05 Fundamentos Da Educacao

SEE-MG
Professor de Educação Básica (PEB) -Língua Portuguesa
Fundamentos da Educação
Fundamentos da Educação
Concepções e tendências pedagógicas contemporâneas............................................. 1
Relações socioeconômicas e político-culturais da educação........................................ 14
Educação em direitos humanos, democracia e cidadania............................................. 26
A função social da escola............................................................................................... 37
Inclusão educacional e respeito à diversidade............................................................... 40
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica........................................... 55
Currículo Referência de Minas Gerais........................................................................... 67
Didática e organização do ensino.................................................................................. 68
Saberes, processos metodológicos e avaliação da aprendizagem............................... 90
Novas tecnologias da informação e comunicação, e suas contribuições com a prática
pedagógica..................................................................................................................... 93
Projeto político-pedagógico da escola e o compromisso com a qualidade social do
ensino............................................................................................................................. 100
Gestão escolar democrática e participativa................................................................... 104
Exercícios....................................................................................................................... 113
Gabarito.......................................................................................................................... 120
1803283 E-book gerado especialmente para RAPHAELLA KARLA PORTES BESERRA

Concepções e tendências pedagógicas contemporâneas
Genericamente, podemos dizer que a perspectiva redentora se traduz pelas pedagogias liberais e a pers-
pectiva transformadora pelas pedagogias progressistas.1
Assim vamos organizar o conjunto das pedagogias em dois grupos:
Pedagogia Liberal
Pedagogia Progres-
- Tradicional
sista
- Renovada Progressi- - Libertadora
vista
- Libertária
- Renovada Não Dire-
tiva - Crítico-Social dos
Conteúdos
- Tecnicista
É evidente que tanto as tendências quanto suas manifestações não são puras nem mutuamente exclusivas
o que, aliás, é a limitação principal de qualquer tentativa de classificação. Em alguns casos as tendências se
complementam, em outros, divergem. De qualquer modo, a classificação e sua descrição poderão funcionar
como um instrumento de análise para o professor avaliar a sua prática de sala de aula.
Pedagogia Liberal
A Pedagogia Liberal é voltada para o sistema capitalista e esconde a realidade das diferenças entre as
classes sociais. Nessa pedagogia, a escola tem que preparar os indivíduos para a sociedade, de acordo com
as suas aptidões individuais, por isso os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos valores e às normas
vigentes na sociedade de classes através do desenvolvimento da cultura individual.
A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois, embora difunda a ideia de
igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições. Historicamente, a educação libe-
ral iniciou-se com a pedagogia tradicional e, por razões de recomposição da hegemonia da burguesia, evoluiu
para a pedagogia renovada (também denominada Escola Nova ou Ativa), o que não significou a substituição de
uma pela outra, pois ambas conviveram e convivem na prática escolar.
Tendência Liberal Tradicional
Caracteriza-se por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para atingir,
pelo próprio esforço, sua plena realização como pessoa. Os conteúdos, os procedimentos didáticos, a relação
professor-aluno não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais.
É a predominância da palavra do professor, das regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual.
Papel da escola - consiste na preparação intelectual e moral dos alunos para assumir sua posição na socie-
dade. O compromisso da escola é com a cultura, os problemas sociais pertencem à sociedade. O caminho cul-
tural em direção ao saber é o mesmo para todos os alunos, desde que se esforcem. Assim, os menos capazes
devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capazes. Caso não consigam,
devem procurar o ensino mais profissionalizante.
Conteúdos de ensino - são os conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações adultas e repas-
sados ao aluno como verdades. As matérias de estudo visam preparar o aluno para a vida, são determinadas
pela sociedade e ordenadas na legislação. Os conteúdos são separados da experiência do aluno e das realida-
des sociais, valendo pelo valor intelectual, razão pela qual a pedagogia tradicional é criticada como intelectua-
lista e, às vezes, como enciclopédica.
Métodos - baseiam-se na exposição verbal da matéria e/ou demonstração. Tanto a exposição quanto a aná-
lise são feitas pelo professor, observados os seguintes passos:
- Preparação do aluno (definição do trabalho, recordação da matéria anterior, despertar interesse);
1 LUCKESI C. Tendências Pedagógicas na Prática escolar. 2011
1
- Apresentação (realce de pontos-chaves, demonstração);
- Associação (combinação do conhecimento novo com o já conhecido por comparação e abstração);
- Generalização (dos aspectos particulares chega-se ao conceito geral, é a exposição sistematizada);
- Aplicação (explicação de fatos adicionais e/ou resoluções de exercícios).
A ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou fórmulas na memorização visa disciplinar a mente e
formar hábitos.
Relacionamento professor-aluno - predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva dos
alunos e impede qualquer comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o conteúdo na
forma de verdade a ser absorvida; em consequência, a disciplina imposta é o meio mais eficaz para assegurar
a atenção e o silêncio.
Pressupostos de aprendizagem - a ideia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o
espírito da criança é acompanhada de uma outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é idêntica
à do adulto, apenas menos desenvolvida. Os programas, então, devem ser dados numa progressão lógica, es-
tabelecida pelo adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade. A aprendizagem, assim,
é receptiva e mecânica, para o que se recorre frequentemente à coação. A retenção do material ensinado é ga-
rantida pela repetição de exercícios sistemáticos e recapitulação da matéria. A transferência da aprendizagem
depende do treino; é indispensável a retenção, a fim de que o aluno possa responder às situações novas de
forma semelhante às respostas dadas em situações anteriores.
Avaliação - se dá por verificações de curto prazo (interrogatórios orais, exercício de casa) e de prazo mais
longo (provas escritas, trabalhos de casa). O esforço é, em geral, negativo (punição, notas baixas, apelos aos
pais); às vezes, é positivo (emulação, classificações).
Manifestações na prática escolar - a pedagogia liberal tradicional é viva e atuante em nossas escolas, pre-
dominante em nossa história educacional.
Tendência Liberal Renovada
A Tendência Liberal Renovada acentua, igualmente, o sentido da cultura como desenvolvimento das apti-
dões individuais. A educação é a vida presente, é a parte da própria experiência humana. A escola renovada
propõe um ensino que valorize a autoeducação (o aluno como sujeito do conhecimento), a experiência direta
sobre o meio pela atividade; um ensino centrado no aluno e no grupo.
A Tendência Liberal Renovada apresenta-se, entre nós, em duas versões distintas:
- a Renovada Progressivista, ou Pragmatista, principalmente na forma difundida pelos pioneiros da edu-
cação nova, entre os quais se destaca Anísio Teixeira (deve-se destacar, também a influência de Montessori,
Decroly e, de certa forma, Piaget);
- a Renovada Não Diretiva orientada para os objetivos de auto realização (desenvolvimento pessoal) e para
as relações interpessoais, na formulação do psicólogo norte-americano Carl Rogers.
Tendência Liberal Renovada Progressivista
Papel da escola - a finalidade da escola é adequar as necessidades individuais ao meio social e, para isso,
ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida. Todo ser dispõe dentro de si mesmo de me-
canismos de adaptação progressiva ao meio e de uma consequente integração dessas formas de adaptação
no comportamento. Tal integração se dá por meio de experiências que devem satisfazer, ao mesmo tempo, os
interesses do aluno e as exigências sociais. À escola cabe suprir as experiências que permitam ao aluno edu-
car-se, num processo ativo de construção e reconstrução do objeto, numa interação entre estruturas cognitivas
do indivíduo e estruturas do ambiente.
Conteúdos de ensino - como o conhecimento resulta da ação a partir dos interesses e necessidades, os
conteúdos de ensino são estabelecidos em função de experiências que o sujeito vivencia frente a desafios
cognitivos e situações problemáticas. Dá-se, portanto, muito mais valor aos processos mentais e habilidades
cognitivas do que a conteúdos organizados racionalmente. Trata-se de “aprender a aprender”, ou seja, é mais
importante o processo de aquisição do saber do que o saber propriamente dito.
2
Método de ensino - a ideia de “aprender fazendo” está sempre presente. Valorizam-se as tentativas expe-
rimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, o método de solução de problemas.
Embora os métodos variem, as escolas ativas ou novas (Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet e outros) partem
sempre de atividades adequadas à natureza do aluno e às etapas do seu desenvolvimento. Na maioria delas,
acentua-se a importância do trabalho em grupo não apenas como técnica, mas como condição básica do de-
senvolvimento mental. Os passos básicos do método ativo são:
- Colocar o aluno numa situação de experiência que tenha um interesse por si mesma;
- O problema deve ser desafiante, como estímulo à reflexão;
- O aluno deve dispor de informações e instruções que lhe permitam pesquisar a descoberta de soluções;
- Soluções provisórias devem ser incentivadas e ordenadas, com a ajuda discreta do professor;
- Deve-se garantir a oportunidade de colocar as soluções à prova, a fim de determinar sua utilidade para a
vida.
Relacionamento professor-aluno - não há lugar privilegiado para o professor; antes, seu papel é auxiliar o
desenvolvimento livre e espontâneo da criança; se intervém, é para dar forma ao raciocínio dela. A disciplina
surge de uma tomada de consciência dos limites da vida grupal; assim, aluno disciplinado é aquele que é so-
lidário, participante, respeitador das regras do grupo. Para se garantir um clima harmonioso dentro da sala de
aula é indispensável um relacionamento positivo entre professores e alunos, uma forma de instaurar a “vivência
democrática” tal qual deve ser a vida em sociedade.
Pressupostos de aprendizagem - a motivação depende da força de estimulação do problema e das disposi-
ções internas e interesses do aluno. Assim, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma autoapren-
dizagem, sendo o ambiente apenas o meio estimulador. É retido o que se incorpora à atividade do aluno pela
descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas
situações.
Avaliação - é fluida e tenta ser eficaz à medida que os esforços e os êxitos são prontos e explicitamente
reconhecidos pelo professor.
Manifestações na prática escolar - os princípios da pedagogia progressivista vêm sendo difundidos, em
larga escala, nos cursos de licenciatura, e muitos professores sofrem sua influência. Entretanto, sua aplica-
ção é reduzidíssima, não somente por falta de condições objetivas como também porque se choca com uma
prática pedagógica basicamente tradicional. Alguns métodos são adotados em escolas particulares, como o
método Montessori, o método dos centros de interesse de Decroly, o método de projetos de Dewey. O ensino
baseado na psicologia genética de Piaget tem larga aceitação na educação pré-escolar. Pertencem, também,
à tendência progressivista muitas das escolas denominadas “experimentais”, as “escolas comunitárias” e mais
remotamente (década de 60) a “escola secundária moderna”, na versão difundida por Lauro de Oliveira Lima.
Tendência Liberal Renovada Não Diretiva
Papel da escola - formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psi-
cológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo esforço está em estabelecer um clima favorável a uma
mudança dentro do indivíduo, isto é, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente. Rogers2 considera
que o ensino é uma atividade excessivamente valorizada; para ele os procedimentos didáticos, a competência
na matéria, as aulas, livros, tudo tem muito pouca importância, face ao propósito de favorecer à pessoa um
clima de autodesenvolvimento e realização pessoal, o que implica estar bem consigo próprio e com seus seme-
lhantes. O resultado de uma boa educação é muito semelhante ao de uma boa terapia.
Conteúdos de ensino - a ênfase que esta tendência põe nos processos de desenvolvimento das relações
e da comunicação torna secundária a transmissão de conteúdos. Os processos de ensino visam mais facilitar
aos estudantes os meios para buscarem por si mesmos os conhecimentos que, no entanto, são dispensáveis.
Métodos de ensino - os métodos usuais são dispensados, prevalecendo quase que exclusivamente o es-
forço do professor em desenvolver um estilo próprio para facilitar a aprendizagem dos alunos. Rogers explicita
algumas das características do professor “facilitador”: aceitação da pessoa do aluno, capacidade de ser confi-
ável, receptivo e ter plena convicção na capacidade de autodesenvolvimento do estudante. Sua função restrin-
2 ROGERS, Carl. Liberdade para aprender. 1969
3
ge-se a ajudar o aluno a se organizar, utilizando técnicas de sensibilização onde os sentimentos de cada um
possam ser expostos, sem ameaças. Assim, o objetivo do trabalho escolar se esgota nos processos de melhor
relacionamento interpessoal, como condição para o crescimento pessoal.
Relacionamento professor-aluno - propõe uma educação centrada no aluno, visando formar sua personali-
dade através da vivência de experiências significativas que lhe permitam desenvolver características inerentes
à sua natureza. O professor é um especialista em relações humanas, ao garantir o clima de relacionamento
pessoal e autêntico. “Ausentar-se” é a melhor forma de respeito e aceitação plena do aluno. Toda intervenção
é ameaçadora, inibidora da aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem - a motivação resulta do desejo de adequação pessoal na busca da auto
realização; é, portanto, um ato interno. A motivação aumenta, quando o sujeito desenvolve o sentimento de que
é capaz de agir em termos de atingir suas metas pessoais, isto é, desenvolve a valorização do “eu”. Aprender,
portanto, é modificar suas próprias percepções; daí que apenas se aprende o que estiver significativamente
relacionado com essas percepções. Resulta que a retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao
“eu”, ou seja, o que não está envolvido com o “eu” não é retido e nem transferido.
Avaliação - perde inteiramente o sentido, privilegiando-se a autoavaliação.
Manifestações na prática escolar - o inspirador da pedagogia não diretiva é C. Rogers, na verdade mais
psicólogo clínico que educador. Suas ideias influenciam um número expressivo de educadores e professores,
principalmente orientadores educacionais e psicólogos escolares que se dedicam ao aconselhamento. Menos
recentemente, podem-se citar também tendências inspiradas na escola de Summerhill do educador inglês A.
Neill.
Tendência Liberal Tecnicista
A tendência Liberal Tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como função a preparação de
“recursos humanos” (mão-de-obra para a indústria). A sociedade industrial e tecnológica estabelece (cientifi-
camente) as metas econômicas, sociais e políticas, a educação treina (também cientificamente) nos alunos os
comportamentos de ajustamento a essas metas.
No tecnicismo acredita-se que a realidade contém em si suas próprias leis, bastando aos homens descobri-
-las e aplicá-las. Dessa forma, o essencial não é o conteúdo da realidade, mas as técnicas (forma) de descober-
ta e aplicação. A tecnologia (aproveitamento ordenado de recursos, com base no conhecimento científico) é o
meio eficaz de obter a maximização da produção e garantir um ótimo funcionamento da sociedade; a educação
é um recurso tecnológico por excelência.
Ela “é encarada como um instrumento capaz de promover, sem contradição, o desenvolvimento econômico
pela qualificação da mão-de-obra, pela redistribuição da renda, pela maximização da produção e, ao mesmo
tempo, pelo desenvolvimento da ‘consciência política’ indispensável à manutenção do Estado autoritário”3.
Utiliza-se basicamente do enfoque sistêmico, da tecnologia educacional e da análise experimental do compor-
tamento.
Papel da escola - a escola funciona como modeladora do comportamento humano, através de técnicas
específicas. À educação escolar compete organizar o processo de aquisição de habilidades, atitudes e conhe-
cimentos específicos, úteis e necessários para que os indivíduos se integrem na máquina do sistema social
global. Tal sistema social é regido por leis naturais (há na sociedade a mesma regularidade e as mesmas rela-
ções funcionais observáveis entre os fenômenos da natureza), cientificamente descobertas. Basta aplicá-las.
A atividade da “descoberta” é função da educação, mas deve ser restrita aos especialistas; a “aplicação” é
competência do processo educacional comum.
A escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se
diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja,
a tecnologia comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos “competentes” para o mercado
de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas.
A pesquisa científica, a tecnologia educacional, a análise experimental do comportamento garante a obje-
tividade da prática escolar, uma vez que os objetivos instrucionais (conteúdos) resultam da aplicação de leis
naturais que independem dos que a conhecem ou executam.
3 KUENZER, Acácia A; MACHADO, Lucília R. S. “Pedagogia Tecnicista”, in Guiomar N. de MELLO (org.),
Escola nova, tecnicismo e educação compensatória. 2012
4
Conteúdos de ensino - são as informações, princípios científicos, leis etc., estabelecidos e ordenados numa
sequência lógica e psicológica por especialistas. É matéria de ensino apenas o que é redutível ao conheci-
mento observável e mensurável; os conteúdos decorrem, assim, da ciência objetiva, eliminando-se qualquer
sinal de subjetividade. O material instrucional encontra-se sistematizado nos manuais, nos livros didáticos, nos
módulos de ensino, nos dispositivos audiovisuais etc.
Métodos de ensino - consistem nos procedimentos e técnicas necessárias ao arranjo e controle nas condi-
ções ambientais que assegurem a transmissão/recepção de informações. Se a primeira tarefa do professor é
modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, a principal é conseguir o comportamento adequado
pelo controle do ensino; daí a importância da tecnologia educacional.
A Tecnologia Educacional é a “aplicação sistemática de princípios científicos comportamentais e tecnoló-
gicos a problemas educacionais, em função de resultados efetivos, utilizando uma metodologia e abordagem
sistêmica abrangente”4.
Qualquer sistema instrucional (há uma grande variedade deles) possui três componentes básicos: objetivos
instrucionais operacionalizados em comportamentos observáveis e mensuráveis, procedimentos instrucionais
e avaliação.
As etapas básicas de um processo de ensino e de aprendizagem são:
- Estabelecimento de comportamentos terminais, através de objetivos instrucionais;
- Análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar sequencialmente os passos da instrução;
- Executar o programa, reforçando gradualmente as respostas corretas correspondentes aos objetivos.
O essencial da tecnologia educacional é a programação por passos sequenciais empregada na instrução
programada, nas técnicas de microensino, multimeios, módulos etc. O emprego da tecnologia instrucional na
escola pública aparece nas formas de: planejamento em moldes sistêmicos, concepção de aprendizagem como
mudança de comportamento, operacionalização de objetivos, uso de procedimentos científicos (instrução pro-
gramada, audiovisuais, avaliação etc., inclusive a programação de livros didáticos).
Relacionamento professor-aluno - são relações estruturadas e objetivas, com papéis bem definidos: o pro-
fessor administra as condições de transmissão da matéria, conforme um sistema instrucional eficiente e efeti-
vo em termos de resultados da aprendizagem; o aluno recebe, aprende e fixa as informações. O professor é
apenas um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe empregar o sistema instrucional
previsto. O aluno é um indivíduo responsivo, não participa da elaboração do programa educacional. Ambos
são espectadores frente à verdade objetiva. A comunicação professor-aluno tem um sentido exclusivamente
técnico, que é o de garantir a eficácia da transmissão do conhecimento. Debates, discussões, questionamentos
são desnecessários, assim como pouco importam as relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no
processo de ensino e de aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem - as teorias de aprendizagem que fundamentam a pedagogia tecnicista
dizem que aprender é uma questão de modificação do desempenho: o bom ensino depende de organizar efi-
cientemente as condições estimuladoras, de modo a que o aluno saia da situação de aprendizagem diferente
de como entrou. Ou seja, o ensino é um processo de condicionamento através do uso de reforçamento das
respostas que se quer obter. Assim, os sistemas instrucionais visam ao controle do comportamento individual
face objetivos preestabelecidos.
Trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no controle das condições que cercam o organismo que
se comporta. O objetivo da ciência pedagógica, a partir da psicologia, é o estudo científico do comportamento:
descobrir as leis naturais que presidem as reações físicas do organismo que aprende, a fim de aumentar o
controle das variáveis que o afetam.
Os componentes da aprendizagem - motivação, retenção, transferência - decorrem da aplicação do com-
portamento operante. Segundo Skinner, o comportamento aprendido é uma resposta a estímulos externos,
controlados por meio de reforços que ocorrem com a resposta ou após a mesma: “Se a ocorrência de um
(comportamento) operante é seguida pela apresentação de um estímulo (reforçador), a probabilidade de re-
forçamento é aumentada”. Entre os autores que contribuem para os estudos de aprendizagem destacam-se:
Skinner, Gagné, Bloon e Mager.
4 AURICCHIO, Lígia O. Manual de tecnologia educacional, 1978.
5
Manifestações na prática escolar5 - a influência da pedagogia tecnicista remonta à 2ª metade dos anos 50
(PABAEE - Programa Brasileiro-americano de Auxílio ao Ensino Elementar). Entretanto foi introduzida mais
efetivamente no final dos anos 60 com o objetivo de adequar o sistema educacional à orientação político-eco-
nômica do regime militar: inserir a escola nos modelos de racionalização do sistema de produção capitalista.
Quando a orientação escolanovista cede lugar à tendência tecnicista, pelo menos no nível de política oficial;
os marcos de implantação do modelo tecnicista são as leis 5.540/68 e 5.692/71, que reorganizam o ensino su-
perior e o ensino de 1º e 2º graus.
A despeito da máquina oficial, entretanto, não há indícios seguros de que os professores da escola pública
tenham assimilado a pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de ideário. A aplicação da metodologia tecni-
cista (planejamento, livros didáticos programados, procedimentos de avaliação etc.) não configura uma postura
tecnicista do professor; antes, o exercício profissional continua mais para uma postura eclética em torno de
princípios pedagógicos assentados nas pedagogias tradicional e renovada.
Pedagogia Progressista
“Formulação de inspiração marxista que influenciou diversos pedagogos brasileiros em fins de 1970. Tra-
balha com a educação na perspectiva da luta de classes, ou seja, a escola pode e deve servir na luta contra o
sistema capitalista, visando a construção do socialismo. Dessa forma, sua metodologia tem inspiração na teoria
do conhecimento marxista, pela dialética materialista, pelo movimento de continuidade e ruptura.
Na sala de aula, parte-se da necessidade e aspirações dos estudantes, com seu cotidiano, com o objetivo
de estimular rupturas, sair do imediato e chegar ao teórico e abstrato. Depois desse movimento, espera-se um
retorno ao real com uma nova visão que possibilite uma nova ação sobre ele.
Foi proposta pelo educador francês Georges Snyders6 em pelo menos quatro de suas obras: Pedagogia
progressista, Para onde vão as pedagogias não-diretivas? Alegria na escola e Alunos felizes.
Opõe-se ao ensino tecnicista, de linha autoritária, adotado por volta de 1970, em que professores e alunos
executam projetos elaborados em gabinetes e desvinculados do contexto social e político. Ou seja, a pedago-
gia progressista procura formar cidadãos conscientes e participativos na vida da sociedade, que leve o aluno a
refletir, a desenvolver o espírito crítico e criativo e a relacionar o aprendizado a seu contexto social.”7
A pedagogia progressista tem-se manifestado em três tendências:
- A libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire;
- A libertária, que reúne os defensores da autogestão pedagógica;
- A crítico-social dos conteúdos que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos conteúdos no
seu confronto com as realidades sociais.
As versões libertadora e libertária têm em comum o antiautoritarismo, a valorização da experiência vivida
como base da relação educativa e a ideia de autogestão pedagógica. Em função disso, dão mais valor ao pro-
cesso de aprendizagem grupal (participação em discussões, assembleias, votações) do que aos conteúdos de
ensino. Como decorrência, a prática educativa somente faz sentido numa prática social junto ao povo, razão
pela qual preferem as modalidades de educação popular “não-formal”.
A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe uma síntese superadora das pedagogias
tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social concreta. Entende
a escola como mediação entre o individual e o social, exercendo aí a articulação entre a transmissão dos con-
teúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno concreto (inserido num contexto de relações sociais); dessa
articulação resulta o saber criticamente reelaborado.
5 FREITAG, Barbara. Escola, Estado e Sociedade; GARCIA, Laymert G. S. Desregulagens - Educação,

planejamento e tecnologia como ferramenta social; CUNHA, Luis A. Educação e desenvolvimento social no
Brasil. 1978.
6 SNYDERS, Georges. Pedagogia progressista. Lisboa, Ed. Almedina. 1974.
7 MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete pedagogia progressista. Dicioná-
rio Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. http://www.educabrasil.com.br/
pedagogia-progressista/
6
Tendência Progressista Libertadora8
Papel da escola - não é próprio da pedagogia libertadora falar em ensino escolar, já que sua marca é a
atuação “não-formal”. Entretanto, professores e educadores engajados no ensino escolar vêm adotando pres-
supostos dessa pedagogia. Assim, quando se fala na educação em geral, diz-se que ela é uma atividade onde
professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo de apren-
dizagem, atingem um nível de consciência dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de
transformação social.
Tanto a educação tradicional, denominada “bancária” - que visa apenas depositar informações sobre o alu-
no, quanto a educação renovada - que pretenderia uma libertação psicológica individual - são domesticadoras,
pois em nada contribuem para desvelar a realidade social de opressão. A educação libertadora, ao contrário,
questiona concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros homens, visando
a uma transformação - daí ser uma educação crítica.
Conteúdos de ensino - denominados “temas geradores”, são extraídos da problematização da prática de
vida dos educandos. Os conteúdos tradicionais são recusados porque cada pessoa, cada grupo envolvido na
ação pedagógica dispõe em si próprio, ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos necessários dos quais se
parte. O importante não é a transmissão de conteúdos específicos, mas despertar uma nova forma da relação
com a experiência vivida. A transmissão de conteúdos estruturados a partir de fora é considerada como “inva-
são cultural” ou “depósito de informação” porque não emerge do saber popular. Se forem necessários textos de
leitura estes deverão ser redigidos pelos próprios educandos com a orientação do educador.
Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia libertadora Paulo Freire, deixa de mencionar o
caráter essencialmente político de sua pedagogia, o que, segundo suas próprias palavras, impede que ela seja
posta em prática em termos sistemáticos, nas instituições oficiais, antes da transformação da sociedade. Daí
porque sua atuação se dê mais a nível da educação extraescolar. O que não tem impedido, por outro lado, que
seus pressupostos sejam adotados e aplicados por numerosos professores.
Métodos de ensino - “Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetização de adultos demanda,
entre educadores e educandos, uma relação de autêntico diálogo; aquela em que os sujeitos do ato de co-
nhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido” (...) “O diálogo engaja ativamente a ambos os
sujeitos do ato de conhecer: educador-educando e educando-educador”.
Assim sendo, a forma de trabalho educativo é o “grupo de discussão a quem cabe autogerir a aprendizagem,
definindo o conteúdo e a dinâmica das atividades. O professor é um animador que, por princípio, deve descer
ao nível dos alunos, adaptando-se às suas características ao desenvolvimento próprio de cada grupo. Deve
caminhar ‘junto’, intervir o mínimo indispensável, embora não se furte, quando necessário, a fornecer uma in-
formação mais sistematizada.
Os passos da aprendizagem - codificação-decodificação, e problematização da situação - permitirão aos
educandos um esforço de compreensão do “vivido”, até chegar a um nível mais crítico de conhecimento e sua
realidade, sempre através da troca de experiência em torno da prática social. Se nisso consiste o conteúdo do
trabalho educativo, dispensam um programa previamente estruturado, trabalhos escritos, aulas expositivas as-
sim como qualquer tipo de verificação direta da aprendizagem, formas essas próprias da “educação bancária”,
portanto, domesticadoras. Entretanto admite-se a avaliação da prática vivenciada entre educador-educandos
no processo de grupo e, às vezes, a auto avaliação feita em termos dos compromissos assumidos com a prá-
tica social.
Relacionamento professor-aluno - no diálogo, como método básico, a relação é horizontal, onde educador
e educandos se posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. O critério de bom relacionamento é a total
identificação com o povo, sem o que a relação pedagógica perde consistência. Elimina-se, por pressuposto,
toda relação de autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho de conscientização, de “aproximação de
consciências”. Trata-se de uma “não diretividade”, mas não no sentido do professor que se ausenta (como em
Rogers), mas que permanece vigilante para assegurar ao grupo um espaço humano para “dizer sua palavra”
para se exprimir sem se neutralizar.
8 FREIRE, Paulo. Ação Cultural para a Liberdade; Pedagogia do Oprimido e Extensão ou Comunicação?,
1978.
7
Pressupostos de aprendizagem - a própria designação de “educação problematizadora” como correlata
de educação libertadora revela a força motivadora da aprendizagem. A motivação se dá a partir da codificação
de uma situação-problema, da qual se toma distância para analisá-la criticamente. “Esta análise envolve o exer-
cício da abstração, através da qual procuramos alcançar, por meio de representações da realidade concreta, a
razão de ser dos fatos”.
Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e
só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. O que é aprendido não decorre de uma
imposição ou memorização, mas do nível crítico de conhecimento, ao qual se chega pelo processo de com-
preensão, reflexão e crítica. O que o educando transfere, em termos de conhecimento, é o que foi incorporado
como resposta às situações de opressão - ou seja, seu engajamento na militância política.
Manifestações na prática escolar - a pedagogia libertadora tem como inspirador e divulgador Paulo Freire,
que tem aplicado suas ideias pessoalmente em diversos países, primeiro no Chile, depois na África. Entre nós,
tem exercido uma influência expressiva nos movimentos populares e sindicatos e, praticamente, se confunde
com a maior parte das experiências do que se denomina “educação popular”. Há diversos grupos desta na-
tureza que vêm atuando não somente no nível da prática popular, mas também por meio de publicações, com
relativa independência em relação às ideias originais da pedagogia libertadora. Embora as formulações teóri-
cas de Paulo Freire se restrinjam à educação de adultos ou à educação popular em geral, muitos professores
vêm tentando colocá-las em prática em todos os graus de ensino formal.
Tendência Progressista Libertária9
Papel da escola - a pedagogia libertária espera que a escola exerça uma transformação na personalidade
dos alunos num sentido libertário e autogestionário. A ideia básica é introduzir modificações institucionais, a
partir dos níveis subalternos que, em seguida, vão “contaminando” todo o sistema. A escola instituirá, com base
na participação grupal, mecanismos institucionais de mudança (assembleias, conselhos, eleições, reuniões,
associações etc.), de tal forma que o aluno, uma vez atuando nas instituições “externas”, leve para lá tudo o
que aprendeu.
Outra forma de atuação da pedagogia libertária, correlata a primeira, é - aproveitando a margem de liber-
dade do sistema - criar grupos de pessoas com princípios educativos autogestionários (associações, grupos
informais, escolas autogestionários). Há, portanto, um sentido expressamente político, à medida que se afirma
o indivíduo como produto do social e que o desenvolvimento individual somente se realiza no coletivo.
A autogestão é, assim, o conteúdo e o método; resume tanto o objetivo pedagógico quanto o político. A peda-
gogia libertária, na sua modalidade mais conhecida entre nós, a “pedagogia institucional”, pretende ser uma
forma de resistência contra a burocracia como instrumento da ação dominadora do Estado, que tudo controla
(professores, programas, provas etc.), retirando a autonomia.
Conteúdos de ensino - as matérias são colocadas à disposição do aluno, mas não são exigidas. São um
instrumento a mais, porque importante é o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo grupo,
especialmente a vivência de mecanismos de participação crítica. “Conhecimento” aqui não é a investigação
cognitiva do real, para extrair dele um sistema de representações mentais, mas a descoberta de respostas às
necessidades e às exigências da vida social. Assim, os conteúdos propriamente ditos são os que resultam de
necessidades e interesses manifestos pelo grupo e que não são, necessária nem indispensavelmente, as ma-
térias de estudo.
Método de ensino - é na vivência grupal, na forma de autogestão, que os alunos buscarão encontrar as
bases mais satisfatórias de sua própria “instituição”, graças à sua própria iniciativa e sem qualquer forma de
poder. Trata-se de “colocar nas mãos dos alunos tudo o que for possível: o conjunto da vida, as atividades e a
organização do trabalho no interior da escola (menos a elaboração dos programas e a decisão dos exames que
não dependem nem dos docentes, nem dos alunos)”. Os alunos têm liberdade de trabalhar ou não, ficando o
interesse pedagógico na dependência de suas necessidades ou das do grupo.
O progresso da autonomia, excluída qualquer direção de fora do grupo, se dá num “crescendo”: primeira-
mente a oportunidade de contatos, aberturas, relações informais entre os alunos. Em seguida, o grupo começa
a se organizar, de modo que todos possam participar de discussões, cooperativas, assembleias, isto é, diver-
9 LOBROT, Michel. Pedagogia instotucional, la escuela hacia la autogestión. 1999.
8
sas formas de participação e expressão pela palavra; quem quiser fazer outra coisa, ou entra em acordo com
o grupo, ou se retira. No terceiro momento, o grupo se organiza de forma mais efetiva e, finalmente, no quarto
momento, parte para a execução do trabalho.
Relação professor-aluno - a pedagogia institucional visa “em primeiro lugar, transformar a relação profes-
sor-aluno no sentido da não diretividade, isto é, considerar desde o início a ineficácia e a nocividade de todos
os métodos à base de obrigações e ameaças”. Embora professor e aluno sejam desiguais e diferentes, nada
impede que o professor se ponha a serviço do aluno, sem impor suas concepções e ideias, sem transformar
o aluno em “objeto”. O professor é um orientador e um catalisador, ele se mistura ao grupo para uma reflexão
em comum.
Se os alunos são livres frente ao professor, também este o é em relação aos alunos (ele pode, por exemplo,
recusar-se a responder uma pergunta, permanecendo em silêncio). Entretanto, essa liberdade de decisão tem
um sentido bastante claro: se um aluno resolve não participar, o faz porque não se sente integrado, mas o gru-
po tem responsabilidade sobre este fato e vai se colocar a questão; quando o professor se cala diante de uma
pergunta, seu silêncio tem um significado educativo que pode, por exemplo, ser uma ajuda para que o grupo
assuma a resposta ou a situação criada. No mais, ao professor cabe a função de “conselheiro” e, outras vezes,
de instrutor-monitor à disposição do grupo. Em nenhum momento esses papéis do professor se confundem
com o de “modelo”, pois a pedagogia libertária recusa qualquer forma de poder ou autoridade.
Pressupostos de aprendizagem - as formas burocráticas das instituições existentes, por seu traço de impes-
soalidade, comprometem o crescimento pessoal. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação
de toda forma de repressão visam favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. A motivação está, por-
tanto, no interesse em crescer dentro da vivência grupal, pois supõe-se que o grupo devolva a cada um de seus
membros a satisfação de suas aspirações e necessidades.
Somente o vivido, o experimentado é incorporado e utilizável em situações novas. Assim, o critério de rele-
vância do saber sistematizado é seu possível uso prático. Por isso mesmo, não faz sentido qualquer tentativa
de avaliação da aprendizagem, ao menos em termos de conteúdo.
Outras tendências pedagógicas correlatas - a pedagogia libertária abrange quase todas as tendências an-
tiautoritárias em educação, entre elas, a anarquista, a psicanalista, a dos sociólogos, e também a dos professo-
res progressistas. Embora Neill e Rogers não possam ser considerados progressistas (conforme entendemos
aqui), não deixam de influenciar alguns libertários, como Lobrot. Entre os estrangeiros devemos citar Vasquez
y Oury entre os mais recentes, Ferrer y Guardia entre os mais antigos. Particularmente significativo é o traba-
lho de C. Freinet, que tem sido muito estudado entre nós, existindo inclusive algumas escolas aplicando seu
método.
Entre os estudiosos e divulgadores da tendência libertária pode-se citar Maurício Tragtenberg, apesar da
tônica de seus trabalhos não ser propriamente pedagógica, mas de crítica das instituições em favor de um pro-
jeto autogestionário.
Tendência Progressista “Crítico Social dos Conteúdos”10
Papel da escola - a difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos, concre-
tos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais. A valorização da escola como instrumento de apropriação
do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria escola pode contribuir para
eliminar a seletividade social e torná-la democrática.
Se a escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela é também agir no rumo da transformação da
sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes histórico-sociais, a
função da pedagogia “dos conteúdos” é dar um passo à frente no papel transformador da escola, mas a partir
das condições existentes.
10 SAVIANI, Dermeval, Educação: do senso comum à consciência filosófica. 2013.

MELLO, Guiomar N de, Magistério de 1° grau. 1982.
CURY, Carlos R. J. Educação e contradição: elementos. 1985.
9
Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a todos um bom ensino, isto é,
a apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida dos alunos. Entendida nesse
sentido, a educação é “uma atividade mediadora no seio da prática social global”, ou seja, uma das mediações
pela qual o aluno, pela intervenção do professor e por sua própria participação ativa, passa de uma experiência
inicialmente confusa e fragmentada (sincrética) a uma visão sintética, mais organizada e unificada.
Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do aluno para, o mundo adulto e suas contradições,
fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação
organizada e ativa na democratização da sociedade.
Conteúdos de ensino - são os conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de conhe-
cimento relativamente autônomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face
às realidades sociais. Embora se aceite que os conteúdos são realidades exteriores ao aluno, que devem ser
assimilados e não simplesmente reinventados eles não são fechados e refratários às realidades sociais. Não
basta que os conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados, é preciso que se liguem, de forma
indissociável, à sua significação humana e social.
Essa maneira de conceber os conteúdos do saber não estabelece oposição entre cultura erudita e cultura
popular, ou espontânea, mas uma relação de continuidade em que, progressivamente, se passa da experiência
imediata e desorganizada ao conhecimento sistematematizado. Não que a primeira apreensão da realidade
seja errada, mas é necessária a ascensão a uma forma de elaboração superior, conseguida pelo próprio aluno,
com a intervenção do professor.
A postura da pedagogia “dos conteúdos” - ao admitir um conhecimento relativamente autônomo - assume
o saber como tendo um conteúdo relativamente objetivo, mas, ao mesmo tempo, introduz a possibilidade de
uma reavaliação crítica frente a esse conteúdo. Como sintetiza Snyders, ao mencionar o papel do professor,
trata-se, de um lado, de obter o acesso do aluno aos conteúdos, ligando-os com a experiência concreta dele - a
continuidade; mas, de outro, de proporcionar elementos de análise crítica que ajudem o aluno a ultrapassar a
experiência, os estereótipos, as pressões difusas da ideologia dominante - é a ruptura.
Dessas considerações resulta claro que se pode ir do saber ao engajamento político, mas não o inverso, sob
o risco de se afetar a própria especificidade do saber e até cair-se numa forma de pedagogia ideológica, que é
o que se critica na pedagogia tradicional e na pedagogia nova.
Métodos de ensino - a questão dos métodos se subordina à dos conteúdos: se o objetivo é privilegiar a
aquisição do saber, e de um saber vinculado às realidades sociais, é preciso que os métodos favoreçam a
correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos, e que estes possam reconhecer nos conteúdos
o auxílio ao seu esforço de compreensão da realidade (prática social). Assim, nem se trata dos métodos dog-
máticos de transmissão do saber da pedagogia tradicional, nem da sua substituição pela descoberta, investi-
gação ou livre expressão das opiniões, como se o saber pudesse ser inventado pela criança, na concepção da
pedagogia renovada.
Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem, então, de um saber artificial, de-
positado a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do aluno,
confrontada com o saber trazido de fora. O trabalho docente relaciona a prática vivida pelos alunos com os
conteúdos propostos pelo professor, momento em que se dará a “ruptura” em relação à experiência pouco
elaborada. Tal ruptura apenas é possível com a introdução explícita, pelo professor, dos elementos novos de
análise a serem aplicados criticamente à prática do aluno.
Em outras palavras, uma aula começa pela constatação da prática real, havendo, em seguida, a consciência
dessa prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo proposto, na forma de um confronto entre a expe-
riência e a explicação do professor. Vale dizer: vai-se da ação à compreensão e da compreensão à ação, até a
síntese, o que não é outra coisa senão a unidade entre a teoria e a prática.
Relação professor-aluno - se o conhecimento resulta de trocas que se estabelecem na interação entre o
meio (natural, social, cultural) e o sujeito, sendo o professor o mediador, então a relação pedagógica consiste
no provimento das condições em que professores e alunos possam colaborar para fazer progredir essas trocas.
O papel do adulto é insubstituível, mas acentua-se também a participação do aluno no processo. Ou seja, o
aluno, com sua experiência imediata num contexto cultural, participa na busca da verdade, ao confrontá-la com
os conteúdos e modelos expressos pelo professor.
10
Mas esse esforço do professor em orientar, em abrir perspectivas a partir dos conteúdos, implica um envolvi-
mento com o estilo de vida dos alunos, tendo consciência inclusive dos contrastes entre sua própria cultura e a
do aluno. Não se contentará, entretanto, em satisfazer apenas as necessidades e carências; buscará despertar
outras necessidades, acelerar e disciplinar os métodos de estudo, exigir o esforço do aluno, propor conteúdos e
modelos compatíveis com suas experiências vividas, para que o aluno se mobilize para uma participação ativa.
Evidentemente o papel de mediação exercido em torno da análise dos conteúdos exclui a não diretividade
como forma de orientação do trabalho escolar, por que o diálogo adulto-aluno é desigual. O adulto tem mais ex-
periência acerca das realidades sociais, dispõe de uma formação (ao menos deve dispor) para ensinar, possui
conhecimentos e a ele cabe fazer a análise dos conteúdos em confronto com as realidades sociais.
A não diretividade abandona os alunos a seus próprios desejos, como se eles tivessem uma tendência
espontânea a alcançar os objetivos esperados da educação. Sabemos que as tendências espontâneas e na-
turais não são “naturais”, antes são tributárias das condições de vida e do meio. Não são suficientes o amor, a
aceitação, para que os filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de estudar mais, de progredir: é necessária
a intervenção do professor para levar o aluno a acreditar nas suas possibilidades, a ir mais longe, a prolongar
a experiência vivida.
Pressupostos de aprendizagem - por um esforço próprio, o aluno se reconhece nos conteúdos e modelos
sociais apresentados pelo professor; assim, pode ampliar sua própria experiência. O conhecimento novo se
apoia numa estrutura cognitiva já existente, ou o professor provê a estrutura de que o aluno ainda não dispõe. O
grau de envolvimento na aprendizagem dependa tanto da prontidão e disposição do aluno, quanto do professor
e do contexto da sala de aula.
Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteúdos, é desenvolver a capacidade de processar informa-
ções e lidar com os estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis da experiência. Em consequên-
cia, admite-se o princípio da aprendizagem significativa que supõe, como passo inicial, verificar aquilo que o
aluno já sabe. O professor precisa saber (compreender) o que os alunos dizem ou fazem, o aluno precisa com-
preender o que o professor procura dizer-lhes. A transferência da aprendizagem se dá a partir do momento da
síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.
Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser avaliado, não como julgamento definitivo e dogmático
do professor, mas como uma comprovação para o aluno de seu progresso em direção a noções mais sistema-
tizadas.
Manifestações na prática escolar11 - o esforço de elaboração de uma pedagogia “dos conteúdos” está em
propor modelos de ensino voltados para a interação conteúdos-realidades sociais; portanto, visando avançar
em termos de uma articulação do político e do pedagógico, aquele como extensão deste, ou seja, a educação
“a serviço da transformação das relações de produção”. Ainda que a curto prazo se espere do professor maior
conhecimento dos conteúdos de sua matéria e o domínio de formas de transmissão, a fim de garantir maior
competência técnica, sua contribuição “será tanto mais eficaz quanto mais seja capaz de compreender os vín-
culos de sua prática com a prática social global”, tendo em vista (...) “a democratização da sociedade brasileira,
o atendimento aos interesses das camadas populares, a transformação estrutural da sociedade brasileira”.
Tendências Pedagógicas Pós-LDB 9.394/9612
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n. º 9.394/96, revalorizam-se as ideias de Piaget,
Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque
concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com
Aranha13, o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam
os empiristas, mas resulta da interação entre ambos.
Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitura como pro-
cesso permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de leitura, portanto,
não é centrado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente,
11 SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. 1983.
12 SILVA, Delcio Barros da. As Principais Tendências Pedagógicas na Prática Escolar Brasileira e seus
Pressupostos de Aprendizagem.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo: Loyola, 1990.
13 ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo: Editora Moderna, 1998.
11
top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma negociação de sentido
entre enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retirado da sua condição de
mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tradicio-
nalmente, no ensino da leitura.
As ideias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que considera a linguagem como
forma de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto, como a Lin-
guística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre outros.
De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas libe-
rais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram compromisso
com as transformações da sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar a ordem econômica e social
do sistema capitalista. No ensino da língua, predominaram os métodos de base ora empirista, ora inatista, com
ensino da gramática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do estruturalismo e do gerativismo, a
partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.
Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica do
sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as ideias de
Gramsci), essas tendências, no ensino da língua, valorizam o texto produzido pelo aluno, a partir do seu conhe-
cimento de mundo, assim como a possibilidade de negociação de sentido na leitura.
A partir da LDB 9.394/96, principalmente com a difusão das ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa pers-
pectiva socio-histórica, essas teorias buscam uma aproximação com modernas correntes do ensino da língua
que consideram a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como processo de
interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental.
QUADRO SÍNTESE DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

Nome da
Papel da Conteú- Professor Aprendi- Manifes-
tendência Métodos
escola dos x Aluno zagem tações
pedagógica
São co-
A apren-
nhecimentos
dizagem é
e valores so- Expo-
Preparação receptiva e Nas esco-
ciais acumu- sição e Autoridade
intelectual e mo- mecânica, las que ado-
Tendên- lados através demonstrado professor
ral dos alunos sem se con- tam filosofias
cia Liberal dos tempos e ção verbal que exige ati-
para assumir siderar as humanistas
Tradicional repassados da matéria e tude receptiva
seu papel na característi- clássicas ou
aos alunos /ou por meio do aluno.
sociedade. cas próprias científicas.
como verdade modelos.
de cada
des absolu-
idade.
tas.
É
Os con-
baseada na
teúdos são Por meio Montes-
O pro- motivação
Tendên- A escola estabelecidos de expe- sori, Decroly,
fessor é e na
cia Liberal deve adequar a partir das riências, Dewey,
auxiliador no estimulação
Renovada as necessida- experiências pesquisas e Piaget, Cou-
desenvolvi- de
Progressi- des individuais vividas pelos método de sinet, Lauro
mento livre da problemas.
vista ao meio social. alunos frente solução de de Oliveira
criança. O aluno
às situações problemas. Lima.
aprende
problema.
fazendo.
12
Educação
centralizada
no aluno; o
Tendên-
Baseia-se Método professor Aprender Carl
cia Liberal
na busca dos baseado na deve garantir é modificar Rogers,
Renovada Formação de
conhecimen- facilitação um clima de as percep- “Sumerhill”,
Não Direti- atitudes.
tos pelos pró- da aprendi- relacionamen- ções da escola de A.
va (Escola
prios alunos. zagem. to pessoal realidade. Neill.
Nova)
e autêntico,
baseado no
respeito.
Proce-
Relação
É São infor- dimentos Skin-
objetiva em Apren-
modeladora do mações orde- e técnicas ner, Gag-
Tendên- que o profes- dizagem
comportamento nadas numa para a né, Bloon,
cia Liberal sor transmite baseada no
humano através sequência transmissão Mager. Leis
Tecnicista informações e desempe-
de técnicas lógica e psi- e recepção 5.540/68 e
o aluno deve nho.
específicas. cológica. de informa- 5.692/71.
fixá-las.
ções.
Valoriza-
Não atua em
ção da expe-
escolas, po-
riência vivida
rém visa levar Temas
como base
professores e geradores
Tendên- A relação é da relação
alunos a atingir retirados da Grupos
cia Progres- de igual para educativa. Paulo
um nível de problema- de discus-
sista Liber- igual, horizon- Codifica- Freire.
consciência da tização do são.
tadora talmente. ção-deco-
realidade em cotidiano dos
dificação.
que vivem na educandos.
Resolução
busca da trans-
da situação
formação social.
problema.
Lobrot,
Também
C. Freinet,
Transforma- É não prima pela
Miguel Gon-
Tendên- ção da perso- As maté- Vivência diretiva, o valorização
zales, Vas-
cia Progres- nalidade num rias são co- grupal na professor é da vivência
quez, Oury,
sista Liber- sentido libertário locadas, mas forma de orientador cotidiana.
Maurício
tária e autogestioná- não exigidas. autogestão. e os alunos Aprendiza-
Tragtenberg,
rio. livres. gem informal
Ferrer y
via grupo.
Guardia.
O méto-
Tendên- Conteúdos do parte de Papel do Maka-
cia Pro- culturais uni- uma relação aluno como Baseadas renko, B.
gressista versais que direta da participador e nas estrutu- Charlot,
“Crítico- Difusão dos são incorpo- experiência do professor ras cogniti- Suchodolski,
-social dos conteúdos. rados pela do aluno como me- vas já estru- Manacorda,
conteúdos humanidade confrontada diador entre turadas nos G. Snyders
ou históri- frente à reali- com o saber o saber e o alunos. Demerval
co-crítica” dade social. sistematiza- aluno. Saviani.
do.
13
Relações socioeconômicas e político-culturais da educação
Conceitos de Raça e Etnia

