Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação à Distância

Primeiro Trabalho de Campo

Macy Octávio Francisco – Código: 708200070

Nampula, Abril de 2023

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 Universidade Católica de Moçambique
Instituto de Educação à Distância

Primeiro Trabalho de campo

Macy Octávio Francisco – Código: 708200070

Trabalho de carácter avaliativo no

âmbito da cadeira de Didáctica de
Literatura, 4º ano de frequência, curso
de Licenciatura em Ensino de
Português, Turma “E”, 1a cessão,
leccionada pela,

MA:

Nampula, Abril de 2023

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Índice

Introdução...................................................................................................................................3

Pergunta 1: A relação da literatura como ciência com as outras ciências e sistemas.................4

Pergunta 2. O contributo da didáctica de literatura para a formação do professor de português

e as estratégias de ensino dos textos narrativos e poéticos.........................................................5

Pergunta 3: Importância dos Cânones Escolares........................................................................8

Pergunta 4: Contributo da poética clássica e da poética romântica para a teorização actual

sobre género literário..................................................................................................................9

Pergunta 5: Estratégias específicas param ensinar um texto poético no ensino secundário.......9

Conclusão..................................................................................................................................11

Bibliografia...............................................................................................................................12

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Introdução

A didáctica de literatura é geralmente entendida como a ciência da mediação, a qual, ao

transmitir os conhecimentos de literatura, deverá atender às capacidades e os conhecimentos
dos destinatários.

No que concerne ao objectivo geral, temos o seguinte: De forma clara e eficiente, responder
todas questões propostas.

E para que se garantisse o alcance deste objectivo foi necessário traçar-se alguns objectivos
específicos que se resumem nos seguintes: Estabelecer a relação da literatura como ciência
com as outras ciências e sistemas; Descrever o contributo da didáctica de literatura para a
formação do professor de português e as estratégias de ensino dos textos narrativos e poéticos;
Debruçar-se sobre a Importância dos Cânones Escolares.

O trabalho é pertinente na medida em que traz alguns conteúdos epistemológicos das

indagações propostas pelo docente para o nosso aprimoramento e enriquecimento
epistemológico no que tange a questões didácticas de literatura.

Quanto a metodologia, recorreu-se a consulta bibliográfica numa abordagem qualitativa e,

como técnica, fez-se uma leitura exaustiva, análise facial das fontes usadas e os dados foram
sintetizados de forma descritiva.

O trabalho está estruturado da seguinte maneira: introdução, desenvolvimento e inclui uma

conclusão ao menos parcial, mediante a sua abordagem, inclui igualmente uma bibliografia
final da fonte usada. Como técnica, fez-se uma leitura exaustiva, análise facial das fontes
consultadas.

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Pergunta 1: A relação da literatura como ciência com as outras ciências e sistemas.

A relação entre literatura e outras artes sempre existiu, mas começa a ser pensada no fim dos
anos 1940, com a publicação de um ou outro ensaio em congresso, afirma Ribeiro. O crítico
austríaco René Wellek desponta, lidando com a questão de maneira académica.

Muitos fazem um trabalho de provocar o cânone literário. Têm muitos trabalhos com
literatura, cinema, cultura do entretenimento. E muitas vezes esse material é olhado
como se não fosse passível de estudo, explica Soares. Nas áreas da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), os estudos de
intermodalidades pendem às vezes para literatura comparada, outras vezes para teoria
da literatura, ou ainda para estudos culturais.
A adaptação é o primeiro tipo de relação que todo mundo consegue perceber entre literatura e
outros [tipos de linguagem], cinema, principalmente.

A relação didáctica entre a língua e a literatura não pode ser entendida como uma
relação de sucessividade ou sobreposição quando sabemos que é parte integrante da
competência do falante, a capacidade de explorar, desde ja fases mais precoces da sua
actuação verbal, as virtualidades cognitivas e lúdico-catárticas de uma relação
autotélica com a língua (p. 19).
De acordo com o livro O que é arte, de Coli (1999), “arte são certas manifestações da
actividade humana diante das quais nosso sentimento é admirativo, isto é: nossa cultura
possui uma noção que denomina solidamente algumas actividades e as privilegia” (p.8).

Assim a arte transmite e expressa ideias e emoções independentemente da sua forma final,
que pode ser uma pintura, uma escultura ou um texto literário, entre outros meios de
produção.

Não importa a forma como é trabalhada, ela reflecte as acções e os acontecimentos ocorridos
ao longo dos tempos. Dessa forma, a literatura é um grande condutor de sensibilidade do
autor, assim como a pintura.

