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DA CAMISETA AO MUSEU
O ENSINO DAS ARTES NA DEMOCRATIZAO DA CULTURA

YARA ROSAS PEREGRINO (coord.) MAURA PENNA SYLVIA RIBEIRO COUTINHO VANILDO MARINHO

Grupo de Estudos do Dep. de Artes da UFPB

Editora Universitria / UFPB

DA CAMISETA AO MUSEU
O ENSINO DAS ARTES NA DEMOCRATIZAO DA CULTURA

DA CAMISETA AO MUSEU
O ENSINO DAS ARTES NA DEMOCRATIZAO DA CULTURA

YARA ROSAS PEREGRINO (coord.)

MAURA PENNA SYLVIA RIBEIRO COUTINHO VANILDO MARINHO

Grupo de Estudos do Dep. de Artes da UFPB

Editora Universitria / UFPB 1995

Cada obra nova, no homem desejoso de se tornar ele mesmo, nada mais do que a retificao da precedente, onde j despontava sua angstia por no estar inteiramente de acordo com seu prprio pensamento. Ela representa a necessidade de realizar enfim essa harmonia de que se aproxima sem cessar e jamais alcana, cujo desejo o atormenta.

lie Faure

SUMRIO

APRESENTAO PREFCIO Parte I ARTE, EDUCAO E COMPROMISSO SOCIAL


1 - O PAPEL DA ARTE NA EDUCAO BSICA
Maura Penna

VI VIII 11 12

2 - DA CAMISETA AO MUSEU: A CONQUISTA COTIDIANA DA CIDADANIA PLENA


Yara Rosas R. Peregrino Maura Penna Sylvia Ribeiro Coutinho

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Parte II PERCURSOS HISTRICOS E DIRETRIZES PARA O ENSINO DAS ARTES


3 - ESCOLA NOVA/EDUCAO ARTSTICA: NOVOS RUMOS PARA A EDUCAO ?
Yara Rosas R. Peregrino

23 24

4 - PERCURSOS DA EDUCAO ARTSTICA: UM BALANO DAS DIVERSAS ABORDAGENS


Sylvia Ribeiro Coutinho

29

5 - DIRETRIZES PARA UMA EDUCAO ARTSTICA DEMOCRATIZANTE: A NFASE NA LINGUAGEM E NOS CONTEDOS
Maura Penna

37

Parte III AVALIAO CRTICA PEDAGGICAS


6 - ARTE NA ESCOLA: ORIGENS METODOLOGIA TRIANGULAR

DE
E

PROPOSTAS 43
APLICAES DA

Vanildo Mousinho Marinho

44

V 7 - DESVENDANDO OS UNIVERSOS DA ARTE: ANLISE CRTICA DA EXPERINCIA DE FAYGA OSTROWER


Maura Penna

53

8 - CAMINHOS PARA A ALFABETIZAO ESTTICA E A PRODUO ARTSTICA: UMA ANLISE COMPARATIVA


Sylvia Ribeiro Coutinho

61

9 - REFLEXES SOBRE A EDUCAO MULTICULTURAL: A REALIDADE BRASILEIRA


Yara Rosas R. Peregrino

72

Parte IV PENSANDO A ESPECFICAS

PRTICA

NAS

REAS 78 79

10 - O ENSINO DAS ARTES PLSTICAS NA FORMAO DO PROFESSOR: UMA PROPOSTA METODOLGICA


Sylvia Ribeiro Coutinho

11 - MOVIMENTO, DANA E EDUCAO: UM DESAFIO DA ESCOLA DE HOJE.


Yara Rosas R. Peregrino

93

12 - ENSINO DE MSICA: PARA ALM DAS FRONTEIRAS DO CONSERVATRIO


Maura Penna

101 112

Parte V A FORMAO DO PROFESSOR


13 - A QUESTO CURRICULAR: POR UM EIXO PEDAGGICO PARA AS LICENCIATURAS EM ARTE
Maura Penna Sylvia Ribeiro Coutinho Vanildo M. Marinho Yara Rosas R. Peregrino

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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APRESENTAO

As prticas educacionais escolares em arte e, consequentemente, a formao de professores que as desenvolvam com qualidade exigem continuadas anlises profissionais rumo a uma democratizao cultural artstica mais sustentvel em nosso pas. Assumindo corajosa e apaixonadamente esse compromisso, desde 1990 e nesta alvorada do sculo XXI, um competente Grupo de Estudos do Departamento de Artes da Universidade Federal da Paraba vem analisando criticamente os pressupostos, a contextualizao histrico-cultural da Educaco Escolar em Arte existente no Brasil. Os estudos de Maura Penna, Sylvia Coutinho, Vanildo Marinho e Yara Peregrino participantes desse grupo entretanto, no se restringem s reflexes sobre a problemtica atual de nossas prticas educativas em arte. Simultaneamente, e a partir das necessidades de mudanas encontradas, esses professores e pesquisadores apresentam sugestes de novas aes e aperfeioamentos a serem discutidos e concretizados pelos profissionais da rea. O leitor deste livro encontrar, ento, textos individuais e coletivos nos quais os educadores integrantes do referido Grupo de Estudos explicitam cuidadosas avaliaes sobre a histria das diversas e atuais propostas de educao em arte. Ao mesmo tempo, Maura, Sylvia, Vanildo e Yara encaminham sugestes para pens-las e pratic-las, sobretudo nos cursos de Licenciatura em Artes responsveis pela formao de professores nessa rea de conhecimento. Reflexes desenvolvidas sobre a multiculturalidade tambm contribuem para que o professor de artes compreenda melhor a importncia de uma atuao mais intercultural.

VII

O empenho desse Grupo de Estudos da UFPB em apresentar trabalhos nos Encontros e Congressos de Educadores em Arte e em publicar esses seus textos neste livro, frutos de seus estudos, mostra o saudvel desejo de compartilhar suas reflexes e propostas com outros grupos que, em nosso pas estudam a Educao Escolar em Arte. Eis o instigante convite que nos fazem esses educadores aguardando nossas contribuies nessa partilha!

Mariazinha de Rezende e Fusari Faculdade de Educao da USP, julho de 1994

PREFCIO

Fazer arte neste pas difcil. Escrever sobre arte talvez ainda mais difcil. Entretanto, este foi o desafio que o Grupo de Estudos em Educao e Arte da Universidade Federal da Paraba decidiu vencer. Preocupados em abrir um espao de discusso dos problemas da rea, alguns professores do departamento de artes comeou a se reunir em maro de l990. Seu objetivo era discutir a Educao Artstica e buscar alternativas metodolgicas que pudessem orientar a prtica na escola. O fato de ser formado por professores das diversas linguagens artsticas (artes cnicas, artes plsticas e msica) possibilitou um maior intercmbio de experincias e permitiu pensar dialeticamernte um projeto global para a educao artstica, partindo da especificidade de cada rea. O Grupo de Estudos composto pelos professores Sylvia Ribeiro Coutinho, Yara Rosas R. Peregrino, Maura Penna e Vanildo Marinho, este ltimo afastado para ps-graduao desde o incio de l993. Nesta mesma poca, assumimos a coordenao, anteriormente a cargo da professora Maura Penna, que passou a se dedicar prioritariamente ao seu doutorado. A primeira etapa do nosso trabalho voltava-se para o questionamento de concepes e fundamentos: repensar a Educao Artstica situando-a em relao aos problemas gerais da educao brasileira, juntamente com a procura de diretrizes para a atuao pedaggica. Os textos resultantes deste estgio da pesquisa foram divulgados atravs de uma publicao interna da UFPb, de circulao bastante restrita: Cadernos de Textos do CCHLA (Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes), no 32 (agosto l99l). Originrios deste Caderno e aqui devidamente revistos so os artigos 3, 4 e 5 que

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compem a Parte II: Percursos Histricos e Diretrizes para o Ensino das Artes, desta coletnea. Os textos da Parte I: Arte, Educao e Compromisso Social, embora produzidos em momentos posteriores, abrem a coletnea por tratarem de questes bsicas. Aqui publicados pela primeira vez, foram, no entanto, apresentados e discutidos em encontros da rea. Numa outra etapa do trabalho fez-se necessrio a pesquisa de alternativas pedaggicas para a concretizao das diretrizes traadas. Passamos ento a uma anlise crtica das diversas concepes e propostas existentes na rea, questionando seus pressupostos, implicaes e avaliando a adequao delas ao nosso projeto de democratizao no acesso cultura e arte. Os artigos desta segunda fase de produo compuseram o Caderno de Textos do CCHLA, no 34 (fevereiro l993), do qual so oriundos os textos 6, 7 e 8 que integram a Parte III: Avaliao crtica de propostas pedaggicas, desta coletnea. Visando a atuao pedaggica e suas implicaes, o grupo elaborou especialmente para esta coletnea os textos da Parte IV: Pensando a prtica nas reas especficas. Finalmente, a ltima parte: A formao do professor revela nossa preocupao com o ensino de arte nas universidades e condensa nossa proposta de implantao de um eixo pedaggico para as licenciaturas em Educao Artstica. Apesar do estilo pessoal que diferencia os artigos deste livro, assinados individualmente, os textos so fruto de uma reflexo conjunta e de um trabalho coletivo. A diversidade dos discursos, portanto, enriquece e reafirma as idias e concepes compartilhadas. A recorrncia com que alguns aspectos so, s vezes, retomados devese ao fato dos textos terem sido estruturados para que pudessem ter autonomia e unidade prprias. Buscando despertar o interesse e partilhar nosso esforo de reflexo e busca, acreditamos que os textos aqui agrupados possam trazer contribuies e estimular a

discusso, que julgamos indispensvel para o desenvolvimento de qualquer rea de estudos. No pretendemos ditar regras mas, engajados na tarefa de rever, repensar e questionar, esperamos construir caminhos que possam levar da camiseta ao museu, do rap sala de concerto, da novela da TV ao teatro. Afinal, todas estas so produes culturais e artsticas que integram o patrimnio de uma sociedade, ou melhor, de toda a humanidade.

Yara Rosas Ribeiro Peregrino Coordenadora

Parte I

ARTE, EDUCAO E COMPROMISSO SOCIAL

1
O PAPEL DA ARTE NA EDUCAO BSICA*
Maura Penna

Desde o incio do sculo, o papel da arte na educao vem sendo discutido e reafirmado, sob diferentes enfoques. Paralelamente a estudos que apontavam as particularidades do desenvolvimento da criana, no campo da psicologia e da educao, os artistas das vanguardas do comeo do sculo, principalmente do expressionismo, comearam a dar ateno produo plstica infantil.1 Na esteira deste movimento, as diretrizes que mais se afirmaram entre ns para a arte-educao, difundidas a partir da Escolinha de Arte do Brasil, enfatizavam as funes da arte no desenvolvimento psicolgico, valorizando a expresso e a criatividade. Acreditamos no ser necessrio reforar este enfoque. bastante conhecida e compreendida a importncia das atividades artsticas na educao bsica, como meio de desenvolver tanto a formao intelectual do aluno quanto a formao da personalidade (cf. Porcher, 1982a: 15). Preferimos, ento, insistir em um outro aspecto da questo. A nosso ver, o objetivo central e ltimo da educao escolar dar acesso ao saber, s diversas formas de conhecimento. Em termos mais amplos, dar acesso cultura entendendo-se cultura como a produo coletiva de uma sociedade, ou mais ainda, como patrimnio de toda a humanidade, construdo ao longo de sua histria. Acontece que um dos problemas centrais do sistema de ensino brasileiro continua sendo o seu alto grau de excluso. Isto tambm de conhecimento pblico, sendo evidenciado por diversos estudos e levantamentos estatsticos: os ndices de evaso e repetncia,

Trabalho apresentado no III Encontro das Universidades do Nordeste sobre Educao Bsica. Joo Pessoa, 4 de setembro de 1992. 1 A este respeito, ver Percursos da Educao Artstica: um balano das diversas abordagens, de Sylvia R. Coutinho, nesta coletnea.

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especialmente nas primeiras sries, suficiente para comprov-lo (cf. MEC,1979: 13-17). Trata-se, assim, de um sistema educacional altamente seletivo, e portanto elitista. Neste quadro, cabe pensar o papel da arte na educao bsica, dentro de um projeto de democratizao no acesso cultura e, claro, especificamente no acesso arte. Mas o que isso e como realizar este projeto? Para responder a estas questes, necessrio discutir um outro aspecto da atividade artstica. Se a arte uma forma de expresso de expressar emoes, idias, vivncias, etc. , tambm uma forma de comunicao. Expresso e comunicao, intimamente ligadas. E comunicao presume a capacidade de atingir o outro, de ser compreendida pelo outro. Essa compreenso s possvel se o outro entende o cdigo, se ele domina na maior parte das vezes de modo inconsciente os princpios de organizao da mensagem. Mensagem que se concretiza seja atravs do uso de formas e cores, nas artes plsticas, seja atravs de sons, na msica, e da por diante. Trata-se de mensagens de formas ou de sons que se estruturam segundo princpios, e no aleatoriamente. Neste sentido, dizemos que a arte uma linguagem, ou melhor, as diversas formas de arte so linguagens. Se a arte, enquanto um fenmeno humano e cultural, universal, pois que presente em todos os tempos e em todos os grupos sociais, ela se realiza diferentemente, conforme o momento da histria de cada grupo, de cada povo. Exemplifico: entre os sons possveis de serem produzidos e captados pelo ouvido humano, entre todos os sons da natureza, cada povo selecionou, numa determinada poca, aqueles que seriam o seu material musical e o modo de articular e organizar estes sons. Assim que, para a civilizao europia e durante vrios sculos, a msica se estruturava (exclusivamente) a partir das notas e dentro dos princpios da tonalidade. Assim, se a arte um fenmeno universal, enquanto linguagem culturalmente construda, diferenciando-se de cultura para cultura. Inclusive, dentro de uma mesma sociedade como a nossa, a brasileira , de grupo para grupo, pois podemos pensar na cultura e na arte eruditas e nas diversas formas de arte e cultura populares, com sua imensa variedade. claro que, quando falamos de compreender, entender ou apreender a linguagem artstica, no nos referimos a uma forma de apreenso e significao da mesma espcie que a

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da linguagem verbal cotidiana essa de que fazemos uso, no momento. A linguagem verbal conceitual, atingindo um alto grau de automatismo. A linguagem artstica, por sua vez, tem caractersticas prprias, entre elas a de permitir uma leitura muito mais aberta, uma interpretao muito mais diversificada. Mas o fato que ningum gosta, se interessa ou procura por algo que no consegue compreender. Quantos de ns, por exemplo, escolheriam, como programa de fimde-semana, assistir a um filme japons sem legendas (um drama psicolgico), mesmo que de entrada gratuita? Creio que no muitos. Se o interesse depende da capacidade de compreenso, a distncia que a maioria do povo brasileiro mantm das formas de arte, principalmente daquelas ditas eruditas, gerada pela falta de referenciais adequados, que permitam apreender as linguagem artsticas como significativas. A capacidade de compreender a arte no se deve a um dom inato ou a algo assim; deve-se, sim, a certas formas de perceber, de pensar e mesmo de sentir que dependem da vivncia, da experincia de contato com as obras de arte. Em outros termos, a capacidade de apreender as linguagens artsticas o que podemos chamar de competncia artstica depende da posse de esquemas de percepo, pensamento e apreciao que so gerados pela familiarizao.2 Estas idias de que a compreenso e a significao dependem dos esquemas de percepo disponveis, que por sua vez dependem da familiarizao, podem parecer muito difceis ou confusas, mas na verdade dizem respeito a processos que atuam em tudo na vida. Vou dar um exemplo bem terra-a-terra: o futebol. Como este esporte faz parte de nossa cultura, e portanto de nossa vivncia, aprendemos a compreender o seu cdigo, sem que ningum nos d uma aula a respeito. Assim, somos capazes de admirar um belo drible, ou de xingar o juiz quando ele deixa de marcar um impedimento. A movimentao dos jogadores faz sentido e pode ser apreciada em termos at mesmo de sua beleza, porque estamos familiarizados com o jogo e, consequentemente, somos capazes de compreend-lo. O mesmo

Para um aprofundamento desta questo, ver nosso artigo Diretrizes para uma Educao Artstica Democratizante: a nfase na linguagem e nos contedos, nesta coletnea.

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no verdade, para a maioria dos brasileiros, com relao ao beisebol, que no faz parte de nossa vivncia cultural: este jogo, para ns, no consegue ter o mesmo grau de significao. A competncia artstica depende, assim, do ambiente scio-cultural em que se vive, uma vez que depende das possibilidades de contato com as obras artsticas. Este contato continuado esta frequentao vai construindo gradativamente a familiarizao, vai formando, lentamente e de modo imperceptvel, os referenciais necessrios para a apreenso e compreenso das linguagens artsticas. Creio no ser necessrio insistir no fato de que essas oportunidades de familiarizao com as linguagens artsticas so distintas conforme o meio em que se vive. No h como comparar as oportunidades diferenciadas, em relao s diversas formas de arte, que tem uma criana pobre de periferia ou da zona rural, para quem a prpria sobrevivncia ainda uma questo vital, e uma criana de camadas mais elevadas do meio urbano. Podemos dizer, portanto, que o acesso arte socialmente diferenciado, socialmente desigual. Diante deste quadro, a escola poderia, a princpio, atuar para a democratizao no acesso arte. Mas a escola s pode de fato promover esta democratizao se (e apenas se) ela se voltar para o desenvolvimento da familiarizao com as linguagens artsticas, se assumir um trabalho que tanto permita o contato com diversificadas manifestaes artsticas quanto desenvolva a percepo e compreenso dos elementos bsicos de cada linguagem. Em outros termos, dentro de um projeto de democratizao no acesso cultura, preciso que a escola encare o difcil desafio de buscar formas alternativas para, no curto espao da situao escolar, desenvolver em todos a familiarizao com a arte, que alguns devem a uma vida inteira em determinado ambiente scio-cultural. O objetivo central da arte na educao bsica , portanto, ampliar o universo cultural do aluno. claro que a realizao destas metas aqui expostas no uma tarefa fcil, envolvendo inclusive questes metodolgicas que no cabe discutir agora. No entanto, vale salientar que esse tipo de trabalho se diferencia radicalmente das propostas pedaggicas que se baseiam exclusivamente na livre-expresso, e onde a atividade artstica acaba por visar, apenas, a liberao de emoes como muitas vezes acontece no campo das artes cnicas. O trabalho que propomos se diferencia, ainda, das tradicionais aulas de teoria da msica ou da

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mera transmisso de definies dos elementos visuais, pois no se trata apenas de ensinar a nomenclatura correta ou as regras de organizao formal. A familiarizao com a arte s pode se construir a partir do contato e da ao sobre as manifestaes artsticas em sua concreticidade: concreticidade sonora, no caso da msica; visual, no caso das artes plsticas, e assim por diante. Deste modo, com o objetivo de desenvolver a familiarizao com as linguagens artsticas a fim de ampliar o universo cultural do aluno, defendemos o ensino da arte na escola, insistindo na sua obrigatoriedade em todos os nveis da educao bsica, seja com o nome de Educao Artstica ou com qualquer outro nome. Est claro que, em qualquer destes casos, necessrio resgatar a especificidade de cada linguagem artstica, com seus contedos prprios, pois estes contedos de linguagem so fundamentais na concepo que apresentamos. O resgate das linguagens especficas ope-se polivalncia o trabalho, por um mesmo professor, em todas as reas artsticas , que proposta pelos diversos termos normativos para a Educao Artstica. Embora no seja possvel discutir, nos limites deste trabalho, todos os problemas da polivalncia, indiscutvel que trouxe srias consequncias, tanto para a formao do professor quanto para a prtica pedaggica, contribuindo para o esvaziamento da Educao Artstica. Se defendemos a arte na educao bsica, no o fazemos por mero corporativismo, como muitas vezes foi acusado o movimento dos arte-educadores, por insistir na obrigatoriedade do ensino de arte na nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Alis, os caminhos para a votao da nova LDB esto to tortuosos, so tantos os impasses e os interesses em jogo que ainda mais no atual momento poltico torna-se difcil qualquer previso com relao a quando e com que contedos ela ser finalmente aprovada.3 Defendemos a arte na educao bsica, portanto, por acreditar ser ela, por excelncia, o espao escolar para uma ao efetiva no sentido de ampliar o universo artsticocultural do aluno. ela o espao por excelncia para a realizao de um projeto de
3

Para uma viso de algumas das discusses e problemas que tm cercado o processo de elaborao da nova LDB, ver Penna (1991) e Oliveira (1991).

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democratizao no acesso arte e cultura. Com este papel, defendemos a arte como matria na educao bsica, com espao prprio na grade curricular e na carga horria, e professor devidamente habilitado em sua rea especfica. No negamos, de modo algum, que a prtica da Educao Artstica na escola apresenta problemas e que, de modo geral, podemos dizer que est longe de realizar o papel por ns aqui traado. No entanto, estes problemas no so motivos suficientes para que se desista das potencialidades que o ensino da arte apresenta para a insero mais ampla, plena e participativa do aluno em seu meio scio-cultural. Problemas na educao existem em qualquer rea de conhecimento. Tambm estamos longe de alfabetizar todas as crianas deste pas, ou pelo menos apenas aquelas que se matriculam no 1o grau. E as dificuldades da Educao Artstica em parte esto relacionadas ao fato de que sua presena obrigatria na escola relativamente recente, somente a partir da Lei 5692, de 1971. Faz-se necessrio, portanto, enfrentar os problemas da prtica da Educao Artstica e repens-la, comeando pelo questionamento da polivalncia e o resgate das reas especficas. Faz-se necessrio a discusso, a pesquisa e a experimentao de propostas pedaggicas e metodolgicas. Pois preciso, antes de mais nada, no fugir do desafio de construir, neste pas, as condies e os meios para uma real democratizao no acesso ao saber, cultura e arte.

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DA CAMISETA AO MUSEU: A CONQUISTA COTIDIANA DA CIDADANIA PLENA*
Yara Rosas R. Peregrino Maura Penna Sylvia Ribeiro Coutinho

Em seu sentido etimolgico, cidadania define a condio daqueles que residem na cidade. A formao do Estado moderno estabeleceu um carter mais amplo ao termo, que torna-se sinnimo de homem livre membro de um Estado, portador de direitos e deveres assegurados por lei. Nessa perspectiva, cidadania adquiriu um aspecto sociolgico e um aspecto poltico. O elemento social, incorporado mais recentemente ao conceito de cidadania, engloba desde o direito a um mnimo de bem estar econmico e segurana at a plena participao na herana social como ser civilizado, de acordo com os padres da sociedade. E na base deste aspecto social da cidadania est, entre outros, o sistema educacional. Por outro lado, a conquista dos direitos e deveres relacionados ao conceito de cidadania no se d de imediato ou atravs de ato cartorial, mas somente por meio de um processo contnuo e cotidiano, pois a igualdade de oportunidades requer uma contnua eliminao das desigualdades socialmente estruturadas, rumo a relaes menos

discriminatrias. Portanto, a noo de cidadania est estreitamente vinculada questo de poder. Sabemos que, em nossa sociedade, marcada pela distribuio desigual tanto de bens materiais como simblicos, dificultar o acesso ao saber e s diversas formas de conhecimento funciona como instrumento de poder e dominao.
O ideal democrtico a universalidade, o que significa criar condies para que todos tenham acesso lngua [ao saber e a arte] culta, e no a segregao, que exclui grandes parcelas da populao do direito de usar um cdigo mais rico, que lhes permitiria estruturar cognitivamente sua prpria prtica, com vistas a transform-la. ( Rouanet, l987: l37)

Trabalho apresentado no Seminrio Internacional Interdisciplinar As Transformaes do Conhecimento na Virada do Sculo. Universidade Federal de Santa Maria - RS, julho de 1993.

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Sendo assim, democratizar o acesso aos bens coletiva e socialmente produzidos primordial na construo da cidadania plena. Se, na sociedade brasileira atual, a luta pela cidadania se d primordialmente em nveis bsicos, pela garantia das condies mnimas de sobrevivncia para a maioria da populao, nem por isto devemos negligenciar a questo do acesso aos bens culturais e artsticos. Afinal, a arte, inclusive em suas formas mais elaboradas (ditas eruditas), uma produo coletiva, que no entanto tem sido historicamente restrita s elites, uma vez que, distintamente das necessidades primrias, a necessidade cultural produto da educao e da vivncia (cf. Bourdieu e Darbel, 1985). So essas elites que acabam tendo maior facilidade no acesso escola e consequentemente maiores oportunidades de contato e familiarizao com as obras de arte. Mais uma vez as desigualdades sociais geram posturas diferenciadas e desigualdades diante das obras culturais. Nesse sentido, cabe ressaltar que ...
A valorizao da escola como instrumento de apropriao do saber o melhor servio que se presta aos interesses populares, j que a prpria escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torn-la democrtica. (Libneo, l990: 39)

Portanto, a escola deve trabalhar no sentido de ampliar o acesso arte e cultura, considerando-se cultura como uma produo coletiva, construda ao longo da histria das sociedades. Afinal, a escola que em grande parte cria a necessidade cultural, ao mesmo tempo em que fornece os meios para satisfaz-la. necessrio, portanto, refletir sobre as possveis formas de atuao pedaggica, em busca da democratizao no acesso arte, como forma de conquista da cidadania plena, pois a condio para que a escola sirva aos interesses populares garantir a todos um bom ensino, isto , a apropriao dos contedos escolares bsicos que tenham ressonncia na vida dos alunos.(Libneo, l990: 39) Essa apropriao, no entanto, s se efetiva de fato se houver um trabalho de familiarizao com as obras de arte, desenvolvendo no aluno a capacidade de percepo e compreenso a partir de suas experincias.

