algunas cosa, assim, la cultura latina.

P- ¿Lengua es un objeto cultural?

A- No sé si objeto.

P- Bueno, ¿lengua es un legado cultural? ¿Por qué? ¿Lengua tiene memoria?

A- Eh, professora, por ejemplo, últimamente, eh, antes, eh, no tenía interese de
aprender el idioma inglés, pero de algunos años para acá tengo sentido algunas
necesidades, por ejemplo, porque me gusta eh… ver películas legendadas, digamos
así, varias cosas, intereses que tengo de conocer, assim, acesar cosas, eh,
importantes con la lengua inglesa y para mí, ya está en un nivel que yo tengo
 187

necesidad de aprender la lengua inglesa porque muchas veces eh, tengo vontade de
acesar alguna cosa y no comprender, no tem legenda en portugués, entonces…

P- Es una respuesta muy buena esta: porque a mí me gusta ver películas, o sea no
es porque te gusta el sonido, o sea puede ser que sea, puede ser, pero bueno
generalmente tiene que ver con otra cosa que quieres entender porque interesa los
libros, porque te interesa las películas, porque te interesa un contante, porque te
interesa [...]

A- A pesar de que a través de este gusta lleva a iniciar una admiración por la lingua
que antes no se vía, lleva a este camino.

P- Exactamente, ¿por qué? ¿Cuándo nos gusta una cosa? ¿Cuándo nos interesa
algo? Despierta en nosotros una idea de afectividad que Humberto Maturano, el
chico que vamos a estudiar. Va a llamar de amor, pero bueno, te despierta esta idea
es que va, nos acercamos de alguna cosa por amor, no necesariamente el amor que
aprendemos en el amor por una persona, exactamente eso, es simplemente una
posibilidad de abrirse para una cosa nueva, que te guste, que te interesa, que te
respecte, es muy difícil para mí, hay gente que puede ser que sí, pero bueno, es
muy difícil pensar en alguien que le interese las reglas gramaticales. Me gusta
mucho, porque el latín, mira tiene cinco conjugaciones y…

A- Es muy difícil, bueno hay, hay los que les guste

A- Realmente es muy difícil, eu só conheço duas pessoas.

A- Eu também

P- Es muy raro, lo normal es que no pase esto porque exactamente, es muy difícil
que solamente una forma, una idea formal despierte interés, no es tan interesante
enseñar una lengua, sinceramente, lo lindo no es este. Y acá vimos la hoja que les
di. Ustedes ya leyeron. Por qué algunos ya dijo ya trabaje eso con los chicos de
metodología dos y ya habían leído. ¿Ustedes ya leyeron? ¿Bueno, vamos a leer la
tirita? ¿Alguien puede leer, por favor?
 188

A- Mi mamá me mima, mi mamá me mima. La felici, mi mamá me ama, la felicito,

señorita veo que tiene usted una mamá excelente, una mamá excelente y ahora, por
favor, enseñemos cosas realmente importantes.

P- ¿Entienden el humor de la tirita?

A- Sí

P- ¿Cuál es la broma que está haciendo? Exactamente, podemos percibir una

diferencia, una, se rompe la idea que teníamos, o sea se rompe la idea, la profesora
llega con una idea, Mafalda dice: muy bien alguna cosa realmente importante. ¿Cuál
es la diferencia y qué situación, es común percibir esta situación en la escuela?

A- No es como si no estuviese dando clase.

P- ¿Qué?

A- As veces es como si no estuviese dando clase, por ejemplo, a veces vamos hacer
una discusión, y por no ser reglas gramaticales escuchan, ¿estáis dando clase,
señor? Cualquier otra cosa, menos una clase.

P- Es esto lo que pensé, ¿nunca tuvieron un alumno que dijeron, oye, por qué no
nos enseña la gramática?

A- Sí. Actividades gramaticales

P- ¿Ustedes nunca dijeron a sus profesores: quiero aprender gramática? Alguien te

dijo algo por ahí, o sea que había una necesidad de que tiene que aprender
gramática en los cursos de acá.

A- Na verdade, no especificamente, no pedindo actividades gramaticales

P- Exactamente, ¿por qué? ¿Crees que es porque les gusta la gramática?

A- No. Porque a veces las personas creen que aprender una lengua es saber sus
reglas, pero creo, no es eso. La idea de saber alguna cosa. Las personas asocian
eso, aprender con saber gramática.

P- Exactamente, acá está la profesora diciendo esto, y Mafalda dice que no, ¿por
qué no enseñas algo realmente importante?, pero si pensáis por otro lado ya
 189

influenciamos tanto no digo nosotros, pero bueno ya fuimos influenciado por

profesores, nuestros profesores, por su vez por lo de ellos y tal a llegar a una, a esta
idea, a que solo se sabe algo sobre la forma, la estructura seca, pero no es verdad,
si sabe, si sabe la regla gramatical bien, basta saber mucho sobre una regla de
gramática, pero sobre una lengua, no, la lengua es mucho más que eso, es
importante saber, pero bueno, es demasiado, y ahí yo traigo una reflexión de, de de
Celada, ustedes deben conocer, de un artículo suyo que se llama: O que quero
sobre urna língua, memorias discursivas e subjetividade, ella va a decir lo siguiente,
alguien puede leer? “Focalizando de forma específica o processo de ensino-
aprendizagem de uma língua estrangeira em situações formais que, como já
adiantamos em nosso objeto, retornamos a reflexão de Serrani Infanti. Observamos
que o processo deveria afirmar como horizonte as inscrições do sujeito da
enunciação em discursividades da língua alvo. Nesse sentido, em nossa
perspectiva, saberá através da língua servimos das seguintes reflexões de Payer,
implica fundamentalmente que no campo da subjetividade aconteça modificações
com saberes interdiscursivos. Nesse sentido, acreditamos, produto lembrar que,
produtivo lembrar que a partir de formulares de Peiche poderíamos afirmar que as
coisas a saber que essa língua pode supor, serão sempre tomadas em redes de
memória dando lugar a criações modificadores”.

P- ¿Qué él diciendo? ¿Entienden esta idea? Cuando dice en este sentido en esa
perspectiva saberá el sentido de la lengua la servimos de la feliz expresión de Payer,
eh, implica fundamentalmente que el mundo de la subjetividad va a, bueno,
aconteça identificações com saberes interdiscursivos. Cuándo dijiste, eh, mucha
gente la cercanía con la lengua materna, por ejemplo, la iden, a idenficação com
saberes interdiscursivos, ¿alguien puede explicarme?

A- Quiere decir que no es solamente ya una cosa por ella mismo, sino una [...]

P- Exactamente, enseñar una lengua es hacer con que una persona, una lengua
extranjera, es hacer con que una persona que no se ve de ninguna manera inscrita o
que tiene por alguna razón un interés específico se pueda ver como sujeto de una
lengua que nos es suya y ¿cómo es posible hacer esto? ¿Cómo es posible acceder
 190

a este nivel de la persona, el nivel en el que eh, el nivel en que uno puede relacionar,
identificarse con el grupo. ¿Cómo podemos como profesores despertar eso? ¿Hacer
con que las personas se tornen sujetos de sus discursos en una lengua que no es
de ellos, una lengua extrajera, la lengua del otro? Como vimos, lengua es una cosa
cultural, ¿cómo es posible?

A- A mi me interesa mucho el…

P- La interculturalidad y de alguna manera da idea del alumno.

P- De alguna manera me gusta mucho la idea de interculturalidad porque encuentro

que es una buenísima manera de trabajar, pero a veces yo encuentro ahora que en
discurso de, yo encuentro ahora cuando empecé a trabajar con metodologías y a
leer varios textos sobre esto, todos saben de esto, ¿no? ¿Interculturalidad y cómo?
O sea, ¿mi pregunta es a través de qué? Interculturalidad, para mí, ya es una yerga
de de de discurso pedagógico para lenguas extranjeras, pero, ¿cómo? Las
temáticas que ya vimos, bueno, temáticas. ¿Cuál es la materialidad discursiva que
se puede trabajar? ¿Cómo podemos trabajar el punto de interculturalidad?

A- Es el estudio de otras materias en la lengua extranjera.

P- ¿Y cuál es este objetivo perfecto? Pero mi pregunta es ¿cuál es la materialidad

de que se estar trabajando? ¿A través de qué?

A- De temáticas, eh, de textos.

P- ¿De temáticas, hã?

A- De distintas práticas discursivas, no solo textos porque, a través de vídeos.

P- Los videos son textos

A- Pero, la idea de texto, para mí, es distante del discurso, el discurso es trabajar la
interculturalidad.

P- Exactamente, pero mi punto es, bueno, los discursos en un texto, y hay muchos,
pero es distinto, pero mi pregunta es ¿cuál es el instrumento de trabajo? El discurso
sí, es una de las formas que se puede trabajar, pero ahí es que voy a decir, por
 191

ejemplo, eh, no, ¡por ejemplo nada! Seguimos ¿cómo pensar, cómo pensar la
subjetividad en la enseñanza de una lengua extranjera? O sea, cuando Celada va a
decir lo seguinte: “Neste sentido acreditamos produtivo lembrar que, a partir das
afirmações de Peichei, podemos afirmar as coisas a sabe que esta língua pode
impor, serão sempre tomadas em rede de memória, dando lugar a filiações
identificadoras, tomadas em redes de memória dando lugar a filiações
identificadoras.”

A- Es como la experiencia que se pasa con todos que van a cursar también.

P- ¿Pasamos todos por la misma experiencia?

A- No, pero hay experiencias que son comunes que todos tienen que pasar. Y a
partir de esas experiencias comunes puede llegar, podría ser reglas motivadoras
para llegar a otras.

P- ¿Cómo serían estas experiencias comunes? Muy interesantes.

A- Como, por ejemplo, es, una persona que está en núcleo de lenguas hay pasado
por la enseñanza fundamental y então solo en la enseñanza media entramos en la
universidad y tocas en el tema de la escuela, sería interesante trabajar, y ahí van
desarrollando toda sentimental que está desarrollando la escuela, la red de amistad,
eso son experiencias comunes y de ahí que el alumno, la memoria afectiva.

P- Exactamente, todos, exactamente, pero hay una cosa a más; todos tenemos
memoria, todos vamos a la escuela, la escuela es un evento de memoria común a
todos nosotros. Para mí, la escuela fue una cosa muy buena, ¿para todos fue?
¿Alguien tiene una mala experiencia en la escuela?

A- No, no.

P- Por ejemplo, ¿matemáticas? ¿A quien le gustaba de matemáticas?

A- Eu gostava de matemática, não gostava de física.

P- Hay tres personas en que este grupo que, ¿todos pasaran por clases de
matemáticas?

A- Sí
 192

P- A tres personas les gustaba

A- Me gustaba

P- Bueno, a cuatro personas le gustaba. La idea es esta, es que aunque pasemos

por las mismas experiencias, estas experiencias tiene un significado distinto para
cada uno de nosotros. Hay elementos que sacamos, que sacamos como, elementos
que despiertan memoria, pero esta memoria son distintas, y es este sentido que está
la subjetividad. Sí, vamos a llegar ahí. Eh, exactamente esta la idea, nosotros no
tenemos mucha memoria, por ejemplo en la clase que que de metodología dos,
trabajé con memorias y una chica me dijo que odiaba los gatos, tenía miedo de los
gatos y había una que amaba gato, ¿qué es un gato? ¿Qué es un gato?

A- Un bichinho fofinho.

P- Exactamente, es este animal. ¿Por qué para unos es un elemento de miedo o de

horror o de asno y para otros un elemento de tierno, de amor?

A- Va por las historias de cada uno.

P- Exactamente. Por las subjetividades, por las historias que tenemos, es la parte de
nuestra subjetividad que cumprimos la idea de significación. Significado de la
palabra gato es sí un animal felino de cuatro patas, significado. ¿Cuándo pensamos
en significación tiene que ver con la inserción del sujeto en la lengua?, ¿sí?

A- ¿Puedes repetir?

P- ¿Qué?

A- La última frase que no entendí.

P- Significa la inserción del sujeto en la lengua. Porque es lo siguiente, ¿cómo

percibimos un elemento, un signo? Es nuestra, es como lo percibimos, como lo
construimos. Es el mismo signo, un gato, puede ser el mismo gato acá, un va a salir
corriendo y la otra, ah. Es el sentido que damos a las cosas. Y en el que sentido es
que me gustaría que pensara: ¿cómo pensar la subjetividad en la enseñanza da
lengua extranjera? Y, ah, eh, pêcheux va a hablar de una idea de memoria, que
nosotros tenemos red de memorias que construye en las dos medidas: la medida
individual y la medida colectiva, es la misma idea también de otro autor llamado
 193

Miguel y que va a decir lo siguiente: ¿Qué sería memoria individual? Para ustedes,
¿qué es la memoria de ustedes?

A- Son las experiencias.

P- ¿Ustedes veen memoria como las experiencias individual o colectiva?

A- Los dos.

P- Y si los dos, ¿en qué medida? ¿Las memorias son las experiencias colectivas o
experiencia individual?

A- Los dos

P- Los dos, bueno, ¿en qué medida? ¿Por qué es colectiva e individual?

