GOVERNO DA PROVÍNCIA DO BENGO

ESCOLA DE MAGISTÉRIO “KIMAMUENHO”

METODOLOGIA DE QUÍMICA

LINGUAGEM FIGURATIVA NAS AULAS

FÓRMULAS, GRÁFICOS, ESQUEMAS, DIAGRAMA E FORMA DE

APRESENTAÇÃO CIENTÍFICA.

Nome: António Fernando

Classe: 12ª
Sala:1.1
Turma: A
Período: Tarde
Especialidade: Bio-Química

O DOCENTE
_________________________

ANO LECTIVO / 2022-2023

 ÍNDICE

Introdução.................................................................................................................................01
Conceito sobre a Linguagem e Linguagem Figurativa.............................................................02
O uso da Linguagem Figurativa nas aulas de Química.............................................................02
Formas de representar Fórmulas...............................................................................................06
Formas de representar Gráficos, Esquemas e Diagrama...........................................................07
Forma de Apresentação Científica............................................................................................08
Conclusão..................................................................................................................................10
Referências Bibliográficas........................................................................................................11
 INTRODUÇÃO

A sala de aula é essencialmente multimodal, pois nela o professor utiliza um conjunto

de modos para construir os significados: a fala, os gestos, a proxêmica, o olhar etc.
Geralmente, os professores de ciências naturais usam outro modo semiótico específico com
esses modos tradicionais. Esse outro modo influencia a maneira de gesticular e de articular o
discurso e pode ser, por exemplo, o desenho no quadro, os modelos bola-vareta, a projeção na
tela etc.

De acordo com Nathan e Alibali (2011), a linguagem figurativa nas aulas de Química
é bastante importante, pois a compreensão dos estudantes é frequentemente desafiada por um
discurso que apresenta novos conceitos e que usa termos que não lhes são familiares. Em tais
circunstâncias, os gestos podem desempenhar um papel importante na compreensão dos
estudantes. Segundo Goldin-Meadow (2003), para os professores, a linguagem figurativa
representa uma ferramenta de comunicação que, embora usada inconscientemente, auxilia no
entendimento do conteúdo que tenha propriedades motoras ou espaciais, particularmente nas
ciências da natureza.

1
 CONCEITO SOBRE A LINGUAGEM E LINGUAGEM FIGURATIVA

Para o indivíduo, enquanto ser social, a linguagem é um processo fundamental de

comunicação e de interação. Reconhecer as letras e as palavras, compreender o que se ouve e
o que se lê, argumentar, verbalizar, conhecer o mundo não é suficiente. Segundo Lima (2000),
para que exista linguagem não se pode prescindir da diversidade de domínios que nela estão
integrados, por exemplo, motores, cognitivos, afetivos e sociais, funcionando através de
células sensoriais, motoras e associativas que provêm do cérebro.

A Linguagem pode ser entendida pela sua função referencial como linguagem
denotativa e conotativa. A linguagem denotativa afirma o emissor na objetividade da
expressão da mensagem, referindo-se a uma realidade concreta ou imaginária. Este tipo de
linguagem é sobretudo informativo. Quanto à linguagem conotativa remete-nos para o uso das
palavras num sentido figurado, dependendo sempre do contexto aplicado (Chalhub, 1999). A
linguagem figurativa define-se como a palavra ou o conjunto de palavras que exprime uma
ideia, apelando a outros termos, recorrendo, assim, a uma semelhança, podendo ser ela real ou
imaginária.

Os professores são responsáveis pelo agenciamento dos modos que serão utilizados na
construção de significados. Acreditamos que essa escolha é determinada pelo potencial
comunicativo de cada modo (Kress et al., 2001) e também é influenciada pela experiência do
professor. Acreditamos que uma análise específica, envolvendo os conteúdos ensinados e a
multimodalidade, pode trazer contribuições significativas para o processo de ensino-
aprendizagem.

