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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

SETOR DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES


PROGRAMA DE PS-GRADUAO
MESTRADO EM LINGUAGEM, IDENTIDADE E
SUBJETIVIDADE

ALEJANDRO NSTOR LORENZETTI

O PROGRAMA ESCOLAS INTERCULTURAIS DE FRONTEIRA (PEIF) COMO


POLITICA LINGUISTICA EDUCACIONAL: ESTUDO NA FRONTEIRA DAS
CIDADES DE SO BORJA (BR) E SANTO TOM (AR)

PONTA GROSSA 2016


ALEJANDRO NSTOR LORENZETTI

O PROGRAMA ESCOLAS INTERCULTURAIS DE FRONTEIRA (PEIF) COMO


POLITICA LINGUISTICA EDUCACIONAL: ESTUDO NA FRONTEIRA DAS
CIDADES DE SO BORJA (BR) E SANTO TOM (AR)

Dissertao apresentada banca examinadora, como


requisito parcial para obteno do Ttulo de Mestre em
Linguagem, Identidade e Subjetividade da Universidade
Estadual de Ponta Grossa - UEPG.

Orientadora: Prof Dra. Clris Porto Torquato

PONTA GROSSA
2016
Ficha Catalogrfica
Elaborada pelo Setor de Tratamento da Informao BICEN/UEPG

Lorenzetti, Alejandro Nstor


L869 O Programa Escolas Interculturais de
Fronteira (PEIF) como politica linguistica
educacional: estudo na fronteira das
cidades de So Borja (Br) e Santo Tom
(AR)/ Alejandro Nstor Lorenzetti. Ponta
Grossa, 2016.
282f

Dissertao (Mestrado em Linguagem,


Identidade e Subjetividade - rea de
Concentrao: Linguagem, Identidade e
Subjetividade), Universidade Estadual de
Ponta Grossa.
Orientador: Prof. Dr. Clris Porto
Torquato.

1.Programa Escolas Interculturais de


Fronteira. 2.Polticas Lingusticas.
3.Fronteiras. 4.Ideologias lingusticas.
5.Hibridismos. I.Torquato, Clris Porto.
II. Universidade Estadual de Ponta Grossa.
Mestrado em Linguagem, Identidade e
Subjetividade. III. T.

CDD: 407
ALEJANDRO NSTOR LORENZETTI

O PROGRAMA ESCOLAS INTERCULTURAIS DE FRONTEIRA (PEIF) COMO


POLITICA LINGUSTICA EDUCACIONAL: ESTUDO NA FRONTEIRA DAS
CIDADES DE SO BORJA (BR) E SANTO TOM (AR)

Dissertao, apresentada para obteno do ttulo de Mestre na Universidade


Estadual de Ponta Grossa, rea de Linguagem, Identidade e Subjetividade

Ponta Grossa, 28 de Setembro de 2016

Prof. Dra. Cloris Porto Torquato-Orientadora

Doutora em Lingustica

Universidade Estadual de Ponta Grossa-PR

Prof. Dra Clara Zeni Camargo Dornelles

Doutora em Lingustica Aplicada

Unipampa-RS

Prof. Dra. Pascoalina Bailon de Oliveira Saleh

Doutora em Lingustica

Universidade Estadual de Ponta Grossa-PR


El Uruguay no es un ro,
es un cielo azul que viaja,
pintor de nubes, camino,
con rumor de mieles
ruanas...

Anbal Sampayo
Ro de los pjaros
A Daiana, quem me animou a
comear neste caminho e ainda me
anima para continuar, com todo
meu amor.

A ustedes, maestros que todos los


das salen de casa a hacer que la
vida presente y futura de sus
alumnos sea un poco mejor, toda la
fuerza, mi respeto y cario.
AGRADECIMENTOS

A minha grande famlia: meus pais, que sempre acreditaram que chegaria,
meus irmos com os que divido meus esforos e minha alegria, meus cunhados e
cunhadas que cuidam e amam eles e nossos sobrinhos e sobrinhas, meus sogros, e
minha esposa Daiana, o motor de toda esta caminhada e companheira amada.
professora Dra. Cloris Porto Torquato, orientadora deste trabalho, amiga e
promotora, pela confiana dela recebida.
s professoras Dra. Clara Dornelles e Dra. Pascoalina Saleh, pela sua
disposio e valiosa contribuio com este estudo.
A CAPES, pelo apoio financeiro, que permitiu a dedicao exclusiva para a
pesquisa acadmica.
Aos colegas do mestrado, pela sua acolhida, bom humor e parceria
constantes.
Aos professores do Programa de Ps-graduao em Linguagem, Identidade e
Subjetividade que souberam fazer seus aportes durante estes dois anos de trabalho.
s colegas do GELIC.
s professoras Dra. Paola Scortegagna e Dra. Rita de Cssia da Silva
Oliveira, parceiras e amigas, que dividiram espao de trabalho e acadmico quando
mais precisava, pela sua generosidade.
A los amigos ganados en la militancia universitaria, porque cada vez que uno
de nosotros sube un escaln, sentimos que todos estamos un poco ms alto.
A los profesores y compaeras de la Especializacin en Espaol Lengua
Segunda y Extranjera da Universidad Nacional de La Plata, con quienes gan la
confianza para iniciar mi tarea de investigador en el rea de Lenguaje y como
profesor de Espaol.
A las profesoras y compaeras del grupo de extensin con quienes inici el
camino de etnografiar las aulas y las prticas de lenguaje, especialmente a las
profesoras Dra. Mirta Castedo y Mg. Gabriela Hoz, amigas y compaeras de
corazn.
Aos professores y maestros participantes pela sua entrega e colaborao.
Sem vocs e sua coragem no seria possvel pensar o presente nem o futuro.
RESUMO

Este trabalho visa descrever a atualidade do andamento do Programa


Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF) em escolas das cidades de Santo Tom
(Argentina) e So Borja (Brasil), e compreender os efeitos da implementao desta
Poltica Lingustica (PL) nessa regio, tendo por objetivo geral compreender qual o
lugar das lnguas no (PEIF). Para isso, realizamos um estudo de campo em quatro
escolas, duas em cada lado da fronteira, durante dois anos em que viajamos
coletando documentos, fotografias, registrando numerosas entrevistas e video
filmagens, e acompanhando professoras em jornadas de formao e algumas aulas.
Construimos um referencial terico ligado Lingustica Aplicada, articulando as
discusses sobre cultura, globalizao e ps-colonialidade com a etnografia, a
Poltica Lingustica, e os aportes da anlise dialgica do discurso (ADD) do Circulo
de Bakhtin. Dessa conjuno nasceu a organizao por camadas deste texto, e a
anlise de cima para abaixo proposta pelo Circulo.
Na primeira camada (introduo) apresentamos a pesquisa e um percurso
histrico de mais de uma dcada do PEIF. Tambm resenhamos e apresentamos um
breve anlise das produes acadmicas que focam neste Programa,
especficamente teses e dissertaes brasileiras, visando inserir este trabalho num
contexto acadmico cuja constituio tambm faz parte da histria do objeto de
estudo. Desse conjunto obtivemos algumas concluses que mais tarde integram
nossa anlise geral.
Na segunda camada (primeiro captulo) fazemos uma apresentao histrica
da formao do campo das Polticas Lingusticas como disciplina poltica e cientfico
acadmica, guiados por trs autores: Ricento (2000) Spolsky (2004) e Johnson
(2013). Vinculamos a PL com o PEIF e apresentamos questes relativas ao
bilinguismo, as Ideologias Lingusticas (IL) e a Intercompreenso entre lnguas.
Na terceira camada (segundo captulo) problematizamos as fronteiras no novo
contexto. Utilizando o arcabouo terico da ps-colonialidade (APPADURAI, 2004;
BABHA, 2006; G. CANCLINI, 1989, 1997; SILVA, 2012) introduzimos as questes
relativas s culturas e identidades hbridas, s identidades nacionais e
especialmente traamos o panorama da regio estudada por meio do conceito de
ideopaisagem.
A quarta camada (terceiro captulo) desenvolve a metodologia, de cunho
etnogrfico, apoiados em Erickson (1985) e Blommaert e Jie (2006) e apresentamos
brevemente a anlise dialgica de discurso (ADD) (VOLOSHINOV, 2006).
A quinta camada (quarto captulo) concentra a discusso dos dados
construdos a partir da experincia de campo, por meio da ADD, gerando categorias
de anlise. ali que aparecem, nas vozes de protagonistas, as diferentes operaes
das IL, os efeitos da PL e os conflitos decorrentes das diferentes conceies
operando nos docentes e nas instituies envolvidas. Uma sexta camada contm as
concluses do trabalho, que resumem uma histria de boas intenes polticas,
conflitos institucionais, apagamentos, e laos histricos e emocionais entre os
protagonistas, os agentes que escreveram um captulo importante na integrao
fronteiria e na educao nas fronteiras.

Palavras-chave: Programa Escolas Interculturais de Fronteira; Polticas


Lingusticas; Fronteiras; Ideologias lingusticas; Hibridismos.
RESUMEN

Este trabajo procura describir la actualidad de la marcha del Programa


Escuelas Interculturales de Frontera (PEIF) en escuelas de las ciudades de Santo
Tom (Argentina) y So Borja (Brasil), y comprender los efectos de la
implementacin de esta Poltica Lingstica (PL) en esa regin, teniendo por objetivo
general comprender cual es el lugar de las lenguas en el PEIF. Para ello, realizamos
un estudio de campo en cuatro escuelas, dos en cada lado de la frontera, durante
dos aos en los que viajamos recolectando documentos, fotografas, registrando
numerosas entrevistas y video filmaciones, y acompaando profesoras en jornadas
de formacin y en algunas clases. Construimos un marco terico vinculado a la
Lingstica Aplicada, articulando las discusiones sobre cultura, globalizacin y post-
colonialidade con la Etnografia, la Poltica Lingstica, y los aportes del anlisis
dialgico del discurso (ADD) del Circulo de Bakhtin. De esa conjuncin naci la
organizacin por capas de este texto, y el anlisis de arriba hacia abajo propuesta
por el Crculo.
En la primera capa (introduccin) presentamos la investigacin y un recorrido
histrico de ms de una dcada del PEIF. Tambin reseamos y presentamos un
breve anlisis de las producciones acadmicas sobre este Programa,
especficamente tesis doctorales y de maestra brasileas, buscando insertar este
trabajo en un contexto acadmico cuya constitucin tambin forma parte de la
historia del objeto de estudio. De ese conjunto obtuvimos algunas conclusiones que
ms tarde integran nuestro anlisis general.
En la segunda capa (primer captulo) hacemos una presentacin histrica de
la formacin del campo de las Polticas Lingsticas como disciplina poltica y
cientfico-acadmica, guiados por tres autores: Ricento (2000) Spolsky (2004) y
Johnson (2013). Vinculamos la PL con el PEIF y presentamos cuestiones relativas al
bilingismo, las Ideologas Lingsticas (IL) y la Intercomprensin entre lenguas.
En la tercera capa (segundo captulo) problematizamos las fronteras en el
nuevo contexto. Utilizando el andamiaje terico de la post-colonialidad (APPADURAI,
2004; BABHA, 2006; G. CANCLINI, 1989, 1997; SILVA, 2012) introducimos las
cuestiones relativas a las culturas e identidades hbridas, a las identidades
nacionales y especialmente trazamos el panorama de la regin estudiada por medio
del concepto de ideopaisaje (o paisaje ideolgico).
La cuarta capa (tercer captulo) desarrolla la metodologa, de tipo etnogrfica,
apoyados en Erickson (1985) y Blommaert y Jie (2006) y presentamos brevemente
el anlisis dialgica de discurso (ADD) (VOLOSHINOV, 2006).
La quinta capa (cuarto captulo) concentra la discusin de los datos
construidos a partir de la experiencia de campo, por medio del ADD, generando
categoras de anlisis. Es all que aparecen, en las voces de protagonistas, las
diferentes operaciones de las IL, los efectos de la PL y los conflictos derivados de las
diferentes concepciones operando en los docentes y en las instituciones envueltas.
Una sexta capa contiene las conclusiones del trabajo, que resumen una historia de
buenas intenciones polticas, conflictos institucionales, silenciamientos, y lazos
histricos y emocionales entre los protagonistas, los agentes que escribieron un
captulo importante en la integracin fronteriza y en la educacin en las fronteras.

Palabras clave: Programa Escuelas Interculturales de Frontera; Polticas


Lingsticas; Fronteras; Ideologas lingsticas; Hibridismos.
ABSTRACT

This work aims to describe the current status of the Inter-cultural at the
Frontier Schools Program (PEIF) in schools in the cities of Santo Tom (Argentina)
and So Borja (Brazil), and to understand the effects of the implementation of this
Linguistic Policy in this region, having by general objective to understand the place of
languages at the PEIF. For this, we conducted a field study in four schools, two on
each side of the border, during two years in which we traveled collecting documents,
photographs, recording numerous interviews and video records, and accompanying
teachers in training activities and some classes. We construct a theoretical
framework linked to Applied Linguistics, articulating the discussions about culture,
globalization and postcoloniality with Ethnography, Linguistic Policy, and the
contributions of dialogical discourse analysis (ADD) of Bakhtin's Circle. From this
conjunction was born the organization "by layers" of this text, and the analysis "from
top to bottom" proposed by the Circle.
In the first layer (introduction) we present the research and a historical course
of more than a decade of PEIF. We also review and present a brief analysis of the
academic productions that focus on this Program, specifically Brazilian theses and
dissertations, aiming to insert this work in an academic context whose constitution is
also part of the history of the object of study. From this set we obtained some
conclusions that later integrate our general analysis.
In the second layer (first chapter) we make a historical presentation of the
formation of the field of Linguistic Policies as a political and scientific-academic
subject, guided by three authors: Ricento (2000) Spolsky (2004) and Johnson (2013).
We link PL with PEIF and present issues related to bilingualism, Linguistic Ideologies
(IL) and Inter-comprehension between languages.
In the third layer (second chapter) we problematize frontiers in the new
context. Using the theoretical framework of postcoloniality (APPADURAI, 2004;
BABHA, 2006; G. CANCLINI, 1989, 1997; SILVA, 2012) we introduce the questions
related to hybrid cultures and identities, to national identities, and especially to the
panorama of the studied region through the concept of ideolandscape.
The fourth layer (third chapter) develops the ethnographic methodology,
supported by Erickson (1985) and Blommaert and Jie (2006) and we briefly present
dialogic discourse analysis (ADD) (VOLOSHINOV, 2006).
The fifth layer (fourth chapter) concentrates the discussion of the data
constructed from the field experience, through the ADD, generating categories of
analysis. It is here that, in the voices of protagonists, the different operations of the
IL, the effects of the PL and the conflicts arising from the different conceptions
operating in the teachers and institutions involved appear. A sixth layer contains the
conclusions of the paper, which summarize a history of good political intentions,
institutional conflicts, deletions, and historical and emotional ties between the
protagonists, the actors who wrote an important chapter in frontier integration and
education at the frontiers.

Keywords: Inter-cultural Frontier Schools Program; Linguistic Policies; Frontiers;


Language ideologies; Hybridisms.
LISTA DE SIGLAS

ADD: Anlise dialgica do discurso


ARG: Argentina
BR: Brasil
CMVSB: Cmara Municipal de Vereadores de So Borja
+Ed: Programa Mais Educao
EMEF: Escola Municipal de Ensino Fundamental
IL: Ideologias Linguisticas
ISFD: Instituto Superior de Formacin Docente
JIN: Jardn de Infantes Nucleado
MEC: Ministrio de Educao
MECyT: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tcnica
UEPG: Universidade Estadual de Ponta Grossa-PR
UFSM: Universidade Federal de Santa Maria-RS
UNAM: Universidad Nacional de Misiones-Misiones, Argentina.
PDDE: Programa Dinheiro Direto na Escola
PEIF: Programa Escolas Interculturais de Fronteira
PL: Poltica Lingustica
PNDF: Programa Nacional Desenvolvimento da Fronteira
LISTA DE IMAGENS

Figura 1 Mapa indicativo das cidades localizadas na Faixa de fronteira brasileira e


sua populao. p.22
Figura 2 Exemplos de ideologias lingusticas operando nos manchetes dos sites
UOL Notcias e o blog 360 meridianos. p.88
Figura 3 Imagem da capa de Um Portugus bem brasileiro livro de ensino de
portugus na Argentina. p.89
Figura 4 Manchete do Dirio El Pas, edio Brasil, 13 de Dezembro 2013 p.90
Figura 5 Manchetes do Dirio El Pas, edio Brasil, 2013, 2015 p.91
Figura 6 Mapa de localizao das redues jesuticas p.124
Figura 7 Zona de fronteira. Cidades gmeas e tipo de comunicao p.127
Figura 8 Propaganda Da de la Amistad Argentina Brasil p.127
Figura 9 Braso da cidade de So Borja. p.127
Figura 10 Braso da cidade de Santo Tom. p.127
Figura 11 Mapa de Santo Tom. p.127
Figura 12 Mapa de So Borja p.128
Figura 13 Localizao de Santo Tom e So Borja. p.128
Figura 14 Reconstruo virtual da misso de So Francisco de Borja. p.130
Figura 15 Imagem do Monumento s misses Jesuticas. p.131
Figura 16 Monumento a Andresito Guaizurar y Artigas. p.132
Figura 17 Intendencia Municipal de Santo Tom. p.133
Figura 18 Igreja Jesuta de la Inmaculada Concepcin. Cruz de Lorena p.133
Figura 19 Estatua equestre do Gral. San Martn. p.134
Figura 20 Murais em volta da Intendencia Municipal de Santo Tom p.135
Figura 21 Murais em volta da Intendencia Municipal de Santo Tom p.135
Figura 22 Murais em volta da Intendencia Municipal de Santo Tom p.135
Figura 23 Restaurante na esquina da Praa San Martn. p.136
Figura 24 Detalhe da Marquesine do Restaurante p.136
Figura 25 Frente da Escola Normal Professor Vctor Mercante p.137
Figura 26 Salo principal Escola Normal Prof.Vctor Mercante p.137
Figura 27 Isologo do ISFD Jorge Luis Borges p.140
Figura 28 Palco do Festival del Folklore Correntino. p.140
Figura 29 Propaganda grfica do Festival del Folklore Correntino. p.140
Figura 30 Vista do corsdromo santotomenho p.141
Figura 31 "Comparsera" santotomenha. p.141
Figura 32 Emblema da Turma do Fon-Fon. p.141
Figura 33 Propaganda circulante nas lojas de santo Tom p.142
Figura 34 Instituto Jorge Luis Borges p.144
Figura 35 Formatura de Direito, Universidad Nacional del Nordeste. p.144
Figura 36 Fundacin Barcel p.144
Figura 37 Frente da Faculdade de Direito, na Intendencia Municipal p.144
Figura 38 Universidad Tecnolgica Nacional p.144
Figura 39 Cartaz de oferta imobiliria orientado a estudantes. p.144
Figura 40 Fluxo de caminhes na Ponte da Integrao p.146
Figura 41 Canoeiro p.146
Figura 42 Centro Unificado de Fronteira. p.146
Figura 43 Centro Unificado de Fronteira. p.146
Figura 44 Cais do Porto antes da construo da Ponte p.147
Figura 45 O Cais do Porto na atualidade. Festival de Bandas. p.147
Figura 46 Imagem atual do Paso del Hormiguero p.148
Figura 47 O monumento Tricentenrio p.149
Figura 48 Monumento das trs cruzes missioneiras. p. 150
Figura 49 Rplica da estatua de So Francisco de Borja. p.150
Figura 50 Arco de Boas-vindas da cidade de So Borja p.150
Figura 51 Um dos murais escolares da cidade. p.153
Figura 52 Quadros que compem o mural p.153
Figura 53 Imagens da Igreja Matriz So Francisco de Borja p.157
Figura 54 Bustos de Joan Goulart e Getlio Vargas. Monumento a Getlio p.158
Figura 55 Dr. Tarso Genro. Placa comemorativa p.159
Figura 56 Mausolu de Getlio Vargas p.160
Figura 57 Cartaz para tirar fotos entre os presidentes, p.160
Figura 58 Cartazes indicadores dos nomes das ruas no centro de So Borja. p.160
Figura 59 Timbrado nas pastas da secretaria Municipal de Educao p.160
Figura 60 Busto, homenagens e aluses a Leonel Brizola p.161
Figura 61 Cartaz com frase de Leonel Brizola, SMESB p.162
Figura 62 Recanto gacho no ptio da escola p.163
Figura 63 Piquete gacho na escola p.163
Figura 64 Alunos na praa XV e brincadeira de montaria no ptio da escola p.164
Figura 65 Imagens nativistas da cidade de So Borja p.168
Figura 66 Foto Apparcio Silva Rillo e charge. p.172
Figura 67 Instituies de ensino superior de So Borja p.173
Figura 68 Capa de caderno e montagem com bandeiras p.176
Figura 69 Imagem do quadro p.238
LISTA DE QUADROS E TABELAS

Quadro 1 Marco histrico referencial PEIF 1991-2009 p.26


Quadro 2 Teses e dissertaes sobre o PEIF relevadas desde o comeo do
Programa at 2016. Linha de tempo. p.65
Quadro 3 Fases dos estudos e prtica das Polticas Lingusticas p.70
Quadro 4 Tipos de Polticas lingusticas p.76
Quadro 5 Pontos de vista, tipos de definies do Bilinguismo. p.80-81
SUMRIO

INTRODUO p.16

BREVE PERCURSO HISTRICO DO PEIF p.19

Os comeos do PEIF p.20


Funcionamento do Modelo Comum p.22
Estruturas de Apoio do PEIF p.24
Estrutura de funcionamento do PEIF no Brasil a partir da Portaria 798/2012 p.28
O PEIF na Provncia de Corrientes na atualidade p.29

O PROGRAMA ESCOLAS INTERCULTURAIS DE FRONTEIRA E A PRODUO


ACADMICA BRASILEIRA p.31

Os pontos em comum e as divergncias mais significativas p.62

CAPTULO 1
A POLTICA LINGUISTICA: HISTRICO, CONCEITOS E REFLEXES p. 66

1.1 O que entendemos por politica lingustica p.66


1.2 O Programa Escolas Interculturais de Fronteira e a poltica lingustica. por que o
PEIF caracteriza uma poltica lingustica? p.78
1.3 Qual concepo de bilinguismo presente no PEIF? p.83
1.4 As Ideologias Lingusticas. p.87
1.5 A Escola e as Polticas Lingusticas Educacionais (PLE) p.96
1.6 O Conceito de Intercompreenso na PLE. p.102

CAPITULO 2
PROBLEMATIZANDO AS FRONTEIRAS p.106

2.1 As fronteiras no novo contexto. p.106


2.2 As perspectivas interculturais na escola p.119
2.3 A Relao Brasil/Argentina quanto a fronteira p.120
2.4. Caracterizao das cidades de So Borja e Santo Tom p.122
2.4.1. A regio de So Borja-Santo Tom como Ideopaisagem. p.129
2.4.1.1 A relao com o passado histrico p.130
2.4.1.2 Santo Tom, ciudad jesutica p.131
2.4.1.3 Santo Tom: Capital del folklore correntino versus Capital del ritmo. p.140
2.4.1.4 Santo Tom: Ciudad Universitaria p.143
2.4.2 A Ponte da Integrao-El puente de la Integracin. Corao do Mercosul.
p.146
2.4.3 Bem-vindos a So Borja p.149
2.4.3.1 So Broja, primeiro dos sete povos das misses p.152
2.4.3.2 So Borja e a negociao de identidade gacha, missioneira e fronteiria
p.154
2.4.3.3 So Borja, terra dos presidentes p.152
2.4.3.4 Gachos da fronteira p.163
2.4.3.4.1 A atuao do grupo artstico Os Angueras p.168
2.4.3.5 Sao Borja, polo de ensino p.172
2.4.4 Similitudes, diferenas e interrogantes p.174

CAPTULO 3
AS ESCOLHAS METODOLGICAS p.178

3.1 A caracterizao do estudo p.178


3.2 O campo da pesquisa. p.184
3.2.1 As escolas de fronteira e a pesquisa de campo p.186
3.2.1.1 As escolas de So Borja p.186
3.2.1.2 As escolas de Santo Tom p.188
3.2.2 Os professores. p.190
3.3 A gerao de dados. p.193
3.3.1 Os instrumentos da gerao de dados. p.195
3.3.1.1 A base documental p.196
3.3.1.2 A observao p. 198
3.3.1.3 As entrevistas e registros em vdeo p.199
3.3.1.4 O dirio de campo p.200
3.4 A organizao dos dados. p.201
3.4.1 A anlise dialgica de discurso como ferramenta de anlise dos dados da
pesquisa p.203

CAPITULO 4
ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS p.207

4.1 A construo dos dados a partir do corpus p.207


4.2 A constru das categorias p.208
4.3 Anlise dos dados p.211
4.3.1 A assimetria social p.211
4.3.2 As assimetrias nas relaes com as lnguas p.219
4.3.3 Assimetria no trabalho docente e entre as culturas escolares p.245
4.3.4 Assimetrias institucionais p.257
4.3.5 Descontinuidades p.264

CAPTULO 5
CONCLUSES p. 269

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS p.277

ANEXOS p.282

T.C.L.E assinado pelos professores brasileiros p.282


T.C.L.E assinado pelos professores argentinos p.283
16

INTRODUO

O presente texto reflete o andamento duma pesquisa motivada pelo interesse


de explorar as particularidades da vida na fronteira argentino -brasileira no mbito
escolar, tomando por objeto de estudo um programa, o Programa Escolas
Interculturais de Fronteira (PEIF), que ao longo do tempo fomos compreendendo
que se configuraria como uma Poltica Lingustica Educacional. A inteno inicial, ao
apresentar o projeto no mestrado, era focar na produo das identidades
fronteirias, e no percurso das disciplinas, leituras e orientaes, foram ganhando
espao a Poltica Lingustica, os conceitos sobre fronteiras, limites, hibridismo que
apresenta o enfoque da Lingustica Aplicada e a anlise dialgica do discurso
apresentada pelo Crculo de Bakhtin. Assim, com essa bagagem que chegamos a
este texto, sempre provisrio e hbrido. Provisrio porque achamos que as
concluses e descries que aqui apresentamos tm uma validade finita produto da
dinmica da vida das pessoas, e hbrido porque assumimos a postura de expressar
esses cruzamentos entre nacionalidades, culturas e motivaes que marcam a vida
tanto dos protagonistas do Programa objeto de estudo como a circunstncia
particular do pesquisador, atravessado por questes prprias de um imigrante que
olha para os dois lados do mapa como formando parte da sua identidade. Decorre
dessa postura a deciso de no apagar as marcas da hibridez, no corrigindo nem
adaptando expresses na lngua do autor, a lngua castelhana, que no alterem a
compreenso do trabalho. Da mesma maneira optamos por no traduzir
depoimentos nem documentos da lngua castelhana, para que o leitor, por meio
deste trabalho, realize seu prprio trnsito entre as lnguas como os protagonistas o
fazem. Tambm, optamos por traduzir os excertos em lngua inglesa com uma dupla
inteno: facilitar a compreenso e fluidez na leitura do texto e, por se tratar de
textos que ainda no foram publicados em lngua portuguesa, fazer um aporte para
a circulao desses contextos no ambiente acadmico brasileiro.
Nosso objetivo, alm da descrio do andamento do PEIF no cenrio
especfico das cidades de Santo Tom e So Borja, a compreenso dos efeitos
que gera sua irrupo como Poltica Lingustica e Educacional nas escolas. A
pregunta que norteiam nossa anlise so: qual o lugar das lnguas no PEIF? Como
se relaciona o PEIF com a Poltica educacional e a Poltica de integrao?
17

Para isso importante compreender que esta Poltica se insere num campo
maior e atravessada por foras que agem desde outros centros (Braslia, Buenos
Aires ou Corrientes, Porto Alegre, Santa Maria) e que possvel ver quais so os
efeitos dessas foras macro operando no campo, e ao mesmo tempo fazer visveis
as apropriaes e reelaboraes com as que os protagonistas fazem acontecer a
poltica no cotidiano.
Um primeiro passo na compreenso do Programa em ao conhecer sua
histria, e para isso descrevemos os primeiros passos durante sua formulao, os
marcos legais que foi adotando no Mercosul e em ambos os lados da fronteira que
nos ocupa, at chegar a fazer uma descrio do funcionamento atual da proposta.
Em seguida encaramos a constituio de um estado da arte, composto pela
apresentao e anlise da produo acadmica sobre o PEIF, neste caso com
trabalhos exclusivamente do mbito brasileiro, que o mais rico em produes. No
foi nossa inteno excluir trabalhos de outras nacionalidades, mas nos resultados
das pesquisas no achamos textos que compartilhassem a mesma temtica. Dessa
busca, leitura e anlise surgiram algumas concluses.
No primeiro captulo caracterizamos e definimos o campo da Poltica
Lingustica, o que entendemos como tal, traamos um panorama histrico e
apresentamos conceitos centrais dele, junto com outros conceitos como o de
Ideologias Lingusticas, e Intercompreenso. Buscamos responder a pergunta sobre
como o PEIF se insere no marco das polticas lingusticas educacionais.
No segundo captulo tratamos a problemtica das fronteiras. Resultou de
nosso interesse apresentar inicialmente a temtica em geral no marco da
globalizao e as crticas ps-modernas, para depois focar no nosso espao
geopoltico em relao com questes macropolticas e do nosso momento histrico.
Caracterizamos as duas cidades e mergulhamos nas imagens e discursos que
circulam pela regio que constituem a ideopaisagem (APPADURAI, 2004) fronteiria.
No terceiro captulo fazemos o enquadramento terico e metodolgico, com
uma justificativa das escolhas, descries do enfoque de cunho etnogrfico, a
caracterizao do campo e os instrumentos utilizados.
O quarto captulo est dedicado a anlise de dados. Nele apresentamos
nossas categorias de anlise: descontinuidades, assimetrias, ideologias lingusticas,
18

poltica de integrao e + Educao e Escolas de Fronteira. Construmos o captulo


de maneira que essas categorias vo aparecendo trazidas principalmente pela
anlise de assimetrias e descontinuidades, indo sempre desde os documentos s
falas, desde a voz oficial voz dos agentes.
Um quinto captulo est dedicado a nossas concluses.
19

BREVE PERCURSO HISTRICO DO PROGRAMA.

Concebido inicialmente como um acordo bilateral entre Argentina e o Brasil a


partir de uma declarao conjunta, em 2005 deu incio o Programa Escolas
Interculturais Bilngues de Fronteira, um projeto de integrao que visava

[...] o desenvolvimento de um modelo de ensino comum em escolas de zona


de fronteira, a partir do desenvolvimento de um programa para a educao
intercultural, com nfase no ensino do portugus e do espanhol, uma vez
cumpridos os dispositivos legais para sua implementao. (BRASSIL, MEC,
2005)

Esse acordo era um ponto de chegada dum processo geopoltico comeado


em 1991 com a firma do Tratado de Assuno pelos pases fundadores 1 do Mercosul
(Mercado Comum do Sul), onde entre outros pontos se estabeleciam o portugus e
o espanhol como lnguas oficiais2, e ao mesmo tempo era ponto de partida para uma
poltica educativa pblica de interculturalidade com nfase no bilinguismo, apontada
no documento Modelo de ensino comum de zona de fronteira, a partir do
desenvolvimento de um Programa para a educao intercultural, com nfase no
ensino do portugus e do espanhol (MEC, 2006). Esse modelo procura

permitir, organizar, fomentar a interao entre os agentes educacionais e as


comunidades educativas envolvidas, de tal maneira a propiciar o
conhecimento do outro e a superao dos entraves ao contato e ao
aprendizado 3(ARGENTINA e BRASIL, MEC e MECyT, 2006, p. 21).

Para chegar a este ponto foi preciso percorrer um caminho que ultrapassasse
os histricos enfrentamentos entre imprios primeiro, entre repblicas
independentes depois, que fizeram das fronteiras uma zona de conflitos e que a
nova situao internacional vinha a deixar para trs, como sugere o ttulo do
documento do Ministrio de Educao Cincia e Tcnica argentino Poltica para una

1 Argentina, Brasil, Paraguay e Uruguay


2 FLORES, Olga Viviana. Breve histrico do projeto Escola Intercultural Bilngue de Fronteira.
Apresentao I CIPLOM Congresso Internacional de Professores de Lnguas Oficiais do MERCOSUL
e I Encontro Internacional de Associaes de Professores de Lnguas Oficiais do MERCOSUL
Lnguas, sistemas escolares e integrao regional.
3 MEC e MECyT. (2006) Modelo de ensino comum de zona de fronteira, a partir do desenvolvimento
de um Programa para a educao intercultural, com nfase no ensino do portugus e do espanhol.
Braslia, p. 21.
20

nueva frontera o Cmo transformar una divisin en una suma4, onde em nota de
apresentao o ministro Filmus5 anuncia que

[] se propone profundizar las acciones entre los sistemas educativos de


ambos pases como un aporte a la consolidacin de la democracia y a la
creciente integracin regional. Nuestra voluntad de crear en la frontera
escuelas con una propuesta intercultural y bilinge, segn un modelo
comn de enseanza, parte de la decisin poltica de buscar cambiar el
sentido de las fronteras asociado al de un espacio conflictivo de abandono y
caos, hacia otro que valoriza y apuesta a la construccin comn y a la
convivencia6 (MECyT, 2006)(grifo nosso)

Assim expressado se entendia que a proposta estava em linha com outras


polticas e que se engajava num processo de integrao maior.

Os comeos do PEIF

O PEIF comeou como uma expresso de desejos entre os Ministros de


Educao de Argentina e Brasil, Daniel Filmus e Tarso Genro, que com ideias afins
deram incio proposta intercultural como uma nova etapa nas relaes entre
ambos os pases e depois se estendeu regio. O Programa Escolas Interculturais
de Fronteira (PEIF) desenvolvido no mbito do Mercado Comum do Sul
(MERCOSUL), em cidades brasileiras da faixa de fronteira de um lado e em suas
respectivas cidades gmeas de pases que fazem fronteira com o Brasil, de outro. O
projeto iniciou o andamento oficial em 2005 em quatro escolas das cidades de
Dionsio Cerqueira-SC e Bernardo de Irigoyen-Misiones (AR), e Uruguaiana-RS e
Paso de Los Libres-Corrientes (AR), estendendo-se no ano seguinte a mais escolas
da fronteira com Argentina. Estas cidades recebem o nome no Brasil de cidades
gmeas, definidas estas como:

[] os municpios cortados pela linha de fronteira, seja essa seca ou fluvial,


articulada ou no por obra de infraestrutura, que apresentem grande
potencial de integrao econmica e cultural, podendo ou no apresentar
uma conurbao ou semi-conurbao com uma localidade do pas vizinho,

4 Poltica para uma nova fronteira ou Como transformar uma diviso numa soma Ministerio de
Educacin Ciencia y Tcnica, Repblica Argentina. Buenos Aires, 2006.
5Ministro de Educacin, Ciencia y Tcnica da Repblica Argentina 2003-2007.
6 Idem. ...propoe-se aprofundar as aes entre os sistemas educativos de ambos os pases como um aporte
consolidao da democracia e crescente integrao regional. Nossa vontade de criar na fronteira escolas com
uma proposta intercultural e bilngue, segundo um modelo comum de ensino, parte da deciso poltica de buscar
mudar o sentido das fronteiras associado ao de um espao conflitivo de abandono e caos, para outro que valoriza e
aposta construo comum e convivncia. Traduo nossa.
21

assim como manifestaes condensadas dos problemas caractersticos da


fronteira, que a adquirem maior densidade, com efeitos diretos sobre o
desenvolvimento regional e a cidadania. (BRASIL, 2014 Portaria 124)

As aes do programa podem realizar-se tambm em escolas de outros


municpios dentro da faixa de fronteira, definida esta como a compreendida ente a
linha de fronteira e 150 km para o interior do territrio nacional brasileiro.
No ano 2006 o PEIF incorpora-se como ao do Setor Educativo do Mercosul
(SEM) ganhando status multilateral, e a partir de 2009 somaram-se escolas de
outros pases do bloco como Uruguai, Paraguai e Venezuela. As aes at agora
aconteceram principalmente na Grande Fronteira do Mercosul (Pedro Juan
Caballero-Ponta Por; Puerto Iguaz-Foz do Iguau; Bernardo de Irigoyen-Dionsio
Cerqueira-Barraco) e na Metade Sul do Rio Grande do Sul (Santo Tom-So Borja;
Alvear-Itaqui; Paso de los Libres-Uruguaiana; Rivera-Santana do Livramento;
Acegu-Acegu; Chu- Chuy, Jaguaro- Rio Branco) no chamado Arco Sul da faixa
de fronteira, segundo a denominao do Governo Federal. A ateno que este
programa recebeu ao longo dos anos, tanto no Brasil como nos pases parceiros, foi
variada e descontinua, de acordo com as circunstncias das polticas tanto
educativas como as de integrao, e a sorte do MERCOSUL como bloco e entidade
supranacional.
22

Figura 1 Mapa indicativo das cidades localizadas na faixa de fronteira brasileira e sua populao

Funcionamento geral do Modelo Comum

O funcionamento do Programa est baseado nestes pilares:

Intercmbio de docentes, que recebe o nome de cruce7.


Ensino atravs da Metodologia de Projetos de Aprendizagem (EPA)
Planificao conjunta de projetos ulicos e acordos interinstitucionais

7Este nome, em espanhol, foi consensuado com as equipes desde o comeo do Programa.
23

Gesto compartilhada entre as equipes institucionais para envolver s


comunidades
Formaes conjuntas por par de escolas (levando em conta as necessidades
especificas e diferenas dos contextos sociocultural e poltico e os sujeitos de
aprendizagem)

O cruce consiste em que duas escolas, uma de cada lado da fronteira,


chamadas escolas-espelho, intercambiam uma vez por semana os docentes das
sries iniciais para dar aulas, que acontecem na lngua do professor. Dessa maneira
que os estudantes tm contato com a lngua segunda, visando promover uma
atitude positiva com a lngua do outro entendendo ela como veculo de cultura,
promovendo assim a interculturalidade.
O ensino a travs da Metodologia de Projetos de Aprendizagem comea com
uma mobilizao que o docente faz para conhecer as temticas que os alunos
desejam conhecer, formulando perguntas que guiaro a planificao e
desenvolvimento das aulas. Assim, a partir dos interesse dos alunos construdo um
mapa conceitual que orientar durante um longo perodo o andamento das aulas e o
trabalho transversal dos contedos. Estes projetos acontecem na lngua do
professor visitante durante os dias de cruce e so continuados durante a semana
pelo professor da turma, constituindo-se assim como um projeto bilngue.
A planificao conjunta estabelece encontros peridicos de trabalho entre
pares de escolas. Depois de pesquisada as perguntas de interesse das crianas,
elaboram-se os projetos e desenvolvem-se em forma conjunta entre o professor a
cargo da srie e o do cruce em cada par de escolas. Uma comisso curricular
responsvel pela sistematizao das experincias pedaggicas e da elaborao de
documentos conjuntos consensualizados nos Encontros Bilaterais que devem
acontecer uma ou duas vezes por ano.
A gesto compartilhada tem como funo o envolvimento das comunidades
alm dos diretos envolvidos (professores que cruzam e alunos) mobilizando ao
conjunto da escola e as famlias. Isto deveria ter reflexo no Projeto Poltico
Pedaggico de cada escola.
24

A formao conjunta implica que equipes das instituies de apoio e


superviso planteiam uma agenda conjunta de temas para abordar em encontros
entre professores de escolas parceiras, com propostas surgidas da prtica.

Estruturas de apoio do PEIF

Os acordos firmados e os documentos difundidos prevem a realizao de


diagnsticos sociolingusticos, o assessoramento pedaggico, formao e
estabelecimento de mecanismos de apoio e superviso para os professores, assim
como a nomeao de coordenadores locais do Programa nas cidades. Essa tarefa,
na Argentina, foi coordenada desde o Ministerio de Educacin, Ciencia y Tcnica
(equivalente ao MEC) e descentralizada nas jurisdies provinciais (Ministrios
equivalentes s Secretarias Estaduais) que estabeleceram responsveis e
coordenadores locais sob sua responsabilidade. No caso do Brasil, foi terceirizado e
colocado sob responsabilidade do Instituto de Investigao e Desenvolvimento em
Poltica Lingustica (IPOL). Dita instituio descreve sua atuao no programa no
seu currculo institucional, da seguinte forma:

Projeto Escola Intercultural Bilngue de Fronteira (PEIBF)


Coordenador: Gilvan Mller de Oliveira
Execuo: IPOL
Promoo: Ministrio da Educao Brasil; Ministerio de Educacin de la
Nacin Argentina; Ministerio de Educacin y Cultura Uruguai; Ministerio
Del Poder Popular para la Educacin Venezuela; Ministerio de Educacin
y Cultura Paraguai
Criado em 2005 por uma ao bilateral Brasil-Argentina, o projeto fechou
2008 com 14 escolas dos dois pases, em 2009 expande para 26 escolas,
em cinco pases: Argentina, Brasil, Paraguai, Uruguai, Venezuela.

(Extrado do currculo institucional do IPOL, acessado em julho 2016) 8

Censos y diagnsticos:
Diagnstico Sociolingustico: So Borja/RS, Itaqui/RS; Foz do Iguau/PR;
Dionsio Cerqueira/SC, 2010. No mbito Projeto Escolas Interculturais
Bilngues de Fronteira (PEIBF)

Em 2005, as atividades do IPOL, alm das reas de atuao j


mencionadas, passaram a envolver a insero no Mercosul, destacando-se
sua participao no Projeto Escola Intercultural Bilngue de Fronteira
(PEIBF), no qual realizou assessoria pedaggica e tcnica, alm da oferta
de cursos de ps-graduao lato senso, em parceria com Instituio de

8 http://e-ipol.org/sobre-o-ipol/curriculo-institucional/
25

Ensino Superior. Objetivando o desenvolvimento de polticas pblicas


educacionais, iniciaram-se nesse momento os primeiros diagnsticos
sociolingusticos sobre as lnguas e suas comunidades de falantes das
regies de fronteira com a Argentina inicialmente e depois com o Paraguai,
o Uruguai e a Venezuela.

Tambm em 2011 o IPOL passou a promover a formao na rea de gesto


em educao lingustica de fronteira para responsveis pela educao dos
pases signatrios do Mercosul.

(Extrado do item trajetria, site oficial do IPOL acessado em julho 2016) 9

Na zona objeto de nossa pesquisa, o Programa funcionou sob o esquema


descrito at o ano 2009, momento em que se produz a mudana do ordenamento
dentro da jurisdio da provncia de Corrientes, passando do mbito do Consejo
General de Educacin para a Direccin de Escuelas Primarias, com a consequente
troca de responsveis, que no estavam interiorizados com o PEIF. Essa situao
de quebra da estabilidade das equipes no foi solucionada, produzindo-se a
descontinuidade dos cruces,10 e gerando uma incerteza que comeou a ser resolvida
em 2014 quando institucionalizou-se a modalidade de Escuelas de Frontera.
Tambm no Brasil, produto da no institucionalizao do Programa at o ano
2012, aconteceram descontinuidades na ateno ao programa, principalmente
produto da falta de financiamento, que deixava os custos dos cruces e viagens para
formao dos docentes a cargo das Secretarias Municipais de Educao, o que
gerou em alguns casos a suspenso de cruces com a continuidade das visitas dos
colegas das escolas parceiras, ou em outros, como nas cidades de Foz do Iguau e
Uruguaiana, a interrupo do PEIF.
O resultado das incertezas e o desnorteamento das autoridades produziu
situaes como que durante um ano docentes de Santo Tom no cruzassem,
enquanto os so-borjenses sim, e no ano seguinte a situao inversa.
Antes de descrever a situao ps 2012 convm repassar o marco histrico
referencial at 2009, o perodo mais estvel do Programa. Lembremos que at esse
momento os atores envolvidos eram, do lado argentino a coordenao do PEIF
nacional em Buenos Aires, e na provncia de Corrientes um referente que
coordenava equipes locais, que eram docentes do Instituto de Formao Superior da
cidade de Santo Tom, entanto que no Brasil se terceirizava a gesto no IPOL junto

9 http://e-ipol.org/sobre-o-ipol/trajetoria/
10 Dirio de campo 1 e 2 viagem.
26

com as Secretarias Municipais de Educao. No seguinte quadro sintetizam-se os


principais itos do PEIF at 2009.

Quadro 1 .Marco histrico referencial PEIF 1991-2009 (Traduzido, adaptado e ampliado a partir
de Nilsson, 2009)

Data e lugar Evento Descrio


26 de maro de 1991 Tratado de Asuncin Declara lnguas oficiais do MERCOSUL o
Art. 23 portugus, o espanhol e o guarani (como
lngua histrica)
1996 Entra em vigncia o Estabelece a Estrutura Institucional do
Protocolo de Ouro MERCOSUL, os regimentos de
Preto funcionamento de todos os rgos do
MERCOSUL e como lnguas de trabalho o
portugus e espanhol
2000 comea funcionar o Grupo de Trabalho sobre
polticas lingusticas Setor Educativo do
MERCOSUL (GTPL)
Asuncin, Paraguai Reunio de Ministros Plano de Ao do Setor 2001-2005
2001 de Educao do a educao como espao cultural para o
SEM-MERCOSUL fortalecimento duma conscincia favorvel
integrao, que valorize a diversidade e
reconhea a importncia dos cdigos
culturais e lingusticos
Braslia, 23 de Novembro Declarao Conjunta Para o fortalecimento da Integrao
de 2003 de Braslia Regional. Comeo de elaborao do
rascunho do Programa com linhas de
pesquisa sobre aquisio, didtica de L2,
bilinguismo e temticas de fronteira
Abril-Maio de 2004 Elaborao de um Produo do Projeto Piloto de Educao
levantamento de Bilngue. Escolas de Fronteira Bilngues
dados Portugus Espanhol.
sociolingusticos
9 de Junho de 2004 Declarao Conjunta O programa denominou-se Modelo de ensino
e Plano de trabalho comum em escolas de zona de fronteira, a
partir do desenvolvimento de um programa
para a educao intercultural, com nfase no
ensino do portugus e do espanhol.
10 de junho de 2004 XXVI Reunio de Apresentao oficial do programa Ministros
Ministros de Filmus e Genro.
Educao do
MERCOSUL
Segundo semestre 2004 Constituio de um Secretaria de Educao Bsica do Ministrio
Grupo de Trabalho de Educao do Brasil, por meio do
(GT) Departamento de Polticas de Educao
Infantil e Ensino Fundamental
Direciona Nacional de Gestin Curricular y
Formacin Docente, junto com a Direccin
Nacional de Cooperacin Internacional do
Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa da Argentina
27

2005 Aplicao do Paso de los Libres (Corrientes) -


Programa nas Uruguaiana-RS.
escolas
Bernardo de Irigoyen (Misiones)- Dionsio
Cerqueira-SC
2005 Lei Corrientes Declara o Guarani como idioma oficial
alternativo
2006 Ampliao do La Cruz / Alvear (Corrientes) Itaqui (RS)
Programa Santo Tom (Corrientes) So Borja (RS)
Puerto Iguaz (Misiones) Foz do Iguau
(PR)
13 de Dezembro de 2006 Deciso 31/06 do Adota-se o Guarani como um dos idiomas do
Conselho do Mercosul deciso ratificada pelos Presidentes
Mercado Comum do Mercosul na reunio do 19 de janeiro de
2007
Buenos Aires 2007 Publicao Poltica para una nueva frontera o como
transformar una divisin en una
suma
Asuncin 2007 Segundo Seminrio Uruguai apresenta seus Programas de
do SEM enseanza de Segundas Lenguas en
Educacin
2008 Seleo de Rio Branco-Yaguarn e Livramento- Rivera
localizao para o
Programa Brasil e
Uruguai
Buenos Aires, Maro de Publicao Pedagoga de frontera.
2008 La experiencia de la escuela Vern
Braslia- Junho de 2008 III Reunio do GT Rio Branco/Yaguarn e Chuy/Chui

Foz do Iguau- Setembro IV Reunio do GT Acordos para a implementao Consejo de


de 2008 Educacin Inicial y Primaria em acordo com o
MEC- Brasil
Segundo semestre de Projeto Escolas Se realiza o diagnostico sociolingustico no
2008 Bilngues de departamento de Amambay, distrito de Pedro
Fronteira Juan Caballero e na cidade de Ponta Por,
no estado de Mato Grosso.
Maro de 2009 Paraguai e Brasil Inicia o intercmbio de docentes

Em Dezembro de 2010 o Ministrio de Educao brasileiro comeou o


processo de institucionalizao do PEIF de projeto para Programa ministerial,
convidando s Universidades Federais ligadas s regies de fronteira para assumir
a formao pedaggica e as funes de coordenao que at esse momento
estavam a cargo do IPOL. Ao MEC fazer do PEIF uma diretriz poltica, o passo
natural foi inseri-lo na agenda das instituies pblicas responsveis pela formao
de professores, as Universidades Federais. No ano 2011, o Governo Federal
Brasileiro estabeleceu uma estratgia de fortalecimento das zonas de fronteira,
28

coordenando todas as aes promovidas pela Unio que at esse momento se


desenvolviam por separado, entre elas, o PEIF.

Estrutura de funcionamento do PEIF no Brasil a partir da Portaria 798/2012

At esse momento, o Programa no operava sob nenhum marco legal alm


do documento do Mercosul Marco Referencial de Desenvolvimento Curricular, e
tambm no se registravam publicaes acadmicas sobre o tema 11. A portaria
798/2012 veio a preencher esse vazio e colocou o Programa sob a responsabilidade
da Secretaria de Educao Bsica (SEB) do MEC, envolvendo o Ministrio da
Educao, as Secretarias de Educao dos Estados; as Secretarias Municipais de
Educao, as Universidades Federais com presena na Faixa de Fronteira, e as
Escolas. O PEIF, a partir desse momento passou a formar parte das aes do Plano
Mais Educao, a Poltica Nacional de Educao em Tempo Integral. Outras aes
do MEC articulam com esta poltica: Programa Ensino Mdio Inovador (SEB/MEC),
Aes pedaggicas para jovens de 15 a 17 anos no Ensino Fundamental
(SEB/MEC), Programa Sade na Escola (MEC/MS), Programa Mais Cultura
(MEC/MinC), Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
(PIBID/CAPES/MEC) e com o Programa Novos Talentos (CAPES/MEC), Programa
Dinheiro Direto nas Escolas (PDDE/FNDE/MEC).
As universidades federais assumiram o assessoramento pedaggico e a
formao continuada dos professores, gerando um acompanhamento mais prximo,
posto que foram escolhidas entre aquelas que atuam na rea geogrfica prxima. As
universidades que participam do PEIF so: UNIPAMPA Fundao Universidade
Federal do Pampa; UFSM Universidade Federal de Santa Maria; UFRGS
Universidade Federal do Rio Grande Do Sul; UFPEL Universidade Federal de
Pelotas; UFMS Fundao Universidade Federal de Mato Grosso do Sul; UNILA
Universidade Federal da Integrao Latino-Americana; UFGD Universidade
Federal de Grande Dourados; FURG Fundao Universidade do Rio Grande;
UFRR Universidade Federal de Roraima; UFFS - Universidade Federal da

11 Esse mesmo ano apareceu o dossi Gesto em Educao Lingustica de Fronteira auspiciado
pelo IPOL, na revista Ideao da Unioeste http://e-
revista.unioeste.br/index.php/ideacao/issue/view/434. Atualmente no possvel acessar aos
documentos on line.
29

Fronteira Sul. Para o ano de 2014, ingressaro: UFAC Universidade Federal do


Acre; UFAM Universidade Federal do Amazonas; UFPR Universidade Federal do
Paran; UNIR Universidade Federal de Rondnia. A distribuio das escolas entre
as Universidades seguiu um critrio de referncia pedaggica e metodolgica, e no
apenas geogrfica.
A combinao de Programas destinados ao fortalecimento das escolas
permitiu melhorar tanto a oferta educativa das escolas como a infraestrutura. Deste
modo, diante das perspectivas de captao de recursos federais, a integrao da
escola no PEIF tornou-se atrativa, o que gerou um crescimento da demanda para
ingressar nele e, em alguns casos, voltar ao programa. Enquanto essa perspectiva
parece ser alentadora, durante o ano 2014, no incio desta pesquisa, registravam-se
cortes nos fundos e, na zona geogrfica do nosso foco, a ausncia de cruces e
planejamentos conjuntos, situao que permanece at hoje, entanto que algumas
aes de acompanhamento s escolas e de formao de professores so
realizadas. O Plano Mais Educao tambm gerou espaos curriculares em contra-
turno, que por inciativa da coordenao do PEIF no nvel Municipal realizam oficinas
de lngua espanhola, sempre que contar com os fundos especficos. 12

O PEIF na Provncia de Corrientes na atualidade.

Depois das mudanas que motivaram a sada de referentes provinciais e


locais do comando do Programa na jurisdio, e com os cortes das verbas que
chegavam do Ministerio de Educacin de la Nacin, o Governo provincial retomou a
temtica da interculturalidade e o bilinguismo atravs da formulao de uma
modalidade especfica conhecida como Educacin Intercultural Bilnge, que atende
tambm a educao de povos originrios. Por meio da resoluo 594/2014 se
reconhece como antecedente o trabalho da coordenadora da modalidade e dos
professores das escolas no PEIF, procurando preencher um vazio legal produzido
pela vinculao dos cargos dos docentes ao Programa, que a provncia deu por
terminado em 2012 como liamos no site oficial na apresentao da modalidade:

Las Escuelas de Frontera surgen como propuesta superadora de las

12 Dirio de campo2 viagem.


30

conocidas Escuelas Interculturales Bilinges que se desarrollaron como un


Programa desde 2005 al 2012 en las Escuelas (.) Basadas en intercambio
de docentes, con un costo oneroso imposible de mantener en el tiempo y
que produjera su ocaso. Permaneciendo los equipos docentes inactivos a la
espera de una decisin poltica. (CONSEJO DE EDUCACIN PCIA.DE
CORRIENTES, 2014) (grifo nosso).13

Essa deciso poltica foi a criao da modalidade e a nomeao das escolas


para dar lugar estabilidade dos docentes, que trabalham em funes
diversificadas, e que hoje passam por um processo de formao sobre
interculturalidade e lngua portuguesa comandado desde a capital da provncia,
processo que acompanhamos nesta pesquisa.

Para continuar a introduo na temtica do Programa, antes de entrar no


corpo da pesquisa, optamos por recopilar, a maneira de Estado da Arte, todas as
publicaes acadmicas (teses e dissertaes) que foi possvel acessar e que
traaram um panorama importante sobre as aes do PEIF. para destacar que,
claramente, a incorporao das Universidades na gesto permitiu o ingresso dos
pesquisadores no campo, acesso a bolsas, e tambm gerou mais interesse nos
estudantes, crescendo cada ano a produo acadmica sobre as Escolas
Interculturais de Fronteira.

13 Escolas de Fronteira Apresentao . Disponvel em http://portal.mec.gov.br/escola-de-


fronteira/escola-de-fronteira (ultima visita 29 de maro 2016)
31

O PROGRAMA ESCOLAS INTERCULTURAIS DE FRONTEIRA NA PRODUO


ACADMICA BRASILEIRA.

Para poder indagar sobre o PEIF precisamos ir alm de documentos oficiais,


e o primeiro passo para isso, antes de ingressar na experincia de campo, fazer
uma ampla pesquisa de estudos sobre o objeto, e nesse caminho foi possvel achar
alguns artigos com o histrico do programa, alguns relatos de experincias e ainda
no foi possvel acessar a relatrios oficiais das escolas. As teses e dissertaes s
quais tivemos acesso proporcionam dados e concluses desde diferentes
perspectivas tericas que resultam teis para a ampliao do conhecimento
acadmico e que escolhemos para analisar em este texto. Elas so, em ordem
cronolgica:

CARVALHO, F. O. Fronteiras instveis: inautenticidade intercultural na escola de Foz


do Iguau, Tese de Doutorado (Educao, Arte e Histria da Cultura) - Universidade
Presbiteriana Mackenzie, So Paulo, SP, 2011.

COUTO, R. C. do. O currculo como produtor de identidade e de diferena: efeitos na


fronteira Brasil-Uruguai. Tese de Doutorado (Educao) Universidade Federal de
Pelotas. Pelotas, RS, 2012.

FLORES, O. V. O programa escola intercultural bilngue de fronteira: um olhar para


novas polticas lingusticas. Dissertao de Mestrado (Letras) Universidade Estadual
do Oeste do Paran. Cascavel, PR, 2012.

OLIVEIRA, R. A.. Programa Escolas Bilngues de Fronteira : das generalizaes do


documento s especificidades da fronteira entre Foz do Iguau e Puerto Iguaz.
Dissertao de Mestrado (Lingustica) Universidade Federal de So Carlos-UFSCar,
2012.

SAGAZ, M. R. P. Projeto escolas (interculturais) bilngues de fronteira: anlise de


uma ao poltico lingustica - Dissertao de Mestrado (Lingustica) Universidade
32

Federal de Santa Catarina, Florianpolis, SC, 2013.

CAETE, G. L. R. Representaes sobre a Poltica Lingustica para as escolas de


fronteira entre Brasil e Uruguai: integrar para qu? Dissertao de Mestrado
(Lingustica Aplicada) Unisinos, So Leopoldo, RS, 2013.

FERNANDES, E. A. A. Experiencias lingusticas: como se faz a educao bilngue


com implementao da metodologia do projeto escola Intercultural Bilngue de
Fronteira na fronteira ente Brasil e Paraguai. Dissertao de Mestrado (Letras)
Universidade Federal de Grande Dourados, Dourados, MS, 2013.

PEREIRA, S. M. M. da Veiga. Programa de escolas interculturais bilngues de


fronteira: integrao e identidade fronteiria. Dissertao de Mestrado (Geografia)
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, SC, 2014.

Ficou fora desta anlise a dissertao de Alves (2011) Entre os muros da


escola: experincias lingusticas bilngues em uma escola pblica em Ponta
Por/Ms. Dourados, MS apresentada na Universidade Federal de Grande
Dourados-MS, que achamos que por falar de experincias concretas com o PEIF,
resulta de muito interesse para nossa anlise, mas infelizmente no se acha
disponibilizada at agora para seu acesso via digital.
A ordem de apresentao da nossa anlise no ser essa, preferimos seguir
um outro critrio, que a distncia da adscrio terico-metodolgica que cada uma
delas tm com nossa pesquisa, e a densidade dos dados que aportam. No caso da
tese de Pereira, da rea de Geografia, ela fornece uma srie de dados e descries
que dialogam diretamente com outros trabalhos apresentados aqui, e que
determinaram que ocupasse esse lugar na apresentao.
Em primeiro lugar, a tese de Carvalho uma tese da rea de Educao, que
contribui aos nossos fins pelas descries que ela faz das experincias docentes
com o PEIF e a relao que o programa tem com o poder poltico local. Guiada pelo
conceito pragmtico de autenticidade/inautenticidade cultural (TAYLOR, 1996), a
tese mais ampla, faz um estudo em outra escola, da comunidade libanesa, que
33

no integra o programa, para dar conta de suas afirmaes. Resulta especialmente


rica em questes culturais para ter em conta e comparar.
Na continuidade, a dissertao de Oliveira resulta particularmente til pelo
mergulho que ela faz nos documentos, o confronto que faz com seus dados
secundrios, buscando entender se o escrito no papel se faz realidade em campo, e
alguns detalhes que outros trabalhos no apontaram. Seguindo o percorrido, a
dissertao de Sagaz importante porque tem profuso de dados, a pesquisadora
formou parte da equipe do diagnstico sociolingustico apresentado, est
solidamente estruturado e, no nosso entender, um desses textos que fecha uma
etapa, de referencia sobretudo para quem compartilha o tipo de anlise de poltica
lingustica que ela faz. O central ali avaliar a distncia entre o escrito em
documentos e a implementao no campo.
A pesquisa de Greisi Caete tem como objetivo geral discutir as
representaes de professores, gestores, pais e alunos sobre a aplicao do
Programa Escolas Interculturais de Fronteira tentando responder se elas podem
interferir na implementao do Programa. Utiliza como referencial terico as
representaes sociais (MOSCOVICI, 1978), as representaes e a ao da
linguagem (BRONCKART, 1999, 2006), questes de poltica lingustica (CALVET,
2007) e identidades culturais (HALL, 2005).De natureza qualitativa e de cunho
etnogrfico, essa pesquisa entrevistou a docentes, gestores, pais e alunos das
escolas envolvidas, utilizou o dirio de campo e fez levantamento documental do
marco regulatrio do PEIF. A metodologia de anlise baseou-se na interpretao do
agir (BULEA, 2010), e a anlise dos dados nos Segmentos de Tratamento Temtico
das entrevistas.
A dissertao de Stella Maris Veiga Pereira, da rea de Geografia, examina
como a ideia de integrao entre os Estados do Mercosul apresentada pelo PEIF, ao
ser interpretada pelos atores da regio de fronteiram, se sobrepe a construes
histricas da representao de fronteira diferentes das propostas contemporneas.
O aspecto de reconstruo histrica da fronteira um dos pontos salientes deste
trabalho, que utiliza como metodologia a reviso bibliogrfica, pesquisa documental
e trabalho de campo. A centralidade da questo territorial percorre o trabalho,
mostrando que na regio fronteiria existem relaes de poder que emergem das
34

diferenas das populaes que l habitam; diferenas culturais, econmicas, sociais.


Esse territrio tambm se caracteriza por processos de cooperao explicados pela
formao socioespacial da regio da fronteira. No tocante ao PEIF, descreve como
as escolas em regies de fronteira, como instrumentos de integrao, encontram
obstculos importantes no territrio. Descreve como equivocada a inteno de
utilizar as lnguas oficiais dos dois pases como elemento de integrao das
populaes residentes na fronteira, j que pouco considera a formao
socioespacial daquela regio e no valoriza um componente territorial e de
identidade daquela populao que a comunicao atravs do portunhol.
A dissertao de Eliana Fernandes traz a experincia dela como gestora de
uma escola dentro do PEIF e as transformaes no Projeto Poltico Pedaggico da
instituio, mostrando o que aconteceu dentro das salas de aula ao se modificar a
viso sobre as lnguas nacionais em relao com a legitimao das vozes das
crianas paraguaias na escola brasileira, falantes de espanhol e guarani.
A tese de Regina Couto apresenta analisa prticas e discursos na fronteira
brasileira e uruguaia, processados por meio do currculo. Coloca em dialogo os
currculos de Historia e Geografia com a Proposta do PEIF. Produz desse modo uma
intensa reflexo sobre a diferencia e a construo de identidades nos discursos
sobre a nacionalidade, a diferena e a integrao, com as ferramentas tericas dos
Estudos Culturais e a anlise do discurso de inspirao foucaultiana.
Para fechar a retomada dos trabalhos sobre o Programa, apresentamos a
dissertao de Flores, que se insere no campo da Lingustica aplicada e indaga
sobre as prticas pedaggicas no PEIF, identidades, interculturalidade e bilinguismo,
e reflete sobre algumas questes de poltica educativa ao redor disso. Por serem a
metodologia, marco terico e, sobretudo, as preocupaes muito prximas das
nossas, a inserimos no final deste percurso.

Tendo apresentado brevemente os trabalhos, comeamos a descrio anlise


das produes com mais profundidade.

Fronteiras instveis: inautenticidade intercultural na escola de Foz do


Iguau.
35

Este trabalho tem como tese perceber como o discurso intercultural vai
sendo construdo politicamente para depois se tornar um discurso do sujeito, ou
seja, uma 'apropriao' que nem sempre ser autntica. (CARVALHO, F. O.
2011:77). Centralmente, parte da premissa de que as propostas de integrao
partiram dos poderes centrais e que no foi uma demanda da populao
iguauense, o que decorrer na impossibilidade de integrao, dada a
inautenticidade manifesta. Nos objetivos da pesquisa lemos:

Comprovar que h em Foz do Iguau uma inautenticidade intercultural.


Perceber como o discurso da globalizao interfere na realidade local e quais
modificaes a hibridizao provoca na cultura;
Entender se as culturas que convivem no mesmo territrio processam as informaes
globais da mesma forma;
Compreender como o discurso da integrao cultural foi construdo ao longo da histria
de Foz do Iguau e de que maneira ele interfere no cotidiano dos moradores desta
cidade.(CARVALHO, F. O. 2011:20)

No podemos deixar de apontar que s um dos objetivos aceita certa


provisoriedade introduzindo um se na sua formulao. Mesmo sendo muito
interessantes as questes apresentadas, no nosso entender, formulam-se como
acabadas, mais tendentes a comprovar do que a descobrir. Ao longo da leitura, fica
latente a pergunta se isso s um modo de formulao diferente prprio da autora
ou tem a ver com a sua perspectiva terico-metodolgica, mas os temas apontados
so duma natureza que os faz atrativos o suficiente para mergulhar no texto.
A pesquisadora tomou como objeto de estudo duas escolas muito diferentes
nas condies socioeconmicas e com problemticas muito distantes no que se
refere s dificuldades para ter sucesso na integrao intercultural. Ambas escolhas,
uma escola integrante do PEIF e a escola da comunidade libanesa, esto
atravessadas de diferentes maneiras pela globalizao: a primeira pelos imperativos
do Setor Educativo do Mercosul, e a segunda pela origem tnica e imigrante da
populao que atende e o discurso meditico que desde meados dos anos 90 atinge
comunidade rabe e Trplice Fronteira.
Resulta frutfero neste caso o trabalho que se faz de seguimento retrospectivo
(no momento da pesquisa estava suspenso) do andamento do programa
36

intercultural, com docentes entrevistados e reviso de arquivos, visando comprovar


a verdade de afirmaes como a seguinte:

Segundo documento oficial, o PEBF- nasceu da necessidade de estreitar


laos de interculturalidade entre cidades vizinhas de pases que fazem
fronteira com o Brasil. Ou seja, o dilogo e as trocas culturais surgem como
se fossem uma necessidade dos habitantes dessas regies. Entretanto,
nossa tese vai de encontro a esse argumento j que acreditamos que o
imaginrio intercultural presente no cotidiano de Foz do Iguau uma
construo poltica e ideolgica e no uma necessidade autntica dos
moradores da regio. (CARVALHO, F. O. 2011: 77-78)

comprovvel a primeira afirmao na apresentao do dito documento,


entanto que a segunda afirmao decorre do fato de o prprio documento ser escrito
pelos governos federais, no pela comunidade. Dessa viso surge a necessidade de
recorrer aos protagonistas para ouvir o que eles tem a dizer, e os conceitos de
autenticidade e inautenticidade resultam chave para a autora. Ela toma o conceito
de Richard Taylor, filsofo canadiense terico da Modernidade, o multiculturalismo e
a identidade desde a tradio pragmtica. Assim, ele entende a autenticidade como

a propriedade dos sujeitos de serem dotados de sentimento moral, de um


sentimento intuitivo que lhes permite interpretar e decidir-se pelo bem ou
pelo mal, ou seja, escolher suas aes e responsabilizar-se por elas. Agir de
forma autntica atuar no espao pblico ciente de suas escolhas e sendo
fiel a si mesmo.14 (Taylor, 2011 apud Carvalho 2011)

e a inautenticidade como ao alienada do sujeito, a falta de percepo sobre as


configuraes morais e elos referenciais significativos que formam a sua identidade.
(CARVALHO, F. O. 2011:138) Logo se segue que:

a 'inautenticidade intercultural' faz com os sujeitos de culturas diversas


produzam aes ou prticas mais prximas do protocolo e da
institucionalizao da cultura do que do contato qualificado criando relaes
com o outro. (CARVALHO, F. O. 2011:139)

No captulo dedicado ao PEIF, Carvalho cita conversas com os docentes


integrantes do Programa e os coordenadores, onde apontam todas as dificuldades
que tiveram e a falta de compromisso da prefeitura,

muitas pessoas apontaram que a paralisao do programa em Foz do


14 CARVALHO, F.O. O Programa Escolas Bilngues de Fronteira: cruzando territrios. Reconhecendo
Culturas? em Educao e Fronteiras On-Line, Dourados/MS, v.2, n.5, p.132-148, maio/ago. 2012
disponvel em http://www.periodicos.ufgd.edu.br/index.php/educacao/article/view/2152/pdf_139
37

Iguau ocorreu devido ao Prefeito Paulo Mac Donald Ghisi nunca ter
acreditado no Programa Escolas Bilngues de Fronteira. Para elas, o projeto
foi empurrado garganta a baixo pelo Governo Federal, no havendo
possibilidade de recusa pela Prefeitura. As docentes afirmam que ao longo
do projeto nunca houve uma vista oficial do Prefeito ou uma meno do
Programa em qualquer evento oficial.

