1.

Avaliação do PEA

No que concerne a avaliação no seio do PEA, há que reconhecer a existência da

produção científica, em grande volume, que discorre sobre a temática em alusão. Neste
sentido, vários são pesquisadores e didactas que versam suas opiniões sobre este
assunto, portanto, o que há de convergência são suas abordagens.

Reforçando, a avaliação é uma reflexão sobre o nível do trabalho escolar tanto do

professor como dos alunos. Dados colectados no decurso do processo de ensino
quantitativo ou qualitativo são interpretados como a relação a um padrão de
desempenho e expresso em juízo de valor (muito bom, bom, satisfatório etc) acerca do
aproveitamento escolar.

Hoffmann (2003), refere que para conceituar avaliação torna – se uma tarefa difícil
quando nos confrontamos com as inúmeras formas de se tratar o assunto e com as mais
diversas formas de aplicação. Mesmo assim, a autora esclarece que a avaliação é “um
processo mútuo, e não só nosso ponto de vista egoísta. E ainda, é saber usar nossos
critérios de julgamento com pessoas diferentes com vivências e pontos de vista também
diferentes” (p. 11).

O conceito de avaliação para Luckesi (1998) é:

Uma apreciação qualitativa relevante do processo de ensino e aprendizagem que

auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho. Os dados relevantes
se referem a várias manifestações das situações didácticas nas quais o professor
e os alunos estão empenhados em atingir o objectivo do ensino. A apreciação
qualitativa desses dados se dá através da análise de provas, exercícios,
realizações de tarefas etc.; permite uma tomada de decisão para o que deve ser
feito em seguida (p. 58).
Segundo as ideias de Luckesi podemos, então, redefinir a avaliação escolar como um
componente do processo de ensino que visa, através da verificação e qualificação de
rendimentos objectivos propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em relação a
actividades de pesquisas.

Para Libâneo (1994) a avaliação é:

uma tarefa didáctica necessária e permanente do trabalho docente, que deve

acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela,
os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do
professor e dos alunos, são comparados com os objectivos propostos, a fim de
constatar progresso, dificuldades e reorientar o trabalho para as correcções
necessárias. A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho
escolar tanto do professor como dos alunos. Os dados colectados no decorrer do
 processo de ensino, quantitativo ou qualitativo, são interpretados em relação a
um padrão de desempenho e expressos em juízos de valor (muito bom, bom,
satisfatório, etc) acerca do aproveitamento escolar. A avaliação é uma tarefa
complexa que não se resume à realização de provas e atribuição de notas. A
mensuração apenas proporciona dados que devem ser submetidos a uma
apreciação qualitativa. A avaliação, assim cumpre sua função pedagógico-
didáctica, de diagnóstico e de controlo em relação às quais se recorre a
instrumentos de verificação do rendimento escolar (p. 195).
A avaliação é uma tarefa didáctica necessária e permanente do trabalho docente que
deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela os
resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos
alunos são comparados com os objectivos propostos a fim de constatar progressos,
dificuldades e orientar o trabalho para as mudanças necessárias.

Segundo Piletti (2003), no processo educativo o aluno deve ser avaliado dia-a-dia, ou
seja, não somente nos dias de provas ou trabalhos, mas sim a cada instante. Quando o
professor ou educador precisa decidir aprovar ou reprovar um aluno, jamais deverá agir
sobre a emoção, pressão e algo parecido.

Nesse sentido, a avaliação pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento da
qualidade do objecto avaliado, factor que implica uma tomada de posição a respeito do
mesmo, para aceitá-lo ou para transformá-lo.

A avaliação favorece uma análise de propósitos e permite um redimensionamento dos

investimentos para uma aprendizagem que atinja os objectivos propostos pelo sistema
educacional. Quando este sistema se apresenta comprometido com o desenvolvimento
dos alunos, encontra na avaliação o suporte necessário à verdadeira aprendizagem.

Assim, a avaliação, é o ponto de partida para reflexões acerca do processo ensino-

aprendizagem, permitindo que a prática educativa seja revista e retomada durante todo
processo educativo, buscando assim elementos que promovam verdadeiramente a
aprendizagem sob o enfoque dos documentos analisados.

O processo avaliativo é parte integrante da aprendizagem e como tal deve ser visto
como elemento primordial para assegurar ao aluno a tomada de consciência de seu
avanço ou da sua verdadeira necessidade de melhoria e por isso não deve ser encarado
como forma de controle do sistema educacional, entretanto, a avaliação assume um
papel orientador.
 1.1. Histórico da avaliação pedagógica

No presente subtítulo será feita uma breve exposição do processo de surgimento e

consolidação da avaliação pedagógica, explicitando os pontos mais relevantes ao longo
de sua história e os fundamentos teóricos e ideológicos que a embasaram.

1.1.1. O surgimento dos testes avaliativos na educação – os testes psicométricos e a

sua metamorfose para os testes objectivos

O mecanismo da avaliação como é concebida modernamente tem as suas origens nos

testes psicométricos, que surgiram no início do século passado, no início da década de
1910 – período no qual as ciências humanas ainda se encontravam atreladas às
exigências de observação, verificação e experimentação advindas das ciências naturais
(Gonçalves; Larchert, 2012, p. 6).