Os conceitos de raça e etnia diferem-se na forma de abordagem das diferenças entre os grupos humanos.
As teorias sobre as diferentes raças humanas surgiram inicialmente no final do século XVIII e início do século
XIX, tendo como autor principal Paul Gilroy14, que argumenta sobre a não existência de raça, em termos bio-
lógicos, ou seja, não há um mundo físico e material nada que possa ser corretamente classificado como raça
com contorno definido, apenas um grande número de variações físicas entre os seres humanos. De acordo,
com as teorias raciais surgiram como forma de tentar justificar a ordem social, que surgia à medida que países
europeus tornavam-se nações imperialistas, submetendo outros territórios e suas populações ao seu domínio.
E o termo raça foi amplamente adotado em todo o mundo até o período da Segunda Guerra Mundial, quando o
surgimento da ameaça nazista elevou a proporções astronômicas o preconceito e o ódio em relação a grupos
humanos específicos.
Diante dos fatos, os autores da Sociologia praticamente abandonaram o uso do termo raça e concordam que
o conceito de raça é apenas uma noção socialmente construída e perpetuada pelo preconceito ou pelo valor
conceitual que alguns acreditam existir ligados a essa diferença. E nesse sentido, o conceito de raça é utilizado
para tratar de problemas ligados ao valor socialmente atribuído a certas características físicas, como casos de
discriminação ou segregação racial que ainda hoje observamos.
Dentre desse contexto, o movimento negro brasileiro e, mas ciências sociais, utilizam-se desse termo de
forma estratégica, pois assim, consegue valorizar o legado deixado pelos africanos, inclusive, informando como
que nas relações sociais brasileiras, que algumas características físicas, por exemplo, o formato do nariz e da
boca, cor da pele, tipo de cabelo, e dentre outras, exercem ascendência, e intervém até decidem o rumo e o
espaço que os sujeitos ocuparão na sociedade. E esse entendimento de que o conceito de raça, no campo so-
cial existe, foi confirmado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais
e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, que definem a raça como “a construção social
forjada nas tensas relações entre brancos e negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas, nada tendo a
ver com o conceito biológico de raça no século XVIII e hoje sobejamente superado.
Enquanto o conceito de raça está ligado à ideia errônea ligada a traços biológicos definitivos, o conceito de
etnia baseia-se a um grupo que possui algum grau de coerência, solidariedade, origens e interesses comuns,
um grupo étnico é mais do que um ajuntamento de pessoas, e nesse sentido as pessoas devem ser agregado
ao seu pertencimento histórico e cultural. De acordo Gomes15 “o uso do termo etnia ganhou força para se referir
aos povos diferentes tais como, os judeus, índios, negros, e entre outros. A intenção era enfatizar que os gru-
pos humanos não eram marcados por características biológicas herdadas dos seus ancestrais, mas sim, por
processos históricos e culturais”. E vale destacar, que ao serem subjugados, totalmente ou parcialmente, esses
povos passam por provações e carências, que vão desde material, cultural, política e econômica. Quando es-
ses povos tomam consciência destas adversidades, se estabilizam, e apoiam e se conformam para com àque-
les que passaram pelas mesmas experiências. Portanto, o grupo étnico é um fenômeno cultural, mesmo sendo
baseado originalmente numa percepção comum e numa experiência de circunstâncias materiais desfavoráveis.
Assim, o termo raça diz respeito aos atributos dos grupos sociais, e relação ao grupo étnico, refere a uma
resposta original de um povo em alguma situação, sente marginalizado pela sociedade. Entretanto, no Brasil
um novo vocábulo passou a ser utilizado e merece destaque é a expressão etnicorracial, que determina que
as tensas relações raciais estabelecidas no país, vão para além das diferenças na cor da pele e os traços fi-
sionômicos, que correspondem à raiz cultural baseada na ancestralidade afro-brasileira que difere em visão
de mundo, valores e princípios da origem europeia. É nesse contexto histórico, político, social e cultural que
os negros brasileiros constroem suas identidades e, dentre elas, a identidade negra. Essa identidade negra é
uma construção pessoal e social, é elaborada individualmente e socialmente através de forma diversa. No caso
brasileiro, essa tarefa torna-se ainda mais complexa, pois se realiza na articulação entre a classe, gênero e raça
14 GILROY, Paul. O Atlântico Negro. Modernidade e dupla consciência, São Paulo, Rio de Janeiro, 34/Uni-
versidade Cândido Mendes - Centro de Estudos Afro-Asiáticos, 2001.
15 GOMES. Nilma Lino. Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relações raciais no Brasil.
Uma breve discussão. S.D.
14
no contexto da ambiguidade do racismo brasileiro e da crescente desigualdade social. Por fim, raça e etnia são
expressões que se fundem no contexto social, visto que ambos os termos são carregados de significações e
podem determinar o pensamento, atitude e a forma de ser e pensar no mundo que o cercam.
A Distinção entre Preconceito - Discriminação - Racismo
Existe muito preconceito, racismo e discriminação no contexto educacional e este é um grande problema de
todos nós. Vamos esclarecer um pouco sobre cada conceito:
- Preconceito: é uma opinião que formamos das pessoas antes de conhecê-las. É um julgamento apres-
sado e superficial e muito perigoso, pois ao invés de melhorar a nossa vida e da sociedade, acaba trazendo
muitas situações complicadas e até mesmo violentas.
- Racismo: as pessoas que não conseguem deixar de ser preconceituosas podem vir a se tornar racistas.
Um racista acredita que existe raças superiores às outras, o que é grande tolice, pois na espécie humana, não
podemos dizer que existam raças; a cor da pele, a forma do nariz, o tipo do cabelo, o tipo do sangue, o formato
e cor dos olhos, a espessura dos lábios, não são suficientes para estabelecer diferentes tipos de raças entre os
seres humanos, que biologicamente são iguais em quase tudo , restando pequenas diferenças externas pouco
importantes e que não servem para fazer com que uns sejam superiores ou inferiores aos outros e vice versa.
- Discriminação: a pessoa que faz isso, geralmente, quer valorizar a si próprio e diminuir os demais mes-
mo “de brincadeira”. É insegura porque não tem capacidade de conviver com os outros e aceitar as diferenças
naturais entre os seres humanos. Os preconceituosos e racistas têm dificuldades em aceitar e conviver com a
diferença e. às vezes, suas atitudes chegam ao delírio e como são medrosos e inseguros, projetam sobre os
outros que são inferiores a eles e que não podem ter os mesmos direitos - quando os racistas e preconceituo-
sos agem dessa maneira estão tratando os que eles julgam como inferiores a ele de maneira discriminatória.
Discriminação é portanto tratar os outros com inferioridade, se julgando superior.
Educação nas relações étnico-raciais - Obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura Afro-Brasi-
leiras - Determinações16
A obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currículos da educação bá-
sica trata-se de questão política, com repercussões pedagógicas, inclusive na formação de professores. Com
esta medida, reconhece-se que, além de garantir vagas para negros nos bancos escolares, é preciso valorizar
devidamente a história e cultura de seu povo, buscando reparar danos, que se repetem há cinco séculos, à sua
identidade e a seus direitos.
A relevância do estudo de temas decorrentes da história e cultura afro-brasileira e africana não se restringe
à população negra, ao contrário, diz respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto
cidadãos atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluriétnica, capazes de construir uma nação de-
mocrática.
É importante destacar que não se trata de mudar um foco etnocêntrico marcadamente de raiz europeia
por um africano, mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social
e econômica brasileira. E nesta perspectiva, cabe às escolas incluir no contexto dos estudos e atividades,
que proporciona diariamente as contribuições histórico-culturais dos povos indígenas e dos descendentes
de asiáticos, além das de raiz africana e europeia. É preciso ter clareza que o artigo 26-A acrescido à Lei
9.394/1996 provoca a inclusão de novos conteúdos, exige que se repensem relações étnico-raciais, sociais,
pedagógicas, procedimentos de ensino, condições oferecidas para aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos
da educação oferecida pelas escolas.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, tor-
na-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura
que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo
da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e
indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições
nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
16 Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino da história
afrobrasileira e africana. Brasília: SECAD/ME, 2004.
15
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura
e história brasileiras.
Em relação a autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor os projetos pedagógicos, permite que
se valham da colaboração das comunidades a que a escola serve, do apoio direto ou indireto de profissionais
e do Movimento Negro, com os quais estabelecerão canais de comunicação e encontrarão formas próprias de
incluir nas vivências promovidas pela escola, inclusive em conteúdos de disciplinas, as temáticas em questão.
E caberá, aos sistemas de ensino, às mantenedoras, à coordenação pedagógica e aos professores, estabele-
cer conteúdos de ensino, unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes
curriculares. E aos administradores dos sistemas de ensino e das mantenedoras caberá material bibliográfico
e materiais didáticos, além de acompanhar os trabalhos desenvolvidos, a fim de evitar que questões tão com-
plexas, muito pouco tratadas, tanto na formação inicial como continuada de professores, sejam abordadas de
maneira resumida, incompleta, com erros. Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino está sendo atri-
buída responsabilidade de acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos africanos escravi-
zados e de seus descendentes para a construção da nação brasileira, e de fiscalizar para que os alunos negros
deixem de sofrer os primeiros e continuados atos de racismo de que são vítimas, e assumir estas responsabi-
lidades implica compromisso com o entorno sociocultural da escola, da comunidade onde esta se encontra e a
que serve, compromisso com a formação de cidadãos atuantes e democráticos, capazes de compreender as
relações sociais e étnico-raciais de que participam e ajudam a manter e/ou a reelaborar, capazes de decodificar
palavras, fatos e situações a partir de diferentes perspectivas, de desempenhar-se em áreas de competências
que lhes permitam continuar e aprofundar estudos em diferentes níveis de formação.
O Brasil, país multiétnico e pluricultural, de organizações escolares em que todos se vejam incluídos, em que
lhes seja garantido o direito de aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser obrigados a negar a si mesmos,
ao grupo étnico racial a que pertencem e a adotar costumes, ideias e comportamentos que lhes são adversos.
E estes, certamente, serão indicadores da qualidade da educação que estará sendo oferecida pelos estabele-
cimentos de ensino de diferentes níveis.
Para conduzir suas ações, os sistemas de ensino, os estabelecimentos e os professores terão como refe-
rência, entre outros pertinentes às bases filosóficas e pedagógicas que assumem, os princípios a seguir expli-
citados.
O sucesso das políticas públicas de Estado, institucionais e pedagógicas, visando a reparações, reconheci-
mento e valorização da identidade, da cultura e da história dos negros brasileiros depende necessariamente de
condições físicas, materiais, intelectuais e afetivas favoráveis para o ensino e para aprendizagens e em outras
palavras, todos os alunos e os professores, precisam sentir-se valorizados e apoiados. Depende também, de
maneira decisiva, da reeducação das relações entre negros e brancos, o que aqui estamos designando como
relações étnico-raciais. Depende do trabalho conjunto, de articulação entre processos educativos escolares,
políticas públicas, movimentos sociais, visto que as mudanças éticas, culturais, pedagógicas e políticas nas
relações étnico-raciais não se limitam à escola.
Se não é fácil ser descendente de seres humanos escravizados e forçados à condição de objetos utilitários
ou a semoventes, também é difícil descobrir-se descendente dos escravizadores, temer, embora veladamente,
revanche dos que, por cinco séculos, têm sido desprezados e massacrados.
Para reeducar as relações étnico-raciais, no Brasil, é necessário fazer emergir as dores e medos que têm
sido gerados. É preciso entender que o sucesso de uns tem o preço da marginalização e da desigualdade im-
postas a outros. E então decidir que sociedade queremos construir daqui para frente.
Como bem salientou Frantz Fanon, os descendentes dos mercadores de escravos, dos senhores de ontem,
não têm, hoje, de assumir culpa pelas desumanidades provocadas por seus antepassados. No entanto, têm
eles a responsabilidade moral e política de combater o racismo, as discriminações e, juntamente com os que
vêm sendo mantidos à margem, os negros, construir relações raciais e sociais sadias, em que todos cresçam e
se realizem enquanto seres humanos e cidadãos. Não fossem por estas razões, eles a teriam de assumir, pelo
fato de usufruírem do muito que o trabalho escravo possibilitou ao país.
Assim sendo, a educação das relações étnico-raciais impõe aprendizagens entre brancos e negros, trocas
de conhecimentos, quebra de desconfianças, projeto conjunto para construção de uma sociedade justa, igual,
equânime. Para combater o racismo, tem como objetivo o trabalho pelo fim da desigualdade social e racial,
16
empreender reeducação das relações étnico-raciais não são tarefas exclusivas da escola. As formas de dis-
criminação de qualquer natureza não têm o seu nascedouro na escola, porém o racismo, as desigualdades e
discriminações correntes na sociedade perpassam por ali. Para que as instituições de ensino desempenhem a
contento o papel de educar, é necessário que se constituam em espaço democrático de produção e divulgação
de conhecimentos e de posturas que visam a uma sociedade justa.
Diversidade étnico racial como princípio da lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
A questão diversidade é muito ampla e estudos sobre o referido tema vão desde conceitos, às questões de
raça, etnia e gênero, até as mais abrangentes pelo fato de se considerar a diversidade como diferença indivi-
dual entre os indivíduos.
Diversidade étnico racial:
É a união de vários povos numa mesma sociedade. Etnia é um grupo de indivíduos que possuem afinidades
de origem, história, idioma religião e cultura, independente do país em que se encontrem.
O Brasil é um país com grande diversidade étnica, sua população é composta da miscigenação de vários
povos que juntos formaram uma nova identidade cultural. De acordo com o último censo, a população negra
conta com percentual de 54% que auto classificam como negros.
A diversidade étnico-racial, é considerada como princípio de ensino com a entrada em vigor da Lei nº
12.796/1317, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e tornou obrigatório o ensino de
história e cultura afro-brasileiras nos estabelecimentos de ensinos fundamental e médio, oficiais e particulares.
Conforme consta:
Artigo 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
XII - consideração com a diversidade étnico-racial.
A reflexão sobre o lugar das tradições africanas no redesenho cultural da escola brasileira incentiva profes-
sores e professoras a relacionarem-se com o mundo de possibilidades que a sociabilidade negra criou, para
além das referências e práticas eurocêntricas, cujas reiteração e reprodução na escola brasileira ainda fazem
desta mais um problema do que uma solução para os desafios de nossa sociedade. E essa posição adotada
pelo Estado representa uma das grandes inovações em relação à educação das relações étnico-raciais, re-
presentando novas posições a serem adotadas pela estrutura da educação brasileira. Portanto, a diversidade
étnico-racial na condição de princípio do ensino vem afirmar, que deverá constar em todos os níveis do ensino,
inclusive na estrutura da Educação brasileira.
A cultura afro-brasileira já estava consagrada na Constituição Federal, agora como princípio geral do ensino,
revela a importância dada ao tema, representa que nos diversos níveis da Educação há de ser realizada inclusi-
ve nas áreas representadas pelas atividades-fim como de controle governamental e meio, nas formações inicial
e continuada dos profissionais da Educação. Perceber a diversidade étnico-racial como princípio proporcionará
uma nova dimensão das interpretações e valorização da identidade cultural, necessariamente quando aliada ao
propósito da desconstrução do racismo.
Esse reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e econômicos, bem como valori-
zação da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos que compõem a população brasileira.
E isto requer mudança nos discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras.
Porém, requer também que se conheça a sua história e cultura apresentadas, explicadas, buscando-se es-
pecificamente desconstruir o mito da democracia racial na sociedade brasileira; mito este que difunde crença
de que, se os negros não atingem os mesmos patamares que os não negros, é por falta de competência ou
interesse, desconsiderando as desigualdades seculares que a estrutura social hierárquica cria com prejuízos
para o negro.
Para que haja realmente a construção de um país democrático, faz-se necessário que todos tenham seus
direitos garantidos e sua identidade valorizada, a começar pela escola que, infelizmente, continua desenvol-
vendo práticas preconceituosas detectadas no currículo, no material didático, nas relações entre os alunos, nas
relações entre alunos, e não poucas vezes até professores.
17 BRASIL. Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013. Alteração das Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm
17
A educação é o fato de maior eficácia para contribuir para a promoção dos excluídos. Por isso, muitas ações
têm sido desencadeadas no sentido de reconhecimento e valorização do negro, garantindo a eles as mesmas
condições, numa constante luta contra o racismo e o preconceito. Luta esta que deve ser de todos que acredi-
tam num país democrático, justo e igualitário.
Atualmente, a Lei nº 12.796/13 que alterou o artigo 3º, inciso XII da LDB já retratava a preocupação na re-
flexão acerca do preconceito e da discriminação, buscando democratizar e universalizar o ensino, garantindo
a todos os alunos o reconhecimento e valorização de sua cultura, de sua história, de sua identidade, e, assim,
combater o racismo e as discriminações, educando cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico racial
tendo seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.
A escola é responsável por trabalhar esse sentido de promover a inclusão e a cidadania de todos os alunos,
visando a eliminar todo tipo de injustiça e discriminação, enxergando os seres humanos dotados de capacida-
des e valorizando-os como pessoas, principalmente dos afrodescendentes, marcados por um histórico triste na
educação e na sociedade brasileira de discriminação, racismo e preconceito. O ensino tem o papel importante
na transformação da humanidade e ao desenvolver seu trabalho de forma democrática, comprometendo-se
com o ser humano em sua totalidade e respeitando-o em suas diferenças.
Em relação aos afrodescendentes, esses devem ser reconhecidos em nossa sociedade com as mesmas
igualdades de oportunidades que são concedidas a outras etnias e grupos sociais, buscando assim eliminar
todas as formas de desigualdades raciais e resgatar a contribuição dos negros na formação da sociedade bra-
sileira e, assim, valorizando a história da cultura dos afro-brasileiros e africanos.
Diversidade Socioeconômica e Cultural
A escola pública possui em sua grande maioria alunos provenientes de uma classe socioeconômica cultural
desfavorecida, de famílias que possuem uma condição de vida desfavorável e que, na maioria, possuem difi-
culdades de aprendizagem. São alunos filhos da classe trabalhadora, cujo pais permanecem a maior parte do
dia fora de casa trabalhando como empregados em indústrias, lojas, casas de família, em trabalhos sazonais
como boias-frias na zona rural, cortadores de cana, pedreiros, garis, empregadas domésticas, etc., e muitos
pais encontram-se até desempregados.
Esses alunos que compõem a maioria na escola pública atende e que precisa dar conta, oportunizando con-
dições de aprendizagem, num processo de qualidade. São alunos que estão à margem da sociedade, e que
muitas vezes passam por diversas circunstâncias perversas, como a fome, situações de violência, problemas
com alcoolismo e drogas, situações de abandono, entre outros, e esses são os verdadeiros excluídos da socie-
dade que estão na escola clamando por ajuda. E as condições socioeconômicas e culturais é um dos fatores
que podem interferir, e muito, no desempenho escolar dos alunos.
O desafio da escola é de possibilitar a essa grande maioria o acesso à escola, mas garantindo-lhes perma-
necer e ter sucesso no processo de ensino e aprendizagem, pois o acesso ao conhecimento historicamente
elaborado é que poderá dar a esses alunos, muitas vezes excluídos do sistema e da sociedade, condições
para transformar suas vidas e possibilitar uma maior inserção na comunidade, podendo atuar como cidadãos,
capazes de transformá-la.
O sistema escolar e os professores precisam reconhecer nesses alunos os seres humanos que ali estão
e clamam por uma oportunidade, que sonham com uma perspectiva de vida melhor e que querem ter seus
direitos de cidadãos garantidos. É preciso destruir o histórico de exclusão e desigualdade do sistema escolar
público, reconhecendo em cada aluno suas potencialidades e precisa se preocupar em oferecer um ensino pú-
blico de maior qualidade, que possa compensar, pelo menos parcialmente, as dificuldades de aprendizagem. É
preciso que se fique claro que as crianças que vivem em ambientes desfavoráveis também podem ter um nível
de aprendizagem satisfatória. E cabe à escola oportunizar essas condições, oferecendo o apoio necessário
aos alunos em condições socioeconômicas e culturais desfavoráveis, ajudando-os a superar as dificuldades
e carências do contexto onde vivem, procurando destruir o histórico de exclusão e desigualdade do sistema
escolar público.
18
A Diversidade Cultural e o Fortalecimento de Identidades e Direitos como Princípio Educativo
Consciência Política e Histórica da Diversidade
- À igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos;
- À compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos étnico-raciais dis-
tintos, que possuem cultura e história próprias, igualmente valiosas e que em conjunto constroem, na nação
brasileira, sua história;
- Ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e da cultura afro-brasileira na construção
histórica e cultural brasileira;
- À superação da indiferença, injustiça e desqualificação com que os negros, os povos indígenas e também
as classes populares às quais os negros, no geral, pertencem, são comumente tratados;
- À desconstrução, por meio de questionamentos e análises críticas, objetivando eliminar conceitos, ideias,
comportamentos veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal
fazem a negros e brancos;
- À busca, da parte de pessoas, em particular de professores não familiarizados com a análise das relações
étnico-raciais e sociais com o estudo de história e cultura afro-brasileira e africana, de informações e subsídios
que lhes permitam formular concepções não baseadas em preconceitos e construir ações respeitosas;
- Ao diálogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a finalidade de negociações, tendo
em vista objetivos comuns, visando a uma sociedade justa.
Fortalecimento de Identidades e de Direitos
- O desencadeamento de processo de afirmação de identidades, de historicidade negada ou distorcida;
- O rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicação, contra os negros e
os povos indígenas;
- O esclarecimentos a respeito de equívocos quanto a uma identidade humana universal;
- O combate à privação e violação de direitos;
- A ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da nação brasileira e sobre a recriação das iden-
tidades, provocada por relações étnico-raciais;
- As excelentes condições de formação e de instrução que precisam ser oferecidas, nos diferentes níveis e
modalidades de ensino, em todos os estabelecimentos, inclusive os localizados nas chamadas periferias urba-
nas e nas zonas rurais.
A Desigualdade Racial no Contexto Escolar18
A escola é um espaço privilegiado onde acontece boa parte do processo de socialização das crianças e
adolescentes, de diferentes núcleos familiares, estabelecem relações no convívio com a diversidade. A escola
torna-se o primeiro contato de vivência das tensões raciais, que podem acontecer de forma natural ou confli-
tuosa, segregando e excluindo, fazendo com que a criança negra tenha em alguns momentos uma postura
introvertida. Isso pode acontecer por medo de ser discriminada ou ridicularizada, iniciando assim um processo
de desvalorização de seus atributos individuais, que vão de alguma forma interferir na construção de sua iden-
tidade, favorecendo a disseminação do preconceito. E nesse sentido, a construção da identidade, assim como
sua manutenção, se constituirá dentro do processo social, quando o olhar do outro poderá ou não proporcionar
o reconhecimento ou sentimento de pertença positiva ao grupo social.
Ao abordar o tema sobre discriminação e preconceito racial no ambiente escolar não é só realizar um dis-
curso de vitimização, mas enfrentar os desafios, dando visibilidade à problemática envolvida e promovendo
uma ampla discussão, motivando a reflexão individual e coletiva na transformação de mentalidades e práticas
de qualquer tratamento preconceituoso, através de ações conjuntas no contexto educacional para a reversão
da discriminação e das desigualdades em nossa sociedade, desenvolvendo nos alunos a autoconsciência. Por
isso, é fundamental que os educandos sejam orientados em seu processo de aprendizagem por professores
qualificados e com formação para lidarem com as tensas relações produzidas pelo racismo e preconceito, que
sejam sensíveis e capazes de conduzir a reeducação nas relações étnico-raciais.
18 ZEBRAL, D. F. Rompendo barreiras do preconceito racial no ambiente escolar, 2012.
19
Portanto, isso requer estratégias pedagógicas, mudança nos discursos, posturas, formas de tratar as pes-
soas, reconhecimento dos processos históricos de resistência negra desencadeados pelos africanos escraviza-
dos no Brasil e por seus descendentes na contemporaneidade, e a desconstrução do mito da democracia racial
e envolvimento de todos na construção de um projeto de escola, de educação voltada para um trabalho coletivo
de articulação entre os processos educativos escolares, políticas públicas e movimentos sociais.
O Papel do Professor
No âmbito educacional é possível observar as tensas relações étnico-raciais envolvendo a cultura e o padrão
estético negro estereotipado, embora 54% da população brasileira seja formada por negros, segundo o censo
do IBGE de 2015, não têm sido suficientes para eliminar ideologias, desigualdades e estereótipos racistas e
preconceituosos. Não que seja na escola a origem de formas de discriminação, entretanto, o preconceito na
sociedade perpassa por ali, e assim sendo, se dá através de apelidos depreciativos, brincadeiras, piadas suge-
rindo incapacidade, ridicularizando seus traços físicos, a textura dos cabelos, fazendo pouco de suas tradições,
religião e cultura.
A discriminação e o preconceito reproduzidos na escola apresentam um quadro de agressões materiais ou
simbólicas, de caráter não apenas físico ou moral, mas psíquico, sobre o aluno negro, repercutindo sobre sua
vida social e intrapsíquica, podendo ser um desencadeador ou um entrave ao seu pleno desenvolvimento. Por
isso, torna-se fundamental professores capacitados para lidarem com essa situação, afim de desnaturalizar o
discurso preconceituoso e promover o respeito à diversidade étnico-racial e cultural da sociedade brasileira.
Nessa perspectiva, cabe aos professores estarem bem preparados para assumirem o papel de interventores
para transformar essa realidade, faz necessária como produto de uma reflexão que permita ao professor perce-
ber o papel que desempenha nessa questão. É também a capacidade de perceber que tem o que trabalhar em
si mesmo, e isso não o impede de trilhar, junto com seus alunos, o caminho da superação do preconceito e da
discriminação. Trata-se de ter a certeza de que cada um de seus gestos pode fazer a diferença entre o esforço
de atitudes inadequadas e a chance de abrir novas possibilidades de diálogo, respeito e solidariedade.
A necessidade de subsidiar o trabalho dos professores deve-se a dificuldade que os docentes encontram de
como tornar a cultura um eixo central do processo curricular e introduzir uma abordagem multicultural nas prá-
ticas pedagógicas. Diante disso, é essencial as iniciativas de formação de professores no interior das escolas
conforme afirmam os autores.
Dessa maneira, possibilitar que professores reflita sobre seus conceitos, amplie seus conhecimentos, ana-
lisem e reconheçam a organização da sociedade da qual os alunos fazem parte, tornará o processo educativo
democrático e livre de atos opressores, preconceituosos e discriminatórios.
Pressupondo que toda e qualquer proposta de Educação de qualidade e verdadeiramente democrática, que
promova a cidadania e diminuição das desigualdades, passa pelos desafios da formação diferenciada para os
professores, devido o importante papel que exercem na efetivação das políticas públicas educacionais, a for-
mação dos mesmos deve abordar as relações de preconceito e discriminação de modo dinâmico, participativo
e inclusivo.
Dessa forma será possível proporcionar aos educadores condições de serem críticos e reflexivos, com po-
tencial para promoverem projetos e ações transformadores no ambiente educacional. E nesse contexto, promo-
ver oficinas interativas a fim de proporcionar aos educadores debater a ampliar os conhecimentos acerca das
questões étnico-raciais é possibilitar que os mesmos tenham condições de formar cidadãos livres para pensar
no nosso país na perspectiva da afirmação de sua identidade nacional.
Ações Afirmativas19
Introdução
A demanda por reparações visa a que o Estado e a sociedade tomem medidas para ressarcir os descenden-
tes de africanos negros, referentes aos danos psicológicos, materiais, sociais, políticos e educacionais sofridos
sob durante o regime escravista, bem como em virtude das políticas explícitas ou tácitas de branqueamento da
19 PRÁTICAS pedagógicas de trabalho com relações étnico-raciais na escola na perspectiva da lei n.

10.639/03. Brasília/Belo Horizonte: MEC/Secad/PROGRAMA AÇÕES AFIRMATIVAS NA UFMG, 2010 (Relató-
rio final).
20
população, de manutenção de privilégios exclusivos para grupos com poder de governar e de influir na formu-
lação de políticas, no pós-abolição, e visa também que tais medidas se concretizem em iniciativas de combate
ao racismo e a de discriminações.
Cabe ressaltar que o Estado tem que promover e incentivar políticas de reparações, no que cumpre ao
disposto na Constituição Federal, no artigo 205, que assinala o dever do Estado de garantir indistintamente,
por meio da educação, iguais direitos para o pleno desenvolvimento de todos e de cada um, enquanto pessoa,
cidadão ou profissional. E essa intervenção do Estado, mostram que as políticas de reparações voltadas para a
educação dos negros devem oferecer garantias a essa população de ingresso, permanência e sucesso na edu-
cação escolar, de valorização do patrimônio histórico-cultural afro-brasileiro, de aquisição das competências
e dos conhecimentos tidos como indispensáveis para continuidade nos estudos, de condições para alcançar
todos os requisitos tendo em vista a conclusão de cada um dos níveis de ensino, bem como para atuar como
cidadãos responsáveis e participantes, além de desempenharem com qualificação uma profissão.
A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorização e afirmação de direitos, no que
diz respeito à educação, passou a ser particularmente apoiada com a promulgação da Lei 10.639/2003, que
alterou a Lei 9.394/1996, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileiras e
africanas.
- Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e econômicos, bem como valoriza-
ção da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos que compõem a população brasileira. E
isto requer mudança nos discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras.
Requer também que se conheça a sua história e cultura apresentadas, explicadas, buscando-se especifica-
mente desconstruir o mito da democracia racial na sociedade brasileira; mito este que difunde a crença de
que, se os negros não atingem os mesmos patamares que os não negros, é por falta de competência ou de
interesse, desconsiderando as desigualdades seculares que a estrutura social hierárquica cria com prejuízos
para os negros;
- Reconhecimento requer a adoção de políticas educacionais e de estratégias pedagógicas de valorização
da diversidade, a fim de superar a desigualdade étnico-racial presente na educação escolar brasileira, nos di-
ferentes níveis de ensino;
- Reconhecer exige que se questionem relações étnico-raciais baseadas em preconceitos que desqualificam
os negros e salientam estereótipos depreciativos, palavras e atitudes que, velada ou explicitamente violentas,
expressam sentimentos de superioridade em relação aos negros, próprios de uma sociedade hierárquica e
desigual;
- Reconhecer é também valorizar, divulgar e respeitar os processos históricos de resistência negra desen-
cadeados pelos africanos escravizados no Brasil e por seus descendentes na contemporaneidade, desde as
formas individuais até as coletivas;
- Reconhecer exige a valorização e respeito às pessoas negras, à sua descendência africana, sua cultura
e história. Significa buscar, compreender seus valores e lutas, ser sensível ao sofrimento causado por tantas
formas de desqualificação: apelidos depreciativos, brincadeiras, piadas de mau gosto sugerindo incapacidade,
ridicularizando seus traços físicos, a textura de seus cabelos, fazendo pouco das religiões de raiz africana.
Implica criar condições para que os estudantes negros não sejam rejeitados em virtude da cor da sua pele,
menosprezados em virtude de seus antepassados terem sido explorados como escravos, não sejam desenco-
rajados de prosseguir estudos, de estudar questões que dizem respeito à comunidade negra;
- Reconhecer exige que os estabelecimentos de ensino, frequentados em sua maioria por população negra,
contem com instalações e equipamentos sólidos, atualizados, com professores competentes no domínio dos
conteúdos de ensino, comprometidos com a educação de negros e brancos, no sentido de que venham a re-
lacionar-se com respeito, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes e palavras que impliquem desrespeito e
discriminação.
21
Objetivos das Ações Afirmativas20
Embora as políticas de ação afirmativa já tenham sido utilizadas em diversas partes do mundo, estas foram,
uma criação pioneira do Direito nos Estados Unidos, representando uma mudança de postura do Estado no
sentido de abandonar a suposta neutralidade que prevalecia na aplicação das políticas governamentais.
A decisão de passar a considerar a importância de fatores como sexo, raça, cor e origem nacional na im-
plementação das políticas ocorreu com o objetivo de impedir que a discriminação, que tem um fundo histórico
e cultural e, muitas vezes, não permite com facilidade o enquadramento nas categorias jurídicas clássicas,
perpetue as iniquidades sociais.
As políticas de reparações e de reconhecimento formarão programas de ações afirmativas, isto é, conjuntos
de ações políticas dirigidas à correção de desigualdades raciais e sociais, orientadas para oferta de tratamento
diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalização criadas e mantidas por estrutura social exclu-
dente e discriminatória, atendem ao determinado pelo Programa Nacional de Direitos Humanos, bem como a
compromissos internacionais assumidos pelo Brasil, com o objetivo de combate ao racismo e a discriminações,
tais como: a Convenção da UNESCO de 1960, direcionada ao combate ao racismo em todas as formas de
ensino, bem como a Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Discri-
minações Correlatas de 2001.
Assim sendo, sistemas de ensino e estabelecimentos de diferentes níveis converterão as demandas dos
afro-brasileiros em políticas públicas de Estado ou institucionais, ao tomarem decisões e iniciativas com vistas
a reparações, reconhecimento e valorização da história e cultura dos afro-brasileiros, à constituição de progra-
mas de ações afirmativas, medidas estas coerentes com um projeto de escola, de educação, de formação de
cidadãos que explicitamente se esbocem nas relações pedagógicas cotidianas. Medidas que, convém, sejam
compartilhadas pelos sistemas de ensino, estabelecimentos, processos de formação de professores, comuni-
dade, professores, alunos e seus pais.
Medidas que repudiam, como prevê a Constituição Federal21 nos seguintes artigos:
“Artigo 3º, inciso IV: o “preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discri-
minação” e o artigo 208, inciso IV reconhecem que todos são portadores de singularidade irredutível e que a
formação escolar tem de estar atenta para o desenvolvimento de suas personalSão princípios que mostram
as exigências de mudança de mentalidade, de maneiras de pensar e agir dos indivíduos em particular, assim
como das instituições e de suas tradições culturais. É neste sentido que se fazem as seguintes determinações:
- A conexão dos objetivos, estratégias de ensino e atividades com a experiência de vida dos alunos e profes-
sores, valorizando aprendizagens vinculadas às suas relações com pessoas negras, brancas, mestiças, assim
como as vinculadas às relações entre negros, indígenas e brancos no conjunto da sociedade;
- A crítica pelos coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais, professores, das representações
dos negros e de outras minorias nos textos, materiais didáticos, bem como providências para corrigi-las;
- Condições para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem, assumindo responsabilidade por rela-
ções étnico-raciais positivas, enfrentando e superando discordâncias, conflitos, contestações, valorizando os
contrastes das diferenças;
- Valorização da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo, como a dança, marcas da cultura de raiz
africana, ao lado da escrita e da leitura;
- Educação patrimonial, aprendizado a partir do patrimônio cultural afro-brasileiro, visando a preservá-lo e a
difundi-lo;
- O cuidado para que se dê um sentido construtivo à participação dos diferentes grupos sociais, étnico-ra-
ciais na construção da nação brasileira, aos elos culturais e históricos entre diferentes grupos étnico-raciais, às
alianças sociais;
20 GOMES, Joaquim Barbosa. “O debate constitucional sobre as ações afirmativas”. In: SANTOS, Renato
Emerson; LOBATO, Fátima (orgs.). Ações Afirmativas. Políticas públicas contra as desigualdades raciais. Rio
de Janeiro: DP&A Editora. 2003.
21 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, 1988. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/
L9394.htm
22
- Participação de grupos do Movimento Negro, e de grupos culturais negros, bem como da comunidade em
que se insere a escola, sob a coordenação dos professores, na elaboração de projetos político-pedagógicos
que contemplem a diversidade étnico-racial.
- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitando-se distorções, envolverá articulação entre
passado, presente e futuro no âmbito de experiências, construções e pensamentos produzidos em diferentes
circunstâncias e realidades do povo negro. É um meio privilegiado para a educação das relações étnico-raciais
e tem por objetivos o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, garan-
tia de seus direitos de cidadãos, reconhecimento e igual valorização das raízes africanas da nação brasileira,
ao lado das indígenas, europeias, asiáticas.
- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana se fará por diferentes meios, em atividades curricu-
lares ou não, em que: - se explicitem, busquem compreender e interpretar, na perspectiva de quem o formule,
diferentes formas de expressão e de organização de raciocínios e pensamentos de raiz da cultura africana;
- promovam-se oportunidades de diálogo em que se conheçam, se ponham em comunicação diferentes sis-
temas simbólicos e estruturas conceituais, bem como se busquem formas de convivência respeitosa, além da
construção de projeto de sociedade em que todos se sintam encorajados a expor, defender sua especificidade
étnico-racial e a buscar garantias para que todos o façam; - sejam incentivadas atividades em que pessoas -
estudantes, professores, servidores, integrantes da comunidade externa aos estabelecimentos de ensino - de
diferentes culturas interatuem e se interpretem reciprocamente, respeitando os valores, visões de mundo, ra-
ciocínios e pensamentos de cada um.
- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educação das relações étnico-raciais, tal como
explicita o presente parecer, se desenvolverão no cotidiano das escolas, nos diferentes níveis e modalidades
de ensino, como conteúdo de disciplinas, particularmente, Educação Artística, Literatura e História do Brasil,
sem prejuízo das demais , em atividades curriculares ou não, trabalhos em salas de aula, nos laboratórios de
ciências e de informática, na utilização de sala de leitura, biblioteca, brinquedoteca, áreas de recreação, quadra
de esportes e outros ambientes escolares.
- O ensino de História Afro-Brasileira abrangerá, entre outros conteúdos, iniciativas e organizações negras,
incluindo a história dos quilombos, a começar pelo de Palmares, e de remanescentes de quilombos, que têm
contribuído para o desenvolvimento de comunidades, bairros, localidades, municípios, regiões (exemplos: as-
sociações negras recreativas, culturais, educativas, artísticas, de assistência, de pesquisa, irmandades religio-
sas, grupos do Movimento Negro). Será dado destaque a acontecimentos e realizações próprios de cada região
e localidade.
- Datas significativas para cada região e localidade serão devidamente assinaladas. O 13 de maio, Dia
Nacional de Denúncia contra o Racismo, será tratado como o dia de denúncia das repercussões das políticas
de eliminação física e simbólica da população afro-brasileira no pós-abolição, e de divulgação dos significa-
dos da Lei Áurea para os negros. No 20 de novembro será celebrado o Dia Nacional da Consciência Negra,
entendendo-se consciência negra nos termos explicitados anteriormente neste parecer. Entre outras datas de
significado histórico e político deverá ser assinalado o 21 de março, Dia Internacional de Luta pela Eliminação
da Discriminação Racial.
- Em História da África, tratada em perspectiva positiva, não só de denúncia da miséria e discriminações que
atingem o continente, nos tópicos pertinentes se fará articuladamente com a história dos afrodescendentes no
Brasil e serão abordados temas relativos: - ao papel dos anciãos e dos gritos como guardiões da memória his-
tórica; - à história da ancestralidade e religiosidade africana; - aos núbios e aos egípcios, como civilizações que
contribuíram decisivamente para o desenvolvimento da humanidade; - às civilizações e organizações políticas
pré-coloniais, como os reinos do Mali, do Congo e do Zimbabwe; - ao tráfico e à escravidão do ponto de vista
dos escravizados; - ao papel de europeus, de asiáticos e também de africanos no tráfico; - à ocupação colonial
na perspectiva dos africanos; - às lutas pela independência política dos países africanos; - às ações em prol da
união africana em nossos dias, bem como o papel da União Africana, para tanto; - às relações entre as culturas
e as histórias dos povos do continente africano e os da diáspora; - à formação compulsória da diáspora, vida
e existência cultural e histórica dos africanos e seus descendentes fora da África; - à diversidade da diáspora,
hoje, nas Américas, Caribe, Europa, Ásia; - aos acordos políticos, econômicos, educacionais e culturais entre
África, Brasil e outros países da diáspora.
23
- O ensino de Cultura Afro-Brasileira destacará o jeito próprio de ser, viver e pensar manifestado tanto no
dia-a-dia, quanto em celebrações como congadas, moçambiques, ensaios, maracatus, rodas de samba, entre
outras.
- O ensino de Cultura Africana abrangerá: - as contribuições do Egito para a ciência e filosofia ocidentais; - as
universidades africanas Timbuktu, Gao, Djene que floresciam no século XVI; - as tecnologias de agricultura, de
beneficiamento de cultivos, de mineração e de edificações trazidas pelos escravizados, bem como a produção
científica, artística (artes plásticas, literatura, música, dança, teatro), política, na atualidade.
- O ensino de História e de Cultura Afro-Brasileira, se fará por diferentes meios, inclusive, a realização de
projetos de diferentes naturezas, no decorrer do ano letivo, com vistas à divulgação e estudo da participação
dos africanos e de seus descendentes em episódios da história do Brasil, na construção econômica, social e
cultural da nação, destacando-se a atuação de negros em diferentes áreas do conhecimento, de atuação pro-
fissional, de criação tecnológica e artística, de luta social (tais como: Zumbi, Luiza Nahim, Aleijadinho, Padre
Maurício, Luiz Gama, Cruz e Souza, João Cândido, André Rebouças, Teodoro Sampaio, José Correia Leite,
Solano Trindade, Antonieta de Barros, Edison Carneiro, Lélia Gonzáles, Beatriz Nascimento, Milton Santos,
Guerreiro Ramos, Clóvis Moura, Abdias do Nascimento, Henrique Antunes Cunha, Tereza Santos, Emmanuel
Araújo, Cuti, Alzira Rufino, Inaicyra Falcão dos Santos, entre outros).
- O ensino de História e Cultura Africana se fará por diferentes meios, inclusive a realização de projetos de
diferente natureza, no decorrer do ano letivo, com vistas à divulgação e estudo da participação dos africanos e
de seus descendentes na diáspora, em episódios da história mundial, na construção econômica, social e cultu-
ral das nações do continente africano e da diáspora, destacando-se a atuação de negros em diferentes áreas
do conhecimento, de atuação profissional, de criação tecnológica e artística, de luta social.
- Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educação Básica, nos níveis de Educação
Infantil, Educação Fundamental, Educação Média, Educação de Jovens e Adultos, Educação Superior, preci-
sarão providenciar:
- Registro da história não contada dos negros brasileiros, tais como em remanescentes de quilombos, comu-
nidades e territórios negros urbanos e rurais.
- Apoio sistemático aos professores para elaboração de planos, projetos, seleção de conteúdos e métodos
de ensino, cujo foco seja a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e a Educação das Relações Étnico-Ra-
ciais.
- Mapeamento e divulgação de experiências pedagógicas de escolas, estabelecimentos de ensino superior,
secretarias de educação, assim como levantamento das principais dúvidas e dificuldades dos professores em
relação ao trabalho com a questão racial na escola e encaminhamento de medidas para resolvê-las, feitos pela
administração dos sistemas de ensino e por Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros.
- Articulação entre os sistemas de ensino, estabelecimentos de ensino superior, centros de pesquisa, Nú-
cleos de Estudos Afro-Brasileiros, escolas, comunidade e movimentos sociais, visando à formação de profes-
sores para a diversidade étnico-racial.
- Instalação, nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de trabalho para discutir e coordenar planejamento
e execução da formação de professores para atender ao disposto neste parecer quanto à Educação das Rela-
ções Étnico-Raciais e ao determinado nos Art. 26 e 26A da Lei 9.394/1996, com o apoio do Sistema Nacional
de Formação Continuada e Certificação de Professores do MEC.
- Introdução, nos cursos de formação de professores e de outros profissionais da educação: de análises das
relações sociais e raciais no Brasil; de conceitos e de suas bases teóricas, tais como racismo, discriminações,
intolerância, preconceito, estereótipo, raça, etnia, cultura, classe social, diversidade, diferença, multiculturalis-
mo; de práticas pedagógicas, de materiais e de textos didáticos, na perspectiva da reeducação das relações
étnico-raciais e do ensino e aprendizagem da História e Cultura dos Afro-brasileiros e dos Africanos.
- Inclusão de discussão da questão racial como parte integrante da matriz curricular, tanto dos cursos de
licenciatura para Educação Infantil, os anos iniciais e finais da Educação Fundamental, Educação Média, Edu-
cação de Jovens e Adultos, como de processos de formação continuada de professores, inclusive de docentes
no Ensino Superior.
24
- Inclusão, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do Ensino Superior, nos conteúdos de disciplinas
e em atividades curriculares dos cursos que ministra, de Educação das Relações Étnico-Raciais, de conheci-
mentos de matriz africana e/ou que dizem respeito à população negra. Por exemplo: em Medicina, entre outras
questões, estudo da anemia falciforme, da problemática da pressão alta; em Matemática, contribuições de raiz
africana, identificadas e descritas pela Etno-Matemática; em Filosofia, estudo da filosofia tradicional africana e
de contribuições de filósofos africanos e afrodescendentes da atualidade.
- Inclusão de bibliografia relativa à história e cultura afro-brasileira e africana às relações étnico-raciais, aos
problemas desencadeados pelo racismo e por outras discriminações, à pedagogia antirracista nos programas
de concursos públicos para admissão de professores.
- Inclusão, em documentos normativos e de planejamento dos estabelecimentos de ensino de todos os
níveis - estatutos, regimentos, planos pedagógicos, planos de ensino - de objetivos explícitos, assim como de
procedimentos para sua consecução, visando ao combate do racismo, das discriminações, e ao reconhecimen-
to, valorização e respeito das histórias e culturas afro-brasileira e africana.
- Previsão, nos fins, responsabilidades e tarefas dos conselhos escolares e de outros órgãos colegiados,
do exame e encaminhamento de solução para situações de racismo e de discriminações, buscando-se criar
situações educativas em que as vítimas recebam apoio requerido para superar o sofrimento e os agressores,
orientação para que compreendam a dimensão do que praticaram e ambos, educação para o reconhecimento,
valorização e respeito mútuos.
- Inclusão de personagens negros, assim como de outros grupos étnico-raciais, em cartazes e outras ilus-
trações sobre qualquer tema abordado na escola, a não ser quando tratar de manifestações culturais próprias,
ainda que não exclusivas, de um determinado grupo étnico-racial.
- Organização de centros de documentação, bibliotecas, midiotecas, museus, exposições em que se divul-
guem valores, pensamentos, jeitos de ser e viver dos diferentes grupos étnico-raciais brasileiros, particularmen-
te dos afrodescendentes.
- Identificação, com o apoio dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, de fontes de conhecimentos de origem
africana, a fim de selecionarem-se conteúdos e procedimentos de ensino e de aprendizagens;
- Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre processos educativos orientados por valores, vi-
sões de mundo, conhecimentos afro-brasileiros e indígenas, com o objetivo de ampliação e fortalecimento de
bases teóricas para a educação brasileira.
- Identificação, coleta, compilação de informações sobre a população negra, com vistas à formulação de
políticas públicas de Estado, comunitárias e institucionais.
- Edição de livros e de materiais didáticos, para diferentes níveis e modalidades de ensino, que atendam ao
disposto neste parecer, em cumprimento ao disposto no Art. 26A da LDB, e, para tanto, abordem a pluralidade
cultural e a diversidade étnico-racial da nação brasileira, corrijam distorções e equívocos em obras já publica-
das sobre a história, a cultura, a identidade dos afrodescendentes, sob o incentivo e supervisão dos programas
de difusão de livros educacionais do MEC - Programa Nacional do Livro Didático e Programa Nacional de Bi-
bliotecas Escolares (PNBE).
- Divulgação, pelos sistemas de ensino e mantenedoras, com o apoio dos Núcleos de Estudos Afro-Brasilei-
ros, de uma bibliografia afro-brasileira e de outros materiais como mapas da diáspora, da África, de quilombos
brasileiros, fotografias de territórios negros urbanos e rurais, reprodução de obras de arte afro-brasileira e afri-
cana a serem distribuídos nas escolas da rede, com vistas à formação de professores e alunos para o combate
à discriminação e ao racismo.
- Oferta de Educação Fundamental em áreas de remanescentes de quilombos, contando as escolas com
professores e pessoal administrativo que se disponham a conhecer física e culturalmente, a comunidade e a
formar-se para trabalhar com suas especificidades.
- Garantia, pelos sistemas de ensino e entidades mantenedoras, de condições humanas, materiais e finan-
ceiras para execução de projetos com o objetivo de Educação das Relações Étnico-Raciais e estudo de História
e Cultura Afro-brasileira e Africana, assim como organização de serviços e atividades que controlem, avaliem
e redimensionem sua consecução, que exerçam fiscalização das políticas adotadas e providenciem correção
de distorções.
25
- Realização, pelos sistemas de ensino federal, estadual e municipal, de atividades periódicas, com a parti-
cipação das redes das escolas públicas e privadas, de exposição, avaliação e divulgação dos êxitos e dificul-
dades do ensino e aprendizagem de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educação das Relações
Étnico-Raciais; assim como comunicação detalhada dos resultados obtidos ao Ministério da Educação, à Se-
cretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educação, e aos respectivos
Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, para que encaminhem providências, quando for o caso.
- Adequação dos mecanismos de avaliação das condições de funcionamento dos estabelecimentos de ensi-
no, tanto da educação básica quanto superior, ao disposto neste Parecer; inclusive com a inclusão nos formulá-
rios, preenchidos pelas comissões de avaliação, nos itens relativos a currículo, atendimento aos alunos, projeto
pedagógico, plano institucional, de quesitos que contemplem as orientações e exigências aqui formuladas.
- Disponibilização deste parecer, na sua íntegra, para os professores de todos os níveis de ensino, respon-
sáveis pelo ensino de diferentes disciplinas e atividades educacionais, assim como para outros profissionais
interessados a fim de que possam estudar, interpretar as orientações, enriquecer, executar as determinações
aqui feitas e avaliar seu próprio trabalho e resultados obtidos por seus alunos, considerando princípios e crité-
rios apontados.
Ao analisar as políticas educacionais no país não pode negligenciar os marcos históricos, políticos, econômi-
cos e a relação com o Estado e a sociedade, apontam uma série de ações realizadas pelas escolas públicas na
implementação das leis n. 10.639/03 e a Lei 12.796/2013, representam a implementação de ações afirmativas
voltadas para a população negra brasileira, as quais são desenvolvidas juntamente com as políticas públicas
de caráter universal.
No caso da diversidade étnico-racial, é importante entender que os avanços que essa tem vivenciado no
campo da política educacional e na construção da igualdade e da equidade mantêm relação direta com as
lutas políticas da população negra em prol da educação ao longo dos séculos, pois trata-se de uma demanda
política do Movimento Negro nos dias atuais e de outros movimentos sociais partícipes da luta antirracista na
construção da democracia.
Uma democracia que assuma o direito à diversidade como parte constitutiva dos direitos sociais e assim
equacione de forma mais sistemática a diversidade étnico-racial, a igualdade e a equidade.
Educação em direitos humanos, democracia e cidadania
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS

22
Estamos vendo como os Direitos Humanos ocupam, em nossos dias, lugar de destaque tanto nas agendas
governamentais como nos movimentos da sociedade civil, tornando-se condição imperativa à consideração da
dignidade da pessoa humana. No processo de afirmação desses direitos, a educação representa papel impor-
tante, ao possibilitar a conscientização, a reflexão e a proposição de ações que podem e devem ser implemen-
tadas nas escolas. Educar em Direitos Humanos é exigência colocada às escolas e demais espaços educati-
vos, cabendo aos Conselhos Escolares, juntamente com outras instituições da comunidade escolar, estimular
a sua permanente reflexão e apontar formas e mecanismos para sua viabilização. Os Conselhos Escolares
podem contribuir nesse processo educativo, por meio, por exemplo:
- Do incentivo e apoio à organização de reuniões, palestras, debates sobre temas como discriminação,
violência escolar, igualdade de gênero, igualdade étnico/ racial, entre outros;
- Do acompanhamento e discussão das situações de desrespeito aos Direitos Humanos, para a busca de
soluções conjuntas;
- Da participação, junto com outros segmentos da escola, em campanhas informativas e de conscientização
sobre os direitos e deveres dentro da escola.
22 Conselho Escolar e Direitos Humanos - Brasília: Presidência da República, Secretaria Especial dos
Direitos Humanos; Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008. Programa Nacional de For-
talecimento dos Conselhos Escolares.
26
- Da iniciativa de realização de atividades educativas, organizadas junto com a comunidade escolar, em
datas significativas, como o Dia Internacional da Mulher, o Dia do Trabalho, o Dia da Consciência Negra, o Dia
Internacional dos Direitos Humanos, entre outras.
Declaração Universal dos Direitos Humanos23
Adotada e proclamada pela Assembleia Geral das Nações Unidas (resolução 217 A III) em 10 de dezembro
1948.
Preâmbulo
Considerando que o reconhecimento da dignidade inerente a todos os membros da família humana e de
seus direitos iguais e inalienáveis é o fundamento da liberdade, da justiça e da paz no mundo.
Considerando que o desprezo e o desrespeito pelos direitos humanos resultaram em atos bárbaros que
ultrajaram a consciência da humanidade e que o advento de um mundo em que mulheres e homens gozem de
liberdade de palavra, de crença e da liberdade de viverem a salvo do temor e da necessidade foi proclamado
como a mais alta aspiração do ser humano comum.
Considerando ser essencial que os direitos humanos sejam protegidos pelo império da lei, para que o ser
humano não seja compelido, como último recurso, à rebelião contra a tirania e a opressão.
Considerando ser essencial promover o desenvolvimento de relações amistosas entre as nações.
Considerando que os povos das Nações Unidas reafirmaram, na Carta, sua fé nos direitos fundamentais do
ser humano, na dignidade e no valor da pessoa humana e na igualdade de direitos do homem e da mulher e
que decidiram promover o progresso social e melhores condições de vida em uma liberdade mais ampla.
Considerando que os Países-Membros se comprometeram a promover, em cooperação com as Nações
Unidas, o respeito universal aos direitos e liberdades fundamentais do ser humano e a observância desses
direitos e liberdades.
Considerando que uma compreensão comum desses direitos e liberdades é da mais alta importância para o
pleno cumprimento desse compromisso.
Agora portanto a Assembleia Geral proclama a presente Declaração Universal dos Direitos Humanos como o
ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas as nações, com o objetivo de que cada indivíduo e cada
órgão da sociedade tendo sempre em mente esta Declaração, esforce-se, por meio do ensino e da educação,
por promover o respeito a esses direitos e liberdades, e, pela adoção de medidas progressivas de caráter nacio-
nal e internacional, por assegurar o seu reconhecimento e a sua observância universais e efetivos, tanto entre
os povos dos próprios Países-Membros quanto entre os povos dos territórios sob sua jurisdição.
Artigo 1
Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência
e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade.
Artigo 2
1. Todo ser humano tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nesta Declaração,
sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra nature-
za, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição.
2. Não será também feita nenhuma distinção fundada na condição política, jurídica ou internacional do país
ou território a que pertença uma pessoa, quer se trate de um território independente, sob tutela, sem governo
próprio, quer sujeito a qualquer outra limitação de soberania.
Artigo 3
Todo ser humano tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal.
23 https://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10133.htm
27
Artigo 4
Ninguém será mantido em escravidão ou servidão; a escravidão e o tráfico de escravos serão proibidos em
todas as suas formas.
Artigo 5
Ninguém será submetido à tortura, nem a tratamento ou castigo cruel, desumano ou degradante.
Artigo 6
Todo ser humano tem o direito de ser, em todos os lugares, reconhecido como pessoa perante a lei.
Artigo 7
Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer distinção, a igual proteção da lei. Todos têm direito
a igual proteção contra qualquer discriminação que viole a presente Declaração e contra qualquer incitamento
a tal discriminação.
Artigo 8
Todo ser humano tem direito a receber dos tribunais nacionais competentes remédio efetivo para os atos que
violem os direitos fundamentais que lhe sejam reconhecidos pela constituição ou pela lei.
Artigo 9
Ninguém será arbitrariamente preso, detido ou exilado.
Artigo 10
Todo ser humano tem direito, em plena igualdade, a uma justa e pública audiência por parte de um tribunal
independente e imparcial, para decidir seus direitos e deveres ou fundamento de qualquer acusação criminal
contra ele.
Artigo 11
1.Todo ser humano acusado de um ato delituoso tem o direito de ser presumido inocente até que a sua cul-
pabilidade tenha sido provada de acordo com a lei, em julgamento público no qual lhe tenham sido asseguradas
todas as garantias necessárias à sua defesa.
2. Ninguém poderá ser culpado por qualquer ação ou omissão que, no momento, não constituíam delito
perante o direito nacional ou internacional. Também não será imposta pena mais forte de que aquela que, no
momento da prática, era aplicável ao ato delituoso.
Artigo 12
Ninguém será sujeito à interferência na sua vida privada, na sua família, no seu lar ou na sua correspondên-
cia, nem a ataque à sua honra e reputação. Todo ser humano tem direito à proteção da lei contra tais interfe-
rências ou ataques.
Artigo 13
1. Todo ser humano tem direito à liberdade de locomoção e residência dentro das fronteiras de cada Estado.
2. Todo ser humano tem o direito de deixar qualquer país, inclusive o próprio e a esse regressar.
Artigo 14
1. Todo ser humano, vítima de perseguição, tem o direito de procurar e de gozar asilo em outros países.
28
2. Esse direito não pode ser invocado em caso de perseguição legitimamente motivada por crimes de direito
comum ou por atos contrários aos objetivos e princípios das Nações Unidas.
Artigo 15
1. Todo ser humano tem direito a uma nacionalidade.
2. Ninguém será arbitrariamente privado de sua nacionalidade, nem do direito de mudar de nacionalidade.
Artigo 16
1. Os homens e mulheres de maior idade, sem qualquer restrição de raça, nacionalidade ou religião, têm o
direito de contrair matrimônio e fundar uma família. Gozam de iguais direitos em relação ao casamento, sua
duração e sua dissolução.
2. O casamento não será válido senão com o livre e pleno consentimento dos nubentes.
3. A família é o núcleo natural e fundamental da sociedade e tem direito à proteção da sociedade e do Estado.
Artigo 17
1. Todo ser humano tem direito à propriedade, só ou em sociedade com outros.
2. Ninguém será arbitrariamente privado de sua propriedade.

Artigo 18
Todo ser humano tem direito à liberdade de pensamento, consciência e religião; esse direito inclui a liberda-
de de mudar de religião ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença pelo ensino, pela prática,
pelo culto em público ou em particular.
Artigo 19
Todo ser humano tem direito à liberdade de opinião e expressão; esse direito inclui a liberdade de, sem
interferência, ter opiniões e de procurar, receber e transmitir informações e ideias por quaisquer meios e inde-
pendentemente de fronteiras.
Artigo 20
1. Todo ser humano tem direito à liberdade de reunião e associação pacífica.
2. Ninguém pode ser obrigado a fazer parte de uma associação.

