MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA

INTERVENÇÃO PSICOLÓGICA, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO HUMANO

Ortografia, Análise e Comparação de

Tipos de Erros das Crianças
Portuguesas ao Longo da
Escolaridade
Marília Gabriela Pereira Dantas
Palmeira

M
2020
 Universidade do Porto

Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação

ORTOGRAFIA, ANÁLISE E COMPARAÇÃO DE TIPOS DE ERROS

DAS CRIANÇAS PORTUGUESAS AO LONGO DA ESCOLARIDADE

Marília Gabriela Pereira Dantas Palmeira

Novembro 2020

Dissertação apresentada no Mestrado Integrado de

Psicologia, Faculdade de Psicologia e de Ciências
da Educação da Universidade do Porto, orientada
pela Professora Doutora Teresa Limpo (FPCEUP).

ii
 AVISOS LEGAIS

O conteúdo desta dissertação reflete as perspetivas, o trabalho e as interpretações do

autor no momento da sua entrega. Esta dissertação pode conter incorreções, tanto
conceptuais como metodológicas, que podem ter sido identificadas em momento
posterior ao da sua entrega. Por conseguinte, qualquer utilização dos seus conteúdos
deve ser exercida com cautela.

Ao entregar esta dissertação, o autor declara que a mesma é resultante do seu

próprio trabalho, contém contributos originais e são reconhecidas todas as fontes
utilizadas, encontrando-se tais fontes devidamente citadas no corpo do texto e
identificadas na secção de referências. O autor declara, ainda, que não divulga na
presente dissertação quaisquer conteúdos cuja reprodução esteja vedada por direitos
de autor ou de propriedade industrial.

iii
 AGRADECIMENTOS

O resultado da presente dissertação é fruto do amor incondicional de Deus por mim,

concedendo saúde, força e disposição para finalizar o meu percurso académico. Para Ele e
por Ele são todas as coisas.
Em primeiro lugar quero prestar meu profundo agradecimento de todo o meu coração
à professora doutora Teresa Limpo, por dar-me a conhecer e gerir o trabalho de uma forma
clara e confiante, sempre com um apoio fora de série, na qual jamais vou ter palavras para
agradecer e, sobretudo pela valiosa experiência de aprendizagem que me proporcionou,
incentivo e sugestões, tornando este trabalho um desafio estimulante.
À todos os participantes do estudo, uma palavra de agradecimento.
À minha bebé Chloe e todas as barreiras que tive que superar para a conclusão desta
tese.
Ao meu marido, melhor amigo Josman, se manteve inabalavelmente ao longo deste
percurso e me apoiou de forma compreensiva, motivadora e incondicional.
Ao meu pai e mãe, o meu amor incondicional. Tudo que hoje sou, o devo, é sem
dúvida a minha âncora, esteja em que porto estiver.
À Giuliana e Ellen minhas BFF por estarem nos piores e melhores momentos da
minha vida.
Às igrejas da Europa e em Portugal por meio das suas orações e cuidado.
Ao Preereino por acreditarem em mim e apoiarem em oração nestes anos.
À minha madrinha Mariana e manas por me darem apoio nos dias difíceis e pelo
incentivo constante, reforçando as minhas qualidades.
Ao meu ano ‘14, meus tubarões, meus amigos vos levarei para toda a vida.
À todas minhas amigas de mestrado, por todo o carinho, risadas e ajuda neste
percurso.

iv
RESUMO

As investigações sobre a natureza dos tipos de erros na língua portuguesa são

escassas. Sendo o sistema ortográfico português complexo, identificar as dificuldades e erros
ortográficos é de extrema relevância. O principal objetivo do presente estudo baseou-se em
explorar a associação entre erros de ortografia em tarefas de ditado e escrita de texto,
comparando alunos em diferentes anos de escolaridade e os tipos de erros. Para tal, 933
alunos portugueses do 2º ano (n = 297), 4º ano (n = 302) e 6º ano (n = 334) realizaram uma
tarefa de ditado e redigiram um ensaio de opinião. Os erros nestas tarefas foram codificados
em três tipos: foneticamente imprecisos, foneticamente precisos e de acentuação. Os
resultados demonstraram correlações entre o mesmo tipo de erros ortográficos nas tarefas
para erros foneticamente imprecisos nos 2º e 4º ano e erros foneticamente precisos no 2º ano.
Ademais, verificaram-se mais erros ortográficos no ditado do que nas tarefas de escrita de
texto e uma diminuição progressiva nos erros ortográficos foneticamente imprecisos e
precisos em toda a escolaridade. Atualmente, as análises de erros ortográficos é uma
tendência de exigência dentro da comunidade científica, as descobertas desse estudo, em
termos gerais, apoiam essa tendência, além de estarem em concordância com os resultados
existentes na literatura.

Palavras Chave: Português, Ortografia, Tipos de Erros Ortográficos, Tarefa de

Ditado e Escrita de Texto

v
ABSTRACT

Research about the nature of the types of errors in Portuguese language is scarce.
Given that the Portuguese orthographic system is very complex, identifying difficulties
and orthographic errors is of great relevance. The main goal of this study was to explore
the relationship between orthographic errors in dictation and essays, comparing students
in different grades and their errors. For that, 933 Portuguese students from 2nd grade (n
=297), 4th grade (n =302) and 6th grade (n =334) performed one dictation task and one
wrote an opinion essay. The errors in these tasks were classified in three types:
phonetically inaccurate, phonetically accurate and stress mark. The results have shown
correlations between the same sort of orthographic errors in tasks for phonetically
inaccurate errors in 2nd and 4th grades, and phonetically accurate errors in 2nd grade.
Furthermore, there were more orthographic errors in dictation than in essays and a
decreasing trend in phonetically inaccurate and accurate orthographic errors throughout
the school years. Currently, the analysis in orthographic errors is a requirement trend in
the scientific community. The discoveries in this study support that trend, and are in line
with the results reported in the literature.

