APRESENTAÇÃO

Unidades Instrucionais Referenciais

Seja bem-vindo ao estudo da disciplina Metodologia do Ensino e da Pesquisa em
Filosofia I, disponibilizada para você em ambiente virtual, na modalidade de Educação a Distância.

Neste Guia de estudos da disciplina, você terá acesso ao referencial teórico e à avaliação continuada
(atividades e interatividades) referentes às quatro unidades em que se divide a presente disciplina.

Já há alguns anos exercendo o magistério como professor do ensino de filosofia no Ensino

Fundamental e Médio, e como formador de professores nos cursos de pedagogia e filosofia, trabalhando
com a disciplina de Prática de Ensino, tenho me deparado com um fenômeno que é peculiar aos
estudantes de Filosofia.

Ao contrário dos estudantes de Pedagogia, que valorizam bastante a reflexão sobre a relação
ensino-aprendizagem, na perspectiva da prática docente em sala de aula, grande parte dos estudantes
de Filosofia tem relegado essa discussão para um segundo plano, talvez em função da distinção que
havia, até bem pouco tempo, entre bacharelado e licenciatura, ocorrendo, muitas vezes, um agravante,
já que esses estudantes que negligenciaram tal reflexão, não encontrando campo para se dedicarem
totalmente à pesquisa, acabaram por se dedicar ao magistério.

Conseqüência disso é que tais profissionais, mesmo tendo uma sólida formação filosófica,
acabam por se deparar com a dificuldade da proposta de trabalho em sala de aula. Ou, como afirma
Rios (2000), ao propor as quatro dimensões para uma docência da melhor qualidade, os profissionais
preocupam-se em demasia com a dimensão técnica, o que realmente se faz necessário, mas acabam por
negligenciar as outras dimensões propostas pela autora, ou seja, a dimensão estética, política e ética.

Dessa forma, a disciplina Metodologia do Ensino e da Pesquisa em Filosofia I,

vem propor uma reflexão teórica e prática em torno do ensino da Filosofia, na tentativa de equacionar
as seguintes dimensões:
•• Na dimensão técnica, que diz respeito à capacidade de lidar com os conteúdos –
conceitos, comportamentos e atitudes – e à habilidade de construí-los e reconstruí-los
com os alunos.
•• Na dimensão estética, que diz respeito à presença da sensibilidade e sua orientação numa
perspectiva criadora.
•• Na dimensão política, que diz respeito à participação na construção coletiva da sociedade
e ao exercício de direitos e deveres.
•• Na dimensão ética, que diz respeito à orientação da ação, fundada no princípio do respeito
e da solidariedade, na direção de um bem coletivo. (RIOS, 2000, p. 108).

É importante deixar claro (embora sem ignorar nenhuma das dimensões, pois as mesmas
são inseparáveis) que durante a disciplina daremos maior ênfase às dimensões ética, política e estética,
tendo em vista que a técnica já é de domínio do estudante de Filosofia nos cursos de graduação.

Desse modo,faz-se necessário,também,um questionamento bastante polêmico para os professores

de Filosofia, mas que não nos redime de fazer uma opção conceitual, o que é ensinar Filosofia?

Em função do tema abordado, vamos fazer uma distinção do ensinar filosofia tendo como
base os sujeitos aos quais se destina tal ensino:
a) ao estudante universitário;
b) ao aluno de ensino médio;
c) às crianças e/ou adolescentes do Ensino Fundamental I e II.
 No primeiro caso, a Filosofia tem um papel formativo, ou como afirma Marcondes (2004),
“levando-o a desenvolver suas próprias reflexões com base no conhecimento dos filósofos da tradição,
de seus textos, de seus argumentos [...]” de modo a desenvolver “na medida em que puder aperfeiçoar
Unidades Instrucionais Referenciais
um método de leitura dos textos filosóficos, e de interpretar e reconstruir seus argumentos” (p. 63-64).
Refere-se, portanto, à formação do especialista em Filosofia que visa profissionalizar-se na área, cabendo,
assim, um domínio da história da filosofia e do pensamento filosófico produzido ao longo da história
da humanidade, isso implica em um contato com os textos clássicos, na sua íntegra, no domínio da sua
linguagem e na contextualização das teorias elaboradas pelos grandes pensadores.