O USO DA LÍNGUAGEM FIGURATIVA NAS AULAS DE QUÍMICA

A linguagem figurativa nas aulas de química é caracterizada por fazer uso de uma
variedade de representações simbólicas – fórmulas, estruturas moleculares, modelos atômicos,
reações químicas, etc. A utilização de representações como forma de expressão de conceitos e
procedimentos químicos já era realizada pelos alquimistas e artesões.

Com a criação desta linguagem foi realizada por diferentes comunidades científicas ao
redor do mundo, com o passar do tempo, surgiu a necessidade de uma unificação na forma de
expressão para que a comunicação entre os químicos fosse viável. Essa “uniformização” criou
uma linguagem universal que é utilizada tanto entre os experts em química como em

2
educação química. Então foi criada uma simbologia química para representar todo universo da
ciência Química, assim como na língua as letras formam as palavras os átomos se unem para
formar as moléculas e para representar todo o universo das transformações química foi criada
a linguagem universal da química.

A Química, por exemplo, como uma área de conhecimento, utiliza-se de modelos

explicativos específicos, com linguagens e conhecimentos que são abstratos e algumas vezes
com conceitos distintos aos conhecimentos usados no contexto cotidiano (SANGIOGO;
ZANON, 2012). Baseado nisto, deve-se considerar que a Química: utiliza uma linguagem
própria para a representação do real e as transformações químicas, através de símbolos,
fórmulas, convenções e códigos. Assim, é necessário que o aluno desenvolva competências
adequadas para reconhecer e saber utilizar tal linguagem, sendo capaz de entender e
empregar, a partir das informações, a representação simbólica das transformações químicas. A
memorização indiscriminada de símbolos, fórmulas e nomes de substâncias não contribui para
o desenvolvimento de competências e habilidades desejáveis no Ensino Médio. Assim como
os outros campos do conhecimento, a Química utiliza também uma linguagem matemática
associada aos fenômenos macro e microscópicos. O domínio dessa linguagem servirá para
desenvolver competências e habilidades referentes ao estabelecimento de relações lógico-
empíricas, lógico-formais, hipotético-lógicas e de raciocínio proporcional. Mais uma vez, vale
explicitar que algoritmos e “regrinhas” simplesmente memorizados não desenvolvem essas
competências e habilidades (BRASIL, 1999, p. 34).

Isso reforça a compreensão dos referenciais teóricos expostos nesta pesquisa, de que a
Química e o seu ensino, possuem uma linguagem específica, assim como as demais áreas do
conhecimento, e para o desenvolvimento de competências, habilidades e novos
conhecimentos do sujeito, é preciso ir muito além de memorização de regras, símbolos e
fórmulas. Conforme o documento (BRASIL, 1999) e as Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica (2013), a Química, como disciplina escolar, pode contribuir com a formação
de indivíduos que sejam capazes de produzir novas ideias, novos saberes e conhecimentos,
respondendo com criatividade e eficácia aos desafios que o mundo lhes coloca.

Ao falar em Química e sua ‘linguagem específica’, destaca-se o papel que a

linguagem tem para a elaboração conceitual, que se dá através da interação com o outro, e que
constitui certa forma de pensar sobre o mundo, segundo abordagem histórico-cultural de
Vigotski (2001). Segundo Machado (2004): Com os olhos da perspectiva histórico-cultural,
3
aula de Química é espaço de construção do pensamento químico e de (re)elaborações de
visões de mundo e, nesse sentido, é espaço de constituição de sujeitos que assumem vozes,
perspectivas, posições nesse mundo. Sujeitos que aprendem várias formas de ver, de conceber
e de falar do mundo. (p. 181-182).