Tais pesquisas avaliativas tinham por objectivo a mensuração de mudanças no

comportamento humano, oferecendo resultados concretos e informações científicas.
Enquanto determinantemente influenciadas pelo paradigma das ciências naturais,
visavam a obtenção de dados exactos sobre as relações sociais de ensino que se
desdobravam nos ambientes escolares na tentativa de entender, em termos do binómio
causa-efeito, o modo mais eficiente de se transmitir os conteúdos.

Nesse sentido, os testes psicométricos traduziam o anseio cientificista de estabelecer leis

gerais de valência inquestionável, aptas a conduzir peremptoriamente o processo
ensino-aprendizagem no sentido da realização de seu fim último: a apreensão da maior
proporção possível dos conteúdos. Assim,

A emergência da chamada psicologia científica deu-se baseada nos critérios de

cientificidade aplicáveis às ciências naturais, em que a observação, a verificação
e a experimentação eram tidas como condições indispensáveis. As pesquisas
avaliativas do início do século voltavam-se particularmente para a
MENSURAÇÃO de mudanças do comportamento humano. Nesta forma de
avaliar não se diferenciam avaliação e medida, o objectivo é classificar e
determinar os progressos realizados e a maior preocupação dos “técnicos
avaliadores” é a elaboração de instrumentos e testes eficientes. (Santa Catarina,
1998, p. 65).

Mais do que isso: uma vez traduzido o aprendizado do aluno num dado objectivo num
valor numérico específico, a saber, a nota, usava-se esse dado para classificar os alunos:
do maior para o menor nível de compreensão, do normal ao patológico, dos “génios” às
“pessoas normais”.
O pioneiro nesse tipo de pesquisa foi Binet, que lançava mão desse mecanismo para
organizar o sistema de educação pública na França, ainda nos idos do ano de 1905. O
raciocínio era simples: não se pode ir contra a “natureza” dos indivíduos – evidenciada
pelos testes de conhecimento – sendo necessário que os estabelecimentos educativos
fossem adequados aos variados níveis de “inteligência” de seus alunos; aqueles que não
se encaixavam no “padrão de normalidade”. Criou, dessa maneira, um método
estatístico que possibilitava analisar e classificar os resultados das avaliações
psicológicas no intuito de estabelecer o nível intelectual dos alunos.

O fascínio com os resultados produzidos pelas Ciências da Natureza (notadamente as

inovações tecnológicas) impulsionou os sistemas educacionais a adotar acriticamente os
testes psicométricos no intuito de, supostamente, organizar adequadamente as classes de
acordo com a “natureza” de seus alunos, possibilitando assim uma melhor
aprendizagem a todos.

De acordo com Ristow (2008):

Os testes, que procuravam avaliar a memória, imaginação, compreensão e

atenção, passaram a ser usados pelas escolas com a finalidade de organizar a
grande demanda de alunos em classes homogéneas, separados conforme as
capacidades intelectuais. [...] A organização das classes homogéneas tinha o
princípio de que as diferenças individuais precisavam ser respeitadas, o que
contribuiu para a valorização e aplicação dos testes psicológicos. Os
pesquisadores e os responsáveis pelas políticas e organização dos regimentos
escolares enfatizavam que o conhecimento do desenvolvimento psicológico,
cognitivo e comportamental dos indivíduos era de absoluta importância para
que as diferenças individuais pudessem ser conhecidas e para que fosse possível
realizar as adaptações necessárias no processo de ensino/aprendizagem. (p. 25).

Outros pesquisadores, ainda insertos no paradigma positivista das ciências humanas,

desenvolveram estudos empíricos por meio dos testes educacionais no intuito de
desvendar as “leis universais” que supostamente regem o processo ensino-aprendizagem
e assim influenciaram fortemente a trajectória histórica do mecanismo da avaliação
educacional.

Na medida em que os testes psicométricos começaram a ser usados como parâmetro

para o desenvolvimento de políticas públicas, experimentaram um grande impulso que
proporcionou serem aplicados em inúmeras instâncias da sociedade civil. Ocorre que,
submetidos a sucessivas aplicações, ficou evidenciada a distorção provocada pela
subjectividade das pessoas que elaboravam e corrigiam os testes, o que acarretou num
crescente descrédito, impulsionado também pelo seguinte paradoxo: de que maneira um
mecanismo que se pretende objectivo e imparcial pode provocar, por si mesmo, uma
distorção tão determinante?

Em decorrência desse grave problema identificado, foi imprescindível que se fizesse um

esforço de padronização dos testes, com a fixação de regras que determinavam todas as
suas fases, a saber, a elaboração, a aplicação, a correcção e até mesmo a discussão dos
resultados: qualquer tipo de interferência deveria ser removida no intuito de fazer com
que funcionassem em qualquer circunstância; aplicado por qualquer pessoa, em
qualquer lugar, a qualquer tempo, se revestiria de um carácter imparcial absoluto, pois
só assim seria possível a comparação dos resultados.

A metodologia dos testes psicométricos começava a sofrer uma metamorfose,

persistindo agora sob uma nova roupagem: os testes objectivos. Sobre isso, observa
Ristow (2008, p. 28):

O surgimento dos testes objectivos se deu principalmente pela necessidade que as

escolas sentiam de possuir instrumentos avaliativos que proporcionassem dados exactos
sobre o rendimento dos alunos sem que o juízo do professor pudesse interferir nos
resultados, uma vez que vários estudos realizados em 1910 já vinham demonstrando que
muitas notas escolares estavam sendo influenciadas por critérios de valor dos
professores.