A falta de incentivo do Prefeito Municipal acarretava em dificuldades


operacionais para a manuteno do projeto, tais como o agendamento do
transporte que levaria as professoras a cruzar a fronteira, o chamado
cruzes, e o apoio para fazer com que as crianas da escola brasileira e
argentina pudessem frequentar o territrio vizinho. (CARVALHO, F. O. 2011:
98)

Essas dificuldades e omisses acabaram na suspenso do Programa no ano


2010. A autora carateriza o PEIF como uma poltica que no foi nascida de
demandas da comunidade, e por essa circunstncia associada inautenticidade
cultural da proposta. Em outros trechos podemos ler que

o dilogo cultural e a interculturalidade no faz parte do horizonte dos


sujeitos envolvidos nesta investigao. Entretanto, defendemos a tese de
que isso no resultado de subjetividades especificas, mas de
subjetividades que atuam num espao onde estas dimenses no esto
presentes de forma autntica. (CARVALHO, F. O. 2011: 142)

Ao concluirmos esta investigao no temos dvidas de que a tese de que


h na cidade de Foz do Iguau uma inautenticidade intercultural
verdadeira. Ao longo da histria da regio, acreditamos que o discurso da
integrao e da convivncia cultural promovido pelo Estado Brasileiro em
relao aos pases que compem a Trplice Fronteira altera as prticas
culturais dos moradores de Foz do Iguau. Entretanto, o interesse por um
dilogo cultural com os diversos grupos identitrios que ali vivem, mais
resultado deste projeto poltico, alterado ideologicamente em diversos
momentos, do que uma necessidade autntica dos moradores da cidade de
Foz do Iguau.
Ao investigarmos o Programa Escolas Bilngues de Fronteira e a Escola
Libanesa Brasileira percebemos que o dilogo cultural e a interculturalidade
no faz parte do horizonte dos sujeitos envolvidos na investigao.
(CARVALHO, F. O. 2011: 155)(grifo nosso)

Surpreende o fato de atribuir alteraes nas prticas culturais ao discurso da


integrao, ligado a um projeto poltico, e no fazer meno dos outros discursos (os
imperiais portugus e castelhano, o religioso jesutico, o nacionalista, o militar) que
circularam, e muitas vezes conviveram, na histria da constituio e delimitao do
territrio fronteira, e que moldaram o horizonte dos sujeitos 15 provocando a

15 As coisas assumem importncia em contraste com as circunstncias de inteligibilidade. Chamamos isso de


horizonte (TAYLOR, 2011: 46, apud CARVALHO, 2011:142).
38

ausncia das mencionadas dimenses dilogo cultural e interculturalidade. Ao


mesmo tempo retomamos a discusso pgina 26 sobre o imaginrio intercultural,
onde Carvalho denuncia ele como uma construo poltica e ideolgica e
perguntamo-nos se existe algum imaginrio que no seja uma construo poltico-
ideolgica. A necessidade autntica no acaso uma construo poltica e
ideolgica sobre a necessidade? A circulao destes discursos particularmente
visvel dentro de uma instituio como a escolar, componente de um sistema regido
pelo Estado, e muito mais no contexto de fronteiras entre Estados-Nao, onde os
por poderes externos so ostensveis como, por exemplo, os destacamentos
militares. Assim, retomamos as palavras que ao incio do trabalho citava a autora ao
problematizar a questo da fronteira:

a fronteira um marco que limita e separa e que aponta sentidos


socializados de reconhecimento.(...)Fronteiras, antes de serem marcos
fsicos ou naturais, so sobretudo simblicas, referncias mentais que
guiam a percepo da realidade e dialogam com a identidade. As fronteiras
so, sobretudo, culturais, ou seja, so construes de sentido, fazendo
parte do jogo social das representaes que estabelece classificaes,
hierarquias e limites, guiando o olhar e a apreciao sobre o mundo.
(PESAVENTO, 2002, apud CARVALHO, 2011: 16)

A presena de sucessivas orientaes polticas que constroem, com suas


aes e discursos, as citadas referncias mentais, merece, no nosso entender,
uma historizao mais aprofundada.
Ao concluir a tese, Carvalho retoma o tema da distncia entre discurso e
prtica pedaggica:

Acreditamos que a falta de clareza sobre as aes tanto individuais quanto


coletivas dos professores e gestores das escolas investigadas refora a tese
da inautenticidade intercultural presente em Foz do Iguau. Faltam a essas
iniciativas uma compreenso e um envolvimento que v alm da
institucionalizao do discurso da interculturalidade. (CARVALHO,
2011:141-142)

Podemos coincidir provisoriamente nas ausncias apontadas pela autora,


muito mais se o reclamo passa pelo envolvimento dos atores na formulao de
polticas pblicas que os afetam diretamente, mas na anlise efetuada por ela,
notamos uma insuficiente problematizao das ideologias circulantes, e tanto a
fronteira como a globalizao, aparecem mais como dados estticos que
mereceriam mais ateno.
39

Programa Escolas Bilngues de Fronteira : das generalizaes do documento


s especificidades da fronteira entre Foz do Iguau e Puerto Iguaz.

Esta pesquisa se foca na perspectiva de alguns professores participantes do


programa entre 2004 e 2006, a respeito do nvel de bilinguismo dos alunos apontado
no diagnstico sociolingustico que serviu de base para escrever o Modelo de ensino
comum em escolas de fronteira, o documento base do PEIF. Aquele diagnstico
apontava que as crianas argentinas tinham um nvel razovel de bilinguismo,
produto de um contato cotidiano com a lngua portuguesa via mdia, contato
comercial, e via famlia, enquanto que no acontecia o mesmo no lado brasileiro. A
pesquisa apresenta uma confirmao dos professores daquela afirmao. O texto
aporta evidncias que permitem fazer crticas ao documento base do PEIBF que so
significativas, algumas delas vlidas em geral e outras comprovveis ao menos na
zona de Foz do Iguau e Puerto Iguaz:

No par Interculturalidade-Bilinguismo, que deu o primeiro ttulo ao Programa,


a autora no consegue identificar uma definio ou adscrio terica concreta
do termo Bilinguismo;
as generalizaes que o Programa apresenta sobre o nvel de bilinguismo
das crianas de um ou outro lado da fronteira no se confirmam na regio
estudada, questionando neste ponto o levantamento sociolingustico que dera
origem s aes do PEIF, realizado pelo Instituto de Polticas Lingusticas
(IPOL)16;
as professoras reproduzem o discurso do documento e revelam um contexto
adverso ao desenvolvimento do bilinguismo.

A autora ento, baseada nesses fatos aponta que

a funo social das lnguas nas comunidades brasileira e argentina interfere


diretamente no desempenho das crianas no projeto e consequentemente
refora a representao das crianas evidenciadas pela documentao
publicada em 2008. (OLIVEIRA, 2012:14)

16 Os profissionais deste instituto asessoraram aos docentes do programa durante os primeiros anos
de andamento do PEIF.
40

A pesquisa ento orientada para (OLIVEIRA, 2012:14) entendendo que dita


generalizao tem influncia no andamento das atividades nas aulas. Assim
chegamos aos propsitos perseguidos por Oliveira:

a necessidade de compreender mais sobre alguns fenmenos


lingusticos evidenciados pelas relaes que se do na fronteira;
no mbito da comunidade escolar, particularmente no cerne da
poltica educativa, priorizar a anlise das representaes dos
cidados fronteirios nos documentos regulamentares conferidos ao
Programa de Escolas Bilngues de Fronteira;
discutir no permetro acadmico sobre o valor e a importncia
atribudos pelas autoridades pblicas ao fornecimento de uma
educao que valorize o que h de peculiar na fronteira.
refletir sobre uma formao bilngue baseada em prerrogativas que
reconheam os valores meneados nas comunidades fronteirias,
com a finalidade de evidenciar o que h de concreto e substancial,
para que no haja uma supervalorizao de uma comunidade em
detrimento da outra com base em dados aparentes, superficiais,
surtindo ideologias discriminatrias e facilmente incorporadas pelo
senso- comum. (OLIVEIRA, 2012: 17)

e s perguntas de investigao:

A partir de quais critrios as crianas brasileiras foram consideradas


como grandemente monolngues e as argentinas parcialmente
bilngues?
Qual a percepo das professoras brasileiras sobre essa
generalizao expressa no documento?(OLIVEIRA, 2012: 15)

A escolha metodolgica foi pela documental de carter interpretativista que,


combinada com tcnicas investigativas utilizadas para gerar dados secundrios,
como entrevistas, questionrios e anlise de contedo, lhe permitiram construir uma
estratgia de anlise em trs etapas: uma interna de crtica ao documento, outra
externa de confronto com as entrevistas e os relatrios, e uma terceira que chamou
de crtica do testemunho. Oliveira releva e problematiza diferentes concepes dos
conceitos de alfabetizao, letramento e alfabetizao criticando a concepo de
alfabetizao do documento Modelo pela superficialidade que aparenta, prxima
ao Modelo autnomo de letramento (STREET, 1984) e fala de uma falta de
concretude do conceito de bilinguismo assumido pelo programa.
Ao falar da fronteira como objeto de ateno social e lingustica, comea com
uma definio dada pelo dicionrio Houaiss e comenta que a noo de fronteira
apresentada pelo PEIBF ultrapassa a concepo espacial, expressa nos
documentos mais recentes como espao de atuao compartilhada, permevel aos
41

novos significados culturais, sociais e polticos (Poltica para una Nueva Frontera,
2007, p.39).
Aqui aparece o conceito lingustico de espao de enunciao das lnguas
tomado de Sturza (2006) e enquanto espaos de contradio traz conceitos de
Garca Canclini e Stuart Hall para auxiliar as suas reflexes. Do primeiro toma a
fronteira [como] cenrio em que [as] caractersticas do mundo ps-moderno esto
muito afloradas (Garca Canclini, 1997) e do segundo a possibilidade de se assumir
diferentes identidades sem manter uma regularidade (HALL, 2005). Na continuao,
a disquisio sobre o prestgio das lnguas portuguesa e espanhola, e a presena
miditica assimtrica em favor do portugus na fronteira. Tambm expressa
preocupaes sobre questes prprias do desenvolvimento das aes em sala de
aula tais como o lugar que ocupa a voz dos sujeitos, e a construo de sua
legitimidade, tomando para isso os conceitos da Pedagogia Crtica de Paulo Freire.

Esta dissertao encontra e expe algumas inconsistncias entre o apontado


nas falas dos docentes sobre o andamento do PEIF, o proposto e escrito nos
documentos, e o tido em conta nos diagnsticos sociolingusticos que os
precederam. Entraves administrativos e choque de culturas escolares so descritos
pelos docentes. Um dos dados levantados que mais chamam a ateno tem a ver
com o contato de crianas argentinas com a lngua portuguesa. Alm da presena
miditica via televiso, a autora aponta que esta est presente na grade curricular de
muitos estabelecimentos de ensino infantil correntinos, algo que tem consequncias
evidentes na competncia para o uso e para o prestgio que o portugus adquire
posteriormente entre os alunos de ensino fundamental. Isto no aparece em
documento nenhum. A autora no dispe do acesso metodologia dos diagnsticos
sociolingusticos do IPOL seno de maneira indireta, atravs de relatrios dos
arquivos escolares, pelo que ela identifica algumas falhas metodolgicas na
construo do diagnstico, lacunas que deveriam ser preenchidas e que poderiam
modificar o curso das aes do Programa.

Projeto escolas (interculturais) bilngues de fronteira: anlise de uma ao


poltico lingustica.
42

Diferente do trabalho anterior, neste a pesquisadora formou parte das equipes


que fizeram o diagnstico sociolingustico da regio, e contou com os arquivos dele
para sustentar suas concluses. A dissertao analisa o PEIBF no marco da Poltica
e Planificao Lingustica (doravante PPL), seguindo as definies de Calvet e
Hamel, e faz foco na distncia entre a planificao e a implementao. Para isso,
recorre a auxlio de teorias da Administrao de Chiavenato. A combinao que a
autora faz trata-se de um enfoque que chama Politologia Lingustica, que combina
elementos da Administrao, segundo teoria clssica; conceitos da Administrao
Pblica moderna e a Sociolingustica. O interesse dela, expresso na pergunta de
investigao, : Como se deu a planificao do Projeto Escolas Interculturais
Bilngues de Fronteira, no que se refere s aes brasileiras?

Como vemos, a pergunta tem a ver com um objetivo geral de testar a


correspondncia entre planificao e aes, de onde derivaram as perguntas e
objetivos especficos

Qual o planejamento lingustico proposto?


As aes planejadas foram implementadas? (SAGAZ, 2013: 27)
Qual o histrico que antecedeu implantao do PEIBF?

O foco ento claramente poltico. A autora define sua pesquisa como:

de tipo qualitativa multimetodolgica. Vale-se da investigao de


acontecimentos, processos e instituies e utiliza como fonte documentos
oficiais e legais, alm de entrevistas semiestruturadas realizadas
pessoalmente e por e-mail com participantes do Projeto. (SAGAZ, 2013: 28)

Os participantes aos quais se refere so docentes, pais de alunos e


autoridades envolvidas, como os coordenadores.
O texto tem profuso de dados para responder solidamente as primeiras duas
perguntas e conta com excertos de entrevistas que vo dando sustento resposta
da terceira. Mas o peso do intercultural est diminudo como podemos ver nos
parnteses entre os que essa palavra fechada no ttulo. O Bilinguismo aqui
definido a partir das competncias lingusticas necessrias para o sucesso de uma
43

determinada prtica lingustica (Sagaz, 2013: 96) e faz um percorrido conceitual


onde aponta

o bilinguismo, uma condio humana muito comum, refere-se capacidade


de fazer uso de mais de uma lngua. (MAHER, 2007, p. 79).

no importa tanto saber se determinado sujeito bilngue ou no, mas sim


em que medida bilngue, visto ser distinto e muito difcil determinar o ponto
exato que divide a sua proficincia em ambas as lnguas envolvidas.
(MACKEY, 1972; TITONE 1993 apud ALTENHOFEN, 2004, p. 2).

A pesquisadora apresenta, na continuao, diferentes modelos de


alfabetizao bilngues num quadro onde se apontam o tipo de programa, tipo tpico
de aluno, lngua da sala de aula, caractersticas metodolgicas, objetivo social e
educativo, objetivo lingustico e objetivos amplos. Mas o ponto importante que ela
expe que no h no relatrio informaes que permitam compreender qual o
bilinguismo a que as equipes se referem. Ou seja, a indefinio conceitual dos
documentos, o in vitro, continua presente no in vivo.

A fronteira apresentada no contexto histrico de sua formao, descrita


geogrfica e sociolinguisticamente, coincidindo mais ou menos esta ltima descrio
com o escrito no documento base de 2008, mas no problematizada
conceitualmente. um dado descritivo contextual.

Observaes importantes da dissertao so que

h pouca informao sobre o aprendizado da segunda lngua pelos alunos


brasileiros. Seria preciso desenvolver instrumentos prprios ao Projeto para
estudos no mbito do Projeto com vistas avaliao do aprendizado da
lngua e tambm sobre as relaes interculturais que se construram (ou
no), de modo a poder ter com maior clareza a aceitao dessa poltica
lingustica. Para tais estudos seria preciso organizar instrumento(s) de
observao de sala de aula para realizar estudos de base etnogrfica.
(SAGAZ, 2013: 153)(grifo nosso)

Seguindo a Duranti,

podemos decir que una etnografia es la descripcin escrita de la


organizacin social, los recursos simblicos y materiales, y prcticas
interpretativas que caracterizan a un grupo particular de individuos
(DURANTI, 2000, p. 126 apud SAGAZ, 2013: 154).

Sagaz cita Andr (2008) para sustentar que:


44

a etnografia na educao deve ser aplicada quando:


1) h interesse em conhecer uma instncia em particular; 2) pretende-se
compreender essa instncia particular em sua complexidade e totalidade e
3) busca-se retratar o dinamismo de uma situao numa forma muito
prxima de seu acontecer normal. (ANDR, 2008: 31 apud SAGAZ, 2013:
153).

A autora se desculpa com o leitor ao afirmar que:

os documentos acessados demonstram que at mesmo a assessoria


pedaggica na escola era prejudicada pelos entraves administrativos e
burocrticos de toda ordem e nessas condies tornou-se impensvel
realizar um estudo etnogrfico. (SAGAZ, 2013: 154)

Fica claro ento que as evidncias coletadas precisam de um confronto com a


realidade das salas de aula, questo que coincide com nossas preocupaes e as
da Lingustica Aplicada.

Representaes sobre a Poltica Lingustica para as escolas de fronteira entre


Brasil e Uruguai: integrar para qu?

Esta dissertao nos chama ateno desde o primeiro momento por deixar
clara uma interpretao que faz do PEIF: uma Poltica Lingustica do Brasil
estendida a seus vizinhos do Mercosul. Desde nosso ponto de vista, o fato de ter
sido ideada primeiramente como uma poltica bilateral, e que os documentos de
base tenham sido redigidos por argentinos nos permite duvidar de uma afirmao
to contundente como que o PEIF nasceu de uma interveno brasileira, uma
poltica lingustica in vitro para as reas de fronteira do Brasil, com base nos
pressupostos do Setor Educativo do MERCOSUL (CAETE, 2013: 48)
Ao longo do texto percebemos que as descries que ela faz de todas as
situaes lhe fornecem elementos para afirmar isso, mas, mesmo assim, achamos
que uma definio que merece ser melhor explicada ou fundamentada.
O objetivo geral que a autora persegue com seu trabalho discutir as
representaes de professores, gestores, pais e alunos sobre a aplicao do
Programa Escolas Interculturais de Fronteira e se elas podem interferir na
implementao do Programa. (CAETE, 2013: 9)
Os objetivos especficos enumerados so:
45

identificar representaes sobre a relevncia do PEIF;


identificar representaes sobre a aplicao do PEIF nos anos de
2009 e 2010 na prtica de intercmbio docente;
identificar representaes e analisar como os envolvidos veem a
cultura escolar do vizinho aps a aplicao do PEIF;
identificar, nas percepes dos participantes da pesquisa, como
deveria se dar a implementao do PEIF em conjunto nas duas
escolas, brasileira e uruguaia.

Sobre o referencial terico que escolhe, enumera:

as representaes sociais (MOSCOVICI, 1978), as representaes e a ao


da linguagem (BRONCKART, 1999, 2006), questes de poltica lingustica
(CALVET, 2007) e identidades culturais (HALL, 2005). (CAETE, 2013: 9)

A pesquisa definida como de natureza qualitativa e de cunho etnogrfico,


tendo como instrumentos de gerao de dados a entrevista semiestruturada, o dirio
de campo e o levantamento documental que regulamenta o PEIF. (CAETE, 2013:
9)
Neste ponto nos resultou interessante pelas similitudes com nosso trabalho.
Mesmo com objetivos e referencial terico diferentes, em todo momento foi uma
leitura que resultou familiar pelo tipo de instrumentos utilizados e por descrever
situaes que conseguimos identificar tanto na nossa experincia como em leituras
de trabalhos anteriores.
Sobre a metodologia escolhida descreve que:

baseou-se na interpretao do agir (BULEA, 2010), e a anlise dos dados


nos Segmentos de Tratamento Temtico evidenciados nas falas relevantes
das entrevistas semiestruturadas a docentes, gestores, pais e alunos das
escolas (CAETE, 2013: 9)

Alm das falas, triangulou os dados com os documentos disponveis como o


Marco Referencial del Desarrollo Curricular (MERCOSUL) e a Portaria 798/12.
Como todos os trabalhos descritos at aqui, aponta dificuldades na
implantao da proposta, e tambm no foi possvel para a autora assistir aulas no
marco do Programa. Um dos aspectos interessantes que resultaram da leitura so
as descries e comentrios que faz sobre o andamento do PEIF que servem para
confront-los com os outros trabalhos. Assim lemos por exemplo que:

Segundo conversas com as equipes diretivas e professores, no primeiro ano


46

os cruzes funcionaram com mais regularidade e frequncia. J em 2010,


houve muitos feriados no Brasil, e os cruzes no aconteciam com a mesma
regularidade. Ressaltamos que, segundo os entrevistados, os cruzes
aconteciam a partir de setembro e no em maro. As escolas demonstram
que, como executoras do projeto, devem esperar o MEC brasileiro dar incio
aos trabalhos de assessoria pedaggica, e ento comear os cruzes.
(CAETE, 2013: 53)

Resultam de muita contundncia algumas das afirmaes que faz, e que


poderamos discutir se so generalizveis ao resto dos parceiros do Programa, com
a seguinte:
Pelo que podemos analisar, se trata de um Programa complexo, cuja
execuo regida pelos rgos brasileiros. Em contrapartida, os sistemas
educativos dos pases vizinhos se limitam a auxiliar nessa implementao,
alm de acompanhar a formao dos docentes junto s reunies entre as
escolas e as universidades. Primeiro, ao aderir ao PEIF e determinar quais
escolas do seu sistema educativo faro parte dele. Segundo, ao dar
assessoria tcnica e administrativa a suas escolas para que possam
executar os cruzes, por exemplo. (CAETE, 2013: 54)

Pelo que limos, a autora no tem estudado outros pontos fronteirios com
outros pases, nem cita trabalhos nesse sentido, como para lhe permitir fazer
consideraes desse estilo, que na nossa pesquisa tentaremos desvelar. Dos
trabalhos que temos relevado at aqui, no surgem dados que possam corroborar
ou sustentar o que ela afirma.
Nos interessam sim algumas das muito boas reflexes que aparecem,
produto de um olhar bem sensvel e afinado sobre o que ocorre no campo. Por
exemplo podemos ler que:

curioso que, quando perguntamos sobre a fronteira, tenham surgido


escolhas lexicais carregadas de sentido de integrao, porm, quando
entramos nos assuntos referentes educao, os quais vamos a analisar
posteriormente, essa integrao quase no existe. [...]as diversas culturas
envolvidas na comunidade educativa (e que no so somente duas: a
culturas de ambos os pases vizinhos o que corresponderia idealiz-las
como unidades homogneas) e em todas as instncias de convivncia que
so prprias da instituio escolar. (MERCOSUR, [2010?]. Em primeiro
lugar, porque no conheciam o sistema educativo um do outro e, em
segundo lugar, porque, nas falas, os participantes buscam marcar e
destacar as diferenas culturais. Por essa razo, entendemos que, para
nossos participantes, estar integrado tem o sentido de compartilhar sem
conflitos, mas no significa pertencer ao mesmo grupo. No se trata de uma
identidade fronteiria, no sentido de ser um novo todo (BAKER, 1997;
HALL, 2005), mas sim do aqui e l, uruguaios e brasileiros que convivem na
medida do possvel, por necessidades que esto alm do querer conviver.
No h integrao no sentido pleno da palavra, como condio de constituir
um todo, identificando-se com interesses e valores comuns. , como se v,
47

um conceito complexo e contraditrio, pois tende a anular as diferenas


individuais em nome da pertena a uma identidade maior. (CAETE,
2013:88)

Esta reflexo uma considerao poltica para o corao da proposta do


Programa e uma crtica ao discurso de integrao sobre o qual descansa toda a
poltica analisada.
Outras consideraes de peso chamam-nos a ateno e at, diante do j lido,
geram nossa admirao pela clareza na expresso:

Lembremos que as escolas de fronteira esto inseridas num contexto


regional especfico quanto a sua realidade social e histrica. Desse modo,
no se deveria trabalhar do mesmo modo como se trabalha nas demais
escolas dos dois pases. (BRASIL, 1997; CITRINOVITZ, 1996 URUGUAY,
2009). Ento, temos uma realidade sociolingustica a ser levantada na
formao dos docentes, assim como em todo contexto educacional. Estes
docentes no so professores de lngua adicional, e sim professores de
anos iniciais pelo que no tiveram formao com disciplinas que
levantassem questes da sociolingustica, muito menos de como ensinar
numa lngua adicional. Para ns, lamentvel que, desde a nossa primeira
visita em julho de 2011, isso no tenha acontecido com a frequncia
esperada, o que nos faz entender a justificativa da desmotivao para com
a participao no PEIF. (CAETE, 2013: 93)

Revela aqui questes muito importantes que denunciam a improvisao com


a que vem se agindo no lugar que ela estuda, e que, pelas caractersticas da
situao, gerada no no local mas como uma falha do programa, nos faz pensar que
devemos documentar isso na nossa pesquisa, procurar indcios sobre a formao
dos professores e a atitude que tem frente a essa nova realidade.
As questes gerais que aparecem como entraves na implantao do
Programa so tpicos importantes, como ser a injustia que significa que um pas
conte com um adicional para os professores por participar das aes e o outro no,
a no aceitao da cultura escolar do outro, a negativa a utilizar a metodologia de
ensino por projetos, as dificuldades de lidar com sistemas educativos muito
diferentes.
O valor que damos a este trabalho consiste em que muitas das questes que
outros trabalhos abordam timidamente, este o faz em profundidade e traz para isso
as vozes dos docentes e familiares, e exerce a denncia sobre as limitaes do
PEIF que so decorrentes da improvisao ou da falta de seriedade nos
planteamentos, as descontinuidades que atentam contra os resultados e at, como
48

podemos ler neste trecho, faz perguntas incmodas que tem respostas cidas mas
verdadeiras:

Por que deixou de ser um Programa Bilngue para ser Intercultural?


Acreditamos que a interculturalidade e uma educao bilngue aditiva
(BAKER, 1997) cumprem a funo de integrar a fronteira. Entretanto, excluir
o educar para o bilinguismo estrategicamente mais econmico para as
mantenedoras, pois um programa de educao bilngue costuma ser mais
caro, por necessitar de muito suporte. Entretanto, no diminumos a
importncia de um Programa intercultural voltado para a conscientizao
lingustica (HLOT, 2006), j que, na fronteira, todos parecem saber ou
compreender a lngua do vizinho, sendo bilngues, um dos motivos pelo qual
o PEIF no quer ser bilngue. Porm, da maneira como foi feito at agora,
tem sido uma dissimulao em nome da integrao. O PEIF mal d conta
dos cruzes uma vez por semana e em menos de um semestre por ano de
prtica de intercmbio docente, o que tambm no cumpre com o mnimo
para um Programa intercultural. Como pudemos ver nos dados desta
pesquisa, os alunos pouco lembravam do que haviam aprendido com o
docente do cruze. (CAETE, 2013: 150)

Uma das ltimas reflexes que faz resume o esprito de denncia do trabalho

cremos que, mesmo sem os subsdios e o tempo necessrio para


implementar o Programa, e mesmo com os entraves culturais dos sistemas
educativos, ainda assim os docentes fizeram o que podiam para os cruzes
acontecerem, no por vontade prpria, o que seria o ideal, mas por
obrigao de ter que fazer algo idealizado por outras pessoas que talvez,
suposio nossa, no conheam, sequer, a realidade dessas salas de aula.
(CAETE, 2013: 151)

A dissertao tem o valor de trazer as vozes dos protagonistas, revelar os


sentimentos e representaes sobre o PEIF, como uma contribuio da academia
para os Gestores e tomadores de decises.

Programa de escolas interculturais bilngues de fronteira: integrao e


identidade fronteiria.

A pesquisa de Pereira resulta importante para pensar a construo dos


territrios, e que uma historizao dos contextos resulta sempre necessria para
compreender onde as polticas se desenvolvem.
Atravs desta dissertao podemos ter uma noo mais ampla do discurso da
integrao no Mercosul e as realidades que se apagam frente a ele. Tambm
49

problematiza e critica a escolha das lnguas oficiais nacionais como elemento de


integrao, produzindo o apagamento da lngua que circula na regio, o portunhol.
A autora procura, como objetivo geral:

Analisar o papel do Programa de Escolas Interculturais Bilngues de


Fronteira implantado nas cidades gmeas de Bernardo de Irigoyen
(Provncia de Misiones) e Dionsio Cerqueira (Estado de Santa Catarina),
desde 2005, no processo de construo da integrao transfronteiria
Argentina Brasil, em um contexto de cooperao internacional, a partir da
representao dos atores locais.

[]estudar como a ideia de integrao entre os Estados-Nao do Mercosul


ao ser interpretada pelos atores da regio de fronteira por meio do PEIBF
revela interaes construdas historicamente a partir da representao de
fronteira distinta daquela concebida pelos estados nacionais
contemporaneamente. (PEREIRA, 2014: 31)

E apresenta como objetivos especficos:

Compreender historicamente como o significado atribudo noo de


fronteira pelos atores sociais foi traduzido nas polticas nacionais criadas para
a regio.
Identificar as interaes construdas historicamente pelos atores locais.
Analisar o Programa de Escolas Bilngues Interculturais de Fronteira luz de
experincias internacionais.

Com uma abordagem qualitativa, como via de acesso para interpretao de


questes sociais, realizou reviso bibliogrfica e pesquisa documental, trabalho de
campo na regio fronteiria e entrevistas com os atores do PEIBF.
Pereira apresenta o conceito tomado de Milton Santos territrio usado como
diferente do territrio em si. Esse territrio consiste no cho mais a identidade.
Sobre a fronteira, a distingue do conceito de limite da seguinte maneira:

O limite indica o fechamento de um territrio, definindo como rea de um


campo jurdico-poltico soberano, enquanto a fronteira surge como zona ou
espao social que se estende para alm do territrio nacional (DIAS E
FERRARI apud PEREIRA: 42)
50

Ao analisar as polticas nacionais sobre as fronteiras, traa um panorama


sobre as diferentes formas de encarar a defesa do espao ou da identidade
nacional, marcando como desde o Brasil se promovia a ocupao efetiva enquanto
na Argentina a preocupao limitava-se a garantir a presena de uma escola e uns
poucos soldados. Sobre as escolas resulta muito revelador este trecho:

a Argentina implantou escolas com o objetivo de criar elementos


nacionais que marcassem seu territrio e sua identidade;
contraditoriamente, essas escolas passaram a ser elementos de integrao
ao aceitarem crianas brasileiras em suas instalaes e os habitantes,
agora tornados fronteirios, continuaram com seu sistema de relaes,
indiferentes ao limite territorial (FERRARI, apud PEREIRA, 2014: 55)

As escolas argentinas desempenharam assim um papel integrativo


principalmente do ponto de vista cultural, inclusive pela aprendizagem da
lngua castelhana pelos brasileiros, alm de propiciarem um fluxo contnuo e
cotidiano das crianas brasileiras na Argentina. (PEREIRA, 2014: 55)

Esse papel integrativo retomado hoje mas acompanhado de discurso sobre


a integrao internacional. A autora ressalta a diferenciao do PEIF com respeito s
outras polticas lingusticas tendentes ao ensino das lnguas oficiais do Mercosul,
que no precisam da interculturalidade, e define o Programa como promotor de
ensino de lnguas segundas e no estrangeiras.
Fazendo o percurso histrico de surgimento do PEIF o pargrafo abaixo faz
meno a um fato que contesta a viso que apresentara Caete que define o
programa como uma Poltica Lingustica brasileira:

Quando se inicia a construo do PEIBF, j existia uma concepo prvia


do programa, porque a proposta nasce de uma conversa do Ministro Filmus
com o Ministro Tarso Genro e a cidade de Buenos Aires j tinha a
experincia das escolas plurilngues, onde havia o ensino do portugus;
desta forma, um programa que se estrutura por atores dos ministrios,
segundo a viso deles de como se daria o funcionamento dele no territrio
fronteirio.(PEREIRA, 2014: 120

Desse trecho podemos concluir em primeiro lugar que a afirmao de Caete


no resulta verdadeira ao menos para o momento do nascimento da proposta, e em
segundo que se tratou num primeiro momento de uma transpolao de uma
experincia, o que teria merecido um estudo mais profundo da situao. Isto bem no
final pode ser uma chave para compreender entraves e retrocessos na implantao
51

do PEIF, que Pereira (2014: 124) descreve como um percurso que foi De uma ideia
transformadora a uma implantao acanhada. Como todos os trabalhos levantados
ate aqui, pe a lupa sobre que:

...a intencionalidade expressa pelos ministros de educao dos dois pases


no encontrou na estrutura organizacional de seus ministrios, sobretudo do
lado brasileiro, condies para o desenvolvimento do projeto e ao longo dos
anos os problemas relacionados a m gesto do PEIBF se acumularam e
impediram o seu desenvolvimento no territrio fronteirio. (PEREIRA, 2014:
125)

Nas palavras de uma das entrevistadas surge com clareza esse mesmo
sentimento:

Eu te pergunto eles nunca entenderam o projeto ou no quiseram entender?


Por que ns entendemos muito bem. Eu no sei se os ministros se reuniram
e fizeram e no comunicaram e no se uniram com os governos, tanto daqui
como de l, e nem com o prefeito. Eles resolveram l em cima e soltaram de
paraquedas, porque eu acho que se tivesse articulao entre ministro do
Brasil, governador e secretrio de estado e na Argentina a mesma coisa
seria bem diferente. (Entrevistada A). (PEREIRA, 2014: 126)

Por ltimo, referindo-se aos ordenamentos institucionais passados e atuais

o programa careceu de amparo institucional por mais de sete anos. No


entanto, como afirma Sagaz (2013) parece-nos que o programa criado pelo
governo federal dilui mais do que refora a possibilidade de efetivao do
modelo de educao bilngue (forte/aditiva) em zona de fronteira(PEREIRA,
2014: 127)

E na boca de uma entrevistada emerge de novo a mesma questo, o


interrogante sobre a perda do carcter bilngue do Programa, como em trabalhos
anteriores, mas sem formular as hipteses como faz Caete (2013), com uma
reflexo interessante sobre o espao geogrfico das fronteiras:

Saiu uma portaria que uma portaria que do nosso ponto de vista ela
retrgrada, ela tira a questo das lnguas, ela menciona l no comeo como
uma proposta do projeto de educao intercultural bilngue de fronteira, mas
depois ela vai falar simplesmente da educao intercultural, s intercultural.
Alm do que a questo da cultura quando ela colocada ali ela uma
questo de voc viver a cultura do outro e no uma comum. Assim, vamos
fazer um desfile, no a ideia de que voc vai construir um espao geogrfico
que tenha uma gesto de fronteira compartilhada como voc tem l no norte
da Europa, no Reno, Itlia, Frana em que eles criaram uma regio
autnoma que seria o ideal de termos aqui. (Entrevistada C). (PEREIRA,
2014: 127)
52

Para terminar, fica claro que esta dissertao, desde outra disciplina e
posicionada desde um tipo de anlise diferente, tambm revela que entre os atores
do PEIF existe desconformidade com seu andamento, e que possivelmente algumas
das causas estejam na origem da proposta.

Experincias lingusticas: como se faz a educao bilngue com


implementao da metodologia do projeto escola Intercultural Bilngue de
Fronteira na fronteira ente Brasil e Paraguai.

Este trabalho se diferencia dos outros apresentados at aqui em vrios


pontos. A pesquisadora, Eliana Araujo Fernandes, diretora de uma das escolas de
fronteira em Ponta Por-MS. Ela uma das protagonistas do processo que
descreve, que so as transformaes institucionais logradas no seu estabelecimento
desde que ingressaram ao PEIF. A ferramenta que utilizam para concretizar essas
mudanas a construo de um novo Projeto Poltico Pedaggico (PPP) para a
escola, incluindo sua integrao no Programa.
A experincia que a autora vivencia, relata, e analisa na dissertao, uma
experincia de gesto escolar, e as lnguas tm um papel importante na medida em
que se passa da represso em sala de aula das lnguas que no so o portugus
aceptao e uso do espanhol e guarani propiciados pelas conceies de
interculturalidade e intercompreenso que trouxe a entrada nesta Poltica
Lingustica.
Fernandes vai descrever o contexto das cidades, fronteira seca e de intensa
comunicao entre Pedro Juan Caballero e Ponta Por, e sua escola, e vai trazer
imagens do que acontecia antes do Programa e como foi mudando com as aes
interculturais. Fundamentalmente, revela como ao ingressar na escola professores
paraguaios que falavam espanhol e guarani, os professores brasileiros modificaram
sua atitude com essas lnguas e passaram a permitir o uso dentro da sala
esquecendo antigos discursos como que no se pode ser alfabetizado em duas
lnguas porque retrasa a aquisio do portugus, que a lngua do Brasil. Alunos
brasiguaios que tm como lngua primeira o espanhol ou o guarani, viram legitimado
o uso da sua lngua nas salas e ganharam voz. Os resultados escolares melhoraram
muito desde a mudana na atitude com as lnguas.
53

A transformao via PEIF do PPP e do contexto institucional da escola


resultou num ganho cultural e uma melhora nos ndices.
Este trabalho resulta diferente, alm das situaes j expostas, por ser o
nico que no se detm nos entraves e crticas ao programa, porque para eles
resultou um sucesso, com um protagonismo destacado das lnguas, que ao se
legitimar tiram um estigma dos alunos e melhoram notavelmente seu desempenho.

O currculo como produtor de identidade e de diferena: efeitos na fronteira


Brasil-Uruguai.

Esta tese resulta interessante pela densidade com que trabalha os conceitos
de identidade e diferena, dentro de um marco terico que utiliza autores presentes
no nosso estudo, como so Silva, Woodward, Hall, Bhabha, Garcia Canclini e
Moreira e Candau. Tambm coincide conosco em utilizar para analisar as questes
relacionadas ao nacionalismo e os regionalismos conceitos como tradies
inventadas (Hobsbawm) e comunidades imaginadas (Anderson).
um trabalho da rea de Educao cujo tema central o currculo como
produtor de identidades e diferenas, realizado em duas escolas das cidades de Rio
Branco e Jaguaro (Yaguarn) as nicas envolvidas no PEIF. Tem por objetivos:

analisar as prticas, os discursos que, processados por meio do currculo


contribuem para formar maneiras de ser brasileiro e uruguaio nesta
fronteira; problematizar a diferena como marcadora das identidades
nacionais atravs dos discursos curriculares nesta regio. (COUTO, 2012:
21)

Duas perguntas de pesquisa orientam o trabalho: como so produzidas as


identidades nacionais e culturais nas escolas pblicas de Jaguaro e de Rio
Branco? Como so marcadas as diferenas? A autora apresenta como tese que:

toda operao, tentativa ou ao para fixar as identidades nacionais nessa


regio de fronteira desliza ou melhor, sempre escapa, seja pela proximidade
geogrfica, seja pelas identificaes culturais. Inferimos que neste territrio
geogrfico e subjetivo no h identidade fixa e sim um constante adiamento
das identidades. (COUTO, 2012: 21)

A autora analisou os currculos de Histria e Geografia das escolas


fundamentais municipais, um documento vinculado ao PEIF (Projeto Escolas de
Fronteira. Projeto Bsico, 2005) e entrevistou professoras e gestoras, algumas
54

vinculadas ao Programa e outras no, problematizando a fronteira e a produo de


identidades, particularmente as identidades nacionais, a partir da diferena:

Pensamos a fronteira como zona de contato, portanto, comparar no


constituiu nosso objetivo, mas observamos, que pelo currculo, emergiram
singularidades dentro de outras singularidades, compondo as identidades e
as diferenas nesse espao. Estas so produzidas nos e a partir dos
currculos, sendo que a identidade nacional relevante nestes discursos.
(COUTO, 2012: 28)

Metodologicamente, Couto opta por fazer suas escolhas durante o percurso


da pesquisa, definindo que tomaria como referncia a Anlise do Discurso
foucaultiana, que chama de anlise arqueolgica e introduzindo com ela o conceito
de formao discursiva. Assim, a partir da anlise do material identifica como
relevantes trs formaes discursivas: a identidade nacional e local presente nos
currculos de Histria e Geografia e nas falas das professoras; a identidade
integracional, presente na proposta do PEIF; e a identidade entre, que pode ser
ambivalente e hbrida, nas entrevistas. O Programa, que ela insiste em chamar de
Projeto, tomado como uma expresso da poltica curricular, um dos discursos que
constri diferenas e identidade atravs da lngua. Sobre o PEIF diz na Introduo:

No Projeto que conduz o ensino da lngua portuguesa no Brasil e da


lngua espanhola no Uruguai a preocupao reside em seguir regras e
estruturas gramaticais, ao mesmo tempo em que exclui os outros pelo no
domnio de uma determinada lngua. Produz-se pela lngua pertencimentos
nacionais e culturais. Todos esses discursos so potentes na medida em
que investem na produo discursiva da diferena, produzem as diferenas
entre brasileiros e uruguaios (...) Eles esto dispersos nas falas das
professoras e nos documentos oficiais. (COUTO, 2012: 39)

Esta forte definio, que vai na contramo do expressado no documento


fundador do PEIF, percorre todo o trabalho e desenvolvida em profundidade no
captulo dedicado ao Programa. A tese estrutura-se em seis captulos. No segundo
captulo Lidando com as ferramentas de anlise apresenta-se o tema e o
referencial terico. Ali se trabalham os conceitos de identidade, diferena e
multiculturalismo. Orientada pelas leituras de Hall, Silva, Woodward (2000) Babha
(1995, 2000, 2007) e Bauman (1998, 1999, 2005, 2007) debate-se sobre os
multiculturalismos, o processo de diferenciao e como entende as identidades
como produto das diferenas, as identidades nacionais e sua construo atravs da
inveno de tradies (Hobsbawm e Ranger, 1997), os rituais repetidos
55

indefinidamente, e a referncias ao passado glorioso de uma comunidade imaginada


Anderson (2008). Lendo os currculos oficiais de ambas as cidades e o documento
que ela tem por base do PEIF e faz a seguinte afirmao: os discursos
educacionais, atravs das disciplinas de Geografia, de Histria e do Projeto
promovem a no hibridizao. Essas prticas tentam construir identidades fixas, que
por vezes escapam.(p.39) Na perspectiva dela, as trs propostas procuram atingir
os mesmos objetivos identitrios. Mais adiante vai dar a seguinte explicao:

O campo da Geografia, por exemplo, determina os limites (fixa os lugares,


as pessoas e os territrios). Essa forma de fixar um discurso potente e
produtivo, pois fez e faz coisas nessa fronteira, uma vez que define lugares,
e com isso comportamentos: ns somos daqui e o outro do lado de l, ou
vice-versa.

Na Histria, e atravs da Histria, os nacionalismos so construdos. O uso


dessa
disciplina para construir um discurso nacional uma relao de saber-
poder.(...) A nacionalidade, por meio de outros discursos, como a Cidade
Heroica, a origem da identidade nacional uruguaia por meio do heri Artigas,
falam e fazem falar, so potentes na afirmao das identidades nessa zona
de contato.
No Projeto que conduz o ensino da lngua portuguesa no Brasil e da
lngua espanhola no Uruguai a preocupao reside em seguir regras e
estruturas gramaticais, ao mesmo tempo em que exclui os outros pelo no
domnio de uma determinada lngua. Produz-se pela lngua pertencimentos
nacionais e culturais. (COUTO, 2012:39)

Cabe deter-se na ltima assero, dado que, se bem nosso trabalho e outros
resenhados aqui podem resultar crticos da proposta PEIF, nenhum deles faz
referncia s estruturas gramaticais e o apego a elas como formando parte do
Programa. Entendemos que a anlise bibliogrfica sobre o PEIF (que insiste em
denominar PEBF, apesar de ter mudado esse nome desde sua incorporao ao
Setor Educativo do Mercosul, antes incluso de se iniciar as aes na zona estudada)
est fundamentado em um documento de 2005, como ela data nas referncias, que
no incorpora muitas propostas ou no resulta suficientemente clara como na verso
posterior de 2008. Deduzimos ento que esta tese trabalha com um documento
diferente, da Secretaria de Educao Bsica do MEC, denominado Projeto Escolas
de Fronteira-Projeto Bsico que o resto dos trabalhos apresentados, incluso o
nosso, no utilizaram como referencial, pelo que no seria possvel comparar as
anlises documentais. Porm, esta situao no invalida as anlises das entrevistas
56

com protagonistas do PEIF nem as observaes que faz sobre o andamento da


proposta.
No captulo seguinte Para alm da linha divisria: discurso e identidade,
Couto realiza uma leitura dos documentos oficiais que embasam as aes e as
posies das docentes que atuam nas escolas de fronteira: Leis gerais de
Educao, Currculos municipais de Ensino Fundamental de ambos os municpios,
um Programa do governo uruguaio e o mencionado documento do PEIF, em suma,
os discursos oficiais. Este captulo dedica um apartado completo anlise do PEIF
O Projeto Bilngue de Escolas de Fronteira: A lngua identidade. Nele o Programa
tratado como poltica curricular, e ao mesmo tempo o currculo tratado como
discurso. Dessa maneira identifica duas formaes discursivas a lngua a
identidade, e a identidade regional tem como centro a fronteira e o fronteirio.
O ponto mais interessante em relao com nosso trabalho a anlise que a
autora faz nesse captulo sobre o discurso de Integrao, afirmando que Na
especificidade do Projeto que analisamos (...) este traz o discurso da integrao
como se por ele e atravs dele, todas as questes pertinentes realidade fronteiria
fossem solucionadas observao que est em sintonia com nosso trabalho. Outras
observaes vo em direo crtica com o PEIF, que podemos resumi-las nesta
enumerao:

trata-se de uma poltica antidemocrtica, gestada em instncias superiores do


Mercosul, sem que houvesse consultas s docentes nem encontros prvios
implementao
produz uma trivializao da cultura, reduzida s apresentaes folclricas,
danas e tradies tpicas. Cultura como sinnimo de folclore.
existe uma preocupao com a uniformizao (padronizao) da lngua,
evitando as mesclas.
Reconstri a lngua portuguesa como a lngua materna do Brasil, ignorando-a
como lngua de herana de muitos uruguaios fronteirios
Acaba produzindo diferenas e desigualdades atravs da demarcao das
lnguas
Trata a diversidade cultural reconhecendo os contedos e costumes culturais
57

como pr-dados, coincidindo com a perspectiva multicultural liberal (SILVA,


2004)

Chamou nossa ateno a qualificao que faz do Programa, falando dele


como uma poltica antidemocrtica devido a que se trata de um programa imposto
sem ter sido sometido consulta dos docentes. Entendemos que o simples fato de
definir o programa como uma poltica top-down (de cima para abaixo) no
suficiente para semelhante qualificao, j que entendemos que a falta de
participao e consulta na formulao do programa no implica que o funcionamento
seja idntico. Assumir isso seria no acreditar na capacidade de agncia dos atores
desta poltica.
Tambm faz uma crtica direta ao Setor Educativo do Mercosul como lemos
no seguinte trecho:

O Setor Educativo do Mercosul que regula, controla e organiza as aes


desse Projeto, defende a diversidade cultural na fronteira e ao mesmo
tempo a lngua portuguesa e espanhola. Esses discursos, como
apropriaes de outros discursos sobre o multiculturalismo, so uma
estratgia mediadora que visa conformar, por meio da educao bilngue,
saberes, culturas, relaes entre esses grupos uma reconfortante forma
de nos vermos e vermos os outros, sem, no entanto, nos movermos de
nossa identidade segura.(COUTO, 2012:80)

A tese continua descrevendo detalhes da construo da identidade nacional


em ambos os pases, configurados pela comemorao de datas cvicas e outros
elementos culturais que a constroem recursivamente, como o culto figura de
Artigas e o mito da Cidade Heroica. Uma critica central feita ao conceito de
intercmbio, neste caso apontando ao modelo de cruce:

A ideia de intercmbio somente faz sentido se pensarmos que esses grupos


de professoras, que trabalham em pases distintos, creem em culturas como
totalidades distintas, costumes pr-dados, como afirma Bhabha (2007), e ao
que tudo indica, assim o fazem. Essa posio na contemporaneidade no
se sustenta, diz Bauman (2012, p. 67), por isso a ideia de intercmbio
transcultural ou difuso cultural, como salienta o autor, somente tem
validade se pensarmos em culturas ntegras. Ao modo de Bauman, no
concordamos com essa viso sistmica da cultura nos currculos, mas esse
um dos produtos do discurso pedaggico sobre ela, ou sua disperso,
como prefere Foucault (2002). (COUTO, 2012:147)
58

Como vemos, as crticas so feitas ao corao do PEIF, baseadas


fundamentalmente nos depoimentos das professoras, j que o documento do MEC
ao que faz referncia raramente citado para fundamentar os ditos. Quando se
refere aos currculos, emergem questes do mesmo tom no que refere ao conceito
de cultura:

A cultura compreendida como um conceito fechado, cada um ou cada


grupo, possui sua cultura, ou melhor, cada lado da fronteira possui sua
cultura e preciso respeit-la. Essa posio socialmente aceita e
pedagogicamente recomendvel pelo currculo, pois reafirma o respeito e a
tolerncia para com a diversidade e a diferena, sem, no entanto,
problematizar a produo dessa mesma diferena. (COUTO, 2012:148)

E na mesma linha expressa-se sobre as misturas e a hibridizao:

A fronteira culturalmente entrelaada, hibridizada, como a compreendemos,


desconhecida nos currculos. No h inseres de temas que enfoquem a
hibridizao dos dois pases, embora saibamos que em qualquer currculo,
mesmo que tenha a cultura como constructo central, tem questes bsicas
como: qual cultura? (COUTO, 2012: 186)

Uma das concluses dessas ausncias que Produz-se desconhecimento


daqueles sobre os quais se afirma por meio do PEBF promover o conhecimento e a
integrao. (p.188) uma afirmao forte que tambm merece ser colocada em
relao com os outros trabalhos resenhados, posto que nenhum deles colocou o
foco nesse aspecto do Programa. Por ltimo, este captulo destaca uma atitude dos
alunos que revela sua capacidade de agentes da poltica:

os alunos do Projeto, por exemplo, ao mesmo tempo so aqueles que


entendem, traduzem e explicam para os professores e os outros colegas
que no tm um trnsito nas duas lnguas. O que isso significa em um
contexto de bilinguismo em uma fronteira? As crianas rompem com as
barreiras burocrticas que querem separar Brasil e Uruguai, elas esto
dizendo que h outros discursos possveis nessa fronteira ultrapassando os
marcadores institucionais de discursos nacionalistas que querem
homogeneizar e impor formas nicas de contato. Elas esto dizendo que j
se hibridizaram, que so a ambivalncia pura, que j esto
transnacionalizadas e, portanto, esto rechaando esses discursos que
querem uma identidade pura, fixa, indivisvel.(COUTO, 2012: 189)

Com esta assero Couto nos coloca de novo de frente tanto com os
apagamentos que o discurso de integrao produz como com a questo da agncia
dos protagonistas.
59

A continuao, no captulo denominado Identidade e Discursos, a autora traz


os discursos das professoras que no atuam no Projeto Bilngue, mas lecionam
nessas escolas, apresentando suas posies com relao cultura, ao ensino de
histria e da geografia. Novamente aparece uma crtica construo da identidade
nacional em conflito com a histria fronteiria e s noes de cultura uniforme.
O captulo seguinte chama-se No somos ns, de uma forma ou de outra,
estrangeiros? Nele discutem-se os efeitos do discurso do PEIF, do e no Programa,
contrastando-o com as entrevistas das docentes. As professoras falam sobre a
experincia de ensinar a lngua materna em outro pas, destacando-se neste ponto
como a lngua considerada nos discursos como a identidade, o que diferencia um
pas do outro.
Ao longo dos captulos a autora apresenta observaes realizadas durante
dois anos, entre conversas com as professoras, as gestoras e os alunos,
participaes nas reunies do PEIF, e atos cvicos de ambos os lados da fronteira.
Entendemos como muito importante e til o aporte deste trabalho o
entrelaamento da proposta do PEIF com os currculos oficiais e a leitura dele como
poltica curricular. Consideramos que a tese contribui para desnaturalizar diferentes
discursos sobre a fronteira, em particular aqueles discursos oficiais que aparecem
recursivamente, em documentos, e nas falas de professores, como internalizados.
Porm algumas das concluses e crticas merecem ser colocadas em dialogo com
outros trabalhos, que demonstraram que os agentes envolvidos no projeto tambm
fazem a poltica alm do escrito nos documentos. Em particular, tratando-se de um
trabalho focado no currculo, pode se contrastar com a dissertao de Fernandes,
onde o Projeto Poltico Pedaggico, um dos dispositivos do currculo, foi modificado
a partir do PEIF num sentido que no vai na direo apontada por Couto. Aqui a
questo de agncia que debe ser repensada como fator importante na anlise de
uma poltica pblica, seja ela educacional, lingustica ou ambas, como neste caso.
Chama a ateno tambm, relacionando a tese com os outros trabalhos aqui
resenhados, a escassa bibliografia lingustica consultada (somente sete referncias,
cinco delas dum mesmo livro) e o fato de no problematizar o conceito de
bilinguismo. Entendemos que por ser este trabalho da rea de Educao no
poderia se estender muito sobre o tema mas merecia certa ateno. As
60

contribuies feitas por este trabalho, desde nossa perspectiva, so trazer o


currculo para o centro da questo, considerando ele como fator de construo de
identidades; a introduo da anlise do discurso foucaultiana, o trabalho
arqueolgico como forma original de tratar os discursos envolvidos nas identidades
em jogo. para destacar tambm que esta tese uma das que transitou ambos os
lados da fronteira e escutou os protagonistas alm do territrio brasileiro,
configurando deste modo um trabalho que deu lugar multiplicidade de vozes,
captando o fenmeno das prticas escolares dentro do PEIF no conjunto.

O programa escola intercultural bilngue de fronteira: um olhar para novas


polticas lingusticas.

Esta uma dissertao de adscrio explcita LA, tanto nas


preocupaes apresentadas como nas escolhas metodolgicas. As perguntas de
investigao que formula vo na direo de tentar gerar conhecimento desde a
incerteza e no comprovar hipteses ou afirmaes, assim lemos que procura
conhecer

Quais as caractersticas socioculturais e lingusticas da regio de


fronteira Brasil-Paraguai-Argentina?
Como se processam as prticas pedaggicas das escolas bilngues
de fronteira (PEIBF). (Explicaes sobre PEIBF)
Quais conceitos de linguagem, bilinguismo, interculturalidade e
identidade esto subjacentes s prticas pedaggicas do PEIBF?
(FLORES, 2012: 18)

questes todas que merecem estudos de corte qualitativo. A escolha aqui de base
etnogrfica com estudo de caso, j que, de maneira coerente com a LA afirma que
considera-se a como a nica maneira de entender os significados construdos
sobre/no contexto social pelos participantes de uma situao, na qual a presena do
pesquisador est includa.(FLORES, 2012: 24). A autora, para a gerao de dados,
fez observaes, dirios de campo, anlise documental e entrevistas
semiestruturadas. Entrevistou a quatro docentes, dois argentinos e dois brasileiros, e
procurou mediante a anlise das entrevistas, achar pontos de entendimento entre
eles.
Flores traa um panorama da trplice fronteira, onde ela mora, desde o
contextual e desde um olhar sobre as pessoas. Afirma que
61

No PEIBF, a questo da manuteno das identidades nacionais no


incentivada, pois o objetivo do projeto justamente a criao de um 'novo
cidado de fronteira' que respeite o 'outro' nos vrios fatores, dentre eles,
culturais, lingusticos e identitrios. (FLORES, 2012: 61)

Essa parece ser uma afirmao decorrente das intenes expressadas pelos
documentos oficiais, que deve ser testada no campo. Como uma forma de afirmar
suas convices sobre o que entende por fronteira, a autora faz prpria a citao de
Heidegger em "Building, Dwelling, Thinking" (1971), que tambm utilizou Bhabha
(1998) : Uma fronteira no aquilo no qual algo se detm, seno, como
reconheceram os gregos, uma fronteira o ponto partir do qual algo comea a se
fazer presente.(FLORES, 2012: 7) Ela tambm vai seguir o Bhabha para definir a
cultura como uma estratgia de sobrevivncia, hbrida, produtiva, dinmica, aberta,
em constante transformao (BHABHA, 1998: 6 apud FLORES, 2012: 58).
Ao falar da questo identitria toma conceitos de Hall (2005) a identidade
plenamente identificada, completa, segura e coerente uma fantasia(FLORES,
2012: 59) e Moita Lopes

a construo da identidade vista como estando sempre em processo, pois


dependente da realizao discursiva em circunstncias particulares e que
as identidades esto sujeitas a mudanas, isto , podem ser
reposicionadas (MOITA LOPES, 2002, p. 34-37 apud FLORES, 2012:).

Este trabalho o nico entre os relevados que foi alm do documento Modelo
para achar uma definio do que deve ser a Educao Intercultural Bilngue e a
achou em Comboni-Salinas (1996)

Educao Intercultural Bilngue [...] o processo por meio do qual os


indivduos, ao mesmo tempo em que recuperam os conhecimentos, saberes
e tecnologias prprias do seu meio, integram de maneira crtica os
conhecimentos mais importantes da cincia e da tecnologia ocidentais, pois
permite que se construam formas de desenvolvimento sustentvel e com
identidade. (COMBONI-SALINAS, 1996: 6 apud FLORES, 2012: 55)

Essa definio nasceu no marco da educao intercultural orientada aos


povos originrios perseguindo como objetivos

una educacional diversificada pero al mismo tiempo unificada, que


promueva la identidad individual, el respeto y reconocimiento de las
diferencias de los grupos tnicos que conforman los mosaicos nacionales,
as como la unidad necesaria para hacer de cada uno de los pases una
nacin.(COMBONI-SALINAS, 1996 :6)
62

Entendemos que o contexto que descreve Comboni-Salinas no o mesmo


que carateriza as fronteiras estudadas, onde o desafio encontra-se pautado por duas
culturas nacionais e ocidentais e um processo de integrao entre estados.
Tambm aparecem questes que esto ausentes nas outras pesquisas,
preocupaes relativas s ideologias lingusticas. Lemos assim que a variedade
lingustica da regio fronteiria pesquisada necessita de uma reflexo nestes trs
itens: poltico, social e pedaggico, para que a educao possa se desenvolver e
cumprir com seu papel na formao dos cidados. Esses trs itens apontados
referem-se tanto circulao de ideologias lingusticas atual ou como as pretendidas
pelo Programa objeto da pesquisa.
Nas concluses a pesquisadora afirma que o PEIBF tem auxiliado na
construo de identidade regional, mas que a pretenso de integrao
sociolingustica tem base econmica, no nascida da populao seno dos
governos. Tambm constata a no concretizao do ensino bilngue, j que falta
compromisso por parte dos protagonistas docentes. Mas a superao dos entraves,
acredita ela, tem a ver com o envolvimento social das escolas e o programa com as
questes identitrias que esto presentes na fronteira antes da apario do PEIBF, e
devem faz-lo alm dos muros das escolas. Desta maneira fecha coerentemente
com a perspectiva da LA, de maneira propositiva, visando a interveno na realidade
estudada.

Os pontos em comum e as divergncias mais significativas.

Ao traar um panorama conjunto, vemos que, mesmo partindo de enfoques e


disciplinas diferentes, nos estudos h uma preocupao comum sobre se est
acontecendo nas escolas e com as pessoas tudo que proclamado como propsito
do PEIF nos documentos. As atitudes so diferentes: quem se aproxima
Lingustica Aplicada procura explorar a realidade e delimitar a anlise
posteriormente, enquanto que quem se acha posicionado em outros enfoques vai a
campo a comprovar suas hipteses com um recorte j definido. Alm da obviedade
de comprovar a existncia de diferenas entre o proclamado nos documentos e o
comprovado na realidade, para destacar a constante meno aos entraves
burocrticos e administrativos ao andamento, os descompassos entre as culturas
63

escolares, e a percepo (parcialmente comprovada) de que a poltica se trata de


uma imposio de poderes centrais que desconhecem a realidade in situ.

Cabe fazer a pergunta ento sobre os estudos que precederam a formulao


do Programa: um diagnstico sociolingustico no capaz de mostrar diferenas
entre culturas escolares? possvel ignorar que existe ensino formal da lngua
portuguesa em escolas argentinas do nvel imediatamente anterior ao estudado?
Isto por limitaes metodolgicas do enfoque ou por falta de cuidado nos
desenhos? Infelizmente no podemos responder, j que temos acesso a relatrios e
documentos oficiais mas no ao processo dos diagnsticos. Mas outra questo pode
ser formulada: as condies polticas e administrativas no eram possveis de serem
descritas e estudadas para antecipar esses entraves e descompassos que
evidenciam os trabalhos apresentados? Sobre algumas delas, como por exemplo as
diferenas na capacidade de gesto e na autonomia de deciso entre os nveis,
(estadual ou municipal dependendo do pas) com diretores eletivos ou designados
por outros mecanismos, podemos dizer com certeza, que basta um olhar cuidadoso
sobre os sistemas para prever essas dificuldades, e que essa omisso se encontra
prxima com a irresponsabilidade. Sobre outras, a falta de uma compreenso do
PEIF como formando parte da poltica curricular, e no somente lingustica ou de
integrao, poderia ter aumentado as possibilidades de sucesso, fundamentalmente
porque a relao com o currculo ampliaria a compreenso dos discursos circulantes
na escola que se relacionam com os propostos pelo Programa, como so os de
integrao, intercompreenso e diversidade cultural, muitas vezes com vises
opostas.

Outra questo relevante que surge ntida a necessidade de gerar mais


pesquisas de base etnogrfica, j que parece que as fontes documentares j tm
sido suficientemente exploradas e no seria possvel obter delas as informaes que
consideramos necessrias para o avano na gerao de conhecimento sobre a
interculturalidade em ao e informar as prticas pedaggicas do PEIF. Os trabalhos
mais reveladores que descrevemos, utilizaram metodologias de cunho etnogrfico
para construir e analisar seus dados. Mas o que resulta mais gritante que entre
tantas teses e dissertaes no possvel achar descries de processos completos
de funcionamento do Programa com seus cruces peridicos, reunies de
64

planificao, formaes e assessoramentos regulares. O que temos uma coleo


de retalhos que vo ficando das aes do PEIF, que no termina de acontecer, e que
no funciona de acordo com modelo nenhum nem parece responder aos interesses
e desejos dos agentes.

Precisamos ento revisar os conceitos sobre Poltica Lingustica, como esta


se constri, como funciona, que e que no Poltica Lingustica, e que lugar
ocuparia o PEIF nesse conjunto. No prximo captulo, exploraremos esses tpicos,
junto com um percurso histrico da disciplina.
65
66

CAPTULO 1

A POLTICA LINGUISTICA: HISTRICO, CONCEITOS E REFLEXES

1.1 O que entendemos por poltica lingustica?

A Poltica Lingustica (doravante PL) um campo tanto de ao poltica como


de pesquisa cientfica, que se foi formando ao longo de dcadas, e comeou a ser
identificado como autnomo a partir dos anos 1960. Conhecer seu percurso histrico
pode ajudar no entendimento da formao dele e colaborar para fazer nossas
prprias escolhas e reconhecer a insero da nossa pesquisa num marco maior,
como pretendemos. Seguindo o trabalho de Ricento (2000), podemos chegar a
algumas definies de utilidade para nossa tarefa. Nesse trabalho identificam-se os
fatores macrossociopolticos, epistemolgicos, e estratgicos que foram
influenciando o tipo de perguntas formuladas, as metodologias que as
acompanharam e as metas almejadas por corrente dentro do campo.
Os fatores macrossociopolticos tm a ver com temas tais como a formao
e/ou desintegrao ou anexao de Estados Nacionais, o reordenamento geopoltico
da ps-guerra e a diviso entre Ocidente, Oriente e o Terceiro Mundo; a emergncia
de blocos supranacionais como a Unio Europeia, o Mercosul, BRICS ; e temas
como as disporas e os fluxos migratrios.
Os fatores epistemolgicos fazem referncia aos paradigmas de
conhecimento e pesquisa concorrentes e/ou dominantes em cada perodo, regio e
rea do conhecimento: Estruturalismo vs. Ps-Modernismo nas Cincias Humanas e
Sociais, Teoria da escolha racional vs. Neo marxismo na Cincia Poltica, ou
Keynesianismo vs. Neo Liberalismo na Economia.
Os fatores estratgicos tm a ver com os fins e as motivaes das pesquisas,
as razes pelas quais se avana com elas. Estes podem ser explcitos ou no, mas
orientam aes tais como a gerao e difuso de dados que justificam uma
determinada poltica, ou pesquisar os problemas das minorias, tanto de grupos
subalternizados como das lites, com o propsito implcito de influir na poltica
pblica educacional. Neste ponto coincidimos com o autor (Ricento, 2000) em que
no existe pesquisa desligada de objetivos estratgicos; ou, nas palavras de Cibulka
67

(1995), o limite entre pesquisa poltica e discusso poltica o fio de uma navalha.
No mesmo texto, Ricento consegue identificar trs fases nessa construo: a
primeira comea depois da II Guerra Mundial at os anos 1970, coincidindo com a
ltima etapa da descolonizao e emergncia de novos Estados (Marrocos, Tunsia,
Costa de Marfim, Lbia, entre outros na frica, o Israel, a ndia, Indonsia, Malsia
entre alguns Asiticos, Jamaica no Caribe), o auge do paradigma estruturalista nas
cincias sociais e a crena que os problemas das lnguas poderiam ser resolvidos
usando a planificao. A construo de novos Estados foi vista como um grande
laboratrio de operaes para os novos sociolinguistas, que focaram seus estudos
nas tipologias e na planificao lingustica, produzindo vrios modelos explicativos.
Muita da sua tarefa esteve orientada seleo de uma lngua visando a
modernizao dentro dos parmetros ocidentais, para a construo de certa
homogeneidade, condio para a unidade dentro dos novos territrios
independentes. Nesta perspectiva, a diversidade lingustica apresentava obstculos
para o desenvolvimento, enquanto a homogeneidade estava associada com a
modernizao e a ocidentalizao (Ricento, op. cit: 198), crena herdada do Sculo
XIX quando se estabeleceu o modelo de uma nao/uma lngua. Os planificadores
no enxergavam sua prtica como politicamente comprometida ou interessada,
entendiam que estava guiada pela eficincia e a busca de objetivos pragmticos
que, finalmente, motivaram diversas crticas, as vezes de cunho tcnico sobre a
ineficcia de alguma das frmulas implementadas e a falta de sustento de algumas
categorias, e as mais firmes ligadas anistoricidade com que era tratada a
linguagem, e como trataram ou ignoraram questes como as identidades, a estrutura
socioeconmica e as desigualdades. Estes ltimos tpicos foram centrais para os
tericos da segunda etapa.
A segunda fase, que comea nos anos 1970 at finais de 1980, desenvolveu-
se num marco de descrena nos valores da modernidade tal e como tinha sido
apresentada at o momento, onde vrios dos seus princpios universais tinham
fracassado ou em alguns casos foram fonte, como identificara a sociolingustica
crtica, de novas desigualdades. Criticaram-se como no neutras e ligadas a
interesses no explcitos as aes de planificao lingustica, aparecendo como
tema a ideologia. Foram questionadas noes como lngua me, falante nativo,
68

competncia lingustica e principalmente atacou-se o pensamento positivista com


que era identificada a fase anterior. A linguagem ento, considerou-se como prtica
social, focando os estudos nos seus efeitos sociais, econmicos e polticos. A lngua
como estrutura j no foi objeto de estudo, mas as comunidades que a falam.
Durante este perodo o que emergiu com fora foi a complexidade da linguagem, to
complexa como as sociedades que a utilizam, e a percepo de que as estruturas
socioeconmicas influem nas crenas e atitudes lingusticas.
A terceira fase, que chega at hoje e que continua a se configurar, nasce da
nova ordem mundial, a ltima globalizao, da difuso do Ps-Modernismo.
Estrategicamente alguns dos seus protagonistas so responsveis pela formulao
dos direitos humanos lingusticos.
O contexto poltico de questionamento firme da noo de estado-nao como
par indissolvel, e agora visto como tenso (APPADURAI, 2004), as disporas e
migraes vrias, a descomposio de estados multinacionais (e de fato
multilngues), o mundo tecnologicamente ligado e consequentemente o impacto no
par espao-tempo, trazem novos tpicos e preocupaes ao campo da PL. Algumas
delas so a desapario acelerada de muitas lnguas e a difuso global do ingls
como lngua franca. O papel da ideologia central para esta orientao, e
analisado operando em diversas polticas implementadas, em diferentes mbitos
(como o escolar, a mdia, a justia) e em diferentes contextos nacionais. Se
reconhece que opera no somente nas polticas lingusticas mas tambm nas
interpretaes que delas se fazem, como seus resultados so apresentados e
influenciam as futuras aes.
Junto com o valor que atribui ideologia guiando a PL, aparecem outras
noes que no mereceram devida ateno em outras perspectivas, como a de
hegemonia e reproduo social e cultural. Assim como em alguns trabalhos
apresenta-se a linguagem como instrumento de dominao cultural e gerador de
desigualdades. O chamado reprodutivismo motivou algumas crticas, por ter
subvalorizado o papel de agncia que os atores tm e sua capacidade de
resistncia.
O novo paradigma, a ecologia da linguagem vai promover a diversidade
lingustica, o multilinguismo e garantir os direitos humanos lingusticos para todos os
69

falantes do mundo (PHILIPSON, em RICENTO). As crticas recebidas vo no


sentido de certo olhar utpico, e tambm que, a partir da importncia brindada a
conceitos como conflito, dominao, etc. aproximaram a lingustica ao campo das
cincias sociais, o que iria contra os esforos feitos para desenvolver uma cincia
autnoma. A influncia das teorias ps-modernas e a anlise do discurso
demonstraram que o material e o cultural acham-se ligados de maneiras
imprevisiveis, que no podem ser ignorados, e os pressupostos tradicionais da PL17
no so suficientes para dar conta desses processos. Nessa linha, Blommaert e
Rampton (2011: 4) falam que:

Para compreendermos a introviso sobre a transformao social que os


fenmenos comunicativos podem nos oferecer, essencial abord-los com
uma caixa adequada de ferramentas, reconhecendo que o vocabulrio
tradicional da anlise lingustica no mais suficiente (BLOMMAERT e
RAMPTON, 2011:4)

A anlise dialgica do discurso (ADD) inspirada nas ideias do Circulo do


Bakhtin, tem sido uma das ferramentas dessa caixa, que concebe a lngua como

assim como, para observar o processo de combusto, convm colocar o


corpo no meio atmosfrico, da mesma forma, para observar o fenmeno da
linguagem, preciso situar os sujeitos - emissor e receptor do som - bem
como o prprio som, no meio social. (BAKHTIN,1988:70).

Neste trabalho assumimos tambm essa perspectiva sobre a lngua e a


ordem metodolgica que o acompanha que prope comear a analisar os
fenmenos lingusticos em ligao com as condies concretas em que se realizam
as interaes verbais.
Tendo apresentado as questes salientes da poltica lingustica dos ltimos
anos, que resumimos no quadro 3, resta olhar para as questes mais recentes que
servem para continuar moldando o campo da PL.

