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Projetos pedagógicos: “Como dar vida a uma sala de aula

Como se fosse uma obra de arte?”

Este capítulo do livro foi o mais difícil de escrever, porque o

projetos de arte pedagógica tocam muito de perto minha própria esfera de
atividade profissional: ensino e pesquisa. Quando a prática
artístico pretende ser pedagógico, cria imediatamente em minha mente
critérios conflitantes: a arte é dada para que outros vejam, enquanto a educação
carece de imagem. Os espectadores não são
estudantes e os estudantes não são espectadores, embora seus
as respectivas relações entre ser artista e professor têm alguma sobreposição
dinâmico. A história da arte participativa, no entanto, encoraja-nos a
pense de forma mais elástica nessas categorias. Para muitos
décadas, os artistas tentaram estabelecer um relacionamento mais próximo
entre arte e vida, chamando de arte suas intervenções nos processos sociais;
Mais recentemente, isso inclui experimentos
educacional. Como indiquei ao longo deste livro, estas expansões categóricas
exercem uma pressão considerável sobre o público tal como é convencionalmente
entendido. Na verdade, no seu sentido
mais rigorosa, a participação exclui a ideia tradicional de público e
sugere uma nova compreensão da arte sem espectadores, uma arte em
que cada pessoa é um produtor. Ao mesmo tempo, a existência de
espectador é impossível de alimentar, pois é insustentável para
todas as pessoas do mundo participam de cada projeto.

A primeira década dos anos 2000 marcou o aumento dos projetos

esforços pedagógicos empreendidos por artistas e curadores contemporâneos.
O cancelamento da Manifesta 6 (2006) e a tentativa de reorganização do
Bienal Itinerante Europeia como escola de arte em Nicósia, foi o
momento em que esta tendência começou a acelerar. Havia um
aumento notável no interesse em examinar a relação entre arte e pedagogia,
motivado duplamente por preocupações artísticas (um
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desejo de aumentar o conteúdo intelectual ou a cordialidade relacional)

e avanços no ensino superior (a ascensão do capitalismo acadêmico, discutida
mais adiante).1 Depois disso, os artistas
e curadores têm se envolvido cada vez mais em projetos
que se apropriam dos tropos da educação como método e forma:
conferências, seminários, bibliotecas, salas de leitura, publicações, workshops
e até mesmo escolas inteiras.2 Isto tem ocorrido em
paralelamente ao crescimento das secretarias de educação do
museus, cujas atividades não se limitam mais a aulas e oficinas para aumentar
a compreensão do espectador sobre uma exposição ou
coleção privada, mas agora pode incluir redes de
pesquisas com universidades, simpósios que reflitam sobre sua
prática e conferências interdisciplinares cujo escopo vai além da expansão do
programa de exposições de um museu.3
Em museus e escolas de arte por toda a Europa (e cada vez mais
nos Estados Unidos) foram realizadas conferências para reexaminar a política
e o potencial da educação artística, ao mesmo tempo que
Numerosas revistas de arte produziram edições especiais em
que examina a intersecção entre arte, educação e performance.4 Os
desenvolvimentos mais recentes têm sido variantes
estruturas institucionais e corporativas do modelo auto-organizado, como
base educacional ex situ da Serpentine Gallery em Londres (The
Centro de Estudos Possíveis - Centro de Estudos Possíveis, 2009
doravante), Escola interdisciplinar de Artes Políticas de Bruno Latour na
Université Sciences-Po
(Paris, 2010 em diante), mas também a colaboração da Nike com
Cooper Hewitt produzirá oficinas de arte e design para
adolescentes (Make Something – Nova York, 2010).
Deve-se ressaltar, no entanto, que os projetos pedagógicos
permanecem marginais em relação aos negócios contínuos da empresa.
mercado da arte, embora sejam cada vez mais influentes no sector público
europeu.5
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A primeira coisa que parece importante notar nesta eflorescência de

