UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ

CENTRO DE EDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E ARTES

CURSO DE LETRAS – PORTUGUÊS/ITALIANO

NATASHA ANTUNES SOARES

O USO DE MATERIAIS AUTÊNTICOS NO ENSINO DE LÍNGUA ITALIANA PARA

CRIANÇAS NÃO ALFABETIZADAS

CASCAVEL – PR
2017
 NATASHA ANTUNES SOARES

O USO DE MATERIAIS AUTÊNTICOS NO ENSINO DE LÍNGUA ITALIANA PARA

CRIANÇAS NÃO ALFABETIZADAS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao Colegiado do Curso de Letras –
Português/Italiano e respectivas Literaturas
para obtenção do título de licenciado em
Letras.

Linha de Pesquisa: Linguagem e Ensino

Orientadora: Profa. Dra. Alessandra Regina

Ribeiro Honório

CASCAVEL – PR
2017
 NATASHA ANTUNES SOARES

O USO DE MATERIAIS AUTÊNTICOS NO ENSINO DE LÍNGUA ITALIANA PARA

CRIANÇAS NÃO ALFABETIZADAS

Esta monografia foi avaliada e aprovada pela Banca Examinadora, por atender aos
pré-requisitos exigidos pelo Curso de Letras – Português/Italiano, da Universidade
Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE.

COMISSÃO EXAMINADORA

____________________________________________
Profa. Dra. Alessandra Regina Ribeiro Honório
Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE)
Orientadora

_____________________________________________
Profa. Dra. Rejane Hauch Pinto Tristoni
Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE)
Membro Efetivo (da Instituição)

_____________________________________________
Profa. Ma. Wânia Cristiane Beloni
Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE)
Membro Efetivo (convidado)

Cascavel, 07 de dezembro de 2017

Dedico este trabalho, primeiramente, à minha
mãe e ao meu pai, que sempre me incentivaram
a buscar o conhecimento; aos meus irmãos e
sobrinhos, por serem a luz que ilumina minha
vida; e ao meu namorado, por nunca me deixar
desistir.
 AGRADECIMENTOS

À Profa. Dra. Alessandra Regina Ribeiro Honório, por todas as orientações,

correções e conselhos, mas, principalmente, pela amizade, carinho, respeito e
paciência que tem demonstrado.
À Profa. Ms Wânia Cristiane Beloni, por ter feito a ponte entre mim e a Profa.
Alessandra Ribeiro, para que essa orientação pudesse acontecer; por ter aceitado
fazer parte dessa banca, por todos os conselhos, chamadas à responsabilidade e pela
amizade e carinho.
À Profa. Dra Rejane Hauch Pinto Tristoni, por ter aceitado fazer parte dessa
banca e por todo carinho e respeito que demostrou a mim e ao meu trabalho.
À Profa. Dra. Alcione Corbari, por todas as orientações, correções e conselhos,
mas, principalmente, pela amizade.
À coordenadora Profa. Dra. Carmem Terezinha Baumgartner, por estar sempre
disposta a ajudar seus alunos e pela dedidação em trazer cada dia mais melhorias ao
nosso ensino.
Ao Prof. Me. Márcio Issler, do curso de Pedagogia, por ter cedido seus
materiais que foram muito úteis para esta monografia, pela paciência em tirar todas
minhas dúvidas, pelos conselhos e correções, e acima de tudo, pela amizade.
À Profa. Dra. Elizabete Arcalá Sibin, por ter me cedido seu livro, pelas
sugestões, conselhos e carinho.
Aos demais professores que fizeram parte deste trajeto acadêmico, por todo o
respeito, ensinamentos e amizade que sempre demostraram.
Aos meus colegas e amigos, que fizeram parte desta caminhada, eu não teria
continuado sem o incentivo de vocês.
“A mente que se abre a uma nova ideia jamais
voltará ao seu tamanho original”.

Albert Einstein
 RESUMO

Esta monografia buscou evidenciar algumas vantagens em se trabalhar com o uso de

materiais autênticos para o ensino de italiano para crianças de 3 a 6 anos, ainda não
alfabetizadas ou em processo inicial de alfabetização, levando em consideração os
aspectos próprios da infância e de sua forma de aprendizado. Além dessa temática
geral, outros aspetcos relacionados ao ensino e à aprendizagem de língua italiana
para crianças foram: refletir sobre a idade para o ensino de língua estrangeira para
crianças; como mesclar/equilibrar as teorias do ensino pedagógico com o linguístico;
as diferenças entre ensinar adultos e crianças; o uso de materiais autênticos no ensino
de língua estrangeira; e como podem ser didatizados os materiais autênticos para
esse grupo. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica. Na busca de
responder a tais questões, este estudo se organizou em cinco capítulos da seguinte
forma: reflexões sobre aspectos cognitivos do desenvolvimento linguístico infantil e a
idade para o início do ensino de língua estrangeira para crianças; diferença entre
ensinar a adultos e a crianças; o uso de materiais autênticos no ensino de LE; pós-
método e a didatização de materiais autênticos; qual a relevância dos materiais
autênticos para o ensino de crianças; e por fim, propomos algumas atividades
utilizando materiais autênticos selecionados para esse público. Para a proposição do
material didático, recorreu-se à internet, visto que o contato com a língua italiana
se dará na forma de língua estrangeira, e a distância entre os países dificulta a
obtenção de tais materiais.

PALAVRAS-CHAVE: materiais autênticos, língua italiana, crianças não alfabetizadas.

 RIASSUNTO

Questa monografia cerca di mostrare alcuni vantaggi nel lavoro con l’uso dei materiali
autentici per l’insegnamento di italiano per bambini dai 3 ai 6 anni, non ancora
alfabetizzati o nel processo iniziale di alfabetizzazione, tenendo conto degli aspetti
propri dell’infanzia e della loro forma dell’apprendimento. Oltre a questo tema
generale, altri aspetti legati all'insegnamento e all'apprendimento della lingua italiana
per i bambini sono stati: riflettere sull'età per l'insegnamento delle lingue straniere per
i bambini; come mescolare/equilibrare le teorie dell'insegnamento pedagogico e
linguistico; le differenze tra insegnare agli adulti e ai bambini; l'uso di materiali autentici
nell'insegnamento delle lingue straniere; e come materiali autentici possono essere
realizzati per questo gruppo. La metodologia utilizzata sarà la ricerca bibliografica sugli
obiettivi specifici relativi all'importanza dell'uso di materiali autentici in lingua italiana
per l'insegnamento di bambini non alfabetizzati. Nella ricerca di rispondere a tali
domande, il nostro studio è organizzato in cinque capitoli come segue: riflessioni sugli
aspetti cognitivi dello sviluppo linguistico dei bambini e dell'età per l'inizio dell'istruzione
di lingue straniere per i bambini; differenza tra l'insegnamento di adulti e bambini; l'uso
di materiali autentici nell'insegnamento LE; post-metodo e didatizzazione di materiali
autentici; qual’è la rilevanza dei materiali autentici per insegnare ai bambini; e infine,
proponiamo alcune attività utilizzando materiali autentici selezionati per questo
pubblico. Al fine di proporre il materiale didattico, ci rivolgiamo a Internet, dal momento
che il nostro contatto con la lingua italiana avrà la forma di una lingua straniera e la
distanza tra i paesi rende difficile ottenere tali materiali.

PAROLE CHIAVE: materiali autentici, lingua italiana, bambini non alfabetizzati.

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO........................................................................................................... 10

1 REFLEXÕES ACERCA DO DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO INFANTIL E A

IDADE PARA INICIAR O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA PARA
CRIANÇAS.................................................................................................................13

2 O ENSINO DE LÍNGUA ITALIANA: DIFERENÇAS ENTRE ENSINAR ADULTOS E

CRIANÇAS............................................................................................................. 18

3 O USO DE MATERIAIS AUTÊNTICOS NO ENSINO DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA......................................................................................................... 23

4 PÓS-MÉTODO E A DIDATIZAÇÃO DE PRODUÇÕES AUTÊNTICAS................. 28

4.1 LIVRO DIDÁTICO NO ENSINO DE ITALIANO PARA CRIANÇAS NÃO
ALFABETIZADAS...................................................................................................... 34

5 MATERIAIS AUTÊNTICOS E O ENSINO DE ITALIANO PARA CRIANÇAS....... 37

5.1 VÍDEO: A DESCOBERTA DOS CÓDIGOS EXTRALINGUÍSTICOS................... 39
5.2 IMPRESSO: O MUNDO ENCANTADO DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS.......... 42
5.3 ÁUDIO: O PAPEL DA MÚSICA NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL............... 45
5.4 MULTIMÍDIA: A TECNOLOGIA NA APRENDIZAGEM INFANTIL....................... 48
5.4.1 Sites e canais: materiais para o ensino de italiano na infância......................... 50

CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................... 52

REFERÊNCIAS......................................................................................................... 55

APÊNDICES.............................................................................................................. 58
APÊNDICE A – PROPOSTA DE TRABALHO COM VÍDEO....................................... 59
APÊNDICE B – PROPOSTA DE TRABALHO COM MATERIAL IMPRESSO............ 62
APÊNDICE C – PROPOSTA DE TRABALHO COM ÁUDIO..................................... 67
APÊNDICE D – PROPOSTA DE TRABALHO COM MULTIMÍDIA E LIVRO
DIDÁTICO.................................................................................................................. 70

ANEXOS.................................................................................................................... 78
ANEXO 1 – REPORTAGEM E RESUMO: PROJETO ITALIANO PER BAMBINI.......79
ANEXO 2 – HISTÓRIA............................................................................................... 87
ANEXO 3 – IMAGENS DA HISTÓRIA....................................................................... 88
ANEXO 4 – GLOSSÁRIO DE IMAGENS................................................................... 91
ANEXO 5 – PROPOSTAS DE ATIVIDADES............................................................ 92
ANEXO 6 – MÚSICA................................................................................................. 95
 10

INTRODUÇÃO

Ao longo desta pesquisa, buscamos evidenciar algumas vantagens em se

trabalhar com o uso de materiais autênticos para o ensino de italiano para crianças,
levando em consideração os aspectos próprios da infância e de sua forma de
aprendizado. Ademais, também foi escopo deste trabalho, propor atividades com o
uso desses materiais.
Esta pesquisa justifica-se devido à pouca produção de material ou teorias sobre
ensino de língua italiana para crianças na faixa etária entre 3 e 6 anos, bem como pela
nossa experiência em participar do Projeto de Extensão Italiano 1 Per Bambini2 da
Universidade Estadual do Oeste do Paraná- Unioeste, campus Cascavel - PR.
Nesse projeto, atuo como professora da turma Piccoli3, na qual ministramos
aulas de língua italiana para crianças não alfabetizadas na faixa etária entre 3 e 7
anos. Foi por meio do contato com a turma que pudemos notar a necessidade de se
refletir sobre o ensino de italiano para essa idade e desenvolver atividades que
facilitem o aprendizado da referida língua para tal público.
Além disso, estudantes do curso de Letras, não temos em nossa grade
curricular disciplinas destinadas ao ensino para crianças, e no curso de Pedagogia
não há em sua grade um destaque ao ensino de línguas estrangeiras. Essa situação
deixa algumas lacunas aos docentes formados nesses cursos, gerando dificuldades
em relação ao trabalho com um outro idioma, direcionado ao público infantil, visto que
as crianças possuem maneiras específicas de aprender.
Um outro aspecto relevante para a pesquisa é o contato que as novas gerações
têm com outras culturas e outros idiomas. Tal contato se dá, principalmente, por meio
do uso das novas tecnologias e da internet. Porém, vale ressaltar que, em nossa
região, muitas famílias são de origem italiana e que as crianças (netas, bisnetas,
tataranetas) têm um convívio desde muito pequenas com a língua e a cultura de
herança familiar e com o talian4, por intermédio de festas familiares e populares, nas
quais o italiano aparece em forma de canções ou nas conversas "veladas" dos adultos.

1 Projeto de Extensão de ensino de ensino de língua italiana gratuito para crianças. O projeto visa a
atender crianças com idade entre 3 e 12 anos. Sendo dividido em três turmas: piccoli, bambini 1 e
bambini 2. Para mais informações confira o anexo 1.
2 Para crianças.
3 Pequenos (as).
4 Talian é uma variedade da língua vêneta (língua/dialeto falado no norte da Itália, mais precisamente

na região do Vêneto), cuja origem remonta o contato dos imigrantes italianos que vieram para o Brasil
 11

A relação de proximidade que essas crianças têm com a língua italiana é muito
rica e deve ser considerada e estimulada desde antes da alfabetização, para que esta
experiência propicie desde cedo a valorização e o respeito a outras culturas e povos.
Consideramos, ainda que, o contato que elas têm com o uso de novas tecnologias
também deve ser aproveitado, servindo como um recurso relevante para o ensino.
Todavia, ensinar uma língua estrangeira para crianças na faixa etária em
destaque nesta pesquisa mostra-se um grande desafio para os professores, visto que
há escassas teorias que abordam o ensino para o referido público, bem como poucos
materiais didáticos para apoio em sala de aula.
As reflexões que trazemos geraram algumas questões, dentre elas: Como
mesclar e equilibrar as teorias do ensino pedagógico com o linguístico? Qual a
importância do uso de materiais autênticos no ensino de línguas para crianças entre
3 e 6 anos? E quais materiais autênticos poderiam ser propostos para este grupo?
A metodologia utilizada em nosso trabalho foi a pesquisa bibliográfica, na qual,
buscamos respaldo teórico referente à importância do uso de materiais autênticos de
língua italiana para o ensino de crianças não alfabetizadas. Além disto, propusemos
algumas ideias para a criação de materiais, pois temos um déficit de teorias que
abranjam o ensino de línguas para a referida idade. Os materiais propostos neste
estudo se configuraram como sugestões para futuros trabalhos, tanto de italiano como
de outras línguas, podendo ser readaptados conforme a necessidade da turma, o nível
dos alunos, a idade etc.
Segundo Marconi e Lakatos (1992), a pesquisa bibliográfica é o levantamento
da bibliografia publicada, em forma de livros, revistas, publicações avulsas e imprensa
escrita. A sua finalidade é fazer com que o pesquisador entre em contato direto com
parte considerável do material escrito sobre um determinado assunto, auxiliando os
estudiosos na análise de suas pesquisas ou na manipulação de suas informações.
Ela pode ser considerada como o primeiro passo de toda a pesquisa científica. No
entanto, elegemos as bibliografias que apresentaram maior relevância para o tema
aqui proposto.
Para a proposição do material didático, recorremos à internet, visto que o nosso
contato com a língua italiana se dá na forma de língua estrangeira, e a distância entre

no século XIX, com o português, e por isso, apresenta aspectos das duas línguas. É falada na Região
Sul do Brasil, onde a colonização italiana foi mais intensa (HONÓRIO, 2017).
 12

os países dificulta a obtenção de tais materiais. Nessas circunstâncias, a internet atua

como uma produtiva ferramenta, tanto de didática como de pesquisa.
Este estudo foi organizado da seguinte forma: no primeiro capítulo, refletimos
sobre aspectos cognitivos do desenvolvimento linguístico infantil e também
discorremos sobre a idade para se iniciar o ensino de uma língua estrangeira; no
segundo capítulo, abordamos a diferença existente entre ensinar a adultos e a
crianças; no terceiro capítulo, argumentamos sobre o uso de materiais autênticos; no
quarto capítulo, discutimos o pós-método, didatização de materiais autênticos para
crianças e livro didático; no quinto capítulo, problematizamos qual a relevância dos
materiais autênticos para o ensino de crianças; e por fim, propusemos algumas
atividades utilizando materiais autênticos.
 13

1 REFLEXÕES ACERCA DO DESENVOLVIMENTO LINGUÍSTICO INFANTIL E A

IDADE PARA INICIAR O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA PARA CRIANÇAS

É inevitável o pensamento de que a linguagem é parte de nossa herança

biológica e que depende das características específicas do cérebro humano, em uma
codependência entre amadurecimento e experiência, que é entendida aqui como
aprendizagem.
Nesse sentido, Kail (2013) afirma: "A linguagem humana é um dispositivo
complexo, multicomponencial, que garante simultaneamente as funções de
comunicação e as funções de representação" (KAIL, 2013, p. 11).
A linguagem funciona por meio de um dispositivo complexo presente no cérebro
humano e, desse modo, podemos compreender que todo e qualquer ser humano,
desde seu nascimento, tem essa capacidade de aprender. É claro que deve-se
considerar algumas exceções de ordem patológicas e/ou cognitivas que dificultam o
desenvolvimento cognitivo da linguagem.
Com relação à aquisição da linguagem, Kail (2013) afirma que

As pesquisas dedicadas à percepção e à produção precoces da

linguagem desenvolvidas nos últimos 25 anos revelaram dois
fenômenos principais: em primeiro lugar, a existência, desde o
nascimento, de disposições universais muito sofisticadas que
permitem ao bebê discriminar todo tipo de contraste fonético de uma
língua natural ou produzir, um pouco mais tarde, o balbucio canônico;
em segundo lugar, a existência de processos de adaptação e de
estruturação determinados pelas propriedades da língua adquiridas
por volta dos 6 meses. (KAIL, 2013, p. 27).