Mesmo sofrendo constantes metamorfoses, os testes psicométricos persistiam

sendo utilizados no intuito de separar as classes de acordo com o “nível de
inteligência” e de desempenho dos alunos, para supostamente conseguir atender
adequadamente as demandas específicas dos alunos: essa é a sua essência, de
maneira tal que a criação de turmas homogéneas já foi entendida como “o sonho
dourado da pedagogia” (Ristow, 2008, p. 31).

Como visto, o movimento teórico que deu origem aos testes psicométricos foi
determinado fundamentalmente pelo positivismo, na busca pela imparcialidade na
obtenção dos resultados. Muito por conta de expressar o anseio das ciências humanas
em estabelecer para si parâmetros similares àqueles colocados pelas ciências da
natureza, abriu caminho ao surgimento da pedagogia tecnicista, que assimilou grande
parte de seus pressupostos e os instrumentalizou no sentido de perseguir seu principal
objectivo: a apropriação da maior quantidade possível de conteúdo.

Aqui, opera-se uma mudança determinante em relação ao lócus ocupado pelos testes: se
anteriormente eram utilizados principalmente com o fim de organizar homogeneamente
as classes de aula, adquirindo um carácter meramente instrumental, agora admite um
papel de centralidade no processo ensino-aprendizagem, na medida em que o fim último
desse se torna a memorização do conhecimento por meio do treinamento.

A avaliação funciona assim como a “régua” que dá a exacta medida da proporção de

conteúdo assimilada pelo aluno.

As influências do tecnicismo pedagógico na avaliação educacional

Concepção pedagógica que surge por volta da década de 1920, o tecnicismo pedagógico
propugnava por uma educação “bancária”, onde o professor era o centro e o elemento
principal do processo ensino-aprendizagem, expondo o conteúdo, elaborando e
aplicando os testes a fim de verificar se os alunos haviam absorvido uma proporção
satisfatória do que lhes tinha sido passado e se a mudança comportamental querida
havia se efectivado – tudo frente a um padrão pré-estabelecido de resultados
considerados bons.

Na verdade, já todas as etapas do processo ensino-aprendizagem se encontravam

padronizadas, e até mesmo a metodologia de transmissão dos conteúdos se traduzia
meramente em técnicas mecanizadas de exposição da matéria (Gonçalves; Larchert,
2012, p. 9).

A actividade pedagógica, nesse sentido, foi instrumentalizada pelo tecnicismo na sua

busca incessante por resultados – pois seu fim último não residia em nenhuma categoria
deontológica, mas sim utilitarista: o processo ensino-aprendizagem cumpriria
plenamente a sua função tão logo produzisse satisfatoriamente o resultado querido, seja
a mudança comportamental nos alunos, seja a assimilação dos conteúdos na maior
proporção possível.

Para Ristow (2008),

É dentro dessa realidade que os testes objectivos assumirão o papel central do

processo de ensino, configurando o que mais tarde teremos como o “modelo
tradicional de avaliação”. Esse modelo, cuja essência remonta às teorias
tecnicista e comportamentalista, visava julgar a efectividade das técnicas e a
produtividade dos alunos diante do processo de ensino/aprendizagem,
observando se os “comportamentos esperados” eram atingidos pelos mesmos
(p. 35).

Como legado da geração dos testes psicométricos, a pedagogia tecnicista manteve a

padronização das avaliações, desde a sua elaboração, até a sua aplicação e análise dos
resultados, de maneira que grande parte da literatura que produziu abordava a discussão
acerca de quais regras/medidas utilizadas nessas avaliações poderiam produzir o melhor
resultado, de acordo com os fins propostos ao processo ensino-aprendizagem.

Na verdade, a pedagogia tecnicista levou até as últimas consequências a pretensão de

padronização dos testes avaliativos, estendendo-a a todas as etapas do processo ensino-
aprendizagem: desde o planejamento pedagógico até a postura adoptada pelo professor
em sala de aula eram pensados como insertos num padrão que deveria ser seguido à
risca, a fim de que se alcançassem os objectivos traçados pelos programas educacionais.

Assim, a tendência é conceber a avaliação como processo de julgamento do

desempenho do aluno em face dos objectivos educacionais propostos.
Considerado este contexto, a avaliação escolar assume um carácter quantitativo
no qual o que se aprende equivale a uma certa quantidade de conhecimento
ensinado, implicando na ideia de que a palavra do outro deve ser reiterada
parcial ou totalmente, a meta do ensino é, por assim dizer, a repetição da
palavra (Góes et al., 1997, p. 12).

Como se pode notar, o paradigma metodológico e totalizante das ciências naturais ainda
impregnava determinantemente as ciências humanas, notadamente as Ciências
Pedagógicas e isso de tal forma que Bauzer (1970) chegou a comparar a avaliação com
a régua do marceneiro, o termómetro do médico, a balança do farmacêutico, etc. Assim
como a fita métrica, o teste dá-nos um critério de avaliação mais rápido, mais seguro e
mais preciso.

Se admitirmos por um momento a objectivação contida na proposição da metáfora de

Bauzer pela qual os testes avaliativos mediam o conhecimento e a mudança
comportamental dos alunos da mesma maneira que uma régua mede o tamanho de um
objecto, semelhantemente os livros didácticos insertos no paradigma da pedagogia
tecnicista objectivavam de tal forma o planejamento e execução do processo ensino-
aprendizagem que podiam ser comparados a um livro de receitas que contém um passo-
a-passo para o cozimento de um bolo.