Nesse sentido, a autora afirma que a aula de Química “é muito mais do que um tempo
durante o qual o professor vai dedicar-se a ensinar Química e os alunos a aprenderem alguns
conceitos e desenvolverem algumas habilidades” (MACHADO, 2004, p.181). Ao considerar a
especificidade da ciência Química, nas aulas de Química, faz-se necessária a utilização de
modelos explicativos que instiguem relações entre contextos e conceitos que permitam a
inserção dos estudantes ao “mundo” submicroscópico, e que ajudem na compreensão de
conteúdos e conceitos estudados em aulas de Química; afinal, historicamente, o conhecimento
químico centrou-se em estudos de natureza empírica sobre as transformações químicas e as
propriedades dos materiais e substâncias. Os modelos explicativos foram gradualmente se
desenvolvendo conforme a concepção de cada época e, atualmente, o conhecimento científico
em geral e o da Química em particular requerem o uso constante de modelos extremamente
elaborados. Assim, em consonância com a própria história do desenvolvimento desta ciência,
a Química deve ser apresentada estruturada sobre o tripé: transformações químicas, materiais
e suas propriedades e modelos explicativos (BRASIL, 2002, p.187).

Com base nos pressupostos apresentados é importante que professores busquem

formas de ensinar também sobre a Ciência, que utilizem de processos de mediação didática
(LOPES, 1999) que estimulem os alunos a compreenderem a natureza da Ciência, suas
transformações, entendendo melhor o mundo que os rodeia, os processos de produção e de
validação do conhecimento científico. De acordo com Míglio e Terán (2012): a transposição
didática é entendida como um processo no qual “[...] um conteúdo do saber que foi designado
como saber a ensinar sofre a partir daí, um conjunto de transformações adaptativas que vão
torná-lo apto para ocupar um lugar entre os objetos de ensino”. De fato, teorias complexas,
sem perder suas propriedades e características, precisam ser transformadas para serem
assimiladas pelos alunos. Assim, a transposição didática pode ser concebida como um
conjunto de ações transformadoras que tornam um saber sábio em saber ensinável (p.187).

Oliveira, Nicolli e Cassiani (2014), com base em Vigotski (1998), afirmam que é pelos
instrumentos linguísticos do pensamento e pela experiência sociocultural que a criança se
desenvolve, ou seja, é pelas interações com outras pessoas, nessa cultura mediada no contexto
4
escolar. A linguagem se constitui então como sendo o principal processo de interiorização das
funções psicológicas superiores, ou seja, aquelas funções mentais que caracterizam o
comportamento consciente do homematenção voluntária, percepção, a memória e
pensamento. Para Oliveira, Nicolli e Cassiani (2014, p. 21), “as palavras não somente
informam, mas orientam a observação, questionam, persuadem, convencem e ajudam a
estruturar o pensamento” (p.21). Ainda sobre isso, de acordo com Lira e Teixeira (2014):
a linguagem como veículo de constituição da consciência a partir do contexto das relações
sociais, exerce uma dupla função. De um lado, ela desempenha o papel de instrumento criado
pelos homens para promover a comunicação, permitindo o registro e a transmissão da
produção cultural historicamente acumulada. De outro, ela exerce a função de mediação
simbólica que permite ao homem desenvolver modos peculiares de pensamento só a ele
possíveis (p. 347-348).

Conforme o exposto acima, a linguagem desempenha o papel de promover a

comunicação entre os sujeitos, bem como a função de mediação simbólica. Essas relações
tornam-se importantes de serem compreendidas no contexto escolar, em que o professor tem
papel mediador na inserção e na estruturação de formas específicas de pensar e se comunicar,
como foi realizado no presente trabalho. Roque e Silva (2008) afirmam: a linguagem da
Química descreve através de modelos, representados por fórmulas estruturais, equações,
gráficos e figuras, as coisas do mundo como compreendidas pelo químico. As Ciências
Naturais, e a Química, em particular, fazem extensivo uso de modelos, ou seja, representações
simplificadas ou idealizadas de um mundo real. Para estudar e entender a ciência Química é
necessário em primeiro lugar aprender essa linguagem.