A- Individual sería porque no tiene ese compartimento con las otras, ¿colectividad?
Compartilla, por ejemplo, tiene cosas que hacemos para nosotros mismos y no
compartillamos.

P- Exactamente, la memoria individual es exactamente eso, mi experiencia, es

interna, internalizada, es mía. Ahora, está constituida y es influenciada por una idea
colectiva de memoria.

A- Sí

P- Por ejemplo, cuando pensamos en memoria del pueblo pernambucano, memoria

de un pueblo, no es una memoria individual, a que le relacionamos, por ejemplo,
memoria de un pueblo de la ciudad Recife, que puede ser el [...]

A- Está relacionado a hacer su propia historia ¿la memoria colectiva?

P- Historia ya vamos a pensar para otra cosa, es que historia tiene que ver con
fechas y, quiero hablar de un consciente, de una cosa que existe en mí, ¿tenemos
memorias comunes?

A- Sí.

A- Sí.

A- Es una colectividad que lleva a esta memoria.

 194

P- ¿Cuál sería la otra memoria ahora?

A- A queda do teto.

(Risos).

A- A suposta quedo do teto.

A- Eu pensei nisso também.

P- Bueno, es una memoria común. ¿Creen que esta memoria, hay una memoria que
dura más tiempo, crees que esta memoria es constitutiva de nuestra identidad? Si
todos se mueren sí, va a ser un momento muy [...]

A- La queda del teto, creo que tiene que ver con significación, para mí puede ser una
cosa banal, pero para otra persona puede ser una cosa traumática.

P- Exactamente, exactamente, peo en esta medida nosotros tenemos un un hecho

sociológico, la queda del teto, es un hecho sociológico, pasó en la sociedad, de
acuerdo de unión que une tu memoria con la memoria del otro, puede ser que la
memoria del otro tenga para ti, pase a tener para ti una significación, y es solamente
por una memoria de otro, es significante para nosotros la manera como nos vemos y
creamos memoria en esta lengua, es que esta lengua pasa a ser de alguna manera
también nuestra, o sea también podemos decir que aprendemos, ¿sí?

A- Sí

P- Y ahí, yo llego en las construcciones simbólicas, ¿qué es la dimensión simbólica

de una lengua? ¿Alguna idea de que sería una dimensión simbólica?

A- Sería un medio de esa, de esa construcción colectiva que lleva a, no sé si dar

valor, dar valor a la cultura, dar valor a, se da una simbología a aquella memoria
colectiva que vai cristalizando en la historia, la memoria colectiva, significación de
importancia porque tiene cosas que con un tiempo no tiene tanta importancia, va a
morir con el tiempo y aquello no vuelta.

P- Exactamente, sí hay cosas que pasan y no tiene tanta importancia, es verdad, por
ejemplo, voy a dar dos elementos, para los que les gustan la América Latina y para
los que le gustan España y Argentina, por ejemplo, que sería para ustedes, por
 195

ejemplo, el nivel simbólico de la cultura. ¿Qué sería el nivel simbólico de la cultura

de España? ¿De la lengua y da cultura?, porque yo veo lengua como un elemento
de cultura.

A- Argentina sería relacionado más a esa cuestión de la raíz latina que tenemos,
esa.

P- ¿En qué se manifiesta?

A- Yo creo que es relacionado con las cosas que está al marque de la cultura, de la
lengua, la comida, una cosa que tocos ven, sería el símbolo, desde ahí desarrollan
las relaciones con él que sería las cosas más importantes y esa dimensión sería esa
dimensión de cómo ese símbolo es interpretado.

P- Exactamente, para ustedes, ¿quién sería las perso, los discursos, que estarían
relacionados a Argentina, por ejemplo? ¿Cuáles serían?

A - Que quieren ser, eh, una Europa en América Latina.

P- Que quieren estar, puedo elegir lo que quiero y como soy la profesora, yo digo lo
que quiero eh, que quiere ser Europa en América Latina, un país europeizado, ¿sí?
Bueno, que es un país europeizado, qué es lo que, que es lo que en España
primero, eso es en Argentina. España ¿qué puede ser? Un discurso, uno. Un
discurso, no un. ¿Cómo?, ¿cómo es España? Bueno, entonces trabajamos con
Argentina. No tiene ninguna idea sobre España vamos para Argentina. Un país
europeizado. ¿Por qué creen en esto? ¿Cuáles son las bases que te llevan a pensar
en esta memoria?

A- La inmigración.

P- ¿Exactamente, fue uno de los países que más recibieron inmigrantes y cómo
ustedes saben de eso? ¿Qué?

A- Estaba hablando que en la clase de Darío estábamos discutiendo y yo descubrí la

Argentina es europeizada. Por cuenta de eso. Estaba hablando muchos inmigrantes
se quedaron en la Europa y [...]

P- Ustedes saben que, por ejemplo, en Argentina ¿por algún tiempo la década de
cuarenta, no mentira, treinta, en la década de treinta en el que había dos discursos
 196

específicos que se preguntaban entre sí, a través de las revistas en la época de

modernidad? Eh, el primero era extremamente europeizado, que tenía que ver
exactamente con el escritor Borges, como una editora que produzco, que trabajo,
editorio campo y era una discusión, estaba presente esta discusión, sobre la idea de
identidad nacional, sobre varias ideas relacionadas a esta por ejemplo. Hay mucha
cosa, por atrás de las memorias que no llegan así, por ejemplo. Es un país,
europeizado. Hay muchos discursos, hay muchos textos, gay muchas posibilidades
de trabajo y yo creo que en esta medida es que enseñar, por ejemplo, lengua como
lenguaje, como lenguaje, como literatura, es interesante. ¿Por que ellas nos da una
posibilidad de comprender este nivel de este modo?, por ejemplo, Borgens, ¿cómo
es Borgens? ¿Quién es Borges? ¿Una memoria, no es necesario que digan Borges
era un señor que era ciego, no, una memoria, cuál era su idea, su propuesta?
¿Nunca estudiaron Borges, todavía? ¿Sí?

A- Sí

P- ¡Bueno, dale! Una idea, ¿Cuál era la consta de él?

A- El fantástico.

P- Tiene esa idea, tiene este nivel, desarrollan la literatura así, fantástico, pero tiene
una propuesta, es ahí que es muy criticado, ¿por qué fue criticado Borges? Por
censuras políticas, porque decían exactamente a él correspondía esta postura, por
ejemplo, hay varios, varios elementos de cultura que se pueden trabajar, varias otras
cosas, o sea, eh textos que pueden ser antiguos, no pueden llevar a esta memoria a
acceder a esta memoria, está por ejemplo, hay millones de oídos. Todos los
escritores que conocéis, todas las películas que conocéis, todas las canciones que
conocéis están insertas en un momento, en una idea de cultura, en una memoria
que tenemos y si no tenemos, también puede ser un elemento de creación de la
memoria. Y ahí, yo quiero llegar hasta, buen, y ahí la idea de proceso de
subjetivação, Celada, Celada, va a traer una idea de proceso de subjetivação. ¿Qué
sería esto? Está marcada por dos puntos para ese, el primer es el proceso de
aprender una lengua, “o processo de aprender uma língua estrangeira deve ser de
asujeitamento, pois se trata da submissão dos sujeitos, as formas de dizer e a
memória de sentidos que ela produz.” Y de ahí, yo cambiaría la palavra submisión
 197

porque no creo que sea una submisión, yo creo que también, cambiamos un poco la
lengua, o sea, no solamente somos, estamos submisos, sino que también la
hacemos distinto, la cambiamos, y en la medida que la cambiamos no estamos
submisos. Pero es un diálogo, podemos decir. Cuando ella dice esto: o proceso de
aprender uma língua estrangeira debe ser atendido como asujeitamento, ¿qué?

A- Me incómoda.

P- ¿Cuál? Puedes leer que sacas el [...]

A- Se queda un sujeto vacio y va a se acomodar otra vez.

P- Exactamente, pero es al revés. Asujeitamento, sí, pero no es asujeitamento en el

sentido de hacerse sujeto. ¿Qué es lo que quiero decir? Cuando pensamos en esta
idea de memoria, de significación, relacionando a esta idea de assujeitamento.

A- Que no vais acordarse de [...]

P- Exactamente, que vamos a construir memorias, que vamos acceder a una cosa
externa, también parte de nosotros y, bueno, en la medida en que nos, que nos sub,
voy a utilizar la palabra submisssão porque ya que dice en él, yo Ia cambiaria
mucho, voy a cambiar, que dialogamos con la, con la, con las formas de decir y la
memoria de sentidos que la lengua produce también la cambiamos, la cambiamos y
transformamos para nuestra realidad, o sea, es una relación dialógica; así como
somos cambiados por lo que tenemos contacto, por lo que aprendemos, también
cambiamos. Y ahí, llegamos al punto que dice: “este processo implica que a outra
língua e os saberes que ela pode supor entrarão em relações, captura a
identificação e resistência confronto, com a malha de uma subjetividade já inscrita
em determinadas filiações de sentido.” O sea, ya tenemos muchas construcciones,
tenemos una malla, que es lo que dice, de subjetividad, cada uno de nosotros. Una
malla de memoria, una malla de sentidos. Por lo tanto, podemos, cuando tenemos
este contacto y podemos “asujeitarlos” en esta nueva lengua, este proceso puede
producir- capturo identificação, resistencia ou confronto, es todo común y normal, es
esto lo que decía. Podemos tener la idea de amor, que empezaría, como va a ser
natural, está relacionado con la idea de captura-identificação. Pero también
podemos tener la idea de rechazo, o sea, aprendes que otra, ¿por qué hacer esto?
 198

No haces porque tenemos una memoria. Para mí, esto es mi subjetividad. No hace
el mínimo punto sentido. ¿Entienden la idea o no? ¿Qué carita es esta?

A- La cuestión de la variación cultural, ¿qué es?

P- Es exactamente la subjetividad, todas las construcciones tienen una subjetividad,

por ejemplo, esto que vimos en las significaciones, cómo, ¿cómo construir la
memoria individual? cómo, que es interna, que es no es compleja y la gente estudia,
la manera como vais a entender el mundo, vais a entender bajo tus puntos de vista,
bajo tu historia de vida, bajo tus experiencias, ese tomada de subjetividad, entonces,
el elemento que presentamos, para uno puede ser muy interesante, para otro puede
ser fome. Fome es que no tiene graça, que es, que es aburrido en chileno. Bueno,
es en este sentido, entiende lo que te digo. Esta sería la forma de identidad y, bueno,
cuando te presento un elemento nuevo, un elemento que no es tuyo, sino del otro, o
sea, ¿qué es qué digo con eso? Te presento, por ejemplo, un elemento cultural de
México, te presento la muerte en la en la idea de México y, ¿qué es que va a pasar?
Puede ser que para ti sea la cosa más rara del mundo, ¿por qué se ríe que se
murió? Porque es tu historia de vida, tus construcciones subjetivas, vais a decir, ¡qué
loco! Y otro va a decir: ¡qué interesante!

P- O Sea, qué interesante que piensa la muerte distinto, o sea, es eso que quiero
decir, que está en contacto con un elemento de cultura que no es de la, de tu cultura,
de tu lengua, respectiva, te puede despertar interés o rechazos, pero es normal, las
dos, las dos ideas son normales si representan de la misma manera, la posibilidad
de tener contacto, o sea, de alguna manera tendrá que tener contacto con el distinto,
por eso causa rechazo o te interese, pero las dos maneras, tuvisteis contacto, puede
intentarse hacer que este elemento de cultura, pero sin inserir tu subjetividad, en
otras veces se encaja perfecto, en otras, no. ¿Entendiste?

A- Hum-rum

P- ¿Sí?

A- Sí

P- Bueno, y ahí me gustaría traer un texto que yo iba a sacar, exactamente el texto
que yo iba a sacar fotocopia, pero no tenía dinero, eh, ¿qué? ¿Qué horas es?
 199

A- Es once y treinta y cinco.

P- ¿Once treinta y cinco? Ah, tenemos tiempo, ¿es hasta las doce, sí?

A- ¿Son cuántas páginas?

P- Es de la cincuenta y ocho, de cincuenta y ocho a sesenta y tres. Ocho páginas.

Pero, creo que sí, podemos leer acá. Después saco fotocopia para lo leer mejor.
Bueno, este es Humberto Maturana, es un sociólogo chileno. Este libro fue publicado
en español, solo fue traducido en portugués en en noventa y ocho, pero no encontré
la versión en español para, que se llama “Emoções e linguagens na educação e na
política”, es el nombre del texto. Y ahí me gustaría hacer la lectura y discutirmos
exactamente, para intentarmos discutir esta idea de identidad y lengua, memoria e
identidad, esta es la idea, vamos a leer solamente el tópico del lenguaje y acción.
¿Alguien, se puede leer, sí?

A- Sí

P- ¡Alguien puede leer, por favor! Se quieren puedes manterse más cerca, porque
ahí van a leer mejor.