Artigo 21
1. Todo ser humano tem o direito de tomar parte no governo de seu país diretamente ou por intermédio de
representantes livremente escolhidos.
2. Todo ser humano tem igual direito de acesso ao serviço público do seu país.
29
3. A vontade do povo será a base da autoridade do governo; essa vontade será expressa em eleições pe-
riódicas e legítimas, por sufrágio universal, por voto secreto ou processo equivalente que assegure a liberdade
de voto.
Artigo 22
Todo ser humano, como membro da sociedade, tem direito à segurança social, à realização pelo esforço
nacional, pela cooperação internacional e de acordo com a organização e recursos de cada Estado, dos direitos
econômicos, sociais e culturais indispensáveis à sua dignidade e ao livre desenvolvimento da sua personalida-
de.
Artigo 23
1. Todo ser humano tem direito ao trabalho, à livre escolha de emprego, a condições justas e favoráveis de
trabalho e à proteção contra o desemprego.
2. Todo ser humano, sem qualquer distinção, tem direito a igual remuneração por igual trabalho.
3. Todo ser humano que trabalha tem direito a uma remuneração justa e satisfatória que lhe assegure, assim
como à sua família, uma existência compatível com a dignidade humana e a que se acrescentarão, se neces-
sário, outros meios de proteção social.
4. Todo ser humano tem direito a organizar sindicatos e a neles ingressar para proteção de seus interesses.
Artigo 24
Todo ser humano tem direito a repouso e lazer, inclusive a limitação razoável das horas de trabalho e a férias
remuneradas periódicas.
Artigo 25
1. Todo ser humano tem direito a um padrão de vida capaz de assegurar a si e à sua família saúde, bem-es-
tar, inclusive alimentação, vestuário, habitação, cuidados médicos e os serviços sociais indispensáveis e direito
à segurança em caso de desemprego, doença invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios de
subsistência em circunstâncias fora de seu controle.
2. A maternidade e a infância têm direito a cuidados e assistência especiais. Todas as crianças, nascidas
dentro ou fora do matrimônio, gozarão da mesma proteção social.
Artigo 26
1. Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e
fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos,
bem como a instrução superior está baseada no mérito.
2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortale-

cimento do respeito pelos direitos do ser humano e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a
compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos e coadjuvará as
atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.
3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será ministrada a seus filhos.
30
Artigo 27
1. Todo ser humano tem o direito de participar livremente da vida cultural da comunidade, de fruir as artes e
de participar do progresso científico e de seus benefícios.
2. Todo ser humano tem direito à proteção dos interesses morais e materiais decorrentes de qualquer pro-
dução científica literária ou artística da qual seja autor.
Artigo 28
Todo ser humano tem direito a uma ordem social e internacional em que os direitos e liberdades estabeleci-
dos na presente Declaração possam ser plenamente realizados.
Artigo 29
1. Todo ser humano tem deveres para com a comunidade, na qual o livre e pleno desenvolvimento de sua
personalidade é possível.
2. No exercício de seus direitos e liberdades, todo ser humano estará sujeito apenas às limitações deter-
minadas pela lei, exclusivamente com o fim de assegurar o devido reconhecimento e respeito dos direitos e
liberdades de outrem e de satisfazer as justas exigências da moral, da ordem pública e do bem-estar de uma
sociedade democrática.
3. Esses direitos e liberdades não podem, em hipótese alguma, ser exercidos contrariamente aos objetivos
e princípios das Nações Unidas.
Artigo 30
Nenhuma disposição da presente Declaração poder ser interpretada como o reconhecimento a qualquer Es-
tado, grupo ou pessoa, do direito de exercer qualquer atividade ou praticar qualquer ato destinado à destruição
de quaisquer dos direitos e liberdades aqui estabelecidos.
Os Princípios E Diretrizes Da Educação Em Direitos Humanos
A Educação em Direitos Humanos deve estar pautada nos valores de respeito ao ser humano e à sua digni-
dade, visando à formação de uma cultura que priorize a igualdade entre todas as pessoas e, ao mesmo tempo,
a tolerância à diversidade. A educação nessa direção tem como finalidade principal a afirmação dos princípios
e valores necessários à construção de uma cultura de respeito aos Direitos Humanos e de uma vivência nas
reivindicações de direitos que não estão materializados. E essa finalidade deve estar aliada ao entendimento
de que as pessoas precisam atuar com- partilhando as responsabilidades para garantir a promoção dos Direitos
Humanos.
Qual a importância da EDH? A Educação em Direitos Humanos está relacionada ao direito à educação.
Essa é uma questão defendida tanto pela ONU, quando instituiu a Década da Educação em Direitos Humanos,
como pelo Instituto Interamericano de Direitos Humanos, em seu relatório de 2002 sobre o tema, com base em
vários documentos internacionais de Direitos Humanos. Além disso, a ONU considera que existe um consenso
da comunidade internacional de que a EDH contribui decisivamente para a realização dos Direitos Humanos,
uma vez que ela promove o entendimento de que cada pessoa é responsável pela concretização do respeito
a tais direitos.
A EDH está, portanto, centrada nos princípios de liberdade, igualdade, respeito à dignidade do ser humano,
na tolerância, nas bases dos valores democráticos, e consegue atuar na forma de sentir e de agir das pessoas.
Em outras palavras, promove a autonomia e uma atuação dirigida à exigibilidade dos direitos. Igualmente é
preciso destacar o papel da EDH na promoção da universalidade, indivisibilidade e interdependência dos Di-
reitos Humanos, assim como na prevenção às violações desses direitos. E não esquecer que, por meio dela, é
possível promover uma educação intercultural, ou seja, que favoreça a interação entre as culturas.
31
Por que a EDH possibilita a construção de uma cultura de Direitos Humanos? Porque ela estabelece as con-
dições da prática cidadã no cotidiano social, pelo conhecimento dos direitos e deveres, e das leis e normas que
protegem os Direitos Humanos, assim como a forma de ampliá-los e de exigi-los. Essa prática cidadã significa
o exercício de uma cidadania ativa, em que as pessoas são conscientes do seu papel na sociedade e reivindi-
cam a igualdade do acesso aos direitos, rompendo, assim, com práticas autoritárias e discriminatórias. Nesse
contexto, a EDH pode potencializar, nas pessoas, os valores democráticos e a convivência dentro das regras
do Estado de Direito.
A palavra-chave da EDH, desse modo, é transformação. O que ela faz é transformar as crenças, as condu-
tas e as atitudes para criar novas práticas sociais que facilitem a compreensão de que toda pessoa deve ser
respeitada pela dignidade que lhe é inerente e criem práticas coerentes com esses valores. Tudo isso dentro
de um processo de educação crítico-ativo, que não se desenvolve pela imposição dos valores, mas por meios
democráticos de construção e de participação que buscam possibilitar a experiência cotidiana desses direitos.
Nesse trabalho, vemos que a Educação em Direitos Humanos e a gestão democrática andam de mãos dadas
e que, nesse processo, é necessário estimular ações e iniciativas como, por exemplo: a implementação de no-
vas formas de organização e de gestão na escola; a construção coletiva do seu projeto político-pedagógico; a
criação e consolidação de grêmios estudantis; a criação e o fortalecimento dos Conselhos Escolares etc.
A afirmação da Educação em Direitos Humanos
A EDH ocorre dentro de um processo educativo contínuo e permanente, no qual a responsabilidade com-
partilhada entre a sociedade, o Estado e a comunidade internacional é peça fundamental. Além disso, ela ne-
cessita de regulamentação em documentos nacionais e internacionais, como também de ações efetivas para
sua aplicação. A afirmação da EDH, portanto, depende de um conjunto de fatores que contribuem para a sua
realização no âmbito internacional e de cada país.
Como vem se desenvolvendo a EDH na esfera internacional?
A Educação em Direitos Humanos vem tendo seu processo de evolução ampliado na esfera internacional a
partir de documentos da ONU e do trabalho realizado em cada país. Em 1993, a Declaração de Viena consi-
derou que “a educação, a capacitação e a informação pública em Direitos Humanos são indispensáveis para
estabelecer e promover relações estáveis e harmoniosas entre as comunidades, e para fomentar a compreen-
são mútua, a tolerância e a paz”. Entre 1995 e 2004, dentro do Decênio das Nações Unidas para a Educação
na Esfera dos Direitos Humanos, seu Plano de Ação e as Diretrizes para a Elaboração de Planos Nacionais
de EDH promoveram avanços nessa área. No final de 2004, o Programa Mundial para a Educação em Direitos
Humanos, que está estruturado em fases sucessivas, tendo sua primeira etapa guiada por um plano de ação
para 2005-2007, passa a apresentar as orientações para os próximos anos e estabelecer os compromissos que
devem ser assumidos pelos países.
O Brasil tem ações nessa área? A Educação em Direitos Humanos no Brasil é um debate recente, espe-
cialmente no ensino formal, mas que vem sendo desenvolvida de modo mais sistemático por organizações
da sociedade civil no campo da educação não-formal. Ao mesmo tempo em que essas experiências foram se
ampliando, o país foi avançando também no terreno da institucionalização dessa prática. Vários programas e
planos governamentais foram construídos, acompanhando os documentos elaborados na esfera internacional.
No Programa Nacional de Direitos Humanos de 1996, por exemplo, já estava presente um item dedicado à
educação e à cidadania, compreendendo-as como bases para uma cultura de Direitos Humanos. Nessa parte
do Programa, estavam previstas ações de produção e distribuição de informações e conhecimento, de cons-
cientização e mobilização pelos Direitos Humanos. O PNDH de 2002, em uma nova versão, dá destaque à edu-
cação, enfatizando a conscientização e a mobilização. Propõe fortalecer programas de Educação em Direitos
Humanos nas escolas de ensino fundamental e médio; incentivar campanhas nacionais sobre a importância do
respeito aos Direitos Humanos; apoiar programas de formação, educação e treinamento em Direitos Hu- manos
para profissionais de Direito (advogados, promotores, procuradores, juízes, desembargadores), policiais, agen-
tes penitenciários e lideranças sindicais, associativas e comunitárias, entre outros. Em 2003, com a criação e
a implantação do Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos, no âmbito da SEDH, foi iniciado o pro-
cesso de elaboração do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que contou com a participação de
diversas instituições políticas e da sociedade civil em uma ampla discussão em todos os estados. Esse proces-
so foi desenvolvido em etapas, a partir da elaboração de versões do documento que foram sendo modificadas
e melhoradas com a discussão nos estados. A última versão do PNEDH é de 2006.
32
Vejamos os pontos principais do PNEDH:
- Conceito de Educação em Direitos Humanos A EDH é entendida como um processo sistemático e de varia-
das dimensões, que orienta a formação do sujeito de direitos, incluindo conhecimentos e habilidades, valores,
atitudes e comportamentos, e ação. Ou seja, é composta pela conexão: conhecimento-valores-ação. Por isso,
a EDH precisa do desenvolvimento de processos participativos e de construção coletiva, e do fortalecimento de
práticas individuais e sociais que favoreçam a apreensão de conhecimentos, a formação de uma consciência
cidadã e a afirmação de uma cultura de Direitos Humanos.
- Objetivos Seus principais objetivos são: destacar o papel estratégico da Educação em Direitos Humanos
para o fortalecimento da democracia no país, e orientar políticas educacionais direcionadas para a constituição
de uma formação e de uma cultura de Direitos Humanos.
- Áreas temáticas São cinco as áreas temáticas: educação básica (compreendendo educação infantil, ensino
fundamental, ensino médio); educação superior; educação não-formal; educação dos profissionais dos siste-
mas de justiça e segurança; educação e mídia.
- Linhas gerais de ação No total, são sete: 1) desenvolvimento normativo e institucional (responsável pela
criação de normas e pela inserção da questão no cotidiano das instituições educacionais); 2) produção de in-
formação e conhecimento; 3) produção e divulgação de materiais; 4) formação e capacitação de profissionais,
5) gestão de programas e projetos; 6) realização de parcerias e intercâmbios internacionais; 7) avaliação e
monitoramento.
- Processo de implementação O processo de implementação compreende ações de: divulgação do docu-
mento; articulação de parcerias e intercâmbios no âmbito internacional e nacional; integração de esferas de
governo nos níveis federal, estadual e municipal; implementação e apoio a projetos de Educação em Direitos
Humanos; formação e capacitação de promotores de Direitos Humanos; formulação e divulgação de estudos,
pesquisas e produção de materiais relativos à Educação em Direitos Humanos; monitoramento e avaliação da
implementação do PNEDH.
Aspectos Conceituais e Metodológicos da Educação em Direitos Humanos na Escola
A Educação em Direitos Humanos, para ser realizada de forma efetiva, precisa ser desenvolvida por meio
de uma prática pedagógica coerente e articulada com seus valores. Em outras palavras, deve ser uma prática
pedagógica em Direitos Humanos. Para isso, alguns passos iniciais são fundamentais nesse trabalho. O PNE-
DH, documento de referência para essa área no país, considera a educação um meio privilegiado na promoção
dos Direitos Humanos. Por isso, a primeira questão que precisa ser definida num processo de EDH é a sua
finalidade, que é a de construção de uma cultura de Direitos Humanos. O segundo passo nesse processo é
compreender que educar em Direitos Humanos não é apenas ter conhecimento do tema. É imprescindível ter
uma prática coerente com o discurso utilizado, pois é impossível pensar num educador e numa educadora em
Direitos Humanos que se relaciona de forma autoritária com seus educandos e educandas. Como podemos
querer que estudantes sejam protagonistas na construção de uma cultura de Direitos Humanos se eles não
puderem se identificar com um discurso posto em prática? Nessa área, portanto, educar com o exemplo é a
forma mais eficaz. Assim, é preciso desenvolver atitudes positivas, que estimulem o respeito ao ser humano,
a tolerância à diferença, às relações democráticas e solidárias, de forma a quebrar o ciclo de desigualdade,
violência, discriminação e exclusão. Partindo dessas questões, todas as demais ações que compõem um pro-
cesso de EDH devem ser elaboradas por meio de uma metodologia participativa, democrática e baseada no
diálogo, ou seja, uma metodologia de ensino e aprendizagem em que o aluno e a aluna participem diretamente
da construção das informações.
Como a EDH deve estar presente no dia-a-dia, nas diversas situações e relações cotidianas, a escola pre-
cisa ter um compromisso com os Direitos Humanos e promover o desenvolvimento de uma prática pedagógica
democrática, coerente e articulada com seus valores.
É importante lembrar que a EDH não é tarefa exclusiva da escola. Ela acontece nos diversos campos de
formação e convivência, mas é no âmbito da educação formal, ou seja, no âmbito da escola, que as condições
são mais favoráveis para a socialização dos conteúdos e valores relacionados aos Direitos Humanos. Por
isso mesmo, um dos objetivos do PNEDH é o de orientar as políticas educacionais para a constituição de
uma cultura de Direitos Humanos. Lógico que para trabalhar essa questão na escola é preciso redefinir seu
papel, a partir da elaboração de um projeto político-pedagógico que seja participativo e construído de forma
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democrática, a fim de que a formação dos educandos seja assumida pelo coletivo (Silva, 2000). Os conteúdos
de Direitos Humanos devem ser trabalhados de várias maneiras e de forma prazerosa, por meio da música,
teatro, poesia, literatura, etc., aproveitando o que cada comunidade tem de riqueza cultural.
Qual deve ser o direcionamento da Educação em Direitos Humanos? Dentro desse contexto, é preciso
enfatizar que educar em Direitos Humanos não se restringe meramente a informar. Ao contrário, é uma ação
recíproca no processo ensino-aprendizagem. Também não pode ser reduzida à introdução de alguns conheci-
mentos na área dos Direitos Humanos, mas constituir-se num processo que possibilite uma ação transformado-
ra, especialmente porque envolve a questão dos valores. É nesse sentido que o PNEDH defende a dimensão
da afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem a cultura de Direitos Humanos em todos os
espaços sociais. A postura do educador e da educadora frente a esse trabalho é essencial. Ele não pode ser um
mero transmissor dos conteúdos, mas ter a convicção de que o respeito aos Direitos Humanos é fundamental
para todas as pessoas. Lembrando que é necessário educar com o exemplo, pois o discurso não pode estar
desconectado da prática. Assim, o princípio didático mais importante nesse âmbito é o de que não basta refletir
sobre os Direitos Humanos, é preciso vivenciá-los e praticar os valores que os fundamentam. Dessa forma,
será possível fortalecer as práticas individuais e sociais que gerem ações e instrumentos em favor da promoção
e proteção dos Direitos Humanos, conforme estabelecido no PNEDH.
Que metodologias devem guiar esse processo? As metodologias e estratégias adotadas no desenvolvi-
mento da EDH no ensino formal devem propiciar sua incorporação de forma transversal e transdisciplinar15,
seguindo a proposta do PNEDH. Isso é o que vai garantir um gradual processo de consolidação da EDH em
todos os âmbitos da escola.
Para a educação básica, o PNEDH define os seguintes princípios norteadores da Educação em Direitos
Humanos:
- A educação deve ter a função de desenvolver uma cultura de Direitos Hu- manos;
- A escola deve assegurar que os objetivos e práticas sejam coerentes com os valores e princípios da Edu-
cação em Direitos Humanos, possibilitando que a EDH ocorra em espaços marcados pelo entendimento mútuo,
respeito e responsabilidade;
- A EDH deve estruturar-se na diversidade cultural e ambiental, garantindo a cidadania, o acesso ao ensino,
permanência e conclusão, a equidade e a qualidade da educação;
- A EDH deve ser um dos eixos fundamentais da educação básica e estar presente no currículo, na forma-
ção inicial e continuada dos profissionais da educação, no projeto político-pedagógico da escola, nos materiais
didático-pedagógicos, no modelo de gestão e avaliação;
- A prática escolar deve ser orientada para a EDH, assegurando o seu caráter transversal e a relação de
diálogo entre os diversos atores sociais. Além disso, outros princípios relacionados à prática pedagógica em
Direitos Humanos contribuem para o desenvolvimento da metodologia específica para essa área.
Por outro lado, os fundamentos metodológicos para a EDH devem estar baseados na compreensão de
que esse é um processo contínuo, no qual a estratégia da oficina pedagógica é fundamental. Essa deve ser
vivenciada como espaço de análise da realidade, de intercâmbio de experiências, de forma a possibilitar um
processo de construção coletiva do saber. As dinâmicas adotadas nas oficinas – aulas dialogadas, discussão
de textos, reflexão e debate a partir de vídeos e dramatizações de situações concretas – devem igualmente
propiciar a socialização da palavra, a participação e a criatividade. Complementando esses passos, as Nações
Unidas elaboraram um conjunto de orientações para que a inserção da EDH nos sistemas educacionais tenha
sustentabilidade e seja completa e eficaz, quais sejam:
- A incorporação do ensino dos Direitos Humanos nas leis nacionais que regulam a educação que se ministra
nas escolas;
- A modificação dos programas de estudo e dos livros de texto;
- A inclusão da capacitação em Direitos Humanos nas metodologias didáticas correspondentes na formação
de professores/as antes e depois de sua entrada no sistema de ensino;
- A organização de atividades extracurriculares tanto nas escolas como no âmbito da família e da comuni-
dade;
34
- A preparação do material didático;
- O estabelecimento de redes de apoio de professores e outros profissionais (tais como grupos de Direitos
Humanos, sindicatos de docentes, organizações não governamentais, etc.).
Construção Coletiva
É importante que as pessoas analisem em grupo a informação recebida sobre Direitos Humanos e deixem
de ser receptoras passivas, transformando-se em produtoras de conhecimentos. Por meio dela, a pessoa se
apropria do discurso e o recria, ou seja, reelabora as várias mensagens e as traduz num discurso próprio, que
passa a orientar as atuações da sua vida.
Algumas das técnicas pedagógicas sugeridas para o ensino na área de Direitos Humanos a partir dessa
metodologia são: intercâmbio livre de ideias; estudos de caso; debate; expressão criativa (utilização de téc-
nicas como a poesia, a expressão gráfica, a escultura, o teatro, as canções, a dança, etc.); excursões/visitas
à comunidade; entrevistas; projetos de investigação; jogos/simulações; material visual (cartazes, fotografias,
vídeos, etc.).
A Educação Como Direito Humano
O ato de educar-se permanentemente é inerente ao ser humano. Por isso, podemos afirmar que a educação
é um Direito Humano básico, condição para o exercício da cidadania. É uma condição para a realização do ser
humano.
A educação como um Direito Humano assume um sentido amplo, que vai além da educação formal, da
educação escolar que, apesar de sua inegável contribuição à formação dos seres humanos, não é tarefa e não
acontece apenas na escola. Essa ação se processa em diferentes espaços: na família, nas instituições, nas
práticas sociais e políticas, na convivência social, no trabalho, no lazer, nas práticas culturais.
Por outro lado, a escolarização como Direito Humano é, na atualidade, reconhecida na maioria dos países.
Entretanto, em grande parte dos países em desenvolvimento, o direito à escolarização, de forma universal, que
atenda a todas as pessoas, ainda é um ideal a conquistar. Na condição de um Direito Humano, a educação é
reconhecida internacional- mente, figurando no Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Cultu-
rais (artigo 13). Da mesma forma, o direito à educação está declarado na nossa Constituição Federal de 1988,
artigo 6º, como um direito subjetivo, que pode ser reclamado por qualquer cidadão e cidadã quando não ofer-
tado, ou a oferta não for de forma adequada, estabelecendo um avanço substantivo na legislação educacional.
Além disso, é importante lembrar que a LDB define, entre as finalidades da educação, o preparo dos educandos
para o exercício da cidadania (artigo 2º).
Na qualidade de um Direito Humano, a realização da educação não pode estar dissociada de todos os outros
direitos. Isso é o que explica o princípio da indivisibilidade dos Direitos Humanos. E o Direito Humano à educa-
ção favorece a realização dos demais direitos, pois, por meio da educação, desenvolve-se o empoderamento18
das pessoas. Por exemplo, participar do Conselho Escolar, do Grêmio Estudantil, da Associação de Pais e
Mestres, de movimentos comunitários ou de bairros, de movimentos sociais como os feministas, os ecológicos,
os étnicos, de GLBTT, de negros, etc., constitui formas de empoderamento, porque as pessoas passam a ter
um poder de pressão maior, tendo em vista o exercício e a conquista de direitos políticos, econômicos e sociais.
A educação, portanto, deve ser tratada e realizada como um direito, e não como um serviço. E, como tal, não
deve resumir-se a ofertas de vagas nas escolas públicas. Não é apenas o acesso à escola que garante a reali-
zação do direito à educação. É preciso assegurar a qualidade do ensino, a permanência e a aprendizagem dos
alunos na escola, a formação continuada dos professores e demais trabalhadores em educação e também da
família, com a realização de palestras promovidas pelo Conselho Escolar, além de investir em uma educação
de princípios e valores democráticos que responda aos interesses da comunidade. De igual forma, é necessário
assegurar que a gestão da escola esteja respaldada por uma legislação que assegure a promoção dos Direitos
Humanos.
Não seria interessante fazer uma pesquisa junto à comunidade escolar sobre o conhecimento e a vivência
da legislação que rege a escola? Como conselheiros, em ação conjunta com a direção, vocês podem, dentre
outras ações, propor:
- Colocar essas legislações à disposição da comunidade escolar, na biblioteca;
35
- Colocar, quinzenalmente, no mural da escola, alguns artigos de legislação que tratem da questão dos Di-
reitos Humanos;
- Afixar o regimento em áreas de circulação da escola para que todos possam ler;
- Estudar com os alunos o Estatuto da Criança e do Adolescente.
A concepção de educação como um Direito Humano necessita do esforço conjunto do governo e da socie-
dade para atender a todos os brasileiros, indistintamente, situando-o como um direito público e subjetivo. A
efetivação do direito à educação depende, de um lado, da vontade política dos governantes, ao situá-la como
um imperativo na definição das políticas públicas e, de outro da força da mobilização da sociedade civil orga-
nizada, sobretudo, dos segmentos educacionais, na medida em que se conscientizam do seu status de Direito
Humano. Um direito, portanto, imperativo.
A educação como um Direito Humano nos impõe considerar a diferença como um de seus indicadores. O
reconhecimento das diferenças é um elemento indispensável ao respeito à pessoa humana. São muitos os
movimentos da sociedade civil que vêm lutando pela constituição de novos direitos a partir do respeito às dife-
renças existentes entre as pessoas e grupos sociais, e pela urgente necessidade de eliminação das enormes
desigualdades produzidas pela nossa sociedade.
A Escola Como Espaço De Mediação Da Cidadania
Nos últimos anos, temos observado que a educação é convocada a ocupar papel relevante nas agendas
governamentais, devido, sobretudo, às rápidas e profundas mudanças que vêm ocorrendo no mundo, em
decorrência dos impactos produzidos pelos avanços da ciência e da tecnologia, isto é, das novas invenções
como a robótica, a computação, a biotecnologia e a automação industrial, que requerem a formação de um
novo tipo de profissional. A virada do século está marcada por exigências que demandam a efetiva contribuição
da educação, sobretudo quando defendemos a formação de indivíduos autônomos, críticos, criativos, capazes
de assumir a sua condição de sujeitos de direitos. Por conseguinte, uma educação para a cidadania. É nessa
perspectiva que situamos o importante papel da escola como um espaço privilegiado de educação formal, na
medida em que ela seja capaz de oferecer um ensino de qualidade e que tenha, em seu projeto político-peda-
gógico, a preocupação com o desenvolvimento pleno das potencialidades do indivíduo, valorizando a dimen-
são do trabalho, do lazer e das artes. Um espaço, portanto, de formação e exercício da cidadania, da prática
da participação e da construção da democracia. Isso porque a tarefa de qualificar as novas gerações para a
sociedade da informação ou do conhecimento, de forma vinculada ao exercício pleno de sua cidadania, requer
a urgente reconstrução de sua forma de ser, tornando-a um espaço vivo e prazeroso, em que a prática da cria-
tividade, do senso crítico, da participação, seja uma constante em seu cotidiano.
Essa escola, como local de mediação da cidadania, deve desenvolver a tarefa de preparar os alunos para
assumir a sua condição de sujeitos construtores da história, na medida em que intervêm na realidade em que
vivem, como atores das práticas sociais. Uma escola, portanto, preocupada com o exercício da cidadania e
que, por isso, cria condições para que os alunos se apropriem de conhecimentos relevantes e possam pro-
duzir novos saberes e fazeres, de forma solidária e articulada com o contexto social e político da sociedade.
Quando estamos defendendo a escola como espaço de exercício da cidadania é porque estamos certos de
que a cidadania é uma condição da própria existência humana, pois o homem só consegue ser plenamente
humano quando exerce a sua cidadania, que implica na garantia e efetivação de direitos civis, políticos, sociais,
culturais, econômicos e ambientais. Estamos falando, assim, na cidadania plena, uma cidadania que envolve a
garantia dos direitos em todos os seus sentidos e dimensões. É por isso que cidadania deve constituir um tema
central numa escola que tem como objetivo formar pessoas/sujeitos de direitos. Significa que a escola deve
incluir, em sua proposta pedagógica, o estudo e a reflexão crítica sobre os Direitos Humanos, uma condição
indispensável para que ela possa formar cidadãos. Não podem ser cidadãos de direitos quem não conhece os
direitos do cidadão, os direitos da pessoa humana.
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A função social da escola
A escola tem como função criar uma forte ligação entre o formal e teórico, ao cotidiano e prático. Reúne
os conhecimentos comprovados pela ciência ao conhecimento que o aluno adquire em sua rotina, o chamado
senso comum. Já o professor, é o agente que possibilita o intermédio entre escola e vida, e o seu papel principal
é ministrar a vivência do aluno ao meio em que vive.
Função social da escola
A escola, principalmente a pública, é espaço democrático dentro da sociedade contemporânea. Servindo
para discutir suas questões, possibilitar o desenvolvimento do pensamento crítico, trazer as informações, con-
textualizá-las e dar caminhos para o aluno buscar mais conhecimento. Além disso, é o lugar de sociabilidade de
jovens, adolescentes e também de difusão sóciocultural. Mas é preciso considerar alguns aspectos no que se
refere a sua função social e a realidade vivida por grande parte dos estudantes brasileiros.
Na atualidade alguns discursos tenham ganhado força na teoria da educação. Estes discursos e teorias,
centrados na problemática educacional e na contradição existente entre teoria e prática produzem certas con-
formações e acomodações entre os educadores.
Muitos atribuem a problemática da educação às situações associadas aos valores humanos, como a au-
sência e/ou ruptura de valores essenciais ao convívio humano. Assim, como alegam despreparo profissional
dos educadores, salas de aula superlotadas, cursos de formação acelerados, salários baixos, falta de recursos,
currículos e programas pré-elaborados pelo governo, dentre tantos outros fatores, tudo em busca da redução
de custos.
Todas essas questões contribuem de fato para a crise educacional, mas é preciso ir além e buscar com-
preender o núcleo dessa problemática, encontrar a raiz desses fatores, entendendo de onde eles surgem. A
grande questão é: qual a origem desses fatores que impedem a qualidade na educação?
Certamente a resposta para uma discussão tão atual como essa surja com o estudo sobre as bases que
compõem a sociedade atual. Pois, ao analisar o sistema capitalista nas suas mais amplas esferas, descobre-se
que todas essas problemáticas surgem da forma como a sociedade está organizada com bases na propriedade
privada, lucro, exploração do ser humano e da natureza e se manifestam na ideologia do sistema.
Um sistema que prega a acumulação privada de bens de produção, formando uma concepção de mundo e
de poder baseada no acumular sempre para consumir mais, onde quanto mais bens possuir, maior será o po-
der que exercerá sobre a sociedade, acaba por provocar diversos problemas para a população, principalmente
para as classes menos favorecidas, como: falta de qualidade na educação, ineficiência na saúde, aumento da
violência, tornando os sistemas públicos, muitas vezes, caóticos.
Independentemente do discurso sobre a educação, ele sempre terá uma base numa determinada visão de
homem, dentro e em função de uma realidade histórica e social específica. Acredita-se que a educação ba-
seia-se em significações políticas, de classe. Freitag (1980) ressalta a frequente aceitação por parte de muitos
estudiosos de que toda doutrina pedagógica, de um modo ou de outro, sempre terá como base uma filosofia de
vida, uma concepção de homem e, portanto, de sociedade.
Ainda segundo Freitag (1980, p.17) a educação é responsável pela manutenção, integração, preservação
da ordem e do equilíbrio, e conservação dos limites do sistema social. E reforça “para que o sistema sobreviva,
os novos indivíduos que nele ingressam precisam assimilar e internalizar os valores e as normas que regem o
seu funcionamento.”
A educação em geral, designa-se com esse termo a transmissão e o aprendizado das técnicas culturais,
que são as técnicas de uso, produção e comportamento, mediante as quais um grupo de homens é capaz de
satisfazer suas necessidades, proteger-se contra a hostilidade do ambiente físico e biológico e trabalhar em
conjunto, de modo mais ou menos ordenado e pacífico. Como o conjunto dessas técnicas se chama cultura,
uma sociedade humana não pode sobreviver se sua cultura não é transmitida de geração para geração; as
modalidades ou formas de realizar ou garantir essa transmissão chama-se educação. (ABBAGNANO, 2000, p.
305-306)
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Assim a educação não alienada deve ter como finalidade a formação do homem para que este possa
realizar as transformações sociais necessárias à sua humanização, buscando romper com o os sistemas que
impedem seu livre desenvolvimento.
A alienação toma as diretrizes do mundo do trabalho no seio da sociedade capitalista e no modo como esse
modelo de produção nega o homem enquanto ser, pois a maioria das pessoas vive apenas para o trabalho alie-
nado, não se completa enquanto ser, tem como objetivo atingir a classe mais alta da sociedade ou, ao menos,
sair do estado de oprimido, de miserável. Perde-se em valores e valorações, não consegue discernir situações
e atitudes, vive para o trabalho e trabalha para sobreviver. Sendo levado a esquecer de que é um ser humano,
um integrante do meio social em que vive, um cidadão capaz de transformar a realidade que o aliena, o exclui.
Há uma contribuição de Saviani (2000, p.36) que a respeito do homem considera “(...) existindo num meio
que se define pelas coordenadas de espaço e tempo. Este meio condiciona-o, determina-o em todas as suas
manifestações.” Vê-se a relação da escola na formação do homem e na forma como ela reproduz o sistema de
classes.
Para Duarte (2003) assim como para Saviani (1997) o trabalho educativo produz nos indivíduos a humani-
dade, alcançando sua finalidade quando os indivíduos se apropriam dos elementos culturais necessários a sua
humanização.
O essencial do trabalho educativo é garantir a possibilidade do homem tornar-se livre, consciente, respon-
sável a fim de concretizar sua humanização. E para issotanto a escola como as demais esferas sociaisdevem
proporcionar a procura, a investigação, a reflexão, buscando razões para a explicação da realidade, uma vez
que é através da reflexão e do diálogo que surgem respostas aos problemas.
Saviani (2000, p.35) questiona “(...) a educação visa o homem; na verdade, que sentido terá a educação
se ela não estiver voltada para a promoção do homem?” E continua sua indagação ao refletir “(...) uma visão
histórica da educação mostra como esta esteve sempre preocupada em formar determinado tipo de homem. Os
tipos variam de acordo com as diferentes exigências das diferentes épocas. Mas a preocupação com o homem
é uma constante.”
Os espaços educativos, principalmente aqueles de formação de educadores devem orientar para a neces-
sidade da relação subjetividade-objetividade, buscando compreender as relações, uma vez que, os homens se
constroem na convivência, na troca de experiências. É função daqueles que educam levar os alunos a rompe-
rem com a superficialidade de uma relação onde muitos se relacionam protegidos por máscaras sociais, rótulos.
A educação, vista de um outro paradigma, enquanto mecanismo de socialização e de inserção social apon-
ta-se como o caminho para construção da ética. Não usando-a para cumprir funções ou realizar papéis sociais,
mas para difundir e exercitar a capacidade de reflexão, de criticidade e de trabalho não-alienado.
(...) sem ingenuidade, cabe reconhecer os limites impostos pela exploração, pela exclusão social e pela re-
novada força da violência, da competição e do individualismo. Assim, se a educação e a ética não são as únicas
instâncias fundamentais, é inegável reconhecer que, sem a palavra, a participação, a criatividade e apolítica,
muito pouco, ou quase nada, podemos fazer para interferir nos contextos complexos do mundo contemporâ-
neo. Esse é o desafio que diz respeito a todos nós. (RIBEIRO; MARQUES; RIBEIRO 2003, p.93)
A escola não pode continuar a desenvolver o papel de agência produtora de mão de obra. Seu objetivo
principal deve ser formar o educando como homem humanizado e não apenas prepará-lo para o exercício de
funções produtivas, para ser consumidor de produtos, logo, esvaziados, alienados, deprimidos, fetichizados.24
Função social do educador
Quando se fala na função social do professor, observa-se que existe um conjunto de situações relacionadas
como atitudes, valores, éticas, que formam itens fundamentais para o seu desenvolvimento no papel da educa-
ção. No primeiro momento ira se fazer um análise sobre as atitudes e valores de ensino, e em seguida sobre o
papel da educação no desenvolvimento de competências éticas e de valores.
Percebe-se que existe uma série de fatores que se relacionam com o processo de aprendizagem, que
envolvem professor, aluno e escola. Esses fatores são: Atitudes e valores vão se formando ao longo da vida,
através de influências sociais; A escola tem papel fundamental no desenvolvimento das atitudes e valores
24 Fonte: www.webartigos.com
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através de um modelo pedagógico eficiente; O ensino e a aprendizagem estão relacionados num processo de
desenvolvimento das atitudes e valores de acordo com a diversidade cultural; O Professor como ponte de liga-
ção entre a escola e o aluno, proporcionando o desenvolvimento das atitudes no processo de aprendizagem.
Quando se fala em atitude, é comum escutar frases como: ela é uma pessoa de atitude, ou não vejo que ela
tenha atitude. Mas afinal o que é atitude.
De acordo com Trilo (2000, p.26) atitude é algo interno que se manifesta através de um estado mental e
emocional, e que não tem como ser realizadas medições para avaliação de desempenho e não esta exposto de
forma que possam ser visualizados de maneira clara.
[...] Que se trata de uma dimensão ou de um processo interior das pessoas, uma espécie de substrato que
orienta e predispõe atuar de uma determinada maneira. Caso se trate de um estado mental e emocional inte-
rior, não estará acessível diretamente (não será visível de fora e nem se poderá medir) se não através de suas
manifestações internas. [...]
A atitude é um processo dinâmico que vai se desenvolvendo no decorrer da vida mediante situações que es-
tão em sua volta como escola, família, trabalho. Trillo(2000) relata que “atitude é mas uma condição adaptável
as circunstâncias: surgem e mantém-se interação que individuo tem com os que o rodeiam”.
A escola é fator importante no desenvolvimento da atitude, pois no decorrer de nossa vida se passa boa
parte do tempo numa unidade de ensino, o que proporciona uma inserção de conhecimento.
Segundo Trillo (2000, p.28) a escola através ações educativas, proporciona os estímulos necessários na
natureza para a construção de valores.
[...] Do ponto de vista da teoria das atitudes, pelo nos casos em que se acedeu ao seu estudo a partir de ca-
sos de delineamentos vinculados a educação, não surgem controvérsias importantes no que se refere ao facto
de se tratar ou não natureza humana susceptíveis de serem estimulados através da ação educativa. Ou seja,
parece existir um acordo geral segundo o qual as atitudes e os valores poderiam se ensinados na escola [...]
As ações das atitudes começam a se desenvolver logo na criança quando ela esta rodeada de exemplos
de família, amigos e principalmente pelos ensinamentos da escola. É interessante que quando se tem um am-
biente favorável e principalmente dos pais, acompanhando e orientando a criança, percebe-se a construção de
boas atitudes.
De acordo com Trillo (200, p.35) as crianças imitam os comportamentos em sua volta, de maneira que são
estimuladas através de exemplos de atitudes positivas, o que proporciona a autoestima.
[...] Nesta perspectiva, os mecanismos básicos da aquisição são a imitação e o esforço. As crianças peque-
nas vão imitando os comportamentos que observam a sua volta e, desta forma, esses comportamentos vão
se fixando ou desaparecendo, como consequência do reforço positivo ou negativo que recebem (em forma
de aprovação e reconhecimento dos outros ou em forma de autogratificação: sentir-se bem, reforçar a própria
autoestima, etc [...]
Um ponto importante no processo de construção das atitudes esta o papel do professor. Ele tem a função
de criar um processo de aprendizagem dinâmico entendendo a necessidade e diversidade do aluno, mostrando
os caminhos corretos para o desenvolvimento das atitudes.
Segundo Trillo ( 2000, p.44) o professor tem que ter a habilidade de estimular os alunos através de trabalhos
dinâmicos de expressão pessoal, em meio a diversidade e perspectivas diferentes, acompanhando e valorizan-
do os pontos dos trabalhos, de modo a enriquecer as atitudes dos aluno.
[...] O professor /a que procura nos trabalhos a expressão pessoal dos seus estudantes, e que os adverte
valorará a originalidade como um dos pontos importantes dos seus trabalhos, esta a estabelecer as bases de
uma atitude de expressão livre. E se isto ampliar, no sentido em que, numa fase posterior do processo, cada
um deverá ir expondo e justificando as suas conclusões pessoais, parece provável que a atitude de trabalho
pessoal será enriquecida com a componente de reflexão e a que diz respeito a diversidade e as diferentes
perspectivas sobre as coisas [...]
39
As atitudes de valores de ensino é um processo dinâmico e construtivo, e cada vez mais necessita da pre-
sença da escola, professor, aluno e demais ambientes sociais, visto que o processo de aprendizagem se torna
eficiente e eficaz, quando todos os envolvidos tenham discernimento de trabalhar o conhecimento tomando
atitudes corretas de acordo com os valores éticos, morais e sociais.
O Papel da Educação no Desenvolvimento de Competências Éticas e de Valores
Desenvolver a educação alinhada a ferramentas como ética e valores não é tarefa fácil quando se depara
com uma diversidade de situações que se encontra na sociedade do mundo de hoje.
A educação não é a única alternativa para todas as dificuldades que se encontra no mundo atual. Mas, a
educação significa um importante caminho para que o conhecimento, seja uma semente de uma nova era para
ser plantada e que cresça para dar bons frutos para sociedade.
De acordo com Johann (2009, p.19) a ética é um fator primordial na educação, pois já é parte do principio
da existência humana.
[...] Se a educação inclui a ética como uma condição para que ela se construa de acordo com a sua tarefa
primordial, antes de tudo, buscaremos compreender o que se entende por educar e de que tarefa se trata aqui.
Para explicitar o conceito de educação que assumimos ao relacioná-la com a ética, começaremos por contex-
tualizar a existência humana, razão da emergência do fenômeno educativo e das exigências éticas [...]
Percebe-se a importância da ética no processo de aprendizagem, onde alunos professores e escolas, de-
vem selar este principio na troca de informações para o crescimento do conhecimento.
Os valores a serem desenvolvidos como uma competência educacional, é um desafio para escolas, profes-
sores e alunos devido a diversidade social, em que tem que ter um alinhamento flexível do modelo pedagógico
das escolas e da didática do professor.
Segundo Araujo e Puig ( 2007, p.35) os valores mundo educacional devem ser construídos com base num
envolto de ferramentas como democracia, cidadania e direitos humanos, de modo que estes valores a todo
instante se relacionam com a diversidade social no ambiente interno e externo da escola.
[...] Assim o universo educacional em que os sujeitos vivem devem estar permeados por possibilidades de
convivência cotidiana com valores éticos e instrumentos que facilitem as relações interpessoais pautadas em
valores vinculados a democracia, a cidadania e aos direitos humanos. Com isso, fugimos de um modelo de
educação em valores baseado exclusivamente baseado em aulas de religião, moral ou ética e compreendemos
que a construção de valores se da a todo instante, dentro e fora da escola. Se a escola e a sociedade propicia-
rem possibilidades constantes e significativas de convívio com temáticas éticas, haverá maior probabilidade de
que tais valores sejam construídos pelo sujeitos [...]
Contudo, a função social do professor é um ambiente bem complexo de se analisar, visto que ela esta rela-
cionada a situações como atitudes, valores e éticas, estes itens de grande importância para o desenvolvimento
além do professor, mas para escolas e alunos, pois a sociedade em que se vive, é cada vez mais diversificada,
exigindo do professor flexibilidade de métodos de ensino, e das escolas modelos pedagógicos mais dinâmicos,
para satisfazer a necessidade dos alunos diversificados a fim de construir uma sociedade com conhecimento.25
Inclusão educacional e respeito à diversidade
Todas as crianças são capazes de aprender e têm direito a um ensino de qualidade para que alcancem todo
o seu potencial. Portanto, é essencial que todos os professores se envolvam com as complexas questões de
diversidade e inclusão. O objetivo da pedagogia inclusiva é ampliar o que geralmente é oferecido a todos os
alunos, em vez de oferecer algo diferente ou adicional para alunos com dificuldades de aprendizagem.
Educação Especial X Educação Inclusiva
Apesar de semelhantes, as abordagens têm peculiaridades muito diferentes. Na educação especial, o en-
sino é totalmente voltado para alunos com deficiência. Já na educação inclusiva, todos os alunos com e sem
deficiência têm a oportunidade de conviverem e aprenderem juntos.
25 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br
40
A ideia da inclusão é mais do que somente garantir o acesso à entrada de alunos nas instituições de ensino.
O objetivo é eliminar obstáculos que limitam a aprendizagem e participação no processo educativo. No caso
das instituições especializadas, os professores possuem formação complementar e, em geral, há equipamen-
tos para atender algumas demandas dos alunos. Assim, os objetivos da educação especial são os mesmos da
educação em geral. O que difere, entretanto, é o atendimento, que passa a ser de acordo com as necessidades
individuais de cada aluno.
Diversidade
É importante destacar que a diversidade, por si só, não caracteriza uma Educação Inclusiva. Uma escola
pode ser um espaço diverso, que acolhe crianças com diferentes vivências e realidades, mas ela só será inclu-
siva se desenvolver um senso de pertencimento e de participação entre os seus alunos.
O papel do pedagogo
De acordo com a pedagogia inclusiva, para que os objetivos estabelecidos sejam alcançados, o primeiro
passo é reconsiderar o papel do pedagogo no espaço educacional, sua atuação para a compreensão da dig-
nidade humana e o respeito às diferenças no ambiente escolar. Seu papel não pode resumir-se às incontáveis
tarefas burocráticas que lhe são designadas. Assim, é papel do pedagogo:
• pensar a organização das práticas pedagógicas sendo mediador do processo de ensino e aprendizagem
de forma a garantir a consistência das ações e intenções do fazer pedagógico.
• estar ciente de que seu trabalho no interior das escolas exige, na sua essência, um domínio mais apro-
fundado das questões educacionais e pedagógicas, transcendendo a espontaneidade trivial e o imediatismo
reinante na cultura escolar.
• atuar de forma concreta nos diversos âmbitos da prática educativa, como mediador e articulador na cons-
trução do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola e do Plano de trabalho Docente (PTD) dos professores,
direcionando para uma proposta pedagógica de educação inclusiva de forma que a flexibilidade curricular trans-
ponha a teoria e se efetive na prática docente atendendo as especificidades de todos os alunos.
• enquanto orientador do processo inclusivo, o pedagogo deve trabalhar a questão da superação ao precon-
ceito em relação às diferenças no espaço escolar, preconizando a valorização do ser humano, sua identidade
e suas necessidades.
• pensar a interação social dos sujeitos é imprescindível entender e reconhecer a importância de interagir
uns com os outros; segundo a abordagem Histórico-Cultural, que tem como precursor Vygotsky, o desenvolvi-
mento humano se dá em relação nas trocas entre parceiros sociais, pelos processos de interação e mediação.
• entender o processo de inclusão deve ser entendido a partir do pressuposto que o desenvolvimento da
criança com deficiência é igual ao das crianças sem deficiência, interagindo com crianças iguais e diferentes, a
diferença é que necessita de condições específicas às suas particularidades.
• ser mediador do processo de inclusão, oferecendo condições concretas para que a deficiência seja signi-
ficada através de experiências em que a criança possa construir sua identidade e estruturas psicológicas de
forma a sentir-se valorizada nos processos de ação e interação com os demais.
Educação Inclusiva
Os movimentos a favor da educação inclusiva tiveram como meta a reestruturação das escolas de modo
que atendessem às necessidades de todas as crianças, ampliando as oportunidades de acesso ao ensino e
participação social (Ainscow, Porter, & Wang, 1997).
Foi assinalada por esses autores a relevância da participação em equipe, dos professores e dos gestores,
para a organização da programação cultural e estrutural da instituição e dos papéis dos especialistas na recon-
ceptualização das necessidades educativas especiais. Três fatores chave foram apontados para a viabilização
da inclusão educacional: o aproveitamento da energia dos alunos; a organização de classes que encorajassem
o processo social de aprendizagem e da capacidade de respostas do professor ao feedback dado pelos alunos:
a capacidade do professor e da instituição de modificar planos e atividades.
O que difere uma educação inclusiva de uma não inclusiva
41
Abordagem da Abordagem da
educação não inclusiva educação inclusiva
Focalização no aluno Focalização na classe
Avaliação do aluno Avaliação das
por especialistas condições de ensino-
Resultados das aprendizagem
avaliações traduzidos Resolução
em diagnóstico/ cooperativa de
prescrição problemas
Programa para os Estratégias para os
alunos professores Adaptação
Colocação em um e apoio na classe
programa apropriado regular
O sistema educacional brasileiro passou por grandes mudanças nos últimos anos e tem conseguido cada
vez mais respeitar a diversidade, garantindo a convivência e a aprendizagem de todos os alunos.
As práticas educacionais desenvolvidas nesse período e que promovem a inclusão na escola regular dos
alunos com deficiência (física, intelectual, visual, auditiva e múltipla), com transtorno global do desenvolvimento
e com altas habilidades, revelam a mudança de paradigma incorporada pelas equipes pedagógicas. Essas
ações evidenciam os esforços dos educadores em ensinar a turma toda e representam um conjunto valioso de
experiências.
A educação especial como modalidade de ensino ainda está se difundindo no contexto escolar. Para que se
torne efetiva, precisarão dispor de redes de apoio que complementem o trabalho do professor. Atualmente, as
redes de apoio existentes são compostas:
- pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE) e
-pelos profissionais da educação especial (intérprete, professor de Braille, etc.) da saúde e da família.
De acordo com o Mini-dicionário Aurélio (2004), incluir (inclusão) significa: 1Conter ou trazer em si; com-
preender, abranger. 2Fazer tomar parte; inserir, introduzir. 3Fazer constar de lista, de série, etc; relacionar.”
Para Monteiro (2001): “[...] A inclusão é a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da vida
em sociedade, uma sociedade mais justa, mais igualitária, e respeitosa, orientada para o acolhimento a diversi-
dade humana e pautada em ações coletivas que visem a equiparação das oportunidades de desenvolvimento
das dimensões humanas (MONTEIRO, 2001, p. 1).”
De acordo com Mantoan (2005), inclusão:
“É a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compar-
tilhar com pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o
estudante com deficiência física, para os que têm comprometimento mental, para os superdotados, para todas
as minorias e para a criança que é discriminada por qualquer outro motivo. Costumo dizer que estar junto é se
aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos. Já inclusão é estar
com, é interagir com o outro.”
Em se tratando de educação partimos do pressuposto de que inclusão é a idéia de que todas as crianças
têm o direto de se educar juntos em uma mesma escola, sem que esta escola exija requisitos para ingresso e
não selecione os alunos, mas, sim, uma escola que garanta o acesso e a permanência com sucesso, dando
condições de aprendizagem a todos os seus alunos.
Tudo isso é possível na medida em que a escola promova mudanças no seu processo de ensinar e apren-
der, reconhecendo o valor de cada criança e o seu estilo de aprendizagem, reconhecendo que todos possuem
potencialidades e que estas potencialidades devem ser desenvolvidas.
Quando pensamos em uma escola inclusiva, é necessário pensar em uma modificação da estrutura, do
funcionamento e da resposta educativa, fazendo com que a escola dê lugar para todas as diferenças e não
somente aos alunos com necessidades especiais.
A fim de mudar a sua prática educativa, a escola deverá desenvolver estratégias de ensino diferenciadas
que possibilitem o aluno a aprender e se desenvolver adequadamente.
42
De acordo com Carvalho (2000, p. 111) “A proposta inclusiva pressupõe uma ‘nova’ sociedade e, nela, uma
escola diferente e melhor do que a que temos.” E diz ainda,
“Mas aceitar o ideário da inclusão, não garante ao bem intencionado mudar o que existe, num passe de
mágica. A escola inclusiva, isto é, a escola para todos deve estar inserida num mundo inclusivo onde as desi-
gualdades não atinjam os níveis abomináveis com os quais temos convivido.”
A escola é o espaço primordial para se oportunizar a integração e melhor convivência entre os alunos, os
professores e possibilita o acesso aos bens culturais.Portanto é preciso que a escola busque trabalhar de forma
democrática, oferecendo oportunidades de uma vida melhor para todos independente de condição social, eco-
nômica, raça, religião, sexo, etc. Todos os alunos têm direito de estarem na escola, aprendendo e participando,
sem ser discriminado ou ter que enfrentar algum tipo de preconceito por motivo algum.
Segundo Haddad (2008) “[...] o benefício da inclusão não é apenas para crianças com deficiência, é efe-
tivamente para toda a comunidade, porque o ambiente escolar sofre um impacto no sentido da cidadania, da
diversidade e do aprendizado.” Na Constituição Federal (1988) a educação já era garantida como um direito de
todos e um dos seus objetivos fundamentais era, “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.”
No (artigo 3º, inciso IV) da Constituição Federal (1988), como também no artigo 205, a educação é decla-
rada como um direito de todos, devendo ela garantir o pleno desenvolvimento da pessoa, o seu exercício de
cidadania e a qualificação para o trabalho. A educação inclusiva é reconhecida como uma ação política, cultural,
social e pedagógica a favor do direito de todos a uma educação de qualidade e de um sistema educacional
organizado e inclusivo.
À escola cabe a responsabilidade em atender as diferenças, considerando que para haver qualidade na
educação é necessário assegurar uma educação que se preocupe em atender a diversidade.
Segundo Mantoan (2005, p.18), se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é urgente que seus
planos se redefinam para uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e que
reconhece e valoriza as diferenças.
A educação inclusiva visa desenvolver valores educacionais e metodologias que permitam desenvolver as
diferenças através do aprender em conjunto, buscando a remoção de barreiras na aprendizagem e promoven-
do a aprendizagem de todos, principalmente dos que se encontram mais vulneráveis, em contraposição com a
escola tradicional, que sempre foi seletiva, considerando as diferenças como uma anormalidade e, desenvol-
vendo um ensino homogeneizado Carvalho (2000). Corroborando a afirmação de Carvalho, Araújo (1988, p.
44) diz:
“[...] a escola precisa abandonar o modelo no qual se esperam alunos homogêneos, tratando como iguais os
diferentes, e incorporar uma concepção que considere a diversidade tanto no âmbito do trabalho com os con-
teúdos escolares quanto no das relações interpessoais. É preciso que a escola trabalhe no sentido de mudar
suas práticas de ensino visando o sucesso de todos os alunos, pois o fracasso e o insucesso escolar acabam
por levar os alunos ao abandono, contribuindo assim com um ensino excludente.”
A educação inclusiva, dentro de um processo responsável, precisa garantir a aprendizagem a todas as
pessoas, dando condições para que desenvolvam sentimentos de respeito à diferença, que sejam solidários e
cooperativos. De acordo com Mantoan, (2008, p.2):
“Temos de combater a descrença e o pessimismo dos acomodados e mostrar que a inclusão é uma grande
oportunidade para que alunos, pais e educadores demonstrem as suas competências, poderes e responsabi-
lidades educacionais. As ferramentas estão aí, para que as mudanças aconteçam, urgentemente, e para que
reinventemos a escola, desconstruindo a máquina obsoleta que a dinamiza, os conceitos sobre os quais ela se
fundamenta os pilares teórico-metodológicos em que ela se sustenta.”
Em busca de uma escola de qualidade, objetivando uma educação voltada para a emancipação e humani-
zação do aluno, é fundamental que o sistema educacional prime por uma educação para todos, onde o enfoque
seja dado às diferenças existentes dentro da escola. Uma tarefa nada fácil, que exige transformações acerca
do sistema como um todo e mudanças significativas no olhar da escola, pensando a adaptação do contexto
escolar ao aluno.
43
Com o objetivo de construir uma proposta educacional inclusiva e responsável é fundamental que a equipe
escolar tenha muito claro os princípios norteadores desta proposta que devem estar calcados no desenvolvi-
mento da democracia. De acordo com o documento Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (2001, p.
23) os princípios norteadores de uma educação inclusiva são:
- Preservação da dignidade humana;
- Busca de identidade;
- Exercício de cidadania.
ALGUMAS DIVERSIDADES NO CONTEXTO DA ESCOLA PÚBLICA
A realidade que permeia as escolas públicas apresenta desafios a serem enfrentados, ou pelo menos, a
serem colocados como reflexão aos professores e a toda a comunidade escolar, preocupada com os novos
rumos e um novo caminhar do processo de ensino e aprendizagem.
A seguir, o presente texto apresentará as diversidades normalmente encontradas na escola e que hoje des-
pontam como desafios para a ação docente do educador.
DIVERSIDADES RELIGIOSAS
Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por sua religião. Para odiar, as pessoas preci-
sam aprender; e se podem aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar. Nelson Mandela
O respeito à diversidade é um dos valores de cidadania mais importantes, sendo fundamental valorizar cada
pessoa, independente de qual religião pertença, tendo consciência de que cada uma teve e tem sua contribui-
ção ao longo da história.
Assim, as diferentes expressões religiosas devem ser consideradas na escola, especialmente na escola
pública.
Para melhor entender este novo universo conceitual e de conteúdo, Silva (2004, p. 140) esclarece dizendo,
“Ensino de religiões, estudo de diversidades, exercícios de alteridade: estes sim podem ser conteúdos trabalha-
dos na escola pública. Da mesma forma que o professor de literatura faz referência a diversas escolas literárias;
da mesma forma que o professor de História enfatiza diversos povos, assim o ensino de religiões deve enfatizar
diversas expressões religiosas, considerando que as religiões fazem parte da aventura humana.“
A escola precisa valorizar os fenômenos religiosos como patrimônio cultural e histórico, buscando discutir
princípios, valores, diferenças, tendo em vista a compreensão do outro.
Por isso é importantíssimo que o professor trabalhe com os alunos atitudes de tolerância e respeito às
diferenças desenvolvendo um trabalho com a diversidade religiosa. E ele pode estar utilizando-se das aulas
de Ensino Religioso para estar fazendo este trabalho ou de quaisquer outras situações em suas áreas de co-
nhecimento, tomando o cuidado em refletir com os alunos o maior número possível de expressões religiosas
existentes na sociedade, buscando garantir o direito de livre expressão de culto, evitando-se o proselitismo ou
intolerância religiosa.
Ao estar abordando estas questões religiosas, especialmente nas aulas de Ensino Religioso, é preciso que
se tome o cuidado para não realizar catequese dentro da escola, pois a escola pública não é confessional e,
portanto, não pode se reduzir a nenhum tipo específico de religião, o que pode causar crime de discriminação.
Segundo a LDB 9394/96, em seu artigo 33º podemos encontrar o seguinte esclarecimento,
“O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui
disciplina dos horários normais das escolas públicas do ensino fundamental, assegurando o respeito a diversi-
dade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.” (BRASIL, 1996)
A liberdade religiosa é um dos direitos fundamentais da humanidade, como afirma a Declaração Universal
dos Direitos Humanos (1948) em seu art. XVIII:
Toda pessoa tem o direito à liberdade de pensamento, consciência e religião; este direito inclui a liberdade
de mudar de religião ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença, pelo ensino, pela prática,
pelo culto e pela observância, isolada ou coletivamente, em público ou particular.(NACÕES UNIDAS, 1948.)
A própria Constituição Brasileira (1988) em seu art. 5º, inciso VI diz:
44
“É inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos
e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e as suas liturgias.” (BRASIL, 1998, p. 5).
É preciso cuidar para que não seja realizado dentro da escola discriminação quanto as diversidades religio-
sas existentes mantendo equilíbrio e imparcialidade, em busca de uma educação de qualidade. É um grande
desafio para a escola pública levar os alunos a reflexão sobre a diversidade de nossa cultura, marcada pela
religiosidade.
Segundo Heerdt, (2003, p. 34)
“É fundamental que as escolas incentivem os educandos a conhecer a sua própria religião, a ter interesse
por outras formas de religiosidade, valorizando cada uma e respeitando a diversidade religiosa, sem nenhum
tipo de preconceito.”
A escola pública deve trabalhar no sentido de ampliar os limites quanto aos vários tipos de culturas reli-
giosas, desmontando os preconceitos, fazendo com que todos sejam ouvidos e respeitados, pois intolerância
religiosa é desrespeito aos direitos humanos. De acordo com o Código Penal Brasileiro constitui crime (punível
com multa e até detenção), zombar publicamente de alguém por motivo de crença religiosa, impedir ou pertur-
bar cerimônia ou culto, e ofender publicamente imagens e outros objetos de culto religioso. Assim, cada cidadão
precisa assumir a postura do respeito pelo ser humano, independente de religião ou crença, tendo consciência
de que cada pessoa pode fazer sua opção religiosa e manifestar-se livremente de acordo com os princípios de
cada cultura.
Diversidades de gênero
Vivemos em uma sociedade pluralista, onde o respeito à individualidade e o direito de expressão devem ser
considerados.
A escola pública deve ser o espaço das liberdades democráticas.
Segundo Gomes (1998, p.116), “Entre preconceitos e discriminações, cabe à escola pública o importante
papel de proporcionar a seus alunos um modelo de tolerância a ser aplicado na sociedade.”
Ao se abordar a questão de gênero, logo vem a idéia de gênero ligada aos sexos masculino e feminino,
enfatizando a questão da exclusão da mulher, sempre desprivilegiada na sociedade ao longo da história. Essa
exclusão é marcada na sociedade em diversas situações, como mercado de trabalho, política etc, privilegiando
o homem, e enxergando-o com capacidade de liderança, força física, virilidade, capaz de garantir o sustento
da família e atender ao mercado de trabalho, etc, em contraposição a mulher vista como reprodutora, com a
responsabilidade por cuidar dos filhos, da família, das atividades domésticas, etc.
Muitas transformações vêm ocorrendo nas relações de sexo na sociedade, fazendo com que essa visão
sobre a mulher seja desmistificada e dando oportunidades às mulheres para dividirem os mesmos espaços pro-
fissionais e pessoais com os homens, apesar de ainda haver uma grande desproporção e divisão de poderes
que favorecem mais aos homens, discriminando, por sua vez, o sexo feminino.
Mas quando se trata a questão de gênero na sociedade não podemos relacionar somente ao sexo feminino
ou masculino, pois atualmente abrange também outras formas culturais de construção de sexualidade humana,
vistos muitas vezes com desprezo e com atitudes discriminatórias na sociedade e, mesmo, na escola, como
os homossexuais, um grupo que, assim como as mulheres, sofreram e continuam sofrendo discriminações ao
longo dos séculos e, tem sofrido com os estigmas, estereótipos e preconceitos.
É preciso desconstruir os preconceitos e estereótipos em termos de diferença sexual, possibilitando a in-
clusão de todas as pessoas, sejam elas do sexo feminino ou masculino e, considerando as múltiplas formas
em que estes podem se desdobrar, pois a diferença na orientação sexual e nas formas como as diferenças de
gênero se estabelecem, não justificam a exclusão. É preciso enxergar o mundo presente nas relações humanas
e aceitar que a diversidade baseada na igualdade e na diferença é possível.
A escola precisa levar a reflexão sobre as diferenças e preconceitos de gênero, buscando sensibilizar a
todos os envolvidos na educação para as situações que produzem preconceitos e resultam em desigualdades,
muito presentes no cotidiano escolar, onde muitas vezes preponderam falas ou situações diversas de distinção
de sexo entre os alunos. É preciso ter consciência que o enaltecimento da diferença de gênero traz aspectos
negativos, desconsiderando muitas vezes o direito, a habilidade e a capacidade de cada pessoa.
45
De acordo com Vianna e Ridenti (1998, p. 102)
“O ambiente escolar pode reproduzir imagens negativas e preconceituosas, por exemplo, quando professo-
res relacionam o rendimento de suas alunas ao bom comportamento, ou quando as tratam como esforçadas e
quase nunca como potencialmente brilhantes, capazes de ousadia e lideranças. O mesmo pode ocorrer com os
alunos quando estes não correspondem a um modelo masculino predeterminado.”
A escola, como bem aponta o material pedagógico “Educar para a diversidade – um guia para professores
sobre orientação sexual e identidade de gênero”, tem a função de contribuir para o fortalecimento da autoesti-
ma dos alunos, independente do gênero, buscando afirmar o respeito pelo outro, bem como o interesse pelos
sentimentos dos outros, independente das suas diferenças, É preciso que cada um reconheça no outro: ho-
mem, mulher, homossexual, etc, pessoas com necessidades, interesses, sentimentos... e que estas possuem
seu valor na sociedade e precisam ser valorizados e terem os mesmos direitos garantidos a qualquer cidadão.
Diversidades do campo
A escola atende em seu cotidiano, muitos alunos advindos de diversos grupos, entre eles, possui os alunos
do campo com sua cultura e seus valores que precisam ser reconhecidos e valorizados, pois são muitas as
influências e contribuições trazidas por eles, principalmente em relação ao trabalho, a história, o jeito de ser, os
conhecimentos e experiências, etc.
A LDB 9394/96 (1996), reconhece a diversidade do campo e as suas especificidades, estabelecendo as
normas para a educação do campo em seu artigo 28.
A escola precisa refletir sobre a educação para as pessoas do campo, que muitas vezes são obrigados a
aceitar e desenvolver seu processo educativo dentro de um currículo totalmente urbano, que desconhece a
realidade e as necessidades do campo.
As pessoas que vivem no campo têm sua cultura, seus saberes de experiência, seu cotidiano, que acabam
sendo esquecidos, fazendo com que percam sua identidade, supervalorizando somente o espaço urbano,
quando eles têm muitos conhecimentos a serem considerados e aproveitados pela escola.
Na maioria das vezes esses alunos advindos do campo precisam deixar seu habitat para irem estudar nas
cidades. Seria muito importante que a educação desses alunos fosse realizada no e do campo, privilegiando
a cultura ali no seu espaço, de acordo com sua realidade. Porém esses alunos são retirados do seu espaço e
trazidos para os centros urbanos para que o seu processo de escolarização aconteça, o que acaba colocando
em risco suas vidas em meios de transportes precários e estradas rurais ruins. O povo do campo quer ver ga-
rantido o seu direito à educação, mas que este seja assegurado ali no ambiente em que vivem, atendendo as
suas especificidades.
De acordo com Caldart (2002, apud DCE Educação do Campo, 2006, p. 27) “[...] o povo tem o direito de
ser educado no lugar onde vive; o povo tem o direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com sua
participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais.”
Já que este direito de ter a educação ali onde vive deixou de existir e, enquanto essa realidade permanece,
é necessário que se promovam reflexões e discussões acerca da vida no campo, valorizando os alunos do
campo que frequentam a escola urbana, que não podem ser marginalizados ou discriminados por sua condição
geográfica.
Muitos assuntos relacionados à vida no campo podem ser abordados pelos professores em seu dia-a-dia da
sala de aula como reforma agrária, MST, desenvolvimento sustentável, cultura, produção agrícola, entre outros,
primando por fazer com que estes alunos sintam-se valorizados dentro da escola e que tenham sua cultura,
forma e estilo de vida valorizados .
Segundo Caldart (2005, apud DCE Educação do Campo, 2006) “[...] A escola precisa cumprir sua vocação
universal de ajudar no processo de humanização, com as tarefas específicas que pode assumir nesta pers-
pectiva.” Ao mesmo tempo, é chamada a estar atenta às particularidades dos processos sociais do seu tempo
histórico e ajudar na formação das novas gerações trabalhadoras e de militantes sociais.
Os alunos advindos do campo precisam se sentir parte do processo e terem o seu valor reconhecido pela
sociedade, a começar pela escola, que trabalha no sentido de desenvolver a humanização e a emancipação
dos cidadãos.
46
Alunos com necessidades educacionais especiais
Aos alunos com necessidades educacionais especiais devem ser garantidos os mesmos direitos e as mes-
mas oportunidades dos alunos ditos “normais”, pois a escola é o espaço de formação para todos. Segundo
Carvalho (2000, p. 106) “Enquanto espaço de formação, diz respeito ao desenvolvimento, nos educandos, de
sua capacidade crítica e reflexiva, do sentimento de solidariedade e de respeito às diferenças, dentre outros
valores democráticos.”
O movimento pela inclusão oportuniza o direito de todos os alunos de estarem juntos aprendendo, tendo
suas especificidades atendidas.
Assim, a Lei abre espaço também aos alunos com necessidades educacionais especiais a serem atendidos
em escolas especiais ou escolas regulares, de acordo com suas especificidades.
A Constituição Federal de 1988 define, em seu artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo
o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.
No artigo 206, inciso 1, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola”, como
um dos princípios para o ensino e, garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional, pre-
ferencialmente na rede regular do ensino (art. 208).
A atual LDB 9394/96 (1996) também assegura aos alunos com necessidades educacionais especiais o
atendimento, em seu artigo 4, inciso 3 “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino.”
A escola é a responsável em oportunizar aos alunos o acesso aos conhecimentos historicamente produzi-
dos, principalmente a escola pública regular, considerada o local preferencial para a escolarização formal dos
alunos com necessidades especiais, tendo como forma de complementação curricular os apoios e serviços
especializados.
É chegada a hora de a escola oferecer oportunidades a todos os alunos indiscriminadamente, como um
direito essencial na vida de cada cidadão, inclusive os com necessidades especiais. Assim, a escola regular
precisa se preocupar em refletir com seus alunos o conceito de diferença e de especial, salientando que não
são somente os alunos com necessidades especiais que são diferentes e especiais, mas todos nós e que, as
mesmas oportunidades devem ser dadas a todos, para que possam obter sucesso em sua vida escolar e pes-
soal e assim, exercer a cidadania.
Há a necessidade de criar dentro da escola espaços para diálogos, trocas de idéias e experiências, a fim de
reconhecer os alunos considerados como especiais e valorizá-los dentro do ensino regular, visando remover
barreiras frente à diferença e reconhecer que cada aluno possui as suas potencialidades e, a eles, devem ser
oportunizadas, condições de acesso, permanência e sucesso na escola regular.
Carvalho (2006) afirma que é necessário desmontar o mito de que os professores do ensino regular não
estão preparados para trabalhar com esses alunos e que não são alunos do ensino regular e sim da educação
especial, onde terão os chamados especialistas para atendê-los. A escola, enquanto instituição aberta a todos,
precisa superar o sentimento de rejeição que os alunos com necessidades especiais enfrentam e, lutar para
que tenham as mesmas oportunidades que são oferecidas aos outros alunos assegurando-lhes o desenvolvi-
mento da aprendizagem. Assim é preciso algumas modificações no sistema e na escola como:
- no currículo e nas adaptações curriculares;
- na avaliação contínua do trabalho;
- na intervenção psicopedagógica;
- em recursos materiais;
- numa nova concepção de especial em educação, etc.
Diversidade etnico-racial e cultura afro-brasileira e africana
Somos uma sociedade sem preconceitos? Há igualdade de direitos entre negros e brancos em nossa so-
ciedade? Presenciamos situações de preconceito em nosso dia-a- -dia, evidenciadas em frases como estas:
“pessoa de cor “, “a coisa tá preta”, “olha o cabelo dela”, “olha a cor do fulano”, “tem o pezinho na senzala”,
“serviço de preto”, etc?
47
A escola é responsável por trabalhar no sentido de promover a inclusão e a cidadania de todos os alunos,
visando a eliminar todo tipo de injustiça e discriminação, enxergando os seres humanos dotados de capacida-
des e valorizando-os como pessoas, principalmente dos afro-descendentes, marcados por um histórico triste
na educação e na sociedade brasileira de discriminação, racismo e preconceito.
A escola tem o importante papel de transformação da humanidade e precisa desenvolver seu trabalho de
forma democrática, comprometendo-se com o ser humano em sua totalidade e respeitando-o em suas dife-
renças. De acordo com Ribeiro (2004, p. 7) “[...] a educação é essencial no processo de formação de qualquer
sociedade e abre caminhos para a ampliação da cidadania de um povo.”
Os afrodescendentes devem ser reconhecidos em nossa sociedade com as mesmas igualdades de oportu-
nidades que são concedidas a outras etnias e grupos sociais, buscando eliminar todas as formas de desigual-
dades raciais e resgatar a contribuição dos negros na formação da sociedade brasileira e, assim, valorizar a
história e cultura dos afro-brasileiros e africanos.
Segundo as DCN para a Educação das Relações Étnicos- Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana (2003, p. 5)
“Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e econômicos, bem como valoriza-
ção da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos que compõem a população brasileira. E
isto requer mudança nos discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras.
Requer também que se conheça a sua história e cultura apresentadas, explicadas, buscando-se especifica-
mente desconstruir o mito da democracia racial na sociedade brasileira; mito este que difunde crença de que,
se os negros não atingem os mesmos patamares que os não negros, é por falta de competência ou interesse,
desconsiderando as desigualdades seculares que a estrutura social hierárquica cria com prejuízos para o ne-
gro.”
Para que haja realmente a construção de um país democrático, faz-se necessário que todos tenham seus
direitos garantidos e sua identidade valorizada, a começar pela escola que, infelizmente, continua desenvol-
vendo práticas preconceituosas detectadas no currículo, no material didático, nas relações entre os alunos, nas
relações entre alunos, e não poucas vezes até professores. Segundo Pinto (1993, apud Rosemberg, 1998, p.
84) “[...] “ao que tudo indica, a escola, que poderia e deveria contribuir para modificar as mentalidades antidis-
criminatórias ou pelo menos para inibir as ações discriminatórias, acaba contribuindo para a perpetuação das
discriminações, seja por atuação direta de seus agentes, seja por sua omissão perante os conteúdos didáticos
que veicula, ou pelo que ocorre no dia-a-dia da sal de aula.”
Corroborando o que diz Pinto, Silva (2002, p. 140) afirma que:
“Os dados mostram claramente que o sistema educacional brasileiro é seletivo e discriminatório, porque
seleciona em especial os pobres, os negros, os mulatos os nordestinos.” “[...]
Assim sendo, a marginalização cultural e o racismo estão entre as principais razões que explicam as gran-
des taxas de evasão e repetência na escola básica.”
A educação é o fato de maior eficácia para contribuir para a promoção dos excluídos. Por isso, muitas ações
têm sido desencadeadas no sentido de reconhecimento e valorização do negro, garantindo a eles as mesmas
condições, numa constante luta contra o racismo e o preconceito. Luta esta que deve ser de todos, todos que
acreditam num país democrático, justo e igualitário.
Atualmente, a escola e a sociedade têm se preocupado com a criação de representações positivas sobre
o negro, possibilitando uma inserção social do negro em alguns setores da sociedade, mudando aos poucos a
situação do negro.
Um exemplo real e recente disso é a Presidência dos Estados Unidos, sendo conquistada por um negro:
Barako Obama. O próprio estabelecimento da Lei nº 10.639/03 que altera a LDB 9394/96 já retrata a preocu-
pação na reflexão acerca do preconceito e da discriminação, buscando democratizar e universalizar o ensino,
garantindo a todos os alunos o reconhecimento e valorização de sua cultura, de sua história, de sua identidade,
e, assim, combater o racismo e as discriminações, educando cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étni-
co-racial tendo seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.
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Diversidade sócio-econômica e cultural
A escola pública possui em sua grande maioria alunos provenientes de uma classe sócio-econômica cul-
tural desfavorecida, de famílias que possuem uma condição de vida desfavorável e que, na maioria, possuem
dificuldades de aprendizagem.
São alunos filhos da classe trabalhadora, cujo pais permanecem a maior parte do dia fora de casa traba-
lhando como empregados em indústrias, lojas, casas de família, em trabalhos sazonais como bóias-frias na
zona rural, cortadores de cana, pedreiros, garis, empregadas domésticas, etc. Muitos pais encontram- se até
desempregados, realizando um “bico” aqui ou ali. Esses compõem a maioria dos alunos que a escola pública
atende e que precisa dar conta, oportunizando condições de aprendizagem, num processo de qualidade.
Eles são alunos que estão à margem da sociedade, e que muitas vezes passam por diversas circunstâncias
perversas, como a fome, situações de violência, problemas com alcoolismo e drogas, situações de abandono,
entre outros. Esses são os verdadeiros excluídos da sociedade que estão na escola clamando por ajuda. E as
condições sócioeconômicas e culturais é um dos fatores que podem interferir, e muito, no desempenho escolar
dos alunos.
O desafio da escola é este: possibilitar a essa grande maioria o acesso à escola, mas garantindo-lhes per-
manecer e ter sucesso no processo de ensino e aprendizagem, pois o acesso ao conhecimento historicamente
elaborado é que poderá dar a esses alunos, muitas vezes excluídos do sistema e da sociedade, condições
para transformar suas vidas e possibilitar uma maior inserção na comunidade, podendo atuar como cidadãos,
capazes de transformá-la.
O sistema, a escola, os professores, precisam reconhecer nesses alunos os seres humanos que ali estão
e clamam por uma oportunidade, que sonham com uma perspectiva de vida melhor e que querem ter seus di-
reitos de cidadãos garantidos.
É preciso destruir o histórico de exclusão e desigualdade do sistema escolar público, reconhecendo em
cada aluno suas potencialidades.
A escola precisa se preocupar em oferecer um ensino público de maior qualidade, que possa compensar,
pelo menos parcialmente, as dificuldades de aprendizagem. É preciso que se fique claro que as crianças que
vivem em ambientes desfavoráveis também podem ter um nível de aprendizagem satisfatória.
Cabe à escola oportunizar essas condições, oferecendo o apoio necessário aos alunos em condições só-
cioeconômicas e culturais desfavoráveis, ajudando-os a superar as dificuldades e carências do contexto onde
vivem, procurando destruir o histórico de exclusão e desigualdade do sistema escolar público.
Diversidade indígena
Uma outra diversidade verificada no interior da escola pública, que vem sendo muito valorizada atualmente
é com relação à educação escolar indígena. Os indígenas também clamam por processos educacionais que
lhes permitam o acesso aos conhecimentos universais, mas que valorize também suas línguas e saberes tra-
dicionais.
A Constituição de 1988 reconheceu o direito dos índios (autóctones) de permanecerem índios e de terem
suas tradições e modos de vida respeitados. Em seu art. 210 fica assegurado aos povos indígenas o direito
de utilizarem suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem buscando transformar a instituição
escolar em um instrumento de valorização e sistematização de saberes e práticas tradicionais, ao mesmo tem-
po em que possibilita aos índios o acesso aos conhecimentos universais e a valorização dos conhecimentos
étnicos.
A partir da Constituição de 1988 e mais fortemente na LBB 9394/96 os indígenas passaram a ser reconhe-
cidos legalmente em suas diferenças e peculiaridades. A LDB 9394/96 (1996) estabelece em seu artigo 78, que
aos índios devem ser proporcionadas a recuperação de suas memórias históricas, a reafirmação de suas iden-
tidades étnicas e a valorização de suas línguas e ciências. Aos índios, suas comunidades e povos devem ser
garantidos o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e das demais
sociedades indígenas e não-índias. O Plano Nacional de Educação (2001) estabelece objetivos e metas para
o desenvolvimento da educação escolar indígena diferenciada, intercultural, bilíngüe e de qualidade. Muitas
ações em relação à educação escolar dos indígenas já foram realizadas, porém ainda se percebe um quadro
desigual, fragmentado e pouco estruturado de oferta e atendimento educacional aos índios.
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A diversidade dos povos indígenas precisa ser considerada de fato, exigindo iniciativas diferenciadas por
serem portadores de tradições culturais específicas. A escolarização dos indígenas precisa acontecer a partir
do paradigma da especificidade, da diferença, da interculturalidade e da valorização da diversidade lingüística
desenvolvendo assim, ações culturais, históricas e lingüísticas.
Os indígenas precisam ser respeitados e incluídos nos sistemas de ensino do país, tendo a sua diversidade
étnica valorizada e que entre os indígenas e não indígenas haja um diálogo tolerante e verdadeiro.
A proposta é por uma educação escolar indígena diferenciada, que possibilite a inclusão deste grupo no sis-
tema educacional, tendo respeitadas as suas peculiaridades. Por isto, muitos investimentos têm sido realizados
com relação a educação escolar dos indígenas, principalmente em relação aos professores, capacitando pro-
fessores indígenas que conhecem a realidade, a história e a cultura do seu grupo ao longo de todo o processo
histórico brasileiro.
A questão da educação escolar indígena é uma grande evolução e conquista. Muitas reflexões e muitas
ações ainda precisam ser desencadeadas com o objetivo de valorização e preservação da cultura indígena,
propiciando o reconhecimento dos indígenas como sujeitos da história e que a eles devem ser garantidos o
acesso aos direitos de qualquer cidadão.
A lei preconiza a universalização da educação para todos, garantindo o direito ao acesso, a permanência
e ao sucesso dos alunos. No entanto, a realidade educacional contemporânea coloca a escola pública como o
palco da diversidade, pois ali se encontram alunos de diferentes grupos. A diferença entre os grupos é visível e
o trabalho pedagógico precisa voltar-se à diferença, oportunizando o direito de educação para todos.
Vale destacar que o trabalho com a diversidade está ligado à proposta de inclusão, que emerge como um
grande desafio para a educação, pois, pensar em inclusão pressupõe uma série de fatores, principalmente os
que dizem respeito aos alunos.
Assim, pensar em inclusão, não é só dirigir o olhar para os alunos com necessidades especiais, mas sim,
para todos aqueles alunos que estão nas salas de aula, que muitas vezes sofrendo preconceitos e discrimina-
ções por pertencer a este ou aquele grupo.
Trabalhar com uma proposta de diversidade, propiciando oportunidades de inclusão a todos os alunos na
escola, não é uma tarefa fácil, uma vez que não se resume apenas na garantia do direito de acesso. É preciso
que lhes sejam garantidas as condições de permanência e sucesso na escola.
Para que o processo de inclusão ocorra satisfatoriamente é preciso que haja investimento em educação, se-
não é um projeto fadado ao insucesso, pois a escola precisa oferecer estrutura adequada para que ele ocorra. A
dura realidade das condições de trabalho e os limites da formação profissional, o número elevado de alunos por
turma, a rede física inadequada, o despreparo para ensinar “alunos especiais” ou diferentes são fatores a ser
considerados no processo de inclusão que garanta a participação de todos os alunos e o sucesso, evitando- se
assim o alto número de alunos evadidos e até os retidos no ano letivo.
É de extrema relevância que a escola, especialmente a pública, reconheça as diferenças, valorizando as
especificidades e potencialidades de cada um, reconhecendo a importância do ser humano, lutando contra os
estereótipos, as atitudes de preconceito e discriminação em relação aos que são considerados diferentes den-
tro da escola.
É preciso que todos tenham clareza de que sempre vai haver diferenças, mas é possível minimizá-las, des-
de que haja interesse em propiciar uma educação de qualidade a todos.
Portanto é preciso haver uma transformação da realidade com o objetivo de diminuir a exclusão dos alunos,
especiais ou não do sistema educacional. É necessário que se proponha ações e medidas que visem assegurar
os direitos conquistados, a melhoria da qualidade da educação, o investimento em uma ampla formação dos
educadores, a remoção de barreiras físicas e atitudinais, a previsão e provisão de recursos materiais e huma-
nos entre outras possibilidades.
Como diz Mantoan (2008, p. 20)
“O essencial, na nossa opinião, é que todos os investimentos atuais e futuros da educação brasileira não
repitam o passado e reconheçam e valorizam as diferenças na escola. Temos de ter sempre presente que o
nosso problema se concentra em tudo o que torna nossas escolas injustas, discriminadoras e excludentes, e
que, sem solucioná-lo, não conseguiremos o nível de qualidade de ensino escolar, que é exigido para se ter
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uma escola mais que especial, onde os alunos tenham o direito de ser (alunos), sendo diferentes.” (grifo nosso).
Precisamos ser otimistas e transformar em realidade o sonho de uma educação para todos, nos convencendo
das potencialidades e capacidades dos seres humanos, acreditando que, somando nossas diferenças, podere-
mos provocar mudanças significativas na educação e na sociedade, diminuindo preconceitos e estereótipos e
tornando nosso país mais humano, fraterno, justo e solidário.
INCLUSÃO
Nos debates atuais sobre inclusão, o ensino escolar brasileiro tem diante de si o desafio de encontrar so-
luções que respondam à questão do acesso e da permanência dos alunos nas suas instituições educacionais.
Algumas escolas públicas e particulares já adotaram ações nesse sentido, ao proporem mudanças na sua
organização pedagógica, de modo a reconhecer e valorizar as diferenças, sem discriminar os alunos nem se-
gregá-los.
Com a intenção de explorar esse debate sobre inclusão e escolaridade, mais do que avaliar os argumentos
contrários e favoráveis às políticas educacionais inclusivas, é abordada nesta obra, a complexa relação de
igualdade- diferenças, que envolve o entendimento e a elaboração de tais políticas e de todas as iniciativas
visando à transformação das escolas, para se ajustarem aos princípios inclusivos da educação.
A Questão Igualdade – Diferenças

