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Sumário
Introdução 03

1. Um longo caminho em busca de Direitos. 05

2. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva 14

da Educação Inclusiva

3. A escola comum na perspectiva inclusiva 19

4. As questões pedagógicas e a inclusão dos alunos 25

especiais

5. O atendimento educacional especializado - AEE. 32

6. Tecnologias a serviço das crianças com necessidades 50

especiais.
Referências bibliográficas 57

Anexos 59

3
INTRODUÇÃO

A garantia de acesso, participação e aprendizagem de todos os alunos

nas escolas é um projeto, sonho aspirado por muitas pessoas e em alguns
momentos, uma realidade, na área de educação e fora dela, na sociedade
como um todo. Para tanto nos ocupamos de construir uma nova cultura de
valorização das diferenças.
Por Educação Inclusiva entendemos o processo de inclusão de alunos
com necessidades especiais ou com distúrbios de aprendizagem , na rede
comum de ensino em todos os seus graus.
Em termos de Brasil o trabalho está sendo realizado a partir da
Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação. A ação dessa
Secretaria do MEC abrange um espectro que ultrapassa as questões de
Educação Inclusiva, vista de forma mais pontual, para abrigar também
aspectos de EJA, que já estudamos e as das ações propostas para a
Educação Indígena e de Cultura Afro brasileira. As duas últimas serão
tratadas mais adiante no CND.
As preocupações relativas aos direitos de todos vêm de longa data.
Assim já a o Art. 1º. da Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948,
afirma:
"Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em
direitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir uns para com os
outros em espírito de fraternidade"
A concepção contemporânea de Direitos Humanos, introduzida por
essa declaração, se fundamenta no reconhecimento da dignidade de todas as
pessoas e na universalidade e indivisibilidade desses direitos; universalidade,
porque a condição de pessoa é requisito único para a titularidade de direitos e
indivisibilidade, porque os direitos civis e políticos são conjugados aos direitos
econômicos, sociais e culturais.

4
 Nesse contexto, o valor da aceitação da diferença se impõe como
condição para o alcance da universalidade e a indivisibilidade dos Direitos
Humanos.
Num primeiro momento, a atenção aos Direitos Humanos foi marcada
pela tônica da proteção geral e abstrata, com base na igualdade formal; mais
recentemente, passou-se a explicitar a pessoa como sujeito de direito,
respeitado em suas peculiaridades e particularidades.
O respeito à diversidade, efetivado no respeito às diferenças,
impulsiona ações de cidadania voltadas ao reconhecimento de sujeitos de
direito, simplesmente por serem seres humanos. Suas especificidades não
devem ser elemento para a construção de desigualdades, discriminações ou
exclusões, mas sim, devem ser norteadoras de políticas afirmativas de
respeito, voltadas para a construção de contextos sociais inclusivos.
A importância de discutir esse tema, no nosso curso, se justifica pelo
fato de a verdadeira inclusão, não ser uma realidade em todas as escolas,
sejam elas particulares ou públicas. É preciso a garantia de acesso,
participação e aprendizagem de todos os alunos nas escolas.
Assim nosso material trará para a apreciação do grupo CND:
aspectos ligados à conquista gradual de direitos das pessoas que apresentam
deficiências, fará abordagem relativa à estruturação de ambientes inclusivos
na escola comum, apresentará aspectos das escolas especiais e da
preparação da escola comum para receber os alunos especiais.
Esperamos que a leitura e o estudo desse material favoreçam a
melhoria do trabalho de todos os que atuam ou vierem a atuar na escola
inclusiva, contribuindo assim para uma sociedade mais justa.

5
1. UM LONGO CAMINHO EM BUSCA DE DIREITOS

Tendo como horizonte ético os Direitos Humanos, fica evidente a

necessidade de se garantir o acesso e a participação de todos, com direito a
todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada
indivíduo e/ou grupo social.
Também é preciso ressaltar que a caminhada em direção aos diretitos
foi sendo construída gradativamente. Hoje vários passos foram dados .

Ao final da leitura do capítulo esperamos que você tenha desenvolvido as

seguintes competências e habilidades:
Identificar o passo a passo das conquistas realizadas pelos
deficientes em busca da cidadania.
Conceituar Paradigma da Institucionalização
Reconhecer fatos marcantes na caminhada de garantia de direitos
aos deficientes.

Para a constituição desse cenário serão mencionados aspectos

relacionados a visão da família, comunidade, o papel da escola ,da sociedade
e do sistema econômico no trato com a pessoa que tem algum tipo de
deficiência, chegando-se ao momento atual, onde algumas conquistas foram
sendo feitas.
É oportuno transcrever um pequeno trecho do documento “Educação
Inclusiva” do MEC/ SEESP (Ministério da Educação/ Secretaria de Educação
Especial), pois nele se reafirma as ideias que apresentamos:

A consciência do direito de constituir uma identidade própria e

do reconhecimento da identidade do outro traduz-se no direito
à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando
oportunidades diferenciadas (equidade), tantas quantas forem

6
 necessárias, com vistas à busca da igualdade. (MEC/SEESP,
2004).

A Constituição Federal do Brasil, de 1988, assume o princípio da

igualdade, como pilar fundamental de uma sociedade democrática e justa,
quando expressa no Art. 5° que :
Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer
natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros,
residentes no país, a inviolabilidade do direito à vida, à
liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade.( BRASIL.

CONSTITUIÇÃO, 1988).

Para que a igualdade seja real, ela tem que ser relativa. Isto significa
que as pessoas são diferentes, têm necessidades diversas e o cumprimento
da lei exige que a elas sejam garantidas as condições apropriadas de
atendimento às peculiaridades individuais, de forma que todos possam
usufruir as oportunidades existentes. Há que se enfatizar aqui, que tratamento
diferenciado não se refere à instituição de privilégios, e sim, a disponibilização
das condições exigidas, na garantia da igualdade.