Já para a literatura, Fernando Pessoa (1974), em sua Obra em Prosa, afirma que “Toda a Arte
é uma forma de literatura, porque toda a arte é dizer alguma coisa”. E diz ainda que em toda
arte que não seja a literatura há de procurar uma frase silenciosa que ela contém, ou o poema,
ou o romance, ou o drama. Já a Literatura é a arte que se forma com palavras dispostas de
determinada maneira (Pessoa,1974, p. 261).

A Literatura é a arte da palavra e a pintura é a arte das cores e formas e, quando nos propomos
a identificar essa união, verificamos que a linguagem é formadora de imagens que são criadas
a partir de determinada linguagem adoptada e trabalhada.

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Assim podemos entender a complexidade por trás da escolha do verbo para formação de uma
obra literária, com palavras carregadas de significado, não apenas uma escolha aleatória.

A literatura torna-se arte quando sua matéria prima, a palavra, é trabalhada de forma
que venha manifestar no leitor uma reacção além apenas da absorção da mensagem
que ela deseja transmitir. O texto literário pode se abrir como uma tela diante dos
olhos do leitor, e quando bem trabalhada, pode puxá-lo para dentro de um universo
unicamente visto na mente de seu autor, mas que por meio de palavras, metáforas,
descrições e signos podem ser compartilhados nas páginas de uma obra literária. Neste
caso, o poeta faz algo mais do que dizer a verdade; cria realidades que possuem uma
verdade: a de sua própria existência. (Paz, 1996, p.45).
Para Paz, aquilo que se visualiza por meio de um texto poético possui uma lógica única, e que
ninguém se escandaliza com um poeta que diz que “a água é como cristal”, ou seja, ele
trabalha a palavra de forma que se crie uma imagem de algo translúcido e incolor assim como
a água sem de fato a descrever. (Paz, 1996, p. 45.).

Esse trabalho de seleccionar é como o trabalho de um pintor diante de seu quadro: ele não
apenas pinta, mas sim combina cores, formas e texturas para se transformarem na obra de
arte. Da mesma forma que o pintor se entrega a sua tela, o escritor se entrega a sua escrita
combinando cores, texturas, pensamentos, formas, influências externas ou internas.

Pergunta 2. O contributo da didáctica de literatura para a formação do professor de

português e as estratégias de ensino dos textos narrativos e poéticos

Primordial é pertinente saber que um texto não é um objecto fixo num momento histórico; ele
lança seus sentidos e tem sua continuidade nas composições de leitura que suscita. Não cabe
ensinar literatura perguntando apenas “O que o texto pode querer dizer?”

Na formação do professor de português a didáctica de literatura facilita o professor formado a

saber especialmente, “Como o texto funciona em relação ao que quer dizer”.

Na formação do professor, a didáctica de literatura traz visões de como o professor pode

estabelecer um elo de ligação entre o aluno e o texto literário, porque é a partir daí, que os
novos leitores encontram-se consigo e com os outros seres.

Segundo Silva (1985) “um dos objectivos básicos da escola é o de formar o leitor crítico da
cultura – cultura esta encarnada em qualquer tipo de linguagem, verbal e/ou não verbal”, (p.
58).

O que se tem visto é que o professor, muitas vezes, atrapalha essa interacção, ditando as
regras que considera as mais convenientes, utilizando as estratégias mais maçantes, com

v
estudos intermináveis de características de escolas literárias e de biografias de autores que não
tem tido outro objectivo além da informação em si mesma.

É mister enfatizar que o professor precisa ter consciência sobre a responsabilidade de

encaminhar o processo de contacto entre leitor e texto literário na escola. Uma vez consciente
da especificidade do objecto literário, o professor deixa de prender-se à tradicional aula de
literatura que apresenta a cronologia histórica das estéticas literárias e passa à leitura efectiva
dos textos literários. Tendo em mente essa abordagem, pode-se desenvolver aulas dialógica
que gerem um grande envolvimento dos alunos e do professor

O trabalho com géneros textuais em aulas de Língua Portuguesa pode ser um factor de
motivação decisivo na melhoria do aprendizado. A utilização da poesia em sala de aula, de
forma atractiva, faz com que os alunos se sintam motivados a ler e a expressar seus
sentimentos, através da atribuição de sentidos e significados que o texto poético apresenta.

O trabalho com poesia em sala de aula vem despertando admiradores no processo de leitura.
Entretanto, ao explorar a poesia no ambiente escolar, despertamos não somente o gosto da
turma, mas também de outrem que tiveram contacto com a poesia desde a infância.