Key words: Portuguese, Orthography, Types of Orthographic Errors, Dictation

and Essay Tasks.

vi
RESUMÉ

Les travaux de recherches sur la nature des différents types d’erreurs en langue
portugaise sont rares. Puisque le système orthographique portugais est complexe, identifier
ses difficultés et les fautes d’orthographe est extrêmement pertinent. L’objectif principal de
la présente étude est fondé sur l’analyse de l’association entre les erreurs d’orthographiques
dans des dictées et des rédactions, en comparant des élèves de différentes années scolaires
et le type d’erreurs comises. Pour ce faire, 933 élèves portugais en 2ème année (n= 297),
4ème année (n= 302) et 6ème année (n= 334) ont rédigé une dictée ainsi qu’une
argumentation.Les erreurs dans ces deux travaux on été codifiées en 3 catégories : manque
de précision phonétique, phonétiquement précis, accentuation. Les résultats ont démontré
des corrélations entre le même type d’erreurs orthographiques dans les travaux pour des
erreurs « manque de précision phonétique » en 2ème et 4ème années et des erreurs
« phonétiquement précises » dans la 2ème année. D’autre part, l’analyse démontre que plus
de fautes d’orthographes étaient présentes dans la dictée que dans les rédactions et on
observe une diminution progressive des erreurs orthographiques phonétiquement imprécises
et précises dans toute la scolarité. Actuellement, les analyses d’erreurs orthographiques ont
une tendance à être exigeantes dans la communauté scientifique, les conclusions de cette
étude, soutiennent généralement cette tendance, en plus d’être alignées sur les résultats
préexistants en littérature.

Mots-clés: Portugais, Orthographe, Types de fautes D’orthographe, Dictées et Textes

écrits

vii
 INDICE

1. INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 11

1.1 Sistemas alfabéticos ........................................................................................... 11

1.2 Ortografia transparente e opaca ......................................................................... 11

1.3 Desenvolvimento da escolaridade segundo Ehri ............................................... 13

1.4 Tipos de Erros .................................................................................................... 15

1.5 Tarefa: ditado vs. escrita de texto ...................................................................... 15

2. MÉTODO ............................................................................................................... 17

2.1 Participantes ....................................................................................................... 17

2.2 Instrumentos ....................................................................................................... 17

2.3 Contexto de ensino ............................................................................................. 17

2.4 Procedimento e tarefas........................................................................................ 18

2.4.1 Categorias do sistema ortográfico Português .................................................. 18

2.5 Erros de ortografia .............................................................................................. 19

2.6 Fiabilidade .......................................................................................................... 19

3. RESULTADOS ...................................................................................................... 19

3.1 Caracterização dos erros ortográficos dos alunos ............................................. 19

3.2 Comparação dos erros entre anos, tipos e tarefas .............................................. 22

3.2.1 Diferenças entre anos...................................................................................... 22

3.3 Diferenças entre erros ortográficos.................................................................... 23

3.4 Diferenças entre tarefas ..................................................................................... 23

4. DISCUSSÃO .......................................................................................................... 23

5. CONCLUSÃO........................................................................................................ 25

6. REFERÊNCIAS .................................................................................................... 26

viii
Índice de Tabelas e Figuras

Tabela 1: Caraterização dos participantes ........................................................................ 18

Tabela 2: Correlações entre erros ortográficos nas tarefas de ditado e escrita de texto por
ano ....................................................................................................................................... 21

Tabela 3: Média e desvio-padrão de erros ortográficos e erros produzidos nas tarefas de

ditado e escrita de texto por ano ......................................................................................... 22

Figura 1: Ilustração da interação do ano de escolaridade vs. tipo de erros vs. tarefas .... 23

ix
Índice de Abreviaturas

FPCEUP - Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto

NEE - Necessidades Educativas Especiais
SPSS – Statistical Package for the Social Sciences
ICC- Coeficiente de Correlação Intraclasse

x
 1. INTRODUÇÃO

O presente estudo teve como objetivo a análise e comparação de progressão de

diferentes tipos erros nos 2º, 4º e 6º ano com crianças portuguesas. Os erros foram
categorizados em erros de ortografia foneticamente imprecisos e erros foneticamente
precisos. De forma a verificar se a habilidade ortográfica é dependente do tipo de tarefa,
também foram comparados os erros ortográficos entre as duas tarefas (ditado versus escrita
de texto).
ENQUADRAMENTO TEÓRICO

1.1 Sistemas alfabéticos

Ao contrário do que acontece com a linguagem oral, a linguagem escrita implica uma
aprendizagem formal, havendo a necessidade de se recorrer a estratégias de ensino que sejam
adequadas para a promoção do desenvolvimento da escrita (Horta & Martins,
2004). Martins (1996) define a escrita como sendo um sistema específico que recorre à
comunicação através de símbolos gráficos. Ou seja, a escrita é uma atividade caracterizada
por ter um carácter voluntário e consciente, pressupondo uma simulação de uma situação de
comunicação (Martins, 1996). Gelb (1973, cit in Silva 2003) classificou taxonomicamente
os sistemas de escrita, tendo distinguido quatro tipos de sistemas: os sistemas logográficos,
os sistemas de escrita logosilábicos, os sistemas de escrita silábicos e as escritas alfabéticas.
Os sistemas logográficos recorrem à utilização de signos para a representação de
palavras. Já os sistemas de escrita logosilábicos utilizam tanto signos logográficos como
signos silábicos. Os sistemas de escrita silábicos usam signos que representam as sílabas de
uma determinada língua. Por fim, o sistema que interessa para o presente trabalho, o
alfabético, que utiliza signos que codificam os fonemas de um determinado idioma (Silva,
2003). Os sistemas alfabéticos são, então, constituídos por fonemas representados por
grafemas, sendo que, para compreender este sistema de escrita é imprescindível que se
consiga distinguir as várias letras assim como saber e compreender as diferenças entre os
vários caracteres utilizados (Martins & Niza, 1998). Os sistemas alfabéticos são bastante
comuns na Europa e em países que têm como línguas oficiais as línguas europeias,
nomeadamente o Continente Americano, Oceânia e África. Na Ásia predominam
maioritariamente sistemas logográficos, como por exemplo o chinês e o japonês.