A autora afirma que existem várias pesquisas demonstrando que bebês de 1 a

4 meses já discriminam mudanças nas categorias fonêmicas. Não obstante, se
considerarmos o vozeamento, vamos perceber que as línguas se diferem pelo
estabelecimento de fronteiras entre categorias fonêmicas e que as pessoas adultas
têm uma maior dificuldade na percepção de alguns contrastes existentes em sua
língua, enquanto bebês de até 6 meses conseguem distinguir contrastes ausentes em
sua língua materna, independente da voz do falante ou da entonação de voz utilizada.
Várias são as perspectivas quanto à idade para se iniciar o ensino de uma
língua estrangeira (LE, doravante) para crianças, mas muitas delas estão ligadas a
períodos posteriores à alfabetização. Contudo, será que existe uma idade certa para
 14

esse ensino, já que o aprendizado da linguagem humana começa ainda dentro do

últero materno e perdura por toda a vida?
Segundo Lima (2008), não há consenso quanto à idade para o ensino de língua
estrangeira para crianças, mas há muitas crenças e mitos que não fazem referência
ao ensino. Para a autora, as crenças e mitos aparecem tanto na fala dos pais quanto
na fala de professores. Todavia, segundo ela, quanto mais cedo tiver início a
aprendizagem, melhor será o desenvolvimento linguístico do indivíduo.
Os educadores que continuam a reforçar crenças e mitos baseiam-se, muitas
vezes, em suas experiências e “intuições” e, nem sempre, em teorias e pesquisas
sobre aquisição de língua. Nosso posicionamento vai ao encontro da afirmação de
que as crenças “nascem de nossas experiências e problemas, de nossa interação
com o contexto e da nossa capacidade de refletir e pensar sobre o que nos cerca”
(BARCELOS apud LIMA, 2008, p. 122).
Lima (2008) aponta que muitos pesquisadores acreditavam que aprender uma
segunda língua na fase de alfabetização poderia prejudicar o desenvolvimento da
língua materna. Porém, segundo o primeiro princípio da psicologia Vygotskyana
(relação entre pensamento e linguagem), o aprendizado de uma língua estrangeira na
fase de alfabetização contribuiria para o aprendizado da língua materna e, também,
para a melhoria no desenvolvimento da consciência fonológica5.
Quanto à amplitude de conhecimento que a LE proporciona para crianças, Lima
(2008) cita que, se a aprendizagem de uma língua estrangeira começar nas séries
iniciais, será nessa fase que as crianças poderão atingir um nível mais alto e
diversificado das estruturas da língua-alvo.
Ela também concorda com Figueiredo (1997 apud Lima 2008), na seguinte
afirmação do autor:

A idade do indivíduo é um dos fatores que determinam o modo pelo

qual se aprende uma língua. Mas as oportunidades para a
aprendizagem, a motivação para aprender, e as diferenças individuais
são também fatores determinantes para o sucesso na aprendizagem.
(FIGUEIREDO apud LIMA, 2008, p. 26).

5 Consciência fonológica é a capacidade de segmentar de modo consciente as palavras em suas

menores unidades, em sílabas e em fonemas. Considerada habilidade metalinguística de tomada de
consciência das características formais da linguagem, é compreendida em dois níveis, sendo eles: a
consciência de que a língua falada pode ser segmentada em unidades distintas, ou seja, a frase pode
ser segmentada em palavras, as palavras em sílabas e as sílabas em fonemas e que palavras são
constituídas por sequências de sons e fonemas representados por grafemas (PORTAL DA
EDUCAÇÃO, 2013, p. 1).
 15

A autora, em seu artigo, ainda aponta que outros pesquisadores também

acreditam que as crianças apresentam algumas vantagens em relação ao adulto
(HATCH, 1983; MCLAUGHLIN, 1984 apud ASSIS-PETERSON; GONÇALVES,
2000/2001). Além disso, há teorias que defendem que o ensino de língua estrangeira
para crianças seja viável, como, por exemplo, a hipótese do período crítico
(LENNENBERG, 1967 apud ASSIS-PETERSON; GONÇALVES, 2000/2001), a qual
estabelece a existência de um período fixo de até, aproximadamente, 10 anos de
idade, durante o qual o aprendizado de uma segunda língua ocorre naturalmente.
Uma criança, do ponto de vista cognitivo e neurológico, não é o que podemos
chamar de "adulto perfeito", mas sim uma pessoa com características neurológicas
precisas e de que podem ser utilizadas para o ensino de línguas. Dentre essas
características, segundo Daloiso (2005, 2006 apud LUISE; SERRAGIOTO, 2006),
podemos destacar:

a. le strutture cerebrali che sottendono ai meccanismi di memoria

esplicita maturano dopo i 6 anni. La memoria implicita comporta
l'acquisizione di conoscenze implicite razionale, volontaria, verbale,
riutilizzabili sotto forma di automatismi e che migliorano attraverso la
pratica;
b. durante i primi anni lo sviluppo neurosensoriale è al massimo delle
sue potenzialità e l'uso integrato dei sensi consente al bambino di
raccogliere dall'ambientele informazioni: da un lato il bambino
esplorala realtà vedendola, toccandola, annusandola, assaggiandola,
udendola, dall'altro la realtà offre al bambino stimoli sensoriali che
costituiscono una grande fonte di sviluppo;
c. il processo di mielinizzazione inizia a 7 anni per finire verso i 20 anni;
è la guaina di mielina che permette di avere una memoria persistente:
è infatti facile fa rimparare qualcosa ad un bambino a breve termine
mentre è più complesso riuscire a rendere tal iinformazioni stabili e
permanenti;
d. la persistenza dell'attenzione nell'esecuzione di un compito è difettosa
a causa dell'incompleta maturazione delle strutture del lobo frontale,
che si svilupperanno pienamente verso gli 8 anni;
e. la lateralizzazione cerebrale che porta alla stabilizzazione delle
funzione cognitive in aree specifiche degli emisferi del cervello e alla
possibilità di elaborare globalmente e analiticamente gli stimoli ricevuti
si completa intorno ai 7 anni (DALOISO apud LUISE; SERRAGIOTO,
2006, p. 9)6.

6a. as estruturas cerebrais que dão suporte aos mecanismos de memória explícita amadurecem depois
dos 6 anos. A memória implícita envolve a aquisição de conhecimentos implícitos racionais, voluntários,
verbais, reutilizáveis sob forma de automatismos e que melhoram através da prática;
b. durante os primeiros anos, o desenvolvimento neurossensorial está no máximo das suas
potencialidades e o uso integrado dos sentidos permite à criança coletar do ambiente as informações:
de um lado, a criança explora a realidade vendo-a, tocando-a, degustando-a, saboreando-a, ouvindo-
 16

Mello (2002) aponta que, a partir dos 3 anos de idade, o desenvolvimento

sensório motor possibilita à criança novos tipos de atividades. Segunda a autora, é
papel do educador compreender as crescentes possibilidades da criança e satisfazê-
las, propondo novas atividades. A criança a partir dessa idade preferirá atividades em
espaços maiores, onde “deve ser incentivada ao movimento livre [...] para andar,
correr, pular, rolar, pendurar-se ... brincar na areia, com água, vasilhas, baldinho,
pazinha e seus substitutos” (MELLO, 2002, p. 2). É nessa faixa etária (3 a 6 anos),
que a criança se desenvolve para a compreensão de regras, para o trabalho em grupo
e para atividades lúdicas.
É nesse período também que a linguagem começa a “deslanchar”, e um mundo
novo de possibilidades e conhecimentos começa a se abrir para a criança. Como
afirma Mello (2002),

A consolidação da fala, com a ampliação do vocabulário e a aquisição

da gramática, tem como consequência a ampliação da comunicação
da criança e, paralelamente, a ampliação de sua atividade intelectual
sobre o mundo que ela conhece cada vez mais; a criança pensa com
as informações que ela passa a ter. (MELLO, 2002, p. 2).

Apesar de não existir um consenso quanto à idade certa para uma criança
começar a aprendizagem de uma língua estrangeira em um curso de idiomas,
acreditamos ser a faixa etária anterior a alfabetização a mais propícia para essa
aprendizagem, por ser nessa idade (a partir dos 3/4 anos) que a criança inicia a
consolidação da fala, e a recorrente ampliação do vocabulário e da comunicação, de
sua atividade intelectual sobre o mundo e da compreensão dele. Todavia, vale

a, de outro, a realidade oferece à criança estímulos sensoriais que constituem uma grande fonte de
desenvolvimento;
c. o processo de mielinização (a maioria dos axônios dos neurônios motores é mielinizada, ou seja, são
recobertos por uma bainha de mielina, que é uma substância “gordurosa” que isola a membrana celular
do neurônio) começa aos 7 anos, para terminar próximo aos 20 anos; é a bainha de mielina que permite
de haver uma memória persistente: é na verdade fácil fazer que uma criança reaprenda qualquer coisa
em um curto prazo, enquanto é mais complexo ser capaz de tornar tais informações estáveis e
permanentes;
d. a persistência da atenção na execução de uma tarefa é defeituosa devido à incompleta maturação
das estruturas do lóbulo frontal, que se desenvolveram plenamente próximo aos 8 anos;
e. a lateralização cerebral que leva a estabilização da função cognitiva em áreas específicas dos
hemisférios do cérebro e a possibilidade de elaboração global e analítica dos estímulos recebidos se
completa em torno dos 7 anos (DALOISO apud LUISE; SERRAGIOTO, 2006, p. 9, todas as tradução
em língua italiana serão traduziadas por nós).
 17

ressaltar que tal aprendizagem pode começar muito antes, em casa, com a
contribuição dos pais, por meio de músicas, desenhos, contação de histórias etc.
As afirmações feitas nos levam a várias reflexões metodológicas importantes
quanto ao ensino de LE para crianças: que as características cognitivas e cerebrais
de uma criança menor de 7 anos são diferentes das de crianças maiores; que é papel
do professor fornecer a tais alunos experiências linguísticas globais, multisensoriais,
práticas, as quais devem sempre ser reinteradas, graduais e ordenadas; que o ensino
da regra deve sempre ser de tipo indutivo e aplicado de forma a potencializar todas
as metodologias que privilegiem dentro do ambiente de aprendizagem a qualidade e
a quantidade da produção de input7 linguístico.
Além de se pensar sobre uma possível idade para o início do processo de
ensino e aprendizagem de uma língua estrangeria, é relevante discutirmos se há
diferenças entre adultos e crianças no tocante ao ensino e à aprendizagem de uma
LE. Sobre isso, dedicamos o capítulo subsequente.

7 Input: insumo compreensível de língua.

“[Para Krashen] a aquisição de uma segunda língua [e também de uma língua estrangeira] somente
ocorrerá se o aprendiz estiver exposto a mostras da língua meta (insumo) que estejam um pouco além
do seu nível atual de competência lingüística. Krashen define o nível atual de cada aprendiz como i e
o insumo ideal a ser-lhe oferecido como i + 1. As novas estruturas, o vocabulário desconhecido e as
regras gramaticais seriam adquiridas através do contexto em que fossem apresentados, informações
extralingüísticas, conhecimento de mundo e o conhecimento lingüístico adquirido pelo aprendiz
anteriormente” (KRASHEN apud CALLEGARI, 2006, p. 7).
 18

2 O ENSINO DE LÍNGUA ITALIANA: DIFERENÇAS ENTRE ENSINAR ADULTOS E

CRIANÇAS

Além do questionamento quanto à idade certa para se iniciar o ensino de língua

estrangeira para crianças, há também uma outra questão quando falamos no ensino
de LE: existe ou não uma diferença entre ensinar LE a crianças e a adultos, mesmo
quando ambos estão inseridos em um contexto de uso das tecnologias e do contato
com materiais autênticos?
Segundo Luise e Serragioto (2006), um adulto já tem uma imagem de si
mesmo, o que faz com que tenha uma consciência maior. Ademais, ele não quer se
sentir envergonhado/constrangido e, portanto, é muito menos natural quando se
expõe, fato que pode dificultar a aprendizagem. Já as crianças aprendem com maior
facilidade, de modo espontâneo e “brincalhão”, sem pudores e inibições, pois não têm
vergonha de arriscar sua própria imagem.
Um dos principais estudiosos da Teoria da Andragogia (ensino para adultos),
Malcom Knowles (1970 apud LUISE; SERRAGIOTO 2006), identificou seis princípios
da andragogia:
a) vontade de conhecer: os adultos têm vontade de saber o porquê se deve
aprender e para que isso servirá;
b) conceito de si mesmo: o adulto vive em uma dimensionalidade autônoma;
c) interação com as experiências anteriores: os novos conhecimentos devem
interagir com o aprendizado pregresso;
d) disponibilidade em aprender: a disponibilidade do adulto é limitada, e, por
isso, ele sabe o que gostaria de aprender e para que isso vai lhe servir;
e) orientação para a aprendizagem: os adultos aprendem com maior facilidade
e rapidez aquilo que pode ser imediatamente aplicável nas suas vidas cotidianas;
f) motivação: que no adulto são mais fortes as de ordem pessoal, como:
pressões internas, desejo de uma maior satisfação na vida, aumento da qualidade de
vida etc.

Os adultos têm a necessidade não apenas de conhecer o código linguístico da

língua que estão aprendendo, mas também os códigos comportamentais, sociais,
culturais e socioculturais que fazem parte da vida cotidiana daquele país. Assim,
compreendemos que é papel do professor fornecer o input linguístico inicial,
 19

apresentando amostras de língua significativa, simples e gradual, com o objetivo de

inserir gradativamente o aluno na vida cotidiana da LE que está aprendendo, de modo
a criar situações próximas às quais ele iria encontrar nesse país, e o modo como
deveria usar os diversos códigos caso fosse necessário.
Como afirma D'Annunzio (2007),

Le attività proposte in un curriculo di educazione linguistica si

inseriscono in una prospettiva molto più ampia di educazione tout
court e quindi si riferiscono alle tre mete classiche dell'educazione
generale: la culturizzazzione, che rende possibile
la socializzazzione, che a sua volta pone le condizione
per l'autopromozione (D'ANNUNZIO, 2007, p. 3, grifos da autora)8.

Todos os aspectos sociais e culturais do ensino de uma língua são tão ou mais
importantes para as crianças do que para adultos, visto que é na infância que
aprendemos a conviver em sociedade. Contudo, como pontuam Luise e Serragioto
(2006),

Insegnare una lingua straniera a bambini non è più un fatto raro o

inusuale: ormai le lingue straniere fanno parte dei curricoli della fascia
più bassa dei sistemi scolastici di molti paesi, e sempre più si diffonde
l'idea che insegnare le lingue ai bambini non sia solo possibile, ma
anche e soprattutto auspicabile (LUISE; SERRAGIOTO, 2006, p. 4)9.

Como afirmam os autores, o ensino de língua estrangeira para crianças saiu do

campo da experimentação e entrou no campo das pesquisas didáticas muito
recentemente. Nesse sentido, o bilinguismo infantil era permeado de mitos e, para
alguns autores, é visto como um problema não apenas para o desenvolvimento
cognitivo, mas também de retardo linguístico e escolar, o qual deveria ser evitado e
se possível extinto. No entanto, para Luise e Serragioto (2006), a construção de um
currículo para crianças deve ser fundamentado em três aspectos:

8 As atividades propostas em um curriculo de educação linguistica se inserem em uma perspectiva

muito mais ampla de educação tout court e depois se referem às três metas clássica da educação geral:
a culturização, que torna possível a socialização, que, por sua vez, coloca as condições para a
autopromoção (D'ANNUNZIO, 2007, p. 3).
9 Ensinar uma língua estrangeira para uma criança não é mais um fato raro ou incomum: agora as

línguas estrangeiras fazem parte do currículo da faixa mais baixa do sistema escolar de muitos países,
e cada vez mais se difunde a ideia de que ensinar línguas para crianças não é somente possível, mas
também acima de tudo desejável (LUISE; SERRAGIOTO, 2006, p. 4).
 20

[...] la strutturazione del sillabo, quindi la scelta dei contenuti linguistici,

l'importanza della metodologia ludica come sfondo unificatore di tutte
le esperienze linguistiche di un bambino (cosi come il gioco è lo sfondo
di tutte le esperienze di un bambino), l'interdisciplinarità che è parte
fondamentale di un insegnamento linguistico che abbia finalità
formative ed educative oltre a quelle strumentali e linguistiche (LUISE;
SERRAGIOTO, 2006, p. 17)10.

A escolha dos conteúdos linguísticos, a metodologia lúdica e a

interdisciplinariedade citados anteriormente, apesar de serem pautados em
observações, não seriam compreendidos como verdadeiros, se não levássemos em
conta um outro dado muito bem observado, que faz referência ao significado do ensino
de uma LE para uma criança. Segundo Luise e Serragioto (2006),

Un bambino non ha di norma spinte utilitaristiche per imparare una

lingua straniera: una lingua straniera infatti non gli serve per la
realizzazione di bisogni comunicativi immediati e di sopravvivenza, per
i quali gli basta la lingua materna, né egli è in grado di proiettarsi nel
futuro per mettere in primo piano eventuali bisogni che potrà avere
quando sarà cresciuto e che potranno essere risolti con la conoscenza
della LS (LUISE; SERRAGIOTO, 2006, p. 10)11.

Com base na afirmação acima, podemos pensar na importância de dar uma

atenção particular à dimensão afetiva:
a) tomar como base as características da personalidade dos estudantes;
b) privilegiar aspectos formativos como a utilização da abordagem comunicativa;
c) identificar as necessidades comunicativas que as crianças podem ter, podendo
ser reais ou verossímeis nas suas experiências;
d) centralizar a dimensão expressiva e criativa da língua, considerando os tipos
de texto que podem ser próximos ao mundo das crianças, que respondem à função
poético-imaginativa, expressiva, narrativa, criativa, que permitam usar a língua pelo

10 [...] a estruturação do programa de ensino, ou seja, a escolha dos conteúdos linguísticos, a

importância da metodologia lúdica como pano de fundo unificador de todas as experiências linguísticas
de uma criança (assim como o jogo é o pano de fundo de todas as experiências de uma criança), a
interdisciplinaridade que é parte fundamental de um ensino linguístico que tenha finalidade formativa e
outros fins educativos além daqueles instrumentais e linguísticos (LUISE; SERRAGIOTO, 2006, p. 17).
11 Uma criança não tem de norma motivações utilitarísticas para aprender uma língua estrangeira: uma

língua estrangeira na verdade não lhe serve para a realização de necessidades comunicativas
imediatas e de sobrevivência, pelas quais lhe basta a língua materna, nem ela é capaz de se projetar
no futuro para colocar em primeiro plano eventuais necessidades que poderá ter quando estiver
crescido e que poderão ser resolvidos com o conhecimento da LE. (LUISE; SERRAGIOTO, 2006, p.
10)
 21

puro prazer de usá-la, para criar mundos fantásticos ou simplesmente para jogar com
ela.

O uso dos materiais autênticos voltados para o universo infantil em sala de aula,
como vídeos, áudio-livros, músicas etc., torna possível o ensino das regras de
determinada língua de forma mais prazerosa e motivante. Conforme podemos notar
em D'Annunzio,

Molte tecniche glottodidattiche possono essere rese più motivanti, e

quindi più efficaci in termini acquisizionali, se inserite in un contesto di
ludico. In altre parole, se si crea un ambiente ludico o almeno ludiforme
lo studente, soprattutto quelle più giovane, ha la sensazione di giocare
anche in attività abbastanza strutturate (D'ANNUNZIO, 2007, p. 26)12.