A inclusão escolar está articulada a movimentos sociais mais amplos, que exigem maior igualdade e meca-
nismos mais equitativos no acesso a bens e serviços. A inclusão propõe a desigualdade de tratamento como
forma de restituir uma igualdade que foi rompida por formas segregadoras de ensino especial regular.
Quando entendemos que não é a universalidade da espécie que define um sujeito, mas suas peculiarida-
des, ligadas a sexo, etnia, origem, crenças, tratar as pessoas diferentemente pode enfatizar suas diferenças,
assim como tratar igualmente os diferentes pode esconder as suas especificidades e excluí-los do mesmo
modo; portanto, ser gente é correr sempre o risco de ser diferente.
Para instaurar uma condição de igualdade nas escolas não se concebe que todos os alunos sejam iguais
em tudo, como é o caso do modelo escolar mais reconhecido ainda hoje. Temos de considerar as suas desi-
gualdades naturais e sociais, e só estas últimas podem e devem ser eliminadas. Se a igualdade trás problemas,
as diferenças podem trazer muito mais.
As políticas educacionais atuais confirmam em muitos momentos o projeto igualitarista e universalista da
Modernidade.
O discurso da Modernidade estendeu suas precauções contra o imprevisível, à ambiguidade e demais ris-
cos à ordem e a unicidade, repetindo que todos são iguais, todos são livres, mas um “todo” padronizado, dentro
de seus pressupostos disciplinadores.
Esse discurso sustenta a organização pedagógica escolar e, por seus parâmetros, o aluno diferente deses-
tabiliza o pensamento moderno da escola, na sua ânsia pelo lógico, pela negação das condições que produzem
diferenças, que são as, atrizes da nossa identidade.
A diferença propõe o conflito, o dissenso e a imprevisibilidade, a impossibilidade do cálculo, da definição, a
multiplicidade incontrolável e infinita. Se ela é recusada, negada, desvalorizada, há que assimilá-la ao igualita-
rismo essencialista e, se aceita e valorizada, há que mudar de lado e romper com os pilares nos quais a escola
tem se firmado até agora.
Em Uma teoria da justiça (2002), Rawls opõe-se às declarações de direito do mundo moderno, que iguala-
ram os homens em seu instante de nascimento e estabeleceram o mérito e o esforço de cada um como medida
de acesso e uso dos bens, recursos disponíveis e mobilidade social.
Na mesma direção das propostas escolares inclusivas, o referido autor defende que a distribuição natural
de talentos ou a posição social de cada indivíduo ocupa não são justas nem injustas. O que as torna justas ou
não são as maneiras pelas quais as instituições fazem uso delas.
A esse propósito é fundamental a contribuição de Joseph Jacotot. Ele nos trouxe um olhar original sobre a
igualdade. Ele afirmava que a igualdade não seria alcançada a partir da desigualdade, como se espera atingi-la,
até hoje, nas escolas; acreditava em uma outra igualdade, a igualdade de inteligências.
51
Em outras palavras, a emancipação da inteligência proviria dessa igualdade da capacidade de aprender,
que vem antes de tudo e é ponto de partida para qualquer tipo ou nível de aprendizagem.
Segundo Jacotot, a igualdade não é um objetivo a atingir, mas um ponto de partida, uma suposição a ser
mantida em qualquer circunstância.
A escola insiste em afirmar que os alunos são diferentes quando se matriculam em uma série escolar, mas
o objetivo escolar, no final desse período letivo, é que eles se igualem em conhecimentos a um padrão que
é estabelecido para aquela série, caso contrário serão excluídos por repetência ou passarão a frequentar os
grupos de reforço e de aceleração da aprendizagem e outros programas embrutecedores da inteligência. A
indiferença às diferenças está acabando, passando da moda. Nada mais desfocado da realidade atual do que
ignorá-las. Mas é preciso estar atento, pois combinar igualdade e diferenças no processo escolar é andar no
fio da navalha. O certo, porém, é que os alunos jamais deverão ser desvalorizados e inferiorizados pelas suas
diferenças, seja nas escolas comuns, seja nas especiais.
Fazer valer o direito à educação no caso de pessoas com deficiência
O ensino escolar brasileiro continua aberto a poucos. A inclusão escolar tem sido mal compreendida, prin-
cipalmente no seu apelo a mudanças nas escolas comuns e especiais.Artigos, livros, palestras que tratam
devidamente do tema insistem na transformação das práticas de ensino comum e especial para a garantia da
inclusão. Há apoio legal suficiente para mudar, mas só temos tido até agora, muitos entraves nesse sentido: a
resistência das instituições especializadas a mudanças de qualquer tipo; a neutralização do desafio à inclusão
por meio de políticas públicas que impedem que as escolas se mobilizem para rever suas práticas homoge-
neizadoras, meritocráticas, condutistas, subordinadoras e, em consequência, excludentes; o preconceito, o
paternalismo em relação aos grupos socialmente fragilizados, como o das pessoas com deficiência.A lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 96) deixa claro que o ensino especial é uma modalidade e, como
tal, deve perpassar o ensino comum em todos os seus níveis, da escola básica ao ensino superior.
Se ainda não é do conhecimento geral, é importante que se saiba que as escolas especiais complementam
e não substituem a escola comum. As escolas especiais se destinam ao ensino do que é diferente da base
curricular nacional, mas que garante e possibilita ao aluno com deficiência a aprendizagem desses conteúdos
quando incluídos nas turmas comuns de ensino regular; oferecem atendimento educacional especializado, que
não tem níveis seriações, certificações.
Nossa obrigação é fazer valer o direito de todos à educação e não precisamos ser corajosos para defender
a inclusão, porque estamos certos de que não corremos nenhum risco ao propor que alunos com e sem defi-
ciência deixem de frequentar ambientes educacionais à parte, que segregam, discriminam, diferenciam pela
deficiência, excluem – como é próprio das escolas especiais.
O que falta às escolas especiais é o ambiente apropriado de formação do cidadão. Se a inclusão for uma
das razões fortes de mudanças, temos condições de romper com os modelos conservadores da escola comum
brasileira e iniciar um processo gradual, porém firme, de redirecionamento de suas práticas para melhor quali-
dade de ensino para todos.
Muitas escolas, tanto comuns como especiais, já estão assegurando aos alunos com deficiência o atendi-
mento educacional especializado, em horário diferente do da escola comum.
O processo de transformação da escola comum é lento, para que haja um processo de mudança. Cujo
movimento ruma para novas possibilidades para o ensino comum e especial, há que existir uma ruptura com o
modelo antigo da escola.
Em resumo, a inclusão não pode mais ser ignorada. Ela está tão presente que motiva pressões descabidas,
que pretendem nos desestabilizar a qualquer custo.
Atendimento Escolar de alunos com necessidades educacionais especiais: um olhar sobre as polí-
ticas públicas de educação no Brasil
As instituições escolares, ao reproduzirem constantemente o modelo tradicional, não têm demonstrado
condições de responder aos desafios da inclusão social e do acolhimento às diferenças nem de promover
aprendizagens necessárias à vida em sociedade, particularmente nas sociedades complexas do século XXI.
Assim, neste século em que o próprio conhecimento e nossa relação com ele mudaram radicalmente, não se
justifica que por parte expressiva da sociedade continue apegada à representação da escola transmissora de
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conhecimentos e de valores fixos e inquestionáveis. A partir de meados da década de 1990, a escolarização
de pessoas com necessidades educacionais especiais em classes comuns está na pauta da legislação brasi-
leira sobre educação, nos debates e nas publicações acadêmicas. No plano ético e político, a defesa de sua
igualdade de direitos, com destaque para o direito à educação, parece constituir-se um consenso. Atualmente
coexistem pelo menos duas propostas para a educação especial: uma, em que os conhecimentos acumulados
sobre educação especial, teóricos e práticos, devem estar a serviço dos sistemas de ensino e, portanto, das
escolas, e disponíveis a todos os professores, alunos e demais membros da comunidade escolar; outra, em que
se deve configurar um conjunto de recursos e serviços educacionais especializados, dirigidos apenas à popula-
ção escolar que apresente solicitações que o ensino comum não tem conseguido contemplar. O planejamento
e a implantação de políticas educacionais para atender a alunos com necessidades educacionais especiais re-
querem domínio conceitual sobre inclusão escolar e sobre as solicitações decorrentes de sua adoção enquanto
princípio ético político, bem como a clara definição dos princípios e diretrizes nos planos e programas elabo-
rados, permitindo a (re) definição dos papéis da educação especial e do lugar do atendimento deste alunado.
Princípios, concepções e relações entre inclusão e integração escolar
É importante salientar que mudanças na educação brasileira, nessa perspectiva, dependem de um conjunto
de ações em nível de sistema de ensino que tem que se movimentar a fim de garantir que todas as unidades
que o compõem ultrapassem o patamar em que se encontram.
No Brasil, nas décadas de 1960 e 1970, foram estruturadas propostas de atendimento educacional para
pessoas com deficiência. A integração escolar tinha como objetivo “ajudar pessoas com deficiência a obter uma
existência tão próxima ao normal possível, a elas disponibilizando padrões e condições de vida cotidiana próxi-
mas as normas e padrões da sociedade”.
Com o objetivo de contrapor este modelo, a meta na inclusão escolar é tornar reconhecida e valorizada a
diversidade como condição humana favorecedora da aprendizagem. Nesse caso, as limitações dos sujeitos
devem ser consideradas apenas como uma informação sobre eles que, assim, não pode ser desprezada na
elaboração dos planejamentos de ensino. A ênfase deve recair sobre a identificação de suas possibilidades,
culminando com a construção de alternativas para garantir condições favoráveis à sua autonomia escolar e
social, enfim, para que se tornem cidadãos de iguais direitos.
A educação inclusiva tem sido caracterizada como um “novo paradigma”, que se constitui pelo apreço à
diversidade como condição a ser valorizada, pois é benéfica à escolarização de todas as pessoas, pelo respei-
to aos diferentes ritmos de aprendizagem e pela proposição de outras práticas pedagógicas, o que exige uma
ruptura com o instituído na sociedade e, consequentemente, nos sistemas de ensino.
Sem desprezar os embates atuais sobre educação inclusiva a proposta de atender a alunos com neces-
sidades educacionais especiais nessas classes implica atentar para mudanças no âmbito dos sistemas de
ensino, das unidades escolares, da prática de casa profissional da educação em suas diferentes dimensões e
respeitando suas particularidades.
Para a implantação do referido atendimento educacional especializados, a LDB prevê serviços especializa-
dos e serviços de apoio especializados e assegura “recursos e serviços educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educa-
cionais comuns...”
Se as imagens da educação inclusiva, da educação especial, bem como a população elegível para o atendi-
mento educacional especializado, os tipos de recursos educacionais especiais e locais de atendimento escolar
do referido alunado ainda levante questionamento conceitual para que não restem dúvidas quanto às diretrizes
da política educacional brasileira a serem seguidas, é inegável que o atendimento escolar de alunos com ne-
cessidades educacionais especiais deve ser universalizado, que os sistemas de ensino precisam responder
melhor às demandas de aprendizagem desses alunos, que aos professores deve ser garantida a formação
continuada, entre outras ações.
As condições de atendimento escolar para os estudantes com necessidades educacionais especiais
no Brasil
A política educacional brasileira tem deslocado progressivamente para os municípios parte da responsabi-
lidade administrativa, financeira e pedagógica pelo acesso e permanência de alunos com necessidades edu-
cacionais especiais, em decorrência do processo de municipalização do ensino fundamental. Com isso, em
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alguns estudos, tem indicado que a tendência dos municípios brasileiros é pela organização de auxílios espe-
ciais, sob diferentes denominações e com estrutura e funcionamento distintos. Cabe registrar que há ausência
de dados sobre quantas pessoas no Brasil apresentam de fato necessidades educacionais especiais. Quanto
ao apoio pedagógico oferecido a alguns desses alunos matriculados nas classes comuns, não há declaração
sobre o tipo de apoio, sua frequência, que profissionais prestam esse atendimento e qual sua formação, divul-
gados em publicações oficiais atuais.
Uma ação que deve marcar as políticas públicas de educação é a formação dos profissionais da educação.
Nesse sentido Xavier (2002) considera que: a construção da competência para responder com qualidade as
necessidades educacionais especiais de seus alunos em uma escola inclusiva, pela mediação da ética, res-
ponde a necessidade social e histórica de superação das práticas pedagógicas que discriminam, segregam e
excluem, e, ao mesmo tempo, configura, na ação educativa, o vetor da transformação social para a equidade,
a solidariedade, a cidadania.
Todo plano de formação deve servir para que os professores se tornem aptos ao ensino de toda a demanda
escolar. Dessa forma, seu conhecimento deve ultrapassar a aceitação de que a classe comum é, para os alu-
nos com necessidades educacionais especiais, um mero espaço de socialização.
“... O primeiro equívoco que pode estar associado a essa idéia é o de que alguns vão para a escola para
aprender e outros unicamente para se socializar. Escola é espaço de aprendizagem para todos...”.
Cabe ressaltar que o conjunto de questionamentos e ideias apresentadas nesta obra reflete algumas das
inquietações que podem resultar da análise das normatizações em vigência para a educação brasileira. Essas
normatizações, por permitirem, tal como estão elaboradas, diferentes desdobramentos na sua implantação,
indicam a necessidade de ampliarmos o debate e investirmos em produções de registros que avaliem o atual
perfil das políticas públicas de atendimentos a alunos com necessidades educacionais especiais. Precisamos
de mais estudos sobre os impactos das ações no âmbito dos sistemas de ensino, e que estes orientem também
os programas de formação continuada de professores.
Considerações Finais:
Uma das constatações possíveis neste momento da reflexão é que nossas tarefas ainda são inúmeras,
mas devemos identificar prioridades, denunciar ações reprodutoras de iguais atitudes sociais para com essas
pessoas, acompanhar ações do poder público em educação, cobrar compromissos firmados pelos governantes
em suas campanhas eleitorais e em seus planos de governo, além de ampliar e sedimentar espaços de par-
ticipação coletiva e juntar forças para resistir e avançar na construção de uma sociedade justa, cujos valores
humanos predominem sobre os de mercado.
O que se deve evitar é “...o descompromisso do poder público com a educação e que a inclusão escolar
acabe sendo traduzida como mero ingresso de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes
comuns...”.
Dois grandes desafios de imediato estão colocados para os sistemas de ensino e para a sociedade brasi-
leira:
1- Fazer que os direitos ultrapassem o plano do meramente instituído legalmente e
2- Construir respostas educacionais que atendam às necessidades dos alunos. As mudanças a serem im-
plantadas devem ser assumidas como parte da responsabilidade tanto da sociedade civil quanto dos represen-
tantes do poder público, já que a educação escolar pode propiciar meios que possibilitem transformações na
busca da melhoria da qualidade de vida da população.
Fonte: MANTOAN, M. T. Egler, PRIETO, R. Gavioli, ARANTES V. Amorim (Org.). Inclusão escolar: pontos e
contrapontos, 1ed., São Paulo: Summus, 2006.
54
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica

A necessidade de definição de Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica está posta
pela emergência da atualização das políticas educacionais que consubstanciem o direito de todo brasileiro a
formação humana e cidadã e a formação profissional, na vivencia e convivência em ambiente educativo. Tem
estas Diretrizes por objetivos:
I – sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Básica contidos na Constituição, na LDB e
demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a formação básica
comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e a escola;
II – estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação, execução e avaliação do pro-
jeto político-pedagógico da escola de Educação Básica;
III – orientar os cursos de formação inicial e continuada de profissionais – docentes, técnicos, funcionários
- da Educação Básica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram,
indistintamente da rede a que pertençam.
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica visam estabelecer
bases comuns nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem como para
as modalidades com que podem se apresentar, a partir das quais os sistemas federal, estaduais, distrital e
municipais, por suas competências próprias e complementares, formularão as suas orientações assegurando
a integração curricular das três etapas sequentes desse nível da escolarização, essencialmente para compor
um todo orgânico.
Além das avaliações que já ocorriam assistematicamente, marcou o início da elaboração deste Parecer, par-
ticularmente, a Indicação CNE/CEB no 3/2005, assinada pelo então conselheiro da CEB, Francisco Aparecido
Cordão, na qual constava a proposta de revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
e para o Ensino Fundamental. Nessa Indicação, justificava-se que tais Diretrizes encontravam-se defasadas,
segundo avaliação nacional sobre a matéria nos últimos anos, e superadas em decorrência dos últimos atos
legais e normativos, particularmente ao tratar da matricula no Ensino Fundamental de crianças de 6 (seis) anos
e consequente ampliação do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de duração. Imprescindível acrescentar
que a nova redação do inciso I do artigo 208 da nossa Carta Magna, dada pela Emenda Constitucional no
59/2009, assegura Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a sua oferta
gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria.
Nesta perspectiva, o processo de formulação destas Diretrizes foi acordado, em 2006, pela Câmara de Ed-
ucação Básica com as entidades: Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação, União Nacional dos
Conselhos Municipais de Educação, Conselho dos Secretários Estaduais de Educação, União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação, e entidades representativas dos profissionais da educação, das instituições
de formação de professores, das mantenedoras do ensino privado e de pesquisadores em educação.
Para a definição e o desenvolvimento da metodologia destinada a elaboração deste Parecer, inicialmente,
foi constituída uma comissão que selecionou interrogações e temas estimuladores dos debates, a fim de sub-
sidiar a elaboração do documento preliminar visando as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Básica, sob a coordenação da então relatora, conselheira Maria Beatriz Luce. (Portaria CNE/CEB no 1/2006)
A comissão promoveu uma mobilização nacional das diferentes entidades e instituições que atuam na Edu-
cação Básica no País, mediante:
I – encontros descentralizados com a participação de Municípios e Estados, que reuniram escolas públicas
e particulares, mediante audiências publicas regionais, viabilizando ampla efetivação de manifestações;
II – revisões de documentos relacionados com a Educação Básica, pelo CNE/CEB, com o objetivo de pro-
mover a atualização motivadora do trabalho das entidades, efetivadas, simultaneamente, com a discussão do
regime de colaboração entre os sistemas educacionais, contando, portanto, com a participação dos conselhos
estaduais e municipais.
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Inicialmente, partiu-se da avaliação das diretrizes destinadas a Educação Básica que, até então, haviam
sido estabelecidas por etapa e modalidade, ou seja, expressando-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil; para o Ensino Fundamental; para o Ensino Médio; para a Educação de Jovens e Adultos;
para a Educação do Campo; para a Educação Especial; e para a Educação Escolar Indígena.
Ainda em novembro de 2006, em Brasília, foi realizado o Seminário Nacional Currículo em Debate, promovi-
do pela Secretaria de Educação Básica/MEC, com a participação de representantes dos Estados e Municípios.
Durante esse Seminário, a CEB realizou a sua trigésima sessão ordinária na qual promoveu Debate Nacional
sobre as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, por etapas. Esse debate foi denominado Colóquio
Nacional sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais. A partir desse evento e dos demais que o sucederam, em
2007, e considerando a alteração do quadro de conselheiros do CNE e da CEB, criou-se, em 2009, nova co-
missão responsável pela elaboração dessas Diretrizes, constituída por Adeum Hilario Sauer (presidente), Clelia
Brandao Alvarenga Craveiro (relatora), Raimundo Moacir Mendes Feitosa e Jose Fernandes de Lima (Portaria
CNE/CEB no 2/2009). Essa comissão reiniciou os trabalhos já organizados pela comissão anterior e, a partir
de então, vem acompanhando os estudos promovidos pelo MEC sobre currículo em movimento, no sentido de
atuar articulada e integradamente com essa instancia educacional.
Durante essa trajetória, os temas considerados pertinentes a matéria objeto deste Parecer passaram a se
constituir nas seguintes ideias-forca:
I – as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica devem presidir as demais dire-
trizes curriculares especificas para as etapas e modalidades, contemplando o conceito de Educação Básica,
princípios de organicidade, sequencialidade e articulação, relação entre as etapas e modalidades: articulação,
integração e transição;
II – o papel do Estado na garantia do direito a educação de qualidade, considerando que a educação,
enquanto direito inalienável de todos os cidadãos, e condição primeira para o exercício pleno dos direitos: hu-
manos, tanto dos direitos sociais e econômicos quanto dos direitos civis e políticos;
III – a Educação Básica como direito e considerada, contextualizadamente, em um projeto de Nação, em
consonância com os acontecimentos e suas determinações historicosociais e políticas no mundo;
IV – a dimensão articuladora da integração das diretrizes curriculares compondo as três etapas e as modali-
dades da Educação Básica, fundamentadas na indissociabilidade dos conceitos referenciais de cuidar e educar;
V – a promoção e a ampliação do debate sobre a política curricular que orienta a organização da Educação
Básica como sistema educacional articulado e integrado;
VI – a democratização do acesso, permanência e sucesso escolar com qualidade social, cientifica, cultural;
VII – a articulação da educação escolar com o mundo do trabalho e a pratica social;
VIII – a gestão democrática e a avaliação;
IX – a formação e a valorização dos profissionais da educação;
X – o financiamento da educação e o controle social.
Ressalte-se que o momento em que estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
estão sendo elaboradas e muito singular, pois, simultaneamente, as diretrizes das etapas da Educação Básica,
também elas, passam por avaliação, por meio de continua mobilização dos representantes dos sistemas edu-
cativos de nível nacional, estadual e municipal. A articulação entre os diferentes sistemas flui num contexto em
que se vivem:
I – os resultados da Conferencia Nacional da Educação Básica (2008);
II – os 13 anos transcorridos de vigência da LDB e as inúmeras alterações nela
introduzidas por várias leis, bem como a edição de outras leis que repercutem nos currículos da Educação
Básica;
III – o penúltimo ano de vigência do Plano Nacional de Educação (PNE), que passa por avaliação, bem
como a mobilização nacional em torno de subsídios para a elaboração do PNE para o período 2011-2020;
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IV – a aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Professores da Educação (FUNDEB), regulado pela Lei no 11.494/2007, que fixa percentual de recursos a to-
das as etapas e modalidades da Educação Básica;
V – a criação do Conselho Técnico Cientifico (CTC) da Educação Básica, da Coordenação de Aperfeiçoa-
mento de Pessoal de Nível Superior do Ministério da Educação (Capes/MEC);
VI – a formulação, aprovação e implantação das medidas expressas na Lei no 11.738/2008, que regulamen-
ta o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da Educação Básica;
VII – a criação do Fórum Nacional dos Conselhos de Educação, objetivando pratica de regime de colabo-
ração entre o CNE, o Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação e a União Nacional dos Consel-
hos Municipais de Educação;
VIII – a instituição da política nacional de formação de profissionais do magistério da Educação Básica (De-
creto no 6.755, de 29 de janeiro de 2009);
IX – a aprovação do Parecer CNE/CEB no 9/2009 e da Resolução CNE/CEB no 2/2009, que institui as
Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério da Educação
Básica Publica, que devem ter sido implantados ate dezembro de 2009;
X – as recentes avaliações do PNE, sistematizadas pelo CNE, expressas no documento Subsídios para
Elaboração do PNE Considerações Iniciais. Desafios para a Construção do PNE (Portaria CNE/CP no 10/2009);
XI – a realização da Conferencia Nacional de Educação (CONAE), com o tema central “Construindo um Sis-
tema Nacional Articulado de Educação: Plano Nacional de Educação – Suas Diretrizes e Estratégias de Ação”,
tencionando propor diretrizes e estratégias para a construção do PNE 2011-2020;
XII – a relevante alteração na Constituição, pela promulgação da Emenda Constitucional no 59/2009, que,
entre suas medidas, assegura Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a
sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; assegura o atendimento ao
estudante, em todas as etapas da Educação Básica, mediante programas suplementares de material didáti-
co-escolar, transporte, alimentação e assistência a saúde, bem como reduz, anualmente, a partir do exercício
de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os recursos destinados a ma-
nutenção e ao desenvolvimento do ensino.
Para a comissão, o desafio consistia em interpretar essa realidade e apresentar orientações sobre a con-
cepção e organização da Educação Básica como sistema educacional, segundo três dimensões básicas: or-
ganicidade, sequencialidade e articulação. Dispor sobre a formação básica nacional relacionando-a com a
parte diversificada, e com a preparação para o trabalho e as práticas sociais, consiste, portanto, na formulação
de princípios para outra lógica de diretriz curricular, que considere a formação humana de sujeitos concretos,
que vivem em determinado meio ambiente, contexto histórico e sociocultural, com suas condições físicas, emo-
cionais e intelectuais.
Este Parecer deve contribuir, sobretudo, para o processo de implementação pelos sistemas de ensino das
Diretrizes Curriculares Nacionais especificas, para que se concretizem efetivamente nas escolas, minimizando
o atual distanciamento existente entre as diretrizes e a sala de aula. Para a organização das orientações con-
tidas neste texto, optou-se por enuncia-las seguindo a disposição que ocupam na estrutura estabelecida na
LDB, nas partes em que ficam previstos os princípios e fins da educação nacional; as orientações curriculares;
a formação e valorização de profissionais da educação; direitos a educação e deveres de educar: Estado e
família, incluindo-se o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Lei no 8.069/90 e a Declaração Universal
dos Direitos Humanos. Essas referências levaram em conta, igualmente, os dispositivos sobre a Educação
Básica constantes da Carta Magna que orienta a Nação brasileira, relatórios de pesquisas sobre educação e
produções teóricas versando sobre sociedade e educação.
Veja o Parecer na íntegra acessando:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5367-pceb007-10&cate-
gory_slug=maio-2010-pdf&Itemid=30192
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 (*)
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.