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Reconhecemos a arte como elemento formador do patrimnio artstico e cultural da humanidade e sua importncia como forma de expresso e comunicao. Mas, para que a comunicao se efetive, necessrio que a mensagem seja apreendida, isto , que o outro seja capaz de compreender a linguagem utilizada. Assim, podemos dizer que o gosto e o interesse pela arte dependem da capacidade de compreenso, que por sua vez fruto da vivncia, familiarizao e contato com as obras de arte. Dessa forma, o acesso restrito s formas de arte mais elaboradas, fato comum em nossa sociedade, se deve, em grande parte, a problemas na formao dos esquemas de percepo apropriados compreenso e apreciao da arte. A posse desses esquemas gera o que Porcher (l982a) chama de competncia artstica, em cuja formao o ambiente scio-cultural determinante, uma vez que dele surgem as possibilidades de contato com as obras de arte. precisamente o contato continuado que constri lenta e imperceptivelmente os referenciais necessrios para a compreenso dos cdigos da arte. Sabemos que...
O conhecimento integral depende cada vez mais da valorizao sensorial. Precisa da ao coordenada de todos os sentidos, os caminhos externos para o conhecimento, que combinam o tato, o toque, a pele, o movimento, o corpo, o olhar, o escutar.(Moran, l993: 28)

A partir desse tipo de conhecimento a imagem sensorial reelaborada pela mente estabelecendo uma relao com o mundo atravs da visualizao analgica, representacional, simblica (Moran, l993: 31). Desse modo so captadas, em nossa vivncia cotidiana, as linguagens artsticas, inclusive em suas formas mais elaboradas. A incorporao da arte na produo capitalista e na paisagem urbana cada vez mais marcante. Percebe-se que a cultura de massa e a indstria voltam-se frequentemente para a busca de padres estticos, antecipados pelas vanguardas artsticas, como forma de renovao e criao de novos referenciais. Nenhuma sociedade esteve to saturada por imagens e signos visuais como a nossa. As mensagens visuais constantemente presentes na vida das cidades tornaram-se uma obsesso da civilizao ocidental. Como resultado, passamos da sociedade de consumo para a

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cultura do consumo, que pode ser considerada uma cultura da comunicao visual por fundamentar-se na produo e reproduo de sinais (cf. Canevacci, 1990). Uma das fontes alimentadoras desse processo de reproduo seriam os signos visuais criados pela arte. Se por um lado estas presenas da arte podem ser entendidas como uma diluio ou mesmo banalizao da arte, por outro, acreditamos que o processo histrico que as gera no pode ser negado e irreversvel. A nosso ver, no cabe nem supervalorizar estas manifestaes, nem lamentar a perda da aura da obra nica, sob o risco de reforar uma postura elitista no acesso arte (cf. Benjamin, 1983). Consideramos que a incorporao desses signos, no significa apenas uma simples absoro da arte pela indstria cultural, pois funciona tambm como um alargamento da produo e do consumo de imagens s camadas sociais tradicionalmente excludas da fruio esttica, bem como uma melhoria na qualidade dos padres estticos da populao em geral. Com isso, ampliam-se as opes e consequentemente a necessidade de consumo esttico, ao mesmo tempo em que se cria um nvel de exigncia mais apurado. Alm disso, pesquisas mostram que o apelo visual presente em nosso cotidiano pode ser o responsvel por grande parte de nosso aprendizado informal:
Os meios de comunicao, principalmente os audio-vdeo-grficos, desenvolvem formas sofisticadas de comunicao sensorial multidimensional, de superposio de linguagens e mensagens que facilitam a aprendizagem e condicionam outras formas e espaos de comunicao.(Moran, 1993: 32)

Dentro dessa perspectiva, o grande nmero de eventos e situaes que se oferece s pessoas se constitui, de certa forma, em expresso de liberdade, o que traduz de algum modo o clima do flaneur do sculo XIX de Benjamin. De fato, a absoro em larga escala de padres artsticos e estticos opera uma transformao no sentido de que, agora, mesmo as pessoas que no freqentam os tradicionais espaos da arte (como museus, teatros e salas de concerto) tm algum contato com ela, seja atravs de estamparias, posters, objetos1, seja

Neste sentido, apontamos a tendncia atual de utilizar produes artsticas em embalagens de produtos, como por exemplo algumas marcas de sabonetes, vinhos, colnias, etc. (Giudice, 1994).

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atravs da indstria cultural. necessrio que se estabeleam canais entre a escola, os meios de comunicao e seus diversos modos de tratar o conhecimento e a informao. Assim sendo, acreditamos que qualquer forma de atuao pedaggica no pode deixar de considerar, em seus processos e mtodos de trabalho, esse arsenal de informaes visuais com que as pessoas tm contato cotidianamente, sob o risco de exercer uma prtica desvinculada da realidade. Afinal, por que no tirar proveito desse poder de nos atingir por inteiro, caracterstico dos meios de comunicao ao transmitir-nos mensagens ? Ao se buscar garantir o espao da Educao Artstica na escola, mais do que nunca importante definir como iremos atuar, pois a conquista desse espao, no , por si s, condio suficiente para assegurar a realizao do projeto de democratizao no acesso arte. Portanto, voltamos a enfatizar a importncia do trabalho pedaggico a partir da vivncia cotidiana, no sentido do desenvolvimento e aprimoramento dos esquemas de percepo necessrios apreenso das linguagens artsticas, de modo a ampliar a capacidade de apreciao e de crtica. possvel partir das diversas formas de manifestao artstica do cotidiano, pois, como mostram Bourdieu e Darbel (1985), todos os bens culturais podem ser apreciados em diversos nveis, conforme as referncias histricas, estticas e estilsticas disponveis. Se a gratuidade no garantia suficiente para um acesso democrtico s formas de arte mais elaboradas, uma vez que sua efetiva apreenso requer o domnio prvio dos instrumentos de compreenso (esquemas de apropriao), no basta abrir o museu ou realizar concertos gratuitos. O desafio a construo de caminhos que levem da camiseta ao museu, do rdio sala de concerto e da novela de TV ao teatro.

Parte II

PERCURSOS HISTRICOS E DIRETRIZES PARA O ENSINO DAS ARTES

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ESCOLA NOVA/EDUCAO ARTSTICA: NOVOS RUMOS PARA A EDUCAO?*
Yara Rosas R. Peregrino

Com a criao dos sistemas nacionais de ensino, no incio do sculo passado, a escolarizao era colocada como uma das condies para a consolidao da democracia. Instalava-se o chamado ensino tradicional, cujas origens remontam ao perodo da Revoluo Francesa (cf. Saviani, l989a), assentado sobre ideais humanistas de igualdade, sobre os direitos naturais do cidado. Seu objetivo era a transmisso de conhecimentos acumulados pelas geraes anteriores, sistematizados de forma lgica, difundidos pelo professor, agente principal do processo. Os contedos, dissociados da experincia do aluno e da realidade social, eram repassados num ambiente onde a autoridade do professor garantia a disciplina e a ateno. Aos alunos cabia assimilar o acervo cultural que lhes era transmitido. Esta escola, concebida como nico instrumento capaz de elevar todos os homens categoria de esclarecidos, no conseguiu realizar sua funo de democratizao e equalizao social. A burguesia, que inicialmente levantara a bandeira na luta pelo princpio da educao como direito de todos e dever do Estado, uma vez elevada ao status de classe dominante, j tinha outras idias em mente: no mais se interessava pelo acesso de todos educao.
A burguesia, assim, apropria-se inteiramente da escola como instrumento de reproduo social, encobrindo a funo social e poltica advogada antes, conferindo-lhe agora funes psico-pedaggicas. Ela no quer mais uma educao genrica, coletiva, igual para todos, mas uma educao diferenciada, voltada para a descoberta de aptides individuais... (Libneo, l990: 64)

Verso ampliada e revista do texto originalmente publicado no Caderno de Textos do CCHLA, no 32.

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Assim, instaurou-se um novo sistema de relaes sociais que contribuiu para a formao de uma nova teoria da educao, cujos princpios viessem a consolidar o poder da nova classe (cf. Saviani, l989a). Surgia a escola nova. Calcada em estudos da psicologia sobre o desenvolvimento da criana e a descoberta de que os homens so essencialmente diferentes, a nova pedagogia advogava um tratamento diferenciado para cada indivduo, valorizando-se o psicolgico, o sentimento, a espontaneidade. Com essa nova viso de educao deslocou-se...
...o eixo da questo pedaggica do intelecto para o sentimento; dos contedos cognitivos para os mtodos e processos pedaggicos; do professor para o aluno; do esforo para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o no-diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspirao filosfica centrada na cincia da lgica para uma pedagogia de inspirao experimental. (Saviani, l989a: 20)

A escola nova, portanto, voltava-se para o aluno e tinha como objetivo no mais a transmisso de conhecimentos, mas a obteno deles atravs da pesquisa. Adota-se o nodiretivismo, os trabalhos em grupo e o professor passa a ser um facilitador da aprendizagem. Entretanto, a afetiva implantao da proposta escolanovista implicaria numa total reformulao na organizao dos sistemas escolares que, agora, deveriam ser concebidos com bibliotecas, materiais sofisticados e salas para atendimento a pequenos grupos de alunos, onde a relao interpessoal e a nfase nos interesses individuais pudessem ser mantidas. Essas condies s puderam ser atendidas em algumas escolas isoladas e destinadas a grupos privilegiados. Apesar de terem amplamente absorvido as idias da escola nova, os educadores no puderam aplicar a nova proposta nas escolas da rede oficial, no s pela ausncia de condies fsicas, mas tambm pelo excessivo nmero de alunos. Tudo isso, aliado rejeio das idias tradicionalistas que enfatizavam a transmisso de conhecimentos, acarretou uma despreocupao com a disciplina, um crescente descompromisso do professor com o domnio de sua matria e uma conseqente queda na qualidade do ensino. Dentro desse contexto, como situar a questo especfica do ensino de arte? De que modo o novo iderio se refletiria entre os arte-educadores?

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No ensino de arte, a tendncia tradicional se reflete em aulas onde predominam as cpias e os modelos e na importncia dada ao desenho como preparo do indivduo para o trabalho. Enfatiza-se o fazer tcnico com preocupao no produto. A escola nova, por sua vez, trouxe para o ensino de arte a nfase na percepo, expresso, no estado psicolgico das pessoas e suas experincias individuais, na revelao de emoes, de insights, de desejos, de motivaes experimentadas interiormente pelos indivduos. (Fusari e Ferraz, l992: 28) Portanto, duas idias caminhavam lado a lado com os princpios da escola nova. Primeiro, a idia de que a finalidade da educao artstica no apenas criar o gosto pela arte ou favorecer as aptides artsticas do indivduo. Depois, e mais importante ainda, a viso de que o objetivo do ensino de arte desenvolver globalmente a personalidade, criando uma conscincia crtica em relao prpria vivncia atravs de formas as mais diversificadas e complementares possveis de atividades expressivas, criativas e sensibilizadoras. (Forquin, 1982: 25) A nfase nesse processo, nessas atividades ditas expressivas, sensibilizadoras e criativas difundiu a falsa crena de que o importante era proporcionar ao indivduo a oportunidade de criar, de expressar, sem nenhum tipo de interferncia por parte do professor, como se a criatividade no pudesse, no devesse ser educada. No se cuidava de orientar essa criatividade, de reelabor-la, tal como se trabalhava outras aptides, no sentido de que dela resultasse algo significativo. Essa maneira de entender a educao artstica acabaria por provocar um esvaziamento de contedos no aprendizado de tcnicas, na medida em que no havia um trabalho pedaggico. O prprio conceito de arte dava margem a diversas interpretaes que tm a ver com lazer, processo intuitivo, dom, liberao de emoes, comunicao. A pretexto de respeitar a imaginao e a expresso individual eram utilizados os mais diversos recursos. A apologia ao espontanesmo expressivo conduziu ao laisser-faire e, aos poucos, a preocupao com a tcnica, com a transmisso de conhecimentos gerais, com a formao cultural enfim, foi sendo esquecida. Criava-se assim uma distncia cada vez maior entre a prtica e o saber.

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Esqueceram os arte-educadores que a nfase na inveno e na iniciativa tem que vir atrelada preocupao de proporcionar ao aluno um domnio da linguagem artstica, de faz-lo ver a necessidade da tcnica enquanto recurso a servio da expresso. Esqueceram que a educao artstica...
...no se contenta apenas com as virtudes instauradoras do acaso, do laisser-faire e da no interveno, mas pressupe, pelo contrrio, a utilizao de mtodos pedaggicos especficos, progressivos e controlados... (Porcher, l982a: 25)

Sabe-se que a expresso fruto da percepo e, segundo Forquin (l982), toda percepo efetua-se de acordo com os referenciais e esquemas disponveis, adquiridos a partir de um processo metdico e progressivo que reuna: iniciao tcnica, conscincia do meio ambiente, desenvolvimento da criatividade e familiarizao com as obras de arte. Sem esses referenciais capazes de situar o indivduo, tudo no passaria de confuso e nada teria significado. Se no trabalharmos a questo da tcnica, a formao de esquemas de percepo, como ento seguir adiante na experimentao, no fazer e na pesquisa? Como incursionar no desconhecido, de forma produtiva, sem a posse de referenciais? Era preciso buscar o embasamento e a formao tcnica necessrios para prosseguir. Com a tentativa de retomar a idia de mtodo articulado a contedos, surgem, ento, questionamentos de que tal abordagem pode levar a posturas anti-democrticas, autoritrias, o que poderia parecer uma volta aos moldes tradicionais.
Mas o que ser mais democrtico: excluir toda forma de direo, deixar tudo livre expresso, criar um clima amigvel para alimentar boas relaes, ou garantir aos alunos a aquisio de contedos, anlise de modelos sociais que vo lhe fornecer instrumentos para lutar por seus direitos? (Libneo, l990: 43)

H que existir um trabalho pedaggico de familiarizao com a obra, de formao da sensibilidade esttica, da construo de esquemas perceptivos para que a criao se torne forma, expresso. A formao de esquemas de percepo deve se dar a partir das experincias culturais trazidas pelos alunos e de sua vivncia familiar, cabendo ao professor ampli-las. O essencial, portanto, no deve ser colocar professor e aluno em plos opostos e conflitantes. O

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confronto poderia ser transformado em apoio para que o aluno estabelea relaes entre sua cultura, sua vivncia e os contedos transmitidos, ajudando-o a construir uma viso crtica de sua experincia. No trabalhar no sentido de fornecer ao aluno os referenciais necessrios, os instrumentos de expresso, obstacular seu acesso cultura, cassar-lhe o direito de usar um cdigo mais rico e mais bem estruturado. A posse desse cdigo condio bsica para que o indivduo possa agir e ter uma participao mais ampla na sociedade.

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PERCURSOS DA EDUCAO ARTSTICA: UM BALANO DAS DIVERSAS ABORDAGENS*
Sylvia Ribeiro Coutinho

Em seu esforo para libertar-se do idealismo clssico e das restries da arte acadmica, os artistas do incio deste sculo dirigiram seu olhar para a produo alternativa tradio artstica europia. J no Romantismo do comeo do sculo XIX notava-se:
...uma crescente conscincia (...) sobre a liberdade desfrutada por artistas extra-acadmicos de sculos anteriores. Alguns deles puderam ser considerados hericos precursores, oferecendo tradies alternativas s das academias. (Dynton, l99l: 24)

Ao mesmo tempo, no incio do sculo XX, o pblico poderia dispor:


...de um volume crescente de literatura sobre arte popular, arte noeuropia, muitos exemplos de arte primitiva, arte infantil e arte de loucos, tudo isso familiarizando os leitores com alternativas ao idealismo clssico. (Dynton, l99l: 25)

Comeava-se a entender que a arte no privilgio das culturas hegemnicas, nem tampouco o artista teria que ser a imagem do humanista idealizado no Renascimento. Foram as vanguardas do comeo deste sculo, portanto, que pela primeira vez voltaram sua ateno para a produo plstica infantil, percebendo-a no como arremedo da arte adulta, mas como produto esttico com valor prprio. E, dentro das vanguardas, o Expressionismo que pretende impressionar-nos atravs de gestos visuais que transmitem, e talvez, libertem emoes ou mensagens emocionalmente carregadas (Dynton, l99l: 24), que consegue chamar especial ateno para o valor e beleza plstica da arte da criana. Isso
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Trabalho publicado na revista Porto Arte, no 4, ano II, Nov. l99l, do Instituto de Artes da UFRGS.

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aconteceu por duas razes principais. Primeiro porque o Expressionismo a afirmao radical do individualismo, da auto-expresso, da arte como transmisso da experincia pessoal (o que no elimina o seu carter universal). Em segundo lugar:
A descoberta de que composies abstratas podem ser to efetivas, pelo menos, quanto os quadros temticos. Descobriu-se que o tema, tendo servido como veculo para gestos expressivos, poderia ser inteiramente abandonado. O poder expressivo de cores e formas, de pinceladas e texturas, de tamanho e escala, era demonstrao suficiente.(Dynton, l99l: 24)

O desenvolvimento de uma nova sensibilidade que permitiu apreciar o significado esttico dos elementos referenciais que constituem a obra plstica, usados e justificados por si mesmos, levou o artista conscincia de que todas as naturezas mortas, por exemplo, representadas durante sculos a fio, podem ser vistas como pretexto para o exerccio da linguagem e tratam de questes que dizem respeito prpria dinmica da arte. Portanto, o tema pode ser dispensvel ou no. Foi nesse momento, ento, que surgiu um novo olhar sobre a arte da criana. Suas primeiras linhas e composies passaram a ser consideradas arte: preciso olhar a vida inteira com olhos de criana, pois a perda desta condio nos priva da possibilidade de uma maneira de expresso original, isto , pessoal (Matisse, s/d). Essa frase, do pintor francs Henri Matisse, mostra bem a sbita valorizao do carter espontneo da criana e sua arte. Nasce a a idia da livre-expresso, que se baseia na noo de que arte no ensinada mas expressada e que o ato de desenhar natural em qualquer criana a partir dos dois anos de vida: basta que lhes dem as condies favorveis de incentivo e liberdade para que ela exera o seu espontneo poder criador. Durante um bom tempo, porm, essa nova viso da produo plstica da criana ficou restrita ao circuito artstico. Ela no atingiu, ou talvez no tenha empolgado, nesse primeiro momento, profissionais da rea de educao, nem chegou s escolas. Estas mantinham um padro rgido de ensino da arte, voltado ou para o seu aspecto puramente

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tcnico, a fim de atender a uma demanda social de desenvolvimento tecnolgico e industrial1, ou ento permaneciam fiis s normas acadmicas, dirigindo-se queles que possussem um dom especial. Situao semelhante ocorreu quando, um pouco mais tarde, o movimento Surrealista trouxe para a arte algumas das noes da psicanlise. Neste caso, foram os estudiosos da personalidade que incorporaram e enalteceram tais idias e as traduziram em termos positivos no que se refere a uma nova viso da criana e sua arte. De fato, atravs das idias da psicanlise, a criana passou a ser vista como um ser sui generis, com caractersticas prprias, e no mais como simples miniatura do adulto. Nota-se uma atitude de respeito em relao ao grafismo infantil, que se tornou relevante como forma de liberao emocional, afetiva e de expresso do inconsciente. Esses dados, no entanto, pouca importncia deveriam ter para a relao da arte com a educao, pois eles se destinam mais a fins teraputicos e valorizam apenas os aspectos emocionais do fazer artstico. A contribuio realmente significativa dos estudos da psicanlise para a educao artstica diz respeito ao fato de que a arte infantil comeou a ser encarada como ndice de um processo lgico mental, que se relaciona por sua vez com o desenvolvimento da percepo, e que reflete a organizao cognitiva da criana e a estruturao de seus diversos aspectos. Portanto, ao valor esttico, colocado em evidncia pelo expressionismo, somaramse novos dados trazidos luz pela psicanlise, junto com a compreenso de que o ato de produzir smbolos grficos uma maneira da criana se relacionar com o mundo, de forma rica, pessoal e at crtica, e que esse processo importante para seu desenvolvimento global. Com a segunda guerra mundial, e como consequncia direta dela, surgiram outras idias a respeito do papel da arte na educao. Essas idias, que foram explicitadas pelo crtico de arte Herbert Read, expressavam uma reao depresso do ps-guerra e se definiam como uma viso idealista e romntica. Acreditou-se, ento, que a arte, ao preocupar-se com

O ensino da arte articula-se com as prticas industriais quando, a partir da metade do sculo XIX, o positivismo dimensionou a educao como um meio para o progresso da nao. Criaram-se assim inmeras escolas tcnicas que tentavam popularizar e adaptar o ensino do desenho aos fins da indstria. A nvel primrio e secundrio, pretendia-se o desenvolvimento da racionalidade como preparao para a formao cientfica.

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qualidades como equilbrio, harmonia e beleza, poderia funcionar como um elo de ligao entre os diversos contedos pedaggicos. Tais contedos, vinculados s mencionadas qualidades da arte, constituiriam uma unidade capaz de educar, no sentido de formar, um homem com uma nova mentalidade, para um novo mundo, voltado para os ideais da paz coletiva. Foi a partir da que adotou-se o termo educao atravs da arte, e o eixo de discusso deixou de ser o da livre-expresso e passou a ser o da luta pela ampla integrao da arte nas escolas, a fim de modific-las. A educao atravs da arte tornou-se militncia, cheia de f e esperana num mundo melhor que a arte ajudaria a construir. Os habitantes desse novo mundo seriam seres criativos por excelncia, em oposio aos homens destrutivos forjados pela guerra. Nos anos seguintes, as questes tericas e prticas de arte-educao giraram em torno das trs vises predominantes, acima colocadas, variando a nfase em algumas delas e acrescidas de outras influncias. Foi o caso, por exemplo, da nova Bauhaus, cujas idias foram difundidas por Albers nos Estados Unidos e que propunham integrar auto expresso e gramtica visual (...) para revelar uma preocupao no s com a produo da arte, mas principalmente, com a reflexo acerca desta produo. (Barbosa, s/d: 32) A proposta de Albers, bastante apropriada, no foi no entanto muito influente num momento de exaltada afirmao expressionista, que, junto com a implantao generalizada dos mtodos da nova escola no sistema escolar, desembocaria no experimentalismo dos anos 60. A Educao Artstica passou ento a considerar, para efeitos metodolgicos, os conceitos da escola nova de pesquisa e experimentao, que, partindo do interesse do aluno, levaria a um processo auto-motivador de investigao, que, por sua vez, seria a prpria razo do trabalho, pouco importando o produto resultante deste processo. O professor o orientador, proibido de interferir neste processo, sob o risco de estragar a espontaneidade

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da criana. Essa seria a nica maneira de desenvolver o potencial criativo e a linguagem pessoal do aluno.2 A continuidade desse tipo de procedimento acabou colocando a educao artstica num espao onde as prticas se davam de maneira pouco fundamentada. Em nome do desenvolvimento da criatividade caiu-se num espontanesmo sem precedentes, onde livre expresso e pesquisa se confundiam com mais puro laisser-faire. A crtica a esse tipo de situao comeou a surgir em meados da dcada de 70, generalizando-se nos anos 80, no bojo de uma crtica mais ampla educao e aos mtodos da escola nova em particular, os quais acabaram por diluir o ensino na pesquisa. Foi nesse momento que comearam a surgir novos estudos e reflexes de pessoas envolvidas com o ensino da arte. Elliot Eisner estabelece as bases do pensamento contextualista que enfatiza as conseqncias instrumentais da arte na educao, baseando a dinmica interativa entre objetivos, mtodos e contedos nas necessidades da criana. (Barbosa, l984: 54) Segundo Ana-Mae Barbosa, os contextualistas enfatizam principalmente as necessidades de ordem psicolgica ou social. No primeiro caso, objetiva-se o desenvolvimento dos processos mentais envolvidos na criatividade, na percepo, na catarse, na auto-realizao... (Barbosa, l984: 54) No segundo caso, procura-se relacionar a arte com a dinmica e com modelos alternativos de comportamento social, como colocou Lanier ainda em l969. A viso contextualista foi alvo de muitas crticas por parte de alguns arteeducadores que viam nela o uso da arte como instrumento ou meio para se alcanar objetivos alheios ao campo da cultura. O prprio Lanier fez, alguns anos mais tarde, uma auto-crtica sua prtica contextualista:
Durante as quatro ltimas dcadas, a psicologia e posteriormente, embora em menor grau, a sociologia e a antropologia dirigiram a ateno dos arteeducadores para referenciais no artsticos (...) a arte (nestes casos) meramente um meio para algum fim mais meritrio, importante no por si mesma mas como veculo (...) Por alguns anos acreditei e investi na mesma

Com relao aos vnculos entre a escola nova e a arte-educao, ver mais detalhadamente o texto: Escola Nova/Educao Artstica: Novos Rumos para a Educao?, de Yara R. Peregrino, nesta coletnea.

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posio (...) o entusiasta cedo ou tarde acaba desanimado, pois, essa experincia, mais do que propriamente equivocada, exaustiva. (Lanier, l984: 4)

Lanier critica, tambm, o fato da arte-educao centrar-se demais na produo, isto , nas prticas do tipo atelier, e defende um trabalho que se volte tambm para a reflexo sobre a natureza e a funo das reaes estticas prprias do indivduo; o objetivo principal da arte-educao, segundo ele, seria ampliar o mbito e a qualidade da experincia estticovisual, seja ela de natureza prtica ou terica. Por outro lado, a corrente essencialista, que surge como reao ao contextualismo, afirma:
...a funo da arte para a natureza humana em geral. A arte tem importncia na educao, porque ela importante em si mesma para o homem, e no porque seja instrumento para fins de outra natureza (...) por isso a arte no necessita de argumentos que justifiquem sua presena na escola, nem de mtodos de ensino estranhos s suas qualidades intrnsecas (...) a prpria existncia do universo artstico do homem torna necessria a integrao da arte na educao (...) que investigada e explicitada pela esttica, teoria e filosofia da arte, fornece os dados necessrios para a operacionalizao de seu ensino (...) as maiores contribuies da arte so aquelas que a prpria arte pode oferecer, e qualquer programa de educao artstica que use a arte como instrumento para alcanar outros fins estar roubando da criana o que a arte pode lhe oferecer. (Barbosa, l984: 56, 57)

As idias do essencialismo foram difundidas principalmente por Ernest Fisher, Suzanne Langer e Gombrich. Outra contribuio importante foi dada pelas pesquisas de Marjorie e Brent Wilson, que vm desde l976 desenvolvendo pesquisas sobre epistemologia do desenho. Essas pesquisas colocaram algumas novas idias que questionam alguns dogmas do mtodo da livre-expresso, que com o tempo se tornaram to rgidos quanto os da antiga academia. Uma delas de que a cpia e a interferncia do professor so meios naturais e necessrios para que a criana, a partir dos oito anos de idade, desenvolva a linguagem plstica. interessante notar que, em l936, Viola escreveu que quando as crianas fazem somente aquilo que desejam, h o perigo de que elas possam copiar ou imitar ou serem influenciadas pela tradio. (Viola, l936: l8)

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Seguem Marjorie e Brent Wilson:


Viola apenas notou e ficou espantado com o que sempre foi assim todos ns, inclusive as crianas, desenhamos principalmente atravs da imitao e influncia (...) de fato, o processo de perda da ingenuidade em arte envolve a aquisio de convenes artsticas processo imitativo este, que por muito tempo permaneceu escondido (...) acreditamos que no haja nada inerentemente errado com o fato de crianas serem influenciadas por professores ou ento com seus comportamentos copiativos. Estes so os meios primrios pelos quais as habilidades de construir smbolos visuais so expandidas. Pensamos ser um mal, entretanto, que haja to pouco para influenciar os estudantes em suas aulas de arte, pois estas influncias derivam muito mais de assuntos fora do campo das artes (...) o contedo desta instruo fcil de concretizar, estando disponvel j por vrias centenas de anos. (Wilson, l982: l4, l6)

Esse tipo de colocao contradiz a antiga idia que surgiu com o expressionismo de que arte no ensinada mas expressada. Admitir que a arte pode ser ensinada, no sentido de dar os meios e transmitir conhecimentos j sistematizados, significa compreender que a arte tem contedos, questes e cdigos que se referem somente ela. Com exceo do contextualismo, as novas abordagens da educao artstica tm em comum a afirmao da especificidade do espao da arte na educao. A diluio de seu papel dentro das escolas, seja pelas prticas polivalentes e multidisciplinares ou por encaminhamentos metodolgicos inadequados, levaram a uma reao que se caracteriza pela tentativa de resgatar os referenciais artsticos abandonados em nome de projetos utpicos ou superficiais. Talvez, o radical espontanesmo que se pregou por algum tempo tenha sido uma etapa necessria para que o ensino da arte se libertasse dos traumas da academia. No entanto, a conscincia da necessidade de mudanas permitiu, por um lado, o avano em direo a novos estudos e propostas, e por outro, a retomada, inclusive, de algumas prticas do ensino tradicional que se mostraram pertinentes. Essa a questo chave que tem desviado o ensino da arte do seu rumo espontaneista para uma postura mais cuidadosa e reflexiva. Voltando-se para o estudo e aprofundamento dos referenciais da linguagem, o professor de arte percebe que, por um lado, os contedos especficos precisam ser retomados para se alcanar uma prtica mais consequente, e por outro, que a educao artstica no pode limitar-se ao seu aspecto prtico.

