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Índice

Considerações iniciais......................................................................................................................3

1. O Dilema do Ensino de Filosofia: Baruch Spinoza e René Descartes.......................................4

1.1. Spinoza e o Ensino de Filosofia............................................................................................4

1.2. Spinoza e Descartes. A questão do Método e as suas implicações na Expansão Literária e

no Ensino da Filosofia......................................................................................................................5

1.3. Ensino da Filosofia e Auditório Real....................................................................................7

Considerações finais...................................................................................................................... 10

Bibliografia.................................................................................................................................... 11
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Considerações iniciais

O dilema do ensino da filosofia: Spinoza e Descartes, constitui o tema deste trabalho. Partindo do
pressuposto que a filosofia é um campo vasto de hipóteses levantadas com intuito de fomentar as
possibilidades de apreensão e descrição do mundo, sua transmissão não pode estar desvinculada
do exercício do discurso lógico e racional. Nesse sentido, a questão do ensino da filosofia tem
levantado várias questões ligadas à questão da possibilidade da ensinabilidade da filosofia e o
método a ser usado.

Obviamente, o trabalho apresenta dois tipos de objectivos que são: objectivo geral e objectivos
específicos.

No que fustiga ao objectivo geral, temos o seguinte:

 De forma clara e eficiente, trazer à luz do pensamento pedagógico filosófico de dois

grandes filósofos que, pelas suas ideais, mostraram-se interessados no campo da educação,
respectivamente na questão da possibilidade do ensino da filosofia.

Em relação aos objectivos específicos, resumem-se nos seguintes:

 Fazer uma breve interpretação do pensamento de Spinoza e Descartes no que concerne ao

ensino da filosofia.
 Descrever a contribuição de cada filósofo na questão do método no ensino de filosofia.

O trabalho é pertinente na medida em que penetra de forma global na questão do ensino da

filosofia. Este que é um problema que vem sendo debatido por muitos e longos anos.

A estrutura total do trabalho num único tema contempla subtítulos consoante a sua organização e inclui
uma conclusão ao menos parcial, mediante a sua abordagem, inclui igualmente uma bibliografia final
das fontes consultadas.

Como técnica, fez-se uma leitura exaustiva, análise facial da fonte consultada e debate no seio do
grupo. Por sua vez, os dados foram sintetizados de forma descritiva.
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1. O Dilema do Ensino de Filosofia: Baruch Spinoza e René Descartes

A questão do ensino da filosofia e o seu método, é um dos temas na área da didáctica de filosofia
onde encontramos duas grandes figuras da arena filosófica (Spinoza e Descartes) que trazem suas
reflexões epistemológicas de carácter divergente entre eles, tanto na possibilidade de
ensinabilidade ou não da filosofia, assim como na questão do método a ser usado dentro dela (a
filosofia).

Todavia, o dilema do ensino de filosofia surge na medida em que entre os dois filósofos (Spinoza
e Descartes), um nega categoricamente a possibilidade do ensino de filosofia e a possibilidade de
existir professor de filosofia, e outro admite com todas forças essa possibilidade de ensino de
filosofia.

1.1. Spinoza e o Ensino de Filosofia

Baruch de Spinoza, (ou Bento em português, ou Benedictus em latim), nasceu em Amsterdam,

(Holanda) em 24 de Novembro de 1632 e morreu em 21 de Fevereiro de 1677, após um almoço
com o seu amigo Meijer.

Segundo MARNOTO (1990:13), “Spinoza foi convidado pelo príncipe Eleitor Platino para ocupar
o cargo de ensino de Filosofia na Universidade de Heidelberg, sob condições de que a sua função
não pudesse perturbar a religião publicamente estabelecida. Spinoza recusa, pois para ele, não há
nenhuma compatibilidade entre a actividade de investigação filosófica e a de ensino da filosofia
em instituições escolares publicas universitárias, isto por seguintes razões”:

 A natureza dessas instituições: Spinoza defende que as instituições universitárias exigem

regras doutrinárias opostas à independência e à liberdade filosófica. Para este, as condições
necessárias para o exercício dessa liberdade do filosofar, reside em ter uma vida retirada e
solitária, que não se guia pela esperança de uma melhor fortuna ou recompensa, mas
apenas pelo amor à tranquilidade e se abstém das lições públicas. Só assim, é que poderá
reconhecer-se as virtudes filosóficas, como humildade, pobreza, coragem, independência e
liberdade (idem).
 As exigências da actividade de investigação filosófica ou relativo as metodologias:
Spinoza afirma que não há nenhuma compatibilidade entre as investigações filosóficas e o
ensino da filosofia, pois:

- A filosofia é uma actividade essencialmente solitária e o ensino da filosofia é pública;

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- A filosofia implica tranquilidade e o ensino da filosofia suscita e desenvolve a polémica;

- A filosofia opõe uma conversão do pensamento sobre si próprio, um reconhecimento e

desdobramento na direção de uma interioridade meditativa independente constrói-se num
itinerário pessoal unicamente orientado pela procura da verdade, obediente apenas às
determinações internas ao próprio desenvolvimento expressivo dessa verdade, ao passo que o
ensino da filosofia implica uma atenção ao outro e aos procedimentos retóricos que é necessário
utilizar para obter a concordância de um auditório, face as teses e argumentos apresentados
(ibidem: 14).

Contudo, podemos dizer que as primeiras razões têm a ver com a natureza das instituições de
ensino, também chamadas de razoes circunstanciais ou históricas. E as segundas razões estão
ligadas a uma determinada maneira de pensar a relação da filosofia com o seu método. Sendo
assim, a investigação filosófica supõe a adopção de um método essencialmente monólogo e
reflexivo, incompatível com as exigências retóricas e argumentativas de qualquer ensino (idem).

1.2. Spinoza e Descartes. A questão do Método e as suas implicações na Expansão

Literária e no Ensino da Filosofia

Spinoza acredita e elege como método filosófico baseado na forma literária de exposição do
sistema, que se assemelha no procedimento retórico ou na intenção dialógica. Para este, a
exposição é o exemplo mais eloquente na expressão filosófica, a qual estabelece princípios que
definem as propriedades que possam ser deduzidas posteriormente, oferecem também de forma
muito clara e interna como forma de estabelecer e expor a construção da própria verdade,
expressão de um saber que se basta a si próprio, recusando pela sua transparência abstrata
qualquer efeito que crie persuasão, polémica ou ofuscamento (Cfr. MARNOTO, 1990:15).

Partindo da visão de Spinoza, pode se fazer uma comparação com Descartes. Descartes usa o
método analítico de demonstração diametralmente oposto ao sintético, adoptado por Spinoza.
Sendo assim, a diferença no posicionamento metodológico dos dois autores reside em:

Enquanto descarte se empenha num projecto de legitimação, o qual se pretende construir a partir
do ponto de vista das exigências de uma “ratio cognoscente”; Spinoza se coloca de forma
decisiva no ponto de vista da “ratio essendi”, determinado pelo estabelecimento e exposição do
sistema de dependência real das coisas nos seus fundamentos lógicos e ontológicos (idem).
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Esta diferença, revela também uma diferente maneira de pensar a relação da filosofia com a sua
comunicação e ensino. Neste sentido, o método sintético adoptado por Spinoza na Ética, é o
método que exprime o modo metafísico de explicação e produção das coisas a partir da sua causa
substancial e serve para estabelecer o sistema de uma ciência já constituída, isto é, como diz
Descartes no seu livro Respostas as segundas Objeções “não satisfaça o espirito daqueles que
querem aprender porque não ensina o método pelo qual a coisa foi inventada”.

O método analítico utilizado por Descartes tem o carácter de meditação solitária. Tal aparência é
desde o inicio um procedimento retórico, ou seja, didáctico que visa em ultima analise, fazer uma
espécie de conversão da filosofia, promovendo a iniciação de uma alma por outra, ensinar pelo
exemplo que parte do desenvolvimento de uma reflexão concreta. Como Descartes escreve numa
célebre passagem das respostas as segundas objecções:

A análise mostra a verdadeira via pela qual uma coisa foi metodicamente
inventada e faz ver como os efeitos dependem das causas de tal maneira que, se o
leitor a quiser seguir e lançar os olhos cuidadosamente sobre tudo o que ela
contém, não entendera menos perfeitamente a coisa assim demonstrada, nem a
tornara menos sua do que se, ele mesmo, a tivesse inventado […] Eu segui a via
analítica nas minhas meditações porque ela me parece ser a mais verdadeira e a
mais própria para ensinar (DESCARTES apud MARNOTO, 1990:16).