Uma criança não apresenta razões específicas para aprender uma LE, visto
que, para suas necessidades de comunicação social, já lhe bastaria a língua materna.
Porém, pareceu-nos importante salientar a dimensão social da língua estrangeira para
a aprendizagem e desenvolvimento infantil,

Pois, o que justifica que crianças aprendam uma LE, é para ter acesso
as diferentes culturas existentes e que as circundam, e através dessas
diferentes culturas saber valorizar e conviver com pessoas de
diferentes raças, etnias, gêneros, idades, orientações religiosas e
assim ensinar através da LE e poder entender a noção de cidadania e
ética e que perpassam os valores culturais de cada cidadão.
(TONELLI; CHAGURI, 2013, p. 13).

A criança é um ser em desenvolvimento que imita os adultos no intuito de

aprender como funciona a sociedade ao seu redor. Como afirma Hagège (1996),
quanto ao aprendizado da linguagem pelas crianças,

Existe na criança um impulso de imitação que desempenha um papel

significativo na aprendizagem de línguas, bem como na aprendizagem
de toda a vida social. [...] O ambiente humano, indispensável à criança
para a aprendizagem do seu idioma materno, é o de forma ainda mais
marcada, quando se trata da educação bilingue. [Pois] Para aprender
uma língua, a criança imita os humanos que a rodeiam. (HAGÈGE,
1996, p. 19).

12Muitas técnicas glotodidáticas podem se tornar mais motivantes e também mais eficazes em termos
aquisicionais, se inseridas em um contexto lúdico. Em outras palavras, se cria-se um ambiente lúdico
ou ao menos ludiforme o estudante, sobretudo aqueles mais jovens, que tem a sensação de brincar
também em atividades bastante estruturadas (D'ANNUNZIO, 2007, p. 26).
 22

Não obstante, como o ensino de LE italiana não apresenta o mesmo contexto

de segunda língua, a língua não está no cotidiano do estudante, mas sim condicionada
a uma sala de aula. Nessa perspectiva, esse ensino deve sempre ser pautado na
criação de um ambiente com materiais que dizem respeito não apenas à língua e à
cultura italiana (materiais autênticos), ou de equipamentos tecnológicos que irão
facilitar o acesso a tais materiais e favoreceram a aquisição da língua por parte dos
estudantes, mas que esse ambiente seja pensado na criança e em suas necessidades
e em formas de aprendizagem. Isso possibilitaria que a criança pudesse "imitar" o
professor e os inputs trazidos por ele, por meio da ludicidade e do trabalho pautado
na utilização de materiais autênticos.
Hagège também explica que

É preciso, pois, considerar que os hábitos de articulação adquiridos

desde a infância na língua primeira, são gestos sociais e que aí reside
a razão das fortes pressões que estes exercem, uma vez enraizado.
[...] Ora, uma observação essencial, que subentende toda a
pedagogia, qualquer que seja a disciplina em causa, é que a aquisição
dos gestos culturais, perfeitamente fácil e natural na criança, torna-se
cada vez mais difícil a partir dos 6 ou 7 anos, sendo as situações,
evidentemente, variáveis consoante os sujeitos. Nos primeiros anos
de vida, a avidez de aprender e a docilidade em reproduzir não são,
ou quase não são, inibidas pelas pressões sociais. A criança com
menos de 6 anos não receia os gracejos que desonram o som exótico,
entregando-se às mímicas necessárias à sua produção (HAGÈGE,
1996, p. 20).

Tais afirmações nos fazem refletir que o ensino de língua na primeira infância
não apenas é recomendado, mas também deve ser pautado na utilização de materiais
autênticos, principalmente vídeos, músicas e livros, pois são esses materiais que
darão apoio para que a criança aprenda outros códigos da sociedade linguística da
qual está aprendendo a língua. Sobre esses materiais autênticos, discorremos no
próximo capítulo.
 23

3 O USO DE MATERIAIS AUTÊNTICOS NO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

Ao longo desta monografia, defendemos a importância da utilização de

materiais autênticos para o ensino de crianças. Contudo, afinal, o que é um material
autêntico? E como ele pode ser didatizado?
A expressão “materiais autênticos” foi usada pela primeira vez pelo pesquisador
Wilkins (1975 apud BEGOTTI 2006) e logo depois tornou-se o ponto nodal do método
comunicativo, sendo utilizado em manuais e cursos de línguas como garantia de
prática eficaz, já que remete à realidade comunicativa da língua que está sendo
ensinada.
Com a “explosão” do uso desses materiais, muitos pesquisadores começaram
a debater sobre o assunto, e diversas foram as teorias apresentadas quanto ao que
poderia ser um material autêntico. Nesse sentido, em nosso estudo, selecionamos
como a melhor definição a proposta da pesquisadora Begotti: "Si considera 'materiale
autentico' una tipologia di materiale creato per i madrelingua, quindi non a scopo
didattico [...]" (BEGOTTI, 2006, p. 14)13, ou seja, aqueles materiais que foram criados
para fins de comunicação de determinada comunidade linguística, e que, por isso, são
escritos na língua materna dessa comunidade, sem qualquer pretensão de uso
didático, mas que foram adotados em sala de aula com o intuito de melhorar o ensino
e a aprendizagem de uma língua.
Ainda sobre material didático, Begotti (2007) salienta que: o material didático
foi criado, por um autor, para fins didáticos específicos, com o intuito de ser destinado
a estudantes, sendo proposto em manuais de língua. Trabalhar apenas com esse tipo
de material no ensino de LE pode levar os alunos a desmotivação, por serem pouco
autênticos e representarem em sua maioria um falso pragmatismo. A autora explica
ainda que

A differenza del materiale autentico, generalmente allegato al manuale

del corso di lingua o pubblicato separatamente, il materiale autentico
didattizzato mette lo studente a contato con gli aspetti che
contraddistinguono la vera lingua straniera, vale a dire la velocità,
l’intonazione, la pronuncia, i diversi registri e le varietà sociolinguistiche
(BEGOTTI, 2007, p. 2)14.

13 Se considera 'material autêntico' um tipo de material criado para falantes nativos, portanto, sem fins
didáticos [...] (BEGOTTI, 2006, p. 14).
14 Ao contrário do material autêntico, geralmente anexado ao manual do curso de línguas ou publicado

separadamente, o material autêntico didatizado coloca o aluno em contato com aspectos que marcam
 24

A didatização de materiais autênticos trouxe várias discussões acerca de quais

materiais poderiam ser ou não considerados autênticos, pois, para muitos
pesquisadores, assim que saíssem do seu contexto original de comunicação eles
perderiam sua originalidade e autenticidade. Como eles, Begotti (2006) afirma que

[...] infatti, un testo è da considerare rigorosamente 'autentico' solo nel

suo contesto originario, quindi l'autenticità non è più considerata da
molti una categoria di riferimento significativa e ciò implica una
conseguente riflessione sull'artificiosità o meno della lezione di língua
(BEGOTTI, 2006, p. 14)15.

A autora também explica que, quanto à didatização desses materiais no ensino,

devemos considerar que

[...] il materiale autentico in relazione in modo specifico al suo

contenuto culturale, e il concetto di autenticità è stato quindi rivisto e
posto secondo l'ottica di autenticità culturale ed in tal senso la scelta e
l'uso del materiale autentico acquista un significato nuovo (BEGOTTI,
2006, p. 14)16.

Apesar de todas as críticas sobre a utilização ou não de materiais autênticos

nas aulas de LE, as vantagens da didatização dos materiais autênticos são várias:
desde a motivação por parte dos estudantes até a obtenção de uma série de
componentes extralinguísticos importantes para a compreensão de uma outra cultura.
Entre esses elementos extralinguíticos, destacamos estes: prossêmica (distância
entre os corpos), cinésica (gestos e mímicas) e vestêmica (uso de objetos e
vestimentas que enviam mensagens de pertencimento cultural), que somente são
conseguidos por meio da didatização e uso desses materiais, previamente
selecionados e analisados pelo professor, principalmente em forma de vídeo.

a verdadeira língua estrangeira, vale dizer a velocidade, o tom, a pronúncia, os vários registros e
variedades sociolinguísticas (BEGOTTI, 2007, p. 2)
15 Na verdade, um texto deve ser considerado rigorosamente 'autêntico' apenas em seu contexto

original, ou seja a autenticidade não é mais considerada por muitos uma categoria de referência
significativa e isso implica em uma consequente reflexão sobre a artificialidade ou não da lição de língua
(BEGOTTI, 2006, p. 14).
16 [...] o material autêntico em relação especificamente ao seu conteúdo cultural, e o conceito de

autenticidade foi, portanto, revisto e posto segundo a ótica de autenticidade cultural, e, nesse sentido,
a escolha e uso de material autêntico adquire um novo significado (BEGOTTI, 2006, p. 14).
 25

No que tange à sua utilização no contexto de ensino-aprendizagem, podemos

subdividir os materiais autênticos de acordo com os meios de comunicação em que
se baseiam:

 Material impresso

Acreditamos que possa ser o tipo de material mais utilizado pelos docentes,
tanto para o ensino de L2 na Itália quanto para o ensino de LE, devido à sua economia
e facilidade de utilização. Vale ressaltar que, no processo de aquisição de L2 (na
Itália), a quantidade de materiais autênticos é dificil de mensurar.
Esse material é facilmente fotocopiável e flexível, podendo ser elaborado de
diversas formas pelo docente, além de não aumentar o filtro afetivo 17 do estudante
porque é sempre muito bem aceito no ensino (BEGOTTI, 2006).
Entre os materiais impressos mais utilizados, podemos considerar: produções
de variados gêneros e suportes, os livros de literatura, as publicidades das revistas e
jornais, revistas de publicidade e jornais, a informação ou cartazes, artigos de jornal,
a literatura 'cinzenta'18 da vida cotidiana, tais como folhetos turísticos, mapas, receitas,
novelas, desenhos animados, realia (dinheiro, ticket do metrô etc.), entre outros
trazidos de países estrangeiros para contribuir com o ensino de LE.

17 Krashen atribui aos fatores afetivos uma importância considerável uma vez que, para ele, esses
fatores estão diretamente relacionados tanto ao processo de aquisição/aprendizagem de uma segunda
língua quanto aos resultados obtidos ao longo e ao final desse processo. A desmotivação do aprendiz,
a alta ansiedade e a baixa autoconfiança são elementos que podem, segundo o pesquisador, dificultar
a aquisição. Por outro lado, a aquisição será facilitada se houver condições psicológicas favoráveis
(motivação, baixa ansiedade e auto-confiança elevada). Embora do nosso ponto de vista esta hipótese
seja de grande relevância, Krashen dispensou-lhe um tratamento bastante sucinto. Conforme visto na
hipótese anterior, estar exposto a um input compreensível é condição necessária para que um indivíduo
adquira uma língua estrangeira. No entanto, segundo Krashen, apenas a exposição ao input não é
suficiente, é necessário que o aprendiz esteja afetivamente predisposto a recebê-lo. Para o autor, nem
todo input consegue transformar-se em aquisição devido à existência do que ele denomina “filtro
afetivo”, definido como “o bloqueio mental que impede os aprendizes de utilizar completamente o input
compreensível recebido para a aquisição da linguagem”. Isso significa que, se o filtro afetivo estiver
alto, “o aprendiz pode entender o que ouve e lê, mas o input não chegará ao LAD (Dispositivo de
Aquisição da Linguagem) ” (KRASHEN 1985 apud CALLEGARI, 2006, p. 11 - 12).
18 Literatura cinzenta diz respeito à literatura comum do cotidiano, tais como os citados no parágrafo.
 26

 Vídeo

Entre os materiais em vídeo, podemos elencar: os programas televisivos (talk

shows, documentários, telejornais, programas esportivos, desenhos infantis), os
programas e os filmes em videocassete VHS, PAL ou DVD, a publicidade em vídeo.
Esse tipo de material apresenta uma série de exemplos de utilização da língua
(registros, dialetos, variedades regionais, estilos etc.), abordando as mais variadas
situações reais do cotidiano, a partir das quais é possível elaborar atividades
motivantes e de extrema utilidade, de acordo com a necessidade do aluno.
Segundo estudos recentes da neurolinguística, a utilização do vídeo estimula
os dois hemisférios cerebrais, unindo audição e visão, e potencializando a aquisição
dos conteúdos. Segundo Begotti (2006),

Guardare un video, dunque, consente non solo di esercitare la

comprensione orale della lingua con tutto l'apparato paralinguistico di
esitazioni, intonazioni particolari, velocità o rallentamenti di eloquio, ma
anche di osservare e apprendere alcuni aspetti non verbali della
comunicazione come la cinesica, la prossemica e tutte le altre modalità
basate sulla posizione, i movimenti, l'abbigliamento del corpo
(BEGOTTI, 2006, p. 17)19.

Porém, como afirma Begotti (2006), um vídeo não é um material didático por si
só e pode desmotivar o estudante se o input não for corretamente adaptado ao seu
nível linguístico.

 Áudio

Com relação aos áudios, podemos indicar: todos os tipos de transmissões

radiofônicas (os programas, os telejornais, os radiodramas e publicidades), as
músicas de cantores italianos e os áudiolivros (para crianças ou de autores da
literatura), sendo a música provavelmente o material mais utilizado nas aulas de
línguas.

19Assistir a um vídeo, portanto, permite não somente exercitar a comprensão oral da língua com todo
o aparato paralinguístico de hesitação, entonações particulares, velocidade ou lentidão do discurso,
mas também observar e aprender alguns aspectos não verbais da comunicação como a cinésica, a
prossêmica e todas as outras modalidades baseadas sobre a posição, os movimentos, a roupa do
corpo (BEGOTTI, 2006, p. 17).
 27

 Multimídia

Entre os materiais multimidiáticos, podemos incluir todos os obtidos e utilizados

por meio da internet (vídeos, áudios, ou para leitura, jogos), bem como em dispositivos
tais como MP3, Ipod, máquinas fotográficas digitais ou telefones celulares de última
geração.
Entre os recursos mais utilizados para obtenção de materiais autênticos, é, sem
dúvida, a internet. Porém Begotti (2006), ressalta algumas desvantagens em se
trabalhar com esse recurso. Segundo ela,

L'utilizzo di Internet in didattica fornisce un infinito serbatoio di

materiale autentico, ma va sottolineato che presenta anche degli
svantaggi perché l'informazione spesso non è selezionata, i testi
presentano di frequente errori di battitura, è spesso dispendioso in
termini di tempo e fianziari, prevede conoscenze tecnologiche da parte
del docente e dello studente, senza l'acquisizione delle quali si può
instaurare una demotivazione e un abbondante filtro affettivo
(BEGOTTI, 2006, p. 18)20.

A autora explica que, pela sua variedade e pela quantidade de oportunidades

de utilização, é papel do professor selecionar os materiais autênticos que sejam úteis
aos interesses e níveis de aprendizagem dos alunos, com o intuito de motivá-los
plenamente. Além disso, para que a utilização de tais materiais em sala de aula seja
eficaz, eles devem ser o mais atualizados possível e de diferentes tipos para tentar
atender aos mais diversos interesses e estilos de aprendizagem.
Tomando como base as reflexões deste capítulo, sobre o uso de materiais
autênticos em sala de aula, ao longo dos próximos capítulos, explanamos sobre
metodologias; didatização de materiais autênticos; e quais seriam os mais adequados
para a faixa etária selecionada nessa pesquisa (3 a 6 anos), apresentando algumas
propostas de atividades com a utilização de tais materiais.

20O uso da Internet em didática fornece uma gama infinita de materiais autênticos, mas vale ressaltar
que apresenta também desvantagens porque a informação muitas vezes não é selecionada, os textos
apresentam frequentes erros de digitação, é muitas vezes um desperdício em termos de tempo e
dinheiro, prevê conhecimentos tecnológicos por parte do professor e do estudante, sem a aquisição
dos quais pode-se instaurar uma desmotaivação e um abundante filtro afetivo (BEGOTTI, 2006, p. 18).
 28

4 PÓS-MÉTODO E A DIDATIZAÇÃO DE PRODUÇÕES AUTÊNTICAS

Durante muitas décadas, várias metodologias foram pensadas para o ensino

de língua estrangeira. Algumas delas baseadas na repetição, imagem-objeto, algumas
pautadas somente no ensino da gramática, e, atualmente, as reflexões sobre ensino
de línguas apontam para o pós-método, explicado na sequência.
Oliveira (2009) destaca que a procura do método auxilia “o professor a
encaminhar a aula de acordo com os objetivos que quer alcançar”, todavia, ele deve
facilitar a integração entre o aluno com seus colegas e professor, bem como, levar em
consideração as formas de aprendizagem individual, incentivando sua consciência
linguística e promovendo sua autonomia. A autora também destaca a importância de
integrar metodologias em sala de aula, porém ressalta que a utilização de vários
métodos e abordagens deve ser feita de forma planejada, e que

[...] estes não devem vir como uma “colcha de retalhos”, mas devem
aparecer de maneira organizada. As técnicas, metas, atividades
devem ser desenvolvidas em uma sequência. Desta forma, pode-se
aproveitar o que cada método tem de mais relevante, utilizando,
assim, as metodologias unidas, que auxiliem o professor a ter vários
métodos para se pautar na hora de preparar sua aula, e auxiliem o
aluno a se desenvolver, de acordo com as atividades que mais se
adaptam ao seu aprendizado (OLIVEIRA, 2009, p. 24).