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O desenvolvimento da capacidade de apreciar, conhecer e pensar a arte deve caminhar junto com a produo, estimulando a reflexo e a educao do olhar. O aprender a ver e conhecer to importante quanto o fazer num programa bsico de ensino de arte. Essa a maneira de, desde cedo, familiarizar a criana com o universo da cultura, promovendo desta forma a democratizao de um saber que normalmente muito restrito. Acreditamos que, neste momento, a educao artstica procura conjugar de forma equilibrada diversas contribuies positivas at mesmo de outras reas do saber sem, no entanto, abrir mo do seu prprio instrumental, como por exemplo: a) as lies de liberdade que o expressionismo lanou, compreendendo no entanto, que o ato de se expressar e comunicar atravs da arte um ato humano e portanto de natureza racional; b) as experincias didticas de Paul Klee e Kandinsky na Bauhaus, e de Albers na nova Bauhaus, que buscaram integrar rigor tcnico, expresso pessoal e reflexo; c) as contribuies da psicologia cognitiva sobre o desenvolvimento da criana e as teorias da percepo na arte; d) a noo da funo social e poltica do ensino da arte como forma de democratizar a cultura. Por fim, conforme colocou Pierre Francastel (l982), devemos considerar a viso da arte como um campo especfico do saber humano, irredutvel a qualquer outro campo do saber, capaz de desenvolver uma inteligncia prpria, ao mobilizar processos mentais especficos da natureza de sua atividade. Desta forma, consideramos ser possvel nos reapropriarmos da educao artstica, voltando sua prtica para um projeto pedaggico significativo e democratizante.

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DIRETRIZES PARA UMA EDUCAO ARTSTICA DEMOCRATIZANTE: A NFASE NA LINGUAGEM E NOS CONTEDOS
Maura Penna

Uma proposta educacional no pode ser avaliada apenas pelas suas intenes ou sua fundamentao filosfica, mas pelas suas conseqncias sociais, como mostra Saviani (1989a). E o autor expe fartamente os limites da Escola Nova: enfatizando os aspectos metodolgicos, que s podiam ser eficazes nas escolas de elite (pela disponibilidade de recursos, formao dos professores, nmero de alunos nas turmas, etc.), propagou-se, enquanto iderio, gerando o esvaziamento dos contedos e a conseqente queda do nvel de ensino. Assim, o respeito s diferenas (seu lema) acarretou a manuteno e reforo das diferenas que cada um trazia de seu meio scio-cultural em outros termos, gerou a legitimao das desigualdades socialmente produzidas. Pelos vnculos entre a Escola Nova e uma prtica da Educao Artstica (E. A.) que enfatiza o processo e a expresso espontnea1, torna-se evidente a necessidade de rever esta prtica, se no quisermos manter, pela repetio no-crtica dos procedimentos correntes, os mecanismos educacionais elitistas. Se a reflexo acerca de concepes e fundamentos no , por si s, suficiente para a transformao da prtica e temos conscincia disto , sem dvida imprescindvel para nortear a nossa busca de respostas a nvel concreto, e at mesmo a escolha de metodologias. Buscamos, pois, voltar a E. A. para um projeto de democratizao no acesso cultura. Sendo nossa sociedade marcada pela distribuio desigual tanto de bens materiais quanto simblicos, a manuteno do estreito acesso cincia e arte ( alta cultura, em

A respeito, ver Escola Nova/Educao Artstica: novos rumos para a educao?, de Yara R. Peregrino, nesta coletnea.

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geral) funciona como instrumento de poder e de manuteno da dominao, uma vez que o domnio da cultura constitui instrumento indispensvel para a participao poltica das massas (Saviani, 1989a: 66). E democratizar significa dar a todos acesso o mais amplo possvel aos bens culturais socialmente (vale dizer, coletivamente) produzidos. Sem opor as formas de arte ditas eruditas e as populares, cabe abrir o acesso a todas elas pois todas constituem o acervo cultural de nossa sociedade , rompendo os mecanismos histricos que reservam as primeiras para o usufruto das elites (cf. Porcher, 1982a). E o que significa criar condies de acesso arte, principalmente s formas de arte mais complexas (por ex., a msica erudita)? A gratuidade no acesso (por ex., concertos gratuitos, exposies de entrada franca, etc.) no por si s suficiente. Ningum se interessa por aquilo que no consegue compreender, de modo que, na ausncia de instrumentos (referenciais, esquemas de percepo) que permitam atribuir significao, a gratuidade no basta para motivar o consumo. Neste ponto, vale desenvolver um pouco a questo da apreenso das linguagens artsticas. A cada momento da vida cotidiana, nossos sentidos recebem uma profuso de estmulos, que so necessariamente selecionados e interpretados, conforme os esquemas de apreenso de que dispomos:
Toda percepo efetua-se segundo categorias, esquemas, modelos, normas e estruturas, sem os quais tudo no passaria de confuso impossvel de ser decifrada, de massa difusa, de balbrdia sem significado: tudo seria parecido e nada seria parecido, no haveria nem semelhanas nem diferenas suscetveis de serem captadas, nem generalidades nem particularidades, nem pontos fracos nem fortes, nada teria sentido para ningum, a vida seria implausvel. Felizmente, na vida diria, aprendemos a perceber o mundo de forma ntida, a separar o til do intil, o que est perto daquilo que est longe, o que nos favorece daquilo que perigoso, etc. (Forquin, 1982: 39)

Esses esquemas de percepo que nos permitem dar significao aos estmulos sensoriais, se por um lado so adquiridos em nossa histria individual, por outro so fruto do ambiente cultural em que vivemos, sendo portanto social e historicamente marcados. Tambm a apreenso (percepo, interpretao e atribuio de significado) das obras de arte depende da disponibilidade de esquemas de percepo adequados. Claro est que

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a leitura das manifestaes artsticas tem caractersticas distintas daquela relativa linguagem verbal, conceitual, cuja apreenso atinge um alto grau de automatismo. A percepo artstica tem, pois, sua especificidade. As linguagens artsticas so socialmente construdas2: cada povo, cada grupo, em um determinado momento histrico, escolheu entre todos os sons, cores, formas ou gestos possveis aqueles que seriam objeto do fazer artstico, assim como a maneira peculiar de organiz-los significativamente. Culturalmente situada, a obra de arte codificada e a sua apreenso pressupe o domnio do cdigo.3 Assim, por exemplo:
...a escala de sete sons, a tonalidade, etc., representam cdigos formais aos quais a msica ocidental obedeceu durante trs sculos, e que a opem nitidamente msica de outros continentes [ou de outras pocas], que pode nos parecer incompreensvel ou montona, simplesmente porque no se baseia nas mesmas convenes e nas mesmas leis que a nossa, e porque nos faz falta a posse do cdigo que nos daria, junto com a possibilidade de decodificao, o sentimento de familiaridade (resultado de expectativas atendidas)... (Forquin, 1982: 42)4

Da disponibilidade dos instrumentos de apreenso dependem, portanto, tanto o gostar e a motivao para o consumo, quanto a capacidade de compreenso das diversas manifestaes artsticas. O gosto, o deleite e a compreenso variam conforme o grau de refinamento dos esquemas de percepo/interpretao disponveis. Assim que, na ausncia de instrumentos adequados propriamente estticos, relativos ao domnio do cdigo especfico , so adotados, na percepo das obras de arte, os referenciais correntes na vida

2 3

Ver, por exemplo, A Msica Relativa (Moraes, 1983: 12-20). Vale ressaltar que no entendemos a dinmica da comunicao e compreenso como esgotando-se num processo automtico de codificao e decodificao. Tanto na linguagem verbal quanto na artstica, o processo de comunicao muito mais complexo, de modo que a leitura (a compreenso) no simplesmente o resgate de uma mensagem unvoca, originalmente pretendida pelo emissor (o autor), mas um processo ativo de interpretao. Mas as possibilidades de significao esto ancoradas na estrutura e funcionamento da linguagem, encontrando a os seus limites, pois toda linguagem objeto de conveno, por sua prpria natureza cultural. Desta forma, o primeiro passo para a compreenso, assim como para as mltiplas interpretaes de uma obra artstica, o domnio da linguagem. Tomemos neste sentido a idia de domnio do cdigo, considerando decodificao numa perspectiva dinmica e ativa, aberta multiplicidade de interpretaes possveis. 4 Este exemplo relativo msica pode, sem dvida, ser estendido s demais linguagens artsticas. Em outros termos: gostar ou no gostar no significa possuir uma sensibilidade inata ou ser capaz de uma fruio espontnea significa uma reao do complexo de elementos culturais que esto dentro de ns diante do complexo cultural que est fora de ns, isto , a obra de arte. (Coli, 1984: 117)

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cotidiana os nicos disponveis , marcadamente de carter realista-utilitrio ou sensorialafetivo:


Para cada indivduo, portanto, a legibilidade de uma obra de arte se define pelo grau de correspondncia entre a riqueza intrnseca da mensagem (a complexidade de seu cdigo de construo) e a competncia artstica do indivduo, seu grau de conhecimento dos cdigos e seu domnio das classificaes estilsticas, o que permite a atribuio, a interpretao e o sentimento de familiaridade com a obra. Quando a mensagem excede as possibilidades de apreenso do espectador, este no capta a sua inteno e se desinteressa daquilo que lhe aparece como uma confuso de manchas coloridas, sem objetivo nem necessidade. (Forquin, 1982: 43)

Acontece que essa competncia artstica resulta muito mais de um imperceptvel, lento e gradativo processo de familiarizao do que de uma educao formal. Esse processo de familiarizao depende das possibilidades de contato, de convivncia em suma, de frequentao ; em ltima anlise, depende do meio scio-cultural em que se vive. Correntemente, a escola antes refora e legitima essas diferenas de cunho social do que de alguma forma as compensa, uma vez que, pressupondo uma familiarizao prvia, trabalha a conscientizao e formalizao dos esquemas de percepo j disponveis, fornecendo as nomenclaturas, a gramtica de construo formal, etc. Consciente das condies sociais desiguais para a formao dos esquemas de percepo necessrios apreenso das linguagens artsticas, uma E. A. voltada para a democratizao no acesso cultura deve, necessariamente: a) Promover a familiarizao com as linguagens artsticas. Em lugar de pressupla, buscar formas alternativas para, no curto espao da situao escolar, desenvolver em todos a familiarizao que alguns devem a uma vida inteira em determinado ambiente scio-cultural. b) Direcionar-se para a formao dos esquemas de percepo, trabalhando sobre os elementos bsicos de cada linguagem, sempre em sua funo expressiva. c) Recuperar a tcnica enquanto veculo da expresso que, por sua vez, articula os elementos absorvidos, incorporados e conscientizados, ou seja, depende

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tanto da vivncia que promove a familiarizao quanto dos esquemas de percepo disponveis. Para tal, preciso resgatar os contedos, reassumindo a funo da escola na transmisso de conhecimentos, o que foi esquecido pela Escola Nova. Por outro lado, preciso evitar cair nos vcios da prtica do ensino tradicional, repetitiva e mecnica, com base em contedos estticos, desatualizados, esvaziados (cf. Saviani, 1989b: 74-77). Faz-se necessrio, portanto, buscar contedos vivos, atualizados, significativos; aqueles que compartilhando com as linhas gerais da proposta pedaggica de Saviani (1989b) so necessrios para alterar a prtica social. No campo da E. A., o que significa tomar como objetivo do processo pedaggico uma mudana qualitativa na compreenso da prtica social? Significa tomar como meta ampliar o universo cultural do aluno e dar-lhe condies de crtica frente a sua prpria vivncia cultural e artstica. Esta concepo assenta-se, portanto, sobre os elementos bsicos de cada linguagem que devem ser tornados contedos vivos e significativos , trabalhados no sentido da leitura, da alfabetizao esttica. Porm, no h uma forma fixa ou um modelo nico para a realizao desta proposta, quanto a metodologias (estratgias operacionais) ou seleo e encadeamento de contedos alm, claro, de sua sistematizao e ordenao lgica que a prpria articulao dos elementos da linguagem determina.5 Esta formulao temos conscincia ainda se encontra em termos abstratos, que apenas delineiam a meta perseguida, sem contudo traar o caminho prtico para alcan-la. No entanto, sem que saibamos o que buscamos, apenas vagaremos a esmo, ao sabor do vento. O primeiro passo , portanto, traar o rumo. E dispomos, no momento, de algumas indicaes: para que realmente seja possvel colocar, no centro do processo pedaggico, contedos vivos e significativos, faz-se necessrio tomar como ponto de partida a vivncia cultural do aluno ou seja, a sua prpria prtica social. Os elementos de sua vivncia so, sem dvida,

Tal proposta pedaggica, como aponta Saviani, dever levar em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico, mas sem perder de vista a sistematizao lgica dos conhecimentos, sua ordenao e gradao para efeitos do processo de transmissoassimilao dos contedos cognitivos. (1989b: 79 - grifos nossos)

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carregados de significao, que nenhum compndio terico ou nenhuma sequncia de exerccios construdos por critrios exclusivamente tcnicos pode substituir, sob o risco de tornar a cair na repetio mecanizada do ensino tradicional, to presente, ainda hoje, em algumas escolas de arte de carter mais tcnico. Mas, se a formao dos esquemas de percepo, o trabalho sobre os elementos bsicos de cada linguagem, deve tomar como base inicial a vivncia do aluno, seu objetivo final o de ampli-la. A grande tarefa que se coloca, ento, buscar os meios de concretizar, na prtica, esta proposta, inclusive atravs da procura de alternativas metodolgicas. De modo mais imediato, cabe indagar como cada um de ns, em seu espao de atuao, pode comear a contribuir para o resgate da E. A.

Parte III

AVALIAO CRTICA DE PROPOSTAS PEDAGGICAS

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ARTE NA ESCOLA: ORIGENS E APLICAES DA METODOLOGIA TRIANGULAR
Vanildo Mousinho Marinho

INTRODUO O ensino da arte no Brasil, na rea de artes plsticas, tem sido predominantemente baseado no modelo de oficina de criao. Esta prtica pedaggica, voltada para o fazer artstico e marcada por uma concepo espontanesta, deixou de lado, em diversos momentos, qualquer preocupao com contedos que viessem a dar fundamentao a uma prtica artstica consciente e crtica. Este modelo de oficina, o chamado atelier, incorporou as idias da Escola Nova, que tem como base um processo pedaggico centrado no aluno. Assim, a aprendizagem se d pelas descobertas por ele efetivadas, enquanto resultado das pesquisas empreendidas.1 O iderio escolanovista influenciou de maneira bastante significativa o ensino de artes plsticas no Brasil, nas ltimas dcadas.2 Tanto a preocupao exclusiva com a produo, esquecendo-se por vezes de proporcionar conhecimentos histricos e estticos ao aluno, quanto a nfase dada autoaprendizagem, que levou ao esvaziamento dos contedos, tiveram como resultado uma prtica baseada no espontanesmo e no fazer por fazer, na maioria das escolas.

Para maiores esclarecimentos sobre os pressupostos metodolgicos e tericos da Escola Nova (Tendncia Liberal Renovada), ver Tendncias Pedaggicas na Prtica Escolar (Libneo, 1990: 2528). 2 Ver, a esse respeito, Escola Nova/Educao Artstica: novos rumos para a educao?, de Yara R. Peregrino, nesta coletnea.

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Para fugir desse quadro, tem-se buscado resgatar os contedos especficos que parecem esquecidos. No entanto, esses contedos so imprescindveis para o aluno de arte, seja ele um futuro produtor de obras ou fruidor consciente da produo existente. A METODOLOGIA TRIANGULAR Dentre as propostas que se encaminham nessa direo e com as quais vm sendo realizadas experincias aqui no Brasil, principalmente em So Paulo, destaca-se a chamada Metodologia Triangular, que tem como idealizadora e principal divulgadora a professora AnaMae Barbosa, da Escola de Comunicao e Artes da Universidade de So Paulo (ECA/USP). A histria da arte, a leitura de obras de arte e o fazer artstico, integrados, compem o trip desta tendncia pedaggica. A nosso ver, a metodologia triangular muito mais uma proposta para o ensino de arte, do que realmente de uma metodologia, uma vez que define em grandes linhas o que deve ser ensinado as trs reas de conhecimento que se integram , e d algumas orientaes para a sua aplicao, deixando em aberto tanto a seleo e encadeamento de contedos de linguagem, quanto o como isto pode ser realizado:
A metodologia de anlise de escolha do professor, o importante que obras de arte sejam analisadas para que se aprenda a ler a imagem e avalila; esta leitura enriquecida pela informao histrica e ambas partem ou desembocam no fazer artstico (Barbosa, 1991: 37 - grifos nossos).

Neste contexto a histria da arte no tem um fim em si mesma, como afirma a profa. Ana-Mae Barbosa (1991: 38). Sua funo contextualizar a obra estudada, situando-a enquanto produto de uma poca. Faz-se importante observar como pocas posteriores tm com ela se relacionado, inclusive levando em considerao a interpretao que os prprios alunos fazem dessa obra. A leitura da obra de arte, por sua vez, feita pela anlise esttica e crtica da produo artstica, situada historicamente, proporcionando ao aluno a sua apreciao e compreenso tanto do ponto de vista dos elementos da linguagem quanto do ponto de vista temtico/filosfico.

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O fazer artstico, desta forma, o resultado de uma ao consciente, que pode se dar atravs de releituras das obras estudadas ou de outras formas de criao, a partir da vivncia e da leitura crtica da realidade. Este fazer, ento, fundamenta-se tanto no conhecimento tcnico e esttico, quanto no conhecimento histrico. Estas trs abordagens do processo de ensino de arte devem ser consideradas dentro de uma mesma disciplina, garantindo, assim, a inter-relao entre elas. Isto contribui para que da obra estudada, analisada, apreciada, contextualizada, reelaborada resulte uma produo que se possa dizer consciente e consequente.

A CONTRIBUIO DO DBAE3 Partindo das crticas geradas pela falta de resultados satisfatrios ao final do processo de ensino de arte nas escolas, muitos estudos foram e continuam sendo realizados, em diversas partes do mundo, para se chegar a propostas metodolgicas que venham a mudar este quadro. Entre elas o DBAE Discipline Based Art Education (Arte Educao Como Disciplina) projeto desenvolvido pela Getty Foundation, nos Estados Unidos, a partir do qual estruturou-se no Brasil a Metodologia Triangular. Nos Estados Unidos, grandes modificaes tm ocorrido no ensino de arte a partir das idias do DBAE. Esta proposta pedaggica que enfoca quatro reas histria da arte, esttica, crtica artstica e produo artstica surgiu para resgatar contedos que vinham desaparecendo ou sendo mal encaminhados dentro das escolas. A histria da arte proporciona a contextualizao das obras estudadas, podendo trabalhar com a produo de pocas as mais remotas at nossos dias. A esttica o estudo filosfico das questes artsticas. atravs dela que se discutem os conceitos elaborados nos vrios perodos da histria, partindo-se de preferncia dos questionamentos levantados pelos alunos. neste momento, tambm, que se introduzem os princpios da linguagem artstica, normalmente vistos durante a produo.

Para esta exposio baseamo-nos em Barbosa (1991), e Saunders (1990).

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A crtica artstica contribui para a apreciao das obras de arte. nesse momento que se analisam as questes tcnicas e de uso dos elementos, levando em considerao a contextualizao histrica e conceitos estticos. A produo artstica o momento da criao. Trabalha as mais variadas tcnicas e aprofunda os conhecimentos quanto ao uso dos princpios da linguagem. Esta produo, consciente e fundamentada, deve ser constante em todo o processo do aprendizado artstico.4 Todas estas etapas podem ser aplicadas em qualquer nvel do ensino escolar, desde que pensadas sequencialmente e adequadas s especificidades de cada situao. Tendo suas razes no final da dcada de 50, incio dos anos 60, o DBAE teve como fonte inspiradora dois importantes movimentos em prol do ensino da arte: as Escuelas al Aire Libre, criadas no Mxico aps a revoluo de 1910 semente do Movimento Muralista Mexicano , e o Basic Design Movement, surgido na Inglaterra nos anos 50, associando a utilizao de processos lgicos e conscientes criao artstica. Em 1965 o DBAE comeou a suscitar maiores questionamentos, a partir do parecer publicado pela Fundao Getty para Arte em Educao, sob o ttulo: Alm da Criao: um lugar para a arte nas escolas americanas. Neste parecer os educadores Brent Wilson, Marjorie Wilson, Elliot Eisner, Michel Day e Robert Stake, aps analisarem sete escolas distritais que vinham aplicando o DBAE, concluram que, apesar de no serem idnticos, os diversos programas desenvolvidos tinham pontos em comum que eram essenciais para a qualidade do ensino. Gerou-se, ento, uma grande polmica entre os diversos grupos de arte-educadores americanos. Esta polmica acirrou-se a partir de artigos publicados sobre o assunto, alguns deles acusando o DBAE de conservador, por provocar uma possvel volta ao academicismo. Segundo Robert Saunders (1990: 135), professor ligado Fundao Getty, introduzir uma metodologia nesses moldes significa quebrar uma tradio no ensino de arte nas escolas, onde as aulas desta disciplina so geralmente vistas como um momento de lazer artstico propiciado s crianas. Tal mudana, no entanto, no significa que, por resgatar
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A Metodologia Triangular mantm a histria da arte e a produo (fazer artstico) do DBAE e junta a esttica com a crtica artstica que do origem leitura da obra de arte.

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contedos, se caia necessariamente nos moldes acadmicos, inibindo a criao. Esta questo depende do encaminhamento metodolgico utilizado pelo professor e de sua postura frente ao contedo trabalhado. Para Saunders e a ns concordamos com ele no existe um modelo nico que se adapte a todas as situaes. Neste sentido, a prpria Fundao Getty e outras entidades e pesquisadores tm feito propostas e desenvolvido projetos onde o essencial do DBAE est presente, mas que procuram atender s necessidades especficas para a formao do aluno nos contextos onde os programas so desenvolvidos. No sentido de divulgar, debater e viabilizar a proposta metodolgica do DBAE, vrios eventos foram organizados pela Fundao, mais enfaticamente a partir de 1985. Entre eles, vrias atividades em escolas e museus, e, ainda, a promoo de encontros e seminrios em diversas entidades. Ao longo desses anos, essas idias cruzaram as fronteiras americanas e difundiram-se em outros pases, que tambm questionavam seus processos de ensino de artes nas escolas. Algumas vezes a proposta era assumida na ntegra, outras vezes era absorvido o essencial, estruturando-se de maneira prpria uma proposta metodolgica que privilegiasse o conhecimento, em detrimento do fazer por fazer.

EXPERINCIAS DE APLICAO DA METODOLOGIA TRIANGULAR procura de caminhos para o ensino da arte, a profa. Ana-Mae Barbosa, a partir de 1987, coordenou vrios projetos no MAC/USP, nos quais as idias da metodologia triangular puderam ser viabilizadas, como por exemplo: visitas de crianas e adolescentes durante a exposio As Bienais no Acervo do MAC (1987-88), onde foram desenvolvidas atividades seguindo as linhas deste encaminhamento pedaggico.

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o curso Visitando Museus, em que os alunos, aps percorrerem cinco museus da cidade de So Paulo, so orientados em trabalhos que tm como ponto de partida as obras por eles observadas. exposies organizadas pelos arte-educadores do MAC, e levadas s escolas, para que, a partir delas, fossem realizadas visitas ao museu de origem e tambm oficinas de criao, que trabalhavam conjuntamente a apreciao e a contextualizao histrica destas obras. visitas ao MAC, solicitadas por escolas ou grupos de interessados, em que se realizam atividades seguindo a mesma orientao. outros cursos normalmente oferecidos pelo MAC escultura, aquarela, etc. seguem a mesma linha de abordagem5

Tambm a Fundao IOCHPE, em Porto Alegre, orientada pela profa. Ana-Mae, vem desenvolvendo, desde 1988, o projeto Arte na Escola, que utiliza o vdeo como recurso didtico aliado metodologia triangular.6 Em todas estas iniciativas, a observao de obras tem se mostrado imprescindvel como etapa instigadora do processo. Mesmo que a profa. Ana-Mae aponte a possibilidade de iniciar o processo a partir do fazer artstico (cf. Barbosa, 1991: 37), a observao momento primeiro da leitura seguida da contextualizao histrica, tem sido, nessas experincias, o ponto de partida para se chegar produo.

CONCLUSES E SUGESTES Em linhas gerais, nem a Metodologia Triangular, nem o DBAE, que lhe serviu de inspirao, propem uma abordagem indita, na maneira de ensinar arte. O resgate de

Informaes mais detalhadas destas experincias podem ser obtidas em: Barbosa (1991: 91-92 e 105107). 6 Este projeto citado por Evelyn Berg, na apresentao do livro A Imagem no Ensino da Arte (Barbosa, 1991), e foi exposto em mesa redonda, por Analice Dutra Pillar, no IV Congresso Nacional da FAEB, que se realizou em Porto Alegre-RS, em agosto de 1991.

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contedos especficos e uma produo consciente tm sido procurados por educadores que questionam os descaminhos do laisser-faire. Esses problemas vm sendo discutidos pelo Grupo de Estudos. Como temos apontado, a Escola Nova nos legou um ensino despreocupado com a transmisso de conhecimentos, onde as diferenas sociais e culturais so geralmente reafirmadas, ao invs de oferecer a todos, democraticamente, as condies necessrias de acesso cultura e arte.7
A democratizao da escola pblica, portanto, deve ser entendida aqui como ampliao das oportunidades educacionais, difuso dos conhecimentos e sua reelaborao crtica, aprimoramento da prtica educativa escolar visando elevao cultural e cientfica das camadas populares... (Libneo, 1990: 12)

Para que o professor de arte possa atuar neste sentido, consideramos necessrio rever a sua formao. A atualizao dos cursos que proporcionam essa formao pode se efetivar atravs da reformulao das posturas filosficas, dos objetivos e dos currculos, no sentido de prover os futuros professores do instrumental necessrio para uma atuao eficiente junto s escolas. Esta reformulao, no entanto, deve partir de uma ampla discusso, que imprescindvel, entre todos os envolvidos no processo.8 Acreditamos que, de modo geral, as escolas brasileiras no dispem das condies necessrias para desenvolver, plenamente, atividades de Educao Artstica nos moldes da metodologia triangular. Os materiais didticos boas reprodues de obras, sistema de videoteca, tintas, pincis, etc. so inacessveis para boa parte delas. Aliado a isso, os professores que atuam nesta rea, nas escolas de 1o e 2o graus, no tm tido uma formao que lhes permita um trabalho consistente a partir destas idias.