No segundo caso, ainda segundo Marcondes (2004), a melhor opção estaria em partir “da
discussão de questões existenciais, que foram sempre centrais na filosofia mostrando [...] a continuidade
entre a filosofia e a nossa vida concreta e indicando como essas questões que vivenciamos foram
também questões dos grandes filósofos [...]” promovendo um “pensar por nós mesmos, mas junto com
eles” (p. 65).

É importante notar que existe uma diferença substantiva no que se refere ao ensino da
Filosofia, não se trata de formar o especialista, mas de criar situações onde o estudante do Ensino Médio,
à luz da produção filosófica, possa refletir sobre os problemas da realidade em que está inserido, de
forma que o contato com a produção filosófica pode se dar por meio de um recorte filosófico das idéias
de diferentes filósofos em torno de um problema cotidiano.

No terceiro caso, segundo Daniel (2000), trata-se, para Lipman, do desenvolvimento do bem
pensar ou pensar de qualidade, focado no desenvolvimento do pensamento:
a) autônomo: criação pessoal e não mera reprodução;
b) crítico: busca sistemática de critérios objetivos;
c) razoável: capacidade de julgar a partir de conexões entre o pensamento e a ação.

Vale lembrar que, dentro dessa proposta, a base de toda prática filosófica está no
desenvolvimento de um pensamento crítico, criterioso e reflexivo. Podendo, para tanto, ser dispensável
o uso de textos filosóficos, já que é possível refletir em torno de um poema, uma obra de arte, uma
fábula etc. Não se trata, por exemplo, de ensinar um conteúdo de ética ou estética, mas de debater
determinado conteúdo levando em conta tais aspectos, visando um objetivo, de maneira organizada e
sistematizada.

Diante do exposto, é importante observar que tanto no primeiro como no segundo caso estão
presentes, necessariamente, os textos da tradição filosófica, ainda que com perspectivas diferenciadas e,
portanto, menos aprofundadas. Enquanto, no terceiro caso, tais textos podem ser dispensáveis, já que o
foco é colocado no processo e não no conteúdo.

Embora tenha feito esta breve explanação para distinguir as concepções de ensino de
Filosofia nos diferentes graus de ensino, é importante deixar claro que, neste curso, não vamos nos ater
à prática de ensino de filosofia no curso superior, já que visamos debater a prática de ensino de Filosofia
voltada somente para o Ensino Fundamental e Médio.

Espero que consigamos realizar um trabalho da melhor qualidade.

Bom estudo!

ATENÇÃO!

Não tenha receio, aceite o desafio! Venha fazer parte desse novo processo de construção coletiva
do saber!
AULA PRESENCIAL
Carga horária
•• Uma hora e meia presencial – 1ª semana.

Objetivos
•• Interpretar a organização da disciplina Metodologia do Ensino e da Pesquisa em
Filosofia I e as formas de participação para a compreensão dos conteúdos.

•• Interagir, pessoalmente, com os demais alunos e com o tutor.

Introdução à Disciplina
•• Apontar e interpretar determinados conceitos necessários ao estudo da disciplina.

Conteúdo
•• Programa para o desenvolvimento da disciplina.

Interatividade
•• Leitura do Guia de estudos da disciplina, discussão e resolução de eventuais dúvidas
sobre como proceder durante o estudo da disciplina.

•• Interagir, presencialmente, com o tutor e demais alunos para estabelecer relações

interpessoais.

Atividade
•• Discussão a respeito da disciplina e sua relação com o curso.
Anotações
 Unidade
O ENSINO DE FILOSOFIA PARA
O ENSINO FUNDAMENTAL
Carga horária
1
•• 11 horas EAD – 2ª e 3ª semanas.

Objetivos
•• Conhecer e compreender a história da proposta do ensino de Filosofia para o Ensino
Fundamental, dentro da concepção lipimaniana.

•• Reconhecer a necessidade de introduzir os fundamentos filosóficos da proposta dentro

do ideário pedagógico contemporâneo.