O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições
legais, e de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do artigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação
dada pela Lei nº 9.131/1995, nos artigos 36, 36- A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei nº 9.394/1996,
com a redação dada pela Lei nº 11.741/2008, bem como no Decreto nº 5.154/2004, e com fundamento no Pare-
cer CNE/CEB nº 7/2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no
DOU de 9 de julho de 2010.
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o conjunto orgânico, se-
quencial e articulado das etapas e modalidades da Educação Básica, baseando-se no direito de toda pessoa
ao seu pleno desenvolvimento, à preparação para o exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho,
na vivência e convivência em ambiente educativo, e tendo como fundamento a responsabilidade que o Estado
brasileiro, a família e a sociedade têm de garantir a democratização do acesso, a inclusão, a permanência e
a conclusão com sucesso das crianças, dos jovens e adultos na instituição educacional, a aprendizagem para
continuidade dos estudos e a extensão da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.
TÍTULO I
OBJETIVOS
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica têm por objetivos:
I - sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Educação Básica contidos na Constituição, na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações que
contribuam para assegurar a formação básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao
currículo e à escola;
II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação, a execução e a avaliação do
projeto político-pedagógico da escola de Educação Básica;
III - orientar os cursos de formação inicial e continuada de docentes e demais profissionais da Educação
Básica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram, indistintamente
da rede a que pertençam.
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para as etapas e modalidades da Educação Básica
devem evidenciar o seu papel de indicador de opções políticas, sociais, culturais, educacionais, e a função
da educação, na sua relação com um projeto de Nação, tendo como referência os objetivos constitucionais,
fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que pressupõe igualdade, liberdade, pluralidade,
diversidade, respeito, justiça social, solidariedade e sustentabilidade.
TÍTULO II
REFERÊNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacional de educação responsabilizam o poder público, a
família, a sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos de um ensino ministrado de acordo com os
princípios de:
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I - igualdade de condições para o acesso, inclusão, permanência e sucesso na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e aos direitos;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma da legislação e das normas dos respectivos sistemas
de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce indispensável para o exercício da cidadania em
plenitude, da qual depende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos, definidos na Constituição
Federal, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), na legislação ordinária e nas demais disposições que
consagram as prerrogativas do cidadão.
Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua insep-
arabilidade, buscando recuperar, para a função social desse nível da educação, a sua centralidade, que é o
educando, pessoa em formação na sua essência humana.
TÍTULO III
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Art. 7º A concepção de educação deve orientar a institucionalização do regime de colaboração entre União,
Estados, Distrito Federal e Municípios, no contexto da estrutura federativa brasileira, em que convivem siste-
mas educacionais autônomos, para assegurar efetividade ao projeto da educação nacional, vencer a fragmen-
tação das políticas públicas e superar a desarticulação institucional.
§ 1º Essa institucionalização é possibilitada por um Sistema Nacional de Educação, no qual cada ente fed-
erativo, com suas peculiares competências, é chamado a colaborar para transformar a Educação Básica em um
sistema orgânico, sequencial e articulado.
§ 2º O que caracteriza um sistema é a atividade intencional e organicamente concebida, que se justifica pela
realização de atividades voltadas para as mesmas finalidades ou para a concretização dos mesmos objetivos.
§ 3º O regime de colaboração entre os entes federados pressupõe o estabelecimento de regras de equiv-
alência entre as funções distributiva, supletiva, normativa, de supervisão e avaliação da educação nacional,
respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenças regionais.
TÍTULO IV
ACESSO E PERMANÊNCIA PARA
A CONQUISTA DA QUALIDADE SOCIAL
Art. 8º A garantia de padrão de qualidade, com pleno acesso, inclusão e permanência dos sujeitos das
aprendizagens na escola e seu sucesso, com redução da evasão, da retenção e da distorção de idade/ano/
série, resulta na qualidade social da educação, que é uma conquista coletiva de todos os sujeitos do processo
educativo.
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Art. 9º A escola de qualidade social adota como centralidade o estudante e a aprendizagem, o que pres-
supõe atendimento aos seguintes requisitos:
I - revisão das referências conceituais quanto aos diferentes espaços e tempos educativos, abrangendo
espaços sociais na escola e fora dela;
II - consideração sobre a inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversi-
dade cultural, resgatando e respeitando as várias manifestações de cada comunidade;
III - foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela aprendizagem e na avaliação das aprendizagens
como instrumento de contínua progressão dos estudantes;
IV - inter-relação entre organização do currículo, do trabalho pedagógico e da jornada de trabalho do pro-
fessor, tendo como objetivo a aprendizagem do estudante;
V - preparação dos profissionais da educação, gestores, professores, especialistas, técnicos, monitores e
outros;
VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como espaço formativo dotado
de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e acessibilidade
VII - integração dos profissionais da educação, dos estudantes, das famílias, dos agentes da comunidade
interessados na educação;
VIII - valorização dos profissionais da educação, com programa de formação continuada, critérios de aces-
so, permanência, remuneração compatível com a jornada de trabalho definida no projeto político-pedagógico;
IX - realização de parceria com órgãos, tais como os de assistência social e desenvolvimento humano, ci-
dadania, ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, saúde, meio ambiente.
Art. 10. A exigência legal de definição de padrões mínimos de qualidade da educação traduz a necessidade
de reconhecer que a sua avaliação associa-se à ação planejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola.
§ 1º O planejamento das ações coletivas exercidas pela escola supõe que os sujeitos tenham clareza quan-
to:
I - aos princípios e às finalidades da educação, além do reconhecimento e da análise dos dados indicados
pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou outros indicadores, que o complementem ou
substituam;
II - à relevância de um projeto político-pedagógico concebido e assumido colegiadamente pela comunidade
educacional, respeitadas as múltiplas diversidades e a pluralidade cultural;
III - à riqueza da valorização das diferenças manifestadas pelos sujeitos do processo educativo, em seus
diversos segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV - aos padrões mínimos de qualidade (Custo Aluno-Qualidade Inicial – CAQi);
§ 2º Para que se concretize a educação escolar, exige-se um padrão mínimo de insumos, que tem como
base um investimento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos
e procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educação integral, dotada de qualidade social:
I - creches e escolas que possuam condições de infraestrutura e adequados equipamentos;
II - professores qualificados com remuneração adequada e compatível com a de outros profissionais com
igual nível de formação, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo integral em uma mesma es-
cola;
III - definição de uma relação adequada entre o número de alunos por turma e por professor, que assegure
aprendizagens relevantes;
IV - pessoal de apoio técnico e administrativo que responda às exigências do que se estabelece no projeto políti-
co-pedagógico.
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TÍTULO VI
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
CAPÍTULO I
ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 21. São etapas correspondentes a diferentes momentos constitutivos do desenvolvimento educacional:
I - a Educação Infantil, que compreende: a Creche, englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da
criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola, com duração de 2 (dois) anos;
II - o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com duração de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em
duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;
III - o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos. Parágrafo único. Essas etapas e fases têm pre-
visão de idades próprias, as quais, no entanto, são diversas quando se atenta para sujeitos com características
que fogem à norma, como é o caso, entre outros:
I - de atraso na matrícula e/ou no percurso escolar
II - de retenção, repetência e retorno de quem havia abandonado os estudos;
III - de portadores de deficiência limitadora;
IV - de jovens e adultos sem escolarização ou com esta incompleta;
V - de habitantes de zonas rurais;
VI - de indígenas e quilombolas;
VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou internação, jovens e adultos em situação de privação de
liberdade nos estabelecimentos penais
Seção I
Educação Infantil
Art. 22. A Educação Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral da criança, em seus aspectos físico,
afetivo, psicológico, intelectual, social, complementando a ação da família e da comunidade.
§ 1º As crianças provêm de diferentes e singulares contextos socioculturais, socioeconômicos e étnicos, por
isso devem ter a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas pela escola e pelos profissionais da educação,
com base nos princípios da individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade.
§ 2º Para as crianças, independentemente das diferentes condições físicas, sensoriais, intelectuais, linguísti-
cas, étnico-raciais, socioeconômicas, de origem, de religião, entre outras, as relações sociais e intersubjetivas no
espaço escolar requerem a atenção intensiva dos profissionais da educação, durante o tempo de desenvolvimen-
to das atividades que lhes são peculiares, pois este é o momento em que a curiosidade deve ser estimulada, a
partir da brincadeira orientada pelos profissionais da educação.
§ 3º Os vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e do respeito mútuo em que se assenta
a vida social devem iniciar-se na Educação Infantil e sua intensificação deve ocorrer ao longo da Educação
Básica
§ 4º Os sistemas educativos devem envidar esforços promovendo ações a partir das quais as unidades de
Educação Infantil sejam dotadas de condições para acolher as crianças, em estreita relação com a família, com
agentes sociais e com a sociedade, prevendo programas e projetos em parceria, formalmente estabelecidos.
§ 5º A gestão da convivência e as situações em que se torna necessária a solução de problemas individu-
ais e coletivos pelas crianças devem ser previamente programadas, com foco nas motivações estimuladas e
orientadas pelos professores e demais profissionais da educação e outros de áreas pertinentes, respeitados os
limites e as potencialidades de cada criança e os vínculos desta com a família ou com o seu responsável direto.
61
Seção II
Ensino Fundamental
Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração, de matrícula obrigatória para as crianças a
partir dos 6 (seis) anos de idade, tem duas fases sequentes com características próprias, chamadas de anos
iniciais, com 5 (cinco) anos de duração, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos
finais, com 4 (quatro) anos de duração, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
Parágrafo único. No Ensino Fundamental, acolher significa também cuidar e educar, como forma de garantir
a aprendizagem dos conteúdos curriculares, para que o estudante desenvolva interesses e sensibilidades que
lhe permitam usufruir dos bens culturais disponíveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral,
e que lhe possibilitem ainda sentir-se como produtor valorizado desses bens
Art. 24. Os objetivos da formação básica das crianças, definidos para a Educação Infantil, prolongam-se
durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no primeiro, e completam-se nos anos finais,
ampliando e intensificando, gradativamente, o processo educativo, mediante:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo;
II - foco central na alfabetização, ao longo dos 3 (três) primeiros anos;
III - compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da economia, da tecnologia, das artes,
da cultura e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e
habilidades e a formação de atitudes e valores;
V - fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de respeito recíproco em
que se assenta a vida social.
Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem estabelecer especial forma de colaboração visando à
oferta do Ensino Fundamental e à articulação sequente entre a primeira fase, no geral assumida pelo Municí-
pio, e a segunda, pelo Estado, para evitar obstáculos ao acesso de estudantes que se transfiram de uma rede
para outra para completar esta escolaridade obrigatória, garantindo a organicidade e a totalidade do processo
formativo do escolar.
CAPÍTULO II
MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 27. A cada etapa da Educação Básica pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino:
Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Cam-
po, Educação Escolar Indígena e Educação a Distância
Seção I
Educação de Jovens e Adultos
Art. 28. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) destina-se aos que se situam na faixa etária superior à con-
siderada própria, no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio
§ 1º Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, proporcion-
ando-lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses,
condições de vida e de trabalho, mediante cursos, exames, ações integradas e complementares entre si, estru-
turados em um projeto pedagógico próprio
62
§ 2º Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educação Profissional articulada com a Educação Bási-
ca, devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currículo quanto de tempo e espaço, para que seja(m):
I - rompida a simetria com o ensino regular para crianças e adolescentes, de modo a permitir percursos
individualizados e conteúdos significativos para os jovens e adultos;
II - providos o suporte e a atenção individuais às diferentes necessidades dos estudantes no processo de
aprendizagem, mediante atividades diversificadas;
III - valorizada a realização de atividades e vivências socializadoras, culturais, recreativas e esportivas, ger-
adoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes;
IV - desenvolvida a agregação de competências para o trabalho;
V - promovida a motivação e a orientação permanente dos estudantes, visando maior participação nas aulas
e seu melhor aproveitamento e desempenho;
VI - realizada, sistematicamente, a formação continuada, destinada, especificamente, aos educadores de
jovens e adultos.
Seção II
Educação Especial
Art. 29. A Educação Especial, como modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades de
ensino, é parte integrante da educação regular, devendo ser prevista no projeto político-pedagógico da unidade
escolar.
§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Ed-
ucacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar à escolarização, ofertado em salas de recursos
multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filant-
rópicas sem fins lucrativos.
§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições para que o professor da classe comum possa explorar
as potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialógica, interativa, interdisciplinar e in-
clusiva e, na interface, o professor do AEE deve identificar habilidades e necessidades dos estudantes, organizar
e orientar sobre os serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade para a participação e aprendizagem
dos estudantes.
§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de ensino devem observar as seguintes orientações
fundamentais:
I - o pleno acesso e a efetiva participação dos estudantes no ensino regular;
II - a oferta do atendimento educacional especializado;
III - a formação de professores para o AEE e para o desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas;
IV - a participação da comunidade escolar;
V - a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e informações, nos mobiliários e equipamentos e nos
transportes;
VI - a articulação das políticas públicas intersetoriais.
63
Título Vii
Elementos Constitutivos Para A Organização Das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais Para A
Educação Básica
Capítulo I
O Projeto Político-Pedagógico E O Regimento Escolar
Art. 43. O projeto político-pedagógico, interdependentemente da autonomia pedagógica, administrativa e de

gestão financeira da instituição educacional, representa mais do que um documento, sendo um dos meios de
viabilizar a escola democrática para todos e de qualidade social.
§ 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se na busca de sua identidade, que se expressa na
construção de seu projeto pedagógico e do seu regimento escolar, enquanto manifestação de seu ideal de ed-
ucação e que permite uma nova e democrática ordenação pedagógica das relações escolares.
§ 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formulação do projeto
político-pedagógico com os planos de educação – nacional, estadual, municipal –, o contexto em que a escola
se situa e as necessidades locais e de seus estudantes.
§ 3º A missão da unidade escolar, o papel socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, as questões de
gênero, etnia e diversidade cultural que compõem as ações educativas, a organização e a gestão curricular são
componentes integrantes do projeto político-pedagógico, devendo ser previstas as prioridades institucionais
que a identificam, definindo o conjunto das ações educativas próprias das etapas da Educação Básica assumi-
das, de acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservando a sua articulação sistêmica
Art. 44. O projeto político-pedagógico, instância de construção coletiva que respeita os sujeitos das
aprendizagens, entendidos como cidadãos com direitos à proteção e à participação social, deve contemplar:
I - o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, contextualizados no espaço e
no tempo;
II - a concepção sobre educação, conhecimento, avaliação da aprendizagem e mobilidade escolar;
III - o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos – que justificam e instituem a vida da e na escola,
do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconômico, como base da reflexão sobre as
relações vida-conhecimento-cultura professor-estudante e instituição escolar;
IV - as bases norteadoras da organização do trabalho pedagógico;
V - a definição de qualidade das aprendizagens e, por consequência, da escola, no contexto das desigual-
dades que se refletem na escola;
VI - os fundamentos da gestão democrática, compartilhada e participativa (órgãos colegiados e de repre-
sentação estudantil);
VII - o programa de acompanhamento de acesso, de permanência dos estudantes e de superação da re-
tenção escolar;
VIII - o programa de formação inicial e continuada dos profissionais da educação, regentes e não regentes;
IX - as ações de acompanhamento sistemático dos resultados do processo de avaliação interna e exter-
na (Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, Prova Brasil, dados estatísticos, pesquisas sobre os
sujeitos da Educação Básica), incluindo dados referentes ao IDEB e/ou que complementem ou substituam os
desenvolvidos pelas unidades da federação e outros;
X - a concepção da organização do espaço físico da instituição escolar de tal modo que este seja compatível
com as características de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibilidade, além da natureza e das final-
idades da educação, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional.
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela comunidade escolar e conhecido por todos, consti-
tui-se em um dos instrumentos de execução do projeto políticopedagógico, com transparência e responsabili-
dade.
64
Parágrafo único. O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da instituição, da relação da gestão
democrática com os órgãos colegiados, das atribuições de seus órgãos e sujeitos, das suas normas pedagógi-
cas, incluindo os critérios de acesso, promoção, mobilidade do estudante, dos direitos e deveres dos seus
sujeitos: estudantes, professores, técnicos e funcionários, gestores, famílias, representação estudantil e função
das suas instâncias colegiadas.
Capítulo Iii
Gestão Democrática E Organização Da Escola
Art. 54. É pressuposto da organização do trabalho pedagógico e da gestão da escola conceber a organ-
ização e a gestão das pessoas, do espaço, dos processos e procedimentos que viabilizam o trabalho expresso
no projeto político-pedagógico e em planos da escola, em que se conformam as condições de trabalho defini-
das pelas instâncias colegiadas.
§ 1º As instituições, respeitadas as normas legais e as do seu sistema de ensino, têm incumbências com-
plexas e abrangentes, que exigem outra concepção de organização do trabalho pedagógico, como distribuição
da carga horária, remuneração, estratégias claramente definidas para a ação didático-pedagógica coletiva que
inclua a pesquisa, a criação de novas abordagens e práticas metodológicas, incluindo a produção de recursos
didáticos adequados às condições da escola e da comunidade em que esteja ela inserida
§ 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino público e prevista, em geral, para todas as instituições de
ensino, o que implica decisões coletivas que pressupõem a participação da comunidade escolar na gestão da
escola e a observância dos princípios e finalidades da educação.
§ 3º No exercício da gestão democrática, a escola deve se empenhar para constituir-se em espaço das dif-
erenças e da pluralidade, inscrita na diversidade do processo tornado possível por meio de relações intersubje-
tivas, cuja meta é a de se fundamentar em princípio educativo emancipador, expresso na liberdade de aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber
Art. 55. A gestão democrática constitui-se em instrumento de horizontalização das relações, de vivência e
convivência colegiada, superando o autoritarismo no planejamento e na concepção e organização curricular,
educando para a conquista da cidadania plena e fortalecendo a ação conjunta que busca criar e recriar o tra-
balho da e na escola mediante:
I - a compreensão da globalidade da pessoa, enquanto ser que aprende, que sonha e ousa, em busca de
uma convivência social libertadora fundamentada na ética cidadã;
II - a superação dos processos e procedimentos burocráticos, assumindo com pertinência e relevância: os
planos pedagógicos, os objetivos institucionais e educacionais, e as atividades de avaliação contínua;
III - a prática em que os sujeitos constitutivos da comunidade educacional discutam a própria práxis ped-
agógica impregnando-a de entusiasmo e de compromisso com a sua própria comunidade, valorizando-a, situ-
ando-a no contexto das relações sociais e buscando soluções conjuntas;
IV - a construção de relações interpessoais solidárias, geridas de tal modo que os professores se sintam es-
timulados a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, famílias), a expor as suas ideias,
a traduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais;
V - a instauração de relações entre os estudantes, proporcionando-lhes espaços de convivência e situações
de aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar em equipes de estudos e de
práticas esportivas, artísticas e políticas;
VI - a presença articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da escola e nos espaços com os quais a
escola interage, em busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com transparên-
cia e responsabilidade.
65
CAPÍTULO IV
O PROFESSOR E A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentação da ação docente e os programas de formação
inicial e continuada dos profissionais da educação instauram, refletese na eleição de um ou outro método de
aprendizagem, a partir do qual é determinado o perfil de docente para a Educação Básica, em atendimento às
dimensões técnicas, políticas, éticas e estéticas.
§ 1º Para a formação inicial e continuada, as escolas de formação dos profissionais da educação, sejam
gestores, professores ou especialistas, deverão incluir em seus currículos e programas:
a) o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação para
e na cidadania;
b) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional;
c) a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de sistemas e ins-
tituições de ensino;
d) a temática da gestão democrática, dando ênfase à construção do projeto políticopedagógico, mediante
trabalho coletivo de que todos os que compõem a comunidade escolar são responsáveis.
Art. 57. Entre os princípios definidos para a educação nacional está a valorização do profissional da edu-
cação, com a compreensão de que valorizá-lo é valorizar a escola, com qualidade gestorial, educativa, social,
cultural, ética, estética, ambiental.
§ 1º A valorização do profissional da educação escolar vincula-se à obrigatoriedade da garantia de qua-
lidade e ambas se associam à exigência de programas de formação inicial e continuada de docentes e não
docentes, no contexto do conjunto de múltiplas atribuições definidas para os sistemas educativos, em que se
inscrevem as funções do professor.
§ 2º Os programas de formação inicial e continuada dos profissionais da educação, vinculados às orienta-
ções destas Diretrizes, devem prepará-los para o desempenho de suas atribuições, considerando necessário:
a) além de um conjunto de habilidades cognitivas, saber pesquisar, orientar, avaliar e elaborar propostas,
isto é, interpretar e reconstruir o conhecimento coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos ao longo da evolução tec-
nológica, econômica e organizativa;
d) desenvolver competências para integração com a comunidade e para relacionamento com as famílias.
Art. 58. A formação inicial, nos cursos de licenciatura, não esgota o desenvolvimento dos conhecimentos,
saberes e habilidades referidas, razão pela qual um programa de formação continuada dos profissionais da
educação será contemplado no projeto político-pedagógico.
Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientações para que o projeto de formação dos profissionais
preveja:
a) a consolidação da identidade dos profissionais da educação, nas suas relações com a escola e com o
estudante;
b) a criação de incentivos para o resgate da imagem social do professor, assim como da autonomia docente
tanto individual como coletiva;
c) a definição de indicadores de qualidade social da educação escolar, a fim de que as agências formadoras
de profissionais da educação revejam os projetos dos cursos de formação inicial e continuada de docentes, de
modo que correspondam às exigências de um projeto de Nação.
Art. 60. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação.
66
Currículo Referência de Minas Gerais
O Currículo Referência de Minas Gerais é um documento que orienta a prática pedagógica nas escolas
do estado. Elaborado pela Secretaria de Estado de Educação (SEE/MG), o currículo busca promover uma
educação de qualidade, que valorize a diversidade, os saberes e as competências necessárias para a for-
mação integral dos estudantes.
O Currículo Referência de Minas Gerais parte de uma concepção ampla de currículo, entendendo-o como
um conjunto de experiências de aprendizagem que ocorrem no ambiente escolar e que contribuem para o
desenvolvimento dos estudantes em todas as dimensões: cognitiva, socioemocional, ética e estética.
O documento está organizado em diferentes áreas do conhecimento, contemplando os componentes cur-
riculares obrigatórios, como língua portuguesa, matemática, ciências, história, geografia, entre outros, além
de abordar temas transversais e a educação em tempo integral.
Uma das características do Currículo Referência de Minas Gerais é a sua abordagem interdisciplinar,
que busca integrar os diferentes campos do conhecimento e promover uma aprendizagem significativa. Além
disso, o currículo valoriza a diversidade cultural e o respeito às diferenças, visando uma educação inclusiva
e que promova a equidade.
O documento também destaca a importância da participação dos estudantes, dos professores, das fa-
mílias e da comunidade no processo educativo. Busca-se promover práticas pedagógicas que estimulem a
autonomia dos estudantes, o protagonismo juvenil e o diálogo entre todos os atores envolvidos na educação.
O Currículo Referência de Minas Gerais está em constante processo de atualização e adequação às
demandas e desafios contemporâneos. Sua implementação e desenvolvimento são realizados em parceria
com as escolas, professores e gestores educacionais, visando uma educação de qualidade e em sintonia
com as necessidades e realidades locais.
Em suma, o Currículo Referência de Minas Gerais é um documento norteador que visa orientar a prática
pedagógica nas escolas do estado. Com uma abordagem interdisciplinar, inclusiva e participativa, busca
promover uma educação de qualidade, valorizando a diversidade e o desenvolvimento integral dos estudan-
tes. Sua implementação é realizada em parceria com as escolas e tem como objetivo principal a melhoria da
aprendizagem e o fortalecimento do sistema educacional mineiro.
Prezado(a),
A fim de atender na íntegra o conteúdo do edital, este tópico será disponibilizado na Área do Aluno em
nosso site. Essa área é reservada para a inclusão de materiais que complementam a apostila, sejam esses,
legislações, documentos oficiais ou textos relacionados a este material, e que, devido a seu formato ou ta-
manho, não cabem na estrutura de nossas apostilas.
Por isso, para atender você da melhor forma, os materiais são organizados de acordo com o título do
tópico a que se referem e podem ser acessados seguindo os passos indicados na página 2 deste material,
ou por meio de seu login e senha na Área do Aluno.
Visto a importância das leis indicadas, lá você acompanha melhor quaisquer atualizações que surgirem
depois da publicação da apostila.
Se preferir, indicamos também acesso direto ao documento em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/curriculos_estados/documento_curricular_
mg.pdf
file:///C:/Users/User/Downloads/CRMG%20-%20Infantil%20e%20Ensino%20Fundamental%20_Vers%-
C3%A3o%20atualizada%20(1).pdf
https://acervodenoticias.educacao.mg.gov.br/images/documentos/Curr%C3%ADculo%20Refer%C3%AAn-
cia%20do%20Ensino%20M%C3%A9dio.pdf
Bons estudos!
67
Didática e organização do ensino
A organização didática do processo de ensino-aprendizagem passa por três momentos importantes: o

planejamento, a execução e a avaliação. Como processo, esses momentos sempre se apresentam inaca-
bados, incompletos, imperfeitos, flexíveis e abertos a novas reformulações e contribuições dos professores
e dos próprios alunos, com a finalidade de aperfeiçoá-los de maneira continua e permanente à luz das
teorias mais contemporâneas. Como processo, esses momentos também se apresentam interligados uns
ao outros, sendo difícil identificarem onde termina um para dar lugar ao outro e vice-versa. Há execução
e avaliação enquanto se planeja; há planejamento e avaliação enquanto se executa; há planejamento e
execução enquanto se avalia. No texto pretendemos estudar o Planejamento, deixando claro que separar o
planejamento dos demais momentos da organização didática do processo, apenas responde a uma ques-
tão metodológica para seu melhor tratamento.
No universo da educação, especialmente no ambiente escolar a palavra didática está presente de
forma imperativa, afinal são componentes fundamentais do cotidiano escolar os materiais didáticos, livros
didáticos, projetos didáticos e a própria didática como um instrumento qualificador do trabalho do professor
em sala de aula. Afinal, a partir do significado atribuído à didática no campo educacional, é comum ouvir
que o professor x ou y é um bom professor porque tem didática.
Para as teorias da educação, porém, a didática é mais do que um termo utilizado para representar a dico-
tomia entre o bom e o mal professor ou para designar os materiais utilizados no ambiente escolar. Termo de
origem grega (didaktiké), a didática foi instituída no século XVI como ciência reguladora do ensino. Mais tar-
de Comenius atribuiu seu caráter pedagógico ao defini-la como a arte de ensinar.
Nos dias atuais, a definição de didática ganhou contornos mais amplos e deve ser compreendida enquan-
to um campo de estudo que discute as questões que envolvem os processos de ensino. Nessa perspectiva
a didática pode ser definida como um ramo da ciência pedagógica voltada para a formação do aluno em fun-
ção de finalidades educativas e que tem como objeto de estudo os processos de ensino e aprendizagem e
as relações que se estabelecem entre o ato de ensinar (professor) e o ato de aprender (aluno). Nesta pers-
pectiva a didática passa a abordar o ensino ou a arte de ensinar como um trabalho de mediação de ações
pré-definidas destinadas à aprendizagem, criando condições e estratégias que assegurem a construção do
conhecimento.
Nesse contexto, a Didática enquanto campo de estudo visa propor princípios, formas e diretrizes que
são comuns ao ensino de todas as áreas de conhecimento. Não se restringe a uma prática de ensino, mas
se propõe a compreender a relação que se estabelece entre três elementos: professor, aluno e a matéria
a ser ensinada. Ao investigar as relações entre o ensino e a aprendizagem mediadas por um ato didático,
procura compreender também as relações que o aluno estabelece com os objetos do conhecimento. Para
isso privilegia a análise das condições de ensino e suas relações com os objetivos, conteúdos, métodos e
procedimentos de ensino.
Entretanto, postular que o campo de estudo da Didática é responsável por produzir conhecimentos
sobre modos de transmissão de conteúdos curriculares através de métodos e conhecimentos não deve re-
duzir a Didática a visão de estudo meramente tecnicista. Ao contrário, a produção de conhecimentos sobre
as técnicas de ensino oriundos desse campo de estudo tem por objetivo tornar a pratica docente reflexiva,
para que a ação do professor não seja uma mera reprodução de estratégias presentes em livros didáticos
ou manuais de ensino. Não basta ao professor reproduzir pressupostos teóricos ou programas disciplina-
res pré-estabelecidos, as informações acumuladas na prática ao longo do processo ensino-aprendizagem
devem despertar a capacidade crítica capaz de proporcionar questionamentos e reflexões sobre essas
informações a fim de garantir uma transformação na prática. Como um processo em constante transforma-
ção, a formação do educador exige esta interligação entre a teoria e a prática como forma de desenvolvi-
mento da capacidade crítica profissional.26
26 Fonte: www.infoescola.com
68
A didática, o processo de aprendizagem e a organização do processo didático
A didática é uma disciplina técnica e que tem como objeto específico a técnica de ensino (direção téc-
nica da aprendizagem). A Didática, portanto, estuda a técnica de ensino em todos os aspectos práticos e
operacionais, podendo ser definida como:
“A técnica de estimular, dirigir e encaminhar, no decurso da aprendizagem, a formação do homem”.
(AGUAYO)
Didática Geral e Especial
A Didática Geral estuda os princípios, as normas e as técnicas que devem regular qualquer tipo de en-
sino, para qualquer tipo de aluno.
A Didática Geral nos dar uma visão geral da atividade docente.
A Didática Especial estuda aspectos científicos de uma determinada disciplina ou faixa de escolaridade.
A Didática Especial analisa os problemas e as dificuldades que o ensino de cada disciplina apresenta e or-
ganiza os meios e as sugestões para resolve-los. Assim, temos as didáticas especiais das línguas (francês,
inglês, etc.); as didáticas especiais das ciências (Física, Química, etc.).
Didática e Metodologia
Tanto a Didática como a metodologia estudam os métodos de ensino. Há, no entanto, diferença quanto
ao ponto de vista de cada uma. A Metodologia estuda os métodos de ensino, classificando-os e descreven-
do-os sem fazer juízo de valor.
A Didática, por sua vez, faz um julgamento ou uma crítica do valor dos métodos de ensino. Podemos
dizer que a metodologia nos dá juízos de realidades, e a Didática nos dá juízos de valor.
• Juízos de realidade são juízos descritivos e constatativos.
Exemplos:
•Dois mais dois são quatro.
• Acham-se presentes na sala 50 alunos.
• Juízos de valor são juízos que estabelecem valores ou normas.
Exemplo:
• A democracia é a melhor forma de governo.
• Os velhos merecem nosso respeito.
A partir dessa diferenciação, concluímos que podemos ser metodologistas sem ser didáticos, mas não
podemos ser didáticos sem ser metodologistas, pois não podemos julgar sem conhecer. Por isso, o estu-
do da metodologia é importante por uma razão muito simples: para escolher o método mais adequado de
ensino precisamos conhecer os métodos existentes.
Educação escolar, pedagogia e Didática
A educação escolar constitui-se num sistema de instrução e ensino com propósitos intencionais, práticas
sistematizadas e alto grau de organização, ligado intimamente as demais práticas sociais. Pela educação
escolar democratizam-se os conhecimentos, sendo na escola que os trabalhadores continuam tendo a opor-
tunidade de prover escolarização formal aos seus filhos, adquirindo conhecimentos científicos e formando
capacidades de pensar criticamente os problemas e desafios postos pela realidade social.
A Pedagogia é um campo de conhecimentos que investiga a natureza das finalidades da educação
numa determinada sociedade, bem como os meios apropriados para a formação dos indivíduos, tendo em
vista prepará-los para as tarefas da vida social.
Uma vez que a prática educativa é o processo pelo qual são assimilados conhecimentos e experiências
acumulados pela prática social da humanidade, cabe à Pedagogia assegura-lo, orientando-o para finalida-
des sociais e políticas, e criando um conjunto de condições metodológicas e organizativas para viabiliza-lo.
69
O caráter pedagógico da prática educativa se verifica como ação consciente, intencional e planejada no
processo de formação humana, através de objetivos e meios estabelecidos por critérios socialmente de-
terminados e que indicam o tipo de homem a formar, para qual sociedade, com que propósitos. Vincula-se
pois a opções sociais. A partir daí a Pedagogia pode dirigir e orientar a formulação de objetivos e meios
do processo educativo.
Podemos, agora, explicar as relações entre educação escolar. Pedagogia e ensino: a educação esco-
lar, manifestação peculiar do processo educativo global: a Pedagogia como determinação do rumo desse
processo em suas finalidades e meios de ação; o ensino como campo específico da instrução e educação
escolar. Podemos dizer que o processo de ensino-aprendizagem é, fundamentalmente, um trabalho peda-
gógico no qual se conjugam fatores externos e internos. De um lado, atuam na formação humana como di-
reção consciente e planejada, através de objetivos/conteúdos/métodos e formas de organização propostos
pela escola e pelos professores; de outro, essa influência externa depende de fatores internos, tais como
as condições físicas, psíquicas e sócio-culturais do alunos.
A Pedagogia sendo ciência da e para a educação, estuda a educação, a instrução e o ensino. Para tan-
to compõe-se de ramos de estudo próprios como a Teoria da Educação, a Didática, a Organização Escolar
e a História da Educação e da Pedagogia. Ao mesmo tempo, busca em outras ciências os conhecimentos
teóricos e práticos que concorrem para o esclarecimento do seu objeto, o fenômeno educativo. São elas a
Filosofia da Educação, Sociologia da Educação, Psicologia da Educação, Biologia da Educação, Economia
da educação e outras.
A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga os fundamentos, condições e
modos de realização da instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógi-
cos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer os
vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos
alunos. A Didática está intimamente ligada à Teoria da Educação e à Teoria da Organização Escolar e, de
modo muito especial, vincula-se a Teoria do Conhecimento e à Psicologia da Educação.
A Didática e as metodologias específicas das matérias de ensino formam uma unidade, mantendo entre
si relações recíprocas. A Didática trata da teoria geral do ensino. As metodologias específicas, integrando
o campo da Didática, ocupam-se dos conteúdos e métodos próprios de cada matéria na sua relação com
fins educacionais. A Didática, com base em seus vínculos com a Pedagogia , generaliza processos e pro-
cedimentos obtidos na investigação das matérias específicas, das ciências que dão embasamento ao ensi-
no e a aprendizagem e das situações concretas da prática docente. Com isso, pode generalizar para todas
as matérias, sem prejuízo das peculiaridades metodológicas de cada uma, o que é comum e fundamental
no processo educativo escolar.
Há uma estreita ligação da Didática com os demais campo do conhecimento pedagógico. A Filosofia e
a História da Educação ajudam a reflexão em torno das teorias educacionais, indagando em que consiste
o ato educativo, seus condicionantes externos e internos, seus fins e objetivos; busca os fundamentos da
prática docente.
A Sociologia da Educação estuda a educação com processo social e ajuda os professores a reconhece-
rem as relações entre o trabalho docente e a sociedade. Ensina a ver a realidade social no seu movimento,
a partir da dependência mútua entre seus elementos constitutivos, para determinar os nexos constitutivos
da realidade educacional. A partir disso estuda a escola como “fenômeno sociológico”, isto é, uma orga-
nização social que tem a sua estrutura interna de funcionamento interligada ao mesmo tempo com outras
organizações sociais(conselhos de pais, associações de bairros, sindicatos, partidos políticos). A própria
sala de aula é um ambiente social que forma, junto com a escola como um todo, o ambiente global da ati-
vidade docente organizado para cumprir os objetivos de ensino.
A Psicologia da Educação estuda importantes aspectos do processo de ensino e da aprendizagem,
como as implicações das fases de desenvolvimento dos alunos conforme idades e os mecanismos psicoló-
gicos presentes na assimilação ativa de conhecimentos e habilidades. A psicologia aborda questões como:
o funcionamento da atividade mental, a influência do ensino no desenvolvimento intelectual, a ativação das
potencialidades mentais para a aprendizagem, organização das relações professor-alunos e dos alunos
entre si, a estimulação e o despertamento do gosto pelo estudo etc.
70
A Estrutura e Funcionamento do Ensino inclui questões da organização do sistema escolar nos seus as-
pectos políticos e legais, administrativos, e aspectos do funcionamento interno da escola como a estrutura
organizacional e administrativa, planos e programas, organização do trabalho pedagógico e das atividades
discentes etc.27
O Processo Didático Pedagógico de Ensinar e Aprender
Didática é considerada como arte e ciência do ensino, o objetivo deste artigo é analisar o processo di-
dático educativo e suas contribuições positivas para um melhor desempenho no processo de ensino-apren-
dizagem. Como arte a didática não objetiva apenas o conhecimento por conhecimento, mas procura aplicar
os seus próprios princípios com a finalidade de desenvolver no individuo as habilidades cognoscitivas,
tornando-os críticos e reflexivos, desenvolvendo assim um pensamento independente.
Nesse Artigo abordamos esse assunto acerca das visões de Libâneo (1994), destacando as relações e
os processos didáticos de ensino e aprendizagem, o caráter educativo e crítico desse processo de ensino,
levando em consideração o trabalho docente além da organização da aula e seus componentes didáticos
do processo educacional tais como objetivos, conteúdos, métodos, meios de ensino e avaliação. Concluí-
mos o nosso trabalho ressaltando a importância da didática no processo educativo de ensino e aprendiza-
gem.
Processos Didáticos Básicos, Ensino e Aprendizagem.
A Didática é o principal ramo de estudo da pedagogia, pois ela situa-se num conjunto de conhecimentos
pedagógicos, investiga os fundamentos, as condições e os modos de realização da instrução e do ensino,
portanto é considerada a ciência de ensinar. Nesse contexto, o professor tem como papel principal garantir
uma relação didática entre ensino e aprendizagem através da arte de ensinar, pois ambos fazem parte
de um mesmo processo. Segundo Libâneo (1994), o professor tem o dever de planejar, dirigir e controlar
esse processo de ensino, bem como estimular as atividades e competências próprias do aluno para a sua
aprendizagem.
A condição do processo de ensino requer uma clara e segura compreensão do processo de aprendizagem,
ou seja, deseja entender como as pessoas aprendem e quais as condições que influenciam para esse aprendi-
zado. Sendo assim Libâneo (1994) ressalta que podemos distinguir a aprendizagem em dois tipos: aprendiza-
gem casual e a aprendizagem organizada.
a. Aprendizagem casual: É quase sempre espontânea, surge naturalmente da interação entre as
pessoas com o ambiente em que vivem, ou seja, através da convivência social, observação de objetos e
acontecimentos.
b. Aprendizagem organizada: É aquela que tem por finalidade específica aprender determinados co-
nhecimentos, habilidades e normas de convivência social. Este tipo de aprendizagem é transmitido pela
escola, que é uma organização intencional, planejada e sistemática, as finalidades e condições da apren-
dizagem escolar é tarefa específica do ensino (LIBÂNEO, 1994. Pág. 82).
Esses tipos de aprendizagem tem grande relevância na assimilação ativa dos indivíduos, favorecendo
um conhecimento a partir das circunstâncias vivenciadas pelo mesmo.
O processo de assimilação de determinados conhecimentos, habilidades, percepção e reflexão é de-
senvolvido por meios atitudinais, motivacionais e intelectuais do aluno, sendo o professor o principal orien-
tador desse processo de assimilação ativa, é através disso que se pode adquirir um melhor entendimento,
favorecendo um desenvolvimento cognitivo.
Através do ensino podemos compreender o ato de aprender que é o ato no qual assimilamos mental-
mente os fatos e as relações da natureza e da sociedade. Esse processo de assimilação de conhecimentos
é resultado da reflexão proporcionada pela percepção prático-sensorial e pelas ações mentais que carac-
terizam o pensamento (Libâneo, 1994). Entendida como fundamental no processo de ensino a assimilação
ativa desenvolve no individuo a capacidade de lógica e raciocínio, facilitando o processo de aprendizagem
do aluno.
27 Fonte: www.pedagogiadidatica.blogspot.com.br
71
Sempre estamos aprendendo, seja de maneira sistemática ou de forma espontânea, teoricamente po-
demos dizer que há dois níveis de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. O nível reflexo refere-se
às nossas sensações pelas quais desenvolvemos processos de observação e percepção das coisas e
nossas ações físicas no ambiente. Este tipo de aprendizagem é responsável pela formação de hábitos
sensório motor (Libâneo, 1994).
O nível cognitivo refere-se à aprendizagem de determinados conhecimentos e operações mentais,
caracterizada pela apreensão consciente, compreensão e generalização das propriedades e relações es-
senciais da realidade, bem como pela aquisição de modos de ação e aplicação referentes a essas proprie-
dades e relações (Libâneo, 1994). De acordo com esse contexto podemos despertar uma aprendizagem
autônoma, seja no meio escolar ou no ambiente em que estamos.
Pelo meio cognitivo, os indivíduos aprendem tanto pelo contato com as coisas no ambiente, como pelas
palavras que designam das coisas e dos fenômenos do ambiente. Portanto as palavras são importantes
condições de aprendizagem, pois através delas são formados conceitos pelos quais podemos pensar.
O ensino é o principal meio de progresso intelectual dos alunos, através dele é possível adquirir conhe-
cimentos e habilidades individuais e coletivas. Por meio do ensino, o professor transmite os conteúdos de
forma que os alunos assimilem esse conhecimento, auxiliando no desenvolvimento intelectual, reflexivo e
crítico.
Por meio do processo de ensino o professor pode alcançar seu objetivo de aprendizagem, essa ativida-
de de ensino está ligada à vida social mais ampla, chamada de prática social, portanto o papel fundamental
do ensino é mediar à relação entre indivíduos, escola e sociedade.
O Caráter Educativo do Processo de Ensino e o Ensino Crítico.
De acordo com Libâneo (1994), o processo de ensino, ao mesmo tempo em que realiza as tarefas da
instrução de crianças e jovens, também é um processo educacional.
No desempenho de sua profissão, o professor deve ter em mente a formação da personalidade dos
alunos, não apenas no aspecto intelectual, como também nos aspectos morais, afetivos e físicos. Como
resultado do trabalho escolar, os alunos vão formando o senso de observação, a capacidade de exame
objetivo e crítico de fatos e fenômenos da natureza e das relações sociais, habilidades de expressão verbal
e escrita. A unidade instrução-educação se reflete, assim, na formação de atitudes e convicções frente à
realidade, no transcorrer do processo de ensino.
O processo de ensino deve estimular o desejo e o gosto pelo estudo, mostrando assim a importância
do conhecimento para a vida e o trabalho, (LIBÂNEO, 1994).
Nesse processo o professor deve criar situações que estimule o indivíduo a pensar, analisar e relacio-
nar os aspectos estudados com a realidade que vive. Essa realização consciente das tarefas de ensino e
aprendizagem é uma fonte de convicções, princípios e ações que irão relacionar as práticas educativas
dos alunos, propondo situações reais que faça com que os individuo reflita e analise de acordo com sua
realidade (TAVARES, 2011).
Entretanto o caráter educativo está relacionado aos objetivos do ensino crítico e é realizado dentro
do processo de ensino. È através desse processo que acontece a formação da consciência crítica dos
indivíduos, fazendo-os pensar independentemente, por isso o ensino crítico, chamado assim por implicar
diretamente nos objetivos sócio-políticos e pedagógicos, também os conteúdos, métodos escolhidos e
organizados mediante determinada postura frente ao contexto das relações sociais vigentes da prática
social, (LIBÂNEO, 1994).
È através desse ensino crítico que os processos mentais são desenvolvidos, formando assim uma ati-
tude intelectual. Nesse contexto os conteúdos deixam de serem apenas matérias, e passam então a ser
transmitidos pelo professor aos seus alunos formando assim um pensamento independente, para que es-
ses indivíduos busquem resolver os problemas postos pela sociedade de uma maneira criativa e reflexiva.
72
A Organização da Aula e seus Componentes Didáticos do Processo Educacional
A aula é a forma predominante pela qual é organizado o processo de ensino e aprendizagem. É o meio
pelo qual o professor transmite aos seus alunos conhecimentos adquirido no seu processo de formação,
experiências de vida, conteúdos específicos para a superação de dificuldades e meios para a construção
de seu próprio conhecimento, nesse sentido sendo protagonista de sua formação humana e escolar.
É ainda o espaço de interação entre o professor e o indivíduo em formação constituindo um espaço de
troca mútua. A aula é o ambiente propício para se pensar, criar, desenvolver e aprimorar conhecimentos,
habilidades, atitudes e conceitos, é também onde surgem os questionamentos, indagações e respostas,
em uma busca ativa pelo esclarecimento e entendimento acerca desses questionamentos e investigações.
Por intermédio de um conjunto de métodos, o educador busca melhor transmitir os conteúdos, ensina-
mentos e conhecimentos de uma disciplina, utilizando-se dos recursos disponíveis e das habilidades que
possui para infundir no aluno o desejo pelo saber.
Deve-se ainda compreender a aula como um conjunto de meios e condições por meio das quais o pro-
fessor orienta, guia e fornece estímulos ao processo de ensino em função da atividade própria dos alunos,
ou seja, da assimilação e desenvolvimento de habilidades naturais do aluno na aprendizagem educacional.
Sendo a aula um lugar privilegiado da vida pedagógica refere-se às dimensões do processo didático pre-
parado pelo professor e por seus alunos.
Aula é toda situação didática na qual se põem objetivos, conhecimentos, problemas, desafios com fins
instrutivos e formativos, que incitam as crianças e jovens a aprender (LIBÂNEO, 1994- Pág.178). Cada
aula é única, pois ela possui seus próprios objetivos e métodos que devem ir de acordo com a necessidade
observada no educando.
A aula é norteada por uma série de componentes, que vão conduzir o processo didático facilitando tanto
o desenvolvimento das atividades educacionais pelo educador como a compreensão e entendimento pelos
indivíduos em formação; ela deve, pois, ter uma estruturação e organização, afim de que sejam alcançados
os objetivos do ensino.
Ao preparar uma aula o professor deve estar atento às quais interesses e necessidades almeja aten-
der, o que pretende com a aula, quais seus objetivos e o que é de caráter urgente naquele momento. A
organização e estruturação didática da aula têm por finalidade proporcionar um trabalho mais significativo
e bem elaborado para a transmissão dos conteúdos. O estabelecimento desses caminhos proporciona ao
professor um maior controle do processo e aos alunos uma orientação mais eficaz, que vá de acordo com
previsto.
As indicações das etapas para o desenvolvimento da aula, não significa que todas elas devam seguir
um cronograma rígido (LIBÂNEO, 1994-Pág. 179), pois isso depende dos objetivos, conteúdos da discipli-
na, recursos disponíveis e das características dos alunos e de cada aluno e situações didáticas especificas.
Dentro da organização da aula destacaremos agora seus Componentes Didáticos, que são também
abordados em alguns trabalhos como elementos estruturantes do ensino didático. São eles: os objetivos
(gerais e específicos), os conteúdos, os métodos, os meios e as avaliações.
Objetivos
São metas que se deseja alcançar, para isso usa-se de diversos meios para se chegar ao esperado. Os
objetivos educacionais expressam propósitos definidos, pois o professor quando vai ministrar a aula já vai
com os objetivos definidos. Eles têm por finalidade, preparar o docente para determinar o que se requer
com o processo de ensino, isto é prepará-lo para estabelecer quais as metas a serem alcançadas, eles
constituem uma ação intencional e sistemática.
Os objetivos são exigências que requerem do professor um posicionamento reflexivo, que o leve a
questionamentos sobre a sua própria prática, sobre os conteúdos os materiais e os métodos pelos quais
as práticas educativas se concretizam. Ao elaborar um plano de aula, por exemplo, o professor deve levar
em conta muitos questionamentos acerca dos objetivos que aspira, como O que? Para que? Como? E Para
quem ensinar?, e isso só irá melhorar didaticamente as suas ações no planejamento da aula.
73
Não há prática educativa sem objetivos; uma vez que estes integram o ponto de partida, as premissas
gerais para o processo pedagógico (LIBÂNEO, 1994- pág.122). Os objetivos são um guia para orientar a
prática educativa sem os quais não haveria uma lógica para orientar o processo educativo.
Para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça de modo mais organizado faz-se necessário,
classificar os objetivos de acordo com os seus propósitos e abrangência, se são mais amplos, denomi-
nados objetivos gerais e se são destinados a determinados fins com relação aos alunos, chamados de
objetivos específicos.
a. Objetivos Gerais: exprimem propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino diante
das exigências postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade dos alunos (LI-
BANÊO, 1994- pág. 121). Por isso ele também afirma que os objetivos educacionais transcendem o espaço
da sala de aula atuando na capacitação do indivíduo para as lutas sociais de transformação da sociedade,
e isso fica claro, uma vez que os objetivos têm por fim formar cidadãos que venham a atender os anseios
da coletividade.
b. Objetivos Específicos: compreendem as intencionalidades específicas para a disciplina, os ca-
minhos traçados para que se possa alcançar o maior entendimento, desenvolvimento de habilidades por
parte dos alunos que só se concretizam no decorrer do processo de transmissão e assimilação dos estudos
propostos pelas disciplinas de ensino e aprendizagem. Expressam as expectativas do professor sobre o
que deseja obter dos alunos no decorrer do processo de ensino. Têm sempre um caráter pedagógico, por-
que explicitam a direção a ser estabelecida ao trabalho escolar, em torno de um programa de formação.
(TAVARES, 2001- Pág. 66).
Conteúdos
Os conteúdos de ensino são constituídos por um conjunto de conhecimentos. É a forma pela qual, o
professor expõem os saberes de uma disciplina para ser trabalhado por ele e pelos seus alunos. Esses
saberes são advindos do conjunto social formado pela cultura, a ciência, a técnica e a arte. Constituem
ainda o elemento de mediação no processo de ensino, pois permitem ao discente através da assimilação
o conhecimento histórico, cientifico, cultural acerca do mundo e possibilitam ainda a construção de con-
vicções e conceitos.
O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos da matéria para ajudar os alunos a desenvolve-
rem competências e habilidades de observar a realidade, perceber as propriedades e características do
objeto de estudo, estabelecer relações entre um conhecimento e outro, adquirir métodos de raciocínio,
capacidade de pensar por si próprios, fazer comparações entre fatos e acontecimentos, formar conceitos
para lidar com eles no dia-a-dia de modo que sejam instrumentos mentais para aplicá-los em situações da
vida prática (LIBÂNEO 2001, pág. 09). Neste contexto pretende-se que os conteúdos aplicados pelo pro-
fessor tenham como fundamento não só a transmissão das informações de uma disciplina, mas que esses
conteúdos apresentem relação com a realidade dos discentes e que sirvam para que os mesmos possam
enfrentar os desafios impostos pela vida cotidiana. Estes devem também proporcionar o desenvolvimento
das capacidades intelectuais e cognitivas do aluno, que o levem ao desenvolvimento critico e reflexivo
acerca da sociedade que integram.
Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma relação entre os seus componentes, matéria,
ensino e o conhecimento que cada aluno já traz consigo. Pois não basta apenas a seleção e organização
lógica dos conteúdos para transmiti-los. Antes os conteúdos devem incluir elementos da vivência prática
dos alunos para torná-los mais significativos, mais vivos, mais vitais, de modo que eles possam assimi-
lá-los de forma ativa e consciente (LIBÂNEO, 1994 pág. 128). Ao proferir estas palavras, o autor aponta
para um elemento de fundamental importância na preparação da aula, a contextualização dos conteúdos.
a. Contextualização dos conteúdos
A contextualização consiste em trazer para dentro da sala de aula questões presentes no dia a dia do
aluno e que vão contribuir para melhorar o processo de ensino e aprendizagem do mesmo. Valorizando
desta forma o contexto social em que ele está inserido e proporcionando a reflexão sobre o meio em que se
encontra, levando-o a agir como construtor e transformador deste. Então, pois, ao selecionar e organizar
os conteúdos de ensino de uma aula o professor deve levar em consideração a realidade vivenciada pelos
alunos.
74
b. A relação professor-aluno no processo de ensino e aprendizagem:
O professor no processo de ensino é o mediador entre o indivíduo em formação e os conhecimentos
prévios de uma matéria. Tem como função planejar, orientar a direção dos conteúdos, visando à assimila-
ção constante pelos alunos e o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades. É uma ação conjunta
em que o educador é o promotor, que faz questionamentos, propõem problemas, instiga, faz desafios nas
atividades e o educando é o receptor ativo e atuante, que através de suas ações responde ao proposto
produzindo assim conhecimentos. O papel do professor é levar o aluno a desenvolver sua autonomia de
pensamento.
Métodos de Ensino
Métodos de ensino são as formas que o professor organiza as suas atividades de ensino e de seus
alunos com a finalidade de atingir objetivos do trabalho docente em relação aos conteúdos específicos
que serão aplicados. Os métodos de ensino regulam as formas de interação entre ensino e aprendizagem,
professor e os alunos, na qual os resultados obtidos é assimilação consciente de conhecimentos e desen-
volvimento das capacidades cognoscitivas e operativas dos alunos.
Segundo Libâneo (1994) a escolha e organização os métodos de ensino devem corresponder à neces-
sária unidade objetivos-conteúdos-métodos e formas de organização do ensino e as condições concretas
das situações didáticas. Os métodos de ensino dependem das ações imediatas em sala de aula, dos con-
teúdos específicos, de métodos peculiares de cada disciplina e assimilação, além disso, esses métodos
implica o conhecimento das características dos alunos quanto à capacidade de assimilação de conteúdos
conforme a idade e o nível de desenvolvimento mental e físico e suas características socioculturais e indi-
viduais.
A relação objetivo-conteúdo-método procuram mostrar que essas unidades constituem a linhagem fun-
damental de compreensão do processo didático: os objetivos, explicitando os propósitos pedagógicos
intencionais e planejados de instrução e educação dos alunos, para a participação na vida social; os con-
teúdos, constituindo a base informativa concreta para alcançar os objetivos e determinar os métodos; os
métodos, formando a totalidade dos passos, formas didáticas e meios organizativos do ensino que viabili-
zam a assimilação dos conteúdos, e assim, o atingimento dos objetivos.
No trabalho docente, os professores selecionam e organizam seus métodos e procedimentos didáticos de
acordo com cada matéria. Dessa forma destacamos os principais métodos de ensino utilizado pelo professor
em sala de aula: método de exposição pelo professor, método de trabalho independente, método de elabo-
ração conjunta, método de trabalho em grupo. Nestes métodos, os conhecimentos, habilidades e tarefas são
apresentados, explicadas e demonstradas pelo professor, além dos trabalhos planejados individuais, a ela-
boração conjunta de atividades entre professores e alunos visando à obtenção de novos conhecimentos e os
trabalhos em grupo. Dessa maneira designamos todos os meios e recursos matérias utilizados pelo professor
e pelos alunos para organização e condução metódica do processo de ensino e aprendizagem (LIBÂNEO,
1994 Pág. 173).
Avaliação Escolar
A avaliação escolar é uma tarefa didática necessária para o trabalho docente, que deve ser acompa-
nhado passo a passo no processo de ensino e aprendizagem. Através da mesma, os resultados vão sendo
obtidos no decorrer do trabalho em conjunto entre professores e alunos, a fim de constatar progressos,
dificuldades e orientá-los em seus trabalhos para as correções necessárias. Libâneo (1994).
A avaliação escolar é uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e atribuição de
notas, ela cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação ao rendimento
escolar.
A função pedagógico-didática refere-se ao papel da avaliação no cumprimento dos objetivos gerais e espe-
cíficos da educação escolar. Ao comprovar os resultados do processo de ensino, evidencia ou não o atendi-
mento das finalidades sociais do ensino, de preparação dos alunos para enfrentar as exigências da sociedade
e inseri-los ao meio social. Ao mesmo tempo, favorece uma atitude mais responsável do aluno em relação ao
estudo, assumindo-o como um dever social. Já a função de diagnóstico permite identificar progressos e dificul-
dades dos alunos e a atuação do professor que, por sua vez, determinam modificações do processo de ensino
75
para melhor cumprir as exigências dos objetivos. A função do controle se refere aos meios e a frequência das
verificações e de qualificação dos resultados escolares, possibilitando o diagnóstico das situações didáticas
(LIBÂNEO, 1994).
No entanto a avaliação na pratica escolar nas escolas tem sido bastante criticada sobre tudo por redu-
zir-se à sua função de controle, mediante a qual se faz uma classificação quantitativa dos alunos relativa às
notas que obtiveram nas provas. Os professores não tem conseguido usar os procedimentos de avaliação
que sem dúvida, implicam o levantamento de dados por meio de testes, trabalhos escritos etc. Em relação
aos objetivos, funções e papel da avaliação na melhoria das atividades escolares e educativas, tem-se
verificado na pratica escolar alguns equívocos. (LIBÂNEO, Pág. 198- 1994).
O mais comum é tomar a avaliação unicamente como o ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar
os alunos. O professor reduz a avaliação à cobrança daquilo que o aluno memorizou e usa a nota somente
como instrumento de controle. Tal ideia é descabida, primeiro porque a atribuição de notas visa apenas o
controle formal, com objetivo classificatório e não educativo; segundo porque o que importa é o veredito do
professor sobre o grau de adequação e conformidade do aluno ao conteúdo que transmite. Outro equívoco
é utilizar a avaliação como recompensa aos bons alunos e punição para os desinteressados, além disso,
os professores confiam demais em seu olho clínico, dispensam verificações parciais no decorrer das aulas
e aqueles que rejeitam as medidas quantitativas de aprendizagem em favor de dados qualitativos (LIBÂ-
NEO, 1994).
O entendimento correto da avaliação consiste em considerar a relação mútua entre os aspectos quan-
titativos e qualitativos. A escola cumpre uma função determinada socialmente, a de introduzir as crianças,
jovens e adultos no mundo da cultura e do trabalho, tal objetivo não surge espontaneamente na experiência
das crianças, jovens e adultos, mas supõe as perspectivas traçadas pela sociedade e controle por parte do
professor. Por outro lado, a relação pedagógica requer a independência entre influências externas e condi-
ções internas do aluno, pois nesse contexto o professor deve organizar o ensino objetivando o desenvolvi-
mento autônomo e independente do aluno (LIBÂNEO, 1994).28
Didática e Organização Do Ensino
Um breve resgate histórico da Didática no Brasil é de fundamental importância para compreender o
lugar que essa área do conhecimento ocupa na formação do professor hoje. Isso porque entendemos que
a organização curricular dos cursos de licenciatura nas novas propostas para os cursos de licenciaturas
expressa a relação social básica do sistema nesse momento histórico. Data de 1972 o I Encontro Nacio-
nal de Professores de Didática realizado na Universidade de Brasília, período pós-64, momento histórico
em que o planejamento educacional é considerado “área prioritária”, integrado ao Plano Nacional de De-
senvolvimento, e a educação passa a ser vista como fator de desenvolvimento, investimento individual e
social. Nesse momento discute-se a necessidade de formar um novo professor tecnicamente competente
e comprometido com o programa político-econômico do país. E a formação do professor passa a se fazer
por meio de treinamentos, em que são transmitidos os instrumentos técnicos necessários à aplicação do
conhecimento científico, fundado na qualidade dos produtos, eficiência e eficácia. A racionalização do
processo aparece como necessidade básica para o alcance dos objetivos do ensino e o planejamento tem
papel central na sua organização.
Dez anos depois, em 1982, realiza-se no Rio de Janeiro o I Seminário A Didática em Questão num pe-
ríodo marcado pela abertura política do regime militar instalado em 1964 e pelo acirramento das lutas de
classe no país.
Nesse momento histórico, enfatiza-se a necessidade de formar educadores críticos e conscientes do
papel da educação na sociedade, e mais, comprometidos com as necessidades das camadas populares
cada vez mais presentes na escola e cedo dela excluídos. A dimensão política do ato pedagógico torna-
-se objeto de discussão e análise, e a contextualização da prática pedagógica, buscando compreender
a íntima relação entre a prática escolar e a estrutura social mais ampla, passa a ser fundamental. Esses
desafios marcaram a década de oitenta como um período de intenso movimento de revisão crítica e re-
construção da Didática no Brasil.
28 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br - Elieide Pereira dos Santos/Isleide Carvalho Batista/