As pessoas com deficiência eram, inicialmente, segregadas e até

afastadas da sociedade, por não poderem garantir a própria sobrevivência.
Assim, as pessoas com deficiência eram estigmatizadas, por não se
encontrarem dentro dos padrões de sujeitos produtivos.(Aranha, 2004)
Entretanto as relações de trabalho mudaram e, concomitantemente, a
política, a educação, a cultura também sofreram transformações. A
compreensão das mudanças pode ajudar a entender o papel da educação e

7
da inclusão das pessoas com deficiência na sociedade.
Para o capitalismo, a educação tem a função de manutenção social e o
conhecimento é um produto pronto que deve garantir a continuidade de
padrões sociais. Atualmente, as políticas externas e internas procuram
estabelecer que a educação atue constantemente sobre o desenvolvimento do
ser humano, com o objetivo de integrá-lo como ser social, buscando a
realização pessoal e os fins coletivos.

A família é o primeiro espaço social da criança, no qual ela constrói

referências e valores e a comunidade é o espaço mais amplo, onde novas
referências e valores se desenvolvem. Com a participação da família e da
comunidade o aluno traz para a escola informações, críticas, sugestões,
solicitações, revelando necessidades e sinalizando rumos.

A escola é um dos principais espaços de convivência social do ser

humano, durante as primeiras fases de seu desenvolvimento. Ela tem papel
primordial no desenvolvimento da consciência de cidadania e de direitos, já
que é na escola que a criança e o adolescente começam a conviver num
coletivo diversificado, fora do contexto familiar.

8
 O conceito de cidadania em sua plena abrangência engloba direitos
políticos, civis, econômicos, culturais e sociais. A exclusão ou limitação em
qualquer uma dessas esferas fragiliza a cidadania, não promove a justiça
social e impõe situações de opressão e violência.
Exercer a cidadania é conhecer direitos e deveres no exercício da
convivência coletiva, realizar a análise crítica da realidade, reconhecer as
dinâmicas sociais, participar do debate permanente sobre causas coletivas e
manifestar-se com autonomia e liberdade respeitando seus pares.
Tais práticas se contrapõem à violência, na medida que não admitem
a anulação de um sujeito pelo outro, mas fortalecem cada um, na defesa de
uma vida melhor para todos.
Uma proposta de educação para a paz deve sensibilizar os
educandos para novas formas de convivência baseadas na solidariedade e no
respeito às diferenças, valores essenciais na formação de cidadãos
conscientes de seus direitos e deveres e sensíveis para rejeitarem toda a
forma de opressão e violência.

A atenção educacional aos alunos com necessidades especiais,

associadas ou não a deficiência, tem se modificado ao longo de processos
históricos de transformação social, tendo caracterizado diferentes paradigmas,
nas relações das sociedades com esse segmento populacional.

A deficiência foi, inicialmente, considerada um fenômeno

metafísico, determinado pela possessão demoníaca, ou pela escolha divina da

9
pessoa para purgação dos pecados de seus semelhantes. Séculos da
Inquisição Católica e posteriormente, de rigidez moral e ética, da Reforma
Protestante, contribuíram para que as pessoas com deficiência fossem
tratadas como a personificação do mal e, portanto, passíveis de castigos,
torturas e mesmo de morte.

À medida que conhecimentos na área da Medicina foram

sendo construídos, e acumulados, na história da humanidade, a deficiência
passou a ser vista como doença, de natureza incurável, gradação de menor
amplitude da doença mental.

Tais ideias determinaram a caracterização das primeiras

práticas sociais formais de atenção à pessoa com deficiência, quais sejam, as
de segregá-las em instituições fosse para cuidado e proteção, fosse para
tratamento médico. A esse conjunto de ideias e de práticas sociais
denominou-se Paradigma da Institucionalização, o qual vigorou,
aproximadamente por oito séculos.

No Brasil, as primeiras informações sobre a atenção às

pessoas com deficiência remontam à época do Império. Seguindo o ideário e

o modelo ainda vigente na Europa, de institucionalização, foram criadas as
primeiras instituições totais, para a educação de pessoas cegas e de pessoas
surdas.

Na Declaração dos Direitos Humanos de 1948,sobre a qual

já fizemos referências , trata de diversos artigos e parágrafos que são

10
decisivos para o processo de inclusão. A título de exemplo transcrevemos o
parágrafo 2 do Art.26 (outros artigos pertinentes ao tema estão em anexo 1).
A educação deve visar à plena expansão da personalidade
humana e ao reforço dos direitos do Homem e das liberdades
fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e
a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou
religiosos.
De maneira geral, esta Declaração assegura às pessoas com
deficiência os mesmos direitos à liberdade, a uma vida digna, à educação
fundamental, ao desenvolvimento pessoal e social e à livre participação na
vida da comunidade.

No tocante à Conferências Internacionais têm destaque duas

A Conferência de Jomtien(1990) e a Conferência de Salamanca (1994), (já
citadas também na nossa apostila sobre EJA.) A Conferência de Salamanca
especificamente tratou de Necessidades Educativas Especiais. Verifique
algumas recomendações feitas nessas conferências no Anexo 2.

Importante estudo ocorreu em 1999, na cidade da

Guatemala. Tratou-se da Convenção Interamericana para a Eliminação de
Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de
Deficiência. Dentre as muitas e importantes discussões destaca-se a que
define, no Art. 1, a deficiência como :
uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza
permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer
uma ou mais atividades essenciais da vida diária causada ou
agravada pelo ambiente econômico e social.
Para saber mais, acesse o Anexo 4 e você poderá ler algumas
informações relevantes sobre a convenção da Guatemala.
11
 Especificamente em nosso país, em tempos mais
próximos, podemos considerar que a Educação Inclusiva começou a aparecer
com maior destaque a partir da Constituição de 1988. Também fazem
referência ao assunto: o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 e a
LDB 9394/96.(Anexo 4).
Destacamos o item III do Art. 53, do capítulo IV do ECA (Estatuto da
Criança e do Adolescente), Lei 8069 de 13 de julho de 1990:

“O atendimento educacional especializado aos portadores de

deficiência deve ser feito preferencialmente na rede regular de ensino.”