17 A abordagem racional e cientfica dos problemas lingusticos da primeira fase histrica da Poltica
Lingustica caracteriza-se pela neutralidade afetiva, pela especificidade das metas e solues, pelo
universalismo, pela nfase na eficcia e pelo estabelecimento de objetivos de longo prazo
(NEUSTUPN, 1974, p. 38). Desde esta perspectiva a PL ocupa-se dos problemas lingusticos das
comunidades de forma objetiva e neutra.
70

Quadro 3 Fases dos estudos e prtica das Polticas Lingusticas


71

Ricento (2000: 208) aponta em primeiro lugar que a PL um subcampo da


Sociolingustica, e em segundo o conceito chave que parece separar as tendncias
de corte positivista/tecnicista das crticas/ps-modernas: agncia, entendida esta
como o papel dos indivduos e das coletividades no processo de uso da linguagem,
atitudes e finalmente polticas e acrescenta uma pergunta que ainda fica sem
responder:

Por que os indivduos escolhem usar (ou deixar de usar) determinadas


lnguas e variedades para funes especficas em diferentes domnios, e
como essas escolhas influenciam - e so influenciadas por- a toma de
decises sobre polticas lingusticas institucionais (locais, nacionais e
supranacionais)? (RICENTO, 2000: 208)

Para ele, a resposta chegar quando os nveis micro e macro (as


sociolingusticas da linguagem e da sociedade) sejam integrados em novas
pesquisas e num novo marco terico.
Chegando neste ponto resulta de utilidade apresentar as noes que Bernard
Spolsky (2004) trabalha sobre Polticas e Planejamento Lingusticos. Primeiramente,
em linha com o paradigma ecolgico, traz de Voegelin and Voegelin (1964) uma
definio importante: em ecologia lingustica, no comeamos com uma linguagem
em particular, mas com uma rea em particular 18. Dessa maneira marca uma
diferena com paradigmas anteriores, introduzindo um olhar mais abrangente, que
incorpora fatores como os socioeconmicos e polticos. Estes dois ltimos so os
que ajudam a determinar essa rea, conduzindo nosso olhar at problemas de
importncia social nos quais a linguagem tem participao e protagonismo. Fazendo
uso do conceito de risco ecolgico como metfora para falar da perda de
variedades lingusticas como se fossem espcies leva a dizer que So as
mudanas na sociedade que afetam a diversidade lingustica, ento so as polticas
sociais mais do que as polticas lingusticas o que se necessita para mant-la 19
(SPOLSKY, 2004: 7).
importante definir tambm alguns conceitos, que utilizaremos seguindo a
Spolsky (2004). Em princpio identificar os componentes de uma PL para uma

18 in linguistic ecology, one begins not with a particular language but with a particular area.
SPOLSKY, B. Language Policy, Cambridge University Press, Cambridge, UK. 2004.p. 7
19It is changes in society that affect linguistic diversity, so that it is social policy rather than language
policy that is needed to maintain it. Idem. p;5
72

comunidade de fala20:

suas prticas de linguagem- o padro habitual de seleo entre as


variedades que formam seu repertrio lingustico;
suas crenas ou ideologias sobre a linguagem as crenas sobre a
linguagem e seu uso; e
qualquer esforo especfico para modificar ou influenciar essa
prtica mediante qualquer tipo de interveno, planejamento ou
gesto lingustica.21 (SPOLSKY, 2004: 5)(grifo nosso)

Spolsky entende as prticas de linguagem como

a soma de escolhas gramaticais, de sons e palavras que faz um falante


individual, s vezes conscientemente e s vezes inconscientemente, que
formam o padro despercebido convencional de uma variedade de uma
lngua22 (SPOLSKY, 2004: 9)

e as crenas ou ideologias sobre a linguagem como o consenso de uma


comunidade de fala sobre que valor aplicar a cada variedade de lngua ou chamada
variedade de lngua que formam seu repertrio 23
No mesmo texto ele vai preferir chamar gesto da lngua (language
management) aos esforos por influir numa lngua dirigidos por uma pessoa, grupo
ou instituio

A gesto da lngua refere-se formulao e proclamao de um plano ou


poltica explcitos, geralmente mas no necessariamente escritos num
documento formal, sobre o uso da lngua. Como veremos, a existncia
dessa poltica explcita no garante que ser implementada, nem que a
implementao garanta sucesso.24

fundamental compreender que estudar qualquer um desses componentes


isolados vai proporcionar sempre uma viso incompleta do nosso objeto.
Alm dos componentes mencionados, outras noes so essenciais na teoria

20 Entendemos com Spolsky que uma comunidade de fala qualquer grupo de pessoas que
compartilha um conjunto de prticas e crenas lingusticas Idem p.8
21 the three components of the language policy of a speech community: its language practices
the habitual pattern of selecting among the varieties that make up its linguistic repertoire; its language
beliefs or ideology the beliefs about language and language use; and any specific efforts to modify
or influence that practice by any kind of language intervention, planning, or management. Idem p. 5
22 the sum of the sound, word and grammatical choices that an individual speaker makes, some-
times consciously and sometimes less consciously, that makes up the conventional unmarked pattern
of a variety of a language. Idem p. 9
23 a speech communitys consensus on what value to apply to each of the language variables or
named language varieties that make up its repertoire. p. 14
24 Language management refers to the formulation and proclamation of an explicit plan or policy,
usually but not necessarily written in a formal document, about language use. As we will see, the
existence of such an explicit policy does not guarantee that it will be implemented and, nor does
implementation guarantee success. p. 11
73

da PL, j que a poltica lingustica abrange no somente s chamadas variedades


de uma lngua, mas tambm todos os elementos individuais em todos os nveis que
formam a lngua25
Isto quer dizer que atende no somente as grandes questes gramaticais e
lexicais, por exemplo, mas outras como o que considerado correto ou no,
adequado, linguagem ordinria, obscenidades e outros elementos que tm a ver
com as atitudes para com a lngua, e pode atingir a variedades reconhecidas ou no
reconhecidas ou marginais. Em soma, no trata somente das intervenes explcitas
e oficiais, vai mais no fundo. Uma outra noo a considerar que a poltica
lingustica opera dentro de uma comunidade de fala, qualquer seja seu tamanho 26, o
que ajudar a definir as unidades que estudamos. Pode ser que nossa deciso seja
partir do estudo de uma famlia, grupo de trabalho ou uma escola, assim como de
uma cidade ou instituio maior. porque, lembremos, nos centramos nas
comunidades e o que fazem com a linguagem, e no em aspectos abstratos e
particulares da lngua.
Mais um elemento a mencionar que a poltica lingustica funciona numa
complexa relao ecolgica entre uma amplia gama de elementos, variveis e
factores lingusticos e no lingusticos. A relao bem pode ser causal, mas isso
habitualmente difcil de estabelecer27. (SPOLSKY, 2004: 41)
Aqui a metfora do ecossistema revela sua utilidade para os estudos em
poltica lingustica, lembrando que dificilmente as relaes apontadas como causais
dependam de um fator s, e que deveramos considerar toda explicao desse tipo
como provisria e (ou) sujeita a modificao tanto por novos descobrimentos como
pela entrada de outros fatores no ecossistema. Para fazer essa transio terica
entre focar em aspectos particulares das lnguas ou suas variedades para nos focar
nas formaes sociais Spolsky recolhe de Fishman a noo de domnio como
contextos sociolingusticos definveis para qualquer sociedade dada por trs

25 language policy is concerned not just with named varieties of language, but with all the individual
elements at all levels that make up language. p. 40
26The third fundamental notion is that language policy operates within a speech community, of
whatever size. p. 40
27[...]is that language policy functions in a complex ecological relationship among a wide range of
linguistic and non-linguistic elements, variables and factors. The relationship may well be causal, but
that will often prove hard to establish. p. 41
74

dimenses significativas: a localizao, os participantes e o tpico. 28 (SPOLSKY,


2004: 42). Assim, o foco coloca-se prioritariamente nas famlias como grupo mnimo,
e a partir dali possvel estabelecer uma grande quantidade de relaes com outros
domnios maiores e intermedirios como a escola, igreja, o espao de trabalho, o
governo comunal e o nacional, facilitando o andamento das pesquisas. Um dos mais
importantes domnios onde opera a PL a escola, tema que trataremos
especificamente adiante.
Considerados os componentes e a definio dos domnios da PL segundo
Bernard Spolsky, de utilidade avanar numa delimitao do campo da Poltica
Lingustica. Johnson (2013), depois de fazer um percorrido pelas diferentes
definies que nas ltimas dcadas tm se elaborado no campo, sintetizou uma que
at hoje e no nosso entender, resulta satisfatria:

Uma poltica lingustica um mecanismo poltico que impacta na estrutura,


funo, uso ou aquisio da linguagem e inclui:
1. Regulaes oficiais habitualmente na forma de documentos escritos,
visando efetivar alguma mudana na forma, funo, uso, ou aquisio da
linguagem que podem influenciar a oportunidade econmica, poltica e
educacional;
2. Mecanismos no oficiais, encobertos, de fato e implcitos, ligados a
crenas sobre a linguagem e prticas, que tm poder regulatrio sobre o
uso e interao de e com a linguagem ao interior das comunidades,
espaos de trabalho e escolas;
3. No somente produtos mas processos [fazer poltica] que so
conduzidos por uma diversidade de agentes de poltica lingustica atravs
de mltiplas camadas de criao, interpretao, apropriao e instanciao
polticas;
4. Textos e discursos polticos que atravessam mltiplos contextos e nveis
de atividade poltica, que so influenciados pelas ideologias e discursos
exclusivos desse contexto.29 (JOHNSON, 2013: 9)

O prprio Johnson adverte sobre a possibilidade de ampliar a definio tanto


ao ponto de considerar que todo tipo de pesquisa sociolingustica que trate das

28 Domains, Fishman argued, are sociolinguistic contexts definable for any given society by three
significant dimensions: the location, the participants and the topic. p. 42
29 A language policy is a policy mechanism that impacts the structure, function, use, or acquisition of
language and includes: 1. Official regulations often enacted in the form of written documents,
intended to effect some change in the form, function, use, or acquisition of language which can
influence economic, political, and educational opportunity; 2. Unofficial, covert, de facto, and implicit
mechanisms, connected to language beliefs and practices, that have regulating power over language
use and interaction within communities, workplaces, and schools; 3. Not just products but processes
policy as a verb, not a noun - that are driven by a diversity of language policy agents across multiple
layers of policy creation, interpretation, appropriation, and instantiation; 4. Policy texts and discourses
across multiple contexts and layers of policy activity, which are influenced by the ideologies and
discourses unique to that context.
75

atitudes e praticas de linguagem fala de PL, o que inverteria a pregunta para o qu


no uma poltica lingustica?
Considerando ponto por ponto, o primeiro o mais evidente. O mais clssico
dos exemplos est dado pela meno nas Constituies nacionais da adoo de
uma lngua como oficial. Outras regulamentaes, como as que colocam como
requisito para o ingresso em cursos de graduao e em programas de ps-
graduao, bem como para validao de diplomas de profissionais estrangeiros que
pretendem trabalhar no pas 30 a demonstrao de proficincia na lngua nacional
atravs de um exame oficial, ou o estabelecimento das lnguas de trabalho de
rgos supranacionais como Naes Unidas, Unio Europeia ou Mercosul, so
exemplos que resultam bvios.
O segundo ponto resulta, por sua natureza, menos transparente. Regulaes
intra-familiares sobre certas palavras que se consideram inapropriadas, sempre ou
quando algum mais velho se encontra presente (No diga essa palavra na mesa!
No repita esse palavro na frente do av!); palavras escolhidas para nomear coisas
ou conceitos que circulam ao interior de certos crculos sociais e (ou) laborais que
marcam pertena ao grupo; padronizao de informes, relatrios e qualquer tipo de
comunicao escrita que se transmite entre colegas sem manuais de normas;
tratamentos que recebe a autoridade e que se aprendem imitando aos outros (a
professora tia professora ou pode ser chamada pelo seu nome dependendo de
se estamos na escola ou na Universidade); todos exemplos das regulaes
cotidianas da lngua.
Criao, interpretao, apropriao e instanciao polticas: cada camada da
vida poltica entre o nvel macro e o micro, independentemente da direo em que
age (de cima para baixo ou inversa) guarda uma parcela de poder que lhe confere
capacidade para agir, de maneira que participa das PL por adeso, resistncia ou
tomar outras atitudes que em definitiva moldam a poltica e determinam seu sucesso
ou fracasso.
Os discursos, sempre ideologicamente permeados, influem de maneira
decisiva. Pense-se por exemplo no caso dos discursos de defesa nacional
circulantes at princpio dos anos 1980 nas Amricas e sua influncia tanto na
defesa das lnguas nacionais como na escolha das lnguas estrangeiras, os
30 http://celpebras.inep.gov.br/inscricao/
76

discursos sobre o livre mercado e a difuso do ingls lngua franca, e o chamado


unidade e integrao econmica e poltica que precede criao do bloco Mercosul
e seu Setor Educativo e a adoo do PEIF.
Alm da definio, Johnson aporta uma classificao das Polticas
Lingusticas e um repertrio de dicotomias que costumam aparecer na literatura do
campo, que pode resultar til conhecer e que apresenta como quadro comparativo.

Quadro 4 Tipos de Polticas Lingusticas31

Origem De cima para baixo [top-down] De baixo para cima [bottom-up]


Poltica de nvel macro Poltica de micro nvel ou nascida da
desenvolvida por algum corpo base para e pela comunidade.
governamental ou autoridade
pessoal.
Significados e metas Declarada (Overt) No declarada (Covert)
Abertamente expressadas em Intencionalmente oculta no nvel
textos de poltica escritos ou macro (colusiva) ou no nvel micro
falados. (subversiva)
Documentao Explcita (Oficial) Implcita (No oficial)
Documentada oficialmente em Acontecendo sem ou apesar dos
textos de poltica escritos ou textos oficiais das polticas.
falados.
Na lei e na prtica. De jure De facto
Poltica na lei, no papel; Poltica na prtica; refere-se a
documentada oficialmente por ambas as polticas localmente
escrito. produzidas que surgem sem ou
apesar das polticas lingusticas de
jure e as prticas lingusticas que
diferem das polticas de jure; as
prticas de facto podem refletir ou no
as polticas de facto.

As polticas podem nascer nos nveis altos, nos governos e agncias oficiais
direcionadas para baixo [poltica top-down] ou a comunidade pode desenvolver sua
prpria poltica [bottom-up] entanto entre esses dois extremos surgem mltiplas
camadas e atores intermedirios que so capazes de propor e desenvolver suas
prprias polticas, como uma escola, uma ONG, ou qualquer tipo de organizao
oficial ou no, capaz de influir sobre as pessoas.
O importante nesta primeira classificao reconhecer que as posies
acima e abaixo so relativas, dependendo da posio do observador e que estas
31Traduo e adaptao nossa da tabela apresentada em Johnson (2013) (Obra citada) p.10
77

podem se cruzar entre si e sobrepor-se com as outras categorias. Como


mencionamos, uma poltica que nasce numa escola entre os professores, vista
como de cima-para-baixo pelos alunos e pais, mas na perspectiva do governo
municipal de baixo-para-cima, e pode enquadrar-se na categoria declarada e
explcita se for escrita e apresentada ante autoridades superiores e publicada na
escola, ou pode circular no estabelecimento sem informar as autoridades do distrito,
o que a faz oficial para os alunos mas no oficial para o distrito. Assim podem dar-se
combinaes de categorias numa mesma poltica.
As polticas explcitas, isto , aquelas declaradas e (ou) documentadas e
detalhadas por escrito, so as mais identificveis e acaso as que, atravs de essa
documentao, exercem o poder de maneira mais ostensiva. Tambm resulta mais
fcil de avaliar a diferena entre os objetivos declarados e os alcanados. Mas
quando no media declarao, as polticas implcitas ainda podem exercer um
considervel poder. Por exemplo, a Constituio da Repblica Argentina no
estabelece nenhuma lngua como oficial, mas a lngua espanhola (ou castelhana)
a lngua utilizada para a alfabetizao em todo o territrio. Durante anos no ensino
mdio dava-se como disciplina com o nome Castellano, entanto que hoje recebe
simplesmente o nome de Lengua ou Prcticas del lenguaje da mesma maneira
que era e nomeada no ensino fundamental. Nos cursos superiores formam-se em
Letras os professores de lngua castelhana e os outros em Lengua y literatura
inglesa ou outras lnguas estrangeiras. Fica assim implcita a escolha por aquela
lngua que nunca se declarou oficial, entanto que as lnguas segundas ou
adicionais sempre foram nomeadas.
As expresses de jure e de facto significam respectivamente segundo a
lei e de fato, comumente usadas para se referir s polticas baseadas na lei e
aquilo que acontece na realidade ou na prtica. Seguindo o mesmo exemplo, pode
considerar-se a lngua espanhola ou castelhana como oficial de fato no territrio
nacional argentino, por no ser declarada na Constituio. Ao mesmo tempo, pode
ser considerada lngua oficial de jure do sistema educativo porque, mesmo sem
nome-la, a lngua castelhana como lngua primeira ou nacional figura nos
contedos de toda a documentao curricular desde os nveis de alfabetizao
inicial at a Universidade.
78

Para finalizar, ao longo desta exposio foi possvel apresentar a histria do


campo que constitui a Poltica Lingustica, desde seu incio, com um enfoque
normativo e positivista prprio da poca, at nossos dias, no marco da ps-
modernidade ou da modernidade recente. Os autores que subsidiaram nossa
exposio (Ricento, 2000; Spolsky, 2004; Johnson, 2013) enquadram-se neste
ltimo momento que vive o campo, onde a crtica modernidade e a exposio das
limitaes da PL tal e como estava acontecendo, colocou s comunidades de fala
como protagonistas, no centro da cena das polticas lingusticas, dando espao para
as reflexes de Spolsky (2004) sobre os domnios das PL. Os nveis que permeiam
essas polticas, apresentados por Johnson (2013), complementam essa ideia de
maneira de localizar os atores das polticas ali onde operam, reconhecendo sua
parcela de poder e capacidade de gerao de propostas e modificaes nas
intencionalidades das PL que nunca resultam ser homogneas nem totalmente
previsveis.

1.2 O Programa Escolas Interculturais De Fronteira e a poltica lingustica. Por


qu o PEIF caracteriza uma poltica lingustica?

O PEIF se apresenta a si prprio como mais uma poltica de integrao


regional. Na portaria 798/12 lemos que Institui o Programa Escolas Interculturais de
Fronteira, que visa a promover a integrao regional por meio da educao
intercultural e bilngue. (Brasil, 2012). No seu carter de Programa, integra outro
Programa maior, o Programa de Promoo do Desenvolvimento da Faixa de
Fronteira (PDFF) e, ao mesmo tempo, estabelece a participao das escolas
envolvidas em outros propostos pelo MEC, como o Mais Educao. Como no se
reconhece explicitamente como uma PL, antes de continuar achamos de utilidade
identificar quais os elementos que o qualificariam como uma PL, e que motivam
nossa ateno para ele dentro de um programa de Linguagem, Identidade e
Subjetividade.
Para comear podemos retomar a Spolsky (2004) e ter um olhar seguindo
alguns indcios externos,

Como se v uma poltica lingustica? Como a reconhecemos quando a


79

achamos? As mais fceis de reconhecer so as polticas que existem na


forma de declaraes claramente rotuladas em documentos oficiais. 32
(SPOLSKY, 2004: 11)

Mas, como continua dizendo Spolsky (2004: 14) a tarefa de decidir se um


pas tem uma poltica e o que essa poltica , muitas vezes primeiro abordado por
um sociolinguista e publicado em uma revista acadmica. 33 Portanto, a maior
evidncia que podemos ter da qualidade de Poltica Lingustica que o PEIF assume
mesmo a ateno que pesquisadores dos diversos programas de ps-graduao
tm dado a ele, e a sucesso de escritos acadmicos que os linguistas vm
produzindo sobre o mesmo, e que esta dissertao vem a integrar. Boa parte deles
foram expostos na introduo. Resta ento fazer nossas prprias consideraes.
Como primeira aproximao, o programa conta com documentos oficiais, o j
mencionado Marco Multilateral e sua verso em portugus Escolas de fronteira, a
portaria 798 de 2012 que institui o programa no Brasil e o Poltica para una nueva
frontera do Ministerio de Educacin argentino, alm de outros de mais recente
apario34. No primeiro documento, o rtulo bilngue que apareceu na primeira
denominao, junto com a nfase no ensino das lnguas predominantes na regio
no subttulo, so menes que nos permitem dizer que tem elementos de Poltica
Lingustica, j que compreendemos que estamos frente a um intento de regulao
da aquisio de lnguas e (ou) de uma problematizao das relaes entre lnguas
em contato. Isto tem implicaes para o trabalho escolar de letramento e de ensino-
aprendizagem de lnguas (segundas, adicionais ou estrangeiras, segundo o enfoque
que assumamos).
Para compreender essas implicaes, a primeira pregunta que fazemos , a
que nos referimos quando falamos de bilinguismo? E consequentemente, a que se
referem os documentos oficiais quando falam de bilinguismo? Existem vrias
definies desenvolvidas ao longo do tempo e decorrentes das tantas posturas

32 What does language policy look like? How do you recognize it when you meet it? The easiest to
recognize are policies that exist in the form of clear-cut labeled statements in official documents.
SPOLSKY, B., Language Policy , Cambridge University Press, Cambridge, UK. 2004. p. 11
33 the chore of deciding whether a country has a policy and what that policy is, is often first tackled by
a sociolinguist and published in an academic journal. (SPOLSKY, 2004: 14)
34 Os textos que compem o dossier Escolas de fronteira da TV Escola, a apresentao feita em
ocasio de um encontro do PEIF, assinada pelo responsvel nacional e disponibilizada no site do
MEC, foram escritos depois de quase uma dcada de andamento, e no contm modificaes
subtanciais ao apontado nos documentos norteadores que mencionamos no trecho, nos quais
preferimos nos focar.
80

frente ao fenmeno bilinguismo, em geral focadas no grau de competncia que pode


adquirir uma pessoa numa segunda lngua. Destas tambm decorrem as maneiras
de lidar com ele em ambientes escolares. Tentando superar essa limitao, Hamers
e Blanc (1983, apud Galdames Franco, 1989: 2-4) incorporam outras dimenses,
como a sociocultural e a sociopsicolgica. Eles definem vrios bilinguismos, levando
em conta cinco pontos de vista que relacionam este fenmeno com a educao.
Estes so: Competncia em ambas as lnguas, Relao entre Linguagem e
pensamento, Status das lnguas, Idade de aquisio da L2 e Pertena ou identidade
cultural. Com o objetivo de abranger outros olhares tomamos de Calvo e Pantoja
(1990) outras dimenses complementares como so: Tipo de aquisio
(escolarizada ou no), Nvel de uso da lngua, Motivao psicolgica, Presena da
L2 na sala de aula, Contexto de aquisio. Assim foi possvel construir um quadro
que resume um amplo leque de definies que nos permite avanar em nossas
consideraes.

Quadro 5 Pontos de vista, tipos e definies do Bilinguismo. (construdo a partir de Gadames Franco,
1989 e Calvo e Pantoja, 1990)

Tipo de
Ponto de vista Definio
Bilinguismo
Equilibrado Considera-se bilngue equilibrada a pessoa
(simtrico) com igual competncia em ambas as lnguas.
Competncia lingustica
Dominante No bilinguismo dominante, geralmente a
(assimtrico) competncia em L1 maior.
Bilngue composto aquele que possui duas
Composto etiquetas lingusticas para uma nica
Relao Linguagem e representao cognitiva.
pensamento (organizao
semntica) O bilngue coordenado possui unidades
Coordenado cognitivas diferentes para as unidades
lingusticas segundo sejam em L1 o L2.
Ambas as lnguas so valorizadas pelo meio
Aditivo em que a criana est inserida, favorecendo
seu desenvolvimento cognitivo.
Status das lnguas
A L1 desvalorizada pelo meio em que a
Subtrativo criana est inserida, produzindo-se a perda
dela em favor da L2
Precoz A partir dos 3 anos
Idade de aquisio da L2 De adolescentes e adultos, quando a pessoa j
Tardio domina a L1 oral e escrita.
Pertena ou identidade cultural Bicultural O bilngue bicultural identifica-se positivamente
81

com dois grupos culturais e reconhecido


como tal por ambos os grupos
Monocultural em O bilngue mantm sua identidade cultural
L1 enquanto adota a L2.
Aculturado para O bilngue aculturado pode renunciar a sua
L2 prpria identidade cultural e adotar a da L2.
O bilngue aculturado pode no conseguir
Aculturado:
adotar a identidade cultural correspondente
anomia
com a L2 e perder sua prpria identidade
Adquirido atravs de um processo de ensino
Ordenado
Tipo de aquisio (escolarizada regulado
ou no) Adquirido de maneira desordenada,
Desordenado
espontnea, frequentemente por necessidade.
Bilngues em nveis ordinrios e teis da lngua
Funcional
enquanto que esta serve para a comunicao
Nvel de uso da lngua
uso da segunda lngua na sua dimenso
Literrio
esttica
No bilinguismo instrumental, o individuo usa as
Instrumental
duas lnguas por convenincia
Motivao psicolgica
O bilinguismo integrativo o aprendizado de
Integrativo
ambas as lnguas conduz ao biculturalismo.
O fato de que se ensinem duas ou trs
Presena da L2 na sala de aula Escolar
assinaturas na escola ena L2
Contexto de aquisio Quando os sujeitos esto expostos a ambas as
Natural ou
lnguas desde o nascimento no entorno familiar:
familiar
um dos pais fala uma lngua e o outro, a outra.

Gadames Franco (1989) afirma que as primeiras cinco tipologias e dimenses


permitem-nos caraterizar

um tipo de persona bilngue que rena en si los componentes ms positivos


de este fenmeno: bilinge bicultural equilibrado, de tipo aditivo. Esta
persona no slo posee una competencia lingustica equivalente en ambos
idiomas sino que, en caso de ser inmigrantes, se identifica con las dos
comunidades tnicas correspondientes; y, a su vez, es percibido por ambas
comunidades, como perteneciente a ellas. (GADAMES FRANCO, 1989: 4)

Assim, vemos como construda uma definio de uma pessoa bilngue


ideal que permite responder a uma pregunta: Como deve se comportar um sujeito
para que ele possa ser qualificado na categoria de bilngue? uma pregunta que
tem implicaes educativas, j que ento todas as aes numa sala de aula bilngue
seriam dirigidas a satisfazer esses requisitos, esse dever ser. Estabelecer um
sujeito ideal, seja este um falante nativo monolngue ou bilngue bicultural
82

equilibrado significa, desde nossa perspectiva, estabelecer padres normativos


rgidos que pouco tm a ver com pessoas reais que falam duas ou mais lnguas, e
que naturalmente no so estveis no seu desempenho, que tendem a variar na
frequncia e competncia em cada lngua ao longo do tempo e de acordo aos
contextos e necessidades sociais e pessoais. O resultado de uma ao pedaggica
nessa direo pode ser a represso de comportamentos no uso da lngua por serem
vistos como distorsivos errados ou insuficientes como so a mudana de cdigo
(code-switching) ou a utilizao de diferentes estruturas sintcticas emprestadas
de outra lngua. Assim se gera o risco de que a escola empurre o sujeito para um
apagamento ou rejeio do uso de uma lngua ou produza avaliaes equivocadas
do que num princpio se trata de uma caraterstica positiva, como a capacidade de
comunicao em mais de uma lngua.
Seguindo as consideraes de Maher (em Cavalcanti e Bortoni: 2007: 77)
resultaria uma atitude mais beneficiosa (e justa, acreditamos) formular a seguinte
pregunta: Como se comporta o sujeito que faz uso de mais de uma lngua? Segundo
ela, para sermos capazes de responder devemos adotar

.uma viso holstica, uma viso sociofuncional do fenmeno. preciso


entender que o sujeito bilngue algum com 'uma configurao nica e
especfica' (Grosjean, 1985: 470). Algum que [] funciona, opera num
universo discursivo prprio que no nem o universo discursivo do falante
monolngue em L1, nem o do falante monolngue em L2. [] Ele funciona
num terceiro lugar, lugar esse que, sendo permevel permeabilidade das
lnguas que o constituem, est permanentemente em construo. (MAHER
em CAVALCANTI e BORTONI, 2007: 77-78)

Continuando nessa linha de reflexo

O que importa frisar que existem vrios tipos de sujeitos bilngues no


mundo, porque o bilinguismo um fenmeno multidimensional. Somente
uma definio suficientemente ampla poder abarcar todos os tipos
existentes. E, tal vez, esta fosse suficiente: o bilinguismo, uma condio
humana muito comum, refere-se capacidade de fazer uso de mais de uma
lngua. (MAHER em CAVALCANTI e BORTONI, 2007: 79)

Assim que, sob essa concepo, e desde nosso olhar, convm indagar
sobre os usos que os bilngues fazem da lngua para atender essa diversidade e
desenvolver aes pedaggicas que e permitam avanar em direo
83

intercompreenso e a valorizao desse terceiro lugar como um lugar desejvel e


no um obstculo para o ensino da L2.
Depois deste percurso terico, procuramos saber qual destas concepes
est operando sobre nosso objeto de estudo.

1.3 Qual concepo de bilinguismo presente no PEIF?

Interessa-nos agora saber qual a proposta de bilinguismo do PEIF.


Em princpio, no documento fundador no aparece uma nica definio clara
e norteadora, mas podemos extrair dele trechos onde desenvolve-se a questo, de
modo de ajudar na compreenso da postura adotada frente ao bilinguismo. Alm da
nfase mencionada no subtitulo, o ponto 2.1 de Escolas de Fronteira (BRASIL e
ARGENTINA, 2008) fala que:

O programa possibilita uma exposio sistemtica a:


a) usos da segunda lngua, na medida em que a outra lngua passa a fazer
parte de maneira cada vez mais presente no cotidiano da escola...
b) uma relao pessoal com um falante nativo da segunda lngua. A criana
no exposta somente a usos da segunda lngua, mas possibilitado a
formao de um vnculo com uma pessoa que conversar com ela
exclusivamente na segunda lngua...
c) um profissional da comunidade nacional / cultural da qual essa lngua a
expresso mais generalizada... (BRASIL e ARGENTINA, 2008: 17)

Ento aparece com claridade a inteno de exposio a uma L2


acompanhado da escolha de um tipo especfico de contato com falantes nativos e
profissionais. Consideraremos as implicaes destas caratersticas no captulo de
anlise de dados, ressaltando por enquanto que a L2 apresentada principalmente
por um professor-modelo. Continuando com a leitura, aparece em seguida um
propsito:

o aluno egresso do Programa ter um domnio suficiente das lnguas


portuguesa e espanhola para interatuar com seus pares em contextos
previsveis de intercmbio lingustico. Ao trabalho intercultural e de
sensibilizao lingustica realizado nos primeiros anos de escolaridade,
soma-se, nos ltimos anos, um trabalho mais sistemtico que permita aos
alunos atuar de forma plena em contextos que demandem a utilizao de
prticas sociais de compreenso e produo nas duas lnguas.(BRASIL e
ARGENTINA, 2008: 21)35

35 Na verso do documento em espanhol, feita para o Mercosul Educativo, aparecem mais lnguas
envolvidas, como o guarani.
84

Dessa maneira planteia-se a questo da aprendizagem dessa L2 como um


objetivo do programa. Na hora de definir como esse objetivo seria atingido, aparece
a seguinte assero:

Para o aprendizado da segunda lngua vale o mesmo princpio: as prticas


da escola sero bilngues na medida em que falantes de espanhol e de
portugus conviverem nas suas funes escolares ligadas produo e
circulao do conhecimento. O bilinguismo aqui trabalhado apresenta uma
estrutura que parte das prticas efetivamente construdas nas escolas, da
convivncia e dos contatos lingusticos que se fazem presentes na rotina
escolar. O planejamento conjunto, como outros encontros entre o corpo
docente, so oportunidades da prtica do bilinguismo: fazem circular
discursos falados e textos escritos nas duas lnguas, permitem escutar a
lngua do outro, e portanto, escutar o outro e entend-lo na sua lngua.
(BRASIL e ARGENTINA, 2008: 27)

Note-se que aparece a palavra aprendizado sem sua habitual acompanhante


ensino. Isto poderia causar a impresso que a proposta a aquisio pelo simples
contato. O Projeto tem como propsito o ensino na lngua segunda e no o ensino
da lngua, focando nos usos das lnguas. Isto est expressado na metodologia de
Ensino via Projetos de Aprendizagem (EPA) definida da seguinte forma:

Na perspectiva do Ensino via Projetos de Aprendizagem (EPA) as crianas


participam de projetos bilngues que preveem tarefas a serem realizadas
em portugus e em espanhol, coordenadas respectivamente pela docente
brasileira ou argentina, de acordo com o nvel de conhecimento do idioma
que possuam e de acordo com o planejamento conjunto realizado
periodicamente por professoras argentinas e brasileiras com suas
respectivas assessorias pedaggicas. Os projetos, portanto, so bilngues:
o aluno realiza determinadas tarefas em uma lngua e outras tarefas na
outra lngua, mas todas estas tarefas confluem para um objetivo comum,
que produzir respostas e compreenses a partir de uma problemtica
central, determinada de antemo. (BRASIL e ARGENTINA, 2008: 28)

O foco neste trecho, insistimos, no est colocado no aprendizado de uma


lngua, mas em adquirir a capacidade de realizar tarefas utilizando a outra lngua,
uma noo prxima proficincia e mais complexa que a intercompreenso.
Assim o PEIF prope a introduo de uma lngua estrangeira especfica (a
dos vizinhos do outro lado da fronteira) de um modo particular dentro das salas de
aula, o ensino de contedos escolares nessa lngua selecionada, e pretende
influenciar nas atitudes para com essa lngua, entendendo que com isso ltimo se
influencia tambm a atitude para com os falantes dessa lngua. O programa explicita
85

a nfase nas lnguas entendendo-as como veculos de cultura, sem traar objetivos
sobre o domnio de estruturas gramaticais ou tarefas especficas. Compreende-se
assim a seguinte afirmao feita no documento Poltica para una Nueva Fronteira
(ARGENTINA, 2007):

A deciso bsica de que fossem os prprios docentes das escolas os que


atravessassem a fronteira para trabalhar no pas vizinho outorgou ao
Programa uma das suas caractersticas mais originais. Esta deciso, sem
dvidas, mostra a importncia substantiva do componente intercultural para
o desenvolvimento do bilinguismo. As nossas dvidas e perguntas teriam
sido outras se tivssemos escolhido os professores de portugus ou de
espanhol do prprio pas, para trabalhar num espao curricular pr-
determinado para o ensino de uma lngua estrangeira. (ARGENTINA, 2007:
43)(grifo nosso)

Neste trecho, aparece a estreita relao entre interculturalidade e bilinguismo,


deixando clara a escolha de no ensinar as lnguas como parte da grade curricular.
Assim continua o documento:

docentes que sem ser professores de segundas lnguas se


desempenhariam como portadores de cultura, ensinando na sua prpria
lngua, segundo os projetos de sala de aula desenhados em parceria, entre
a Argentina e o Brasil. Quer dizer que, na construo desse modelo comum
de ensino, o bilinguismo parte das prticas pedaggicas efetivamente
desenvolvidas em ambas as lnguas, e no da existncia de uma grade
curricular previamente configurada, como seria o caso de uma escola que
oferece o ensino de uma lngua estrangeira. (ARGENTINA, 2007: 46)(grifo
nosso)

Esse partir das prticas pedaggicas efetivamente desenvolvidas em ambas


as lnguas aproxima a proposta quela que aborda Maher (2007:79) ampla e
abarcadora. Coincidindo com os autores dos textos apresentados, isto constitui um
rasgo de originalidade e poderamos adicionar de dinamismo, porm, tambm de
incerteza. Nos trechos citados aparece a possibilidade de atingir a proficincia em
determinadas tarefas, mas no todas, em cada uma das lnguas. Mas nos seguintes
trechos achamos outras definies sobre o tipo de bilinguismo proposto. Na portaria
798/12, que institui o PEIF, lemos no art. 2 que descreve seus princpios a seguinte
definio:

II - Bilinguismo, que prev que o ensino seja realizado em duas lnguas, o


espanhol e o portugus, com carga horria paritria ou tendendo ao
paritrio, com uma distribuio equilibrada dos conhecimentos ou
disciplinas ministradas em cada uma das lnguas. Prev, ainda, pelo
86

respeito ao sujeito do aprendizado, a presena na escola de outras lnguas


regionais, conforme a demanda; (BRASIL, 2012)

E em Poltica para una nueva frontera expressa-se que A perspectiva a ser


desenvolvida de bilinguismo aditivo, em que no haja perda da lngua materna,
mas desenvolvimento lingustico nas duas lnguas. (ARGENTINA, 2007: 72)(grifo
nosso). Para recapitular, esta ltima assero e o pargrafo anterior no deixariam
dvidas sobre o tipo de bilinguismo escolhido, desde o ponto de vista do status das
lnguas, que de carter aditivo. A Portaria no aclara se essa paridade entre
conhecimentos e disciplinas ministradas nas duas lnguas implicaria tambm
produo verbal nas duas lnguas, o que afastaria a proposta da intercompreenso.
As definies apresentadas transitam entre partir das prticas efetivas do
bilinguismo e seguir o modelo do falante nativo. Estas ambiguidades, que foram
aparecendo com o tempo, podem ser uma chave para compreender porque a
palavra bilinguismo tem desaparecido da sua denominao original no Brasil. O
esforo que realizamos para definir esse conceito neste contexto especial um
exerccio que coloca-nos de novo frente a ideologias lingusticas diversas, ideologias
e prticas. Johnson (2013: 6) lembra-nos, sobre a diferena de concepes entre
Schifmann e Spolsky que

enquanto Schiffman afirma que a poltica lingustica baseada em


crenas lingusticas e ideologias, Spolsky retrata tais crenas e ideologias
como poltica lingustica. Ele tambm inclui as prticas de linguagem, no
ocorrendo como resultado de, ou resultando em, polticas lingusticas, mas
como polticas lingusticas em si mesmas. (JOHNSON, 2013: 6)

ressaltando a dimenso poltica da linguagem. Retomando ento a pergunta


que abre o subtpico, por que o PEIF caracteriza uma Poltica Lingustica?, no
percurso realizado apareceram problemas tais como a regulao dos usos e funes
de uma ou outra lngua (ensinar a ou na L2 um exemplo), neste caso na sala de
aula e a escola em geral; a regulao das aes dos sujeitos sobre a lngua (quando
permitido ou estimulado falar em uma ou outra lngua), as decises sobre as
lnguas de trabalho e outras que surgem das prticas pedaggicas efetivamente
desenvolvidas em ambas as lnguas trazendo de novo a voz oficial. Essas prticas
pedaggicas so tambm prticas lingusticas, posto que se realizam materialmente
atravs da linguagem e muitas vezes envolvem explicitamente decises e reflexo
87

sobre as lnguas. Podemos responder finalmente que o conjunto das crenas,


ideologias e prticas expressadas tanto nos documentos como as apresentadas nos
trabalhos acadmicos, que aqui tentamos resumir, configuram uma Poltica
Lingustica no sentido que Spolsky (2004) a define.
Seguidamente, nossa ateno estar focada no conceito de ideologia
lingustica.

1.4 As Ideologias Lingusticas

Nos interessa introduzir as ideologias lingusticas (doravante IL) na nossa


anlise de frente aos diferentes enunciados que aqui apresentamos: leis,
documentos oficiais de trabalho, entrevistas, material didtico, etc. Estes enunciados
carregam sempre uma viso de mundo e sobre a lngua, fazem parte de um
contexto scio-histrico-cultural que simultaneamente constroem, e quem enuncia
sempre o faz desde uma posio. Assim que nos propomos revelar essas
ideologias com a convico de que:

Uma das contribuies importantes do estudo das ideologias lingusticas a


percepo de que a linguagem sempre vem com uma carga ideolgica que
fornece compreenso atravs da dinmica de pressuponibilidade e
inferncia de significado indexical, mas que tambm fornece uma camada
sociopoltica de avaliao sobre os enunciados produzidos. (BLOMMAERT
J., em BROWN, 2006: 520)

Assumimos que durante nosso estudo essa camada sociopoltica ser um dos
pilares da nossa anlise. Para cumprir essa tarefa se faz necessrio, primeiramente,
apresentar a definio de ideologia lingustica, para o qual seguimos a leitura de
Moita Lopes (2006: 20) que a apresenta como:

crenas, ou sentimentos sobre as lnguas como so usadas nos seus


mundos sociais (Kroskrity, 2004, p.498), ou as ideias com as quais
participantes e observadores (linguistas, etngrafos, elaboradores de
polticas lingusticas pblicas, e de currculos para o ensino de lnguas)
enquadram suas compreenses das variedades lingusticas e projetam
essas compreenses nas pessoas, eventos e atividades que so
significativas para eles (Irvine e Gal, 2000:35) (MOITA LOPES, 2006:20)

Com esta definio, que na verdade so duas, entende-se que


88

as ideologias lingusticas envolvem tanto os modelos socioculturais da


linguagem em uso, () construdos pelos falantes, escritores, etc. como
tambm aqueles elaborados por especialistas do campo dos estudos da
linguagem. (MOITA LOPES, 2006:20)

Falantes e escritores mobilizam ideologias que influem nas mudanas


lingusticas e nas atitudes das pessoas. Como exemplos, existem algumas
concepes que circulam entre os hispanofalantes e lusofalantes. Recentemente, foi
o Papa quem brincou com o presidente da comisso europeia falando Na minha
36
terra diz-se que o portugus um espanhol mal falado . Exemplos parecidos
podem achar-se na internet sobre os equvocos que essa crena popular
(portugus/espanhol espanhol/portugus mal falado) gera 37, e tambm das
penrias que ela provoca entre os professores de espanhol no Brasil.

Outro exemplo de IL apontado por Bein (2012) ao falar do ainda reduzido


espao do portugus no sistema educativo argentino. Num artigo onde se discute a
vontade da Argentina de ser um pas europeu em Amrica Latina e a influncia
desta ideia na PL pblica, comenta-se que, apesar dos acordos e o contexto poltico
favorvel unidade com os pases latino-americanos da ltima dcada, a presena
do portugus nas escolas mnima e menciona que:

Aqui obran sin duda las representaciones del portugus como lengua
transparente (se la entiende, no hace falta estudiarla) y como lengua de un
solo pas (es exigua la presena de Portugal en la Argentina, y se
desconocen los pases lusfonos africanos), pas que, adems, es
36 http://noticias.uol.com.br/ultimas-noticias/efe/2013/06/15/papa-encontra-presidente-da-comissao-
europeia-e-brinca-com-lingua-portuguesa.htm
37 Espanhol no portugus falado errado http://www.360meridianos.com/2015/03/espanhol-nao-
e-portugues-falado-errado.html
89

respetado como potencia econmica pero culturalmente distante de la


europeidad argentina. (BEIN, 2012: 12) (grifo nosso)

Assim lngua transparente, e lngua de um pas s operam em tenso com


a europeidade. A ideia de lngua de um pas s consonante com outro ditado
popular portugus o brasileiro, o outro galego mal falado ideia que explora-se
comercialmente como portugus bem brasileiro, ttulo do livro da Fundacin Centro
de Estudos Brasileiros, vinculada embaixada brasileira em Buenos Aires.

Outra afirmao que lemos no mesmo artigo que:

las diversas posiciones polticas no conducen automaticamente a opciones


poltico-lingsticas determinadas [...] la poltica lingustica escolar es ms
persistente que las realidades que le dieron origen, tal como suele suceder
con el discurso pedaggico en general. (BEIN, 2012:2)(grifo nosso)

Assim vemos anlogas ressistncias introduo do espanhol nas escolas


brasileiras que poderiam ser resultado da continuidade de ideologias nacionalistas e
monolngues instauradas no passado e que continuariam operando na realidade do
sistema educativo.
90

A manchete do ano 2013, quando a Lei 11.161/2005, a chamada Lei do


espanhol estava em vigncia. Hoje a MP 746/2016 que reforma o ensino mdio tira
a obrigatoriedade da oferta do espanhol nas escolas, deixando como lngua
estrangeira obrigatria o Ingls.
Para finalizar com os exemplos que circulam de IL operando entre o
portugus e o espanhol, o purismo na lngua, entendido como a higienizao das
lnguas, a no aceitao do uso de palavras de outros idiomas, uma ideologia
presente nas discusses sobre o portunhol, tratado as vezes como lngua hbrida,
digna de ateno e respeito acadmicos, e outras como portugus ou espanhol
contaminados pela outra lngua, desviados como testemunham as manchetes de
EL PAS que apresentamos. O primeiro faz referncia ao projeto de acadmicos
uruguaios para a declarao do portunhol falado na fronteira, e os outros foram
escritos em ocasio da saida por primeira vez da edio brasileira do jornal. Todos
resultam muito explcitos: Portunhol busca sair da excluso na fronteira entre
Brasil e Uruguai . Um grupo de intelectuais quer que a Unesco declare o dialeto
Patrimnio Imaterial, fazendo notar a condio subalterna do portunhol e
reforando-a chamando ele de dialeto; Duas lnguas irms . Quando um espanhol
pronunciar corretamente po, corao ou paixo poder dizer que fala
brasileiro antes, no matria que valeu a resposta do ex-presidente Sarney com
um ttulo rotundo chegado o momento de sermos bilngues . O portunhol ou o
espanhols so uma agresso ao portugus e ao espanhol, representando essa
91

noo purista extrema da lngua e o bilinguismo e afirmando, assumindo o papel de


historiador da lngua:

Pois bem, o portugus quando os oitenta anos do domnio portugus das


navegaes entrou em declnio, encontrou as terras do Brasil e seguiu sua
vocao andante. Matou as lnguas nativas, a lngua geral do novo territrio,
o nheengatu, e s parou no contraforte dos Andes. E a o que encontrou? O
espanhol de onde tinha se separado. EL PAS nos encontra e nos integra.
Agora chegado o momento de sermos bilngues, j que caminhamos para
uma coisa horrvel, o portunhol ou o espanhols, uma agresso ao
portugus e ao espanhol. Infelizmente, muitas vezes sou obrigado a
socorrer-me desse monstro. Quando Presidente tentei colocar o espanhol
no currculo de nossas escolas do ensino Mdio.

Referir-se ao portunhol como coisa horrvel, agresso e monstro


expressa o purismo lingustico de uma maneira que, podemos inferir, na boca de um
presidente que foi um dos impulsadores do Mercosul, tem ou teve alguma
consequncia na poltica lingustica brasileira.
92

Todos estes exemplos expressam ideias sobre o portugus e o espanhol


circulantes na mdia e algumas delas nos sistemas educativos, que procuraremos
saber, atravs de nossa anlise, se tm alguma repercusso entre os protagonistas
do PEIF.
Em funo dos exemplos acima mencionados, podemos retomar a afirmao
de Kroskrity (2004: 501) de que conceito de IL abarca uma srie de dimenses
convergentes, cinco nveis que, ainda que se sobreponham, ajudam a caraterizar
essas ideologias. Os cinco nveis so:

1. interesses grupais ou individuais,


2. multiplicidade de ideologias,
3. conscincia dos falantes,
4. funo mediadora das ideologias,
5. papel da ideologia lingustica na construo de identidade.
(KROSKITY, 2004: 501)

No primeiro nvel entende-se que as IL representam a percepo de que


linguagem e discurso construda de acordo com os interesse de um grupo social
ou cultural especfico. O que est certo, errado, o que belo na percepo dos
membros do grupo tem ancoragem na experincia social e frequentemente
possvel expor sua ligao com interesses polticos e econmicos particulares.
O segundo nvel considera as ideologias lingusticas como mltiplas,

pela pluralidade de divises sociais significativas (classe, gnero, do cl,


elites, geraes, e assim por diante) dentro dos grupos socioculturais que
tm o potencial para produzir perspectivas divergentes expressadas como
ndices de pertencimento ao grupo. As ideologias lingusticas esto,
portanto, fundamentadas na experincia social que nunca est distribuda
uniformemente atravs das polticas de qualquer escala. 38(KROSKRITY,
2004: 503)

Encontramos uma expresso disto na ideologia da lngua chamada standard


ou padro. Rosina Lippi-Green (apud KROSKRITY, 2004: 506) a define como:

um vis em direo a uma lngua falada abstrata, idealizada, homognea


que imposta e mantida por instituies de um bloco dominante e que a
nomeia como seu modelo de linguagem escrita, mas que elaborado

38...because of the plurality of meaningful social divisions (class, gender, clan, elites, generations,
and so on) within sociocultural groups that have the potential to produce divergent perspectives
expressed as indices of group membership. Language ideologies are thus grounded in social
experience which is never uniformly distributed throughout polities of any scale. P503
93

principalmente a partir do discurso da classe mdia alta. 39 (LIPPI-GREEN


apud KROSKRITY, 2004: 506)

Esta ideologia exclui e desampara a quem no encaixa dentro da norma que


pretende-se impor, e quando naturalizada apaga os interesses aos que responde,
que no caso do Brasil a classe mdia, profissional e maioritariamente branca.
O terceiro nvel tem a ver com que os membros de uma comunidade possuem
diferentes graus de conscincia sobre as ideologias lingusticas que adotam. Moita
Lopes nos diz que:
Nem sempre os participantes demonstram conscincia explcita das
ideologias lingusticas que geram seus usos, de modo que os
pesquisadores baseiam suas anlises nas prticas de uso das lnguas.
(MOITA LOPES, 2006: 23)

Kroskrity sugere que existe

uma relao de correlao entre nveis elevados de conscincia discursiva e


a contestao saliente, ativa, de ideologias e, por outro lado, a correlao
de conscincia prtica com ideologias relativamente indiscutveis, altamente
naturalizados, e definitivamente dominantes. (KROSKRITY, 2004:505)

Desse modo possvel que da nossa anlise surja que existam diferentes
nveis de conscincia entre membros dos grupos que os levem a ter atitudes e
prticas tanto de passividade como de resistncia ou criatividade de frente ao
gerado pelas IL, como que uma mesma pessoa tenha diferentes atitudes nas
diversas situaes que enfrenta, precisamente porque seus nveis de conscincia
sobre as IL so variveis. Kroskrity (2004) tambm chama a ateno sobre os
lugares tpico de certas produes ideolgicas lingusticas lugares institucionais da
prtica social como objeto e modalidade de expresso ideolgica.'' (KROSKRITY,
2004: 505). No nosso entendimento, neste trabalho estamos trabalhando num
desses lugares, como so a escola e as instituies formadoras de professores, ou,
para abranger a todos, o sistema educativo como uma totalidade.
Em quarto lugar,

39a bias toward an abstracted, idealized, homogenous spoken language which is imposed and
maintained by dominant bloc institutions and which names as its model the written language, but
which is drawn primarily from the speech of the upper, middle class (LIPPI-GREEN apud
KROSKRITY, 2004: 506)
94

as ideologias lingusticas dos membros medeiam entre as estruturas sociais


e as formas de falar. As ideologias lingusticas dos usurios fazem a ponte
entre a sua experincia sociocultural e seus recursos lingusticos e
discursivos constituindo essas formas lingusticas e discursivas como
indexicalmente ligados a caractersticas de sua experincia sociocultural.
Esses usurios, na construo de ideologias lingusticas, mostram a
influncia de sua conscincia na seleo de caractersticas de ambos os
sistemas lingusticos e sociais que eles distinguem e nas ligaes entre os
sistemas que eles constroem.40

Baseadas nas suas ideologias lingusticas, as pessoas indicam sua


conscincia das escolhas idexicais que fazem, das conexes entre os signos
lingusticos e os fatores como os falantes, ambientes, tpicos, instituies, e outros
elementos de seu mundo sociocultural. Kroskrity vai apresentar o trabalho de Irvine
e Gal (2000) onde propem trs recursos baseados na semitica que entende como
produtivos para a anlise da conscincia lingustica, estes so: a iconicizao, a
recursividade fractal e o apagamento.
A iconicizao segundo Bucholtz e Hall

a representao ideolgica de um determinado recurso lingustico ou


variedade, como formalmente congruente com o grupo com o qual ele est
associado. Assim iconicizao tambm um processo de essencializao
(ver tambm Kuipers 1998): a criao de uma ligao naturalizada entre o
lingustico e o social, que passa a ser visto como ainda mais inevitvel do
que as associaes geradas atravs da indexicalidade. (BUCHOLTZ e HALL
em DURANTI, 2007: 380)(grifo nosso)

importante lembrar este aspecto essencializador do processo de


iconicizao, j que envolve s ideologias lingusticas com a formao das
identidades, onde convergem os processos de indexicalizao e iconicizao:

a indexicalizao produz ideologia atravs da prtica, enquanto a


iconicizao representa a prtica atravs da ideologia. Em primeira
instncia, ideologias de identidades culturalmente inteligveis emergem da
prtica habitual dos atores sociais; em segunda instncia, a prtica real
pode ser muito distante das prticas imaginadas que a ideologia constri
com base na semelhana metafrica percebida e lateralizada entre
linguagem e organizao social.(BUCHOLTZ e HALL em DURANTI, 2007:
380)

40 members language ideologies mediate between social structures and forms of talk. Language
users ideologies bridge their sociocultural experience and their linguistic and discursive resources by
constituting those linguistic and discursive forms as indexically tied to features of their sociocultural
experience. These users, in constructing language ideologies, display the influence of their
consciousness in their selection of features of both linguistic and social systems that they do
distinguish and in the linkages between systems that they construct.
95

O segundo recurso para a anlise apresentado por Irvine e Gal a


recursividade fractal isto a projeo de uma oposio, saliente em algum nvel da
relao, em outro nvel (IRVINE e GAL, apud MOITA LOPES, 2014 :26). Assim, a
maneira de exemplo, Bucholtz e Hall afirmam que a superioridade afirmada dos
europeus sobre os africanos poderia ser jogada ao nvel das lnguas, naes,
comunidades e indivduos. Em princpio, ento, no h fim para a diferenciao de
identidade. (BUCHOLTZ e HALL em DURANTI: 380). Da mesma maneira poderiam
ser interpretadas as crenas na lngua espanhola ou a portuguesa que
apresentamos ao comeo deste subttulo exemplificando que uma lngua era
caracterizada como a prpria mal falada e dali reproduzir que um pas fala melhor,
que por isso mais educado e dali melhor sucedido, e assim recursivamente at o
infinito.
O terceiro processo o de apagamento. Irvine e Gal (apud MOITA LOPES,
2014 :26) o definem como processo pelo qual a ideologia, ao simplificar o campo
sociolingustico, torna invisveis algumas pessoas ou atividades (ou fenmenos
sociolingusticos). Bucholtz e Hall (em DURANTI: 380) afirmam que consiste em a
eliminao de detalhes que no estejam de acordo com uma determinada posio
ideolgica
Por meio deste processo possvel depois inventar mitos como o Brasil
monolngue, estabelecendo homogeneidade onde no existe, e decorrer disso
graves consequncias para a populao originria e imigrante.
A quinta dimenso que Kroskrity (2004) apresenta para explicar as ideologias
lingusticas como elas participam da construo de identidades. Nas palavras dele:

as ideologias lingusticas so produtivamente utilizadas na criao e


representao de vrias identidades sociais e culturais (por exemplo,
nacionalidade, etnia). A linguagem, especialmente a lngua compartilhada,
serviu durante muito tempo como a chave para naturalizar os limites dos
grupos sociais 41 (KROSKRITY, 2004: 509)

Assim surgem as associaes como um pas, uma lngua, o princpio


nacionalista da formao dos estados europeus que eles transplantaram para
41 language ideologies are productively used in the creation and representation of various social and
cultural identities (e.g. nationality, ethnicity). Language, especially shared language, has long served
as the key to naturalizing the boundaries of social groups
96

Amrica e Africa. Os conceitos de nao, etnia o ou pertencimento a um grupo


dependem desta dimenso. Assim falar uma lngua determinada me coloca dentro
de um grupo definido e etiquetado ou vice-versa, o pertencimento a um grupo me
impe uma lngua. Desta ultima dimenso podemos dizer que nasceram tambm
polticas lingusticas que fazem que hoje enfrentemos algumas de essas
associaes ideolgicas nas escolas, mesmo com o contexto e a ideologia da
integrao tentando ir em outra direo, trazendo de novo as palavras de Bein
(2012) a poltica lingustica escolar es ms persistente que las realidades que le
dieron origen.
A inteno do nosso trabalho desvelar as ideologias por trs das polticas
lingusticas, produzidas pelos agentes protagonistas do PEIF, e traar um panorama
do nvel de conscincia sobre as ideologias lingusticas que cada um mobiliza nas
suas aes.

1.5 A Escola e as Polticas Lingusticas Educacionais (PLE)

Para a PL, as escolas apresentam-se como um domnio privilegiado tanto


para a ao como para a pesquisa. Como lemos no texto j citado de Spolsky onde
e quando existem escolas, estas tomam da famlia a tarefa da socializao, um
aspecto central do que est desenvolvendo a competncia lingustica dos jovens
(SPOLSKY, 2004: 46). O mesmo autor traz para a reflexo algumas questes
bsicas e gerais das PLE. A primeira questo a diferena entre a lngua falada em
casa e a que se ensina na escola. Mesmo tendo o mesmo nome, a lngua do lar ser
sempre uma variedade falada localmente, entanto a lngua que a escola ensina est
ligada com a norma culta42. Isso gera uma brecha que deve ser superada, tarefa da
poltica lingustica. Aparecem ento as decises que os gestores e legisladores
enfrentam, A primeira deciso tem a ver com o meio de instruo: devem os
professores falar aos alunos, e esperar que eles respondam, na lngua dos alunos
ou na lngua que a escola valoriza? (SPOLSKY, 2004: 47)43 A resposta costuma ser

42...a expresso norma culta debe ser entendida como designando a norma lingstica praticada, em
determinadas situaes (aquelas que envolvem certo grau maior de monitoramento) por aqueles
grupos sociais que tm estado mais diretamente relacionados com a cultura escrita Faraco, C.
Norma Culta Brasileira. Desatando alguns ns.Parbola, So Paulo, 2008. Pg 54
43 should teachers speak to the pupils, and expect the pupils to reply, in the language of the pupils or
in the language that the school values? SPOLSKY, 2004: 47)
97

difcil em contextos de multilinguismo, onde se apresentam vrios problemas


relacionados, como quando introduzir a lngua oficial, se existem materiais didticos
na lngua do lar, se os professores falam essa lngua e outros conexos.
Outra atitude pode ser ignorar essa lngua e plantear que os alunos devem
aprender por imerso. Essa pode ser uma deciso deliberada, nascida do
convencimento de que favorece a aquisio da lngua alvo, mas tambm pode ser
simplesmente reflexo de uma situao anterior como a invisibilizao de certos
grupos e(ou) da sua lngua. Tenses ideolgicas tambm formam parte do universo
de foras que incidem sobre os que decidem, sobretudo a ideia do que significa a
integrao ou a assimilao a uma comunidade ou estado.
Tambm para refletir sobre que lngua acaba sendo legitimada, mesmo o
contexto sendo em aparncia monolngue. No se trata j de grupos identificveis
como imigrantes, ou falantes de outra lngua, mas dos conterrneos que chegam
falando a lngua nacional fazendo um uso dela que a escola considera no
adequado. A escola, como agente de alfabetizao, tenta afastar os alunos dessa
variedade falada e aproxim-los daquela padronizada que a difundida atravs do
ensino da escrita. Signorini (2004) comenta sobre esta situao:

Por muito tempo, compreendemos adequado como formalmente correto


na produo e como autorizado ou legtimo na recepo. Assim, quanto
menos erros [] mais adequada seria a produo escrita[...] Quanto menos
dependente dos contextos de produo, mais adequado o texto.
(SIGNORINI, 2004: 91-92)44

Esta concepo escolar da linguagem liga a correo no uso a uma norma


que escolhida para ser difundida, e assim apagam-se outras questes mais
complexas ligadas ao funcionamento real da comunicao. Signorini vai propor
colocar o foco nesses aspectos

o critrio da correo lingustica tem como referncia a chamada lngua


padro [] A questo da variao na lngua dos grupos dominantes []
tida como um complicador at certo ponto desnecessrio: sempre h uma
forma ou um modo de dizer/escrever/ler que tido, visto, como mais
adequado, ou mais correto, que todos os demais. A tendncia, nesse caso,
desfocar a diversidade dos usos empricos para focar a unidade de um
padro estabelecido por convenes institucionais, no s escolares[...] o

44 SIGNORINI, I. Invertendo a lgica do projeto escolar de esclarecer o ignorante em


matria de lngua. Em SCRIPTA, Belo Horizonte, v.7, n 14,, 1 sem. 2004. p 91-92
98

foco no(s) modo(s) de funcionamento das formas lingusticas, que considera


uma srie de fatores no estritamente lingusticos, tende a manter o
complicador da variao lingustica, entendida em sentido amplo, ou seja,
variao nas formas, usos e parmetros de avaliao da lngua nacional
(SIGNORINI, 2004: 94)

Contemplar essa variaes faz parte da luta por evitar a polarizao diglssica

Por polarizao diglssica estou entendendo a contraposio entre lngua


oral e lngua escrita como dois polos que se excluem[...] quanto mais
prxima da escrita estiver a oralidade, mais prxima estar da chamada
lngua padro, ou lngua culta e, consequentemente, menos sujeita
variao... (SIGNORINI, 2004: 96)

Assim como a poltica de adoo de uma lngua para uso oficial (geralmente a
do colonizador ou a do grupo dominante) no mbito do Estado e da alta cultura, e
outra(s) lngua(s) para uso popular nos pases descolonizados colaborou com a
gerao de vnculos neocoloniais e o estabelecimento de novos grupos de poder
que tm na lngua ocidental uma ferramenta de dominao, a polarizao que
produz a difuso duma norma padro e a legitimao das vozes pela adeso a ela
tambm ferramenta de dominao social. Segundo a autora citada, a superao
dessa situao est dada pela inverso da lgica de legitimao pela norma:

A inverso dessa lgica vigente fundamental, pois nos permite melhor


compreender por que variao e concorrncia de formas lingstico-
discursivas, num contexto sociocultural no estagnado, no so sinais de
perda, decadncia ou crise nos usos da lngua ou na competncia dos
falantes e sim nos modos de conceptualizao e descrio do construto
lngua, tanto pelo senso comum quanto pela mdia e demais instituies
comprometidas com a manuteno do princpio liberal republicano, herdado
do Iluminismo e da Revoluo Francesa, de fazer equivaler lngua legtima e
lngua comum a todos os cidados. Sendo que o comum compreendido,
segundo esse princpio, como o j dado ou estabelecido, o mesmo: fazer
equivaler legitimidade e padronizao.45 (SIGNORINI, 2006 p. 171-172)
(grifo nosso)

Postulamos ento que essa inverso pode ajudar a superar a dicotomia


lngua dos alunos vs. lngua da escola que resulta a primeira questo de PL a ser
resolveidana escola. Isto resulta vlido no caso de estarmos frente a falantes de
uma mesma lngua nacional, e no caso de falantes de diferentes lnguas
45 SIGNORINI, I. A questo da lngua legtima na sociedade democrtica. Um desafio para a
lingstica aplicada contempornea. Em MOITA LOPES, L. P. (Org.) Por uma Lingstica Aplicada
Indisciplinar. So Paulo: Parbola Editorial, 2006.
99

nacionais repetem-se questes de tenso entre a lngua falada na casa e a oficial


do pas. Partindo da base da legitimidade da lngua falada em casa, com a que o
aluno chega na escola, uma perspectiva que contemple os direitos tanto da
expresso na lngua me como de acesso cultura veiculada pela outra lngua
nacional, acreditamos que uma atitude similar frente a legitimidade e padronizao,
invertendo a lgica, permitiria definir em cada caso que deciso adotar.
Seguindo a Spolsky, o seguinte problema a enfrentar a escolha de uma
segunda lngua a ensinar:

Um segundo aspecto da poltica de aquisio de lnguas o ensino de


outras lnguas adicionais lngua me e a linguagem escolar. Espera-se de
um pas com poltica bilngue que desenvolva nos estudantes a proficincia
na outra lngua.[...] A escola, ento, um domnio central para a poltica
lingustica, e a poltica de aquisio lingustica , como argumenta Cooper
(1989), suficientemente importante para ser reconhecida ao lado do
planejamento de status e corpus.

A poltica de aquisio lingustica marca as atitudes que os Estados tm com


os grupos tnicos no seu interior, com os Estados vizinhos e com o contexto
internacional. Pensando novamente que as PLE atravessam vrias camadas do
sistema educativo, vemos como um exemplo da complexidade de sua
implementao as diferentes solues que a Lei do Espanhol 46 teve nos diferentes
Estados da Unio, e reciprocidade que a Argentina assinou e que continua sem
cumprir, principalmente por no formar suficiente quantidade de professores de
portugus. Assim, a difuso do ingls com lngua adicional continua sendo
hegemnica na prtica.
Focando agora na Poltica Lingustica Educacional como rea de pesquisa,
entendemos junto com Johnson (2013, p.53) que as escolas so estudadas como
lugares de criao, interpretao, apropriao e instanciao de poltica
lingustica47e por isso importante dar ateno s pesquisas que as tm como foco,
pela qualidade e quantidade dos resultados que podem oferecer, quando bem
conduzidas, posto que elas constituem um verdadeiro laboratrio e so com

46 A Lei 11.261 de 2005 estabelece no Art.1 O ensino da lngua espanhola, de oferta obrigatria pela
escola e de matrcula facultativa para o aluno no Ensino Mdio. A Repblica Argentina comprometeu-
se a estabelecer medidas similares, com praos que no foram cumpridos devidamente por ambos os
pases.
47 schools are studied as sites of language policy creation, interpretation, appropriation, and
instantiation p. 53
100

frequncia alvo das PL. No caso que nos ocupa, interessa saber que

a pesquisa em poltica lingustica educacional oferece seu prprio


repertrio de teorias, mtodos, e descobrimentos que tm impacto tanto no
terico como no prtico, especialmente desde que muito desse trabalho
apoia ativamente e promove o multilinguismo como um recurso nas escolas.
Um achado chave nesta rea de pesquisa tem sido a agncia que os
educadores tm na interpretao e apropriao de polticas lingusticas de
cima-para-abaixo.48 (JOHNSON, 2013)

Na nossa pesquisa veremos que a questo da agncia ser colocada num


lugar de destaque. Mas preciso estabelecer ainda qual seria a diferena, se que
existe, entre as PL e a chamada Poltica Lingustica Educacional (PLE), como esta
ltima pode ser delimitada. Assim, novamente Johnson nos aclara que utiliza-se este
rtulo

para descrever as polticas oficiais e no oficiais que so criadas atravs


de mltiplas camadas e contextos institucionais (desde organizaes
nacionais at salas de aula) que impactam no uso da linguagem nas salas
de aula e nas escolas. As polticas lingusticas educacionais so
interpretadas, apropriadas e instanciadas de maneiras potencialmente
criativas e imprevisveis que dependem dos espaos de implementao e
ideolgicos prprios da sala de aula, da escola e da comunidade. Essas
polticas podem, mas no necessariamente, impactar na educao na
linguagem (p.e. o ensino de lnguas) e tambm podem impactar na
linguagem usada em aulas de outros contedos (cincias, histria, artes) 49
(JOHNSON, 2013)

Ao longo do nosso trabalho apresentaremos algumas amostras tanto do


impacto da poltica dos governos nas escolas como das estratgias dos
protagonistas para a apropriao dela.
Num primeiro olhar, fcil reconhecer as mltiplas camadas que o PEIF como
PLE atravessa e a direo das aes: uma poltica proposta inicialmente de
governos federais e logo adotada no nvel supranacional, com a responsabilidade da
sua implementao recaindo nos nveis regional e local, para finalmente chegar na
escola, onde emerge o protagonismo dos atores escolares (gestores, docentes,

48 A key finding in this area of research has been the agency that educators have in the interpretation
and appropriation of top-down language policies.p. 53
49 educational language policy to describe the official and unofficial policies that are created across
multiple layers and institutional contexts (from national organizations to classrooms) that impact
language use in classrooms and schools. Educational language policies are interpreted, appropriated,
and instantiated in potentially creative and unpredictable ways that rely on the implementational and
ideological spaces unique to the classroom, school, and community. Such policies can, but dont
necessarily, impact language education (i.e. the teaching of languages) as they can also impact the
language used in content classrooms (e.g. science, history, art). p. 54
101

alunos), de modo que faz sentido o que aponta Corson (1999):

Esse discurso de cima para baixo [poltica top-down] negociado


constantemente no andamento da produo de discurso e interao, o que
quer dizer que os praticantes podem formalmente (na forma de criao de
textos da poltica) e informalmente (no nvel da sala de aula) apropriar-se da
poltica de maneiras criativas e imprevisiveis. (Corson, 1999: 54)50

Entendemos que resulta de proveito para o campo dar lugar s vozes desses
praticantes das sucessivas camadas e nessa direo que dirigimos nossa
pesquisa. A emergncia delas e a anlise das prticas so insumos que aportam a
uma melhor compreenso da realidade da rea e podem resultar de utilidade em
futuras intervenes, fazendo poltica junto aos protagonistas.
Se limitarmos nosso olhar aos discursos oficiais, vemos que o programa que
nos ocupa configura uma PLE que apresenta caratersticas particulares. O PEIF diz
respeito circulao e presena de lnguas segundas (L2) nas escolas como veiculo
da cultura que representam: promove a aquisio da L2 mas no a inclui na grade
curricular, instalando uma forma de trabalhar usando a L2 sem ensin-la
diretamente; instaura uma metodologia de trabalho particular, (o ensino por projetos
de aprendizagem EPA) novidosa para o trabalho normal das escolas de ambos os
lados das fronteiras; introduz profissionais de outro sistema educativo nacional no
sistema parceiro, e poderamos listar mais algumas. Mas tambm resultam
importantes algumas ausncias, como o lugar das variedades regionais das lnguas
nacionais; a circulao de lnguas hbridas (SANTOS; CAVALCANTI, 2008); ou a
contribuio que a mdia faz para aquisio da L2. Vale a pena deter-nos um pouco
nestas questes, que no esgotam os tpicos possveis mas que resultam mais
notrios, e pensar as consequncias que poderiam ter no contexto da fronteira.
Em primeiro lugar (isto pela ordem em que as mencionamos, no pela
importncia atribuda), a indissociabilidade entre lngua e cultura apresenta a
questo de uma possvel associao de cada variedade de uma lngua nacional com
um grupo social determinado e sua cultura. Assim, no nosso contexto pensamos se
existem um portugus e um espanhol escolares que teriam seus representantes

50 Corson (1999) points out that top-down (policy) discourse is constantly negotiated in the ongoing
production of discourse and interaction which means that practitioners can formally (in the form of
policy text creation) and informally (at the classroom level) appropriate policy in creative and
unpredictable ways. p. 54
102

nos professores. Se respondermos afirmativamente, seria essa variedade a mais


adequada para atingir os objetivos do programa? A busca da interculturalidade
poderia restringir-se s culturas escolares? Pode uma professora representar outro
tipo de cultura ou falar outra variedade da sua lngua? A escola e o programa
permitem isso? Quando a L2 no aparece na grade mas usa-se nas disciplinas,
possvel atingir um domnio eficaz da lngua como planteia-se nos textos? Se
consegui-lo, possvel certific-lo? Qual o papel dos professores de lngua
estrangeira frente ao docente falante nativo? A metodologia de EPA interfere ou
mobiliza a aprendizagem das disciplinas? Ela favorece o uso da L2 quando o
professor visitante no est? Por que no se fala da circulao de lnguas hbridas
como os portunhis e o jopara na escola? Esto permitidas essa lnguas na sala de
aula? O portugus que o povo correntino aprende na RBS e a Rede Massa muito
diferente ao falado no Rio Grande do Sul? Isso facilita a intercompreenso com os
vizinhos ou atrapalha?
Cada resposta a esses e outros interrogantes vem orientado de acordo com
as diferentes crenas lingusticas e ideologias que circulam, tanto no Estado como
entre os indivduos, as aes dos atores em todos os nveis, explicitamente ou no.
Orienta s autoridades polticas federais e municipais, aos gestores das escolas, e
sobretudo aos docentes e alunos no dia a dia. Tudo tem como consequncias
regulaes, aes afirmativas, omisses, represses, promoes e apagamentos
das e nas lnguas que conformam as prticas lingusticas nas escolas e que,
interagindo com o contexto mais amplo, modificam constantemente a ideopaisagem
fronteiria.
No seguinte item desenvolveremos um dos conceitos que influram no
andamento desta PLE, a intercompreenso entre lnguas.

1.6 O Conceito de Intercompreenso na PLE.

Um dos conceitos que est presente no PEIF, mas que no est escrito com
esse nome nos documentos fundadores, o de intercompreenso. Este conceito
nasceu com esse nome no contexto da educao plurilngue na Unio Europeia,
como resposta ateno da diversidade lingustica do continente, e comeou a ser
103

desenvolvido a princpios dos anos 1990. Doy (2005: 7) o define como uma forma
de comunicao na que cada pessoa usa sua lngua e compreende a do outro 51.
Esta definio exclui o uso da lngua alvo e inclui tanto as formas de comunicao
falada como escrita. Isto importante j que um trao caracterstico da
intercompreenso que no demanda a habilidade de produo verbal na lngua
alvo (DOYE, 2005: 7). Apresenta-se como uma alternativa difuso e uso de uma
lngua franca diante das desvantagens que isso apresenta, como so: o perigo de
imperialismo lingustico, a desvantagem do uso da lngua cindido da cultura dessa
lngua franca, e a insuficiente comunicao e potencial depreciao da lngua me.
Em compensao, Doye apresenta os consensos atingidos sobre as
vantagens desta abordagem:

politicamente relevante
est bem fundamentado psicologicamente
educacionalmente razovel (DOYE, 2005: 9)

Sobre o primeiro ponto, se bem podemos coincidir em ambos os casos, das


desvantagens do uso da lngua franca e as vantagens da abordagem da
intercompreenso, reiteramos que toda a fundamentao desta abordagem nasce
das necessidades lingusticas e educacionais do contexto plurilngue e plurinacional
da Unio Europeia, encarando a intercompreenso como:

uma capacidade importante na construo de uma Europa mais aberta ao


dilogo e mais respeitadora das especificidades lingustico-culturais de cada
contexto, regio ou pas, permitindo ultrapassar barreiras e obstculos
(Andrade & Moreira et. al. 2002, p. 54 apud Andrade etal. 2007).