O interesse artístico na educação é que indica uma relação em mudança
entre a arte e a academia. Se no passado a academia era percebida
como uma instituição árida e elitista (uma associação que persiste no
uso de “acadêmico” como adjetivo pejorativo), hoje a educação é
Potencialmente contemplada como arte numa era de espaço público
sempre decrescente, privatização desenfreada e burocracia
instrumentalizado. Ao mesmo tempo, como observa Irit Rogoff, existe um
certo distanciamento entre termos como “educação”, “pedagogias auto-
organizadas”, “investigação” e “produção de conhecimento”, de modo que
as correntes radicais da intersecção entre arte e
pedagogia são facilmente confundidas pelo ímpeto neoliberal de tornar
da educação como produto ou instrumento na “economia do
conhecimento". 6
E como podemos saber a diferença entre o
“estética pedagógica” e as intersecções mais produtivas entre arte e
educação?7 A literatura actual sobre arte e pedagogia (na qual
A contribuição frequentemente citada de Iris Rogoff) tende a não abordar
modos específicos desta intersecção e as diferenças entre arte e
educação como discursos. Para Rogoff, tanto a arte como a educação,
giram em torno do conceito de “parrhesia” ou “discurso público livre,
O flagrante de Foucault: uma virada educacional na arte e na curadoria,
afirma, poderia ser “o momento em que testemunhamos a produção e
articulação de verdades – não a verdade tão correta, como
provável, como fato, mas a verdade como aquilo que reúne ao seu redor
subjetividades que não são reunidas ou refletidas em outras expressões”. A
teoria de Rogoff tem sido influente, mas tem a
desvantagem de serem bastante gerais: não são oferecidos ou analisados
exemplos específicos. O artista Luis Camnitzer é mais preciso quando
examina a história da arte conceitual latino-americana e observa
que a arte e a pedagogia alternativa partilhavam um projecto
opor-se aos abusos de poder do Estado na década de sessenta.
No hemisfério sul, os choques educacionais
Como premissa, aumentar o acesso à educação e equipar o
cidade com novos instrumentos criativos; nos Estados Unidos e
Na Europa, por outro lado, os oprimidos eram equiparados aos estudantes,
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o que levou a mudanças apenas no conteúdo da educação, com a

premissa de libertar a individualidade na suposição de que a democracia se seguiria.8

A história que Camnitzer descreve é construtiva para o

Acompanho, desde o momento da crítica institucional no

a arte chegou ao mesmo tempo que o auto-exame da educação, mais particularmente

com a Pedagogia do Oprimido

(Pedagogia do Oprimido – 1968) de Paulo Freire, ao qual retornaremos posteriormente.

Essas rupturas resultaram em movimentos

outros semelhantes que se afastaram de modelos autoritários de transferência

conhecimento e os aproximou do objetivo de conferir poderes através

consciência coletiva (de classe). Camnitzer – junto com Joseph Beuys,

Lygia Clark, Jef Geys e Tim Rollins (para citar apenas alguns

de figuras) – é um dos precursores mais importantes para artistas contemporâneos que

trabalham na interface entre arte e pedagogia. Para todos estes artistas, a educação foi

– ou continua a ser – uma preocupação central no seu trabalho.

É Joseph Beuys, no entanto, quem continua a ser o ponto de partida

referência mais conhecida pelo comprometimento dos artistas

contemporâneo da pedagogia experimental; Em 1969, ele afirmou que

9
“Ser professor é minha maior obra de arte.” Dez anos depois

começou a trabalhar no departamento de escultura da

Düsseldorf Kunstakademie, Beuys protestou contra as restrições

admissão e, em agosto de 1971, aceitou 142 alunos em seu curso.10 Essa tentativa de

sincronizar uma posição profissional com sua

credo de que “todo mundo é um artista” (ou, pelo menos, um estudante de

art) levou à sua expulsão da Kunstakademie pouco mais de um ano depois, e à formação,

em 1973, de sua própria instituição,

a Universidade Internacional Livre para Criatividade e

A Pesquisa Interdisciplinar (que ainda funcionava em meados do séc.

os anos noventa). Dedicado a perceber as capacidades de cada um

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pessoa seja um ser criativo, esta academia gratuita e não competitiva,

aberto, oferecia um currículo interdisciplinar no qual a cultura, a sociologia e a economia

eram integradas como bases de uma

programa criativo abrangente. A Universidade Internacional

A Libre procurou aplicar a crença de Beuys de que a economia não deveria limitar a

criatividade das pessoas.11 Antes de fundar a UIF, a

As apresentações de Beuys, a partir de 1971, já haviam abandonado

ações simbólicas, quase maníacas, rumo a um formato pedagógico, especialmente

conferências e seminários sobre estruturas sociais e políticas. Em fevereiro de 1972, por

exemplo, ele realizou duas palestras-ação em dias consecutivos na Tate e no

Galeria de Arte Whitechapel; a primeira foi uma maratona de seis horas

e meia. Naquele verão, ele criou o Bureau for Direct Democracy.

Democracia Direta) na Documenta 5 (1972) e iniciou um debate com

o público casual sobre a reforma eleitoral. Enquanto o

anos setenta, as ardósias que traziam os vestígios destes

performances-debates viraram instalações e ocuparam o espaço do resto da exposição

como vestígios de troca

social e intelectual.12

Numa perspectiva contemporânea, um dos mais

notáveis de Beuys é 100 Dias da Universidade Internacional Livre

(Cem Dias da Universidade Livre Internacional), organizado para

Documenta 6 (1977). Treze oficinas interdisciplinares, abertas ao público, apresentaram

sindicalistas, advogados, economistas, políticos,

jornalistas, agentes comunitários, educadores e sociólogos que falaram ao lado de jovens