De acordo com o MEC1, criada em 2004, estava

concentrada na SECADI - a Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão- em articulação com os sistemas de
ensino a implementação de políticas educacionais para a educação especial.
Além da área específica de Educação Especial, a SECADI .atendia às áreas
de alfabetização e educação de jovens e adultos, educação ambiental,
educação em direitos humanos, do campo da educação escolar indígena,
quilombola e educação para as relações étnico- raciais. O objetivo da SECADI
era contribuir para o desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino,
voltado à valorização das diferenças e da diversidade, à promoção da
educação inclusiva, dos direitos humanos e da sustentabilidade
socioambiental, visando à efetivação de políticas públicas para esses
segmentos.

1 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=290&Itemid=815

12
 A atuação da SECADI na área de Educação Especial envolvia várias
frentes: de adaptação de escolas à formação continuada de docentes. Neste
enfoque, uma ação de destaque era a Rede de Formação de Professores
Para Educação Continuada na Perspectiva da Educação Inclusiva, pois para
que os professores pudessem trabalhar com pessoas com deficiência, quando
não tiveram na sua formação, tinham essa possibilidade de formação
continuada.
A SECADI contava também com um programa de metas para a
realização de adequações arquitetônicas para escolas que não eram
acessíveis (como rampas e banheiros) e oferta de transporte adaptado. Outro
eixo abrangia a implementação de salas de recursos multifuncionais. Além
disto, a Secretaria fomentava pesquisas e apoiava projetos que trabalhavam
com recursos e tecnologias para pessoas com deficiência visual e com
deficiência auditiva, ações que iam desde a construção de material, ao
desenvolvimento de softwares e equipamentos como computadores
adaptados.
Tão logo assumiu o Ministério da Educação (MEC), em janeiro de
2019, o ex-ministro da educação, Ricardo Vélez Rodríguez extinguiu a
Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino (SASE) e dissolveu a
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(SECADI).

Em 2019, na nova gestão, oram criadas duas novas secretarias:

a Secretaria de Alfabetização e a Secretaria de Modalidades Especializadas
da Educação, essa passa a assumir a Educação Inclusiva. Se torna
importante que o novo órgão mantenha como diretriz a promoção de
programas e políticas que tenham em vista uma escola cada vez mais
inclusiva, que respeite as diferenças e considere a singularidade humana.
13
 A nova secretaria garantirá como princípio a inclusão, como princípio o
respeito às diferenças, e como princípio que aluno com deficiência é
responsabilidade pública e não da filantropia, que a porta de entrada é na
escola comum, que seja preservado como princípio que a escola é laica, é
inclusiva, que ela deve fornecer condições para que os professores
desenvolvam o seu trabalho.
Maria Teresa Mantoan, professora da Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp) e uma das redatoras da Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, cita o impacto da dissolução
da SECADI e diz que o que importa que a educação seja oferecida a
todas(os) e não pode ser categorizada como ‘todas(os) que têm essa
característica’, mas todas(os) de fato, em suas diferenças.
Entre as ações da SECADI que foram mantidas pela nova secretaria,
estão as formações de professores, tanto para atuar no Atendimento
Educacional Especializado (AEE), quanto para compreender o que é inclusão
no sentido amplo. Sendo esse direcionado para a Educação Especial, para
que se possa dar atendimento às barreiras do meio escolar que estão no
desenvolvimento da escolarização desse aluno. Não considerando as
deficiências dele, mas as barreiras que ele encontra nesse meio, quais são os
obstáculos e o que o meio apresenta desfavorecendo o desenvolvimento
dessa pessoa.

Nos tempos da Educação Inclusiva ressaltamos que a educação deve

contribuir para a conscientização de direitos e proporcionar meios para que
todos sejam integrados como, de fato, cidadãos de direito , caracterizando
assim a educação inclusiva.
Essa foi a temática desenvolvida no capítulo que transcorreu,
abordando as diferentes visões sobre a forma da sociedade tratar das
pessoas deficientes, ao longo do tempo. O próximo capítulo tratará dos
aspectos ligados à Política nacional de educação especial na perspectiva da
educação inclusiva
14
2. POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA
DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Em 2020, é publicado o DECRETO Nº 10.502, DE 30 DE SETEMBRO

DE 2020, esse decreto em vigor substitui a Política de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2008, e incentiva o retorno de escolas
especiais para atender estudantes com deficiência, transtornos do
desenvolvimento, como o autismo, e superdotados. Nas salas especializadas,
as escolas passam a receber, por matrícula, o dobro de recurso por aluno com
deficiência.(leia o Decreto na íntegra no Anexo da Apostila)

Ao final do estudo desse capítulo você deverá ter construído e

sistematizado aprendizagens tais como:
Identificar as características da educação inclusiva, respeitando os
direitos de todos.
Perceber a necessidade da adoção de novas práticas pedagógicas
para que todos tenham direito à educação e direito às diferenças.
Estabelecer comparação entre “escola dos diferentes” e “escola das
diferenças”, a partir da perspectiva da inclusão.

.
O reordenamento depende da adesão das redes de ensino e dos
responsáveis. A justificativa do governo federal é de que os alunos com
deficiência poderão ter atendimento mais especializado, de acordo com as
necessidades específicas de cada indivíduo. No entanto, a estratégia de
separar estudantes é vista como superada, tendo em vista os tratados
internacionais dos quais o Brasil é signatário.

A Educação Especial não substitui a escolarização de alunos com

deficiência, com transtornos globais de desenvolvimento e com altas
habilidades/superdotação, porém, supõe uma escola que inclui alunos que
15
não atendem a um determinado perfil. Todos devem ter oportunidades para se
desenvolverem, ainda que em ritmos diferentes e nem sempre atingindo os
mesmos patamares. Para isso devem ser oferecidos aos alunos recursos,
serviços e estratégias que lhes permitam acesso ao conhecimento e ao
ambiente escolar.
Nesse contexto, deixa de ser um sistema paralelo de ensino, com
níveis e etapas próprias. O mais importante é garantir o direito de todos à
educação.

A intenção é esclarecer sobre a possibilidade de fazer da sala de aula

comum um espaço de todos os alunos, sem exceções. Ele vai tratar da
interface entre o direito de todos à educação e o direito à diferença, ou seja,
da linha tênue traçada entre ambos e de como esse direito vai perpassando
todas as transformações.