1.2 Ortografia transparente e opaca

Como foi visto anteriormente, o sistema alfabético é constituído por grafemas a que

11
correspondem fonemas e vice-versa. Uma importante classificação da ortografia dos
sistemas alfabéticos prende-se com a natureza dessa correspondência. Assim, a ortografia
pode ser transparente (também referida como superficial) ou opaca (também conhecida por
profunda) (Fayol & Jafrré, 1999). Diz-se que um sistema ortográfico é transparente quando
a correspondência entre o grafema e o fonema é regular, ou seja, a um só grafema
corresponde apenas um fonema, assim como a um fonema apenas existe a correspondência
de um grafema Em comparação, um sistema ortográfico pode ser classificado como opaco
quando um fonema pode ser associado por dois ou mais grafemas (Fayol & Jaffré, 1999).
São exemplos de ortografias transparentes o finlandês, italiano, húngaro, existindo
correspondência de um para um entre a unidade gráfica e a unidade sonora. Já a língua
inglesa é um bom exemplo de uma ortografia opaca. Por exemplo, o grafema complexo <ou>
do inglês corresponde a muitos fonemas diferentes: /a/ em “rough”, /u/ em “you” e /au/ em
“out”, verificando-se que a correspondência grafema-fonema é inconsistente e ambígua,
havendo correspondência de uma unidade gráfica para muitas unidades sonoras.
Relativamente ao português, este é classificado como como uma ortografia intermédia,
possuindo características opacas e características transparentes.

De acordo com Morais (1998), a língua portuguesa apresenta três tipos de relações
regulares: as diretas, contextuais e morfológico-gramaticais. As relações diretas dizem
respeito a uma ortografia transparente, ou seja, a cada letra corresponde apenas um som,
assim como ao contrário, independentemente da sua posição na palavra, como é o caso das
letras “b”, “d”, “f”, “p”, “t” e “v”, onde a relação entre os grafemas e os fonemas são diretas
(Meireles & Correa, 2005). No caso das relações regulares contextuais, a escrita correta da
palavra é definida tendo em conta o contexto onde a palavra aparece, ou seja, a posição que
a letra ocula na palavra ou a letra que se lhe segue (Morais, 1998). Meireles e Correa (2005)
a presentam o exemplo da letra “m”, que confere a nasalização da sílaba das letras “p” e “b”,
como se pode verificar nas palavras “bomba” ou “tampa”, enquanto que nos outros casos
essa nasalização é dada pela letra “n”, como se pode verificar nas palavras “santa” ou “tinta”.
Já as relações regulares morfológico-gramáticas dizem respeito aos casos em que há a
necessidade de recorrer à gramática, especialmente à morfologia, para se escrever
corretamente uma palavra. Por exemplo, na escolha do sufixo “esa” ou “eza”. Se se está
perante um adjetivo derivado de um substantivo, a palavra será escrita com “s”, como é o
caso da palavra “portuguesa”. Se a palavra em causa deriva de um adjetivo, esta será escrita
com a letra “z”, como é o caso da palavra “certeza” (Meireles & Correa, 2005).

12
 Contudo, além das relações regulares, é ainda de referir a presença de inconsistências
na escrita da língua portuguesa. Palavras inconsistentes são aquelas em que a
correspondência grafema-fonema não se baseia em qualquer regra. Nas palavras cuja escrita
é inconsistente, esta não pode ser resolvida pela descodificação fonológica, nem pelo
contexto, nem por regras ortográficas genéricas, sendo, deste modo, necessário o
conhecimento específico da palavra em causa para que seja possível escrevê-la corretamente.
Assim, no caso das inconsistências a escrita vai depender totalmente de uma representação
gráfica de qualidade da palavra em questão, não sendo, deste modo, proceder à sua correta
escrita recorrendo a uma simples codificação fonológica, ou seja, pela conversão fonema-
grafema (Apell, 2011). A palavra “gente” é um bom exemplo de uma inconsistência da
escrita, em que a letra “g” é lida com o som “j”. O nome “Joana” pode também ser
considerada uma palavra inconsistente, uma vez que o “o” é lido como “u”.