atores, músicos e artistas.13 Seguindo em frente

além das humanidades para abraçar as ciências sociais, Beuys

prefigura um fio condutor importante encontrado nas atividades artísticas e curatoriais

recentes.14 No entanto, existem diferenças

entre Beuys e os artistas que trabalham hoje: o compromisso de Beuys com a educação

gratuita dependia quase inteiramente de sua própria liderança carismática, tornando o

linha entre a educação e o desempenho de um único homem; É menos

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É provável que os artistas de hoje, por outro lado, se apresentem como

figura pedagógica central. O trabalho de ministrar palestras e lecionar é confiado a especialistas

da área, de acordo com o

tendência mais ampla na arte performática recente de delegar

desempenho para outras pessoas (conforme examinado no capítulo

antigo). Na história da arte anglófona, tem recebido muita atenção.

pouca atenção às atividades de Beuys na década de setenta, apesar

do facto de serem os mais importantes precursores da arte contemporânea socialmente

engajada, criando intersecções de objectivos artísticos com ambições sociais, políticas e

pedagógicas.

Somente Jan Verwoert fornece uma leitura matizada da personalidade de

Beuys como professor nos anos setenta (e é revelador que a sua

os pais eram ambos alunos do artista). Ele afirma que o

A produção de Beuys deve ser caracterizada como uma hiperintensidade

de compromisso pedagógico e político; um excesso do que sua posição

fortalecimento institucional e ao mesmo tempo enfraquecimento. Beuys era ambos

“muito progressista e muito provocativo”: rejeitou um currículo, ofereceu críticas ao trabalho

dos alunos que duraram

um dia inteiro, mas também atacaria fisicamente a arte do aluno se fosse necessário esclarecer

uma questão.15 Durante um

cerimônia oficial de inscrição na Kunstakademie, por exemplo,

cumprimentou os novos alunos carregando um machado e latindo inarticuladamente no

microfone por dez minutos (ÖÖ

Programa, 1967). Para Verwoert, o humor e o excesso desse gesto

não se enquadram facilmente em narrativas de criatividade mística

que seus críticos fazem e parecem abrir um aspecto paródico, mais

subversivo, na obra de Beuys como artista e professor.

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Além disso, Verwoert também argumenta que a prática de Beuys de falar

publicamente “deve ser tratada não como um metadiscurso sobre a sua arte,
16
mas como um meio artístico sui generis.” Como visto no

acolhimento das atividades da APG (ver Capítulo 6), nos anos

Na década de setenta ainda não era possível conceptualizar o debate público
como uma actividade artística.17 O próprio Beuys parecia reforçar esta impressão
que o debate não era um meio didático, mas uma forma de comunicação mais
imediata, quase espiritual: “Quero chegar à origem do assunto, ao pensamento
que está por trás dele… Nos termos
mais simples, procuro reafirmar o conceito de arte e criatividade
18 antes da doutrina marxista.” Hoje podemos reconhecer não apenas o
discurso, mas também o ensino como meio artístico. Sim, Beuys
traçou uma linha conceitual entre sua produção como escultor e sua
trabalho discursivo/pedagógico, muitos artistas contemporâneos não
eles veem uma distinção fundamental entre essas categorias. As
programação de eventos, seminários e debates (e a
instituições alternativas que possam surgir delas) podem ser consideradas
resultados artísticos exatamente da mesma maneira que
a produção de objetos, performances e projetos discretos. Para o
próprio tempo, a arte pedagógica apresenta um conjunto persistente
de problemas epistemológicos para o historiador e crítico de arte: o que
significa fazer educação (e programação) como arte? Como
Julgamos essas experiências? Que tipo de eficiência eles buscam?
Precisamos experimentá-los em primeira mão para comentar
sobre eles?

Estas perguntas também podem ser feitas em relação ao

a maioria dos projetos de arte de longo prazo com objetivos
ativista ou terapêutico, mas a situação ambígua dos projetos pedagógicos
parece ainda mais premente para aqueles de nós já engajados na educação
institucional. Comecei a escrever este capítulo quando trabalhava na
Universidade de Warwick,
onde a questão dos critérios de julgamento em relação às atividades
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acadêmicos haviam se tornado esmagadoramente distantes da motivação que