Mayane Leite da Silva Souza
76
Ao longo da década de oitenta, as produções teóricas dos educadores expressam tentativas de dar
conta dessa nova situação. Tomando como parâmetro a questão da relação teoria-prática, podemos iden-
tificar processos distintos que procuram ampliar a discussão da Didática, iniciada por Candau (1984), em
reação ao modelo pedagógico centrado no campo da instrumentalidade.
A autora propõe uma Didática Fundamental, que, nas palavras de Freitas (1995, p.22), “(...) mais do
que um enfoque propriamente dito, foi um amplo movimento de reação a um tipo de didática baseada na
neutralidade”.
Desta forma, o movimento que inicialmente incluiu uma crítica e uma denúncia ao caráter meramente
instrumental da Didática avançou em seguida para a busca de alternativas e reconstrução do conhecimen-
to da área. E, em oposição ao modelo pedagógico centrado no campo da instrumentalidade, grupos de
educadores passam a discutir a importância de formar uma consciência crítica nos professores para que
estes coloquem em prática as formas mais críticas de ensino, articuladas aos interesses e necessidades
práticas das camadas populares, tendo em vista garantir sua permanência na escola pública.
Propostas expressivas como a Pedagogia Históricocrítica, de Dermeval Saviani (1983), base teórica da
Pedagogia Crítico-social dos Conteúdos, sistematizada por José Carlos Libâneo (1985), caminham nessa
direção. Do ponto de vista didático, o ensino orienta-se pelo eixo da transmissão-assimilação ativa de co-
nhecimentos. Dirá Libâneo (1985 p. 127-128):
A pedagogia crítico-social dos conteúdos valoriza a instrução enquanto domínio do saber sistematizado e os
meios de ensino, enquanto processo de desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos e viabilização
da atividade de transmissão/assimilação ativa de conhecimentos.
Nessa proposta, o elemento central está calcado na concepção segundo a qual a aprendizagem se faz
fundamentalmente a partir do domínio da teoria. A prática decorre da teoria. Daí a importância do racional,
do cognitivo, do pensamento. Nessa concepção, a ação prática é guiada pela teoria. Valoriza-se o pensa-
mento sobre a ação.
Por outro lado, grupos mais radicais se voltam para a alteração dos próprios processos de produção do
conhecimento; das relações sociais. A Pedagogia dos Conflitos Sociais, de Oder José dos Santos (1992),
base teórica da Sistematização coletiva do conhecimento, proposta por Martins (1998), caminha nessa
direção.
Passa-se a discutir a importância de se romper com o eixo da transmissão-assimilação dos conteúdos,
ainda que críticos, buscando um processo de ensino que altere, na prática, suas relações básicas na dire-
ção da sistematização coletiva do conhecimento. Dirá Martins, (2009, p.175)
Um dos pontos-chave da nova proposta pedagógica encontra-se na alteração do processo de ensino
e não apenas na alteração do discurso a respeito dele. (...) não basta transmitir ao futuro professor um
conteúdo mais crítico; (...) é preciso romper com o eixo da transmissão-assimilação em que se distribui um
saber sistematizado falando sobre ele. Não se trata de falar sobre, mas de vivenciar e refletir com.
Desse movimento resultaram alterações na organização das escolas, nos cursos de formação de pro-
fessores, nas produções acadêmicas dos estudiosos da área e fundamentalmente na prática pedagógica
dos professores de todos os níveis de ensino. Nesse período, os professores intensificaram suas inicia-
tivas para fazer frente às contradições do sistema e produziram saberes pedagógicos nas suas próprias
práticas.
Nesse contexto, uma pesquisa-ensino longitudinal realizada por Martins (1998) acompanhando durante
dez anos as iniciativas dos professores de todos os níveis de ensino, além da produção da área, resultou
na sistematização de três momentos fundamentais, com ênfases específicas, nas discussões e práticas
da didática na formação de professores. Esses momentos, que não se anulam, mas se interpenetram, de-
vem ser entendidos como uma parte de um todo, quais sejam: (i) a Dimensão política do ato pedagógico
(1985/88); (ii) a organização do trabalho na escola (1989/93); (iii) a produção e sistematização coletivas
de conhecimento (1994/2000).
O primeiro momento a Dimensão política do ato pedagógico é marcado por intensa movimentação
social no Brasil, que consolida novas formas de organização e mobilização quando os grupos sociais se
definem como classe. Passa-se, então, a dar ênfase à problemática política. Os professores, no seu dia-a-
77
-dia, na sala de aula e na escola reclamam da predeterminação do seu trabalho por instâncias superiores,
estão querendo participar e essa participação tem um caráter eminentemente político. A centralidade do
planejamento passa a ser questionada.
Já no final da década de oitenta e início dos anos noventa, avança-se para as discussões em torno da
organização do trabalho na escola (1989/93), segundo momento. Ocorre uma intensificação da quebra do
sistema organizacional da escola. Os professores já se compreendem e se posicionam como trabalha-
dores, assalariados; organizam-se em sindicatos, participam de movimentos reivindicatórios. Na escola,
vão quebrando normas, tomando iniciativas que consolidem novas formas de organização da escola e da
relação professor, aluno e conhecimento.
À medida que se verificam alterações no interior da organização escolar, por iniciativa de seus agentes,
intensifica-se a busca da produção e sistematização coletivas de conhecimento e a ênfase na problemática
do aluno como sujeito vai se aprofundando. No período 1994/2000, o aluno passa a ser concebido como
um ser historicamente situado, pertencente a uma determinada classe, portador de uma prática social com
interesses próprios e um conhecimento que adquire nessa prática, os quais não podem mais ser ignorados
pela escola.
Esse período se relaciona com os anteriores através da problemática da interdisciplinaridade, que pas-
sa a ser uma questão importante.
Com efeito, o movimento histórico do final do século passado provocou uma alteração na concepção
de conhecimento que deu um passo à frente em relação aos modelos anteriores. Trata-se de um processo
didático pautado numa concepção de conhecimento que tem a prática como elemento básico, fazendo a
mediação entre a realidade e o pensamento. Nessa concepção a teoria não é entendida como verdade que
vai guiar a ação prática, mas como expressão de uma relação, de uma ação sobre a realidade, que pode
indicar caminhos para novas práticas; nunca guiá-la. Desse princípio básico, delineia-se um modelo aberto
de Didática que vai além de compreender o processo de ensino em suas múltiplas determinações para
intervir nele e reorientá-lo na direção política pretendida (MARTINS, 2008, p.176); ela vai expressara ação
prática dos professores, sendo uma forma de abrir caminhos possíveis para novas ações.
Acompanhando esse movimento, nesse momento histórico, algumas questões se colocam: quais são
as prioridades estabelecidas pelos cursos de licenciaturas para a formação de professores nesse início de
século? Que espaço da didática ocupa nesse processo de formação?
A didática nas propostas curriculares das licenciaturas
Com relação à didática nesse processo de formação em desenvolvimento nas universidades investiga-
das, o que se verifica numa primeira aproximação com a estruturação desses cursos é a perda de espaço
dessa área do conhecimento e a mudança na sua abordagem. Em outros termos, a didática tende a priori-
zar aspectos específicos do fazer pedagógico, perdendo a dimensão de totalidade conquistada na década
de oitenta do século passado.
Os dados coletados nos projetos pedagógicos dos cursos de licenciaturas das universidades investiga-
das mostram que a maioria dos cursos deixa de oferecer a disciplina Didática Geral e volta a trabalhar o
processo de ensino – seu objeto de estudo – em disciplinas específicas voltadas para as metodologias das
áreas de conhecimento. Essa tendência também se manifesta na produção acadêmica da última década,
conforme estudo realizado sobre o estado do conhecimento (MARTINS e ROMANOWSkI, 2008).
Em uma universidade pública do interior do Estado, por exemplo, dos 15 (quinze) cursos oferecidos,
apenas os cursos de Física, Química e Música apresentam a disciplina de Didática Geral. Ela é encontrada
também no curso de Pedagogia com outras denominações:
a) Didática: Trabalho Pedagógico Docente;
b) Didática: Organização do Trabalho Pedagógico;
c) Didática: Avaliação e Ensino.
Também no curso de Filosofia encontramos uma disciplina denominada Didática e Teoria da Educação.
Nos demais cursos, o processo de ensino – objeto de estudo da didática – é desenvolvido através das
didáticas específicas, metodologias específicas, nas disciplinas de práticas de ensino e nas propostas de
estágio supervisionado. Isso se repete com alguma variação, nas demais universidades investigadas.
78
Com relação à articulação da disciplina Didática com as escolas de Educação Básica, observa-se uma
variação significativa nas iniciativas desses cursos. Há uma busca pela aproximação da universidade com
as escolas de Educação Básica em que esses egressos irão atuar. Contudo, pode-se observar que a lógica
subjacente à organização desses cursos, via de regra, valoriza a preparação do futuro professor com re-
cursos técnicos, tendo em vista posterior aplicação na prática de ensino no espaço escolar. Essa lógica se
verifica nas disciplinas que compõem o currículo, incluindo as que focalizam o ensino, tais como: Didática
Geral, didática específica, metodologias específicas por área de conhecimento.
Em decorrência, no que tange à articulação da Didática, geral e/ou específicas, com as práticas pe-
dagógicas desenvolvidas nas escolas de Educação Básica, numa primeira leitura dos programas e pela
entrevista com professores, verifica-se que o espaço da escola de Educação Básica são tidos como forma
de ilustração, exemplos práticos que reafirmam os conteúdos trabalhados nas disciplinas; ou ainda, como
espaço de aplicação dos preceitos teóricos trabalhados na universidade. Com efeito, o que se observa é
que a formação de professores está centrada no aprender a aprender habilidades específicas que garan-
tam competência no fazer. Há uma valorização da prática, não mais como campo de problematização,
explicação e compreensão dos processos de ensinar e aprender, tendo em vista a sua transformação,
mas sim como espaço de demonstração de habilidades e competências técnicas no exercício profissional.
Isso implica valorização de procedimentos específicos, vinculados às áreas de conteúdo e trabalhadas nas
metodologias e didáticas específicas. Verifica-se que a didática geral, enquanto área do conhecimento que
tem como objeto de estudo o processo de ensino numa dimensão de totalidade, buscando compreendê-lo
em suas múltiplas determinações para intervir nele e reorientá-lo na direção pretendida, (MARTINS, 2008,
p.176) vem perdendo espaço.29
Planejamento da ação didática

Na prática pedagógica atual o processo de planejamento do ensino tem sido objeto de constantes inda-
gações quanto à sua validade como efetivo instrumento de melhoria qualitativa do trabalho do professor.
As razões de tais indagações são múltiplas e se apresentam em níveis diferentes na prática docente.
A vivência do cotidiano escolar nos tem evidenciado situações bastante questionáveis nesse sentido.
Percebeu-se, de início, que os objetivos educacionais propostos nos currículos dos cursos apresentam-se
confusos e desvinculados da realidade social. Os conteúdos a serem trabalhados, por sua vez, são defini-
dos de forma autoritária, pois os professores, via de regra, não participam dessa tarefa. Nessas condições,
tendem a mostrarem-se sem elos significativos com as experiências de vida dos alunos, seus interesses
e necessidades.
Percebe-se também que os recursos disponíveis para o desenvolvimento do trabalho didático tendem
a ser considerados como simples instrumentos de ilustração das aulas, reduzindo-se dessa forma a equi-
pamentos e objetos, muitas vezes até inadequados aos objetivos e conteúdos estudados.
Com relação à metodologia utilizada pelo professor, observa-se que esta tem se caracterizado pela
predominância de atividades transmissoras de conhecimentos, com pouco ou nenhum espaço para a dis-
cussão e a análise crítica dos conteúdos. O aluno sob esta situação tem se mostrado mais passivo do que
ativo e, por decorrência, seu pensamento criativo tem sido mais bloqueado do que estimulado. A avaliação
da aprendizagem, por outro lado, tem sido resumida ao ritual das provas periódicas, através das quais é
verificada a quantidade de conteúdos assimilada pelo aluno.
Completando esse quadro de desacertos, observa-se ainda que o professor, assumindo sua autoridade
institucional, termina por direcionar o processo ensino-aprendizagem de forma isolada dos condicionantes
históricos presentes na experiência de vida dos alunos.
No contexto acima descrito, o planejamento do ensino tem se apresentado como desvinculado da rea-
lidade social, caracterizando-se como uma ação mecânica e burocrática do professor, pouco contribuindo
para elevar a qualidade da ação pedagógica desenvolvida no âmbito escolar.
No meio escolar, quando se faz referência a planejamento do ensino, a ideia que passa é aquela que
identifica o processo através do qual são definidos os objetivos, o conteúdo pragmático, os procedimentos
de ensino, os recursos didáticos, a sistemática de avaliação da aprendizagem, bem como a bibliografia
29 Fonte: www.webartigos.com – Texto adaptado de Lourival De Oliveira Santos
79
básica a ser consultada no decorrer de um curso, série ou disciplina de estudo. Com efeito, este é o padrão
de planejamento adotado pela grande maioria dos professores e que, em nome da eficiência do ensino
disseminada pela concepção tecnicista de educação, passou a ser valorizado apenas em sua dimensão
técnica.
Ao que parece, essa situação dos componentes do plano de ensino de uma maneira fragmentária e
desarticulada do todo social é que tem gerado a concepção de planejamento incapaz de dinamizar e facili-
tar o trabalho didático. Consideramos, contudo, que numa perspectiva trasformadora, ou seja, o processo
de planejamento visto sob uma perspectiva crítica de educação, passa a extrapolar a simple tarefa de se
elaborar um documento contendo todos os componentes tecnicamente recomendáveis.
Após analisarmos os aspectos do processo de planejamento, faremos agora uma síntese do didatismo
no planejamento.
Quando falamos em planejar o ensino, ou a ação didática, estamos prevendo as ações e os procedimen-
tos que o professor vai realizar junto a seus alunos, e a organização das atividades discentes e da experiên-
cia de aprendizagem, visando atingir os objetivos educacionais estabelecidos. Nesse sentido, o planejamen-
to de ensino torna-se a operacionalização do currículo escolar.
Assim, no que se refere ao aspecto didático, segundo HAIDT (1995), planejar é:
• Analisar as características da clientela (aspirações, necessidades e possibilidades dos alunos);
• Refletir sobre os recursos disponíveis;
• Definir os objetivos educacionais considerados mais adequados para a clientela em questão;
• Selecionar e estruturar os conteúdos a serem assimilados, distribuídos ao longo do tempo disponí-
vel para o seu desenvolvimento;
• Prever e organizar os procedimentos do professor, bem como as atividades e experiências de cons-
trução do conhecimento consideradas mais adequadas para a consecução dos objetivos estabelecidos;
• Prever e escolher os recursos de ensino mais adequados para estimular a participação dos alunos
nas atividades de aprendizagem;
• E prever os procedimentos de avaliação mais condizentes com os objetivos propostos.
O planejamento didático também é um processo que envolve operações mentais, como: analisar, refle-
tir, definir, selecionar, estruturar, distribuir ao longo do tempo, e prever formas de agir e organizar. O pro-
cesso de planejamento da ação docente é o plano didático. Em geral, o plano didático assume a forma de
um documento escrito, pois é o registro das conclusões do processo de previsão das atividades docentes
e discentes.
Outro aspecto a ser lembrado é que o plano é apenas um roteiro, um instrumento de referência e, como
tal, é abreviado, esquemático, sem colorido e aparentemente sem vida. Compete ao professor que o con-
feccionou dar-lhe vida, relevo e colorido no ato de sua execução, impregnando-o de sua personalidade e
entusiasmo, enriquecendo-o com sua habilidade e expressividade.30
A sala de aula e a aprendizagem
Quando entendida na perspectiva do senso comum, a relação ensino-aprendizagem é linear; assim,
quando há ensino, deve necessariamente haver aprendizagem.
Ao inverso, quando não houve aprendizagem, não houve ensino. Desse modo, o ensino é subordinado
à aprendizagem. Essa subordinação é expressa em concepções que compreendem o professor como fa-
cilitador da aprendizagem, ou ainda como mediador do conhecimento.
Aqui a proposta é discutir referências teóricas e metodológicas que possam revelar uma concepção não
linear da relação em foco, bem como criticar as concepções de professor facilitador e professor mediador.
A mediação no campo educacional é geralmente considerada como o produto de uma relação entre
dois termos distintos que, por meio dela podem ser homogeneizados. Essa homogeneização elimina a
diferença entre eles e, por conseguinte, a possibilidade de conflito entre ambos. Portanto, quando se com-
preende a mediação como o resultado, como um produto, a necessária relação entre dois termos se reduz
30 Fonte: www.educador.brasilescola.uol.com.br – Por Eliane da Costa Bruini
80
à sua soma, o que resulta na sua anulação mútua, levando-os ao equilíbrio. Essa ideia concebe a media-
ção como o resultado da aproximação entre dois termos que, embora distintos no início, quando totalmente
separados, tendem a igualar-se à medida que se aproximam um do outro.
Em estudos desse contexto discute-se o conceito de mediação local, indicando que mediar implica so-
lucionar conflitos por meio de ações educativas. Assim, a mediação restringe-se a uma ação pragmática,
circunscrita a uma situação de conflito. Este entendimento da mediação não é muito distante daquele em
que ela é compreendida na situação da sala de aula.
A mediação na sala de aula é também pragmática, pois pretende que o aluno aprenda de modo ime-
diato. Nos dois casos, em que mediar é agir de modo pragmático, todo conflito pode ser “solucionado”, e
o aluno pode “aprender”.
Para compreendermos a mediação na sala de aula, é preciso, em primeiro lugar, estabelecermos que
o estudante está sempre no plano do imediato, e o professor está, ou deveria estar, no plano do mediato.
Assim, entre eles se estabelece uma mediação que visa, como já o dissemos, a superação do imediato no
mediato. Em outras palavras, o estudante deve superar a sua compreensão imediata e ascender a outra
que é mediata. E isso só pode ocorrer pela ação do professor que medeia com o aluno, estabelecendo com
ele uma tensão que implica negar o seu cotidiano. Por outro lado, o aluno tentará trazer o professor para
o cotidiano vivido por ele, aluno, negando, assim, o conhecimento veiculado pelo professor. Nessa luta de
contrários – professor e aluno, conhecimento sistematizado pela humanidade e experiência cotidiana – é
que se dá a mediação; e ela ocorre nos dois sentidos, tanto do professor para o aluno quanto do a É uma
luta de contrários.
Esse modo de compreender a mediação não aceita a ideia do professor mediador do conhecimento,
tampouco a noção de professor facilitador da aprendizagem.
Essas duas acepções são equivocadas, porque, em primeiro lugar, o professor não é o único mediador,
pois o aluno também medeia, e, em segundo lugar, a mediação não se estabelece com o conhecimento e
sim entre o aluno e o professor. Trata-se de uma automediação no segundo sentido atribuído por Mészá-
ros; ou seja, a mediação entre o homem e os outros homens: aluno para o professor. Em outros termos,
a mediação, na escola, é um processo que ocorre a sala de aula e promove a superação do imediato no
mediato por meio de uma tensão dialética entre pólos opostos.
A relação entre o homem e a natureza é ‘automediadora’ num duplo sentido.
Primeiro, porque é a natureza que propicia a mediação entre si mesma e o homem; segundo, porque a pró-
pria atividade mediadora é apenas um atributo do homem, localizado numa parte específica da natureza. As-
sim, na atividade produtiva, sob o primeiro desses dois aspectos ontológicos a natureza faz a mediação entre si
mesma e a natureza; e, sob o segundo aspecto ontológico - em virtude do fato de ser a atividade produtiva ine-
rentemente social - o homem faz a mediação ente si mesmo e os demais homens. (Mészáros, 1981, p.77-78)
Sendo a mediação na sala de aula uma automediação, não podemos abrir mão da relação direta entre
professor e aluno. Desse modo, não podemos substituí-la por falsos mediadores, como por exemplo, a exi-
bição de filmes quando a temática não corresponde àquela tratada pelo professor, ou a execução aleatório
de atividades de ensino. Os professores que se utilizam com frequência desses recursos nutrem a espe-
rança de que essas práticas sejam capazes de estabelecer mediações que eles, os professores, talvez não
se sintam seguros para desenvolver. Alguns professores precisam ser lembrados de que sala de aula não
é sala de cinema nem oficina de terapia ocupacional.
Os professores que se utilizam desses artifícios o fazem muitas vezes no intuito de facilitar a aprendizagem;
porém, sendo a relação entre o ensino e a aprendizagem uma luta de contrários, não há como facilitá-la. Ao in-
verso, o professor deve dificultar a vida cotidiana do aluno inserindo nela o conhecimento, e, dessa forma, negan-
do-a. Pois, na vida cotidiana não há conhecimento e sim experiência. Desse modo, não há como facilitar o que é
difícil. Aprender é difícil.
será sempre necessário que ela [criança] se fatigue a fim de aprender e que se obrigue a privações e limi-
tações de movimento físico isto é que se submeta a um tirocínio psicofísico. Deve-se convencer a muita gente
que o estudo é também um trabalho e muito fatigante com um tirocínio particular próprio, não só muscular-ner-
voso mas intelectual: é um processo de
adaptação, é um hábito adquirido com esforço, aborrecimento e mesmo sofrimento. (Gramsci, 1985, p. 89)
81
Como assinala Gramsci, a aprendizagem depende do esforço pessoal de cada estudante. É claro que
o professor sempre poderá intervir, de modo direto, neste processo, auxiliando o aluno. Ele deve esforçar-
-se para que os estudantes aprendam, mas não pode minimizar nem esconder as dificuldades inerentes à
aprendizagem.
Quando se compreende a relação ensino-aprendizagem na sala de aula como mediação, o ensino e
aprendizagem são opostos entre si e se relacionam por meio de uma tensão dialética. Desse modo, esses
termos, apesar de negarem-se mutuamente, se completam, mas, como já o dissemos, essa unidade não
se estabelece de modo linear.
Neste artigo, conceituaremos primeiro o ensino e, pela sua negação, conceituaremos aprendizagem.
Sabemos da dificuldade de conceituar esses dois termos, pois de modo geral os estudiosos da área de
educação e os professores, talvez por influência das pedagogias contemporâneas, não o fazem; pois
preocupam-se quase exclusivamente com o “como ensinar”, ou mais precisamente como facilitar a apren-
dizagem dos alunos.
A ideia principal que informa o nosso conceito de ensino é a de que ele expressa a relação que o
professor estabelece com o conhecimento produzido e sistematizado pela humanidade. Assim, o ensino
constitui-se de três atividades distintas a serem desenvolvidas pelo professor.
A primeira consiste em, diante de um tema, selecionar o que deve ser apresentado aos alunos; por
exemplo, no tema “Revolução Francesa”, próprio da História, selecionar o que é mais importante ensinar
aos alunos da 5ª série (nomenclatura brasileira). Já o professor do 1º ano do Ensino Médio deve defron-
tar-se com a mesma pergunta; a mesma situação se coloca ao professor universitário encarregado de
abordá-lo. Dessa forma, o docente deve preocupar-se em compatibilizar a seleção do conhecimento a ser
ensinado com a possibilidade de aprendizagem dos alunos. Nos dias de hoje, é bastante comum que a
seleção seja abrangente; e isso pode levar os professores a apresentarem aos seus alunos informações
supérfluas, que, quando confundidas com conhecimento, não lhes permitem fazer as sínteses necessárias
para a superação do cotidiano, produzindo neles uma “erudição balofa” que pode ao contrário encerrá-los
na vida cotidiana. Esse equívoco ocorre, por exemplo, quando o professor de História, ao abordar a Revo-
lução francesa, preocupa-se com detalhes da vida privada de Maria Antonieta ou com a moda ditada por
Luís XV. Ainda exemplificando, o mesmo pode ocorrer com o professor de Literatura que expõe aos alunos
os períodos literários e seus principais expoentes sem apresentar as relações entre os autores, bem como
entre os períodos literários, ocultando assim a historicidade inerente à literatura.
A erudição balofa pode também estar presente nas disciplinas ligadas às ciências naturais; ela tem
levado os professores a acreditar que quanto maior a quantidade de informações mais os alunos sabem.
A segunda atividade desenvolvida pelo professor é a organização, ou seja, diante da seleção feita a
partir de um tema é preciso organizar esta seleção para apresentá-la aos alunos. Desde o momento em
que fazemos a seleção já não podemos falar mais em temas; devemos preocupar-nos com os conceitos
que os constituem. Agora o que o professor deve fazer é organizar os conceitos e as relações entre eles.
Esse processo, de acordo com Lefebvre (1983), implica dois movimentos: a retrospecção e a prospecção.
A retrospecção permite que o estudante compreenda o processo de formação e desenvolvimento do
conceito abordado e a prospecção possibilita o entendimento do estado atual do conceito a partir das rela-
ções que o conceito estudado estabelece com outros, tanto com aqueles que o corroboram quanto com os
que a ele se opõem. A prospecção do conceito permite o estabelecimento de relações interdisciplinares, a
que temos chamado de interdisciplinaridade conceitual para distingui-la daquela que é corrente na escola,
a interdisciplinaridade temática. Não podemos ensinar por meio do tema, devemos fazê-lo por meio do
conceito. Evitamos o uso da expressão conteúdo de ensino em virtude da sua imprecisão. Quando a orga-
nização do ensino é baseada nos processos de retrospecção e prospecção de conceitos, o fundamental
são as relações que se estabelecem nos dois processos. No primeiro, elas dizem respeito ao desenvolvi-
mento do conceito, à oposição entre a sua origem e o estado atual, no segundo, elas tratam dos vínculos
entre conceitos. Assim, podemos afirmar que ensinar é fazer relações. Por isso, ensinar é tão difícil quanto
aprender.
82
A terceira tarefa do professor é transmitir aos alunos aquilo que foi previamente selecionado e organi-
zado. Dessa forma, a transmissão é a única etapa do processo de ensino que ocorre efetivamente na sala
de aula. Em que pese o preconceito sobre a palavra transmissão, não abrimos mão dela, porque é isso o
que o professor faz na sala de aula. É na transmissão do conhecimento que ocorrem as mediações entre
professores e alunos.
Se o ensino é a relação que o professor estabelece com o conhecimento, a aprendizagem ao contrário
é a relação que o estudante estabelece com o conhecimento e, portanto, é nela que a mediação se efetiva:
pela superação do imediato no mediato.
Não é possível discutir a aprendizagem como fizemos com o ensino, porque ela é de cunho singular e,
dessa forma, ocorre de modo diverso em cada estudante. A discussão da aprendizagem na perspectiva
deste texto, ou seja, em oposição ao ensino, ainda deve ser elaborada e, certamente, não poderá sê-lo
pela psicologia, mas sim pela filosofia. A única possibilidade, ainda que remota no âmbito da psicologia,
estaria no desenvolvimento do pensamento de Vigotski, desde que compreendido numa perspectiva filo-
sófica, pois a psicologia como ciência tem por objeto o comportamento, e aprender não é o mesmo que
comportar-se, em que pese o esforço das pedagogias contemporâneas em desenvolver esta associação.
Do nosso ponto de vista, o que a psicologia, no seu estado atual, pode fazer é controlar a aprendizagem,
o que é diferente de compreendê-la.
Quando a relação ensino-aprendizagem é tomada na perspectiva da mediação no seu sentido original,
ao mesmo tempo em que não há uma relação direta entre ensino e aprendizagem, não há também uma des-
vinculação desses dois processos. Ou seja, para haver aprendizagem, necessariamente deve haver ensino.
Porém, eles não ocorrem de modo simultâneo. Dessa forma, o professor pode desenvolver o ensino –
selecionar, organizar e transmitir o conhecimento – e o aluno pode não aprender. Para que o aluno apren-
da, ele precisa desenvolver sua síntese singular do conhecimento transmitido, e isso se dá pelo confronto,
por meio da negação mútua, desse conhecimento com a vida cotidiana do aluno. Como cada aluno tem um
cotidiano, e o conhecimento é aprendido por meio da síntese já explicitada, o conhecimento não pode ser
aprendido igualmente por todos os alunos, embora aquele transmitido pelo professor seja único. Assim, a
relação ensino-aprendizagem na perspectiva aqui apresentada expressa o vínculo dialético entre unidade
e diversidade. Por isso, o conhecimento transmitido pelo professor pode ser uno e aquele aprendido pelo
aluno pode ser diverso. A unidade e a diversidade são opostos que se completam, ou e é próprio do hu-
mano.31
A didática e o docente
Tendência da didática nos processos de formação de professores no momento atual
Numa primeira aproximação com os dados da pesquisa, podemos dizer que enquanto no período de
1985 a 1988 a didática trouxe como ênfase a dimensão política do ato pedagógico; no período de 1989
a 1993 a área trouxe para o centro das discussões a questão da organização do trabalho na escola e no
período de 1994 a 2000 focalizou a questão da produção e sistematização coletiva de conhecimento (MAR-
TINS, 1998).
Nesse início de século, esboça-se um quarto momento caracterizado pela ênfase na aprendizagem:
“aprender a aprender”, que tem sua centralidade no aluno como sujeito, não mais como um ser historica-
mente situado, portador de um conhecimento que adquire na prática laboral, mas um sujeito intelectual-
mente ativo, criativo, produtivo, capaz de dominar os processos de aprender (MARTINS, 2004).
A questão central é que o aluno aprenda a aprender habilidades específicas, definidas como compe-
tências, que são previamente definidas nos programas de aprendizagem em sintonia com as demandas do
mercado de trabalho.
Assim, verifica-se que a expressão “aprender a aprender” do final do século XIX e início do século XX
retorna em outras bases. Não mais centrada no sujeito psicológico, mas no sujeito produtivo, na perspec-
tiva neoliberal. Articula-se ao aprender fazer da segunda metade do século XX. (MARTINS, 2008).
Sobre essa tendência, Saviani (2007), referindo-se ao final do século XX, registra que os movimentos
em prol da educação popular perderam o vigor.
31 Fonte: Revista Lusófona de Educação/ Texto adaptado de José Luís Vieira de Almeida e Teresa Maria
Grubisich
83
Durante a década de 1990, o autor destaca os movimentos da Escola Cidadã, vinculados ao Instituto
Paulo Freire; a Escola Plural em Belo Horizonte, inspirados no Relatório Jacques Delors, publicado com
título “Educação: um tesouro a descobrir”, que desenvolve propostas na perspectiva do aprender a apren-
der, aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser.
Além disso, Saviani (2007) escreve que o lema “aprender a aprender” está ligado às ideias escolanovis-
tas, mas na perspectiva da constante atualização para ampliar as possibilidades de empregabilidade. Com
efeito, trata-se da flexibilidade do trabalhador para ocupar vários tipos de trabalho, o que exige educação
ao longo da vida para responder aos desafios das mudanças constantes da reorganização dos processos
produtivos, com inserção de novas tecnologias e de novos processos de gestão das empresas.
Refletindo sobre esse momento histórico, Santos (2005) aponta um novo modo de exigência da or-
ganização do trabalho, em que além da força produtiva, do tempo para a produção, há especulação das
capacidades cognitivas dos trabalhadores para a melhoria do processo de produção.
Tais exigências solicitam capacidades de adaptabilidade, flexibilidade, iniciativa e inovação para a me-
lhoria dos resultados da cadeia de produção.
Estas capacidades atrelam-se a um tipo de cognição e aprendizagem para o imprevisível, para a solu-
ção de problemas, planejar, tomar decisões, uso estratégico dos recursos, regulação do processo, relacio-
nados ao aprender a aprender.
Nesse sentido, entendemos que a perda de espaço da Didática, numa dimensão mais ampla, e a valo-
rização das didáticas específicas e metodologias específicas das áreas de conhecimento nas atuais pro-
postas de formação de professores expressam o novo momento do capitalismo no qual “as novas formas
de exploração e controle da força de trabalho exigem um novo tipo de trabalhador, uma vez que a produti-
vidade repousa cada vez mais na utilização do trabalho complexo” (SANTOS, 2005, p.42).
Ainda que os indicadores sejam desfavoráveis para a área, ampliar a compreensão desse momento da
didática é o nosso desafio. Auscultar e sistematizar os processos de formação de professores e o lugar da
didática no conjunto dessas ações.32
Quanto a organização do ensino veremos abaixo os entraves que a educação infantil tem enfrentado
em busca de maiores investimentos e valorização deste nível de ensino, por se tratar da primeira etapa que
o indivíduo tem com as instituições de ensino, a educação infantil deveria ser inclusa no ensino obrigatório
previsto na Constituição Federal de 1988. Será abordada também a significativa melhoria ao atendimento
do ensino fundamental segunda etapa da educação básica e de acordo com a Lei 9394/96, em seu artigo
nº 32 obrigatório, e gratuito com duração de nove anos e matrícula a partir dos seis anos de idade, levando
em consideração o antigo Fundo de Valorização do Ensino Fundamental (FUNDEF), e veremos também
sobre a educação de jovens e adultos (EJA), um programa do governo federal destinado a erradicar o
analfabetismo no Brasil, pois são inúmeros os esforços nesse sentido, atualmente o governo tem investido
no programa Brasil Alfabetizado (educação de jovens e adultos), programa este que pode ser desenvol-
vido em parcerias com instituições não governamentais, além, das secretarias estaduais e municipais de
educação.
Prioridades estabelecidas para a formação dos professores nos cursos de licenciaturas
Para compreender a tendência atual da formação de professores e o lugar da didática nessa formação,
trabalhando com a concepção da teoria como expressão de uma determinada prática e não de qualquer
prática, desenvolvemos uma pesquisa tomando como campo de investigação os cursos de licenciatura de
cinco universidades de grande porte do estado do Paraná.
Por meio de análise documental e entrevistas semiestruturadas, numa abordagem qualitativa de pes-
quisa buscamos analisar as tensões e prioridades dessas universidades nos processos de formação de
professores.
Assim, nosso estudo apoia-se no entendimento de que a prática não é dirigida pela teoria, mas a teoria
vai expressar a ação prática dos sujeitos. São as formas de agir que vão determinar as formas de pensar
dos homens.
32 Texto adaptado de Pura Lúcia Oliver Martin; Joana Paulin Romanowski
84
“A teoria pensa e compreende a prática sobre as coisas, não a coisa. Daí, a sua única função é indicar
caminhos possíveis, nunca governar a prática.” (BRUNO 1989, p.18). A base do conhecimento é a ação
prática que os homens realizam através de relações sociais, mediante instituições. O pressuposto básico
é que “o homem não reflete sobre o mundo, mas reflete a sua prática sobre o mundo” (BERNARDO, 1977,
v. 1, p.86).
Dessa forma, “(...) o conhecimento é sempre o conhecimento de uma prática, nunca da realidade natu-
ral ou social” (SANTOS 1992, p.29).
Desse ponto de vista, buscamos analisar os cursos de formação de professores procurando entender
à tendência da sua organização. Procedemos a um mapeamento das propostas curriculares dos cursos
para, em seguida, buscar junto aos agentes envolvidos no planejamento e desenvolvimento dessas pro-
postas as formas e práticas dessa formação.
Uma primeira aproximação com os dados revelam que as instituições de educação superior estão em
processo de alteração de suas propostas de cursos de licenciaturas, tendo em vista as determinações
legais do Parecer 09/2001 e Resoluções 01/2002 e 02/2002, aprovados pelos Conselho Nacional de Edu-
cação. Há um movimento que busca atender à nova proposta para os cursos de formação de professores
não atrelada ao bacharelado com iniciativas dos seus agentes, que vão desde a criação de uma coordena-
ção geral para os cursos de Licenciaturas, fóruns de Licenciaturas até simples ajustes e redistribuição de
carga horária das disciplinas.
Uma das universidades particulares, aqui identificada pela letra A, por exemplo, criou uma coordenação
geral dos cursos de Licenciaturas, que tem um papel articulador nas discussões e proposições para esses
cursos. A coordenadora das Licenciaturas da universidade A informa que das 800 horas regulamentadas
para estágios, 400 são distribuídas durante o curso, enquanto as outras 400 horas são destinadas ao es-
tágio supervisionado.
Nas palavras da coordenadora: Em média, 10% de cada uma das disciplinas devem articular suas
disciplinas com prática. Quando ele aprende morfologia, por exemplo, de que forma essa aprendizagem é
aplicada na prática.(...) Também temos grupos de estudo interdisciplinar onde nossos alunos são levados
à reflexão.
Observamos uma iniciativa de trabalhar a relação teoria e prática ao longo do curso e no interior de
cada disciplina que compõe o currículo. Além disso, o grupo está buscando uma integração das disciplinas
de fundamentos comum a todas as licenciaturas, já que tais disciplinas eram trabalhadas de forma isolada
e em tempos diferentes de acordo com o colegiado de cada curso.
Com relação à proposta de práticas de ensino e de estágio, percebemos que a instituição busca man-
ter essa integração, articulando teoria e prática entre as disciplinas de fundamentos e a ação do aluno na
escola.
Há uma preocupação de estabelecer a estreita relação entre as disciplinas teóricas com as didáticas
específicas e metodologias específicas por área de conhecimento.
Contudo numa perspectiva de aplicação prática: “de que forma a aprendizagem de determinado con-
teúdo é aplicado na prática...”.
Já o contato direto com a escola – o estágio – mantém o formato usual dessas práticas, qual seja: a
observação, a participação em sala de aula junto ao professor regente e finalmente a regência. Esses es-
tágios ocorrem em escolas conveniadas e preferencialmente públicas.
Com efeito, a criação de uma coordenação geral das licenciaturas, forma encontrada pela instituição
A para reorganizar as licenciaturas tendo em vista as novas exigências do CNE, tem favorecido alguns
avanços na busca da articulação teoria e prática. Os agentes envolvidos tentam minimizar a dicotomia teo-
ria-prática existentes nessa formação. Contudo, observa-se que não se altera a lógica da aplicação prática
e a valorização do como aplicar esse conhecimento na prática.
Já na Universidade B criou-se o espaço do Fórum de Licenciaturas para discutir as novas exigências do
CNE, buscando a observância das horas exigidas. Nesse espaço os professores discutem seus projetos de
curso, as disciplinas que integram o currículo de cada licenciatura e a integração entre elas. Observa-se
85
uma preocupação de adequar as horas exigidas na nova legislação e também de viabilizar a inserção do
aluno nas escolas onde irão atuar desde o primeiro semestre do curso. Essa busca de inserção dos alunos
desde o início do curso tem sido a marca dessa instituição. Na fala de um coordenador de curso:
O aluno tem a formação pedagógica desde o primeiro período. Ele sempre vai ter algo relacionado com a
formação pedagógica e a escola. Todo um eixo que é ministrado pelo pessoal da educação e depois tem outra
vertente que é ministrada pelos próprios professores da área específica com experiência na área da escola e
da licenciatura.
Observa-se que essa solução encontrada pelo grupos de professores e coordenadores de curso dis-
cutidas no Fórum de Licenciaturas mantido pela instituição constitui um avanço na busca de articulação
teoria-prática.
Contudo, a ênfase da formação pedagógica continua no final do curso, o estágio a partir do 5º Período.
A base epistemológica da organização desses cursos mantém a concepção da teoria como guia da ação
prática.
Já nas instituições públicas, as alterações ficam a cargo dos departamentos e é mais evidente a ma-
nutenção da cisão: pedagógico e conteúdos específicos, teoria e prática. Uma das universidade públicas,
aqui identificada pela letra c, embora tenha criado uma coordenação geral para os cursos de licenciaturas,
manifesta dificuldade de viabilizar a integração almejada. Assim ela se expressa:
Convocamos o CEP, convidamos pessoas das licenciaturas, convidamos coordenadores, convocamos tam-
bém o pessoal da educação, o pessoal de métodos, chamamos todas as pessoas e algumas pessoas ficaram.
Porém, outras saíram do processo dizendo: “essa lei não vai pegar”, é o que ocorre sempre por aí.
Não obstante essas dificuldades, observamos que a instituição faz um movimento para articular teoria e
prática, inserindo, nas disciplinas de conteúdo específico da área, uma articulação com a prática de ensino
daquela área. A coordenadora explica:
Quanto àquele intem, a prática como componente curricular, existem mil e uma interpretações de como fazer
aqui (...) toda disciplina nós sabemos que tem uma dimensão prática, tudo isso é perfeito, tudo bem, tudo certo.
Você vai me convencer que vai criar dentro da disciplina (...) uma ponte com a educação básica.
No entanto, não se pode ter garantia de que o professor individualmente vá fazer isso, embora seja o
desejável. Então, a comissão achou por bem criar uma disciplina de 1ª a 4ª séries denominada disciplina
articuladora, que contempla 400 horas. Esta deverá estar articulada à escola de educação básica e ficou a
cargo da cada colegiado de curso a definição da ementa e sua forma de realização. Cada curso buscou a
articulação com a prática das escolas, respeitando as peculiaridades de cada área do conhecimento.
A coordenadora explica:
Os colegiados foram achando suas peculiaridades. Você tem matéria de instrumentação no ensino de ma-
temática, matérias como laboratório de física e ciências e tem ensino de biologia. O mais bonito foi que eles
foram chegando, sem imposição, a certos denominadores comuns. Eles estudam toda a legislação pertinente
à educação, os PCNs e fazem uma ligação com a escola básica. Essa disciplina envolve todos os professores
da série. (...) era sempre o que se quis: que as licenciaturas pensassem sempre em educação básica e em
ensino. Não se bacharelassem.
Com relação aos estágios, estes acontecem da metade do curso para o final e, segundo a coordenado-
ra, alguns cursos estão indo muito bem, enquanto outros têm encontrado muitas dificuldades. Nas palavras
dela:
Isso é um calcanhar de Aquiles. (...) o estágio é da segunda metade do curso para frente. Então em alguns
cursos está indo muito bem e em alguns cursos está indo muito mal. (...) Pelo pouco que eu sei a universidade
já tem uma caminhada de conquistas com a escola. (...) Primeiro a universidade conquistou as escolas e depois
foi para dentro das escolas.
Observa-se uma preocupação e um movimento no sentido de aproximar os professores em formação
com as escolas de educação básica, e cada curso a seu modo vai buscando essa aproximação. No en-
tanto a prática ali desenvolvida não avança no sentido de promover uma reflexão a partir das iniciativas
86
dos professores na busca de equacionar os problemas que enfrentam nesse espaço escolar. Além disso,
a manutenção dos estágios no final do curso indica a manutenção da lógica das escolas como espaço de
aplicação dos conteúdos das disciplinas teóricas.
Dentre as universidades públicas pesquisadas, a Universidade D é a que deixa clara a manutenção
do esquema três mais um. A maioria dos coordenadores de cursos afirmou que para atender a resolução
foram criadas disciplinas práticas e ampliada a carga horária de estágio nos dois últimos anos. A coorde-
nadora do curso de Letras aponta que a carga horária das disciplinas teóricas foi reduzida em função do
aumento das horas de estágio.
A maioria regista que o currículo foi alterado e as mudanças estão em processo de implantação a partir
de 2009.
Na fala de um coordenador fica clara a preocupação com os fundamentos teóricos nos anos iniciais
para posterior formação pedagógica, implicando opção do aluno após dois anos e meio de curso. Assim
ele se expressa:
Aqui na Universidade nós oferecemos duas habilitações: bacharelado e licenciatura... como uma recomen-
dação da própria estrutura curricular tivemos de pensar nos núcleos de formação de base e depois nos núcleos
de formação específica. Os dois primeiros anos são comuns para qualquer uma das habilitações e na passa-
gem da segunda para a terceira série o aluno faz a opção pela sua habilitação – bacharelado ou licenciatura.
Não obstante essa lógica dos três mais um, há uma tentativa de distribuir a prática, que antes era con-
centrada em dois semestres de estágio no final do curso, ao longo do curso. Nas palavras do coordenador:
Com o aumento da carga horária, procuramos contemplar às 800 horas e distribuir melhor a prática ao lon-
go do curso. Tanto é que a oficina 1 e 2 surge com essa finalidade. Ela tem um caráter prático que é de criar
a identidade do estudante com a área de atuação. (...) Nós dividimos os estágios em estágio I e 2 que é de
formação mais conceitual; o estágio 3 que tem a finalidade da regência de classe, tem a finalidade de integrar
teoria e prática na licenciatura.
Observa-se que a tentativa de tratar da prática ao longo do curso mantém a lógica do esquema três
mais um garantindo a articulação teoria e prática no último estágio do curso.
Também a Universidade pública e, para atender as 800 horas de estágio regulamentadas pelo CNE,
evidencia que alguns cursos tendem a aumentar a quantidade de disciplinas que promovem a prática dos
alunos, enquanto outros procuram desenvolver no interior das disciplinas de conteúdos específicos algum
tipo de relação com a prática de ensino. Há uma ênfase na formação teórica sólida para garantir uma prá-
tica consequente.
Nas palavras de uma coordenadora:
Nós temos 240 horas de estágio de docência e 240 horas de estágio na função propriamente dita do peda-
gogo nas dimensões de organizações de trabalhos pedagógicos de passes escolares e não escolares e temos
outras dimensões que é a questão da pesquisa (...) o pedagogo pesquisador. (...) Além desses estágios que dá
um total de 480 horas, nós temos algumas disciplinas facilmente ligadas à prática... Não abrimos mão de uma
sólida formação teórica. Essa lógica está presente na totalidade dos cursos e os estágios concentram-se no
final dos cursos. Observa-se que as ações para adequar os cursos às novas normas ficam a cargo dos colegia-
dos de cursos e não há um espaço, uma coordenação geral onde essas discussões possam ocorrer, tendo em
vista uma integração entre os cursos.
Com efeito, as discussões nesses espaços – fóruns, coordenações de Licenciaturas – indicadas pelos
entrevistados, as formas como encaminham a ampliação de tempo de estágio na determinação das 800
horas, nos possibilitam perceber a estrutura do pensamento educacional que está na base da organização
desses cursos e a forma como concebem e encaminham a articulação teoria e prática na formação do
professor.
Nesse sentido, percebemos que ainda é marcante a concepção de que uma formação teórica sólida
garante uma prática consequente. Os encaminhamentos, com raras exceções, invariavelmente situam o
momento da prática nos anos finais do curso, antecedida pela formação teórica.
87
A Didática e a formação profissional do professor
A formação do professor abrange, pois, duas dimensões: a formação teórico-científica, incluindo a for-
mação acadêmica específica nas disciplinas em que o docente vai especializar-se e a formação pedagógi-
ca, que envolve os conhecimentos da Filosofia, Sociologia, História da Educação e da própria Pedagogia
que contribuem para o esclarecimento do fenômeno educativo no contexto histórico-social; a formação
técnico-prática visando a preparação profissional específica para a docência, incluindo a Didática as meto-
dologias específicas das matérias, a Psicologia da Educação, a pesquisa educacional e outras.
A organização dos conteúdos da formação do professor em aspectos teóricos e práticos de modo algum
significa considera-los isoladamente. São aspectos que devem ser articulados. As disciplinas teórico-cien-
tíficas são necessariamente referidas a prática escolar, de modo que os estudos específicos realizados
no âmbito da formação acadêmica sejam relacionados com os de formação pedagógica que tratam das
finalidades da educação e dos condicionantes históricos, sociais e políticos da escola. Do mesmo modo, os
conteúdos das disciplinas específicas precisam ligar-se às suas exigências metodológicas. As disciplinas
de formação teórico-prática não se reduzem ao mero domínio de técnicas e regras, mas implicam também
os aspectos teóricos, ao mesmo tempo que fornecem à teoria os problemas e desafios da prática. A for-
mação profissional do professor implica, pois, uma contínua interpenetração entre teoria e prática, a teoria
vinculada aos problemas reais postos pela experiência prática orientada teoricamente.
Nesse entendimento, a Didática se caracteriza como mediação entre as bases teórico-científicas da edu-
cação escolar e a prática docente. Ela opera como que uma ponte entre o “o que” e o “como” do processo
pedagógico escolar. Para isso recorre às contribuições das ciências auxiliares da Educação e das próprias
metodologias específicas. É, pois, uma matéria de estudo que integra e articula conhecimentos teóricos e
práticos obtidos nas disciplinas de formação acadêmica, formação pedagógica e formação técnico-prática,
provendo o que é comum, básico e indispensável para o ensino de todas as demais disciplinas de conteúdo.
A formação profissional para o magistério requer, assim, uma sólida formação teórico-prática. Muitas
pessoas acreditam que o desempenho satisfatório do professor na sala de aula depende de vocação natu-
ral ou somente da experiência prática, descartando-se a teoria. É verdade que muitos que muitos profes-
sores manifestam especial tendência e gosto pela profissão, assim como se sabe que mais tempo de expe-
riência ajuda no desempenho profissional. Entretanto, o domínio das bases teórico-científicas e técnicas, e
sua articulação com as exigências concretas do ensino, permitem maior segurança profissional, de modo
que o docente ganhe base para pensar sua prática e aprimore sempre mais a qualidade do seu trabalho. 33
A Didática e o Trabalho Docente
Como vimos anteriormente à didática estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os objeti-
vos, conteúdos fazem parte, de modo a criar condições que garantam uma aprendizagem significativa dos
alunos. Ela ajuda o professor na direção, orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem, dando a ele
uma segurança profissional. Segundo Libâneo (1994), o trabalho docente também chamado de atividade
pedagógica tem como objetivos primordiais:
• Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível dos conhecimentos científicos;
• Criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam capacidades e habilidades inte-
lectuais de modo que dominem métodos de estudo e de trabalho intelectual visando a sua autonomia no
processo de aprendizagem e independência de pensamento;
• Orientar as tarefas de ensino para objetivo educativo de formação da personalidade, isto é, ajudar
os alunos a escolherem um caminho na vida, a terem atitudes e convicções que norteiem suas opções
diante dos problemas e situações da vida real (LIBÂNEO, 1994, Pág. 71).
Além dos objetivos da disciplina e dos conteúdos, é fundamental que o professor tenha clareza das
finalidades que ele tem em mente, a atividade docente tem a ver diretamente com “para que educar”, pois
a educação se realiza numa sociedade que é formada por grupos sociais que tem uma visão diferente das
finalidades educativas.
33 Fonte: www.pedagogiadidatica.blogspot.com.br
88
Para Libâneo (1994), a didática trata dos objetivos, condições e meios de realização do processo de en-
sino, ligando meios pedagógico-didáticos a objetivos sócio-políticos. Não há técnica pedagógica sem uma
concepção de homem e de sociedade, sem uma competência técnica para realiza-la educacionalmente,
portanto o ensino deve ser planejado e ter propósitos claros sobre suas finalidades, preparando os alunos
para viverem em sociedade.
É papel de o professor planejar a aula, selecionar, organizar os conteúdos de ensino, programar ativi-
dades, criar condições favoráveis de estudo dentro da sala de aula, estimular a curiosidade e criatividade
dos alunos, ou seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se
tornem sujeitos ativos da própria aprendizagem.
Entretanto é necessário que haja uma interação mútua entre docentes e discentes, pois não há ensino
se os alunos não desenvolverem suas capacidades e habilidades mentais.
Podemos dizer que o processo didático se baseia no conjunto de atividades do professor e dos alunos,
sob a direção do professor, para que haja uma assimilação ativa de conhecimentos e desenvolvimento
das habilidades dos alunos. Como diz Libâneo (1994), é necessário para o planejamento de ensino que o
professor compreenda as relações entre educação escolar, os objetivos pedagógicos e tenha um domínio
seguro dos conteúdos ao qual ele leciona, sendo assim capaz de conhecer os programas oficiais e ade-
quá-los ás necessidades reais da escola e de seus alunos.
Um professor que aspira ter uma boa didática necessita aprender a cada dia como lidar com a subjetivi-
dade do aluno, sua linguagem, suas percepções e sua prática de ensino. Sem essas condições o professor
será incapaz de elaborar problemas, desafios, perguntas relacionadas com os conteúdos, pois essas são
as condições para que haja uma aprendizagem significativa. No entanto para que o professor atinja efeti-
vamente seus objetivos, é preciso que ele saiba realizar vários processos didáticos coordenados entre si,
tais como o planejamento, a direção do ensino da aprendizagem e da avaliação (LIBÂNEO, 1994).
A Profissão Docente e sua Repercussão Social
Segundo Libâneo (1994) o trabalho docente é a parte integrante do processo educativo mais global pelo
qual os membros da sociedade são preparados para a participação da vida social. Com essas palavras Libâneo
deixa bem claro o importante e essencial papel do professor na inserção e construção social de cada individuo
em formação. O educador deve ter como principal e fundamental compromisso com a sociedade formar alunos
que se tornem cidadãos ativos, críticos, reflexivos e participativos na vida social.
O docente no processo de ensino e aprendizagem é a ponte de mediação entre o aluno em formação e
o meio social no qual está inserido; uma vez que ele vai através de instruções, conteúdos e métodos orien-
tar aos seus alunos a viver socialmente. Sendo a educação um fenômeno social necessário à existência e
funcionamento de toda a sociedade, exige-se a todo instante do professor as competências técnicas e teó-
ricas para a transmissão desses conhecimentos que são essenciais para a manutenção e progresso social.
O processo educacional, notadamente os objetivos, conteúdos do ensino e o trabalho do professor
são regidos por uma série de exigências da sociedade, ao passo que a sociedade reclama da educação a
adequação de todos os componentes do ensino aos seus anseios e necessidades. Porém a prática edu-
cativa não se restringe as exigências da vida em sociedade, mas também ao processo de promover aos
indivíduos os saberes e experiências culturais que o tornem aptos a atuar no meio social e transformá-lo
em função das necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade (LIBÂNEO, 1994 pág.17). O
professor deve formar para a emancipação, reflexão, criticidade e atuação social do indivíduo e não para
a submissão ou o comodismo.
Com este conteúdo podemos perceber o importante papel que a didática desempenha no processo de
ensino e aprendizagem. Como vimos ela proporciona os meios, as condições pelos quais a prática edu-
cacional se concretiza. Ela orienta o trabalho do professor fazendo-o significativo para que possa guiar
de forma competente, expressiva e coerente as práticas de ensino. Através dos componentes que cons-
tituem o processo de ensino, visa propiciar os meios para a atividade própria de cada aluno, busca ainda
formá-los para serem indivíduos críticos, reflexivos capazes de desenvolverem habilidades e capacidades
intelectuais.34
34 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br - Elieide Pereira dos Santos/Isleide Carvalho Batista/