Ao longo desse percurso de busca e criação do método ideal, a utilização do

livro didático em sala de aula teve um papel muito importante no ensino, o que
concedeu ao professor, em algumas dessas metodologias, o papel de mero
transmissor dos conhecimentos contidos em seu interior, anulando quase
completamente qualquer papel ativo por sua parte. Ademais, o professor era
considerado o único possuidor do conhecimento, isto é, toda fonte de conhecimento
vinha dele. Consequentemente, havia pouca interação com os alunos, os quais só
tinham permissão para se manifestar caso lhes fosse solicitado. Desse modo, a parte
comunicativa era muito restrita.
O quadro abaixo elenca alguns dos principais métodos já abordados no ensino
de línguas, bem como seus autores.
 29

Quadro 1: Amostra de alguns métodos de ensino de línguas

 Método da Tradução e da Gramática (KELLY, 1969)
 Método Direto (DILLER, 1978)
 Método Áudio-lingual (MOULTON, 1966)
 Silent Way (GATTEGNO, 1972)
 Suggestopedia (LOZANOV, 1982)
 Community Language Learning (CURRAN, 1976)
 Total Physical Response (ASHER, 1982)
 Abordagem Comunicativa (WIDDOWSON, 1978)
Fonte: LEFFA (2012, p. 394)

Como podemos observar, muitas dessas metodologias foram formuladas em

épocas muito próximas, ou até mesmo coexistiram; porém, suas abordagens foram
criadas em contraponto às metodologias anteriores.
Dentre esses, o pós-método veio derrubar barreiras, ao propor que o ensino de
LE deve estar situado em um determinado contexto, para que o professor possa agir
dentro da realidade (PRABHU apud LEFFA, 2012).
As propostas do pós-método podem ser resumidas em dez macroestratégias:

(1) maximizar as oportunidades de aprendizagem [...];

(2) facilitar ao aluno interação negociada com o professor e com os
colegas [...];
(3) minimizar os desencontros perceptuais entre as intenções do
professor e as interpretações do aluno;
(4) ativar a heurística intuitiva dos alunos, fornecendo input linguístico
suficiente para que eles possam chegar às regras da língua pela
autodescoberta;
(5) incentivar a consciência linguística do aluno [...];
(6) contextualizar o input linguístico, usando tarefas de solução de
problemas, simulações, RPG, e outras atividades que integram vários
componentes linguísticos;
(7) integrar as habilidades linguísticas [...];
(8) promover a autonomia do aluno [...];
(9) aumentar a consciência cultural dos alunos [...];
(10) assegurar relevância social, partindo do contexto do aluno
(LEFFA, 2012, p. 399-400).

Foi por conta dessa maleabilidade do pós-método e de suas macroestratégias

que o consideramos como o mais apropriado para o trabalho com crianças, porque
ele nos permite criar atividades de forma criativa e lúdica, sem as barreiras impostas
pela escolha de uma determinada metodologia ou abordagem, o que ocorre, por
exemplo, quando o professor opta apenas em trabalhar com o livro didático.
 30

Quanto ao trabalho com o livro didático explanaremos de forma mais elaborada

no subcapítulo ao final desta seção.
O pós-método abre um mundo de possibilidades, no qual alunos e professores
estão em contato não em situação de hierarquia e assimetria, mas em situação de
troca, pois o aluno também tem suas experiências e formas de aprendizagem que são
respeitadas.
Após a escolha das estratégias que seriam utilizadas para o trabalho com
crianças, o outro problema encontrado foi como selecionar e didatizar esses materiais,
haja vista que as opções eram variadas e nem todos abrangem especificamente a
proposta que será trabalhada em cada conteúdo.
Quando pensamos no uso do material autêntico em sala de aula de LE para
adolescentes e adultos, logo nos vêm à mente várias ideias de como usá-los, porque
nos parece muito mais "fácil" didatizarmos materiais para um público que já foi
alfabetizado e que já tem o domínio da língua escrita. Todavia, quando se trata da
didatização de tais materiais para o público infantil, que ainda não foi alfabetizado ou
está em processo inicial de alfabetização, muitos professores apresentam barreiras
quanto à utilização dos mesmos materiais para esse público, reproduzindo a ideia de
que aprender uma LE é apenas aprender a sua linguagem escrita. Muitos desses
professores acreditam que uma criança somente pode aprender uma LE depois de ter
sido alfabetizada ou quando acreditam na possibilidade do ensino/aprendizagem por
parte dessas crianças, na maioria das vezes acreditam na impossibilidade da
utilização de materiais autênticos, por acreditarem que as crianças em idade inferior
à alfabetização não têm capacidades neuro-cognitivas suficientes para que o trabalho
com esses materiais seja efetivo.
A didatização e o uso dos materiais autênticos nas aulas de LE para crianças
devem ser pensados não apenas como garantia de aprendizagem, visto que o
material autêntico por si só não apresenta as características necessárias para o
ensino. E tampouco apenas como divertimento ou hora de recreação, apesar de,
como já postulamos anteriormente, a ludicidade e os jogos terem um papel
fundamental no ensino para o público infantil.
Todo o percurso didático para o trabalho com tais materiais deve ser
cuidadosamente pensado, para que os conteúdos não estejam aleatoriamente
dispostos ou sejam trabalhados apenas aspectos gramaticais, visto que a língua faz
parte da cultura de um país e que não existe cultura sem uso da linguagem.
 31

Segundo Begotti (2006), todo o percurso de didatização de materiais autênticos

deve obedecer às seguintes fases: motivação; globalidade; análise; verificação; e,
caso seja necessário, reforço e recuperação. Contudo, por conta de características
próprias da infância e da faixa etária escolhida para a pesquisa, cada uma dessas
fases deve ser trabalhada com algumas peculiaridades.
Seguramente, a fase da motivação é a que cumpre o papel de maior destaque
quando vamos trabalhar com esse público, visto que a sua atenção e o seu interesse
na execução de alguma proposta de ensino depende do quanto essa atividade vai ser
divertida e fazer parte do mundo infantil.
Begotti (2006) explica que é nessa fase que “[...] gli studenti di solito sono
chiamati a fare ipotesi, inferenze e previsioni, perciò il docente presenterà il materiale
focalizzando il paratesto, ossi le immagini presenti o il titolo al fine di far prevedere la
tematica che si affronterà” (BALBONI, 2006, p. 21)21.
É importante que a criança, a cada atividade ou exercício, seja novamente
motivada, porque, diferente do adulto que é acostumado com o cotidiano de sala de
aula e com o cumprimento das tarefas, mesmo se essas não lhe forem interessantes,
a criança não executará nada que não for de seu agrado, que não estiver lhe
interessando, e se começar a fazê-lo, perderá facilmente a concentração e acabará
por divagar ou fazer outra atividade aleatórias ao conteúdo que está aprendendo, tais
como: brincar com os materiais escolares, conversar com colegas, desenhar e pintar,
correr, cantar, tentar disturbar a aula, dormir, pedir para ir no banheiro ou tomar água,
entre outras. Vale ressaltar que esses comportamentos são muitas vezes
“confundidos” com indisciplina. Sendo assim, é importante que o professor avalie
constantemente seu material e o modo de conduzir a aula, além de observar o modo
de aprendizagem individual de seus alunos.
As duas fases seguintes, globalidade e análise, são as duas fases mais
“delicadas” de se trabalhar com crianças nessa idade, pois, como já foi afirmado
anteriormente, as crianças, por questões psicológicas (egocentrismo, narcisismo,
globalismo) e, sobretudo, por ter um conhecimento de mundo ainda restrito, não
conseguem analisar o mundo que as cerca de modo real; para elas, o mundo é um

21[...] os alunos são geralmente chamados a fazer hipóteses, inferências e previsões, para isso o
professor apresentará o material focalizando o paratexto, ou seja, as imagens presentes ou o título,
com o intuito de fazer os alunos preverem o tópico que será abordado. (BALBONI, 2006, p. 21)
 32

universo maravilhoso, fantástico e complexo, e se isso não for contemplado na aula

durante essa fase, ficarão desmotivadas.
Segundo Begotti (2006), seria na fase de globalidade que os alunos
compreenderiam o texto de modo global; e na fase de análise que eles o analisariam
com base em conhecimentos prévios e conteúdos trabalhados pelo (a) professor (a).
Não estamos afirmando aqui a impossibilidade em se trabalhar essas fases, mas sim
que a resposta a elas será dentro daquilo que a criança entende, ou seja, que ela fará
parte do mundo da criança e da sua forma de entendê-lo, devendo o professor
compreender que essa é uma resposta válida.
A fase seguinte é denominada por Begotti (2006) como síntese; é nessa fase
que o estudante praticará aquilo que aprendeu, por meio de produções orais, e, no
caso das crianças, com a resposta positiva às atividades, aos exercícios e aos jogos
propostos pelo professor.
A autora considera como última fase a verificação, que nada mais é do que o
professor apurar se o estudante compreendeu o conteúdo ensinado, se o aluno
responder de resposta positiva às dinâmicas propostas, o professor entenderá que o
conteúdo foi aprendido. E caso a resposta seja negativa, o docente pode e deve dispor
das outras duas fases subsequentes: reforço e recuperação.
No caso das crianças; porém, essas duas fases de reforço e de recuperação
de conteúdos, bem como a fase da motivação, são sempre trabalhadas, devido às
questões de desenvolvimento neurocognitivos que dificultam o processo de
memorização. A criança, diferentemente do adulto, aprende muito rapidamente os
conteúdos, mas os esquece com a mesma rapidez. Desse modo, cada conteúdo
abordado necessita estar ligado ao anterior. Um exemplo que podemos citar ocorreu
em uma aula do curso Italiano Per Bambini, já citado anteriormente, em que
trabalhamos o tema membros da família. Naquela ocasião, as crianças consideraram
os animais domésticos como membros da família, e, por isso, optamos por trabalhar
no próximo conteúdo os animais domésticos, conectando assim um tema ao outro e
auxiliando na associação/contextualização do tema anterior.
A cada nova aula também devem ser recuperados os conteúdos que foram
vistos na aula anterior, para que, com essa “repetição”, a criança possa, ao seu tempo,
memorizar e internalizar cada novo ensinamento.
Uma parte fundamental do trabalho com os materiais autênticos é a sua
escolha, assim como afirma Begotti (2006):
 33

Il materiale autentico può presentare, per la natura delle sue finalità,

delle struture linguistiche non del tutto rispondenti al sillabo di un livello
linguistico oppure degli elementi paratestuali - titoletti, immagini, parti
di testo - che mostrano un registro o una microlingua non conosciuta
(BEGOTTI, 2006, p. 19)22.

Os materiais autênticos podem ser selecionados com base em sua finalidade;

todavia, antes da seleção desses materiais, devemos estar atentos a alguns critérios,
tais como:
 Responder aos objetivos didáticos propostos;
 Apresentar uma variedade linguística;
 Fazer a seleção lexical prévia por parte do docente;
 Possibilitar a criação de atividades didáticas estruturadas como unidades;
 Mostrar a relação entre a forma técnica e o conteúdo da mensagem;
 Verificar qualidade sonora;
 Verificar problemas inerentes à compreensão do input;
 Selecionar com maior atenção o material autêntico para os níveis principiante
e elementar (A1 e A2);
 Fazer calibragem da didatização (ou seja, após o teste do material, o mesmo
deve ser reajustado e revisado para tornar-se ainda melhor); essa revisão deve
ser feita com base nas necessidades de cada turma ou a critério do educador.

Um outro dado relevante no trabalho com materiais autênticos é que podemos

trabalhar com mais de um recurso ao mesmo tempo; por exemplo, trabalhar com
material impresso para contação de histórias e utilizar um material em áudio como um
recurso para essa contação, trazendo, assim, um falante nativo que irá contar a
história.
Sabemos que as possibilidades de didatização e de trabalho com materiais
autênticos para crianças são variadas, não abrangendo apenas as que trouxemos
neste trabalho, mas devido ao pouco tempo para a sua execução e às pesquisas

22 O material autêntico pode apresentar, pela natureza de suas finalidades, estruturas linguísticas não
correspondentes ao programa de estudos de um nível linguístico, ou elementos paratextuais - títulos,
imagens, partes do texto - que mostram um registro ou uma microlíngua não conhecida [ainda pelo
estudante] (BEGOTTI, 2006, p. 19).
 34

teóricas realizadas, abordaremos no próximo capítulo as que se mostraram como as

mais relevantes e utilizadas, mas, certamente, essas reflexões não se esgotam aqui.
Os professores que queiram trabalhar com esse público podem e devem criar
novas propostas didáticas, que vão depender da qualidade, atualidade e valor didático
desse material, mas, principalmente, de sua criatividade e imaginação.
Foi com base nessas afirmações que apresentaremos, nos apêndices,
propostas que podem servir de exemplo aos professores que irão trabalhar ou até
mesmo os que já trabalham com o ensino de LE para crianças ainda não
alfabetizadas. Enfatizamos que são apenas proposições, cabendo cabe ao docente
elaborá-las e adaptá-las às necessidades de cada turma e aos conteúdos que serão
abordados.

4.1 LIVRO DIDÁTICO NO ENSINO DE ITALIANO PARA CRIANÇAS NÃO

ALFABETIZADAS

Como mencionamos no início desta seção, discorreremos de modo breve sobre

o livro didático.
Apesar de não ser classificado como material autêntico, nos pareceu pertinente
para a pesquisa encontrar e analisar um livro didático para a faixa etária foco desta
investigação, que estivesse dentro das estratégias de ensino que nos pareciam
adequadas ou que pelo menos se aproximasse delas.
Como já havíamos apontado anteriormente, raras eram as teorias que
abordavam o ensino para crianças não alfabetizadas, e mais raros ainda os materiais
e livros didáticos.
No ano passado, em meio a muitas buscas, encontramos no site da editora
Alma um livro que nos pareceu abranger as estratégias de ensino que trabalhávamos,
o Raccontami I, que se propõe a trabalhar com o ensino de LE para crianças de 4 a 7
anos. No site da editora, havia apenas o primeiro capítulo do livro, que logo pareceu
interessante ao trazer contação de histórias como mote para o trabalho com cada
conteúdo, além de várias outras atividades, tais como: jogos diversos, músicas,
atividades de desenhar e colar etc.
O pedido foi feito pelo site da editora no mês de março de 2016, mas, para
nossa surpresa, só chegou quase cinco meses depois, no mês de julho.
 35

Quando chegou o livro didático, antes de utilizá-lo com a turma, foi feita uma
avaliação de seu conteúdo e da possibilidade real em se trabalhar com ele.
O livro Raccontami 1 indica o nível de aprendizado, considerando que é voltado
para o ao público infantil. No caso de sua proposta, é importante dizer que o livro
didático funcionou como material que complementa o conteúdo eleito, mas que, de
qualquer forma, é necessário também ser selecionado e avaliado, a fim de adequá-lo
às necessidades de aprendizagem do grupo de alunos.
Como primeiro dado avaliado, foi a impossibilidade de que cada aluno pedisse
individualmente seu livro, devido ao tempo de entrega pela editora. Nesse sentido, o
livro pode ser utilizado apenas como material de apoio para algumas atividades.
Passamos, em seguida, para a avaliação da diagramação do livro. Na parte da
diagramação, o livro apresenta as imagens em bom tamanho, coloridas,
interessantes; os personagens são do universo infantil, seja por serem crianças,
personificação de animais e/ou objetos; o tamanho das letras era grande e as histórias
curtas, próprias ao gosto infantil.
Begotti (2007) explica que a avaliação de um material didático, deve levar em
consideração, principalmente, a que público se destina e os parâmetros usados para
definir as características linguísticas, culturais, profissionais, de idade; pois esses
elementos são imprescindíveis para o bom desenvolvimento das atividades propostas.
Por último, avaliamos a parte mais importante da obra: o seu contéudo.
O livro é dividido em 9 unidades, cada uma delas com um conteúdo diferente,
conforme o seguinte quadro:

Quadro 2: Unidades do livro Raccontami 1

Unidade 1 – Barche e vento
Conteúdo: números de 0 a 10; Che tempo fa?
Unidade 2 – Nuvole e colori
Conteúdo: cores
Unidade 3 – Pinocchio sbagliato
Conteúdo: partes do corpo
Unidade 4 – Il bruco senza casa
Conteúdo: números de 11 a 20; a casa; Chi è?
Unidade 5 – Chi abita nella zucca?
Conteúdo: a casa (2); os animais
Fonte: Organizado pela pesquisadora
Unidade 6 – Gli animali cercano casa
Conteúdo: os animais (2)
Unidade 7 – Il matrimonio
Conteúdo: os dias, os meses e as estações
Unidade 8 – La festa
Conteúdos: Da dove viene?; os alimentos e as
bebidas
Unidade 9 – La scuola
Conteúdos: a família, as roupas; a escola.
E na última parte do livro encontram-se as
histórias para recortar.

Cada unidade se inicia com uma contação de histórias (anexo 01), e

provavelmente, por isso, o nome Raccontami (Conte-me). O professor (a) pode optar
 36

por ler ou passar o áudio/vídeo da história, enquanto os alunos vão identificando a

cada parte lida as imagens (anexo 02) correspondentes no seu livro. Na sequência,
há o glossário com imagens (anexo 03), as outras atividades e os jogos
correspondentes aos conteúdos que serão trabalhados (anexo 04), e, por último, uma
canção (anexo 05) que tem o intuito de fixar o conteúdo.
Todos os conteúdos, ao nosso ver, são muito bem trabalhados dentro de cada
unidade; porém, as unidades não têm uma sequência lógica de conteúdos. Na
primeira unidade, por exemplo, os conteúdos trabalhados são: os números de 0 a 10
e “Que tempo faz? (chove, neva, faz frio, faz calor etc.), mas na unidade sucessiva as
cores são trabalhadas sem ligação com a unidade anterior. O conteúdo referente a
números só será novamente retomado na quarta unidade, sem fazer referência à
anterior; da mesma forma que o tempo e a temperatura, somente são retomados na
unidade 7, ocasionando uma quebra da lógica de conteúdos, o que acontece ao longo
de todo o livro.
Para que isso não aconteça, o professor pode optar por trabalhar os conteúdos
de cada unidade em separado por meio da impressão, conforme a ordem cronológica
que foi estabelecida para a turma, como exemplificado no Apêndice D.
Ainda que não seja o foco principal desta pesquisa, poder analisar um material
didático, ainda que brevemente, faz-nos compreender a importância de se obter e
elaborar outros materiais que complementem cada unidade didática. Afinal, o livro
didático nunca será completo ou suficiente quando o professor leva em consideração
o seu público-alvo.
 37

5 MATERIAIS AUTÊNTICOS E O ENSINO DE ITALIANO PARA CRIANÇAS

Neste capítulo, problematizamos a importância do uso de materiais autênticos

no ensino de LE para crianças. Como já afirmamos anteriormente, as crianças têm
peculiaridades de ordem cognitiva que devem ser levadas em consideração quando
pensamos a seleção e a didatização de materiais. Ressaltamos, também, que todas
as atividades que forem construídas para o ensino de LE para crianças podem ser
pensadas levando em consideração a abordagem metodológica do pós-método, pois
tal abordagem mostrou-se como sendo uma das mais adequadas para o ensino de
crianças, o que corrobora para um trabalho profícuo na utilização desses materiais.
No que tange ao ensino de línguas para crianças, fundamental é pensarmos
também, no ambiente no qual a criança está inserida, se ela está morando em outro
país, se está aprendendo uma língua em seu país ou se é de uma comunidade de
imigrantes que se utiliza de uma outra língua que não a materna.
Observar o ambiente tem um papel fundamental no ensino para crianças, pois

[...] lingua seconda si intende la lingua appresa da una persona

alloglotta nell'ambiente sociale dove l'italiano costituisce il mezzo di
comunicazione quotiana, cioè essa è lo strumento principale per
interagire nella vita sociale e, soprattutto, nella scuola (LUISE;
SERRAGIOTO, 2006, p. 6)23.