O deslocamento desta proposta para o Mercosul, promovendo a


interculturalidade levando em conta culturas nacionais e linguisticamente e
educacionalmente traduzido no lema ensinar na lngua e no a lngua pressuporia
ter achado similitudes histricas ou conjunturais entre os processos europeu de
unificao continental e o de integrao do Cone Sul de Amrica que fariam que a
abordagem fosse frutfera nestas terras. Afirmar esta ltima condio resulta pelo
menos arriscado. Ainda assim poderamos coincidir em que uma abordagem da

51 DOYE, P Intercomprehension: Guide for de developement of language education policies in


Europe: from linguistic diversity to plurilingual education. 2005. Strasburg, Council of Europe.
104

intercompreenso seria politicamente relevante, mas estudando antes quais


situaes so similares e se possvel tratar da mesma maneira diferentes
contextos socioculturais e realidades escolares divergentes.
A fundamentao psicolgica repousa sobre a interao da faculdade do
homem para a linguagem e sua capacidade de explorar recursos de conhecimento
previamente adquiridos. (DOYE, 2005: 10)
A razonabilidade da abordagem baseia-se na confiana nas capacidades dos
professores para motivar os alunos e de promover aprendizagens significativas.
Continuando com a breve descrio da abordagem, numa dimenso
metodolgica, seguindo a Andrade et. al. (2007), a intercompreenso consiste em
inter-relacionar dados lingusticos e no-lingusticos em situao de comunicao
intercultural, isto , em situao de contacto com lnguas no dominadas 52 e cita
Santos e Andrade apontando que:

A intercompreenso parece ser, por excelncia, a competncia que permite


ao sujeito movimentar-se entre dados lingusticos, pertencentes ou no a
uma mesma lngua, ou seja [...] permite lidar com o linguisticamente
desconhecido atravs do estabelecimento de relaes entre este
desconhecido e outros dados que [o sujeito] domina melhor, sejam eles
dados j adquiridos e que, por isso, j pertencem ao quadro de
conhecimentos prvios do sujeito, ao seu referencial lingustico-cultural,
sejam outros dados novos, em presena, at, daqueles com que est a
lidar, mas que, por alguma razo, lhe so, naquele momento, mais
acessveis (Santos & Andrade, 2004 apud Andrade, 2007).

Desde a dimenso poltica, a abordagem da intercompreenso deveria ser


capaz de favorecer a tomada de conscincia sobre a diversidade lingustica e
cultural, pressupondo que o tratamento didtico da intercompreenso promove a
vontade de compreender o outro (ANDRADE et. Al. 2007: 3) e que Tudo o ensino
de lnguas deve promover uma posio que reconhea o respeito da dignidade
humana e da igualdade dos direitos humanos como a base democrtica para a
interao social.53(BYRAM, GRIBKOVA AND STARKEY, 2002: 13 apud ANDRADE
op. Cit : 3).
Para finalizar citamos novamente Andrade quando afirma que:

52 ANDRADE et Al. Intercompreenso e formao de professores: percursos de desenvolvimento do


projecto ILTE. (2007)
53 All language teaching should promote a position which acknowledges respect for human dignity
and equality of human rights as the democratic basis for social interaction (Byram, Gribkova and
Starkey, 2002, p. 13). apud ANDRADE Op. Cit.: 3.
105

A intercompreenso acaba por ser uma noo que, no repertrio didtico do


professor/educador, mobiliza a preocupao de reintroduzir o sujeito na
construo da linguagem, num paradigma crtico-reflexivo, onde esse
mesmo sujeito confrontado com a diversidade lingustica e cultural
(mltiplos cdigos, linguagens, culturas, sujeitos), em contextos
simultaneamente locais e globais de comunicao, onde a diversidade pode
ser apreendida e reconstruda na relao com o outro. (ANDRADE et. Al;
2007:4)

Podemos dizer que os fundamentos polticos, psicolgicos e didticos da


abordagem podem resultar coerentes, mas a recepo da proposta na Amrica
Latina requer uma reviso das condies socioculturais, polticas e, por se tratar de
uma proposta de poltica lingustica e educacional, das tradies e conceies sobre
lngua e cultura que circulam nos sistemas educativos, fundamentalmente na
formao de professores. Para promover uma mudana de abordagem da lngua e
seu ensino, isto constitui uma condio necessria. Muitas destas questes
aparecem neste trabalho na fala de de professores e autoridades, em relatrios e
depoimentos, mostrando as inadequaes, conflitos entre pares, e desinteresse
produto da falta de entendimento sobre a abordagem da intercompreenso.
Veremos como ela gerou conflitos com a prtica e tradies escolares, construdas
durante geraes, analisadas nos diferentes captulos do nosso texto.

Ao longo deste captulo montamos todo nosso arcabouo terico relacionado


com as Polticas Lingusticas, apresentando o desenvolvimento histrico da
disciplina, a especificidade que tm as Polticas Lingusticas Educacionais e por que
deve considerar-se o PEIF uma delas. Apresentamos diferentes conceies de
bilinguismo, visando responder qual delas guia a proposta do PEIF e introduzimos
os conceitos que mobilizam as Ideologias Lingusticas, fundamentais para uma
posterior anlise. Desenvolvemos o conceito de intercompreenso, que est
presente no Programa, e propusemos problematizar sua adoo na Amrica Latina.
106

CAPTULO 2
PROBLEMATIZANDO AS FRONTEIRAS

2.1 As fronteiras no novo contexto.

Na nova globalizao emergida do consenso neoliberal 54 mais uma vez as


fronteiras se resignificam. A emergncia de blocos transnacionais novos brinda aos
pontos da faixa de fronteira brasileira uma centralidade que antes no tinham, e ao
mesmo tempo continuam apresentado caractersticas prprias de limite ou borda,
cujo carter hbrido sempre esteve presente e foi olhado com desconfiana, entanto
hoje essa situao nos discursos de bloco amenizada. Babha (2002: 18) ao
tematizar a vida nas bordas e as hibridizaes, os nomeia como os entre-lugares

Estos espacios "entre-medio" [in-between] proveen el terreno para elaborar


estrategias de identidad [selfhood] (singular o comunitaria) que inician
nuevos signos de identidad, y sitios innovadores de colaboracin y
cuestionamiento, en el acto de definir la idea misma de sociedad.
Es en la emergencia de los intersticios (el solapamiento y el
desplazamiento de los dominios de la diferencia) donde se negocian las
experiencias intersubjetivas y colectivas de nacionalidad [nationness],
inters comunitario o valor cultural.55

Situadas no miolo de fluxos comerciais e culturais hoje acelerados, as zonas


que o PEIF atende sofreram impactos profundos nas suas paisagens, no somente
no seu sentido natural, de cartes postais que ganharam pontes e autovias, como
tambm entanto dimenses dos fluxos culturais globais que apresenta Appadurai
(2004: 50) e chama de etnopaisagens, mediapaisagens, tecnopaisagens,
financiopaisagens e ideopaisagens. Nas suas palavras

Paisagem como sufixo permite-nos apontar a forma fluida, irregular destes


horizontes, formas que caracterizam o capital internacional to
profundamente como a moda internacional do vesturio. Tambm serve
para entender que nele depende-se do lugar onde est situado,
perspectivado.56 (APPADURAI, 2004: 50) (Grifo no original)

54 SANTOS, B. de S. Os processos da golbalizao. 2002. disponvel em


http://www.eurozine.com/articles/2002-08-22-santos-pt.html
55 BHABHA, H. (2002) El lugar de la cultura, Ediciones Manatial, Buenos Aires. p.18
56 APPADURAI, A. (2004) As dimenses culturais da globalizao. A Modernidade sem
peias Ed. Teorema, Lisboa
107

O que ele aporta para a reflexo e a prtica de uma nova etnografia til para
encarar nossa fronteira a partir dessas categorias: uma etnopaisagem

a paisagem de pessoas que constituem o mundo em deslocamento que


habitamos: turistas, imigrantes, refugiados, exilados, trabalhadores
convidados e outros grupos e indivduos em movimento (APPADURAI,
2004: 51)

porque nas fronteiras cabem todas essas pessoas e o movimento parte da vida
fronteiria, e o PEIF prope tambm um novo fluxo de pessoas, docentes, que
cultural e pedaggico. Uma mdiapaisagem refere-se configurao global, da
tecnologia e ao fato de a tecnologia, tanto a alta como a baixa, a mecnica e a
informacional, transpor agora a grande velocidade diversos tipos de fronteiras antes
impenetrveis. (APPADURAI, 2004: 53) porque isso faz parte das grandes
modificaes das vidas das pessoas e de suas identidades. Uma mdiapaisagem
entendida como:

distribuio da capacidade eletrnica para produzir e disseminar


informao (jornais, revistas: estaes de televiso e estdios de produo
de filmes) que esto agora ao dispor de um nmero crescente de interesses
privados e pblicos em todo o mundo e das imagens do mundo criadas por
esses meios de comunicao.(APPADURAI, 2004: 53)

questo evidente toda vez que se apontam as influncias transnacionais da


televiso, rdio e as possibilidades da internet de quebrar essas mdias
unidirecionais: pessoas aprendendo uma lngua com telenovelas, crianas
imaginando como distante um pais que fica a escassos metros, discursos sobre o
terrorismo internacional, webradios etc.
Pontes que transformam a vida ribeirinha, tecnologias digitais que vigiam os
fluxos de pessoas, novas formas de criminalidade, mudanas da escala local ou
regional para a nacional e internacional e no sentido inverso, a consequente perda
de importncia social de algumas ocupaes como barqueiros e passadores.
Expresses de uma financiopaisagem modificada permanentemente pelo fluxo livre
do capital. A fronteira hoje tanto conjuntura como disjuntura.
O conceito de ideopaisagem resulta til para entender onde se insere o
discurso atual sobre a fronteira
108

As ideopaisagens so tambm concatenaes de imagens, mas so muitas


vezes diretamente polticas e com frequncia tm a ver com ideologias de
Estados [] Estas ideopaisagens so compostas por elementos da viso do
mundo iluminista que consiste num encadeado de ideias, termos e imagens,
entre os quais liberdade, prosperidade, direitos, soberania, representao e
o termo dominante, democracia. (APPADURAI, 2004: 54)

essa corrente de ideias, termos e imagens que tentamos recuperar neste


trabalho.
Outro conceito til que nos aporta Appadurai o de bairro. Em algumas
descries das fronteiras, fala-se de bairros de uma mesma cidade, onde se mora
num lugar, se trabalha e se curte o lazer em outros. Pensemos no caso que nos
ocupa, onde pessoas que trabalham no Centro Unificado da Fronteira (CUF) cruzam
a ponte desde o Brasil pela manh para trabalhar em territrio argentino, e voltam
pela noite para casa; os estudantes que moram em Santo Tom de segunda a sexta
e voltam a casa dos pais em So Borja no final de semana; ou a enfermeira que
cruza a ponte desde Santo Tom para trabalhar no Hospital Ivan Goulart toda vez
que est de planto57. preciso olhar os bairros como formas sociais e entender
que:

A produo de bairros intrinsecamente colonizadora, no sentido em que


implica a afirmao do poder socialmente (muitas vezes ritualmente)
organizado sobre os lugares e cenrios considerados potencialmente
caticos ou rebeldes.(APPADURAI, 2004: 244)

Ordenar esse dito caos sempre foi motivo de preocupao das intervenes
dos poderes nacionais centrais, hoje tambm transnacionalizados. Esses territrios
no caso das fronteiras do Brasil com os vizinhos do Mercosul hoje continua sendo
considerados como zona estratgica. Os discursos foram mudando da tenso e
ateno militar para o comercial, atendendo aos fluxos de mercadorias em maior
escala, para hoje se falar, desde a esfera poltica pblica, de integrao regional.
Focando na fronteira Brasil-Argentina, a realidade global que descrevemos
faz que se alterem as vidas regionalizadas locais e as percepes dos espaos
das cidades e as relaes com os novos centros. Como exemplo, o Mercosul em
Uruguaiana visto, segundo Brandalise (2010) no seu artigo sobre a influncia da
mdia brasileira na fronteira correntina como um acordo entre So Paulo e Buenos

57 Dirio de Campo do pesquisador.


109

Aires58. Sensaes similares tambm podem achar-se, explcita ou veladamente,


entre os participantes do Programa Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF).
Os resultados do nosso trabalho ganham sentido ao consider-los no marco
das foras locais, regionais e globais, de onde no podem ser isolados. Nossa
inteno, alm da descrio, a compreenso dos efeitos que gera a irrupo do
PEIF como Poltica Lingustica e Educacional nas escolas. Coincidimos com Ricento
(2007: 11) em que:

Os estudiosos precisam demonstrar empiricamente tanto como


conceitualmente- os benefcios sociais e os custos das polticas. A melhor
forma de alcanar isso reunir dados empricos a partir de uma variedade
de perspectivas disciplinares59 (Traduo nossa)

seguindo essa linha que as perguntas deste trabalho no procedem do


vazio, mas do conhecimento do campo. Fomos ao campo para observar o PEIF em
ao. Falamos com os atores e conhecemos as escolas onde desenvolvem-se as
aes, perguntamos sobre as relaes entre docentes e alunos, entre professores,
com as autoridades locais, e com os responsveis da superviso. Acompanhamos
os processos de formao que acontecem em paralelo em ambos os lados da
fronteira e entrevistamos a referentes do programa em tempos anteriores, para
contar com um olhar histrico. A partir dessas experincias e relatos construmos
nossos dados, que requereram, na hora da anlise, assumir um olhar a partir de
diferentes perspectivas tericas. Uma delas que Afinal, a poltica lingustica no
somente um exerccio de questionamento filosfico; est interessada na abordagem
de problemas sociais que costumam envolver a linguagem, num grau ou outro, e em
propor solues realistas60 (RICENTO, Idem ant.)(grifo nosso)
Esses problemas emergem ao longo do trabalho, as vezes das nossas
observaes, e na maioria dos casos nas vozes dos protagonistas. Acreditamos que

58 BRANDALISE, R. (2010). O consumo da televiso brasileira na fronteira Brasil-Argentina. Trabalho


apresentado na XIV Colquio Internacional sobre a Escola Latino-Americana de Comunicao
Celacom. So Paulo.
59 Scholars need to demonstrate empirically as well as conceptually- the societal benfits and costs
of such policies. The best way to achieve this is to bring together empirical data from a range of
disciplinary perspectives. Ricento, T. An introduction to Language Policy: Theory and method. Cap. 1
2007. Pag. 11.
60 After all, the language policy is not just an exercise in philosophical inquiry; It is interested in
addressing social problems wich often involves language, to one degree or another, and in proposing
realistic solutions Idem ant.
110

as solues podero surgir da escuta, o dialogo e a reflexo que esperamos que


este texto seja capaz de mobilizar.
O Programa Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF) apresenta-se no seu
documento fundacional61 como motor de interculturalidade, numa regio que
historicamente foi atingida por conflitos polticos regionais e internacionais, e que
neste momento protagoniza uma mudana de rumo, atendendo especificamente e
pela primeira vez, integrao internacional pacfica e concertada. Essa integrao
tem especial ateno nas zonas fronteirias, e acontece, com diferente grau de
sucesso e de velocidade, nos nveis poltico, comercial e tambm cultural.
Recordando as ideias, termos e imagens compostas por elementos da viso
do mundo iluminista contidos no conceito de ideopaisagem vale a pena ler
definies contidas nos documentos oficiais sobre a fronteira e os programas que a
envolvem. Na Argentina, ligado ao PEIF, escreveu-se um documento 62 que procura
apresentar o andamento do programa como relato de experincia e que contem
algumas asseres que refletem alguns dos elementos da viso mencionada:

Consideramos a la frontera como un espacio de actuacin compartida,


permeable a nuevos significados culturales, sociales y polticos.
(ARGENTINA, 2007: 5)

Este convenio propiciaba la profundizacin de acciones entre los sistemas


educativos de ambos pases como un aporte a la consolidacin de la
democracia y a la creciente integracin regional. (ARGENTINA, 2007: 14)
(grifo nosso)

Das palavras em destaque ressalta a inteno de apresentar o momento


histrico como uma novidade, no nosso entender como um novo contrato de
entendimento entre naes expressado nas palavras-chave integrao e
democracia.
No Brasil, na apresentao da Cartilha do Programa de Desenvolvimento da
Faixa de Fronteira (PDFF) lemos:

61 ARGENTINA e BRASIL. PROGRAMA ESCOLAS BILNGES DE FRONTEIRA (PEBF) Modelo


de ensino comum em escolas de zona de fronteira, a partir do desenvolvimento de um prorama para
a educao intercultural, com nfase no ensino do portugus e do espanhol Braslia e Buenos Aires,
Maro de 2008. Em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Escolafronteiras/doc_final.pdf
62 ARGENTINA, MECyT Poltica para una nueva frontera o como transformar una divisin en una
suma. Buenos Aires, 2007
111

O PDFF depara-se com desafios estratgicos visando mudana de


mentalidade no tocante s fronteiras, que no pode mais ser entendida
exclusivamente como uma agenda negativa, uma regio concentradora e
propcia prtica de delitos diversos,(...) e sim como uma regio com a
singularidade de catalisar processos de desenvolvimento sub-regional e de
integrao regional. Alm disso, faixas contguas dos pases apresentam
vantagens comparativas para provocar o fortalecimento regional com base
em caractersticas polticas e propsitos comuns. Vale enfatizar que o Brasil
faz fronteira com quase todos os pases da Amrica do Sul (dez deles), o
que refora o carter estratgico desta regio para a competitividade do
pas e para a integrao do continente.63 (BRASIL, Ministrio da Integrao
Nacional, 2011: 12)

Transformao da agenda negativa, caractersticas polticas e propsitos


comuns, carter estratgico (comercial) e integrao continental. O discurso sobre a
fronteira que opera hoje diferente ao discurso policial ou de geopoltica militar de
dcadas anteriores.
Essa virada vem acontecendo em vrios frentes, no nosso continente
podemos datar o seu incio em 1985 com a Declarao do Iguau e o posterior
estabelecimento do Mercosul. A integrao regional tema de importncia poltica e
econmica para todos os pases que formam parte do bloco, expressado pelos
Estados na sua ata de constituio64. A construo de blocos internacionais , na
sua vez, um dos emergentes deste ltimo perodo de globalizao, acompanhado
dum fenmeno de redefinio das identidades nacionais e regionais que os Estados
ainda procuram regular. Ambas identidades estiveram associadas desde o sculo
XIX ao territrio e lngua nacional oficial e nica, favorecendo o apagamento
das outras, subalternizadas. No novo cenrio da modernidade recente, sem peias
(APPADURAI, 2004) ou lquida (BAUMAN, 2009) onde as palavras
interculturalidade, diversidade, e identidade (DA SILVA, 2012) ganham destaque
nos discursos polticos, acadmicos e nos currculos escolares, a globalizao
assume caractersticas distintivas. Kumaravadivelu (2006 apud MOITA LOPES) cita
um informe das Naes Unidas65 onde mencionam-se a diminuio da distncia
espacial, da distncia temporal, e a desapario das fronteiras, configurando um
ambiente global onde todo mundo afetado por acontecimentos distantes, de

63http://www.mi.gov.br/cartilha-pdff Ultima verso 11-08-2015 Ultimo acesso 15-12-2015


64 Tratado de Asuno
http://www.mercosur.int/innovaportal/file/719/1/CMC_1991_TRATADO_ES_Asuncion.pdf
65United Nations Report on Human Development (1999) citado por Kumaravadivelu, B. A lingstica
aplicada na era da globalizao em MOITA LOPES
112

maneira quase instantnea, e praticamente sem barreiras para os diferentes fluxos


(comercial, do capital, da informao). Para nosso trabalho resulta interessante o
que, no mesmo texto, o autor chama a Globalizao Cultural, e as trs escolas de
pensamento que ele identifica: a escola da homogeneizao cultural
(BARBER,1996; RITZER,1993), caraterizada pela expanso dos ideais
individualistas e consumistas norte-americanos e facilitada pela indstria de
comunicaes globais, principalmente entre as capas mdias das populaes; a
escola da heterogeneizao cultural (GIDDENS, 2000; TOMLINSON, 1999) que
postula que a cultura local e as identidades religiosas so fortalecidas como
resposta globalizao; e a escola que foca-se na tenso entre homogeneizao
cultural e heterogeneizao cultural (APPADURAI, 1996) destacando o processo,
em dois nveis, da particularizao do universal e da universalizao do particular
(ROBERTSON, 1992: 177-178). Esta ultima escola resume o que, no nosso
entender, descreve as foras que esto agindo e se contrapondo no campo de ao
do programa objeto do nosso trabalho. Ele produto de uma poltica nascida do
contexto globalizado, e entendemos as tenses culturais que isso provoca do
mesmo modo: como uma dinmica de tenses entre o particular e o universal.
Vemos assim como o PNDFF, postulado para atender os desafios e conflitos
desta nova realidade, constitui-se num eixo vertebrador para o desenvolvimento da
zona de faixa de fronteira, articulando os diferentes mbitos de interesse do Governo
Federal, expressado na participao de mltiplos programas de diversos Ministrios.
No extenso ndice em que eles so enumerados aparece sucintamente descrito o
PEIF:

Projeto Intercultural Bilngue Escolas de Fronteira Ministrio da Educao


Aps uma srie de negociaes que se arrastaram por mais de 10 anos,
entre os governos do Brasil e da Argentina, o Projeto Escolas Bilngues de
Fronteira surge como uma estratgia de entendimento e pacificao das
fronteiras. A implementao do Projeto tem como propsito promover a
construo de uma identidade regional bilngue e intercultural como marco
de uma cultura de paz e de cooperao inter-fronteiria.
De forma resumida, o Projeto consiste em um modelo comum de ensino em
escolas de zona de fronteira, a partir do desenvolvimento de um programa
para a educao intercultural, com nfase no ensino do portugus e do
espanhol, sobretudo nas cidades gmeas. (BRASIL, Ministrio da
Integrao Nacional, 2011)(grifo nosso)
113

Vale a pena deter-nos em alguns conceitos, em especial porque, em se tratando de


um resumo feito pelo Ministrio da Integrao Nacional (MIN), destacam-se os
aspectos fundamentais para essa rea do Governo Federal, ou seja, a seleo
representa uma das vozes dos atores da poltica. Ao nomear o programa como uma
estratgia de entendimento e pacificao das fronteiras o coloca no centro da
tarefa de superao da mencionada agenda negativa e do militarismo, entendendo
a pacificao como o fim de um estado de beligerncia, para abrir passo a uma
cultura de paz e de cooperao inter-fronteiria. A associao da construo de
uma identidade regional bilngue e intercultural a essa cultura de paz a insere como
o requisito para atingir esse fim, e o fato de falar em identidade em singular nos faz
questionar se acaso no se trata de um intento de composio de uma nova
identidade nica, mesmo apelando ao uso do prefixo inter. Dessa maneira, em vez
de colocar essa pretendida identidade no passado, como foi a norma durante a fase
inicial da Modernidade, neste caso coloca-se ela num futuro de integrao a ser
construdo. Mas esse passado no desparece, ele usado de uma maneira
diferente, com diferente inteno. Esse uso do passado la carte assemelha-se
afirmao que Appadurai (2004:47) faz sobre a modernidade recente

O passado deixou de ser uma ptria a que regressar numa simples


operao de memria. Tornou-se um armazm sincrnico de enredos
culturais, uma espcie de central de casting temporal a que recorrer
apropriadamente, conforme o filme a realizar, a pea a encenar, os refns a
salvar.

Esse passado, anteriormente ancorado na histria militar, aqui apresentado


como negativo uma coisa a ser ultrapassada em nome da Integrao, a ideia e
palavra-chave, de notvel significao poltica, que norteia documentos e
declaraes dos governos nacionais e organizaes supranacionais. No por acaso
a ponte entre Santo Tom e So Borja chamada Ponte da Integrao. Cabe
perguntar, ento, se acaso no estamos frente a uma proposta de Identidade da
integrao ou integrada novamente nica ou unificada.
Entendemos que as identidades so sempre uma produo, afastando-nos da
ideia de que elas vm de uma essncia que habita nas pessoas, nas palavras de
Hall (1992) (a identidade) definida historicamente, e no biologicamente.
Desconfiamos, ento, que exista tanto uma identidade nacional nica e estvel,
114

como uma regional. No pargrafo destacado do documento do Ministrio da


Integrao Nacional (MIN) anteriormente citado, a palavra identidade vem
acompanhada dos adjetivos regional, bilngue e intercultural. Tambm nos parece de
utilidade considerar esse conceitos por separado.
Acreditamos, em primeiro lugar, que a apario da qualidade regional como
relevante indica uma mudana de concepo de identidade frente identidade
nacional. Na concepo moderna do estado-nao, uma identidade regional sempre
permanecia subsumida dentro da grande identidade nacional, e num caso como
este, onde as barreiras geogrficas tambm marcam onde comea e onde termina
cada um dos Estados, a nfase era colocada na conservao da soberania dentro
desses limites territoriais. No portal do MEC aparece uma apresentao do PEIF 66
do ento coordenador nacional do programa onde pode ler-se tanto a preocupao
por superar essa concepo colocando-a como parte do passado:

A cooperao interfronteiria uma possibilidade de superar a ideia da


fronteira nacional como uma barreira, local onde o pas termina. O conceito
significa entender essa cooperao como acesso a oportunidades sociais,
pessoais, educacionais, culturais e econmicas, nascidas da presena e da
interao com o outro, superando preconceitos, rixas e disputas oriundas de
perodo histrico anterior, qual seja, o da afirmao do Estado Nacional
como instncia nica de atribuio de identidade, no qual o outro pode ser
visto ora como ameaa, ora negado. (BRASIL, 2014: 8)(grifo nosso)

Note-se que mesmo procurando ultrapassar essa viso, o texto citado


continua a confundir Estado com Nao, ao falar de afirmao do Estado Nacional
como instncia nica de atribuio de identidade. Appadurai (1996: 59) indica-nos
que no atual contexto da modernidade recente Um novo aspecto da poltica cultural
global [...] que Estado e nao se agridem mutuamente e o hfen que os une
hoje menos um cone de conjuntura e mais um indcio de disjuntura. 67 Seguindo
esta afirmao devemos ento procurar outras fontes para as identidades, mas o
Estado-Nao, mesmo em meio de contradies, resiste. Nesse sentido existe, no
caso que atendemos, a possibilidade de que a identidade regional , em singular, seja
mais um intento de regulao por parte do Estado, um intento por subsumir as
identidades, entre as quais as fronteirias, sob o discurso da integrao.

66 Em: www.peif.ufms.br/downloads/peif_agosto_2014ms.pdf, http://portal.mec.gov.br. 2014.


67APPADURAI, A . Dimenses culturais da golbalizao. A Modernidade sem peias. Lisboa, 1996
115

O segundo adjetivo, bilngue, merece ser analisado para saber o qu est


referindo concretamente. no documento Escuelas de Frontera . Documento marco
referencial de desarrollo curricular (Argentina-Brasil, 2008) onde o bilinguismo
aparece definido da seguinte maneira:

El bilingismo trabajado en este documento presenta una estructura que


parte de las prcticas efectivamente construidas en las escuelas, de la
convivencia y de los contactos lingsticos que se hacen presentes en la
rutina escolar. La planificacin conjunta, como otros encuentros entre el
cuerpo docente, son oportunidades de la prctica del bilingismo: hacen
circular discursos hablados y textos escritos en las dos lenguas, permiten
escuchar la lengua del otro y, por lo tanto, escuchar al otro y entenderlo en
su lengua. (Argentina-Brasil, 2008: 28)

Afastando-se das definies que a lingustica tem elaborado desde que o


bilinguismo considerado como objeto de estudo, de acordo a este trecho, a
circulao de ambas as lnguas num evento o definiria como bilngue, mas evita
descrever o que seria uma pessoa ou poltica bilngue faltando assim elementos
para a construo da dita identidade bilngue. Isto da uma pauta de como o
conceito no foi devidamente problematizado, e entendemos que esta ausncia
um exemplo das ideologias lingusticas dos atores operando no documento. Estas
so crenas ou sentimentos sobre as lnguas como so usadas em seus mundos
sociais (Kroskrity, 2004: 498) e so mltiplas e advm de perspectivas polticas,
culturais e econmicas especficas (Moita Lopes, 2012: 21). Quando intervindo no
campo, se concretizam em desentendimentos sobre questes tais como as
certificaes de lngua segunda ou estrangeira, atitudes diante da presena do
portunhol e outras mais pessoais como a crena de que no estamos falando a
lngua correta, todas situaes de uma das mais comuns das ideologias
lingusticas que associa lngua a uma estrutura fixa. Avanaremos nestes conceitos
ao analisar o trabalho de campo.
Finalmente, o adjetivo intercultural68 associado a identidade exige uma
reflexo sobre a identidade cultural, j que, segundo Da Silva (2000) a identidade
cultural s pode ser compreendida em sua conexo com a produo da diferena,

68 O prefixo inter, diz o dicionrio Priberam na sua primeria acepo, Exprime a noo
de posio mdia ou intermediria e na segunda Exprime a noo de relao recproca
. Para o Dicionrio da Real Academia de la Legua Espaola inter significa 'entre' o 'en
medio' ou 'entre varios'
116

concebida como um processo social discursivo.69Na apresentao do PEIF de 2014


j citada aparece entre os Eixos Formativos do PEIF a seguinte definio
Interculturalidade (re)conhecimento das culturas dos pases e da cultura singular
de cada fronteira, desnaturalizando prticas discriminatrias e (re)construindo
relaes sociais, polticas, econmicas e educacionais (BRASIL, 2014: 6)
Percebemos nessa fala que ao dizer (as) culturas dos pases est fazendo
referncia s culturas nacionais e ao falar da cultura singular de cada fronteira
supe uma cultura nica para cada territrio/regio (uma nao, uma regio = uma
cultura). Em outras palavras, apresenta a integrao de culturas delimitadas, ligadas
aos territrios e no s pessoas, simplificando e apagando a heterogeneidade que
se esconde por trs do conceito do nacional.
No nosso entendimento, o trecho citados forma parte de uma estratgia
pedaggica que Da Silva (2012: 98) classifica como liberal. Ele a define da
seguinte maneira
Pedagogicamente, as crianas e os jovens, nas escolas, seriam estimulados
a entrar em contato, sob as mais variadas formas, com as mais diversas
expresses culturais dos diferentes grupos culturais. Para essa perspectiva,
a diversidade cultural boa e expressa, sob a superfcie, nossa natureza
humana comum. (grifo nosso)

Observemos a definio de Interculturalidade dada na portaria que institui o


PEIF como programa no mbito federal brasileiro

Art. 2o As Escolas Interculturais de Fronteira seguem os seguintes


princpios:
I - Interculturalidade, que reconhece fronteiras como loci de diversidade e
que valora positivamente as diversas culturas formadoras do Mercosul,
promovendo a cultura da paz, o conhecimento mtuo e a convivencialidade
dos cidados dos diversos pases-membros. Esta convivencialidade se
realiza com a atuao conjunta de docentes dos dois pases em cada uma
das Escolas Interculturais (princpio do cruze), gmeas ou prximas;
(BRASIL, 2012: GABINETE DO MINISTRO PORTARIA No 798, grifo nosso)

Nos destaques que apresentamos, fica claramente exposta, para ns, esse
tipo de estrategia pedaggica liberal, onde a diversidade um dado a ser
considerado positivo e a convivencialidade um objetivo a atingir mediante a atuao
dos docentes sem propor a problematizao da diferena.

69 DA SILVA, T. T. Teoria cultural e educao um vocabulrio crtico / Tomaz Tadeu da


Silva. --- Belo Horizonte : Autntica, 2000.
117

Esta viso tem um problema central que simplesmente deixa de questionar


as relaes de poder e os processos de diferenciao que, antes que tudo,
produzem a identidade e a diferena (DA SILVA: 98). O reconhecimento de uma
cultura singular uma atitude similar tolerncia, socialmente aceita. uma base
insuficiente para avanar at uma pedagogia crtica que produza a superao do
estado das coisas, a desnaturalizao tal e como anunciada pelo Programa. Do
mesmo modo, achamos indcios para desconfiar que a pregoada reconstruo das
relaes trata-se em verdade de um reordenamento delas. Nesse sentido, ajuda
trazer as palavras de Babha, que em entrevista com Rutheford (1996: 35) distingue
entre diversidade cultural e diferena cultural. A primeira concepo, como foi
apontado, est ligada viso liberal, e associada poltica de educao
multicultural. Assim adverte que embora haja acolhida e estmulo diversidade
cultural, h sempre tambm uma correspondente conteno dela 70 e continua
definindo ao multiculturalismo como uma tentativa de responder e ao mesmo tempo
controlar o processo dinmico da articulao da diferena cultural, administrando um
consenso baseado numa norma que propaga a diversidade cultural 71. Achamos
estas definies muito prximas do cenrio apresentado pelos documentos citados,
e no decorrer do nosso trabalho apresentaremos situaes no campo que veremos
se se ajustam ou no a elas. Com tudo, essas definies, se bem crticas, foram
geradas em contextos distantes da nossa realidade (ndia, Reino Unido, os Estados
Unidos). As consideraes de Garca Canclini (1997), referidas especificamente ao
contexto latino americano, aportam elementos para compreender essas situaes:

Las culturas no coexisten con la seriedad con que las experimentamos en


un museo al pasar de una sala a otra. Para entender esta compleja, y a
menudo dolorosa interaccin, es necesario leer estas experiencias de
hibridacin72 como parte de los conflictos de la modemidad latinoamericana.
(...) La Historia de como se articul nuestro exuberante modernismo, o sea

70 RUTHEFORD, J. O terceiro espao. Uma entrevista com Homi Bhabha.Revista do Patrimnio


Histrico e Artstico Nacional, 24, p. 35-41.
71 As noes de diversidade cultural e multiculturalismo no so utilizadas por todos os autores
nesses termos. Alguns o utilizam sem fazer essa crtica, mesmo considerando os fatores de poder
envolvidos e que produzem a diferena. Nesse sentido, preferimos aderir linha aqu planteada por
Babha (1996) Da Silva (2012) e Mc Laren (2002).
72 hbrido (latim hibrida, -ae, animal resultado de cruzamento de espcies)
1. Diz-se de ou animal proveniente de duas espcies diferentes (ex.: o mulo animal hbrido).
2. Que ou o que tem elementos diferentes na sua composio.
"hbrido", in Dicionrio Priberam da Lngua Portuguesa [em linha], 2008-2013,
http://www.priberam.pt/dlpo/h%c3%adbrido [consultado em 07-04-2016].
118

los proyectos intelectuales de modemidad, con la deficiente modemizacin


socioeconmica, es el relato de como se han ingeniado las lites, y en
muchos casos los sectores populares, para hibridar73 lo modemo deseado y
lo tradicional de lo que no quieren desprenderse, para hacerse cargo de
nuestra heterogeneidad multitemporal74 y volverla productiva. () La
hibridacin sociocultural no es una simple mezcla de estructuras o prcticas
sociales discretas, puras, que existan en forma separada, y al combinarse,
generan nuevas estructuras y nuevas prcticas. (GARCIA CANCLINI, 1997:
112)(grifo nosso)

Assim, do mesmo modo que para Da Silva interessa a produo das


diferenas, para Garca Canclini

el objeto de estudio no es la hibridez, sino los procesos de hibridacin.


El analisis empirico de estos procesos, articulados a estrategias de
reconversin, muestra que la hibridacin interesa tanto a los sectores
hegemnicos como a los populares que quieren apropiarse los beneficios de
la modemidad. () Los estudios sobre hibridacin han desacreditado a los
enfoques maniqueos que oponan frontalmente a dominadores y
dominados, metropolitanos y perifricos, emisores y receptores, y, en
cambio, muestran la multipolaridad de las iniciativas sociales, el carcter
oblicuo de los poderes y los prstamos recprocos que se efectuan em
medio de las diferencias y desigualdades. (GARCIA CANCLINI, 1997: 113)
(grifo nosso)

Multipolaridade, obliquidade do poder, emprstimos entre diferenas e


desigualdades: nesses termos que podem ler-se as relaes que estabelecem os
protagonistas desta pesquisa entre eles, com o seu contexto poltico, social e
econmico, e com o programa aqu apresentado. Multipolaridade nas tradas de
influncia geogrfica e poltica nacionais (Buenos Aires-Corrientes-Santo Tom e
Braslia-Santa Maria-So Borja) e nas rotas comerciais internacionais (So Paulo-
So Borja-Santiago de Chile e So Paulo-Uriguaiana-Buenos Aires), obliquidade do
poder como resultante da fora das decises entre os nveis macro (binacional-

73 No livro Culturas Hbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad (1989) o autor explica a
preferncia por este termo Se encontrarn ocasionales menciones de los trminos sincretismo,
mestizaje y otros empleados para designar procesos de hibridacin. Prefiero este ltimo porque
abarca diversas mezclas interculturales -no slo las raciales a las que suele limitarse "mestizaje"- y
porque permite incluir las formas modernas de hibridacin mejor que "sincretismo", frmula referida
casi siempre a fusiones religiosas o de movimientos simblicos tradicionales. (pg. 14-15 Nota de
rodap)
74 Segundo define no mesmo texto ... una caracteristica que llama la atencin en Amrica Latina es
que la heterogeneidad es multitemporal. La industria no elimina las artesanas, la democratizacin
no suprime en forma evolucionista los habitos autoritarios, ni la cultura escrita las formas antiguas de
comunicacin oral. En algunos casos, la persistencia de costumbres y pensamientos antiguos puede
verse como resultado del desigual acceso a los bienes de la modemidad. Pero otras veces estas
hibridaciones persisten porque son fecundas... (CULTURAS HBRIDAS Y ESTRATEGIAS
COMUNICACIONALES Estudios sobre las Culturas Contemporneas, junio, ao/vol. III, nmero 005,
1997, Nstor Garca Canclini, Universidad de Colima, Colima, Mxico pp. 109-128)
119

nacional) mdio (regional-provincial-municipal) e micro (escolar-pessoal) e


emprstimos que se exprimem em palavras, musicas, e nos muros das cidades e
das escolas.
O espao fronteirio, em todos os sentidos que esse termo pode ter, onde
desenvolvemos nosso trabalho pode ser definido ento como hbrido e o PEIF como
uma tentativa de orientar essa realidade. As descries empricas que faremos,
daro conta de mltiplos processos de hibridao acontecendo simultaneamente.

2.2 As perspectivas interculturais na escola.

Como mbito privilegiado da ao estatal e veculo de cultura, a escola


sempre foi reprodutora e difusora dos discursos imperantes na poca e, como
espao onde se produzem resistncias, tambm foi testemunha muda do surgimento
de formas culturais hbridas, das falas em portunhol e de famlias de origens
cruzados. O Programa de Escolas Interculturais de Fronteira veio a propr uma nova
perspectiva, para desandar um caminho de separao to imaginrio como os
relatos que as pensaram como comunidades diferentes, portadoras de culturas
nacionais que as afastavam (HALL, 2003).
Pensando com Hall a identidade como sutura entre os discursos e as
prticas que tentam nos interpelar e por outro os processos que produzem
subjetividades que nos constroem como sujeitos aos quais se pode falar (HALL,
2003: 111) entendemos que o Programa veio a a apresentar a estas escolas como
um espao de cruzamento de culturas, fluido e complexo, atravessado por tenses
e conflitos. (MOREIRA E CANDAU, 2008: 15, grifo no original) e adotou a
concepo da escola como:

um espao ecolgico de cruzamento de culturas, cuja responsabilidade


especfica que a distingue de outras instancias de socializao e lhe confere
identidade e relativa autonomia a mediao reflexiva daquelas influncias
plurais que as diferentes culturas exercem de forma permanente sobre as
novas geraes. (Idem: 15, grifo no original)

Trata-se de uma instncia de interculturalidade diferente daquela da


quotidianidade, onde a convivncia com o outro vivida mas no refletida ou
problematizada, naturalizada. A escola monolngue foi durante anos alicerce da
separao cultural e motivo de preocupaes polticas refletidas nos currculos
120

nacionais e dos distritos, preocupaes mais da ordem da defesa territorial e duma


nacionalidade que eram completamente imaginadas e impostas desde os centros
de poder capitalinos, e que tinham uma enorme distncia da vida dos fronteirios. A
escola vem agora a ser um novo laboratrio da interculturalidade, um espao onde
possvel perceber ela onde antes foi negada, e fundamental a apropriao da
perspectiva intercultural pela instituio cujas caratersticas traz Vera Candau (2008)

Promove deliberadamente a inter-relao entre diferentes grupos


culturais presentes em uma determinada sociedade.
Rompe com uma viso essencialista das culturas e das identidades
culturais. Conceber as culturas em contnuo processo de elaborao, de
construo e reconstruo. Certamente cada cultura tem suas razes, mas
estas so histricas e dinmicas.
Aceita que as culturas no so "puras. Nas sociedades em que
vivemos os processos de hibridizao cultural so intensos e mobilizadores
da construo de identidades abertas, em construo permanente.
Tem conscincia dos mecanismos de poder que permeiam as
relaes culturais.
No desvincula as questes da diferena e da desigualdade
presentes hoje de modo particularmente conflitivo, tanto no plano mundial
quanto em cada sociedade. Afirma esta relao complexa e que admite
diferentes configuraes em cada realidade, sem reduzir um polo ao outro.
(MOREIRA E CANDAU, 2008: 22,23)

Essas escolas encaram hoje um exerccio que visa


...promover uma educao para o reconhecimento do "outro", para o dilogo
entre os diferentes grupos sociais e culturais. Uma educao para a
negociao cultural, que enfrenta os conflitos provocados pela assimetria
de poder entre los diferentes grupos socioculturais nas nossas sociedades e
capaz de favorecer a construo de um projeto comum, pelo qual as
diferenas sejam dialeticamente includas.(MOREIRA E CANDAU, 2008: 23)

Se exerce uma crtica ao modelo nico de escola que vai ganhando ano a
ano, pouco a pouco, os estabelecimentos, desde as primeiras sries para quebrar
uma cultura escolar homogeneizante, assumindo uma diferena que constitutiva
da ao educativa. Est no "cho", na base dos processos educativos, mas
necessita ser identificada, revelada, valorizada. Trata-se, de dilatar nossa
capacidade de assumi-la e trabalh-la. (MOREIRA E CANDAU, 2008: 25)
Nesta perspectiva o educador exerce um papel de mediador na construo
de relaes interculturais positivas, o que no elimina a existncia de conflitos
(Moreira e Candau, 2008).

2.3 A relao Brasil/Argentina quanto a fronteira


121

O espao fronteirio delimitado pelos Rio Uruguai, Paraguai Paran, e Iguau


foi desde a chegada dos europeus territrio de disputa dos jesutas com os guaranis,
entre os Imprios de Espanha e Portugal, entre o Paraguai e a Tripla Aliana, e
quando foram estabelecidos os limites das repblicas foi territrio militarizado e de
desconfiana entre Estados. Enquanto isso, a vida quotidiana dos povos decorreu
dum jeito diferente. A fronteira entre Argentina e Brasil, a zona que deu incio ao
do PEIF, ganhou estabilidade como limite poltico e geogrfico recm na segunda
metade do sculo XX. O traado de limites rgidos e precisos permitiu o surgimento
dos Estados-Nao, entrecruzou-se com a problemtica das fronteiras e com as
nacionalidades. Por isso, o tema das fronteiras tem sido polmico ao longo da
histria. Em geral tem sido focadas desde o geopoltico e classificadas como
mbitos estratgicos para a segurana. Esse enfoque as aponta como partes
contrapostas ou conflitivas sem possibilidade de inter relao. O comum das
pessoas que no moram nelas associa as fronteiras com conflitos, vigilncia, delito e
controle, relacionando-as com restries s liberdades. Ainda hoje tem quem as
percebe como zona de conflitos e de permanente ateno da defesa da cultura
nacional, de esta forma a faixa de fronteira torna-se em faixa de conteno do
estrangeiro.
O conceito de fronteira vigente desde ento viu-se reconfigurado a partir da
emergncia da globalizao econmica e seu correlato poltico no final do curto
sculo XX, como o definiu E. Hobsbawm (1994). Segundo G. Canclini (1999)

la globalizacin no puede ser vista como un simple orden social


hegemnico, o un nico proceso de homogeneizacin, sino como resultado
de mltiples movimientos, en parte contradictorios, con resultados abiertos,
que implican diversas conexiones 'local-global y local-local'. 75 (GARCA
CANCLINI, 1999: 34)

Esses novos cenrios, de novos posicionamentos com transformaes dos


territrios nacionais, em muitos pontos atingidos pelas desigualdades, fazem sentir
sua influncia nas reas de fronteira. Muitas vezes consideradas como confins
territoriais, o Mercosul fez elas ocuparem centralidades alm do dado geogrfico.

75 GARCA CANCLINI, N. La Globalizacin y la interculturalidad narradas por los antroplogos.


Revista Maguar n 14 (19-41) 1999. Ponencia del VIII congreso de Antropologa en Colombia, 1997.
122

Dentro do prprio territrio brasileiro, o Sul passou de ser uma regio perifrica a
ganhar centralidade no chamado corredor do Mercosul de intercambio comercial,
multiplicando sua influncia econmica e portanto poltica. Essa situao estendeu-
se como correlato aos intercmbios culturais e fazendo-os visveis aos olhos dos
Estados Nacionais. De repente alterada pelo novo cenrio internacional, emergiu
mais uma vez re significada agora como espao para a interculturalidade, condio
que sempre teve, mas que comeou a ser percebida positivamente pelas
autoridades polticas. Comeou a revalorizao da hibridao natural da cultura
desses locais que deu espao a definies da fronteira como esta:

...un territorio de pasajes, de trfico perpetuo y de ajetreos simblicos


enrevesados, complejos y mixturados. Un mundo dinmico en el que se
manejan varias monedas, distintas lenguas, ms de una documentacin
personal, se compra y se vende, se llora y se re, se ama y se odia en
movimientos continuos de un lado al otro. En el habitat fronterizo las
diferencias, la diversidad y los mestizajes son el pan nuestro de cada da:
tensiones ideolgicas, prejuicios y estigmas se entrelazan con simpatas
ancestrales, afecto comunitario e idiosincrasia local reconocible a la legua
por los de aqu noms. Estamos pues bosquejando otro mapa en el que
anida y se agita el irnico tufillo paradojal: lo que para el centro es extico,
para nosotros familiar; lo que para el Estado-Nacin es extranjero, para
nosotros, vecino; lo que las gramticas distinguen, nosotros lo usamos
mezclado, pues tambin en el habla atravesamos fronteras, y a la vez, las
fronteras nos atraviesan en continuidad. (CAMBLONG, apud ALVAREZ,
2002)

Neste novo ambiente que nossa pesquisa se desenvolve e, tentando


desenhar esse novo mapa que agora entramos nas cidades, para descrever suas
caractersticas particulares e como So Borja e Santo Tom vivenciam sua relao.

2.4 Caracterizao das cidades de So Borja e Santo Tom

Como primeira aproximao regio, identificamos a zona como parte da


faixa de fronteira brasileira, denominao que atinge a todas as cidades e povoados
que se localizam entre a linha de fronteira internacional e 150 km para o interior do
territrio brasileiro. So Borja forma parte da regio conhecida como a Campanha,
no estado de Rio Grande do Sul e forma parte do territrio das Misses Jesuticas,
as antigas redues guaranis da Companhia de Jesus. Santo Tom tambm forma
parte do territrio das misses, e faz parte da provncia de Corrientes, na Argentina.
123

Desde o ano 1607 e por 160 anos foram fundados na regio 30 povos missioneiros:
15 na Argentina, nas provncias de Corrientes e Misiones, 7 no Brasil no Rio Grande
do Sul e 8 no Paraguai, como observamos no mapa da figura 6.

Figura 6 Mapa de localizao das redues jesuticas

So Borja e Santo Tom esto ligados desde sempre. Santo Tom foi fundada
por primeira vez em 1632 na provncia do Tap, hoje Rio Grande do Sul. Esse
assentamento foi assediado pelos mamelucos paulistas, pelo que os jesutas
cruzaram o Rio Uruguai e em 1683 Santo Tom foi relocalizado no lugar que hoje
ocupa a cidade, at ser destruda pelo General Chagas em 1817. A cidade foi
reconstruda em 1860 na zona conhecida como Puerto Hormiguero, e relocada at
seu local original em 1863.
O povoado que levou o nome de So Francisco de Borja foi formado a partir
de uma diviso da reduo de Santo Tom, na outra margem do Uruguai, com o
objeto de inserir ndios pampeanos na reduo, que costumavam saquear os
povoados de Santo Tom, La Cruz e Yapey. Tambm teve por objetivo estabelecer
um elo administrativo entre esses povoados. Seu fundador foi o padre galego
124

Francisco Garcia de Prada, e oficialmente aceita-se como data de fundao no ano


de 1682, dato contestado pela maioria das pesquisas mais recentes, que a colocam
em 1690.
A zona onde hoje dividem o territrio as repblicas Argentina e a Federativa
do Brasil foi territrio guarani e parte do imprio espanhol segundo o Tratado de
Tordesilhas, e a partir de 1750, pelo Tratado de Madri estabeleceram-se novos
limites entre os imprios, e a partir desse acordo os Sete povos missioneiros
passariam a mos do Portugal. Isto gerou a resistncia dos ndios das redues que
liderados por Sep Tiaraju enfrentaram aos exrcitos de Espanha e Portugal e foram
derrotados. A reduo de So Borja no participou do conflito, aceitando
pacificamente a interveno. Durante o sculo XIX So Borja foi invadida e
retomada sucessivamente por tropas das Provincias Unidas del Rio de la Plata
(Argentina e Uruguai) e do Reino de Portugal, e durante o Revoluo Farroupilha foi
capital riograndense a fins de 1840. Em 1865 foi invadida por foras paraguaias que
a abandonaram meses depois, no episdio conhecido como a defesa de So
Borja. Foi emancipada como municpio em 1834.
Ilustres personalidades da poltica brasileira nasceram na cidade: Apparcio
Mariense, patrono do Poder Legislativo, autor da moo plebiscitria que fez do
Brasil Repblica; os presidentes trabalhistas Getlio Vargas, quatro vezes
presidente, e Joo Goulart, presidente que foi deposto pelo golpe militar de 1964.
Nesta cidade tambm esto os restos de Leonel Brizola, quem fora governador dos
estados de Rio Grande do Sul e de Rio de Janeiro, outro protagonista do
trabalhismo. Assim que a cidade se reconhece e apresenta atualmente como
Terra dos presidentes.
A cidade hoje tem uma populao de 62 000 habitantes, 88% deles na rea
urbana. Localizada a 595 km de Porto Alegre, localiza-se no meio do eixo rodovirio
So Paulo-Buenos Aires. Tem sua base econmica no agronegcio, principalmente a
produo de arroz (ali se beneficia a marca Prato Fino). Conta com uma variada
oferta em educao superior que nos ltimos anos foi reforada pelas polticas de
expanso das Universidades Federais (com o campus da Unipampa) e dos Institutos
Federais (campus do Instituto Federal Farroupilha).
125

So Borja e Santo Tom comunicaram-se ao longo de sua histria por meio


de embarcaes. Mantiveram um servio de balsas at a construo da Ponte da
Integrao/Puente de la Integracin. Construdo em 1995 desde essa data tem se
tornado o segundo maior porto seco da fronteira, e o nico que conta com um
Centro Unificado de Fronteira (CUF) onde trabalham juntas as aduanas brasileira e
argentina. Inicialmente, existia uma linha de nibus que unia as duas rodovirias ,
mas com a mudana na paridade entre o Real e o Peso o fluxo diminuiu e acabou
no sendo mais sustentvel, ficando somente o servio municipal que liga o CUF
com os bairros de So Borja.
Santo Tom e So Borja so consideradas cidades gmeas, como muitos
outros pares de cidades ao longo da fronteira que encontram-se comunicadas por
pontes, por navegao ou constituem fronteiras secas, onde as cidades esto
conurbadas. Na figura 7 podemos ver as diferentes situaes.
A cidade de Santo Tom, incorporada provncia de Corrientes, Argentina, em
1832, forma parte do corredor turstico jesutico guarani. Localizada a 340 km da
capital, Corrientes conta com uma populao de 61 643 habitantes, e suas
atividades econmicas esto ligadas ao turismo, contando com uma boa
infraestrutura de hospedagem e o Casino. sede do Estabelecimento Las Maras, o
maior produtor de erva-mate e ch da Argentina.
Santo Tom tem dois eventos anuais que convocam multitudes da provncia e
do Brasil: o festival do Folclore Correntino no ms de Novembro e o Carnaval, que
se organiza todos os fins de semana desde Janeiro at acabar Fevereiro, na
construo conhecida como o corsdromo'.
Desde a dcada de 1990 comeou a crescer a oferta educativa no nvel
superior, constituindo hoje um polo de ensino superior internacional, com
diversificada oferta de carreiras nas sedes das universidades pblicas nacionais e
particulares.
126

O fluxo de
pessoas entre as duas
cidades gmeas est
determinado fortemente
pela relao de cmbio
entre as moedas. A
atividade comercial, legal
e de contrabando, entre
Santo Tom e So Borja
sempre foi muito intensa,
com grande presena de
produtos brasileiros nos
mercados correntinos, o
que no acontece com
os produtos argentinos
do lado brasileiro.76
As relaes
oficiais entre as cidades
tambm so intensas,
ambas contam com
secretaria de Relaes
Internacionais, e
comum ver as
autoridades de todos os nveis dos governos presentes nos atos comemorativos de
sua cidade vizinha. As relaes inter familiares entre habitantes das duas cidades
tambm muito comum, e a maior comunidade de imigrao da cidade de Santo
Tom est constituda historicamente por brasileiros.

76 Dirio de campo 2 viagem


127

Figura 13 Localizao de Santo Tom e So Borja.


Fonte: Gendarmeria Argentina
128

Esta apresentao com dados histricos, geogrficos, demogrficos, e


econmicos no suficiente para descrever o meio social em que o PEIF se
desenvolve. Precisamos mergulhar nas ideias, termos e imagens que circulam na
regio, para captar a dimenso ideolgica, lembrando a definio bakhtiniana da
lngua como ideologicamente saturada, como viso de mundo (BAKHTIN, 1981).
Desta maneira propomos essa descrio utilizando a metfora da paisagem
129

proposta por Appadurai (1996) e nas seguintes pginas construiremos a


ideopaisagem da fronteira entre So Borja e Santo Tom.

2.4.1 A regio de So Borja-Santo Tom como ideopaisagem.

Continuando com a caraterizao da regio onde nosso objeto de estudo est


localizado, trataremos ela como espao de circulao de diversas ideologias sobre a
nao, sobre a fronteira, a integrao, as lnguas e a escola, refletidas em ideias,
termos e imagens que aparecem quando circulamos pelas duas cidades e a ponte
que as une. Lembremos com Appadurai (2004: 54) que as ideopaisagens so
tambm concatenaes de imagens, mas so muitas vezes diretamente polticas e
com frequncia tm a ver com ideologias de Estados
Durante este corto percurso pretendemos mostrar algumas imagens,
selecionando as mais expressivas, procurando descobrir como ambas as
populaes se enxergam a sim mesmas e o tipo de escolhas que tm feito,
especialmente suas classes dirigentes e lites, para se apresentar diante do mundo
e dos seus vizinhos. O fazemos pensando o contexto como orientador dos valores
que os signos lingusticos carregam e o conjunto de essas escolhas, sempre
orientadas ideologicamente, como formando parte dos discursos sobre a fronteira.
Emerson e Morson (2008: 308) nos lembram que para Bakhtin o discurso sempre
assume a forma no de frases repetveis, mas de enunciados irrepetveis e que

o que se requer, para o discurso, muito mais que gramtica e sintaxe.


Devemos situar nosso enunciado num dado contexto. Precisamos declarar
as relaes sociais entre os falantes e sua relao com os estranhos;
indicar um conjunto de valores. Oferecer um conjunto de percepes e de
maneiras de perceber;

Esta descrio do contexto ideolgico ou ideopaisagem tende a captar do


ambiente esses pontos anteriormente mencionados no excerto: a relao com os
vizinhos (estranhos/estrangeiros) o conjunto de valores circulantes e oferecer um
conjunto de percepes e maneiras de perceber (da populao e do pesquisador).
Contamos para isso com fotografias tiradas no campo, capturas de tela e alguns
textos que nos oferecem uma ampla gama de obras arquitetnicas, monumentos,
murais, cartazes, propagandas, programas de televiso, e variados slogans. As
130

imagens e textos aqui recopilados funcionam para ns como enunciados, verbais e


no verbais, que iro somar-se a outro conjunto de enunciados, como parte da
anlise e construo dos dados da pesquisa.

2.4.1.1 A relao com o passado histrico

Numa primeira aproximao s imagens, termos e ideias circulantes,


abordamos a negociao que santotomenhos e so-borjenses fazem com seu
passado histrico. Como amostra desta relao, resulta muito ilustrativo fazer uma
descrio dos tracos urbansticos das cidades as suas praas principais e prdios e
monumentos icnicos para a partir dali desenvolver uma breve reflexo.
Ambas as cidades tm uma trama urbana similar, quadriculada, com traos
comuns a todas as redues jesuticas, consistente em uma Plaza de armas
central, a Igreja e o Monastrio junto com as oficinas na frente, e as casas dos
ndios formando as ruas aos lados e em ngulo reto, formando uma quadrcula que
ia se estendendo conforme a populao crescia.
As duas cidades
foram erguidas em
territrios planos e altos,
afastados das crescidas
do Rio Uruguai. Todas as
cidades coloniais
espanholas seguiram o
mesmo padro, e na
Argentina o modelo
urbanstico mais difundido
ainda entre cidades de
mais recente fundao.
Assim como o poder
poltico e religioso
colocado no centro da cidade, dominando e ordenando o resto das funes urbanas,
e colocando dentro de seueixo o que considerado importante, e hierarquizando as
131

propriedades de acordo com a localizao mais prxima o afastada desse centro.


Por ltimo, ambas as cidades homenageiam um santo no seu nome: Santo Tom faz
referncia a So Tom, o apstolo, Pay Chum para os guaranis, que por
semelhana eufnica, depois se transformou em Pay Tom, e que segundo a lenda
andou pelas terras guaranis. E So Borja a sntese do So Francisco de Borja,
santo nobre espanhol pertencente Companhia de Jesus.

2.4.1.2 Santo Tom, Ciudad Jesutica.

O acesso principal da cidade de Santo Tom est marcado pela presena


jesutica num monumento que lembra algumas das construes tpicas das
redues, feitas com tijolos, e uma grande cruz das misses que a Companhia de
Jesus usara como smbolo. Esse monumento lembra do passado reducional da
cidade, e foi construdo a finais dos anos 1970, quando conformou-se o corredor
turstico das misses. Essa a primeira marca da identidade jesutica recuperada,
junto com diversos monolitos que se erguem nas caladas do centro da cidade
lembrando diversos fatos histricos do passado jesutico e das guerras da
independncia e do Paraguai, quando Santo Tom foi arrasada e reconstruda duas
vezes.

Quem entrar na cidade pela estrada desde a Ponte da Integrao, vai achar a
presena de outro monumento lembrando as lutas pela defesa do territrio dos
portugueses (ou luso-brasileiros segundo a literatura que for consultada). o
132

monumento ao comandante guarani Andrs Guauzurar (ou Guaurary) y Artigas,


quem foi heri da defesa de Santo Tom, participou das lutas pela independncia da
Argentina e as expedies ao Paraguai e foi Comandante das Misses Ocidentais.
Andresito, (quem fora adotado pelo Jos Gervasio Artigas, heri nacional uruguaio)
possui vrias homenagens nas provncias de Corrientes, Misiones, e na Repblica
Oriental del Uruguay. Foi reconhecido general post-mortem pelos exrcitos de
Argentina e Uruguai. Desde 2015, no dia do seu nascimento, 30 de Novembro,
comemorado o Da Nacional del Mate. 77

No centro da cidade, como poderia inferir-se a partir da descrio que fizemos


do traado arquitetnico, encontra-se a praa principal do povoado, e na frente,
dividindo o quartero com os prdios das instituies mais importantes da
comunidade, como a Municipalidad e uma sede da Universidad Nacional del

77La Nacin, 28 de Janero de 2015 http://www.lanacion.com.ar/1763730-a-celebrar-ya-tienen-su-dia-


el-mate-y-los-humoristas
133

A Praa e a Avenida principal, como milhares na Repblica Argentina,


homenageiam ao heri nacional Padre de la Patria General Don Jos de San
Martn, quem era natural da provincia de Corrientes, segundo a histria oficial da
cidade de Yapey, uma das cidades missioneiras, no muito distante de Santo
Tom. A presena da figura de San Martn nas praas argentinas, sempre retratado
no seu cavalo, marcante, e est ligada como cone provncia, porque mesmo ele
no tendo vivido muito tempo no seu lugar de origem, a histria que a escola
primria argentina conta no deixa esquecer os fatos. Como ilustrao
apresentamos o seguinte trecho:

Me acuerdo de la provincia de Corrientes, en Argentina, por la escuela


primaria. Por la figurita de un prcer, el libertador de Amrica Don Jos de
San Martn, que recortaba de la revista Anteojito, para hacer el cuadro en la
hoja del cuaderno de clase. Marco de papel glac plegado y su rostro all
adentro. Si de rincones de tierra correntina se trata, tengo presente a
Yapey, por ser la cuna del General. (OCHOA, 2008: 3)

A imagem
escolar que aparece
no texto foi tirada de
um relato de
experincia feito por
uma professora de
Buenos Aires que
narrou seu passo
pelo PEIF em Paso
de los Libres-
Uruguaiana. Assim
nos achamos no
centro da cidade
junto ao Padre de
la Patria, Libertador de Argentina, Chile y Per e com o guarani Andresito na
periferia, marcando as hierarquias que as elites polticas locais escolheram
historicamente para ela.
134

No mesmo quartero da Igreja e a Intendencia, vrios murais lembram o


passado das redues, as lutas pela independncia, as guerras guaranticas e a
destruio da cidade durante a guerra contra o Paraguai. Apresentamos eles junto
com os epgrafes que os acompanham em placas coladas nos muros.
135
136

Como primeira reflexo devemos dizer que nas ruas da cidade est presente
o passado missioneiro da cidade e da Republica argentina expressado na trama
urbana, em monumentos, obras artsticas vrias e na arquitetura. Essa valorizao
pode entender-se em parte, a partir do ingresso da cidade ao circuito turstico das
misses em 1978, que promoveu a restaurao e integrao de todos os povoados
jesuticos da regio com o propsito de gerar um mercado turstico a partir da
Histria das Misses.
Continuando com a paisagem
urbana, numa das esquinas da praa
encontra-se o prdio da Sociedade
Italiana. Como na maioria das cidades
argentinas, os italianos que chegaram
a princpios do sculo passado
formaram sociedades de beneficncia
que chegaram ter grande porte e
importncia social. O prdio conta hoje
com uma quadra esportiva, e no trreo
um restaurante, que hoje atendido
por brasileiros, e onde a televiso est
sempre ligada em canais brasileiros.
Como testemunha do sentido destes
hibridismos temos as fotos que o
ilustram.
Note-se o nome do restaurante
Integracion o mesmo que utilizado
na Ponte Internacional, Puente de la
Integracin uma referncia ao
presente da cidade, s ideias que
circulam sobre ela e a seu carter
internacional. Outra amostra desse fluxo so os cartazes onde se anuncia o valor de
cmbio entre o real e o peso.
137

Para continuar o percurso preciso andar pela Avenida principal da cidade, a


Avenida San Martn. Nela esto as principais lojas da cidade, e nessa mesma
Avenida, a umas cinco quadras, ergue-se o prdio da Escola Normal Vctor
Mercante, edificado em 1933. Com ela divide as instalaes o Instituto Superior de
Formacin Docente Jorge Luis Borges. A escola foi fundada em 1910, ano do
centenrio da Revoluo de Maio 78, no auge do normalismo pedaggico e do
estabelecimento do projeto liberal de extenso da Educao pblica, laica e gratuita.
O prdio, com as caratersticas de um templo laico, de uma grandiosidade que
concorre com a Igreja Matriz, e um dos poucos na cidade que ocupa um quartero
inteiro.

Para compreender a importncia da escola e seu prdio resulta esclarecedor


ler a memria que o Ministro de Justicia e Instruccin Pblica redigiu para o
Congresso Nacional79 onde falava de todas as Escolas Normais e ao chegar a vez
de Santo Tom escrevia:

ESCUELA NORMAL MIXTA DE SANTO TOME, Corrientes. Director


Profesor JF VILLALBA

EL MEDIO SOCIAL Y LA ESCUELA


78 A revoluo do 25 de Maio de 1810 deps o Virrei espanhol e estebeleceu o primeiro governo
formado por criollos. a principal data comemorada na Argentina.
79 Argentina. Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica, 1921. Memoria presentada al Honorable
Congreso de la Nacin por el Ministro Dr. Jos S. Salinas 1920. Disponvel em
https://books.google.com.br/books?id=6wwLA
138

En muy pocos puntos del pas ser ms necesario que en Santo Tom la
existencia de una escuela normal, pero de una escuela que cuente con
edificio, material didctico y personal adecuados para poder desarrollar
dentro y fuera del aula la accin educadora que les est encomendada a
estos establecimientos. En efecto:
Santo Tom una ciudad que est situada a pocas cuadras de Brasil del cual
el ro Uruguay la separa. Tiene una poblacin de algo ms de ocho mil
habitantes. La cuarta parte de stos, y quiz algo ms, son extranjeros -
brasileos en su inmensa mayora- y mucha parte del resto de la poblacin
tiene ascendientes de la misma nacionalidad.
Extranjeros son la mayora de los capitalistas, de los propietarios, de las
ms importantes casas de comercio, establecimientos ganaderos e
industriales. Las ms importantes operaciones comerciales se hacen
tambin con el extranjero y por eso la moneda extranjera circula aqu
profusamente.
El idioma, las costumbres, algunos convencionalismos sociales y de otro
carcter de la nacin vecina han ido poco a poco infiltrndose en nuestra
sociedad; y as se explica que aqu se hable mal el castellano y se entienda
bien el portugus.
No se puede decir que esto constituya una amenaza para el sentimiento
patrio de los naturales de esta zona, pero s que se corre el peligro de que
en ella ocurra lo que hace algunos aos pasaba en algunas colonias de
Entre Ros, Santa Fe, y Crdoba, en las que a juzgar por la lengua que se
hablaba, las costumbres y la indumentaria de los habitantes, los argentinos
parecan ser los extranjeros. (ARGENTINA, 1921: 134)

[] Se dispone de una manzana de terreno donada al por ley de la


legislatura provincial y escriturada a favor gobierno nacional por el escribano
pblico local (ARGENTINA, 1921: 135)

O prdio levantou-se doze anos depois de publicada a memria.


Assim neste rico excerto vemos as ideias do nacional, o estrangeiro, a lngua,
que circulavam na poca de consolidao do sistema educativo argentino. Quando
se aponta que En muy pocos puntos del pas ser ms necesario que en Santo
Tom la existencia de una escuela normal expe-se a funo atribuda s escolas, e
em especial aquelas, como esta, que formavam professores para ensino bsico,
uma escola que custdia dos valores nacionais, e a lngua vem junto com eles.
Mas vale a pena lembrar que este enunciado Memoria um texto do poder central e
a ele dirigido. A ideia de infiltrao da lngua e costumes brasileiras, por exemplo,
uma noo prpria de quem escreveu a memria, mandado pelo poder central em
Buenos Aires, j que a histria local-regional dos povos das misses uma histria
comum, no existe tal infiltrao mas sim o que hoje poderamos chamar de
hibridismo ou terceiro espao gerado a partir do contato destes com os estados
139

nacionais e no o inverso.80 O mesmo aparece quando se refere s colnias de


imigrantes da Pampa gringa fazendo referncia a um iderio nacional de um pas
que no tinha mais de cem anos, mas que era imaginado de acordo com um
modelo81 que nas dcadas seguintes explodiu, e deu lugar a fuses culturais e
lingusticas com a populao imigrante. Cinquenta anos depois, quando funda-se o
Instituto Superior del Profesorado de Santo Tom, depois rebatizado como Jorge
Luis Borges, expressava-se, segundo o site oficial da instituio, o seguinte
mandato implcito, negociado entre a gesto e a comunidade

que el nuevo Establecimiento Educacional deba brindar a los jvenes de las


clases menos pudientes la posibilidad de un estudio superior, evitar el xodo
a las grandes ciudades y ofrecer al personal sin ttulo docente, que se
desempeaba en las escuelas de la zona, la alternativa de acceder a una
titulacin adecuada, y adems que la Institucin se constituyera en
promotora del desarrollo cultural en general, y en rgano de afianzamiento
de la Cultura Nacional en esta zona de frontera.
(http://www.institutoborges.edu.ar)

Devemos compreender ento que estas instituies onde se formaram vrias


geraes de professores receberam diversos mandatos, entre o que se destaca com
claridade a defesa da cultura nacional. Um dato fundamental que as professoras
que foram entrevistadas neste trabalho foram formadas nelas, e que as escolas de
educao primria visitadas foram fundadas poucos anos depois, sendo elas
centenrias. Este dado pode ajudar na compreenso da persistncia de alguns
discursos de defesa, j que as instituies educativas, que sempre teveram e tm
o mandato de formar o cidado da nao, cobram maior importncia em contexto de
contato com outro Estado, como expressaram as palavras de Ministros e diretores, e
que veremos que reaparecem em anlise de documentos mais atuais.