inicialmente me levou a esta profissão.19 Quando encontrei artistas que
falavam sobre educação em criatividade e
libertadores, parecia um tanto desconcertante, se não deliberadamente
errado: para mim, a universidade foi uma das coisas mais
burocrático e terrivelmente pouco criativo que eu achava
nunca. Ao mesmo tempo, era a favor da reorientação disciplinar
que testemunhei: os artistas pareciam mover uma prática “relacional”
(em que a cordialidade aberta era evidência suficiente de compromisso
social) em direção a situações discursivas de alto conteúdo intelectual
nível. Como alguém que era de fora, porém, com
frequentemente sentia insatisfação com recompensas visuais e
aspectos conceituais desses projetos. Quando encontrei projetos que
Eu gostava deles e os respeitava, não tinha ideia de como comunicá-los aos outros.
outros: Seu principal objetivo parecia ser a produção de um
experiência dinâmica para os participantes, em vez da produção de formas de
arte complexas. As implicações da arte convertida em educação para o
espectador são, portanto, um tema recorrente
nos seguintes estudos de caso que escolhi para focar
neles: Tania Bruguera, Paul Chan, Pawel Althamer e Thomas
Hirschorn. Cada um apresenta uma abordagem diferente para esse problema.
do espectador em relação à tarefa pedagógica e mostrar o
progresso que ocorreu no trabalho com base em um projeto e sua
documentação desde “Cultura em Acção” (1993, examinada no Capítulo 7).
Apresentei necessariamente estes projectos numa voz mais narrativa e
subjectiva do que os meus exemplos em
capítulos anteriores.
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1. Arte útil

O primeiro, e talvez o mais duradouro, projecto pedagógico do

década de 2000 foi a Cátedra Arte da Conduta (2002-9): uma escola de

arte concebida como obra de arte pela artista cubana Tania

Bruguera (n. 1968). Baseado em sua casa em Havana Velha e

dirigido com a ajuda de duas pessoas, dedicou-se a fornecer

formação em arte política e contextual para estudantes de arte em Cuba. Bruguera fundou

a Arte de Conducta no final de 2002, após retornar ao seu país após participar da

Documenta11 com sentimento de insatisfação com as limitações de criar

experiências artísticas para os espectadores. Em vez disso, eu queria

dar uma contribuição concreta ao cenário artístico de Cuba, em

parte como resposta à falta de benefícios institucionais e

infra-estrutura de exposições e, em parte, em resposta à

restrições estatais contínuas sobre viagens e acesso de

Cidadãos cubanos à informação. Um terceiro fator foi a maneira

recente e rápida em que os turistas americanos assumiram o

A arte cubana depois da Bienal de Havana de 2000, na qual artistas

os jovens descobriram que seu trabalho foi comprado

integrados de forma sistemática e rápida num mercado ocidental sobre o qual não tinham

controlo.20 Um dos objectivos do

Bruguera deveria, portanto, formar uma nova geração de artistas

para que gerissem esta situação de forma auto-reflexiva, conscientes do mercado global,

ao mesmo tempo que produziam arte que abordasse os seus

contexto local.

Estritamente falando, a Arte da Conduta é melhor entendida como um curso de

dois anos em vez de uma verdadeira escola de arte: era um módulo

semiautônomo sob os auspícios do Instituto Superior de Arte (ISA) em Havana. Os alunos

não receberam crédito pela frequência, mas a filiação institucional foi necessária para

Bruguera

obter vistos para palestrantes visitantes. Em primeiro

anos, muitos destes visitantes foram financiados pela própria empresa

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Bruguera, através de um cargo de professor na Universidade de Chicago (2004-9).21

Conducta é a alternativa de Bruguera ao termo ocidental “arte performática”, mas

também evoca a Escola de Conduta, uma escola para criminosos

escolas para jovens onde Bruguera já ensinou arte. Arte de

A conduta, no entanto, não estava interessada em garantir que fossem respeitadas

regras disciplinares, mas muito pelo contrário: a sua atenção estava centrada

na arte comprometida com a realidade, especialmente na interface da utilidade e da

ilegalidade – uma vez que a ética e o direito são, por

Bruguera, domínios que precisam ser testados continuamente. Uma das obras arquetípicas

produzidas na escola (e no

o primeiro que fui exposto em uma crítica) é O Escândalo do Real

(2007) de Susana Delahante. Quando o aluno me mostrou o

fotografia de seu trabalho, eu não tinha ideia do que estava vendo; explicado

que foi uma imagem que ela mostrou quando estava grávida,

usando um espéculo, com sêmen de um homem falecido recentemente.22 Um exemplo

menos visceral seria Registro de população (2004), de Celia e Yunior, em que os artistas

aproveitaram

uma lacuna legal sob a qual é possível solicitar

repetidamente cartões de identificação: acumulados em sequência, o

cartões que perderam a validade evocam o trabalho de On Kawara, al

ao mesmo tempo que prejudica a singularidade autenticada com a qual associamos

provas de identidade.