Nesse sentido, a metodologia tecnicista de ensino aponta para uma avaliação

quantitativa, que foca os seus esforços em alcançar um patamar mínimo de desempenho
segundo padrões previamente estabelecidos: mesmo o aprender se encontra estritamente
vinculado à memorização, estimulada pelos professores por métodos que facilitavam a
assimilação e a reprodução acrítica do conteúdo.
Na ânsia da perseguição pelos resultados pretendidos por meio de testes concebidos
como os mais objectivos possíveis, as questões mais comuns nesses testes eram aquelas
de múltipla escolha, de completar a palavra faltante numa frase/sentença, ou de
associação de itens com características comuns (Ristow, 2008, p. 60).

Fica evidenciada, assim, a clara influência dos ideais positivistas na concepção

tecnicista de pedagogia – a sua metodologia de memorização e reprodução dos
conteúdos por parte dos alunos, conseguidas por sua vez por meio da execução de
técnicas específicas de transmissão dos conteúdos por parte dos professores levava,
inevitavelmente, à assimilação acrítica e bancária – afinal, a finalidade do processo
ensino-aprendizagem não repousava sobre a construção gradativa da autonomia do
aluno, e sim que fosse capaz de executar certo conjunto de tarefas: predomina, então,
uma prática domesticadora do sistema de ensino em relação ao aluno, e de maneira tão
enfática que os resultados obtidos por eles nos testes aplicados costumavam determinar
o seu ‘local’ no estabelecimento escolar.

Assim, uma vez que esses testes também serviam para classificar o desempenho obtido
do melhor para o maior, adequava as turmas de alunos de acordo com esse desempenho.

A avaliação qualitativa

Na esteira das novas pesquisas desenvolvidas no âmbito das Ciências Pedagógicas,

proposições novas acerca da avaliação não tardaram a serem formuladas.

Scriven propôs um modelo de avaliação sumativa e formativa na década de 1940,

rejeitando a ênfase excessiva nos resultados obtidos nos testes finais e atribuindo grande
importância às demais etapas do processo ensino-aprendizagem: dessa maneira, é
importante que a avaliação se dê ao longo de todo o processo no intuito de possibilitar
que os alunos entendam seus erros e os corrija no seu decorrer.

Ristow (2008) observa:

A categoria da avaliação formativa possibilitou a criação de vários métodos de

avaliação, dentre eles: observação trabalhos, testes, que empregados durante o
processo de ensino possibilitavam a comparação entre os desempenhos
atingidos pelos alunos, sendo esta uma característica marcante de seu modelo de
avaliação (p. 44).

Esse modelo avaliativo de Scriven teve o mérito de chamar a atenção para a importância
de todas as etapas do processo ensino-aprendizagem, e por isso abriu novos espaços de
intervenção pedagógica por parte do professor, corrigindo a trajectória com vistas a um
melhor resultado.

É importante destacar que por meio da visão holística das práticas pedagógicas
avaliativas, esse modelo avaliativo marca ponto de diferenciação com a pedagogia
tecnicista, apontando para a predominância dos aspectos qualitativos em detrimento dos
aspectos quantitativos dos testes educacionais.

Mesmo tendo representado um avanço em comparação com as práticas pedagógicas que

a antecederam, a avaliação somativa e formativa foi incapaz de lançar um olhar mais
cuidadoso na direcção das condições socioeconómicas e culturais da construção do
conhecimento, pois voltou suas preocupações somente aos objectivos e metas do
processo ensino-aprendizagem.

No momento em que serviu apenas ao objectivo de atestar se o resultado querido foi

alcançado, subverteu a própria lógica, valorizando ao final os aspectos quantitativos em
detrimento aos qualitativos.

2. Avaliação formativa: funções e importância para o PEA

A avaliação nunca acontece por acaso. Ela é uma resposta a pedidos sociais
(Barlow,1992).

Ao longo do tempo, a avaliação enquanto prática social institucional desempenhou

diversas funções. Estas estão estreitamente ligadas, não só à evolução da Escola e dos
sistemas educativos, mas também aos vários conceitos de cultura e saber, bem como à
organização do trabalho.

A avaliação formativa tem como foco a regulação e orientação do processo de ensino–

aprendizagem. A regulação trata-se da recolha e análise contínua de informações a
respeito do processo de ensino e aprendizagem e consequentemente a determinação de
valores qualitativos, quantitativos e descritivos (Roldão e Ferro, 2015).

Desta regulação surge o papel de orientação, no qual ajudará o professor a mudar de

estratégias de ensino, caso não estejam resultando em aprendizagem significativa
(Ferreira, 2010; Pacheco, 1995).
Segundo Ferreira (2004) “a avaliação formativa, na sua função reguladora, reforça os
êxitos, tenta responder a necessidades educativas detectadas, a problemas
diagnosticados e suas causas, o que implica uma nova atitude perante os erros dos
alunos” (p. 17).