Para melhor compreeder as propostas e consequncias da Escola Nova, ver Escola Nova/Educao Artstica: novos rumos para a educao?, de Yara R. Peregrino, nesta coletnea. 8 Para estimular uma discussso em torno de uma possvel reformulao dos cursos de licenciatura em Educao Artstica, publicamos o artigo: O que fazer, aqui e agora? (Marinho, 1991), que discute o caso especfico do nosso curso na UFPB, e tambm A Questo Curricular: por um eixo pedaggico para as licenciaturas em arte, produo coletiva do Grupo de Estudos do Dep. de Artes da UFPB, nesta coletnea.

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Para que a metodologia triangular possa ser viabilizada de modo mais amplo e no apenas nas escolas de elite, providas de materiais e espaos adequados, alm de pessoal treinado algumas medidas podem ser adotadas: a) Aproveitamento do acervo e da produo local, organizando-se visitas a museus, galerias e ateliers dos artstas da comunidade onde a escola est inserida. b) Organizao de arquivos com reprodues de boa qualidade, que poderiam ser mantidos pelas Secretarias de Educao do Estado e do Municpio, ou em convnio com outras instituies. Estes arquivos emprestariam peas de seu acervo para serem utilizadas nas escolas. Livros e textos para consulta poderiam ser mantidos neste esquema. c) Implantao de um sistema de videoteca, a exemplo do Vdeo Escola9, tratando especificamente de obras de arte e seus criadores.10 d) Cursos de reciclagem, para possibilitar aos professores que atuam nessa rea aprofundar seus conhecimentos especficos e se inteirar de metodologias apropriadas para o desenvolvimento desta proposta. e) Reformulao curricular nos cursos de formao de professores de arte, no sentido de redefini-los quanto filosofia e objetivos, introduzindo disciplinas, tanto da rea especfica, quanto da rea pedaggica, que preparem para uma atuao nos moldes da metodologia triangular, nas escolas de 1o e 2o graus.

Com estas medidas, seria possvel inserir a metodologia triangular, efetivamente, num projeto de democratizao no acesso cultura e arte. Metodologia esta que poderia ser aplicada, tambm, em outras reas do saber artstico, como por exemplo: msica ou artes

O projeto Vdeo Escola, da Fundao Roberto Marinho, dispe de um acervo que abrange vrias reas do saber cincias, histria, artes, etc. , disponveis para serem utilizados no processo pedaggico em sala de aula. 10 A Fundao IOCHPE mantm um acervo de vdeos significativo na rea de artes plsticas, e possibilita a sua utilizao, atravs de emprstimos, por instituies ou particulares interessados, inclusive de outros estados.

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cnicas para as quais se pensaria como encaminhar as suas diretrizes bsicas . Nestes casos, outras medidas precisam ser acrescentadas s sugeridas anteriormente, tratando especificamente dos recursos pedaggicos necessrios. Entretanto, qualquer que seja a rea de atuao, devemos ter em mente que o ponto de partida deve ser sempre a vivncia do aluno. Cabe ressaltar que a metodologia triangular uma alternativa possvel no a nica para a concretizao desse projeto de democratizao. A definio de encaminhamentos pedaggicos depende de mltiplos fatores, de modo que a anlise da situao especfica que pode indicar a melhor escolha.

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DESVENDANDO OS UNIVERSOS DA ARTE: ANLISE CRTICA DA EXPERINCIA DE FAYGA OSTROWER
Maura Penna

Na busca de alternativas metodolgicas que concretizem o projeto de uma Educao Artstica (E.A.) voltada para a democratizao no acesso cultura e arte, faz-se necessrio analisar diversas propostas. Especialmente interessante parece-nos o relato de Fayga Ostrower (1983), a partir de um curso sobre os princpios bsicos da linguagem visual e de anlise crtica (p. 17), ministrado por ela a um grupo de operrios de uma fbrica (uma encadernadora), no prprio local de trabalho, durante o perodo de sete meses (com um encontro semanal de duas horas), no incio da dcada de 70. O importante, aqui, no tomar o referido relato como modelo ou receita a seguir, mas analisar essa rica experincia, principalmente quanto aos questionamentos que apresenta acerca de metas e procedimentos pedaggicos, demarcando, assim, referenciais para a prtica da E. A. Apesar de ser um trabalho no campo das artes plsticas, os problemas que levanta, em seus aspectos bsicos, concernem tambm s demais linguagens artsticas. Os objetivos do curso esto voltados para, nos termos de Fayga, a iniciao na linguagem visual e a apreciao da arte (p. 21). Nesse aspecto, a experincia em questo afasta-se da metodologia triangular, na medida em que no enfatiza a criao. No entanto, quando o objetivo no a formao de artistas como na E. A. na escola de 1o e 2o graus , o trabalho sobre a linguagem deve ser priorizado. Apesar da importncia da produo/criao, inclusive em termos da autoexpresso ainda um importante, mas no exclusivo, objetivo da E. A. atravs do desenvolvimento da capacidade de leitura, ou seja, de apreenso e compreenso das linguagens artsticas, que estaremos atuando no sentido de democratizar o acesso arte e

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cultura. Como exposto largamente em trabalho anterior1, a motivao para o consumo, o gostar e o entender arte, em qualquer uma de suas reas, dependem da disponibilidade de esquemas de percepo especficos, que permitem apreender a linguagem artstica como significativa. Neste sentido, acreditamos que um trabalho pedaggico centrado sobre os elementos e estruturas bsicas de cada linguagem pode desenvolver de modo mais eficaz e econmico os referidos esquemas de percepo. Sendo esta a prioridade, a depender das circunstncias especficas (disponibilidade de tempo, condies materiais como espao fsico adequado, recursos disponveis, etc.), a parte de produo/criao pode ter que ser sacrificada. E acreditamos que foi este o caso na experincia que Fayga nos relata. Por outro lado, apesar do curso no se propor a trabalhar a parte prtica de produo artstica, isto no significa para o aluno uma postura meramente passiva:
...pensei interligar as explicaes tericas a exerccios prticos feitos em aula, imaginando experimentos que introduzissem de maneira muito natural certos aspectos da percepo do espao. Alm disso, resolvi acompanhar cada explicao terica com anlises de obras de arte e ainda com dados sobre os artistas e as pocas abordadas, a fim da teoria no se resumir a conceituaes secas... (Ostrower, 1983: 17)

Desta forma, o vnculo intenso entre a leitura e a contextualizao histrica, a presena constante de obras de diversos perodos para anlise e apreciao tornam a experincia de Universos da Arte compatvel com os demais aspectos da metologia triangular e do que se poderia chamar de um ensino de arte ps-moderno, nos termos de Ana-Mae Barbosa (1991: 89). A nfase dada por Fayga questo da leitura e portanto aos princpios da linguagem visual fornece os subsdios necessrios compreenso de obras de pocas distintas, ao mesmo tempo em que permite o trnsito por diversos perodos histricos: Assim, sobre um mesmo tema pudemos comparar solues de pocas diferentes. Em lugar de uma abordagem em seqncia cronolgica, o trabalho pedaggico parte sempre de

Ver Diretrizes para uma Educao Artstica Democratizante: a nfase na linguagem e nos contedos, nesta coletnea.

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determinados problemas tericos ou estilsticos que estavam sendo expostos (Ostrower, 1983:18), cobrindo praticamente toda a histria da arte. Em sntese, a proposta pedaggica desenvolvida por Fayga Ostrower assenta-se sobre uma compreenso ampla e profunda da arte, que considerada enquanto expresso e comunicao, enquanto histria e cultura, e enquanto linguagem, sendo este ltimo enfoque o eixo condutor da ao educativa. Por outro lado, sua abordagem reafirma a importncia quer na produo quer na fruio artstica do pensar e refletir sobre a arte, to importantes quanto o fazer, distanciando-se assim de posturas que supervalorizam a prtica e a espontaneidade criativa, sustentando mitos como o de que artista sente, mas no pensa.

OS CONTEDOS E SUA ABORDAGEM O trabalho pedaggico centra-se sobre os princpios bsicos da linguagem visual e de anlise crtica, organizados em quatro grandes blocos: espao e expresso, elementos visuais, composio, estilo. Os contedos de linguagem so, portanto, os contedos pedaggicos. Inicialmente, so tratadas as estruturas de espao nas obras de arte em relao expressividade, vinculando-se inextrincavelmente forma e contedo, incluindo: a) as questes do movimento visual, que dizem respeito ao modo de articulao dos elementos visuais na dinmica da composio; b) questes da ordenao da estrutura espacial, estabelecendo focos perceptivos pelo uso dos diversos planos com diferentes funes expressivas. Em seguida so abordados os elementos da linguagem visual linha, superfcie (plano), volume, luz e cor que, na composio, assumem o carter ativo de figura, enquanto o espao, embora referncia constante, funciona como fundo. So apresentados, ento, princpios de organizao dos elementos visuais na composio, com base em semelhanas (que criam ritmo) e contrastes (que geram tenso espacial), e ainda o uso da proporo na ordenao do espao, incluindo as regras que marcaram todo um modo clssico de composio.

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Para finalizar, Fayga aborda os estilos, dividindo-os em trs correntes bsicas: naturalismo, idealismo e expressionismo. Os diversos contedos do curso so, assim, selecionados, organizados e relacionados de modo a evidenciar as estruturas bsicas da linguagem, garantindo a sua compreenso progressiva. Sabe-se que, em qualquer rea, a percepo, inicialmente global e difusa, torna-se aos poucos mais ntida e coerente, medida que os componentes da linguagem e suas interrelaes possam ser diferenciados2. de fundamental importncia, portanto, a seleo e organizao dos contedos, pois estes direcionam a formao dos esquemas de percepo indispensveis apreenso das linguagens artsticas. Em oposio a uma viso reducionista (e bastante corrente) de metodologia como restrita indicao de estratgias operacionais ou seja, o como fazer , entendemos que a metodologia envolve, tambm, a definio de objetivos e a organizao dos contedos, etapas bsicas a partir das quais dever ser feita a escolha das estratgias a serem adotadas. Outra caracterstica da abordagem de Fayga, responsvel pela riqueza do processo desenvolvido, o enfoque dos elementos e princpios de linguagem em sua funo expressiva: no apenas a gramtica formal, mas esta enquanto veculo de comunicao e expresso. Neste prisma, os elementos de linguagem, por exemplo, no valem por si mesmos, no so formados isoladamente, em uma abordagem fragmentria, mas em funo do seu uso no espao onde, pelas relaes que estabelecem, ganham um papel expressivo. Desta forma, o processo pedaggico distancia-se de outros que, embora tambm preocupados com os contedos especficos das linguagens artsticas, tomam os seus elementos isoladamente como muitas vezes acontece na tradicional teoria musical. Isto ocorre com certa freqncia quando o domnio de carter tcnico se sobrepe ao carter expressivo das linguagens artsticas. Por outro lado, os contedos de linguagem so vistos em sua evoluo histrica como so empregados estilisticamente em diversos momentos e contextos sociais. Como conseqncia deste enfoque, a avaliao crtica das obras sempre baseada em critrios de

O mesmo aplica-se s demais linguagens artsticas. Ver Penna (1990: 47ss.), com relao msica.

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linguagem. No entanto, quanto arte contempornea, qual dedicado o captulo final, acreditamos que este parmetro de apreciao no consegue se ajustar s transformaes propostas pelas vanguardas. A partir das primeiras dcadas de nosso sculo, a arte sofre profundas modificaes: passa a tratar de novas problemticas, inclusive questionando a si prpria e seu lugar na sociedade. Nenhum ideal terico, nenhum princpio formal poderiam defini-la ou qualific-la a priori. (Brito, 1980: 5). Desta forma, os novos cdigos colocados pela arte contempornea no podem mais ser avaliados pelos mesmos critrios, uma vez que se faz necessrio situ-los neste novo contexto cultural altamente dinmico.

O ENCAMINHAMENTO DIDTICO Uma das maiores contribuies desta experincia para a prtica dos professores de E. A. (nas diversas linguagens) quanto ao encaminhamento didtico. A estratgia bsica adotada parece-nos vivel e eficiente para a concretizao das metas propostas e para a efetivao da concepo pedaggica apresentada. A escolha de estratgias operacionais devese nortear, fundamentalmente, pelos objetivos buscados e, ainda, pelas condies de trabalho, caractersticas, interesses e necessidades da turma, de modo que no h frmula mgica ou receita universal. Apesar desta ressalva, acreditamos que as linhas bsicas de procedimento pedaggico muito mais do que uma preocupao com os exerccios especficos que Fayga prope ou com os detalhes de sua prtica tm uma larga faixa de aplicao, quer em relao a diferentes condies pedaggicas, quer em relao a uma grande diversidade de contedos. Em oposio a procedimentos consagrados do ensino tradicional, Fayga no parte da apresentao de definies que muitas vezes so decoradas sem qualquer compreenso.
Se substitusse a definio verbal por uma experincia direta, por uma atuao do grupo? (...) No haveria necessidade de se abstrair ou verbalizar o sentido do fazer. O fator mais importante e convincente seria mesmo a possibilidade de se vivenciar o fazer. Quando as pessoas participam ativamente da feitura de formas, vendo-as nascer sob suas mos nem que sejam poucos traos no s se cria uma situao afetiva imediatamente carregada de associaes, como tambm o exemplo concreto sempre mais eloqente do que explicaes abstratas. (Ostrower, 1983: 21-22 grifos nossos)

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Assim, o primeiro passo sempre OFERECER/PROPOR EXPERINCIAS, simples e direcionadas. Por exemplo: Depois de ter trabalhado a noo de superfcie (em contraposio linha), chamando a ateno para o fato de ela ser um elemento de carter mais esttico do que dinmico, pede que um aluno desenhe no quadro-negro uma srie de superfcies de tamanhos e tonalidades diferentes, de modo a evidenciar como, atravs desses recursos, se reintroduz o movimento visual na composio (pp. 7273). Essas experincias so, ento, alvo de APRECIAO E DISCUSSO A PARTIR DA BAGAGEM DO ALUNO. Desse modo, a sua vivncia pessoal respeitada e incorporada ao processo de aula; sua atuao estruturante, capaz de apreender, compreender, apreciar e atribuir significados, solicitada como fator essencial, independentemente do fato de este aluno no possuir conhecimentos de cunho acadmico. Por exemplo: Na aula sobre o elemento cor, Fayga deixa que os alunos discutam a convenincia ou no de um colega usar azulejos bege ou azuis na reforma de sua cozinha, como queria. So fornecidos diversos cartes coloridos para que os alunos manipulem e avaliem, por si mesmos, a adequao do uso dessas cores. Neste processo, descobrem como a cor depende do conjunto em que vista (seu contexto colorstico) e como sua utilizao influi sobre a percepo do espao (pp. 234-235). Apenas aps esta etapa em que o aluno chamado a agir e participar, atravs de atividades claramente direcionadas para o domnio de contedos especficos, fornecida a EXPLICAO, os conceitos so explicitados, como forma de CONSCIENTIZAO DO USO DOS ELEMENTOS ENFOCADOS.

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Por exemplo: Inicialmente, um aluno solicitado a marcar o centro de um retngulo desenhado no quadro-negro. Outros alunos interferem, sugerindo novas marcas que julgam mais corretas. Depois, todas elas so confrontadas com o centro medido, verificando-se que este est abaixo das demais. Fayga conceitua, ento, centro visual perceptivo (as marcas dos alunos) e o centro geomtrico, explicando que o primeiro procura compensar o peso visual da base no espao expressivo (pp. 44 ss.). Nesta etapa, portanto, as informaes so fornecidas e podem ser apreendidas com base numa experincia vivenciada, dentro de um processo em que h uma elaborao conjunta aluno/professor.
Mais tarde, talvez, eu me permitisse estender a experincia ganha para introduzir uma certa medida de conceituao. Analisando os desenhos, no necessariamente artsticos mas sempre significativos, as minhas explicaes formulando noes tericas permitiriam aos operrios acompanhar depois os mesmos princpios atuantes nas obras de arte de vrias pocas histricas. Eu mostrarei como a estrutura formal afeta o contedo expressivo, definindo largamente os significados que a obra possa ter. (Ostrower: 1983: 22)

Finalmente, como ltima etapa do percurso, apresentada a EXEMPLIFICAO, EM OBRAS DE DIVERSAS POCAS, da aplicao dos princpios de organizao da linguagem visual. Por exemplo: Para mostrar como a relao de cores primrias e secundrias sustenta o carter plano do espao, so apresentados exemplos do sculo X (arte medieval), sculo XIV (miniatura persa) e sculo XX (Mondrian). Todas as obras so contextualizadas quanto ao momento histrico de sua produo (pp. 241-242; cf. tb. p.71). Claro est que tanto as experincias planejadas para desencadear o processo pedaggico quanto as obras selecionadas para exemplificao devem permitir focalizar os padres bsicos de organizao da linguagem visual: Evidentemente, seria preciso encontrar imagens,

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em cuja configurao formal a presena dos princpios bsicos fosse claramente apreensvel (p. 22 grifos nossos). Analisando o encaminhamento pedaggico adotado em Universos da Arte, descrevemo-no em etapas. Mas vale ressalvar que no se trata de momentos estanques e sucessivos, mas sim interligados e interrelacionados num processo orgnico. Assim, muitas vezes nas prprias aulas relatadas, combinam-se as duas primeiras etapas a experincia proposta envolvendo a apreciao do aluno, conforme a sua vivncia ou os dois ltimos momentos a conscientizao do uso dos elementos atravs da sua exemplificao. Os procedimentos adotados, enfim, ultrapassam os limites tanto das prticas no diretivas quanto do ensino tradicional autoritrio ou do academicismo, garantindo ao mesmo tempo o resgate dos contedos de linguagem e a participao ativa do aluno. Entendemos esta atuao do aluno no apenas em termos de uma criao/produo artstica, mas tambm enquanto ao estruturante sobre os objetos de sua experincia, o que pode se dar atravs da apreenso, atribuio de significados, etc. Por estas suas caractersticas, consideramos que esta experincia que analisamos nos oferece direes importantes para o ensino de arte, em todas as reas. Cabe ao professor compreender suas diretrizes, objetivos e procedimentos bsicos como linhas mestras de atuao, reapropriando-se delas de modo adequado s condies em que atua. Esperamos, com esta anlise, ter dado subsdios para tal.

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CAMINHOS PARA A ALFABETIZAO ESTTICA E A PRODUO ARTSTICA: UMA ANLISE COMPARATIVA
Sylvia Ribeiro Coutinho

DISCUTINDO DIRETRIZES PARA O ENSINO DE ARTE

Ao tornar-se objeto de uma reflexo mais cuidadosa, o ensino de arte tem apontado para duas questes bsicas que vm provocando um redimensionamento de seu alcance pedaggico: o resgate dos contedos especficos das linguagens artsticas e a ampliao do campo de conhecimentos envolvidos para alm dos aspectos prtico e expressivo. Deste modo, o ensino de arte tende a superar tanto os mtodos tradicionais autoritrios e acadmicos, quanto as vertentes espontanestas e puramente experimentais. Por outro lado, a preocupao com os contedos das linguagens e sua transmisso como base para o conhecimento e a criao implica, tambm, no resgate do papel do professor como agente do processo ensino-aprendizagem. Este papel, que foi fundamental no projeto original do ensino tradicional, quando este vinculava-se a uma proposta ampla de democratizao do saber atravs da implantao dos sistemas nacionais de ensino, acabou por diluir-se, tanto pelo carter autoritrio que assumiu ao longo do tempo, quanto pelas propostas experimentais da Escola Nova. Neste momento, a antiga viso do professor como aquele que domina os conhecimentos sistematizados e por isso capaz de conduzir um processo que faz com que seus alunos ascendam a um nvel elevado de assimilao da cultura da humanidade (Saviani, 1989a: 60) passa pela incorporao de experincias mais recentes. Experincias estas que se voltam para o atendimento das necessidades e caractersticas do aluno, levando em considerao sua bagagem scio-cultural. Dessa forma, a nfase nos contedos realiza-se

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atravs de uma prtica dinmica, em que esses contedos so definidos e assimilados a partir das demandas especficas do grupo de alunos. Cabe ao professor trabalhar no sentido de ampliar estas demandas, de modo a tornar vivel e eficaz tal dinmica, onde conhecimentos significativos sero transmitidos e assimilados. Essas questes aqui colocadas so, sem dvida, diretrizes gerais para o ensino de arte e esto vinculadas a um projeto mais amplo, voltado para a democratizao no acesso cultura e arte. A ampliao de conhecimentos, a construo de linguagem, a compreenso e domnio dos cdigos artsticos so imprescindveis para promover uma distribuio mais igualitria dos bens culturais, ampliando o seu consumo e desenvolvendo as bases para uma leitura crtica acerca da visualidade em geral no cotidiano. A escola o espao privilegiado para realizar tal projeto que, no entanto, corre o risco de no se efetivar, caso no seja acompanhado de estudos e propostas claras sobre procedimentos e mtodos pedaggicos adequados para sua implantao. Segundo Jos Carlos Libneo, alm do domnio dos contedos das matrias, o conhecimento de metodologias de transmisso/assimilao constitui requisito indispensvel para um trabalho docente eficaz. Supe-se assim, uma articulao entre estes dois elementos da prtica educativa, uma vez que a flexibilidade metodolgica do professor que lhe permitir tomar decises de cunho pedaggico-didtico face a situaes pedaggicas concretas especficas da sala de aula. (Libneo, 1990: 143) O esforo que se faz necessrio neste momento, portanto, o de estabelecer mtodos que dem respaldo s novas diretrizes do ensino de arte, que deslocaram o eixo de sua atuao pedaggica de uma concepo da arte apenas como meio de expresso pessoal para a noo de arte como forma de conhecimento. Esta noo tem por base a idia de que a arte e seu ensino implicam na aquisio de informaes, ao mesmo tempo amplas e especficas, tanto de natureza prtica quanto terica, que dizem respeito: a) histria da arte e sua insero scio-cultural; b) aos cdigos da linguagem e seus elementos constitutivos; c) ao instrumental tcnico. Em conjunto, essas reas de conhecimento configuram os contedos bsicos da linguagem artstica. Diante deste quadro, fica claro que a livre-expresso, mtodo muito usado nos ltimos anos pelos professores de arte, no responde mais aos atuais direcionamentos, uma

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vez que suas bases se voltam apenas para o fazer artstico, assentando-se na crena de que arte no pode ser ensinada, mas sim expressada. Naturalmente, a dimenso da criao um processo individual de expresso e construo de novas imagens; porm, no nunca desvinculado da aquisio de conhecimentos tcnicos, da sensibilizao esttica e da formao de esquemas de percepo prprios de um envolvimento mais sistemtico de familiarizao com o universo da arte. De acordo com Elliot Eisner1, o trabalho de arte, inclusive o da criana, est inserido numa cultura que influi sobre ele e, portanto, no se desenvolve a partir do nada. No entanto, esta era a tarefa rdua que os professores propunham a seus alunos, isto , que a experincia artstica se desse sem qualquer tipo de referencial ou de apoio instrumental. Colocaes do tipo o que importa o processo e no o produto eram usadas para justificar os inevitveis resultados medocres. Por outro lado, a noo de livre-expresso precisa ser devidamente contextualizada, uma vez que est vinculada ao que Srgio Paulo Rouanet chama de esprito modernista:
O esprito do modernismo dissolve constantemente todas as verdades aceitas e combate sem trguas todos os academicismos. Ele no hesita sequer em combater o prprio academicismo modernista e algo de mais perverso ainda, que o que poderamos chamar o modernismo vulgar. (...) a atitude de desprezo pela tradio cultural se generalizou (...) a barbrie filosfica do modernismo, que criticava a tradio a partir de um conhecimento integral dos seus contedos, deu lugar a uma barbrie nada filosfica, fundada no total desconhecimento dessa tradio. Os modernistas eram brbaros por convico, e ns por ignorncia. (Rouanet, 1992: 12)

No resta dvida que, com o passar do tempo, a educao artstica desligou-se do original esprito modernista para aderir ao modernismo vulgar, baseado na falta de contedos e no desprezo pela tradio cultural, vulgarizando, inclusive, o que era considerado ento como o meio mais eficaz de recusar os dogmas acadmicos, ou seja, o mtodo da livre expresso.

Conforme palestra do Prof. Elliot Eisner Enfoques contemporneos em Arte-Educao no IV Congresso Nacional de FAEB (Federao dos Arte Educadores do Brasil). Rio Grande do Sul, 1991.

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A METODOLOGIA TRIANGULAR E UNIVERSOS DA ARTE: ANLISE COMPARATIVA No Brasil, a metodologia triangular vem sendo bastante divulgada e, inclusive, adotada como mtodo adequado para concretizar as novas diretrizes do ensino de arte. Estabelecendo bases conceituais que tm como idia geral a simultaneidade da produo, da leitura e da contextualizao da arte, a chamada metodologia triangular pode ser aplicada, a princpio, de diferentes formas, uma vez que no se aprofunda nas questes que se referem a encaminhamentos didticos ou procedimentos pedaggicos. Estes vm sendo definidos e conhecidos atravs de experincias relatadas em encontros, congressos, textos e livros, como A Imagem no Ensino da Arte (1991), da professora Ana-Mae Barbosa, que formulou os pressupostos tericos da metodologia triangular inspirada no mtodo americano do DBAE.2 Ainda assim, as indicaes metodolgicas para abordagem das trs dimenses artsticas envolvidas na metodologia triangular permanecem vagas, inclusive em A Imagem no Ensino da Arte, onde Ana-Mae esclarece apenas que a leitura da obra de arte enriquecida pela informao histrica e ambas partem ou desembocam no fazer artstico (Barbosa, 1991: 37). Entretanto, o procedimento mais usual inclusive o adotado pela autora e sua equipe nas experincias desenvolvidas no MAC e relatadas no livro aquele que parte da apresentao de obras de arte que, depois de apreciadas e contextualizadas historicamente, so utilizadas como suporte para a produo. A nfase em algum desses trs momentos varivel de acordo com os objetivos de cada experincia. A fim de aprofundar um pouco mais nossa reflexo, gostaramos de fazer um paralelo entre o procedimento pedaggico que tem por base a metodologia triangular e o procedimento adotado por Fayga Ostrower em um curso para operrios de uma fbrica de

Com relao aos vnculos da metodologia triangular e o DBAE, ver mais detalhadamente no texto Arte na Escola: origens e aplicaes da Metodologia Triangular, de Vanildo Marinho, nesta coletnea.