Uma das primeiras perguntas que costumam ser feitas em relação

com projetos de arte pedagógica está relacionado ao

composição do corpo discente. No caso da Arte Comportamental, isso

Era rígido e muito fluido. Bruguera aceitou oito

estudantes por ano, além de um historiador de arte que deveria fazer

art (assim como os outros alunos) e produzir um relatório contínuo sobre o projeto ao

longo daquele ano, garantindo assim que

Arte de Conducta criará um relato histórico de si mesma a partir

dentro. Além das oficialmente cadastradas, as oficinas foram

também aberto a todos os interessados: ex-alunos, seus

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colegas e o público em geral (principalmente críticos e artistas

profissionais). Esta abertura constitui uma diferença importante
entre a Arte de Conducta e outras escolas de artistas, como o programa Kuitca
em Buenos Aires.23 Como tal, a estrutura do
A escola Bruguera é oficial e informal:

A estrutura simbólica é aquela em que reproduzo o

elementos reconhecíveis de um programa educacional, que
Eu instalo, mas não respeito. Por exemplo, para entrar no projeto é
preciso passar por um processo seletivo perante um júri
internacional que escolhe os “melhores” candidatos. mas uma vez
À medida que os workshops começam, permito que qualquer pessoa que queira venha.

deseja participar, mesmo que não tenha sido aprovado pela comissão
de seleção.24

Alguns aspectos do curso são mais ou menos convencionais: o

O ensino, por exemplo, é estruturado em oficinas de uma semana que sempre
incluem uma palestra pública e
críticas ao trabalho dos alunos. Artistas convidados designados para o
alunos um projeto específico: Dan Perjovschi perguntou ao
estudantes para fazer um jornal, enquanto Artur Zmijewski
atribuiu a tarefa de fazer uma “adaptação não literal” de um filme polonês
da propaganda comunista. A maioria dos artistas visitantes
dedicam-se de alguma forma ao desempenho e muitos são de antigos países
socialistas, a fim de ajudar os estudantes cubanos a compreender a transição
que a sua própria sociedade inevitavelmente
viajará. Também houve curadores e teóricos (inclusive eu)
que, junto com os artistas, se tornam uma cultura de exposição
importados: trazem para a ilha imagens e ideias que por lá não circulam
caso contrário, devido a severas restrições ao uso da Internet.

Bruguera também convidou um advogado e um jornalista (para orientar os

alunos sobre as implicações jurídicas e para a imprensa da apresentação de
performances na esfera pública), além de historiadores, sociólogos e
matemáticos. Os professores são incentivados
considerar a Arte de Conducta uma “escola móvel” e utilizar a cidade
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completo como base de operações; Durante o tempo que estive lá, o

O artista kosovar Sislej Xhafa pediu aos estudantes que realizassem ações em um hotel

(onde os cubanos são proibidos de entrar),

fora do Museu da Revolução e em uma barbearia. Cada oficina

termina com uma festa na casa de Bruguera na noite de sexta.

O objetivo é produzir um espaço para a liberdade de expressão em

oposição à autoridade dominante (não muito diferente dos objetivos de

Freire no Brasil) e capacitar os alunos não apenas para fazer arte, mas

na experimentação e formulação de uma sociedade civil.

Se o problema da representação é um tema recorrente na

maioria das aulas de arte, o de comunicar esse tipo de escola

arte com o público externo também é um problema constante. É

revelando que Bruguera não tentou fazer isso nos primeiros cinco

anos do projeto. Porém, quando foi convidada a participar da Bienal de Gwangiu em

2008, Bruguera decidiu mostrar Arte Comportamental; Em vez de mostrar documentação,

ele tomou a decisão de

mostrar uma amostra representativa do trabalho dos alunos,

embora em uma instalação bastante convencional e insatisfatória.

Durante a Bienal de Havana em 2009, foi encontrada uma solução

mais dinâmico para marcar o final das aulas. Sob o título de

Estado de exceção, compreendeu nove amostras coletivas durante

o mesmo número de dias, aberto ao público das 17h00 às 21h00,

desinstalado todas as noites e reinstalado todas as manhãs, que pretendia captar a

urgência e a intensidade da escola em seu

definir. Cada dia foi organizado em torno de temas como

“Jurisdição”, “Arte útil” e “Tráfico de informações”, e apresentado

uma seleção de trabalhos da escola junto com trabalhos de

palestrantes visitantes (muitos enviados como

instruções), incluindo Thomas Hirschorn e Elmgreen & Dragset.

O espaço parecia completamente diferente a cada noite, já que as intervenções curtas e

contundentes dos alunos muitas vezes superavam tudo o mais na Bienal, baseado em

temas de humor subversivo.

relacionado à censura, restrições e tabus da Internet

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social; Alejandro Ulloa, por exemplo, simplesmente colocou sobre um pedestal

o equipamento informático mais caro de Cuba: um cabo cinza anônimo para
conectar o projetor de dados.