Devemos reforçar que os erros não devem ser associados a valores negativos, mas sim
como uma verificação que mudanças na forma de ensinar são necessárias para a
promoção da aprendizagem. Por isso, no ambiente escolar, os erros não devem ser
encarados como formas de punição ou reprovação, mas sim devem ser indícios de que
estratégias de ensino devem ser reformuladas de forma que facilite a aprendizagem de
todos os alunos de forma igualitária (Ferreira, 2004; Libâneo, 1994).

Para um melhor entendimento do processo de avaliação formativa vamos estruturar esta

em três etapas:

1. Informação – na qual o professor vai observar os processos de ensino e as

dificuldades dos alunos;
2. Feedback – na qual o professor vai identificar os possíveis fatores das
dificuldades de aprendizagem em cada aluno; e
3. Regulação do processo de ensino e aprendizagem – no qual o professor vai
adaptar os processos de ensino para promover a aprendizagem dos alunos que
estavam com dificuldades.

Etapa informação.

De acordo com Ferreira (2004):

A informação consiste na etapa da avaliação formativa na qual o professor vai

analisar se os objectivos de aprendizagem estão sendo alcançados pelos alunos.
Neste momento o professor comporta-se tanto como um apresentador das
actividades e conteúdos, quanto como um observador, que deverá identificar o
quanto os alunos estão aprendendo (p. 45).

Nesta etapa o professor deve registar comentários, acções, respostas, gestos e palavras
que possam ajudá-lo na identificação da aprendizagem dos alunos. Estes registos não
devem conter informações somente da comunicação professor aluno, mas também da
relação aluno-aluno e aluno-turma. Possibilitando ao professor uma compreensão mais
ampla dos pontos que não foram compreendidos e gerando a possibilidade de
intervenções.
Essa informação também pode vir por parte dos alunos ao realizarem tarefas de auto-
avaliação ou de avaliação em grupo, contudo o professor deve sempre ser bem claro
com relação aos pontos que devem ser avaliados e o porquê deste processo avaliativo,
sem gerar no grupo possibilidades de “burlar” os resultados por medo de resultados
negativos (Ferreira, 2004; 2005).

Outro ponto ao qual o professor deve ficar atento durante o processo de recolha de
informações são os critérios de avaliação, que devem ser bem definidos e imparciais
para não provocar parcialidade nos resultados. Deixando sempre bem claro que o que
tem que ser observados é se objectivos de aprendizagem foram cumpridos, e não fazer
comparação entre alunos e turmas sobre o nível de aprendizagem e desenvolvimento de
cada um.

Importante ressaltar também o erro como um ponto de identificação de que o processo

de ensino não está satisfatório e utilizá-lo para promover as modificações necessárias
para atingir o êxito no processo de ensino-aprendizagem, fazendo com que todos os
alunos atinjam os objectivos do currículo.

Sendo assim podemos afirmar que a informação é a primeira etapa da avaliação

formativa, na qual o professor realiza um diagnóstico da sua aula e detecta pontos
positivos e negativos do processo de ensino-aprendizagem.

Etapa feedback

Consiste na segunda etapa da avaliação formativa na qual o professor vai, a partir do

diagnóstico realizado na etapa de informação, identificar as dificuldades de
aprendizagem dos alunos. Após identificar os problemas o professor irá diagnosticar
a(s) causa(s), para buscar novas atitudes perante o erro dos alunos, com objectivo de que
todos alcancem o sucesso na aprendizagem dos objectivos a serem alcançados (Ferreira,
2004; 2005).

A falta de aprendizagem dos alunos pode esta relacionada a factores como: aspectos
relacionados ao processo de ensino; aspectos relacionados às estratégias de
aprendizagem; e com os raciocínios dos próprios alunos. Por esta razão o erro não pode
ser visto como uma acção específica do aluno, o professor também pode ter sua parcela
de contribuição.
Os dois primeiros itens estão relacionados ao professor, nesta etapa de feedback o
professor também passa por um processo de auto-avaliação. O erro do aluno poderá
estar sendo causado por aspectos relacionados ao processo ou às estratégias de ensino,
que foram planejadas e escolhidas como objectivo de proporcionar aprendizagem a
todos os alunos. A partir do momento que um único aluno não atinge esse perfil de
aprendizagem, o professor deve reflectir sobre a sua prática pedagógica e repensar
estratégias para desenvolver a aprendizagem em toda a turma (Pacheco, 1995).

O professor também deve tentar identificar como o aluno raciocinou para atingir tal
resposta de forma a descobrir o que o levou a cometer o erro. Ao tentar pensar como o
aluno, o professor consegue identificar soluções para o processo de ensino, garantindo o
sucesso da aprendizagem de todos os envolvidos.

O professor, entendedor deste processo será então o responsável em detectar o porquê

dos erros e ao identificar estas repostas deverá iniciar o processo de mudanças de
estratégias para promover o sucesso da aprendizagem de todos.

Etapa regulação do processo de ensino-aprendizagem

Na regulação do processo de aprendizagem o professor, após identificar os motivos que

levaram o aluno ao erro, vai planejar e desenvolver estratégias para suprir todas as
necessidades e dificuldades de aprendizagem (Ferreira, 2004).

Dependendo do que foi identificado como o motivo que levou o aluno ao erro, as
mudanças pedagógicas podem ser: alterações em actividades, recursos, metodologias,
objectivos intermediários, entre outros. O importante é que o professor consiga
identificar qual a melhor forma de avaliar todos os alunos e conduzi-los ao sucesso da
aprendizagem

A regulação do processo de ensino não pode ser vista pelos professores, como uma
falha do primeiro planeamento ou das primeiras acções de ensino, mas sim uma forma
de aperfeiçoar o seu sistema de ensino para garantir o sucesso da aprendizagem de seus
alunos, assim como o seu sucesso profissional.