As dificuldades de aprendizagem da linguagem da Química estão associadas à

distinção em relação à linguagem comum, à sua especificidade quase hermética e, muito
provavelmente, às dificuldades em se estabelecer as necessárias relações entre os entes
químicos do mundo microscópico e do macroscópico (p.921-922).

Percebe-se assim, de acordo com o exposto acima, que é de fundamental importância

propor discussões em sala de aula, inserindo o aluno em questões que envolvem a linguagem
Química. Também cabe reforçar a ideia de que aquilo que o professor ensina e tem como
significado, não corresponderá aos sentidos e significado que o aluno atribui. Isso porque o
professor já está “inserido” no discurso da Química, dos seus modelos compartilhados no
âmbito da comunidade científica, pois nas aulas de Ciências/Química, os alunos estão em
5
contato, muitas vezes, pela primeira vez, com palavras, simbologias, imagens e
representações que são específicos desta área. Nesse sentido, Zanon e Maldaner (2007) falam
a respeito da (re)significação, e afirmam que: No âmbito das interações sociais, são
produzidos sentidos e significados formadores da mente humana, da consciência do ser
humano, de tudo o que caracteriza como um ser específico, com determinadas características
de um ser individual. Isso significa que não há “transferência” de significados para os objetos
culturais, como os conceitos das ciências, por exemplo, mas produção de significados e
sentidos nas interações estabelecidas, no caso, as interações pedagógicas entre corpo discente
e corpo docente de uma escola (p. 58).

Com base nisso, é importante que professores busquem formas de problematização e

reconstrução das próprias práticas interativas entre os sujeitos. Chassot (1993) fala a respeito
da Ciência como uma linguagem, afirmando que “a Química é também uma linguagem [e]o
ensino de Química deve ser um facilitador da leitura do mundo” (p. 39), para o autor “ser
alfabetizado cientificamente é saber ler a linguagem em que está escrita a natureza”
(CHASSOT, 2003. p. 91). Desse modo, entende-se que a Química possui uma linguagem
específica, e para saber ‘ler’ esta linguagem é preciso ser ‘alfabetizado cientificamente’, daí a
importância do ensino de Química na facilitação dessa leitura de mundo, pois para o autor “é
um analfabeto científico aquele incapaz de uma leitura do universo.” (CHASSOT, 2003. p.
91).

FORMAS DE REPRESENTAR FÓRMULAS

Os elementos químicos são representados por símbolos, as fórmulas são usadas para
representar compostos ou agregados de átomos. A água, por exemplo, tem a fórmula
molecular simples representada por H2 O. As 4 maneiras de se representar uma molécula são:
fórmula molecular, fórmula empírica, formula condensada e fórmula estrutural. Elas nos dão
informações sobre a composição, forma estrutural e o arranjo espacial de uma molécula. As
propriedades físicas e químicas de um composto molecular dependem da forma com que seus
elementos constituintes estão ligados e arranjados espacialmente.

6
FORMAS DE REPRESENTAR GRÁFICOS, ESQUEMAS E DIAGRAMA

Nos textos científicos, predominam o uso de tabelas, gráficos e representações visuais,

como, por exemplo: esquemas, desenhos, diagramas e gráficos abstratos (LEMKE, 2002).

Este tipo de constituição determina outra característica importante: os textos

científicos não são necessariamente lineares (LEMKE, 1998a). Existem diversos caminhos
nos quais a leitura pode seguir: a leitura das notas de rodapé, das figuras e dos cabeçalhos
antes do texto em si. Dessa maneira, quando um leitor experiente lê primeiro gráficos, tabelas,
equações e seus cabeçalhos, ele consegue construir um texto de forma muito semelhante ao
original. Portanto, o texto científico é uma espécie de hipertexto primitivo. Isto acontece
porque gráficos e funções condensam tabelas e permitem visualizar tendências e dependências
entre variáveis, possibilitando extrair padrões que não eram evidentes nos dados puros e
tabelas. As funções matemáticas são responsáveis pela abstração desses padrões (LEMKE,
1998a; ALMEIDA, 2004; PIETROCOLA, 2002; PATY, 1995).