80 Vale lembrar tambm que a lngua dos povos que ocuparam a regio originalmente era a guarani,
pelo que poderiam se considerar estrangeiras tanto a lngua castelhana como a portuguesa.
81 Em ocasio da celebrao do Centenrio da Revoluo de Maio convidou-se Infanta de Borbn
(a princesa espanhola) aos atos em Buenos Aires. Por esses anos tambm tiraram as estrofas do
Hino Nacional Argentino que resultavam ofensivas para Espanha. A hispanidade e a lngua
castelhana foram parte da construo de um iderio nacional argentino.
140

2.4.1.3 Santo Tom: Capital del Folklore Correntino versus Capital del Ritmo.

Assim como a cidade se reconhece como cidade jesutica, Santo Tom se


apresenta como Capital del folklore correntino, e Capital del Ritmo.
A primeira denominao foi ganha a partir da organizao anual, desde 1964,
do Festival del Folklore Correntino. Desde 1960 tambm se organiza o Carnaval de
Santo Tom, de onde vem a segunda denominao. Entre ambos os eventos
podemos ver a celebrao de tradies diferentes que convivem na cidade. Um
converte-se na celebrao da identidade da provncia, com trajes e msicas tpicos,
artistas folclricos nacionais e da regio que do o tom de nativismo ao festival,
enquanto o outro mais uma expresso local, artesanal e com participao da
comunidade, prpria da fronteira, como veremos.
141

O carnaval em toda a linha de fronteira com o Brasil e com o Uruguai tem


caratersticas similares, com inspirao do Carnaval carioca. As comparsas contam
com batera, comisin de frente, carrozas, reina de comparsa e samba enredo e
trajes similares na confeco aos que podem se ver durante os carnavais de Rio e
So Paulo. Desde 1960 essa maneira de comemorar est presente nas provncias
de Corrientes e Entre Ros, e as cidades se autotitulam como capitais: Corrientes,
Capital Nacional del Carnaval ttulo que disputa com a cidade de Gualeguaych em
Entre Ros Carnaval del pas, Paso de los Libres, Capital del Carnaval de Frontera
y la Integracin, Monte Caseros, Capital del Carnaval Artesanal, e como j
falamos Santo Tom Capital del Ritmo. Santo Tom, e a maioria das cidades
fronteirias, conta com um corsdromo (similar ao sambdromo) destinado s
paradas (o corso) e notvel a ocupao da hoteleria durante os meses de
Janeiro e Fevereiro em que a festa acontece todo final de semana. Assim, uma das
festas mais populares entre a populao local, com alta participao comunitria na
sua realizao, mais uma evidncia da influncia cultural brasileira, expressada
tambm na utilizao do portugus em alguns dos nomes das comparsas: Turma Do
Fon Fon (fundada em 1959), Aplanadora Marab (desde 1960), Ipanema e Coln.
142

A influncia cultural brasileira tambm se faz presente em outras festas onde


hoje tem presena a msica sertaneja, como possvel ver nestas propagandas,
que circulavam nas lojas de santo Tom promocionando a Fiesta Nacional e
Internacional de la Yerba Mate.
Assumir a festa como Internacional j
marca a predisposio integrao sobre um
elemento cultural, a erva-mate, ligado
marcadamente a valores tradicionais nacionais,
e a presena de cones culturais populares do
Brasil com destaque, mais uma amostra da
aceitao de hibridismos e da influncia da
mdia brasileira na constituio dos gostos
populares dessa regio argentina, algo que
nossa pesquisa tambm confirma.
A travs destes exemplos, o festival, o
carnaval e a festa na cidade de Apstoles,
possvel ver como tensionam-se as foras entre
a ideia de que a cultura autctone merece ser
celebrada, e a cultura popular celebrando com
modos e gostos dos estrangeiros. No resulta
casual, contrastando as datas, que o principio da infiltrao carnavalesca brasileira,
para usar as palavras que limos em outro lugar, quase coincida com a apario de
manifestaes do nativismo. Assim, traando uma linha do tempo desde a fundao
da cidade at hoje possvel captar essas tenses como permanentemente
presentes, e arriscamos dizer que as manifestaes da oficialidade foram sempre no
sentido do conservadorismo, enquanto as populares apropriaram-se do brasileiro
com naturalidade e fazendo disso, afinal, uma marca de identidade da regio que
at explorada como recurso econmico. Fica pendente saber quanto disso
resultado da influncia miditica brasileira, principalmente da televiso, modificando
a mdiapaisagem fronteiria, e quanto vir a se modificar com irrupo da internet e
as possibilidades de produo de essa paisagem que ela facilita.
143

2.4.1.4 Santo Tom: Ciudad Universitaria

Mais uma imagem, de recente formao, circula pela cidade de Santo Tom:
Santo Tom, Cidade Universitria. Limos, quando nos referimos ao Instituto Borges,
que uma das preocupaes que motivaram sua fundao, um dos mandatos
implcitos, era evitar o xodo dos jovens para as capitais. Alm da mencionada
instituio de ensino superior, hoje tm presena na cidade trs universidades: a
Fundacin Barcel, instituio particular especializada em Cincias da Sade, a
Universidad Nacional del Nordeste, que oferece um trecho da carreira de Direito, e a
Universidad Tecnolgica Nacional, que oferece carreiras tecnolgicas de curta
durao. A radicao dessas extenses das Universidades na cidade faz parte de
uma poltica do municpio, que favorece essas ofertas auxiliando-as com a doao
ou acondicionamento de locais da prpria intendncia para locar as salas de aula,
laboratrios etc. Estas ofertas educacionais, alm de segurar por mais tempo aos
jovens na regio e constituir um atrativo para a zona de influncia de Santo Tom,
vm gerando um estmulo no mercado imobilirio e um rejuvenescimento
populacional na cidade que visto positivamente pelos santotomenhos. Em
particular, a localizao da Fundacin Barcel na cidade tem a ver especificamente
com sua condio fronteiria, atraindo jovens brasileiros no somente de So Borja
mas do Brasil todo82, favorecidos pelo cmbio e boa recepo que eles tm na
instituio. A paisagem urbana da cidade v-se modificada pelas tardes-noites (a
cidade costuma ter abertas as lojas at muito tarde, pelo clima quente) com jovens
falando portugus que j no aquele portugus dos vizinhos. A presena ou
ausncia deles marca ritmos na cidade, como falara uma das entrevistadas cuando
ellos no estn la ciudad se muere un poco. Ilustramos esta dinmica com algumas
imagens capturadas da televiso em ocasio da passagem do programa En Vivo
Argentina que promoona os distintos destinos do interior do pas, e com fotos de
nosso acervo. Esse programa faz parte da produo audiovisual da TV Pblica (rede
federal de televiso) e costuma entrevistar autoridades de cada destino vistado,
presentando assim a imagem oficial de cada lugar. Nessa ocasio foram
entrevistados o Intendente e diversos membros do seu gabinete, condensando
algumas das imagens anteriormente apresentadas no texto.
82 Dirio de campo. 2 e 3 viagem.
144
145

At aqui, nosso foco consistiu em levantar brevemente as imagens e termos


que refletem as ideias que a populao, os dirigentes e a mdia geram sobre a
cidade. Ciudad Jesutica, Capital del Folklore Correntino, Capital del Ritmo,
Ciudad Universitaria sintetizam as ideologias que sucessivamente circularam sobre
o papel da cidade no passado e a forma como dialogam com o presente.
Apresentamos que por traz desses ttulos h uma noo de resgate histrico, com
intenes de fazer da histria um recurso turstico-comercial (o corredor turstico das
Misses) um tipo de relao com o passado que pode se conectar tambm com
expresses do nativismo, que a presena cultural do Brasil (o Brasil em portugus)
na regio de longa data, que a populao a toma como marca de identidade sem
gerar as colises imaginadas pelos portenhos 83 que imaginaram uma argentinidade
homognea, e que em todo esse percurso a presena das instituies educativas
relevante, pensando desde a centenria fundao da Escola Normal e as escolas de
ensino bsico, at as Instituies de Ensino Superior da atualidade. nessa
ideopaisagem que irrompem as renovadas ideias sobre a integrao sintetizadas no
Mercosul, e da qual entendemos que o PEIF uma expresso institucional. A
Integrao tambm tem materialidade por meio da presena recente da ponte que
une as cidades de Santo Tom e So Borja, e que gera uma nova imagem: o
Corao do Mercosul.

2.4.2 A Ponte da Integrao-El puente de la Integracin. Corao do


Mercosul.

A caraterizao de Corao do Mercosul responde localizao central no


corredor biocenico So Paulo-Iquique por onde circulam veculos e bens
comerciais. Faz uma analogia entre as rodovias como artrias e veias, um sistema
circulatrio onde a Ponte da Integrao vem a ser sua bomba, o corao. A ponte
tem a caraterstica de ser a nica que conta com um Centro Unificado de Fronteira,
conhecido pela sigla CUF. Isso uma vantagem sobre outro pontos fronteirios,
onde tem postos de controle nacionais de cada lado do limite, como Foz do Iguau-
Puerto Iguaz ou Uruguaiana-Paso de los libres. Alm de ser uma grande vantagem

83 Gentilcio dos nativos da cidade de Buenos Aires, Capital Federal. Tem sua etimologia ligada
palabra puerto. Por extenso, no interior a utilizam para os bonaerenses, nativos da provncia de
Buenos Aires.
146

pela economia de tempo nos tramites de todo tipo que se realizam em qualquer
fronteira, o CUF coloca para trabalhar e conviver juntos pessoas das duas
nacionalidades, moradores de ambas as cidades, o que gera diversas situaes
cotidianas como os esforos por se comunicar em ambas as lnguas que por ali
circulam. Resulta evidente para nossos ouvidos que quando a atendente brasileira
da casa de cmbio liga pedindo un coche na remisseria, ou o empregado do CUF
da uma explicao sobre o percurso do nibus, o fazem em espanhol com um
sotaque idntico aos dos seus vizinhos, e o mesmo acontece com o motorista
santotomenho indicando para uma so-borjense como chegar at uma loja da
cidade84.

84 Dirio de campo 1, 2 e 3 viagem. So situaes testemunhadas cada vez que fizemos o


percurso de nibus em ambos os sentidos.
147

A ponte teve desde sua construo um impacto urbano muito importante, que
modificou zonas das cidades para sempre, especialmente as ligadas ao transporte
fluvial, como o Paso del Hormiguero em Santo Tom e o Cais do Porto e o bairro do
Passo so-borjenses. Sempre
foi intensa a atividade comercial
atravs do rio Uruguai, legal e
de contrabando, do que conta-se
inmeros registros em imagens,
estatsticas e na literatura
regional85.
At 1997, ano da
construo da ponte, as zonas
porturias foram reas de
intensa atividade, e a partir do
desativamento dos portos, as
pessoas que viviam do comrcio
tiveram que fechar as portas das
lojas, e o pessoal que ganhava o
sustento ligado ao trfego e
carga de mercadorias perderam
sua fonte de trabalho. O bairro
do Passo em So Borja ganhou
a sede de uma universidade
federal, a Unipampa, mas
mencionado com frequncia nas
crnicas policiais. O Cais do
Porto foi reciclado como rea de
lazer onde tm barracas de
lanches e restaurantes que
abrem durante os fins de

85 O escritor Apparcio Silva Rillo o maior exponente dessa literatura, que desenvolveu uma ampla
atividade em So Borja tanto como autor de poesia e contos, como jornalista, folklorista e promotor
cultural. Co-fundador de Os angeras, grupo amador de arte. Uma escola da cidade e o Museu
Municipal levam seu nome.
148

semana, e o pessoal da cidade pesca beira do Uruguai. Ali se realiza todo ano,
como ilustra a foto, o festival de bandas e a parada de carnaval dos blocos da
cidade. Enquanto isso, nenhuma melhoria percebida nas proximidades dos
acessos ponte.
Um detalhe chama a ateno com respeito ponte: nenhuma das cidades
colocou na entrada dele algum indicativo de que o eixo urbano est prximo, cartaz
de boas-vindas, monumento ou alguma coisa que receba quem transita por ele.
Ambas as cidades possuem esse tipo de cones nos acessos que as ligam com as
rodovias nacionais, pelo que a sensao de que trata-se de um espao de pura
circulao, dando as costas s cidades. Mesmo assim, em So Borja a ponte tem
uma presena icnica forte.

Figura 46 Imagem atual do


Paso del Hormiguero.
Fonte:www.nuestromar.org

2.4.3 Bem-vindos a So Borja

Continuando com as imagens e termos que circulam na e sobre a prpria


cidade resgatamos em princpio aqueles presentes nos acessos de So Borja via
interior de Rio Grande do Sul. Quem vier, por exemplo, desde Uruguaiana ou Itaqui
far seu ingresso pela Avenida Joo Goulart e ter na sua frente, a pouco de andar,
o monumento Tricentenrio. Construdo em 1982, em ocasio dos 300 anos da
fundao da reduo de So Francisco de Borja, o portal cibersaoborja.com.br o
descreve assim:

O monumento Tricentenrio tem 15 metros de altura, e analisando-o


podemos observar em sua base, a gua que jorra sobre uma canoa.
Representadas atravs de pinturas esculpidas, esse desenho simboliza o
149

Rio Uruguai sendo atravessado pelos jesutas para a fundao da antiga


reduo, na qual originou a cidade de So Borja. Tambm representada a
evoluo da economia So-borjense com elementos que a representam. O
monumento fica na praa Tricentenrio...86

E no portaldasmisses.com.br lemos:

O monumento comemorativo representa em cada painel 100 anos da


fundao: O primeiro representado pelos padres jesutas, o segundo pelos
gachos e a criao de gado e o terceiro pela mecanizao da agricultura.
O lago representa o rio Uruguai, e a canoa o meio de transporte utilizado
pelos primeiros colonizadores.

Esses trs elementos reunidos no monumento representam as opes


identitrias (e ideolgicas) que foram escolhidas para compor a Identidade so-
borjense atual: o missioneirismo, o tradicionalismo gacho e o trabalhismo, e o
mesmo acontece ao ingressar cidade.

86 Disponvel em: http://cibersaoborja.blogspot.com.br/2010/11/monumento-tricentenario.html


Ultimo acesso 23/08/2016
150

Quem chegar cidade desde Porto Alegre ou Santa Maria, ver antes de
ingressar cidade, pela Avenida Leonel Brizola, o Monumento das Trs cruzes
missioneiras e a estatua de So Francisco de Borja, e a pouco de andar, o arco de
Boas-vindas da cidade, onde conjugam-se novamente as imagens do imaginrio
so-borjense na legenda escrita na sua frente: Bem-vindos a So Borja, terra dos
presidentes. Primeiro dos 7 povos das misses.

Desta maneira apresenta-se So Borja para o vistante. Os presidentes aos


que refere so nada menos que Getlio Vargas e Joo Goulart, filhos da cidade e de
famlias que misturaram suas
linhagens. Junto com a figura de
Leonel Brizola, governador de
Rio Grande do Sul e do Rio de
Janeiro, quem casara com a
irm de Jango e cujo corpo
tambm est enterrado no
cemitrio da cidade, so as
figuras polticas do seu passado
recente que so constantemente
lembradas, e que tambm do
151

cidade outra denominao com peso ideolgico: Bero do trabalhismo.


Abordaremos essas imagens depois de focar, com o fizemos com Santo Tom, a
relao com o passado jesutico.

2.4.3.1 So Borja, primeiro dos sete povos das misses

As denominaes que a cidade recebe, repetimos, no so casuais e refletem


diferentes relaes que tem principalmente a dirigncia poltica, com diferentes
aspectos da Histria local. Com referncia s misses, a tese de doutorado de
Roselene Pommer87 (2008) traa um panorama da relao que os sete povos
[brasileiros] das misses88 construram ao longo das ltimas dcadas do Sculo XX
destacando que a manuteno ou destruio de parte dessas referncias, em
perodos diferentes, um indicativo dos sentidos atribudos ao passado colonial da
regio. (POMMER, 2008: 13). Mesmo estando os elementos jesuticos presentes na
zona desde sua fundao, e sendo numerosos os cones referidos a esse perodo
histrico, a identificao dos sete povos com as misses e a representao da
populao como missioneiros formou-se recentemente. Pommer apresenta sua
tese descrevendo esse processo da seguinte maneira:

Atravs de um elemento cultural missioneiro, que deveria reconhecer o


tempo da Misso como uma poca de promisso e prosperidade, a
comunidade foi estimulada a se apresentar e se fazer reconhecer por quem
estivesse fora de suas fronteiras culturais. Para tanto, os referenciais do
passado reducional da regio, especificamente em sua segunda fase,
passaram a ser usados para dar coeso ao grupo, mantendo a ideia de uma
comunidade imaginada como missioneira. Um tempo vivido por povos
guaranis, cujas referncias acabaram sendo apropriadas por descendentes
de outros grupos tnicos que chegaram no final do sculo XIX e sculo XX e
cuja relao com os primeiros est apenas no lugar ocupado e na
presentificao do passado. Neste movimento, So Luiz Gonzaga foi
pioneiro, dando incio a uma forma especial de classificao com base em
referenciais do passado que deveriam motivar sua populao a apresentar-
se como missioneira. (POMMER, 2008: 8) (grifo nosso)

O termo comunidade imaginada foi proposto por Anderson (1983) para


estruturar teoricamente a construo das identidades nacionais europeias a partir do

87 POMMER, Roselene Moreira Gomes. Missioneirismo : a produo de uma identidade regional.


Tese de Doutorado em Histria So Leopoldo, 2008.
88 So Francisco de Borja, So Nicolau, So Miguel Arcanjo, So Loureno Mrtir, So Joo Batista,
So Luiz Gonzaga e Santo ngelo Custdio
152

final do sculo XVIII, apresentadas atravs de um sentimento comum de cultura que


baseia-se no reconhecimento de um passado, construdo para ser o passado do
grupo.89 De maneira coincidente com o processo de recuperao e revalorizao dos
povos missioneiros correntinos, que citamos no caso de Santo Tom:

no incio da dcada de 1980, alguns municpios da regio das Misses,


noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, estabeleceram especiais
negociaes com as referncias do passado reducional jesutico- guarani
dos sculos XVII e XVIII, na tentativa de produzir para si uma identidade
missioneira. Na efetivao desse movimento, vrios monumentos antigos
foram ressignificados e novos foram edificados no intuito de se produzir o
substrato simblico capaz de dar o suporte imagtico necessrio formao
de uma comunidade que seria estimulada, de modo persistente e
persuasivo, atravs de aes polticas, econmicas, artsticas e religiosas, a
se autodefinir como missioneira. As causas deste movimento teriam sido as
necessidades postas pela crise econmica de meados da dcada de 1970 e
dcada de 1980. A crise mobilizou os grupos dirigentes a encetar uma srie
de aes que ajudariam a populao local a atribuir um significado
especfico quilo que ela deveria reconhecer como sendo o seu passado.
(POMMER, 2008 :28)

no marco desse processo que So Borja assume o ttulo de Primeiro dos


sete povos das misses: primeiro no sentido cronolgico 90 e primeiro por ter sido o
centro administrativo da regio na poca jesutica. Mesmo assim, a presena do
missioneirismo na cidade no to pregnante quanto nos outros seis povos, sem
construes reducionais preservadas alm dum antigo altar e a fonte So Joo
Batista. Expresses missioneiras podem ver-se pintadas em murais pintados pelos
escolares da cidade, o que indica que o discurso da cidade missioneira circula
dentro das escolas municipais.

89 ANDERSON, Benedict. Op. cit. p. 06/07.


90Primeiro tomando o segundo perodo das redues. O primeiro povoado foi destrudo.
153

2.4.3.2 So Borja e a negociao de identidades gacha, missioneira e


fronteiria.

Lembramos, trazendo outra vez a tese de Roselene Moreira Gomes Pommer


(2008) Missioneirismo : a produo de uma identidade regional algumas hipteses
154

relevantes para entender como as identidades regionais foram se negociando ao


longo do tempo. Referindo-se regio dos Sete povos das missiones e a relao
que estabelece com o tradicionalismo gacho aponta

Na resistncia homogeneizao que a figura do gacho rio-grandense


pretende impor, a regio Missioneira, para se classificar perante o entorno,
apostou na especificidade de elementos construdos sobre referncias a um
passado que no aquele comumente aceito em todo o estado.(POMMER,
2008: 58)91

assim que vemos na entrada de cada um dos povos a cruz missioneira, a


achamos nos souvenirs e aparece agora pendurada no peito dos cantores nativistas.
Esta identificao com o passado reducional resulta frutfera segundo a posio
expressada por Pommer enquanto a diferenciao e resistncia, mas no caso de
So Borja outras foram as escolhas feitas ao longo da histria. As identidades
gacha e fronteiria estiveram presentes na cidade com muito mais fora e foram
elaboradas, segundo as hipteses do trabalho mencionado, seguindo um molde
imposto pelas circunstncias histrico-polticas

Quando do golpe militar em 1964, os municpios de fronteira, tornados reas


estratgicas, tiveram os seus prefeitos eleitos depostos e substitudos por
interventores. Em So Borja, o primeiro deles foi o General Serafim
Dornelles Vargas, sobrinho de Getlio Vargas, que esteve frente do
executivo municipal de 1964 at 1966. A partir de ento, at o fim do ciclo
militar em 1985, essa situao se manteve, com vrios interventores, todos
eles integrantes da ARENA. Quando das comemoraes dos 300 anos de
fundao da Reduo de So Francisco de Borja, em 1982, era interventor
Hildebrando Aquino Guimares. Somente em 1985 os so- so-borjenses
puderam eleger Mario Roque Weis, do PDT, como chefe do executivo
municipal.(POMMER, 2008: 99)92

Na data dos 300 anos mencionada, implantou-se o monumento em


homenagem s missiones junto estatua de So Francisco de Borja. O fato de So
Borja estar em localizao geoestratgica, o passado de guerras e invases dos
perodos guarantico, da Guerra do Paraguai, as lutas do republicanismo, somaram-
se s circunstncias ligadas a sua condio de posto de defesa da fronteira, a
presena das guarnies do exrcito e as intervenes do regime militar. Enquanto
ao carter missioneiro destaca que

91 Pommer, R. M. G. Missioneirismo : a produo de uma identidade regional. Tese doutorado em


Histria. Unisinos So Leopoldo (2008).
92 Idem ant. p. 99
155

... a Histria Reducional na regio, nas dcadas de 1970 e 1980, era


discutida a partir do vis terico marxista, e tinha como principal obra de
divulgao o livro Repblica Comunista Crist dos Guaranis, de Clvis
Lugon, reeditado e largamente divulgado na regio a partir de 1973. Neste
trabalho, Lugon discute, dentre outras coisas, a organizao fundiria das
redues baseada no trabalho coletivo e na inexistncia da propriedade
privada da terra. Ora, na lgica do regime militar, qualquer abordagem que
pudesse fazer referncia a elementos do iderio marxista era considerada
subversiva. (POMMER, 2008: 100)93

A citada uma possvel explicao para o fato de nesse perodo no se ter


mencionado at a data comemorativa o passado jesutico. Mas j na abertura
democrtica os governos municipais que se sucederam preferiram no fazer, num
primeiro momento, referncias a esse passado. Uma sucesso de slogans marca a
busca de uma definio identitria que parece ter-se desmanchado, que da lugar a
outras presenas. Achamos referncias ao passado poltico anterior ditadura: So
Borja Terra dos Presidentes, Bero do Trabalhismo; novas referncias ao passado
reducional Primeiro dos Sete povos das Misses, e at do presente decorrente da
construo da ponte fronteiria Corao do Mercosul que a recoloca na situao
de ponto privilegiado da fronteira para o futuro, desprovida j do sentido militar da
sua posio. Vale a pena trazer aqui a definio da identidade ps-moderna que
atualiza o tema em Hall

El sujeto, previamente experimentado como poseedor de una identidad


estable y unificada, se est volviendo fragmentado; compuesto, no de una
sola, sino de varias identidades, a veces contradictorias y sin resolver. En
correspondencia con esto, las identidades que componan los paisajes
sociales all afuera y que aseguraban nuestra conformidad subjetiva con
las necesidades objetivas de la cultura se estn rompiendo como resultado
del cambio estructural e institucional. El mismo proceso de identificacin a
travs del cual nos proyectamos dentro de nuestras identidades culturales,
se ha vuelto ms abierto, variable y problemtico. 94

Enquanto se desmanchavam as imagens impostas pela ditadura militar, foram


emergindo as escolhas identitrias que, dessa vez, tiveram que dividir o espao
ideolgico, sem conseguir se impor uma por sobre a outra. As referncias ao
populismo dos Presidentes e do Leonel Brizola parecem ser uma forma de rejeio
ao passado latifundirio e conservador e busca de

Ao fim da ditadura militar, em 1985, aumentaram as possibilidades de

93Ibidem pg. 100


94Hall, Stuart.(2010) La cuestin de la identidad cultural em Sin Garantas:trayectorias y
problemticas em estudios culturales. Envin editores , Popayn, Colombia.
156

afirmar a cidade como Terra dos Presidentes. E a afirmao foi oportuna,


j que eram os elementos de um passado especfico que puderam servir
para compor o discurso poltico dos grupos que assumiram o poder aps 21
anos de represso poltica. Estes grupos encontraram no passado recente
perodos de governo varguista e janguista as referncias necessrias para
embasar suas aes, dando- lhes credibilidade e aceitao. (POMMER,
2008: 101)

Apparcio Silva Rillo compe a letra do hino de So Borja, institudo por lei
municipal em 1984, onde se fazem todas as referncias disponveis do passado,
faltando somente mencionar ter sido o bero da Repblica:

So Borja, vens de longe,


de mil seiscentos e oitenta e dois,
do Guarani, do Jesuta, do Espanhol,
e do domnio Portugus depois.

Das canes do pastoreio,


mescladas voz dos clarins,
guerreira e xucra nascente,
glria da Ptria,
flor plantada em seus confins.

"Noiva do rio Uruguai",


rumo ao futuro vais,
toda vestida pela flor azul do linho,
toda enfeitada pelo ouro dos trigais.

Minha So Borja,
terra vermelha como um corao,
bero de dois presidentes,
luzeiro e guia
nos destinos da Nao.95 (Grifo nosso)

Cidade missioneira, colonial, pastoril, agrcola, Capital do Linho como fora


conhecida em alguns tempos e, finalmente bero de dois presidentes: Getlio
Vargas e Joo Goulart.

2.4.3.3 So Borja, terra dos presidentes.

Para compreender o peso da escolha desse lema e das personalidades s


que remete, mostraremos ento a praa central da cidade que, lembremos, como
em Santo Tom ocupa centro geogrfico e poltico ao mesmo tempo. Encontram-se
ali tambm com o poder religioso. Na frente da praa, como na sua cidade gmea,
ergue-se no antigo terreno da primeira Igreja da Misso de So Francisco de Borja a
95 http://pt.wikisource.org/wiki/Hino_do_munic%C3%ADpio_de_S%C3%A3o_Borja
157

atual Igreja Matriz, de arquitetura moderna e tambm com homenagens aos


fundadores da cidade e uma legenda em nheengatu. Tambm conserva o antigo
altar missioneiro. Do lado, dividindo o quartero, o prdio moderno da Prefeitura
Municipal, e na calada os bustos de Jango e Getlio.

A praa uma conjuno de imagens que falam alto sobre as escolhas


ideolgicas das ltimas dcadas. A Praa XV de Novembro, tem no seu centro o
Mausolu de Getlio Vargas, construdo em 2004 seguindo o projeto de Oscar
Niemayer, que no centro tem o Manifesto e uma faixa vermelha simbolizando o
sangue derramado no suicdio. O anterior monumento a Getlio tambm est na
praa, na frente da Igreja. Tambm a avenida da prefeitura recebe o nome de
Presidente Vargas. A Praa tambm condensa outras expresses: o Recanto
Gacho, o mural onde se acende a Chama da Tradio, uma homenagem a Aparcio
Mariense, o busto de Leonel Brizola em comemorao do levantamento pela
constitucionalidade e at uma Copa indicando o lugar onde os Colorados
comemoram suas vitrias.
158

Uma das coisas que mais chama a ateno que o lema Terra dos
presidentes est impresso nos cartazes indicativos das ruas junto com a foto dos
dois presidentes, e tambm forma parte do papel timbrado de toda prefeitura, pelo
que o apelo a essas figuras muito potente, e muito recente em termos histricos.
Em geral ento, nota-se o culto s figuras polticas democrticas do seu
passado mais recente (Sculo XX) tanto que at Tarso Genro, nascido na cidade,
tem uma placa no prdio da Prefeitura comemorando o dia que voltou como
governador. A figura de Brizola ainda tem peso na poltica local, que est plasmada
nas paredes e nos cartazes de candidatos, particularmente nos da sua neta. Outros
membros das famlias Goulart e Vargas tambm so homenageados nos nomes do
Hospital Ivan Goulart, da escola Vicente Goulart, do estdio de futebol Cel. Vargas,
da escola Cndida Vargas, alm do Colgio Estadual Getlio Vargas. Este ltimo foi
batizado com esse nome durante a primeira presidncia Vargas, como proposta da
ento diretora em reconhecimento ao empenho do presidente pela obra 96.

96 http://wp.clicrbs.com.br/almanaquegaucho/2013/11/22/colegio-estadual-getulio-vargas-de-sao-
borja-completa-100-anos/?topo=13,1,1,,,13
159
160
161

A trada de personalidades ilustres completa-se com a figura de Leonel


Brizola com grande presena no espao da cidade, que da nome a ruas e praas,
junto com Getlio e Jango, o que propiciou dar o nome de Bero do trabalhismo
para a cidade. Os tmulos deles formam parte dos lugares de culto das suas figuras,
tombados como patrimnios, assim como as casas dos presidentes, hoje museus.
162

Outro aspecto que compe a ideopaisagem so-borjense so as numerosas


referncias ao ser gacho e da fronteira que poderiam vir a acrescentar um
elemento de essencialismo composio das mltiplas identidades que circulam
pela regio, com muita fora dentro das escolas e na paisagem urbana. A
continuao analisaremos esse elemento de forte contedo ideolgico.

2.4.3.4 Gachos da Fronteira

No possvel percorrer as ruas de So Borja sem perceber elementos do


tradicionalismo gacho. Uma das maiores manifestaes do movimento
tradicionalista gacho (MTG) acontece durante a Semana Farroupilha, a semana
que culmina no dia 20 de Setembro, e que comemora a Revoluo Farroupilha
(1835-1845) que instaurou a Repblica Rio-grandense. Durante essa comemorao,
nas escolas o clima festivo, realizando-se apresentaes folclricas tanto de baile
como de poetas e msicos de cunho nativista, a montagem de cantos gachos
simulando fogueiras de campanha, e os contedos das disciplinas orientam-se
nessa temtica. comum que a populao v trabalhar pilchada e as vitrines das
lojas sejam enfeitadas com imagens e objetos alusivos. A cidade conta com vrias
entidades nativistas (Centro Folclrico de Tradies Gachas (CFTG) Farroupilha,
Centro Nativista Boitat, Centro de Tradies Gachas (CTG) Tropilha Crioula,
Piquete de Tradies Gachas (PTG) Joo Manoel) que durante essa semana
organizam bailes e apresentaes musicais diariamente, fechando no dia 20 de
setembro com o desfile cvico. Durante a primeira viagem de pesquisa, realizada em
setembro, foi possvel participar em churrascos que contaram com linguias feitas
163

pelos professores, no galpo da escola, e dividir a mesa farta com autoridades da


Prefeitura, e durante a semana toda ficou acessa a chama da tradio no ptio da
escola. Tambm foi possvel observar que, apesar do tradicionalismo se apresentar
como um movimento que no promove poltica partidria, elementos do gauchismo
e figuras do ambiente tradicionalista so comuns nas campanhas eleitorais.
164

Interessa-nos apresentar o tradicionalismo gacho como parte da


ideopaisagem so-borjense pela insero que tem no mbito oficial, do qual as
escolas municipais formam parte.

No trabalho de Santi (1999) podemos ler a tese matriz de um dos


fundadores do MTG, Barbosa Lessa expressada na carta O Sentido e o Valor do
Tradicionalismo, aprovada no I Congresso Tradicionalista, em 1954, onde define
que:

Tradicionalismo o movimento popular que visa auxiliar o Estado na


consecuo do bem coletivo, atravs de aes que o povo pratica (mesmo
que no se aperceba de tal finalidade) com o fim de reforar o ncleo de
sua cultura; graas ao que a sociedade adquire maior solidez e o indivduo
adquire maior tranquilidade na vida em comum.97 (1979, p. 8)

Santi volta citar as ideias de Barbosa-Lessa dizendo que:

a travs da tradio que a cultura ou herana social, a qual tem por


finalidade adaptar o indivduo no s ao seu ambiente natural mas tambm
ao seu lugar na sociedade transmite-se de uma gerao a outra. (op. cit,
p. 5) [Barbosa ]tambm procura ressaltar a distino entre manifestaes
tradicionalistas em especial as danas, definidas como projeo
esttica da tradio popular e folclricas propriamente ditas,
manifestaes espontneas do povo, que espontaneamente se transmitem
de gerao a gerao, sem a necessidade de um movimento organizado.
(ibid, p. 73)

97 Santi, A. Canto Livre? O Nativismo gacho e os poemas da Califrnia da Cano Nativa do Rio
Grande do Sul. Dissertao de mestrado em estudos de Literatura. Porto Alegre UFRGS (1999)
165

Assim nesse trecho a distino que se faz aponta a ressaltar o carter


organizado do movimento conhecido como tradicionalismo ou nativismo. O
Movimento Tradicionalista Gacho nasce em 1948 no 35 Centro de Tradies
Gachas, em Porto Alegre. Relatam-se sobre o 35 CTG frequentemente dois fatos
fundantes: a realizao da primeira Ronda Gacha iniciada como transporte do fogo
simblico batizado como a Chama Crioula, e a guarda de honra organizada em
ocasio do translado dos restos do General Canabarro, onde se conheceram os
lderes do Movimento, Paixo Crtes e Barbossa Lessa. O ritual da chama um dos
que ainda se mantm toda semana farroupilha. Em ocasio de nossa pesquisa
vimos ela no ptio da escola e na Praa XV de Novembro, a principal. Tomamos
esse ritual como uma amostra do que Hobsbawm (2002) chama tradio inventada

Se entiende por tradicin inventada al conjunto de prcticas normalmente


regidas por reglas aceptatas en forma explcita o implcita y de naturaleza
ritual o simblica, que tiene por objeto inculcar determinados valores y
normas de conducta atravs de su reiteracin, lo que automaticamente
implica la continuidad con el pasado. De hecho, toda vez que eso es
posible, tienden a estabelecer la continuidad con un adecuado pasado
histrico. (...) El pasado histrico en el cual se inserta la nueva tradicin no
tiene por qu ser de larga data, remontndose a las supuestas brumas del
tiempo. (...) en la medidad en que exista una refrencia tal a un pasado
histrico, la peculiaridad de las tradiciones inventadas es que la continuidad
con el mismo es en gran parte fctica. En suma, constituyen
comportamientos de respuesta a situaciones noveles que adoptan la forma
de referencia a situaciones anteriores, o que establecen su propio pasado
mediante repeticin cuasi-obligatoria."98

Se faz evidente tambm o carter inventado dessa tradio no fato de eles


no terem montado a estrutura do CTG sobre nenhum precedente, diferenciando-se
de outros movimentos, de carter artstico literrio, pela inteno de reviver o
gacho no no sentido literrio seno num todo, mesmo que simbolicamente. Desse
modo procuraram recuperar o lxico, a vestimenta, e todos os hbitos dos gachos
da campanha que pudessem ser adaptados a um galpo na cidade. De frente a esta
inteno explcita e continuando com a diferenciao antes notada por Lessa entre
manifestao tradicionalista e folclrica possvel achar novamente em
Hobsbawm uma distino similar

98 Hobsbawm, Eric, La invencin de la tradicin em Hobsbawm, E. y Ranger , T. (Editores) "La


invencin de la tradicin" traduo castelhana para Espanha e America: EDITORIAL CainCA, S.L.,
Barcelona (2002)
166

La diferencia entre tradicin y costumbre segn nosotros lo entendemos,


resulta por cierto bien ilustrada a travs de lo siguiente: la costumbre es lo
que hacen los jueces; la tradicin (inventada en este caso) es la peluca, la
toga, y dems parafernalia formal y prcticas ritualizadas que rodean lo
sustancial de su actividad. La decadencia en la costumbre trae
inevitablemente aparejados cambios en la tradicin con la que se halla
comnmente ligada.99

Resulta evidente esse tipo de atitude, por exemplo, na adoo duma


nomenclatura nos cargos e instncias dos centros remetendo da estncia
tradicional

Patro, capataz, sota-capataz, agregados, posteiros, etc., substituram os


ttulos de presidente, vice-presidente, secretrio, tesoureiro, diretor, etc. Os
Conselhos Deliberativos ou Consultivos, comuns a todas as sociedades,
foram chamados de Conselho de Vaqueanos. Os departamentos foram
transformados em invernadas e todas as promoes culturais, cvicas ou
desportivas, encontravam batismo na similitude dos usos e costumes das
estncias gachas, tais como rondas, rodeios, tropeadas, etc. (MARIANTE,
1976, p. 11)100

Numa das escolas visitadas funciona um piquete com sua invernada artstica
e em algumas ocasies seu diretor foi chamado patro. Visando compreender de
que falamos ao caraterizar este tradicionalismo do Movimento Tradicionalista
Gacho como tradio inventada til lembrar a distino tipolgica que Hobsbawm
faz delas:

Se tratara de tres tipos de tradiciones con reas superpuestas: a) aquellas


tendientes a establecer o simbolizar la cohesin social o la afiliacin a
grupos o comunidades reales o ficticias; b) aquellas tendientes a establecer
o legitimar instituciones, estatus o relaciones de autoridad; c) la inculcacin
de creencias, sistemas de valores y pautas convencionales de
comportamiento.

O MTG, segundo foi se popularizando e expandindo pelo Rio Grande do Sul,


seus membros ocupando lugares no Governo Estadual, e ganhando posies no
Estado atravs de leis e fomento do poder pblico foi lentamente hegemonizando a
cena cultural sul-rio-grandense at, por exemplo, lograr atualmente o ensino do
folclore gacho, na forma como o entende o MTG, na rede de ensino pblica.

99Idem ant.
100Santi, A. Op. Cit. Pg 47
167

Deste processo participa, desde seu lugar em So Borja, o escritor Apparcio


Silva Rillo, primeiramente publicando suas poesias regionalistas, e logo depois seria
parte do renascer do movimento tradicionalista com os festivais nativistas dacano.
Apparicio foi notvel autor letrista desde a primeira edio da Califrnia da Cano
em Uruguaiana em 1971, o evento precursor de uma sucesso de festivais
nativistas, junto com Os Angueras.

2.4.3.4.1 A atuao do grupo artstico Os Angueras.

Em maro de 1962 Apparicio Silva Rillo e mais nove pessoas fundam o grupo
artstico amador Os Angueras nome que homenageia a um ndio guarani que os
padres das Misses batizaram e lhe deram o nome de Generoso. Na mitologia
missioneira Anguera considerado o patrono da alegria e a msica gacha. Com
168

esse grupo encenou peas teatrais, montou jograis, realizou bailes e jantares,
participou de inmeros festivais nativistas. 101 Durante os anos 70 e 80 eles
participaram do impulso nativista. Sobre essa poca conta o historiador Tau Golin
que:

Naquele momento, o incio dos anos 1980 representava uma espcie de era
gauchesca. A fora da comunicao de massa implantou a lgica de que
quem no se pilchava, troteasse em algum ritmo tradicionalista, no era rio-
grandense, fazia parte de um estranhamento estrangeiro (brasileiro,
castelhano, ianque). O gauchismo passou a ser uma poderosa ideologia,
um lugar hipottico e real, que anulava as diferenas em outra dimenso
simblica, porm sustentada em poderosos mecanismos concretos.102

Duas obras dos grupo continuam sendo referncia na cidade: o Museu


Ergolgico e de Estncia Os Angueras e o Festival da Barranca.
Sobre o Museu, lemos no site oficial que:

ou pretende ser um repositrio dos mveis, utenslios, veculos e trastes


em geral que amparam o curso temporal das Estncias ou Fazendas no Rio
Grande do Sul e, genericamente e por extenso, de outros objetos que
fizeram florescer esses estabelecimentos pastoris gachos. Nessa
perspectiva, rene sob seu teto todos aqueles elementos da cultura material
gauchesca que, direta ou indiretamente, ajudaram o homem da regio da
Misses e da Fronteira (de que So Borja uma espcie de divisor de
guas), a consolidar, de 1801 e esta parte, a sociedade de pastoril -
modernamente transformada em agropastoril - de que fazemos parte,
dinamizada no tempo e no espao por nossos ancestrais.

Um grande nmero de peas e elementos do que poderamos chamar de


"civilizao do gado" em nossa regio, no mais existem ou esto em vias
de acelerado desaparecimento. Por isso a urgncia de uma instituio como
esta, onde, com o vagar e a pertincia que os ideais como esse requerem,
se possa reunir essas peas em processo de extino - antes que, num
amanh cada vez mais prximo, seja impossvel reuni-las. A chamada
memria regional se deteriora a cada novo dia. Vimos perdendo nossas
origens materiais a cada hora que passa. E entendemos - ns, de Os
Angueras - que temos compromissos com as geraes vindouras para que
tal no suceda. Que fique pelo menos este Museu de p, a contar o que
fomos e de onde viemos. 103(Site oficial)

Achamos ento no discurso do grupo e na sua atuao referencias a um


passado remoto, a exaltao de um modo de viver idealizado, um discurso que no
dizer de Hall (2006)
101http://www.angueras.com.br/historico.htm
102TAU GOLIN, Luis Carlos Porque no matei o general Mdici em
http://www.sul21.com.br/jornal/porque-nao-matei-o-general-medici/
103http://www.angueras.com.br/museu.htm
169

constri identidades que so colocadas, de modo ambguo, entre o passado


e o futuro. Ele se equilibra entre a tentao por retornar a glrias passadas
e o impulso por avanar ainda mais em direo modernidade. As culturas
nacionais so tentadas () a se voltar ao passado () Mas
frequentemente esse mesmo retorno ao passado oculta uma luta para
mobilizar as 'pessoas' (...) para que expulsem os 'outros' que ameaam sua
identidade...104

Desde essa perspectiva tambm pode se entender que o grupo realizou


atravs de suas escolhas, movimentos que apagaram outras presenas na cultura
do lugar, como o missioneirismo que abraaram outros povos da regio, a cultura
negra, a mulher (identificada como a prenda, flor ou a chinoca, estertipos
gauchescos) e a prpria cultura nacional brasileira. Pode ler-se no relato que Rillo
faz dos incios do Festival da Barranca:

Pois sucede que o pessoal de Os Angueras e mais alguns de achego,


desde pelo menos 1965, realizavam duas grandes pescarias no ano: uma
na Semana Santa, outra em setembro. A primeira para o tradicional jejum de
carne (mulheres no nos acompanhavam e at hoje no). A outra na
Semana da Ptria, para escapar (desculpa ...) dos chatssimos desfiles que
so a tnica da efemride cvica.105

Tambm se revela o tradicionalismo ferrenho deles na eleio das temticas


que esse festival prope ano a ano, temticas como O cavalo e o tempo, Trs
Pampas e um Homem, Reflexes na Hora do Mate, Terra, fonte de Vida,
Querncia, Este jeito Gacho que no parecem refletir evoluo nenhuma desde
seu incio e continuam apelando ao essencialismo. Por exemplo, no aparece como
tema a ribeira de Santo Tom, ou nos ltimos anos a ponte, presenas pregnantes
na paisagem so-borjense. Os temas poderiam formar parte de qualquer festival em
qualquer parte do Estado.
O festival um dos eventos de maior relevncia no Rio Grande do Sul, e
ainda mantm, no sem crticas, particularidades como a da participao
unicamente por convite e a muito polmica tradio de no aceitar mulheres j faz
45 anos. Em artigos recentes como o da violinista e etnomusicloga gacha Clarissa

104HALL, S. As culturas nacionais como comunidades imaginadas em A identidade cultural na ps-


modernidade Trad. Tomaz Tadeu da Silva, Guaracira Lopes Louro. 11 ed. R.J. (2006)
105http://www.angueras.com.br/barranca1.html
170

Ferreira106(2016), se debate esta caracterstica excntrica e junto com ela outras do


universo do tradicionalismo gacho:

Todas as justificativas que ouo sobre a proibio de mulheres no festival,


ao meu ver, recaem em uma nica explicao: a falta de interesse em ouvir
o que a mulher tem a dizer. Vocs j se perguntaram como seriam nossos
entendimentos sobre a cultura gauchesca? Por que o eu-lrico da msica
gacha tem que ser sempre masculino? Possivelmente seja porque nossos
discursos no tenham por objetivo exaltar o mundo masculino (e suas
peripcias) que o que parece ser o cerne e o intento da cultura
gauchesca. Esta, como sabemos, foi construda e alicerada a partir das
representaes do masculino. Segundo o antroplogo Roberto Da Matta a
figura masculina predominante nos locais que, como o Rio Grande, tem
suas identidades forjadas pelas questes polticas. Os gachos foram
republicanos antes do restante do pas. E o que quer dizer ser republicano?
Quer dizer igualdade perante a lei, ter uma constituio que vale para todos,
etc. Esses elementos acabam determinando uma imagem de um cara que
luta pelos seus direitos, assertivo, fala alto e que acabou simplificado
como macho.

Outra explicao para esta construo da identidade gauchesca relacionada


ao gnero masculino pode ser entendida a partir das citaes do historiador
Hobsbawm, quando relaciona as construes de mitos ocidentais que tem
em comum serem gerados por um grupo social e economicamente
marginalizado de proletrios desarraigados, afirmando: Os grupos que
geram com mais facilidade o mito heroico, suponho, so as populaes
especializadas em andar a cavalo, mas que, em certo sentido, ainda se
mantm vinculadas ao resto da sociedade; ao menos no sentido de que um
campons ou um rapaz da cidade possa imaginar a si mesmo como um
caubi, um gacho ou um cossaco.

Este tipo de criao social imaginria no est presente exclusivamente na


cultura gacha. Segundo o historiador, a constituio deste mito refere-se a
uma fundamentao histrica secular, do mito do centauro, que teria
influenciado enormemente a cultura ocidental atravs de caractersticas
masculinas, pastoris e que possuem ligao com o cavalo. Para Hobsbawm
o que eles tm em comum bvio: tenacidade, bravura, o uso de armas, a
prontido para infligir ou suportar sofrimento, indisciplina e uma forte dose
de barbarismo ou ao menos de falta de verniz, o que gradualmente adquire
o status de nobre selvagem. Provavelmente tambm esse desprezo do
homem a cavalo pelo que anda a p, do vaqueiro pelo agricultor, e esse
jeito fanfarro de andar e se vestir que cultiva como sinais de superioridade.
Acrescente-se a isso um distinto no intelectualismo, ou mesmo anti-
intelectualismo. Tudo isso tem excitado mais de um sofisticado filho da
classe mdia citadina.

Nesta extensa citao condensa-se muito do universo cultural do


tradicionalismo gacho com uma viso atualizada e feminina, uma novidade para

106 At quando s eu lrico masculino? Sobre o Festival da Barranca e a proibio de mulheres h 45


anos http://rondadosfestivais.blogspot.com.br/2016/03/sobre-o-festival-da-barranca.html
Originalmente no blog Gauchismo lquido, 2016
171

esse universo ideolgico, que nos permite compreender, ao menos parcialmente,


sua importncia como parte da ideopaisagem so-borjense, dados los componentes
ideolgicos que pode veicular. Por ltimo, no deixaremos de lembrar que Apparcio
Silva Rillo forma parte do panteo de figuras que a cidade resgata (alm do Museu
Municipal e uma escola estadual levarem seu nome, todo ano realiza-se uma
semana em sua homenagem patrocinada pela Cmara de vereadores) e que foi um
articulador de muitas das imagens que aqui descrevemos como membro ativo da
cena cultural local e colaborador da Prefeitura nos anos 1980, como historiador
(entre outros livros, escreveu So Borja em perguntas e respostas que distriburam
nas escolas), autor do hino municipal, jornalista, promotor dos monumentos das
misses, revitalizador de antigas tradies e figura destacada do nativismo.

2.4.3.5 So Borja polo de ensino

Outra caracterstica que comeou a crescer na ltima dcada a


multiplicao de instituies de ensino superior. Junto com a Unipampa-Campus
So Borja, o Instituto Federal Farroupilha, a Universidade Estadual de Rio Grande
do Sul (UERGS) Unidade Fronteira Oeste, e a Universidade da Regio da
Campanha (URCAMP), esto crescendo polos de Ensino a Distncia de
Universidades particulares que permitem frenar o xodo da juventude para outras
172

cidades como Santa Maria ou Porto Alegre, e comeando a atrair pessoas de outros
pontos do Estado.

Como fizemos com a cidade gmea de Santo Tom, tentamos nos focar nas
imagens e termos que caracterizam a ideopaisagem So-borjense. Assim foi como
atravs dos monumentos, a arquitetura e os lemas que a cidade adota (Terra dos
presidentes, Primeiro dos sete povos das misses, Bero do trabalhismo)
configuramos um panorama que aponta a reconhecer que So Borja descola das
outras seis cidades missioneiras do Brasil, e tambm apela a elementos do seu
passado para construir suas identidades. Nesse processo se produziram escolhas
muito fortes, como as referncias aos presidentes trabalhistas, um missioneirismo
recente mas sem a relevncia que tem para seus vizinhos do Rio Grande do Sul, e a
173

impronta conservadora do Movimento Tradicionalista Gacho que est presente em


mdios oficiais, artsticos, e a escola, junto com o culto s personalidades que esta
cidade tem presente dentro de suas imagens cotidianas. Dessa maneira se produz
uma tenso entre a reivindicao trabalhista dos primeiros anos da retomada da
democracia, com Leonel Brizola ainda vivo, e o conservadorismo do MTG e a
presena militar. neste contexto que o PEIF vem a se inserir dialogando tanto com
a condio de fronteira nacional e de Corao do Mercosul, como com as outras
imagens que circulam, algumas em comum entre ambas as cidades.

2.4.4 Similitudes, diferenas e interrogantes.

As cidades retratadas tm em comum suas origens jesuticos, que lhes deram


sua impronta nos traados urbanos e uma referncia com a qual se identificar hoje
no presente, por meio de resgates histricos, apelando construo de imagens
materializadas em monumentos, colees dos museus 107, obras artsticas e
publicaes108 com promoo oficial. Tambm em ambas as margens do Rio Uruguai
produziram-se esses resgates por necessidades materiais, como liamos no trabalho
de Pommer (2008) decorrentes de crises econmicas da regio, que tiveram como
sada possvel o uso da Histria missioneira como mercancia, gerando valor via a
indstria do turismo. Para isso se fizeram necessrias todas essa operaes de
resgate e valorizao. Na sua condio de fronteiras nacionais, as cidades vivem a
histria remota de maneira diferente. Santo Tom se identifica com as figuras do
General San Martn e o Comandante Andresito Guaizurar, heris da independncia,
homenageados o primeiro com o monumento na praa central e o nome da Avenida,
e o outro com sua estatua numa das entradas da cidade respectivamente. So Borja
no faz referncia s figuras nacionais como tipicamente encontramos em outra
cidades brasileiras ruas, praas e monumentos homenageando a Tiradentes ou Dom
Pedro II. Os so-borjenses homenageiam a defesa do territrio durante a Guerra do
Paraguai com um memorial, e a Praa central lembra o incio da Repblica com o
nome XV de Novembro e a figura de Apparicio Mariense e a rua com seu nome. O

107 Essas colees foram visitadas mas no registradas por expressa proibio dos fun cionrios
municipais.
108Nos referimos a folhetos promocionais e didticos, livros, produes audiovisuais e tambm
contedo multimdia de circulao pela internet.
174

mais destacado como diferenas das cidades est no culto s figuras polticas do
passado recente, materializado no uso do lema Terra dos presidentes. Por
exemplo, se olharmos os nomes dos principais colgios e institutos de ambas as
cidades, enquanto Santo Tom nomeia sua Escola Normal como Vctor Mercante e o
Instituto de Formao docente como Jorge Luis Borges, eminente pedagogo um e o
maior escritor argentino do Sculo XX o outro, o Colgio Estadual de So Borja
chama-se Getlio Vargas. Nos resulta interessante a tese de Pommer (2008) sobre a
busca de apagar um passado recente conservador e ligado com o regime militar
utilizando as figuras republicanas e trabalhistas, e resulta revelador ver como todos
esto colocados no centro da cidade, onde a gente pode ler a ideopaisagem
condensada dando uma volta na praa XV: Apparcio Mariense e a moo
plebiscitria republicana, um Getlio de bronze em tamanho natural, um galpo
gacho, as bandeiras nacional, estadual e municipal, a chama da tradio, a Taa
Internacional de Clubes do Sport Clube Internacional e a esquina colorada do lado
do busto de Leonel Brizola, e finalizando a volta uma placa da cidade de Santo Tom
comemorando a participao de autoridades so-borjenses na homenagem a Don
Jos de San Martn. No centro, enterrado no seu mausolu, Getlio Vargas.
Interessa-nos tambm ver que, por exemplo, exste uma escola em Santo
Tom chamada Estados Unidos do Brasil, assim como outra em So Borja com o
nome Repblica Argentina, mas que as referncias integrao so mais frequentes
em Santo Tom. Tambm, como j refletiram os diagnsticos sociolingusticos, que a
presena da lngua portuguesa maior do lado argentino com cartazes hbridos no
espao pblico ou bilngues nas escolas. Tambm vemos como se geraram
expresses folclricas em formato de festivais (Festival de Folklore Correntino e da
Barranca) mas que o carter de ideologia oficial do tradicionalismo gacho no tem
correlato do lado argentino. A influncia brasileira na comemorao dos Carnavais
na fronteira argentina no parece ter surgido nas cidades gmeas, j que o Carnaval
de Paso de los Libres, primeiro em adotar esse formato de celebrao, anterior ao
do Uruguaiana-RS, e ainda hoje, enquanto o Municpio de Santo Tom promove a
festa, e construiu um corsdromo So Borja tem sua celebrao mais popular
durante a Semana Farroupilha com parada pelo centro da cidade, relegando outras
expresses ao Cais do Porto.
175

Em sntese, vemos como operam de diferente maneira em ambos os lados os


discursos nacionalista e regionalista ligados ao passado histrico, de carter
conservador, com o missioneirismo, e com presena de tradies inventadas
(HOBSBAWM, 2002) relacionadas ao nativismo do lado brasileiro; o recente
discurso da integrao ligado atividade da Ponte e ao comrcio, com mais fora do
lado argentino; como a construo das imagens do passado recente domina a cena
so-borjense; a maior receptividade de manifestaes culturais populares brasileiras
(carnaval carioca, msica sertaneja) nas provncias de Corrientes e Misiones na
Argentina do que na regio missioneira do Brasil; e o recente fenmeno de
crescimento de instituies de ensino superior modificando o espao urbano de
ambas as cidades, com a caracterstica da internacionalizao e o impacto
demogrfico em Santo Tom, e com menor influncia na cidade de So Borja, mas
certamente como fenmenos de longa durao que influiro num futuro prximo na
dinmica das cidades.
176

CAPTULO 3
AS ESCOLHAS TEORICAS E METODOLGICAS

3.1 A CARACTERIZAO DO ESTUDO

Nossa pesquisa procura dialogar com os protagonistas da Poltica que nos


ocupa. Visamos trazer suas vozes desde a realidade scio-histrica que vivemos,
descrevemos, e sobre a que refletimos. Assumimos uma perspectiva interpretativista
e de cunho etnogrfico, para fazer possvel incorporar, contrariamente aos
paradigmas mais rgidos e racionalistas, o ponto de vista do sujeito em relao com
o objeto que nos ocupa. No procuramos evidncias empricas de uma hiptese, e
sim a construo dos dados levando em conta a presena do sujeito no local e o
sentido que ele atribui s aes. Adotamos esta lnea seguindo as consideraes de
Erickson

Os mtodos interpretativos usando observao participante no trabalho de


campo so mais apropriados quando preciso conhecer mais sobre:
1. A estrutura especfica de ocorrncias em vez de seu carter geral e
distribuio global. [...] O que est acontecendo em um determinado lugar,
em vez de em vrios lugares?
2. As perspectivas de sentido dos atores particulares nos eventos
particulares.
3. A localizao de pontos de contraste que ocorrem naturalmente que
podem ser observados como experimentos naturais quando somos
incapazes logisticamente ou eticamente de atender s condies
experimentais de consistncia da interveno e de controle sobre outras
influncias sobre a definio.
4. A identificao de vinculaes causais especficas que no foram
identificadas pelos mtodos experimentais, e o desenvolvimento de novas
teorias sobre causas e outras influncias sobre os padres que so
identificados em dados de pesquisas ou experimentos. (Erickson, 1985:
121)

Para caraterizar metodologicamente este trabalho devemos levar em conta


que desenvolve-se no mbito escolar, o que lhe confere caratersticas especiais.
Segundo Andr (1998) existem diferenas entre o que entende-se como uma
pesquisa estritamente etnogrfica (Firestone e Dowson, 1981; Wolcott, 1988) e as
adaptaes que se fazem para a pesquisa em educao, o que nos leva a definir
que seria ento uma pesquisa de cunho etnogrfico, aclarar alguns pontos que a
caracterizam como tal:
177

Em primeiro lugar, fazemos uso de tcnicas etnogrficas, tais como a


observao participante, entrevistas intensivas e anlise de documentos e registros
de diferente natureza (relatrios, video filmagens).
Em segundo, esse uso favorece a interao constante entre pesquisador e
objeto pesquisado. Como pesquisador, torno-me o instrumento principal na coleta e
anlise de dados, o instrumento mediador desses dados. O conceito do etngrafo
como mediador cultural apresentado por Duranti como uma forma de chegar a um
acordo com a complexa realidade do trabalho de campo. Ignorar os problemas ou
no sair de casa no so opes viveis. 109
Em terceiro, fazemos nfase no processo, no que est ocorrendo e no nos
produtos finais. Blommaert e Jie (2010) trazem uma importante reflexo sobre isto:

... a ignorncia do conhecedor - o etngrafo - um ponto crucial de partida


(Fabian, 1995). Consequentemente, a etnografia atribui (e tem de atribuir)
grande importncia para a histria do que comumente visto como 'dados':
todo o processo de coleta e moldagem de conhecimento parte desse
conhecimento; a construo do conhecimento o conhecimento, o
processo o produto (ver Blommaert, 2001, 2004; Ochs, 1979). [...] o
trabalho de campo resulta num arquivo de pesquisa, que documenta a
prpria viagem do pesquisador atravs do conhecimento (Blommaert e Jie,
2010: 10).110

Assim, atendemos neste ponto tanto o processo vivenciado pelas pessoas


objeto do estudo, as descries que fazemos e as perguntas que formulamos, como
para esse processo pelo que atravessa o pesquisador.
Em quarto lugar mantemos a preocupao com o significado que as pessoas
atribuem s suas aes, com a viso que tm de si prprios suas experincias e o
mundo que as cerca. Procuramos ouvir e registrar isso principalmente nas suas falas
e escritos, captar as razes e percepes que norteiam suas decises e declaraes
lembrando junto com Blommaert e Jie (2010) que

em cada ato da lngua pessoas inscrevem e marcam a contextualizao


social desses atos e assim oferecem padres de interpretao para os
109 una forma de llegar a un acuerdo co la compleja realidad del trabajo de campo. Ignorar los
problemas o no salir de casa no son opciones viables.
110 ...the ignorance of the knower the ethnographer is a crucial point of departure (Fabian,
1995). Consequently, ethnography attributes (and has to attribute) great importance to the history of
what is commonly seen as 'data': the whole process of gathering and moulding knowledge is part of
that knowledge; knowledge construction is knowledge, the process is the product (see Blommaert,
2001, 2004; Ochs, 1979). [...]fieldwork results in an archive of research, which documents the
researcher's own journey through knowledge. Blommaert e Jie Ethnographic fieldwork, p.10
178

outros. Estes padres de interpretao nunca so fixos, claro, mas


necessitam de reconhecimento e de co-construo interacional. 111

Essa co-construo implica uma dimenso social da linguagem que define-se como

...a combinao dos nveis lingustico e metalingustico na comunicao: as


aes desenvolvem-se com uma conscincia de como essas aes devem
e podem desenvolver-se em ambientes sociais especficos. E para ser claro
sobre este ponto, isto significa que cada ato lingustico intrinsecamente
histrico.112

A historicidade desses atos um ponto que ressaltamos ao longo do trabalho.


Por ultimo, toda pesquisa de cunho etnogrfico envolve um trabalho de
campo. Esse trabalho exige o contato direto e prolongado com as comunidades, os
grupos pesquisados. O objetivo disso realizar a observao na sua manifestao
natural, sem artifcio nenhum.
preciso esclarecer que as exigncias metodolgicas desta orientao, como
o tempo de permanncia no campo e outras, no foram seguidas na sua totalidade.
Por essa razo falamos duma perspectiva interpretativista e uma pesquisa de cunho
etnogrfico, atendendo estas falncias, que foram determinadas por limitaes
achadas tanto no campo como nas circunstncias do momento do estudo, tendo em
vista que no ano de 2015 as Universidades do Estado do Paran atravessaram um
longo perodo de greve e, principalmente, que recortes nos repasses dos Governos
Federais motivaram a interrupo de atividades do PEIF a serem tratadas no
decorrer deste texto. Frente a esta situao procuramos respeitar os princpios
tericos-epistemolgicos que envolvem esta deciso.
Inseridos na modernidade recente, e num contexto onde emergem
simultaneamente e questes ligadas a essa realidade em constante mudana,
escolhemos o enfoque de cunho etnogrfico (de) boa sincronia com a incerteza
ps-moderna sobre as grandes totalizaes tericas (RAMPTON, 2006: 116 apud
Lucena, 2015 :78) como modo de dar conta das prticas sociolingusticas, e
compreendendo a linguagem como construo conjunta levando como critrio de
validade os sentidos imediatos e locais das aes (Rampton, ). por isso que em

111 in every act of language people inscribe and mark the social situatedness of these acts and so
offer patterns of interpretation to the others. These patterns of interpretation are never fixed, of course,
but require acknowledgement and interactional co-construction. p.9
112 the blending of linguistic and metalinguistic levels in communication: actions proceed with an
awareness of how these actions should proceed and can proceed in specific social environments. And
to be clear about this point, this means that every language act is intrinsically historical. p.9
179

todo momento evitamos tratar as questes apresentadas isoladas do seu contexto,


referenciando elas tanto dentro do marco local e especfico como formando parte de
relaes de poder que tm sua expresso nas diferentes camadas da Poltica
(lingustica ou no). As prticas que olhamos so prticas situadas, tal como esta
perspectiva o sugere, e olhamos para os eventos perguntando sobre seu significado
inserido numa teia maior, como propem Blommaert e Jie,

Desde uma perspectiva etnogrfica, a distino entre lingustico e no-


lingustico artificial, j que que cada ato de linguagem precisa ser situado
em padres mais amplos de comportamento social humano, e intricadas
conexes entre os vrios aspectos desta complexa precisam de ser
especificados: o princpio etnogrfico da contextualizao. 113 (Blommaert e
Jie, 2010: 8)

Este olhar compromete-nos a ter uma atitude culturalmente receptiva e


reflexiva frente aos outros e a nossa prpria realidade, que modifica-se ao mesmo
tempo que a pesquisa ganha densidade. O trabalho enriquece-se com a
colaborao entre o pesquisador e os prprios protagonistas, intercambiando papis
alternativamente, negociando significados e olhares sobre a realidade vivida e
percebida no tempo da pesquisa. Mesmo seguindo um roteiro, o percurso da
pesquisa vai se modificando, sendo a flexibilidade uma das marcas deste projeto, e
possibilitando a articulao num movimento em espiral entre a teoria e os dados e
novamente a teoria recursivamente. Nosso percurso terico-metodolgico est
sempre orientado pelos dados. No estudamos a linguagem seno pessoas que
falam, que utilizam a lngua de determinadas maneiras em determinados contextos e
que fazem acontecer coisas com ela, envolvidos em relaes de poder que podem
perceber-se ou no mas que no podem ser ignoradas porque estamos
atravessados por elas.
Procuramos tambm em todo momento tanto a participao dos atores na
pesquisa como a promoo da reflexo sobre suas atividades nos seus vrios
papis de educadores, integrantes de um projeto educacional e receptores duma
poltica lingustica.

113 From an ethnographic perspective, the distinction between linguistic and non-linguistic is an
artificial one since every act of language needs to be situated in wider patterns of human social
behaviour, and intricate connections between various aspects of this complex need to be specified: the
ethnographic principle of situatedness.
180

Entendemos tambm que esta escolha no neutra, que colocar o olhar


sobre certas relaes, tanto no nvel micro como no macro, nos afasta da pretendida
neutralidade de outros paradigmas. Assim nossa atividade etnogrfica tambm
poltica, as vezes explcita, as vezes implcita, mas no esenta de consideraes ou
assptica. Fazemos pesquisa para contribuir com as pessoas e instituies que
estudamos, no seu ambiente, o que nos exige compromisso. Coincidimos nesse
sentido com as palavras de Fabian

No penso que exista essa coisa chamada neutralidade por uma simples
razo: ela exigiria um lugar que estivesse acima das outras coisas. Posso,
no entanto, imaginar esse lugar, e posso escrever como se eu o ocupasse,
mas ele no existe. H sempre uma constelao poltica e histrica na qual
nos encontramos. Estamos sempre numa situao poltica. (Fabian, 2006:
516)

Acreditamos tambm que, diante desta situao retomamos a afirmao de


Blommaert e Jing de que a etnografia

tem o potencial e a capacidade de desafiar pontos de vista estabelecidos,


no s da lngua, mas de capital simblico nas sociedades em geral. Ela
capaz de construir um discurso sobre os usos sociais da linguagem e as
dimenses sociais de comportamento significativo que difere fortemente de
normas e expectativas estabelecidas, na verdade leva o funcionamento
concreto dessas normas e expectativas como pontos de partida para
question-los, em outras palavras, toma eles como problemas e no como
fatos.114 (Blommaert e Jie, 2010: )(grifo nosso)

Focar no funcionamento concreto de normas e expectativas, olhar eles como


problemas, nos coloca numa linha de pensamento crtica. Consequentemente,
tambm possvel pensar que este enfoque pode contribuir para a democratizao
de formas de conhecimento. Como sugere Lucena (2015),

Dentro daquilo que convencionamos chamar de pesquisa de cunho


etnogrfico[...] entendemos que essa perspectiva permite, ainda que em
alguma medida, democratizar formas de conhecimento. A democratizao
torna-se importante por trazer tona realidades e prticas situadas de

114 it has the potential and the capacity of chal lenging established views, not only of language but of
symbolic capital in societies in general. It is capable of constructing a discourse on social uses of
language and social dimensions of meaningful behaviour which differs strongly from established
norms and expectations, indeed takes the con crete functioning of these norms and expectations as
starting points for questioning them, in other words, it takes them as problems rather than as facts.
Central to all of this is the mapping of resources onto functions: the way, for instance, in which a
standard variety of a language acquires the func tion of 'medium of education' while a non-standard
variety would not. This mapping is socially controlled; it is not a feature of language but one of society.
Ethnography becomes critique here: the attributed function of particular resources is often a kind of
social imagination, a percolation of social structure into language structure. p.10-11
181

linguagem pouco valorizadas em relao a discursos hegemnicos. [...] A


etnografia contribui com a democratizao, uma vez que busca revelar os
significados das aes do ponto de vista dos participantes, considerando a
relao entre linguagem, contextos especficos e questes sociais e
polticas. (LUCENA, 2015)

Essa contribuio que procuramos fazer, visa sempre a relao dialgica com
os participantes das pesquisas, e ao apresentar nosso trabalho tentamos preservar
os pontos de vista dos envolvidos e, ao mesmo tempo, trazer a voz de quem no
sempre se v contemplado nos relatos oficiais.
Para essa tarefa, as ferramentas de anlise da fala e interao que propem
a etnografia e sua especialidade correlata, a microetnografia, resultam limitadas.
Lembrando que un anlisis es, despus de todo, un proceso selectivo de
representacin de un fenmeno determinado con el fin de iluminar algunas de sus
propiedades. e que anlisis implica transformacin, con algn propsito. (Duranti,
2000) trazemos para auxiliar a concretizar nosso propsito o arcabouo terico da
anlise dialgica do discurso (ADD) de inspirao bakhtiniana. Uma descrio mais
detalhada dessas ferramentas ser apresentada no apartado 2.4.1. Para ilustrar por
enquanto vale trazer as conhecidas palavras de ordem metodolgica escritas em
Marxismo e Filosofia da Linguagem (2006)

A lngua vive e evolui historicamente na comunicao verbal concreta, no


no sistema lingustico abstrato das formas da lngua nem no psiquismo
individual dos falantes. Disso decorre que a ordem metodolgica para o
estudo da lngua deve ser o seguinte:

1. As formas e os tipos de interao verbal em ligao com as condies


concretas em que se realiza.
2. As formas das distintas enunciaes, dos atos de fala isolados, em
ligao estreita com a interao de que constituem os elementos, isto , as
categorias de atos de fala na vida e na criao ideolgica que se prestam a
uma determinao pela interao verbal.
3. A partir da, exame das formas da lngua na sua interpretao lingustica
habitual. (BAKHTIN,[VOLOSHINOV] 2006)

lembrando que:

nessa mesma ordem que se desenvolve a evoluo real da lngua: as


relaes sociais evoluem (em funo das infraestruturas), depois a
comunicao e a interao verbais evoluem no quadro das relaes sociais,
as formas dos atos de fala evoluem em consequncia da interao verbal, e
o processo de evoluo reflete-se, enfim, na mudana das formas da lngua.
182

A nossa anlise, alm de respeitar a ordem proposta pela ADD, focar nas
relaes entre os enunciados de diferente carter levando em conta que
As unidades reais da cadeia verbal so as enunciaes. Mas, justamente,
para estudar as formas dessas unidades, convm no separ-las do curso
histrico das enunciaes. Enquanto um todo, a enunciao s se realiza no
curso da comunicao verbal, pois o todo determinado pelos seus limites,
que se configuram pelos pontos de contato de uma determinada
enunciao. (grifo nosso)

Nossa tarefa analtica ento vai na direo de identificar esses pontos de


contato, analisar a cadeia dialgica na qual se relacionam distintos enunciados
(portarias, relatrios declaraes, depoimentos, aulas) de diversos gneros
aparamente inconexos, assim como inscrev-las nesse curso histrico.
Feita a apresentao geral das nossas escolhas, nos prximos apartados
detalharemos o processo.