Permanece, no entanto, o problema de por que é necessário

chamar a Arte Comportamental de uma obra de arte e não simplesmente de um projeto

trabalho educativo realizado por Bruguera em sua cidade natal. Uma resposta
possível invoca a sua identidade autoral como artista. O
escola, assim como os muitos projetos estudantis que ela produziu, pode ser
descrito como uma variação do que Bruguera
designada como “arte útil”; em outras palavras, arte que está em um
tempo simbólico e útil, o que refuta a suposição tradicional
Crença ocidental de que a arte é inútil e não tem função. Este conceito
nos permite ver a Arte da Conduta inscrita dentro de um
prática contínua que abrange as esferas da
arte e utilidade social. Apresentar Arte Comportamental na Bienal de Havana
foi “útil” no sentido de permitir que Bruguera expusesse um público internacional
a uma geração mais jovem do que de outra forma seria
o Comitê Bienal nunca teria escolhido. Durante o mesmo
Bienal de Havana, Bruguera apresentou Tatlin's Whisper #6, um
controversa performance em que foi oferecido ao público cubano um minuto
de liberdade de expressão em um pódio localizado dentro do Centro Wifredo
Lam.25 Embora esses dois projetos possam se enquadrar na categoria de
“fazer o bem” (como na recente proliferação de projetos de arte no estilo ONG),
Bruguera define arte útil mais
amplitude como um gesto performático que afeta a realidade social,
sejam liberdades cívicas ou políticas culturais, e que não
necessariamente tem ligações com a moralidade ou legalidade (ver,
por exemplo, em O Escândalo do Real, de Susana Delahante, ou no
mesmo Sussurro de Tatlin #6 de Bruguera.)
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A prática de Bruguera, que visa impactar tanto a arte quanto

Na realidade, exige que nos habituemos à dupla ameaça e que tenhamos em
conta o impacto das suas ações em ambos.
esferas. No caso da Arte Comportamental, é necessário aplicar o
critérios da educação experimental e do projeto artístico. De
a primeira perspectiva, o quadro conceitual concebido para a escola
testemunha uma reconsideração de ambos: educação escolar
da arte e dos gêneros que são ensinados. Por exemplo, refere-se não apenas
à conduta, em vez de desempenho, e a “convidados” e “membros” em vez de
professores e alunos, mas também à admissão.
na escola é controlado por tempo (mediante solicitação e um
júri) e aberto a todos. Sua própria casa é a sede e biblioteca de
escola e mantém um relacionamento informal com os alunos
(que frequentemente passam a noite em casa, mesmo em casa
cama, quando ela não está lá). Como obra de arte, a solução
dinâmica usando como base o tempo que conseguiu encontrar para o projeto
– uma exposição dos trabalhos dos alunos que
mudou rapidamente junto com os dos professores anteriores - foi
emocionante e intenso, sociável e gratificante do ponto de vista
artístico e amplamente visto pelo consenso geral como um dos
melhores contribuições para a Bienal de Havana, ideologicamente
sombrio de outras maneiras.

No entanto, uma desvantagem em estabelecer estas divisões entre arte e

educação, e os seus concomitantes critérios disciplinares, é
assumir que a maneira como julgamos as respectivas disciplinas é fixa
(em vez de mutável), o que corre o risco de extinguir o
surgimento de novos critérios a partir de seu cruzamento. Embora
Bruguera vê o projeto como uma obra de arte, não examina o que
poderia ser artístico na Arte Comportamental. Seu critério é a produção de uma
nova geração de artistas social e politicamente comprometidos em Cuba, mas
também a exposição do
palestrantes visitantes para novas maneiras de pensar sobre
ensino em contexto. Ambos os objetivos são de longo prazo e
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irrepresentável. Retoricamente, Bruguera sempre privilegia o social em

detrimento do artístico, mas eu diria que todo o modo de desenvolvimento da
Arte de Conducta depende de uma imaginação artística.
(uma capacidade de atender à forma, experiência e significado).
Em vez de perceber a arte como algo separado (e subordinado) a uma
“processo social real”, a arte é, de fato, parte integrante de sua concepção de
cada projeto. Da mesma forma, sua imaginação artística
expressa no método que ele idealizou para apresentar este projeto ao
espectadores da Bienal de Havana. Tanto a arte como a educação podem ter
objectivos a longo prazo e podem igualmente ser desmaterializadas, mas a
imaginação e a audácia são cruciais para
ambos.

Claire Bispo
"Infernos Artificiais: Arte Participativa e a Política do Espectador"
Capítulo 9 - 'Projetos Pedagógicos: 'Como dar vida a uma sala de aula como se ela fosse
um trabalho de arte?' I.Arte de Conduta

Ed. Verso. 17 de julho de 2012. Brooklyn, Nova York, Estados Unidos

(ilustração) pp. 241-250
ISBN-13: 978-1-84467-690-3
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1
Em 2007 fui contratado para escrever um artigo sobre esta tendência, com foco em uma obra
outdoor de Maria Pask, Beautiful City by Sculpture
Projetos Münster (os Projetos de Escultura Münster). Claire Bishop, “O Novo
Mestres das Artes Liberais: Artistas Reescrevem as Regras da Pedagogia” (Los nuevos
mestres das artes liberais: os artistas reescrevem as regras da pedagogia),
Pintores Modernos; Setembro de 2007, pp. 86-9.