1.3 Desenvolvimento da ortografia ao longo da escolaridade segundo Ehri

A escrita é uma competência cuja aquisição se estende por um período alargado de

tempo, inicialmente em paralelo com a aprendizagem da leitura, mas prolongando-se mais
tempo pela escolaridade (Kemp, 2009). Dessa forma, é importante que a criança comece
desde cedo o contato com o alfabeto, de forma a tornar-se num escritor competente e apto a
escrever correta e fluentemente palavras isoladas ou integradas num texto. De acordo com
alguns autores, o desenvolvimento da escrita dá-se em três fases, sendo que, cada uma destas
fases, predomina um tipo de informação a ser atendida e processada, que se vai refletir numa
determinada estratégia de ensino da escrita (Ehri, 1997; Frith, 1980; Gentry, 1982).
A primeira fase diz respeito à fase logográfica, onde a criança, que se encontra
permanentemente exposta à escrita, começa por produzir rabiscos, chegando mesmo a
desenhar letras e até mesmo palavras, sem, no entanto, fazer a correspondência sistemática
com a linguagem oral (Ehri, 1997). Nesta fase é frequente a criança falante do português,
começar a desenhar as letras do próprio nome ou escrever palavras simples como “rato”,
como indica um estudo de Alves-Martins e Silva, 2006). Progressivamente, a criança começa
a corresponder letras a sons e vice-versa, devido ao conhecimento que vai adquirindo sobre
o nome das letras, tornando-se cada vez mais correta do ponto de vista fonológico, entrando-
se, deste modo, na fase alfabética. Nesta fase as palavras podem ser escritas com uma
motivação fonológica, mas apenas alguns sons surgem representados por letras, não
havendo, portanto ainda correção ortográfica, sendo normal que as palavras totalmente
regulares sejam escritas corretamente (Ehri, 1991; Treiman, 2004). Finalmente, na fase
13
ortográfica, as palavras são escritas de acordo com as convenções ortográficas da língua,
integrando regras e irregularidades. Dois tipos de conhecimento ortográfico são
particularmente relevantes nesta fase: o conhecimento sobre a ortografia específica das
palavras, que seriam memorizadas como imagens holísticas (e.g., Ehri, 1991), geralmente
referentes a palavras escritas que a criança encontra frequentemente no seu ambiente; e o
conhecimento sobre padrões ortográficos, quer seja explicitado através de regras ortográficas
ou morfológicas, quer seja adquirido através de mecanismos implícitos de aprendizagem
(Kemper, Verhoeven, & Bosman, 2012). Nesta fase, a criança vai manifestar um
conhecimento crescente dos padrões e regras ortográficas, bem como das imposições da
morfologia à escrita. No final deste processo, a criança revela domínio das componentes
fonológicas, ortográficas e morfológicas da escrita.
Os estudos para a língua portuguesa no âmbito, são escassos, no entanto, um estudo
realizado em alunos de vários idiomas a frequentar o primeiro ano, mostrou que a aquisição
ortográfica pareceu progredir mais lentamente em português do que em espanhol, sendo este
um sistema alfabético mais transparente. No entanto, quando comparado com o francês, esta
aquisição foi mais rápida, uma vez que o idioma francês corresponde a um sistema mais
opaco (Serrano et al., 2011).
Num estudo realizado por Mesquita, Carvalhais, Limpo e Castro (2020) foram
analisadas as capacidades ortográficas de 189 crianças do segundo, terceiro e quarto ano
através do ditado de palavras e pseudo-palavras de português europeu. Foi analisado o efeito
da complexidade ortográfica sobre a precisão ortográfica e o papel moderador de
comprimento (duas vs. três sílabas), lexicalidade (palavras vs. pseudo-palavras), e ano
escolar (segundo, terceiro e quarto). Os resultados mostraram que, já no segundo ano,
existiam, relativamente às consistências, níveis elevados de precisão, no entanto, algumas
inconsistentes, a utilização a letra “h” (por exemplo no verbo “haver”, visto que o “h” é uma
letra muda, isto é, sem contrapartida fonológica) e a utilização de diacríticos (vulgarmente
conhecidos por acentos em português) ainda não se encontravam completamente dominadas.
O desempenho relativamente às complexidades foi mais discrepante no segundo ano do que
no terceiro e no quarto ano. Verificam-se ainda diferenças mais significativas entre o
segundo e o terceiro ano do que entre o terceiro e quarto ano. Verificou-se também que as
palavras foram mais bem escritas do que as pseudo-palavras. Já o comprimento da palavra
apenas ajudou a melhorar a precisão apenas em grupos de consoantes e uso da acentuação.
No entanto, e de um modo geral, pode-se afirmar que faltam estudos para a
construção de um quadro global de como a ortografia da língua portuguesa se desenvolve

14
nos primeiros anos do ensino primário.

1.4 Tipos de Erros

O presente estudo tem como base o Modelo de Dupla Via, que defende que são duas
as vias para a aquisição da leitura: a via sublexical ou fonológica e a via lexical ou
ortográfica, sendo que o acesso a cada via vai depender das características psicolinguísticas
do estímulo, da familiaridade e do comprimento do estímulo (Barry, 1994). Este modelo
permite categorizar os erros de ortográfica em foneticamente imprecisos ou erros
foneticamente precisos (Treiman & Bourassa, 2000). O erro foneticamente impreciso denota
uma incompatibilidade entre a grafia da palavra e como esta é soletrada, soletrar a palavra

casa (casa) /rka.z / como cassa /rka.s/ resultando assim em uma pronúncia que não coincide
com a palavra pretendida. Os erros foneticamente precisos a estrutura fonológica prevalece,
no entanto, a a interpretação da palavra é utilizada, como por exemplo inadequada (casa ou

caza resulta na mesma pronúncia /rka.z /, mas a segunda forma é ortograficamente incorreta).
Assim, estes erros podem sinalizar dificuldades na utilização das vias ortográficas. Erros
foneticamente imprecisos indicam que os soletradores não estão a utilizar estratégias
baseadas em sons, enquanto erros foneticamente precisos sugerem uma utilização correta da
rota montada, mas uma falha na utilização de um procedimento ortográfico baseado no
léxico. Do ponto de vista do desenvolvimento, não é, portanto, surpreendente que erros
foneticamente imprecisos diminuam ao longo da escolaridade, do que por outro lado, em
que a maior parte dos erros ortográficos sejam foneticamente precisos (Bahr et al., 2012;
Protopapas et al., 2013). Tal como proposto nas teorias de Ehri (1986) há uma progressão de
estratégias baseadas no som para estratégias ortográficas ao longo do desenvolvimento,
sendo, portanto, esperado mais erros foneticamente imprecisos nos alunos mais jovens e uma
percentagem mais elevada de erros foneticamente precisos e erros nas marcas de tensão
(Bahr et al., 2012).