No desenvolvimento das suas meditações, Descartes, não foi professor de filosofia, mas tem o
outro no horizonte da sua escrita, descrevendo da seguinte maneira:

 Quer como leitor particular que importassem convidar a acompanhar, participar ou

reconstruir por si própria verdade exposta “como se ele mesmo a tivesse inventado”,
espetador de uma narrativa na qual o autor dá conta de um itinerário que foi o seu mas que
pode ser também do leitor;
 Quer como consciência individual a que fosse necessário apresentar o método que pode
permitir ao homem libertar-se do erro e alcançar a verdade;
 Quer como interlocutor, “pessoas de espírito e doutrina”, a quem descartes envia as suas
meditações e a quem solicita os exames, a crítica e a refutação dos seus escritos antes
mesmo de o publicar, que só vera efectivamente a autorizar após e conjuntamente com
essas objecções e respectivas respostas;
 Quer ainda como anónima entidade de quem descartes recebeu, em tempos passados,
opiniões que aceitou como verdadeiras e que, uma vez na vida, se aplicou a destruir
metodicamente;
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 Quer finalmente como adversário cujos argumentos polemicamente refutar (é o caso de

Aristóteles e São Tomas) ou cujas razoes importa prever, compreender e antecipadamente
inviabilizar (como o caso de Montagne e dos Cépticos em geral).

Segundo MARNOTO (1990:16), Ao contrário de Descartes, Spinoza prescinde de qualquer

confrontação polémica, como também não julga ser seu dever tentar converte à filosofia, ensinar
um método ou persuadir de uma doutrina, pois para este, a verdade não é uma criação humana,
mas sim um pensamento divino, interna e directamente captável por cada um na solidão
mediativa da sua relação com o absolutamente infinito, que é Deus, no qual e pelo qual, tudo
pode ser concebido.

Apensar de ambos os autores nos tenham trazido sistemas filosóficos fundados em verdades
evidentes e necessárias susceptíveis de serem racionalmente reconhecidas como tal por todos os
humanos, Spinoza não sente necessidade de se assegurar do efectivo reconhecimento dessas
verdades pelo seu auditório. Escreve e comunica e pretende ser no entendo. Mas, recusa-se a
ensinar.

Para Descartes, a estrutura do ensino está presente na forma de exposição, ou seja, está atento à
perspectiva da recepçao do seu discurso, conhecendo os limites e circunstancias de varias ordens
que possam impedir ou perturbar o claro reconhecimento da verdade, sabe da existência de
“homens que se enganam ao raciocinar, mesmo nos mais simples temas de geometria”; Spinoza no
entanto, a estrutura do ensino está firmada na perspectiva da produção. Para este, importa apenas
estabelece a verdade, dize-la, deixar que por meio de especulação se expresse no seu discurso.
Não se interessa saber se a verdade foi devidamente reconhecida como tal pelo leitor, não
considera ser seu dever adaptar-se às limitações do seu auditório, ter em conta as suas
contingências, deficiências ou incapacidades (Cfr. MARNOTO, 1990:17).

Neste contexto, podemos tomar Spinoza como exemplo e modelo paradigmático, se olharmos nos
seguintes aspectos: - de uma concepção monológica do método da filosofia; - na qual, por sua vez,
se funda uma maneira especular de pensar a relação da filosofia com a sua expressão literária; - e
que, por ultimo, tem como consequência uma condenação do ensino da filosofia.

1.3. Ensino da Filosofia e Auditório Real

Para muitos professores de filosofia reconhecem de forma paradoxal que ensinar filosofia é:
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 Desvirtuar a actividade reflexiva, o que compromete o carácter essencialmente

monológico;
 Abandonar a perseguição solitária da verdade, substituindo-a por uma prática que, por
mais que recuse o sobressalto do confronto dialógico das posições de imprevisibilidade de
uma perspectiva distinta que é apresentada sob a forma de uma objeção, contra-argumento,
comentário ou simples pergunta, ou seja, até quando assume rigorosamente a forma
expositiva se orienta por regras de discurso e adopta técnicas argumentativas em todas às
exigências de singularidade do exercício reflexivo (SPINOZA apud MARNOTO,
1990:17).
Resumindo, para esta posição, ensinar filosofia tem como implicação o atendimento da natureza
do auditório real a que o discurso filosófico se dirige, tendo em conta os seus condicionalismos e
limites, e, deixando-se de alguma maneira modelar-se por eles.

Ao passo que na escrita, o filosofo tem liberdade de determinar o texto como quiser, impõe o seu
próprio ritmo, constrói a partir das exigências do desenvolvimento da verdade e dirige a um
auditório não real (alunos com maiores ou menores limitações), mas ideal, que são sujeitos
especialistas ou não, dotados de uma postura racional sem macula, pelo contrario, numa aula é
exigida ao filosofo uma tarefa didáctica que lhe obriga procurar adaptar o discurso por ele usado
aos limites e imperfeições do auditório concreto a que se dirige a sua aula. Quanto mais forem os
limites desse auditório, sua imaturidade, a sua incultura, a sua impreparação, a sua ausência de
pré-requisitos mínimos, a sua não motivação para a filosofia, etc., tanto mais grave será esta tarefa
(Ibidem: 18).