A segunda língua normalmente é aprendida de modo imediato, visto que o

ambiente fornece o input necessário para a aprendizagem, além da necessidade
imediata de comunicação. Já "[...] la lingua straniera (l'italiano studiato da uno straniero
in Francia, Brasile, ecc.) deve essere motivata e calata nella realtà piú vicina agli
allievi, creando, drammatizzando situazioni probabili e fittizie, ma che non hanno una
reale presenza nella vita, nell'ambiente" (LUISE; SERRAGIOTO, 2006, p. 7)24.
Não podemos nos esquecer, de igual modo, do

23[...] segunda língua se entende a língua aprendida por uma pessoa aloglota [pessoa que se encontra
subitamente diante de uma língua nova e que deve aprender de outiva e falar sem a necessária
preparação] no ambiente social onde o italiano constitue o meio de comunicação quotiana, ou seja,
essa é o instrumento principal para interagir na vida social e, sobretudo, na escola (LUISE;
SERRAGIOTO, 2006, p. 6, inserção nossa).
24 [...] a língua estrangeira (o italiano estudado por um estrangeiro na França, Brasil etc.) deve ser

motivada e calcada na realidade mais próxima a dos estudantes, criando, dramatizando situações
prováveis e fitcítias, mas que não tem uma real presença na vida, no ambiente (LUISE; SERRAGIOTO,
2006, p. 7).
 38

[...] concetto di lingua etnica (Balboni, 1999): per lingua etnica si

intende la lingua della comunità d'origine di una persona quando
questa lingua non è solo la lingua materna, ma è comunque presente
nell'ambiente degli immigrati: ad esempio il caso dei figli degli
immigranti italiani in America, Europa del nord, Australia - discendenti
di immigranti di qualche decennio fa, ma che crescono in zone ad alta
percentuale di italiani e quindi possono sentire l'italiano parlato in casa
e tra gli amici dei genitori e in stazioni televisive locali, ma senza per
questo configurarsi come italiano L2 (LUISE; SERRAGIOTO, 2006, p.
7)25.

Ou seja, língua étnica refere-se à língua da comunidade de origem de uma

pessoa quando esta língua não é somente a materna, mas é presente no ambiente
dos imigrantes, como podemos observar em muitos casos no sul do Brasil, em que a
língua falada é o italiano dos imigrantes que colonizaram a região.
Nesta pesquisa, focalizamos o estudo sobre o ensino de língua estrangeira
italiana para criança, pois não apresenta o mesmo contexto do ensino de segunda
língua ou língua étnica, ou seja, a língua não está no cotidiano do estudante, mas sim
condicionada a uma sala de aula. Isso requer que seja ensinada de uma forma diversa
daquela de língua étnica ou de segunda língua.
Para que o ensino de LE para crianças seja efetivo, devemos criar ambientes
nos quais a língua seja apresentada em um contexto preciso, isto é, por meio da
didatização e do uso de materiais autênticos, mas, prioritariamente, se utilizando como
base para a criação deste ambiente de aprendizagem da glotodidática lúdica.
A glotodidática lúdica é definida por Caon e Rutka (2004) como uma
metodologia que realiza por meio de diversas técnicas lúdicas os princípios
fundamentais das abordagem humanístico-afetiva, comunicativa, construtivista sócio-
cultural, e podemos incluir aqui o pós-método. A glotodidática lúdica é sistematizada
em cinco princípios fundamentais:

 Atenção e respeito às necessidades comunicativas dos alunos;

 Concepção de língua como instrumento de comunicação social e expressão do
indivíduo;

25[...] o conceito de língua étnica (Balboni, 1999): por língua étnica se entende a língua da comunidade
de origem de uma pessoa quando esta lingua não é somente a língua materna, mas é contudo presente
no ambiente dos imigrantes: por exemplo o caso dos filhos de imigrantes italianos na América, Europa
do norte, Austrália - descendentes de imigrantes de algumas décadas atrás, mas que crescem em
zonas de alta porcentagem de italianos e por isso podem escutar o italiano falado em casa e entre os
amigos dos pais e em estações televisivas locais, mas sem por isso configurar-se como italiano L2
(LUISE; SERRAGIOTO, 2006, p. 7).
 39

 Entendimento da aprendizagem como processo construtivo, no qual o aluno

deve ser o construtor do seu conhecimento;
 Consciência, respeito e valorização das diferenças entre os alunos; diferenças
essas derivadas de suas histórias pessoais, de seu ambiente social e cultural,
de seus interesses específicos, de seus objetivos pessoais, existenciais e
escolares; e principalmente, de suas diferentes formas de aprendizagem.

Podemos anexar a estes princípios, também, o conceito de docente como

facilitador da aprendizagem, e não detentor exclusivo dela.
Begotti (2006) defende a criação de um ambiente lúdico no contato da criança
com a LE, mas, para a pesquisadora, é de extrema importância que sejam utilizados
também os materiais autênticos, pois, segundo ela,

Il materiale autentico presenta, inoltre, la lingua straniera in un

contesto preciso, e ciò fa aumentare la comprensione del messaggio
comunicativo e quindi innalza la motivazione, illustra diversi modelli di
lingua orale e scritta e diverse variazioni sociolinguistiche secondo il
mezzo utilizzato, il registro, la classe sociale e la provenienza
geografica degli interlocutori (BEGOTTI, 2006, p. 15)26.

Mas não é apenas por trazer a língua em um contexto preciso que a utilização
de materiais autênticos para o ensino de LE para crianças não alfabetizadas seja
importante. Na sequência, nas subseções, apresentamos algumas justificativas
relevante, em nosso modo de compreender, para o uso destes materiais.

5.1 VÍDEO: A DESCOBERTA DE OUTROS CÓDIGOS EXTRALINGUÍSTICOS

Como foi afirmado anteriormente, o uso de vídeos apresenta uma vasta

variedade de exemplos de utilização da língua nas mais variadas situações do
cotidiano. Além de potencializar a aquisição de uma LE, estimula os dois hemisférios
cerebrais ao unir audição e visão em apenas um único recurso.

26 O material autêntico apresenta, também, a lingua estrangeira em um contexto preciso, e isso faz
aumentar a compreensão da mensagem comunicativa, e por isso, aumenta a motivação, ilustra
diversos modelos de língua oral e escrita e diversas variações sociolinguísticas segundo o meio
utilizado, o registro, a classe social e a proveniência geográfica dos interlocutores (BEGOTTI, 2006, p.
15).
 40

Segundo Begotti (2006), os materiais autênticos facilitam a aquisição dos

outros códigos extralinguísticos que são necessários tanto para o ensino de LE quanto
para o ensino de língua materna para crianças. Visto que elas estão em constante
desenvolvimento, faz-se necessário fornecer o maior número possível de
componentes para a aprendizagem. A autora explica ainda que

[...] nel caso di immagini e video, anche una serie di componenti

extralinguistiche importanti sia per la comprensione, sia per la
conoscenza del varegato modello culturale italiano: tutti gli elementi di
prossemica (distanza tra i corpi), cinesica (gestualità e mimica), e
vestemica (l'utilizzo di oggetti e vestiti per inviare un messaggio di
appartenza culturale), ad esempio, possono essere veicolati attraverso
l'uso di materiale autentico con la possibilità di reperire testi
perennemente aggiornati e di altissima flessibilita didatica nel loro
utilizzo (BEGOTTI, 2006, p. 15)27.

O trabalho com tal material para crianças apresenta outras variações além
daquelas do cotidiano, pois podem ser trabalhadas músicas (com coreografias, o que
estimularia a parte motora e a parte cognitiva), histórias, fábulas, contos, filmes etc.
Esse recurso também é utilizado no ensino de língua materna em muitos
Centros de Educação Infantis (CEMEIs) e escolas particulares, pois prende a atenção
ao que está sendo dito/ensinado e potencializa a aquisição do conteúdo.
Um outro dado muito importante para incentivar o trabalho com esse recurso
se dá pelo fato de que é nesta faixa etária que a criança desenvolve o jogo de papéis,
no qual “ela brinca de faz de conta e assume papeis de adulto, de profissionais”, de
animais, de outras crianças etc. “Quando assume um papel, a criança passa a agir de
acordo com ele: toma outras atitudes, submete sua própria conduta a determinadas
regras” (MELLO, 2002, p. 4).
É por meio do vídeo que a criança passa a ter acesso a comportamentos
culturais diversos do seu, passa a conhecer outras formas de ver o seu mundo e o
mundo do “outro”, para que possa não apenas os aprender, mas posteriormente
utilizá-los no jogo de papéis, facilitando assim a aprendizagem de uma LE. Contudo,

27 No caso das imagens e vídeos, também uma série de componentes extralinguísticos importantes
tanto para a compreensão, quanto para o conhecimento do variado modelo cultural italiano: todos os
elementos da prossêmica (distância entre os corpos), cinésica (gestualidade e mímica), e vestêmica
(uso de objetos e vestimentas para enviar uma mensagem de pertencimento cultural), por exemplo,
podem ser veiculados através do uso de materiais autênticos com a possibilidade de encontrar textos
perenemente atualizados e de altíssima flexibilidade didática em sua utilização (BEGOTTI, 2006, p.
15).
 41

não é uma simples troca de papeis, o que se espera é que, conhecendo o “outro”, ele
possa reconhecer a si mesmo e entender que as diferenças são características de
cada cultura e possa então respeitá-las. Conforme explicam Celentim e Serragiotto
(s/d),

Accetare una varietà di modelli, nel senso che ognuno è il migliore per
quella cultura, ognuno è l’espressione di un popolo, arrivando a quello
che Freddi (1983: 87) ha definito relativismo culturale [...]. Secondo
questo principio, non esiste una cultura migliore di un’altra, ma ognuna
rappresenta in modo completo un popolo (CELENTIN;
SERRAGIOTTO, s/d, p. 10)28.

O vídeo é um forte aliado para se trabalhar aspectos culturais e interculturais,

pois possibilita o trabalho em uma perpectiva intercultural, visto que ensinar uma LE
não é apenas ensinar seu léxico, sua gramática ou sua literatura; a aprendizagem de
uma LE transpõe esses muros, porque ensinar uma língua é ensinar a cultura de um
povo, mostrando que uma língua só existe porque existe um povo que a utiliza, com
suas características e peculiaridades.
Celentim e Serragiotto (s/d) definem também três valores principais para esse
trabalho intercultural:

 educazione alla pace, al rispetto, e alla comprensione di culture

e lingue diverse;
 educazione alle relazioni internazionali e interculturali;
 creazione di personalità bilingui-bicultural capaci di “amare su un
piano universale” Titone (1986) (CELENTIN; SERRAGIOTTO, s/d, p.
10).29

Uma das melhores formas de se trabalhar com as diferenças entre cada cultura
pode ser por meio da utilização de vídeos que demostrem atividades do cotidiano,
festas, eventos culturais, com pessoas de diferentes faixas etárias e em diferentes
lugares. Assim, é possível que a criança identifique os aspectos culturais por meio das

28 Aceitar uma variedade de modelos, no sentido que cada um é o melhor para aquela cultura, que cada
um é a expressão de um povo, chegando aquilo que Freddi (1983:87) definiu relativismo cultural [...].
Segundo esse princípio, não existe uma cultura melhor que a outra, mas cada uma representa em
modo completo um povo (CELENTIM; SERRAGIOTTO, s/d, p. 10).
29 - Educação à paz, ao respeito, e à compreensão de culturas e línguas diversas;

- Educação às relações internacionais e interculturais;

- Criação de personalidades bilíngues-biculturais capazes de “amar em um plano universal” Titone
(1986) (CELENTIN; SERRAGIOTTO, s/d, p. 10).
 42

relações sociais e da utilização da linguagem. No entanto, é importante estar atento

para não reproduzir estereótipos, mostrando uma visão distorcida dessa cultura.
De todo modo, apresentar um vídeo para o público infantil não é garantia de
aprendizado, e, principalmente, de concentração por parte das crianças, por isso, é
preciso que o professor faça uma seleção e uma preparação do material a ser
trabalhado.
Begotti (2006) também comenta que

Gli studenti apprezzano e gradiscono l'utillizzo di materiale autentico,

di qualsiasi natura esso sia, e frequentemente la proposta
dell'insegnante di analizzare un evento comunicativo 'autentico' viene
accolta dagli apprendenti con eccitazione e soddisfazione per
l'occasione che viene offerta loro di mettersi alla prova con un tipo di
comunicazione che possono ritrovare nella vita quotidiana e
comprendere da soli con notevoli difficoltà (BEGOTTI, 2006, p. 14)30.

O trabalho com o citado recurso, bem como com todos os outros, deve ser
pensado com muita cautela, visto que os pequenos se entendiam com uma maior
facilidade que o adulto, pois para aprender uma LE não lhes serve aos seus interesses
de comunicação imediata. Vale ressaltar que é importante que o lúdico permeie todo
o aprendizado.
A seleção e a didatização de um vídeo deve seguir os seguintes critérios: ser
adequado ao público-alvo e à sua faixa etária; ser atual (muitas vezes as crianças se
negam a ver um vídeo) - caso seja trabalhado em forma de desenhos, podendo
apresentar ou não personagens conhecidos pelas crianças; ser trabalhado com base
no conteúdo a ser ensinado; ser colorido; ter um áudio compreensível. Uma proposta
de trabalho com o referido material encontra-se no Apêndice A.

5.2 IMPRESSO: O MUNDO ENCANTADO DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS

É por volta dos 3 anos de idade que a criança começa a aprender a ouvir
histórias e esse processo de contação se dá como uma pré-leitura. A conhecer
histórias novas, ela toma consciência de outras realidades (fantasiosas, fictícias,

30Os estudantes apreciam e gostam do uso de materiais autênticos, de qualquer natureza que esse
seja, e frequentemente a proposta do professor de analisar um evento comunicativo 'autêntico' é
recebida pelos alunos com entusiasmo e satisfação pela oportunidade que lhes é oferecida de
provarem a si mesmos com um tipo de comunicação que podem encontrar na vida cotidiana e
compreender sozinhos com notáveis dificuldades (BEGOTTI, 2006, p. 14).
 43

reais), criando assim novas experiências, se desenvolvendo e aprendendo a lidar com

o mundo ao seu redor. Todavia, são as histórias já conhecidas por ela que tem um
papel de destaque no processo de amadurecimento, porque é por meio da recontação
de histórias que a criança desenvolve suas “preferências, a memória e a imaginação”
(MELLO, 2002, p. 2)
A faixa etária entre 3 e 7 anos é denominada por pesquisadores da literatura e
psicologia, como fase dos contos de fadas (CARVALHO (1987); POMMER (2011);
TEREZIANO (2010); entre outros). Nessa fase, a criança vive em um mundo fantástico
e mítico, no qual a realidade é permeada por características psicológicas como
narcisismo, egocentrismo e globalismo, que a impedem de analisar o mundo ao seu
redor de modo realista. Diante disso, prefere uma literatura que venha ao encontro
das suas vivências e ao modo de ver o mundo: o conto de fadas.
Segundo Carvalho (1987),

O conto de Fadas pertence ao mundo dos arquétipos, é um conto

mítico, simbólico; forma de narrativa que responde ao universo da
criança, e onde se questionam seus problemas existenciais, dando-
lhe condições de enfrentar e procurar equacionar seus próprios
conflitos e problemas. Nele se representa um “psicodrama” interior: a
criança não representa personagens, mas identifica-se com elas, ou
as identifica com as que a cercam ou reprimem; a criança não as
busca, mas encontra-as, e caminha com elas e vive com elas todas as
suas provas, até conseguir o final feliz, que, libertando-as de suas lutas
e conflitos, libera também nela todos os seus fantasmas (CARVALHO,
1987, p. 179).

Pommer (2008) concorda com Mello e Carvalho, ao afirmar que: “[...] a leitura
de contos em voz alta é uma atividade tradicional, porém, efetiva para introduzir as
crianças na leitura da imaginação”. Além disso, para a autora, “[...] através da
literatura, as crianças tornam-se capazes de compreender a própria realidade. E
compreendendo-a [...] tornam-se capazes de transformá-la” (POMMER, 2011, p. 22).
Todavia, devido à faixa etária, o livro não pode ser lido por elas, mas podem
ser narrados, contados a elas, para que tenham acesso a outras formas dessa cultura.
Carvalho (1987) argumenta que “A estória contada se liberta do autor e adquire um
transautor que é o transfigurador do conto: mas é indispensável o conhecimento do
tema e da estrutura da estória a ser manipulada” (CARVALHO, 1987, p. 197).
 44

Apesar de todo o encantamento que a contação de histórias traz em si, o

professor de língua italiana que for trabalhar com esse tipo de recurso deve tomar
cuidado com alguns fatores, tais como:

 conhecer o autor e as características de suas obras;

 selecionar corretamente as obras, para não cair em armadilhas editorias,
ou seja, as imagens e diagramação da obra serem maravilhosas e seu
conteúdo linguístico não;
 conhecer/ler previamente a história que irá contar;
 sempre que possível, incentivar o trabalho com fantoches, dedoches ou
propriamente, com a encenação da obra;
 falar corretamente as palavras na língua estrangeira, com boa
entonação, pois isso faz com que as crianças prestem maior atenção ao
que está sendo narrado;
 selecionar as obras com base no conteúdo que irá trabalhar.