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encadernao, no incio da dcada de 70.3 Ambos tm em comum a valorizao dos contedos da arte; no entanto, a experincia de Fayga distancia-se da metodologia triangular, uma vez que a nfase na compreenso ampla dos contedos se d em detrimento do fazer artstico, estabelecendo ento como principal objetivo a iniciao linguagem visual e apreciao da arte (Ostrower, 1983: 21). Depois de definir e ordenar os contedos a serem abordados os princpios fundamentais da linguagem plstica procurando atender s caractersticas especficas dos alunos, Fayga d incio ao curso, partindo das noes mais bsicas at chegar s mais complexas, de modo a propiciar a assimilao efetiva dos referidos princpios. Ao contrrio da estratgia mais comumente adotada na metodologia triangular, que comea pela apresentao das obras de arte, Fayga parte da proposio de experincias ou exerccios direcionados para facilitar a compreenso de um determinado contedo, cuja conceituao ser explicitada mais adiante. Desta forma, alm de evitar um enfoque puramente terico e abstrato, Fayga cria condies para um envolvimento direto e ativo do grupo de alunos, propondo ainda discusses acerca das experincias desenvolvidas e incorporando neste processo a vivncia e a bagagem scio-cultural do aluno. Este o meio atravs do qual a compreenso e a atribuio de significados pode ser efetivada. Portanto, no trabalho de Fayga, a apresentao das obras de arte pressupe uma preparao na qual os elementos da linguagem so abordados de forma a promover de fato uma alfabetizao esttica, ou seja, promover a aquisio e o domnio dos cdigos da gramtica visual para a formao dos esquemas de percepo. Sabemos que sem esses esquemas, tanto a produo como a apreciao artstica correm o risco de se tornarem uma simples tarefa de reconhecimento formal e temtico, desenvolvida segundo os esquemas de cunho realista-utilitrio ou sensorial-afetivo prprios das pessoas destitudas de cultura esttica, como j apontou Forquin:

Este trabalho minunciosamente descrito por Fayga Ostrower em Universos da Arte (1983) e discutido pelo grupo de estudos no texto Desvendando os Universos da Arte: anlise crtica da experincia de Fayga Ostrower, de Maura Penna, nesta coletnea.

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Sabe-se que a apreciao da obra de arte no nunca imediata: ela pressupe uma informao, uma familiarizao, uma frequentao, nicos elementos capazes de propiciar ao indivduo esses esquemas, esses sistemas de referncias, esse programa de percepo equipada, mais apto a criar no indivduo o amor pela arte do que as efmeras ou ilusrias paixes primeira vista. (Forquin, 1982: 44)

A formao deste programa de percepo equipada justamente o dado fundamental, a questo chave que direciona a apreciao da obra de arte para uma prtica assentada num real conhecimento dos cdigos da linguagem artstica. E nesse rumo que Fayga trabalha ao abordar, por etapas, os princpios bsicos das artes visuais que, depois de compreendidos e assimilados, com base em experincias vivenciadas pelo grupo de alunos, formam o instrumental necessrio para o empreendimento da leitura das obras enfocadas. Na ausncia desse instrumental inevitvel que se apele para uma leitura restrita aos aspectos subjetivos ou temticos como uma forma de apoio. Isso ocorre no apenas na rea das artes plsticas, mas tambm nas outras reas artsticas. Em msica, por exemplo, tanto na audio quanto na criao, quando os alunos so solicitados a estruturar sons, o apelo ao uso de temas freqente quando o referencial de percepo no a prpria linguagem musical. A leitura da obra desenvolvida por Fayga, por sua vez, procura relacionar a explorao do tema com o uso expressivo dos elementos da linguagem, afastando-se no s da pura associao temtica, mas tambm da compreenso dos elementos apenas em sua estruturao formal. Este procedimento fica bastante claro no caso da apreciao de obras de arte figurativas, onde o referencial temtico muito forte. No entanto, o elo que Fayga estabelece, entre o modo de organizao dos elementos e o contedo da imagem, torna claro o quanto o tema est vinculado expressividade dos elementos articulados numa determinada obra. No captulo III, por exemplo, onde trata de questes sobre o movimento visual, Fayga usa dois desenhos com o mesmo tema uma paisagem de Van Gogh (1888) e outra de Leonardo da Vinci (1473) para mostrar como formas e contedos expressivos diversos so conseqncia do uso diferenciado do elemento linha:
Comparei as linhas abruptas de Van Gogh com as linhas fluidas e longas de Leonardo da Vinci (...) Chamei ateno para a qualidade expressiva das linhas de Van Gogh, os traos curtos, pequenas vrgulas e curvas (...) deparamo-nos com um clima de dramaticidade e alta tenso emotiva (...) J

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no desenho de Leonardo da Vinci, as linhas e seqncias rtmicas percorrem a imagem de margem a margem sem serem interrompidas em seu fluir. O espao no se subdivide to bruscamente como em Van Gogh. Embora o movimento visual se condense em determinadas reas do plano, as linhas no se detm nunca... (Ostrower, 1983: 32)

Depois de analisar os dois desenhos, pensando os seus elementos constitutivos em termos de sua funo expressiva, so acrescentados dados biogrficos dos artistas, vinculando a personalidade deles ao contexto cultural em que viveram: Queria mostrar que as obras de arte revelam a experincia do artista, como indivduo, diante de propostas e valores que existem em sua sociedade (Ostrower, 1983: 32). Admitindo que a leitura temtica pode ser usada como um estgio ou como uma primeira aproximao com a obra de arte, principalmente com crianas, acreditamos, no entanto, que a permanncia neste nvel de abordagem enfraquece o trabalho com os contedos da linguagem. Conseqentemente, no contribui de forma decisiva para formar os esquemas de percepo que permitem apreciar a arte e ampliar as referncias do aluno. Em a Imagem no Ensino de Arte, Ana-Mae Barbosa indica alguns problemas referentes leitura, chamando ateno para o fato de que, nos Estados Unidos, alguns professores de arte vinculados ao DBAE:
...esto reduzindo a anlise ou apreciao artstica, a um jogo de questes e respostas um mero exerccio escolar que leva a leitura a um nvel mediocrizante e simplifica a condensao de significados de uma obra de arte, limitando a imaginao do apreciador. (Barbosa, 1991: 19)

No entanto, neste mesmo livro, a autora no esclarece muito acerca do procedimento mais adequado para se desenvolver a leitura das obras de arte, dando apenas algumas indicaes rpidas:
A metodologia utilizada para leitura de uma obra de arte varia de acordo com o conhecimento anterior do professor, podendo ser esttica, semiolgica, iconolgica, princpios da Gestalt, etc... (Barbosa, 1991: 19)

Ana-Mae prope que, para a leitura das obras, se construa uma metalinguagem da imagem que no falar sobre uma pintura mas falar a pintura num outro discurso, s vezes

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silencioso, algumas vezes grfico, e verbal somente na sua visibilidade primria (Barbosa, 1991: 19). A idia de construo de uma metalinguagem da imagem, de um outro discurso, que no o verbal, para uma aproximao com as obras pode remeter s transposies ou expresses paralelas a que Forquin se refere quando prope uma pedagogia da familiarizao cultural. Estes recursos, que podem representar um instrumento de sensibilizao e um acelerador de familiarizao (1982: 46), no garantem por si s a alfabetizao esttica, nem o acesso ao instrumental que permite compreender e analisar a obra de arte. Nesse sentido, a leitura que Fayga desenvolve em seu trabalho, como foi visto, segue por outros caminhos, uma vez que faz uso do verbal e desenvolve uma decodificao da obra de arte solidamente baseada no conhecimento dos contedos da linguagem. Aqui, o uso da imagem no processo tem a funo de exemplificar e confirmar os conceitos anteriormente abordados. Portanto e este um dado fundamental , a escolha das obras enfocadas se d em funo destes conceitos abordados e no a priori, de maneira aleatria ou desvinculada de um programa especfico. Integrada informao histrica de diversas pocas e estilos o que corresponde contextualizao na metodologia triangular , a leitura que tem por base a assimilao dos fundamentos da linguagem constitui o pressuposto indispensvel para se analisar e apreciar a arte.

A RELEITURA E O FAZER ARTSTICO Resta-nos pensar algumas questes a respeito do fazer artstico. Embora Fayga no d indicaes para um possvel desdobramento de seu trabalho nesta direo, acreditamos que isto no seria difcil se tomssemos como base as etapas de seu programa e o procedimento adotado. Consideramos que este processo que, no trabalho de Fayga, estabelece as condies para se apreciar a arte, cria tambm as condies necessrias para o encaminhamento de propostas voltadas para o fazer artstico. Adaptada s diferentes

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caractersticas e faixas etrias do grupo de alunos, esta experincia , sem dvida, um referencial bastante rico e passvel de desdobramentos.4 Por sua vez, a releitura tem sido o meio mais frequentemente utilizado, na metodologia triangular, para articular conhecimentos tericos com a experincia prtica. Basicamente, a releitura consiste na escolha de uma obra de arte, na apreciao desta obra e na sua recriao pelo aluno o que tem sido feito, correntemente, com base no tema. A nosso ver, esta apropriao ativa da imagem pressupe, entretanto, um trabalho de decodificao da obra enfocada, com base nos contedos da linguagem. A releitura que tiver como suporte a leitura apenas temtica da imagem, estar incentivando o aluno a uma prtica, tambm temtica, de reproduo da obra. No importa se esta reproduo vai revelar uma atitude acadmica, de representao fiel da imagem, ou uma atitude interpretativa mais moderna: em ambos os casos no se chega a uma desconstruo da imagem para se alcanar uma nova imagem. Na experincia de R. Saunders apresentada em livros de orientao para professores e relatada em A Imagem no Ensino de Arte (Barbosa, 1991: 50-63) encontramos um exemplo claro de como uma leitura temtica leva a uma produo tambm temtica. Na anlise de O Banho (1845), de Mary Cassat, quadro que representa uma mulher dando banho em uma criana, Saunders prope uma srie de perguntas que o professor pode fazer aos alunos, e que chama de exerccios de ver: o que voc v na pintura; que espcie de desenhos voc v no tapete, na cmoda e na parede? etc. Em seguida, enumera outra srie de questes chamadas exerccio de aprendizagem: como difere este banho do que tomamos usualmente; que outras atividades domsticas poderiam dar uma boa pintura? etc. Por ltimo, na extenso da aula que pretende incentivar exerccios prticos, o autor sugere que se faa um desenho: minha me me ajudando a pentear os cabelos. Analisando o encaminhamento do trabalho, consideramos que o questionrio elaborado, embora possa ser uma forma de sensibilizao visual, no alcana a decodificao da imagem em termos de seus elementos constitutivos, direcionando a percepo para aspectos apenas descritivos e
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Um exemplo deste desdobramento apresentado no texto O ensino das artes plsticas na formao do professor: uma proposta metodolgica, nesta coletnea.

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temticos. Consequentemente, a proposta prtica se configura como uma simples variao temtica, que provoca, normalmente, uma tosca e frustrante tentativa de imitao da arte adulta pela criana. Portanto, mesmo quando a releitura tomada como base da ao pedaggica, apenas atravs de um trabalho que realmente promova a alfabetizao esttica e o domnio dos cdigos da linguagem que se torna vivel o empreendimento tanto da apreciao como do fazer artstico. Certamente o uso de imagens no ensino de arte atualmente um consenso a que se chegou graas ao reconhecimento da importncia no apenas de se conhecer e apreciar arte, como tambm da idia de que no se cria a partir do nada. Segundo Otvio Paz:
Para os antigos a imitao no s era um procedimento legtimo como um dever; contudo, a imitao no impediu o surgimento de obras novas e realmente originais. O artista vive na contradio: quer imitar e inventa, quer inventar e copia. Se os artistas contemporneos aspiram a ser originais, nicos e novos, deveriam comear por colocar entre parnteses as idias de originalidade, personalidade e novidade: so os lugares-comuns de nosso tempo. (Paz, 1985)

possvel, ao longo de toda histria da arte, encontrarmos inmeros exemplos de como artistas foram influenciados pelo trabalho de outros artistas. O contato com a obra de arte o meio atravs do qual se desenvolve a familiarizao cultural, a capacidade de compreender, gostar e produzir arte. O referencial artstico, portanto, relevante para que, atravs de exerccios especficos, as habilidades tcnicas sejam expandidas, e tambm para promover a insero scio-cultural mais ampla do aluno no universo da arte, o que em ltima anlise, lhe dar, de fato, os meios para que ele venha a exprimir-se artisticamente.

CONSIDERAES FINAIS Gostaramos, por fim, de apontar algumas questes acerca do uso da imagem no ensino de arte em geral e, mais especificamente, na metodologia triangular. Levando em considerao a formao ainda precria de nossos professores de arte, deparamo-nos com a possibilidade de a chamada metodologia triangular se difundir e se fixar apenas na leitura temtica, comprometendo a qualidade do trabalho e contradizendo seus prprios princpios.

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Esta questo nos remete importncia da organizao de programas de reciclagem como um meio de evitar a sua cristalizao como uma nova receita ou frmula que, aplicada superficial e mecanicamente, venha apenas preencher as ansiedades e dvidas do professor de arte mal (in)formado. Por outro lado, existe tambm o perigo da metodologia triangular vir a ter as mesmas consequncias elitistas da Escola Nova. Isto , s ter condies de funcionamento adequado nas poucas escolas bem equipadas e com maiores recursos, nos grandes centros econmicos do pas. Somente a, se pode ter acesso a vdeos, reprodues de boa qualidade, como tambm acesso ao insubstituvel contato direto com obras de arte em bons museus e galerias de arte. Entretanto, esta no a realidade da maioria de nossas escolas e, se por um lado, existe a alternativa de se trabalhar com produes artsticas locais, por outro, sabemos que insistir no uso destes referenciais locais acaba por reforar os guetos culturais e as desigualdades de acesso informao. Acreditamos que a superao dessas desigualdades envolve no apenas questes sociais e polticas complexas, mas tambm uma atuao pedaggica consciente e competente. Nesse sentido, as estratgias metodolgicas a serem definidas e adotadas pelo professor de arte precisam, necessariamente, constituir-se no meio atravs do qual o processo de transmisso/assimilao de contedos torna-se real e concreto.

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REFLEXES SOBRE A EDUCAO MULTICULTURAL: A REALIDADE BRASILEIRA*
Yara Rosas R. Peregrino

Nesse trabalho vamos tentar abordar o tema da multiculturalidade dentro de uma viso crtica que discuta, no apenas as vrias correntes existentes no debate sobre o assunto, como tambm as razes que motivaram o aparecimento da chamada educao multicultural. Surgida inicialmente na Inglaterra, com o propsito de integrar crianas emigrantes na sociedade, a educao multicultural desencadeou um movimento de reformulao curricular voltado para a questo da segregao racial, dos direitos humanos e da igualdade de oportunidad es. Trabalhou-se no sentido de criar nas escolas um ambiente que estimulasse o reconhecimento e a aceitao da diversidade, valorizando-se a herana tnica e cultural. Pretendia-se, com isso, desenvolver a compreenso, valorizao e aceitao de outras etnias. Na Europa, a educao multicultural, integrada s noes de antropologia e etnologia, pretende, por um lado, reforar a identidade cultural das minorias raciais que a vivem e, por outro, ampliar os referenciais culturais das crianas europias, atravs do contato com a produo artstica de outros pases. Em termos prticos, o objetivo seria dar mais espao no currculo escolar aos grupos que reivindicam maior representao nos pases onde vivem. Na sociedade inglesa, por exemplo, existe um pluralismo cultural que deveria estar contemplado nos currculos. Porm, o que havia eram estruturas com fortes tendncias eurocentristas. Segundo pesquisa realizada por Rachel Mason (1991), os professores
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Trabalho apresentado no Painel: Contedo Status Epistemolgico, a Multiculturalidade Brasileira, VI Congresso Nacional da FAEB em Recife, novembro de 1993.

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envolvidos com a proposta multicultural foram orientados a usarem, em seus currculos, os seguintes procedimentos: a) Estimular a produo artstica dos alunos atravs de referncias produo cultural de outros pases, complementando esta prtica com dados tcnicos, histricos, geogrficos e antropolgicos da regio cuja arte objeto de estudo. b) Elaborar cursos especficos para estudar a cultura de determinado pas, convidando um artista daquela nacionalidade para ministr-lo. A presena de um escultor peruano, por exemplo, trazendo informaes sobre sua arte, numa escola em que as crianas de origem sul-americana estejam em minoria, evidenciar a importncia da arte produzida por outros povos. c) Introduzir no currculo tcnicas e prticas artesanais do terceiro mundo, acrescentando informaes sobre a vida do arteso, seu papel e a comercializao de sua produo. Enfim, dados que levem a um questionamento poltico social quanto importncia do que produzido, quanto ao tipo de aprendizado que da surge, seu valor cultural no local em que produzido e no pas onde comercializado. d) Enfocar contedos sobre o estudo da arte de resistncia cultural produzida pelos negros ou outras minorias raciais. Dentro de uma orientao que podemos chamar de anti-racista pretende-se ampliar os currculos para no tratar apenas da diversidade cultural, mas, preparar o aluno para se posicionar contra a desigualdade social e a opresso sofrida pelas minorias raciais. Os fundamentos da educao multicultural difundiram-se em outros pases adquirindo novos contornos em virtude de suas implicaes polticas. Nos Estados Unidos, por exemplo, reivindica-se no apenas a integrao com outros povos mas a incluso de novos valores como a questo do feminismo e homossexualismo. De uma forma geral, apesar desta preocupao com a melhoria das relaes humanas, os programas de educao multicultural mostraram-se falhos e ineficazes. Na verdade, em muitos casos, o termo diversidade parece ter sido usado para encobrir a ideologia da assimilao. Uma idia de multiculturalidade que se resumia apenas

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em acrescentar-se, somar-se cultura dominante. Ora, esse somar-se pressupe uma viso consensual de cultura e o aprendizado e aceitao da cultura dominante. Em outros casos, na certeza de estar construindo uma nao com unidade cultural, produto da fuso de vrias etnias, no se percebeu que esses diferentes grupos culturais no se integraram de fato, mas apenas negociaram pactos de convivncia. Um acordo meramente burocrtico, defendendo e preservando espaos que nunca se intercruzaram. Uma noo que pressupe harmonia e consenso, num espao pacfico onde diferenas coexistem mas no se interrelacionam. Com essa postura, de certo modo, essencializam-se as diferenas ignorando completamente as condies histricas e culturais onde elas se formaram. E nessa perspectiva no se percebeu que a diferena deve ser entendida como algo nascido das restries sociais e polticas. Portanto, da forma como foi conduzida, a educao multicultural acabou, muitas vezes por contribuir para o surgimento do que poderamos chamar de um racismo s avessas: reaes anti-elitistas, anti-autoritrias extremamente radicais. (cf. Rouanet, l987) Uma das formas assumidas por esse tipo de reao a de conferir privilgios especiais a indivduos por sua condio de minoria ou diferente, ou assegurar e defender o resgate das razes culturais de um grupo, desprezando-se toda e qualquer influncia que este grupo tenha sofrido. Acontecem em algumas escolas, at mesmo, programas e classes especiais para os culturalmente diferentes. Para provar a relevncia de uma cultura no preciso desacreditar as demais. A pretexto de se defender uma posio anti-racista no necessrio negar ou abolir os legados de outras etnias. Este tipo de atitude acaba por estimular a confrontao, o desprezo pelo diferente, o racismo, favorecendo a formao de guetos dentro e fora da escola, quando o correto fornecer meios para que essas minorias possam lutar por seus direitos. No Brasil, no se tem notcias de prticas pedaggicas que reflitam essa tendncia multicultural, pelo menos no que diz respeito ao ensino formal. O currculo de nossas escolas tem dado pouca ou nenhuma ateno ao passado tnico e cultural, aos diferentes modos de aprendizagem e outras caractersticas de diferentes grupos sociais.

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Se, em nosso pas, as questes raciais podem ser consideradas de menor importncia, elas cedem lugar a outro tipo de segregao ainda pior: a discriminao por fatores sociais e econmicos. preciso lembrar que, apesar de no termos leis que discriminem, um racismo velado permeia nossas relaes. Aparente ou no, existe uma grande diversidade de grupos culturais em nossa sociedade. Alm disso, enormes diferenas culturais entre classes sociais, diferenas essas forjadas pela nossa formao histrica. Essas diferenas no esto contempladas em nossos currculos, impedindo um contato ou aproximao com outros cdigos culturais. As nossas escolas geralmente refletem valores e costumes da classe mdia dominante. Esses padres impostos aos alunos muitas vezes no tm nenhuma relao com seu meio ambiente e incorporam valores que no lhes dizem respeito. Isso contribui para a manuteno de grupos presos a determinados cdigos sem possibilidade de acesso a outras linguagens e outras culturas, ou nos termos de Rouanet (1987: 137), manter num gueto cultural o indivduo marginalizado que j vive num gueto scio-econmico. No podemos negar a importncia do papel que a linguagem e a representao desempenham na produo de experincias, na construo de significados, na formao da identidade e da cidadania. Portanto, se as escolas no trabalharem no sentido de incorporar esses aspectos, de abrir o acesso a outros cdigos, de ampliar os horizontes culturais de modo a abarcar a diversidade, estaro usurpando um instrumento de que poder-se- lanar mo para transformar as relaes culturais, sociais e institucionais responsveis pela manuteno dessa situao. Pois, de acordo com Rouanet somente o domnio de outras formas de conhecimento assegura o acesso a um estgio do pensamento crtico que supe a capacidade de descontextualizar, de conceber outros modelos de sociedade. (Rouanet, l987: 312) Os programas de arte-educao, de um modo geral, parecem seguir duas tendncias. Na primeira, eles no incluem os esforos e as contribuies de grupos que, por questes econmicas e sociais, esto margem da produo cultural dominante. Na outra, estimulam e exaltam a cultura popular, enfocada como guardi das tradies, nos termos de Chau (l986: 20) e portanto de forma fixa e sem dinamismo. Desse modo, a pretexto de reforar nossa identidade cultural, acaba-se por desvalorizar, de certo modo, a alta cultura. Ao

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invs de se trabalhar acirrando as diferenas e acentuando a falta de comunicao entre os dois tipos de cultura, seria necessrio criar mecanismos que, por um lado, preservassem e estimulassem a cultura popular em seu dinamismo e, por outro, assegurassem o acesso de todos chamada cultura erudita, historicamente privilgio das elites. Em alguns casos, tentando recuperar a herana artstica dos alunos, com base em seu ambiente scio cultural, a escola tem contribudo para reforar a criao de guetos culturais ao invs de promover uma aproximao dos cdigos culturais de diferentes grupos. Contra a imposio de um padro hegemnico, como o que veiculado pelos meios de comunicao de massas, as escolas deveriam criar mecanismos que, por um lado, procurassem assegurar o acesso de todos a outros cdigos culturais, e por outro, resgatassem e preservassem a multiplicidade dos diversos grupos que compem nossa sociedade. Com relao a esse resgate, queremos deixar claro que no estamos nos referindo ao resgate ou culto puro e simples das razes culturais de um grupo. Essa viso de cultura como algo tradicional, imutvel, fixo e sem dinamismo, embaa a realidade. A essa viso fossilizada de cultura contrape-se uma viso dinmica que ao invs de rejeitar as influncias passa a incorpor-las na sua prtica, no fechando os olhos, nem julgando ilegtimo esse mosaico, esse hibridismo cultural. No se pode, portanto, falar de multiculturalidade sem considerar o emaranhado de influncias que, ao final, so responsveis pela formao da identidade cultural. O grande desafio da educao multicultural ser resgatar as razes culturais de grupos historicamente dominados, sem cair na ingenuidade de fazer de conta que a cultura dominante nunca existiu. preciso no cair num nativismo purista ou essencialista que v a cultura atravs de uma perspectiva esttica, como homognea e no afetada por outras influncias. A questo da multiculturalidade no pode ser tratada como um conceito, uma essncia, como algo que existe independentemente da histria, da cultura e do poder. Falar em multiculturalismo sem uma transformao poltica das relaes sociais, culturais e institucionais, apenas mais uma forma de acomodao ordem social vigente.

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H que se trabalhar levando-se em considerao que a diferena sempre um produto da histria, da cultura, do poder e da ideologia. H que se trabalhar reconhecendo-se que o conhecimento forjado numa histria feita de diferentes relaes de poder e por isso a questo da educao multicultural deve representar um compromisso no sentido de criar mecanismos que dem a todos iguais condies para uma atuao social mais crtica e efetiva. Atravs do contato com outras culturas, e a nos referimos tambm cultura erudita, estamos reafirmando nosso prprio percurso histrico e, ao mesmo tempo, tomando conscincia do que somos. Estamos, igualmente, desenvolvendo a capacidade de utilizar os conhecimentos adquiridos para melhor compreender nossa vivncia, analis-la e critic-la. A nosso ver, a questo da educao multicultural no Brasil, portanto, deve estar necessariamente vinculada no apenas a uma preocupao com a diversidade e liberdade cultural, mas sobretudo a um compromisso de criar mecanismos que dem a todos iguais condies de atuao na sociedade. Deve-se fazer do processo educativo ...uma atividade que supe uma heterogeneidade real e uma homogeneidade possvel: uma desigualdade no ponto de partida e uma igualdade no ponto de chegada. (Saviani, l989b: 82) Acreditamos portanto, diante da realidade brasileira, que melhor do que falar de multiculturalidade pensar uma interculturalidade capaz de abarcar democraticamente a diversidade, numa constante interrelao dinmica, construindo uma postura crtica, no sentido de transformar as prticas vigentes atravs de uma participao mais ampla e ativa na cultura socialmente produzida.

Parte IV

PENSANDO A PRTICA NAS REAS ESPECFICAS

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O ENSINO DAS ARTES PLSTICAS NA FORMAO DO PROFESSOR: UMA PROPOSTA METODOLGICA
Sylvia Ribeiro Coutinho

INTRODUO As questes metodolgicas, e mais especificamente, as questes didticas que envolvem o ensino de arte, tm sido uma das preocupaes mais presentes nas discusses entre os profissionais da rea de Educao Artstica. Com a inteno de contribuir para esta discusso, apresentamos aqui uma anlise do trabalho que temos desenvolvido, no campo das Artes Plsticas, com alunos da Licenciatura em Educao Artstica da Universidade Federal da Paraba. Esse trabalho realizado em duas disciplinas que compem o currculo mnimo: Oficina Bsica de Artes II e Anlise e Exerccios de Tcnicas e Materiais Expressivos I. A primeira delas, atendendo o aluno de todas as habilitaes (plstica, msica e cnica), possui um carter introdutrio de iniciao ao cdigos1 e contedos bsicos da linguagem visual. Acreditamos que o conhecimento, a compreenso e a familiarizao com esses cdigos e contedos que vo formando os esquemas de percepo orientadores tanto da apreciao da arte como da organizao e manipulao ativa de seus elementos constitutivos. A segunda disciplina, especfica da habilitao de artes plsticas, segue um programa de introduo s tcnicas e materiais expressivos do Desenho. E, mesmo sendo uma disciplina prtica, no deixamos de lado, em momento algum, a referncia aos contedos da linguagem. Assim, o aprendizado tcnico est sempre integrado ao conhecimento dos cdigos das artes visuais.

Compreendemos por cdigos, os princpios de estruturao da linguagem, inclusive as diferentes formas que assumiram ao longo da histria da arte.