Da caracterização acima do auditório real a que se dirige o ensino de filosofia, é possível:

 Argumentar a favor da não legitimidade do ensino da filosofia no secundário;

O estabelecimento de uma hierarquia qualificada no ensino da filosofia, tomando por base uma
avaliação da limitações de quem o ensino é ministrado…

Esta apreciação, não se baseia na qualidade do trabalho filosófico efectivamente realizado pela
realidade do professor, na sua competência real ou efectiva capacidade reflexiva que não
correspondem nem ao grau de ensino, nem aos títulos e muito menos em classificações
académicas. Ainda esta, ignora o modo como o ensino secundário de filosofia pode ser mais difícil
e mais complexo e exigente do que o universitário. Mais difícil, uma vez que o professor se
confronta com a necessidade de não utilizar a linguagem técnica e limita às referências da história
da filosofia, ou seja, ele não se mostra como um erudito. Por outro lado, mostra-se mais complexo
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e exigente, uma vez que o professor é frequentemente confrontado com questões decisivas, que
mais tarde, um aluno universitário já esqueceu, recalcou ou não se atreve sequer a colocar.

A partir destas considerações, admite-se que ensinar a filosofia implica uma cedência ou uma
contaminação do discurso filosófico por meio das exigências didácticas de adaptação aos limites e
imperfeições do auditor concreto e debate-se com o seguinte dilema:

Ou fazer-se entender pelo auditório sempre imperfeito dos seus alunos e, então
necessariamente ter que simplificar, dois torcer, passar por cima, escamotear,
esquecer, numa palavra, trair a filosofia, ou não trair a filosofia e aceitar poder
não ser entendido (SPINOZA apud MARNOTO, 1990:19).

Infelizmente, este dilema pode conduzir e conduz frequentemente a situações extremas e

paradoxais:

Num primeiro caso, o professor de filosofia, se deixa determinar por aquilo que considera serem
os limites dos seus alunos e afastando-se da filosofia, mantendo uma relação nominal. É uma
situação que se vive frequentemente no ensino secundário e constitui o factor para a génese de
atitude confortante e capa de cobertura moral para a desistência da preparação científica. E no
segundo caso, há uma posição que se verifica tanto no secundário como no universitário que pode
ser assumida, tanto pelos professores tanto pelos alunos. O bom professor é justamente aquele que
não se entende, e o aluno pode interpretar por si o carácter inteligível do professor como marca da
sua superioridade e grandeza (Idem).

Para as duas vertentes do dilema acima referido, uma outra ordem de razoes é frequentemente
invocada para justificar a paradoxal condenação do ensino da filosofia por muitos professores,
como defende Spinoza, a prática filosófica supõe: liberdade do filosofar e independência face a
doutrinas, circunstâncias e determinações extrínsecas. Logo, a escola é condenada no seu
conjunto, ou seja, como realidade institucional ela é considerada como lugar improprio para a
filosofia. Se o bom filósofo seria aquele que se recusaria a ensinar, isto é, a fazer-se entender por
outro público que não o da razão universal, o bom filósofo seria também aquele que se recusaria a
entrar na escola:

 Não obedecendo o discurso doutrinal que a escola difunde e impõe;

 Não se submetendo à interdisciplinaridade estanque que a escola ordena e controla na
produção de discursos, até mesmo da filosofia;
 Rejeitada toda a panóplia de barreiras e dispositivos de seleção, organização e sujeição do
discurso, que segundo Michael Foucault são constitutivos da natureza da escola.
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Considerações finais

Partindo do pressuposto de que a filosofia é uma das áreas do conhecimento que difere-se
completamente com outras áreas do saber, e logicamente que mesmo o seu ensino tem criado
frustração logo à primeira vista para os que não são iniciados na filosofia.

Sendo assim, conclui-se que na verdade a filosofia, seja para Spinoza, assim como para Descartes
não pode ser ensinado, por isso mesmo que ambos não aceitaram em nenhum momento s
desempenhar função de professor da instituição de ensino.

Spinoza reitera a questão da subjugação da liberdade do filosofar, que implica o abandono da

pratica filosófica.

Contudo, para estes dois grandes filósofos, apesar de não terem aceites leccionar a filosofia nas
cátedras, eles ocupam um lugar importantíssimo no campo pedagógico, especialmente no ensino
de filosofia.
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Bibliografia

MARNOTO, Isabel. Didáctica de Filosofia 2. Universidade Aberta, Lisboa, 1990.