No tocante aos procedimentos metodológicos a serem utilizados, Micheletti (2001), afirma

que:

Para amenizar os problemas do distanciamento, de interpretação e de compreensão

poética, é necessário que o professor compreenda que o ato de interpretar uma poesia
não pode ficar restrito a sua forma de apresentação sobre uma página, ou seja, como
ocorre a disposição das palavras, dos versos, das rimas e das estrofes, e nem somente
pelos questionamentos apresentados nas atividades de interpretação propostas pelos
livros didáticos, pois as perguntas sã o impressionistas (p. 22).
Solé (2008) sugere estratégias de leitura, as quais definem como procedimentos que o leitor
deve utilizar para ajudá-lo na compreensão do texto.

Solé (2008) afirma que o professor tem a função de guia, principalmente porque exerce o
papel de mediador na construção do conhecimento. Este é um processo de construção
conjunta, denominado por Rogoff (1984, apud Solé, 2008, p.75) como participação guiada.

As estratégias propostas por Solé (2008) vêm a auxiliar o aluno no desenvolvimento de suas
habilidades para o processo da leitura. Ela propõe:

1. Primeira proposta: que o professor incentive o aluno, desafiando-o com leituras

desconhecidas, prática de leitura fragmentada, lendo duas páginas por dia.

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 2. A segunda proposta: é traçar objectivos de leitura. O leitor precisa saber os motivos
que o levaram a ler aquele determinado texto. Os bons leitores não tem qualquer texto
da mesma maneira, pois cada leitura vai depender do seu objectivo. Haverá inúmeros
objectivos em diferentes situações e momentos. Dentre eles, destacam-se alguns.

Segundo Solé (2008, p ), se lê para obter uma informação precisa ou seguir instruções, obter
uma informação de caráter geral, para aprender, para revisar um escrito próprio, por prazer,
para comunicar um texto a um auditório, praticar a leitura em voz alta e para verificar o que se
compreendeu. Assim, os alunos terão contato com a linguagem escrita, por meio de variados
textos que lhes oportunizem o gosto e o prazer de ler; precisam ser estimulados, desde as
séries iniciais. O professor deve ser o principal agente incentivador do contato dos alunos com
o livro.

3. A terceira proposta: é ativar o conhecimento prévio, (o que eu sei sobre este texto?).
Se o leitor possuir conhecimento sobre o assunto, terá muitas possibilidades de
atribuir-lhe significado. A seguir, algumas orientações que podem auxiliar o aluno a
atualizar o conhecimento prévio, explicando o que será lido, indicando a temática aos
alunos para relacioná-la a aspectos da sua experiência prévia, estimulando os alunos a
prestarem atenção a determinados aspectos do texto que podem ativar seu
conhecimento prévio, como ilustrações, títulos, subtítulos, enumerações, sublinhados,
palavras chaves e incentivando os alunos a exporem o que já sabem sobre o tema.
Deixar os alunos falarem, reconduzir as informações e centrá-las no tema discutido.
4. A quarta proposta: é estabelecer previsões sobre o que sucede no texto. Essa prática
deve estar presente desde o início da trajetória escolar, principalmente quando o
professor lê em voz alta para as crianças, até a conclusão do ensino fundamental.
5. A quinta e última: é promover perguntas dos alunos a respeito do texto. Essa estratégia
opera durante toda a leitura e auxilia o aluno a melhorar a velocidade do
processamento do texto, a ler em compreensão, com envolvimento, prevendo o que o
texto vai dizer e verificando se as previsões se confirmam ou não (MEC, 2008, p.45).

Para o trabalho prático com a obra escolhida, utilizaremos três delas: a conexão, a
visualização e a sumarização.

Conforme Pinheiro e Marinho (2001), as sugestões são, portanto, ponto de partida, e servem,
sobretudo, para o professor que ainda não tem uma experiência acumulada de atividade nesse
âmbito.

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Nessa perspectiva, é preciso levar a sério para não copiarmos métodos e técnicas de outrem.
Precisamos aprender a apreender nosso próprio estilo, proporcionando aos nossos alunos
leituras silenciosas; leitura oral em voz alta com entonação e expressividade; dramatização
para dar tom humorístico à poesia; palestras e oficinas de criação de poemas; entrevistas com
poetas; pesquisas sobre poetas locais, regionais e nacionais; uso de instrumentos musicais;
dentre outros.