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importante esclarecer que o trabalho que desenvolvemos, apesar de ser constitudo por duas disciplinas lecionadas em semestres diferentes, possui contedos com uma continuidade, isto , a segunda disciplina se refere e complementa a primeira nos aspectos tcnicos e expressivos. Por outro lado, os alunos que so das outras habilitaes e no cursam Anlise I, tero adquirido um conhecimento prtico-terico significativo. Embora j largamente exposto pelo Grupo de Estudos, inclusive em outros textos que compem esta coletnea, achamos conveniente ressaltar, mais uma vez, que nossas propostas se dirigem fundamentalmente organizao de programas de ensino que procuram atuar no sentido de democratizar o acesso cultura e arte. por isso que colocamos em primeiro plano o trabalho com os contedos da linguagem, pois acreditamos que apenas atravs do domnio deste saber que se tornam mais reais e concretas as possibilidades de se socializar, de se distribuir de forma mais igualitria os bens culturais produzidos pelas sociedades. Para Porcher (1982b) ensinar o desenho consiste em ensinar um poder, no sentido de que a aquisio deste conhecimento uma atividade transformadora. O exemplo do desenho vale, naturalmente, para outras reas artsticas. A democratizao da arte , portanto, a principal finalidade do ensino de arte nas
o o escolas de 1 e 2 graus e nesta direo que encaminhamos o trabalho com nossos alunos e

futuros professores. Isso no quer dizer que esquecemos ou que desprezamos o aspecto expressivo e os processos cognitivos especficos que a arte capaz de mobilizar no contexto pedaggico. Ao contrrio, estas duas dimenses do trabalho artstico esto indiretamente contempladas no objetivo mais amplo de democratizao da cultura, j que , novamente, o trabalho com contedos que subsidia a apreciao e tambm a atividade prtica desenvolvida com a criana. Pensamos, no entanto, que desnecessrio nos determos nestas questes, pois elas j so bastante conhecidas e indiscutivelmente importantes.

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ORIENTAO DIDTICA O princpio fundamental que toma os elementos da linguagem visual como eixo condutor e orientador da ao pedaggica o que caracteriza e fundamenta o nosso trabalho. Consideramos este eixo condutor indispensvel, pois ele forma a base necessria para a compreenso ampla e profunda da arte no que diz respeito tanto ao aspecto conceitual e histrico como tcnico e expressivo. Compreendemos como elementos constitutivos da linguagem visual a linha, a superfcie, a luz, o volume e a cor. O estudo e a representao destes elementos envolvem noes de espao e composio. Estas noes, integradas aos referidos elementos visuais, formam os princpios e a estrutura fundamental da obra de arte. Alm disso, o referencial histrico e o instrumental tcnico, constituem, junto com os elementos da linguagem visual e seus princpios, os contedos bsicos do nosso curso. No que se refere ao pedaggica em si, iniciamos o trabalho tratando de conceitos elementares, seguidos de exerccios prticos que explicam e reforam tais conceitos. Esta ordem pode ser invertida, isto , de acordo com as necessidades didticas podemos comear com a prtica e s depois ento conceitu-la. Os exerccios, portanto, respaldam a fundamentao terica no que se refere aos princpios de linguagem, ao mesmo tempo que comeam a familiarizar o aluno de uma forma facilitada, j que bastante dirigida com o ato de desenhar. Desenhar, aqui, significa uma outra forma, nova para a maioria dos alunos, de pensar. Estamos nos referindo organizao do pensamento que depende da acuidade e do refinamento da percepo visual. O que propomos que o aluno aprenda primeiro a ver para depois ento, como coloca Porcher (1982b: 104), aprenda a dominar o gesto do desenho: gesto esse que no , alis, um puro gesto da mo, mas a coordenao do olho, da inteligncia e da mo. Segundo Haward Gardner2, o homem possui basicamente cinco tipos de inteligncia, entre elas, a inteligncia espacial que tem a ver com a capacidade de pensar com

GARDNER, H. Frames of mind: The Theory of Multiple Inteligences. N. York: Basic Books, 1985, apud MORAN, 1990: 30.

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imagens e pensar as imagens. esse tipo de pensamento que sustenta todas as artes visuais e com o objetivo de estimul-lo que levamos nossos alunos, logo no comeo do trabalho, a desenvolver um esforo de raciocnio a fim de que sejam estabelecidas relaes satisfatrias das formas (combinaes entre os elementos visuais) entre si e das formas com o espao (suporte). Vale lembrar que todas as pessoas guardam pelo menos um mnimo e intuitivo senso de equilbrio e composio, que bastante ntido, em geral, nas primeiras etapas do grafismo infantil. Esta questo muito bem colocada por Rhoda Kellogg, em Analysing Childrens Art (1970), onde a autora faz um estudo sobre a evoluo do grafismo infantil, pensando tambm a relao das formas com o espao. Tomando por base as teorias da gestalt, ela afirma que toda criana capaz de, a partir dos seus primeiros desenhos, por volta dos dois anos de idade, construir imagens onde o espao no s experimentado e percebido, mas entra na relao de busca de equilbrio com a forma. O esforo que propomos de incio aos alunos trata, ento, de resgatar e ampliar a percepo para as estruturas visuais mais elementares. Principalmente porque a maior parte da clientela do curso de Educao Artstica no tem nenhuma experincia prtica anterior, nem tampouco um maior contato com as formas de arte mais elaboradas. Na medida em que os alunos vo compreendendo que o desenho pode ser considerado uma forma de grafia que vai construindo imagens as quais seguem determinados princpios e possuem elementos constitutivos prprios3 introduzimos novos conceitos, que ao longo do curso tornam-se mais complexos. Para complementar a abordagem conceitual e prtica, trabalhamos tambm com obras de arte de diferentes pocas e estilos. Essa aproximao com a arte funciona como uma exemplificao, reforando a compreenso dos contedos estudados, e como forma de ampliar o referencial cultural, facilitando assim o processo de apreciao da arte. Compreedemos

Embora saibamos que alguns movimentos artsticos do sc. XX se propem a romper e extrapolar os limites dos princpios e da estrutura tradicional da arte, trazendo novos elementos e modos de atuao, consideramos que no seria conveniente levantar tais questes neste momento do processo pedaggico. Algumas vezes, no entanto, o prprio aluno, mais adiante, traz algumas indagaes sobre o significado de tais movimentos.

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como apreciao das obra de arte, um processo que engloba a descrio da imagem configurada, referncias ao contexto em que foi elaborada, anlise de sua estrutura (elementos e princpios) e, ainda, consideraes crticas acerca de alguns de seus sentidos. A fim de tornar mais clara a orientao didtica que adotamos, apresentamos um quadro resumido que permite entender melhor o encaminhamento do processo:
ORIENTAO DIDTICA
OBJETIVOS DO TRABALHO
FAMILIARIZAZO

FORMAO DOS ESQUEMAS DE PERCEPO

Apreciao

Produo

NCLEO PROGRAMTICO

CONTEDOS BSICOS DA LINGUAGEM VISUAL:


- Elementos e princpios constitutivos

Flexibilidade

- Referencial histrico - Suporte tcnico

Vivncia do aluno Abordagem

Conceitual Prtica

nfases Diferenciadas

EIXO CONDUTOR DA AO PEDAGGICA


Linha Superfcie Luz Volume Cor

ELEMENTOS E PRINCPIOS DA LINGUAGEM

Noes de Espao e Composio

AO PEDAGGICA
CONCEITUAO DOS CONTUDOS EXERCCIOS PRTICOS
Estmulo percepo espao-visual dos mais simples aos mais complexos Compreenso dos contedos abordados

Instrumental Tcnico

Expresso Pessoal

Fluncia REFERENCIAL ARTSTICO


Obras de arte de diferentes pocas e estilos

Reforo para compreenso dos contedos

Ampliao do referencial cultural

CONSCIENTIZAO DOS CONTEDOS BSICOS DA LINGUAGEM

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ENCAMINHAMENTO DOS CONTEDOS Iniciao Linguagem Visual A primeira noo que trabalhamos a noo fundamental de espao, que permeia todas as artes visuais. Sobre esse assunto, tomamos como apoio didtico as idias de Pierre Francastel (1982) sobre espao gentico e espao plstico e de Fayga Ostrower sobre espao expressivo, que encontra-se em Universos da Arte (1983). Este livro fornece tambm um rico e consistente material de apoio, no que se refere ao encaminhamento de outros contedos de linguagem. Francastel faz uma leitura da obra de arte como traduo da concepo que o artista e seu tempo tm do espao. Assim, ele analisa alguns tipos principais de construo do espao plstico: a) Espao Projetivo, que seria o espao da arte medieval e egpcia, por exemplo. Aqui os elementos visuais so enumerados todos num mesmo plano; geralmente so superfcies sem sombra ou profundidade. Colocados numa justaposio aparentemente arbitrria, esses elementos, no entanto, seguem uma ordenao onde smbolos descritivos so arrumados de forma a passar uma mensagem ou contar uma estria; b) Espao Perspectivo, que predomina no Renascimento e se baseia nas construes geomtricas da perspectiva, sistematizadas por Alberti em 1435.4 Como uma janela que se abre para o infinito, o espao transmite uma iluso perceptiva de tridimenso no espao bidimensional do suporte; c) Espao Qualitativo ou Plural, que se delineia a partir do questionamento do espao perspectivo monocular com base em um nico ponto de fuga, e da aceitao da possibilidade de coexistncia de mltiplos pontos de vista num mesmo espao (no Barroco). A constituio desta nova concepo foi um processo que se tornou bastante ntido na pintura de Czanne e tem predominado na arte do sc. XX: os conceitos topolgicos de proximidade, distncia, envolvimento, separao, continuidade, vizinhana, etc. direcionam a construo deste tipo de espao.

Esta abordagem da perspectiva pode ser encontrada em Alberti (1990).

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J Fayga Ostrower nos fornece outro tipo de contribuio ao analisar a estrutura interna e especfica do espao na arte. Dessa forma, verificamos, por exemplo, como um mesmo elemento adquire peso visual e contedo diferenciados, de acordo com a sua localizao no espao (suporte). Com isso, fica claro que esse espao no neutro, e sim um espao com qualidades prprias, da ser chamado de espao expressivo. Essas noes nos levam a trabalhar, ento, com a idia de que a imagem constituda atravs da inscrio de formas que so as diversas combinaes possveis entre os cinco elementos visuais no espao expressivo. Este processo de construo da imagem exige que se estabelea uma relao dinmica, um dilogo entre as formas e o espao na busca de um equilbrio, de uma organizao e estruturao dos elementos visuais no suporte (espao). O curso segue abordando, de um em um, os elementos visuais, acompanhados sempre das questes bsicas de composio, de modo que cada elemento conceituado, experimentado atravs dos exerccios prticos, e ainda, exemplificado com obras de diversos artistas. Em determinadas etapas, propomos exerccios em que dois ou trs elementos visuais so representados simultaneamente de modo a ir aos poucos enriquecendo as possibilidades expressivas. Comeamos ento pela linha, que considerada como elemento primordial do desenho: sem uma linha expressiva no h desenho. Indicativas de direo no espao, as linhas podem ser retas (estticas), curvas e diagonais (dinmicas), finas, espessas, quebradas, contnuas, prximas ou distantes entre si (indicando claro e escuro), representar texturas etc. O valor expressivo da linha explorado, em vrios exerccios prticos, e evidenciado atravs de desenhos de alguns artistas como Da Vinci, Van Gogh, Calder, Picasso, entre outros. Nesses exemplos a linha , sozinha, o nico elemento visual articulado no espao, podendo, de acordo com o modo como usada, representar outros elementos como a luz e o volume (fig. 1). A superfcie, o segundo elemento tratado, pode ser compreendida como a linha que se fecha em torno de si mesma, criando assim um espao bidimensional (largura e altura) dentro de outro espao bidimensional que o suporte ou espao expressivo. possvel

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representar as superfcies usando as formas geomtricas mais conhecidas (retngulos, quadrados, tringulos...), como fizeram, de uma maneira rigorosa, por exemplo, Mondrian e Malevith, ou ento como Rothko, que usava uma geometria mais informal em sua pintura. Mas as superfcies envolvem tambm infinitas possibilidades de criao de formas com contornos irregulares ou orgnicos, como bem ilustra a fase conhecida como abstracionismo biomrfico de Kandinsky (Paris, 1934-1944) e os cut-outs figurativos e abstratos da ltima etapa do trabalho de Matisse (fig. 2). Normalmente, a superfcie representada articulada com a cor ou com a luz, de maneira chapada, sem indicaes de volume. Por isso, as imagens por ela produzidas tm um carter sinttico. Essa caracterstica bem percebida em trabalhos figurativos, como por exemplo, nas pinturas de fachadas e paisagens de Volpi, anteriores fase das bandeiras (fig. 3). Outra qualidade das mais importantes da superfcie que ela pode ser representada superposta, isto , podemos desenhar superfcies surgindo por trs umas das outras, criando assim uma sensao de profundidade, de avanos e recuos no espao. Esse um dos princpios bsicos do cubismo, que faz exatamente uma sntese geometrizante dos objetos, fragmentando-os atravs de superfcies superpostas. Neste momento do trabalho, propomos aos alunos exerccios que integram o desenho de superfcies com linhas, criando-se assim outras possibilidades expressivas. Usamos, como referncia para esses exerccios, obras de Mir, Calder e Kandinsky, por exemplo (fig. 4). A superfcie tambm trabalhada de forma integrada com o elemento luz, que abordamos em seguida. Este elemento tem como caracterstica principal a articulao de contrastes de claros e escuros, o que cria ritmos de avanos e recuos no espao, j que o claro, em nossa percepo, avana, enquanto o escuro, recua. De incio, essas qualidades da luz so mais facilmente percebidas quando desenhadas junto com as superfcies superpostas, ampliando assim a noo de profundidade espacial (fig. 5). Outros exerccios so tambm desenvolvidos, pensando-se a luz em termos de focos dirigidos diretamente sobre o objeto.

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Rembrandt e Goya, mestres na representao da luz, so usados como referncia didtica com os alunos (fig. 6). A configurao do volume implica, por sua vez, na aquisio de conceitos e meios para a indicao da sensao de densidade do objeto (fig. 7) e da iluso de tridimensionalidade no espao bidimensional. Isso feito atravs de exerccios de representao da sombra (nuances de claro/escuro) e do uso da perspectiva. Neste curso, trabalhamos apenas com a perspectiva clssica, que usa um nico ponto de fuga central (fig. 8), pois nossa inteno apenas promover uma ligeira aproximao com os sistemas da perspectiva. Sabemos que, por suas caractersticas prprias, a representao do volume, muitas vezes, induz a imagens do tipo naturalista mais acadmico. No entanto, levamos ao aluno outras visualidades tambm naturalistas, mas que so possibilidades alternativas ao predomnio do modelo artstico que fez do realismo clssico um padro de cultura. o caso, por exemplo, do Realismo Fantstico, da arte latino-hispnica, que estabelece uma interessante ligao do realismo com o imaginrio. Um outro exemplo o surrealismo europeu do incio do sculo que...
...reintroduz a sensibilidade no conhecimento [... e] busca liberar a imaginao que est atrs da racionalidade catalogada do ser humano com seu esquema simblico hierarquizado e classificado, assim como a ordem social (...) aparentemente estamos dentro do espao Renascentista com suas perspectivas e seu claro-escuro. Mas, ao nele penetrarmos, constatamos ter sido surpreendidos numa articulao cuja lgica no se submete razo (...) pelo contrrio, ela diz respeito a uma relao de conhecimento que s pode ser desvendada quando se situa diante de suas referncias cultura. (Zilio, 1982: 33-34)

A cor, quinto e ltimo elemento visual que tratamos, envolve uma srie de teorias e relaes colorsticas bastante extensas. Em nosso trabalho, nos restringimos a quatro destas relaes, que consideramos as mais utilizadas na experincia artstica: relao de cores primrias e secundrias, quentes e frias, complementares e escalas tonais. Essas relaes so abordadas levando-se em considerao as diferentes estruturas espaciais que por elas so geradas.

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A relao de cores quentes e frias, por exemplo, quando associada a superfcies superpostas, capaz de provocar a sensao de profundidade no espao. Isso ocorre porque percebemos as cores quentes como indicadoras de massa e densidade que avanam no espao, enquanto as cores frias, indicadoras de leveza e transparncia, recuam. Este o princpio que foi utilizado pelos impressionistas para indicar profundidade em suas paisagens, abandonando-se, assim, o uso do ponto de fuga e dos sistemas da perspectiva:
Deixando de utilizar-se do claro-escuro como maneira capaz de unir o desenho cor, o Impressionismo lana mo de um recurso ao qual d uma nova originalidade: a representao das distncias e da quantidade de luz passam a ser feitas atravs de cores frias e quentes. A consequncia a eliminao do efeito de coincidncia entre a linha e a cor (que assim comea a ganhar autonomia) e a nitidez do contorno, o que d uma atmosfera prpria ao Impressionismo. (Zilio, 1982: 24)

A partir da, a densidade dos objetos passa tambm a ser representada por esta relao colorstica (fig. 9), o que podemos perceber muito bem nas belssimas naturezas mortas de Czanne.

...
A utilizao dos elementos visuais como base para o encaminhamento didtico de contedos tem sido associada, em nosso trabalho, preocupao de fazer entender que as diferentes qualidades de cada um dos cinco elementos tm consequncias expressivas diferentes, isto , o modo como se articulam os elementos cria imagens com qualidades e contedos expressivos especficos. Da o dizer corrente de que, quando mudamos a forma, mudamos tambm o contedo da imagem representada. Chamamos a ateno tambm para o fato de que so os contrastes entre as qualidades dos elementos que criam as tenses que do expresso ao desenho. Ao final desta primeira etapa do trabalho, conseguimos, em geral, atingir trs dos nossos principais objetivos, pois a maioria dos alunos capaz de: a) articular conscientemente os elementos visuais, pensando a sua relao com o espao; b) observar uma obra de arte e

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perceber sua estrutura e suas qualidades expressivas com base na leitura dos seus contedos de linguagem; c) ter enriquecido o seu referencial cultural atravs do acesso a reprodues de obras de arte que, usadas como exemplo dos contedos abordados, traam um panorama da histria da arte. Vale ressaltar que neste curso no utilizamos nenhum tipo de material sofisticado; ao contrrio, usamos apenas materiais bastante simples, como lpis de cera, de cor, grafite e tinta anilina. Isto porque nossa preocupao, neste primeiro momento, no tanto a expresso pessoal ou o domnio de tcnicas, mas sim uma consistente alfabetizao esttica.

Suporte Tcnico Os materiais expressivos grficos do desenho so a base do trabalho tcnico, embora, ao final do curso, utilizemos tambm materiais como pastel oleoso, aquarela e guache que, s vezes, dependendo do modo como so empregados, podem ser considerados pintura. Como se sabe, o desenho envolve um certo nmero de tcnicas especficas que podem ser conhecidas seguindo-se uma metodologia organizada. Da mesma forma, aprender a desenhar envolve princpios especficos, que tambm podem ser conhecidos, pois o ensinar a desenhar, equivale a dessacraliz-lo, a dar-lhe o seu verdadeiro sentido e sua mais elevada funo (Porcher, 1982b: 106). Assim, o aprendizado de tcnicas, a nosso ver, implica: a) numa preparao do aluno no sentido de estar ele minimamente familiarizado com os contedos da linguagem; b) na compreenso de que a tcnica um meio para se alcanar a expresso pessoal e a fluncia do desenho; c) no estmulo da percepo visual, pois aqui esto novamente em jogo as interrelaes constitutivas do ver, do saber e do fazer, uma vez que o desenho fundamentalmente uma educao perceptiva.Deste modo, o seu aprendizado deve vencer os hbitos de percepo, hbitos de origem social que tendem a fazer ver os objetos somente sob seu aspecto utilitrio (Porcher, 1982b: 106-107). De fato, ao desenhar, opera-se uma transformao do objeto, no sentido de que a sua funo utilitria se torna secundria em relao funo esttica. Alis, o que distingue a

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arte dos demais objetos criados pelo homem justamente o fato de que, na arte, a funo esttica predominante em relao s outras funes que possam com ela coexistir. Mesmo na arte abstrata, onde o objeto da arte o prprio signo ou elemento artstico, opera-se esta nova e especfica contextualizao. Dessa forma, d-se uma apropriao do objeto num sentido transformador. Para Piaget, conhecer um objeto agir sobre ele e transform-lo para captar os mecanismos dessa transformao e o seu vnculo com as prprias atividades transformadoras.5 Essas questes acima colocadas so importantes para que no se reduza o aprendizado tcnico a um simples trabalho mecnico, um mero savoir-faire, destitudo de aspectos artsticos e expressivos. E, justamente para evitar o trabalho tcnico-mecnico que no perdemos nunca de vista a referncia aos contedos de linguagem. Seguem-se alguns exemplos, com parte dos materiais que utilizamos ao longo do curso e que descrevemos aqui para facilitar a compreenso do encaminhamento didtico adotado. Assim, ao abordar as tcnicas do desenho com o carvo, integramos as informaes sobre as suas qualidades expressivas peculiares com os elementos visuais. O carvo um material grfico por excelncia, j que com ele possvel traar linhas de vrios tipos, articular tons que vo do cinza mais claro ao preto mais fechado e, ainda, obter nuances de sombras que do uma densidade extraordinria aos objetos (fig. 10). Com desenhos clssicos, como de Drer, modernos, como de Degas, at contemporneos, como de Alan Cote, mostramos aos alunos essas diversas possibilidades de representao do carvo, experimentando, na prtica, tais possibilidades. Do mesmo modo, quando usamos o nanquim, o que importa conseguir a pureza expressiva da linha com o bico de pena (fig. 11), ou significativos contrastes de claro/escuro nas aguadas (fig. 12). Aqui, a principal referncia na verdade uma grande lio que usamos a da tradicional pintura oriental (japonesa e chinesa), que, alm da fantstica tcnica, exemplar da capacidade de sntese na arte e de uma relao prpria das formas com o espao.
5

PIAGET, Jean. Psychologie et Pdagogie. Paris: Demol - Gounthier, 1968, p. 48, apud PORCHER, 1982b: 106.

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Com o lpis de cor e o pastel seco, o aluno desenvolve as tcnicas do tracejado ou do desenho chapado, tendo em vista a figurao de linhas, superfcies, luz ou volume, e, ainda, a prpria relao colorstica adequada ao tipo de imagem e de espao a ser construdo (fig. 13). Com a aquarela, trabalhamos as suas caractersticas de suavidade e transparncia, explorando tambm a relao das manchas de cor com interferncias de linhas (usando bico de pena e lpis de cor) como fizeram Kandinsky e Paul Klee (fig. 14). Em contraposio, com o guache procuramos representar a opacidade, a massa de cor, texturas secas e superposio de camadas de tinta. Essas qualidades tcnicas do guache permitem buscar referncias visuais na prpria pintura j que a atitude plstica muito prxima como as de Tomie Otake, Iber Camargo, J. Pollock, entre outros (fig. 15).

...
Nesta disciplina, seguimos uma dinmica que procura alternar exerccios mais abertos, que do espao para uma expresso mais pessoal, com propostas mais fechadas, que visam exclusivamente o domnio tcnico e a fluncia do desenho. Como j foi dito, acreditamos que no existem frmulas mgicas para que o aluno sem maiores vivncias adquira este domnio. Ao mesmo tempo, temos a inteno de, atravs destas propostas, desconstruir determinadas imagens padronizadas e muitas vezes estereotipadamente infantis que o aluno faz, opondo a elas imagens com uma qualidade visual maior. Nesse caminho, algumas vezes trabalhamos de forma mais tradicional. No entanto, a crtica ao espontanesmo radical permitiu o resgate de algumas prticas do ensino tradicional das quais nos reapropriamos, j que se mostraram vlidas como meio de promover habilidades de carter tcnico. Por outro lado, as propostas de trabalho procuram conduzir a resultados de estilos variados, no se restringindo a uma viso unvoca da arte. Essa diversidade d-se pelo uso dos diferentes referenciais visuais utilizados como suporte, pela tcnica ou pelo modo como

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utilizado o prprio material cada material engloba o uso de diferentes tcnicas e ainda pelas caractersticas do prprio elemento visual representado.

CONSIDERAES FINAIS A anlise que aqui apresentamos uma sntese do percurso bsico que costumamos seguir ao longo de oito meses de trabalho. importante ressaltar que existe uma flexibilidade neste percurso, que se d atravs de nfases diferenciadas de acordo com as necessidades dos alunos em seu processo de aprendizado. Para finalizar, destacamos trs aspectos que consideramos importantes em nosso trabalho: a) Associar a prtica reflexo como meio de formar no aluno um conhecimento mais slido e consciente. b) Uma vez que o nosso curso uma licenciatura, ter em vista sempre a formao do professor, daquele que precisa, junto ao domnio de contedos, deter os meios de transmisso destes contedos. por isso que destacamos constantemente a questo do encaminhamento didtico. c) Tomar os elementos de linguagem como eixo condutor da ao pedaggica e somente a partir da estabelecer propostas e programas especficos. Desta forma, acreditamos que os resultados de nosso trabalho tm sido bastante satisfatrios, cumprindo com sua meta principal que a iniciao linguagem, favorecendo a apreciao e o fazer artstico. Com isto, procuramos formar profissionais capacitados para atuarem nas escolas, contribuindo efetivamente para a democratizao no acesso cultura e arte.

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Agradecemos a todos os alunos que passaram por nossas turmas, cuja experincia nos enriqueceu. A seleo de trabalhos para as ilustraes restringiu-se exemplificao de aspctos bsicos, sendo portanto uma amostra reduzida das questes abordadas no texto.

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MOVIMENTO, DANA E EDUCAO: UM DESAFIO DA ESCOLA DE HOJE.
Yara Rosas R. Peregrino

Ao longo da histria, a sociedade ocidental vem progressivamente absorvendo uma viso dualista de mundo que separa corpo e mente, razo e emoo, matria e esprito. Refletindo essa viso, as nossas principais instituies educacionais primam por privilegiar o conhecimento lgico-matemtico, as habilidades ligadas leitura e escrita, em detrimento do aspecto sensorial-afetivo. Atualmente, apesar de todas as mudanas e avanos, a escola est de tal modo condicionada a esse racionalismo que deixou de pensar a educao como um processo de crescimento integral do ser. Entretanto, no de hoje que especialistas demonstram a interao entre o desenvolvimento fsico e intelectual e tentam alertar para a importncia do sistema sensorial no processo de ensino-aprendizagem. As mais recentes pesquisas apontam para o conhecimento como fruto de um processo interligado, intersensorial. De acordo com os estudos de Howard Gardner no livro Frames of Mind1, os caminhos para a aquisio de conhecimentos partem necessariamente do concreto, do sensorial, na direo do abstrato, do conceitual. E ainda, que cada indivduo aprende...
...atravs de um sistema de inteligncias interconectadas e, em parte independentes, localizadas em regies diferentes do nosso crebro, com pesos diferentes para cada indivduo e para cada cultura.(Moran, l993: 30)

Gardner, Howard - Frames of Mind: the Theory of Multiple Inteligences. N.York: Basic Books, l985, apud Moran, l990; 30.