1.5 Tarefa: Ditado vs. Escrita de texto

De forma a verificar se a habilidade ortográfica é dependente do tipo de tarefa,

também foram comparados os erros ortográficos entre as duas tarefas (ditado versus escrita
de texto). Neste sentido antecipou-se existência de correlações moderadas entre tarefas e,
apesar da sua maior exigência, menos erros na tarefa de escrita de texto uma vez que esta
permite aos alunos escolher quais as palavras que vão escolher, ao contrário do ditado

15
(Bigozzi et al., 2017; Graham et al., 1997; Limpo & Alves, 2013).
A avaliação da ortografia aparece como sendo uma importante ferramenta para o
ensino da ortografia uma vez que permite que os professores façam o diagnóstico da
aprendizagem por parte dos seus alunos, permitindo que este desenvolva estratégias
adequadas para que estes sejam capazes de desenvolver os seus conhecimentos ortográficos
da forma mais correta possível. O ditado aparece como um método de avaliação de fácil
aplicação e com bons resultados para o diagnóstico da ortografia dos alunos. Como refere
Sousa (2014, p. 117):

“o ditado é uma das tarefas que permitem observar as zonas de dificuldades dos
alunos, no que ao registo diz respeito. Ao observar as hesitações, as dúvidas e os
erros, aluno e professor podem ter uma visão mais próxima do que está a ocorrer no
processo de aprendizagem e quais as áreas da língua e/ou da escrita que causam
mais problemas. Visto desta forma, o ditado pode ser usado como um meio para
analisar as dificuldades dos alunos e uma plataforma para planear o ensino”.

Apesar de aparentemente parecer, o ditado não é uma tarefa simples uma vez que,
um ditado perfeito, implica o conhecimento profundo do sistema alfabético em causa, com
todas as suas regras e convenções, sendo que a aprendizagem destas é geralmente um
processo moroso e complexo (Estrela & Sousa, 2011). Contudo, a ortografia também pode
ser avaliada no contexto de produção textual. Neste tipo de tarefa, o conhecimento da
ortografia surge associado a outro tipo de saberes que vão desde o conhecimento dos
objetivos da tarefa, dos contextos, da intencionalidade, até aos conhecimentos de tópico, de
género, etc. Por isso, a realização da escrita de texto proporciona aos alunos a oportunidade
para pensarem criticamente e para tomarem posição face ao mundo, construindo uma voz.
Deste modo a produção de textos escritos diversos, tanto os ditados como a escrita
de texto, têm a capacidade de melhorar a produção e a compreensão a respeito do que se
escreve. No ato de escrever, a criança vai, efetivamente, pensar e tentar ligar a letra que quer
utilizar na palavra que vai escrever, fazendo isso através do som. Quando ocorrem dúvidas
relativamente à letra que correspondentes ao som que ouvem podem, então, ocorrer os erros
ortográficos, uma vez que as crianças não conhecem todas as normas que regem a ortografia
(Morais, 2003). Deste modo, a escrita de textos é uma boa forma de avaliar o conhecimento
ortográfico das crianças, uma vez que, ao analisar os seus erros ortográficos é possível
analisar as representações que estas possuem sobre a escrita, permitindo deste modo o
desenvolvimento de estratégias por parte dos professores para resolver esses erros.
16
 2. MÉTODO
2.1 Participantes

O total de participantes no estudo foram 933 estudantes do 2º,4º e 6º anos de

escolaridade, todos falantes nativos de português, provenientes de cinco grupos de escolas
públicas de um total de 50 turmas, todas as escolas tendo protocolo com a FPCEUP
(Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto). A amostra no
total foi de 297 alunos do segundo ano (Midade = 7.68 anos, DP = 0.37; 44% meninas), 302
alunos do quarto ano (Midade = 9.72 anos, DP = 0.39; 52% meninas) e 334 alunos do sexto
ano (Midade = 11.66 anos, DP = 0.43; 55% meninas). A fim de realizar a caracterização da
amostra foram pesquisadas as classes dos principais assuntos das principais disciplinas
(português e matemática) assim como o nível educacional das mães. Em termos gerais, os
valores da amostra demonstraram estar ligeiramente acima da população em geral.

Tabela 1

Caraterização dos participantes

Variáveis 2º ano 4º ano 6º ano

Notas Escolares (1-5)
MPortuguês (DP) 3.82 (0.90) 3.60 (0.78) 3.42 (0.63)
MMatemática (DP) 3.83 (0.89) 3.63 (0.89) 3.51 (0.67)
Nível educacional da mãe (%)
4º ano 1.5 11 4
9º ano 27 35 39
Ensino secundário 34 34 25
Ensino superior ou acima 35.5 19 31.5
Não referiram 2 1 0.5

2.2 Instrumentos

A recolha de dados foi efetuada através dos alunos que frequentavam a escola no
dia da coleta de dados. Importa, ainda aferir que alunos sem NEE (Necessidades
Educativas Especiais) foram também incluídos.

2.3 Contexto de ensino

Para a língua portuguesa, a ortografia representa um papel central relativamente ao
ensino da escrita (Buesco et al., 2015). Na primeira e no segundo ano, o ensino da escrita
baseia-se na transferência do conhecimento básico ao nível ortográfico e fonoaudiólogico.

17
Através da aplicação de ditados e também com a realização de correspondências
relacionadas com o contexto da ação, as crianças têm a capacidade de aprender,
consistentemente, as características ortográficas de uma palavra, fazendo-a corresponder,
também, a um som específico. A partir do terceiro ano, o ensino da ortografia e das
correspondências fonoaudiológicas sofre uma redução, sendo que o foco da aprendizagem
passa para a consolidação as complexidades ortográficas, como o caso das inconsistências e
dos acríticos, através de, por exemplo, exercícios como a realização de composições.