•• Analisar e discutir o ensino de Filosofia para crianças, tendo como eixo norteador o
conceito de aprendência proposto por Assmann.

Conteúdos programáticos
•• Origem da proposta do ensino de filosofia para o Ensino Fundamental: breve histórico.

•• Fundamentos filosóficos da proposta.

•• O ensino de Filosofia para crianças e o conceito de aprendência.

Orientações para o estudo dos conteúdos

•• Esta unidade tem como eixo a proposta do ensino de Filosofia para o Ensino
Fundamental.

Como estratégia para o estudo desta unidade, seria bom se perguntar:

a) O que significa ensinar filosofia nos diferentes níveis de ensino?

b) Quais os fundamentos teóricos que sustentam tal proposta?
c) Qual é a concepção de ensino que orienta tal prática pedagógica?
 UNIDADE 1
Especialização em Filosofia e Ensino de Filosofia.
ATENÇÃO!
Ao iniciar seus estudos, procure
ter à mão todos os recursos
de que irá necessitar, tais
como: dicionário, caderno para
anotações, canetas, lápis, obras
etc. Desse modo, você evitará
as interrupções e aproveitará
seu tempo para ampliar sua
compreensão. Pense nisso...
ATENÇÃO!
Para obter informações sobre
o Centro Brasileiro de Filosofia
para Crianças (CBFC) acesse o
site: CENTRO BRASILEIRO DE
FILOSOFIA PARA CRIANÇAS.
Homepage. Disponível em:
<www.cbfc.org.br>. Acesso
em: 21 jun. 2008.
ATENÇÃO!
Os conceitos relacionados
à metodologia para o
desenvolvimento das
habilidades cognitivas serão
6
abordados na Unidade 2.
6 UIR
1 INTRODUÇÃO
Até bem pouco tempo, quando se falava de ensino de filosofia, logo se pensava nos
estudantes de ensino médio e superior, isso se dá em função da própria história da educação brasileira.
Segundo Horn (2000, P. 18), “a filosofia veio para o Brasil com os jesuítas” e se firmou como matéria
escolar ao longo da nossa história, algumas como disciplinas obrigatórias, outras como disciplinas
optativas, mas, de uma forma, ou de outra, foram extintas do currículo escolar durante a Ditadura Militar.
No entanto, tal disciplina sempre esteve voltada para o ensino médio ou superior.
No Brasil, um debate sobre a necessidade de um ensino de filosofia no ensino fundamental
I e II só ocorreu a partir da segunda metade da década de 1980, mediante uma proposta trazida dos
Estados Unidos, criada pelo filósofo norte-americano Mattew Lipman, durante os anos de 1970. Segundo
Castro e Lopes (2002, p. 72):
Em 1985, foi criado o Conselho Internacional para investigação filosófica com crianças
(ICPIC). O ICPIC é formado por professores de filosofia de aproximadamente quarenta
países que se dedicam em transformar o ideal de Lipman em uma realidade prática global.
Seus membros direcionam as atividades no intuito de construir uma rede multinacional
através de conferências, workshops, programas de treinamento de professores, além de
publicações e disseminação de correspondências, jornais e material curricular.
No mesmo ano, aqui no Brasil, foi fundado o Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças
(CBFC), pela professora Catherine Young Silva. O CBFC trata-se de uma sociedade sem fins lucrativos
que visa habilitar e acompanhar professores que desejam trabalhar com a proposta de Lipman. Assim,
durante os mais de vinte anos da sua criação, o centro tem formado inúmeros professores em todo o
Brasil, bem como auxiliado na implantação da proposta em escolas públicas e particulares. O que se
tem notado é que a proposta tem sido muito bem aceita pelas escolas da rede particular, com algumas
experiências na rede pública.
Além da divulgação e formação dos professores em uma metodologia específica para se
trabalhar com a filosofia no ensino fundamental, que estudaremos nesta unidade, o CBFC é responsável
pela distribuição dos materiais ou novelas filosóficas, criadas por Mattew Lipman, para o desenvolvimento
da proposta.
Trata-se de uma metodologia simples, mas ao mesmo tempo complexa que exige do
professor uma formação para dominá-la. O que se tem notado é que quando bem aplicada, de
forma séria e comprometida, surti um efeito muito positivo na formação de crianças e adolescente,
proporcionando aos mesmos o desenvolvimento de uma postura reflexiva, crítica e cuidadosa frente à
análise e elaboração do conhecimento.
Desse modo, vamos estudar no tópico a seguir alguns conceitos relacionados à origem da
proposta do ensino de filosofia para o Ensino Fundamental.
Bom estudo!
2 ORIGEM DA PROPOSTA DO ENSINO DE FILOSOFIA
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL: BREVE HISTÓRICO
Como você já pôde perceber, quando tratamos de uma proposta de ensino de filosofia para
o Ensino Fundamental nosso eixo norteador é a proposta de Lipman, de maneira mais específica, a
sua metodologia para o desenvolvimento do que ele denomina de habilidades cognitivas, dentro da
comunidade de investigação.
©Metodologia do Ensino e da Pesquisa em Filosofia I
Claretiano – Batatais
 UNIDADE 1 Especialização em Filosofia e Ensino de Filosofia.