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Tanto assim que podemos encontrar pessoas com uma habilidade especial para ouvir e escrever, enquanto outras acompanham com mais facilidade o que podem ver. O mesmo tambm acontece no que se refere ao aspecto motor e conceitual. Portanto, precisamos buscar uma forma de resgatar todos esses tipos de inteligncia procurando...
...educar pessoas inteiras, que integrem todas as dimenses: corpo, mente, sentimento, esprito, psiquismo: o pessoal, o grupal e o social; que tentem encontrar as pontes, as relaes entre as partes e o todo, entre o sensorial e o racional, entre o concreto e o abstrato.(Moran, l993: 28)

E como educar para o desenvolvimento integral? Como fazer com que as escolas trabalhem no apenas o aspecto informativo e racional, mas tambm tentem desenvolver articuladamente as potencialidades cognitivas, afetivas, artsticas e morais? Para aprender, necessitamos tempo, ateno e discriminao: para discriminar, precisamos afinar nossa capacidade de sentir.(Feldenkrais, l977: 82) na arte que encontramos um instrumento capaz de trabalhar a mente no que diz respeito imaginao, refinando a sensibilidade, aguando nossa percepo, desenvolvendo um tipo de habilidade que nos permita ver, perceber e sentir melhor o mundo. Alm disso, para que as experincias vivenciadas gerem conhecimento, o indivduo precisa armazen-las, lembr-las e poder extern-las atravs das diferentes formas de representao entre as quais as linguagens artsticas - dana, pintura, msica, desenho, teatro, etc. neste contexto de explorao e reeducao das habilidades individuais que o movimento, a expresso corporal e a dana desempenham relevante papel. Quando se trata de corpo e educao, duas correntes podem ser encontradas:
- a primeira, inspirada na psicanlise, v o corpo sobretudo em seus aspectos simblicos, sendo a atividade corporal a expresso das fantasias e dos desejos profundos da criana. - para a segunda, inspirada pelas tcnicas existentes na educao pelo movimento, o corpo visto como um objeto ou instrumento, sendo ao mesmo tempo a condio da aprendizagem e um meio para aprender ou para exprimir-se. (Vayer, l989: 9)

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Acreditamos que no se trata, no momento, de optar por esta ou aquela tendncia. Devemos resgatar as diversas contribuies positivas lembrando que o essencial que se abra espao para o corpo no processo educativo e que se reconhea a importncia da atividade corporal. Sabemos que por meio de seus movimentos que a criana entra em contato com o mundo, busca informaes, assimila experincias e capta impresses. Em seu livro The Psychology of Early Childhood, Catherine Landreth, falando do comportamento motor diz: A criana prova a vida por meio de seus msculos. Estende progressivamente seu horizonte mental graas a sua habilidade de enxergar melhor e manter a cabea na posio ereta.2 Ora, se a criana aprende a partir das relaes que estabelece entre os sentidos e o corpo, entre o corpo e o ambiente; se atravs do movimento que ela se expressa e se comunica, necessrio que aprenda a conhecer seu corpo para melhor utiliz-lo. Explorando esse poderoso instrumento de que dispomos poderemos descobrir que...
A extraordinria estrutura do corpo, bem como as surpreendentes aes que capaz de executar, so alguns dos maiores milagres da existncia. Cada fase do movimento, cada mnima transferncia de peso, cada simples gesto de qualquer parte do corpo revela um aspecto de nossa vida interior. Cada um dos movimentos se origina de uma excitao interna dos nervos, provocada tanto por uma impresso sensorial imediata, quanto por uma complexa cadeia de impresses sensoriais previamente experimentadas e arquivadas na memria. (Laban, 1978: 48)

Existe portanto uma via de mo dupla nesse processo. Da mesma forma que nos movimentamos para aprender, a qualidade dos nossos movimentos fruto da nossa histria de vida. A maneira como nos movimentamos e como usamos nosso corpo varia segundo o ambiente scio-cultural onde vivemos. a cultura que define, limita e algumas vezes, at mesmo autoriza o espao de movimento do corpo. Se, por um lado, temos o meio ambiente influindo na nossa gestualidade e a famlia moldando a linguagem do corpo, por outro...
...a escola responsabiliza-se por ele, probe-lhe a manifestao, ou neutraliza-a. (...) No somente a primazia do verbal, mas, muito mais grave
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Citado por Stokoe (l975: l2) onde no encontramos maiores referncias sobre o livro de Catherine Landreth.

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ainda pode ser, a clivagem estabelecida entre o verbal e o corporal, reduzindo o corpo ao silncio... (Pujade-Renaud, 1990: 93)

Na tentativa de superar esse impasse que a escola no pode ter apenas a funo de transmissora de conhecimentos. Hoje, ela deve possibilitar um outro tipo de aprendizado. Deve assumir como tarefa oferecer programas que privilegiem o corpo enquanto veculo expressivo capaz de despertar a conscincia para as relaes que existem entre o corporal e o verbal, entre o concreto e o abstrato, entre o homem e o mundo. precisamente este trabalho que vai resgatar na pessoa sua expresso individual, aquilo que faz de cada um de ns um indivduo nico na estrutura fsica, na aparncia e nas aes. Somente a partir do conhecimento do corpo que o indivduo pode descobrir suas possibilidades. Esse conhecimento desenvolve os sentidos trazendo um senso de percepo mais aguado. De uma boa percepo se formam imagens claras; sobre imagens claras se constri uma linguagem (seja verbal, escrita ou corporal) mais precisa e ampla, atravs da qual o indivduo estabelece uma boa relao consigo mesmo e com o mundo (cf. Stokoe e Harf, l980). Objetivamente, essa programao deve ser orientada no sentido de reeducar sensorialmente, no apenas o aluno, mas tambm o professor. Trabalhar novas formas de ver, de ouvir e sentir estimulando a percepo; trabalhar a sensibilizao e conscientizao corporal atravs de exerccios de relaxamento, expresso corporal e dana; trabalhar noes de espao e senso de localizao. Exerccios de improvisao, criatividade, dramatizao e atividades musicais e rtmicas podem complementar o programa. Como exemplo, a utilizao do brinquedo de roda na pr-escola e alfabetizao d criana as primeiras noes de orientao, de movimento e de espao: avanar, recuar, rodar, sentar, etc., ao mesmo tempo em que coloca a criana em contato com as tradies locais. Do mesmo modo, estmulos criatividade atravs da imitao de animais, insetos e aves induzem a percepo das noes de volume, velocidade, peso e intensidade. Nesse sentido, as relaes entre conceitos espaciais e o processo de alfabetizao adquirem extrema importncia. Como identificar as letras p, q, b e d sem haver assimilado as noes de direita, esquerda, abaixo e acima? Igualmente, a

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percepo da sequncia das letras deve ser o resultado da compreenso dos conceitos de primeiro, segundo e ltimo. Outro aspecto a ser considerado a enorme defasagem motora com que a maioria das crianas chega escola. Com a complexidade da vida urbana e o crescimento das cidades, as crianas no tm mais espao para suas brincadeiras. Ficam mais tempo em casa, acomodadas diante da televiso que lhes satura os olhos e os ouvidos com todo tipo de informaes, restringindo, em consequncia, sua experincia motora. Como nossa sociedade, nosso trabalho e nossa cultura exigem de ns relaes que passam pela mente e no pelo corpo, vamos ficando cada vez mais distantes da experincia corporal. Estamos acostumados a cuidar do nosso corpo apenas como um instrumento de trabalho. Precisamos encontrar tempo para escutar o que nosso corpo tem a dizer, senti-lo, falar com ele e por meio dele. Nesse sentido que propomos o trabalho com movimento e a introduo da expresso corporal e da dana na escola. Essas atividades buscam restabelecer a harmonia e a interao entre as diversas partes do corpo, fornecendo criana os meios para melhor sentir-se, perceber-se, conhecer-se e manifestar-se. uma aprendizagem de si mesmo; do que sentimos, do que queremos dizer e de como queremos dizer (Stokoe e Harf, l980: l5). E no apenas isso. Alm de estimular o uso do corpo como veculo expressivo, o trabalho de expresso corporal e dana vem complementar outras disciplinas tradicionais que se orientam principalmente ao desenvolvimento intelectual. No aspecto emocional, ajuda a criana a participar de atividades de grupo, desenvolvendo a liderana e encorajando-a a expressar-se em termos de forma e movimento. As atividades ligadas ao corpo utilizam-se principalmente de exerccios prticos e muitas vezes de carter ldico, envolvendo sensibilizao, criatividade e expresso. Por isso, no trabalho com movimento corre-se o risco de cair no comodismo do laisser-faire tal como ocorre em outras reas do ensino de artes. Tal atitude invalidaria todo o processo de reeducao do corpo. No se trata de deixar que os alunos se movimentem vontade ao som da msica: mera expressividade desordenada. No se trata apenas de uma liberao de energias ou uma descarga emocional, mas de como transformar isto em aes significativas.

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O trabalho com movimento, expresso corporal e dana requer uma metodologia, um conjunto de tcnicas que oriente a prtica. Antes de propor qualquer atividade, o professor deve ter muito claro o que quer e aonde quer chegar. necessrio uma cuidadosa organizao e um planejamento prvio. A nosso ver, Patrcia Stokoe e Ruth Harf (l980: 16-22) apontam um caminho, quando mostram que o trabalho de expresso corporal deve ser desenvolvido abordando-se quatro fases: a) Investigao: explorar para conhecer e transformar, pesquisar o como, o por qu e o para qu das partes que compem nosso corpo e de suas aes. b) Expresso: averiguar as diferentes formas de exteriorizar sensaes, emoes e pensamentos com o corpo. c) Criao: estimular o uso do movimento na improvisao a partir de uma idia, tema, objeto ou estmulo sonoro. d) Comunicao: trabalhar os diversos nveis e formas de comunicao atravs do corpo: comunicao consigo mesmo, com o outro, com os outros e com o ambiente. Nessa abordagem importante que se trabalhe levando-se em considerao os seguintes aspectos: 1. Movimentos bsicos de locomoo: engatinhar, sentar, caminhar, correr, saltar, girar, arrastar-se. 2. Movimentos utilitrios: trabalhando especificamente algumas partes do corpo, como: mos, ps, cabea, etc., em aes do cotidiano. 3. Representao corporal: explorao do uso do corpo quando exposto a estmulos exteriores como sons de instrumentos, canes, palavras, etc. 4. Relao espao/movimento: trabalho com formas geomtricas elementares (crculos, quadrados), direes e tambm com experincias extra-classe. 5. Movimento/expresso: trabalhar a qualidade expressiva do movimento no que se refere ao tempo, peso, sensaes e motivaes interiores.

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Em todo esse processo importante lembrar que a postura do professor em sala de aula deve ser no apenas a de orientador, mas tambm de estimulador, investigador, questionador e colaborador, no sentido de oferecer dados que permitam ao aluno encontrar diferentes respostas. Outro fator vem somar-se a todos os aspectos j levantados, reforando a incluso do movimento, da expresso corporal e da dana como disciplinas do currculo das escolas. que essas atividades vo despertando a capacidade de perceber a beleza do movimento, vo criando e construindo gradativamente um sentido esttico, uma familiarizao com o movimento que no s oferece uma rica experincia fsica, psicolgica e social, mas capacita o indivduo a participar como espectador em atividades artstico-corporais. Estaremos formando, no mnimo, um pblico de freqentadores e apreciadores, ou seja, pessoas que desenvolveram o gosto pela arte do movimento. E aqui nos referimos ao movimento como uma linguagem artstica culturalmente estruturada, segundo princpios que variam de acordo com a histria e com as diferentes sociedades. Por isso estamos falando de familiarizao, da necessidade de fornecer referenciais que permitam a compreenso de certas manifestaes artsticas. Para uma criana brasileira, por exemplo, a dana de Shiva, to rica em movimento, pode no ter, a princpio, nenhuma significao, por no fazer parte de seu universo cultural, o que j no acontece com o pagode ou a lambada. H que se trabalhar, portanto, no sentido de ampliar este universo, colocando o aluno em contato com a maior variedade possvel de manifestaes artsticos corporais para que se estabeleam pontes que levem do samba ao flamengo, do forr ao bal clssico. Somente a capacidade de desvendar os princpios da linguagem do movimento - atravs da construo de esquemas de percepo - garantir a presena de espectadores desta forma de arte. Concordamos, ento, com o fato de que os educadores no deveriam somente ensinar a ler, escrever e contar, mas ajudar os alunos a amadurecerem integralmente como seres humanos. Por isso, no nos importam as diversas denominaes que se possa e queira dar ao trabalho com movimento na escola. Que se trate de educao pelo movimento, expresso corporal ou dana. Discutir sobre qual dessas atividades escolher parece incuo. O

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essencial que acontea uma inverso do eixo saber/sentir colocando o sistema sensorial como responsvel pela obteno de informaes. lembremos de que no h nada na cabea que no tenha antes passado pela mo. Se, repetindo Spinoza, ningum determinou at hoje o que o corpo capaz de fazer, urge, mais do que nunca, descobrir este corpo e seu potencial. Tomar posse desse novo universo, aprendendo a conhecer a sua histria, como ele se movimenta e o que o impele a faz-lo. Poder utiliz-lo como um instrumento a servio da expresso, da comunicao, da espontaneidade e da criatividade, instrumento que permite o homem situar-se e agir no mundo em transformao.

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ENSINO DE MSICA: PARA ALM DAS FRONTEIRAS DO CONSERVATRIO
Maura Penna

Os textos desta coletnea, em seu conjunto, revelam os questionamentos que cercam os diversos momentos do percurso da arte-educao, em sua complexidade multifacetada. Entretanto, como um recurso para a discusso que se segue, tomamos a liberdade de caracterizar esquematicamente esse percurso em trs etapas, com base principalmente nas experincias desenvolvidas no campo das artes plsticas: a) A busca de colocar a arte em funo da educao global do indivduo e da formao da personalidade; b) A difuso de prticas pedaggicas que enfatizavam o espontanesmo expressivo, tendo por consequncia um esvaziamento dos contedos de linguagem; c) A tentativa de resgatar tais contedos de linguagem, com vistas apreenso, compreenso e apreciao das manifestaes artsticas. As duas primeiras etapas articulam-se entrada da Educao Artstica (E.A.) nas escolas, enquanto componente curricular obrigatrio, atravs da Lei 5692/71. A implantao da E. A. marcada pela proposta polivalente, que concebe uma abordagem integrada das linguagens artsticas, e prevista nos instrumentos normativos tanto para o 1o e 2o graus quanto para a formao do professor. A polivalncia exacerbada no modelo da licenciatura curta, que pretende formar, at mesmo em um ano e meio, um professor capaz de atuar no primeiro grau em todas as reas artsticas contribuiu para a diluio dos contedos especficos de cada linguagem.

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Apesar dos problemas que cercam a prtica da E. A., consideramos que essas duas etapas refletem, em certa medida, o desafio de ampliar o alcance do ensino de arte historicamente restrito a grupos privilegiados e a poucas escolas especializadas colocando-o como parte da formao de toda a clientela escolar. Encontramo-nos, no momento atual, na terceira etapa, em busca de caminhos para o resgate de contedos, necessrios para que a E.A. possa realmente ser colocada servio da democratizao do acesso cultura. E como a msica participou deste processo?

I
Considerando-se a educao brasileira de modo global1, temos de admitir que a msica no conseguiu conquistar um espao definitivo isto , com abrangncia, continuidade e qualidade nas escolas (regulares) de 1o e 2o graus. Por um lado, isto se deveu ao predomnio das artes plsticas (e em menor medida das artes cnicas) no espao da E. A.. Por outro, inserida no campo da E.A., a msica tambm enfrentou o processo em que a proposta polivalente e as deficincias dos cursos de formao do professor (no exclusivas das licenciaturas curtas), assim como a difuso de certas prticas pedaggicas espontanestas, contriburam para a diluio dos contedos de linguagem. Neste quadro, muitas vezes o espao reservado para a msica est a cargo de professores que encontram dificuldade em desenvolver objetivos propriamente musicais, passando a optar por:
...uma ao pedaggica mais centrada no falar sobre msica do que com o fazer musical propriamente dito ou com a convivncia com os modos de estruturao da linguagem musical em cada contexto cultural [... ou ainda] por certas prticas devido to somente ao prazer imediato que possam proporcionar enquanto atividade ldica, recreativa, promovendo a descontrao, o desenvolvimento psicomotor, a fixao de outros conhecimentos (a msica como veculo de transmisso da palavra), a integrao grupal, a liberao emocional. (Santos, 1990: 31)

Excetuando-se tanto o perodo do canto orfenico quanto algumas escolas de elite, de grandes centros urbanos.

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No entanto, o ensino de carter tcnico-profisionalizante das escolas especializadas (conservatrios, departamentos de msica nas universidades, etc.) conseguiu, em certa medida, preservar os contedos de linguagem. Mas preservou contedos deixando, em grande parte, de enfrentar o desafio de levar uma educao musical de qualidade para a escola de 1o e 2o graus. Isto evidente no desprestgio dos cursos voltados para a formao do professor em diversos centros de ensino superior em msica2, ainda que muitos bacharis s venham a encontrar colocao no mercado de trabalho como professores. E esse ensino preservou seus contedos assim como seus problemas porque conservou-se sem questionamentos. A tendncia dominante os professores adotarem os modelos de sua prpria formao, ensinando como foram ensinados:
Por vezes constata-se que a prtica de educadores consiste em ir fazendo tudo como j se fez: trata-se de consagrar a prtica de seus mestres, reproduzindo-a sem reflexo; trata-se de consagrar os contedos selecionados e organizados num livro didtico, independente de questionamento. (Santos, 1990: 34)

Esse ensino conservatorial dificilmente questiona suas prticas e os pressupostos destas, o que talvez seja consequncia de seu relativo isolamento, que o protege de grande parte dos problemas e dos processos de questionamento da educao brasileira. Por um lado, as escolas especializadas3, em comparao com as de 1o e 2o graus, gozam de certa autonomia interna na estruturao dos cursos, por exemplo , por no estarem sujeitas a um controle to intenso dos rgos normativos. No caso dos cursos superiores, o mesmo acontece com os bacharelados, em relao s licenciaturas. Por outro lado, os conservatrios so escolas de acesso restrito, em sua grande maioria particulares, com funo (social) bsica tambm bastante restrita: formar tecnicamente, pelo e para o padro da msica erudita4, os

Diversas universidades (como a UNICAMP, por exemplo) mantm apenas bacharelados, em detrimento de licenciaturas em msica ou em E.A./ habilitao msica. 3 Por escolas especializadas referimo-nos s instituies voltadas para o ensino de msica. Tomamos o conservatrio como prottipo deste tipo de escola e do ensino de carter tcnico-profissionalizante. claro que essas escolas diferenciam-se entre si, mas o que pretendemos em nossa discusso uma caracterizao em termos globais. Quando escola no receber especificao, trata-se da escola regular, ou seja, voltada para o ensino de 1o e 2o graus. 4 Quanto msica erudita como referncia e modelo para o ensino, ver Penna (1992: 23ss.).

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profissionais para um entretenimento de elite em outras palavras, os msicos para as salas de concerto. Ou, ainda, enriquecer, atravs da prtica musical, a formao pessoal daqueles que tm, socialmente, a possibilidade de acesso a essa forma artstica. Isolamento que parece corresponder, portanto, sua prpria elitizao. Se muitas das propostas da arte-educao significavam uma reao ao academicismo das Escolas de Belas-Artes, na tentativa de superar os seus limites, notadamente o seu autoritarismo e tecnicismo, aparentemente os conservatrios no passaram por este processo. A prpria prtica pedaggica das escolas de msica especializadas , portanto, altamente conservadora, apresentando os mesmos problemas que Saviani (1989b) aponta em relao ao modo como o mtodo tradicional costuma ser utilizado em sala de aula, de forma repetitiva e mecnica.
Resultante dessa mecanizao a adoo de contedos fragmentados, fixos, desatualizados, abstratos e formais, facilmente encontrados nas tradicionais aulas de teoria musical, onde por vezes os contedos so abordados de modo to isolado e fragmentado que, por exemplo, pode-se aprender a ler e escrever msica numa pauta sem chegar a ter conscincia dos princpios bsicos que regem a notao tradicional, ou, ainda, a identificar o sinal que indica uma fermata sem compreend-la enquanto uma suspenso da pulsao, com funo expressiva. (Penna, 1992: 13-14)

No so contedos desse tipo que buscamos preservar ou resgatar, pois no so eles capazes de conduzir, no ensino de 1o e 2o graus, um trabalho que promova a apreenso, compreenso e apreciao das manifestaes musicais. Assim, com relao msica na escola, encontramo-nos tambm em um momento de resgate: resgate de metodologias capazes de selecionar, ordenar e articular contedos significativos, de modo a desvendar os princpios da linguagem musical.5

Entendemos por metodologia bem mais do que estratgias de ensino, o como fazer. o mtodo que, em funo de uma finalidade educativa, d a forma da ao pedaggica, selecionando e organizando contedos, e planejando atividades para a sua aquisio. Ver, ainda, Gainza (1977).

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II
Podemos destacar dois problemas centrais das prticas pedaggicas

correntemente adotadas nos conservatrios6: a) O tratamento dos mecanismos de representao grfica como um cdigo abstrato que se esgota em si mesmo, de modo que o referencial sonoro se perde. A partir da, os princpios de organizao formal (como as regras do tonalismo, o contraponto, harmonia, etc.) tornam-se um jogo de regras matemticas que movimentam as notas no papel, e no o manejo consciente de relaes sonoras.
A notao musical produto de uma abstrao, permitindo registrar a estruturao musical, sendo til para pensar a organizao dos sons na sua ausncia, mas no msica, uma vez que esta s se realiza em sua concreticidade sonora, com profunda caracterstica temporal. A msica, enquanto fato emprico, s existe enquanto soa. A partitura no soa por si s; ela representa os sons mas s representa efetivamente quando se liga a um significado sonoro, correspondendo a uma imagem auditiva; quando ao ser lida, pode soar na cabea. (Penna, 1992: 4)

b) O enfoque da tcnica como finalidade em si mesma, tendo por meta o virtuosismo. Em oposio prtica da msica popular, onde a tcnica instrumental tem uma funo utilitria, e so valorizadas a expresso, a explorao e a improvisao sempre no fazer sonoro , o prazer de tocar pode se perder diante dos inmeros e ridos exerccios de preparao tcnica, assim como a preocupao virtuosstica pode acabar por coibir a capacidade de expresso. O problema central , portanto, metodolgico. Sem um questionamento das concepes e pressupostos que norteiam a prtica pedaggica, so mantidas e reproduzidas

Ver a anlise de Algumas cenas cotidianas de aprendizado musical, em Penna (1992). As cenas 2, 3 e 4 retratam prticas correntes nos conservatrios.

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metodologias que mostram-se inadequadas para vincular o fato sonoro sua representao grfica, a vivncia musical sua formalizao abstrata. A questo bsica que tais procedimentos que pressupem, mas no desenvolvem os esquemas de percepo necessrios apreenso da linguagem musical s podem ser eficazes para quem j possui referenciais sonoros formados, pela vivncia em um ambiente scio-cultural que propicie a familiarizao com a msica e seus cdigos, ou por outro tipo de experincia de contato com a msica. Como j discutido em outros textos desta coletnea7, metodologias que pressupem uma familiarizao prvia com as linguagens artsticas tm consequncias elitistas, pois desconsideram as condies sociais que possibilitam esta familiarizao. Procedimentos pedaggicos deste tipo, correntes em escolas especializadas, funcionam bem apenas para poucos, e mesmo profissionais que tiveram esse tipo de formao carregam deficincias da decorrentes. Assim, se no so eficazes sequer para a prpria clientela dos conservatrios, por que tais modelos pedaggicos so preservados? Mais ainda: eles no apenas so preservados, mas correntemente aceitos e reconhecidos como o modelo do ensino srio de msica, e desta forma orientam as aes educativas desenvolvidas em outros espaos, at mesmo nas escolas pblicas, cuja clientela distinta e tem necessidades especficas. Esse modelo de ensino reproduzido inclusive na formao do professor nas licenciaturas plenas em E.A./Msica, uma vez que as disciplinas do currculo voltadas para o domnio dos contedos de linguagem so, muito frequentemente, marcadas por esse mesmo modelo, carregando os seus problemas. Alm disso, o currculo deixa pouqussimo espao para a discusso e (muito menos) para a vivncia de metodologias alternativas. Dado que os mtodos no so neutros, determinados pressupostos filosficos e concepes do que seja a arte e a msica orientam a seleo e adoo de alternativas metodolgicas. O mito do dom, do talento inato, ainda corrente, age como uma proteo contra questionamentos. Se qualquer problema atribudo falta de talento, aptido ou
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Tanto a questo da formao dos esquemas de percepo necessrios apreenso das linguagens artsticas atravs da familiarizao, quanto a necessidade de se tomar como objetivo prprio da ao pedaggica o seu desenvolvimento so discutidas mais detalhadamente em outros textos desta coletnea. Ver, por exemplo, O Papel da Arte na Educao Bsica.

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musicalidade, no se discute a ineficcia de tais metodologias, nem a sua incapacidade de atender s necessidades dos alunos, que passam a ser responsabilizados por seu prprio fracasso. Diante deste quadro, no basta apresentar alternativas metodolgicas. Alis, so numerosas as indicaes apresentadas por diversas propostas pedaggicas na rea de msica desde o incio do sculo8, sem que o ensino de msica de fato se renove, uma vez que no conseguem se difundir de modo amplo, quando muito sendo incorporadas em classes de iniciao para crianas. preciso, tambm, questionar os pressupostos e concepes que sustentam as prticas conservatoriais, o que procuramos fazer at este ponto da nossa discusso. Pois este o primeiro passo, no desafio de encontrar caminhos para que o ensino de msica possa, nas salas de aula do 1o e 2o graus, realizar um projeto de democratizao no acesso cultura.

III
Para que a ao pedaggica no campo da msica possa concretizar tal projeto, acreditamos ser produtivo encar-la como um processo contnuo e em diversos nveis de profundidade de musicalizao. E concebemos musicalizao como um processo educacional orientado que efetua o desenvolvimento dos instrumentos de percepo, expresso e pensamento necessrios apreenso da linguagem musical como significativa (Penna, 1990: 37). Pois o objetivo central da msica na escola regular distinto da formao tcnica pretendida pelo conservatrio: na escola o ensino de msica visa, prioritariamente, tornar o indivduo capaz de apreender criticamente as vrias manifestaes musicais de seu universo cultural e ampli-lo. Mesmo quando, com condies de continuidade e

Como, por exemplo, as propostas de Orff, Willems, Suzuki, entre outros, lembrando que interessa, mais do que adotar fielmente um mtodo, analis-los e incorporar suas contribuies. Para uma viso geral das abordagens que tm colaborado para a renovao da pedagogia no campo da msica, ver Gainza (1988).