2.1. Sobre Identidade e Diferenças na Escola

As instituições de ensino, diante das novas regulamentações, tomam

caminhos diversos.
Observamos que inicialmente há uma reação dos sistemas
educacionais constituídos a partir da oposição entre “alunos normais” e
“alunos especiais”, porque concebemos uma escola com um planejamento
voltado para os alunos considerados normais, dos quais se espera
determinadas atitudes, resultados e conhecimentos.
As novas propostas nos apresentam a postura de que a inclusão exige
mudanças, algumas vezes radicais, que rompem com paradigmas, contestam
sistemas estabelecidos nas escolas. Ela questiona a fixação de modelos
ideais, a normalização de perfis específicos de alunos e a seleção dos eleitos
para frequentar as escolas, produzindo, com isso, identidades e diferenças,
inserção e/ou exclusão.

16
 Fonte da Imagem: http://slideplayer.com.br/slide/389068/2

As escolas comuns escolhem atributos, rotulam os alunos, definem o

papel dos professores na elaboração de currículos, programas e avaliações..
Aqueles que têm poder, que dirigem, decidem quem fica e quem sai,
quem é incluído ou excluído dos ambientes escolares.

Temos que estar atentos para não criar ambientes escolares

excludentes, onde a identidade normal é tida sempre como natural,
generalizada e positiva em relação às demais, e sua definição provém do
processo pelo qual o poder se manifesta na escola, elegendo uma identidade
específica a partir da qual as outras identidades são avaliadas e
hierarquizadas.

2
O Perfil Atual da Saúde e da Educação e o Conceito de Desenvolvimento Inclusivo
Rosangela Berman Bieler Instituto Interamericano sobre Deficiência e Desenvolvimento
Inclusivo.

17
 Na perspectiva da inclusão escolar, as identidades são transitórias,
instáveis, inacabadas e, portanto, os alunos não são categorizáveis, não
podem ser reunidos e fixados em categorias, grupos, conjuntos, que se
definem por certas características arbitrariamente escolhidas.

Fonte da imagem: http://escolasemdiferencas.blogspot.com.br/2012/05/copy-paste- this-html-code-in-

your.html

A inclusão escolar, portanto, não permite atribuir a certos alunos

identidades que os mantêm nos grupos de excluídos, ou seja, nos grupos dos
alunos especiais, com necessidades educacionais especiais, portadores de
deficiências, com problemas de aprendizagem e outros tais. É incabível fixar
no outro uma identidade normal, que não só justifica a exclusão dos demais,
como igualmente determina alguns privilegiados.
Trata-se de uma educação que garante o direito à diferença e não à
só à diversidade.
A diversidade na escola permite a criação de grupos de idênticos,
formados por alunos que têm uma característica comum para a realização de
uma determinada atividade. O que se propõe com a nova visão inclusiva é
que não se agrupe alunos por uma de suas características (por exemplo, a
deficiência), valorizando alguns em detrimento de outros e mantendo escolas
comuns e especiais. O caminho sinalizado é outro.

2.2. Escola dos Diferentes ou Escola das Diferenças?

As escolas inclusivas não são escolas dos diferentes e sim escolas

onde todos se igualam participando das atividades, construindo o seu
18
conhecimento, expressando as suas ideias de acordo com as suas
capacidades.
Assim, ainda que haja dificuldades, não há rótulos de alunos normais,
alunos comuns, alunos especiais. Todos têm o direito de participar do
processo escolar, não ocorrendo mecanismos de exclusão como, por
exemplo, algum aluno ser excluído de uma turma.
Para alcançar essa condição são necessárias novas práticas
pedagógicas que dependem de transformações que ultrapassam a sala de
aula e até mesmo a escola. A atualização e o desenvolvimento de novos
conceitos vão permitir práticas alternativas que favoreçam a inclusão e
estimulem todos os alunos a caminhar sempre tentando vencer os obstáculos.

Parada para a Sessão Pipoca!

Quer assistir a um bom filme cuja temática está de acordo com as
ideias que estamos trazendo:
"Como estrelas na Terra- Toda Criança é Especial”, foi produzido por
Aamir Khan,em 2007,com 2h 42min de duração.
O filme conta a história de uma criança de nove anos, vista como problemática
na escola. Sua vida muda quando o professor de Artes a observa , acredita
nela e põe em prática um ambicioso plano para ajudá-la.
A nossa abordagem no capítulo 2 teve como proposta a discussão dos
conceitos recentes sobre inclusão ressaltando as possibilidades de
trabalharmos numa escola dos diferentes. Registramos também o sonho
possível do agrupamento de alunos , não pelas suas deficiências mas sim por
características diferenciadas, que permitam a expressão de suas
capacidades.

Acesse também :

http://www.inclusive.org.br/
O site oferece uma série de informações e acesso a documentos e entrevistas
19
que esclarecerão dúvidas sobre as questões relativas à inclusão.
3. A ESCOLA COMUM NA PERSPECTIVA INCLUSIVA

Cabe à escola inclusiva – a escola das diferenças – reformular práticas

que resultem em exclusão. A exclusão decorre de processos de ensino-
aprendizagem consagrados pelo uso prolongado, considerados por muitos
como incontestáveis. Esses processos privilegiam alunos com determinadas
características, que caminham num determinado ritmo e assim excluem os
que têm outros ritmos e outras necessidades.

Ao final do estudo desse capítulo você deverá ter construído e sistematizado

aprendizagens tais como:
Compreender como a escola comum se transforma numa escola
inclusiva.
Valorizar o papel do PPP – Projeto Político Pedagógico que reflete a
realidade da escola e permite a introdução de novas práticas.
Identificar o que está INSTITUÍDO em forma de leis e o INSTITUINTE
como o que pode ser transformado e como pode ser transformado.

A escola inclusiva é uma escola comum que busca a participação de

todos, integra os alunos através de novas práticas pedagógicas.
Essa escola deve ter um ensino de qualidade no qual todos os que
compõem o sistema educacional precisam estar envolvidos. Desse modo
tanto professores como gestores, especialistas, pais, alunos e demais
profissionais de educação devem trabalhar numa proposta comum que
abrange todas as escolas, mas se individualiza em cada uma delas através do
Projeto Político Pedagógico.
O Projeto Político Pedagógico reflete a realidade da escola, seu plano
de trabalho, as peculiaridades do grupo que constitui essa escola.