A- “Linguagem e ação. A vou dizer algo sobre a linguagem. Ainda que atualmente
falem de linguagem como sistema de signos, símbolos de comunicação, no
momento em que queremos entender a linguagem no próprio ser vivo ou associado
ao ser vivo em termos de signo, por exemplo, se digo ao meu cachorro vá buscar
aquilo, apontando a minha mão e dedo para o que eu quero, o comum é o cão
orientar-se para a mão e não para o que eu estou apontando. O apontar, porque a
associação dos gestos de apontar com aquilo que se aponta, como se estabelece
essa relação? O símbolo é um apontar em algum domínio de objetos concretos ou
abstrato, como tal, requer uma operação de que ao constituir um apontar daquele
que aponta e daquele que é na apontado vai ao que aponta da entidade de aponta.
Tal acordo se dá na linguagem. O símbolo não é primário, para operar com
símbolos, precisamos já estar na linguagem.”

P- Sí, ¿aIguna duda? ¿Entienden lo que está diciendo? ¡Dale!

A- “Em que consiste a linguagem? Quando vemos duas pessoas, através das
janelas, sem ouvir o que dizem o que seria necessário observar para afirmar que
 200

elas estão conversando? Eu digo que o que teríamos que observar é o curso que sai
em suas interações e se a vemos no fluir de interações decorrente, iremos como fluir
coordenações de condutas e coordenações de condutas e podemos descrever como
de acordo e também diremos que essas pessoas estão na linguagem. Vejamos um
exemplo: se estamos de um lado da rua e queremos pegar um taxi e vemos um taxi
vazio, seguindo a direção contrária que estamos, faremos um gesto, faremos um
gesto com a mão, que nos coordena com o motorista e com o carro. Tal alteração é
uma coordenação e não é vista como tal, nada, além disso, mas se pode fazer um
gesto que coordena nossa conduta com o motorista cm seu parar, faremos outro,
querendo que este faça a volta e pare do nosso lado, orientado na direção contrária
que vinha antes, há uma coordenação de coordenação de ação. Vista em conjunto,
a primeira alteração coordena o parar e pegar o passageiro e a segunda, a direção a
seguir. Tais sequências de interações, constitui uma linguagem, o observador
poderia dizer que houve um acordo, à primeira vista, somente ocorreu urna
sequência de coordenações condutas, mas trata-se de uma experiência particular,
por ter sido umas coordenações de ações, coordena a primeira e simplesmente se
agrega a ela.”

P- ¡Dale! ¡Sí!

A- “A linguagem se constitui e se incorpora ao viver, como modos de viver, esforços

e coordenação de conduta e coordenações de conduta, isso gera a convivência do
resultado dela, quer dizer, quando as coordenações comuns são consensuais, todas
interações têm um encontro estrutural nos que interagem e todo encontro estrutural
resultam no desencadeamento ou no desencadeamento de mudanças estruturais
entre os participantes do encontro.”

P- Cuando él habla de de, ¿están de acuerdo o no están de acuerdo? No es

necesariamente estaren de acuerdo en el sentido de, oye, estoy de acuerdo contigo,
no es esto, es simplemente que, aunque no estarnos de acuerdo, en algún momento
anterior, tenemos que estar de acuerdo en el sentido del del lenguaje, de entender lo
que uno dice, de poder entenderlo para discordarlo, en el sentido de comunicación y,
es este punto que esté de acuerdo, no es el punto de. Siempre, solo hay lenguaje si
 201

estamos de acuerdo con las opiniones y tales, no es este el punto, es el punto de

que es necesario que dos personas entiendan lo que están diciendo para que esteán
de acuerdo o no, pero este es el primero punto que yo quiero llegar con él, con ese
acuerdo cuando a lenguaje. ¿Quieres o otra? Otra persona, ¡por favor!

P- ¿Alguien quiere leer?

A-¿Quire leer?, yo te doy el texto.

A- Es mejor porque está amarelo

P- Pero tienes que leer fuerte, ¿sí?

A- “O resultado disso é que, cada vez que coisas decorrentes acontecem, mudanças
estruturais e seguem um curso contingente com um curso desses. lsso acontece
conosco no cotidiano que, apesar de estarmos em contínuas mudanças estruturais
espontâneas ou reativa ao curso de nossas mudanças estruturais espontânea ou
reativa se faz de maneira contingente numa história de nossas interações. Tornemos
um caso de uma criança que está crescendo.”

P- ¡Fuerte!

A- “Colocamos a criança numa escola e ela cresce de uma determinada maneira,

que podemos ver certas habilidades que dizemos que ela adquiriu. Se a colocamos
numa outra escola, ela cresce de outra maneira, com outras habilidades. Falamos
em aprender, mas de fato, o que fazemos ao colocar uma criança num colégio é
introduzi-la num certo âmbito de interações no qual um curso de mudanças
estruturais que se estão utilizando nele ou nela, seja este e não aquele, de maneira
que todos sabemos de uma ou de outra, ir a um colégio ou outro não tem o mesmo
resultado. Isto nos preocupa porque, nos preocupa porque dizemos que os atos são
difíceis de modificar, além disso, todos sabemos, ainda que nem sempre tenhamos
clareza disso, o que chega ao aprender é a transformação dessa corporalidade que
está em curso ou outro, dependendo do nosso modo de viver.”

P- Solo una idea, Ia idea de corporalidad para él, está relacionada no solamente
con, con el cuerpo, pero el cuerpo tiene un sentido más amplio que sería de un
cambio postural, de postura en algo, en todas Ias situaciones, ¿sí?
 202

A- “Falamos de aprendizagem como uma adaptação de um mundo independente, o

aprender tem a ver com as mudanças estruturais, colocando em ordem, de maneira
contingente não alterado, mas sabemos que não é assim. Sabemos que com a
história de nossa interação. É pela forma de mover-se que se reconhece um chileno
ou um norte americano. Ver as formas exteriores, para mim é suficiente observar
como alguém se movimenta ouse veste para saber se é chileno e se ouço falar é
ainda mais fácil, porque os chilenos, porque os chilenos nos parecemos? Nós nos
parecemos por quê?”

P- Es una traducción mal hecha de, ¿por qué los chilenos nos parecen?, entonces
dice, está mal, está muy traducida.

A- “Eh, nós nos parecemos porque um conjunto, em conjunto estamos imersos na

mesma história de interações, em cursos de mudanças corporal, que todos nós se
parecem, na medida em que, contingente com esta história, em que é contingente
com esta história. As diferenças individuais nesta história têm a ver com as
características iniciais de cada um, com as circunstâncias particulares que se dão
nesta história comum, que nos constitui como chilenos.”

P- ¡Sí! ¿Qué es lo que dijo hasta ahora? ¿En este último párrafo? Cuando dice: “é
pela forma de mover-se que se reconhece um chileno ou norte americano. Isso só
misteriou pra mim, é suficiente observar como alguém se movimenta ou se veste
para saber que é chileno e se outro falar e ainda mais fácil. Por que os chilenos nos
parecemos? Nós nos parecemos porque em conjunto estamos imersos na mesma
história de interações e o curso de mudanças corporal de todos nos se parece na
medida em que é contingente com a nossa história. As diferenças individuais dessa
história, tem a ver com as características iniciais de cada um e as circunstâncias
particulares que estão nessa história que nos constitui como chilenos.”

A- Mismo que sea, esteya en contrario, no sería de su memoria de subjetividade.

P- ¿Somos todos iguales, nosotros?

A- No, pero tiene muchas cosas comunes por vivimos en una misma cultura.

P- Exactamente, por ejemplo, ustedes, ¿alguien ya salió del país?

A- Sí.
 203

P- ¿Tú ya saliste? ¿Encontraste alguna vez con brasileiros afuera? ¿No perciben
que son brasileiros solo por verlos caminar? ¿Por la manera como se visten?
Percibes. O sea, identificas perfectamente el brasilero. No es que lo conoces, a
veces ni lo escuchaste hablar, es la manera, alguna cosa hace con que, mira es
brasileiro, ¿sí? Ahora, ¿somos iguales?

A- No.

P- Hay alguna cosa, hay algunas cosas de experiencias, experiencias comunes,

experiencias de nivel público, que son semejantes. La manera como nos
identificamos con estas experiencias del nivel público y como también tenemos
nuestras propias experiencias en el nivel particular, experiencias en el nivel
particular, es, se hace con que seamos distintos, aunque tengamos algo en el nivel
particular, es, se hace con que seamos distintos, aunque tengamos algo en común,
porque percibimos, por la manera, no sé sí, por la manera de vestirse y de
comportase, alguna cosa percibes y a veces percibes más: es brasileiro y es del sul,
es brasilero y es de [...] Ya percibieron, por ejemplo, nunca, acá, cuando llega una
persona que es extranjera, no dijo nada, está callado, no es brasileiro.

A- Eh, no es brasileiro.

P- No es brasileiro, mira, no es brasileiro. Puede que sea, es brasilero, si es rubio,

de ojos azules y lo miras y dices, es brasilero. Hay otros que son rubios de ojos
azules iguales, no necesariamente en ser blanco de ojos azules que hace con que
identifiquemos un brasilero o no, eso es que quiero decir. Percibes, incluso, cuando
es rubio y de ojos azules y es brasilero y cuando no lo es, por la manera de vestirse,
no porque hay una cosa que, no sé, es una esencia, es una cosa que hace con que
percibas, este elemento es raro acá. Yo estaba leyendo con texto de un mexicano
que moraba en los Estados Unidos a muchos años y que mismo absorbiendo un
poco de allá ha muchos años, aún así permanece con algunos trazos.

A- Los pachucos.

P- Los pachucos.

A- ¡Pachucos!
 204

P- Sí. Bueno, ¿sí qué? No necesita también que [...] Ustedes están terribles hoy. No
necesita que [...] Y ¿por qué no hablan para que todos? ¡Dale!

A- Yo solo estaba pensando que no necesitamos de también, cuando salimos de

Recife, Pernambuco, estamos en otras ciudades, nosotros conocemos las personas
que son de acá, Recife. Hemos viajado a Curitiba y cuando vimos que un hombre ha
jugado basura en el chan, mi primo ha dicho: es pernambucano y era
pernambucano. Como esta idea colectiva negativa se refleja en estas
identificaciones.

P- Pero, ahí es una memoria colectiva muy negativa, podría se un… Yo tengo un
poco de dificultad, cuando yo salgo da acá y voy a otro lugar, utilizar este ejemplo
cuando pensé y reconocer un pernambucano, pero es algo de aquí, a Ceará por
ejemplo, solo se hablan, están callados, a veces no percibimos la diferencia.

- Eu mesma se ver um estrangeiro, eu não conheço não, só se [...]

 205

TRANSCRIÇÃO 4

[Alumnas hablando antes de empezar la discusión de su texto]

PROFESORA --- Tranquilo, no pasa nada.

ALUMNA --- Primeramente, buenos días.

ALUMNA --- (Irónicamente) Buenos días, retrasada, pero…

PROFESORA --- Buenos días.

PROFESORA --- Si tienes clases de CE, obviamente sé que tengo que esperar un
poquito porque nadie aparece de la nada.

ALUMNA --- ¿Podemos?

[Alumna iniciando la discusión del texto sobre lo qué es ser comunicativo]

PROFESORA --- (interrumpe la alumna) En otra parte de este libro, creo que no está
aquí conmigo. Este autor va a intentar desmitificar la idea de lo qué es ser
comunicativo. Porque generalmente piensan que en esas asignaturas, con ser
comunicativo es simplemente algo para hacer juegos, cosas de este tipo. Cuando,
en verdad, no se trata de eso. Hay una planificación estructurada para que sea
comunicativo en la clase, y es una de las opciones, pero hay una planificación, y no
es una planificación que está basada en juegos, ni simplemente hablar. La
comunicación exige la parte escrita, la parte formal, esquematizado y todo eso.
Entonces, en ese capítulo hablaremos sobre esta parte retomando lo que Jucélia
había hablado antes.

[Alumna hablando sobre el texto]

[Otra alumna comenta el texto]

PROFESORA --- Sí, en verdad no se trata de eso. Hay una planificación…

[Alumna sigue discutiendo el texto]

PROFESORA --- Es algo que, creo que no estamos de acuerdo.

 206

ALUMNA --- No, de ninguna manera.

PROFESORA --- Porque, incluso, si los alumnos no tienen ganas de aprender

aquello, no estás cumpliendo tus objetivos. Entonces, es inútil, aunque te parezca
que el material es brillante, no estás dando clases para ti mismo, y sí para otro grupo
que…

[Alumna sigue presentándolo]

PROFESORA --- Generalmente… eh… generalmente está basado en una parte…

en una variedad específica del español. En el caso del Gente (libro)…es…

ALUMNA --- Es totalmente europeo, sí.

PROFESORA --- Y entonces eso, ya…, incluso en el modelo que se da está basado
en una variedad del español, que en general, no contempla, ni habla de las otras.
Cuando vayamos a buscar algo y, y… investigar sobre libros didácticos, vamos a ver,
que por ejemplo, éé… la mayoría de los libros no trata de las variedades, por
ejemplo, latino americanas, y cuando va a hacer, la mayoría, hace como algo
pintoresco: mira, es que existe esto de México, y ahí hay civilizaciones antiguas, que
parece que todo es interesante, lo que sea, en un cuadrito así (gesticula con las
manos como haciendo un cuadro), bastante colorido, con unas imágenes antiguas
como si eso fuera… la cosa del pintoresco, una cosa pasada, que no existe más,
que no tiene más importancia histórica, que no tiene validad. La mayoría de los
libros trabaja así. Sobre todo esos que se dicen completamente de acuerdo con el
Marco de Referencia Europeo.