Desse modo, a história do Programa de Filosofia para Crianças se confunde com a história de
Lipman, que, segundo Castro e Lopes (2002, p. 67), era:

[...] o filho mais novo de uma pequena família com mais dois irmãos. Nascido em 1923
em Philadelphia, norte dos Estados Unidos na Pensilvânvia, Mudou-se com a família para
New Jersey, com apenas dois anos de idade. A região sul, onde viveram por muitos anos,
era bastante conservadora com uma população, predominantemente judaica. Havia uma
lá uma sinagoga e um ambiente cultural bastante ortodoxo, não havendo lugar para
questionamento.

Lipman é filho de pai alemão e mãe norte-americana, que, mesmo tendo suas vidas ligadas
ao trabalho no campo, sempre encorajaram o filho a prosseguir nos estudos. É interessante notar que
sua experiência escolar não fora das mais tranqüilas, como somos tentados a imaginar, em um primeiro
momento, Castro e Lopes (2002), que relatam que:

Os primeiros contatos (de Lipman) com a escola não foram dos melhores, quando
questionado Lipman afirma que teve muitos problemas de comportamento quando
estava no primário. Diz que era constantemente repreendido e até expulso pelo seu
comportamento e isso fazia com que não gostasse muito da escola. A passagem do
primário para o secundário coincidiu com o período da grande depressão americana.
Este foi um período de grandes dificuldades para os norte-americanos [...] Ao terminar o
secundário, com 15 anos, mudou-se com a sua família para uma fazenda de um de seus tios,
em Washington Crossing [...] com 19 anos, foi chamado pelo exército para treinamentos
básicos na infantaria em Nova York. Inscreveu-se num programa especial para soldados
que pretendiam se tornar professores da infantaria. Em 1943, foi transferido para Stanford,
onde as salas de aulas ficavam abarrotadas de soldados, de duzentos a trezentos alunos, e
os professores passavam o tempo todo dando palestras e lendo sua anotações, enquanto
muitos alunos dormiam. Era um clima monótono e desinteressante, o que o levou, um ano
depois, a optar pela volta à infantaria (p. 67-68).

Como podemos notar, conhecendo um pouco da biografia de Lipman, sua relação com
a educação não foi das mais positivas, considerando que o ambiente escolar foi extremamente
determinante para que isso acontecesse. Isso nos leva a acreditar que tais experiências tenham sido
importantes na elaboração de uma concepção do espaço e da relação ensino-aprendizagem.