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aprofundamento, o processo de musicalizao vem a exigir a abordagem de questes tcnicas (por exemplo, para a prtica instrumental), esse objetivo central persiste. Para dar msica esse papel, no h receitas prontas que garantam a ao cotidiana em sala de aula. No entanto, podemos contar com algumas indicaes. Em primeiro lugar, preciso aprender com a anlise crtica tanto da prtica conservatorial quanto do percurso da arte-educao. A construo de novos caminhos no se dar pela opo por um ou por outro, mas antes atravs da procura de incorporar suas contribuies e ultrapassar os seus limites, sem descart-los a priori. Assim, no h porque repudiar o movimento da arteeducao...
...como se as nfases na expresso criadora, no sentimento e na formao desastrosamente confundidas com a permissividade, com a ausncia do pensamento, com o laissez-faire e o espontanesmo fossem as responsveis pelo esvaziamento dos contedos da linguagem musical, antes oferecidos (talvez) em prticas musicais diversas. Da, a impresso de que ou se adere concepo filosfica da arte-educao ou se permanece fiel a uma prtica coral e instrumental que a msica requer. (Santos, 1990: 3132)

No rejeitamos, portanto, as metas visadas pelo movimento da arte-educao, que buscavam ultrapassar o academicismo para colocar a arte a servio da formao global do indivduo, embora critiquemos o modo como suas bandeiras se difundiram gerando prticas que levaram ao esvaziamento dos contedos de linguagem. Em segundo lugar, acreditamos que o dilogo com as propostas metodolgicas desenvolvidas em outras reas artsticas s pode ser produtivo, assim como com os estudos sobre a educao brasileira e seus problemas. Nesse sentido, de especial interesse a indicao que nos dada pela experincia pedaggica de Fayga Ostrower9, nas artes plsticas: trabalhando sempre sobre a concreticidade (visual, no caso) da linguagem, abordar os seus elementos bsicos e princpios de estruturao sempre vinculados sua funo expressiva. Pois devemos lembrar que mesmo propostas de musicalizao a princpio bem orientadas baseadas sobre o fato sonoro e buscando formar esquemas de percepo por vezes

Para uma anlise de seus princpios bsicos, ver Desvendando os Universos da Arte..., nesta coletnea.

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estruturam-se sobre exerccios isolados sobre elementos da linguagem musical, destitudos de dimenso esttica e musical.10 Podemos, finalmente, apontar algumas etapas concretas que, a nosso ver, integram o percurso necessrio para a concretizao deste projeto para o ensino de msica nas escolas:

a) A luta pelo espao da msica na escola, com reais condies de continuidade ao longo da vida escolar do aluno. O ensino de msica nas escolas varia imensamente: em algumas escolas, no prescolar ou no 1o grau, h professor e horrio especfico; em outras, uma banda ou coral, como atividade extra-curricular, envolve apenas alguns alunos. Na maior parte das vezes, o espao em que a msica pode se instalar o da E.A., em meio a todo tipo de dificuldade, inclusive quanto possibilidade de continuidade do trabalho. H casos em que somos os nicos professores de msica na vida de nossos alunos, e por um curto perodo. (Penna, 1990: 7273) Seja dentro de uma E. A. que preserve as reas especficas interrelacionadas, mas nunca dissolvidas na polivalncia , seja sob qualquer outro nome, o que importa a presena da msica no currculo escolar de modo a permitir um trabalho contnuo e a longo prazo:
Um processo de musicalizao que, desde as sries iniciais, acompanhasse o aluno durante toda a sua escolarizao (ou pelo menos todo o 1o grau), promovendo o contato constante com a msica (...) e levando ao domnio progressivo dos conceitos musicais e sua expresso seria o ideal a que aspiramos. (Penna, 1990: 73)

Esta luta ultrapassa o espao das discusses acadmicas, envolvendo a discusso das polticas educacionais e a mobilizao por uma ampla participao na sua elaborao.

b) A reestruturao dos cursos de formao do professor.


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Nos termos de Santos (1990: 34), que analisa o problema e prope alternativas, em artigo que traz relevantes subsdios para o ensino de msica nas escolas regulares.

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fundamental que a msica na escola esteja a cargo de professores especificamente formados para tal. Professores capacitados para uma ao pedaggica comprometida com um projeto de democratizao da cultura necessitam da articulao de um domnio da linguagem musical com um enfoque educativo, que lhes fornea tanto fundamentos quanto alternativas metodolgicas para sua prtica futura. imprescindvel, portanto, repensar a formao deste educador, pois nem os bacharelados em msica, nem as licenciaturas plenas em E. A./Habilitao Msica, do modo como atualmente estruturadas, so capazes de garantir essa articulao. As licenciaturas plenas em E.A. encontram-se sobrecarregadas de disciplinas de cunho terico-abstrato e/ou carter polivalente, em decorrncia dos termos normativos que estabelecem o currculo mnimo. Desta forma, as disciplinas voltadas para o domnio da linguagem musical so, no geral, insuficientes para uma formao consistente. Por sua vez, estas disciplinas costumam ser ministradas segundo o modelo conservatorial, de modo que, na grade curricular, h poucos espaos que permitam a vivncia de alternativas metodolgicas e sua discusso. Repensando a formao do professor, o Grupo de Estudos defende a adoo de um eixo pedaggico para as licenciaturas em arte, de modo a abordar as questes prprias da prtica pedaggica na especificidade de cada linguagem.11 Com reestruturada nesse sentido, seria possvel uma formao mais adequada. uma licenciatura

c) A busca de propostas metodolgicas capazes de atender s necessidades do ensino regular. Para responder s condies diferenciadas que so encontradas nas escolas, o professor precisa dispor de alternativas metodolgicas que possam adequar-se tanto aos recursos disponveis quanto s caractersticas de cada turma com que trabalha. Por vezes, principalmente quando somos os nicos professores de msica na vida de nossos alunos,
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Um tratamento mais aprofundado dessa proposta pode ser encontrado no artigo sobre o tema: A questo curricular: por um eixo pedaggico para as licenciaturas em arte, nesta coletnea.

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temos que adotar verdadeiras estratgias de emergncia12, que explorem ao mximo as possibilidades restritas de uma situao desfavorvel ao ensino. Assim, diante dos limites e necessidades das situaes concretas e especficas de sala de aula, a flexibilidade metodolgica do professor que lhe permite decises de cunho pedaggico-didtico que atendam aos objetivos propostos (Libneo, 1990: 143). central, portanto, o desafio metodolgico. Face a ele, cabe incentivar a discusso, o intercmbio de experincias, a pesquisa e a experimentao. No entanto, essa busca no pode se dar a esmo, mas em funo das diretrizes bsicas para uma E.A. democratizante e para a ao pedaggica de musicalizao.13 O essencial tomar sempre como base do trabalho a concreticidade sonora do fenmeno musical, promovendo, no nvel da percepo e da expresso, o manejo consciente dos elementos de linguagem. No mais, a conscincia de nossos pressupostos, princpios e metas que podem balizar as nossas buscas, permitindo avaliar e reorientar nossas experincias cotidianas, de modo que possamos aprender com elas. Se o caminho no est pronto, ele se abre nossa frente, no momento em que nos dispomos a ultrapassar as fronteiras seus limites concretos e simblicos do conservatrio. O conservatrio que est tanto fora quanto dentro de ns, quer em nossa prtica ou em nossa formao, quer nos compndios didticos ou nos modelos que adotamos. Cabe, neste momento, transformar e no conservar.

12 13

Para a discusso de algumas propostas de emergncia, ver Penna (1990: 72-80). Apresentadas em Diretrizes para uma Educao Artstica Democratizante..., nesta coletnea, e Penna (1990 - parte II), respectivamente.

Parte V

A FORMAO DO PROFESSOR

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A QUESTO CURRICULAR: POR UM EIXO PEDAGGICO PARA AS LICENCIATURAS EM ARTE
Maura Penna Sylvia R. Coutinho Yara R. Peregrino Vanildo Marinho

O PERCURSO DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL1 Pensar a estrutura dos cursos de formao do professor de artes implica, num primeiro momento, em tomar conscincia do trajeto do ensino de arte em nosso pas. Neste sentido, optamos por enfocar as consequncias sociais do ensino de arte especificamente do ensino de arte formal e institudo, quer dizer, o ensino oficial, em contraposio a formas de educao informal, da cultura popular. primeira vista, podemos dizer que o ensino de arte oficial cumpriu um percurso de des-elitizao, ou pelo menos de ampliao de seu espao. Pensemos em seus primrdios: a Academia Imperial de Belas-Artes, criada em 1816 com a Misso Francesa (cf. Barbosa, 1978: 16-17), ou o Conservatrio de Msica do Rio de Janeiro, fundado em 1847 (cf. Kiefer, 1976: 71). Eram escolas de carter tcnico que visavam formar os profissionais de um entretenimento da elite esta, os consumidores de arte ; eram escolas localizadas no centro cultural e poltico do pas. Em contraposio a este momento inicial, tomemos a Lei 5692, de 1971, que pretendeu, atravs da Educao Artstica (E.A.) como componente curricular obrigatrio, colocar a arte em todas as escolas de 1o e 2o graus deste pas particulares e pblicas, urbanas e rurais, dos grandes centros culturais ou de qualquer rinco do interior.

Os dois primeiros itens deste texto foram originalmente desenvolvidos pela Profa. Maura Penna, para a apresentao da proposta do eixo pedaggico no Painel Currculo - Em Busca da Sintonia Histrica, VI Congresso Nacional da Federao de Arte- Educadores do Brasil, Recife, novembro de 1993.

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O contraste entre estes dois momentos histricos revela

um percurso de

democratizao. Alis, o trajeto de toda a educao brasileira na qual o ensino de arte se insere configura uma ampliao no acesso escola. Mas no por uma evoluo natural, nem por benevolncia dos governantes, mas como resultado de uma luta popular pelo direito educao, ao saber e cultura, que se reflete sobre a poltica educacional e seus instrumentos legais. No Estado Novo, a poltica educacional diferenciava os cursos de nvel mdio, de modo que os cursos tcnicos no credenciavam ao vestibular, no davam acesso universidade, o que significava chances desiguais para as diferentes camadas sociais. Esta situao revertida com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1961 (Lei 4024), que por sua vez estabelecia o ensino bsico em apenas 4 anos, sendo omissa quanto questo de sua gratuidade. Por sua vez, a Lei 5692/71 estende o ensino bsico para 8 anos, comprometendo o Estado com o seu carter pblico e gratuito. Assim, apesar de todos os seus problemas, fato que a Lei 5692 resultou na expanso do sistema pblico de ensino e colocou mais gente na escola, dando oportunidade para que camadas sociais antes totalmente excludas frequentassem as salas de aula. Simplesmente com isso, portanto, ela configurou um avano social e democrtico. Sendo assim, se realmente buscamos a sintonia com o processo histrico da educao brasileira e do ensino de arte, se realmente assumimos e perseguimos os ideais democrticos que proclamamos, essa ampliao no acesso escola por si s deveria ser suficiente para nos levar a rejeitar qualquer forma de saudosismo de uma antiga escola, onde nos bons e velhos tempos se aprendia. No cabe lamentar a antiga escola eficiente, nem o seu canto orfenico ou outras de suas prticas, pois essa escola era ainda mais elitizada, e boa parte de sua eficincia assentava-se justamente na origem social de seus alunos. Alunos que podiam trazer de casa uma srie de habilidades prvias, que garantiam a eficcia das prticas pedaggicas vigentes inclusive podiam trazer de casa uma vivncia de contato com as linguagens artsticas mais elaboradas, pois o seu meio scio-cultural o permitia.

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OS PROBLEMAS DA LEI 5692: NOVAS FORMAS DE RESTRIO AO SABER Precisamos, no entanto, ser crticos tanto com essa antiga escola quanto com os efeitos concretos da Lei 5692. Pois tambm fato que a Lei 5692 no trouxe a universalidade pretendida, e o sistema de ensino ainda no atende a todos como deveria. Ou, pior, embora haja uma maior presena do povo na escola, a elitizao mantm-se por outras vias. Como diz o educador Luiz Antnio Cunha (1985: 57-58), um paradoxo perverso: a expanso da rede escolar, das oportunidades fsicas de escolarizao, no corresponde, na prtica, a um aumento das oportunidades pedaggicas de escolarizao, de modo que o resultado da escolarizao tem sido absolutamente insuficiente e insatisfatrio. Sendo assim, a to propalada queda na qualidade de ensino que real revela um rebaixamento geral, que acaba por manter a restrio no acesso ao saber, protelando-se para estgios mais adiante e de acesso mais difcil como a ps-graduao a formao que antes era disponvel em outros nveis. E a queda na qualidade da educao inclusive no ensino de arte produzida e reproduzida tambm atravs das prticas pedaggicas e metodolgicas adotadas. Mais gente na escola significa alunos de origens sociais diferenciadas, de modo que prticas pedaggicas anteriormente eficazes no mais funcionam, no podem mais atingir os mesmos resultados. Isto porque estas prticas pressupem habilidades prvias; no caso do ensino de arte, uma vivncia de contato e familiarizao com as linguagens artsticas, o que s possvel atravs de determinadas experincias culturais, que no so dadas a todos igualmente na sociedade, e s quais a nova clientela da escola no tem acesso. A ao educativa, ento, fornece a nomenclatura correta, as regras de organizao formal, etc., o que infrutfero diante de alunos provenientes de distintos meios scio-culturais, com valores, expectativas e experincias decorrentes de suas condies de vida, e que no apresentam as pr-condies requeridas (Libneo, 1990: 143). Na busca da sintonia histrica, portanto, o grande desafio que se coloca, no presente momento, a construo de propostas pedaggicas que atendam maior presena do

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povo na escola; o desenvolvimento de alternativas metodolgicas que permitam interligar o saber transmitido os contedos e a experincia social concreta de vida dos alunos. A isto tudo se liga a discusso sobre currculo, de modo que se torna crucial pensar a formao do professor de um professor capaz de enfrentar este desafio antes mesmo de se pensar em currculo de 1o e 2o graus. Pois o professor que realiza o currculo enquanto ao educativa. E buscamos formar um professor capaz de concretizar, no ensino de arte, um projeto de democratizao no acesso cultura.

OS MODELOS DE FORMAO DO PROFESSOR E SUA CRTICA O modelo de licenciatura nas diferentes reas artsticas que vigorava com a LDB de 61 e que ainda hoje persiste em outras reas era o modelo do bacharelado + complementao pedaggica. Se por um lado esse modelo enfatiza o domnio dos contedos, a complementao pedaggica tem um carter genrico, sendo realizada parte, completamente desvinculada das questes do ensino de arte. A pedagogia didtica, metodologia, etc. abordada em abstrato, como se fosse possvel aprender a ensinar no importa o que, em detrimento da especificidade metodolgica das diversas reas artsticas. A nosso ver, este modelo no tem a preocupao de formar professores preparados para dar um encaminhamento pedaggico adequado aos aspectos tcnicos do fazer artstico. Isto porque, ao se enfatizar o conhecimento tcnico desvinculado dos contedos das linguagens e da realidade scio-cultural do aluno, acentuam-se as diferenas que ele traz de seu ambiente, uma vez que se trabalha pressupondo-se uma bagagem anterior. Diante disso inconcebvel que, ainda hoje, quando todos os programas e propostas de reforma curricular se encaminham no sentido de democratizar o acesso educao, encontremos correntes defendendo o resgate deste antigo modelo para as licenciaturas em arte. No podemos esquecer que este modelo de licenciatura s podia ser eficaz em um determinado momento histrico, para um sistema de ensino ainda mais elitista.

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J a Lei 5692 e os instrumentos normativos que acompanham a sua implementao como as resolues do Conselho Federal de Educao ao instituir a E.A., tambm conceberam a licenciatura correspondente. Assim, tanto a E.A. no 1o e 2o graus quanto a sua licenciatura so marcadas pela proposta polivalente, j bastante criticada, que se mostra ainda mais nefasta nas licenciaturas curtas, que pretendem formar, no curto espao de 2 anos, um professor capaz de atuar em todas as reas artsticas. Mas os problemas da licenciatura curta so bastante conhecidos, de modo que nos ateremos discusso da licenciatura plena, que, apesar de promover a habilitao em reas especficas, tambm apresenta deficincias. At mesmo pelos dispositivos que estabelecem o currculo mnimo, as Licenciaturas Plenas em E.A. so sobrecarregadas por um excesso de disciplinas de carter terico-abstrato como p. ex. Fundamentos da Expresso e Comunicao Humanas , de modo que as disciplinas voltadas para o domnio dos contedos especficos da linguagem artstica (objeto da habilitao) se revelam insuficientes. Essa insuficincia se agrava ainda mais diante das necessidades da maioria de nossos alunos, que chegam universidade tanto sem a bagagem de um estudo de arte consistente a nvel de 1o e 2o graus, quanto sem uma vivncia de contato e familiarizao com as linguagens artsticas em suas formas mais elaboradas, pois o seu meio scio-cultural no o permite. Os problemas da polivalncia e da perda dos contedos de linguagem nas licenciaturas em E.A. j tm sido bastante discutidos, sendo flagrante a necessidade de se resgatar a formao em cada rea especfica. Mas primordial que o resgate de contedos no caia no tecnicismo ou no academicismo, nem tampouco signifique deixar de lado as questes prprias da prtica educativa. O que tem acontecido, na maioria das vezes, que no h integrao entre os contedos tcnicos e pedaggicos. Isto , nas disciplinas prticas, que tratam do fazer artstico em cada linguagem, no se estabelece uma ligao com os aspectos pedaggicos envolvidos neste fazer. Ao mesmo tempo, nos poucos espaos curriculares voltados para as questes pedaggicas, muitas vezes os contedos so secundarizados, quando no totalmente ausentes, como no caso de disciplinas de didtica geral, que pretendem garantir a ao educativa do futuro professor, independentemente dos contedos a serem ensinados.

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Essa falta de integrao entre os diversos elementos necessrios a uma eficaz formao do professor, assim como o enfoque abstrato e genrico que dado s disciplinas pedaggicas alimentam uma postura, bastante corrente inclusive entre os alunos, que relega as disciplinas pedaggicas a um 2o plano, como menos importantes que as de carter prticotcnico. Assim seria num bacharelado, voltado para a formao do artsta. Na licenciatura, porm, temos que assumir todas as implicaes envolvidas na formao do professor. Se queremos estar em sintonia com o percurso histrico da educao brasileira, com a luta por uma real democratizao no acesso ao saber, cultura e arte, o resgate de contedos precisa estar incorporado em uma formao que tome como objetivo central e constante habilitar para as dificuldades, a complexidade e os desafios da prtica pedaggica concreta, em cada linguagem artstica.

POR UM EIXO PEDAGGICO PARA AS LICENCIATURAS EM ARTE Para sustentar, nestes moldes, um curso de formao do professor de arte em sua linguagem especfica quer isso seja feito em uma licenciatura especfica ou em uma licenciatura em E.A. redirecionada , propomos a adoo de um eixo pedaggico, que sirva de espinha dorsal do curso, dando-lhe unidade na medida em que sustenta a formao do educador. Essa proposta2 no pretende ser um modelo fechado, mas um convite discusso. Por eixo pedaggico, referimo-nos a um elenco progressivo de disciplinas que, partindo das questes mais gerais da educao, tem por objetivo: a) promover experincias prticas, b) fornecer embasamento terico, c) incentivar reflexes voltadas para as questes pedaggicas - preparando assim a atuao do futuro professor na escola. Este modelo sugerido composto de disciplinas semestrais a serem distribudas sequencialmente ao longo do curso, tomando-se como referncia a durao mdia de quatro anos (ver fig. 1).

A proposta do eixo pedaggico foi originalmente desenvolvida pelo Grupo de Estudos, coletivamente, no texto O Ensino das Artes nas Universidades e a Formao dos Professores para a Educao Bsica, apresentado no I Congresso sobre o Ensino das Artes nas Universidades (ECA/USP, maio de 1992).

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A defesa de um eixo pedaggico no uma oposio a um possvel eixo artstico. Os dois eixos podem ser articulados, j que reconhecida a necessidade de resgatar a prtica artstica e os contedos de linguagem. Se por um lado no possvel formar o educador, no campo da arte, apenas por meio de disciplinas de cunho pedaggico j que metodologias sem contedo so simplesmente vazias , por outro, um currculo orientado exclusivamente para o artstico dificilmente formar adequadamente um professor capaz de realizar um projeto de democratizao no acesso arte. A idia de um eixo pedaggico visa especificamente evitar que a perspectiva educativa se reduza a um momento menor, a um apndice do curso. O eixo pedaggico estrutura-se sobre uma parte comum,

composta de duas disciplinas, reunindo os alunos das diversas reas artsticas, para possibilitar um intercmbio. Isto visa evitar que a reao contra a polivalncia leve a uma concepo estanque da experincia artstica, pois acreditamos que as particularidades de cada linguagem no devem impedir a viso do seu carter artstico comum.

PARTE COMUM

1. Problemas Atuais da Educao Brasileira Voltada para os problemas bsicos e atuais da educao em nosso pas, como por exemplo os processos de excluso e seletividade, em todos os seus aspectos. Este tipo de discusso , a nosso ver, imprescindvel em qualquer licenciatura, pois, para a construo de novos caminhos educacionais necessria, como aponta Libneo (1990: 143), a compreenso dos mecanismos geradores do insucesso escolar, como condio para que evitemos reproduzi-los. Fique claro que no se trata aqui de um estudo formal da legislao, como atualmente proposto em Estrutura e Funcionamento de 1o e 2o graus.

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2. Fundamentos Bsicos da Arte na Educao Voltada para o estudo e discusso das diversas concepes das funes da arte na educao, localizando-se historicamente as diversas tendncias e analisando-se criticamente suas contribuies e limites. Sem se restringir experincia das artes plsticas, esta discusso deve envolver os alunos de todas as reas artsticas. A partir deste ponto, as disciplinas se voltam para os contedos de cada linguagem, diferenciando-se para cada rea artstica. O nome de cada rea poderia completar, portanto, a denominao aqui apresentada.

PARTE DIFERENCIADA CONFORME A REA ARTSTICA

3 - Oficina Pedaggica I 4 - Oficina Pedaggica II Disciplinas prticas j voltadas para a realidade do ensino de 1o e 2o graus, preocupadas portanto com questes como a adequao de contedos e atividades s diferentes faixas etrias, a disponibilidade de recursos materiais, etc. O primeiro nvel tem por objetivo a compreenso e o domnio dos princpios e elementos bsicos de cada linguagem, e o segundo, a instrumentalizao tcnica com vistas utilizao expressiva daqueles contedos j abordados.

5 - Metodologia do Ensino I 6 - Metodologia do Ensino II Visam o conhecimento e anlise crtica dos vrios mtodos disponveis na rea especfica, recuperando de maneira sistematizada a experincia das Oficinas Pedaggicas, de modo a promover a conscientizao da prtica anterior. As questes gerais de didtica (como o planejamento de aulas) devem ser abordadas na especificidade de cada linguagem, evitando-se

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assim cair no tecnicismo que em diversos momentos imperou na rea de educao. Vale salientar que entendemos que a metodologia no se restringe ao como fazer, envolvendo, tambm, a definio de objetivos e a seleo e organizao de contedos, etapas bsicas, para a escolha das estratgias operacionais a serem adotadas.

7 - Estgio Supervisionado I (pr-escola e 1o grau) 8 - Estgio Supervisionado II (2o grau) Prticas de ensino com acompanhamento pedaggico, nos diversos nveis da educao bsica. Mas o ideal que a experincia na escola no se restrinja a estes estgios, sendo tambm promovida no espao de outras disciplinas (particularmente nas do eixo pedaggico), atravs da observao, participao e atuao.

Esperamos que tenha ficado evidente que as disciplinas do eixo pedaggico deveriam estar a cargo de professores, da rea artstica, que tenham uma preocupao com a prtica educativa ou, preferencialmente, experincia no ensino de arte em escolas de 1o e 2o graus. Especialistas em educao, simplesmente, no dariam conta da proposta talvez apenas da primeira disciplina, Problemas Atuais da Educao Brasileira. Vale salientar que esta proposta para o eixo pedaggico pressupe uma flexibilidade onde seria possvel a simultaneidade de algumas disciplinas ou o seu desdobramento, de modo a atender s necessidades de cada rea artstica ou s realidades particulares de cada centro de formao. Apesar de no pretendermos que seja definitiva, consideramos que a proposta aqui apresentada constitui o mnimo indispensvel para a configurao de um eixo pedaggico. Pode ser considerada ainda, para a composio do eixo, a disciplina Psicologia da Educao, que poderia ser paralela primeira Oficina Pedaggica, como uma disciplina voltada para o conhecimento dos diversos processos psicolgicos envolvidos na aprendizagem, com especial nfase no desenvolvimento cognitivo.

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Para compor o currculo pleno, seria necessrio articular a este eixo as disciplinas, de carter terico ou prtico, voltadas para o domnio dos contedos especficos de cada linguagem. A nosso ver, indispensvel que o objetivo destas disciplinas seja sempre a formao dos esquemas de percepo necessrios compreenso da linguagem artstica. Em lugar de pressupor uma familiarizao prvia, visar a prpria formao dos esquemas de percepo, evitando-se assim o ensino (em abstrato) de nomenclaturas, definies ou regras de construo formal, sem os pr- requisitos para tal. Como etapas deste processo de formao dos esquemas de percepo, vale lembrar que o primeiro passo deve ser sempre o manejo prtico dos elementos de linguagem, e em seguida a sua conscientizao; apenas sobre esta base de prtica conscientizada que devem ser abordadas as regras e as formulaes ou representaes de carter mais abstrato como, no caso da msica, a notao convencional. Nestas disciplinas de contedos de linguagem, fundamental tomar como ponto de partida a realidade do aluno, para evitar trabalhar com contedos esvaziados, que para ele no tm qualquer significao. Por outro lado, a oposio entre a expresso e a tcnica pode ser evitada, na medida em que a tcnica seja concebida e abordada enquanto um instrumento a servio da expresso, e no como finalidade em si mesma. Tal abordagem dos contedos de linguagem implica em posicionamentos metodolgicos adequados, que no sero aqui discutidos.3 Sabemos que a tarefa de construir uma educao de qualidade e com um projeto democratizante rdua. No entanto, muito j avanamos neste sentido, e hoje podemos contar com reflexes mais amadurecidas e claras sobre os problemas da E.A., sobre a funo do ensino das artes na escola e a necessidade do professor especializado, especificamente formado para tal. Sem dvida, a tarefa de reestruturar os cursos de formao do professor de arte, assim como a luta pela valorizao social dos profissionais de educao, no passa apenas por propostas curriculares ou discusses acadmicas. Mas estas so, certamente, imprescindveis.

A este respeito, ver artigos da parte III e IV desta coletnea.

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Figura 1 EIXO PEDAGGICO


PARTE COMUM 1 - Problemas Atuais da Educao Brasileira 2 - Fundamentos Bsicos da Arte na Educao

PARTE DIFERENCIADA CONFORME A REA ARTSTICA 3 - Oficina Pedaggica I 4 - Oficina Pedaggica II 5 - Metodologia do Ensino I 6 - Metodologia do Ensino II 7 - Estgio Supervisionado I (pr-escola e 1o grau) 8 - Estgio Supervisionado II (2o grau)

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