A avaliação formativa tem como característica ser um procedimento para a

individualização do ensino, que segundo Pacheco (1994) “a individualização do ensino
significa, prioritariamente, o reconhecimento da existência de vários itinerários e de
diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos, da necessidade de localizar e resolver as
suas dificuldades particulares, possibilitando a construção continuado percurso da
aprendizagem” (p. 109).

Contudo, sabemos que as turmas sempre são compostas por um número significativo de
aluno, que por sua vez possui as suas individualidades de aprendizagem. Como então
promover o ensino de forma a contemplar a todos? Uma resposta simples a esse
questionamento seria: quanto mais diversificada a forma das actividades e de avaliação
do ensino, maiores as chances de alcançar bons resultados de aprendizagem, visto que
muitos alunos possuem competências e habilidades distintas a serem desenvolvidas.
Com essa diferenciação do ensino a escola poderá promover oportunidades reais de
diminuir as desigualdades de aprendizagem, resultantes da origem sociocultural dos
alunos

Esse ensino diferenciado requer que a organização do currículo e dos procedimentos

didácticos seja organizada de forma que os professores possam usar estratégias e
actividades para desenvolver aprendizagem de forma igualitária em todos os alunos,
mesmo com a diferença de ritmo e de dificuldades. Para o professor que utiliza a
avaliação formativa, o processo de aquisição da aprendizagem é superior aos resultados
pontuais (Abrecht, 1994; Ferreira, 2004; 2005).

Na prática da avaliação formativa a aprendizagem de todos os alunos sempre será o

objectivo máximo, e ao professor, detentor do conhecimento técnico e profissional, cabe
o papel de director deste processo. Ensinando, escrevendo, modificando, actuando,
intervindo e criando todas as possibilidades possíveis para que todos sejam
protagonistas do seu processo de aprendizagem e do desenvolvimento global do aluno:
cognitivo, afectivo e psicomotor

3. Técnicas e Instrumentos de Avaliação Formativa

Sendo a avaliação formativa um processo que se encontra integrado nos processos de

ensino e de aprendizagem, ele necessita de técnicas e instrumentos de avaliação para
fazer a recolha e análise sistemática das informações sobre como está a decorrer o
processo de aprendizagem e também o processo de ensino.

Os instrumentos são os meios para se realizar a avaliação dos alunos na sala de aula.
Qualquer que seja o instrumento utilizado pelo professor para avaliar os seus alunos,
este deve dar feedback ao aluno sobre o que ele conseguiu fazer e o que não conseguiu
fazer, sobre os seus pontos fortes e fracos. O feedback ajuda o aluno na sua
aprendizagem. Quanto mais variados e diversificados forem os instrumentos de
avaliação melhor o professor conseguirá recolher informações sobre os seus alunos e
melhor será a sua avaliação.

Para Hadji (1994), um instrumento mais adequado para a avaliação formativa seria
aquele que permitisse um diálogo entre quem aprende e quem ensina, ou seja, entre o
aluno e o professor.

Segundo Ferreira (2007), a escolha de um ou outro instrumento de avaliação formativa

depende do tipo de informação que se quer recolher, do momento e da forma como a
mesma será escolhida.

Depende também da finalidade, dos intervenientes e das condições do trabalho, ou seja,

do número de alunos na sala, da formação dos professores e do número de anos de
escolaridade por turma.

Não existe nenhum instrumento que não faça eventualmente parte da avaliação
formativa, uma vez que a natureza da avaliação formativa não está no instrumento que é
utilizado, mas sim no uso que fazemos dela e na forma como vamos utilizar as
informações recolhidas e produzidas através delas.

O questionamento oral

As questões orais são uma espécie de conversação aberta entre o professor e os alunos.
A pergunta é um estímulo para o raciocínio e incita os alunos a pensarem e a tomarem
partido. É um excelente procedimento para promover a assimilação activa dos
conteúdos, suscitando a actividade mental dos alunos.

O professor deve ter sempre uma atitude positiva frente às respostas dos alunos. Elas
podem ser incompletas, mas conterem uma parte correta e as incorrectas devem ser um
ponto de partida que ajuda o professor a conhecer melhor as dificuldades dos alunos.

O professor deve compreender o erro como um instrumento importante para avaliar a

sua própria prática docente, e com isso ele conseguirá ajudar o aluno a ultrapassar esse
erro. Nesse processo de ajuda, o professor deve ter o diálogo como algo importante e
imprescindível para ajudar o aluno a ultrapassar ou colmatar tais erros. O professor deve
compreender o erro, saber quem errou e por que errou. Só assim ele será capaz de ajudar
o aluno a ultrapassá-los.

O questionamento oral deve ser baseado naquilo que o aluno sabe, sente, pensa ou quer.
Com isso, o professor passará a compreender como o processo cognitivo do aluno
funciona, levando o aluno a consciencializar-se da sua própria aprendizagem.