Pergunta 3: Importância dos Cânones Escolares

O termo «Cânone» deriva da palavra grega «kanon» que designava uma espécie de vara com
funções de instrumento de medida. O seu significado evoluiu, passando a designar «padrão»
ou «modelo» a aplicar como norma (Duarte 2010).

Designando, no século IV, lista de Livros Sagrados que a Igreja Cristã homologou como
transmitindo a palavra de Deus, tornando claro que um cânone veicula o discurso normativo e
dominante num determinado contexto, teológico ou não, o conceito e o termo vieram
progressivamente a ser aplicados no domínio da Literatura. O cânone pode, assim, ser
definido como o corpus de obras e respectivos autores, social e institucionalmente
considerados «grandes», «geniais», perenes, comunicando valores humanos essenciais e, por
isso, dignos de serem estudados e transmitidos de geração em geração (Duarte 2010).

No ensino do Português, o cânone literário não é, uma simples ferramenta para o ensino da
língua, mas, antes, um quadro de referências indispensáveis e um complexo de elementos
literários respeitante ao sistema de valores e aos interesses culturais de uma dada sociedade:
incorpora uma série de modelos cuja evidência paradigmática se recorta ao longo dos
sucessivos tempos históricos e se impõe à mentalidade e à sensibilidade colectivas.

Depreende-se, assim, que o cânone é, segundo estes entendimentos, «capital cultural e,

portanto, tais perspetivas equacionam a importância dos factores de natureza humana,
cultural, social e ideológica, sem excluir a eventualidade de o potencial intrínseco de
determinados textos poder configurar-se ou ter-se configurado como relevante» (Costa 2013:
46).

O sistema escolar português, como muitos outros, usufrui de um enorme potencial enquanto
instância canonizadora, podendo mesmo afirmar-se que «a escola é poderosa na hora de abrir
e fechar o cânone» (Costa 2013: 46). Para o comprovar, basta observar as reacções
despoletadas por qualquer alteração introduzida num programa escolar para a disciplina de
Português que implique a introdução ou a supressão de textos literários/autores. Por mais que
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a discussão envolva critérios de natureza estética, destacando características de determinada
obra ou autor como evidências do mérito intrínseco da obra, a realidade mostra que, na
prática, há critérios considerados como essenciais na formação do cânone que continuam a
aplicar-se: num dado momento, um conjunto de pessoas mandatadas para tal, e em nome de
uma comunidade, reconhece determinado valor e decide a sobrevivência daquele texto. As
escolhas ao nível dos programas escolares, sobretudo no plano diacrónico, têm, pois, um
carácter determinante na sobrevivência ou na ocultação de textos/autores particulares.

Pergunta 4: Contributo da poética clássica e da poética romântica para a teorização

actual sobre género literário

Observando a articulação do discurso encontramos um intenso uso de imperativos que

sustenta as leituras do texto enquanto conjunto de prescrições. Nota-se isso, por exemplo, no
seguinte trecho: “Deve-se sempre procurar a verossimilhança e a necessidade. O irracional
não deve entrar no desenvolvimento dramático, mas se entrar, que seja unicamente fora da
acção”.

Aristóteles parte da definição de poesia como imitação, para analisar as espécies de poesia
imitativa – ou seja, a Epopeia, a Tragédia e a Comédia, classificando-as segundo os meios, os
objectos e os modos da imitação. O quadro abaixo sintetiza a classificação apresentada pelo
filósofo:

Pergunta 5: Estratégias específicas param ensinar um texto poético no ensino

secundário.

O movimento de mediar o trabalho com a poesia acaba por tornar-se uma oportunidade de
busca e criação de estratégias de trabalho que, por decorrência, potencializam o aspecto
formativo, o processo de letramento literário do professor e da professora, no ato de planejar
as actividades, realizá-las e reflectir sobre elas

Ler poesia na sala de aula é planejamento criterioso, mas também uma experiência que por
vezes pode ser “barulhenta”, no sentido próprio e metafórico da palavra. Essa leitura pode nos
tirar do lugar comum e precisamos estar dispostos a acompanhar o movimento.

Assim, em se tratando da sala de aula, a primeira coisa que um professor ou uma professora
que pretende promover o encontro “poesia e criança” não pode ter é medo do barulho, do
barulho silencioso e do silêncio barulhento.

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Decididamente não é possível ler, fruir e fazer poesia na sala de aula, ou em qualquer outro
lugar, sem movimento e ruído. Poesia é som, ritmo e movimento; é brincadeira e imaginação;
é, sobretudo, conhecimento do homem sobre si mesmo e em relação ao outro.