Roth (2003) apresenta outro aspecto importante para o presente trabalho: os cientistas
tendem a não separar fenômeno, a coleta de dados e os resultados gráficos e funcionais,
tratando-os como se fossem a mesma coisa, enxergando o fenômeno no gráfico e na função,
ao mesmo tempo, esquecendo os passos que os produziram. Assim, para o uso competente
dessas linguagens é necessária a familiarização com os processos que levaram à sua
construção.

Logo, segundo o autor supracitado, quando um cientista fala sobre um gráfico ou uma
função, por exemplo, ele discorre mais sobre o fenômeno do que sobre a linguagem
matemática em questão, deixando de lado todo o processo de sua construção.

Já o esquematismo, ou representação esquemática, é uma forma de representar objetos

reais com um estilo caracterizado pelo uso de traços simbólicos e simplificados que não
pretendem ser figurativos. O desenho resultante, usualmente, omite detalhes irrelevantes para
a informação que interessa ressaltar, sendo os elementos reduzidos a diagramas arbitrários ou
convencionais que tangenciam a abstração. Portanto, se diferencia a representação
esquemática de uma pictórica abstrata, comum às artes plásticas. Pois, a abstração
esquemática reduz os elementos gráficos a seus conceitos elementares, enquanto a abstração
artística costuma buscar uma representação não objetiva.

7
 Amiúde acrescentam símbolos abstratos, de difícil interpretação se o desenho está fora
de contexto, mas compreensível para o espectador familiarizado com os elementos icônicos e
diagramas utilizados. Esse modo de simbolização é um recurso de representação gráfica que
se dá em numerosas correntes ao longo de toda a História; mas também é utilizado em outros
campos da vida humana nos que se precisa um sistema comunicativo universal e acessível,
por exemplo, os sinais de tráfego, os planos, os esquemas de reparação ou montagem de
objetos compostos, os processos cientistas (e.g. a representação gráfica própria da formulação
em química orgânica).

FORMA DE APRESENTAÇÃO CIENTÍFICA

Não podemos nos esquecer que a Ciência é uma cultura da sociedade humana e,
enquanto cultura, possui seus próprios signos e ritos. Assim, os indivíduos que se inserem, ou
que almejam inserir-se, na cultura científica precisam submeter-se e apropriar-se de tais ritos
e signos. Logo, espera-se que os indivíduos ao inserir-se nessa cultura compreendam as bases
dessa vertente linguística. O Ensino de Ciências (EC) é um dos exemplos de inserção de
indivíduos na cultura científica e, assim sendo, ao se propor Ensinar Ciências, pressupõem-se
ensinar em alguma instância o produto acumulado do conhecimento científico, bem como
seus signos e ritos. Logo, em determinados momentos o professor deparar-se-á com os
conceitos de Leis (da mecânica; da conservação de massa; de Mendel; etc.), Teorias
(gravitacional; evolutiva; da deriva continental), Hipóteses (da panspermia; de Gaia; Design
Inteligente etc.), tornando-se imprescindível um conhecimento consolidado sobre os
princípios que regem os signos metalinguísticos das Ciências.

Preocupações com a abordagem da estrutura metalinguística já vem sendo expressadas

há pelo menos três décadas, como nos apresenta Lederman e cols. (2001) e Augusto e Basilio
(2018). Em geral, tais autores advogam sobre a necessidade de que o EC tenham como
característica o ensino tanto conceitual quanto metafísico da Ciência; considerando que para
uma alfabetização científica eficiente é necessário que os estudantes tenham a possibilidade
de ir além dos conceitos em si, ou seja, que possam discutir e refletir sobre as organizações do
conhecimento científico, de modo que estejam aptos a debater sobre tais elementos. Ressalta-
se, no entanto, que não espera-se que os estudantes – em especial da Educação Básica – sejam
cientista em si, mas que sejam capazes de compreender como a atividade científica se
desenvolve (LEDERMAN, et al., 2001).