Porém, também houve um momento em que tal situação sofreu uma alteração, conforme
nos relatam Castro e Lopes (2002):

Depois de terminada a guerra, Lipman continuou por algum tempo no exército ficando na
Áustria e depois na Alemanha. Como forma de ocupar o tempo dos soldados, o exército criou
universidades temporárias e ele foi para uma delas, a de Shirvenham, na Inglaterra. O corpo
docente era composto por professores norte-americanos muito bem selecionados e, além
ATENÇÃO!
deles, eram convidados professores ingleses para proferirem palestras. Teve como professor, Para saber mais sobre Lipman,
dentre outros, Charles Hendel, da Universidade de Yale. Foi, então, na Inglaterra que Lipman fez consulte a obra: CASTRO, E.
seu primeiro curso de filosofia. Foi lá, também, que tomou contato com os trabalhos de Hume, A.; LOPES, O. T. Educação
para o Pensar: uma alternativa
chegando até conhecer Edinburgo, lugar onde Hume viveu (p. 68). para a cultura da não-violência.
In: Caderno de Pedagogia.
Publicação do Departamento de
Aos 23 anos, Lipman retornou para os Estados Unidos, onde concluiu o seu bacharelado em Educação do CUML, ano 7, n°
1948, na Columbia University, e, após mais dois anos, concluiu o doutorado, com ressalvas, o que o levou 7, Ribeirão Preto, 2002.

a morar na França durante um ano, para reescrever sua tese. De volta aos Estados Unidos, trabalhou na
Faculdade de Columbia durante a década de 1950. Vale ressaltar que esse momento foi determinante
para o surgimento do embrião que culminou, mais tarde, na proposta do Programa de Filosofia para
Crianças. Conforme Castro e Lopes (2002, p. 69) “no final dos anos setenta Lipman começou a pensar em
escrever um material para crianças, motivado pela falta de pessoas mais racionais na universidade”. A
primeira publicação foi Ari dos Telles em 1970, a qual foi utilizada como um projeto piloto.

© Metodologia do Ensino e da Pesquisa em Filosofia I

Claretiano – Batatais UIR 7
UNIDADE 1
Especialização em Filosofia e Ensino de Filosofia.

Desse modo, a ida de Lipman para o Montclair State College tornou-se a grande virada para o
desenvolvimento de sua proposta, pois:

Era um trabalho de tempo integral e com melhores condições de pesquisa, estando lá

pôde clarificar suas idéias sobre aquilo que estava pretendendo elaborar. Participava de
conferências explicando sobre aos seus ouvintes o que pretendia com uma nova proposta
do ensino de filosofia. (CASTRO; LOPES, 2002, p. 69).

Foi em Montclair State College que Lipman conheceu a sua maior colaboradora, Ann
Margareth Sharp, que, em parceria com ele, sistematizou o Programa de Filosofia para Crianças tal
qual conhecemos hoje, com seus materiais e sua metodologia. Em 1976 organizam encontros em
várias localidades, considerando que a proposta chegou ao Brasil em 1985, onde o próprio Lipman
esteve fazendo a divulgação em universidades como a USP, Unicamp, PUC dentre outras. Nesta mesma
oportunidade Lipman coordenou e ministrou um curso para os primeiros monitores brasileiros, para
que eles preparassem outros professores.

3 FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA PROPOSTA

De acordo com Daniel (2000, p. 146), “a filosofia grega parece tão presente na estrutura
da abordagem lipmaninana que parece impossível não fazer referência a ela”. Para a autora, existe,
por exemplo, uma aproximação entre a filosofia de Sócrates e a proposta por Lipman, que estaria na
finalidade de desenvolvimento do pensamento autônomo e racional mediante a própria experiência
pessoal e do cotidiano em que os sujeitos estão inseridos. Ao se deparar com a metodologia proposta
por Lipman, é possível identificar a maiêutica socrática, na medida em que a investigação filosófica se
dá com a participação do outro. Não se trata de um processo solitário, mas de estimulação e de troca,
que culminam na presença de uma dialética, considerando a participação de todos na comunidade de
investigação, pois:

A metodologia socrática é igualmente dialética. Com efeito, Sócrates busca a própria

essência dos conceitos, dado que esta é o ponto de partida da especulação lógica. O
desenvolvimento do raciocínio lógico se efetua, pois, por meio da refutação, isto é, da busca
de contradições, de teses e antíteses (DANIEL, 2000, p. 146)

Já em relação a Platão, a mesma autora menciona o logos platônico, enquanto capacidade de

chegar ao mundo das idéias, possibilitando à criança e ao adolescente o exercício de desenvolvimento
do raciocínio em função de uma melhora na sua qualidade de vida. Lipman, a exemplo de Platão,
acredita em uma realização do sujeito mediante seu processo de emancipação do pensamento, que
gera um reflexo na qualidade das relações e na formação de uma sociedade mais democrática, tendo
em vista que “Lipman utiliza a dialética não como um método exclusivo para aceder o mundo das idéias,
mas como um instrumento pedagógico [...] para desenvolver por si mesmas seu próprio raciocínio,
melhorando, com isso, sua qualidade de vida” (DANIEL, 2000, p. 149).