Y entonces… así que hay cosas buenas, pero en realidad, para nuestra realidad
específicamente es como si fuera borrar completamente nuestro pasado histórico,
que me parece que no es aceptable cuando es hecho de esta manera... entonces,
cada profesor cuando trabaja con un libro como ese debe traer otros materiales, otro
soporte para que é… demuestre de alguna forma esas variedades distintas. No
solamente desde el punto de vista lingüístico, pero también cultural y relacionado el
pasado histórico con nuestra realidad. La gente se interesa, en verdad que se
interesa.

ALUMNA --- Sí, sí…

 207

[Alumna sigue con la discusión del texto]

PROFESORA --- Y muchas veces es para decir: mira, sí que hablamos de cultura,
pero de esta forma.

[Alumna vuelve a discutir el texto]

Alumna --- […] Entonces, el autor dice que es importante recuperar la capacidad de
evaluar libros didácticos […] Y dice que hay cursos de reciclaje en las vacaciones
[…]

PROFESORA --- Reciclaje, é é…. el autor, é é… el autor es español, y ahí habla de

un contexto específico de España. Aquí no tenemos tanto acceso a cursos de
formación, sobre cuando estamos en… la graduación. Hay especializaciones, pero
no es tan… frecuente. Hay unas cosa que hacen en Instituto Cervantes, sí que hay,
son buenos, pero no son tan frecuentes como podrían ser, no es siempre, por
ejemplo, si quiero yo hacer algo, algo ahora no necesariamente voy a conseguir,
hacerlo presencialmente, quizá a distancia.

[Alumna vuelve al texto]

PROFESORA --- Hay especializaciones por ahí, que sí que tratan de eso, creo que
aquí para nuestra región hay dos, creo que hay un en Fafire y el otro… yo no sé si
es en Carpina…

Habla otra alumna --- Pero, ¿no pasan los llamados cursos de actualización?

PROFESORA --- En la actualización es distinto de la especialización, son dos

grados distintos, la carga horaria es menor. Incluso hubo uno aquí, que fue en el club
universitario, yoo... creo que hace unos tres años, y… vino unos profesores de
España, unos de Argentina, y fue muy bueno, pero hace tres años, no creo que hubo
otro después de ese, solo los cursos que son cortos de Instituto Cervantes. Unas
presentaciones, unos talleres bastante específico de algunas cosas. Un curso de
formación, pero no son muy frecuentes, porque me parece que necesitamos.

[Alumna vuelve al texto] --- Y dice que esos analices deben ser acompañados por
especialistas, hamm… del área de lingüística aplicada a la lengua extranjera, pero
no sé si es realmente lo que ocurre.
 208

PROFESORA --- Sí, creo que la mayor… la idea es.... Preferentemente que sí, pero,
en general, el profesor se encarga solo de la tarea de evaluar el material. La verdad
es que no tiene una orientación. Incluso, hay muchos profesores que están por ahí
actuando no son graduados en español. Entonces, utilizan algunos criterios de la
lengua materna para evaluar materiales de lengua extranjera, que son criterios
muchas veces distintos. Entonces, tenemos este problema.

[Alumna vuelve al texto]

PROFESORA --- Y cuando pensamos en las éé… situaciones de enseñanza,

miramos por ejemplo la carga horaria, que es algo imposible… éé. una hora y media
de clase por semana, cuando hay esta condición.

[Alumna habla]

PROFESORA --- Generalmente cosas dinámicas cuestan tiempo más tiempo que
cosas formales muchas veces… si haces un juego va a tardar.

[Alumna vuelve al texto]

[Otra alumna sigue la discusión sobre el texto]

PROFESORA --- La edición de este libro me parece que es de 2003.

Alumna --- ¡Ah!

PROFESORA --- Y ahí piensen que […]. Porque creo que

Alumna --- Es de 2013.

PROFESORA --- ¿2013? vale.

Alumna --- […] o sea, eso que el autor va a tratar, no necesariamente va a funcionar
en un contexto real, sino que son algunos ideales […]

PROFESORA --- Es lo que hablábamos clase pasada, ¿no? de pensar un plan muy
bonito, muy lindo, muy de acuerdo con todas las reglas que aprendemos en la
universidad, pero que no es aplicable en el grupo que estamos enseñando, entonces
ese ideal es lindo, pero no se realiza, no se materializa.
 209

Alumna vuelve al texto: […] IFPE, es una escuela de referencia de enseñanza, no,
pero que en teoría, y en real no funciona profe…

PROFESORA --- IFPE dice mucho sobre nuestra realidad, lo que me dice es que
está más preocupado en formar técnicos que dar la base que la enseñanza media
debe dar, porque es una frase bastante común que: (con ironía) la escuela debe
preparar para la vida, preparar para el mundo. Pero, cursos como este,
generalmente no prepara para nada, solamente para que sea un técnico en… o sea
lo que sea lo que esté estudiando ahí.

Alumna --- […] regencia […] cuando llegar, profa de verdad, solo voy a adaptar como
de hecho el profesor hace, o sea, el profesor haceee… tan así… y voy hacer así
también, porqueee... […]

PROFESORA --- Márcia, te voy a suspender. (Risas)

Alumna --- Estoy un poco frustrada porque….

[Varias alumnas hablando a la vez]

PROFESORA --- No empieces, porque sabemos de nuestra realidad, pero si

estamos aquí nos preparándonos para hacer un trabajo que será malo, ¿qué
estamos haciendo aquí? Es que preparámonos para hacer algo bueno, sabiendo de
la realidad que vamos a encontrar.

Alumna --- No, claro, voy a ser…

Otra alumna – Ya sé de toda la realidad, pero es algo que está en mí, es una
vocación…

PROFESORA --- Pero, si te parece que nooo… que no conseguirás hacer la parte
buena que estamos buscando, hay otras formas de trabajar con el español, me
parece. Puedes trabajar con el español, pero con otras formas, con traducción o
como intérprete…

Alumna --- Profaaa, así… es un poco frustrado…

PROFESORA --- Pero, tienes que prepararse para eso, estamos aquí para eso. Si
no puedes pensarlo, tampoco puedes hacerlo, no puedes pensar así, incluso, mira,
 210

son…vamos a decir que un aula de clase… idealmente, 30, 40… son 40 alumnos,
que si tú eres mala profesora, van a mirarte y decir: ¡qué bosta!

[Varias alumnas hablando de una sola vez]

PROFESORA – Qué profesor malo, muy malo, no tiene interés en eso. La

asignatura puede que fuera buena, pero, está pésima: odio español, ¡lengua fea!
porque la profesora no tiene gana, no tiene gusto en estudiar.

Otra alumna --- Si no parte del propio profesor…

Alumna --- Profa, me gusta aprender, pero cuando veo que ellos no están
interesados […]

[Alumnas hablando a la vez]

Alumna --- Pero, antes debe partir de nosotros profesores […]

[Alumnas hablando a la vez]

Otra alumna --- […] Cómo voy a gustar de una lengua que ya no me gusta…

Otra alumna --- […] Ponte en el lugar del alumno…

PROFESORA --- Mira, este es un problema que tenemos generalmente con la

enseñanza de asignaturas exactas, asignaturas exactas en Brasil. Lo que pasa es
que, ééé… que en la escuela pública hay personas que, vamos a decir que somos
graduados en biología, pero faltan profesores, y ahí el director llega y dice: mira, tú
tienes que dar clases de matemática, porque la carga horaria de biología es muy
pequeña, tú vas a ganar un poquito más de dinero, un poquito más de plata, y ahí
vas a tener que dar clases de matemática. Él no fue preparado para eso, y ¿qué
hace? Va a clase y: mira, es así, así, así, hagan los ejercicios y ya está. La mayoría
de la gente no sabe nada de matemáticas. Creo que aquí en Letras sabemos de
eso, ¿no? Sabemos que no sabemos mucho de matemáticas…

[Alumnas hablando]

PROFESORA --- La mayoría tuvo un mal profesor de matemáticas. ¿Estoy errada?

¿Estoy equivocada?
 211

[Alumna comentando]

PROFESORA --- No solamente el profesor, es el sistema. Pero, hay una culpa si

perpetúas los errores del sistema, cada uno con lo suyo. Entonces, la culpa es del
sistema que está mal organizado, ¡sí! Pero cuando compartes de esta mala
organización y haces un mal trabajo, a causa de eso.

[Alumnas hablando]

Alumna --- Es el fin de la educación…

PROFESORA --- Sí, es el fin. Y ahí, vamos ya con una parte de exatas falida, y ahí
vamos a la parte de humanas, la gente todavía se da mejor, ¿no? Y estás […] eso
de la profesión, ¿é Márcia?

Alumna --- No, es que….

[Alumnas hablando a la vez]

Alumna --- […] puede ser muy lindo, profa, pero….

PROFESORA --- Bueno, mira, piensa en lo que estás diciendo, estás aquí en un
grupo…

Alumna --- Profe, sacaría ya dos puntos. (Risas)

[Alumnas sonriendo]

PROFESORA --- Pero mira, en serio ahora, estás aquí un aula tiene más o menos
12 personas, la que… de verdad van trabajar con el español, van a trabajar con eso,
porque no falta trabajo para quien quiera trabajar de verdad. Y ahí, serán 12
personas que tendrán un empleo bueno. Y ahí, te gradúas y necesitas un empleo y
vamos a decir que Jucélia oo… no sé, Rayanne, o cualquiera de vosotros tiene una
escuela y aparece una plaza para otro profesor de español, no te van a llamar, con
un discurso así. No llamen a Márcia, dijo que iba a hacer de cualquier manera.
Entonces, hay que tener cuidado con tus palabras, porque eso también… creo que
yo no te convidaría en este momento para una escuela.

Alumna -- Tú vas a herir tu propio currículum. (Risas)

 212

PROFESORA --- Tiene que pensar, mira, vamos a superar, Márcia. En esta
asignatura, vamos a pensar en algunos modos de superar los problemas básicos,
por ejemplo cuando tienes unnn… libro didáctico que es pésimo, por ejemplo, vamos
a pensar en eso: qué cosas vamos a pensar sin tener un proyecto, solo con una
pizarra, solo y un marcador, cómo pensar tareas, en actividades que, ééé…. aunque
tengas un libro didáctico malo consigas hacer una buena clase. Vamos a pensar en
eso en esta asignatura todavía. Y esa es la realidad, estamos pensando en lo que
vamos a hacer de aquí a un año, dos, tres o que ya hacemos, entonces es necesario
prepararse. Piensa en eso, vete a un psicólogo.

[Risas]

PROFESORA --- Porque será necesario pensar en eso.

Alumna --- Depende mucho también de nuestro propio esfuerzo, porque si tenemos
un material horrible […]

Alumna --- […] el libro del núcleo es comunicativo, pero […]

Alumna --- […] enfoque por tareas, es una secuencia enorme de tareas […]

PROFESORA --- La verdad es que no existe material didáctico perfecto, pero se

puede arreglar algunas estrategias para que sea provechoso… lo que tenemos.

Alumna --- y para eso estamos nosotros los profesores […]

PROFESORA --- ¡Claro, claro! Y les digo, hay suceso cuando quieres hacer, hay
suceso. Incluso se cambia la opinión de los alumnos y el comportamiento también.
La clase está un lío, todos están bromeando, no te escuchan, no te quieren
escuchar, pero cuando consigues cambiar tu postura, me llama la atención porque
ellos están acostumbrados con una cosa que es mala. Cuando das alguna cosa
buena, te aseguro que ellos nunca van a desperdiciar, porque…

Alumna --- Es un desafío para mí […]

Alumna --- Es bonito, a mí me parece bonito ver cuando los alumnos están así […]
 213

PROFESORA --- Y esto, é… depende mucho más de la importancia que tú mismo

da, a la cosas que estás enseñando y la importancia que los alumnos ven, porque
todavía…

Alumna --- Y con palabras de incentivo, ¿no? […]

PROFESORA --- Y a veces, ni siquiera necesitas incentivarlos, a veces necesitas

apenas hacer bien tu trabajo, me parece, porque los alumnos están acostumbrados
con cosas malas, cuando le presentas algo bueno, él va a querer nuevamente, por
ejemplo, si todos los días uno come un… no sé, come pan con agua, en la casa, por
ejemplo, si les da una pasta o… algo que tenga unos condimientos diferentes, va a
querer nuevamente, él va a gustar, no es la misma una cosa, la cuestión es gusto,
va a querer nuevamente, te aseguro. Entonces si haces bien, no necesitas ni
siquiera llamarle demasiado la atención. Haz una cosa buena, una, dos veces, y
ellos van a querer nuevamente, porque saben que, mira: ella piensa en nosotros.
Entonces, claro será poquito a poco, no será, por ejemplo, si tienes una clase de 30,
quizá empieces llamando la atención de 5 y después de 6, y después 15. Y quizá, tu
éxito mayor sea 25, y ahí… pero ahí has intentado. De 5 hacia 25 es un suceso
bastante grande. Entonces hay que pensar, hay que pensar en eso. Creo que…

[Alumnas hablando a la vez]

Alumna --- Es porque he impartido una vez una clase: lengua portuguesa para una
escuela de [….]