2
Uma seção transversal de projetos recentes poderia incluir: Cybermohalla por
Sarai.net em Nova Delhi (2001-); a Escola de Estudos Faltantes (2002-]); Exploding School , de
Nils Norman (integrada na Royal Danish Academy of Art, 2007-) e University of Trash

(Garbage University, Sculpture Center, Nova York, 2009); a escola de

arte para crianças das favelas do Rio de Vik Muniz (Centro Especial Vik Muniz, 2006-
); Nações Unidas Anton Vidokle Square, Berlim (2007-8) e Night School
noturno, Nova York [2008-9]); The Bruce High Quality Foundation University (Nova York, 2009-);
e 16 leituras e discussões semanais Beaver (1999).

3
Os departamentos de educação dos museus são, no entanto, uma exclusão
parte notável do discurso crítico recente em torno da arte e da pedagogia contemporâneas.
Andrea Phillips apresenta comportamento típico ao afirmar que as demandas criativas e efetivas
da arte pedagógica diferem do trabalho educativo dos educadores de museus. Veja Andrea
Phillips, “Educação
Aesthetics”, em Paul O'Neill e Mick Wilson (eds.), Curating and the Educational Turn, Amsterdã:
De
Edições Appel/Open, 2010, p. 93.

4
Uma lista incompleta de eventos incluiria a conferência Tate Modern
“Repensando a Educação Artística para o Século 21. ”
para o século XXI, Julho de 2005); a conferência Portikus, “Academy Remix”
(Novo Mix Acadêmico, novembro de 2005); o projeto conjunto de exposição/publicação entre o
Museu Van Abbe em Eindhoven e MuHKA em
Amberes, llamado Academy: Aprendendo com a Arte/ Aprendendo com o Museu
(Academia: Aprendendo com a Arte/Aprendendo com o Museu, outono de 2006);
SUMMIT: Academia como Potencialidade: um workshop de dois dias em Berlim
(maio de 2007); Transpedagogia: a arte contemporânea e os veículos da educação
(Transpedagogia, Arte Contemporânea e os veículos de educação, MoMA,
Nova Iorque, 2009); Questionando a Academia ,
Cooper Union, Nova York (outono de 2009); Educação Radical ,
Galeria Moderna Ljubljana (outono de 2009); Extracurricular: entre arte e
Pedagogia (Extracurricular; Entre arte e pedagogia, Universidade de Toronto,
primavera de 2010); Escolarização e Desescolarização
Hayward Gallery, maio de 2010) e Beyond the Academy: Research as Exhibition
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(Beyond Academia: Research as Exhibition, Tate Britain, maio de 2010). A eles poderíamos
acrescentar a edição especial sobre escolas de arte da revista Frieze (setembro de 2006); a
edição de setembro de 2007 da Modern Painters; a edição de março de 2007 da Maska
intitulada 'Art in the Grip of Education' e vários artigos em notas nas páginas 242-3 da revista e-
flux, especialmente a edição especial nº 14 (março de 2010) editada por Iris Rogoff e focada no
Processo de Bolonha . Veja também Art Schools, editado por Steven H. Madoff (Cambridge,
MA: MIT Press,

2009); O'Neill e Wilson (eds.), Curadoria e virada educacional, e Brad Buckley e John Conomos
(eds.), Repensando a Escola de Arte Contemporânea , Halifax: Nova Scotia College of Art and
Design, 2010). O terceiro leitmotiv da Documenta 12, “O que fazer?” (O que fazer?), voltado
para a educação, título homônimo do último de seus três Leitores.

5
Um exame mais completo desta propensão precisaria levar em conta tendências curatoriais
como o “novo institucionalismo” e a pressão estatal sobre os departamentos de educação dos
museus para incluir grupos demográficos marginalizados, muitas vezes chamados
eufemisticamente de “novos públicos”, mas este capítulo
deixará essas questões de lado para se concentrar em projetos iniciados por artistas.

6
Iris Rogoff, “Turning”, jornal e-flux, 0, novembro de 2008, disponível em www.e
flux.com

7
Para Rogoff, “estética pedagógica” refere-se à forma como “uma mesa no centro da sala, um
conjunto de estantes vazias, um arquivo
crescente de restos, uma sala de aula ou palco para conferências, ou a promessa de um
a conversa eliminou o fardo de repensar e deslocar diariamente esses fardos dominantes.” (Ibid.)

8
Luis Camnitzer, 'A contribuição da pedagogia', em
Conceitualismo na Arte Latino-Americana: Didática da Libertação, Austin: University of Texas
Press,
2007, pp.