A semelhança entre Lipman e Aristóteles estaria na possibilidade do espanto, pois para

Daniel (2000), “sabemos que, segundo Aristóteles, o questionamento filosófico começa com o
maravilhar-se” (p. 149)

Embora seja possível notar tais influências na proposta de Lipman, a contribuição decisiva
para a elaboração do seu Programa é tomada de um filósofo norte-americano (1859-1952) que muito
contribuiu para o desenvolvimento do pensamento escolanovista nas primeiras décadas do século 20.
Dewey, tomando contato com a filosofia pragmatista de Charles Pierce e Willian James, elaborou uma
filosofia da educação denominada de funcionalismo ou instrumentalismo, voltada para uma pedagogia
8 da ação, ou educação ativa.

8 UIR ©Metodologia do Ensino e da Pesquisa em Filosofia I

Claretiano – Batatais
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É interessante notar que tal pragmatismo se faz presente na proposta lipamaniana, pois não
se trata de se debruçar sobre um conhecimento pelo mero exercício intelectual, mas que todo exercício
intelectual visa uma aplicação prática, ligada à vida dos sujeitos nele envolvidos.

Ainda de acordo com Daniel (2000), uma relação que podemos fazer entre os dois teóricos
diz respeito a dois conceitos, pensamento espontâneo e pensamento reflexivo, encontrando, em
ambos, semelhanças, ou seja, o primeiro é um processo natural e o segundo um processo investigativo,
explicando melhor, para Lipman:
a) o pensamento espontâneo trata-se da aceitação passiva dos fatos, julgamentos rápidos
e afirmação não justificada, coincidindo com a concepção de Dewey, ou seja, tudo aquilo
que se passa pela cabeça, imaginação, opinião não fundamentada.
b) o pensamento reflexivo trata-se de um pensamento autônomo, crítico e razoável,
ATENÇÃO!
e para Dewey, de um exame cuidadoso, demorado, preciso. Lipman define, ainda, o Para saber mais sobre o
pensamento reflexivo de bem pensar ou pensar de qualidade. pensamento espontâneo e o
pensamento reflexivo, consulte
a obra: DANIEL, M. F. A filosofia
Segundo Daniel (2000), a divergência entre ambos estaria nas etapas que propiciariam o e as crianças. São Paulo: Nova
pensamento reflexivo. Para Dewey, dentro de seu funcionalismo ou instrumentalismo proposto, tal Alexandria, 2000.

processo passaria por cindo etapas:

a) dúvida/incerteza;
b) instituição do problema;
c) investigação;
d) elaboração racional de uma hipótese ou idéia;
e) Aceitação ou não da hipótese na solução do problema.

Já Lipman propõe oito etapas:

a) percepção de uma dificuldade;
b) dúvida;
c) formulação/definição de um problema;
d) elaboração de uma hipótese;
e) tentativas de por a hipótese à prova;
f) descoberta de contra-exemplos;
g) revisão da hipótese;
h) aplicação a uma situação concreta.

Vale ressaltar que tal divergência tem algumas justificativas:

a) Dewey não faz referência à criança (habilidades de pensamento não fazem parte da
atividade infantil), ao contrário de Lipman. Isso justifica a diferenciação entre perplexidade
e dúvida.
b) Como está voltado para o pensamento autônomo e crítico (comunidade de investigação),
Lipman fraciona a etapa investigação e elaboração racional de uma hipótese ou idéia de
Dewey.
c) Nas últimas etapas, embora pareçam idênticas, nota-se posturas diferentes. Enquanto
Dewey se volta para a experiência científica, Lipman preocupa-se com a experiência
filosófica.