Alumna --- Márcia está traumatizada. (Risas)

PROFESORA --- A veces, lo que pensamos que está lindo, es lo que hablábamos
antes, a veces lo que pensamos que está lindo, está lindo para nosotros, pero no
está lindo para los otros.

Alumna --- […] sondeo, feedback […]

Alumna --- Para ti, Márcia, para ti estaba lindo, para ellos no […]

[Alumnas hablando a la vez]

PROFESORA --- Cuando vayamos a preparar una clase, en la parte práctica de esa
asignatura, vamos a lidiar directamente con estos problemas… Voy a traer
 214

situaciones específicas en las que las cosas están un lío y vamos a conseguir
superar la mayoría de ellos. Algunas, obviamente serán más difíciles que otras, no, y
ahí vamos a… ehh…

Alumna --- Creo que, también, dependiendo de lo que vamos a llevar […]

PROFESORA --- ¡Claro, claro! Es también… es también… el profesor tiene que

dominar una serie de cosas que no están en la universidad, que no están en las
cosas que aprendemos aquí, pero que va a necesitar, entonces es una cuestión de
sensibilidad… de sensibilidad.

Alumna --- Nosotros somos; profesores, psicólogos […]

PROFESORA --- A veces somos incluso la mujer de la limpieza. Porque cuando el

aula… el aula está muy, muy sucia y no consigues estudiar, entonces tú mismo vas a
arreglar algunas cosas, entonces, somos de todo.

Alumna --- Somos técnicas también […]

PROFESORA --- Y ahí, hay que estar preparado para eso…

PROFESORA --- Pero hay esperanza, Márcia.

[Alumnas hablando a la vez]

PROFESORA --- Sí, sigue. (Diciéndole a la chica para seguir con la discusión del
texto)

[Alumna sigue explicando el texto]

Alumna --- […] la nota no quiere decir nada […]

PROFESORA --- Entonces, es nada, pero lo quiere decir todo.

Alumna --- Todo.

PROFESORA --- Nada también es menospreciar la evaluación.

Alumna --- Cuando yo estudiaba […] yo siempre sacaba notas altas […]

[Todos se ríen en la clase]

 215

[Todas hablan a la vez]

PROFESORA ---- De verdad, Márcia… hay que encontrar una salida…

Alumna --- Ella está trayendo todos sus traumas de colegio.

PROFESORA --- Entonces, no podemos decir que las evaluaciones que nosotros
mismos hacemos no valen de nada, porque si no, ¿por qué hacemos? Para una
clase tenemos que prepararla.

Alumna --- Yo creo también, profa que […] los profesores saben que ellos están
“colando”, pero simplemente no hacen nada, ¡deja! […]

[Todos se ríen]

PROFESORA --- ¡Mira! Bueno, para que no… el enfoque, que vayamos con el texto.
Saltaremos algunos comentarios.

[Alumna vuelve a presentar el texto]

Alumna --- […] este es un punto que no he entendido […]

PROFESORA --- Déjame ver el texto que me olvidé del mío (risas). Qué feo, ¿no?

PROFESORA --- Bueno, en este punto sabemos que algunas cosas hacen parten
ééé… y siempre fueron parte de las clases que damos, por ejemplo: la gramática es
una de ellas, pero el nombre de enseñanza de gramática ya está sucio y cargado
de… una idea de que es algo aburrido, repetitivo, ê de una cierta manera, éé… de
una cierta manera inútil, vamos a decir así, pero no es, dependiendo de la forma
con… a través de la cual aprendes eso. Pero, eso es un ejemplo de cómo éé… el
nombre de la cosa está sucio y cargado de algo que para el alumno puede que sea
malo, entonces éé… el enfoque comunicativo viene para traer, para este tipo de
cosa, como para otros también éé… nuevos titulares, nuevas formas de llamar a una
cosa parecida, porque el método cambia, pero la cosa en sí, puede que sea muy
semejante. Entonces, dar un nombre nuevo, a veces hace con que los alumnos
tengan algún tipo de interés nuevo, porque no es aquella cosa vieja, que ya
conocían antes. Entonces, por ejemplo, vas a dar un ejemplo de cómo se dice
alguna cosa en español, o lo que sea y dices: ahora vamos a formalizar, un ejemplo,
formalizarlo es: vamos de gramática, no es la misma cosa, y eso éé… quita unnn…
 216

no miedo, pero unnn… una dificultad que el alumno tiene ya con aquel término,
¿comprendes? Y ahí, cuando el enfoque comunicativo va a hacer esto con varios…
varias partes del aula, que antes consagrados como la parte… la parte del tedio,
éé… eso cambia la relación que tienes con los alumnos. La gramática fue solamente
un ejemplo, puede ser con…

[Alumna sigue discutiendo el texto]

PROFESORA --- Incluso es uno de los puntos queee… los libros didácticos fallan
bastante, porque no consideran. La mayoría es extranjero, es importado, y ahí no
consideran las dificultades yyy… y puntos específicos para el… el alumno de
español como lengua extranjera en Brasil, y ahí por ejemplo, un libro que usaría para
un brasileño sería el mismo libro que se usaría para un alemán, que tiene matices
lingüísticas completamente distintas. Y ahí, un libro puede que sea muy repetitivo
para un brasileño… sea… todo muy nuevo, y ahí es todo, todo, es repetitivo. Tiene
que aprender, porque no sabe nada.

[Alumna vuelve al texto]

PROFESORA --- Éé… es mucho común, es mucho frecuente como esas, cuando
tenemos una éé…una matriz como nosotros de colonizados, tenemos una herencia
cultural que a veces es muy parecida, y muchas veces no hay tantos cambios así.
Por ejemplo, yo me acuerdo que he analizado un libro didáctico que… trataban…
que era una cosa como esa, que Jucélia ha hablado, y trataba del cumpleaños, y ahí
traía una musiquita de cumpleaños de no sé dónde, que no me acuerdo y le
preguntaba, y decía: en mi país éé… el cumpleaños cantamos una canción y
comemos pastel, y ¿en tu país cómo es? Cantamos una canción, comemos pastel, y
comemos otras cosas más, pero no es tan distinto.

Y entonces creo que éé… hacer las preguntas apropiadas paraa… el tipo de alumno
que estás trabajando con ellos, él va a conseguir, por ejemplo ééé… ¿sueles
conmemorar tu cumpleaños dónde? A veces un niño de escuela pública no
conmemora su cumpleaños con frecuencia, porque no tiene fiesta, y no tiene dinero.
Hoy creo que esa realidad que está un poco diferente, pero éé… no sé, 15 años
atrás, no. Yo conocía personas que nunca habían conmemorado, nunca habían, no
sé, ido a un centro de compras, un shopping. Entonces, es una realidad que, si
 217

hacemos las preguntas adecuadas para que el grupo, y tenemos eso, y no: cómo se
conmemora el cumpleaños en Brasil. En Brasil puede que se conmemore
informalmente, pero, y en tu casa. Hay condiciones, por ejemplo de conmemorar de
tal manera, como dice el libro, con toda esta… éé…

Alumna --- Esas cosas bonitas.

PROFESORA --- Cosas bonitas, todo eso. Entonces, hacer la pregunta apropiada
para que el grupo. A veces, la cosa que te va a garantizar ese suceso, el éxito en
aquel grupo, muchas veces, porque te aproximas del alumno de una forma éé… que
no es simplemente poner la mano en su hombro, y cosas de este tipo. Es una
aproximación que a veces ni él había pensado en eso. Es un conocimiento que éé…
aseguraría por ejemplo que los problemas de Márcia fueran quitados, y ahí en el
momento en que surgieron, por ejemplo, en el momento. Los traumas no existen en
este punto. Si consigues alcanzar los problemas y hacerlos reflejar sobre esto y
esperar de alguna manera. Y ahí estás cumpliendo tus objetivos pedagógicos, pero
también los objetivos humanos… Eso es fundamental y es lindo…

[Alumna vuelve al texto]

Alumna --- Clásico, es clásico.

PROFESORA --- Yo creo que, eso de llenar huecos puede ser parte de la
construcción del conocimiento de los alumnos. Por ejemplo con cuestiones de
gramática, éé... a veces cuando vas a rellenar surgen las dudas, y las dudas pueden
ser quitadas de una forma más rápida.

Alumna --- Sí, sobre todo cuestiones gramaticales.

PROFESORA --- Sí, por ejemplo, vamos a decir que estamos trabajando los
pronombres ooo… una cosa que los alumnos de básico se equivocan bastante los
verbos reflexivos, o los pronombres reflexivos. Y ahí si pones para que contesten
eso en un texto que va a hacer, no va a tener mucha dificultad en hacerlo
correctamente. Generalmente, cuando hacemos éé… textos enteros, producciones
escritas más largas, porque eso tarda un poco resolver. Y ahí esa duda va a… tarda
más para que sea resolvida. Si haces un ejercicio como ese te va a costar a veces
15 minutos de tu clase y será quitada la duda. Entonces, a veces sí que es válido.
 218

[Otra alumna interviene] --- Profesora, solo una colocación […]

Alumna --- Bueno, creo que es válido sí […]

Otra alumna --- Exacto.

PROFESORA --- El problema es… Sí, incluso cuando es bien planeada no pasa
nada. El problema, creo que… cuando hice mi pasantía éé… la graduación, la época
todavía era en GP (Ginásio Pernambucano), allí en Aurora. Y la clase de español,
llevaba unas fichas, éé… no me acuerdo su nombre y tampoco me hace falta, é…
llevaba unas fichas con dos páginas, é… frente y verso con cosas de completar.
Entregaba las fichas: este contenido está en la página 50 del libro, miren y hagan,
me entreguen que vale punto. Se sentaba en su silla, se quedaba leyendo un libro. Y
nosotras, era yo y una amiga que hice la pasantía solo mirando y… nos
quedábamos, bueno, qué vamos a hacer durante esos 45 minutos de clase. Mirar a
los alumnos en grupo haciendo… otros estaban en el móvil, y no sé qué. Y la
profesora leyendo el libro. Y ahí tomábamos nota, cuál era el libro. Bueno, qué
vamos a hacer en esta clase. Vamos a describir cuál es el libro que está leyendo,
cuál es la ropa que está usando, porque está usando, no hay más para decir, ¿no?
está haciendo nada. Probablemente ha tomado unas cosas de internet, copiado y
colado y ya está.

Alumna --- “se vire nos 30 aí”.

PROFESORA --- Sí, y ahí es un problema. Cuando los huecos son hechos de esta
forma…

Alumna --- […] aunque sea una tarea de rellenar huecos, hay que haber la
participación del profesor […]

PROFESORA --- Y eso es lo que vamos a pensar después, y que tienen que ver con
los textos que antes, de planeamiento, de cómo cada cosa tiene que tener sus
objetivos bastante claros, su metodología bastante clara y su tipo de evaluación
bastante clara. Si vas a evaluar determinado contenido, a través del método de
rellenar huecos, esto tiene que estar en planeamiento didáctico, tiene que estar
bastante bien planeado. No es algo que surge de la nada, es algo de la clase, es
 219

algo que hacer parte de un plan que hiciste antes, y que va a estar bien, de acuerdo,
coherente con el plan que hiciste.

[Alumna sigue con el texto]

PROFESORA --- Sí. Un ejemplo é… que pasó conmigo, una de las veces que he
estado en una clase como esa que Márcia dice que… es pésima, que nunca van a
querer saber de nada, no tienen interés, no tienen nada. Una de las veces que
conseguí llamar la atención fue… bueno, estás ahí todo… pensando en otras cosas,
queriendo estar en otros lugares, pero, ¿por qué? Qué es que hace con que este
ambiente que estamos aquí sea algo tan malo, tan desagradable, para que todos
quieran estar en otras clases. Y ahí vamos a quedar así: ah… bueno, es que está
calor, es que las sillas están malas, y no sé qué… y así, empiezas a conocer por qué
ellos están así. Y a veces consigues hacer alguna cosa para que se.... Por ejemplo,
puedes hablar que se ha roto un ventilador, cosas de este tipo, y eso faz la
diferencia. Cuando conoces por qué los alumnos no quieren prestar atención. Sí que
consigues cambiarlo, y… o entonces, convencerlo que aunque sea así, hay
esperanza de que consiga. Que presten atención y consigan hacer otra cosa. Una
cosa que… que hice que fue bastante… fue bonito, fue que no querían aprender
español, porque pensaban que no eran capaces de aprender: Bueno, déjame pensar
en una estrategia para eso éé… en casa, he visto un vídeo que era bastante corto,
como tres minutos. Y he visto las estructuras que eran distintas del español y del
portugués. Bueno, un alumno de aquel que no sabe nada de español va a tener
dificultad con esas y esas expresiones y formas lingüísticas. Y ahí ¿qué hice? Una
clase que va a durar 45 minutos, expliqué qué expresiones eran esas, y ahí les dije:
miren, ¿consiguieron comprender estas expresiones? Bien, entonces vamos a ver
este vídeo que está en español. He pasado y lo comprendido: mira, yo he
comprendido, nunca pensé que podría comprender un vídeo como este. Nunca
conseguía comprender nada en español, parecía otra cosa muy distinta, muy lejos,
muy lejana de mí. Y ahí… sí consigo. Bueno, es posible entender. Solo esto me
costó, no sé, 5 minutos mirando un vídeo en casa.