Mayane Leite da Silva Souza
89
Saberes, processos metodológicos e avaliação da aprendizagem
A avaliação escolar é um componente do processo de ensino e aprendizagem que busca comparar o que
foi adquirido com o que se pretende alcançar.
Podemos dizer que a avaliação tem como objetivo diagnosticar como a escola e o professor estão contri-
buindo para o desenvolvimento dos alunos.
- Avaliação processual: é a avaliação continua.
- Avaliação pontual: é a avaliação de resultado.
Segundo Libâneo (2017) ao analisar os resultados obtidos, por meio da avaliação, percebe-se se os objeti-
vos propostos foram alcançados para que o trabalho docente seja reorientado, logo a avaliação é uma reflexão
do processo educativo que abrange aluo e professor. Os dados coletados são mensurados em quantitativos e
qualitativos.
Avaliação quantitativo e qualitativo
- Avaliação quantitativo: é o que pode ser mensurado por meio de nota e informações. Ela é classificatória.
- Avaliação qualitativa: é o que não pode ser mensurável, observa-se o processo de ensino-aprendizagem
de forma contínua e global.
Vamos ver o que a LDB 9.394/96 fala sobre a avaliação?
Art. 24. V – a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
Perceba que os aspectos abordados na lei não são notas, mas registros de acompanhamento das ativi-
dades alunos. A avaliação contínua e cumulativa demonstra que ela é diária, transparente, assim possui uma
aparência diagnóstica. Os aspectos qualitativos devem sobrepor os aspectos quantitativos.
Princípios da avaliação:
Integralidade: a avaliação deve perceber o estudante como um todo, considerando todos os envolvidos no
processo.
- Funcionalidade: relaciona a avaliação aos objetivos educacionais.
- Orientação: direciona a prática escolar. Ela não pode assumir um caráter excludente.
- Sistematicidade: a avaliação deve ser muito bem planejada, integrando todo o trabalho educativo.
A avaliação é um processo contínuo, por isso deve ser projetada para acompanhar a aprendizagem, iden-
tificando as conquistas diante do desenvolvimento real do aluno. Uma avaliação inicial traz para o professor
as características e o suporte necessário para que ele possa desenvolver o planejamento de acordo com as
características de seus alunos.
Segue abaixo, as principais características da avaliação escolar conforme Libâneo:
- Reflete a unidade objetivos-conteúdos-métodos
- Possibilita a revisão do plano de ensino
- Ajuda a desenvolver capacidades e habilidades
- Volta-se para a atividade dos alunos
- Deve ser objetiva
- Ajuda na percepção do professor
- Reflete valores e expectativas do professor em relação aos alunos
90
Esse autor ainda nos traz como tarefas da avaliação a verificação, a qualificação e a apreciação qualitativa.
- Verificação: coleta de dados por meio de provas, exercícios e tarefas ou outros meios auxiliares.
- Qualificação: comprovação dos resultados alcançados e conforme o caso, atribuição de notas.
- Apreciação Qualitativa: avaliação propriamente dita, referindo-se aos padrões de desempenho esperados.
Muita atenção nas funções da avaliação (que mudam de acordo com alguns autores) e que sempre caem
nas provas. O conceito abaixo é um dos mais cobrados por nossas bancas examinadoras.
Funções da avaliação
A avaliação apresenta três funções, sendo elas:
- Função diagnóstica: é realizada no início do processo para direcionar o trabalho do professor. Nessa fase é
estudado e levantado os conhecimentos prévios dos alunos para que o professor possa verificar como colocará
em prática o seu planejamento, de forma a atender as características dos alunos.
- Função formativa ou processual: é realizada durante o processo para acompanhar o desenvolvimento dos
alunos. A função formativa proporciona ao professor e aos estudantes as informações necessárias para corrigir
as possíveis falhas, estimulando todos a continuarem o trabalho. Nessa fase encontra-se o famoso feedback
que reorienta os envolvidos em suas tarefas de forma positiva.
- Função somativa (classificatória): é realizada no final do processo, classificando os alunos quanto ao nível
de desenvolvimento. Esta fase oferece também as informações necessárias para o registro das atividades que
foram desempenhadas pelos alunos.
Em resumo, segue simplificação da visão apresentada acima:
Avaliação Diagnóstica
- Realiza-se no início do curso, do ano letivo, do semestre/trimestre, da unidade ou de um novo tema.
- Verifica pré-requisitos.
Avaliação Formativa
- Ocorre ao longo do ano letivo.
- Localiza deficiências/dificuldades.
Avaliação Somativa
- Classifica os alunos no fim de um semestre/trimestre, do curso, do ano letivo, segundo níveis de aprovei-
tamento.
- Tem a função Classificadora (classificação final). Avaliação escolar na visão dos principais autores.
Vejamos como alguns autores abordam sobre a avaliação:
O momento de avaliar é também para diagnosticar dificuldades e mostrar caminhos de superação. (ANDRA-
DE 2014, p. 21).
Nenhuma avaliação dá resultados absolutos, mas informações sobre o que e como o aluno aprendeu. E a
função da avaliação é diagnosticar o processo de aprendizagem, não a capacidade do aluno. (TAVARES, 2011,
p. 108)
O processo de avaliação tem início quando: São levantados os conhecimentos prévios dos alunos. A partir
disso é possível estabelecer objetivos e metas, escolher conteúdos e aplicar métodos. (SANTOS, 2011, p. 106)
Tendo um ponto de partida, a avaliação torna-se auxiliadora, quantitativamente e principalmente qualitativa-
mente, do processo de ensino-aprendizagem em que progresso ou fracasso são importantes para se repensar
as estratégias com vistas a auxiliar o desenvolvimento do aluno. (SANTOS, 2011, p. 106)
Assim sendo, a avaliar os alunos representa incluí-la no mundo do conhecimento. Assim caracteriza-se o
tipo de avaliação que é preparada para ensinar, reforçar o processo de aprendizagem, e não apenas para atri-
buir notas, medindo o que foi memorizado. (ANDRADE 2014, p. 21).
91
Agora que já sabemos desses conceitos, vamos analisar as funções da avaliação escolar na perspectiva de
José Carlos Libâneo que também é muito cobrado.
Libâneo classifica a avaliação em três funções:
Pedagógico-didática: está relacionada ao cumprimento dos objetivos educacionais. Essa avaliação ajuda na
compreensão acerca do alcance dos objetivos educacionais.
Diagnóstica: apresenta os avanços e os problemas dos alunos junto com a atuação do professor.
Ocorre em três fases:
- Início: para sondar os conhecimentos.
- Durante: para acompanhar o desenvolvimento dos professores e alunos.
- Final: para verificar o resultado do trabalho desenvolvido.
Com essas informações o professor poderá propor modificações durante o processo de ensino e aprendi-
zagem.
Controle: está relacionada aos meios e a frequência das verificações e de qualificação dos resultados esco-
lares, permitindo o diagnóstico das situações didáticas.
Essas três funções atuam de forma interdependentes, não podendo ser isoladas!
Outros conceitos da avaliação escolar
Vamos conhecer um pouquinho mais sobre alguns fatores que envolvem a avaliação escolar e que não
foram conceituados:
A observação: é muito importante durante o acompanhamento dos alunos. Com ela o professor pode modi-
ficar as dificuldades identificadas que influenciam a aprendizagem dos estudantes.
A entrevista: ajuda e busca conhecer o aluno em seu desempenho escolar. Contribui com as informações
que o professor já tem, tratando assim problemas mais específicos, esclarecendo dúvidas quanto às atitudes e
hábitos de determinada criança.
Existem também outras formas de avaliação que já caíram em concursos, vamos conhecer um pouquinho
mais:
- Avaliação informal: faz parte do processo desenvolvido pelo professor que consiste em elogios, castigos,
ameaças entre outros aspectos em que o educador traça sobre o perfil do aluno durante o processo de ensino.
Para Freitas, esse tipo de avaliação consiste na construção, pelo professor, “de juízos gerais sobre o aluno, cujo
processo de constituição está encoberto e é aparentemente assistemático”.
- Avaliação formal: é formada por instrumentos específicos de avaliação como provas, trabalhos e tarefas
organizadas. Compõe-se das práticas “que envolvem o uso de instrumentos explícitos de avaliação, cujos re-
sultados podem ser examinados objetivamente pelo aluno, à luz de um procedimento claro” (Freitas).
O papel da avaliação na prática escolar
Que tal lembrarmos o papel da avaliação que está presente em cada prática pedagógica? Vamos para elas:
- Função da avaliação tradicional: é exercida de forma classificatória com memorização e reprodução atra-
vés de provas e exercícios.
- Avaliação – escola nova: há a valorização dos aspectos afetivos. A auto avaliação está presente priorizando
o desenvolvimento individual do aluno.
- Avaliação – tecnicista: é analisada através do comportamento desejado. Há o apego aos livros didáticos, a
produtividade do aluno com exercícios programados.
- Avaliação – libertária: não há uma avaliação dos conteúdos.
- Avaliação – libertadora: busca a emancipação do grupo.
- Avaliação – histórico-crítica: existe a tomada de decisão para a transformação da sociedade. Função diag-
nóstica.35
35 Fonte: www.pedagogiaparaconcurso.com.br
92
Novas tecnologias da informação e comunicação, e suas contribuições com a prática
pedagógica
A mídia pode ser inserida em sala de aula através dos Recursos de Ensino. Estes segundo Gagné (1971,
p. 247) “são componentes do ambiente da aprendizagem que dão origem à estimulação para o aluno”. Estes
componentes são, além do professor, todos os tipos de mídias que podem ser utilizadas em sala de aula, tais
como, revistas, livros, mapas, fotografias, gravações, filmes etc.
A utilização de recursos de ensino diminui o nível de abstração dos alunos, pois eles vêem na prática o que
estão aprendendo na escola, e podem relacionar a matéria aprendida com fatos reais do seu cotidiano. Desta
forma é mais fácil eles absolverem os conteúdos escolares.
Dale (1966) criou uma classificação de recursos de ensino que é bastante utilizada. Ele nos trouxe o “cone
de experiências”, que mostra que o ensino verbalizado, uso de palavras sem experiência, não deve mais ser
usado pelo professor, pois os alunos aprendem mais quanto mais pratica experiências em torno do que está
sendo ensinado.
Segundo Dale (1966), os objetivos do uso dos recursos de ensino são:
• motivar e despertar o interesse dos alunos;
• favorecer o desenvolvimento da capacidade de observação;
• aproximar o aluno da realidade;
• visualizar ou concretizar os conteúdos da aprendizagem;
• oferecer informações e dados;
• permitir a fixação da aprendizagem;
• ilustrar noções mais abstratas;
• desenvolver a experimentação concreta.
Para utilização dos recursos de ensino é preciso estar atento aos seus objetivos, eficácia e função em
relação à matéria ensinada. Todos esses objetivos podem ser alcançados através de recursos de ensino, mi-
diáticos, como, por exemplo, computador, internet, em que o aluno além de conhecer novas tecnologias, faz
também interação com o mundo e novas informações. O aluno busca algo novo, algo atrativo, e a educação
deve acompanhar essa busca. Mas não basta apenas usar a tecnologia, no ambiente de ensino/aprendizagem
temos que rever o uso que fazemos de diferentes tecnologias enquanto estratégias, tendo clareza quanto à
função do que estamos utilizando, não basta trocar o livro por um computador se na prática não promovemos
a inclusão do aluno, no que se refere aos processos de aprendizagem.
O computador é conhecido como uma tecnologia da informação devido a sua grande capacidade na solu-
ção de problemas relacionados a armazenamento, organização e produção de informação de várias áreas do
conhecimento. A utilização dessa tecnologia pode ser usada de varias formas, como programas de exercício-
-e-prática, jogos educacionais, programas de simulação, linguagem de programação entre outros, despertando
assim um grande interesse do aluno.
Conforme observado por Valente (1993), o computador não é mais o instrumento que ensina o aprendiz,
mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo, e, portanto, o aprendizado ocorre pelo fato de estar
executando uma tarefa por intermédio do computador. O processo de interação se torna mais agradável com a
presença da multimídia na aprendizagem, pois naquele momento o aluno está descobrindo o novo, o contem-
porâneo.
Educação, Mídia e Tecnologia
A aplicação de novas tecnologias na educação vem modificando o panorama do sistema educacional e, por
isso, pode-se falar de um tipo de aula antes e depois da difusão de mídias integradas e tecnologias avançadas
de comunicação digital. Os resultados das aplicações de tais tecnologias estão criando condições objetivas
93
para questionarem a real necessidade de se preparar para o ensino virtual. Hoje, há a percepção de algumas
tendências relativas aos novos modelos de ensino e aprendizagem de idiomas mediados por computador. Uma
dessas tendências é a aprendizagem por meio de Redes Sociais ou Comunidades Virtuais de Aprendizagem.
Afirma-se que a Educomunicação apresenta-se, hoje, como um paradigma, um conceito orientador de ca-
ráter sociopolítico e educacional a partir da interface Comunicação/Educação. Mais do que como uma metodo-
logia, no âmbito da didática, o neologismo tem sido visto como um parâmetro capaz de mobilizar consciências
em torno de metas a serem alcanças coletivamente nas diferentes esferas da leitura e da construção do mundo,
como propunha Paulo Freire.
O fato permite e facilita um diálogo permanente entre os que buscam dar respostas tanto às questões vitais
anunciadas e descritas nas diretrizes propostas pelo poder público quanto às “experiências escolares” inovado-
ras e multidisciplinares, previstas na reforma do ensino
Trata-se de um percurso que leva em conta a sociedade da informação e o papel da mídia na geração de
conteúdos, mensagens e apelos comportamentais.
Segundo a justificativa do CNE que embasa o documento, se, de um lado, “é importante a escola valer-se
dos recursos midiáticos é, igualmente, fundamental submetê-los aos seus propósitos educativos”. Nesse senti-
do, o texto propõe que valores — presentes muitas vezes de forma conflituosa no convívio social e assim repro-
duzidos pela mídia — sejam identificados e revisitados pela educação. É o caso, por exemplo, do consumismo
e de uma pouco disfarçada indiferença com relação aos desequilíbrios que ocorrem no mundo; indiferença
essa que leva, com certa naturalidade, à banalização dos acontecimentos por parte significativa dos meios de
informação.
Em relação ao universo da comunicação, a Resolução CNE/CEB nº. 7, de 14/12/2010, que estipula as di-
retrizes para o ensino de nove anos, não permanece, contudo, apenas num denuncismo inócuo. Ao contrário,
estabelece metas a serem cumpridas.
É necessário, por exemplo, que a escola contribua para transformar os alunos em consumidores críticos
dos produtos midiáticos (meta número 1), ao mesmo tempo em que passem a usar os recursos tecnológicos
como instrumentos relevantes no processo de aprendizagem (meta número 2). É dessa criticidade do olhar e
da criatividade no uso dos recursos midiáticos que pode surgir uma nova aliança entre o aluno e o professor
(meta número 3), favorecida justamente pelo diálogo que a produção cultural na escola é capaz de propiciar.
No caso do docente, o parecer que justificou o documento do CNE entende que “muitas vezes terá que
se colocar na situação de aprendiz e buscar junto com os alunos as respostas para as questões suscitadas”.
Surge, aqui, a meta número 4: reconhecer o aluno como partícipe e corresponsável por sua própria educação,
sujeito que é de um direito muito especial: o de expressar-se numa sociedade plural.
Assim como a tecnologia, a comunicação envolvida no processo de ensino e aprendizagem também está
em constante transformação. Por esse motivo, não é mais possível estar diante de uma sala de aula com a
expectativa de captar a atenção de toda uma turma de crianças e adolescentes e utilizando uma linguagem do
século passado. Hoje, não é mais possível falar sobre ecologia, sem falar sobre sustentabilidade e tecnologias
limpas. Ou falar sobre linguagens, sem mencionar os memes e as fake news. E esses são apenas alguns dos
exemplos possíveis.
Para estabelecer uma comunicação verdadeira com a realidade dos estudantes das novas gerações, o pro-
cesso de ensino e aprendizagem necessita, invariavelmente, levar em conta e valer-se da tecnologia. Dessa
necessidade emergiu a Tecnologia Educacional. Pensada especificamente para trazer inovação e facilitar o pro-
cesso de ensino e aprendizagem, ela aparece nas salas de aula de diversas maneiras: em novos dispositivos
ou gadgets, softwares e soluções educacionais.
É raro ver qualquer tipo de interação entre professor e alunos em sala de aula que ignore completamente as
novas tecnologias. Mesmo em uma sala de aula desprovida de equipamentos de última geração, com o profes-
sor mais tradicional, a interação é sempre permeada por ela. E não poderia deixar de ser: além dos avanços
tecnológicos que conquistaram as gerações X e Y (você se lembra como enviava mensagens e fazia planos
com os amigos antes do smartphone?), os estudantes das novas gerações são nativos digitais. Isso significa
que a maioria deles nunca conheceu um mundo sem internet, celular, Google ou redes sociais, dessa forma,
o uso de tecnologias educacionais se tornou fundamental para potencializar o ensino e principalmente, gerar
maior interesse e interação dos alunos.
94
A Tecnologia Educacional é um conceito que diz respeito à utilização de recursos tecnológicos para fins
pedagógicos. Seu objetivo é trazer para a educação – seja dentro ou fora de sala de aula – práticas inovado-
ras, que facilitem e potencializem o processo de ensino e aprendizagem. O uso da TE tem sido amplamente
discutido no meio acadêmico, na mídia e nos círculos sociais, espaços onde nem sempre é bem recebido. As
maiores críticas dizem respeito à sua relação com o papel da escola e do professor e à dificuldade de acesso à
tecnologia, especialmente nas escolas da rede pública e entre estudantes com menor renda familiar.
Mas, ao contrário do que pode parecer à primeira vista, o foco principal da Tecnologia Educacional não está
sobre os dispositivos tecnológicos (a escola não precisa, obrigatoriamente, contar com os equipamentos mais
modernos para trabalhar a TE), e sim sobre as práticas que o seu uso possibilita. Em outras palavras: ter bem
definida a finalidade do uso da tecnologia em sala de aula é mais importante que os meios e recursos tecnoló-
gicos que serão empregados para tal prática.
E é aí que entra o papel fundamental do professor e do profissional da educação no emprego da Tecnologia
Educacional: definir quais são os recursos e ferramentas mais adequados para a realidade de seus alunos, e
também a forma mais relevante de os utilizar em suas práticas pedagógicas. Ainda assim, pode surgir a dúvida:
com que objetivo um profissional da educação deveria inserir a tecnologia nas práticas pedagógicas e no dia a
dia da sua instituição de ensino?
Tecnologia Educacional: por que usar?
Ao longo das últimas décadas praticamente todas as áreas da sociedade têm experimentado uma grande
evolução tecnológica. Toda evolução compreende uma mudança na comunicação, nas relações sociais e, é
claro, no processo de ensino e aprendizagem. Mas, como dissemos no tópico acima, a utilização da Tecnologia
Educacional nem sempre é bem recebida – inclusive por educadores. A raiz dessa resistência talvez esteja na
desinformação sobre as diferentes possibilidades que ela oferece à educação.
Listamos aqui alguns dos motivos para utilizar a Tecnologia Educacional em sua escola.
- Ampliar o acesso à informação.
- Facilitar a comunicação escola – aluno – família.
- Automatizar processos de gestão escolar.
- Estimular a troca de experiências.
- Aproximar o diálogo entre professor e aluno.
- Possibilitar novas formas de interação.
- Melhorar o desempenho dos estudantes.
Vamos analisar alguns motivos por que o uso da tecnologia digital em sala de aula pode melhorar o desem-
penho dos seus alunos.
1. A tecnologia digital desperta maior interesse e prende a atenção dos alunos.
O uso da tecnologia digital na educação contribui enormemente para o engajamento dos estudantes na di-
nâmica de aula. A mente humana é apaixonada por novidades. Por isso, é importante variar a rotina de estudos,
fazer pequenas mudanças no local e, especialmente, experimentar diferentes ferramentas e recursos tecnoló-
gicos. Quando se buscam novas formas de ensinar e aprender, coloca-se uma aura de novidade sobre a rotina
de estudos, tornando-a mais interessante e prazerosa. Consequentemente, crescem a atenção e o interesse
dos alunos pelo assunto em pauta.
2. A tecnologia digital auxilia na percepção e na resolução de problemas reais.
Grande parte dos artigos e discussões recentes na área da educação (inclusive a recém-aprovada Base
Nacional Comum Curricular) diz que é preciso aproximar o conteúdo estudado da realidade dos alunos. Expe-
rimente dar um sentido mais prático à sua disciplina, seja por meio da contextualização da informação (aplica-
ção em situações reais, apresentação de casos locais) ou dos meios utilizados para transmiti-la (tecnologias
digitais, canais frequentemente utilizados pelas novas gerações). Isso auxilia não apenas na compreensão do
conteúdo, mas também na visualização e na resolução de problemas reais que se apresentam no dia a dia do
estudante.
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3. A tecnologia digital insere os jovens no debate social e contribui para a formação do senso crítico.
Uma das principais vantagens da aplicação da tecnologia digital na educação é a possibilidade de acessar
informações atualizadas, em tempo real. Não é mais preciso aguardar pela atualização do livro didático impres-
so para ter acesso a temas contemporâneos, questões recentes de vestibulares, dados atualizados e debates
sociais relevantes. Trabalhar com informações hiperatualizadas contribui para inserir o estudante no debate
social e desenvolver seu senso crítico e de argumentação, preparando-o simultaneamente para os desafios da
vida social e acadêmica.
4. A tecnologia digital trabalha a responsabilidade na utilização da internet e dos recursos digitais.
A tecnologia digital está presente na vida das novas gerações desde muito cedo. É extremamente comum
ver crianças em idade pré-escolar utilizando tablets e smartphones, por exemplo. A inserção da tecnologia no
ambiente escolar ajuda a estabelecer regras de convivência e segurança nos ambientes virtuais. Também é
uma boa oportunidade para trabalhar a responsabilidade no manuseio e na conservação dos equipamentos
digitais.
5. A tecnologia digital contribui para democratizar o acesso ao ensino.
Hoje existem diversas ferramentas e metodologias desenvolvidas com o objetivo de ajudar os profissionais
da educação a promover a democratização do acesso ao ensino e a trabalhar a favor de uma educação mais
inclusiva. O uso da tecnologia digital em sala de aula (na forma de recursos sonoros, visuais e de escrita, por
exemplo) pode dar mais autonomia aos estudantes portadores de deficiência, transtornos ou problemas de
aprendizagem, ajudando-os a superar limitações e a desenvolver ao máximo seu potencial.
6. A tecnologia digital oferece feedback imediato e constante a professores, alunos e responsáveis.
Nas escolas que utilizam um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), transferir as tarefas e avaliações para
o meio digital é uma maneira de gerar dados de desempenho imediatos para professores, alunos e responsá-
veis. Dessa maneira, o aluno pode corrigir equívocos enquanto o conteúdo continua “fresco” na memória, em
vez de descobrir dias depois (ou apenas no final do bimestre) que, durante todo o tempo, seu desempenho
esteve abaixo do esperado. Além disso, professores e responsáveis acompanham de perto a evolução de cada
estudante, intervindo e direcionando os estudos conforme necessário.
7. A tecnologia digital permite traçar um plano de ensino adequado a cada aluno.
A tecnologia digital permite gerar uma grande quantidade de dados educacionais. É possível identificar
temas e conceitos nos quais os estudantes apresentam maior facilidade ou dificuldade de compreensão, bem
como verificar o desempenho da turma e de cada aluno, individualmente. A análise desses dados dá autonomia
para que professores, pais e alunos tracem um plano de ensino personalizado, mais adequado a cada turma e
estudante. Também possibilita que o próprio aluno, nas etapas mais avançadas da educação básica, direcione
seu aprendizado para suas áreas de interesse e da formação que pretende seguir.
Exemplos de usos da Tecnologia Educacional
A Tecnologia Educacional pode estar presente na educação de diversas maneiras, algumas delas são:
- em gadgets (dispositivos), como a lousa digital, os tablets e as mesas educacionais;
- em softwares, como os aplicativos, os jogos e os livros digitais;
- e em outras soluções educacionais, como a realidade aumentada, os ambientes virtuais de aprendiza-
gem e as plataformas de vídeo.
Diversas práticas e iniciativas educacionais apenas tornaram-se realidade com o uso da TE. A seguir, vamos
falar um pouco sobre as possibilidades do uso da Tecnologia Educacional e as diferentes formas de como ela
vem transformando a educação.
Ensino híbrido
A prática de combinar o estudo on e offline, conhecido como ensino híbrido, é uma grande tendência pos-
sibilitada pela Tecnologia Educacional. Ela confere maior autonomia aos estudantes, para que trilhem seus
próprios roteiros de estudo, desenvolvam projetos ou atividades de sistematização e de reforço. Também é
uma prática que incentiva e facilita que o aluno desenvolva o hábito do estudo diário, fora do ambiente escolar.
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Sala de aula invertida
Na sala de aula invertida, o aluno traz para a aula o conhecimento prévio sobre o tema que será estudado,
adquirido a partir de textos, vídeos, jogos e outros formatos de conteúdo recomendados pelo professor – quase
sempre no meio digital. A construção e significação deste conhecimento, no entanto, acontecem em conjunto, na
sala de aula. Assim como o ensino híbrido, a proposta da sala de aula invertida tem como objetivo colocar o estu-
dante no papel de protagonista de seu processo de aprendizagem e da sua própria evolução, engajando também
os outros membros do seu núcleo familiar.
Gamificação
A gamificação, assunto muito comentado no meio educacional nos últimos anos, consiste em utilizar ele-
mentos de jogos digitais (como avatares, desafios, rankings, prêmios etc.) em contextos que diferem da sua
proposta original – como na educação. A principal vantagem apontada pelos profissionais da educação no uso
da gamificação é o aumento no interesse, na atenção e no engajamento dos alunos com o conteúdo e as prá-
ticas propostas.
Personalização do ensino
A geração de dados educacionais é extremamente beneficiada pelo uso da TE, pois simplifica a aferição
do desempenho e dos resultados de avaliações objetivas. A partir desses dados, é possível criar modelos de
ensino personalizados, que estejam em sintonia com o momento real de aprendizagem de cada estudante.
Assim, o professor tem uma noção mais clara do panorama da turma e pode agir individualmente e de forma
personalizada sobre os pontos potenciais e de maior dificuldade de cada estudante.
Microlearning
Tanto para as novas gerações quanto para as anteriores, a enorme quantidade de informações com as quais
temos contato diariamente ocasionou uma transformação na forma como consumimos conteúdo. Para que a
atenção não seja desviada de pronto, este conteúdo aparece em nosso dia a dia de forma muito mais fragmen-
tada, em vídeos e mensagens breves. Daí surge a expressão microlearning, que consiste na fragmentação de
conteúdo educacional para que este seja melhor assimilado pelos alunos. O meio digital favorece este tipo de
interação, por meio de vídeos, jogos, animações, apresentações interativas etc.
Como inserir a tecnologia na minha escola?
Existem medidas essenciais para inserir a Tecnologia Educacional de maneira relevante no dia a dia de sua
instituição de ensino. Elencamos algumas delas a seguir:
Diagnóstico
Antes de mais nada, é preciso entender os alunos e professores da sua escola. Em que momentos eles
estão conectados? A partir de quais dispositivos? Quais são as redes sociais em que estão presentes e os sites
que acessam? Essa investigação é essencial caso sua instituição pretenda estabelecer uma conexão verdadei-
ra com os seus públicos e propor usos significativos para a Tecnologia Educacional.
Documentos normativos
As possibilidades para o uso da TE, bem como o destaque da sua importância, devem estar previstas dentro
do PPP e em outros documentos normativos da instituição de ensino.
Investimento
É importante relacionar tudo aquilo que a escola possui de suporte para o uso da tecnologia, para daí de-
senvolver planos reais sobre as práticas que podem ser adotadas. Essa relação também deixa claro aquilo que
é preciso melhorar e o investimento que pode ser feito com esta finalidade.
Capacitação
De nada adiantam os recursos tecnológicos sem uma equipe de professores e profissionais capacitados
para extrair deles as melhores práticas pedagógicas. Por isso, a formação dos educadores para a tecnologia é
primordial.
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Diálogo
Uma ação importante é estimular o diálogo e a troca de experiências entre as equipes. Os professores sen-
tem-se mais seguros, dispostos e motivados a utilizar a tecnologia quando compartilham das experiências de
seus pares.
Segurança
É preciso estimular o uso consciente e seguro dos recursos digitais, por parte tanto das equipes da escola
quanto dos estudantes.
Atualização
A partir do momento em que o professor identifica uma prática ou rotina que poderia ser inovada com o uso
da tecnologia, também é importante pensar na atualização dos planos de aula que irão nortear essas práticas.
Plano de Aula X tecnologia
A partir da modernização de espaços, ferramentas e práticas educacionais, profissionais da educação em
todo o mundo estão trabalhando por uma transformação cada vez mais profunda e efetiva no processo de en-
sino e aprendizagem. Essa transformação é um processo nascido e desenvolvido dentro de cada espaço de
aprendizagem, baseado em uma mudança de hábitos e paradigmas estabelecidos nas relações diárias entre
alunos e professores. Não basta esperar que a transformação chegue até a sala de aula, ela precisa ter um
ponto de partida dentro do ambiente escolar. Que tal ser um agente dessa mudança na sua escola, começando
pelo plano de aula?
A chegada da Base Nacional Comum Curricular deixa ainda mais evidente a necessidade de trazer a tecno-
logia para dentro da realidade das escolas. Segundo a BNCC, os estudantes devem desenvolver ao longo da
Educação Básica a competência para:
Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, re-
flexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes
linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
(BNCC)
A seguir, apresentamos 6 ideias para atualizar seu plano de aula e trabalhar a tecnologia de maneira rele-
vante e integrada ao dia a dia da turma.
1. Interação em ambientes virtuais
Desde a primeira infância, os estudantes da Geração Z estão navegando em ambientes virtuais. Eles comu-
nicam-se com desenvoltura no meio digital, às vezes mais do que seus pais e professores. Incentivar e orien-
tar a interação nesses espaços tem muito a acrescentar à prática pedagógica. Procure identificar as tarefas que
podem ser transpostas, facilitadas ou repensadas para o meio digital.
As ferramentas para isso são abundantes: é possível criar grupos e comunidades nas redes sociais; fó-
runs de discussão com temáticas específicas relacionadas ao conteúdo que está sendo estudado; ou mesmo
utilizar um ambiente virtual de aprendizagem, caso a sua escola ou sistema de ensino disponha de um.
2. Textos em formato digital
O consumo de textos em formato digital é baseado na linguagem hipertextual e em uma forma de leitura não
linear. O texto em formato digital permite ampliar o conhecimento acerca de uma temática, elucidar e ilustrar
conceitos, contextualizar momentos históricos, esclarecer vocabulários específicos, entre diversas outras pos-
sibilidades. A leitura deixa de ser apenas receptiva para tornar-se um processo interativo.
Muitos materiais didáticos já possuem uma versão digital que pode ser aproveitada como recurso em sala
de aula ou em casa. Explore também as funcionalidades oferecidas por portais de notícia online, e-books,
PDFs interativos etc. O hipertexto permite adicionar links, imagens, vídeos, referências e diversos formatos de
conteúdo adicional ao corpo do texto, transformando a forma como lemos e aprendemos. Quando se transfor-
ma a forma de ler, modifica-se também a forma de produzir conteúdo.
O hipertexto, pela sua natureza não sequencial e não linear, afeta não só a maneira como lemos, possi-
bilitando múltiplas entradas e múltiplas formas de prosseguir, mas também afeta o modo como escrevemos,
proporcionando a distribuição da inteligência e cognição. De um lado, diminui a fronteira entre leitor e escritor,
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tornando-os parte do mesmo processo; do outro, faz com que a escrita seja uma tarefa menos individual para
se tornar uma atividade mais coletiva e colaborativa. O poder e a autoridade ficam distribuídos pelas imensas
redes digitais, facilitando a construção social do conhecimento.(MARCUSCHI, Luiz A. O hipertexto como um
novo espaço de escrita em sala de aula. Linguagem e Ensino, Rio Grande do Sul, 2001. v.4, n. 1, p. 79-111.)
A BNCC e os gêneros digitais
A tecnologia está presente ao longo de todo o texto da Base Nacional Comum Curricular. Ela aparece espe-
cialmente na leitura, interpretação e produção dos novos gêneros digitais, como:
- Blogs;
- Tweets;
- Mensagens instantâneas;
- Memes;
- GIFs;
- Vlogs;
- Fanfics;
- Entre diversos outros.
Se engana quem pensa que os novos gêneros digitais devem ser trabalhados apenas pelo professor de
Língua Portuguesa. O trabalho com esses gêneros pode ser explorado em diferentes áreas do conhecimento,
valorizando também o trabalho interdisciplinar – como sugere, inclusive, a própria BNCC.
3. Métodos colaborativos de produção de conteúdo
Uma maneira de engajar os estudantes com o plano de aula da sua disciplina é torná-los parte da constru-
ção do conhecimento. Mobilize a criação de um blog para a turma e estimule a interação por meio dos comen-
tários; organize e deixe disponível para consulta um banco de textos e artigos com as produções dos alunos;
desenvolva projetos interdisciplinares.
O Google Docs, por exemplo, é uma ferramenta gratuita, que permite construir textos de maneira colaborativa,
editando, adicionando comentários e enviando feedback em tempo real. No entanto, existem diversas outras ferra-
mentas disponíveis. Procure pelas melhores soluções que conversem com a realidade e as necessidades da turma.
4. Apresentações em formatos multimídia
É importante empregar recursos tecnológicos ao seu plano de aula, uma vez que o uso de materiais em
diferentes formatos (como vídeos, apresentações em slides, mapas mentais etc.) colabora para o engaja-
mento da turma. Além disso, pode servir para enriquecer tanto a aula do professor quanto as apresentações
dos próprios alunos.
Algumas ferramentas que apresentam essas funcionalidades são o YouTube (edição e compartilhamento
de vídeos), o Google Slides e o Prezi (apresentação de slides e construção de mapas mentais), o PowToon
(construção de vídeos e animações – em inglês), entre outras. Busque também compartilhar experiências e
conhecer as ferramentas utilizadas por outros professores.
5. Diferentes formatos de avaliação
A tecnologia também pode convergir para o plano de aula no modo de avaliação. Por mais que a prova em
papel e caneta – com os alunos em fila e vigiados pelo professor – continue sendo o método de avaliação mais
comum, existem formas diferentes de verificar a aprendizagem dos estudantes.
Caso a sua escola utilize um sistema de ensino, uma dica é verificar se ele disponibiliza avaliações em
formato digital, como atividades de fixação e reforço, provas e simulados. Você também pode desenvolver
suas próprias avaliações, pesquisas e questionários utilizando ferramentas gratuitas como o Google Forms.
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6. Aplicativos e softwares educacionais
Utilizar elementos lúdicos para facilitar o entendimento de conceitos, além de estimular e engajar os estu-
dantes para a realização de tarefas, das mais simples as mais complexas, não é nenhuma novidade na área da
educação. No entanto, o desenvolvimento tecnológico ocorrido nos últimos anos possibilitou que essa prática
fosse transportada para o meio digital e amplamente difundida nas salas de aula em diferentes partes do mun-
do. Nas pautas mais recentes, esse fenômeno é conhecido como gamificação.
Ao buscar no App Store ou Play Store, na categoria “Educação”, é possível encontrar inúmeros jogos e
aplicativos – muitos deles gratuitos – que podem ser aproveitados dentro do contexto educacional.
O que inserir em seu

… e como?
plano de aula…
- Grupos e comunidades
nas redes sociais;
1. Interação em - Fóruns de discussão;
ambientes virtuais - Ambiente virtual de
aprendizagem;
- Etc.
- Portais de notícia;
2. Textos em formato - E-books;
digital - PDFs interativos;
- Etc.
- Blog/vlog;
3. Métodos - Banco de textos e
colaborativos de artigos;
produção de conteúdo - Etc.
- Vídeos;
4. Apresentações em - Slides;
formatos multimídia - Mapas mentais;
- Etc.
- Avaliações online;
- Atividades de fixação e
5. Diferentes formatos reforço;
de avaliação - Simulados;
- Etc.
- Jogos
6. Aplicativos e - Aplicativos
softwares educacionais educacionais;
- Etc.
Pensar novas formas de utilização da tecnologia a favor da educação é uma missão de todo profissional
que atua hoje nessa área. Procure manter-se atualizado sobre as tendências em tecnologia educacional, acom-
panhando blogs, revistas e portais de notícia sobre o assunto. Troque experiências com outros profissionais e
descubra novas práticas, soluções e ferramentas que estão surgindo a cada dia.36
Projeto político-pedagógico da escola e o compromisso com a qualidade social do