Desse modo, é possível, em relação ao processo de conhecimento, encontrar concordância

entre eles, pois ambos se posicionam contra a educação tradicional, que não trabalha com formas

© Metodologia do Ensino e da Pesquisa em Filosofia I

Claretiano – Batatais UIR 9
UNIDADE 1
Especialização em Filosofia e Ensino de Filosofia.

de aprendizagens significativas, mas meramente cumulativas. Concordam, ainda, que apenas uma
aprendizagem reflexiva poderia desenvolver o pensamento reflexivo (pensar bem).

Ainda segundo Daniel (2000), é possível verificar o reflexo do pragmatismo educacional em

Lipman e Dewey, bem como seu reflexo na concepção de um currículo de lógica.

Para Dewey, a lógica supõe dois aspectos:

a) trata-se de uma disciplina formal, portanto não diz respeito às crianças;
b) é uma aptidão natural ou hábito que vai se aperfeiçoando e transformando em bom
senso.

Lipman concorda com Dewey em relação ao segundo aspecto, mas discorda quanto ao
primeiro. Isso porque o currículo de lógica preconizado por Dewey ainda é tradicional e isso é contestado
por Lipman, que defende a tese de que as crianças estão aptas para aprendê-la, desde que vinculada à
sua experiência cotidiana, é isso o que ele propõe na sua primeira novela Ari dos Telles.

4 O ENSINO DE FILOSOFIA PARA CRIANÇAS E O

CONCEITO DE APRENDÊNCIA
Como você pôde perceber, nesta unidade estamos utilizando muito o conceito de
aprendizagem significativa. Talvez Assmann (2000) nos ajude a compreender melhor esse conceito.

Desse modo, é preciso esclarecer que Assmann (2000) não trabalha especificamente com
a proposta de Lipman, porém, a sua forma de encarar a educação pode nos ajudar no entendimento
do que estamos denominando como aprendizagem significativa. O conceito teorizado por Assmann
(2000) é o que ele denomina de aprendência.

Ao discutir como educamos ou como aprendemos, Assmann (2002) vai buscar a contribuição
da biociências, dessa forma, aprender não pode se reduzir a uma mera apropriação de saberes
acumulados. Trata-se de um encontro entre processos cognitivos e processos vitais.

Enquanto a pedagogia tradicional, própria da modernidade, se pauta por um enfoque

representacionista, tratando os sentidos como janelas e o conhecimento como ação externa, que
nos leva a conceber o ensino como um processo de transmissão e aquisição, a biociência ou teoria
da auto-organização, parte da teoria da complexidade para a qual os sentidos são interlocutores e o
conhecimento, um sistema unificado entre organismo e entorno.

Portanto, aprender é um processo de aprendência, em que o processo cognitivo e o processo

vital não se separam:

Quando alguém aprende algo novo, não é apenas esse elemento novo – motórico,
lingüístico, conceitual etc – que se acrescenta ao que supostamente já foi adquirido, mas
ocorre um reconfiguração do seu cérebro/mente inteiro enquanto sistema dinâmico [...] o
que, sim, se quer propor, como teoria explicativa do sucesso ou insucesso da aprendizagem,
é que qualquer processo pedagógico somente será significativo para os aprendentes
na medida em que produz essa reconfiguração do sistema complexo cérebro/mente (e
corporeidade inteira) [...] Enquanto organismo vivo, somos também um sistema perceptivo
e cognitivo. Em cima do que nos advém “de fora”, construímos ativamente nossa imagem
do real. Somos criadores do “nosso mundo”, inventores do “nosso mundo”, fabuladores e
sonhadores do “nosso mundo”, transformadores do mundo real, porque em primeira
instância transformadores do nosso próprio “mundo interno” mediante uma fantástica
evolução intra-organística. (ASSMANN, 2000, p. 41-61).