2.4 Procedimento e tarefas

Para a realização deste trabalho constitui-se grupos em contexto de sala de aula

constituídos por 20 a 25 alunos, tendo-lhes sido pedido que soletrassem 16 palavras ditadas
em intervalos de 10 segundos. Aos mesmos alunos foi também pedido a escrita de texto de
um ensaio de opinião, sendo que no total, a sessão teve a duração de 30 minutos. Para a
escrita de texto o procedimento aplicado foi semelhante para cada ano, sendo que para
escrever o texto os alunos tinham 10 minutos, sendo avisados aos 5 e ao 1 minuto antes do
tempo acabar. Foram escolhidos diferentes temas para as composições, consoante o ano dos
alunos, sendo que, para o 2ª ano, o tema “Achas que as crianças devem comer doces sempre
que quiserem?”, para o 4ª ano o tema escolhido foi “Achas que as crianças devem ter mais
visitas de estudo?” e, por fim, para o 6º ano o tema foi “Achas que os professores devem
mandar trabalhos para casa todos os dias?”.
Para maximizar a produtividade e a gestão das tarefas, os exercícios foram
previamente analisados por professores do ensino básico de modo a assegurar a adequação
dos mesmos aos anos dos alunos em estudo.

2.4.1 Ditado de palavras

Foram, então, selecionadas quatro palavras de quatro categoriais do sistema

ortográfico português, com complexidade ortográfica associada, a saber: encontros
consonantais (por exemplo, teclado /tε.0kla.du/), sinais de acentuação (por exemplo, hjuìrii
júri /0Zu.Ri/) , inconsistências (por exemplo, gemai yolk /0Ze.ma /) e hhi silencioso (por
exemplo, hinoi hinoi /0i.nu/). Estas palavras foram escolhidas a partir de um teste constituído
por 56 palavras utilizado em estudos anteriores (Alves & Limpo, 2015; Limpo & Alves,
2013; Mesquita et al., 2020), teste esse que não foi utilizado na integra no presente estudo
devido a constrangimentos relacionados com o tempo de duração do mesmo. Foram
excluídas do estudo as palavras de complexidade alta com elevadas taxas de conhecimento

18
no 2ª ano e também palavras menos sensíveis as diferenças entre os anos em análise. O
desempenho da lista de 56 e 16 palavras apresenta uma correlação alta e forte (r= .84), de
acordo coma base de dados de Alves e Limpo (2015). Há ainda que referir que, da lista de
16 palavras selecionadas, metade era de alta frequência e a outra metade de baixa e média
frequência, incluindo palavras bi e trissilábicas de 4 a 7 letras.

2.5 Erros de ortografia

A quantidade e o tipo de erros ortográficos no presente estudo foram avaliados

através da tarefa de ditado e escrita de texto. Neste sentido, os erros ortográficos foram
examinados em três tipos de erros: foneticamente imprecisos, precisos e por último os erros
de acentuação. Como por exemplo, os que são foneticamente imprecisos soletra-se gema / 0
Ze.m a /as hxemai / 0 R e.m a /), pelo que, os erros foneticamente precisos soletra-se hgemai
como hjemai, ambas as formas soam com precisão como / 0 R e.m a /). E por fim a
acentuação que são: excedente, omissão ou substituição de diacríticos soletrando hgemai
como hgêmai.

2.6 Fiabilidade

As medidas de ortografia de 80 estudantes de cada ano (cerca de 25-30% da

totalidade dos alunos) foram reclassificadas de acordo como um segundo avaliador.
Verificou-se, então, que o acordo intersujeitos, que foi medido pelo coeficiente de correlação
intraclasses (ICC), para medidas individuais e separadas por ano académico, situa-se acima
dos 0.82 e dos 0.92 relativamente aos erros ortográficos, em escrita de textos e ditados,
respetivamente. Uma vez que a qualidade dos textos produzidos por todos os participantes
foi duplamente pontuada, contabilizou-se as médicas de ICC, tendo estas sido acima dos
0.92.

3 RESULTADOS

3.1 Caracterização dos erros ortográficos dos alunos

De modo a caracterizar os erros ortográficos, conduziu-se um exame prévio de

estatísticas descritivas (Tabela 3) e correlações (Tabela 2) por tipos de erros ortográficos
em cada ano.

19
 Tabela 2
Correlações entre erros ortográficos nas tarefas de ditado e escrita de texto por ano
Total Foneticamente impreciso Foneticamente impreciso Erro de acentuação
Ditado Escrita texto Ditado Escrita texto Ditado Escrita texto Ditado Escrita texto

2º Ano
Total
Ditado 0.23 0.73 0.28 0.30 0.14 −0.41 −0.04
Escrita de texto 0.15 0.64 0.17 0.74 −0.16 0.45
Foneticamente impreciso
Ditado 0.33 −0.18 0.02 −0.52 −0.14
Escrita de texto −0.08 0.09 −0.21 0.01
Foneticamente preciso
Ditado 0.25 −0.26 0.18
Escrita de texto −0.10 0.16
Erros de acentuação
Ditado −0.06
Escrita de texto
4º Ano
Total
Ditado 0.22 0.58 0.27 0.71 0.15 0.34 0.12
Escrita de texto 0.20 0.57 0.07 0.75 0.09 0.80
Foneticamente impreciso
Ditado 0.25 0.14 0.17 −0.17 0.08
Escrita de texto 0.17 0.27 0.02 0.30
Foneticamente preciso
Ditado 0.04 −0.11 0.02
Escrita de texto 0.04 0.28
Erros de acentuação
Ditado 0.12
Escrita de texto
6º Ano
Total
Ditado 0.09 0.57 0.09 0.55 0.17 0.73 0.22
Escrita de texto 0.02 0.11 0.12 0.27 0.04 −0.26
Foneticamente impreciso
Ditado 0.07 0.12 0.06 0.09 0.11
Escrita de texto 0.05 0.08 0.07 −0.06
Foneticamente preciso
Ditado 0.06 0.11 −0.12
Escrita de texto 0.18 0.03
Erros de acentuação
Ditado 0.19
Escrita de texto
 Tabela 3