Ressaltamos, porém, que, em nossa realidade, o material autêntico que temos

disponível são todos ligados ao uso das tecnologias, são todos virtuais, adquiridos por
meio do uso da internet. E quando se trata da utilização de material impresso,
principalmente de livros, a opção do professor de LE ou até mesmo da escola seria
fazer o pedido do livro (caso tenha condições financeiras) ou fazer a impressão
colorida (caso a lei permita). Como explica Carvalho (1987), “[...] não é [somente] a
narrativa que importa, esta é sempre ocasional; é o livro como objeto visual, o
brinquedo-livro: forma, cor, ilustrações e letras que dizem alguma coisa [...]”
(CARVALHO, 1987, p. 197).
Sendo assim, é muito importante que a criança tenha contato com o livro (ou
com a impressão), para que possa manuseá-lo, ver as figuras, o colorido; que ela
possa, sobretudo, descobrir o prazer da descoberta da língua por meio da leitura das
imagens, do reconhecimento de que cada palavra que está sendo narrada têm um
significado na língua que está aprendendo. Para ilustrarmos, apresentamos uma
proposta com esse material no Apêndice B.
 45

5.3 ÁUDIO: O PAPEL DA MÚSICA NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

A música faz parte da cultura dos povos, desde muito antes do nascimento do
termo nação ou país. Ela não é apenas símbolo social, mas fundamental para a
caracterização de grupos sociais e culturais. A música nasce da necessidade de
comunicação, é por meio dela que contamos nossa história, lutas, desejos; é por meio
dela que nos tornamos nação, quando cantamos o hino nacional.
A música aparece na vida de uma criança muito antes de ela nascer, ainda no
ventre materno, seja por meio das músicas que a mãe ouve ou por aquelas cantadas
por ela. Quando a criança nasce, a música está lá, para divertí-la, ensiná-la e nas
canções de ninar, para fazê-la dormir.
Enquanto a criança cresce, a música faz parte de tudo que a criança vivência,
do seu contato com a família, com seus amigos e com a escola, como afirmam Chaves
et al. (2011):

[...] a música faz parte da rotina dos espaços educativos, [onde] nos
deparamos com situações nas quais crianças são convidadas a
cantar, geralmente, para realizar passeios, na hora do lanche, para
lavar as mãos, para se acalmarem ou ainda para aguardarem a
realização de alguma atividade [...] (CHAVES et al., 2011, p. 2).

Para os autores, é fundamental que a criança tenha contato com a música,

pois, é por meio dela, que elas podem aprimorar “[...] a sensibilidade, favorecer o
trabalho coletivo, a disciplina, a concentração, a desenvoltura e a criatividade”
(CHAVES et al., 2011, p. 2).
É essencial, quando se trabalha com a música em sala de aula, que o leque de
opções seja sempre variado, levando a criança a conhecer músicas de vários gêneros,
de vários artistas, das mais variadas décadas, ou seja, “[...] músicas folclóricas [do
país que se está ensinando a língua], músicas infantis, apreciação musical de grupos
corais, orquestras, ampliando o universo musical e o vocabulário das crianças e
instigando-as a conhecer outros tempos, espaços e costumes” (CHAVES et al., 2011,
p. 3); todas devem ser pensadas com base na idade da criança e no conteúdo cultural
e linguístico que abrangem.
Apesar da variedade de atividades que podem ser planejadas com a música,
elas devem dizer respeito não apenas a aprendizagem linguística, mas, como
advertem Chaves et al. (2011), elas devem levar
 46

[...] a criança a vivencia musical, como por exemplo: cantar canções

em aula, bater ritmos, movimentar-se, reconhecer canções, participar
de jogos musicais, acompanhar rimas e parlendas com gestos,
participar de jogos de mímica de instrumentos e sons, aprender e criar
histórias musicais, compor canções, inventar músicas, cantar
espontaneamente. Estas são algumas das atividades benéficas que
podem contribuir para o bom desenvolvimento do cérebro da criança
(CHAVES et al., 2011, p. 7).

Esse desenvolvimento cerebral e linguístico se dará também, quando

oportunizamos à criança cantar e dançar ao ritmo da música. Segundo Ilari (2003),
esse “hábito de cantar e dançar com bebês e crianças, presente em praticamente
todas as culturas do mundo, auxilia no aprendizado musical, no desenvolvimento da
afetividade e socialização, e também no progresso da aquisição da linguagem [...]”
(ILARI, 2003 apud CHAVES et al., 2011, p. 7).
Além das vantagens do trabalho com música citados por Chaves et al. (2011),
Caon (s/d) aborda especificamente o valor da música para o ensino da língua italiana,
ao afirmar que

Le indicazioni fornite in ambito psico- e neuro-linguistico sulla valenza

della musica nell’attivazione di entrambi gli emisferi e della possibilità
di raggiungere, da parte degli studenti, stati di rilassatezza o di
concentrazione che migliorano in modo decisivo processi cognitivi
quali, ad esempio, la memorizzazione di lessico e strutture (CAON, s/d,
p. 4)31.

Caon (s/d) elenca também vários outros elementos referentes às vantagens em

se trabalhar com a música nas aulas de língua italiana, com o intuito de afirmar que,
dentre todos os materiais citados ao longo da pesquisa, seja a música o melhor
instrumento para a aquisição linguística. Segundo o autor, o trabalho com música:

a. facilita l’attivazione di una motivazione basata sul piacere. [...]

b. è didattizzabile sotto molti aspetti. [...]
c. Può essere utilizzata in autoapprendimento. [...]
d. permette di sviluppare collegamenti mentali con altre canzoni sia
sull’asse sincrônico che diacronico. [...]
e. Permette di sviluppare percorsi di educazione storica ed
interculturale. [...]

31As indicações fornecidas em âmbito psico- e neuro-linguitico sobre o valor da música na ativação de
ambos os hemisférios e da possibilidade de alcançar, por parte dos estudantes, estados de relaxamento
ou de concentração que melhoram em modo decisivo processos cognitivos tais como, por exemplo, a
memorização do léxico e estruturas (CAON, s/d, p. 4).
 47

f. Permette di sviluppare percorsi interdisciplinari. [...]

g. Permette di lavorare su contenuti culturali. [...]
h. Favorisce la memorizzazione di fonemi, lessico, strutture. [...]
i. Può permettere di lavorare efficacemente sulla pronuncia. [...]
j. Può favorire lo sviluppo in classe di dinamiche sociali positive, legate
alla condivisione di interessi, di conoscenze, di passioni. [...]
k. Presenta evidenti aspetti di ludicità, utili per l’apprendimento
significativo. [...]
l. È uno stimolo polisemico, che può essere mono- o multisensoriale,
può permettere quindi un lavoro complesso, a più dimensioni. [...]
(CAON, s/d, p. 4 – 6)32.

Todas essas vantagens atribuídas ao trabalho didático com a música, de

acordo com Bloganodezhina (1961), são importantes também para que a criança
desenvolva “os sentimentos estéticos”, principalmente se a música possuir
“movimentos rítmicos no compasso da melodia musical, proporcionando prazer e,
consequentemente, um melhor desempenho nas atividades educacionais
desenvolvidas” (BLOGANODEZHINA, 1961 apud CHAVES et al., 2011, p. 7).
O prazer estético deve ser desenvolvido na criança de forma a permitir que
brincando, cantando e dançando ao ritmo musical ela adquira a língua, sem se dar
conta que o está fazendo.
Para que o trabalho com a música possa a ser “uma fonte de vínculos e de
aprendizagem afetivas e sociais” (MAFFIOLETTI, 2001 apud CHAVES et al., 2011, p.
8), torna-se papel do professor “[...] abordar práticas musicais com as crianças as
quais desenvolvam um sentido musical, já que, é necessário estimular a criança ao
contato com o mundo musical, além da apreciação e percepção dos sons à sua volta”
(CHAVES et al., 2011, p. 8).
De todo modo, para que essas vantagens e vínculos sociais e linguísticos da
aprendizagem por meio da música se efetuem, o docente deve, segundo Caon (s/d),

32 a. facilita a ativação de uma motivação baseada no prazer. [...]

b. é didatizavél sobre muitos aspectos. [...]
c. pode ser utilizada na auto-aprendizagem. [...]
d.permite o desenvolvimento de conexões mentais com outras canções também no eixo sincrônico
quanto diacrônico. [...]
e. permite o desenvolvimento de percursos educacionais históricos e interculturais. [...]
f. permite o desenvolvimento de percursos interdisciplinares. [...]
g. permite o trabalho com conteúdos culturais. [...]
h. fornece a memorização de fonemas, léxico, estruturas. [...]
i. pode permitir um trabalho eficaz de pronúncia. [...]
j. pode favorecer o desenvolvimento em classe de dinâmicas sociais positivas, relacionadas a
compartilhamento de interesses, de conhecimentos, de paixões. [...]
k. apresenta evidente aspecto de ludicidade, útil para a aprendizagem significativa. [...]
l. é um estímulo polissêmico, che pode ser mono- ou multissensorial, pode permitir então um trabalho
complexo, a mais dimensões. [...] (CAON, s/d, p. 4 – 6).
 48

criar estratégias que digam respeito aos interesses dos alunos, aos conteúdos a
serem trabalhados, às fases da didatização deste material, bem como:

- favorire esperienze di collaborazione sempre più strutturata (con

l’obiettivo di sviluppare capacità sociali complesse negli studenti quali,
ad esempio, la cooperazione) [...]
- associare attività cognitive, di ampliamento delle conoscenze
linguistiche e di riflessione grammaticale con attività legate
all’interpretazione libera, ala rielaborazione creativa, ad attività che
inneschino processi di “appropriazione” affettiva e di condivisione da
parte degli studenti, processi di fondamentale importanza per un
recupero di quello che, a nostro avviso, è il valore originario
dell’esperienza musicale e letteraria: la comunicazione di emozioni
(CAON, s/d, p. 8)33.

Não podemos nos esquecer que a música para a criança é, antes de tudo,
diversão, brincadeira, dança e “cantoria”. Em contato com as canções, o pequeno não
tem consciência que estão aprendendo uma língua estrangeira, ou que é por meio da
música que muitas vezes adquirem esse conhecimento. Nessa perspectiva, é
fundamental que o planejamento das atividades leve em consideração que, além de
serem alunos de língua italiana, eles são crianças e que todo planejamento deve ser
pautado na ludicidade inerente ao mundo infantil, para que, por meio da fantasia, das
rimas agradáveis, das canções de ninar, das canções com coreografias divertidas etc.,
elas possam aprender e crescer com alegria, pois é brincando e jogando com as
palavras que as crianças aprendem, crescem e se desenvolvem.
Para exemplificar o desenvolvimento com esse recurso, o Apêndice C contém
uma proposta de trabalho.

5.4 MULTIMÍDIA: A TECNOLOGIA NA APRENDIZAGEM INFANTIL

Dentre todos os materiais já citados para o trabalho com o público infantil, são
certamente os materiais multimidiáticos os mais utilizados quando o assunto é ensino
de língua italiana. Isso ocorre devido a três fatores principais: a) a impossibilidade da

33 - para incentivar experiências de colaboração mais estruturadas (com o objetivo de desenvolver

habilidades sociais complexas nos estudantes, como, por exemplo, a cooperação) [...].
- associando atividades cognitivas, expandindo o conhecimento linguístico e a reflexão gramatical com
atividades relacionadas à interpretação gratuita, re-elaboração criativa, atividades que desencadeiam
processos de "apreensão" afetiva e compartilhamento por parte dos estudantes, processos de vital
importância para uma recuperação do que acreditamos ser o valor original da experiência musical e
literária: a comunicação de emoções (CAON, s/d, p. 8).
 49

aquisição de materiais por conta da distância entre os países; b) a facilidade de acesso

e de obtenção de outros materiais autênticos por meio desse recurso, principalmente
pela utilização da internet; e c) pelo contato que as crianças têm, nos dias atuais,
desde muito pequenas com tais fontes.
A utilização desses recursos possibilita uma nova forma de interação entre ensino e
aprendizagem, em que a tecnologia deve ter papel fundamental no enriquecimento do
ambiente escolar, proporcionando a construção de conhecimentos mediante uma
ativa, crítica e criativa atuação entre alunos e professores.
Contudo, seu uso no ambiente escolar deve ser baseado em importantes
reflexões para que sua incorporação não seja apenas o "antigo" travestido de
"moderno", ou seja, utiliza-se de novas tecnologias, mas baseando-se a didática
escolar em metodologias e abordagens que não respeitem às necessidades de cada
aluno, ou mesmo que não seja feita uma prévia seleção e didatização desses
materiais.
A má didatização de um material autêntico pode ser prejudicial ao contexto de
ensino/aprendizagem, incidindo em desmotivação e sentimento de incapacidade por
parte do aluno.
Um dado positivo, importante sobre o uso desse material em sala de aula, é o
apontado por Mainart e Santos (s/d), segundo os autores, o uso de meios eletrônicos
acarreta uma interação com as mais diferentes formas de representações simbólicas
(gráficos, textos, notas musicais, movimentos, ícones, imagens), sendo grande fonte
de informação comparáveis a textos, livros, revistas, jornais etc. É possível, nesse
sentido, encontrar diversos gêneros e formatos, tais como: entrevistas, debates,
documentários, filmes, novelas, músicas, noticiários, softwares, CD-ROM, BBS,
aplicativos para celulares e Internet.
Mainart e Santos (s/d) apontam, ainda, para o papel relevante do computador
no ensino, pois possibilita uma criação de ambientes de aprendizagem, nos quais "os
alunos possam pesquisar, fazer antecipações estimulações, confirmar ideias prévias,
experimentar, criar soluções e construir novas forma de representação mental.'' Para
os autores, esse meio eletrônico também permite a interação com outras pessoas e
comunidades, utilizando-se, para isso, da internet e com ela das redes de
computadores.
Não obstante, para que se faça um trabalho em sala de aula comprometido
com a "nova realidade tecnológica", os educadores devem pensar metodologias de
 50

ensino ancoradas na realidade e no cotidiano escolar, articulando o senso comum ao

saber sistematizado e socialmente construído, integrando e contextualizando os
componentes curriculares à realidade social. Para ele, os profissionais da educação
devem constantemente se informar, possibilitando que se transformem sua prática,
dadas as atuais mudanças socioculturais que ocorrem em uma velocidade jamais
vista. Tal fato é oportuno quando se trata do público infantil, visto que o mundo
midiático é vasto e nem todos os recursos são didatizáveis para o mundo infantil. Por
isso, devemos ressaltar a importância de uma seleção “apurada” desse material, e
também a relevância de um professor que tenha tido uma boa formação docente.

5.4.1 Sites e canais: materiais para o ensino de italiano na infância

O número de sites e canais do Youtube que se propõem a trabalhar com o

público infantil é enorme. Diante disso, optamos por selecionar apenas os que
acreditamos serem os mais completos:
Canais do Youtube:
- Zecchino D’oro
- Coccole Sonore
- Bob Treno
- Canzoni per Bimbi.it34
Lembramos que todos eles são canais que abordam canções típicas e originais
italianas para crianças, principalmente em forma de desenho com personagens do
mundo infantil (crianças, animais, objetos animados), o que faz com que a criança se
indentifique com seu conteúdo. Apontamos também para o fato de que, por serem
canções típicas, elas aparecem em todos os sites, sendo papel do professor
selecionar o vídeo que apresenta um melhor áudio, fala pausada e correta, qualidade
digital, conteúdo correspondente ao tema da aula e à canção que está sendo cantada,
pois pode acontecer que o desenho seja maravilhoso; contudo, seu conteúdo não
condiga com o que está sendo dito na canção.
Entre os sites pesquisados, destacamos os seguintes:
- Alma Edizioni (www.almaedizioni.it): é o site de uma editora especializada em
ensino de língua italiana para estrangeiros. Nele encontram-se diversos livros

34 Este site apresenta também o ensino de francês e inglês voltado para o público infantil italiano.
 51

didáticos, para os mais diferentes níveis, idades e propostas metodológicas. Dentre

esses livros encontramos o Raccontami 1, que é próprio da editora, que propõe o
ensino de língua italiana para crianças de 4 a 7 anos por meio da contação de
histórias, de jogos e de atividades lúdicas. Apesar de ter o formato em PDF, esse só
será disponível para quem adquirir o material.
- Ti racconto una Fiaba (www.tiraccontounabiaba.it): é um site criado por
voluntários e seu conteúdo é totalmente gratuito. Nele encontram-se diversas fábulas
e contos de fadas, de autores clássicos da literatura infantil e algumas histórias
originais enviadas ao site pelos usuários. Todo o conteúdo está disponível para leitura
e em forma de áudio, para que se possa escutar no próprio site. Uma outra vantagem
é que ele também está disponível em aplicativo para iPhone e Android, o que facilita
não somente a pesquisa, mas o trabalho em sala.
Grande parte desses materiais não foram criados especificamente para o
ensino de LE, sendo papel do professor didatizá-los e adaptá-los com base nas
necessidades de seus alunos e do conteúdo a ser trabalhado.
No item subsequente, discorremos sobre a utilização do livro didático para o
ensino de italiano para crianças.
 52