3.2 O campo da pesquisa

A partir das conversas iniciadas com a coordenao do PEIF na regio da


fronteira gacho-correntina, a cargo da UFSM, ainda antes deste projeto de
pesquisa se concretizar, a escolha das escolas onde se desenvolveria o trabalho de
campo resultou clara, j que no ano 2013 somente estavam envolvidas quatro
escolas, duas do lado gacho em So Borja, e duas do lado correntino em Santo
Tom. Quando iniciamos o trabalho de campo em 2014 a situao era a mesma, e
no transcurso de 2015, diante da incorporao de outras escolas so-borjenses, a
deciso foi a de manter o foco nessa quatro instituies.
O primeiro contato direto foi com a Secretaria Municipal de Educao de So
Borja, que conta com uma coordenadora para os projetos Programa Escolas
Interculturais de Fronteira, Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa e
Programa Mais Educao. Essa pessoa foi quem deu as devidas autorizaes para
ingressar nas escolas, nos apresentou aos diretores e at nos primeiros momentos
acompanhou as visitas, disponibilizando um carro da prefeitura para chegar na
escola mais afastada.
Os contatos em Santo Tom foram realizados de maneira direta com as
diretoras, iniciando-se via apresentao da professora supervisora da UFSM atravs
de correios eletrnicos e fundamentalmente via redes sociais. Sobre este ultimo
183

ponto vale destacar que hoje uns dos meios de comunicao mais utilizados entre
os grupos envolvidos no programa, via pgina no facebook e por contatos pessoais,
que ajuda a manter a sensao de proximidade entre os docentes em ambos os
lados da fronteira. No caso santotomenho, preciso aclarar que a zona j no conta
com uma coordenao do PEIF pelo que consultamos diretamente s diretoras de
escola, por uma razo de ordem prtica, se era necessrio solicitar permisses no
nvel provincial ou distrital para ingressar no campo, ao que responderam que no, e
deram a autorizao do caso.
Durante as visitas s escolas santotomenhas tivemos a notcia de que se
produziriam jornadas de formao docente da modalidade Escuelas de Frontera na
cidade de Paso de los libres, e fomos convidados a participar destes eventos,
registrados no trabalho. Dado que aconteceria no dia seguinte, a deciso foi partir e
solicitar a permisso para as formadoras na hora, o que no gerou inconveniente
nenhum, j que foi informado s autoridades e foi possvel repetir os registros um
ms depois. Essas jornadas realizaram-se numa escola que foi parte do PEIF nos
seus incios. A provncia de Corrientes chama s escolas de Santo Tom, Gral.
Alvear, La Cruz e Paso de los libres, convocadas para essa formao, Escolas
pioneiras.
A coordenadora do PEIF numa etapa anterior foi entrevistada no seu lugar de
trabalho, o Instituto Superior de Formao Docente. Se bem no forma nem formou
parte do Programa, uma instituio de notvel presena na regio, formadora da
maioria dos professores argentinos entrevistados, e caixa de ressonncia de tudo
que acontece no mbito educativo da provncia de Corrientes, com influncia em
vrias cidades prximas. por isso que ser motivo de nossa ateno, mesmo no
sendo o foco principal de nossa pesquisa.
Esto envolvidos neste estudo, do lado gacho, 9 (nove) profissionais (dois
gestores, sete professores). Destes professores 5 (cinco) esto ou estiveram
envolvidos diretamente com o programa, e dois cuja rea de atuao no estavam
relacionadas ao PEIF (Cincias e Histria) foram informantes relevantes.
Em territrio correntino envolveram-se 11 (onze) profissionais: 5 (cinco) de
uma escola, dos quais uma era a diretora, e 6 (seis) na outra dos quais dois eram
diretora e vice-diretora respetivamente. Analisaremos tambm as aulas de (2) duas
184

formadoras e a entrevista com a antiga coordenadora regional do PEIF e os


relatrios cedidos por ela.
Outros informantes (vizinhos, funcionrios) participaram do trabalho, no
estando eles diretamente vinculados a escolas ou reas conexas ao programa.

3.2.1 As escolas de fronteira e a pesquisa de campo.

Escrevemos com anterioridade que a escolha das escolas foi natural, por
serem as nicas na regio envolvidas no Programa no momento de ser formulado
nosso projeto e ainda durante nossa primeira viagem de campo. A deciso de
transitar pelos dois lados da fronteira foi fundamentada em trs questes:

Do levantamento bibliogrfico feito entre os trabalhos acadmicos se


desprende a pouca ateno recebida pelas escolas parceiras e seus
integrantes, lacuna que pretendemos comear a preencher, dado que no
achamos conveniente estudar um programa que visa a interculturalidade sem
escutar aos parceiros.
Como parte do trabalho de cunho etnogrfico, necessrio percorrer os
caminhos que os docentes e outros habitantes da fronteira transitam, de
modo de ter a experincia passando pelo corpo do pesquisador.
O interesse pessoal do pesquisador, entanto educador formado na Argentina
e morando no Brasil, atravessado pelas problemticas das prticas
lingusticas hbridas tanto na vida acadmica como pessoal.

Optamos por identificar as escolas como nomes de fantasia, ligados ao rio


Uruguai, presena bela e imponente que costura as ribeiras, as vezes mansamente
e outras com fria. Escolhemos nomes de peixes para as escolas santotomenhas e
de rvores para as so-borjenses, como forma de homenagem a tudo o que rio
brinda, e as vezes arranca.

3.2.1.1 As escolas de So Borja


185

As duas escolas apresentadas esto regidas pela Secretaria Municipal de


Educao da Prefeitura de So Borja. A entrada delas no PEIF de longa data, so
as de maior permanncia nele, mas no foram as primeiras em ingressar no
programa. Atualmente algumas escolas estaduais ingressaram ao programa.

E.M.E.F Buti

Localiza-se na periferia, perto do campus da Unipampa, no bairro conhecido


como Paso. um bairro onde percebe-se a falta de infraestrutura em geral, e que
moram pessoas de baixa renda. Durante o ultimo perodo da pesquisa, o bairro foi
vrias vezes notcia por temas relacionados ao trfico de drogas. O caminho at a
escola longo, tem que cruzar a cidade toda e sair em sentido do Rio Uruguai. A
escola ali uma referncia, e o prdio recente, sem sinal nenhum de deterioro,
espaoso e bem equipado. Tem um amplssimo ptio central e o prdio o circunda
formando um claustro. para destacar que conta com uma sala nova chamada de
Intercmbio Argentina-Brasil, com vrios computadores e quadros alusivos
irmandade entre Argentina e Brasil e com Santo Tom: um desenho com o sol da
bandeira argentina e cu azul do cruzeiro brasileiro, uma pintura baseada numa
fotografia com uma cuia e as margens do Rio Uruguai (com as indicaes de qual
era qual) e uma impresso com bonecos que tem de fundo a Ponte da Integrao.
Tem brinquedos didticos e um pequeno estante biblioteca onde convivem livros de
contos clssicos europeus em espanhol (La cenicienta Caperucita Roja) e
excelentes livros que provm do Mercosul Educativo, de autores latino americanos
consagrados, e outros de leitura avanada. A sala est sendo dividida tambm com
Ingls, que se nota na presena dos dicionrios de ingls junto com os de espanhol.
Alm disso no existe outra referencia.
Fora dessa sala, o nico cartaz em espanhol um quadro do Sagrado
Corao de Jesus com legenda em espanhol, que se encontra perto da direo.
A escola de tempo integral e em todas as salas tem ao menos um aluno de
incluso. A impresso geral a de uma escola bem estruturada e levada com
dedicao.
186

E.M.E.F. Jeriv

Localiza-se no centro da cidade, a poucas quadra da prefeitura, e atende uma


populao maioritariamente de baixa renda. O prdio que ocupa modesto e
apenas conservado, de dimenses menores do que a escola Buti, com um grande
porto, entrada e ptio central de cho, um jardim na frente, uma quadra de esportes
nos fundos e uma cobertura de usos mltiplos na frente de uma asa do prdio, que
na ultima visita tinha mesas de pingue-pongue. Nas sucessivas visitas, percebemos
que a equipe de gesto faz um grande esforo para a manuteno do prdio, e aos
poucos conseguem melhor-lo, tanto pelo envolvimento pessoal como pelo uso que
fazem do dinheiro do PDDE. Num canto do ptio est o galpo crioulo, de madeira,
que muito utilizado, com uma churrasqueira e fogo de lenha no fundo, enfeitado
moda tradicionalista, com cuias e pilha de lenha. Fomos testemunhas dos
churrascos e as reunies com os professores que ali acontecem. Na frente dele,
entre o galpo e a cobertura, est o mastro onde so hasteadas as bandeiras do
estado, da repblica e da cidade, e num canto prximo tem um poste fincado. Esse
poste usado durante a semana Farroupilha para sustentar uma panela de ferro
onde arde a chama da tradio.
Na escola tem presena o tradicionalismo gacho alm das datas
comemorativas. As crianas que o desejam participam do Piquete Luzeiro da
tradio formado pelos alunos e docentes da escola.
A escola de tempo integral e atende todas as sries do ensino fundamental.
O corpo docente e auxiliar tem vrios homens e nenhum professor encontra-se
prximo aposentadoria. A equipe de gesto recm completou um perodo e foi
reeleito para mais um. Em geral parece uma escola onde existe camaradaria e o
pessoal esta comprometido com a escola em geral e com o PEIF.

3.2.1.2 As escolas de Santo Tom

As escolas de Santo Tom, pela conformao do sistema educativo argentino,


esto regidas pelo Consejo General de Educacin, dependente do Ministerio de
187

Educacin de la Provncia de Corrientes. A presenaa desse organismo na regio


atravs das supervises regionais.
A escola primaria argentina equivale ao Ensino Fundamental I e at a 7 srie
do Ensino Fundamental II, atendendo, idealmente, crianas at a idade de 12 anos.
Nos casos que nos ocupam, a tendncia que permaneam com sobre idade
devido s dificuldades de aprendizagem que verificam-se em nmero importante de
alunos, ligadas muitas delas condio socioeconmica precria.
A modalidade de tempo integral no est implementada na cidade, pelo que
as escolas permanecem abertas durante as tardes para atividades extracurriculares
ou de apoio aos alunos com dificuldades, que assistem voluntariamente. Por essa
circunstncia as escolas no contam com refeitrios, pelo que o lanche que ganham
consumido dentro das salas de aula.

Escola Boga

Esta escola centenria, fez 100 anos em 2015 quando j tnhamos


concludo nosso trabalho de campo. Localiza-se numa zona de periferia, perto de
uma linha ferroviria desativada, numa estrada de cho. Atende uma populao de
baixa renda, com problemas de repetncia entre os alunos, que mora na zona.
No mesmo quartero encontra-se um Jardn de Infantes Nucleado (Centro de
Educao Infantil). uma construo espaosa e tipica da dcada de 1950, uma
etapa de expanso da cobertura de educao primria. A escola conserva ainda
muito mobilirio e lembranas de outras pocas exibidas nos corredores
amplssimos. Como a maioria das escolas argentinas, cartolinas com os prceres da
ptria decoram os corredores aludindo s datas cvicas.

Escola Surub

A escola que chamamos Surub tambm uma escola histrica, fundada em


1918, cujo prdio conserva o frente original preservado depois de uma reconstruo
no ano 2000, necessria pela destruio ocasionada por um tornado. Localiza-se no
centro, muito prxima Prefeitura, a Igreja Matriz e a praa principal.
188

Integrada al programa em 2006, durante esse tempo foi parceira de mais de


uma escola so-borjense at ficar associada com a escola Buti. Ela conta com
amplos espaos comuns (ptio coberto, usado como salo de usos mltiplos e dois
ptios com grama) uma sala de informtica, uma modesta biblioteca, e a sala de
direo e vice direo. As salas de aula esto distribudas ao redor dos ptios em
dois construes diferentes com amplos corredores. Todas as salas onde no se
do aulas tm cartazes indicativos bilngues.
A comunidade que atende populao de baixa renda que vem de longe. Ao
contrrio da outra escola santotomenha os alunos vm de outros bairros, o que
motiva que as inclemncias climticas produzam uma grande baixa no nvel de
comparecncia, sobre tudo nos horrios das aulas de reforo. Nesses dias, fomos
testemunha, a clssica diviso por sries substituda por um grupo nico de
trabalho, que s se divide para trabalhar contedo especfico. Este era o panorama
geral com que as professoras brasileiras se deparavam nos cruces: uma sala
multisseriada. Com os mesmos problemas da outra escola.

3.2.2 Os professores

Antes de particularizar nos docentes das escolas objeto do nosso trabalho,


resulta importante apontar algumas questes gerais que tm a ver com o
funcionamento dos sistemas educativos nacionais e do PEIF em geral que fazem
parte da problemtica estudada. Identificamos as nacionalidades precisamente
porque no so particularidades da regio mas diferenas que podem aparecer em
qualquer ponto que estivssemos estudando da fronteira.

Os professores brasileiros

So formados em alguma Universidade ou Faculdade da regio (pedagogos e


licenciados, para o Ensino Fundamental II), ou pelo Curso Normal (magistrio,
ligado ao Ensino Fundamental I).
Cumprem suas funes durante a manh e a tarde, podendo atender durante
esse perodo somente uma escola.
No ganham nada por participar do PEIF, para eles uma tarefa a mais.
189

Os diretores so eleitos pelos docentes.

Os professores argentinos

So formados por instituies chamadas Institutos de Formacin Docente,


vinculados ao mbito provincial, sucessores das antigas Escuelas Normales
Superiores. Somente as professoras de Portugus so Licenciadas formadas
na Universidade.
Geralmente cumprem um turno de trabalho s, podendo atender no contra-
turno uma outra escola ou outra turma se a escola tiver dois turnos.
As participantes do PEIF foram escolhidas por concurso, e suas tarefas esto
ligadas com exclusividade a ele.
Os diretores so escolhidos mediante postulao e avaliao da pontuao
num listado pblico.

EMEF Jeriv
A professora entrevistada coordena as atividades do PEIF como
coordenadora pedaggica, junto com a professora de espanhol. Ela mesma
participou dos cruces antes do 2010. Essa circunstncia faz com que o envolvimento
que ela tem seja maior e que, devido a sua posio, possa tomar decisses
autonomamente, como o uso da verba federal para contratar oficinistas. Ela tem
participado de todas as atividades do programa, como seminrios, encontros e
capacitaes, para os que produziu materiais. Atualmente seu foco est na gesto.
Ela no fala espanhol.

EMEF Buti

O grupo entrevistado na escola bem variado, dado que foi possvel


permanecer mais tempo e interagir mais. Est composto por 5 (cinco) professores
vinculados ao programa. O envolvimento da equipe de gesto com o PEIF grande,
e a receptividade do grupo da escola em geral tambm. Alm de professoras que
participaram nestes anos dos cruces, a professora de espanhol tambm se encontra
190

formando parte da proposta e promovendo e participando de atividades vinculadas


ao programa. Nenhum dos atuantes na EF I trabalha em outra escola. Os
professores de rea (Histria, Cs. Naturais, Educao Fsica) tambm foram
informantes. A relao com a outra escola fluida.
Salvo a professora de espanhol, nenhum docente diz falar essa lngua.

Escola primria Boga

As professoras entrevistadas, foram as participantes de cruces, a Diretora e a


professora de Portugus que tambm faz parte da equipe PEIF. A Diretora est
envolvida na proposta mas durante sua gesto no houveram cruces. Todas as
professoras foram formadas no IFD Jorge Luis Borges, o formador de professores
da regio, menos a professora de portugus, formada na UNAM. O grupo est
consolidado, e divide tarefas durante o turno vespertino, chamado Terminalidad
educativa para quem debe terminar a escola, e apoio escolar para os alunos com
dificuldades. Elas tm uma relao pessoal boa, e compartilham a empolgao pela
tarefa de promoo da interculturalidade e tambm a inquietude pela instabilidade
laboral. marcada a diferena que faz o corpo docente regular da escola com elas,
dado marcado pela diretora. Tambm no tm uma relao fluida com a escola
Surubi, fato atribudo atitude geral do outro grupo. Salvo a professora de
portugus, nenhuma diz saber falar essa lngua.

Escola primria Surub

Aqui foram entrevistadas separadamente a equipe de gesto composto por


Diretora e Vice diretora, e o grupo de 4 (quatro) docentes que participaram dos
cruces. O grupo maior mas a efetiva participao tanto nos cruces como nas
entrevistas se reduz a esse numero.
Igual que acontece na outra escola as professoras foram formadas no IFD
Jorge Luis Borges, menos uma das professoras formada na sua cidade de origem,
Paso de los Libres. O grupo tambm est consolidado, e da mesma maneira divide
tarefas durante o turno vespertino, entre Terminalidad educativa e apoio escolar
191

para os alunos com dificuldades. Aqui tambm notamos uma relao pessoal boa, e
a empolgao pela tarefa de promoo da interculturalidade e tambm a inquietude
pela instabilidade laboral. O corpo regular da escola tambm no tem boa relao
com elas, o que foi apontado com preocupao por elas. Elas no fazem referncia
ao grupo da outra escola correntina.
Nenhuma delas diz falar portugus.

3.3 A gerao de dados

O etngrafo usa dois mdios primrios de gerao de dados: observar e


perguntar (ERICKSON, 2001, em COX e PETERSON: 13). Observar e perguntar
foram tarefas que comearam antes de entrar no campo, j que o trabalho tem como
antecedente a participao numa oficina demonstrativa do trabalho por projetos
proposto no Modelo PEIF na UFSM, junto a coordenadora regional do programa.
Observar e perguntar foi a atitude que levou escrita do projeto de pesquisa, e a
adoo da opo etnogrfica a colocou em primeiro plano. Lembremos ento que,
etnograficamente

Observar e preguntar podem gerar diferentes fontes e tipos de dados: notas


de campo escritas pelo observador, comentrios das entrevistas, gravaes
que se tornam a base para as transcries de comportamentos verbais e
no verbais e documentos locais, incluindo material demogrfico e histrico,
cada qual tendo um status epistemolgico diferente como evidncia. Um
planejamento efetivo de uma gerao de dados compreende tantas dessa
fontes quantas possveis, sempre incluindo observao, entrevista, coleta
de documentos locais e, frequentes vezes, gravao. (ERICKSON em COX
e PETERSON, 2013: 13)

Assim, inclumos esse tipo de fontes mltiplas na nossa pesquisa,


adicionando uma base documental que no local seno oficial por se tratar de
uma pesquisa que trata sobre uma Poltica Lingustica explcita e documentada em
vrias fontes que colaboram com o entendimento e anlise posterior dos outros
dados.
Atravs da web foram colhidos os documentos oficiais nos sites do Mercosul
e Ministrios; formou-se um arquivo de artigos acadmicos, teses e dissertaes
direta ou indiretamente relacionadas com o PEIF, a regio e estudos conexos;
pesquisaram-se dados histricos das cidades e procurou-se manter contato via
redes sociais com as notcias da regio. Indiretamente, o trnsito pelas disciplinas
192

do mestrado motivou a leitura de literatura de autores so-borjenses e da temtica


tradicionalista, que permitiram a confrontao com as impresses recebidas no
trabalho de campo.
O trabalho de campo comeou em setembro de 2014 em ocasio da Semana
Farroupilha. Foi feito o contato com a Secretaria de Educao e a coordenadora dos
programas para nos receber e obter a permisso para a pesquisa. Nessa viagem
foram visitadas as escolas de So Borja, entrevistados os grupos de professores
referidos e realizou-se o registro fotogrfico da cidade e as escolas, procurando
estabelecer qual o ambiente geral que vive-se na cidade e os aspectos mais
relevantes do cotidiano so-borjense. Participamos das atividades das escolas e
tentamos reconhecer as principais problemticas delas. Essa primeira visita foi de
uma semana. A partir de ali abriu-se um perodo de espera para as atividades do
PEIF recomear, j que eramos informados periodicamente pela superviso da
UFSM que no estavam acontecendo atividades formais devido ao corte temporrio
de verbas do MEC.
A partir da liberao desse dinheiro foi possvel retomar a pesquisa de campo.
Foram contatadas as autoridades duma das escolas de Santo Tom e comprovado o
andamento de atividades ligadas a uma modalidade nova que envolvia as escolas
de fronteira, tudo via redes sociais. A segunda viagem foi realizada durante duas
semanas do ms de Outubro de 2015, realizando-se visitas e registrando-se
entrevistas nas duas escolas santotomenhas, e uma nova visita e registro fotogrfico
e de entrevistas em So Borja. Surgiu durante o trabalho outra viagem dentro de
Corrientes para registro de uma jornada de formao com todos os docentes das
escolas envolvidas com anterioridade no programa, as escolas pioneiras. Nessa
ocasio tambm aproveitou-se o tempo para registro da vida cotidiana de Santo
Tom e a recuperao, por referncia dos docentes, de vdeos sobre a cidade
emitidos na TV Publica argentina, e do vdeo emitido pela TV Escola. Tivemos
oportunidade de contatar quem fora a supervisora do PEIF em anos anteriores, hoje
na gesto do IFD da cidade e marcar uma entrevista para a viagem seguinte junto
com a proviso de alguma documentao pessoal da professora. Outros
depoimentos interessantes foram obtidos entre vizinhos de So Borja e Santo Tom,
alguns deles registrados em udio, que permitem refletir sobre a problemtica
193

particular das cidades e sua relao entre si e com a Ponte da Integrao. De uma
nova visita Biblioteca Pblica Getlio Vargas obteve imagens antigas da cidade de
So Borja e da construo da ponte, junto com o texto de uma dissertao sobre
interaes espaciais e cidades gmeas na fronteira Brasil-Argentina que o pessoal
cedeu como material digital.
A terceira viagem foi realizada um ms depois, em novembro de 2015.
Novamente foram visitadas as escolas, onde foi possvel obter imagens em vdeo e
digitalizar documentos que registram o andamento do programa em anos anteriores.
Assistimos e filmamos uma segunda jornada de formao em Paso de los Libres.
Foi realizada e gravada a entrevista com a ex-coordenadora das escolas bilngues e
obter com posterioridade alguns relatrios. A viagem interrompeu-se
imprevistamente por problemas de sade do investigador, o que tambm possibilitou
viver a experincia de ser atendido num Hospital Pblico da cidade de So Borja.
Desde a volta do trabalho de campo mantm-se a comunicao com os
protagonistas via redes sociais, tal como eles costumam fazer durante o ano.

3.3.1 Os instrumentos da gerao de dados

Os instrumentos utilizados foram a observao, a entrevista semiestruturada,


a video filmagem, a pesquisa documental e bibliogrfica, e o dirio de campo.
A observao atendeu s rotinas e aos ambientes escolares em geral, e a
relao entre os docentes. Permanecemos nas escolas em horrio de trabalho dos
docentes, visando compartilhar com eles as atividades que, como as comemoraes
da Semana Farroupilha, no tm relao direta com o PEIF mas so de importncia
para o conhecimento geral do andamento da escola e da cultura escolar.
Realizamos tambm observaes e registros em lugares tpicos das cidades
procurando viver momentos do quotidiano e pesquisando a histria inscrita nesses
lugares. De muita importncia foi transitar vrias vezes a Ponte da Integrao. Para
as observaes tambm utilizamos o registro fotogrfico.
As entrevistas gravadas foram realizadas entre os grupos de docentes, as
equipes de gesto das escolas e a ex-coordenadora do lado correntino. Trata-se de
registros em udio de entre 90 e 120 minutos cada uma, realizados todos no
194

ambiente de trabalho de cada um, contando as experincias vividas no PEIF, a


impresso que tm no presente do programa e a viso para um futuro.
As vdeo filmagens forma obtidas durante duas jornadas de formao para o
pessoal das escolas interculturais de fronteira pioneiras. Procurou-se focar nas falas
das professoras formadoras e em alguns momentos extra de conversao dos
docentes com elas que julgamos interessante registrar.
A pesquisa documental comeou com os documentos oficiais produzidos pelo
Mercosul e os Governos Federais, visando trazer a voz oficial sobre a poltica
implementada. Como vozes oficiais tambm incorporamos relatos publicados pelos
ministrios e as portarias relacionadas com o programa publicadas no Dirio da
Unio. Outros documentos foram obtidos em campo, como relatrios e digitalizaes
de livros de registros das escolas.
A pesquisa bibliogrfica buscou colher material produzido sobre a questo
intercultural na fronteira, sobre relaes socioeconmicas, questes histricas e de
construo de identidade, e estudos de similares caratersticas ao nosso, visando
compreender o campo e os antecedentes antes de encarar nossa pesquisa. Com o
objetivo de construir um estado da arte pesquisamos a produo de artigos
acadmicos e principalmente teses e dissertaes que tratassem especificamente
sobre o PEIF, realizando um trabalho de descrio e comparao que j foi
apresentado no apartado 1.3.
O detalhamento de todas as aes e as reflexes que foram surgindo no
andamento da pesquisa foi recolhido num dirio de campo, arquivo fundamental de
nossas aes.

3.3.1.1 A base documental

A base documental deste trabalho foi constituindo-se desde os primeiros


momentos de formulao do projeto. Ao mesmo tempo que toma-se a deciso de
conformar um estudo de cunho etnogrfico, na hora de proceder a analisar os dados
se faz necessrio contar com base documental para proceder triangulao 115

115 Na medida em que a anlise vai sendo realizada, e as intuies acerca dos padres
desenvolvidos com base em notas de campo so cruzadas e confirmadas em relao aos dados das
entrevistas ou documentos locais, tem-se uma evidncia mais forte do que se a evidncia viesse
apenas de uma fonte de informao. O termo formal para isso triangulao. ERICKSON, em COX
e PETERSON Obra citada. p.14
195

deles. Como afirmam Ldke e Andr (1986) a anlise documental constitui uma
tcnica importante na pesquisa qualitativa, seja complementando informaes
obtidas por outras tcnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou
problema. Constituda pelo exame de materiais que ainda no receberam um
tratamento analtico ou visando uma nova interpretao, no nosso trabalho ela
representa principalmente as vozes oficiais.
Utilizamos em princpio o documento conhecido como Modelo de ensino
comum de zona de fronteira, a partir do desenvolvimento de um Programa para a
educao intercultural, com nfase no ensino do portugus e do espanhol que foi
fruto do acordo bilateral entre Argentina e Brasil que deu incio s atividades e ao
PEIBF, com B de bilngue. Este documento foi organizado com o projeto j em
andamento, e sucessivamente reformulado sem grandes correes a partir de sua
extenso aos outros pases do Mercosul. Sua importncia, alm de ser o fundador,
a de contar com a descrio tanto das intenes declaradas da poltica como a do
modelo a ser implementado. Outro documento utilizado Poltica para una nueva
frontera o cmo transformar una divisin en una suma de autoria de La Lpez,
coordenadora do programa no nvel federal em Argentina, que pretende ser um
balance de gesto at esse momento, ano 2007. O documento Pedagoga de
Frontera. La experiencia de la Escuela Vern do mesmo ano, dialoga com esse
texto e inclui vozes de docentes que no so foco da nossa pesquisa mas
compartilharam suas experincias no programa e foram nossos colegas nas
formaes. Inclumos tambm o recente Boletim do programa da TV Escola Salto
para o Futuro Escolas Interculturais de Fronteira como uma voz oficial, j
entendemos que representa aquilo que o MEC exibe para a sociedade por seus
canais pblicos. Estes constituem o ncleo de documentos oficiais que
complementamos com textos de portarias do Dirio da Unio que aportam
definies importantes para o estudo, e outros documentos que circulam nos sites
oficiais dos ministrios.
Os documentos locais so relatrios vrios e registros digitalizados obtidos
em campo, que marcam o pulso do que esteve acontecendo at o momento e aporta
as vozes de atores fundamentais como os coordenadores regionais e os diretores de
escola. Essas vozes so o elo que une a oficialidade com os docentes, e so mais
196

uma das camadas da cebola que resulta necessrio descascar para ver a realidade
de uma PL funcionar.
As outras camadas, mais profundas, as obtemos a travs da observao e
das transcries das entrevistas e aulas.

3.3.1.2 A observao

Como resulta comum nos trabalhos de campo, se comea observando tudo


para logo focar em objetivos especficos (BLOMMAERT e JIE, 2010 p.29). Nossa
observao visa constatar ou refutar certas expectativas que tinham gerado-se da
leitura de documentos, trabalhos acadmicos, e de anteriores viagens sem objetivos
cientficos. O exerccio de observao vai focando-se nesse estdio, na medida em
que a estratgia passar tempo nas escolas e sair logo andar pelas cidades para
olhar o andamento do quotidiano das cidades acontecendo ao redor dessas escolas.
Sem a possibilidade de fazer permanncias de longos perodos, ainda suficiente
para ter a percepo que da sentido a muitas coisas escutadas nos depoimentos ou
no sentido inverso, possvel perguntar sobre o observado aos entrevistados no seu
papel de cidados normais. Assim comea a se aproximar os nveis de observao e
se fazem a s primeiras conexes. Como dizem Blommaert e Jie (2010: 30)

Descobrir tal coisa demanda, como voc pode ver, a observao em vrios
nveis, diferentes momentos e lugares - [...]. E tambm (ainda mais
importante) exige fazer conexes entre pedaos de informao recolhida
nos diferentes nveis, tempos e lugares- este o trabalho de
contextualizao: coisas que voc pode encontrar aqui precisam ser ligadas
a coisas encontradas em outros lugares na tentativa de estabelecer
conexes contextuais ("isto um efeito daquilo ',' isto pertence mesma
categoria que isso", "isso s pode ser entendido em relao com"...) 116
(BLOMMAERT E JIE, 2010: 30) (grifo no original)

Esses diferentes nveis, momentos e lugares localizam-se tanto dentro das


escolas como fora delas. Momentos de observao importantes so tanto os vividos
como testemunha de aulas, as festas escolares e as viagens feitas junto s
professoras, como as mltiplas travessias pela Ponte da Integrao e seus
116 Finding out such thing demands, as you can see, observation at various levels, different times
and places-[...]. And it also (even more importantly) demands making connections between bits of
information gathered at the different levels, times and places- this is the work of contextualisation:
things you can find here need to be connected to things found elsewhere in attempts to establish
contextual connections ('this is an effect of that', 'this belongs to the same category as that', 'this can
only be understood in relation to that' )
197

respectivos tramites de aduana, as compras, conversas com motoristas e com a


famlia que presta o alojamento.
A observao participante neste caso passa pelos momentos em que o
pesquisador convive dentro de uma sala de aula e pode falar com alunos e
docentes, quando participa de atividades propostas nos momentos da formao,
quando divide a mesa com docentes e autoridades durante um recesso e tambm
durante uma comemorao, acompanhar as viagens, todos momentos naturais na
vida dos professores. Podemos supor tambm que durante os momentos vividos
fora das escolas o pesquisador participa do quotidiano da vida das cidades como
passageiro de nibus junto aos trabalhadores do CUF, ou do remisse, como cliente
do restaurante ou do mercado, como paciente no Pronto Socorro etc. tendo por
objetivo participar do contexto da fronteira e visando fazer as ligaes quando
possvel.
Como um quebra-cabea, observaes registradas em fotografias e apontes
comeam fazer sentido quando contrastadas com entrevistas e vdeos onde as
pessoas falam e compartilham suas impresses com o pesquisador.

3.3.1.3 As entrevistas e registros em vdeo

Este estudo utiliza tambm como fonte entrevistas que catalogamos como
semiestruturadas e vdeo filmaes. Estas gravaes, seguindo novamente a
Blommaert e Jie (2010), tm finalidade dupla:

Por um lado, essas gravaes lhe fornecem "dados crus" que


eventualmente fundamentaro a sua anlise como "evidncia" e
"exemplos". Elas sero os pedaos de informao de primeira mo que
sero cruciais para tornar o seu relato dos acontecimentos se fincar
academicamente. Assim, suas gravaes tm uma funo importante aps
o trabalho de campo. Elas lhe fornecem um arquivo de sua prpria
investigao. As gravaes feitas no incio do trabalho de campo sero
diferentes das feitas num estgio mais avanado de seu trabalho, a razo
que o seu olhar mudou para temas e eventos mais especficos. [...] A
coleo de gravaes, neste sentido, documenta a sua progresso atravs
do processo de aprendizagem, que atesta a maneira em que voc mesmo
se tornou familiar com o que ali acontece. (BLOMMAERT e JIE, 2010: 31)

Assim, essa dupla finalidade de arquivo e registro do percurso de


aprendizagem foi a perseguida durante todo o trabalho.
198

As entrevistas com os docentes tm por objetivo em primeiro lugar, atravs da


escuta, conhecer em profundidade a realidade tal e como eles a apresentam, suas
impresses e inquietudes, medos esperanas e dados de tipo subjetivo que aportam
ao entendimento da PL operando no seu nvel mais concreto. Tambm da
confrontao com os dados empricos permite traar um histrico das atividades que
trata-se de uma reconstruo que tambm julgamos valiosa. Produzimos e
registramos 6 (seis) entrevistas, trs (3) delas grupais: na escola Buti uma
entrevista de 50 minutos com duas professoras e o diretor, na escola Boga 2 (duas)
de aproximadamente 120 e 60 minutos respectivamente, com o grupo de
professoras e a diretora do estabelecimento, na escola Surub duas (2) entrevistas
de 40 e 100 minutos cada uma, a primeira com a diretora e a vice-diretora e a
segunda com o grupo de professoras. No IFD entrevistamos a ex-coordenadora do
programa, a entrevista tem uma durao de 70 minutos. Utilizamos tambm a
transcrio de um depoimento de moradores de So Borja sobre questes que
tambm perguntamos aos docentes sobre a vida na fronteira em geral, como forma
de apoiar as descries e obter distintos pontos de vista.
Registradas em vdeo temos as duas jornadas de formao em Paso de los
Libres, 63 minutos da primeira e 124 minutos da segunda.

3.3.1.4 O dirio de campo.

O dirio de campo ou notas de campo uma parte importante e pessoal do


arquivo de nosso trabalho de campo. Esse arquivo contm tudo que voc precisa
para reconstruir seu itinerrio de ser um estranho a ser um membro conhecedor da
comunidade, algum que agora pode analisar com confiana o que aconteceu. 117
Fundamentalmente brinda informao no somente do que vimos mas do como o
vimos (BLOMMAERT e JIE, 2010), a memria material do trabalho de campo. Este
constitudo tanto por notas colhidas na hora sobre fatos observados como pelas
memrias escritas ao finalizar cada jornada, que costumam conter reflexes
pessoais variadas e perguntas que so respondidas por novas anlises. Durante
este trabalho voltamos recursivamente ao dirio e as notas, e desse modo trazemos

117The archive of your fieldwork ideally contains everything you need to reconstruct your itinerary
from being an outsider to being a knowing member of a community, someone who now can analyse
confidently what went on. Blommaert e Jie, obra citada, p. 32
199

para a memria fatos registrados ou ao ler novamente obtemos novas concluses


sobre o que vimos a partir tanto de novas leituras tericas, como pela possibilidade
de reflexo que brinda a distncia no tempo. Nesse processo de amadurecimento de
conceitos as notas nos lembram o espanto dos primeiros encontros frente s mais
consistentes reflexes do final do processo.
Neste estudo o dirio referenciado vrias vezes, as vezes transcrito, como
auxiliar de outras evidncias, com o objeto de favorecer a triangulao dos dados
apresentados.

3.4 A organizao dos dados.

Como resultado da coleta para a qual utilizamos as fontes j mencionadas,


foram obtidos diversos registros que compem nosso corpus. Procedemos agora a
organizar esse corpus de maneira de eles se tornarem dados susceptveis de
anlise, como afirma Erickson (1985)

Deve ficar claro [...] que o corpus de materiais coletados no campo no so


propriamente dados, mas os recursos para dados. Anotaes de campo,
vdeo filmaes e documentos locais no so dados. Mesmo as transcries
das entrevistas no so dados. Todos estes so materiais documentais a
partir da qual os dados devem ser construdos atravs de alguns meios
formais de anlise.118(ERICKSON, 1985, p.149)

Assim, a maneira em que o material apresentado e organizado constitui a


primeira aproximao para a anlise. Continuando com as consideraes de
Erickson (1985),
H nove elementos principais de um relatrio de pesquisa de campo:

Asseres empricas
Vinhetas narrativas analticas
Citaes de notas de campo
Citaes de entrevistas
Relatrios de dados sinticos (mapas, tabelas de frequncia,
figuras)
Comentrios interpretativos enquadrando uma descrio particular
Comentrios interpretativos enquadrando descrio geral
Discusso terica

118 It should be clear from this discussion that the corpus of materials collected in the
field are not data themselves, but resources for data. Fieldnotes, videotapes, and site
documents are not data. Even interview transcripts are not data. All these are
documentary materials from which data must be constructed through some formal means
of analysis.(ERICKSON, 1985, p.149)
200

Relatrio da histria natural da indagao no estudo 119 (ERICKSON,


1985: 145)

Formulamos asseres empricas com diferentes nveis de induo durante o


andamento do trabalho de campo, que vo variando com o tempo e testemunhando
o percurso de nossa aprendizagem. A reviso do corpus ao voltar do campo gera
outras produto do conhecimento adquirido e a distncia no tempo e o espao. A
anlise posterior leva por objetivo confirmar essas asseres ou no, confrontado-as
com trechos do nosso corpus. Mas, diferentemente do que em outros paradigmas,
no procuramos uma demonstrao, seno apresentar a plausibilidade delas.
A vinheta narrativa a forma como presentamos os fatos que achamos
significativos, montamos os possveis vnculos entre eles construmos uma realidade
com o propsito de aportar credibilidade s nossas asseres. uma representao
vvida de um evento quotidiano; visa persuadir o leitor de que as cosas no contexto
aconteciam da maneira como afirmamos que eram. Neste sentido tambm
resgatamos o valor das fotografias captadas no campo. No nosso trabalho tratamos
elas como signos que ficam plasmados em monumentos, prdios, cartazes e outros
suportes que contam coisas. O registro fotogrfico constitui uma forma de
recuperao anloga a ao registro de udio ou filmado que permite a construo
posterior do dado.
Citaes de notas de campo, colocadas com sua data, podem servir como
evidncia da tipicidade de um evento.
As citaes de entrevistas perseguem como finalidade apresentar o ponto de
vista dos sujeitos, a sua subjetividade expressada com palavras.
Os dados sinticos, escassos no nosso estudo, aportam ao entendimento
presentando os dados agrupados. Alguns deles so gerados pela pesquisa, outros
apresentam informaes sobre o contexto obtidas de outras fontes que ilustram e
apoiam algumas informaes sobre o campo.
Descries particulares fazemos dos fatos que entendemos como relevantes,
seja pela importncia do fato mesmo ou fundamentalmente por ser tipico.

119 It should be clear from this discussion that the corpus of materials collected in the field are not
data themselves, but resources for data. Fieldnotes, videotapes, and site documents are not data.
Even interview transcripts are not data. All these are documentary materials from which data must be
constructed through some formal means of analysis. (p.149)
201

A descrio geral tem como objetivo central estabelecer a possibilidade de


generalizao dos padres apresentados nas descries particulares
A discusso terica versa sobre os significados do que surge dos dados.
O que chamamos histria natural da indagao no estudo o informe de
como evoluram conceitos considerados chave na anlise ou como resultados no
esperados apareceram durante o trabalho de campo e na reflexo posterior.
Acrescentamos a esta enumerao neste caso o que chamamos base
documental que difere dos documentos locais prprios de uma pesquisa
etnogrfica. Eles resultam importantes na medida que os consideramos elos
indispensveis na cadeia de enunciados que levam do expressado de jure no papel
at o que acontece de facto na prtica.

3.4.1 A anlise dialgica do discurso como ferramenta de anlise dos dados da


pesquisa.

Todo enunciado es un eslabn en la


cadena de la comunicacin
discursiva, viene a ser una postura
activa del hablante dentro de una u
otra esfera de objetos y sentidos.
(BAKHTIN, 2002a, p. 274)

Seguindo na linha de apresentao da pesquisa como de cunho etnogrfico,


conveniente apresentar a anlise dialgica do discurso (ADD) como recurso para a
etnografia. A perspectiva dialgica bakhtiniana foi introduzida durante a virada pos-
moderna (ou ps-estruturalista) da etnografia, como consequncia do esgotamento
do paradigma estruturalista. Clifford Geertz foi o fundador da antropologia
interpretativa precursora de esta virada com seu livro A interpretao das culturas,
onde enfrenta a antropologia de pretenses cientificistas fundada por Levi-Strauss e
Malinowsky. A virada ps-moderna teve como exponentes a James Clifford e Tyler,
entre outros, quem descreveram inicialmente os propsitos de esta mudana a
princpios dos anos 1980. Pode se ver a influncia de Bakhtin no seguinte trecho

Como a etnografia ps-moderna prefere o discurso ao texto, ela privilegia


o dilogo por oposio ao monlogo e enfatiza a natureza cooperativa e
interacional da situao etnogrfica em contraste com a ideologia do
observador trascendente. Na verdade, ela rejeita a ideologia do
observador-observado, no havendo nada observado e ningum que seja
o observador. H, ao contrrio, uma produo mtua e dialgica de uma
202

histria comum. Entendemos melhor o contexto etnogrfico como o de uma


construo conjunta de uma histria que, em uma de suas formas ideais,
resultaria num texto polifnico, de que nenhum de seus participantes teria a
palavra final sob a forma de uma histria engessada ou de uma sntese
simplificadora um discurso sobre o discurso120(TYLER, 1986: 126)

Esse modo de entender a disciplina apropia-se de conceitos do Crculo de


Bakhtin, como o dialogismo e a polifonia que so colocados no centro da prtica
etnogrfica junto com outros mais para propor um modelo chamado discursivo:

Um modelo discursivo da prtica etnogrfica d preeminncia


intersubjetividade de toda fala, e ao seu contexto performativo imediato...;
as palavras da escrita etnogrfica... no podem ser construdas
monologicamente, como uma afirmao de autoridades sobre, ou
interpretao de uma realidade abstrata, textualizada. A linguagem da
etnografia impregnada de outras subjetividades e de tonalidades
contextualmente especficas. Porque toda linguagem na viso de Bakhtin,
uma concreta concepo heterglota do mundo. (CLIFFORD, 1983:133
apud SILVA, 2010).

Quando encaramos a tarefa de propor uma vinheta analtica, usar uma


transcrio de entrevista ou uma nota de campo, o que estamos fazendo
colocando as vozes em dilogo, ali onde foram produzidas:

assim como, para observar o processo de combusto, convm colocar o


corpo no meio atmosfrico, da mesma forma, para observar o fenmeno da
linguagem, preciso situar os sujeitos - emissor e receptor do som - bem
como o prprio som, no meio social". (BAKHTIN,1988:70).

Em Marxismo e Filosofia da Linguagem (2006) Voloshinov vai propor a


ordem metodolgica coerente com esta perspectiva:

A lngua vive e evolui historicamente na comunicao verbal concreta, no


no sistema lingustico abstrato das formas da lngua nem no psiquismo
individual dos falantes. Disso decorre que a ordem metodolgica para o
estudo da lngua deve ser o seguinte:

1. As formas e os tipos de interao verbal em ligao com as condies


concretas em que se realiza.
2. As formas das distintas enunciaes, dos atos de fala isolados, em

120 Because post-modern ethnography privileges discourse over text, it foregrounds dialogue as
opposed to monologue, and emphasizes the cooperative and collaborative nature of the ethnographic
situation in contrast to the ideology of the transcendent observer. In fact, it rejects the ideology of
observer-observed, there being nothing observed and no one who is observer. There is instead the
mutual, dialogical production of a discourse, of a story of sorts. We better understand the ethnographic
context as one of cooperative story making that, in one of its ideal forms, would result in a polyphonic
text, none of whose participants would have the final word in the form of a framing story or
encompassing synthesis a discourse on the discourse (TYLER, 1986, p. 126)
203

ligao estreita com a interao de que constituem os elementos, isto , as


categorias de atos de fala na vida e na criao ideolgica que se prestam a
uma determinao pela interao verbal.
3. A partir da, exame das formas da lngua na sua interpretao lingustica
habitual. (BAKHTIN,[VOLOSHINOV] 2006)

importante lembrar que, para os autores do Crculo, a forma da lngua no


se retrine lngua como sistema, pois o sistema lingustico produto de uma
reflexo sobre a lngua (op. cit: 93). A lngua, ento, pensada como sistema uma
construo. O estudo que focaliza as formas lingusticas na perspectiva de uma
anlise lingustica abstrata (op. cit: 98) nasce, segundo Volochinov, do estudo das
lnguas mortas, de modo que o foco mantm-se sobre as formas da lngua. Numa
perspectiva dialgica de anlise do discurso, o olhar do analista, assim como o do
falante, volta-se para a enunciao, uma vez que a forma lingustica somente
constitui uma elemento abstratamente isolado do todo dinmico da fala, da
enunciao. (op. cit: 106). Na anlise da enunciao, no apenas - ou melhor, no
especialmente - as formas lingusticas que entram na composio (as palavras, as
formas morfolgicas ou sintticas, os sons, as entoaes) so centrais para a
significao, mas os elementos extra verbais so responsveis pela significao. Se
perdermos de vista os elementos da situao, estaremos to pouco aptos a
compreender a enunciao como se perdssemos suas palavras mais importantes.
(op. cit: 132). Isto porque a lngua, na perspectiva do Crculo, deve ser vista como
cosmoviso. Na Teoria do romance Bakhtin (2015) afirma:

No tomamos a lngua como um sistema de categorias gramaticais


abstratas; tomamos a lngua ideologicamente preenchida, a lngua como
cosmoviso e at como uma opinio concreta que assegura um maximum
de compreenso mutua em todos os campos da vida ideolgica.
(BAKHTIN, 2015 :40) (nfase no original)

Essa cosmoviso a captamos em enunciados que no sempre assumem a


forma de texto escrito, mas de enunciado que circula entre as pessoas e que requer
do auxlio da etnografia para captar as diversas formas de concretizao no seio da
sociedade.
Sobre a ordem metodolgica de cima para abaixo, isto , das condies
concretas at as interpretaes lingusticas, apresentada pargrafos acima,
retomamos as palavras de Voloshinov que diz que:
204

nessa mesma ordem que se desenvolve a evoluo real da lngua: as


relaes sociais evoluem (em funo das infraestruturas), depois a
comunicao e a interao verbais evoluem no quadro das relaes sociais,
as formas dos atos de fala evoluem em consequncia da interao verbal, e
o processo de evoluo reflete-se, enfim, na mudana das formas da lngua.

A nossa anlise, alm de respeitar essa ordem, focar nas relaes entre os
enunciados de diferente carter levando em conta que:

As unidades reais da cadeia verbal so as enunciaes. Mas, justamente,


para estudar as formas dessas unidades, convm no separ-las do curso
histrico das enunciaes. Enquanto um todo, a enunciao s se realiza no
curso da comunicao verbal, pois o todo determinado pelos seus limites,
que se configuram pelos pontos de contato de uma determinada
enunciao. (grifo nosso)

Nossa tarefa analtica ento vai na direo de identificar esses pontos de


contato entre diferentes enunciados (portarias, leis, relatrios, declaraes,
depoimentos, aulas, cartazes, monumentos) aparamente inconexos, e exibir as
cadeias verbais s que pertencem assim como inscrev-las nesse curso histrico.
Como assinala Voloshinov (2006) ao indicar que o falante no concebe a lngua
como sistema, na realidade, o locutor serve-se da lngua para suas necessidades
enunciativas concretas (para o locutor, a construo est orientada no sentido da
enunciao da fala). (op. cit: 93). Neste sentido, o autor indica que o falante
percebe a lngua nos usos concretos, o que visamos capturar com a nossa anlise.

Tendo apresentado nosso enquadramento metodolgico, no prximo captulo


passamos a mergulhar nos dados e realizar a anlise dos mesmos.
205

CAPITULO 4
ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

Para proceder anlise e discusso de dados, a nossa tarefa central consiste


em por em dilogo os enunciados que apresentamos, construindo por meio deles
cadeias dialgicas. Lembramos que seguindo a concepo dialgica de lngua como
ideologicamente saturada, lngua como viso de mundo (BAKHTIN, 2015: 40) este
trabalho foi construdo, no seu conjunto, seguindo a ordem metodolgica
apresentada por Voloshinov, j citada em pargrafos do captulo anterior. Assim nos
primeiros captulos deste estudo procuramos colocar os sujeitos - emissor e
receptor do som - bem como o prprio som, no meio social". (BAKHTIN,1988:70). Da
mesma maneira, ao situar-nos dentro dum contexto acadmico maior e dialogar com
outros autores, e tambm reconhecendo que como pesquisadores formamos parte
do objeto que estudamos, estamos contribuindo produo mtua de uma histria
em comum (TYLER, 1986:126). A anlise aqui apresentada o final desse roteiro,
tratando a lngua da maneira como a compreendemos, no como um objeto
observvel, seno como um conjunto de valores que ganha materialidade nas falas
das pessoas.

4.1 A construo dos dados a partir do corpus.

Como falramos no Captulo 3, para a etnografia a maneira em que o material


apresentado e organizado constitui a primeira aproximao para a anlise. A
organizao do nosso trabalho em geral constitui j uma forma de anlise que adere
a um tratamento de cima para baixo, isto , desde as condies sociais nas quais
emergem os enunciados at as formas concretas que assumem, ligado com a
ordem metodolgica proposta pelo Circulo de Bakhtin. Assim como na Introduo
temos descrito detalhadamente as condies polticas e histricas em que se
desenvolve o PEIF em geral e na regio estudada, e fizemos uma extensa resenha
de como foi tratado o Programa como objeto de estudo ao longo dos anos.
Seguidamente, fizemos uma caraterizao geogrfica e histrica do meio social da
regio, e a continuao uma anlise da circulao de termos e imagens
materializados em slogans, imagens televisivas, murais, eventos folclricos,
206

monumentos e na arquitetura. Todos eles so tratados como enunciados integrando


um contexto ideolgico que chamamos ideopaisagem utilizando o termo cunhado
por Appadurai (2004). Assim chegamos at aqui com um conjunto de documentos
oficiais, portarias, notas de dirio de campo, teses e dissertaes, fotografias e
imagens digitais, aos que acrescentamos neste captulo textos de leis, relatrios, e
entrevistas onde aparecem mltiplas vozes que atuam ou atuaram em vrios nveis
do Programa, compondo um corpus volumoso. Do confronto entre nossas asseres
e os trechos selecionados deste corpus que surgem os dados, tal e como
estabelecramos no captulo anterior.
Durante a anlise do corpus, fomos constituindo agrupamentos de
enunciados entre os que percebamos que era possvel estabelecer cadeias
dialgicas. Atravs desses dilogos, construmos as categorias que foram
emergindo. Ordenamos esses agrupamentos de maneira que dessem conta de
percursos/roteiros de aprendizagem, os percursos que fizemos como pesquisadores
e que nos levaram a tornar-nos familiares com o que ali acontece (BLOMMAERT e
JIE, 2010: 31). Desse modo que apresentamos alguns roteiros que comeam com
documentos oficiais, para logo confront-los com nossas asseres e os
depoimentos dos protagonistas. Em outros casos fazemos o caminho inverso,
partindo de uma vinheta, um depoimento ou uma nota de campo para chegar ao
confronto com nossa voz e a dos documentos oficiais. Na maioria das anlises
vamos apresentando as cadeias de enunciados fazendo os confrontos entre nossa
voz, a dos protagonistas e a oficial sem um critrio pre determinado que indique por
onde comear ou terminar, sem privilegiar uma voz por cima da outra.

4.2 A construo das categorias

O trabalho de construo das categorias esteve guiado pelas perguntas


iniciais que expressam os objetivos deste estudo:

Qual o lugar das lnguas no PEIF?


Como se relaciona o PEIF com a Poltica educacional e a Poltica de
integrao?
207

Tendo elas como norte, encaramos a reviso do material colhido durante os


dois anos de pesquisa. Depois duma primeira releitura da parte do corpus gerada
em campo, do ordenamento e agrupamento dela, e do confronto com os
documentos, construmos as primeiras duas categorias: descontinuidades e
assimetrias das quais apresentamos sua definio a continuao:

Assimetrias: Utilizamos a categoria da assimetria para ir alm do conceito de


diferena. Sabemos que tanto as escolas como as cidades e as pessoas tm
caractersticas particulares que as singularizam, que as fazem diferentes umas de
outras. Mas quando aproximamos cidades com histrias em comum, instituies que
compartilham as suas finalidades, pessoas com as mesmas idades e profisses e
frequentemente com laos familiares em comum, naturalmente esperamos achar
entre eles realidades similares. Os prprios discursos oficiais trazem conceitos como
os de cidade gmea, idealizando uma relao entre pares, que o PEIF reproduz
quando se refere s escolas parceiras como escola-espelho ou escola-gmea,
sobrepondo as similitudes s diferenas. O descompasso entre as expectativas de
simetria entre os recursos, os direitos, as atitudes e outros aspectos que cada
protagonista tinha antes de se integrar ao Programa e as realidades vividas foram
muito relevantes para o andamento das aes. o que surge recorrentemente tanto
das falas colhidas entre os atores como dos registros documentais. Pela importncia
conferida a estas assimetrias que decidimos adot-las como categoria para fazer
parte de nossa anlise.

Descontinuidades: Numerosas referncias foram feitas aos entraves que o


programa teve, de diferentes naturezas: poltica, oramentria, burocrtica,
curricular, metodolgica. No conjunto, foi possvel identificar que as consequncias
mais importantes deles foram as diversas e longas descontinuidades nas aes, ao
ponto tal que, coincidindo com a maioria dos trabalhos relevados, no foi possvel
testemunhar cruces, planejamentos conjuntos ou aulas sob a metodologia por
projetos, pilares do Programa. Identificamos as descontinuidades como o principal
motivo das incertezas, do desnimo e das dvidas que os envolvidos tiveram com
208

respeito ao PEIF. A recorrncia dessas referncias levou-nos a construir esta


categoria.

Estas duas categorias, com suas particularidades, resultaram as mais


presentes, pela sua frequncia de apario, e a partir delas foi possvel elaborar as
outras, que se apresentaram ligadas a elas, sem necessariamente estabelecer uma
relao de hierarquia. As outras categorias presentes na nossa anlise so:

Ideologias lingusticas: definidas no captulo 2 como

"crenas, ou sentimentos sobre as lnguas como so usadas nos seus


mundos sociais" (Kroskrity, 2004, p.498), ou "as ideias com as quais
participantes e observadores (linguistas, etngrafos, elaboradores de
polticas lingusticas pblicas, e de currculos para o ensino de lnguas)
enquadram suas compreenses das variedades lingusticas e projetam essa
compreenses nas pessoas, eventos e atividades que so significativas
para eles" (Irvine e Gal, 2000:35) (MOITA LOPES, 2006:20)

revelou-se como uma das categorias centrais da nossa anlise. Em toda referncia
que se faz s lnguas est presente alguma forma de ideologia lingustica, muitas
vezes mais de uma, e as vezes contraditrias entre si. Os sujeitos indicaram como
eles percebem os usos, as funes e o lugar que ocupam as lnguas tanto em sala
de aula como na vida social mais ampla, expressando assim as ideologias
lingusticas subjacentes e com diversos graus de conscincia sobre elas e as
consequncias que acarretam para seu desempenho profissional e a vida cidad e
pessoal. Temos entre os professores, seus formadores e supervisores, uma dupla
pertena tanto ao grupo social que Moita Lopes define como falantes e escritores e
ao grupo dos elaboradores de poltica, entendendo eles como agentes com essa
capacidade.

Poltica de integrao: construmos esta categoria a partir do que os


documentos os prprios do PEIF e os do Mercosul e Faixa de Fronteira -
expressam como inteno primeira dos programas e tratamos a prpria constituio
do Mercosul como a grande poltica de integrao que articula as demais.
209

Mais Educao, Escuelas de Frontera: selecionamos dos nossos registros


as referncias que se fazem s polticas e programas oficiais mais recentes, o Mais
Educao no Brasil e as Escuelas de Frontera na Argentina. Essa separao nos
resulta de utilidade para perceber continuidades e rupturas com a proposta do PEIF
inicial, e entender quais seriam as futuras linhas de ao. Centramos a anlise no
dilogo entre a poltica explicitada nos documentos e declaraes oficiais e o que os
protagonistas no cho da escola esto percebendo a respeito delas.

4.3 Anlise dos dados

Tendo em conta ento que, na prtica, as categorias apresentam-se sempre


entrelaadas, que os fatos da realidade no seguem uma ordem analtica e que o
pesquisador quem lhes atribui, escolhemos apresentar as categorias englobadoras
assimetrias e descontinuidades como aquelas que ordenam nossa anlise.
Marcamos a presena das outras categorias ao longo do corpo do texto, como uma
forma de respeitar o nosso propsito de expor as cadeias de enunciados, e
assegurar tanto a fluidez das argumentaes como preservar a forma em que foram
aparecendo esses enunciados, sem forar os dados para se encaixar na anlise.
Desta maneira, os roteiros de aprendizagem do pesquisador iro enumerando as
diversas assimetrias e descontinuidades, e desse modo iremos descobrindo e
analisando o conjunto dos dados apoiados nas categorias j expostas.
Comearemos a continuao com uma das assimetrias que caracterizamos como
social.

4.3.1 A assimetria social

Esta primeira assimetria que apontamos refere-se quela que existe entre
professores e alunos enquanto pertencentes a grupos sociais diferenciados. Quando
o/a professor/a fala das prticas sociais nas que ele/ela est inserido/a, quando se
toma como referncia, possvel que no reconhea a distncia que tem com as
prticas nas quais os/as alunos/as esto inseridos/as. importante reconhecer que
a interculturalidade que vivem os professores e os alunos radicalmente diferente.
210

As professoras e professores, adultos com ensino superior, que acumulam um


determinado capital cultural (Bourdieu, 1964), cuja profisso docente lhes
proporciona estabilidade e em geral integrantes de famlias onde se conta com mais
de um salrio, no experimentam as mesmas vivncias que as famlias dos seus
alunos. Elas so maioritariamente de classe baixa, morando em bairros afastados
das escolas e com realidades laborais instveis (Dirio de campo). Isto quer dizer
que as possibilidades de deslocamento, de cruzar e ter contato com a outra margem
do rio e as pessoas que nela habitam, uma das experincias centrais de
interculturalidade fronteiria, v-se limitada pelas circunstncias materiais e sociais.
A presena da ponte integradora marcante, mas enquanto para uns a ponte para
chegar at os outros, para passear, curtir frias ou acessar ao consumo de bens
baratos, para outros a imagem do que no conseguem atravessar, uma presena
que marca sua excluso dessas vivncias. A ponte da integrao est pensada
para a integrao rodoviria e passagem de mercadorias, para a passagem de
caminhes e carros particulares ou de aluguel, constituindo o Corao do Mercosul
nesse sentido. o nico ponto da fronteira que conta com um Centro Unificado de
Fronteira (CUF) para acelerar os trmites de Aduana/Receita e sanitrios. Mas j faz
anos que no h transporte pblico que una as duas cidades. Dessa maneira quem
no tem acesso a carro particular ou no consegue pagar pedgios ou a
documentao no tem incentivos para cruzar outra margem. Temos registros
121 122

de que at 2011 funcionava uma linha da Empresa Crucero del Norte que unia as
duas rodovirias. Nesse nibus era comum a imagem de pessoas carregando
sacolas com mercadorias de consumo popular que estavam mas baratas de um lado
ou de outro, e outras que cruzavam para apostar no Casino de Santo Tom. No
sabemos quando foi cortado esse servio e durante o perodo no campo ouvimos
que tinha boatos de que algum assumiria essa linha mas at agora no aconteceu.
Hoje para fazer o trajeto desde So Borja usando transporte pblico, da maneira
como foi realizada esta pesquisa, conta-se com uma linha de nibus urbano que

121 Nos depoimentos surgiram cometrios sobre a carta verde um documento exigido para a
circulao no territrio argentino. Os moradores de So Borja podem cruzar sem ele para Santo Tom
mas no ir alm, mas para isso o carro debe estar cadastrado na cidade. Os cartrios da cidade de
So Borja costumam oferecer o trmite de carta verde, assim como de documentao escolar e
universitria.
122 Em Janeiro de 2011 o pesquisador visitou a zona durante as frias e permaneceu uns dias em
ambos os lados da fronteira.
211

cruza a ponte seis vezes por dia, trs durante a manh e trs na tarde, em horrio
laboral (at 19h.), cujo ponto final o Centro Unificado da Fronteira (CUF) distante
aproximadamente 5 km do centro da cidade de Santo Tom. Ali, desde a casa de
cmbio brasileira ou desde o posto fronteirio da Gendarmeria Nacional Argentina
possvel ligar e solicitar um remisse (carro de aluguel) com um custo em 2015 de AR
$50 (aprox. R$ 20). Vemos como esta situao influi de diferente maneira quando
comparamos duas situaes registradas: durante as sucessivas idas a campo 123
foi
possvel ouvir das docentes brasileiras que algumas delas tinham a carta verde,
cruzavam para Argentina para visitar Posadas ou passar as frias na cidade de
Ituzaing (Corrientes, AR) ou relatar experincias pessoais de compras e lazer em
Santo Tom. Depoimentos similares ouvimos no lado argentino, como por exemplo:

En los '90 bamos em colectivo, balsa, y traamos de todo. Te digo, yo he


sido socia de un plan de salud all y me atenda en el Goulart, y me atenda
en clnica privada. Yo tuve un embarazo complicado, y por la complejidad y
hasta la medicacin me convena. Todo ese tiempo hemos tenido las
despensas y las heladeras repletas. Que nos cost volver [] cosas que
ac era imposible comprar hemos tenido. Era todo: ropa, clazado, cama,
mesa, bao, el super, farmacia. Eso vivimos en esos tiempos que es
imborrable. Tambin tengo conocidos de haber estado all en la clase media
alta de bajar a la clase media baja. Y de padecer justamente por ah por el
lado del puerto, antes de entrar al centro, que hoy da se recuperaron. Pero
vivimos grandes pocas, donde era moneda corriente que entraras a los
negocios y te encuentres lleno de argentinos todos los das.

Nosotros vamos todos los aos a Canasvieiras, es nuestro lugar em el


mundo.[...] siempre vamos al mismo lugar.

Nosotros ramos scios del los clubes, del Comercial, del So-borjense, del
Boitat... Hay personas que hasta el da de hoy mantienen sus crditos y
siguen comprando em Pan Vel [] en la Quero-quero... (Directora escola
Boga)

Ellos son de venir los fines de semana por la noche, al Casino, a cenar.
Vienen mucho a los boliches, porque viste que ellos no tienen mucha vida
vida nocturna all. Y nosotros ahora como el cambio est un poco mejor,
hay algunas cosas que conviene, pero ms les conviene a ellos. Y nosotros
los argentinos lo que ms beneficio tenemos es cuando vamos a las
vacaciones, las playas. Pero es bueno, la recepecin de los brasileros es
buensima, lo mismo que ac. (Directora Escola Surubi)

Enquanto isso, numa das salas de aula de crianas do primeiro ciclo de


Ensino Fundamental, na escola (Vicente) ao perguntar se conheciam Santo Tom e

123 Dirio de campo 1 viagem


212

se tinham cruzado a ponte, s uma delas apontou ter cruzado uma vez, outras duas
disseram ter conhecido a ponte, uma com a tia, e as outras nem cruzaram nem
conhecem a ponte de perto. As docentes relatam 124
que no forma parte das
vivncias dos alunos sair do bairro, que eles circulam muito pouco fora da casa.
Outro exemplo extrado do campo 125
pelas mesmas professoras serve para ilustrar:
ao serem perguntadas sobre o trabalho com a metodologia de projetos, relataram
que comearam com a pesquisa perguntando o qu os alunos santotomenhos
queriam conhecer. Elas ficaram surpresas porque as crianas perguntaram se em
So Borja tinham prefeito e quem era ele, e at pensaram em ir com ele em algum
cruce. Os alunos tambm queriam conhecer a Praa de So Borja. Outros tpicos
foram os pontos tursticos, como so os atos escolares, as festas e a violncia no
Brasil que assistem pela TV. Outras professoras contaram que alguns alunos no
sabem onde fica o Brasil e perguntaram se tinham que ir de avio.
As situaes relatadas expem com claridade que a experincia que est
faltando s crianas o contato direto, pisar o cho da outra cidade, cruzar o
umbral. Estas assimetrias entre alunos e suas famlias com os professores,
interpelam proposta do documento Marco multilateral, de vivenciar a
interculturalidade atravs da presena do docente, como falante nativo e como um
profissional da comunidade nacional / cultural da qual essa lngua a expresso
mais generalizada... (BRASIL e ARGENTINA, 2008: 17). Nesse trecho a voz oficial
equipara o docente com um representante de uma cultura nacional. Com este
movimento se reduz a interculturalidade ao contato com esse representante, que ao
mesmo tempo continua a ser um porta-voz de uma norma culta126 da lngua, que a
que utilizam os profissionais da educao. Dessa maneira essa assimetria social
entre o profissional docente e o aluno das escolas pesquisadas, que a realidade
apresenta, continua sem ser problematizada e s uma das formas possveis de
interculturalidade vem a ser legitimada. A presena do estrangeiro ou o vizinho na
sala de aula uma forma controlada de exerccio da interculturalidade que pode
resultar beneficiosa, mas que pouco colaborar como fator de integrao, tal e como

124 Dirio de campo 2 Viagem


125 Dirio de Campo 1a viagem
126...a expresso norma culta debe ser entendida como designando a norma lingstica praticada,
em determinadas situaes (aquelas que envolvem certo grau maior de monitoramento) por aqueles
grupos sociais que tm estado mais diretamente relacionados com a cultura escrita Faraco, C.
Norma Culta Brasileira. Desatando alguns ns.Parbola, So Paulo, 2008. Pg 54
213

sugerido pelo documento, enquanto no atender ao princpio de interculturalidade


entre a cultura vivida individualmente pelos docentes, a que os alunos vivenciam
com suas famlias e a cultura institucional. A ocasio de formular um Programa de
ateno combinado entre uma Poltica Lingustica, de desenvolvimento da Faixa de
Fronteira e de ampliao da Educao em tempo integral deveria tomar a
interculturalidade em toda sua complexidade, de maneira simultnea. O que
devemos questionar por que atravs das aes do programa mantida uma
distncia cultural e social entre professores e alunos, que impede viver uma forma
de interculturalidade que que os faa dialogar dentro da escola. A circunstncia da
entrada de uma pessoa falando diferente dentro das salas, de receber dinheiro
para extenso de jornada, e de ter ateno diferenciada do Governo Federal, pode
ser uma oportunidade de mudana que modifique tanto as atitudes com a lngua e
cultura nacional do pas vizinho, como as prticas escolares que no favorecem a
proclamada interculturalidade. O prprio documento citado diz que:

es importante partir [...] del conocimiento previo de los alumnos, de las


familias y de sus realidades por parte de los docentes del otro pas. Se
prev, de esta forma, que las escuelas desarrollen una sistemtica de
trabajo conjunto con los padres para el desarrollo de actitudes positivas
frente al bilingismo y a la interculturalidad. (BRASIL e ARGENTINA, 2008:
17)

A interculturalidade que faz referncia o trecho deveria ser considerada


como socialmente complexa, j que a construo desse conhecimento prvio
sobre a realidade dos alunos uma questo que no se resolve lendo informes ou
ao longo dos cruces. A instituio escolar seleciona as formas de cultura legtimas
para ingressar nela, e frequentemente outras manifestaes culturais, sobre todo as
ligadas com o uso popular da lngua, ficam fora dela. O que o docente da outra beira
do rio pode vivenciar em cada encontro uma expresso da cultura escolar, que tem
muitos mais elementos em comum que diferencias significativas.
Devido s distncias sociais e econmicas, que marcam as condies e
motivaes que tm para cruzar, o conhecimento prvio sobre o outro lado,
adquirido pela experincia pessoal, como apontamos, distinto entre os docentes e
as famlias dos alunos. Diferentemente dos pontos de fronteira seca, onde ir de um
lado a outro, de um pas a outro, no significa atravessar nenhuma barreira fsica e,
214

consequentemente, o convvio entre populaes cotidiano, e morar de um lado ou


do outro pode ser uma escolha individual ou familiar, o rio Uruguai impe um limite
que alm de fsico social: para cruzar devemos ter condies suficientes para
enfrentar os custos de faz-lo. Para vivenciar a interculturalidade, precisamos,
fundamentalmente, conviver com outro. O documento Escuelas de Frontera (BRASIL
e ARGENTINA, 2008: 18) define que:

Entendemos por interculturalidad, en primer lugar, un conjunto de prcticas


sociales relacionadas con el estar con el otro, entenderlo, trabajar con l,
producir sentido conjuntamente. Como en toda prctica social, la
interculturalidad se vive en la medida en que se producen contactos
calificados con el otro... (MERCOSUL, 2008: 18)(grifo nosso)

e fornece exemplos do que entende como encontro qualificado com o outro

como por ejemplo, en las planificaciones conjuntas de los docentes de


los dos pases, en los proyectos de aprendizaje en que interactan alumnos,
cada grupo con su manera culturalmente diferente de mirar los mismos
objetos de investigacin o en la participacin en eventos propios de cada
pas. Por ejemplo, cuando los padres y los alumnos de una escuela
argentina participan de una festa junina brasilea o la celebracin de una
fecha patria argentina. Esta dimensin de la interculturalidad es la
dimensin de las vivencias, fundamental en el campo de los conocimientos
actitudinales.(MERCOSUL, 2008: 18)

Vale a pena deter-nos nesses exemplos que, cabe aclarar, foram tomados do
andamento do Programa. Para ns, neste contexto, um encontro qualificado com o
outro deve possibilitar aprendizagens e momentos de reflexo sobre tpicos onde a
interculturalidade seja problematizada, onde at o que resulta natural ou bvio para
cada um seja colocado sob o olhar do outro.
Pensemos no primeiro caso: as planificaes conjuntas dos docentes dos
dois pases. So encontros entre profissionais da educao que, num determinado
tempo de trabalho, devem produzir um planejamento didtico seguindo a
metodologia por projetos pautada pelas orientaes curriculares. sim uma
oportunidade de falar e estar com o outro, aparecem com frequncia dificuldades
ligadas s culturas escolares, mas as descontinuidades fizeram com que esses
encontros ficassem limitados ou se produzissem em curtos perodos de tempo.
Nos exemplos seguintes, os projetos de aprendizagem em que interatuam
alunos cada grupo com sua maneira culturalmente diferente de olhar os mesmos
objetos de pesquisa, e pais de alunos argentinos participando de uma festa junina,
215

ou brasileiros de uma festa ptria argentina, achamos que revela que se continua
pensando o intercultural como colocar culturas homogneas uma do lado da outra,
representadas pelo grupo e o docente respectivamente. As festas juninas ou as
celebraes ptrias dentro da escola podem fornecer conhecimentos sobre o outro,
fato muito importante para o entendimento e a integrao, mas encontram-se
limitadas pelas caractersticas dos contextos escolares. A vivncia que se tem
sobre as prticas escolares do outro. Enquanto o objetivo expressado do PEIF
promover a integrao regional por meio da educao intercultural, o que na
verdade se constri uma vivncia limitada ao contexto escolar. Deste modo no se
vivncia de modo geral a cultura do outro, mas das prticas culturais escolares do
outro, como se elas fossem amostras condensadas ou exemplares, generalizveis
ao resto da sociedade. Como aponta Couto (2012):

As condies discursivas do Projeto[...] fazem emergir a cultura como


sinnimo de folclore: um conjunto de tradies e costumes de um povo,
produzindo efemeridade sobre elas. So efmeras pois se resumem em
comemoraes espordicas onde o espetculo ver mas no compreender
(COUTO, 2012: 147)

Assim continua-se limitando e controlando a experincia de convivncia com


o outro, levando pedaos selecionados pela escola daquilo que se entende como
ligado cultura do outro, que permanece na outra margem. Estar com o outro, para
os docentes, alternativamente estar trabalhando com um colega ou ensinando na
sua lngua para alunos de outra escola, participar de encontros de formao
conjuntos, e tambm viajar. Para os alunos conviver com um docente diferente
uma vez por semana, e para os pais ser espectador dessa relao. A assimetria
entre a qualidade das experincias interculturais e a frequncia com que acontecem
entre docentes, alunos e suas famlias marcante. Entendemos, ento, que a
presena de uma barreira fsica e econmica (o rio Uruguai e o custo de cruzar a
ponte) deveria ser o foco no qual centrar a ateno nestas cidades. Centrando os
cruces na figura do professor estaremos perpetuando a situao social. Os prprios
professores brasileiros apontaram que a riqueza do intercmbio seria as crianas
127

cruzarem para compartilhar atividades culturais porque no igual escutar como


so as coisas de boca de uma professora que viv-lo. O exemplo de um cruce com

127 Dirio de campo 1 viagem


216

crianas de outra escola foi apontado como muito positivo e uma das experincias
possveis

Uma vez a banda daquele colgio tinha uma comemorao que foi
convidada, a Diretora tem uma cunhada que de So Tom e foi ela que
fez o intercmbio do convite. Foi a banda de nibus para So Tom e teve
toda uma questo dos alunos, da identidade, a autorizao dos pais ento
quando se quer se consegue, s que isso ali tem que ter planejamento, n?
Porque para levar toda essa coisa que foi feita... (Professora 2 Escola Buti)

A escola Jeriv planificou para 2014 eventos interculturais com cruces de


alunos, seguindo um critrio cronolgico e de relevncia cultural, que era o seguinte:

CVICO: 27/08/14: Desfile Cvico em Santo Tom, 07/09/14: Desfile Cvico


em So Borja
ESPORTIVO: 07/10/14: Semana da criana em So Borja, 11/11/14: Santo
Tom
CULTURAL: 16/08/14:Festival de Bandas em So Borja, 28/11/14: Dia da
amizade em Santo Tom

(material fornecido pela coordenao da escola Jeriv)

Infelizmente o planejamento no foi concretizado. O que vemos que se


compreende que, como j dissemos, pisando o cho da outra margem que se
vivenciam experincias de uma qualidade diferente que a que pode ser oferecida no
ptio da escola. Percebe-se a vontade de ultrapassar as limitaes prprias do
mbito escolar: a organizao e controle temporal, o espao reduzido, a convivncia
limitada aos pares da mesma idade, e outras caratersticas da experincia da
escola, que so culturalmente significativas mas restritas a seu interior. O que esto
transmitindo com este planejamento a ampliao da viso do conceito de
integrao, que as descontinuidades do programa no viabilizam.
Coincidimos com as palavras de Sturza (2014: 23) que marca que O
destaque do PEIF o sistema de cruce de professores, que o intercmbio de
docentes. Ele a inovao e o diferencial no funcionamento deste programa... mas
queremos apontar que a afirmao de que Esse sistema contribui para que se
faa, na prtica, a promoo de um processo de 'integrao' via escola no vlido
para todos os casos envolvidos no Programa.
Trazendo de novo o trabalho de Fernandes (2013), sobre o PEIF em Ponta
Por (MS), vemos como ali a presena do professor falante de espanhol e/ou
217

guarani na escola paraguaia fez com que seu lugar de modelo e de profissional
legitimasse os falantes dessas lnguas dentro da sala de aula, com visveis
consequncias positivas no rendimento escolar dos alunos e uma mudana nas
atitudes dos professores brasileiros em referncia s lnguas que at esse momento
eram reprimidas ou silenciadas. Como consequncia direta da ao do PEIF,
mudaram o Projeto Poltico Pedaggico da escola brasileira e os indicadores do
IDEB melhoraram sensivelmente. O cruce ali faz uma diferena substancial, tanto
lingustica como institucional. No caso de So Borja, devemos apontar em primeiro
lugar que no registramos presena da lngua espanhola na cidade nem nas salas
de aula, confirmando os diagnsticos sociolingusticos comentados nos documentos
oficiais. Em Santo Tom, a lngua portuguesa est presente via televiso e rdio, e
nas escolas possvel ler os cartazes indicadores nas lnguas castelhana e
portuguesa. A atitude positiva que se tem com a lngua vecinal diferente daquela
128

que a escola assume com respeito ao seu hbrido, o portunhol, e a presena de um


professor falante nativo pode vir a reforar esta situao. Nos pargrafos seguintes
aprofundaremos esta questo.