Alumna --- Es una cuestión de diálogo, ¿no?

 220

PROFESORA --- Es cuestión de interés, de diálogo. Entonces, no es difícil cambiar

la realidad. Tener la sensibilidad y saber cómo hacer.

[Alumna vuelve al texto]

[Otra alumna sigue la discusión del texto]

PROFESORA --- Pero, mira lo que está antes. Permiso, ¿dónde es? (Le pide a la
alumna para mirar su texto) Miremos todos, porque él (el autor) no exenta a nadie de
responsabilidades. (Lee un fragmento en portugués del texto)

Alumna --- No, es que…

PROFESORA --- (Leyendo un fragmento del texto que está en portugués)

[Alumna vuelve a concluir el texto]

PROFESORA --- Yo no sé, cuánto de… de malos profesionales están siendo

formados por otras facultades, yo no sé, porque creo que el alumno que paga
quiere…

Alumna --- Quiere aprender, quiere aprender

PROFESORA --- […] Pero, yo creo que… que no es tan, tan, tan distinto. La
cuestión del programa, estoy hablando la cuestión del programa. Qué es lo que ven
los alumnos de otras facultades, qué es que vemos aquí, en cuestión de programas
curriculares. Pero, quién va a dar y cómo va a dar, ahí ya es otra cuestión. […]
Seguro, esto nos dicen éé… las investigaciones que están hechas por ahí. Esta
semana ya, creo que esta semana, he visto una… de Folha, que la universidad está
entre de las 10 mejores de Brasil

Alumna --- Sí.

PROFESORA ---- Y... creo que la séptima de universidades federales. Eso es bueno,
pero también es un reflejo de cómo é… la cuestión de la educación en Brasil está,
así, así.... porque tampoco somos excelentes, me parece. Tenemos que evolucionar
bastante para llegar a un nivel de excelencia de verdad. Y ahí, é… creo que é… este
es un índice bastante significativo de cuánto tenemos que mejorar, pero que
estamos aún ahora sin […], ¿no?
 221

[Alumna sigue a concluir el texto]

PROFESORA --- Sí, que era lo que hablábamos al empiezo. Muchos dicen que ser
comunicativo es simplemente poner los alumnos para hablar, hacer juegos, cuando
en realidad no es así.

Alumna --- Ya, conclusión.

PROFESORA – Vale, muy bien. ¿Algo más? (Dirigiéndose a la alumna) Idalina que
ha leído, ¿tienes comentarios?

Alumna – A mí me pareció muy bueno el texto. Ya hablaron todo.

Alumna --- Mejor que el otro.

PROFESORA --- Mejor que el otro. La idea es que […] Después, voy a intentar…

Alumna --- Y usó la escuela pública como referencia, el otro privada.

PROFESORA --- El otro no hablaba de la realidad de Brasil. La verdad, es que no

hablaba de Brasil, este sí que habla. Éé… Este señor, Almeida, Almeida Filho, es
uno de los primeros que ha hablado de enseñanza en lengua extranjera en Brasil.
Empezó a escribir sus primeros textos en… más o menos 68, 70. Y fue una
traducción…Y hizo una traducción de un libro que estaba hecho en Inglaterra
para…éé… para enseñanza de inglés. Y fue el primer que ha editado un libro sobre
enseñanza, en metodología de enseñanza de lenguas. No para el español, pero, en
Brasil fue el primero. Entonces, es un señor que estudió algo... éé... profundo sobre
eso, aunque no específicamente para el español. Entonces, vale la pena leer
algunos de sus textos. Éé… intentaré poner el libro entero después… es un librito
bastante corto, creo que tiene, no sé, no llega a tener 90 páginas. Y tiene unas
cosas, unas ideas interesantes sobre esta parte comunicativa, que complementa
nuestra formación, no es todo, pero complementa, me parece. Bien, lo mismo pasa
con este señor aquí (refiriéndose a otro texto que será discutido por otro alumno),
pero él no habla de Brasil… es de España, y es un libro que cuando mira todos los
programas de… de… universidades de afuera que hablan de didáctica de lengua
extranjera en español citan a este señor, aunque algunas veces tenga unas ideas un
poco retrógradas, me parece, pero él inicia esta idea de tener el contacto con el
alumno, en utilizar el aula, alguna cosa que está ahí, y tener una relación más
 222

humana, vamos a decir así. Y empezamos con, éé… el primer día de clases, es el
capítulo 1, le tocó a Miranildo, ¿has leído? Y ¿Cláudia?

[El alumno empieza a discutir el texto]

PROFESORA --- Bueno, son todas preguntas muy bien pensadas para nosotros,
¿no? Y preguntas que ya nos hicimos este semestre, en esta asignatura: qué puede
dificultar el aprendizaje, qué es lo que el alumno trae para el aprendizaje, está en el
cero, es una tabla rasa, éé… qué esperan del profesor, qué razones tienen para
aprender, cuáles es su motivación, éé… cómo puede el profesor ayudar a sus
alumnos para que conozcan cómo es… cuál es su método de aprendizaje, y qué
podemos compartir de responsabilidades. ¿Todo está para el profesor o algo está
para los alumnos? Y si compartimos esas responsabilidades, cuáles son las mías,
cuáles son las vuestras, no como algo… entonces va a intentar éé… explicitar. Y
todas esas preguntas, creo que nos debemos hacer en cada grupo que vayamos a
dar clases. Y diría que en más de un momento porque a veces hay necesidades […]
durante un semestre letivo…

[Alumno sigue discutiendo el texto]

PROFESORA --- Que son expectativa de […]. Un profesor trae un tipo… unas
expectativas de la clase, el alumno tiene otra, y ahí no están sintonizadas las cosas
que quieren.

Alumna --- Muchas veces parece que el profesor tiene un programa en corto […]

PROFESORA --- Hay que saber negociar con el alumno.

Alumna --- ¡Exactamente!

[Alumno prosigue…]

Alumna —Yo tengo una duda, el primer día de clase es para quien va a dar la clase
por primera vez o para […]

PROFESORA --- El primer día de clase como tenemos el primer día de clase todos
los en la universidad. Incluso, é… cuando ya cuando conoces los alumnos. Por
ejemplo, estábamos juntos en otra asignatura, otro tiempo. Pero, el primer de
metodología 4 es el primer día de metodología 4. No es… no es la herencia de
 223

metodología 1, o lo que sea. Estábamos… incluso, tenemos que pensar que cuando
los conocí en metodología 1, eráis alumnos de, no sé, de cuarto, quinto período éé…
un año y medio, más o menos, creo. Y esto es un año y medio es muy, muy decisivo
en la universidad, porque son 4 años, un año y medio é… no sé, creo que son 30%.
Ya cambiaron mucha cosa. Sus vidas, éé… sus profesiones. Algunos trabajan, otros
no trabajaban. Y todo eso cambia la persona que eres. Entonces, cuando entré en
metodología 4 sabía que no iba encontrar las mismas personas que estaban en
metodología 1, aunque sean las mismas personas según éé… la burocracia de
vuestros nombres y todo eso. No sois los mismos, has evolucionado bastante, y no
sois las mismas niñas que estabais en metodología 1, sois otras.

Alumna --- Éé… en este libro el enfoque […], o es solo para universidades?

PROFESORA --- No, no, enseñanza en general. Incluso, él trae… unos… éé… él
trae unos dibujos, y algunos de los dibujos están niños, están… es para didáctica, no
es para profesores universitarios, habla para clase de español como segunda lengua
o lengua extranjera.

[Alumna comenta]

PROFESORA --- Sí, sí, para escuelas. En realidad, es un libro para el profesor, es
un libro de didáctica de lengua extranjera…

Alumna --- Depende dónde sea…

PROFESORA --- Sí.

[Alumnos hablando a la vez]

PROFESORA --- Sí, sirve para todo, para todo.

Alumna --- […] para curso no.

Alumna --- No, para todo, para todo.

Alumna --- Para un profesor.

PROFESORA ---- Incluso, es porque no es un manual que te va a decir exactamente

qué hacer, te trae sugerencias, te trae aportes de cómo pensar y cómo é… é… ya
dinamizado, o conseguir é… pensar en los aspectos fundamentales para hacer una
 224

clase. Y ahí, en ese primer día que está hablando aquí sobre: ¿qué es que tiene que
conocer en el primer día de clase? Ya vas a traer un contenido como ha hablado
Miranildo y Claudiana. Vas a traer un contenido para todo el semestre, para toda […]
Vas a poner todo el contenido para que empiecen, pero sin ni conocer a los alumnos.
Y ahí, va a decir: mira, hay otra cosa que pensar: hay que conocer que el primer día
de clase es diferenciado de los demás.

[Alumno vuelve al texto]

PROFESORA --- ¿En qué página estás?

Alumno --- Es la página 10.

PROFESORA --- Gracias.

[Sigue presentando el texto]

Alumna --- Para todo esto es importante que… […]. Son características que nosotros
podemos mirar, ¿no? […]

PROFESORA --- Y es un sondeo que puedes hacer é… en la primera clase.

Alumna --- (Confirmándolo) En la primera clase.

PROFESORA --- Y todo es fácil, no es algo de… España […]. Incluso si no tienes
recursos para hacer fotocopias, cosas del tipo, se pude hacerlo oralmente… y eso
solo basta que estés con la voz. No hace falta emplear ninguna plata […]

Alumna --- O entonces…

PROFESORA --- Y esto es él (el autor) sugiere al final de la página éé… haz una
lista con las cualidades que a tu modo de ver pueden ser positivos o negativos para
el aprendizaje de una lengua. Esto parece un poco tonto, mira: me está pidiendo que
haga una lista de no sé qué, pero esto es fundamental. No que formalices la lista,
pero que pienses respecto eso, porque eso quiere decir qué es que esperas de tus
alumnos. Tú tienes que saber claramente qué es que esperas de los alumnos, antes
que conozcas a él. Antes, mira: voy a dar clase de… no sé, un grupo de Letras,
quinto período, octavo período. ¿Qué es que espero de esos alumnos sin… siquiera
conocerlos? ¿Qué es que espero de alumno de Letras de octavo período?, por
 225

ejemplo, ¿o qué es que esperas de un alumno de quinto año de la enseñanza

fundamental?

Hay algunas expectativas que tú tienes que saber, que tienen que ser basadas en
aquello que es posible, de aquellos que están en realidad, mismo sin conocer los
alumnos. Y ahí, cuando… cuando conozcas vas a… ééé… rellenar los vacíos que
estaban en tu primera evaluación, en tu primera expectativa. Hay que… Existe una
necesidad muy importante de saber qué es que quieres de ellos, porque sino tu
clase, tu evaluación, todo que vas a hacer es vacío, porque si ni tú mismo sabes qué
quieres, cómo ellos van a querer, van a saber qué hacer… se tiene que saber.

[Alumna vuelve al texto]

PROFESORA --- Tienes que adaptarse a las nuevas expectativas que son
desarrolladas durante el semestre.

[Alumna vuelve al texto hablando de los alumnos tímidos]

PROFESORA --- Será humillado.

[Alumnos hablan a la vez]

Alumna --- La profesora sabe que tengo una buena escrita… la oralidad no tan
buena…

PROFESORA --- Hay que dar tiempo al tiempo. Pero, tampoco es éé… tampoco
vamos a dejar de incentivar y hablar, ¿sí? Él es tímido, pero tiene que ser evaluado
con la oralidad también. Entonces, qué método vamos a utilizar para evaluar y
incentivar el alumno la oralidad en el alumno que es tímido. Y ahí, hay una serie de
cuestiones que podemos traer para…

Alumna --- Es una cuestión que puede ser el primer día de clase.

PROFESORA --- Sí, esto es.

[Alumna sigue con el texto]

PROFESORA --- Que empiecen a quedarse a gusto.

Alumna --- Exactamente.

 226

[Alumna sigue discutiendo el texto]

PROFESORA --- Tampoco é… también para que se sientan un poco más seguros,
algo de […], la evaluación, mira: no es que es esté preparado para… porque no
vamos a saber hacer… esto es esto, y bueno, puedes seguir.

[Alumna vuelve a discutir el texto]

Alumna --- […] soy maestra, pero no soy Dios.

[Todos se ríen]

PROFESORA --- Creo que el mejor termómetro para eso serán los alumnos. Aun
así, y ahí, lo que pasa es que tenemos que ser entrenados, aunque sea que una
mala palabra, entrenados para conseguir detectar cómo, qué señales nos dan los
alumnos; demuestran cuando estén en clase, de nuestro trabajo.