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho, propomos-nos a realizar um estudo bibliográfico acerca das

vantagens do uso de materiais autênticos no ensino de língua italiana para crianças
não alfabetizadas.
Esta temática surgiu, inicialmente, por conta da minha experiência como
professora da turma Piccoli (3 a 7 anos) do Projeto de Extensão Italiano Per Bambini,
pelas dificuldades, questionamentos e dúvidas para que um trabalho efetivo fosse feito
com essa turma.
Mostrou-se relevante a constatação de que a língua italiana já fazia parte da
vida de alguns destes alunos, mesmo que por conta da idade, eles não notassem isso.
Essa língua e cultura, na maioria dos casos, de herança familiar, e até mesmo, o talian,
apareciam em muitas festas familiares e populares da cidade, fosse por meio de
canções ou nas conversas “veladas” dos adultos.
Constatamos também, que a relação de proximidade das crianças com as
novas tecnologias e sua facilidade em se adaptarem às novas propostas para o
ensino, deveriam ser exploradas.
Foi com base nestes três aspectos que o trabalho surgiu, porém, ao longo da
pesquisa novas problemáticas foram aparecendo, e a cada nova leitura um mundo de
experiências ia despontando, a cada questionamento respondido um outro aparecia e
isso fazia com que pesquisa ganhasse a forma que tem hoje.
Os primeiros autores consultados, dentre eles Kail (2013), Luise e Serragioto
(2006) e Lima (2008), reforçaram a crença sobre as vantagens do ensino de uma LE
para crianças não alfabetizadas, e nos levaram a um questionamento fundamental:
existiria uma idade certa para se iniciar o ensino de uma LE para crianças?
Mello (2002) nos trouxe a resposta, ao afirmar que, é a partir dos 3 anos de
idade, que o desenvolvimento da linguagem começa a “deslanchar”, trazendo à
criança novas possibilidades de conhecimentos.
Encontrada a idade certa, foi relevante saber como seria a prática, se realmente
existiria uma diferença entre se ensinar adultos e crianças nessa faixa etária
específica.
A esta indagação, a resposta foi dada por Luise e Serragioto (2006), ao
postularem que adultos e crianças tem formas diferentes de verem a si mesmo e ao
 53

mundo, e que todo planejamento deve ser feito com base nas necessidades
comunicativas dos alunos.
Destas indagaçãos iniciais, outras foram surgindo à medida que a pesquisa foi
se desenvolvendo: a primeira foi quanto à metodologia ou abordagem que
contemplassem não apenas a glotodidática lúdica, mas que se possibilita o trabalho
completo com materiais autênticos, e caso fosse pertinente, com o livro didático; para
que as crianças pudessem ter acesso aos códigos extralinguísticos, a cultura das
pessoas que falam essa língua. E, acima de tudo, que o planejamento das atividades
fosse feito respeitando a idade dos aprendizes, que a ludicidade, a brincadeira, os
jogos, a música, a dança, a contação de histórias, todo esse emaranhado de gêneros,
era o que fazia com que pudessem se desenvolver com alegria. De nada adiantaria
um planejamento que não os permitisse ser quem são.
Ao longo desta monografia, pudemos notar o quão importante é para uma
criança o ensino de uma língua no período anterior à alfabetização. Também,
refletimos quanto à utilização e à didatização de materiais autênticos para esse
público, de que todo o percurso de planejamento deve ser pensado com base nas
macroestratégias do pós-método.
Nesse sentido, o pós-método nos trouxe a possibilidade do ensino para
crianças nessa faixa etária, mas também, levou-nos a refletir sobre o modo como deve
ser pautado o ensino. Foi de extrema relevância as teorias sobre o pós-método
postulados por Leffa (2012) e Abrahão (2015). Pois, o pós-método permite que o
ensino/aprendizagem efetue-se levando em consideração os alunos (crianças entre 3
e 6 anos), suas formas diferentes de aprendizagem (pautada na ludicidade), seus
conhecimentos de mundo, sua forma de ver o mundo (fantástico e cheio de novos
conhecimentos), e a possibilidade de não apenas aprenderem uma nova língua, mas
de se desenvolverem, de conhecerem uma nova cultura para que pudessem ver o
diferente e aceitá-lo, compreendendo que o diferente não é algo negativo, mas uma
entre tantas formas de ver e agir no mundo.
Todavia, foi Begotti (2006) que nos trouxe as principais respostas, ao afirmar
as vantagens em se trabalhar com materiais autênticos no ensino de LE e traçar como
deve ocorrer o processo de didatização destes materiais. Apesar de sua teoria, bem
como a de grande parte das outras bibliografias consultadas, não trabalharem
especificamente com o ensino para crianças; esta pesquisa não seria desenvolvida
 54

sem o aparato destes autores, dentre eles, além dos já citados, podemos destacar:
D’Annunzio (2007), Celentin e Serragiotto (s/d), Caon (s/d), Mainart e Santos (s/d).
Merecem destaque também, os autores que dedicaram suas pesquisas ao
público infantil, sendo de grande valia para complementarem as teorias iniciais, tais
como: Tonelli e Chaguri (2013), Hagège (1996), Caon e Rutka (2004), Carvalho
(1987), Pommer (2011), Chaves et al (2011), Tereziano (2010) e Oliveira (2009).
As propostas de atividades aqui presentes foram todas criadas com o intuito de
se tornarem um guia aos professores que queiram trabalhar com o ensino de LE para
crianças na faixa etária entre 3 e 6 anos, que ainda não foram alfabetizados ou estão
em processo inicial de alfabetização.
Relembramos que são apenas propostas e que o trabalho com materiais
autênticos, apresenta um leque variado de opções, sendo papel do professor adaptá-
los, reelaborá-los, recriá-los, sempre se pautando na ludicidade tão presente no
mundo encantado das crianças.
Esperamos que esta monografia sirva de início para novos questionamentos e
pesquisas para o ensino de língua italiana. Afinal, o percurso foi longo, porém, o
trabalho não termina aqui, ainda há muito a ser pesquisado e poucos teóricos
interessados no ensino para crianças nessa faixa etária, principalmente, por não
entenderem a necessidade de serem formuladas teorias e materiais didáticos para
que o ensino/aprendizagem seja efetivo e prazeroso para as crianças, com o intuito
de que ele comece agora e perdure por toda vida deles.
Acreditamos, portanto, em um ensino de LE com o uso de materiais autênticos,
criteriosamente selecionados, os quais oportunizem às crianças condições para
desenvolverem suas capacidades, mas que também proporcione a elas a
oportunidade de brincarem e serem crianças.
 55

REFERÊNCIAS

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 58

APÊNDICES
 59

APÊNDICE A – PROPOSTA DE TRABALHO COM VÍDEO

Tema: Sub-Temas: Hora/aula

Gli Animali Il coccodrillo come fa programadas:
2 horas/aula
Objetivos:

-Trabalhar a partir do vídeo " Il coccodrillo come fa", os animais e a ampliação lexical do
tema: il cane, il gatto, l’asinello, la mucca, la rana, la pecora, il coccodrillo
-A partir do conhecimento de mundo dos alunos, estimular a ampliação do léxico
referente ao tema.
-Estimular a conversação sobre o tema e induzi-los a fazer perguntas sobre o tema
aos colegas.
- Mostrar crianças italianas falando em sua língua nativa, para que tenham contato
com os códigos extralinguísticos e culturais.

Conteúdos:

- Léxico italiano referente ao tema proposto;

- Animais; hábitos e sons dos animais;
- Vídeo da canção “Il coccodrillo come fa”;

Encaminhamentos Metodológicos:

Organizar a sala previamente em forma de círculo para que todos os alunos possam
enxergar os demais colegas e ver a professora ao centro;

Explicar aos alunos que na aula de hoje serão trabalhados: os animais;

Iniciar a aula questionando aos alunos, quais animais, dentre os estudados, eles se
recordam;

Explicar aos alunos que irão aprender o som que os animais emitem em italiano;

Para desenvolver essa atividade é preciso, primeiramente, que os alunos escolham

um animal dentre estes: il cane, il gatto, l’asinello, la mucca, la rana, la pecora e il
coccodrillo;

Após os alunos escolherem qual animal serão, explicar que agora cada um deles vai,
com a ajuda do professor (a), confeccionar uma máscara que corresponda ao animal
que escolheu;

Para a confecção da máscara utilizaremos a impressão em folha A1 das imagens em

anexo;
 60

Confeccionadas as máscaras, questionar se os alunos sabem como são emitidos os

sons dos animais escolhidos por eles, dando alguns minutos para que os alunos
conversem entre si;

Logo em seguida, passar o vídeo da música Il coccodrillo come fa, disponível na

página do youtube
https://www.youtube.com/watch?v=2DrMdkSF5zY&list=PLfyGd4fQXcOpLYbrNzvh97C
qzADqaGfaY>, com o intuito de que com a ajuda da música os alunos relembrem os
animais que estudaram e tenham contato com crianças italianas falando sua língua
nativa;

Passar novamente o vídeo outras duas vezes, solicitando que as crianças prestem
atenção no som e na imagem dos animais que eles escolheram;

Após as crianças terem associado a imagem do seu animal escolhido, solicitar que
eles comentem (ou façam) o som do crocodilo;

Perguntar aos alunos qual o som emitido pelo crocodilo;

Pedir para que um ou dois alunos emitiam o som que o crocodilo faz;

Já que no vídeo o crocodilo não emite som algum, solicitar que os alunos prestem em
quais são as outras características que são possíveis de serem destacadas deste
animal;

Uma vez compreendido que o crocodilo não emite no vídeo nenhum som audível, mas
que existem outras características que foram apresentadas, solicitar para que cada um
dos alunos faça o som do seu animal;

Pedir para que os alunos juntamente com a professora imitem os gestos do crocodilo;

Passar novamente o vídeo outras duas vezes, para que as crianças possam fixar os
gestos e o léxico da canção;

Passar o vídeo novamente, solicitando que as crianças cantem e dancem a música,

juntamente com a professora.

Recursos:

-Lápis de cor, lápis, borracha, tesoura e linha.

-Atividades impressas.
 61

Avaliação:

Será avaliado o feedback dos alunos de acordo com a sua participação nas atividades
orais, como também nas atividades lúdicas.

Anexos: Anexo 1
 62

APÊNDICE B – PROPOSTA DE TRABALHO COM MATERIAL IMPRESSO

Tema: Sub-Temas: Hora/aula

Gli animali La Pulce Olga programadas:
2 horas/aula
Objetivos:
- Trabalhar com a contação de histórias e o mundo fantástico das fábulas;
- Ampliar o léxico referente ao tema animais;
- Estimular a conversação e a compreensão do texto sem a necessidade de vídeos ou
de outros recursos midiáticos;
- Proporcionar um momento de descontração e aprendizagem, por meio da música e
dança.

Conteúdos:

-Léxico italiano referente ao tema proposto;

-Fábula da Pulga
- Canção "Allo Zoo di Mustafá"

Encaminhamentos:

Antes de iniciar a aula, organizar a sala de aula para que as crianças possam sentar no
chão, em forma de semicírculo para que todos possam se enxergar a professora ao
centro;

O ambiente estará decorado com TNTs de forma que possibilite a criação de uma tenda
presa ao teto;

Iniciar a aula explicando que eles irão conhecer a história da "Pulce Olga";

Perguntar em italiano se eles sabem "Cos'è una pulce?", "Dove vive una pulce?","Cosa
fai una pulce?" etc.;

Entregar a cópia dos desenhos (anexo 2) os quais eles devem colorir, recortar e colar
nos palitos, com o intuito de confeccionarem os fantoches dos personagens principais
da história;

Após a confecção dos fantoches, contar a história da "Pulce Olga" (anexo 1) usando os
fantoches por eles mesmos confeccionados;

Pausando a leitura a cada parágrafo com o intuito de explicar o texto e questionar acerca
da compreensão textual;
 63

Para que as crianças compreendam o parágrafo em questão, a professora irá perguntar,

por exemplo: Quais são as características da pulga? Ela ajuda os outros animais? Onde
ela vive? Etc.;

Solicitar que ao final da história, eles expliquem o que entenderam do texto, bem como,
das profissões da pulguinha e da sua vida tão agitada;

Logo em seguida, apresentar a canção "Allo zoo di Mustafá" do livro Ambarabá 1 (anexo
3) para que ouçam;

Depois fazer uma leitura pausada da canção, tirando as dúvidas referentes ao léxico e
à entonação;

Questionar quais animais da canção eles conhecem e quais não conhecem do zoológico
de Mustafá;

Perguntar aos alunos como seria se "la pulce Olga" vivesse junto deles no zoológico de
Mustafá, se ela também teria uma banda, se gostaria de música, se seria feliz, se faria
novos amigos, etc (questionar tudo em italiano, depois traduzir, se necessário).

Logo após, passar novamente a canção para que cantem e dancem com a professora.

Recursos:
-Lápis de cor, lápis, borracha, folhas sulfite em branco, giz de cera, cola para E.V.A,
tesoura e palito grande para churrasco.
-Atividades impressas.

Avaliação:
Será avaliado o feedback dos alunos de acordo com a sua participação nas atividades
orais, como também nas atividades lúdicas.

Anexo 1:
La pulce Olga

Olga è una pulce.

E come tutte le pulci vive tra il pelo di qualche animale.
La vita di Olga è una vita frenetica, è una pulce dai mille interessi e dai mille impegni.
Vive nel rifugio per animali municipale, il suo quartier generale è il pelo del cane Rodolfo
un vecchio quattro zampe che ormai vive lì da una vita, ma durante la settimana Olga
sisposta…
Di solito il mattino lavora, e allora si sposta sul pelo di Gelsomina, una barboncina
bianca,fidanzata di Rodolfo, che al rifugio ha trovato tanti veri amici.
 64

Olga lavora, e cosa farà mai una pulce, direte voi… Olga lavora ad uno sportello di
informazioni.
Lavora allo Sportello Informazioni per la Salvaguardia Delle Pulci del rifugio.
Sì perché purtroppo le pulci non sono molto ben considerate, e sono costantemente
perseguitate dall’uomo che inventa continuamente nuove sostanze per eliminarle.
Olga raccoglie quante più informazioni possibili su queste ultime novità e le trasmette
alle altre amiche pulci… insomma, in poche parole salva loro la vita.
Olga ha creato un vademecum, cioè una serie di regole da seguire per salvare la
pellaccia! E la regola nr. 1 nel caso che il cane sul quale abiti dovesse venir adottato da
qualche famiglia è la seguente: SMAMMARE, SCAPPARE, FUGGIRE, CAMBIAR ARIA
omeglio CAMBIAR PELO. Raccogliere armi e bagagli e lasciare il quattro zampe abitato
perevitare l’incontro con l’antiparassitario del momento.
Olga ha un bel da fare ogni mattina per consolare le altre amiche pulci, sì perché lo
sportello oltre a dispensare informazioni sugli ultimi ritrovati antipulci, si occupa anche
ditrovare alle pulci rimaste senza casa un’altra sistemazione, un’altra casa, un altro pelo
insomma.
Terminato il lavoro giornaliero Olga si dedica ad altre attività, il lunedì pomeriggio di solito
frequenta la scuola di danza della pulce Vladimiro fra il pelo di Isotta una splendida
setterirlandese, mentre il martedì invece aiuta le pulcette della scuola elementare a fare
icompiti fra i peli di Gedeone, un gatto randa gissimo ma buonissimo che dal rifugio
proprionon se ne vuole andare e che trascorre pomeriggi interi a dormire sotto il sole o
sotto il tiglio Aristide.
Il mercoledì è giorno libero e Olga di solito si rilassa a casa davanti ad un film in tv, ma il
giovedì scalda la voce e passa la serata cantando. Sì perché Olga è la cantante di un
gruppo musicale, le “Flea Sisters” e ogni giovedì si ritrova con altre quattro pulci amiche
per provare i loro brani musicali.
Lo fanno tra il pelo del cane Arturo, un cane dal passato rock, essendo stato il cane di
un famoso cantante rock ormai trasferitosi per lavoro negli Stati Uniti. Arturo è un cane
dall’orecchio musicale incredibile e aiuta le “Flea Sisters” nell’arrangiamento dei loro
pezzi dando loro dei consigli favolosi.
Durante i fine settimana invece Olga si dedica quanto possibile alle altre sue amiche
pulci ed esce con loro per una serata il pizzeria o al ristorante. E allora si spostano fra il
pelo di qualche nuovo cane o gatto che da loro ospitalità anche per una sera.
Olga è semplicemente una pulce felice.
Felice di avere così tanti amici, felice di aiutare chi ha bisogno e felice di avere così tanti
impegni. Vorrebbe anche trovare un fidanzato ma al giorno d’oggi è così difficile trovare
il vero amore… ma Olga non demorde, sa che prima o poi l’amore pulcioso busserà alla
sua porta e allora saranno veramente fuochi d’artificio!!!
©www.mammafelice.it – fiabe a cura di Caterina Falchi, illustrazioni a cura di Anastasia
Fogal
 65

Anexo 2:
 66

Anexo 3:
 67

APÊNDICE C – PROPOSTA DE TRABALHO COM ÁUDIO

Tema: Sub-Temas: Hora/aula

I colori Imparare i colori con gli amici programadas:
pesciolini 2 horas/aula

Objetivos:
- Trabalhar as cores por meio da canção;
- Ampliar a concentração e a dicção das crianças;
- Estimular por meio do tema aspectos referentes à conversação, léxico, dança e canto;
- Proporcionar um momento de descontração e aprendizagem por meio da música e
dança.

Conteúdos:

-Léxico italiano referente ao tema proposto;

- Canção sobre as cores;
- Coreografia da canção.

Encaminhamentos:

O início da aula se dará de forma que as cadeiras e mesas estejam todas dispostas
tradicionalmente em filas;

Conversar com os alunos, perguntando quais cores eles conhecem e se sabem como
são nomeadas em italiano;

Explicar aos alunos que nesta aula, eles irão aprender com o auxílio da professora e por
meio do vídeo Gli amici pesciolini, como são nominadas as cores em italiano;

Passar então, o vídeo com a música "Imparare i colori con gli amici pesciolini", disponível
em <https://www.youtube.com/watch?v=RHvWW1hYHds>, primeiramente, para que
conheçam a canção;

Logo após, questionar sobre quais cores eles mais gostam e se conseguiram descobrir
com a ajuda dos peixinhos como se fala essa cor em italiano;

Explicar que a música será passada novamente (outras duas vezes), mas que desta vez
eles terão que cantar e dançar com Gli amici pesciolini, solicitando que todos fiquem em
pé e se dirijam ao espaço previamente reservado dentro da sala para essa atividade;
 68

Depois de passada a música, questionar em italiano sobre o que entenderam da música:

Quanti pesciolini c'erano nel video? Sono 9. Quali sono i colori dei pesciolini del video?
(giallo, rosso, verde, blu, bianco, arancione, nero, rosa, marrone), retornar ao vídeo para
verificar as respostas e solicitar que repitam o nome das cores;

Pedir para que se sentem novamente e explicar que agora será a vez deles de colorirem
a imagem Gli amici pesciolini (anexo 1), solicitando que cada peixe seja colorido com
uma cor diferente;

Dividir os alunos em duas equipes A e B, dispostas no fundo da sala;

Explicar aos alunos que serão colocados potinhos de tintas de várias cores sobre cada
uma das mesas;

Ao comando da professora, que será o nome da cor, falada em italiano, o aluno que
souber o potinho correto e o trouxer primeiro para a professora que estará em frente ao
quadro, ganhará um ponto para a equipe;

A equipe vencedora será aquela que trouxer o maior número de potinhos com as cores
corretas e em menor tempo;

Obs: serão disponibilizados 3 potes de cada cor.

Finalizada a atividade anterior. Informar aos alunos que agora será a vez deles de
criarem o fundo do mar. Para isso, deverão misturar as tintas da atividade anterior, de
forma a criarem novas cores e pintar na cartolina que foi previamente colado no chão;

Conforme os alunos criarem novas cores, aproveitar para ampliar o léxico, explicando,
a cada nova cor criada, o nome que a mesma recebe na língua italiana.