Ela, a poesia, está “escondida” no professor e na professora adultos que “perderam” o

desenho, “esqueceram” a brincadeira e “contiveram” seus movimentos mas, basta um poema
brincante para (re)encontrar a ludicidade que o adulto finge que esquece quando cresce.

Ribeiro (2007, p. 56) explica que, ao contrário do que se supõe, a poesia “situa-se no campo
da razão prática e não é mero exercício linguístico que nada comunica de substancial”.

Para o autor, é importante fazer uma reflexão sobre “o lugar que o texto poético tem ocupado
na educação escolar, bem como perspectivar o lugar que, por direito aí lhe deve ser atribuído.

Os relatos das professoras explicitam que o lugar da poesia na escola começa a ser
reconhecido, ocupado e ampliado. Todavia, é um trabalho que está apenas começando. A
poesia ainda precisa conquistar maior espaço de reflexão e acção na formação inicial e
continuada dos docentes. Algumas estratégias aqui compartilhadas desempenham o papel de
mostrar primeiro que elas vêm ocorrendo e segundo que, na prática, estas estratégias
ressaltam o valor pedagógico e o valor formativo da poesia, e que estes podem afectar
substancialmente o campo da educação.

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Conclusão

A literatura é uma transposição do real para o ilusório por meio de uma estilização formal que
propõe um tipo arbitrário de ordem para as coisas, os seres, os sentimentos. Nela se
combinam um elemento de vinculação à realidade natural ou social, e um elemento de
manipulação técnica, indispensável à sua configuração e implicando uma atitude de
gratuidade.

As disciplinas que encorpam a didáctica de literatura são: a didáctica, a linguística, português,

a sociologia, a psicologia e a pedagogia.

No ensino médio em Moçambique a disciplina Literatura aparece inserida na disciplina de

língua portuguesa e cabe ao professor a responsabilidade de conjugar o ensino da
leitura/literatura com o ensino de gramática e produção textual. Os estudantes são sem dúvida,
leitores mais assíduos quanto mais permanecem na escola. Para que haja uma continuidade do
comportamento positivo em relação ao livro, é preciso que o hábito de ler não seja apenas um
padrão rotineiro de resposta, automaticamente provocado e realizado.

A relação entre teoria e prática na didáctica da literatura depende daquilo que se entende por
praxis. Se a praxis for aquele domínio que esta sempre sujeito às exigências da educação e da
formação, teoria cabe a função de tornar consciente essas exigências que determinam a praxis
e de possibilitar ao docente uma orientação do sentido que, partindo da praxis, tem como
objectivo a praxis.

Por fim, os textos literários possuem uma pertinência no desenvolvimento de competência

linguística visto que através da linguagem literária pode-se delimitar um elo entre as gerações,
relacionando a fala viva do passado com sua actualização no presente, consiste numa das
grandes essências do trabalho com a literatura e que é capaz de despertar o leitor adormecido
dentro de cada um dos estudantes, impulsionando-os para a condição de sujeitos críticos.
Além disso, o ensino da literatura pode tornar os estudantes um pouco mais competentes para
a análise e interpretação de textos literários, avaliando os recursos de expressão, observando a
estrutura, apreendendo como a forma e o conteúdo se moldam um ao outro, verificando as
marcas pessoais da linguagem de cada autor estudado, e percebendo a influência do contexto
histórico social na produção e na recepção.

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Bibliografia

Costa, P.L. (2013): Literatura, cânone, clássicos. Lisboa: Santillana Editores.

Covane, L. (2014). Didáctica de literatura. Beira, Moçambique.

Duarte, J. F. (2010). “Cânone”. São Paulo: Livraria Duas Cidades.

Micheletti, G. (). Leitura e Construção do real: o lugar da poesia e da ficção. (2ª ed.). São
Paulo: Cortez.

Paz, O. (1996). Signos em Rotação. (3ª ed.). São Paulo: Perspectiva.

Pessoa, F. (1974). Obra em Prosa. Rio de Janeiro: José Aguilar.

Pinheiro. H. (2001). Poesia na sala de aula. Campina Grande: bagagem,

Poe, E. A. (2014). .A queda da Casa de Usher. (12ª ed.). São Paulo: Companhia das Letras

Ribeiro, J. (2009). A poesia no primeiro ciclo do ensino básico: das orientações curriculares
às decisões docentes. 173 f. Dissertação (Mestrado em Supervisão Pedagógica e
Formação de Formadores) – Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação,
Universidade de Coimbra, Coimbra,

Solé, I. (2008). Estratégias de leitura. (6ª ed.). Porto Alegre: Artmed,

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