A auto-avaliação

A avaliação formativa permite fazer a recolha e a análise de informações sobre as

aprendizagens dos alunos, tendo em conta os objectivos de aprendizagem e critérios
previamente definidos. É através desta avaliação que o professor averigua as
aprendizagens dos alunos e diagnostica as dificuldades de forma a poder intervir
ajudando na sua superação. Podemos dizer que esta avaliação tem como propósito
ajudar o aluno a aprender e ajudar o professor a ensinar.

A auto-avaliação é uma estratégia que faz parte da avaliação formativa e que deve ser
estimulada e aplicada na sala de aula pelos professores (Ferreira, 2007).

Segundo Silva (2007):

a auto-avaliação é um instrumento criado para ajudar os alunos a analisarem a

sua aprendizagem, tomando consciência dos seus pontos positivos e negativos,
das suas necessidades e avanços de forma a atingirem os objectivos traçados
transformando assim a aprendizagem num processo dinâmico e significativo (p.
28).

Muitas pessoas, mesmo em contexto escolar, desconsideram ou desconhecem a

importância da auto-avaliação e de se auto-avaliarem. O autoconhecimento é o primeiro
passo para se ter sucesso, porque é através da auto-avaliação que a pessoa toma
conhecimento de quais os seus pontos fortes e fracos e o que pode fazer para melhorar.

Através da auto-avaliação os pontos fortes são reforçados e os pontos fracos são

trabalhados e melhorados de forma a transformarem-se também em pontos fortes.

Santos (2008), fala da auto-avaliação, em que primeiro o aluno faz a comparação entre
aquilo que fez e aquilo que era suposto fazer, ressaltando as inúmeras diferenças entre
esses aspectos e posteriormente vai agir de forma a reduzir ou até mesmo eliminar essas
diferenças.
É através da auto-avaliação que o aluno vai reconhecer as próprias falhas e traçar
caminhos para a melhorar. Ela faz com que o aluno se esforce constantemente para
melhorar, e com isso é preciso que ela seja realizada regularmente e não somente no
final de cada semestre, trimestre ou ano lectivo. A aprendizagem como tal é um
processo contínuo, por isso a sua reflexão também deve ser contínua e constante.

Podemos dizer que a auto-avaliação é o “processo por excelência da regulação, dado ser
um processo interno ao próprio sujeito” (Santos, 2002, p. 2), e que através dela o aluno
toma consciência “do que ele já aprendeu, o que ainda não aprendeu, os aspectos
facilitadores e os dificultadores do seu trabalho, tomando como referências os
objectivos de aprendizagem e os critérios de avaliação” (Villas Boas, 2008, p. 51).

Segundo Hadji (2001):

Esses critérios por sua vez, devem ser negociados, ou pelo menos clarificados
pelo professor com os seus alunos. Isto porque é com o conhecimento desses
critérios que o aluno toma a consciência do que ele deve fazer o que que deve
atingir na sua aprendizagem. Por isso, é essencial que os alunos conheçam os
critérios para a realização da actividade de forma que no final dessa actividade
eles possam verificar se a mesma foi realizada com sucesso ou não (p. 37).

O professor poder utilizar diferentes estratégias como forma de promover a

aprendizagem dos alunos e desenvolver as suas capacidades de se auto-avaliarem
através de uma abordagem positiva do erro, o questionamento, o feedback, a
explicitação/negociação dos critérios de avaliação e o recurso a instrumentos
alternativos e diversificados de avaliação.

Para Sant’Anna (1995), a “auto-avaliação é capaz de conduzir o aluno a uma

modalidade de apreciação que se põe em prática durante a vida inteira”, isto porque
quando o aluno está a se auto-avaliar, ele está a dominar e conquistar a sua autonomia e
também a se responsabilizar pelo seu processo de aprendizagem e, para tal, o professor
tem aqui um papel muito importante que é auxiliar e ensinar o aluno a realizar essa
tarefa bem como ajudá-lo a ter consciência da trajectória da sua aprendizagem.

A observação

A observação consiste na recolha de informação, de modo sistemático, através do

contacto directo com situações específicas, sobre os processos de aprendizagens dos
alunos. Este processo, ao mesmo tempo em que permite a recolha de informações de
situações, envolve também a percepção sensorial da observação da rotina diária.
Segundo Aranha (2007), podemos identificar três momentos diferentes de observação: a
pré-observação, a observação e a pós-observação.

A pré-observação tem a ver com a preparação para observar, na qual é preciso planear
aquilo que se pretende observar bem como as formas e os momentos da sua aplicação.

A observação, momento em que o mesmo acontece no espaço de uma sala de aula de

forma directa, ou indirecta quando resulta num registo de vídeo ou similar.

A pós-observação, por sua vez, tem a ver com a análise que é realizada sobre os dados
que foram recolhidos.

Esses momentos vão ao encontro da ideia de Méndez (2002), quando este refere que na
utilização da observação como instrumento é preciso clarificar o que vale a pena ser
observado, qual a relevância dos dados observados e qual o papel que os observados
desempenham. Também é fundamental que os envolvidos, que são os alunos, conheçam
e saibam o que será observado, qual o uso que é atribuído a esse dados e quais é que são
utilizados para a sua avaliação ou classificação.

Através da observação, o professor pode registar informações durante o processo de

ensino e de aprendizagem de forma rápida e fácil, fazendo um registo exacto daquilo
que está acontecendo evitando possíveis esquecimentos.