8
A relevância dessas indicações podem ser encontradas nas mais diversas pesquisas sobre a
compreensão de determinados temas científicos por estudantes e, até mesmo, por professores.

Augusto e Basílio (2018), fizeram uma análise qualitativa de pesquisas realizadas

entre 1983 e 2013, acerca do tema, e concluíram que o desenvolvimento de discursos
equivocados sobre diversos aspectos da linguagem científica são comuns entre diversos
estudantes da educação básica, mas também são recorrentes entre professores das disciplinas
científicas.

Ao considerarmos que o processo de Ensino de Ciências, como em qualquer

disciplina, o professor figura como um autoridade, em especial no que tange a orientação dos
estudantes para a construção de um conhecimento sólido sobre as Ciências - ainda que em
diversas perspectivas essa autoridade seja diluída em prol de uma metodologia que
compreenda o estudante enquanto ser ativo em seu processo de aprendizagem - espera-se que
o mesmo tenha, ele próprio, um conhecimento consolidado sobre os temas a serem ensinados.
Tal conhecimento aprofundado não refere-se apenas aos conceitos em si, mas também em
relação à linguagem metafísica utilizada na construção do empreendimento científico.

9
 CONCLUSÃO

Com base na leitura realizada, e as pesquisas desenvolvidas, é possível perceber que a

linguagem figurativa nas aulas de química é caracterizada por fazer uso de uma variedade de
representações simbólicas – fórmulas, estruturas moleculares, modelos atômicos, reações
químicas, etc. Em um processo comunicativo, as pessoas, no mínimo, fazem uso de gestos e
da fala. Para McNeill (2012), o gesto é uma ação manifestamente expressiva que representa
imagens sendo geradas como parte do processo da fala. Além disso, para McNeill (2012) e
Kendon (2004), os gestos são componentes integrais da fala, ou seja, não são meros
substitutos ou acompanhamentos.

Com a realização deste trabalho espero poder contribuir e destacar a importância do

papel do professor em sala de aula, de ser o mediador, de planejar e desenvolver atividades
que propiciem discussões e reflexões acerca da especificidade da linguagem figurativa nas
aulas de Química, de orientar e ajudar o aluno a se apropriar das palavras, das simbologias e
das representações, específicos da linguagem da Ciência/Química, e de trabalhar articulando
os níveis do conhecimento químico: fenomenológico, teórico e representacional.

10
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 CACHAPUZ, F. (1991) Concepções alternativas dos alunos: sua fundamentação e

estudos empíricos realizados em Portugal. Aveiro: Departamento de Didáctica e
Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro.
 JAMES BRADY, Humiston Gerard E. Química Geral - Vol. 2 - 2ª Edição. Origem
da Imagem: http://elproyectomatriz.wordpress.com
 MARTINS, J. P. (1984) Princípios e Métodos da Orientação Educacional. 2ª ed.
São Paulo: Atlas.
 MUSGRAVE, P. W. (1985) Processos na sala de aula. Sociologia da Educação.
Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
 VALADARES, J.; COSTA PEREIRA, D. (1991). Didáctica da Física e da
Química. Volume I. Lisboa: Universidade Aberta.
 RUSSEL, J. B. Química geral. São Paulo: Makron Books, 2004.
 SHRIVER, DUWARD; ATKINS, PETER. Química inorgânica - 4ª edição. Porto
Alegre, Bookman, 2008.
 SANTOS, M. E. (1990) Mudança conceptual na sala de aula – Um desafio
pedagógico. Lisboa: Livros Horizonte

11