20
3.1- O já instituído e o instituinte
Ao analisar a importância da escola inclusiva fica bem claro que ainda
há muito a ser feito e, portanto, há necessidade de muitas mudanças.
De um modo geral, cada escola precisa encontrar suas próprias
soluções. O empenho de todos vai levar à descoberta dessas soluções que
vão fazer parte do PPP – Projeto Político Pedagógico da escola.
Cada escola terá um difícil caminho a percorrer para alcançar o perfil de
escola verdadeiramente inclusiva. Os desafios das mudanças serão muitos e
precisam ser assumidos pelo coletivo escolar.
A organização da escola, os horários, o uso dos espaços da escola e
fora dela, as horas de estudo dos professores devem ser combinados e
sistematizados para que esses fins sejam alcançados.
Um conjunto de normas, regras, atividades, rituais, funções, diretrizes,
orientações curriculares e metodológicas, oriundo das diversas instâncias
burocrático-legais do sistema educacional, constitui o arcabouço pedagógico e
administrativo das escolas de uma rede de ensino. Trata-se do que está
INSTITUÍDO e do que Libâneo e outros autores (2003),citados por
Santos(2010) analisaram pormenorizadamente.
Nesse INSTITUÍDO, estão os parâmetros e diretrizes curriculares, as
leis, os documentos das políticas, os regimentos e demais normas do sistema.
Entretanto existe um espaço e um tempo a serem construídos por
todas as pessoas que fazem parte de uma instituição escolar, porque a escola
não é uma estrutura pronta e acabada a ser perpetuada e reproduzida de
geração em geração.
A equipe da escola tem autonomia para inovar, definindo horários,
criando projetos, módulos de estudo. Trata-se do INSTITUINTE Assim,
confere autonomia a toda equipe escolar, acreditando no poder criativo e
inovador dos que fazem e pensam a educação.

21
 No PPP da escola inclusiva há possibilidade de se tratar sobre a
organização do Atendimento Educacional Especializado – AEE, como um
instrumento que favoreça a inclusão .

3.2. O Projeto Político Pedagógico: um horizonte de possibilidades

Em materiais anteriores, do nosso curso CND, já destacamos a

importância da construção coletiva do PPP.
Esse destaque do PPP está no fato desse projeto representar não
apenas uma exigência da burocracia e administração escolar, mas um registro
da filosofia, dos objetivos e das atividades que se pretende realizar para
alcançar os fins estabelecidos. Dessa maneira o PPP não pode ser apenas
um documento para ser arquivado. Ele precisa alterar realmente a estrutura
da escola, tornando-a uma escola de todos e para todos. No PPP precisa vir
explicitado, fundamentalmente, o que quer e colocar em execução esse
querer, não ficando apenas nas promessas ou nas intenções expostas no
papel.
Para Gadotti e Romão (1997), o PPP deve ser entendido como um
horizonte de possibilidades para a escola. O Projeto imprime uma direção nos
caminhos a serem percorridos pela escola. Ele se propõe a responder a um
feixe de indagações de seus membros, tais como: qual educação se quer e
qual tipo de cidadão se deseja, para qual projeto de sociedade? O PPP
propõe uma organização que se funda no entendimento compartilhado dos
professores, alunos e demais interessados em educação.
Todas as intenções da escola, reunidas no Projeto Político
Pedagógico, conferem-lhe o caráter POLÍTICO, porque ele representa a
escolha de prioridades de cidadania em função das demandas sociais. O PPP
ganha status PEDAGÓGICO ao organizar e sistematizar essas intenções em
ações educativas alinhadas com as prioridades estabelecidas.

22
 O caráter coletivo e a necessidade de participação de todos é inerente
ao PPP, pois ele não se resume a um mero plano ou projeto burocrático, que
cumpre as exigências da lei ou do sistema de ensino. Trata-se de um
documento norteador das ações da escola que, ao mesmo tempo, cr5ia
oportunidades para um exercício reflexivo .
Há uma série de pequenos detalhes da organização da prática
pedagógica., capazes de proporcionar das atividades de forma interativa,
numa tentativa de evitar. práticas excludentes.
O salto da escola dos diferentes para a escola das diferenças
demanda conhecimento, determinação, decisão. As propostas de mudança
variam e dependerão de disposição, discussões, estudos, levantamento de
dados e iniciativas a serem compartilhadas pelos seus membros, enfim, de
gestões democráticas das escolas, que favoreçam essa mudança.
Muitas decisões precisam ser tomadas pelas escolas ao elaborarem
seus PPP, entre as quais são destacadas3
o fazer da aprendizagem o eixo das escolas, garantindo o tempo
necessário para que todos possam aprender
o abrir espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade,
a criatividade e o espírito crítico sejam praticados por seus
professores, gestores, funcionários e alunos
o valorizar e formar continuamente o professor, para que ele possa
atualizar-se e ministrar um ensino de qualidade.
No nível da sala de aula e das práticas de ensino, a mobilização do
professor e/ou de uma equipe escolar em torno de uma mudança educacional
como a inclusão não acontece de modo semelhante em todas as escolas.
Mesmo quando há um PPP que orienta as ações educativas da escola,
é necessário o empenho, uma disposição individual e grupal da equipe, para

3 Ropoli, Edilene Aparecida. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar : a escola comum
inclusiva .

23
se expor a uma experiência educacional diferente das que estão habituados a
viver. Para que qualquer transformação ou mudança seja verdadeira, as
pessoas têm de ser tocadas pela experiência. Precisam ser receptivas,
disponíveis e abertas a vivê-la, baixando suas guardas, submetendo-se,
entregando-se à experiência (BONDÍA, apud SANTOS, p.14, 2010).