ensino
O projeto político-pedagógico, também chamado de PPP, é um documento que definirá diretrizes, metas e
métodos para que a instituição de ensino consiga atingir os objetivos a que se propõe. O PPP visa melhorar a
capacidade de ensino da escola como uma entidade inserida em uma sociedade democrática e de interações
políticas.
O documento traz, em detalhes, todos os objetivos, diretrizes e ações que devem ser valorizados durante
o processo educativo, fim último da escola. Nesse sentido, o PPP precisa expressar claramente a síntese das
exigências sociais e legais da instituição e os indicadores e expectativas de toda a comunidade escolar.
36 Fonte: www.blog.sae.digital/www.revistas.usp.br/www.administradores.com.br
100
Em outras palavras, a cultura da escola precisa estar demonstrada nesse documento, no qual devem cons-
tar, com clareza, os valores da instituição, sua situação presente e caminhos para melhorar os pontos negati-
vos. O PPP funciona como um guia para as ações a serem desenvolvidas na escola.
Esse documento tem elaboração anual obrigatória pela legislação, de acordo com a Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96). Essa obrigatoriedade tem como pano de fundo a possibilidade
de que todos os membros envolvidos na comunidade escolar tenham acesso ao projeto, podendo dele partici-
par e nele interferir sempre que necessário, a fim de que seja fruto de uma construção democrática.
Apesar de obrigatório, o projeto político-pedagógico costuma ser ignorado por muitos gestores, que não
compreendem o seu alcance e, por isso, não dedicam a ele a devida importância. As consequências para quem
incorre nessa prática são terríveis: o documento é escrito às pressas, apenas para o cumprimento da legisla-
ção, e serve de enfeite na estante do diretor.
Esse é um grande equívoco que tem como preço a diminuição ou a estagnação da educação oferecida
por aquela escola. Não é necessário grande esforço para perceber do que se trata e de como é importante se
dedicar com afinco à elaboração do projeto político-pedagógico. Basta se ater às três palavras que formam o
conceito:
Projeto
Refere-se a um documento escrito que registra, de maneira formal, objetivos, estratégias e métodos para
a realização de determinadas ações. Dessa forma, escolas, creches, prefeituras e secretarias de educação
devem estabelecer essas metas e propor meios de transformá-las em realidade, com o envolvimento de toda
a comunidade escolar.
Político
Esse termo é fundamental, porque traz a função social da escola e a insere em um processo democrático e
de interações sociais. Notadamente, a escola também é uma instituição política, e seu ensino precisa ter essa
característica como norte para formar cidadãos preocupados e responsáveis em relação ao mundo em que
vivem.
Pedagógico
O termo “pedagógico” também serve para que a escola nunca se esqueça de que todos os seus objetivos,
métodos, técnicas e estratégias devem ser voltados ao processo de ensino e aprendizagem, que decorre jus-
tamente do contato constante e cotidiano com os alunos da instituição.
Integração e democracia no processo de elaboração
Cabe à escola construir sua proposta pedagógica, de modo a atender aos membros da comunidade em
que se localiza. Para atingir os resultados esperados e necessários, o projeto político-pedagógico precisa ser
elaborado de forma democrática e colaborativa.
Isso significa permitir e estimular a presença e a participação da comunidade, dos alunos, das famílias e de
demais agentes nos debates relacionados à fixação das metas e objetivos. Essa própria integração entre diver-
sos setores sociais no processo de produção e consolidação do PPP já é, por si só, um exercício de democracia
que só tem a engrandecer o trabalho final e aprimorar os resultados das estratégias adotadas.
Com essa discussão participativa e aberta, a equipe de gestão escolar, prefeituras e secretarias de educa-
ção tendem a cobrar mais de si mesmas, a fim de atingir os objetivos. Sendo assim, permitem-se também abrir
espaço para as críticas construtivas da sociedade, o que faz com que os resultados sejam alcançados.
Como se constitui o PPP
Se elaborado da maneira adequada, o PPP adquire um caráter de guia, que indica o norte das ações de
professores, alunos, colaboradores, família e de toda a comunidade escolar. É importante que ele seja preciso
o suficiente para não deixar dúvidas aos agentes da educação sobre como implementar as mudanças neces-
sárias.
Um projeto político-pedagógico precisa contemplar os seguintes itens:
101
Identificação da escola
A identificação é o primeiro elemento a compor o projeto. Sugere-se que, nessa parte inicial, constem o
nome e o CNPJ da instituição, bem como o local em que ela funciona. Também é indicado inserir o nome da
entidade mantenedora, do diretor e do coordenador pedagógico.
É possível, ainda, colocar o nome dos membros participantes da equipe de elaboração do PPP.
Missão
Na sequência, é descrita a missão da escola: os valores, as crenças e os princípios sobre os quais se
processa a educação naquele ambiente. É interessante, nesse item, iniciar contando a história da instituição,
desde o seu surgimento, que alterações sofreu ao longo do tempo etc. Isso é importante porque demonstra a
gênese desse princípios e valores citados no parágrafo anterior.
Como eles tendem, ao longo do tempo, a se consolidar, essa é uma parte do PPP que não precisa ser ajus-
tada todos os anos — a não ser que mudanças significativas venham a ocorrer na escola.
Contexto
O contexto em que a escola está situada e a comunidade que é atendida por ela são pontos fundamentais
para a definição de metas e objetivos no projeto político-pedagógico. A missão pouco significará se não estiver
condizente com a realidade da instituição e das famílias que ela atende.
Por isso, faz-se necessário, para orientar as ações que serão desenvolvidas, conhecer o panorama da co-
munidade. Isso pode ser feito de várias formas. A equipe de elaboração do PPP pode, por exemplo, fazer um
levantamento de dados utilizando os documentos da matrícula dos alunos ou, então, elaborar uma pesquisa, a
fim de obter informações mais específicas, como a situação socioeconômica das famílias.
Aqui, também deve ser descrita a participação das famílias no processo de ensino e aprendizagem: o que
se espera delas e quais compromissos e parcerias elas podem assumir com a escola.
Dados sobre o aprendizado
Muito interessa a pais e responsáveis saber a média de aprovação de determinada série, por exemplo. Esse
tipo de informação, em conjunto com outros dados internos da instituição, também deve constar no PPP.
O número de alunos que a escola tem (total e por segmento), taxas de reprovação, médias de notas e
avaliações: todos esses indicativos, aliados a dados mais amplos (regionais, municipais etc.), colaboram para
fortalecer a imagem e a transparência da gestão escolar.
Recursos
Quando se fala em recursos, o primeiro pensamento que vem à mente é relacionado à gestão financeira,
certo? Mas ela é apenas uma parte desse item, que inclui, ainda, recursos humanos, físicos e tecnológicos.
É fundamental que seja feita uma descrição minuciosa da estrutura física, dos colaboradores e dos recursos
tecnológicos de que a escola dispõe. Só assim será possível partir da realidade, com suas faltas e seus proble-
mas, em busca de soluções possíveis.
Diretrizes pedagógicas
As diretrizes de um projeto assemelham-se ao percurso de um caminho. Por onde seguir, e como seguir,
são as perguntas a serem feitas na hora de elaborar esse item do PPP. Os conteúdos ministrados e o método
de ensino que a escola adota devem ser descritos.
Lembre-se de que existe uma base curricular nacional, mas cada instituição tem liberdade para construir
sua grade de disciplinas de acordo com a cultura local. Imprescindível se faz a colaboração dos professores,
visto que o conhecimento específico de cada área pode ajudar a definir as diretrizes de toda a escola.
Planos de ação
O PPP não é composto apenas por ideias e propostas. Para que ele de fato funcione, deve conter planos de
ação, isto é, as estratégias que serão implantadas para atingir os objetivos. Devem ser elencadas as ações a
serem desenvolvidas, os setores responsáveis pela execução das tarefas e os recursos necessários para isso.
102
O que a escola ganha ao investir no documento
Ao tornar esse guia formal e claro sobre como a escola precisa se posicionar na sociedade, o plano políti-
co-pedagógico pode ser consultado por profissionais, alunos, pais, prefeitura e secretarias de educação. Isso
deve ser feito periodicamente, a cada tomada de decisão importante e estratégica para o rumo do aprendizado
nas instituições de ensino.
Por consequência, esse processo de gestão se torna muito mais simplificado, ágil e fácil. Assim, escolas,
diretores, gestores e outros profissionais responsáveis tomam suas atitudes da maneira mais adequada e coe-
rente com o pensamento vigente na instituição.
Não é fácil engajar toda a comunidade e contar com a participação de todos os agentes sociais envolvidos
no processo, mas, quanto mais pessoas participarem dos debates relativos à elaboração do PPP e se envolve-
rem com a questão, melhor será para os resultados pretendidos e para a comunidade escolar como um todo.
Dessa forma, a instituição adquire mais identidade, rumo, força e coesão para desenvolver seu trabalho
pedagógico da melhor forma possível. Em uma primeira discussão, poucos podem aparecer, mas a tendência
é que esses indivíduos se tornem transformadores e multiplicadores, atraindo mais pessoas para as conversas,
que serão, de fato, as responsáveis pelos ajustes ao projeto político-pedagógico e, consequentemente, pela
sua evolução.
Erros comuns que escolas cometem ao elaborar o projeto
Como vimos no primeiro tópico, o PPP é um documento fundamental e deve estar presente e disponível
para toda a comunidade educativa. Porém, elaborá-lo da forma adequada, com a participação de todos os
segmentos, é um desafio.
Alguns descuidos podem ser evitados, a fim de fazer com que ele seja muito mais efetivo para a instituição
de ensino. Selecionamos alguns erros que sua escola pode e deve prevenir ao elaborar o projeto político-pe-
dagógico. Confira:
Projeto político-pedagógico feito por terceiros
Como muitas escolas ainda não dão a devida atenção à elaboração do PPP, ou pior, o negligenciam, redu-
zindo o documento à mera obrigação formal, acabam por encomendar e comprar PPPs prontos.
E esses documentos “terceirizados” são elaborados por consultores ou especialistas de fora, o que não faz
sentido algum, já que eles não estão inseridos na realidade da instituição. A comunidade precisa participar do
processo para que ele seja realmente eficaz.
“Reciclar” todos os anos o mesmo PPP
É verdade que ações que deram certo merecem ser replicadas no futuro. No entanto, não é o que muitas
escolas fazem com seus PPPs. É comum — e altamente não recomendável — que algumas instituições mante-
nham o mesmo projeto por anos, sem se atentarem às mudanças econômicas, tecnológicas e até socioculturais
da comunidade.
Os gestores que são coniventes com essa prática fazem apenas pequenas modificações para enviar o
documento anualmente à secretaria municipal de educação. Quem paga por isso são os alunos e toda a co-
munidade.
Dificultar e burocratizar o acesso ao projeto político-pedagógico
Infelizmente, é comum, também, que as escolas, mesmo tendo o cuidado de elaborar seu PPP, o deixem
guardado em arquivos físicos ou em pastas de computador. A transparência é fundamental. E esse documento
precisa estar facilmente disponível a todas as pessoas, de dentro ou fora da escola.
Uma sugestão é imprimir o projeto e deixá-lo em um lugar acessível ou, ainda, enviá-lo por e-mail a pais,
professores e funcionários.
Não levar em conta conflitos de ideias em debates
Durante as reuniões pedagógicas ou, também, nas discussões que eventualmente surgirem na elaboração
do PPP, podem emergir ideias contrastantes que provoquem conflitos. Não arquive um debate mal resolvido —
incentive a chegada a um consenso de forma democrática.
103
Desse modo, cada sujeito participante desenvolverá um sentimento de pertencimento àquela comunidade,
e saberá que sua participação foi relevante.
Confundir os tipos de documentos
Pode parecer um erro bobo, mas ainda existem muitas escolas que confundem — ou trocam deliberada-
mente — o projeto político-pedagógico por portfólios ou outros documentos institucionais de marketing. Esses
documentos devem estar presentes, mas não podem compreender todo o PPP, muito menos substituí-lo.
É bom lembrar que o projeto político-pedagógico não é um documento estanque. Ao contrário, ele deve ser
marcado pela flexibilidade e sua elaboração precisa ser periódica para que objetivos e metas sejam reavaliados
de tempos em tempos e os resultados sirvam, dessa forma, para a melhoria da atuação da escola.37
Gestão escolar democrática e participativa
GESTÃO ESCOLAR
38
A gestão escolar foi criada com o intuito de diferenciar e integralizar o contexto educacional, sua função é
otimizar os processos diários e aumentar e melhorar a eficiência do ensino dentro da instituição. Nesse sentido,
ela visa a proporcionar organização e articulação de premissas que asseguram o processo educacional nas
instituições de ensino e desburocratizar atividades cotidianas.
Ela é diferente da Administração Escolar, que é a responsável pelos recursos materiais e financeiros que
devem garantir a qualidade de ensino. A gestão escolar é a forma de administrar uma escola em sua totalidade,
portanto o responsável por ela deve ter habilidades de gerenciamento que vão desde o plano pedagógico até
os recursos financeiros.
Seu principal objetivo é buscar o aprimoramento institucional e pessoal de todos os setores da escola de-
vendo fortalecer a liderança, motivar a equipe ao alcançar seus objetivos, aumentar a qualidade do currículo e
estimular cada vez mais a participação dos pais e da comunidade na escola. Sempre com a ambição da exce-
lência no processo de ensino-aprendizagem.
A gestão escolar pode englobar vários setores, dentre estes os considerados mais importantes são: Gestão
Pedagógica, Gestão Administrativa, Gestão Financeira, Gestão de Recursos Humanos, Gestão da Comunica-
ção, Gestão de Tempo e Eficiência de Processos.
Assim posto, entende-se que cada instituição tem suas peculiaridades e cabe a cada uma elaborar e aplicar
sua proposta pedagógica, administrar a escola como um todo, zelar pela qualidade de ensino para o discente,
oferecer condições de trabalho para o docente e sempre promover a integração entre a escola e a comunidade.
É interessante pensar na Instituição como um organismo vivo, onde cada setor pode representar uma
funcionalidade vital para o sucesso da escola. Cada um desses “órgãos” tem suas diferenças, porém se
trabalharem em cooperação, a escola trará resultados positivos muito maiores do que se esses setores
trabalhassem independentes um do outro.
Setores da Gestão Escolar
Gestão Pedagógica
Esta área é considerada a principal, está relacionada com a organização e com o planejamento de todo o
sistema educacional, além da elaboração e execução de projetos pedagógicos.
Esta gestão tem como principal foco melhorar as práticas educacionais e sempre explorar novas maneiras
de ensinar mais e melhor. Os líderes educacionais são fundamentais para que toda essa didática inovadora
funcione. As ações elementares que os responsáveis por esse tipo de gestão devem exercer, incluem:
- Articular as concepções, estratégias métodos e conteúdos no ambiente educacional;
- Definir as metas necessárias para otimização dos processos pedagógicos;
37 Fonte: www.proesc.com
38 https://bit.ly/2IeXswl ; https://bit.ly/2ztIJrY
104
- Conseguir fazer com que os profissionais de ensino e a comunidade escolar assumam esse compromisso
como seu próprio objetivo de melhorar a educação;
- Despertar no professor a vontade de ensinar e no aluno a vontade de aprender;
- Avaliar o trabalho pedagógico exercido por professores e praticados na instituição;
- Estabelecer formas de envolver mais os docentes na educação;
- Criar um ambiente estimulante e motivador para a comunidade escolar.
Gestão Administrativa
Como já dito, a gestão administrativa cuida dos recursos físicos, financeiros e materiais da instituição. Sem-
pre buscando zelar por todos os bens que serão utilizados em função do ensino. Para que ela funcione, é
necessário estar atento às rotinas da secretaria, legislação educacional, processos educacionais, manutenção
patrimonial e várias outras tarefas e atribuições fundamentais para que tudo flua bem e para que os professores
tenham tudo o que precisam para ensinar com qualidade.
Entre as principais atribuições da gestão administrativa nas escolas e cursos estão:
- Organizar e administrar os recursos físicos, materiais e financeiros da escola ou curso;
- Organizar a necessidade de compras, consertos e manutenção dos bens patrimoniais;
- Manter o inventário dos bens e patrimônios da instituição atualizados;
- Manter o ambiente limpo e organizado;
- Garantir a correta utilização dos materiais da instituição de ensino;
- Garantir o cumprimento das leis, diretrizes e estatuto do colégio ou curso,
- Utilizar as tecnologias da informação para melhorar os processos de gestão em todos os segmentos da
escola.
Gestão Financeira
A Gestão Financeira cuida do orçamento da instituição, observando atentamente os gastos, as oportunida-
des de melhoria e analisando recursos e investimentos. Entre os benefícios obtidos, um sistema financeiro bem
organizado permite tomadas de decisões mais ágeis e garante que as demais áreas funcionem corretamente,
sem surpresas. Assim, o planejamento financeiro é fundamental para uma estratégia educacional de sucesso
e uso correto dos recursos.
Quando bem realizada, a Gestão Financeira de uma instituição de ensino possibilita o controle das contas
a pagar e a receber, e da inadimplência dos alunos, evitando situações mais graves. Assim sendo, a gestão
financeira deve andar em sintonia com a gestão administrativa e com o plano pedagógico, proporcionando uma
situação confortável para a instituição de ensino.
Para ajudar nessa tarefa, uma boa solução é o investimento em softwares de gestão escolar para integralizar
os setores na contínua busca pelo sucesso do planejamento educacional.
Gestão de Recursos Humanos
Assim como as demais áreas, a Gestão de Recursos Humanos tem que ser uma preocupação constante,
porque devido à grande quantidade de interação entre os alunos, funcionários, docentes, os pais e a comuni-
dade ela é uma área “sensível” da gestão.
Está área tem como papel manter o bom relacionamento entre todos os setores, assim como, motivar toda
a equipe de colaboradores, mantendo sempre todos a todo vapor cumprindo com o que o projeto pedagógico
exige. Para garantir um bom entrosamento entre sua equipe, os líderes escolares devem:
- Engajar os docentes com o ensino, a proposta da instituição e os resultados;
- Saber distribuir as tarefas entre os setores e pessoas;
- Investir em ferramentas que facilitem o trabalho da equipe;
- Incentivar a formação continuada e investir no aprimoramento dos colaboradores;
105
- Avaliar os funcionários e orientá-los sobre como corrigir seus erros;
- Ressaltar os pontos fortes e parabenizar os colaboradores por seus acertos;
- Manter um clima de cooperação, entrosamento e respeito entre os colaboradores.
Gestão da Comunicação
Este setor está diretamente ligado ao setor de recursos humanos, indo além de apenas motivar e garantir
que todos os envolvidos com a escola estejam sempre satisfeitos. Ele vai mais adiante das paredes das escolas
e procurem sempre estar em contato com toda a sua comunidade participativa.
Uma boa comunicação garante que:
- Os professores estejam alinhados com a proposta da instituição;
- Os setores saibam quais são suas prioridades;
- Os colaboradores entendam que suas tarefas influenciam na realização do todo;
- Os alunos se mantenham engajados e focados no aprendizado;
- Os pais entendam a importância do seu papel no processo de ensino.
Além disso cabe a este setor mostrar para os pais, o quanto vale a pena sempre investir e apoiar a instituição
que os seus filhos frequentam. Por envolver e integrar todos os setores, realizar uma boa gestão da comuni-
cação ajuda escolas e cursos a acabarem com problemas conhecidos na rotina escolar e desenvolver a sua
instituição de ensino.
Gestão de Tempo e Eficiência de Processos
Esta gestão é relacionada com a produtividade e como o nome já diz, a eficiência de cada setor e da ins-
tituição como um todo. Os setores da escola funcionam como as engrenagens de um relógio e, se algo não
funciona, ou funciona mal, gera atrasos ou até a parada dos ponteiros.
Como os bons relojoeiros, os gestores precisam manter os olhos e ouvidos bem atentos e prestar atenção
em todas as etapas do processo para conseguir mapear e identificar quais engrenagens que atrasam ou preju-
dicam cada setor. Esse é um trabalho árduo, afinal essas engrenagens podem ser tarefas, processos, modo de
execução e até mesmo pessoas. Mas fazendo as perguntas certas, tudo fica mais fácil
Vamos fazer um exercício. Pense em cada setor da sua instituição e pergunte-se:
- Quais são os maiores problemas da minha escola ou curso hoje?
- A quais setores esses problemas estão relacionados?
- Quais tarefas demandam mais tempo para serem concluídas?
- Quais tarefas envolvem muitos colaboradores?
- Quais colaboradores estão envolvidos com essas tarefas?
- Quais tarefas trazem mais retorno para a instituição?
- Quais tarefas podem ser automatizadas?
- Como posso tornar esses processos mais eficientes?
Esse é um exercício básico de reflexão que você pode realizar diariamente e com certeza vai ajudar muito a
melhorar a sua gestão escolar. Sabemos que fazer tudo funcionar em compasso depende da boa administração
de muitos fatores e que isso demanda tempo. Mas gerir com excelência é se manter na busca constante pelo
desenvolvimento da equipe e pela melhoria dos processos e quanto mais você se esforçar, melhor serão os
resultados da sua instituição.
106
Gestão Democrática
E por falar em gestão, como proceder de forma mais democrática nos sistemas de ensino e nas escolas
públicas? 39
A participação é educativa tanto para a equipe gestora quanto para os demais membros das comunidades
escolar e local. Ela permite e requer o confronto de ideias, de argumentos e de diferentes pontos de vista, além
de expor novas sugestões e alternativas. Maior participação e envolvimento da comunidade nas escolas pro-
duzem os seguintes resultados:
- Respeito à diversidade cultural, à coexistência de ideias e de concepções pedagógicas, mediante um diá-
logo franco, esclarecedor e respeitoso;
- Formulações de alternativas, após um período de discussões onde as divergências são expostas
- Tomada de decisões mediante procedimentos aprovados por toda a comunidade envolvida;
- Participação e convivência de diferentes sujeitos sociais em um espaço comum de decisões educacionais.
A gestão democrática dos sistemas de ensino e das escolas públicas requer a participação coletiva das co-
munidades escolar e local na administração dos recursos educacionais financeiros, de pessoal, de patrimônio,
na construção e na implementação dos projetos educacionais.
Mas para promover a participação e deste modo implementar a gestão democrática da escola, procedimen-
tos prévios podem ser observados:
- Solicitar a todos os envolvidos que explicitem seu comprometimento com a alternativa de ação escolhida;
- Responsabilizar pessoas pela implementação das alternativas acordadas;
- Estabelecer normas prévias sobre como os debates e as decisões serão realizados;
- Estabelecer regras adequadas à igualdade de participação de todos os segmentos envolvidos;
- Articular interesses comuns, ideias e alternativas complementares, de forma a contribuir para organizar
propostas mais coletivas;
- Esclarecer como a implementação das ações serão acompanhadas e supervisionadas;
- Criar formas de divulgação das ideias e alternativas em debate como também do processo de decisão.
Gestão democrática implica compartilhar o poder, descentralizando-o. Como fazer isso?
- Incentivando a participação e respeitando as pessoas e suas opiniões;
- Desenvolvendo um clima de confiança entre os vários segmentos das comunidades escolar e local;
- Ajudando a desenvolver competências básicas necessárias à participação (por exemplo, saber ouvir, saber
comunicar suas ideias).
A participação proporciona mudanças significativas na vida das pessoas, na medida em que elas passam a
se interessar e se sentir responsáveis por tudo que representa interesse comum. Assumir responsabilidades,
escolher e inventar novas formas de relações coletivas faz parte do processo de participação e trazem possibi-
lidades de mudanças que atendam a interesses mais coletivos.
A participação social começa no interior da escola, por meio da criação de espaços nos quais professores,
funcionários, alunos, pais de alunos e demais envolvidos possam discutir criticamente o cotidiano escolar.
Nesse sentido, a função da escola é formar indivíduos críticos, criativos e participativos, com condições
de participar criticamente do mundo do trabalho e de lutar pela democratização da educação. A escola, no de-
sempenho dessa função, precisa ter clareza de que o processo de formação para uma vida cidadã e, portanto,
de gestão democrática passa pela construção de mecanismos de participação da comunidade escolar, como:
Conselho Escolar, Associação de Pais e Mestres, Grêmio Estudantil, Conselhos de Classes, etc.
Para que a tomada de decisão seja partilhada e coletiva, é necessária a efetivação de vários mecanismos
de participação, tais como:
39 DOURADO, L. F. Progestão: como promover, articular e envolver a ação das pessoas no processo de
gestão escolar? Brasília: CONSED - Conselho Nacional de Secretários de Educação, 2001.
107
- O aprimoramento dos processos de escolha ao cargo de dirigente escolar;
- A criação e a consolidação de órgãos colegiados na escola (conselhos escolares e conselho de classe);
- O fortalecimento da participação estudantil por meio da criação e da consolidação de grêmios estudantis;
- A construção coletiva do projeto político-pedagógico da escola;
- A redefinição das tarefas e funções da associação de pais e mestres, na perspectiva de construção de no-
vas maneiras de se partilhar o poder e a decisão nas instituições.
O processo de participação na escola produz, também, efeitos culturais importantes. Ele ajuda a comunida-
de a reconhecer o patrimônio das instituições educativas - escolas, bibliotecas, equipamentos - como um bem
público comum, que é a expressão de um valor reconhecido por todos, o qual oferece vantagens e benefícios
coletivos. Sua utilização por algumas pessoas não exclui o uso pelas demais. É um bem de todos; todos podem
e devem zelar pelo seu uso e sua adequada conservação.
Em síntese, a gestão democrática do ensino pressupõe uma maneira de atuar coletivamente, oferecendo
aos membros das comunidades local e escolar oportunidades para:
- Reconhecer que existe uma discrepância entre a situação real (o que é) e o que gostaríamos que fosse (o
que pode vir a ser);
- Identificar possíveis razões para essa discrepância;
- Elaborar um plano de ação para minimizar ou solucionar esses problemas.
Práticas de Organização e Gestão
- Em relação aos professores: boa formação profissional, autonomia profissional, capacidade de assu-
mir responsabilidade pelo êxito ou fracasso de seus alunos, condições de estabilidade profissional, formação
profissional em serviço, disposição para aceitar inovações com base nos seus conhecimentos e experiências;
capacidade de análise crítico-reflexiva.
- Quanto à estrutura organizacional: sistema de organização e gestão, plano de trabalho com metas
bem definidas e expectativas elevadas; competência específica e liderança efetiva e reconhecida da direção e
coordenação pedagógica; integração dos professores e articulação do trabalho conjunto e participativo; clima
de trabalho propício ao ensino e à aprendizagem; práticas de gestão participativa; oportunidades de reflexão
conjunta e trocas de experiências entre os professores;
- Autonomia da escola, criação de identidade própria, com possibilidade de projeto próprio e tomada de
decisões sobre problemas específicos; planejamento compatível com as realidades locais; decisão e controle
sobre uso de recursos financeiros; planejamento participativo e gestão participativa, bom relacionamento entre
os professores e responsabilidades assumidas em conjunto.
- Prédios adequados e disponibilidade de condições materiais, recursos didáticos, biblioteca e outros, que
propiciem aos alunos oportunidades concretas para aprender.
- Quanto à estrutura curricular: adequada seleção e organização dos conteúdos; valorização das apren-
dizagens acadêmicas e não apenas das dimensões sociais e relacionais; modalidades de avaliação formativa;
organização do tempo escolar de forma a garantir o máximo de tempo para as aprendizagens e o clima para o
estudo; acompanhamento de alunos com dificuldades de aprendizagem.
- Participação dos pais nas atividades da escola; investimento em formar uma imagem pública positiva da
escola.
Essas características reforçam a ideia de que a qualidade de ensino depende de mudanças no âmbito da
organização escolar, envolvendo a estrutura física, as condições de funcionamento, a estrutura organizacional,
a cultura organizacional, as relações entre alunos, professores, funcionários, as práticas colaborativas e partici-
pativas. É a escola como um todo que deve responsabilizar-se pela aprendizagem dos alunos, especialmente
em face dos problemas sociais, culturais, econômicos, enfrentados atualmente.
108
As Concepções de Organização e Gestão Escolar, segundo José Libâneo40
O estudo da escola como organização de trabalho não é novo, há toda uma pesquisa sobre administração
escolar que remonta aos pioneiros da educação nova, nos anos 30. Esses estudos se deram no âmbito da
Administração Escolar e, frequentemente, estiveram marcados por uma concepção burocrática, funcionalista,
aproximando a organização escolar da organização empresarial.
Estes estudos eram identificados com o campo de conhecimentos denominado Administração e Organiza-
ção Escolar ou, simplesmente Administração Escolar.
Nos anos 80, com as discussões sobre reforma curricular dos cursos de Pedagogia e de Licenciaturas, a dis-
ciplina passou em muitos lugares a ser denominada de Organização do Trabalho Pedagógico ou Organização
do Trabalho Escolar, adotando um enfoque crítico, frequentemente restringido a uma análise crítica da escola
dentro da organização do trabalho no Capitalismo. Houve pouca preocupação, com algumas exceções, com os
aspectos propriamente organizacionais e técnico-administrativos da escola.
É sempre útil distinguir, no estudo desta questão, um enfoque científico-racional e um enfoque crítico, de
cunho sócio-político. Não é difícil aos futuros professores fazerem distinção entre essas duas concepções de
organização e gestão da escola. No primeiro enfoque, a organização escolar é tomada como uma realidade
objetiva, neutra, técnica, que funciona racionalmente; portanto, pode ser planejada, organizada e controlada,
de modo a alcançar maiores índices de eficácia e eficiência.
As escolas que operam nesse modelo dão muito peso à estrutura organizacional: organograma de cargos e
funções, hierarquia de funções, normas e regulamentos, centralização das decisões, baixo grau de participação
das pessoas que trabalham na organização, planos de ação feitos de cima para baixo. Este é o modelo mais
comum de funcionamento da organização escolar.
O segundo enfoque vê a organização escolar basicamente como um sistema que agrega pessoas, importan-
do bastante a intencionalidade e as interações sociais que acontecem entre elas, o contexto sócio-político etc.
A organização escolar não seria uma coisa totalmente objetiva e funcional, um elemento neutro a ser obser-
vado, mas uma construção social levada a efeito pelos professores, alunos, pais e integrantes da comunidade
próxima. Além disso, não seria caracterizado pelo seu papel no mercado, mas pelo interesse público. A visão
crítica da escola resulta em diferentes formas de viabilização da gestão democrática, conforme veremos em
seguida.
Com base nos estudos existentes no Brasil sobre a organização e gestão escolar e nas experiências levadas
a efeito nos últimos anos, é possível apresentar, de forma esquemática, três das concepções de organização e
gestão: a técnico-científica (ou funcionalista), a autogestionária e a democrático-participativa.
Concepção Técnico-Científica
Tem como base a hierarquia de cargos e funções visando a racionalização do trabalho, a eficiência dos
serviços escolares. Tende a seguir princípios e métodos da administração empresarial. Algumas características
desse modelo são:
- Prescrição detalhada de funções, acentuando-se a divisão técnica do trabalho escolar (tarefas especiali-
zadas);
- Poder centralizado do diretor, destacando-se as relações de subordinação em que uns têm mais autorida-
des do que outros;
- Ênfase na administração (sistema de normas, regras, procedimentos burocráticos de controle das ativida-
des), às vezes descuidando-se dos objetivos específicos da instituição escolar;
- Comunicação linear (de cima para baixo), baseada em normas e regras;
- Maior ênfase nas tarefas do que nas pessoas;
Atualmente, esta concepção também é conhecida como gestão da qualidade total.
40 LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola - Teoria e Prática. Editora Heccus. 6ª Edição.
Goiânia. 2013.
109
Concepção Autogestionária
Baseia-se na responsabilidade coletiva, ausência de direção centralizada e acentuação da participação di-
reta e por igual de todos os membros da instituição. Outras características:
- Ênfase nas inter-relações mais do que nas tarefas;
- Decisões coletivas (assembleias, reuniões), eliminação de todas as formas de exercício de autoridade e
poder;
- Vínculo das formas de gestão interna com as formas de auto-gestão social (poder coletivo na escola para
preparar formas de auto-gestão no plano político);
- Ênfase na auto-organização do grupo de pessoas da instituição, por meio de eleições e alternância no
exercício de funções;
- Recusa a normas e sistemas de controle, acentuando-se a responsabilidade coletiva;
- Crença no poder instituinte da instituição.
Concepção Democrática-Participativa
Tem base na relação orgânica entre a direção e a participação do pessoal da escola. Acentua a importância
da busca de objetivos comuns assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de gestão em que as deci-
sões são tomadas coletivamente e discutidas publicamente. Entretanto, uma vez tomadas as decisões coleti-
vamente, advoga que cada membro da equipe assuma a sua parte no trabalho, admitindo-se a coordenação e
avaliação sistemática da operacionalização das decisões tomada dentro de uma tal diferenciação de funções e
saberes. Outras características desse modelo:
- Definição explícita de objetos sócio-políticos e pedagógicos da escola, pela equipe escolar;
- Articulação entre a atividade de direção e a iniciativa e participação das pessoas da escola e das que se
relacionam com ela;
- A gestão é participativa mas espera-se, também, a gestão da participação;
- Qualificação e competência profissional;
- Busca de objetividade no trato das questões da organização e gestão, mediante coleta de informações
reais;
- Acompanhamento e avaliação sistemáticos com finalidade pedagógica: diagnóstico, acompanhamento dos
trabalhos, reorientação dos rumos e ações, tomada de decisões;
- Todos dirigem e são dirigidos, todos avaliam e são avaliados.
Atualmente, o modelo democrático-participativo tem sido influenciado por uma corrente teórica que com-
preende a organização escolar como cultura. Esta corrente afirma que a escola não é uma estrutura totalmente
objetiva, mensurável, independente das pessoas, ao contrário, ela depende muito das experiências subjetivas
das pessoas e de suas interações sociais, ou seja, dos significados que as pessoas dão às coisas enquanto
significados socialmente produzidos e mantidos. Em outras palavras, dizer que a organização é uma cultura
significa que ela é construída pelos seus próprios membros.
Esta maneira de ver a organização escolar não exclui a presença de elementos objetivos, tais como as ferra-
mentas de poder, a estrutura organizacional, e os próprios objetivos sociais e culturais definidos pela sociedade
e pelo Estado.
Uma visão sociocrítica propõe considerar dois aspectos interligados: por um lado, compreende que a orga-
nização é uma construção social, a partir da Inteligência subjetiva e cultural das pessoas, por outro, que essa
construção não é um processo livre e voluntário, mas mediatizado pela realidade sociocultural e política mais
ampla, incluindo a influência de forças externas e internas marcadas por interesses de grupos sociais, sempre
contraditórios e às vezes conflitivas.
Busca relações solidárias, formas participativas, mas também valoriza os elementos internos do processo
organizacional, o planejamento, a organização, a gestão, a direção, a avaliação, as responsabilidades indivi-
duais dos membros da equipe e a ação organizacional coordenada e supervisionada, já que precisa atender a
objetivos sociais e políticos muito claros, em relação à escolarização da população.
110
As concepções de gestão escolar refletem, portanto, posições políticas e concepções de homem e socie-
dade. O modo como uma escola se organiza e se estrutura tem um caráter pedagógico, ou seja, depende de
objetivos mais amplos sobre a relação da escola com a conservação ou a transformação social.
A concepção funcionalista, por exemplo, valoriza o poder e a autoridade, exercida unilateralmente. Enfati-
zando relações de subordinação, determinações rígidas de funções, hipervalorizando a racionalização do tra-
balho, tende a retirar ou, ao menos, diminuir nas pessoas a faculdade de pensar e decidir sobre seu trabalho.
Com isso, o grau de envolvimento profissional fica enfraquecido.
As duas outras valorizam o trabalho coletivo, implicando a participação de todos nas decisões. Embora am-
bas tenham entendimentos das relações de poder dentro da escola, concebem a participação de todos nas de-
cisões como importante ingrediente para a criação e desenvolvimento das relações democráticas e solidárias.
Adotamos, neste livro, a concepção democrático-participativa.
Toda a instituição escolar necessita de uma estrutura de organização interna, geralmente prevista no Re-
gimento Escolar ou em legislação específica estadual ou municipal. O termo estrutura tem aqui o sentido de
ordenamento e disposição das funções que asseguram o funcionamento de um todo, no caso a escola. Essa
estrutura é comumente representada graficamente num organograma - um tipo de gráfico que mostra a inter-
-relações entre os vários setores e funções de uma organização ou serviço.
Evidentemente a forma do organograma reflete a concepção de organização e gestão. A estrutura organi-
zacional de escolas se diferencia conforme a legislação dos Estados e Municípios e, obviamente, conforme
as concepções de organização e gestão adotada, mas podemos apresentar a estrutura básica com todas as
unidades e funções típicas de uma escola.
O Conselho de Escola tem atribuições consultivas, deliberativas e fiscais em questões definidas na legisla-
ção estadual ou municipal e no Regimento Escolar. Essas questões, geralmente, envolvem aspectos pedagó-
gicos, administrativos e financeiros.
Em vários Estados o Conselho é eleito no início do ano letivo. Sua composição tem uma certa proporcio-
nalidade de participação dos docentes, dos especialistas em educação, dos funcionários, dos pais e alunos,
observando-se, em princípio, a paridade dos integrantes da escola (50%) e usuários (50%). Em alguns lugares
o Conselho de Escola é chamado de “colegiado” e sua função básica é democratizar as relações de poder.
O diretor coordena, organiza e gerencia todas as atividades da escola, auxiliado pelos demais componentes
do corpo de especialistas e técnicos-administrativos, atendendo às leis, regulamentos e determinações dos
órgãos superiores do sistema de ensino e às decisões no âmbito da escola e pela comunidade. O assistente de
diretor desempenha as mesmas funções na condição de substituto eventual do diretor.
O setor técnico-administrativo responde pelas atividades-meio que asseguram o atendimento dos objetivos
e funções da escola.
A Secretaria Escolar cuida da documentação, escrituração e correspondência da escola, dos docentes, de-
mais funcionários e dos alunos. Responde também pelo atendimento ao público. Para a realização desses ser-
viços, a escola conta com um secretário e escriturários ou auxiliares da secretaria. O setor técnico-administra-
tivo responde, também, pelos serviços auxiliares (Zeladoria, Vigilância e Atendimento ao público) e Multimeios
(biblioteca, laboratórios, videoteca etc.).
A Zeladoria, responsável pelos serventes, cuida da manutenção, conservação e limpeza do prédio; da guar-
da das dependências, instalações e equipamentos; da cozinha e da preparação e distribuição da merenda
escolar; da execução de pequenos consertos e outros serviços rotineiros da escola.
A Vigilância cuida do acompanhamento dos alunos em todas as dependências do edifício, menos na sala de
aula, orientando-os quanto a normas disciplinares, atendendo-os em caso de acidente ou enfermidade, como
também do atendimento às solicitações dos professores quanto a material escolar, assistência e encaminha-
mento de alunos.
O serviço de Multimeios compreende a biblioteca, os laboratórios, os equipamentos audiovisuais, a videote-
ca e outros recursos didáticos.
111
O setor pedagógico compreende as atividades de coordenação pedagógica e orientação educacional. As
funções desses especialistas variam confirme a legislação estadual e municipal, sendo que muitos lugares suas
atribuições ora são unificadas em apenas uma pessoa, ora são desempenhadas por professores. Como são
funções desses especializadas, envolvendo habilidades bastante especiais, recomenda-se e seus ocupantes
sejam formados em cursos de Pedagogia ou adquiram formação pedagógico-didática específica.
O coordenador pedagógico ou professor coordenador supervisiona, acompanha, assessora, avalia as ati-
vidades pedagógico-curriculares. Sua atribuição prioritária é prestar assistência pedagógico-didático aos pro-
fessores em suas respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho ao trabalho interativo com os alunos.
Há lugares em que a coordenação se restringe à disciplina em que o coordenador é especialista; em outros,
a coordenação se faz em relação a todas as disciplinas. Outra atribuição que cabe ao coordenador pedagógico
é o relacionamento com os pais e a comunidade, especialmente no que se refere ao funcionamento pedagógi-
co-curricular e didático da escola e comunicação e interpretação da avaliação dos alunos.
O orientador educacional, na instituição que essa função existe, cuida do atendimento e do acompanhamen-
to escolar dos alunos e também do relacionamento escola-pais-comunidade.
O Conselho de Classe ou Série é um órgão de natureza deliberativa quanto à avaliação escolar dos alunos,
decidindo sobre ações preventivas e corretivas em relação ao rendimento dos alunos, ao comportamento dis-
cente, às promoções e reprovações e a outras medidas concernentes à melhoria da qualidade da oferta dos
serviços educacionais e ao melhor desempenho escolar dos alunos.
Paralelamente à estrutura organizacional, muitas escolas mantêm Instituições Auxiliares tais como: a APM
(Associação de Pais e Mestres), o Grêmio Estudantil e outras como Caixa Escolar, vinculadas ao Conselho de
Escola (onde este existia) ou ao Diretor.
A APM reúne os pais de alunos, o pessoal docente e técnico-administrativo e alunos maiores de 18 anos.
Costuma funcionar mediante uma diretoria executiva e um conselho deliberativo.
O Grêmio Estudantil é uma entidade representativa dos alunos criada pela lei federal nº 7.398/85, que lhe
confere autonomia para se organizarem em torno dos seus interesses, com finalidades educacionais, culturais,
cívicas e sociais.
Ambas as instituições costumam ser regulamentadas no Regime Escolar, variando sua composição e estru-
tura organizacional. Todavia, é recomendável que tenham autonomia de organização e funcionamento, evitan-
do-se qualquer tutelamento por parte da Secretaria da Educação ou da direção da escola.
Em algumas escolas, funciona a Caixa Escolar, em outras um setor de assistência ao estudante, que presta
assistência social, econômica, alimentar, médica e odontológica aos alunos carentes.
O Corpo docente é constituído pelo conjunto dos professores em exercício na escola, que tem como função
básica realizar o objetivo prioritário da escola, o ensino. Os professores de todas as disciplinas formam, junto
com a direção e os especialistas, a equipe escolar. Além do seu papel específico de docência das disciplinas,
os professores também têm responsabilidades de participar na elaboração do plano escolar ou projeto pedagó-
gico-curricular, na realização das atividades da escola e nas decisões dos Conselhos de Escola e de classe ou
série, das reuniões com os pais (especialmente na comunicação e interpretação da avaliação), da APM e das
demais atividades cívicas, culturais e recreativas da comunidade.
A gestão democrática-participativa valoriza a participação da comunidade escolar no processo de tomada de
decisão, concebe à docência como trabalho interativo, aposta na construção coletiva dos objetivos e funciona-
mento da escola, por meio da dinâmica intersubjetiva, do diálogo, do consenso.
Nos itens interiores mostramos que o processo de tomada de decisão inclui, também, as ações necessárias
para colocá-la em prática. Em razão disso, faz-se necessário o emprego dos elementos ou processo organiza-
cional, tal como veremos adiante.
De fato, a organização e gestão, refere-se aos meios de realização do trabalho escolar, isto é, à racionaliza-
ção do trabalho e à coordenação do esforço coletivo do pessoal que atua na escola, envolvendo os aspectos,
físicos e materiais, os conhecimentos e qualificações práticas do educador, as relações humano-interacionais,
o planejamento, a administração, a formação continuada, a avaliação do trabalho escolar.
112
Tudo em função de atingir os objetivos, ou seja, como toda instituição as escolas também buscam resulta-
dos, o que implica em uma ação racional, estruturada e coordenada. Ao mesmo tempo, sendo uma atividade
coletiva, não depende apenas das capacidades e responsabilidades individuais, mas sim de objetivos comuns
e compartilhados, e de ações coordenadas e controladas pelos agentes do processo.
Exercícios
1. FGV - 2022 - PEDAGOGO (SEAD AP)

Considerando as tendências pedagógicas descritas e comentadas na literatura pertinente ao tema, assinale
a afirmativa incorreta.
(A) Na tendência pedagógica tradicional, o papel da escola é o de proporcionar a transmissão de conteúdos,
com base no pressuposto de que a condição subalterna de um indivíduo na sociedade está diretamente
ligada à falta de conhecimentos.
(B) A tendência pedagógica tecnicista é articulada à lógica da produção, com o objetivo de aperfeiçoamento
do sistema capitalista, a fim de promover a formação de indivíduos para o mercado de trabalho, de acordo
com as exigências da sociedade industrial e tecnológica.
(C) Para a tendência renovada progressivista, o importante não é a transmissão de conteúdos específicos,
mas a nova forma de relação com a experiência vivida.
(D) A concepção histórico-crítica ou dialética incorpora ideias das tendências liberais e considera que a so-
ciedade só será equilibrada quando o que a escola transmitir for compreendido e seguido por todos.
(E) A pedagogia progressista libertadora propõe uma educação crítica a serviço da transformação social.
Nessa corrente, o papel da escola está voltado para a formação da consciência política do discente para agir
e modificar a realidade.
2. FGV - 2021 - ANALISTA JUDICIÁRIO (TJ RO)/PEDAGOGO

Concepção surgida na segunda metade do século XIX, que propõe uma pedagogia ativa ao colocar o aluno
no centro da aprendizagem, atribuindo-lhe papel fundamental na aquisição de conhecimento.
O trecho acima refere-se à concepção pedagógica conhecida como:
(A) Escola Nova;
(B) Escola Tradicional;
(C) Tendência Tecnicista;
(D) Tendência Libertadora;
(E) Pedagogia Histórico-Crítica.

Historicamente, a função social atribuída à escola depende das concepções pedagógicas dominantes e dos
valores atribuídos ao processo educativo.
Sobre o papel da educação para a sociedade brasileira, relacione as concepções listadas com a função
social que cada uma atribuía à escola.
1. Pedagogia Tradicional (meados do século XIX a 1930)
2. Pedagogia Nova (1930 a 1970)
113
3. Pedagogia Tecnicista (1970 a 1980)
4. Pedagogia Histórico-Crítica (1980 em diante)

( ) Instrumento de correção da marginalização e de adaptação dos indivíduos às normas sociais, mas res-
peitando as individualidades e incentivando a aceitação mútua.
( ) Meio para discutir os conteúdos culturais e historicamente atribuídos ao currículo, inclusive substituindo
os conteúdos formais por conteúdos reais, dinâmicos e concretos.
( ) Dispositivo para formar indivíduos eficientes, capazes de contribuir para o aumento da produtividade da
sociedade, investindo em escolas técnicas.
( ) Antídoto à ignorância para todos, difundindo a instrução e transmitindo de forma sistematizada e gradual
conhecimentos acumulados pela humanidade.
A sequência correta, de cima para baixo, é:
(A) 1, 4, 3 e 2;
(B) 3, 2, 4 e 1;
(C) 2, 4, 3 e 1;
(D) 4, 1, 2 e 3;
(E) 2, 1, 3 e 4.
4. FGV - 2015 - TÉCNICO EM DESENVOLVIMENTO INFANTIL (PREF CUIABÁ)/MAGISTÉRIO OU

PEDAGOGIA
As tendências pedagógicas da Educação são categorizadas de acordo com a posição que adotam em rela-
ção às finalidades sociais da escola, como apresentado a seguir.
Pedagogia Pedagogia Progressista

1. Tradicional
2. Renovada progressivista 5. Libertadora
3. Renovada não-diretiva 6. Libertária
4. Tecnicista 7. Crítico-social dos conteúdos
Associe as características a seguir às tendências pedagógicas citadas.

( ) Utiliza-se basicamente do enfoque sistêmico, da tecnologia educacional e da análise experimental do
comportamento.
( ) O professor transmite o conteúdo na forma de verdade a ser absorvida; em consequência, a disciplina
imposta é o meio mais eficaz para assegurar a atenção e o silêncio.
( ) A condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a todos um bom ensino, isto é, a
apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida dos alunos.
Assinale a opção que indica a relação correta, de cima para baixo.
(A) 4 – 1 – 7
(B) 4 – 2 – 1
(C) 3 – 2 – 5
(D) 2 – 1 – 7
(E) 4 – 1 – 6
114
O objetivo do estudo da didática é o processo de ensino, entendido como sequência de atividades do pro-
fessor e dos alunos, tendo em vista a assimilação de conhecimentos e habilidades. Assim sendo, o processo
didático está centrado na relação entre ensino e aprendizagem.
Com base no exposto, NÃO apresenta um componente do processo didático:
(A) o conteúdo das matérias;
(B) a ação de ensinar;
(C) o nível cultural;
(D) a ação de aprender;
(E) o método de ensino.
6. FGV - 2019 - PROFESSOR (PREF SALVADOR)/HISTÓRIA

Relacione os materiais do trabalho docente às suas características.
1. Metodologia de Ensino
2. Plano de Curso
3. Planejamento Curricular
( ) Está relacionado ao como o docente irá desenvolver as atividades e os conteúdos propostos nos dife-
rentes instrumentos de planejamento.
( ) É o processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É a previsão sistemática e or-
denada de toda a vida escolar do aluno. Essa modalidade de planejar é o instrumento que orienta a ação edu-
cativa na escola, pois a preocupação é com a proposta geral das experiências de aprendizagem que a escola
deve oferecer ao estudante.
( ) É o instrumento de trabalho que tem como objetivo referenciar os conteúdos, as metodologias, os pro-
cedimentos e as técnicas a serem utilizadas no processo de ensinoaprendizagem.
Assinale a opção que mostra a relação correta, segundo a ordem apresentada.
(A) 1 – 3 – 2.
(B) 2 – 1 – 3.
(C) 3 – 2 – 1.
(D) 1 – 2 – 3.
(E) 3 – 1 – 2.
7. FGV - 2018 - PROFESSOR (PREF BOA VISTA)/LICENCIADO EM PEDAGOGIA

A escola refletiu sempre o seu tempo e não podia deixar de refleti-lo; sempre esteve a serviço das neces-
sidades de um regime social determinado e, se não fosse capaz disso, teria sido eliminada como um corpo
estranho inútil. (Pistrak)
Entre as definições da função social da escola apresentadas a seguir, a que mais se relaciona ao texto
acima é:
(A) ser histórica e contextualmente definida;
(B) formar um cidadão que seja conhecedor da situação social na qual vive;
115
(C) ter como aspecto central democratizar o conhecimento;
(D) visar à apropriação do saber sistematizado;
(E) garantir a igualdade de oportunidades.
8. FGV - 2018 - PEDAGOGO (NITERÓI)/(SASDH NITERÓI)

Uma das funções sociais da escola é a transmissão do conhecimento produzido historicamente e social-
mente pela humanidade. Eis uma função que se realiza em meio aos seguintes movimentos:
(A) hegemônicos e contra-hegemônicos;
(B) de ampliação e de universalização;
(C) de fluxos e de influxos;
(D) contraditórios e parciais;
(E) de assistência e de acompanhamento.
9. FGV - 2022 - PEDAGOGO (SEAD AP)

A questão da avaliação é amplamente discutida e abordada em todos os segmentos internos da escola e
nos externos a ela. Nos últimos anos, as escolas buscam constantemente ressignificar o papel da avaliação e
a sua função social.
Com base nessa informação, assinale a opção que não se enquadra no papel atribuído à avaliação na atu-
alidade.
(A) A avaliação pode servir para identificar o que de positivo foi feito e ratificar o que existe.
(B) Tanto para os estudantes como para os professores, a avaliação pode servir para que se compreenda
o processo de aprendizagem.
(C) A avaliação pode servir para fixar um norte e buscar referenciais.
(D) O processo de avaliação precisa relacionar-se com os objetivos da disciplina.
(E) A avaliação serve basicamente para analisar o aluno de forma pontual, pois não se pode avaliá-lo de
forma diferenciada.

Com relação à avaliação formativa, analise as afirmativas a seguir.
I. Ela é conduzida pelo estudante.
II. Ela se caracteriza por ser inteiramente baseada em critérios.
III. Os erros são vistos como elementos norteadores de uma ação e intervenção pedagógica.
Está correto o que se afirma em
(A) I, somente.
(B) II, somente.
(C) III, somente.
(D) I e III, somente.
(E) II e III, somente.
116
Sobre o Projeto Político-Pedagógico da escola, é correto afirmar que:
(A) confere identidade à instituição de ensino na medida em que divide os alunos de acordo com suas ca-
pacidades físicas e cognitivas;
(B) decorre da participação coletiva da comunidade que, conjuntamente, elabora o marco legal, independen-
temente dos poderes públicos;
(C) resulta da autonomia da comunidade interna e externa em planejar a identidade e a gestão da instituição
de ensino, tendo em vista a base legal;
(D) é concebido pelo corpo diretivo que, em casos excepcionais, consulta os professores, de modo a adaptar
as diretrizes legais às realidades locais;
(E) relativiza os critérios qualitativos, ao descentralizar a concepção e a gestão do ensino, tornando o mérito
um assunto secundário na avaliação dos estudantes.
12. FGV - 2016 - PROFESSOR (SEE PE)/BIOLOGIA

A elaboração do Projeto Político-Pedagógico é indicada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação como
uma forma de exercer a gestão democrática na escola, sendo uma oportunidade para “o gestor reconhecer e
concretizar a participação de todos na definição de metas e na implementação de ações. Além disso, a equipe
assume a responsabilidade de cumprir os combinados e estar aberta a cobranças”.
As afirmativas a seguir apresentam possíveis encaminhamentos para a elaboração do Projeto Político-Pe-
dagógico nas escolas.
I. Adotar modelos prontos ou encomendar o PPP a consultores externos.
II. Convidar representantes de todos os setores da escola para pensarem a elaboração do documento.
III. Desconsiderar os conflitos de ideias que surgem durante os debates.
Assinale a(s) afirmativa(s) contrária(s) ao caráter proposto para o documento pela legislação citada.
(A) Apenas I.
(B0 Apenas I e III.
(C) Apenas I e II.
(D) Apenas II e III.
(E) I, II e III.

O uso da Internet na escola é exigência da cibercultura, isto é, do novo ambiente comunicacional-cultural
que surge com a interconexão mundial de computadores em forte expansão no início do século XXI. Novo
espaço de sociabilidade, de organização, de informação, de conhecimento e de educação. A educação do ci-
dadão não pode estar alheia ao novo contexto socioeconômico-tecnológico, cuja característica geral não está
mais na centralidade da produção fabril ou da mídia de massa, mas na informação digitalizada como nova
infraestrutura básica, como novo modo de produção.
SILVA, Marco “Internet na escola e inclusão”, in Tecnologias na Escola, apud http://portal.mec.gov.br.
A partir do texto, assinale a afirmativa que indica uma estratégia apta a incluir os alunos no ciberespaço e
desenvolver a interatividade:
(A) transitar da mídia clássica para a mídia online, o que implica fixar, reproduzir e transmitir as mensagens;
(B) usar interfaces como chat, fórum e lista, para disponibilizar em formato digital o conteúdo escolar impres-
so;
117
(C) comunicar-se na modalidade interativa, o que resulta na ligação unilateral emissor – mensagem – recep-
tor;
(D) navegar na internet em sala para confirmar informações contidas no livro didático ou pesquisar dados
adicionais;
(E) elaborar hipertextos, o que supõe o domínio de uma escrita não sequencial e a montagem de conexões
em rede.

Carla é professora dos anos finais do ensino fundamental e está desenvolvendo um projeto de trabalho
com Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) para potencializar o processo educacional e favorecer
o ensino e a aprendizagem.
Assinale a opção que apresenta uma estratégia de articulação entre as TICs e a Educação.
(A) Aulas utilizando o projetor multimídia em sala e depois disponibilizando as aulas em plataformas online,
porque, assim, os alunos não precisam copiar o conteúdo do quadro.
(B) Utilização do laboratório de informática para games e jogos online.
(C) WebQuest, uma ferramenta de demanda na web, isto é, uma atividade orientada para a pesquisa por
meio de recursos da Internet, potencializando o aprendizado do aluno.
(D) Aulas de informática, que ensinem os alunos os processos de edição de textos, imagens e vídeos, ins-
trumentalizando-os para a inserção no mercado de trabalho.
(E) Vídeo aulas, em que os estudantes poderão assistir a diferentes conteúdos de seu interesse.

O conceito de escola inclusiva está embasado no princípio da:
(A) integração progressiva dos portadores de necessidades especiais ao convívio social;
(B) igualdade de oportunidades educacionais e sociais a que todos os alunos têm direito;
(C) disciplinarização dos alunos com deficiência para sua adaptação à vida em sociedade;
(D) adequação à realidade social dos alunos com deficiência para torná-los economicamente funcionais;
(E) convivência com a diversidade como experiência fraterna e humanizadora para os outros alunos.
16. FGV - 2018 - ASSISTENTE CUIDADOR ESCOLAR (PREF BOA VISTA)

Na escola de ensino regular em que Marta trabalha, a equipe está reestruturando o projeto pedagógico,
considerando também o trabalho com crianças com deficiência.
Nesse sentido, o projeto pedagógico deve prever:
(A) o encaminhamento desses alunos para as escolas especiais;
(B) a elaboração do Plano de Atendimento Educacional Especializado;
(C) o atendimento a esses alunos em espaço padrão;
(D) que esses alunos seguirão o cronograma comum da escola;
(E) a adaptação das necessidades desses alunos aos materiais já disponíveis na escola.
17. FGV - 2018 - ASSISTENTE CUIDADOR ESCOLAR (PREF BOA VISTA)

Para garantir a plena inclusão das pessoas com deficiência nas escolas, é necessário:
118
“aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condições de _________, permanência,
participação e ___________, por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as
____________ e promovam a ___________ plena”
A alternativa que completa adequadamente a frase acima é:
(A) acesso – aprendizagem – conquistas – inclusão;
(B) acesso – aprendizagem – barreiras – segmentação;
(C) acesso – segmentação – barreiras – inclusão;
(D) acesso – aprendizagem – barreiras – inclusão;
(E) segmentação – aprendizagem – barreiras – inclusão.
18. FGV - 2019 - PROFESSOR (PREF SALVADOR)/HISTÓRIA (E MAIS 11 CONCURSOS)

Com relação aos objetivos do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, analise as afirmativas a
seguir.
I. Contribuir para a efetivação dos compromissos internacionais e nacionais com a educação em Direitos
Humanos.
II. Estabelecer objetivos, diretrizes e linhas de ação para a elaboração de programas e projetos na área da
educação em direitos humanos.
III. Enfatizar o papel dos Direitos Humanos na construção de uma sociedade justa, equitativa e democrática.
Está correto o que se afirma em
(A) I, somente.
(B) II, somente.
(C) I e II, somente.
(D) II e III, somente.
(E) I, II e III.
119
Gabarito
1 D
2 A
3 C
4 A
5 C
6 A
7 A
8 A
9 E
10 C
11 C
12 B
13 E
14 C
15 B
16 B
17 D
18 E
120

05 Fundamentos Da Educacao

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2 ROGERS, Carl. Liberdade para aprender. 1969

5 FREITAG, Barbara. Escola, Estado e Sociedade; GARCIA, Laymert G. S. Desregulagens - Educação,

9 LOBROT, Michel. Pedagogia instotucional, la escuela hacia la autogestión. 1999.

10 SAVIANI, Dermeval, Educação: do senso comum à consciência filosófica. 2013.

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1. Todo ser humano tem direito à propriedade, só ou em sociedade com outros.

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1. Todo ser humano tem direito à liberdade de reunião e associação pacífica.

2. Ninguém pode ser obrigado a fazer parte de uma associação.

2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortale-

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3. FGV - 2021 - ANALISTA JUDICIÁRIO (TJ RO)/PEDAGOGO

1. Pedagogia Tradicional (meados do século XIX a 1930)

2. Pedagogia Nova (1930 a 1970)

4. Pedagogia Histórico-Crítica (1980 em diante)

4. FGV - 2015 - TÉCNICO EM DESENVOLVIMENTO INFANTIL (PREF CUIABÁ)/MAGISTÉRIO OU

Pedagogia Pedagogia Progressista

Associe as características a seguir às tendências pedagógicas citadas.

6. FGV - 2019 - PROFESSOR (PREF SALVADOR)/HISTÓRIA

7. FGV - 2018 - PROFESSOR (PREF BOA VISTA)/LICENCIADO EM PEDAGOGIA

8. FGV - 2018 - PEDAGOGO (NITERÓI)/(SASDH NITERÓI)

9. FGV - 2022 - PEDAGOGO (SEAD AP)

10. FGV - 2019 - PROFESSOR (PREF SALVADOR)/HISTÓRIA

12. FGV - 2016 - PROFESSOR (SEE PE)/BIOLOGIA

13. FGV - 2021 - ANALISTA JUDICIÁRIO (TJ RO)/PEDAGOGO

14. FGV - 2019 - PROFESSOR (PREF SALVADOR)/HISTÓRIA

15. FGV - 2021 - ANALISTA JUDICIÁRIO (TJ RO)/PEDAGOGO

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18. FGV - 2019 - PROFESSOR (PREF SALVADOR)/HISTÓRIA (E MAIS 11 CONCURSOS)

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