Recursos:
-Lápis de cor, lápis, borracha, folhas sulfite em branco, cartolina, tinta guache, giz de
cera e caneta esferográfica para confecção das atividades;
-Atividades impressas.

Avaliação:
Será avaliado o feedback dos alunos de acordo com a sua participação nas atividades
orais, como também nas atividades lúdicas.
 69

Anexo 1:
GLI AMICI PESCIOLINI - I COLORI
 70

APÊNDICE D – PROPOSTA DE TRABALHO COM MULTIMÍDIA E LIVRO DIDÁTICO

Tema: Sub-Temas: Hora/aula

Le parti del corpo Pinocchio Sbagliato programadas:
2 horas/aula
Objetivos:

-Trabalhar a partir do vídeo Testa, spalle, ginocchia e piedi, as partes do corpo, música
e dança;
-A partir do conhecimento de mundo dos alunos, estimular a ampliação do léxico
referente ao tema.
-Estimular a conversação sobre o tema e induzi-los a fazer perguntas sobre o tema
aos colegas.

Conteúdos:

- Léxico italiano referente ao tema proposto;

- Glossário para trabalho com léxico;
- Glossário para confecção dos fantoches;
- História Pinocchio sbagliato do livro Raccontami 1;
- Vídeo da música Testa, spalle, ginocchia e piedi.

Encaminhamentos Metodológicos:

Organizar a sala previamente em forma de círculo para que todos os alunos possam
enxergarem os demais colegas e verem a professora ao centro;

Iniciar a aula questionando aos alunos se eles conhecem a história do Pinocchio e

solicitar que contem;

Explicar que nesta aula eles irão conhecer uma história diferente, com o mesmo
personagem: o Pinocchio;

Trabalhar o glossário de imagens (anexo 1) da página 48 do livro Raccontami 1, para

que os alunos tenham um contato prévio com o léxico do conto;

Com uma cópia individual em formato A1 em papel grosso, da página 48 do livro

Raccontami 1, recortar com o auxílio das crianças as partes do corpo, para que
posteriormente, com o ajuda da professora montem seu Pinocchio;

Confeccionados os fantoches, solicitar que os alunos se sentem novamente em

círculo;
 71

Iniciar a contação da história Pinocchio sbagliato (anexo 2) do livro Raccontami 1,

página 40, com o auxílio do fantoche criado por eles mesmos;

Projetar as cenas da história (anexo 3) no quadro para que as crianças identifiquem a

parte que está sendo lida;

Finalizada a contação da história, questionar o que as crianças entenderam da

história: porque a todo o momento o professor se esquecia de uma parte do corpo do
personagem, qual era a reação das crianças, qual estação do ano era, a história se
passava em quais horas do dia, qual a ordem das partes que ele se esqueceu de
desenhar (solicitar que respondam em italiano), qual foi a solução encontrada pelo
professor para resolver o problema do esquecimento, etc.;

Explanar que agora eles irão ver o vídeo da música Testa, spalle, ginocchia e piedi,
disponível na página do youtube
<https://www.youtube.com/watch?v=t1X4UMmuLug&list=RDt1X4UMmuLug&t=50>,
com o intuito de que com a ajuda da música eles relembrem os membros do corpo
estudados na história;

Explicar que eles devem prestar atenção à música e coreografia do vídeo, pois, será
feita uma competição de dança entre eles e o vencedor irá ganhar um brinde do
professor (trazer um brinde menor para os demais alunos);

Passar três vezes o vídeo para que as crianças cantem e dancem na competição;

Finalizada a competição, entregar o prêmio ao vencedor e aos demais competidores.

Anexos:
 72

Anexo 1:
 73

Anexo 2:
 74

Anexo 3:
75
76
77
 78

ANEXOS
 79

ANEXO 1 – REPORTAGEM E RESUMO PROJETO ITALIANO PER BAMBINI

Crianças aprendem italiano de forma lúdica

Aprender uma língua estrangeira, em qualquer faixa etária, é uma forma de

ampliar o conhecimento de mundo. Nesse sentido, o curso de extensão Italiano per
bambini, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste), Campus de
Cascavel, é voltado para crianças de Cascavel e região. “Esse projeto é muito
importante, pois desde cedo coloca-os em contato com uma língua doce e calorosa
que é o italiano. Promove cultura, amplia os horizontes e desperta o interesse da
criança em conhecer e reconhecer novas palavras”, diz Eveline Favero, professora,
mãe do pequeno Domingos, que participa das aulas aos sábados. Ela lembra, ainda,
que a relação construída com os colegas e com as professoras é especial, “de forma
lúdica e acolhedora”.
Para a mãe do pequeno Ariel, Simone Casemiro Weisheimer, servidora pública
municipal, o projeto é muito bom. “Achei o curso personalizado. Os professores são
didáticos. Gostei bastante”, destaca Simone, dizendo que o filho gosta das aulas e
que mesmo sendo autista, se adaptou muito bem. “Pretendo levá-lo para participar
novamente no próximo ano”, salienta.
 80

As aulas são desenvolvidas por acadêmicos dos cursos de Letras e Pedagogia.

Para a acadêmica do terceiro ano de Letras Português/Italiano da Unioeste, Natasha
Antunes Soares, atividades lúdicas são o ponto principal do projeto. “O intuito é trazer
o mundo da criança para o ensino, por meio de atividades lúdicas que servem como
estímulo ao aprendizado. É um grande desafio, principalmente para os pequenos que
nem dominam o português, mas acredito que quando começam a aprender uma
língua estrangeira nos anos iniciais de desenvolvimento, esse conhecimento jamais
será esquecido”, explica Natasha, que trabalha com os colegas de graduação Gabriel
Roani Bonatto, Alessandra Camila Santi Guarda e Nelvani Tkacz, e com as colegas
do curso de Pedagogia, Patricia do Nascimento da Silva e Magali de Souza Brito.

O projeto atende dois grupos nos sábados (Per Bambini A e B), de 7 a 11 anos
de idade e, nas sextas, um grupo de crianças de 4 a 6 anos de idade (Bambini Piccoli),
as quais ainda não são alfabetizadas, mas aprendem por meio da oralidade.

Para a professora e coordenadora do projeto, Wânia Beloni, quando se aprende

outra língua, “aprende-se não apenas novos códigos, novas palavras, novas
pronúncias e novas formas de escrita (no caso das alfabetizadas), mas, sobretudo,
novas formas de viver e de perceber o mundo”. Ela explica que quando se fala em
aprender uma variedade linguística estrangeira ainda na infância, muitas pessoas se
posicionam contrariamente e que esse tipo de postura demonstra os resquícios de
alguns mitos em relação ao bilinguismo precoce, em que se acreditava que a criança
 81

bilíngue teria problemas de interferência linguística e o seu aprendizado seria mais

lento. “No entanto, pesquisas mais recentes demonstram que o desenvolvimento
cognitivo é maior quando se aprende uma variedade estrangeira quando ainda se está
aprendendo a língua materna”, salienta Wânia.

Além disso, a professora de italiano defende que, a partir de outra variedade

linguística, “podemos viver e sentir o mundo de outras maneiras, perceber o que nos
rodeia além dos limites da comunidade em que estamos inseridos, sendo esse um
passo para o desenvolvimento de uma nova consciência e da expansão do
conhecimento de mundo”, destaca Beloni.

Fonte: http://www5.unioeste.br/portalunioeste/maisnoticias/40000-criancas-
aprendem-italiano-de-forma-ludica. Acesso em 12 dez. 2017.
 82

PROJETO “ ITALIANO PER BAMBINI”35: INICIAÇÃO AO APRENDIZADO DA

LÍNGUA ITALIANA

Alessandra Regina Ribeiro Honório36 (Coordenadora da Ação de Extensão)

Participantes: Alessandra Camila Santi Guarda37, Gabriel Bonatto Roani38, Natasha
Antunes Soares39

Área Temática: (Conforme atividade cadastrada na PROEX)

Linha de Extensão: (Conforme Atividade Cadastrada na PROEX)
Modalidade: Comunicação Oral
Palavras-chave: Ensino Infantil; Língua Italiana; Metodologia Lúdica.

Resumo

A extensão universitária dentro do ambiente acadêmico apresenta várias

possibilidades, uma delas é estender seu conhecimento tanto à comunidade interna
quanto externa. Neste contexto, insere-se o projeto “Italiano per bambini” que tem
como foco o ensino da língua italiana para crianças. Nesse sentido, o presente
trabalho tem por função relatar as experiências vividas durante as aulas de italiano,
desenvolvidas por docentes e discentes do curso de Letras da Universidade Oeste do
Paraná - UNIOESTE. O projeto foi idealizado pela professora Alessandra R. Ribeiro
Honório, a fim de ofertar cursos de língua italiana destinados ao público infantil da
comunidade cascavelense. As aulas são ministradas por discentes da habilitação de
Português/Italiano do curso de Letras, que trabalham sob a orientação e coordenação
de um docente supervisor. Nos últimos anos já passaram pela coordenação do projeto
outras professoras da universidade e diversos professores voluntários e discentes do
curso, mas sua atual formação conta com os acadêmicos Gabriel Roani, Natasha
Antunes, Agnes Oliveira Krieger, Talita Fauth, Camila Boroto e Sidiane Peres dos
Santos, além da egressa do curso de Letras, Alessandra Santi. O projeto possui três
turmas: Piccoli40 - voltado para crianças não alfabetizadas, Bambini 1 - para crianças
iniciantes já alfabetizadas e Bambini 2 - crianças em continuação. A metodologia do
curso, baseada no ensino lúdico, pautou-se em uma forma didática flexível, não
contendo provas ou avaliações formais e tradicionais, mas com tarefas para casa e
atividades elaboradas em sala de aula. As avaliações dos alunos foram feitas de forma
individual e indireta, levando em conta a subjetividade de cada aluno, tendo por
resultado dessas avaliações a alteração das metodologias e formas de abordagens
do conteúdo ao longo do período de curso.

Apresentação

O projeto de extensão Italiano per Bambini tem por função oferecer à

comunidade infantil um curso que introduza a Língua Italiana de forma divertida,
baseada em uma metodologia lúdica. Assim sendo, o projeto é oferecido para crianças

35 Para crianças.
36 Professora Doutora, Letras, CECA, Cascavel. E-mail: profalessandra.ribeiro@gmail.com.
37 Professora voluntária, Letras, CECA, Cascavel. E-mail: alessandracamila.s.g@gmail.com.
38 Graduando, Letras, CECA, Cascavel. E-mail: gabrielroani2@gmail.com.
39 Graduanda, , Letras, CECA, Cascavel. E-mail: pandora.a.s@hotmail.com
40 Pequenos.
 83

de 4 a 12 anos de idade e se divide em três turmas: Bambini 1, turma de iniciantes

com alunos de 7 a 12 anos, já alfabetizados; Bambini 2, turma de continuação da
primeira e Bambini Piccoli, que atende crianças não alfabetizadas com idades entre 4
e 6 anos.
Cada turma possui de dois a três professores para poder atender aos alunos
de forma mais atenciosa e individualizada. O Bambini 1 está a cargo dos graduandos
Gabriel Roani e Agnes Oliveira Krieger; o Bambini 2 com a egressa Alessandra Santi
e as graduandas Talita Fauth e Camila Boroto; e as aulas do Piccoli são ministradas
pelas graduandas Natasha Soares e Sidiane Peres dos Santos. Gostaríamos de
enfatizar que a acadêmica Sidiane é estudante do curso de Pedagogia, a qual tem
auxiliado em questões referentes ao aprendizado dos pequenos.
Em relação ao número de alunos, temos o seguinte cenário: o Piccoli é a
turma que possui menos alunos - 8; enquanto o Bambini 2 possui 10 alunos e o
Bambini 1 é a turma mais numerosa - 12 alunos. As faixas etárias dos alunos de cada
turma não variam muito entre si, a maioria dos iniciantes possui entre 7 e 8 anos, a
turma dos pequenos, não alfabetizados, varia entre 4 e 6 anos, e a turma em
continuação possui principalmente alunos de 9 e 10 anos.
O Projeto tem por objetivo ensinar a língua italiana de forma didática e flexível
à comunidade infantil interessada. Com isso, pretendemos desenvolver um
conhecimento base da língua como formação complementar dos alunos. Além de ser
um espaço de aprendizado, também é possível considerar um ambiente de recreação
para o melhor desenvolvimento da criança, acrescentando conhecimentos práticos de
docência aos acadêmicos do curso.

Procedimentos Adotados

Os alunos foram devidamente matriculados por meio de um processo formal,

apresentando-se nas aulas semanalmente na UNIOESTE. O material didático é
composto por uma seleção de atividades elaboradas pelos professores e/ou
adaptadas de atividades de diferentes livros didáticos, escolhidas com base nas
especificidades de cada turma. Além das atividades impressas, as aulas são repletas
de jogos didáticos e de música. A metodologia do projeto é, como antes mencionado,
flexível, de modo que os alunos não possuem nenhum tipo de avaliação formal. São
avaliados pelos professores de forma individual e indireta, ocorrendo ao longo das
aulas e sem um sistema de notas ou conceitos. Existem, no entanto, as atividades
 84

que os alunos desenvolvem em casa, sendo estas uma forma de auxiliar na

internalização dos conteúdos trabalhados em sala, visto que a carga horária semanal
é concisa para o aprendizado de uma língua estrangeira.
É importante ressaltar que cada turma possui demandas diferentes. Enquanto
o Piccoli precisa trabalhar essencialmente na língua oral com jogos, músicas e
atividades simples, o Bambini 2 não faz tanto uso da música, tendo em vista que os
alunos mais velhos são mais afeiçoados a jogos que apresentem um nível de
dificuldade maior. Já o Bambini 1, é o grupo caracterizado por ser alfabetizado,
portanto as crianças já têm contato com a língua escrita. Embora mais velhos que os
do Piccoli, ainda se interessam por atividades musicais e brincadeiras. Sendo assim,
podemos afirmar que nas aulas para o público infantil, independente da idade, não se
pode prescindir da ludicidade no contexto de ensino/aprendizagem, pois é elemento
inerente à criança.
Os materiais e ferramentas utilizados durante as aulas são sempre voltados
ao público infantil, utilizando-se de materiais coloridos, imagéticos, práticos e que têm
por função representar a língua e cultura italiana. As aulas são respaldadas em
dinâmicas, encenações, musicalidade, atividades orais e escritas em grupos e
individuais, visando à reflexão, a criatividade, a interação e a cooperação. Desse
modo, utilizamo-nos de jogos e outros materiais didáticos como: jogo da memória,
bingo, cartazes, desenhos, atividades de colorir etc.

Figura 1 – Jogo da memória.

 85

Resultados

Nos últimos anos nota-se um interesse maior no aprendizado de línguas por

parte das crianças e isso se deve, em parte, à difusão da mídia e à globalização. A
procura inicial é pelo inglês, mas não se exclui outras línguas como o espanhol e o
italiano, sobretudo aqui em Cascavel, cidade que possui grande ascendência de
imigrantes originários da Itália. Por essa razão, a implantação do projeto “Italiano per
Bambini” teve grande sucesso e goza de muita procura. A oferta do curso para o
público infantil fomenta a sua divulgação e contribui para a procura do referido idioma
justificando a sua oferta.
O curso tem como objetivo o ensino de conteúdos linguísticos, comunicativos
e socioculturais da língua italiana. Nesse sentido, concordamos com Louise &
Serraggiotto (2007, p. 9) quando afirmam que, a criança, do ponto de vista neurológico
e cognitivo, não é um “adulto imperfeito”, mas uma pessoa com características
neurológicas específicas, que podem ser bem aproveitadas para a aprendizagem de
uma segunda língua. Contudo, o ensino da língua não pode seguir os mesmos
modelos de aprendizagem dos adultos. No intuito de propiciar um ambiente tranquilo
onde o aprendizado da citada língua seja motivador, as aulas são sempre respaldadas
na metodologia lúdica. A criança, pelas suas características, é um ser envolvido pela
brincadeira, portanto o professor deve se valer dessas características para aproximar
o aluno da língua alvo. Por essa perspectiva, as aulas são centradas em jogos,
brincadeiras, músicas, atendendo ao que afirma Découré (1994, p. 16), quando expõe
sobre os diversos jogos que podem ser utilizados em classe: “pode servir
constantemente para a prática e o reforço (aquisição das estruturas linguísticas e do
vocabulário, criação de automatismos)”.
O projeto tem como primeiro resultado a contribuição na formação acadêmica
e profissional dos participantes, pois lhes foi possível compreender o que é “ser e
fazer” o professor, isto é, consultar e aprender metodologias de ensino para crianças,
desenvolver a aprendizagem incidental de um léxico específico relacionado aos temas
desenvolvidos nas aulas e, sobretudo, criar material didático próprio para o melhor
desempenho no ensino da língua italiana.
 86

Figura 2 – Alunos do Piccoli.

Considerações Finais

O curso de extensão “Italiano per bambini” teve um considerável interesse por

parte das crianças que o frequentaram e também da comunidade que, aos poucos,
teve conhecimento da existência e andamento do curso. Em razão destes fatores,
damos continuidade ao projeto, acreditando que estamos contribuindo com o
aprendizado das crianças que se interessam em aprender uma língua estrangeira.

Forma(s) de contato com a ação

Página do Facebook: https://www.facebook.com/BambiniUnioeste/

Referências

AZEVEDO, M. A.; GUERRA, V. N. A. Mania de bater: a punição corporal doméstica

de crianças e adolescentes no Brasil. São Paulo: Iglu, 2001, p. 386.

DÉCURÉ, Nicole. Jouer? Esce bien raisonnable?. In: Le Jeux – Les langues
Modernes. Paris: Presses de l’Université Paris-Sorbonne, 1994, p. 16-24.

LUISE, Maria Cecilia, SERRAGIOTO, Graziano. Insegnare italiano come lingua

straniera a bambini, insegnare italiano come lingua straniera ad adulti. Venezia:
Ca’Foscari, 2007. P. 1-25. Disponível em: <htpp://www.unive.it>. Acesso em: 21 mar.
2015.
 87

ANEXO 2 – HISTÓRIA
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ANEXO 3 – IMAGENS DA HISTÓRIA

89
90
 91

ANEXO 4 – GLOSSÁRIO DE IMAGENS

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ANEXO 05 – PROPOSTAS DE ATIVIDADES

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94
 95

ANEXO 6 – MÚSICA