Média e desvio-padrão de erros ortográficos e erros produzidos nas tarefas de

ditado e escrita de texto por ano

2º Ano 4º Ano 6º Ano

(n = 297) (n = 302) (n = 334)

Medidas M DP M DP M DP

Percentagem de erros
72.85 16.77 47.25 15.96 33.31 14.15
ortográficos no ditado (total)

Foneticamente impreciso 17.68 18.69 4.95 8.81 3.71 6.17

Foneticamente preciso 40.80 14.01 26.26 11.03 16.60 6.12

Erros de acentuação 12.23 8.65 15.94 8.25 12.43 9.14

Percentagem de erros
13.05 10.96 11.31 16.40 1.73 5.92
ortográficos em texto (total)

Foneticamente impreciso 4.12 6.35 1.69 4.08 0.11 0.65

Foneticamente impreciso 6.18 6.68 4.25 8.57 0.64 1.62

Erros de acentuação 2.63 3.86 5.29 9.41 0.67 1.67

Analisando as tabelas, destacam-se os principais resultados: foram observadas

correlações entre o mesmo tipo de erros em ditados e escrita de texto em erros de fonética
imprecisa no 2º ano (r=.33) e no 4º ano (r=.25) e em erros de fonética precisa no 2º ano
(r=.25). Foram também evidentes a existência de correlações entre diferentes ripos de erros
em ditados (nomeadamente entre erros foneticamente imprecisos e erros foneticamente
precisos, entre erros foneticamente imprecisos e erros relacionados com erros de acentuação
e entre erros foneticamente precisos e erros de erros de acentuação) principalmente nos
alunos do 2º ano, (-0.18 < rs < -0.52), enquanto que se verificou correlações mais acentuadas
entre diferentes ripos de erros ortográficos nos alunos do 4º ano (.27 < rs < .30). Por fim,
houve uma associação entre textos mais pobres e textos com mais erros ortográficos,
especialmente nos alunos do 2º ano (-0.11 < rs < -0.26).

21
 Figura 1
Ilustração da interação do ano de escolaridade vs. tipo de erros vs. tarefas

45

40
Percentagem de erros na pronúncia

Erros foneticamente imprecisos

35 no ditado
Erros foneticamente precisos no
30 ditado

25 Erros de acentuação

20 Erros foneticamente imprecisos

em escrita de texto
15
Erros foneticamente precisos
10 em escrita de texto
Erros de acentuação em escrita
5
de texto
0
2º Ano 4º Ano 6º Ano

A pontuação apresentada na figura ilustra para as duas tarefas equivale a percentagem

de cada tipo de erro. É possível verificar que o número de erros por número de palavras na
tarefa de ditado e na escrita de texto. Ao analisar as percentagens, verificou diferenças em
um número de palavras produzidas e na escrita de texto: 41 (DP = 28), 52 (DP = 29), e 54
(DP = 29) em notas ou nos 2º, 4º e 6º anos. Para a totalidade de palavras e contabilização da
percentagem foi utilizado para palavras com muitos erros apenas um foi cotado, seguindo
uma logica hierárquica para os erros, sendo em ordem decrescente foneticamente impreciso,
preciso e de erros de acentuação.

3.2 Comparação dos erros entre anos, tipos e tarefas

Realizou-se a análise de variância (ANOVA) para investigar a diferença entre os 3

grupos em análise (ano, tipo de erro e tarefa), com medidas repetidas nos últimos fatores:
(Ano [2º Ano, 4º Ano, 6º Ano]) x 3 (Tipo de erro ortográfico [foneticamente impreciso,
foneticamente preciso, erros de acentuação]) x 2 (Tarefa [escrita de texto, ditado]). Os
resultados revelaram três efeitos principais: Ano, F(2,930) = 440.70, p < .001, ƞp² = .49;
Tipos de erros, F(2,929) = 649.27, p < .001, ƞp² = .58; e Tarefas, F(1,930) = 5385.38, p <
.001, ƞp² = .85; e três interações duplas: Ano x Tipos de erros, F(4,1860) = 111.29, p < .001,
ƞp² = .19; Ano x Tarefa, F(2,930) = 204.60, p < .001, ƞp² = .31; e Tipos de erros x Tarefa,
F(2,929) = 555.74, p < .001, ƞp² = .55. Também se descobriu uma interação significativa

22
tripla, F(4,1860) = 64.17, p < .001, ƞp² = .12, ilustrada na figura 1 e decomposta com análises
de efeitos simples.

3.2.1 Diferenças entre anos

Relativamente aos anos foram encontradas diferenças entre todos eles para todos os
tipos de erros em ambas as tarefas: Fs (2,930) > 17.55, ps < .001, ƞp² > .04. Ao mesmo
tempo, as comparações realizadas demonstram que a percentagem em relação à existência
de erros foneticamente imprecisos e erros foneticamente precisos, em ambas as tarefas, são
significativamente diferentes entre os três anos (ps < .001, exceto para diferenças nas
percentagens de erros foneticamente imprecisos em ditados realizados pelo 4º e a 6º ano,
p=.20), sendo que, os alunos do 2º ano apresentam mais erros e os alunos do 6º ano menos
erros. O padrão dos resultados foi diferente para os erros relacionados com os erros de
acentuação: na escrita de texto, os alunos do 4º ano produziram mais erros do que os alunos
do 2º ano, que, comparativamente, produziram mais erros do que os alunos do 6º ano (ps
<.001); já em ditados, os alunos do 4º ano produziram mais erros que os alunos do 2º e do
6º ano ps <.001), não se tendo verificado uma diferença estatisticamente significativa entre
estes dois anos (p =.78).