Alumna --- […] compartir nuestras inquietudes […]

PROFESORA --- Eso depende, claro, con el grupo que vas a hablar. Pero, tampoco
tienes que ignorar los problemas que están surgiendo, por ejemplo, si hay una clase
que… no sé, 50% de los alumnos están distantes y pasa algo, sientes que pasa
algo. Y ahí, al final puedes preguntar: mira, he percibido que estáis distintos hoy, qué
es que pasó, é… hay algún problema en la escuela, qué pasó para que esteas así.

[Alumna comenta algo]

PROFESORA --- A veces, puede ser. A veces, puede que sea. No en el primer día,
pero, por ejemplo ééé… si tienes alguna dificultad, desde el punto de vista físico de
la escuela, estructural, puede decir a los alumnos, por ejemplo, mira: yo había
programado una clase que sería mucho más é… divertida, pero hoy no conseguí é…
no sé, el proyecto é… entonces, les pido ayuda porque la clase será… tendrá una
parte que será un poco provisionada, algo de eso. […], porque los alumnos saben
cuándo tú no sabes algo y… esa idea de intentar mentir para los alumnos es algo
que es… irreal, me parece. Por ejemplo, muchas veces me equivoco cuando estoy
hablando, y sé que todos perciben. Es muy ideal pensar que los alumnos no
perciben, ¿comprendes? Hay que saber que los alumnos perciben todo. Si tú… no
sé, si tus zapatos están sucios, si… no sé, si…hiciste un maquillaje que está feo,
 227

todo lo percibe el alumno. Si hablas mal, no sé, si estás con una cara triste, si estás
con una cara feliz. ¡Todo lo percibe el alumno! Y es ilusión pensar que no, que no los
alumnos no van a percibir, ¡van a percibir! Punto. Somos alumnos y sabemos cómo
somos.

Alumna --- Sí, porque si estamos en esta posición que estás tú ahora…tú estás más
expuesta […]

PROFESORA --- Sí, a veces…

PROFESORA --- Sí, exactamente. Y a veces cuando estamos aquí pensando si los
alumnos, de repente, porque eres tú el profesor, son diferentes y no son… alumnos,
alumnas en cualquier parte, no importa si es niño o si es adulto, da igual. Es
alumno… y somos malos… en general somos malos. Nos juzgamos demasiado.
Bueno, hacemos eso. Yo hago con mis profesores y vosotros hacéis con los suyos.

[Risas]

PROFESORA --- ¿Qué van a hacer contigo? Pero, claro, yo juzgo a mi profesor. Hoy
yo tengo otros criterios, yo…bueno, no es bueno así.

Alumna --- Pero, siempre será una cadena…

PROFESORA --- Claro, claro. Será siempre algo que estamos juzgando. Ya está. Y
entonces, cuando compartes algo, te humanizas: y ahí, mira, mira, la profesora está
con una maquillaje fea, peleó con el marido y no tuvo tiempo de hacerla bien. No sé,
algo de este tipo. Y te humanizas, y te aproximas de los alumnos. Entonces, esa
ilusión de que… los alumnos van a percibir si está, no sé, triste o lo que sea, es una
ilusión, y solamente eso. Nadie es tan buen actor que consiga engañar, no sé, una
clase de 30 personas, ¿no? Entonces, este punto trata exactamente de esto, que
compartas las dificultades para que los alumnos comprendan, por qué un proceso de
aprendizaje está siendo afectado por esas dificultades, porque […] y no vas a
conseguir.

[Alumna vuelve al texto]

PROFESORA --- ¿Estás en qué página?

[Alumna responde y sigue discutiendo el texto]

 228

PROFESORA --- Sí, ya tienen una idea.

[Alumna sigue]

PROFESORA --- Cuál es su mejor método de aprendizaje para que yo intente me

adecuar, adecuarme a él.

Alumna --- […] decidir cuándo quieres que hagan una pausa […]

PROFESORA --- Lo que pasa es que muchas veces queremos deshumanizar el

aula, cuando en realidad esto no es posible…

Alumna --- Porque no son máquinas…

PROFESORA --- Claro. Entonces, é… para cerrar, vamos a los últimos comentarios.

[Alumna empieza a concluir el texto]

PROFESORA ---Y al final, solo para que conozcáis como el libro funciona, trae una
tabla con sugerencias de qué preguntas hacer, y cómo organizar esa primera clase.
Que quede claro que eso no es una é… una tabla de contenidos obligatorios que
vas a hacer. Pero, sirve para ubicarnos cuando estamos bastante perdidos y qué es
para hacer. Como a veces Márcia ha comentado que estaba, eso nos sirve para
organizarnos mejor.

Alumna --- ¿De qué año es este libro?

PROFESORA ---- Este es de los 90, me parece. La última… esa edición es de 2005,
pero creo que la primera es de 95.

Alumna --- Es viejo.

PROFESORA --- Es, es un poco antiguo, pero que está un poco sistematizado,
demasiado sistematizado. Pero, a veces en estos libros del siglo XXI nos dicen
cosas lindas, pero no nos dicen cómo sistematizar algunas cosas, que es necesario.
Y ahí, me parece que necesitamos aliar el nuevo conocimiento que tenemos, que
está lindo para nuestra realidad, pero con alguna sistematización, porque si no
decimos: clase intercultural, clase intercultural, clase comunicativa, pero ¿cómo? A
través de qué criterios, qué cosas voy a hacer en la clase comunicativa, intercultural
o lo que sea. Que sea sistematizado, bien ordenado y todo eso. Y ahí, tenemos que
 229

unir esas preguntas… estas… estes sistemas formales que están con el
conocimiento nuevo y agregar todo eso y hacer una cosa mejor todavía… de lo que
conocemos. Por eso, me parece que tenemos, sí, que agregar este conocimiento de
los años 90, que noss… parece antiguo con el conocimiento nuevo, que estamos
pensando, por ejemplo, cómo aliar eso a una clase de literatura para enseñanza de
lengua extranjera. Es algo que da trabajo porque no hay un conocimiento listo sobre
eso, pero nosotros tenemos que hacer, me parece. Y ahí, para hacer bien tenemos
que é… agregar todo eso. Bueno, hoy nos quedamos por aquí. Teníamos un objetivo
bastante idealizado, de qué íbamos a hacer en clase, ¿no? Eran muchos capítulos,
pero yo sabía que no había tiempo, pero todavía quería que hubieran leído estos
textos… entonces, voy a hacer a llamada. Quedamos con Emily y Carla empezando
el viernes a las 8h15…

[Risas entre todas]

PROFESORA --- Hay este detalle, ¿no?

[Todas hablando a la vez]

PROFESORA --- ¿Has oído, Carla? Muy bien, gracias. Voy a hacer la llamada.

Adrielle estaba ahí, Aline..., Idalina, Janaína no ha venido… Jucélia, Márcia, Rita…
 230

TRANSCRIÇÃO 5

PROFESOR --- Silencio, por favor.

PROFESOR --- ¿Van a dar clases hoy o van a observar? (Dirigiéndose hacia Márcia
y yo)

ALUMNO --- No.

PROFESOR --- Observación, vale.

ALUMNO --- Sí.

PROFESOR --- Muy bien. Yo quiero comentar las pruebas y… quiero proponer que
hagamos un ejercicio complementario, ¿por qué?, porque lo que pasa es que de
manera general no fueron buenas las notas. Los tiempos verbales, pretérito perfecto
simple y el compuesto.

[Alumnos hablando al mismo tiempo]

PROFESOR --- Muy bien. Pero, no fue por falta de explicación, no sé lo qué hubo,
pero no hay problema, tenemos otras oportunidades, otra oportunidad. Mientras, yo
voy a distribuir y después comentar, comentarla. Yo quiero, hamm… compartir con
ustedes un texto clásico de la literatura universal, que es un texto bíblico también,
llamado El Hijo Pródigo. ¿Quién conoce este libro?

ALUMNOS --- Qual?

PROFESOR ---- El Hijo Pródigo.

ALUMNOS --- Eu conheço.

[Alumnos hablando al mismo tiempo]

PROFESOR --- Distribuye aquí, todos, todos. (Hablando con los alumnos)

PROFESOR --- A ver.

ALUMNA --- Cadê a prova…

 231

PROFESOR --- Voy a entregar.

ALUMNA --- Entregue logo que eu tô ansiosa!

PROFESOR --- Um momentinho.

[Alumnos hablando al mismo tempo]

PROFESOR --- ¿Verdad?

[Alumnos hablando a la vez]

PROFESOR --- ¡Atención!

[Alumnos siguen hablando]

PROFESOR --- ¡Mira! ¡Atención! Este texto clásico del Hijo Pródigo fue muchas
veces escenado en el cine, en el teatro, en las escuelas, en las iglesias, en todas
partes. Entonces, por favor, tenemos aquí, además de eso, tenemos aquí mucha
cosa muchos elementos de gramática [...] en el texto. Entonces, vamos a estudiar
también en la perspectiva de que aprendamos… aprendemos gramática en el texto,
¿vale? Por favor, lean, marquen las palabras desconocidas o circulen las
desconocidas […]. Primero, el texto del Hijo Pródigo, después el comentario de un
psicólogo, aquí detrás, sobre el uso de… de las drogas […], muchos jóvenes. Y
marca aquí también, la solución, y […] a través del artículo […] texto muy bueno,
universal. Nada […] con religioso, pero cosas prácticas para nuestra vida, ¿vale?
Por favor, lean y anoten en él, las palabras desconocidas, para que podamos
estudiarlas aquí, ahora, ¿vale?

[Alumnos hablando a la vez]

ALUMNA --- Me dá logo a prova, professor.

PROFESOR --- Yo voy a entregar.

[Alumnos hablando al mismo tiempo]

[El profesor está sentado distribuyendo los exámenes]

PROFESOR --- ¡Venga acá! (Llamando a una alumna)

 232

[Alumna y profesor hablando al mismo tiempo]

ALUMNA --- Essa atividade é para hoje?

PROFESOR --- Para hoy, para ahora.

[Profesor y alumnos hablando a la vez]

[El ruido sigue]

PROFESOR --- “Pessoal! Tem uma atividade para fazer, vejam aí no texto”, los
tiempos que están en pretérito compuesto, ¿vale?

[Alumnos siguen conversando y haciendo ruido]

PROFESOR --- [Sigue llamando a los alumnos para que recojan sus exámenes]

PROFESOR --- ¡Mira!

[Alumnos hablando]

PROFESOR --- Ahora, presten atención, por favor. Vamos a repasar el contenido,
¿no? Hacer comentarios, en seguida… sí, yo puse una citación: amar o […] amar,
¿vale? Ahora, el primero, (leyendo la cuestión del examen) completa el siguiente
texto con la forma adecuada del pretérito perfecto. Últimamente… mira, sabes que el
pretérito perfecto es lo mismo que el pretérito perfecto compuesto, ¿vale?

ALUMNOS --- ¡Vale!

PROFESOR --- Muy bien. (Leyendo la cuestión) Últimamente, muchas cosas han
cambiado. ¿Vale?

[Alumnos y profesor hablando juntos]

PROFESOR --- 1ª cuestión: han cambiado.

[Alumnos y profesor hablando a la vez]

PROFESOR --- Mira, han cambiado. Mira, ¡atención! Últimamente, muchas cosas
han cambiado. ¿Por qué han cambiado?

ALUMNA --- Não sei.

 233

PROFESOR --- Porque, el marcador temporal es últimamente, últimamente,

marcador temporal que tiene que ver con el momento… con el presente,
últimamente, ¿Vale?

ALUMNA --- Vale.

PROFESOR --- Puede ser un pasado de… un día, de… dos días, pero, que tiene
que ver con la actualidad: últimamente. (Sigue leyendo otra cuestión) Después: hoy,
he leído en el periódico que ya han encontrado la fórmula que permite revivir a los
seres vivos después de la muerte. ¡Escuchen!, ¿hoy, tiene que ver con el presente?

ALUMNA --- Ham?

PROFESOR --- ¿Hoy? El adverbio hoy, ¿el marcador temporal hoy, tiene que ver
con el presente?

ALUMNA --- Tem.

PROFESOR --- ¿Sí?

ALUMNA --- Sí.

PROFESOR --- Entonces, hoy éé… he leído, ¿vale? Hoy he leído, ¿dónde?, en el
periódico que ya o que ya, ellos…han encontrado…

ALUMNA --- Ohh… profesor…

PROFESOR --- Han encontrado… he leído que ellos han encontrado, han
encontrado, han encontrado, ¿por qué? Mira, hay que concordar con el verbo […],
han encontrado, han encontrado la fórmula que permite revivir a los seres vivos
después de la muerte. ¿Han comprendido? Bueno, han… encontrado, han
encontrado, ¿por qué?, porque tiene que ver con el presente: últimamente, hoy
también. […] con el pretérito. (Leyendo otra cuestión) Lo han probado, lo han
probado que ellos han vuelto, lo han probado, lo han probado que ellos han vuelto,
han vuelto, ¿qué significa eso?, ¿qué significa eso: han vuelto?

ALUMNOS --- Voltaram.

PROFESOR --- Ahh… voltaram, voltaram a sobreviver. Han vuelto a vivir, han vuelta
a la arena…
 234

ALUMNA --- Oh… profesor, ese último aí tem [...]