Para Assmann (2000), são as as implicações dessa concepção no processo ensino-

10 aprendizagem:

10 UIR ©Metodologia do Ensino e da Pesquisa em Filosofia I

Claretiano – Batatais
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a) Substituir a pedagogia das certezas pela pedagogia da incerteza.

b) Que a aprendizagem não é um amontoado de informações, nem é linear.
c) Que todo conhecimento é ressignificação, reinvenção e construção personalizada do
conhecimento.

É essa experiência que Lipman vem propor, ainda que com outras palavras. Ele nos mostra o
cominho, nos dá um norte, uma metodologia para que, efetivamente, consigamos transformar as nossas
salas de aulas em um espaço de aprendência.

5 CONSIDERAÇÕES
Nesta primeira unidade da disciplina Metodologia do Ensino e da Pesquisa em
Filosofia I apresentamos o histórico da proposta de filosofia pra crianças e seus fundamentos teóricos.
Além disso, discutimos a concepção de ensino-aprendizagem norteadora da proposta à luz do conceito
de aprendência.

Esta abordagem nos permitiu, a partir dos teóricos apresentados, refletir sobre a
possibilidade do ensino da Filosofia no ensino fundamental I e II. Com tais conhecimentos, convido você
a estudar, na Unidade 2, os fundamentos metodológicos para a prática de ensino de Filosofia no ensino
fundamental.

Até lá!

6 AUTO-AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Chegamos ao término da Unidade 1. Neste momento, você poderá fazer uma auto-avaliação
da aprendizagem em relação aos conteúdos que foram abordados.

Para tanto, sugerimos que, por meio de um breve esquema, retome e organize os conteúdos
estudados nesta unidade.

7 AVALIAÇÃO CONTINUADA
Interatividade
Com base no estudo desta unidade, e tendo em vista os Objetivos Gerais do Ensino
Fundamental, Como a Proposta de Filosofia para Criança poderia contribuir para o desenvolvimento
dos objetivos elencados a seguir?

Objetivos Gerais do Ensino Fundamental

• Compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos
e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e
repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo, para si mesmo, respeito.

• Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando
o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas.

• Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como
meio para construir, progressivamente, a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de
pertinência ao País.

© Metodologia do Ensino e da Pesquisa em Filosofia I

Claretiano – Batatais UIR 11
UNIDADE 1
Especialização em Filosofia e Ensino de Filosofia.

• Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como

aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra
qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de
crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais.
• Perceber-se integrante, dependente e agente do ambiente, identificando seus elementos e
as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;

• Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas

capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção
social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania.

• Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um

dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua
saúde e à saúde coletiva.

• Utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal – como

meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções
culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações
de comunicação.

• Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e

construir conhecimentos.

• Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando,

para isso, o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica,
selecionando procedimentos e verificando sua adequação.

Lembre-se de que você deverá estabelecer relações entre a proposta de filosofia para
crianças com os objetivos transcritos.

Prazo para participação: até o final da 3ª semana, impreterivelmente.

8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ASSMANN, H. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. 3. ed.
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Pedagogia. Publicação do Departamento de Educação do CUML, ano 7, n° 7, Ribeirão Preto, 2002.

HORN, G. B. A presença da filosofia no currículo do Ensino Médio brasileiro: uma perspectiva histórica. In:
GALLO, S.; KOHAN, W. O. Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes, 2000.

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Jorge Zahar Editor, 2001.

RIOS, T. A. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade. São Paulo: Cortez, 2001.

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12 UIR ©Metodologia do Ensino e da Pesquisa em Filosofia I

Claretiano – Batatais
 UNIDADE 1 Especialização em Filosofia e Ensino de Filosofia.

9 E-REFERÊNCIA

CENTRO BRASILEIRO DE FILOSOFIA PARA CRIANÇAS. Homepage. Disponível em: <www.cbfc.org.br>.

Acesso em: 21 jun. 2008.

10 FILME SUGERIDO
CENTRO BRASILEIRO DE FILOSOFIA PARA CRIANÇAS. Educação para o pensar. VHS. São Paulo: Paulus e
Atta mídia e educação, 2004. 60 m. son. Color.

© Metodologia do Ensino e da Pesquisa em Filosofia I

Claretiano – Batatais UIR 13
Anotações