Também com a observação é possível recolher informações com maior ou menor grau
de precisão, que serão utilizados pelo professor para realizar a avaliação. Assim, quanto
mais o professor desenvolver a capacidade de observação, maior será a sua
sensibilidade na recolha de informação.

Com a observação, o professor aprende a identificar e a responder às necessidades dos

seus alunos, tornando mais fácil a sua tarefa de planificação.

Segundo De Ketele e Roegiers (1993), a observação “é um processo orientado por um

objectivo final. Ela tem a função de recolher informação sobre o objecto em estudo” (p.
23-24).

A observação consiste em observar o comportamento e as interacções à medida que vão

acontecendo. Vai para além de olhar, ou seja, é mais do que olhar, é captar significados
diferentes através da visualização.
Para Méndez (2002), a observação é uma “actividade que o professor utiliza cada dia
em cada aula de um modo espontâneo e intuitivo” (p.113). Por isso, o professor que
observa e o aluno que é observado devem conhecer de antemão “as regras do jogo, de
preferência fruto da negociação e do mútuo acordo consensual” (p.114).

Isto para que quem é observado possa saber a que se dedicar e quem observa possa fazer
uma apreciação justa do que foi observado.

Segundo Ferreira (2007), o professor não consegue observar todos os alunos ao mesmo
tempo, por isso, é preciso que o professor estruture e organize como irá realizar essa
observação.

Ele tem de pensar sobre o quê, quem, como, quando e porquê observar. Para isso o
professor pode criar grelhas ou listas para registar os comportamentos e atitudes dos
alunos logo a seguir à sua ocorrência.

O portefólio

Segundo Sá-Chaves (2005), os portefólios são instrumentos de diálogo entre o professor

e os alunos que serão elaborados continuamente ao longo do processo de ensino e de
aprendizagem.

Com isso, a recolha de informação sobre as aprendizagens dos alunos é feita de forma
contínua, informando tanto o próprio aluno como o professor da forma como esta a
decorrer a aprendizagem de cada aluno, e se houver necessidade de intervenção por
parte do professor este pode intervir atempadamente, orientando os alunos na melhoria
das suas aprendizagens.

Sá-Chaves (2005), também nos chama a atenção uma vez que o portefólio:

não pode ser apenas um instrumento organizador de evidências de

aprendizagem, útil como instrumento de avaliação, (…), mas sim, ser
simultaneamente uma estratégia que facilita a aprendizagem e permite a
avaliação da mesma.” Assim, o portfólio para além de promover o
desenvolvimento de quem a utiliza, também pode contribuir para desenvolver a
auto-avaliação e o conhecimento (p. 151).

Para Boas (2007):

o portefólio é um instrumento de avaliação que faz parte da avaliação formativa

e que tem como propósito promover a aprendizagem tanto do aluno como do
professor e também, em última análise, o próprio desenvolvimento da escola.
Assim, esse tipo de avaliação é contrário ao tipo de avaliação com fins
 classificatórios ligados a notas, aprovação e reprovação, embora também possa
ter essa função (p. 85).

Ainda segundo esse mesmo autor, podemos ver o portefólio como uma construção do
próprio aluno, onde ele vai colocar os trabalhos que vai realizando, trabalhos esses que
demonstram as aprendizagens realizadas. A construção e a organização do portefólio
são da responsabilidade do aluno que vai contar com a ajuda do professor para a sua
elaboração. Deste modo, o aluno participa da sua aprendizagem, ou seja, ele sabe o que
fazer, o que é esperado dele e qual é o seu progresso.

Na perspectiva de Veiga (2004):

podemos equiparar o portefólio a uma espécie de filme onde o processo de

aprendizagem fica registado quase que com movimento, onde o estudante pode
incluir processos alternativos de reflexão, comentários a partir de situações
diversificadas, particulares, que constituem o somatório de experiências e
vivências dos indivíduos (p. 93).

Com o portefólio todos os intervenientes do processo educativo ficarão a saber sobre as

aprendizagens de cada aluno.

Deste modo podemos identificar várias vantagens para o professor utilizar o portefólio
como um instrumento de avaliação. Este instrumento permite ao aluno acompanhar o
seu próprio desenvolvimento, ajudando-o assim a identificar e a conhecer as suas
capacidades assim como as suas dificuldades. Aqui o aluno não estuda para apenas
transitar de um ano para o outro, mas estuda para poder aprender. Através deste
instrumento, ele pode motivar-se para encontrar diferentes formas de aprender,
melhorando as suas capacidades e potencialidade.

Para além da importância que os portefólios têm para os alunos, também no dizer de
Silva (2006):

encorajam os professores a capitalizar as suas forças reflectindo sobre o seu

contributo para a aprendizagem dos alunos, permitem que os professores
identifiquem por si próprias áreas a melhorar e, revigora (ou desanima) as
forças do professor, tornando-os mais reflexivos e responsáveis pelo seu
desenvolvimento profissional individual (p. 16).

Aqui o aluno é um sujeito activo e construtor da sua aprendizagem, uma vez que é ele o
responsável pela elaboração do seu portefólio, cabendo ao professor a tarefa de orientar
o aluno na sua elaboração. Para além disso, o portefólio permite que os pais estejam
informados sobre a aprendizagem dos seus filhos, fazendo com que estes tomem parte e
participem também desse processo.

O portefólio não é um instrumento de avaliação estático, podendo os trabalhos sofrer

algumas modificações ao longo do processo de ensino e de aprendizagem.
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