As mudanças não ocorrem pela mera adoção de práticas diferentes de

ensinar. Elas dependem da elaboração dos professores sobre o que lhes
acontece no decorrer da experiência educacional inclusiva que eles
necessitam viver.
O reconhecimento de que os alunos aprendem segundo suas
capacidades não surge de uma hora para a outra, só porque as teorias assim
afirmam. Acolher as diferenças terá sentido para o professor e fará com que
ele rompa com seus posicionamentos sobre o desempenho escolar
padronizado e homogêneo dos alunos, se ele tiver percebido e compreendido
por si mesmo essas variações, ao se submeter a uma experiência que lhe
perpassa a existência.
O professor, então, desempenhará o seu papel formador, que não se
restringe a ensinar somente a uma parcela dos alunos que conseguem atingir
o desempenho exemplar esperado pela escola. Ele ensina a todos,
indistintamente.
O caráter de imprevisibilidade da aprendizagem é constatado por
professores que aproveitam as ocasiões para observar, abertamente e sem
ideias pré-concebidas, a curiosidade do aluno que vai atrás do que quer
conhecer, que questiona, duvida, que se detém diante do que leu, do que lhe
respondemos, procurando resolver e encontrar a solução para o que lhe
perturba e desafia com avidez, possuído pelo desejo de chegar ao que
pretende.

24
 Ao se deixar levar por uma experiência de ensinar dessa natureza,
querendo entender o que ela revela e compartilhando-a com seus colegas, o
professor poderá deduzir que certas práticas e aparatos pedagógicos, como
os métodos especiais e o ensino adaptado para alguns alunos, não
correspondem, completamente, ao que se espera deles.
Por outro lado,opor-se a inovações educacionais, resguardando-se no
despreparo para adotá-las, resistir e refutá-las simplesmente, distancia o
professor da possibilidade de se formar e de se transformar pela experiência.
Oposições e contraposições à inclusão incondicional são frequentes entre os
professores e adiam projetos do ensino comum e especial focados na
inserção das diferenças nas escolas.
A interação entre colegas de turma, a aprendizagem colaborativa, a
solidariedade entre alunos e entre estes e o professor devem ser estimuladas.
Os professores, quando buscam obter o apoio dos alunos e propõem
trabalhos diversificados e em grupo, desenvolvem formas de
compartilhamento e difusão dos conhecimentos nas salas de aula.
Muitas vezes os professores ainda rejeitam ou aceitam com restrições
práticas educacionais inclusivas que derivam dos propósitos de se ensinar à
turma toda, sem discriminações. Essa rejeição ou as restrições se devem, na
maioria das vezes à insegurança na aplicação das novas práticas e à falta de
condições para a aplicação das mesmas.

25
 4. AS QUESTÕES PEDAGÓGICAS E A INCLUSÃO DOS ALUNOS
ESPECIAIS

A grande questão, e muitas vezes fonte de angústia, para os

professores das escolas comuns é estabelecer sobre o que e como avaliar
pedagogicamente os alunos que têm deficiências.
Podemos considerar que é preciso reinventar os princípios e práticas
escolares, para tornar a escola um ambiente inclusivo.
Esse será o foco principal do capítulo.

Ao final da leitura do capítulo esperamos que você tenha desenvolvido as

seguintes competências e habilidades:
Identificar os direitos assegurados pela Lei 9394/96 aos alunos com
necessidades educacionais especiais.
Conceituar flexibilização em educação no tempo, espaço, recurso e
conteúdo.
Estabelecer uma linha de trabalho na qual as práticas escolares
inclusivas não impliquem em um ensino adaptado para alguns alunos,
mas sim num ensino diferente para todos.
Reconhecer formas práticas para registrar características dos alunos
visando facilitar o trabalho do professor, na escola dos diferentes

4.1. Diferentes enfoques sobre o mesmo tema

Enquanto os pedagogos, psicopedagogos, responsáveis pelas políticas
públicas, gestores e professores discutem aspectos mais gerais a respeito de
Direitos, Diferenças e Inclusão, as divergências de posicionamento são menos
claras.
Porém, quando o assunto é o trabalho na sala de aula, as posições
apresentadas podem ser opostas.

26
 De acordo com Pechi4 não existe um currículo específico para a
inclusão de alunos com deficiência, uma vez que cada criança é única em
suas possibilidades de aprendizagem. Porém, há documentos que ajudam a
orientar o planejamento dos professores.
Atendendo a Lei 9394/96 a escola deve assegurar aos alunos com
necessidades educacionais especiais currículos, métodos, recursos
educativos e organização específica para atender às suas necessidades, bem
como o documento de terminalidade específica.
Esse documento é um certificado de conclusão de escolaridade
fundamentado em avaliação pedagógica - com histórico escolar que
apresente, de forma descritiva, as habilidades e competências atingidas pelos
alunos com grave deficiência mental ou múltipla, para aqueles que não
puderem atingir o nível mínimo exigido para a conclusão do Ensino
Fundamental, em virtude da situação pessoal de desvantagem.

De acordo com Santos (2010),5ao contrário do que se pensa e se faz,

as práticas escolares inclusivas não implicam em um ensino adaptado para
alguns alunos, mas sim um ensino diferente para todos, em que os alunos
tenham condições de aprender, segundo suas próprias capacidades, sem
discriminações e adaptações.
A ideia do currículo adaptado, de acordo com a autora, estaria mais
associada à exclusão, pois só seria aplicado aos alunos que não conseguem
acompanhar o progresso dos demais colegas na aprendizagem. Currículos
4
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/existem-parametros-curriculares-nacionais-
promover-inclusao-escolas-636411.shtml
5 A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar - A Escola Comum Inclusiva

27
adaptados e ensino adaptado negam a aprendizagem diferenciada e
individualizada. Para a autora, ensino escolar é coletivo e deve ser o mesmo
para todos. É o aluno que se adapta ao currículo, quando se admitem e se
valorizam as diversas formas e os diferentes níveis de conhecimento de cada
um.
Para Santos .(2010) a aprovação e a certificação por terminalidade
específica, como propõe a LDB 9394/96, não faz sentido, quando se entende
que a aprendizagem é diferenciada de aluno para aluno, constituindo-se em
um processo que não pode obedecer a uma terminalidade prefixada com base
na condição intelectual de alguns.
Outra crítica feita pela autora se refere à prática usual nas escolas do
ensino dos conteúdos das áreas disciplinares (Matemática, Língua
Portuguesa, Geografia, Ciências, etc.) como fins em si mesmos e tratados de
modo fragmentado nas salas de aulas. Para a mesma, nem proposta de
interdisciplinaridade é capaz de romper a compartimentalização do saber.
A sugestão , no entender da mesma autora, seria o desenvolvimento
de um trabalho com a transversalidade. Segundo Gallo (2002),citado por
Santos ( 2010), a transversalidade em educação e currículo não disciplinar
tem a ver com processos de ensino e de aprendizagem em que o aluno
transita pelos saberes escolares, integrando-os e construindo pontes entre
eles, que podem parecer caóticas, mas que refletem o modo como
aprendemos e damos sentido ao novo.