4.3.2 As assimetrias nas relaes com as lnguas

Nos documentos oficiais e nos trabalhos acadmicos que j mencionamos


nos captulos anteriores, apontava-se uma presena maior do portugus do lado
tanto argentino como paraguaio, que ns comprovamos nas escolas visitadas e em
algumas lojas. Tambm lemos que o prestgio da lngua portuguesa nesses lugares
maior que o da lngua castelhana nas cidades brasileiras. Um prestgio que
evidenciado nos modos como a populao se relaciona com brasileiros e com a
lngua portuguesa, como tentar falar portugus na hora em que se reconhece que o
interlocutor vem do Brasil. Algumas situaes nesse sentido foram vividas quando,
apresentado como pesquisador de uma universidade brasileira pela superviso da
UFSM, em duas oportunidades, as professoras me receberam falando em
portugus. 129
Esse fato ilustra modos de agir e de se relacionar, na escola, com a

128 Termo utilizado pelas formadoras do Ministrio de educao correntino nos encontros das Escuelas de
Frontera.(Dirio de campo, 3 viagem)
129 Dirio de campo 2 viagem.
218

lngua dos vizinhos de fronteira, que nos interessa como um reforo de outra atitude
que subjaz nas falas de docentes e em diversos documentos: o silenciamento da
fala hbrida e do portunhol. Comecemos lembrando o que diz o documento Escolas
de fronteira (Mercosul, 2008) no item Formas de exposio interculturalidade:

O programa possibilita uma exposio sistemtica a


a) usos da segunda lngua, na medida em que a outra lngua passa a fazer
parte de maneira cada vez mais presente no cotidiano da escola, onde a
criana passa uma parte importante do seu tempo. ()
b) uma relao pessoal com um falante nativo da segunda lngua. A criana
no exposta somente a usos da segunda lngua, mas possibilitado a
formao de um vnculo com uma pessoa que conversar com ela
exclusivamente na segunda lngua. Esse vnculo emocional fundamental
para a formao de atitudes positivas frente ao idioma e cultura que ele
veicula.(...)
c) um profissional da comunidade nacional / cultural da qual essa lngua a
expresso mais generalizada. (...)
Embora estes trs aspectos ocorram efetivamente juntos, esta partio
permite entender os ganhos que h para as crianas no s em conhecer
usos da lngua, mas ainda em desenvolver vnculos pessoais
concomitantemente ao aprendizado destes usos. (Mercosul, 2008: 17)(grifo
nosso)

Neste trecho aparecem questes ligadas s ideologias lingusticas mais ou


menos explcitas. A exposio que prope em primeiro lugar, a usos da lngua,
mas aqui encontra-se limitado a um determinado uso, o escolar. Ao apresentar a
figura do falante nativo est trazendo aqui um mito, um modelo ideal de competncia
na L2 que se apresenta diante dos alunos. No h aqui uma proposta de
incorporao ou de reflexo sobre o uso social da L2: o uso intra familiar, o uso nas
lojas e nas ruas, ou na mdia, fato que em Santo Tom e ao longo da linha de
fronteira argentina do Rio Uruguai socialmente reconhecido. Associa-se a este
mito o fato de que esse falante modlico representa tambm o grupo social dos
profissionais, o que indiretamente supe produzir uma seleo da variante da L2 a
circular na escola, que a que esse grupo utiliza. Assim a exposio segunda
lngua na escola se restringe ao uso escolar com um modelo de falante nativo que
ao mesmo tempo um profissional da comunidade nacional / cultural da qual essa
lngua a expresso mais generalizada. Esta caracterizao evita qualquer tipo de
mestiagem, hibridismo, ou contaminao. Se bem verdade que no os reprime,
a seleo e regulao que faz gera a tendncia ao seu apagamento ou
219

silenciamento, um processo que expomos no captulo 1 nas palavras de Signorini


(2004: 94) quando apontava que

sempre h uma forma ou um modo de dizer/escrever/ler que tido, visto,


como mais adequado, ou mais correto, que todos os demais. A tendncia,
nesse caso, desfocar a diversidade dos usos empricos para focar a
unidade de um padro estabelecido por convenes institucionais, no s
escolares.

Traduzido ao contexto que estudamos, a convivncia com os professores


brasileiros proporciona um modelo de portugus que contrasta com o portunhol
familiar, que poderia ir declinando, ou depurando as formas com o tempo. Este no
um objetivo proclamado pelo Programa, que muito pelo contrario promove a
intercompreenso entre lnguas, mas as lnguas a que se refere so as que as
instituies escolares tm selecionado com anterioridade.
Entendemos que durante o andamento das aes do PEIF no
necessariamente deve aderir-se a esta lgica, que todos os atores, tanto os
formadores, supervisores, diretores de escolas, docentes e alunos tm capacidade
para resistir, amenizar ou modificar a proposta do documento, e tambm que no
tempo que mediou entre sua redao e a nossa pesquisa mudaram muitas das
condies institucionais ao redor do programa. De fato j apontamos uma
experincia positiva que vai na direo contrria (Fernandes, 2013). Interessa-nos
agora mergulhar na recepo que se fez da proposta de exposio
interculturalidade do texto oficial nas instituies foco do nosso estudo, j que em
cada pais e regio especfica dialoga-se com culturas diferentes (escolares,
acadmicas e institucionais) e gera aes e reaes diferentes. E falamos
instituies porque envolvemos mais do que as escolas, j que aparecem outras
como relevantes para nossa compreenso do que acontece no campo.
O documento ao que vimos fazendo referncia, Escolas de Fronteira, foi
publicado em 2005 e teve sua verso para o Mercosul em 2008, que incorporou algo
da experincia bilateral entre Brasil e Argentina e faz uma descrio da incorporao
de Uruguai ao Programa. Argentina e Brasil coordenaram durante o perodo 2006-
2010 o desenvolvimento do Programa Escolas Interculturais Bilngues nas fronteiras
do Mercosul.
220

Na Repblica Argentina, em 2006 aprovou-se a Ley de Educacin Nacional


26.206, que entre seus objetivos expressa que

la poltica educativa nacional debe considerar entre sus fines y objetivos el


fortalecimiento de la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad
cultural y a las particularidades locales, abierta a los valores universales y a
la integracin regional y latinoamericana. (ARGENTINA, 2006: Cap.II, Art.
11 d.)

Esta lei incorpora a Educacin Intercultural Bilinge como uma das oito
modalidades do sistema educativo, direcionado fundamentalmente para as
populaes originrias, e assim inicia-se o processo para estabelecer a modalidade
nas provncias. nesse contexto que, em 2008, na Direccin General de Enseanza
Superior de la Provincia de Corrientes (DGES) se redigem os Fundamentos para la
inclusin de la Orientacin EIB en los ISFD130. Antes de apresentar esses
fundamentos, vale a pena lembrar que nessa poca a DGES comandava as aes
do PEIF atravs das instituies de ensino superior localizadas nas zonas de
fronteira, que delas surgiram as coordenaes pedaggicas locais, e que em el
Borges, como chamado entre os docentes o Instituto de Formacin Superior y
Docente Jorge Luis Borges, se formaram a grande maioria das professoras
argentinas entrevistadas neste trabalho, ainda atuantes nas escolas desde esse
tempo. Resulta de vital importncia, ento, entender que concepes circulavam nos
Institutos sobre o que significava Educao Intercultural Bilnge e os objetivos do
Programa Escolas Interculturais de Fronteira, porque dialogam diretamente com a
realidade escolar que relevamos anos depois. a voz oficial mais prxima dos
docentes, a ultima mediao entre a capital da provncia e as escolas.
Comeamos por expor o qu se esperava conseguir com a introduo dessa
modalidade:

Desde la Pcia. de Corrientes desarrollar la modalidad de EIB nos permitir


asimismo establecer y consolidar estrategias de actuacin que permitan la
colaboracin con el estado nacional, regional y latinoamericano,
particularmente con pases que integran el MERCOSUR o se hallan
asociados. En tal sentido, uno de los propsitos sera favorecer acciones
pedaggicas que atiendan a la interculturalidad y el bilingismo en las

130 Material obtido no campo, no ISFD J.L. Borges. Trata-se de um documento de trabalho que no foi
publicado.
221

escuelas situadas en las fronteras. Esta propuesta otorga real importancia a


la formacin de una nueva concepcin de ciudadana, fundada en un
concepto solidario y cooperativo de frontera, que pretende favorecer y
valorar el desarrollo e integracin regional. En esta configuracin, Corrientes
aboga por la continuidad de los acuerdos con Brasil, consolidando los
lineamientos de polticas educativas orientadas al mutuo beneficio de sus
comunidades e instituciones, en el marco de un desarrollo intercultural
regional. (Corrientes, 2008)

Este trecho est na mesma linha relevada em todos os documentos oficiais,


nacionais e do Mercosul, forma parte do discurso de Integrao regional, algo que
podemos chamar o espirito da poca. Mas quando entramos no apartado referente
descrio do PEIF, titulado Umbrales del Programa de Educacin Intercultural
Bilinge de Escuelas de Frontera, chamam muito a ateno dois dos objetivos
especficos: Desarrollar el bilinguismo aditivo y la bialfabetizacin, e Ensear el
espaol y el portugus como lenguas estndar para uso escolar, a travs de la
metodologa de proyectos y el enfoque basado en tareas. Ambos os objetivos vo
em direo contrria do conceito de ensinar na lngua, e no a lngua e da
intercompreenso entre lnguas que se promovem no Modelo PEIF. E trata-se de
afirmaes feitas no nvel da jurisdio mediadora entre o Governo Federal e as
escolas. A descrio do bilinguismo aditivo j a tnhamos destacado no documento
argentino Poltica para una nueva frontera, de 2007, entanto que a meno da
lengua estndar (lngua padro) para o uso escolar uma novidade. Para ns
constituem uma interpretao diferente, oposta ao ncleo do programa.
Continuamos lendo mais consideraes na mesma direo:

Considerando al bilingismo como un fenmeno complejo y verdadero


motivo de enriquecimiento, este Programa apunta a una visin institucional-
comunitaria, basada en la situacin geopoltica de los destinatarios -es
decir- personas que deben aprender otra lengua, adems de su lengua
materna.

Aqui cabe uma reflexo sobre o que Corrientes entende sobre seus alunos e
a realidade das escolas de fronteira. Os diagnsticos scio-lingusticos que
precederam o incio do programa marcaram que as crianas j falam a outra lngua,
o portugus, e que provvelmente, devido imigrao brasileira, seja sua primeira
lngua. A questo que acreditamos est ntida ento uma j apontada e que a
jurisdio Corrientes agrava: o que os alunos sabem ou trazem das suas casas
222

como repertrio no conta. Para reforar esta sensao aparece fechando as


consideraes o seguinte trecho:

Desde la perspectiva de esta jurisdiccin, el Programa Modelo de


Enseanza Comn a travs de un Programa de Educacin Intercultural con
nfasis en la Enseanza del Espaol y el Portugus, se orienta al logro de
un sistema de bilingismo coordinado, pensado en hablantes que tienen un
sistema separado de significado y expresin para cada una de las lenguas
en cuestin. Por lo tanto la propuesta escapa a una visin de bilingismo
subordinado, segn el cual el grado de conocimiento es deficiente, y, de las
dos lenguas involucradas, se interpreta la lengua ms dbil a travs de la
lengua ms fuerte, dando lugar a una amplia interferencia sobre todo en la
lengua ms dbil, pensando claro est en que el Programa se orienta hacia
nios del primer y segundo ciclo de la Enseanza Primaria.
A travs del desarrollo del bilingismo aditivo131 y la bialfabetizacin se
promueve desde el Programa que todos los alumnos/as tengan la
posibilidad de educarse y comunicarse en las dos lenguas identificadas. Se
trata de desarrollar una variedad escolar que pueda posibilitar el acceso a
contenidos curriculares fijados por los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios
(NAP) para la Repblica Argentina y de las Directrizes Curriculares
Nacionais de Brasil, a travs de ejes curriculares basados tanto en
proyectos integradores, surgidos de los centros de inters de los propios
alumnos/as, y en un enfoque basado en tareas, donde los contenidos
comunicativos y lingsticos son tratados de manera transversalizada, sin
desterrar de antemano el portuol que como forma ilusoria de comunicacin
est instalado en las prcticas cotidianas familiares, en los dilogos
vecinales y en las interacciones sociales. (CORRIENTES, 2008)

As palavras grifadas no primeiro pargrafo expressam uma situao comum


para uma Poltica Lingustica: uma poltica oficial produz uma recepo desde uma
perspectiva prpria por parte de um dos atores, que se afasta da original. Pouco tem
a ver a definio de bilinguismo coordenado 132 com a intercompreenso entre
lnguas promovida desde o incio do programa. Assim depois no segundo pargrafo
aparecem alguns conceitos que, ou bem resultam discordantes ou vo no sentido

131Tipo de bilinguismo que se caracteriza pela aquisio de duas lnguas socialmente reconhecidas
como teis e prestigiadas. Situao oposta do bilinguismo com subalternizao. A distino entre
estes dois tipos de bilinguismo foi introduzida por Lambert (1977) Dicionrio de Termos lingusticos,
Portal da Lngua Portuguesa. http://www.portaldalinguaportuguesa.org/?
action=terminology&act=view&id=2855 Consultado no 4/8/2016
132Tipo de bilinguismo em que as duas lnguas do indivduo bilingue correspondem a dois sistemas
semnticos diferentes e separados, assim como a dois sistemas de representao proposicional para
a memria semntica. Costuma ser associado a tipos de contextos e perodos de aquisio
diferentes. Assim, por exemplo, trata-se de bilinguismo coordenado (ou independente) no caso de
emigrantes portugueses nos Estados Unidos que aprendem portugus na infncia e ingls na idade
adulta. Este conceito ao contrrio ao de bilinguismo composto. A distino entre estes dois tipos de
bilinguismo foi introduzida por Weinreich em 1953, tendo sido objecto de discusso desde essa altura.
Dicionrio de Termos lingusticos, Portal da Lngua Portuguesa.
http://www.portaldalinguaportuguesa.org/?action=terminology&act=view&id=407. Consultado no
4/8/2016
223

contrrio da proposta PEIF. Uma bialfabetizao supe ensino paralelo de duas


lnguas, o que expressamente no formava parte do Modelo PEIF, e o
desenvolvimento de uma variedade escolar da lngua uma restrio que aponta a
uma norma standard para uso escolar, que empobrece a experincia de
aprendizagem e continua reprimindo ou selecionando variedades numa clara
contradio com os prprios conceitos mencionados de bilinguismos coordenado e
aditivo. Priorizar os usos escolares da lngua, fazer um uso estritamente instrumental
dela, restringe a sua significao cultural, e retrasa ou coloca em risco propsito de
integrao social que o Modelo esperava que comeasse a produzir-se desde a
escola. A frase final que (des)qualifica o portunhol como forma ilusria de
comunicao mais do que ilustrativa da atitude que a DGES correntina tm com a
fala popular, a que circula fora da escola, procurando desloc-la paulatinamente, no
de antemo, mas num exerccio lento de higienizao. Separa a lngua dos seus
falantes, e com isso produz o apagamento de sua voz, com consequncias
negativas para os alunos e docentes, que se ajustam, muitas vezes com dificuldade,
a uma norma culta que os exclui.
O documento de trabalho analisado contem tambm uma fundamentao
para a incorporao de uma orientao de EIB Guarani-Espanhol, e finalmente essa
modalidade no foi concretizada.
Por que nos resulta esclarecedor apresentar este documento, mesmo sem
ter-se concretizado o projeto? Este documento um elo nas cadeias de enunciados
que comeam com a redao do Modelo de Ensino Comum a travs de un
Programa de Educacin Intercultural com nfase no Ensino do Espanhol e o
Portugus em dilogo com a Ley de Educacin Nacional 26.206. Assim, faz tanto
uma interpretao particular dos conceitos de Integrao, Interculturalidade e Lngua
aparecidos no primeiro documento para fazer uma proposta que d conta do que
podia ser uma forma de cumprir a Lei aproveitando a experincia ganha no
andamento de PEIF, uma maneira de institucionalizar a proposta na sua jurisdio.
Os conceitos vertidos no texto sobre o que se entende por interculturalidade, lngua,
bilinguismo, lngua nacional, recolhem tradies que configuram suas ideologias
lingusticas: produzem ou mantm uma iconizao do docente como o falante
nativo e profissional, retomando assim ideais nacionalistas dos seus mandatos
224

escolares (Cap. 1) remetem a uma norma standard expressada como variedade


escolar e promovem o apagamento da fala misturada identificada como portunhol
Podemos trazer aqui mais um exemplo nas palavras de uma pessoa que
exerceu a coordenao pedaggica na regio no perodo em que o PEIF manteve-
se ativo com cruces frequentes. a voz de uma pessoa que conforma mais um nvel
entre os formuladores da proposta PEIF e os atores no campo. Deixamos que se
expressasse livremente, na entrevista, primeiramente sobre o andamento do
programa at sua sada, e apontou a centralidade das lnguas na tarefa que ela
acompanhava e sua viso sobre o que viria depois

mientras estuvimos trabajando con C el objeto de estudio si se quiere o si


se puede llamar de esta manera era la lengua no? La recuperacin de la
lengua y la enseanza de una lengua 2 destinada a los nios que venan de
zonas pauperizantes y que quizs la nica oportunidad en estas escuelas
de frontera era adquirir una segunda lengua. En nuestro caso, el portugus,
nuestro caso particular. Hasta ah. Despus de la ida de C como que se
produjo un clic en la cuestin no? Ya vino todo esta movida bueno... se
habl mucho de la teora de la intercomunicacin no? Que no importaba
tanto esta cuestin de la lengua sino que el otro pueda interpretar mi
mensaje, mi lenguaje, no s si me estoy explicando.
E: S.
L: Pero volviendo un poco hacia atrs cuando te sealaba cuando la lengua
era el eje aglutinador de la propuesta, nosotros encontrbamos dificultades
s? Encontrbamos dificultades a la hora de la prctica, porque a las
maestras se las formaba, ellas tenan... se trataba de que ellas no
traduzcan, en su momento, la lengua sino que tomen como eco, a ver si me
explico, que l diga culos y que yo le diga ah, quers decir anteojos,
onda as. Esa cuestin como que fue muy fuerte al interior del programa a la
hora de la prctica,[...]Eso como una cuestin que recuerdo ntidamente.

Nossos grifados destacam uma disputa: aquisio de uma L2 versus


intercompreenso. A entrevistada evidencia uma postura a favor da aquisio de L2,
entendemos que o faz como uma maneira de garantir um direito das crianas e um
dever da escola, que propiciar um ganho cultural para elas. Mais uma questo fica
evidenciada: ela entende que a proposta de intercompreenso no tem como eixo a
lngua. Devemos ento refletir sobre qual conceito de lngua est presente na sua
fala
Consultada sobre a atualidade das escolas, a nova modalidade (as Escolas
Interculturais de Frontera), e a sua experincia com as professoras apontou:

Pienso que habra que volver a recuperar el principio, volver a recuperar la


esencia del Programa no? Porque si el programa surgi... porque una de
225

las grandes cuestiones, por lo menos en la poca en que yo trabajaba se


hablaba y se planteaba, era tratar de erradicar el portuol, que est
sumamente instalado en estas zonas de frontera. Y como te deca
anteriormente y lo vuelvo a repetir porque considero que es una idea fuerza,
poder otorgarle la posibilidad a estos nios de aprender una segunda lengua
que en el caso nuestro es el portugus y en el caso de ellos el espaol o
castellano, como vos lo quieras decir no? Eso evidentemente no se est
cumpliendo.

Ento, aqui notria a opo por uma viso de lngua como estrutura,
regrada e normatizada. A aquisio que refere de uma segunda lngua
regimentada pela norma standard escolar, prxima norma culta, sem
interferncias. Essa opo coerente com a desconfiana com a noo de
intercompreenso. A intercompreenso implica primeiramente fazer os alunos
tomarem conscincia dos seus conhecimentos, e logo depois desenvolverem
estrategias para poder usar convenientemente esses conhecimentos 133. No caso que
atendemos, a presena do uso de um hbrido como o portunhol deveria ser tomado
como um ponto de partida para desenvolver essas estrategias, um insumo e uma
amostra de habilidade, e no uma prtica que deva ser erradicada. De frente s
descontinuidades do Programa, poderamos inferir que esta atitude poderia ser
resultado das poucas oportunidades de desenvolver esta viso nos encontros de
formao e a pouca circulao de material sobre intercompreenso de lnguas
enfrentada com muitas dcadas de instalao da viso purista e higienizadora da
lngua na formao dos professores (ver Cap. 1). Isto tambm provoca uma
descontinuidade terica.
Essas ideologias em disputa circulando, uma promovendo o purismo e outra
um intercompreenso, impactam diretamente nas escolas envolvidas, j que
expressam as concepes das pessoas que foram responsveis pela gesto do
Programa, e so parte do sistema que formou s professoras correntinas. A maneira
como impactaram podemos colh-las tanto no campo, nas falas dos docentes e
formadores, como em alguns textos acadmicos. Neste ltimo grupo est Ana Maria
Camblong134, quem a propsito dos discursos oficiais sobre a interculturalidade na
Argentina escreve em 2012 que:

133DOY, P. Intercomprehension. Guide for the Development of language education polices in


Europe: from linguistic diversity to plurilingual education. Reference study. Council of Europe,
Estrasburgo, 2005. Pag. 13.
134Ana Mara Camblong Diretora da Maestra em Semitica da Universidad Nacional de Misiones
(Misiones, Argentina)
226

habra que sealar que la vulgarizacin desaprensiva y el uso


indiscriminado del trmino intercultural, principalmente en el mbito del
sistema educativo, nos ha planteado un problema de interpretaciones
equvocas. Por ejemplo, en muchos casos la interculturalidad se acopla a
una concepcin de bilingismo a ultranza que propicia el hablar bien una
y otra lengua, acompaada de la pertenencia clara y distinta a una
identidad u otra. Lo inter se ha implementado entonces, como una
coartada y un refuerzo de la lgica de la identidad, integradora y autoritaria,
en una negacin y desvalorizacin de mezclas y fusiones en todas sus
formas. Si hay algo que la racionalidad occidental y colonial ha
descalificado, son los procesos histricos de mestizajes a los que ha
declarado subalternos, execrables y por qu no inaceptables. De un tiempo
atrs a nuestros das, soportamos la parafernalia bibliogrfica (con tufillo
culposo), con sus consignas acerca del respeto a la diversidad, de
tolerancia polticamente correcta, de lo multicultural, de reconocimiento
de lo diverso, de educacin en la diversidad, los proyectos de educacin
intercultural bilinge, etc. y etc. Estas usinas acadmico-ideolgicas han
diseminado sus constelaciones lxicas en la documentacin oficial de las
presuntas transformaciones del sistema educativo, provocando
atenuaciones de las rgidas exigencias de la identidad homognea, pero en
rigor de verdad, los discursos amaan su argumentacin salvaguardando
viejos prejuicios hacia los procesos de mestizaje.
Cuando el sistema educativo emprende proyectos de educacin
intercultural bilinge destinados a grupos aborgenes sobrevivientes o bien
a escuelas ubicadas en las fronteras con Brasil, se sostienen los deslindes
controlados de lenguas y culturas. Estas nominaciones apelan a una
comprensin de lo diverso pero eluden mencionar y atender la masa
matricular de mestizo-criollos cuyas idiosincrasias y lenguajes quedan
diluidos en la normal estandarizacin de una argentinidad molar que no
existe. (CAMBLONG, 2012: 13-14)(grifo nosso)

Os conceitos crticos que Camblong exprime so uma resposta a questes


que ns advertimos nos documentos oficiais em captulos anteriores e que aos
poucos foram revelando um dos caminhos que a poltica podia tomar, na particular
combinao com as circunstncias do contexto que estudamos, que por sinal, no
muito distante do lugar de trabalho da autora. A Universidad Nacional de Misiones
(UNaM), est sediada em Posadas, a 155 km de Santo Tom, prxima s fronteiras
com Brasil e Paraguai, e a instituio onde se formaram as professoras de
portugus que lecionam nas escolas da regio que estudamos. Esta uma das
poucas referncias acadmicas feitas sobre o PEIF na Argentina. De fato, o
programa teve pouca interao com as universidades argentinas, e as produes
bibliogrficas se produziram fora delas. As publicaes restringem-se
sistematizao de algumas experincias docentes que registraram o andamento no
par Paso de los Libres-Uruguaiana 135, e um documento similar do Ministerio de

135 Pedagogia de Frontera


227

Educacin Ciencia y Tecnologa136 que registra o inicio em Misiones e o mesmo par


mencionado.
Retomando o foco no campo, interessa-nos saber agora se as ideologias
lingusticas que revelamos nos discursos oficiais (purismo, higienizao das lnguas,
apagamento do portunhol) se traduzem em atitudes dos professores e quais as
consequncias, e da mesma maneira se possvel reconhecer aes que vo em
sentido contrrio, que resistem essas ideias. Em definitiva, qual o dilogo
estabelecido entre esses enunciados e e os professores. Lembremos que neste
momento conservam-se as equipes de docentes que iniciaram o PEIF originalmente,
j que foram montados e designados fruto de uma seleo que lhes confere
estabilidade no cargo. Hoje eles foram incorporados modalidade de Educacin
Intercultural Bilinge do Consejo General de Educacin Primaria, e encontram-se
num processo de capacitao da nova modalidade, que estabeleceu-se em 2014.
Durante as entrevistas com membros das equipes de Gesto e com
professores das escolas, foram emergindo nas falas elementos que podem ser
articulados (em relaes dialgicas) aos enunciados j expostos. A Diretora da
escola Boga , ao lembrar dos cruces na sua escola, comentava ao respeito do
ensino e aprendizagem da lngua vicinal, e a relao que ela tem com o portugus:

... puede haber un profesor de portugus excelente, muy bien preparado,


pero nada es ms perfecto que la esencia, y la esencia creo que la tena
cada docente que vena, manejaba com fluidez el lenguaje que por ah
nosotros... por ah nosotros hasta estudiando! Porque a veces yo observo,
a mi me gusta mucho el portugus y tenemos un poquito del portuol, sin
embargo nosotros vamos a hablar en castellano del otro lado, y no por ah,
a lo mejor por querer igualar, para estar a la par (como me decas hoy yo
soy argentino, hablemos castellano) por ah ponemos algunas cuestiones
pero nadie ms que como el que maneja constantemente el lenguaje puede
pasar o hacer, multiplicarlo con los chicos, a pesar de que ellos miran el
canal brasilero137 y todas esa cuestin. (Diretora Escola Boga)

Ao falar da essncia que cada docente trazia com ele ntida a associao
que faz daquele falante nativo-profissional representante da comunidade
nacional/cultural da qual essa lngua a expresso mais generalizada com a
correo lingustica, a perfeio. Cabe aclarar que a professora tinha comeado a
entrevista falando portugus, o que demonstra uma atitude pessoal positiva com a

136 Poltica para una Nueva Frontera


137 RBS de Rio Grande do Sul e Rede Massa.
228

lngua portuguesa e confiana para se comunicar nela. Mesmo assim ela julga seu
domnio do portugus como imperfeito defrente ao falante nativo que ela idealiza.
Com vergonha (expressada no uso do diminutivo poquito) assume a presena do
portunhol nas falas do grupo e reitera que mais ningum que o falante nativo poderia
passar ou multiplicar o conhecimento sobre a lngua.
Uma pregunta a fazer por que ela se mantm firme na afirmao da
superioridade da linguagem do falante nativo-profissional, e por que reconhece que
falam portugus mas que o reprimem ao chegar do outro lado na escola gmea.
Uma resposta possvel que desde seu lugar de Diretora e docente ela reproduz o
discurso que circula na escola, que ela recebeu durante sua formao escolar e
superior, e que ela responsvel tambm de disseminar. Neste caso, o Programa
consegue gerar (ou manter) uma atitude positiva com os vizinhos e sua lngua, mas
ainda no consegue que a professora questione a norma, se silencia o que ela deixa
no ar como essa questo: a circulao do portugus por canais diferentes escola
e seu uso social e familiar na comunicao, contaminando o espanhol, que resulta
no hbrido portunhol. A crtica a esta forma de essencialismo que rejeita as misturas
e mestiagens na lngua, no forma parte das problematizaes do ncleo da
proposta PEIF, essa discusso no dada nos documentos. Os discursos de
integrao e interculturalidade encobriram ou adiaram uma discusso sobre o tema.
Por isso, dependendo das equipes supervisoras locais e dos professores, o
essencialismo e a norma culta podem voltar a se fazer presentes sem que os atores
se questionem se esto contribuindo a recuperar a voz dos seus alunos e a prpria
neste processo. O questionamento explcito das prticas o primeiro passo para frei
ar a tendncia a reproduzir esteretipos, sem ser isto por si mesmo uma garantia.
Outra situao resultou muito ilustrativa para a anlise: durante um encontro
de formao que reuniu s escolas correntinas pioneiras 138
do PEIF, hoje se
incorporando modalidade Escuelas de Frontera da Provincia de Corrientes, as
atividades propostas foram apresentadas em portugus, como tinham feito em
outros encontros, e durante uma boa parte do tempo as formadoras, professoras de
lngua portuguesa, falaram nessa lngua. Este fato motivou um pedido de
explicaes por parte da diretora da escola Surubi, argumentando que quando elas

138 As escolas argentinas que participaram do programa desde 2005 at 2014, com continuidade ou no.
229

cruzavam falavam em castelhano, que no entendia a razo delas estarem falando


portugus. O breve dilogo foi o seguinte:

F: En el mdulo anterior todo el alumnado haca las actividades en


portugus
P2: Ustedes no tienen idea de que nosotros no dbamos las clases en
portugus all, que las dbamos en castellano?
F: No, no no no,el tema es que como son escuelas de frontera...
P2: Est bien, yo...
P1: Ella te pregunta si ustdedes saben que ellas daban las clases en
espaol del otro lado.
F:Si, por supuesto. Como ustedes tienen mucho contacto con el Brasil y ...
P2: No, est bien, nosotros entendemos, quera saber noms.
F: No pretendemos que ustedes den portugus dentro de la escuela, salvo
la gente que tiene la formacin. Y como en el primer mdulo todos los
grupos hicieron actividades en portugus...
P1: No, pero yo ...Yo voy a aprender unas palabras para la prxima.

A conversa continuou argumentando sobre o fato muito provvel de ter que


dar aulas para alunos brasileiros nas suas escolas, pelo fluxo de emigrao, coisa
que j tinha acontecido. Depois elas insistiram:

P2: capacitadores anteriores tenan la idea de que nosotros dbamos las


clases en portugus.
F2: No, no.
F1: Ac hablamos de la interculturalidad, la clase pasada hablamos de la
cultura de cada localidad... El curso es de interculturalidad, no es de
portugus. Pasa que como muchos de ustedes saben palabras, muchos
hablan, muchos hablan portuol.
P2: Y yo entiendo. Mi idea fue noms...
F1: Nosotros sabemos cmo era la dinmica cuando hacan los cruces, no,
no no. Fijate que cuando yo hablo en portugus ella habla en espaol, y al
revs. Es la dinmica nada ms. Para el cuarto mdulo, M te vamos a tomar
la leccin (brincando). Como antes viste? Que haba que tener una lista de
palabras...

Ainda assim no compreendemos as razes de elas estarem falando em


portugus e dando contedo conversacional e cultural em portugus, e muito menos
por que pediam em algumas atividades que o pessoal falasse portugus, s porque
supem que eles entendem? uma reproduo de situaes que eles j vivem? E
se assumido que j conhecem a lngua e a cultura, por que se ensinam coisas
basicas como os cumprimentos e os falsos cognatos, e no se aprofundam as
reflexes sobre lnguas e culturas, gerando maiores nveis de conscincia? O fato
que os docentes chegam s formaes sem ter sido ouvidos em nenhuma
oportunidade, e se deparam com esse tipo de atividades que eles no conseguem
ver como inseridas em algum contexto, uma linha de ao dentro de uma poltica.
230

No houve durante as formaes observadas nenhuma referncia concreta s


atividades do PEIF que eles realizaram, durante anos em alguns casos. Por
exemplo, se de lngua falamos, por que no perguntar sobre as dificuldades que
enfrentaram durante todo esse tempo? Durante nossas entrevistas nas escolas uma
professora falou:

El choque as con las dos lenguas es fuerte. Es fuerte cuando uno va del
otro lado, las maestras... yo me enfrento con el grado, todos me hablan en
portugus y yo tengo que hacerme entender, los nios no saben hablar mi
lengua, yo tengo que encontrar la forma de hacerme entender [...]Ese primer
choque fue fuerte, y despus fuimos viendo, como acomodarnos.
(Professora J, Escola Surubi)

Esses choques, que no foram convenientemente registrados, merecem


problematizaes, e um encontro de formao bem pode ser um ambiente favorvel
para faz-lo. Os formadores falam do contato com alunos ou pais brasileiros, mas o
que vimos durante os encontros foram dramatizaes sobre acontecimentos normais
das escolas (festa de fim de ano, procura por recursos entre a comunidade local)
onde nunca foi necessrio o uso da lngua portuguesa. Pensemos no caso de uma
solicitao de vaga de uma pai brasileiro para seus filhos, na explorao que pode
se fazer da presena na sala de um aluno que j foi alfabetizado em lngua
portuguesa, e outras.
Continuando com a conversa, o tema decorreu nas crenas sobre o idioma:

P2: Como cuando van a los negocios y piden todo chiquitio, eso de
ponerle io a todo.
F2: Esto forma parte de lo que es una representacin sobre la lengua, en
este caso no extranjera, una lengua de contacto. La representacin que hay
en general, no de todos, porque tampoco podemos decir que para todos es
la misma. Eso, la representacin, el imaginario que hay de que el portugus
es eso: agregarle io o o a todo.
P3: Haba una publicidad139 que deca tenho um trocinho tem
P: Siii.
P3: Claro, esa es la representacin imaginaria, la representacin que
tenemos es esa.
F2: Eso es lo que vemos en la realidad, es lo que circula.
P2: No, est bien. A parte por el intercambio...
F2: Por eso la funcin de... es un testimonio crtico, en el caso del profesor
de portugus o ustedes mismos, que son maestros interculturales, como
testimonios crticos de la lengua y la cultura extranjera, o en este caso de
contacto, de vecindad. Porque son quienes van a encontrar las
representaciones que circulan y pasa por otro lado la cultura.

139https://youtu.be/qXuaNzarGjE
231

Se a presena do portunhol conhecida, por que no fazer disso um tema de


formao? Nas observaes no campo, no somente nas escolas, fomos capazes
de entender que o portunhol no somente est presente e estendido no territrio,
mas que diferente daquele da linha de fronteira uruguaia ou paraguaia, que sua
frequncia diferente e que possivelmente as snteses, prstamos e misturas
tambm sejam diferentes e seguem algum tipo de regra que resultaria
importantssima de explorar e registrar entre os profissionais que tm a cargo a
alfabetizao das crianas. As referncias ao portunhol da publicidade que fazem as
professores e formadoras, uma referncia muito diferente ao tipo de mistura tipica
da fronteira. As publicidades, todas produzidas em Buenos Aires, exploram um
estereotipo de uma pessoa de classe media cujo contato com o Brasil
maioritariamente so duas semanas de praia no vero, quando o cmbio o permite,
em Santa Catarina ou Rio de Janeiro. Por consequncia, os comentrios escutados
nesse breve intercmbio tambm resultam estereotipados, impensados na boca de
um professor de portugus. Perdem-se assim oportunidades de reflexo, j que a
partir da comparao com fatos reais poderia se desconstruir o esteretipo ou
entender o qu efetivamente representa. A capacidade dos professores das escolas
vai muito alm desse tipo de olhar ingnuo, e resulta contraditrio encarar as
formaes sem levar em conta isto, e mais ainda partir de uma interculturalidade que
traz como modelo lingustico brasileiro a msica e autores do Brasil afora (Rio, So
Paulo, o Nordeste) e no trazer referncias concretas do linguajar fronteirio. Basta
ser recebido em qualquer lar so-borjense com um buenas, ou na padaria escutar
que o preo da nossa compra dois com cinquenta ou pedir em Santo Tom, ou
qualquer cidade argentina da fronteira, um picol, e escutar o assador da Parrilha
Integracin oferecer picanha senhor? o quadril , para entender do que estamos
140

falando. Ento, a pergunta para saber por que estavam falando portugus estava
longe de ser ingnua. Contidas nela, podemos inferir, a partir das entrevistas, que
esto questionando o que no termina de ser dito: vocs no cruzaro mais, o

140En el pas de la carne, la moda es la picaa, un corte brasileo falava um manchete do portal
infocampo.com.ar em fevereiro de 2015. Ali, em poucas linhas possvel ter um percorrido pelos
esteretipos, ideologias lingusticas as palavras e as influncias interculturais
http://infocampo.com.ar/nota/campo/66757/en-el-pais-de-la-carne-la-moda-es-la-picana-un-corte-
brasileno
232

dinheiro para o sostenimento do PEIF acabou e esta modalidade mais barata e


ajusta-se a lei nacional; o contato dos alunos com o portugus na escola estar nas
suas mos; o portugus a ser apresentado nas salas este aqui. Assim, sob o
discurso da interculturalidade novamente volta uma forma de controle sobre a lngua
que circula na escola.
Vemos como o governo gasta recursos para capacitar gente e enfrentar
circunstncias que j viveram e que resolveram sem muitas ferramentas, e ao
ignorar essa realidade corre-se o risco de no aproveitar nada dessas experincias.
Este risco uma coisa que angustia aos professores das duas escolas argentinas
visitadas, e faz parte da falta de valorizao da profisso, que comeou a ser vivida
antes, quando a Direo da modalidade, aprofundando esse risco, separou as
formaes entre as escolas pioneiras e as novas. Desconhecemos se trabalham os
mesmos contedos, mas de se esperar que assim seja, j que no existem
referncias particulares nos materiais.
Na volta do encontro, j na escola onde elas trabalham, solicitamos s
professoras presenaram a conversa e que comentassem a resposta das
formadoras diretora, e comentaram:

1: Le dijo ms cosas de lo que Aurora me haba dicho a mi la vez pasada.


Pero es ms o menos lo mismo. Porque le dijo que tenemos que
acostumbrarnos porque estamos
2: lengua... una lengua vecinal
1: en relacin constante com los vecinos.
2: yo los entiendo porque los chicos no tienen que perder contato con...
1: bueno, pero ellos no pierden contato, de una u outra manera.
2:... en la escuela
3: eso en cuanto a ellos. Nosotros estamos dando clases hablando del cielo,
las nubes, del humo, que ellos le dicen fumaa. Eso s es aceptable porque
estamos hablando portuol, ponele.
1: claro pero decirles esto es portugus
2: claro, y le entendemos. Porque hablan... estamos en la frontera.
1: Hay muchas cosas que nosotros no nos damos cuenta que usamos el
trmino portugus...
2: Si, si
1: y seguimos. A mi me pas cuando sala de ac me iba a outro lugar
me miraban como de qu estoy hablando? Y ah yo recin caa que era
portugus.
2. Claro, que nosotros con...
3: Claro, por la frontera.
1: picol, picol es un trmino que yo deca en Buenos Aires, y en Entre
Ros y Corrientes capital y en Salta y todos decan qu era el picol?
2: estamos frenando trminos nuestros. Esos s nosotros podemos
conocer...
3: Esos s. El mate...
233

P: en mi ciudad le dicen mate...


2: y le tomamos como parte.
1: Aaah
P: es ms cmodo decirle mate que chimarro.
2: porque fijate que en el material tambin nos dieron hasta la frmula del
saludo que es lo primero que tens que dar en cualquier lngua extranjera,
la fmula de saludo que se conoce el saludo a la maestra.
3: Claro pero por qu? Por qu darles el portugus? Porque los chicos
estn aprendiendo el castellano com nosotros por qu darles el portugus?
2:Bueno pero por qu se da el ingls? Es lo mismo.
3: No, porque no es idioma, el portugus ac en nuestra escuela no es
idioma.
1: Nosotros damos idioma ingls porque est en la normativa
2: nosostros les vamos a dar un portugus comunicacional...
1: como adultos tenemos que saber porque si algn da...
2: Vos tens que saber...
1: recibimos un alumno portugus, un alumno brasilero como nos dijo la
chica... que tenamos. El ao pasado tenamos.
2: para mi se hace que no vamos a tener razn de ser, si nosotros seguimos
resistindonos.
1: Ooo si volvemos a cruzar, si se realizan queremos entender. Yo, este ao,
no creo que...
2: Y... si ya fuimos al otro lado y nosotros...
1: Bueno pero tens que entender...
2: Entendamos. Le entendamos, porque nosotros tenemos conocimiento
de portugus.
3: Claro, pero a su vez siempre nos decan hay que defender el idioma,
ustedes tienen que defender el idioma No tienen por qu ir a hablar all, ni
ninguna palabra en portugus...
P:defender de qu?defender de qu?
2: defender nuestro idioma de... de...
3: de... lo extranjero.
2: nuestro origen.
3: cuando cruzs la frontera con brasil ellos te hablan en brasilero, son
nacionalistas.
1:Cuando ests en Brasil habls todo el tiempo en brasilero?en
portugus habls todo el tiempo?
P: Si, salvo cuando doy clases de espaol.
1: En tu casa tambin?
P: Me pas tambin, mi esposa no habla espaol.
3: Bueno, fala portugus para nosotros.
1: enseale vos espaol. As como vos aprendiste portugus que ella
aprenda espaol.
P: ella intent, lo que pasa es que le da vergenza.
1: bueno, a m me pasa...
P: le da vergenza hablarlo con mi familia porque piensa que se le van a
rer, ella no entiende.
1: eso es lo que me pasa a mi cuando me dicen escrib o habl em
portugus. Para mi estoy faltando el respeto al otro idioma, porque yo
entiendo pero no puedo...
2: Yo hablo tambin pero no me animo, me da vergenza. Tenemos que
siempre estar apoyados en un soporte. No vamos a poder dar slo el
idioma, nos vamos a tener que apoyar en una cancin, nos vamos a tener
que apoyar en una poesa, en algn escrito, no s. En un video em
portugus.
1: Si, pero por ah los chicos al ver las letras, las figuras, conocer la msica,
ellos me cantan y me dicen mejor que yo.
2: Y, s. Como me dijo ella (una alumna de la clase) eu falo melhor que
234

voc (risadas)

Em primeiro lugar, destacamos a persistncia da questo de qual lngua usar


nas formaes e por que. As professoras fizeram a mesma pergunta em todos os
encontros, por que recebemos uma formao falando em portugus? E as
respostas, evidentemente no satisfizeram, h suspeitas e desconforto com essa
situao. Uma suspeita, confirmada logo, de que o Programa no teria
continuidade como tal, cortando definitivamente os cruces. A outra que eles teriam
que lidar com a lngua portuguesa sem estar preparados para isso, e o desconforto
fruto da falta de clareza e definies concretas, alm da sensao de que esta se
desmanchando um trabalho que para elas muito querido, significa uma regresso.
Interessa-nos focar afora nas atitudes com a lngua.
Entendemos que a utilizao do termo lengua vecinal uma maneira de
delimitar aquela lngua que no a nossa mas tentando gerar uma atitude positiva
com ela. A argumentao de ter que se costumar a ouvir e falar em portugus na
sala de aula pelo amplo contato com os vizinhos parece fraca, j que as professoras
sabem que a lngua circula entre os alunos, que tm contato via mdia e elas
exercem a intercompreenso com naturalidade. O que vai faltar, em caso que
nenhum professor brasileiro voltar a cruzar, e que gera insegurana nelas, a figura
do professor falante nativo, que uma construo ideolgica. Novamente aparece
essa referncia e a necessidade de colocar os limites, clarificar onde comea o
espanhol e onde o portugus. Os comentrios em relao ao portunhol parecem
tensionar esta relao entre o correto e o incorreto. Assim assumem sua fala e a dos
alunos como hbridas mas ao mesmo tempo existe a necessidade de delimitar, fazer
notar onde comea uma lngua e termina a outra, sem colocar em questo a
possibilidade de aceitar o hibridismo como prtica ou realidade que no precisa de
delimitaes, ou melhor ainda, que pode servir de ponto de partida para a reflexo
lingustica. Notemos que quando elas ligam lngua e pessoa, a necessidade de
delimitao ou de correo desaparece ou amenizada: ellos le dicen fumaa. Eso
s es aceptable porque estamos hablando portuol, ponele [...], y le entendemos.
Porque hablan... estamos en la frontera. , A mi me pas cuando sala de ac me
iba a outro lugar me miraban como de qu estoy hablando? Y ah yo recin caa
que era portugus. , picol, picol es un trmino que yo deca en Buenos Aires, y
235

en Entre Ros y Corrientes capital y en Salta y todos decan qu era el picol?.


Quando a lngua ligada a pessoas concretas, elas mesmo ou seus alunos de todo
dia, quando a afetividade entra no jogo, e as identidades de fronteirios ganham
presena, essa necessidade de colocar limites desaparece ou amenizada. De
acordo com o papel que deve interpretar, a confiana que uma professora tem sobre
seus conhecimentos sobre lngua varia, como quando se perguntavam por que
estudar e/ou ensinar portugus

1: Ooo si volvemos a cruzar, si se realizan queremos entender. Yo, este ao,


no creo que...
2: Y... si ya fuimos al otro lado y nosotros...
1: Bueno pero tens que entender...
2: Entendamos. Le entendamos, porque nosotros tenemos conocimiento
de portugus.

As professoras assumem o portugus alternativamente como a lngua do


outro ou como lngua prpria, mas se entende sua fala cotidiana como
contaminada pelo portugus. Assim se reconhece o hibridismo como parte
integrante da sua identidade fronteiria, mas a ideologia purista intervem para que
as marcas na fala que elas levam para todo lugar como parte da sua identidade, em
algum momento sejam ou bem apagadas ou bem sinalizadas como diferentes ou
estrangeiras. A experincia delas no programa, foi mobilizadora num dos sentidos
que se propiciava: o contato pessoal e a criao de laos com as crianas e outros
docentes. Isso se reflete em certos nveis de reflexo sobre a intercompreenso, que
apresentaremos em outros trechos, na conscincia de que o portugus no integra a
grade curricular como lngua estrangeira el portugus ac en nuestra escuela no es
idioma e na prpria pregunta de por qu ensinar o portugus. Todos os indcios de
estar no caminho de uma reflexo maior esto cruzados tanto pelo expressado no
modelo ensinar na lngua e no a lngua como pela ideologia que proclama que a
cada estado-nao corresponde uma lngua e que quem cruza o faz representando
o Estado, refletido com nitidez quando a professora diz a su vez sempre nos
decano -gay que defender el idioma, estudes tienen que defender el idioma' 'No
tienen por qu ir a cablar all, ni nim guna pal abra en portugus'... suando cru zs
la frontera con Brasil lelos te ablanda en brasileto, son nacionalistas. O sentimento
de vergonha e desrespeito com o idioma reflete como se internaliza a ideologia
236

lingustica da norma culta, segundo a qual falar corretamente a lngua respeitar a


gramtica e o falar de determinado grupos social, mas ao mesmo tempo
reconhecem que seus alunos tm competncia suficiente para a comunicao em
portugus por ah los chicos al ver las letras, las figuras, conocer la msica, ellos
me cantan y me dicen mejor que yo. Y, s. Como me dijo ella (una alumna de la
clase) eu falo melhor que voc.
A referncia aluna que a professora faz rindo um breve comentrio de
uma menina ao terminar uma aula para os alunos que, no perodo da tarde, recebem
apoio das professoras bilngues atendendo a obrigao de cumprir sua carga
horria afetada ao Programa, e agora modalidade. Convidado pela professora,
assisti a primeira parte da aula para ver o desenvolvimento de contedo cultural e a
maneira que ela o aborda.
A aula comeou com a professora perguntando se conheciam o nome do pais
vizinho e do rio que os separava, e o qu era necessrio cruzar para chegar at l,
que eles responderam sem dificuldades. Depois disso, visando introduzir a questo
da lngua dos vizinhos aconteceu a seguinte fala:

P: Con respecto al idioma que nosotros hablamos en qu idioma


hablamos nosotros los argentinos?
A: Espaol.
P: Espaol, muy bien. Y nuestros vecinos del otro lado del ro?
A: Brasilero.
P: As se llama?brasilero?
A: Eeeh, portugus!
P: Portugus, muy bien. Y es bastante distinto a nuestro idioma. Ahora
vamos a hablar un poquito. Ser que los nios de las escuelas de enfrente
aprendern a leer y escribir, aprendern cuentos... Ser que aprenden lo
mismo que ustedes?
A: Siiii...
P: Piensan que si? Y con respecto a los cuentos, las leyendas saben si
all hay leyendas parecidas a las nuestras?
A: ...el pomberito, el lobizn...

No grifado destacamos o apontamento da diferena porque nos parece que


se realmente a afirmao es bastante distinto a nuestro idioma tivesse sustento,
numa aula de alunos com dificuldades de aprendizado poderia ter gerado algum tipo
de inconveniente para a atividade em seguida.
A professora antes de passar atividade perguntou de novo quais lendas
conheciam e remarcou o fato de as personagens serem geralmente animais.
237

Quando mencionaram o lobizn perguntou qual animal era parecido e surgiu a


pergunta:

P: Ac se dice perro y del otro lado del ro saben cmo se dice?


A: Cachorro.(Os meninos fizeram questo de pronunciar cashorro.)

Como ela disse em ocasies anteriores, ela utilizou um suporte para


continuar a aula, neste caso uma lenda em portugus. Escrita por ela num cartaz,
com algumas das marcas do portunhol, pediu desculpas por esses detalhes em
vrias ocasies. O texto transcrito e a foto seguem a continuao.

Depois de colar o cartaz insistiu:

P: Me dijeron que del otro lado del ro sehabla otro idioma, cmo se llama?
A: Portugus
P: Portugus brasilero, as se llama.

A professora pediu que fizessem a leitura do texto em voz alta da lenda,


colada no quadro. Depois disso, convidou Vamos a tratar de leer todos juntos. E os
alunos leram em voz alta, sem dificuldades, as vezes lendo com a pronunciao em
castelhano e a maioria do tempo utilizando os sons prprios do portugus. Quando
acabaram, perguntou:
238

P: Y en qu idioma est esta leyenda?


A: Portugus brasilero. (Brasil, sil ,sil, escuta-se de fundo, imitando a
transmisso da Rede Globo)

Posteriormente a professora foi percorrendo palavra por palavra o texto e


detendo-se em cada uma e os alunos traduziram aquelas que acharam diferentes do
espanhol, com uma nica dificuldade. Os alunos no reconheceram a palabra
fazenda, que em espanhol hacienda, mas reconheceram a troca de F por H
falando hacenda intuitivamente, e acabaram falando chacra. O que seguiu foi
copiar o texto no caderno, e ilustr-lo. A professora tambm pediu para ler ele em
casa. Antes de encerrar a aula deu-se o dilogo antes mencionado

A: Eu falo melhor que voc


P: Bueno, vamos a preparar algo en portugus para la fiesta de fin de ao.

Em toda essa parte da aula, esta pequena amostra, vemos como a lngua
colocada na centralidade pela docente, para tentar trabalhar uma interculturalidade
com tpicos frequentes na escola como so os gneros da tradio oral. Tambm
surge de novo a associao entre eles com uma lngua e ns com outra bastante
diferente, que as crianas desconstroem com sua compreenso e ductilidade,
conscientes de que falam melhor do que ela. Apesar de tudo, esta professora tem
algumas atitudes positivamente discordantes, porque com a sua vontade de
continuar lecionando interculturalmente capaz de selecionar objetos culturais que
so prximos, introduzir a lngua portuguesa sem esteretipos, e, curiosamente de
acordo ao que apresentamos como o contexto, e felizmente de acordo desde nosso
ponto de vista, escrever em portugus como ela sabe.
Para entrar agora na realidade de So Borja, comeamos primeiro com uma
breve reviso dos escritos oficiais. Lembremos nosso destaque sobre o contido no
documento Escolas de Fronteira (Mercosul, 2008) no item Formas de exposio
interculturalidade:

O programa possibilita uma exposio sistemtica a


a) usos da segunda lngua, na medida em que a outra lngua passa a fazer
parte de maneira cada vez mais presente no cotidiano da escola, onde a
criana passa uma parte importante do seu tempo. ()
b) uma relao pessoal com um falante nativo da segunda lngua. A criana
239

no exposta somente a usos da segunda lngua, mas possibilitado a


formao de um vnculo com uma pessoa que conversar com ela
exclusivamente na segunda lngua. Esse vnculo emocional fundamental
para a formao de atitudes positivas frente ao idioma e cultura que ele
veicula.(...)
c) um profissional da comunidade nacional / cultural da qual essa lngua a
expresso mais generalizada. ()
Embora estes trs aspectos ocorram efetivamente juntos, esta partio
permite entender os ganhos que h para as crianas no s em conhecer
usos da lngua, mas ainda em desenvolver vnculos pessoais
concomitantemente ao aprendizado destes usos. (MERCOSUL, 2008: 17)
(grifo nosso)

Fizemos anteriormente a observao sobre que a segunda lngua na escola,


assim apresentada, limita-se ao uso escolar com um modelo de falante nativo que
ao mesmo tempo um profissional da comunidade nacional / cultural da qual essa
lngua a expresso mais generalizada. No caso correntino vimos como essas
definies impactaram com maior ou menor intensidade, maior ou menor grau de
adeso e/ou rejeio, nos enunciados que partiam desde o documento fundador at
as entrevistas no cho da escola. No caso de So Borja, os registros e depoimentos
envolvendo a lngua foram em direo das atividades tendentes superao das
dificuldades de comunicao com os parceiros de outras escolas argentinas e o
ensino da lngua espanhola dentro da escola. Antes de continuar lembremos que a
Portaria 798/12 do MEC a que formaliza o PEIF e inclui as escolas atendidas por
ele no programa Mais Educao. Essa portaria menciona como um dos seus
princpios o bilinguismo:

que prev que o ensino seja realizado em duas lnguas, o espanhol e o


portugus, com carga horria paritria ou tendendo ao paritrio, com uma
distribuio equilibrada dos conhecimentos ou disciplinas ministradas em
cada uma das lnguas. Prev, ainda, pelo respeito ao sujeito do
aprendizado, a presena na escola de outras lnguas regionais, conforme a
demanda;

Assim respeita-se ento o princpio de ensino na lngua e no a lngua.


Tambm comentava Jaqueline Moll, Secretria de Educao Integral, em ocasio da
sada da portaria que:

No se pode descontextualizar a lngua do modo societrio que produz essa


lngua. Veja que ns no estamos tratando de escolas bilinguistas, ns
estamos tratando de escolas interculturais, a lngua entra como um dos
elementos da cultura, n? (Jaqueline Moll, reportagem do portal oficial)
240

E em 2014 Paulo Alves da Silva, Coordenador Nacional do PEIF no MEC


fazia uma apresentao aos participantes do programa onde definia a concepo de
lngua adotada como vivncia da lngua e no apenas o ensino de lnguas. Assim
parece configurar-se atitudes com a lngua com implicaes diferentes. Nesse
contexto, os excertos que destacamos no promovem a centralidade do ensino de
lngua segunda ou adicional. Mas na realidade das escolas influem circunstncias de
muito peso: a extenso da jornada para escolarizao integral, a descontinuidade
dos cruces e as dificuldades de compreenso do castelhano.
A incluso das escolas interculturais no programa mais educao as
transformou em escolas de tempo integral, que funciona com oficinas de contedo
diferenciado no contra-turno do horrio regular. Assim gera espaos curriculares que
as escolas que se identificam como interculturais acharam conveniente serem
preenchidos com atividades de ensino de lngua espanhola. Isto parece uma
resposta a uma descontinuidade que os cruces sofrem j desde faz tempo. Nas
palavras colhidas nas entrevistas ouvimos:

Aqui funciona do prezinho at quinto ano, que no seria o normal do


currculo
(estamos fazendo funcionar) as oficinas com a verba do Mais educao.
Funciona como mais uma oficina do Mais Educao. A gente que fala que
do PEIF para no fugir, n? (Diretor Escola Buti)

Ns ainda estamos com espanhol nas primeiras sries para no ficar


parados (Diretor Escola Buti)

Essa circunstncia gera para eles alguns benefcios, como a continuidade


com as aulas de lnguas que so parte do currculo do segundo ciclo:

Se a gente ainda est fazendo, colaborando, com o intuito mais de


colaborar, porque nossos alunos esto tendo esse benefcio cultural para
eles de conhecimento e quanto mais cedo eles vo comear melhor vai ser
para eles, e para ela [a professora de espanhol] que depois pega eles no
ensino fundamental (Professora C Escola Buti)

Durante as visitas, tivemos oportunidade de escutar o que os alunos


aprenderam: canes infantis, as cores, nomes de frutas e verduras. Chamou a
ateno que no jogo de perguntar como se diz? mencionaram a palavra
aguacate, que na Argentina conhecida como palta, o que motiva uma reflexo
241

sobre a variedade do espanhol ensinado para ver se efetivamente pode ser um


veculo de comunicao com os pares de Santo Tom. Entre os materiais didticos
relevados esto vrios vdeos infantis de ensino de espanhol. Todos eles so
gravaes que falam variedades do espanhol que no correspondem com as
pessoas da rea geogrfica da Argentina e Uruguai com as que essas crianas
teriam mais oportunidade de interagir. Ento, esto sendo preparados para uma
vivncia intercultural com seus vizinhos ou aprendendo um espanhol que circula
como um padro chamado espaol latino? Dessa maneira est se ensinado uma
lngua sim, mas no ajudando a conhecer o que acontece do outro lado do Rio
Uruguai ou poucos quilmetros a mais. As pessoas que falam espanhol que eles
podem conhecer durante sua escolaridade, quando sua capacidade de circulao
limita-se a viajar com seus pais, no falaro com essas palavras nem esse sotaque.
Se constroe assim uma lngua desligada das pessoas. E a ausncia do professor
parceiro nas salas s contribui para acentuar este processo. De maneira nenhuma
isto desmerece o trabalho das professoras, nem faz inteis as aprendizagens (essa
variedade padro para industria flmica e da TV internacional) mas marca que no
se tem refletido o suficiente sobre a lngua, em parte pela pouca presena dos
professores argentinos, e em parte porque no integra ainda a dinmica escolar
problematizar qual a lngua (a lngua de quem) que circula dentro das aulas.
Falando do outro aspecto mencionado, uma coincidncia entre os
comentrios e o registrado nas entrevistas em ambas as escolas so-borjenses foi o
apontado pela coordenadora da escola XX : elas tm grande dificuldade para
entender as outras professoras, eles [alunos e professores argentinos] falam muito
rpido. Tambm apontou a necessidade de aprender noes bsicas de espanhol
para melhorar a efetividade do trabalho dos docentes nos cruces. Assim nos
contavam no ano 2014 que a equipe supervisora da UFSM, tinha como proposta um
curso de espanhol bsico na EaD modular de 160 h. e na sua planificao 2014
apareciam as aes referidas lngua espanhola: Oficinas pedaggicas de
espanhol para professores brasileiros: Currculo Intercultural que integre as reas do
conhecimento (Verba do PEIF).
242

Essas oficinas foram as que aconteceram durante 2015. Perguntados sobre


as caractersticas e o andamento das oficinas, os professores fizeram estes
comentrios

E: as aulas de espanhol foi uma demanda de vocs?


D: as aulas nas sries iniciais?
E: no, da capacitao.
D: da capacitao sim. Foi dito que elas achavam necessrio j que vocs
esto no PEIF
P2: perguntou se ns pedimos?
D: Sim.
P2: no...
D: atravs das correspondncias que a gente mandava, as comunicaes ai
que elas acharam interessante.
E: mas foi uma demanda de vocs. Vocs colocaram ali.
P1: Sim, sim, houve um desentendimento. Porque no compreendiam
muitas coisas, palavras. Ai eles acharam melhor ter essa capacitao.
P2: achei dessa vez mai bem explicado que a outra vez o por qu do curso.
No assim a gramtica. Por exemplo um estrangeiro vai viajar para
Inglaterra, algum outro pas e ai faz aquele curso para sobreviver naquele
perodo de tempo. E ali o nosso caso s que nosso foco : sala de aula,
funcional, situao aluno-professor. Elas explicaram. Na outra vez no, n?
Simplesmente chegou para a gente fazer e ficou meio perdido.

D:O primeiro mdulo foi de vivncias do dia a dia, por exemplo dois alunos
brigam e tinha algumas opes, o qu que tu diria?(Docentes da escola
Buti)

Como vemos, o tipo de formao que recebem est orientado para a sala de
aula e as situaes mais comuns nesse ambiente. A pergunta que surge
imediatamente : sem possibilidades de cruce, qual o sentido dessa formao?
A pergunta sobre o sentido de todas as aes ser respondida, em ambas as
margens do Rio Uruguai, quando os atores estejam em condies de se pensar que
todas as aes sobre as lnguas so primeiramente aes sobre os sujeitos que as
falam, com capacidade de receber, reorientar ou resistir qualquer poltica que os
envolve.
Neste apartado fizemos um percurso por enunciados ao longo do tempo,
pronunciados por autoridades no topo dos sistemas educativos e nas diferentes
instncias dele at chegar ao ptio da escola. Assim vemos que diferentes
ideologias lingusticas ligadas aos nacionalismos (purismo), a sutis formas de
controle sobre as lnguas e seus falantes (higienismo nas lnguas, apagamento do
portunhol), e outros discursos (ganho cultural, intercompreenso entre lnguas)
orientam as aes em cada instncia, as vezes uma contraditoriamente com a outra.
243

Observamos como as polticas educativas influem uma sobre a outra e estes


vectores do como resultante aquilo que orienta a direo dos docentes mas que em
definitiva ele quem vai dar o sentido quilo que faz. Assim do lado argentino um
processo de fechamento para o interior do sistema, de corte de inter-relaes e de
uma nova instaurao de interculturalidade controlada ou limitada, sem a presena
fsica do Outro, no impede que as docentes tenham um grau de reflexo sobre a
lngua maior que quando ingressaram ao programa e que dificilmente seja apagado
pelas atuais polticas. Elas aprenderam a priorizar a intercompreenso e expomos
indcios de aceitao de seu prprio hibridismo, que esperamos as novas polticas
no contribuam mais uma vez a serem silenciados. Pela sua vez, no lado brasileiro a
grande presena do Estado atravs de diferentes polticas vai modificando a atitude
com as lnguas tirando-as do ncleo da interculturalidade ou voltando a ele, virando
de veiculo de interculturalidade para contedo intercultural dependendo de quem
fala e como o recebe quem escuta. O carter instrumental que hoje tm a formao
em espanhol, uma resposta a uma demanda nascida de uma necessidade pontual
gerada pelos cruces, aes que hoje esto longe de acontecer, tema sobre o qual no
mbito oficial no se fala.
Assim, chega o turno de perguntar em ambas as margens, o qu faremos
acontecer?

4.3.3 Assimetria no trabalho docente e entre as culturas escolares

Uma notria assimetria foi observada e apontada fortemente pelos docentes


nas entrevistas, ligada com seu trabalho docente: a remunerao. As professoras
argentinas, no comeo do Programa, foram selecionadas e contratadas para cumprir
suas funes nas escolas dentro do PEIF, com exclusividade. Isto gerou duas
assimetrias que impactaram no cotidiano das escolas: no interior das escolas
correntinas geraram-se grupos de docentes com funes diferenciadas das suas
colegas; e em So Borja as professoras brasileiras comearam os cruces sem
ficarem liberadas de suas funes normais nem recebendo uma compensao.
Assim, esta situao de assimetria nas condies de trabalho evidenciou-se
rapidamente e foi motivo de mal-estar, tanto entre as colegas argentinas que
percebiam que las bilinges tinham uma menor carga horria ou menos
244

responsabilidades, como entre as docentes brasileiras que viam seu esforo


dobrado sem compensao nenhuma.
Esta situao, em So Borja provocou comentrios como os seguintes:

... porque ns no Brasil no ganhamos nada, as professoras de Argentina


ganham a bolsa, ali comea aquela... como que , ... aquela, a balana:
me doo at por ali, mas no tanto, vou chegar aqui as 7, 8 horas da noite
por qu? (...) ai vem toda essa problemtica junto, mas nem se comenta
que deixam tudo para fazer no final do ano, e no sei por que. Ali elas
enrolam, enrolam, j faz sete anos e a coisa no teve jeito, n? Professora
2 Escola Buti

agora, fora isso ai, a gente tem umas colegas que... hoje at no esto
aqui... algumas vo se cansando porque no tem muito retorno, no tem
retorno Professora 2 Escola Buti

Esta assimetria no foi solucionada mesmo com a institucionalizao do PEIF


em 2012. As docentes que recebem algum dinheiro diferenciado, atravs de bolsas,
por funes exercidas no Programa, so as coordenadoras, e tambm os
formadores e tutores da Universidade. A pregunta que se fazem os docentes no
Brasil : qual o ganho que esto obtendo com o PEIF? Existe a percepo da falta
de equilbrio entre os esforos relativos ao incremento de trabalho e disposio e o
ganho pessoal dos professores, recorrente nas falas, reforado pelo desanimo
provocado pelas descontinuidades do Programa. Assim escutamos:

Quem que est ganhando? So eles.[os alunos] Se a gente ainda est fazendo,
colaborando, com o intuito mais de colaborar, porque nossos alunos esto tendo
esse benefcio cultural para eles de conhecimento e quanto mais cedo eles vo
comear melhor vai ser para eles, e para ela [a professora de espanhol] que depois
pega eles no ensino fundamental. Agora fora isso ai... Professora 2 Escola Buti

Tambm a relao com a Universidade motivo de reflexo sobre os


benefcios do Programa:

P1: E para ns... Ns no temos o que falar. Esse questionamento que a


gente se faz aqui entre ns, a gente no tem como fazer com eles porque
acho que eles tambm passam por esse processo. Eles vo fazer porque
para eles como estudantes, como universitrios bom. E eles no vo se
questionar por que comea tarde, por que... Eu acredito que isso aconteceu
na reunio com os coordenadores.
P2: , porque para as gurias que vm, essas que fazem os grupos do feisi,
que lanam os questionrios, todas elas so estudantes. Todas elas so do
mestrado. O foco delas usar... elas usam o programa para fazer a
dissertao. S que ai elas se envolvem, elas tm benefcio, esto
245

aprendendo com isto tambm. (Professoras da Escola Buti)

O fato delas no perceberem ganhos individuais pela participao no PEIF,


enquanto outros participantes recebem benefcios as desmotiva, e ao se comparar
com a realidade argentina a assimetria resulta ainda mais constrangedora. Como
qualquer trabalhador, esperam que pelas mesmas funes se tenham remuneraes
e condies de trabalho similares, e quando isto no acontece aparecem
resistncias que se constituem como mais um empecilho para o Programa.
Da outra margem do Uruguai, as professoras viveram o PEIF de outra
maneira. Como indicaram as Diretoras, as docentes primeiramente foram
especialmente selecionadas para a tarefa, o que deu uma impronta profissional
muito diferente aos grupos, com uma viso positiva sobre sua experincia:

P2: Era difcil ir a hacer los cruces una vez por semana, pero como
experiencia fue muy buena.
P1: Para mi, en mi carrera, que no es muy larga, yo tengo 15 aos en la
docencia, la parte que pas trabajando en las escuelas bilinges como
maestra intercultural, para mi fue riqusmo, riqusimo. Yo aprend
muchsimo, pero muchsimo.
P2: Y despus cuando volvs todo el tema es volver conversando cmo te
fue, las ancdotas de una con la outra, todo el tiempo conversando a mi me
pas una cosa, a mi otra
P1: Entre nosotras, las docentes bilinges, hay una conexin diferente.
Nosotras nos conformamos como grupo de trabajo. Muchas veces tenamos
diferencias pero somos el grupo bilinge. Nosotros conformamos un bloque.
Eso es muy rescatable porque [...]Nosotros pasamos la escuela, pasamos a
otro nivel personal, y lo mismo nos pasa cuando llegamos a dar clase. Es
diferente el trabajo, es diferente el trato, es diferente cmo nos conectamos
nosotras. Pero creo que tiene mucho que ver la forma en que... nos dieron
un giro nos demostraron la otra parte de como puede ser. (Docentes escola
Boga)

A situao diferenciada das docentes foi gerando outro tipo de assimetria no


interior das escolas, caracterizada como ciumes profissionais:

Hubo muchos celos[..] de afuera pareca como que nosotras ramos las
nias mimadas: tenamos presupuesto, bamos al Brasil representando a
Argentna, como que estbamos haciendo una gran cosa. Entonces las
outras nos vean com celos y decan ah, estas van a dar clases slo una
vez a la semana y nosotros todos los das, y ganan el mismo sueldo que
nosotros entonces empezaron las quejas y la mala comunicacin ac
adentro de la escuela.Y cualquier cosita que hacamos era para queja,
problema... Eso s se vivi. Creo que fue en general tambin. Y las quejas
em el poder poltico, porque no se quedaron ac, se elevaron las quejas.
246

(Professora da escola Surubi)

P1: Produjo mucho descontento y desunin em la escuela, hubo un quiebre.