PROFESOR --- Bueno, todo vale cuarenta aciertos, todo, toda la prueba.

ALUMNA --- Tudo 40 pontos.

PROFESOR --- Eso. Cuarenta aciertos. A ver, ¡adelante! Ahhh…. (Vuelve a leer el
examen) Durante […], pero, todos los científicos han dicho que trata del primer paso
hacia la inmortalidad. Mira: vuelto, dicho. Participios irregulares, ¿por qué? El verbo
en el infinitivo es volver, volver, y aquí, decir. Entonces, aquí han vuelto combinando
con científicos, han dicho también; han dicho, el verbo, ¿vale? Bueno… ¡Atención!
prosiguiendo aquí: (siguiendo la lectura del texto) pero, todos los científicos han
dicho que trata del primer paso hacia la inmortalidad. También, en el campo de la
genética haber, haber ahí… el verbo en el infinitivo es volver, volver, y aquí, ¡bien!,
decir. Entonces, aquí han vuelto combinando con científicos, han dicho también, han
dicho […], ¿vale? ¡Atención! Prosiguiendo aquí, pero todos los científicos han dicho
que trata del primer paso hacia la inmortalidad, también en el campo de la genética,
haber, haber ahí está en sentido impersonal. En portugués, se queda el verbo en la
versión en singular, y el compuesto también: ha habido, ha habido, ha habido. Ha
habido que… la próxima es simplemente emplear hubo, hubo […] Muy bien,
¡adelante! Ahmmm… Ha habido grandes avances, la OMS han abierto, la OMS ha
abierto. De Nuevo, participio irregular, irregular, abrir: abierto, volver, vuelto, decir,
dicho, ¿vale? Aquí hay regular, encontrado, colgado…

[Alumna interrumpe para comentar algo]

PROFESOR --- A veces.

ALUMNA --- A maioria sim.

PROFESOR --- ¡Adelante! Ham... (Sigue leyendo un fragmento del texto del
examen) La OMS ha abierto las puertas a la decisión […], ellos, hablar, ellos han
tardado…

[Alumna comentando algo]

PROFESOR --- De nuevo, ellos han tardado…

[Alumna llamando la atención de los demás colegas]

 235

PROFESOR --- Ellos han tardado mucho tiempo en poner de acuerdo, pero a veces
lo han hecho, lo han hecho, ¡miren! Lo han hecho.

[Alumna comentando]

PROFESOR --- Es la forma del […]

ALUMNA --- Ohh, profesor […] então respondi errado.

[Profesor y alumnos hablando a la vez]

PROFESOR --- ¡Escuchen! Han hecho, han hecho, hecho, participio irregular de
nuevo, han hecho… “fizeram” ellos han hecho, pero queda aquí lo han hecho. (Sigue
leyendo y respondiendo) Las grandes autoridades eclesiásticas… decir, ¿cómo
sería?

ALUMNA --- Hecho.

PROFESOR --- Han hecho. Vale, muy bien. Han dicho, han dicho, han dicho, de
nuevo, participio irregular: decir, dicho, han dicho hamm… que esto es un atentado
contra la divinidad y en la sociedad se ha abierto ¿por qué?, se ha abierto, ¿por
qué? ¿Por qué se ha abierto? Porque es un verbo pronominal: abrirse, se ha abierto.
Se… ha… abierto. (Hablando despacio para una alumna).

[Alumnos hablando]

PROFESOR --- Se ha abierto un gran debate, un gran debate. (Leyendo) Yo

nunca…

ALUMNA --- He visto, he visto.

PROFESOR --- ¡Mira! Nunca, nunca también es un marcador temporal que tiene
relación con el presente, puede ser pasado y puede ser presente. Nunca […],
estamos viviendo. Entonces, nunca, ver, nunca he… visto… nunca he visto, nunca
he visto ¿vale?

ALUMNA --- ¡Vale!

PROFESOR --- “Nunca he visto nada igual, nada igual”. ¿Alguna duda?

ALUMNA --- Por que o senhor não corrigiu aqui no meu?

 236

PROFESOR --- ¿Hamm?

[Profesor y alumna hablando juntos]

PROFESOR --- Dime.

[Alumna comentando algo]

PROFESOR --- No hay problema, después tú reclama, ¿vale?, no hay problema.

¡Atención, por favor! A la verdad son trece aciertos ahí, trece. (Hablando de la
cantidad de espacio para rellenar en la cuestión)

[Alumnos y profesor hablando juntos]

PROFESOR --- (Leyendo la segunda cuestión) Segundo: “completa los verbos del
siguiente trecho de una entrevista al músico uruguayo Jorge Drexler con las
terminaciones que corresponden en el pretérito indefinido”. A ver, ¡atención!,
pretérito indefinido. ¿Qué es eso? Pretérito indefinido o pretérito perfecto simple.
Aquí te pide, aquí te pide las desinencias, o sea, te pide las terminaciones,
terminaciones. Aquí, por ejemplo, (Leyendo el texto) En 1995, una invitación del
músico español Joaquín […] es más bien hija de la madrugada o el alcohol, lo… lo
llevó, lo llevó, lo llevó. ¡Mira! La desinencia: o…propia del pretérito, llevó a España.

ALUMNA --- É llevó, né?

PROFESOR --- Llevó. (Sigue la lectura) Era una de esas invitaciones de boliche de
Joaquín a las 7 de la mañana […], pero me lo repitió, repitió, repitió. ¡Mira! Repitió,
tanto, tanto, tanto, que me fui para allá, le toqué el timbre, le toqué, toqué, le toqué el
timbre. (Sigue) Me dijo: vente porque todos te van a querer grabar canciones […]. Yo
pensé, yo pensé. A ver: llevó, repitió, toqué, pensé, pretéritos indefinidos o…

[Alumna interrumpe]

ALUMNA --- Não entendi não […]

PROFESOR --- O pretérito perfecto simple de indicativo, toqué, t-o-q-u-e [...], repitió,
repitió, repitió. ¡Atención! Toqué el timbre, pensé. Yo pensé, repitindo. (Sigue el texto)
Yo estaba en Uruguay y con […]. Drexler ya era una celebridad en España cuando
recibió…
 237

[Alumnos hablando]

PROFESOR --- Cuando recibió, recibió el Oscar a la mejor canción por […] en 2005,
2005, ¿vale? Bien, ahí tenemos cinco aciertos: llevó, repitió, toqué, pensé, recibió,
¿vale? ¿Alguna duda?

ALUMNA --- No.

PROFESOR --- No hay dudas. ¡Adelante! Tercero, tercero. ¡Mira! (Leyendo la

cuestión) Completa las frases usando el P.P.S, o sea, usando el pretérito perfecto
simple o el P.P.C…

ALUMNA --- Pretérito perfecto compuesto.

PROFESOR --- Pretérito perfecto compuesto, ¿vale?

ALUMNA --- Vale.

PROFESOR --- Algunos…ocurre, algunos gramáticos prefieren usar pretérito

perfecto para el pretérito perfecto compuesto y pretérito indefinido para pretérito
perfecto simple de indicativo.

[Alumna haciendo una pregunta]

PROFESOR --- Dime.

ALUMNA --- Quando não tem um marcador temporal [...], tem que usar o composto,
é?

PROFESOR --- ¡Mira! ¡Escucha! Voy a explicar. Explico, primero: esta semana…
¡Silencio! [Llamando a una alumna] Esta semana, ¡mira!, el marcador temporal aquí
es esta semana, ¿tiene que ver con el presente?

ALUMNA ---Sí.

PROFESOR --- Sí. ¿Por qué? La semana no se acabó, no se ha acabado todavía.

La semana pasada sería: comió, comió tortilla, esta semana…

ALUMNA --- He comido.

 238

PROFESOR --- He comido, o puede ser él ha comido, o nosotros hemos comido

vosotros habéis comido, da igual, ¿por qué?, porque no está mencionado el
pronombre, porque no requiere un pronombre, puede ser cualquiera, cualquiera, yo,
tú, él, ellos, etc. Bueno, esta semana he comido puede ser he comido. Tercero, he
comido. Ahora, ¿por qué he comido?, porque... porque el marcador temporal…

[Alumnos hablando juntos]

PROFESOR --- Pide el verbo el compuesto…

[Alumnos hablando a la vez]

PROFESOR --- Está el ámbito del presente, porque […] la semana, la semana no se
ha acabado todavía ¿vale? Entonces, esta semana he comido tortilla y pollo asado
casi todos los días. ¿De acuerdo? (Dirigiéndose a algunos alumnos) Por favor,
guarden los celulares. Bien, bien... (Sigue) Ayer, ayer... ¿tiene que ver con el
presente ayer?

ALUMNOS --- No.

PROFESOR --- No.

[Alumnos hablando juntos]

ALUMNO --- Ayer…

ALUMNA --- ¡Calma!

PROFESOR --- Comí o comieron o… cocido de […], porque no está mencionado el

pronombre […]. Bueno, ayer comieron, comieron o comí, o comimos, da igual.
Bueno, ayer comí, comí. También podía, podría ser comieron, o comimos, etc. Ayer
comí cocido con arroz. Estaba exquisito, estaba exquisito, ¿vale? Entonces, ahh…
comieron, comí. Letra C: todavía no han llegado mis hermanos. Hay que ver la
concordancia, la combinación con el sujeto. Mis hermanos todavía no han llegado,
mis hermanos, ellos, ellos, mis hermanos, no han llegado. Entonces, ¡mira!
¡Escuchen! ¡Silencio! Todavía no han llegado. ¿Por qué no han llegado?

[Alumnos hablando]
 239

PROFESOR --- No, todavía no. ¡Escuchen! Todavía, todavía es un adverbio de

tiempo, de tiempo. Marcador temporal que tiene que ver… ainda, ainda.

[Alumna conversando algo con el profesor]

PROFESOR --- A ver, ¡atención! Todavía no han llegado mis hermanos, porque
todavía indica algo que está dentro del ámbito del presente, ainda, ainda! ¿Qué les
habrá pasado? Bueno, letra C. Letra Ch, el dígrafo ch.

[Alumna y profesor hablando al mismo tiempo]

PROFESOR --- (Empieza a leer) En 1978, ¡mira, está bien definido ahí, en 1978,
¿estuve o estaba?

ALUMNA --- Estuve.

PROFESOR --- Estuve, ¿por qué?

ALUMNA --- Porque ele é irregular aí não pode botar [...]

PROFESOR --- No, no solo por eso.

[Alumna y profesor hablando al mismo tiempo]

PROFESOR --- Porque indica, indica una circunstancia en el pasado que nada tiene
que ver con el presente…

[Alumna interrumpe]

[Profesor y alumna hablando al mismo tiempo]

PROFESOR --- Vale.

ALUMNA --- Vale.

PROFESOR --- En 1978 estuve, ¿dónde?

ALUMNA --- En Nicaragua. Fue.

PROFESOR --- En Nicaragua. Fue, fue un bellísimo viaje. Fue, fue, ¡mira!, fue, el
viaje fue bellísimo. Fue un bellísimo viaje. De verdad que me encantó, el bellísimo
viaje me encantó, me encantó. Para quien puso me encanté, puede ser también.
 240

[Alumnos hablando]

PROFESOR --- El correcto es me encantó, de verdad que me encantó. Letra D, letra

D: ¡atención! (Leyendo) No sé por qué María se enojó conmigo. ¿Qué es enojar?
Enojar.

[Algún alumno lo responde]

PROFESOR --- Muy bien, muy bien compañero, muy bien. Aburrido aborrecer.
Bueno… siempre lo… ha hecho. ¡Mira!, siempre, otro marcador temporal que tiene
que ver con el presente. Está relacionado con el presente. […]. Siempre, nunca,
todavía, etc., ¿vale? Bueno, isso vale siete, siete aciertos, siete aciertos. ¡Adelante!
Cuestión 4, éé… (Leyendo) Completa esta tabla con las formas del pretérito
indefinido de estos verbos regulares.

[Alumnos hablando]

PROFESOR --- ¿Cómo sería?

ALUMNA --- Trabajé…

PROFESOR --- Trabajé.

ALUMNOS JUNTOS --- Trabajaste, trabajó, trabajamos, trabajasteis, trabajaron.

PROFESOR --- Nacer.

ALUMNOS JUNTOS --- Nací, naciste […]

PROFESOR --- Escribir.

ALUMNOS JUNTOS --- Escribí […]

PROFESOR --- ¡Vale! Esto… esta cuestión vale 15 aciertos.

ALUMNA --- ¿Cuánto?

PROFESOR --- Quince. Bueno, ¡escucha!, si tú quedaste con […]. Entonces, la

suma de los aciertos hay que dar 40 aciertos, ¿vale?, 40, 40. Entonces, trece en el
primero, cinco en el segundo, siete en el tercero y quince en el cuarto, cuarto. Bien,
¡mira! Puedes reclamar si tienes algún error.
 241

ALUMNA --- Aquí.

PROFESOR --- ¡Vale!

[Algunos alumnos se dirigen hacia el profesor para mostrarle el examen]

PROFESOR --- ¿Qué hora es?

ALUMNA --- Hamm? 2h.

[Profesor y alumnos hablando]

[Alumnos conversando]