4.2. A flexibilização é indicada

De acordo com a sugestão de Ramos (2011) o desafio é um recurso

usado em qualquer boa proposta de ensino. E não há por que não aproveitá-lo
com alunos que tenham necessidades educacionais especiais (NEE).

28
 Como ocorre com todas as crianças, esse procedimento ajuda a
promover a aprendizagem. Quem tem na sala um estudante com algum tipo
de deficiência geralmente conhece suas limitações, mas não tem claro o que,
de fato, ele é capaz de fazer.
Como descobrir isso? Flexibilizando as atividades e propondo situações de
aprendizagem desafiadoras. Assim, seguindo o que propõe Ramos (2011)
elabore as aulas pensando em como ele pode participar delas, sem tratá-lo
como alguém a ser posto a parte.
Para tanto é preciso adaptar as propostas para que ele seja
protagonista e possa resolvê-las individualmente ou em dupla.
A flexibilização pode se dar em diferentes dimensões: tempo, espaço,
recursos ou conteúdo.
É necessário também diferenciar os meios para garantir os mesmos
direitos e deveres para todos.
Observar os avanços de cada estudante e adaptar o planejamento são
recomendações, até porque, independentemente de ter ou não necessidade
educacional especial (NEE), um aluno nunca é igual ao outro.

Para saber mais

Em novaescola.org.br/extras, há mais informações sobre como trabalhar

flexibilizando as aulas.

4.3. Uma ficha para auxiliar nos registros

Em termos práticos, o que fazer para facilitar o trabalho do professor,

na escola dos diferentes? Buscamos sugestões diversas e apresentamos,
primeiramente, uma forma de registrar para melhor conhecer os alunos. A
ficha de acompanhamento que se segue pode ser acessada em:

29
Modelo de proposta educativa para alunos de inclusão
Fonte: http://gestaoescolar.abril.com.br/pdf/modelo-ficha-inclusao.pdf

1 – Identificação ----------------
Aqui entram os dados pessoais do aluno e os contatos da família
Nome:
Data de Nascimento:
Endereço: Telefone:
Filiação:

2 – Dados relevantes sobre a família e histórico pessoal do aluno

------- Espaço para relatar aspectos importantes sobre o desenvolvimento do

aluno e informações sobre a família que possam auxiliar os profissionais que o
acompanharão.

3 – Dados sobre a escolarização

--------------- Escolas que o aluno frequentou, com seus respectivos contatos
telefônicos

4 – Atendimentos fora da escola

------- Informar instituições que o aluno frequenta ou já frequentou, bem como
os profissionais (como fonoaudiólogos e terapeutas) que o atendem ou
atenderam.

5 – Necessidades especiais identificadas

|--------Itens para enumerar dificuldades tais como:comprometimento cognitivo
e restrições motoras), bem como aspectos que podem auxiliar o processo de
aprendizagem (como gosto pela escola e boa parceria com a família)
5.1 Identificação da(s) dificuldade(s)
5.2 Possíveis fatores associados ao(s) problema(s)
5.3 Fatores de positividade

6 – Objetivos pedagógicos
|------ Listar, de acordo com as possibilidades do aluno, o que se espera que
ele aprenda em um determinado período em diferentes áreas do
conhecimento.
6.1 Leitura
6.2 Escrita
6.3 Matemática
6.4 Natureza e Sociedade
6.5 Psicomotricidade
6.7. Autoestima

30
6.8. Atenção e Concentração
6.9. Recursos Humanos/ Materiais

7 – Objetivos gerais
|------ Listar, de acordo com as possibilidades do aluno, as diversas
habilidades que ele pode adquirir no período e conquistas que pode atingir.
OBS: A avaliação será feita e acordo com cada objetivo.

8 – Responsáveis pela construção do plano

- Professor referência -------- (Da turma regular)

- Professor especialista--- ( Do Atendimento Educacional Especializado (AEE)
- Pedagogo
- Fonoaudiólogo
- Psicólogo
- Cuidador
- Terapeuta Ocupacional

Um estudo de caso:
Vamos relatar uma experiência que vem sendo desenvolvida, há vários
anos, num colégio da rede pública federal, situado na cidade do Rio de
Janeiro:
Alunos com deficiência visual ou com visão baixa têm um atendimento
especial. Pela manhã, assistem às aulas regulares e, à tarde, vão para uma
escola especializada, o Instituto Benjamim Constant.
Nas aulas regulares, recebem material em Braille e um atendimento
mais próximo do professor. O mais importante, porém, é a inclusão. Eles se
sentem totalmente participantes da turma, recebem o apoio, a amizade e a
ajuda dos colegas. Também costumam se deslocar, sem necessidade de
ajuda, pelo espaço do colégio.
No Benjamim Constant eles recebem o atendimento especializado que
essa instituição tem condições de dar, caracterizando assim a educação
inclusiva na sua melhor expressão.

31
 Atividade:
Apresente, num pequeno texto, uma experiência semelhante que você
tenha observado ou tido conhecimento; comente o resultado dessa
experiência, com base no que você já leu neste material.

De acordo com a nossa proposta para o capítulo o que visamos foi

tratar da questão da inclusão , na perspectiva do professor de escola comum,
que recebe alunos diferentes, sendo que alguns apresentam necessidades
educacionais especiais, enquanto não se efetiva por completo a sonhada
escola da diferença.
Assim apresentamos um diálogo entre autores com diferentes visões
sobre o processo de ensino para as classes com alunos que tenham
necessidades educacionais especiais e variadas.
Como contribuição foram sugeridas atividades desafiadoras e flexíveis,
de forma a atender a todos. Outra sugestão visa registrar a caminhada mais
específica dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e
reafirmamos que a base de um trabalho inclusivo ressalta a prioridade do
conhecimento de cada aluno.
O próximo capítulo procurará apresentará dados sobre o atendimento
educacional especializado ou AEE.