3.3 Diferenças entre erros ortográficos

Para a tarefa de escrita de texto e excetuando os alunos do 6º ano em que as

percentagens de erros de ortografia não variam entre tipo de erro (p=.22), foram encontradas
diferenças entre os tipos de erro para ambas as tarefas nos três anos, Fs (2,929) > 33.43, ps
<.001, ƞp² > .07.
Para a tarefa de escrita de texto, a percentagem de erros por ordem decrescente de
gravidade no 2º ano do seguinte modo: foneticamente preciso, foneticamente impreciso e
erros de acentuação e de acentuação, foneticamente preciso e foneticamente impreciso para
o 4º ano; para a tarefa de escrita de texto a percentagem de erros em ordem decrescente foi
foneticamente preciso, foneticamente impreciso e de escrita de texto no 2º ano e
foneticamente preciso, de acentuação e foneticamente impreciso no 4º e no 6º ano (ps<.02).

3.4 Diferenças entre tarefas

Relativamente às tarefas de escrita foram encontradas diferenças estatisticamente

significativas para todos os tipos de erros nos três anos, Fs (1,930) > 23.33, ps < .001, ƞp² >
.02, com, consistentemente, mais erros verificados em ditados do que em escrita de texto.
23
 4. DISCUSSÃO

Este estudo teve como objetivo analisar os tipos de erros ortográficos dados por
alunos portugueses do 2º, 4º e 6º anos em diferentes tarefas de escrita, como é o caso dos
ditados e escrita de texto.
Em função das formas diferentes de avaliar a ortografia, percebe-se que existem
diferenças marcantes entre o 2º e 4º anos e o 6º ano. Importante destacar que ditados são
palavras impostas e a escrita de texto permite uma maior facilidade podendo o aluno escolher
de seu repertório, sendo que esta progressão de acertos também se apresenta de acordo com
a evolução acadêmica. As diferenças verificadas entre a realização de ditados e de escrita de
textos podem também explicar o facto de, consistentemente e de forma transversal a todos
os anos e também tipos de erros, se terem encontrado mais erros nos ditados
comparativamente com os erros encontrados nas escritas de texto. Tal resultado vai de
encontro a outros estudos já realizados, sintetizados por Graham e Santangelo (2014), que
mostraram que as crianças parecem ser bastante efetivas no que toca à seleção de palavras
que sejam capazes de soletrar, tendo encontrado baixas percentagens de erros nas escritas de
texto (média de 8% para toda a amostra).
Nesta pesquisa, constatou-se que os alunos do 6º ano, apresentaram erros na ordem
de 33% das palavras ditadas, ainda não dominam as complexidades do sistema de escrita da
língua portuguesa o que demonstra a necessidade de ensino continuado e sistemático,
baseado na prática para que tivessem domínio completo da escrita em seu nível acadêmico.
O erro foneticamente impreciso e preciso no estudo numa tendência decrescente não
foi, no entanto, observado para os erros relacionados com a acentuação, mais frequente em
alunos do 4º ano, que tiveram maior índice de erros nos ditados que na escrita de textos.
Estudos já realizaram mostraram as dificuldades que as crianças apresentam relativamente a
essa característica particular da escrita (Defior et al., 2009). Como amostra, tornou-se uma
característica em destaque que denota o resultado de como são desenvolvidos as práticas
instrucionais e o posterior desempenho dos alunos.
No conjunto de alunos participantes, o maior índice de erros girou em torno dos de
acentuação e foneticamente precisos (Bahr et al., 2012) e os menos frequentes, os
foneticamente imprecisos, entendendo-se que com a aprendizagem de estratégias tendo
como base a fonética, ocorre nas primeiras fases do desenvolvimento da linguagem (Ehri,
1986; Treiman & Bourassa, 2000). Relativamente à acentuação de facto, há estudos que já
realizaram e mostraram as dificuldades que as crianças apresentam relativamente a essa

24
característica particular da escrita (Defior et al., 2009). Os erros de acentuação podem ser
indicativos de um pobre conhecimento e dificuldades em mapear a ortografia e a prosódia
(Defior et al., 2012; Gutiérrez-Palma et al., 2019).
Nos ditados observou-se uma maior frequência nos erros foneticamente precisos
quando comparados com os erros foneticamente imprecisos, sugerindo, deste modo, um
sucesso generalizado no que concerne a um modo previamente definido para escrever as
palavras mais uma capacidade menor do que a desejável para se utilizar procedimentos de
escrita baseados na ortografia. O resultado indica que o ensino da escrita direcionada ainda
precisa de processos de desenvolvimento que efetivamente o torne bem-sucedido.

Estudos futuros deveriam contemplar os resultados já obtidos, em observação para a

efetividade dos vários métodos de ensino e treino para suprimir erros em destaque, daquelas
resultantes do desenvolvimento insuficiente no sistema de processamento de ortografia.

5. CONCLUSÃO

Os erros ortográficos devem ser evitados a todo o custo. No entanto, os erros

ortográficos, como é sugerido com este e outros estudos (Treiman et al., 2019) são também
muito úteis para a transmissão de informações muito importantes para investigadores e
educadores. Além do valor que estes têm em orientar a procura da precisão escrita (Abbott
et al., 2010), a análise dos erros disponibiliza dados detalhados que servem para aprofundar
o conhecimento dos investigadores acerca do ensino da fala e do seu papel no
desenvolvimento da capacidade de escrita e que servem, também, para informar os
professores sobre as práticas de ensino mais adequadas para se adequar às necessidades de
escrita dos alunos.

25
 6. REFERÊNCIAS

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