En las escuelas nosotros ramos las bilinges y el resto era el personal de
la escuela. Nosotros hacamos una y a veces dos veces por semana el
cruce y el resto del tiempo nos mandaban material de lectura, hacer las
relatoras, enviar a Corrientes, y eso era nuestro trabajo. Y C nos deca
ustedes tienen que ir a un ciber por la tarde [...] porque en ese horrio no
me sirve que estn sentadas en la escuela, me sirve que produzcan. Y eso
molestaba muchsimo.
E: Ustedes estaban eximidas de la carga horaria?
P1: No, tenamos que cumplir la carga horaria, pero podamos salir, ir hasta
el ciber, enviar lo quenos pedan, hacer las gestiones para los cruces,
preparar el material, todo en el horario de trabajo.
E: No necesariamente tenan que dar clases. Tenan que permanecer en la
escuela.
P2: Es que no dbamos clases. Dbamos clases una vez por semana. Eso
s o s.
E: Eso se vio como un privilegio.
P2: Claro, exactamente.
P1: Eso produjo un quiebre, y no ac. En todas las escuelas. (Docentes da
escola Boga)

Esta assimetria foi gerando mais mal-estar nas instituies na medida em que
foram diminuindo as atividades do Programa, principalmente os cruces. Esta falta
de atividade produziu certo desnorteamento das docentes que encontraram-se sem
linhas de ao, e comearam a ser pressionados pelas autoridades, como manifesta
uma das diretoras:

ella [a nova sutoridade da jurisdio] lo que quera era que esas personas [os
professores do PEIF] trabajasen. Trabajasen en el ejercicio de sus funciones
constantes. Entonces ah otra vez... a parte los docentes, los colegas, por ah se
vea como una fractura porque decan yo cumplo mis horas del cargo de maestro y
ellos... y ellos tambin como que se aislaron, que tampoco es culpa de ellos no?
Porque en esta instancia no era culpa de nadie excepto de las autoridades. El
programa se instaur, ellos fueron seleccionados para estar dentro de l y que no
tengan lneas de accin no era problema ni nuestro desde el equipo de conduccin,
ni de ellos. Slo dependa de una cuestin ms de tica profesional de decir bueno,
hago algo para tratar de sobrerrestar todas las incomodidades que se generaban o
por lo pronto no hago nada. Tambin estaban en su derecho, o sea, hacer o no
hacer ya dependa de cada uno, porque dependan del programa pero el programa
estaba ah [parado] (Directora Escola Boga)

Essas assimetrias, foram motivo de preocupao da superviso regional, mas


a professora que exerceu essa funo at 2008 falou que no aconteceu em todas
as escolas. Ela citou o exemplo da Escuela Vern (Paso de los Libres, Corrientes)
como o modelo de envolvimento total de uma escola e o corpo docente com a causa
da interculturalidade:
247

Otra cuestin que a mi me qued siempre como un gran interrogante si


realmente em estos aos de recorrido del programa, las escuelas em su
totalidad se consideraron escuelas de frontera o escuelas interculturales
bilinges. O de pronto esto era nada ms que una cuestin de las propias
docentes que hacan el cruce me entends? () Hay relatos de las
docentes donde dicen que las propias colegas de ac de la Surub les
decan las bilinges. Hubo como una escisin o una separacin entre las
que estabn dentro del programa, las bilinges y las que no. Entonces a mi
me parece que, no s, te digo, capaz que responde ms a representaciones
personales que a otra cosa, que no se logr, en algunas escuelas, la
institucionalizacin del programa, no prendi. Yo eso pude constatar que s
ocurri en la Vern. En la Vern tom cuerpo porque todos, los dos turnos
trabajaban. Todos los profesores, independiente de que que crucen o no
crucen, hasta los profesores de educacin fsica que no estaban en el
programa cruzaban a la CAIC. (Entrevista com a Superviso)

O caso da escola Vern foi motivo de uma publicao, Pedagogia de


frontera. La experiencia de la Escuela Vern 141 e essa experincia foi a base do
documento Poltica para una nueva frontera o Como convertir una divisin em una
suma. O perodo ao qual se faz referncia o perodo de maior continuidade nas
aes, 2005-2007. Mas o que constatamos no campo foi o quadro de ciso entre
grupos.
Esta falta de corporizao da proposta na instituio pode ter relao,
segundo percebemos, tanto com as descontinuidades nas aes como com uma
falta de incentivos no nvel local e uma comunicao deficiente dos objetivos do
programa. Se as professoras por um lado formavam um grupo cindido, as outras no
tiveram possibilidade de ver continuidade de trabalho nem de pensar se acaso elas
teriam oportunidade num futuro de trabalhar no PEIF.

Outro tipo de assimetria que pode apontar-se como expressiva so as


diferenas nas culturas escolares. Tomamos a definio de cultura escolar do
verbete cultura escolar no Dicionrio Gestrado:

Forma como so representados e articulados pelos sujeitos escolares os


modos e as categorias escolares de classificao sociais, as dimenses
espao-temporais do fenmeno educativo escolar, os conhecimentos, as
sensibilidades e os valores produzidos/ transmitidos/aprendidos na escola, a
materialidade e os mtodos escolares.142 (Faria e Gonalves)

141 OCHOA DE LA FUENTE, L. Pedagogia de frontera. La experiencia de la Escuela Vern.


Proyecto Hemisferio, Buenos Aires, 2008
142 Dicionrio do Grupo de Estudos sobre Poltica Educacional e Trabalho Docente (Gestrado-
UFMG) http://www.gestrado.net.br/?pg=dicionario-verbetes&id=110
248

Nas entrevistas com as docentes surgiram questes que mostravam que,


sendo que as escolas fundamentais tm muito em comum, j que atendem faixas
etrias similares e com o propsito de atingir a alfabetizao nos primeiros anos,
elas no se assemelham em muitos aspectos, que os relacionamos com a cultura
escolar. As professoras indicaram muitos destes aspectos, sendo mais frequentes
as diferenas materiais, a metodologia, as referncias ao comportamento dos alunos
em sala de aula e as formalidades do mbito escolar, como lemos nos seguintes
trechos:

P1: Yo recuerdo que qued impresionada com los tiles de los chicos. All
cada nio tiene su cartuchera as de grande, porque tenan la ayuda de la
Municipalidad. Pero ah todos tenan fibras, crayones, lpices de colores,
lpiz negro, la plasticola, lo que vos te imagines. Y tampoco ellos se
sacaban uno al outro, cada uno tena lo suyo. Todos tenan mochilas, lindos
cuadernos, cosas que es muy distinto ac. Ac lo chicos no tienen tlies y
por eso a veces se sacan o se lo llevan. Alguien trae algo ms lindo y se lo
llevan. Es otra cosa, es muy distinto. Y el comedor tambin es muy distinto.
P2: Nos sorprendamos del almuerzo y el desayuno que tenan. Era poroto
com arroz blanco, ensalada y banana. Siempre tenan postre los chicos.
P3: Y si no guiso de pollo. A las dos de la tarde merendando pollo com
arroz. Y despus iba un yogur o una banana.
P1: A mi lo que me llamaba la atencin era la limpieza de la cocina.
P2: Se sentaban com su mantel, su plato y su vaso. Coman como tenemos
comer todos. Ac nosotros no tenemos comedor. Ac se sirve en las aulas y
as... como estamos ac. Y muchas veces los chicos no traen un plato y
comen de a dos, cosas as que sabemos que est mal, pero tambin
sabemos que no tienen para comer em la casa y lo dejamos pasar.
P1: All no, todos tenan sus cosas y todo brillaba. (Professoras da escola
Surubi)

Assim como as professoras do PEIF tinham melhores condies laborais, as


assimetrias nos recursos materiais entre as escolas brasileiras e argentinas, no
somente na fronteira, so gritantes. A admirao das professoras pelo que normal
ou frequente no Brasil, como contar com um refeitrio, comer sobremesa ou que
cada criana tenha seu material escolar fornecido pela prefeitura marca que elas
desenvolvem seu trabalho dentro de um ambiente que no o melhor para produzir
aprendizagens. As docentes brasileiras relatam, no somente em So Borja143
como em Foz do Iguu144 e com certeza poderamos cita outras cidades em
similares condies, que em muitas ocasies levaram material de suas escolas e
doces para garantir o normal andamento das aulas, somando mais um motivo de
desnimo para elas. Tambm temos que apontar que a transformao da escolas
249

Boga em escola integral recente, e que se bem a escola Surubi atende um contra
turno, no esta dentro da modalidade integral, pelo que a adequao das
instalaes ainda precria, e os alunos no almoam na escola. Duas escolas
centenrias, sem infraestrutura suficiente para a alimentao dos alunos contrastam
muito com uma escola de recente construo como a Jeriv e a possibilidade de
administrar fundos do PDDE e Mais Educao que permitiu uma notvel melhoria
edilcia na escola Buti no perodo em que a visitamos.

Tambm elas relatam ter modificado sua atitude pessoal na frente da sala de
aula decorrente dos fatos acontecidos nos cruces, por exemplo ter amenizado o tom
de voz. Uma das professoras comentou que diante de um ato de indisciplina que
tumultuou a sala, a professora chamou a Diretora da escola para resolver o
problema, e lembrou as palavras dela: por que fizeram isso?, e que a resposta das
crianas foi porque ela tambm gritou o que chocou a docente e a colocou diante
do que ela no reconhecia como um problema. Como neste caso, a diferente forma
de encarar a situao de ensino repete-se como motivo de destaque em todas as
entrevistas, como na seguinte. Ao ser interrogada sobre suas aulas durante os
cruces uma das professoras fez o relato de sua primeira aula

Mi primera clase. As como decan que ac nuestros alumnos son ms


quietos, ms de estar sentados, y all no es as. Yo en mi primera clase vi
los colores. Y se me ocurri llevar globos. Llev globos. Entonces les deca
vamos a levantar la mano con el globo rojo, vamos a levantar la mano con
el globo verde Ahora hacemos una ronda con los globos amarillos... todo
as el juego. Despus hacamos gimnasia con los globos. En un momento
fue un desastre mi clase. Y yo me di cuenta como que ellos enloquecieron,
enloquecieron. Hacan todo pero era una de gritos, risas y carcajadas que
ac no estamos acostumbrados. Entonces yo me que qued mal, mal.
Salgo de ah y estaban mis compaeras y les digo la peor clase de mi vida
los chicos no aprendieron nada, no van a saber nada, voy a tener que
volver a dar el mismo tema[...] cuando voy la clase siguiente, les llevo en
EVA flores de colores, y resulta que cuando les empiezo a mostrar los
chicos saban todos los colores. Y ah yo dije como uno es estructurado
que quiere que escuchen sentados pero no, aquello fue un juego total en el
grado, y sin embargo aprendieron. (Professora da escola Surubi)

Essa considerao positiva que fazem sobre a vivncia com as crianas


costumadas com outro tipo de hbitos e a adaptao e aprendizagem das docentes
repete-se na outra escola, com o outro grupo, e foi uma das coisas que a equipe
assessora argentina esperava que acontecesse, como lemos em outra entrevista:
250

P1: Es muy diferente la forma de transmitir conocimiento en Brasil que en la


Argentina. Nosotros somos mucho ms formales, ms estrictos. Ellos
utilizan mucho el juego, la cancin. Si est todo en desorden listo, hagamos
un juego, cantemos, es muy diferente. Nosotros aprendimos muchsimo de
la forma que ellos tienen de trabajar, la forma que tienen de ir a la escuela,
la forma que tienen de vivir la escuela. Es muy diferente a la nuestra y eso C
siempre lo resaltaba. l quera que la escuela bilinge fuera una escuela
ms abierta, fuera una escuela en donde el chico quisiera ir a la escuela,
donde el docente quisiera ir a trabajar que se sintiera bien en la escuela.
Nunca me voy a olvidar que a nuestra directora, que ya est jubilada, l un
da le dijo mir, sabs qu? Yo quiero que mis maestras estn felices,
quiero maestras contentas de venir a trabajar. Eso quiero. Eso es lo que l
quera compartir con Brasil, que Brasil tiene esa forma de trabajar, esa
forma de vivir la escuela. Por eso te digo que nosotros somos muy
diferentes. Somos ms estructurados. Eso por ejemplo a mi me dio mucho.
Yo vena y le contaba a las chicas, son totalmente diferentes los recreos, el
trato com los chicos, el trato con los docentes, totalmente distinto.
P2: Si, totalmente distinto. Dar clase all y dar clase ac es totalmente
diferente. A mi me resultaba difcil controlar a los chicos, hablarles em mi
idioma el tema disciplina, se me haca a veces... (inaudvel) y para ellos era
normal.
P1: Es normal levantarte, ir a buscar una cosa, ir conversando... y para
nosotros no. Para nosotros no porque...
P2: para nosotros es todos sentaditos, el guardapolvo, el uniforme, para
ellos es totalmente distinto.
P3: Cuando ellos no entienden el idioma se enojan (Professoras da escola
Boga)

Coincidindo nos comentrios sobre as crianas brasileiras que percebiam


como agitadas e a dificuldade para exercer o controle corporal, aparece nessa fala
um elemento material presente nas escolas de Argentina e Uruguai: o guarda-p
branco. Diz a historiadora da educao Ins Dussel:

Todos quienes fuimos a una escuela pblica, o quienes trabajamos en ella,


conocemos de cerca la experiencia de vestir un delantal blanco. Abotonado
atrs o adelante, con tablas o sin ellas, con cuellito, pespuntes o arreglos
que lo personalizan, el guardapolvo es un elemento del paisaje escolar que
simboliza muchas cuestiones.143 (DUSSEL, I, apud El Monitor, n 12)

Seguindo o trecho que acabamos de apresentar, o guarda-p configura mais


um elemento da escola integrando a ideopaisagem, e distintivo, um elemento da

143 Todos os que fomos para uma escola pblica, ou que trabalhamos numa delas, conhecemos de
perto a experincia de usar um avental branco. Abotoado trs ou para a frente, com ou sem tabelas,
com golinha, costura ou arranjos que o personalizam, o guarda-p um elemento da paisagem
escolar que simboliza muitas questes. Disponvel em
http://www.me.gov.ar/monitor/nro12/museo.htm
251

cultura escolar argentina que fala, informa sobre muitas coisas. Seguindo a Linares
(2003), na histria da educao argentina:

El guardapolvo confiri un sentido de pertenencia que ayud a la expansin


del sistema educativo. El orgullo de vestirlo, como smbolo, se asoci a la
movilidad social ascendente. Tambin, tuvo la ventaja de instaurar
parmetros sobre la obediencia a la autoridad dando, adems, seales
claras sobre quin transgreda las reglas. Por otro lado, la difusin del
guardapolvo blanco como prenda higinica encontr fundamento en el
discurso mdico y la guerra contra los microbios caractersticos de la
concepcin pedaggica de esa poca.144(LINARES, M. 2003)

No deveria surpreender ento, que o guarda-p aparea nas falas


associado, como no trecho que expomos, aos comentrios sobre a disciplina sobre
os corpos, e tambm como marca identitria, como no texto em seguida:

La representacin de la escuela como una institucin del estado tiene su


marca con el guardapolvo blanco. Sin ms que llevarlo puesto, en el puente
aparece el reconocimiento hacia los docentes. Uno es persona, pero en
determinadas situaciones es primero maestro. Las maestras de la Vern no
usan guardapolvo blanco en la escuela, todos los docentes llevan puesta
una remera roja con vivos azules, indumentaria que van cambiando con el
tiempo, pero para cruzar el puente no dudan en ponerse la marca nacional
que registra el guardapolvo blanco. (OCHOA, 2008 :21)

Representao e marca nacional, primero maestro, despus persona. Um


elemento associado com conceies to fortes e ligado cultura escolar, foi
naturalizado ou no foi motivo de uma discusso. Ao perguntar para um grupo de
docentes brasileiras sobre elementos distintivos das escolas argentinas, e
especificamente sobre o guarda-p, registramos o seguinte dilogo:

E: Que voc viu de diferente da escola argentina com a escola brasileira


que seria uma boa pergunta para fazer? Tipo, no sei, eles usam guarda-
p...
P2: Mmmhm...
E: a criana... voc fez essa pregunta alguma vez, por que que isso
acontece?

144 O guarda-p conferiu um sentido de pertena que ajudou expanso do sistema de ensino. O
orgulho do vesti-lo, como um smbolo, associou-se mobilidade social ascendente. Ele tambm tinha
a vantagem de estabelecer parmetros sobre a obedincia autoridade, tambm dando sinais claros
sobre quem transgredia as regras. Por outro lado, a propagao do guarda-p branco como
vestimenta higinica achou fundamento no discurso mdico e na "guerra contra os micrbios"
caracterstica da abordagem pedaggica do tempo.Blancas palomitas. Texto do Museo Virtual de la
Escuela. Universidad Nacional de Lujn. Proyecto Histelea. Disponvel em
http://www.unlu.edu.ar/~museo/contenidos/utensillos/guardapolvo.htm
252

P2: no, no. No porque eu j mais o menos sabia.


E: voc j sabia?
P2: Eeeh, assim, a questo cultural, que eles... h anos minha me estudou
na Argentina e usava guarda-p desde aqueles tempos eles continuaram
utilizando, mas nunca assim, o porqu o hbito no, sabia que era um
costume da escola. Da escola no, de quem frequenta a escola, mas eu no
cheguei perguntar, no partiu de mim, no.
E: e vocs no acham que esse tipo de coisas seria um bom contedo alm
da lngua?
P1:mmm... sssem
P2: sssim (falam enquanto pensam)
P1: sim, a questo da cultura deles, por qu.
E: a cultura escolar
P2: , isso , escolar. Cultura da escola.
P1: .
P2: a mesma questo por que e que eles tm aulas s pela manh, por que
no funciona tarde? No tm, n? Porque pra ns ali s vai quem quer,
isso, n?
E: . Tem escola de tempo integral e tem que no.
P2: Pois . Aqui ns vamos que, Surubi? (a outra prof. assente) A gente
chegava l e era os alunos que queria, ? E que iam tarde que uma das
coisas que elas sofrem que... quando elas vm, a sala est cheia... e elas
no, tanto que as vezes at juntam, um tercero anho com quarto anho, e
ai ns temos... para poder ficar com uma turma melhor eeeh... ento por
que? No tm demanda? No tm clientela que funciona em dois turnos?
Por que que assim? Certo, eu nunca perguntei mas uma coisa que as
vezes... (Professoras da Escola Buti)

A professora que fala tinha conhecimento pessoal do uso do guarda-p, no


somente pelo seu trabalho no PEIF, mas pela circunstncia da sua me ter estudado
na Argentina. Mesmo assim ela no identifica esse elemento como tipico da cultura
escolar, to naturalizado est que o cataloga como um costume Da escola no, de
quem frequenta a escola, sem perceber o carter institucionalizado dessa prtica.
Sendo, por todo o que j apontamos, um elemento que poderia ser um tema gerador
de muitas questes para pesquisar e refletir a interculturalidade, a falta de
problematizao sobre isto uma amostra das carncias que o programa teve para
abordar questes relativas ao trabalho dos docentes, e que permitem achar na
histria alguns elementos que ou bem causam estranheza ou esto to
naturalizados que no se problematizam por bvios. Ao respeito, a supervisora
entrevistada falava:

L: No, inclusive si vos has escuchado hablar a las... yo las escuch decir y
las le incluso em algunos relatos que ellas [as docentes da escola Vern]
sentan como que el guardapolvo blanco era lo que les permita el acceso al
puente no? Es una cosa muy fuerte que dicen ellas no? Pero en realidad
es como vos decs. Nunca se pregunt el por qu del uso del guardapolvo,
este... no se historiz el proceso de donde viene, precisamente ahora que
253

estamos em el marco de una atencin a la diversidad y todo lo dems, por


qu surgi el guardapolvo blanco em nuestra historia argentina.
Precisamente para tapar las diferencias, para que todos seamos iguales,
esas cuestiones... es verdad, ahora que vos lo pons sobre la mesa. Nunca
se trat ni se convers siquiera no?
P:... Siendo que em los relatos aparece que los chicos le preguntaban si ella
era la enfermera.
L: si, si si. Tal cual. S, es verdad, es verdad. (Entrevista com a supervisora)

Como resultado da falta de entendimento ou de reviso sobre temas que


esto fortemente relacionados com as culturas escolares aconteceram situaes
que motivaram consideraes de parte de quem fora o mximo responsvel da
provncia de Corrientes. Na sua relatoria do ano 2008, refletia sobre o uso do
caderno escolar, pensando ele como dispositivo intercultural, e apresentava as
caractersticas do caderno na Argentina. Assim escrevia depois:

Las que acab de describir son algunas de las regularidades que se


observan en los cuadernos escolares argentinos, esto no quiere decir que
est proponiendo stas particularidades para el cuaderno de clase
intercultural ni mucho menos. De hacerlo, me estara contradiciendo, ya que
lo que estoy cuestionando es justamente el carcter monocultural y no
intercultural de los cuadernos hasta aqu observados (cuando me refiero a
monocultural hago alusin no solamente a cada cultura en particular:
-argentina o brasilea- sino que aludo tambin a los dilogos quebrados
entre lo familiar y lo escolar). Me refiero ms bien cmo acceder a un
registro escolar, de un tiempo que se puede convenir cmo llamarlo: de
produccin, de actividad, de experiencias de aprendizaje, de intercambio.
etc por el que atraviesan los alumnos/as de las escuelas pares y que exige
la cortesa de prever una lecto-comprensin descentralizada. De la misma
manera que ocurre en las casas de nuestro chicos, cuando stos les
cuentan a sus padres lo que hicieron ese da en la escuela, sin necesidad
de recurrir a intrpretes para capturar los mltiples sentidos de lo
vivenciado, el cuaderno intercultural como portador de sentidos, tambin
tendra que habilitar estos dilogos autnomos. (Relatrio do responsvel
provincial, 2008)

A exigncia de cortesia ia na direo de que um dispositivo comum como o


caderno de trabalho exigia um tratamento intercultural, deslocar ele dos usos
monoculturais com o intuito de fazer participar as famlias na interculturalidade.
Outro tema recorrente, o da disciplina dentro das salas, motivou o seguinte
comentrio:

La preocupacin de los docentes brasileos acerca de la recurrencia con


que los docentes argentinos sacan de la clase a los nios brasileos por
mala conducta o la forma de comportamiento de los nios con sobreedad,
debieran ser parte de la agenda de intercambio y enriquecimiento mutuo.
254

Conocer las estrategias que emplean los colegas brasileos en estos casos
y que los colegas brasileos las socialicen, me parecen medidas ms
superadoras que contabilizar los grados de infraccin de estas actitudes, sin
generar cambios. (Relatrio do responsvel provincial, 2008)

De novo chega na fala do coordenador um pedido para compartilhar aspectos


fundamentais da prtica nas aulas, de tentar compreender melhor o que acontece.
Da mesma maneira que a professora aprendeu que no devia erguer a voz na sala,
se fazia necessrio socializar essas experincias para aprimorar o desempenho
durante os cruces e vivenciar a interculturalidade assim, internalizando a cultura do
outro modificando suas prprias atitudes. Mas, passados oito anos da escrita desse
relatrio, os contedos das formaes para professores na Provncia de Corrientes
so a lngua e cultura do Brasil, e as oferecidas em Rio Grande do Sul so a
metodologia de projetos e lngua espanhola.
Percebemos que as assimetrias nas culturas escolares no so
suficientemente problematizadas, sendo que poderiam ter sido um contedo
intercultural muito revelador e til para o andamento do Programa, questes muito
potentes para uma qualificao dos docentes e que levariam suas aes a outro
patamar. A assimetria no nvel das reflexes que as equipes argentinas e brasileiras
fazem, e que, segundo os depoimentos, no conseguiram fazer em conjunto,
evidenciam tambm que as condies dspares de trabalho influenciaram no
desenvolvimento da conscincia das suas aes. Temos a convico de que as
docentes argentinas foram formadas nesse sentido para ter um grau de observao
mais atento e reflexivo, produto da sua condio de profissional exclusivo do
Programa, com uma equipe supervisora atenta, prxima e presente no seu
cotidiano, que acompanhava os cruces e que lia as relatorias dos professores, que
produziu uma sensao de segurana e deu maior qualidade a seu trabalho. Esta
situao de formao, acompanhamento real, exclusividade nas tarefas, e
remunerao adequada constituiu, durante o tempo que durou, uma instncia de
empoderamento das professoras, que sem duvidas impactou positivamente nas
suas tarefas, como testemunharam. No mesmo perodo as docentes brasileiras
tiveram seu acompanhamento pedaggico a distncia, e nunca ganharam condies
diferenciadas de trabalho. Essas circunstncias podem ter impedido o necessrio
distnciamento, tempo e tranquilidade para produzir a reflexo sobre a prtica.
255

Tambm devemos nos perguntar a qu devemos a falta de historizao das


assimetrias mais evidentes: as diferenas na infraestrutura, na organizao dos
sistemas educativos, da vestimenta ou a maneira em que os docentes so
chamados (professora, maestra). Todos tm uma explicao na histria da educao
de cada pas, so elementos da interculturalidade e mereceriam ser motivo de
tematizao nas formaes dos docentes, tanto como os aspectos metodolgicos.
A continuao examinaremos outras condies que afetam fortemente as
aes do Programa e que faz parte das condies de trabalho docente: o
acompanhamento institucional.

4.3.4 Assimetrias institucionais

No momento de construir as categorias de anlise formulamos duas


perguntas. Uma estava referida ao lugar das lnguas no Programa, que na medida
que foi sendo respondida, inevitavelmente levou a reflexo para sua relao com a
cultura. A segunda pregunta foi, como se relaciona o PEIF com a Poltica
educacional e a Poltica de integrao? Para tentar responder esta ltima, nos
aproximaremos ao acompanhamento institucional que cada pas faz do Programa.
Em princpio, reconhecemos o PEIF como parte da poltica de educao bsica do
Setor Educativo do Mercosul (SEM). Presente nos planos estratgicos do SEM
desde 2006,145 no ltimo perodo 2011-2015 o PEIF figurava na Comisso Regional
Coordenadora da Educao Bsica com vrios objetivos para cumprir, sendo os
mais relevantes:
Consolidar as escolas interculturais de fronteira como uma poltica dos
Ministrios de Educao dos pases membros e associados do
MERCOSUL.
Definir orientaes que estabeleam as diretrizes gerais do
desenvolvimento do programa e consolid-lo como um programa do SEM.
Definir estratgias e metodologias prprias de avaliao do Programa

Cada um desses objetivos conta com Metas, Aes, um Perodo de tempo e


Resultados esperados. Entre as aes propostas podamos ler:

Reformulao do Programa Escuelas Interculturais Bilngues de


Fronteira para atender outras zonas de fronteiras incorporando

145 MERCOSUR Plano de Ao 2006-2011 : 16


256

temticas de integrao, que no se limitem al bilinguismo.


Definir estrategias y metodologas propias de evaluacin del
Programa

E entre os resultados que deveriam ser cumpridos ao longo do perodo


estavam:

Programa incorporado s aes dos ministrios


Dcumento Marco Multilateral Publicado
2013-2014 Diagnstico de datos demo y sociolingsticos,
realizado.
Instrumentos y mecanismos propios de evaluacin del programa,
elaborados.
Evaluacin del Programa realizada.
Acuerdos/convenios firmados
Experiencias publicadas.

Estes eram os mais importantes segundo nosso interesse. Para 2013, ultimo
ano do qual contamos com documentao de reunies do Grupo de Trabalho de
Escolas de Fronteira no site oficial do SEM, somente contava-se com o Documento
Marco Multilateral publicado em lngua espanhola, e continua assim at hoje, o que
foi motivo de pedidos formais146. O resto dos resultados, que deviam completar-se
at 2015, tem uma realidade diferente em cada pas, como o ponto da incorporao
do Programa s aes dos ministrios, ou nenhum avano. A minuta da reunio do
GT Escuela de Frontera de 2013 registrava que:

De acuerdo con la informacin suministrada por Brasil y Argentina, no hay


avances sobre las propuestas de expansin de ciudades y escuelas
gemelas,
ya que no se ha concretado detalles de seleccin, definiciones de polticas
educativas, propuesta pedaggica integral y recursos financieros.

Esse pargrafo uma amostra do estado em que se encontrava a gesto do


Programa em Argentina e Brasil, no somente para a expanso a outras escolas e
pases, mas em geral, j que no contar com definies de polticas educativas,
proposta pedaggica integral e recursos financeiros, praticamente ficar paralisado.
Esta introduo sobre o Sector Educativo do Mercosul tem por objeto ilustrar
as carncias que o rgo tem para comandar o PEIF desde seu grupo de trabalho,
evidenciando que comum no atingir as metas, j que o grau de autonomia que

146 MERCOSUR/RME/CCR/CRC-EB/GT ESCUELA DE FRONTERA/MINUTA No 02/13


257

tanto o grupo como o SEM como estrutura es mnimo. Toda deciso ou


recomendao que emana desses corpos debe ser autorizada pelos ministros
nacionais e eles ao mesmo tempo frequentemente devem lidar com as legislatura de
seu pas ou com governos estaduais, como nos casos de Argentina e Brasil.
Nenhum rgo na estrutura do Mercosul tem ainda o carcter de supranacional em
sentido de impor obrigatoriedade a suas medidas, e o Parlasul ainda no se
encontra em funcionamento. Dessa circunstncia podemos concluir que os acordos
no marco do SEM no garantem que se efetivem as polticas, persistindo assim
enormes assimetrias institucionais entre os pases. Isto permite entender as palavras
de Lilian Prytz Nilsson (2011), que dirigia o Instituto de Polticas Lingusticas da
Provncia de Misiones, outra das provncias argentinas envolvidas no PEIF:

En general podemos decir que aun el SEM no ha logrado configurar un


sistema de construccin de polticas pblicas de carcter bilateral o
multilateral donde haya responsabilidades concurrentes que permitan el
desarrollo de acciones de planeamiento, gobierno y gestin, con niveles
diferenciados en cada uno de los pases, pero equiparados en ambos, de tal
modo que se articulen y aseguren enlaces entre todos los niveles de
corresponsabilidad. Esto requiere de canales de comunicacin constante y
complejo, algo que hasta el presente no se ha logrado. 147

Assim que, mesmo sendo um rgo que se apresenta como de


coordenao, o SEM no , mas poderia ser sob outras circunstncias, uma
instncia onde resolver as assimetrias nas responsabilidades ou
corresponsabilidades, como expe Prytz Nilsson, e at o momento no tem aportado
melhorias no andamento das aes.
Voltando para as realidades nacionais que so nosso foco, Argentina e Brasil.
Em Argentina as equipes do Ministerio de Educacin de la Nacin, comandadas por
Liliana Lpez Varela, contaram com referentes das estruturas provinciais que desde
a capital supervisavam os coordenadores pedaggicos locais, que eram os que
acompanhavam aos professores em suas tarefas no Programa. Isto decorrente da
organizao federal da Repblica, escrita na Constituio Argentina 148, que
estabelece que a educao primaria (ensino fundamental) de competncia das

147 Los acuerdos bilaterales se realizan a travs de la Direccin de Cooperacin Internacional en


articulacin con la Direccin de Nivel Primario del Ministerio de Educacin de la Nacin y de las
Provincias de Misiones y Corrientes.
148 ARGENTINA, Constitucin de la Repblica. Art. 1
258

provncias149, pelo que esta situao de autonomia no pode ser deixada de lado, j
que no seria possvel, por exemplo, fazer transferncias de dinheiro diretas para as
escolas como no caso do PDDE no Brasil. As Universidades no foram envolvidas
na gesto porque o governo estadual possui suas prprias Instituies de Ensino
Superior (Institutos Superiores de Enseanza Docente) e foram pessoas delas quem
assumiram o nexo entre os professores e o governo de Corrientes. Enquanto isso,
se bem a organizao do Brasil tambm federativa, a educao de ensino
fundamental est sob responsabilidade dos Municpios, e o acompanhamento
institucional do PEIF foi terceirizado com o Instituto de Polticas Lingusticas (IPOL) e
sob responsabilidade de Gilvan Mller de Oliveira, Assim aparecem as primeiras
assimetrias: alm da diferente organizao do sistema educativo, na Argentina o
PEIF comea a cargo do Ministerio de Educacin de la Nacin e suas equipes
tcnicas, coordenando com os governos provinciais e suas instituies educativas,
no Brasil no institucionalizado e permanece terceirizado at 2012. Estas
situaes as lemos bem descritas no artigo de Prytz Nilsson (2012)

La heterogeneidad dentro de cada sistema de administracin y las


diferencias en los modos de gestin de las polticas pblicas demandan una
planificacin de la administracin de la educacin dentro de marcos lgicos,
con acuerdos entre todos los agentes que intervienen, con un criterio de
participacin e involucramiento que ayude a superar las dificultades que se
presenten. En Argentina la ejecucin del programa siempre fue un atributo
de los funcionarios de los Ministerios de Educacin, mientras que Brasil
deleg la funcin de aplicacin, monitoreo y asesoramiento a una
organizacin, el Instituto de Polticas Lingsticas (IPOL) 150. Esto trajo
algunos inconvenientes dado que del lado brasileto las autoridades que
gestionan las escuelas son las secretarias de educacin municipales, un
rango no equivalente con su par argentino, las provincias, adems su
intervencin como involucrados directos fue limitada en la toma de
decisiones curriculares o pedaggicas.151

Esse trecho ressume o clima anterior a 2012, enquanto o que se vivia


institucionalmente na relao entre pases, nas palavras de uma referente provincial,

149 ARGENTINA, Constitucin de la Repblica. Art. 5


150 A partir del ao 2013 el MEC delego a la Universidades Federales mas cercanas a las
localidades involucradas en el Programa la funcin de asistencia tcnica y pedaggica. Las plantas
de cargos de las escuelas de nivel primario dependen de las secretarias de educacin de cada
municipio.
151 PRYTZ NILSSON, L. S. Planificacin y Gestin del programa de Educacin Intercultural Bilinge
de Frontera en el MERCOSUR educativo. Su aplicacin en la Provincia de Misiones. Revista Ideao
Vol.13 n 22 (2011) disponvel em http://e-
revista.unioeste.br/index.php/ideacao/article/viewArticle/6072
259

isto , a instncia entre o Ministrio Nacional e os professores no nvel local.


Interessa-nos escutar tambm o que falavam ao respeito duas pessoas que
ocuparam suas funes at o ano 2009. O coordenador do PEIF na provncia de
Corrientes expressava no final dum dos seus relatrios:

espero en alguna medida haber contribuido con referencias para tomar


decisiones, puntos para rebatir argumentos, aclaraciones al margen, en
definitivacaminos diferentes que huyen de los cuestionamientos estriles
y con intervenciones que slo se socializan cuando hay reuniones
bilaterales desde alguno de los centros de poder Felizmente desde
Argentina podemos decir que en este peregrinar, nos sentimos plenamente
acompaados por el equipo nacional.
Me refiero ms bien a un enfoque macro, soluciones que siempre tienen
urgencias asimtricas respecto a las demandadas por quienes ms cerca
estn de los hechos. Porque mientras haya un e-mail no ledo, una narrativa
sin responder, una consulta sin respuesta.el mundo de las escuelas
interculturales bilinges no cesa de generar y producir.y a pesar de todo y
de todos.goza de buena salud, insisto -ms en la periferia-, que en el
centro. (Relatrio oficial 07/2008)(grifo nosso)152

Os trechos que grifamos falam da assimetria que as equipes argentinas


sentiram e nos permitimos arriscar que a maioria das questes vinham geradas
porque eles, tanto na provincia de Corrientes como em Misiones, como limos
anteriormente, formavam parte da gesto poltica, com certo poder de deciso e
muita experincia na gesto pblica e educacional, verdaderas lideranas entre os
professores, interlocutores diretos do Ministrio de Educao. Eles enfrentavam-se
no dia a dia do Programa com que no falavam com pares na gesto, e
frequentemente seus interlocutores brasileiros no conheciam o terreno ou
cumpriam uma labor de assessoramento que no era simtrica com a tarefa que
eles exerciam. Outra pessoa integrante das equipes locais aportou mais impresses
sobre o tema:

E: Que viste del otro lado? Hubo muchos cambios del otro lado que me
interesa ver cmo los viste desde ac.
L: Yo siempre sent que como que las docentes del otro lado, como se dice,
de nuestras escuelas gemelas como que siempre estaban em desigualdad
de oportunidades em relacin a las nuestras no? Primero por una cuestin
econmica, y porque lo que para nosotros era un programa porque
emanaba de Nacin, em cada Municipio funcionaba como un proyecto,
mancomunado o avalado por el municipio en cuestin, tena otra impronta.
Hacia finales del proyecto, yo no me acuerdo bien creo que en Porto Alegre,
el ltimo seminario al que pude asistir, creo que Nacin por decirle as, el
MEC, como le dicen ustedes, ya se haba hecho cargo o parte de esta

152 Dirio de Campo 2 viagem.


260

cuestin del programa. Y despus de eso ya te digo me alej del programa.


Hubieron cambios polticos ac. Cuando se cambia de gobernador me
freezaron como decimos nosotros, ya no me convocaron a la gestin
siguiente. Por esa razn yo dej el programa. [] Tena afectadas 30 horas
de Superior al cargo de coordinacin.

E:Institucionalmente funcionaba mucho mejor en la Argentina.


L: Claro. E institucionalmente s porque nosotros tenamos... a ver, en Brasil
me acuerdo que una de las grandes cuestiones que planteaban las
maestras y nos decan que en eso ramos unos aventajados porque
nosotros en cada escuela tenamos un coordinador o un asesor pedaggico
y... ahora no me sale el nombre de la funcin. ramos dos las personas que
estbamos siempre en cada escuela. La coordinadora y la responsable
institucional. En cambio em las escuelas de Brasil haba una responsable
que era del Municipio. Que no necesariamente perteneca a la escuela se
entiende? Entonces el conocimiento in situ el conocimiento en terreno que
por ah uno puede tener estando en el lugar es diferente del que viene del
municipio. Entones ESA era una de las questiones. Y del IPOL Venan cada
tanto a darles capacitaciones. En esa poca estaba [] eran las dos
pedagogas por decirlo de alguna manera. Entonces cuando nosotros
hablbamos con las colegas brasileas ellas vean en nosotros como que
tenamos ms fortaleza desde lo pedaggico porque realmente funcionaba
as en ese momento. No s si se le puede llamar una fortaleza. Ellas tenan
encuentros espordicos con estas chicas, creo que venan una vez al mes a
las escuelas. Nosotros em cambio tenamos permanentemente ese
acompaamiento pedaggico.

Em sntese, na etapa que va desde o incio dos cruces at a primeira troca de


responsveis da provncia de Corrientes, em 2009, existia uma forte assimetria
institucional produto em princpio das caratersticas dos sistemas, e outra decorrente
da debilidade realtiva do PEIF no Brasil, que tem origem na falta de
institucionalizao e na terceirizao das tarefas de acompanhamento pedaggico.
Dessa maneira, a potencialidade que significa poder tomar decises no nvel local
(municipal) ficou reduzida e significou tambm uma sobrecarga para os oramentos
dos municpios, uma das razes argumentadas em outros pontos da fronteira para
abandonar o programa (CARVALHO, 2011). A situao parecia ser mais slida na
provncia de Corrientes at que mudaram os responsveis institucionais por motivos
polticos, o que afetou primeiramente a relao entre o Ministrio Nacional com a
provncia, que a partir desse ano foi passando a responsabilidade de gerir o
programa e o que acontecia nessas escolas a diferentes mos, at em 2014 se
consolidar a modalidade de Escuelas de Frontera e dar por terminado o PEIF no
territrio, mas sem dar estabilidade aos professores que trabalhavam nele, situao
que arrasta-se at hoje. O Brasil ia percorrer o caminho inverso a partir de 2012.
Entre 2009 e 2012 aconteceu que os cruces foram feitos alternativamente desde
261

uma margem s, ou reduziram-se a uma ou duas visitas no ano, quase sempre


argumentando problemas econmicos ou de responsabilidade civil (seguros) at
chegar na situao atual em que no se produzem cruces para dar aulas.
No Brasil, o PEIF hoje est inserido numa poltica de Integrao Regional
Brasileira, condensada no Programa de Promoo do Desenvolvimento da Faixa de
Fronteira (PDFF) e de outra Poltica Educacional, a de ampliao da Educao
Integral, o Programa Mais Educao.
Isto foi estabelecido atravs da portaria 798/12. A incluso do PEIF nelas veio
a ordenar uma situao, que era a falta de institucionalizao no Brasil. Quando
aparece um decreto, lei ou uma Portaria, como neste caso, que o insere na estrutura
do Ministrio, lhe confere entidade institucional. Essa situao, a institucionalizao
do Programa sete anos depois de estar em funcionamento, mais um dado que
permite afirmar que o PEIF funcionou at ali como uma poltica secundria para o
Governo Federal Brasileiro. Um dado que achamos relevante que no perodo at
2009 o MEC ou a Instituio contratada, IPOL, no produziram documentos nem
disponibilizaram informes para o pblico sobre o andamento das aes, enquanto na
Argentina publicaram-se dois documentos Pedagogia de Frontera. La experiencia
de la Escuela Vern e Poltica para una nueva frontera o Como convertir una
divisin em una suma el primeiro pelo Proyecto Hemisferio da OEI e o segundo pelo
Ministerio de Educacin com a autoria da responsvel nacional do PEIF Liliana
Lpez Varela. A partir do ano 2011, como podemos conferir na introduo do nosso
trabalho, comearam a aparecer trabalhos acadmicos sobre o Programa nas
Universidades brasileiras, e no registramos dissertaes nem teses do lado
argentino. Entendemos que no Brasil, a partir da entrada das Universidades
Federais no apoio e coordenao das aes, a produo cientfica se intensifica
como resultado de novas condies de acesso a campo, a necessidade de visibilizar
as aes e a associao com programas como o PIBID e PIBIC.
Temos ento dois perodos diferenciados onde o grau de institucionalizao e
de ateno recebido desde os governos federais declina ou se fortalece,
favorecendo alternativamente a um pais ou outro, mas nunca resulta equiparvel
entre eles. Isto motivo de entraves de todo tipo para a qualidade e continuidade
das aes. Pensando o PEIF tanto como Poltica Educacional como Poltica de
262

Integrao arriscamos dizer que as assimetrias entre os sistemas no nasceram


com o Programa, eram um dado da realidade e continuar sendo na medida em que
no se produzam mudanas estruturais nos pases da regio, pelo que aqui tratou-
se de uma falta de entendimento sobre quanto isso podia afetar o andamento das
aes por parte dos formuladores das polticas. Alguns dos depoimentos expostos
evidenciam que certo grau de autonomia na tomada de decises favoreceu as
atividades e que tambm requeria-se a presena do Estado. A terceirizao do PEIF
no Brasil durante um longo perodo desequilibrou o dilogo institucional necessrio.
Em definitiva, no se tratava de representantes do Estado Nacional. Enfrentou-se
assim um Instituto com pessoas (na Argentina) que exerciam lideranas
institucionais fortes e que conheciam aos professores (foram seus formadores) e o
terreno. Assim, essa assimetria produziu que o perodo mais frutfero de trabalho de
uma lado no coincidisse com a mesma situao do outro, fato que vai contra as
pretenses de Integrao. Deixaremos para as concluses a discusso maior sobre
a necessidade de accountability que uma poltica pblica deve ter, pensando em
como no perodo de mais intensa atividade de cruces no registra publicaes de
peso no Brasil, e a desconfiana que o Programa gerou na academia argentina.

4.3.5 Descontinuidades

Se tivssemos que definir com uma palavra s o conjunto de entraves que


ouvimos assistimos e limos durante nossa pesquisa, essa a Descontinuidade. A
partir das descontinuidades possvel compreender algumas ausncias na reflexo,
o desinteresse de parte de alguns professores, o desanimo de outros, as aes
errticas dos responsveis das gestes e o espao que foram ganhando tanto os
novos programas (Mais educao, PDDE) como a nova modalidade (Escuelas de
frontera) na imposio da agenda. Todas as assimetrias expostas at aqui tiveram
como resultado algum tipo de descontinuidade nas aes, produziram
principalmente o espaamento dos cruces at chegar situao em que no se
registram intercmbios de docentes para dar aulas nos ltimos dois anos, como
escutamos dos diretores o cruce neste momento no tem como fazer. Nem sabem
como est a situao da Argentina, se eles esto... se o governo est ... (Diretor
263

Escola Buti) e Digamos que el programa funcion 2006, 2007, 2008, 2009 y ah ya
se estanc. 2009 ya se estanc, creo que hubieron dos, tres cruces y listo.
(Diretora escola Boga)
Sem continuidade nos cruces, no h necessidade de intercompreenso,
podemos falar a lngua do outro sem ter que compreende-lo porque ele no esta ali.
Assim, no surpreende que, a partir do espao e os recursos ganhos com os
programas Mais educao e PDDE, a coordenao municipal de ambos os
programas em So Borja tenha proposto a implementao de oficinas de lngua
espanhola, como um modo de aproveitar esse tempo e esses recursos, contrariando
o princpio ensinar na lngua e no a lngua do PEIF:
Aqui funciona do prezinho at quinto ano, que no seria o normal do
currculo
(esto levando) as oficinas com a verba do Mais educao. Funciona como
mais uma oficina do Mais Educao. A gente que fala que do PEIF para
no fugir, n?

Ns ainda estamos com espanhol nas primeiras sries para no ficar


parados (Diretor Escola Buti)

Tambm no h de surpreender que ao mesmo tempo os professores


correntinos estejam sendo treinados em lngua portuguesa, j que enquanto o
contexto poltico e social for favorvel, a lei que incorpora o ensino de portugus nas
escolas de ensino mdio e no fundamental na fronteira, deve ser cumprida, como
lemos no primeiro artigo:

ARTICULO 1 Todas las escuelas secundarias del sistema educativo


nacional en sus distintas modalidades, incluirn en forma obligatoria una
propuesta curricular para la enseanza del idioma portugus como lengua
extranjera, en cumplimiento de la Ley N 25.181. En el caso de las escuelas
de las provincias fronterizas con la Repblica Federativa del Brasil,
corresponder su inclusin desde el nivel primario. (Ley 25.181, Janeiro
2009)

Sem continuidade nos cruces, no tem construo de vnculos entre os


alunos e o professor da outra margem, uma das vivncias de interculturalidade que
o projeto apontava como central.
Sem continuidade na ao, os encontros de planejamento, um dos
dispositivos que Escolas de fronteira marcava como espao de exerccio de
264

bilinguismo, no acontecem, desparecendo um espao de prtica da


intercompreenso.
Sem continuidade nos planejamentos e nos treinamentos e encontros de
formao, a metodologia por projetos, a pedagogia da pregunta, abandonada em
favor da continuidade do currculo, como falava uma das professoras, ao ser
questionada sobre se tinha trabalhado essa metodologia:

P2: Sim. Foi o primeiro ano, depois acabou.


E: depois acabou?
P2: No foi mais feito dessa forma. Ou pelo menos no nos foi cobrado. Ai
quando chegavam, estava nos dias de fazer, que foi ns nos reunimos aqui
na escola, com todas, vieram todas as professoras de So Tom, as
professoras da outra escola, e a gente formou grupos: as da Buti que
amos para a Boga, as que iam para outra e assim e ai junto com a E.
(Supervisora da UFSM) A gente primeiro treinou, fez um modelo do que a
gente podia fazer, como se fosse um tema gerador, no caso, uma
curiosidade dos alunos gerar que nos levasse a levar para eles durante o
ano. E ai que te digo que vm as falhas. A ideia era boa: ns fizemos,
listamos, elaboramos tudo que se podia, pensamos atividades que podiam
ser feitas com tudo aquilo ali, e ali morreu. A gente no fez mais, fica s no
questionamento. Fica s no planejamento, que se questiona os alunos os
interesses deles, se planeja e depois no se aplica... (Professora Escola
Buti)

Sem tempo de exposio s lnguas e trabalho sobre a noo de


intercompreenso, que era uma noo nova sem muitos antecedentes para o
trabalho escolar, mais provvel voltar a o que conhecido ou est marcado nos
mandatos das instituies. Em outras palavras, com as descontinuidades do
Programa, aparecem as continuidades do sistema com o passado institucional.
Sem continuidade nas autoridades, a poltica tambm esta ameaada.
Existem descontinuidades entre as autoridades no MEC, no MECyT, no Conselho de
Educao em Corrientes e entre as autoridades municipais de diferentes cidades
(Foz do Iguau-PR, Uruguaiana-RS). Isto conspira contra o andamento do
Programa, j que cada pessoa que assume debe interiorizar-se sobre o PEIF e no
sempre tem a mesma disposio ou capacidade que seu antecessor no cargo.

Lo que est fallando es que Cada dos o tres aos cambian los referentes
y no estaban desde antes, no conocen el programa y es como que todas las
veces te piden lo mismo. Eso es lo que planteamos nosotros cuando fuimos
a Corrientes. [] viene una persona nueva y no se interioriza de cmo es el
programa. (Directora escola Surubi)
265

Sem continuidade na poltica, se dissolvem as linhas de ao, se vive em


estado de incerteza e se gera medo ou desinteresse. Assim ao serem cancelados os
cruces, os docentes argentinos passaram a se preocupar pela sua fonte de
trabalho. E a necessidade de serem ouvidos pelas autoridades persiste. Diante da
ameaa da ausncia da fonte de trabalho, calam, mas frequentemente ocorrem
episdios de questionamentos por parte das equipes de gesto escolares,
assumindo essa voz153 apagada pelo medo.

No es lo que nosotros queremos. Nosotros tenemos cierta rebelda pero


tambin tenemos que aplacarnos porque queremos conservar nuestra
fuente de trabajo. No podemos nosotros salir y decir 'no queremos hacer
esto, queremos hacer lo otro' pero si ya nos dijeron 'olvdense de los cruces'
[] lo remarcaron bien. El que quiera trabajar trabaja, y el que no ya sabe.
Nosotras necesitamos trabajar. (Dirio de campo)

Suas experincias no so levadas em considerao e as tarefas para as


quais foram inicialmente chamadas foram abandonadas em funo das mudanas
empreendidas no nvel macro da poltica institucional. Diante disto, embora sintam
falta dos cruces e desejem partilhar e retomar esse fazer, submetem-se s
mudanas impostas para garantir o trabalho, corroborando as polticas oficiais.
Vemos como a modalidade Escolas de Fronteira cumpre com o objetivo de
regularizar a situao dos docentes que participaram do PEIF, como lemos na
Resoluo 594/14 do Consejo General de Educacin de Corrientes:

Que ante la necesidad de reorganizar los equipos bilinges de la


zona de Frontera, potenciar la interculturalidad entre ambos pases
y dar cumplimiento a pactos preexistentes em cuanto a materia
Educativa y Cultural
Que, se haca necesaria una redistribucin de Recursos Humanos
que conforman las Escuelas de Frontera segn la reglamentacin
vigente y aprovechamiento de los mismos para lo cual fueron
capacitados
Que, se hace necesario establecer fehacientemente en qu
Establecimientos Educativos se desarrollan actividades
Interculturales Bilinges consitutyndose como ESCUELAS DE
FRONTERA

Frente a isto, as professoras sentem a desvalorizao de suas experincias,


de suas aes e sua tarefa docente.

153 Dirio de campo 2 viagem.


266

Podemos afirmar sem duvidar que as descontinuidades configuram a base


sobre a qual, todos o problemas observados perderam a oportunidade de serem
primeiramente problematizados e depois solucionados ou superados, j que a
condio necessria para todas a propostas que cabem dentro de um Programa
intercultural a continuidade das aes. Assim chegamos a coincidir com outros
trabalhos acadmicos analisados em que perdeu-se uma enorme oportunidade
histrica, de cara s mudanas polticas que hoje se impem. Nos atrevemos a
afirmar que houve no andamento de boa parte das aes uma dose
irresponsabilidade de parte das autoridades frente fora de vontade dos agentes
com mais compromisso com a causa, como so os professores, estabelecendo uma
relao que eles ressumiram assim: te cortan las alas. Alguns deles j no se
animam a abrir essas assas, mas continuam com vontade de voar.

No prximo captulo apresentamos nossas concluses, como fruto do longo


caminho terico, metodolgico e analtico percorrido, e tentando visualizar um futuro
prximo para esta Poltica Lngustica que com certeza sofrir ainda mais mudanas.
267

5. CONCLUSES

Neste trabalho pretendamos em primeiro lugar apresentar um estudo sobre


uma Poltica Lingustica, o Programa Escolas Interculturais de Fronteira, num dos
pontos geogrficos onde ela acontecia e que at o momento permanecia
inexplorado para o mbito acadmico. O fizemos sabendo que no seria possvel
presenar o andamento do Programa da maneira como estava planteado
originalmente, que mltiplas entraves se fizeram presentes, como aconteceu em
outros pontos fronteirios, para chegar situao atual em que no se realizam
cruces j faz anos, mas que ainda assim professores, diretivos e responsveis
polticos locais continuam se reconhecendo como parte integrante do PEIF.
Interessava-nos tambm realizar uma pesquisa na qual, a diferena de outras, as
vozes dos interlocutores internacionais, neste caso argentinos, aparecessem com o
mesmo peso e relevncia que a dos brasileiros.
Com essas premissas, ingressamos no campo com muitas incertezas e fomos
descobrindo de que maneira os protagonistas foram lidando com esta situao de
pertencer a um programa cuja caracterstica mais evidente era a descontinuidade.
Assim nos deparamos com que, alm das interrupes, que resultaram peridicas,
estava-se produzindo uma mudana de rumo que em ambos os lados da fronteira
assume rumos diferentes, de maneira que permite-nos dizer que o Programa, em
Santo Tom e So Borja e ao longo da fronteira Rio Grande do Sul-Corrientes, tem
se afastado o suficiente da proposta original como para dizer que esto se
consolidando duas realidades que em breve poderiam dar por terminada a
experincia PEIF. Do lado argentino encaminha-se a consolidar outro tipo de
proposta, as Escolas de Fronteira como modalidade dentro da Educao Primaria,
que no termina de ser definida, mas que tem indcios fortes de que reduzir a
interculturalidade a um contedo pasteurizado, desligado das realidades locais e
trabalhando com os esteretipos culturais brasileiros, alm de voltar lngua
portuguesa como lngua estrangeira, como descrevemos que acontece nos
encontros de formao. A soluo para as descontinuidades nas aes foi terminar o
programa e dar estabilidade aos docentes reconvertendo suas funes, em outro
momento exclusivas dentro do PEIF. Do lado brasileiro pareceria que no
268

conhecessem esta situao, que acontece desde 2014. Aqui estamos frente a uma
mudana na qual o PEIF cada vez mais ficar relegado a um espao dentro de uma
proposta maior, o Programa Mais Educao, enquanto este tiver continuidade. A
Portaria 798/12, que veio a preencher um vazio legal que arrastava-se desde 2005,
colocou as escolas de fronteira brasileiras frente a oportunidade de se inserir no
PEIF ampliando a cobertura do Programa, mas sem resolver as condies que
geraram as descontinuidades que remarcvamos no captulo 4. Assim,
contraditoriamente, vemos como deixaram de realizar-se cruces e planejamentos
conjuntos, abandonou-se a metodologia de ensino por projetos, e enquanto isso os
professores so-borjenses recebem capacitaes em lngua espanhola e
metodologia de projetos para utilizar em atividades de cruce que no tem certeza
nenhuma de que aconteam num futuro prximo. Assim vemos surgir oficinas de
espanhol promovidas pela coordenao municipal (que tem a cargo os programas
Mais Educao e PEIF) sempre que o dinheiro federal chegar a tempo para
contratar professores.
Para chegar a compreender, ao menos em parte, a situao atual, este
trabalho comeou descrevendo na introduo a proposta original do Programa
escrita nos documentos fundadores, onde nasceram as ideias dos cruces, da
metodologia de ensino por projetos (EPA) os planejamentos conjuntos, e a
interculturalidade vivenciada atravs do contato com a lngua dos vizinhos de
fronteira, como uma forma de atingir o bilinguismo. Desde a formulao desse
modelo at hoje aconteceram diversas mudanas que tambm apontamos
brevemente nessa introduo, identificando dois perodos histricos diferentes no
desenvolvimento das aes de acordo com o status institucional que as autoridades
lhe conferiram ao PEIF. Um apartado dedicado aos trabalhos acadmicos sobre o
PEIF procurou construir um estado da arte e assim coloc-los para dialogar com
nossa pesquisa, onde j se anteciparam alguns dos tpicos que acabaram
aparecendo na nossa anlise.
A continuao fizemos um percurso histrico e terico sobre as Polticas
Lingusticas, e classificamos nosso objeto de estudo dentro das Polticas
Lingusticas Educacionais. Relacionamos estes conceitos com as Ideologias
lingusticas, fundamentais para nossa posterior anlise, e apresentamos a
269

abordagem da Intercompreenso, por ser este um dos fundamentos presentes na


proposta do Programa.
A partir dali, se fez necessrio encarar uma reflexo sobre as fronteiras no
novo cenrio ps-moderno de constituio de blocos internacionais, e a relao
particular dos pases que estudamos. Procuramos conhecer mais em profundidade a
regio na que estvamos imersos, como uma forma de mapear as circunstncias
scio-histricas que foram moldando os acontecimentos que mais para frente
apresentaramos na anlise dos dados, e que decidimos que no seriam analisados
sem antes fazer uma imerso no contexto. Assim descrevemos brevemente as
circunstncias histricas do nascimento das cidades de So Borja e Santo Tom,
intimamente ligadas ao ponto de uma resultar do desprendimento da outra, como
evoluram unidas por guerras e intercmbio comercial, e de que modo chegamos
relao atual de achar-se unidas por uma ponte que smbolo da integrao
regional. Muito importante para nossa tarefa resultou ir descobrindo as imagens e
termos que circulam na fronteira e que a constituem como uma ideopaisagem onde
se exprimem todas as escolhas ideolgicas que realizaram, principalmente, as lites
polticas locais. As marcas deixadas pelos jesutas, as imagens da construo da
nacionalidade argentina de Santo Tom, a recuperao do passado missioneiro, a
impronta da centenria Escola Normal, o festival folclrico provincial, a presena da
cultura popular brasileira e o carnaval, nos fizeram mergulhar essa paisagem
constituda pelas ideias circulantes que fomos descobrindo na anlise como vo se
filtrando na escola e aparece o sentimento de receptividade para a cultura brasileira
como marca identitria do correntino e fronteirio, o medo de falar errado o
portugus, a represso do portunhol, e reflexes pessoais sobre as relaes entre
as cidades. Foi possvel ver a relao que os so-borjenses tm com seu passado
recente, seus dois presidentes, e mais remoto, as misses e o incio da repblica, a
travs da leitura das imagens pblicas da Praa XV, e a penetrao das tradies
gachas na cidade e nas escolas como ideologia oficial do Estado. Nessas
reconstrues que se fazem do passado podemos ver as marcas na cidade do
debate entre certo conservadorismo e a necessidade de retomar o caminho da
democracia.
270

Apresentamos nossas escolhas metodolgicas, interpretativas e de cunho


etnogrfico, e apresentamos nosso campo de pesquisa, os instrumentos de
recoleio de dados (documentos, observao, entrevistas, dirio de campo) e sua
organizao.
No Captulo 4 comeamos nossa anlise perguntando: qual o lugar das
lnguas no PEIF?
Encontramos que primeiramente operam ideologias encontradas como so o
purismo e o higienismo lingustico por um lado, e as propostas de intercompreenso
entre lnguas por outro. As duas tendncias podem achar-se no Documento Marco
Referencial de Desarrolho Curricular (2011) mas da anlise que fizemos podemos
dizer que a primeira tendncia tem mais importncia de lado argentino, produto de
mltiplas influncias, mas que amostramos que circulam fortemente no mbito de
formao dos professores e na prtica escolar, desde faz muito tempo, como
identificamos na linha que vai desde o informe ministerial de princpio do Sculo XX
at falas de diretoras e formadoras. A segunda tendncia, a intercompreenso,
esteve representada, segundo conclumos das entrevistas, pela gesto do IPOL que
tentou avanar nessa direo e encontrou resistncia ou incompreenso entre os
atores, de maneira mais explcita entre os argentinos. Desta maneira o lugar da
lngua no primeiro caso de veiculo da cultura nacional, incluso de construtor de
cultura nacional. No segundo, a postura da intercompreenso de recente
apario(dcada de 1990), no contexto da Unio Europeia, e tem origem na ateno
diversidade lingustica baseada na aceptao de que existe a capacidade de
compreender a lngua do outro sem necessidade de falar essa lngua. Esse debate
no parece ter sido superado ainda, j que das falas das professoras argentinas
surgem elementos que indicam que esto percorrendo um caminho para a
intercompreenso mas que ainda esto andando os primeiros passos, e os
professores brasileiros esto recebendo aulas de espanhol com o objetivo de se
comunicar em situaes ulicas. O que resulta notrio o apagamento do portunhol,
tratado como forma ilegtima (ou ilusria, como limos num dos documentos) de
comunicao pela tendncia higienista, inadequada para o mbito escolar, e que os
promotores da intercompreenso ignoram. Este cenrio j fora descrito em outros
pontos da fronteira, o que permite-nos dizer que um problema na base do PEIF, e
271

no pontualmente da regio estudada. Isto motiva uma reflexo maior, j que no


existe integrao possvel sem ter em conta os sujeitos reais que protagonizam esta
Polticas, alunos que tm sua fala ignorada ou reprimida pela escola e para quem o
Programa no ajuda a quebrar essa situao.
A segunda grande questo que surgiu foi, como se relaciona o PEIF com a
Poltica educacional e a Poltica de integrao?
Entendemos que no Brasil a tardia institucionalizao do Programa e as
descontinuidades e carncias que isso gerou ao longo dos anos so uma evidncia
de que o PEIF constituiu em princpio uma poltica secundria, no assumida pelo
Governo Federal como prioritria, e que nesse sentido, no incio das aes, o
governo central argentino achava-se melhor posicionado, fornecendo as condies
necessrias para o desenvolvimento das tarefas, valorizando os professores, dando
lugar a um compromisso profissional que no foi possvel verificar no Brasil. Um
estado que valoriza suas polticas e seus professores sabe que isso requer
transferir-lhes recursos econmicos. Isto vai ao encontro das assimetrias na
remunerao que tambm observara Caete (2013) no caso uruguaio. A alta
considerao que os docentes correntinos ainda conservam para o PEIF, no
decorre somente da remunerao, mas tambm do acompanhamento institucional
de qualidade dos primeiros anos, materializado na presena de coordenadores na
regio e na capital que levaram a srio a construo de uma relao de proximidade
e confiana, alm do Ministerio de Educacin ter fornecido as condies materiais
para as atividades.
A mudana de condies institucionais na provncia de Corrientes um
exemplo de da autonomia que resulta da organizao do sistema educativo
argentino, diferente do Brasileiro, cujo exerccio veio a desestabilizar o andamento
do PEIF. A situao atual de modalidade diferenciada, pretende devolver identidade
intercultural s escolas, mas dando as costas ao trabalho conjunto com o pas
vizinho, sem aproveitar tudo o aprendido e vivenciado pelos professores
interculturais.
Na mesma direo podemos apontar que a institucionalizao via incluso na
Poltica de ampliao da Educao Integral no resulta auspiciosa para os objetivos
originais do Programa, posto que o trabalho conjunto com o outro pas
272

fundamental e continua a estar pendente de resoluo. Assim aparece o ensino de


espanhol como lngua adicional em oficinas, como forma alternativa de fazer andar a
interculturalidade aproveitando tempo e recursos, mas sem relao com o pregado
inicialmente de ensinar na lngua e no a lngua e ainda sem condies de cumprir
o proposto na Portaria 798/12 que a incluso do ensino de disciplinas nas duas
lnguas.
Quando se fazem presentes entraves que decorrem direta ou indiretamente
da organizao poltica dos sistemas educativos (maior ou menor descentralizao,
organizao federal ou unitria etc.) a pregunta que nos surge se uma instncia
superior ou consensualizada entre governos atravs do Mercosul no operaria como
uma garantia de cumprimento desses acordos, j que em definitiva PEIF um
programa promovido pelo Setor Educativo do Mercosul. A resposta que podemos
adiantar que no existem anda condies para isso acontecer. Mercosul como
ideia-fora de integrao vem tendo sorte dspar, e cada mudana de rumo nos
governos da regio faz com que aconteam viradas que no favorecem a
continuidade das polticas, no somente lingusticas. As decises no marco do bloco
requerem consultas aos poderes legislativos que nem sempre tm a mesma agenda
de prioridades. O grau de institucionalizao que o Mercosul tem no permite ainda
fazer dele um instrumento de integrao real, o que faz que PEIF como poltica de
integrao fique abandonado vontade dos atores nacionais ou das autonomias
regionais que em definitiva so quem fazem funcionar o ensino fundamental.
Da nossa anlise tambm surge que as particularidades da relao entre
cidades, a assimetria entre professores e alunos, entre sistemas educativos e seus
referentes locais, no foram suficientemente atendidas desde o comeo, na
formulao da Poltica. Um diagnstico sociolingustico parece no ser insumo
suficiente para encarar uma tarefa da magnitude que se estava propondo. Assim o
desconhecimento ou a pressa por comear a mostrar o andamento da Poltica de
Integrao via escolas desconsiderou a interculturalidade para o interior das escolas
(diferentes vivncias entre professores e alunos) e limitou tambm a integrao ao
contexto escolar, sem possibilidades de ir alm. Um estudo mais detalhado sobre as
relaes entre a populao que assiste escola e as caractersticas das instituies
poderia ter dado melhores resultados ampliando a viso sobre os fenmenos extra
273

lingusticos tais como a frequncia com que alunos e professores visitam a outra
margem do Uruguai e por qu o fazem, e que lngua utilizam nessas viagens. A
diversidade de enfoques entre as equipes correntinas, com experincia na gesto do
sistema educativo e na formao de professores, e as equipes do IPOL ou das
Universidades, maioritariamente formadas por especialistas da rea da linguagem,
poderia ter sido muito frutfera de mediar uma preparao mais prolongada das
aes e construdo acordos antes da marcha, situao que devemos apontar que
poderia ter sido solucionada com a maior continuidade nas aes, impedida pelos
constantes entraves institucionais.
Do analisado at agora tambm inferimos que na regio atendida no foi
possvel gerar uma quebra de conceies sobre a lngua nem de atitudes que
mudassem o contexto escolar (por exemplo a adoo do Ensino por Projetos de
Aprendizagem) por meio do PEIF, produto muito mais das descontinuidades do
Programa que das intenes expressadas pelos protagonistas e os gestores. A
mudana de rumo orientada a intercompreenso para quem esta familiarizado desde
cedo com o higienismo na lngua, por exemplo, exige muito mais que uma proposta
de trabalho didaticamente vivel: debe se compreender os seus fundamentos e
conseguir a adeso a seus propsitos para ento sim produzir resultados
satisfatrios, e isso requer tempo de trabalho continuado. Do contrrio retorna-se s
prticas j conhecidas, como parece ser o que est acontecendo. Tambm resulta
pertinente lembrar que ainda sendo uma proposta bem fundamentada, a Poltica de
Intercompreenso entre lnguas foi formulada num contexto que muito diferente ao
nosso, na Amrica Latina. A Unio Europeia tinha, na poca em que foi lanada a
proposta, mecanismos institucionais desenvolvidos convenientemente, uma
integrao territorial estabelecida, solidez econmica e a possibilidade de
estabelecimento de uma lngua franca, contra o qual nasce esta abordagem do
ensino de lnguas. Nenhuma destas condies deram-se no nosso contexto
Mercosul como para produzir uma transposio da proposta sem antes fazer um
estudo detalhado das possibilidades de sucesso e as necessidades que este
apresentava.
Para finalizar, temos a obrigao de apontar que, com todas as crticas que
formulamos e outras que possam surgir sobre a formulao e a implementao do
274

Programa, todas poderiam ter sido superadas a travs do dialogo e a escuta entre
os protagonistas, de no terem acontecido as constantes mudanas institucionais,
tipicas do contexto poltico da regio, que provocaram as descontinuidades nas
aes, contrrias ao sucesso de qualquer poltica pblica. Cabe perguntar o papel
do Governo no controle das aes dos agentes contratados para comandar uma PL.
Durante quatro anos ao menos, o PEIF funcionou com certa regularidade, suficiente
para aparecerem duas publicaes auspiciadas por organismos pblicos na
Argentina, entanto que no Brasil no registraram publicaes, no perodo de maior
produtividade do Programa. Essa situao esta mudando desde o ingresso das
Universidades na gesto do PEIF, mas esse tempo foi perdido para a gerao de
conhecimento. Hoje presenamos no Brasil um retrocesso institucional e poltico que
nos faz augurar que este Programa, junto com o Mais Educao e outros, ser
reformulado ou restringido ao mnimo, se no finalizar as atividades. O contexto que
deu origem proposta, de cooperao Sul-Sul e um discurso favorvel integrao
territorial e poltica, j no existe, e se o PEIF j tinha sido afetado por corte de
recursos, desta vez possvel que desparea a vontade poltica para sua
continuidade. agora que percebemos as oportunidades perdidas, mas tambm
renovamos a esperana de que os agentes que fizeram possvel a sustentao
desta proposta durante uma dcada, tenham mais uma oportunidade para serem
ouvidos e recomear.
276

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ANEXOS
Anexo I T.C.L.E. assinado pelos professores brasileiros
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Anexo II T.C.L.E. assinado pelos professores argentinos