9
Beuys, entrevistado por Willoughby Sharp, Artforum, novembro de 1969,
reimpresso em Lucy Lippard, Six Years: The Dematerialization of the Art Object 1966-72 ,
Berkeley: University of California Press, 1997, p. 121.
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10
Beuys também organizou uma ocupação dos escritórios da Kunstakademie Düsseldorf em outubro de 1971,

com dezesseis estudantes aos quais foi recusada a admissão. Depois de três dias foram autorizados a ficar, mas

Beuys foi despedido em outubro de 1972, dias depois de terminar o final da Documenta 5, onde passou três meses

debatendo democracia direta com os visitantes da exposição.

11
Nesse sentido, é importante enfatizar a dívida de Beuys para com Rudolf Steiner, cujos objetivos educacionais

holísticos o artista considerou plenamente compatíveis com “conceitos marxistas, católicos, evangélicos, liberais,

antropofilosóficos e ecológicos da alternativa”. Veja Joseph Beuys, 'Apelo para

a Alternativa', publicado originalmente em

Frankfurter Rundschau, 23 de dezembro de 1978, reimpresso em Lucrezia De

Domizio, O Chapéu de Feltro: Joseph Beuys, Uma Vida Contada

narrado), Milão: Charta, 1997, p. 180.

12
Direction Forces, por exemplo, é o nome do debate de Beuys no ICA em Londres em 1974 e da instalação de

quadro branco que se tornou um ano depois na Rene Block Gallery, em Nova York.

13
O primeiro workshop da Documenta 6, por exemplo, estava relacionado com o futuro dos países pequenos e as

suas tentativas de encontrar alternativas à hegemonia do poder nos países economicamente dominantes. Carolina

Tisdall observa que dos artistas participantes de outras partes da Documenta, apenas três participaram da

programação da FIU de Beuys: Nam June Paik, John Latham e Arnulf Rainer. Ver

Tisdall, Joseph Beuys, Nova York: Museu Solomon Guggenheim, 1979, p. 260.

14
Veja, por exemplo, o ressurgimento da UIF numa série de conferências

eventos interdisciplinares organizados por Catherine David na Documenta 10 (100 Dias-100

Convidados), e por Okwui Enwezor no formato de plataforma para 4 conferências que antecederam a Documenta

11, 2002.

15
Jan Verwoert, 'Class Action', Frieze, setembro de 2006, pp. 150-5.

16
Jan Verwoert, 'O chefe: sobre a questão não resolvida de autoridade em Joseph

Oeuvre and Public Image de Beuys, jornal e-flux, 1, dezembro de 2008,

disponível em www.e-flux.com.
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17
O que mais se aproximou do diálogo como arte foram as “discussões” fortemente estruturadas,
desmaterializadas, mas certificadas, de Ian Wilson, de 1976.
e, em menor grau, as cervejarias gratuitas de Tom Marioni (1970-)

18
Beuys, entrevistado por Willoughby Sharp, em Lippard, Six Years, pp. 121-2.

19
O Exercício de Avaliação de Pesquisa (RAE) e a Auditoria de Garantia de Qualidade (QAA) são
dois sistemas de avaliação centrais e muito onerosos das universidades do
Reino Unido.

20
Como observa Bruguera: “Alguns artistas em Cuba começaram a imaginar o que se queria
deles, da sua arte. Agradar aos estrangeiros implicava outro tipo de processo de compromisso
social, bem como outro tipo de censura.” (Tânia Bruguera,
entrevistado por Tom Finkelpearl, em Finkelpearl (ed.), Art as Social Cooperation (The
arte como cooperación social), de próxima aparición.)

21
A dupla economia de Cuba significava que Bruguera poderia explorar a disparidade entre a
moeda nacional, os pesos conversíveis cubanos (CUC) e os dólares.
Americanos. Um trabalho oficial de ensino (na Universidade de Chicago),
Portanto, subsidiou o ensino experimental como arte (em Havana).

22
Claro que isso me deixou pasmo. Delahante fez um aborto, mas houve um debate generalizado
na escola sobre se a inseminação tinha realmente sido realizada.
produzido. A documentação desta obra existe na forma de prontuários hospitalares, inacessíveis
até mesmo ao artista.

23
O programa Kuitca é um programa de estudos independente criado pelo
Pintor argentino Guillermo Kuitca em 1991 para compensar a falta de cursos de MFA
em Buenos Aires.

24
Bruguera, entrevista com Tom Finkenpearl.

25
Para uma revisão disto, ver Claire Bishop, 'Speech Disorder', Artforum, Verão de 2009, pp.
121-2; além do cardápio de Coco Fusco e
minha resposta, Artforum, outubro de 2009, pp. 38 e 40. Entre outras obras do
A série Whisper de Tatlin fala de um workshop para fazer coquetéis molotov no
Galeria Juana Aizpuru em Madrid (Tatlin's Whisper #3, 2006) e pedindo à polícia montada que
implemente sua gama de técnicas de controle de multidões na Tate
Moderno (Sussurro de Tatlin #5, 2008)