32
5. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO - AEE.
Uma das propostas trazidas pela Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) é o Atendimento
Educacional Especializado - AEE.
Como AEE se entende: um serviço da Educação Especial que "[...]
identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando
suas necessidades específicas" (SEESP/MEC, 2008).

Ao final do estudo desse capítulo você deverá ter construído e

sistematizado aprendizagens tais como:
Caracterizar o AEE – Atendimento Educacional Especializado
Refletir sobre a importância da articulação entre Educação
Especial e escola comum, na perspectiva da inclusão.

Os alunos público-alvo da educação especial são atendidos nas Salas

de Recursos Multifuncionais, conforme estabelecido na Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e no Decreto
N.6.571/2008.
Esse atendimento - AEE- complementa e/ou suplementa a formação
do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta
obrigatória pelos sistemas de ensino. Portanto, deve ser parte integrante do
projeto político pedagógico da escola.
Sobre que alunos estamos falando?
Alunos com deficiência: aqueles [...] que têm impedimentos de
longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial,
os quais em interação com diversas barreiras, podem obstruir

33
 sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de
condições com as demais pessoas (ONU, 2006).
Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles
que apresentam alterações qualitativas das interações sociais
recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e
atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse
grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e
psicose infantil. (MEC/SEESP, 2008).
Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que
demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes
áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica,
liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande
criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de
tarefas em áreas de seu interesse. (MEC/SEESP, 2008).

De acordo com o que propõe a Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) , para que o aluno
receba esse atendimento – AEE , ele deve estar matriculado no ensino
regular.
Esse atendimento pode ser oferecido em Centros de Atendimento
Educacional Especializado da rede pública ou privada sem fins lucrativos. Tais
centros, contudo, devem estar de acordo com as orientações dessa citada
política. bem como das Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica da Resolução
Nº 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009 .6
Na perspectiva da educação inclusiva, o processo de reorientação de
escolas especiais e centros especializados requerem a construção de uma
proposta pedagógica que institua nesses espaços, principalmente, serviços de
6
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf

34
apoio às escolas para a organização das salas de recursos multifuncionais e
para a formação continuada dos professores do AEE.
Há preferência pela escola comum como o local do serviço de AEE, já
definida no texto constitucional de 1988, e reafirmada pela nessa proposta.
O motivo principal do AEE ser realizado na própria escola do aluno
está na possibilidade de que suas necessidades educacionais específicas
possam ser atendidas e discutidas no dia a dia escolar e com todos os que
atuam no ensino regular e/ou na educação especial, aproximando esses
alunos dos ambientes de formação comum a todos.
Para os pais, quando o AEE ocorre nessas circunstâncias, propicia-
lhes viver uma experiência inclusiva de desenvolvimento e de escolarização
de seus filhos, sem ter de recorrer a atendimentos exteriores à escola.

5.1. As reais possibilidades de articulação entre escola comum e a de

educação especial.
Com os novos rumos estabelecidos pela Política de Inclusão, a
Educação Especial deve se articular com a escola comum. Trata-se de um
novo olhar uma vez que tempos atrás, se propunha substituir a escola comum
para alguns alunos que não correspondiam às exigências do ensino regular.
Dessa forma a escola das diferenças aproxima a escola comum da
Educação Especial, porque, na concepção inclusiva, os alunos devem estar
juntos, em uma mesma sala de aula, em todos os níveis e etapas do ensino
básico e do superior.
Para oferecer as melhores condições possíveis de inserção no
processo educativo formal. Uma aproximação do ensino comum com a
Educação Especial vai se constituindo à medida que as necessidades de
alguns alunos provocam o encontro, a troca de experiências e a busca de
condições favoráveis ao desempenho escolar dos mesmos.

35
 Os professores comuns e os da Educação Especial precisam se
envolver para que seus objetivos específicos de ensino sejam alcançados,
compartilhando um trabalho interdisciplinar e colaborativo. As frentes de
trabalho de cada professor são distintas.
Ao professor da sala de aula comum é atribuído o ensino das áreas do
conhecimento, e ao professor do AEE cabe complementar/suplementar a
formação do aluno com conhecimentos e recursos específicos que eliminam
as barreiras as quais impedem ou limitam sua participação com autonomia e
independência nas turmas comuns
do ensino regular.
As funções do professor
O que é Tecnologia
de Educação Especial são abertas Assistiva?
É um termo ainda novo,
à articulação com as atividades (1988) utilizado para
desenvolvidas por professores, identificar todo o arsenal de
recursos e serviços que
coordenadores pedagógicos, contribuem para
proporcionar ou ampliar
supervisores e gestores das
habilidades funcionais de
escolas comuns, tendo em vista o pessoas com deficiência e
consequentemente
benefício dos alunos e a melhoria promover a vida
da qualidade de ensino. Independente e a inclusão.
É também definida como
É importante o uma ampla gama de
equipamentos, serviços,
desenvolvimento em parceria de estratégias e práticas
recursos e materiais didáticos para concebidas e aplicadas
para minorar os problemas
o atendimento do aluno em sala de encontrados pelos
indivíduos com deficiências.
aula e o acompanhamento Fonte:
conjunto da utilização dos recursos http://www.assistiva.com.br/

e do progresso do aluno no
processo de aprendizagem, assim
como também se torna essencial a formação continuada dos professores e
demais membros da equipe escolar, entremeando tópicos do ensino especial

36
e comum, como condição da melhoria do atendimento aos alunos em geral e
do conhecimento mais detalhado de alguns alunos em especial, por meio do
questionamento das diferenças e do conhecimento de tudo o que possa
promover a exclusão escolar.
Dentre as possibilidades de atendimento ao AEE são apresentadas:
no horário oposto ao período escolar do aluno;
projetos escolares interdisciplinares que incluam a necessidade
da tecnologia assistiva - TA;

Fonte da imagem:
http://futurotaqui.blogspot.com.br/2013/02/a-tecnologia-assistiva-faz-fazer.html

planejamento para alterações na acessibilidade física da escola

entre outros .
Ainda é preciso citar uma proposta das Diretrizes para atendimento a
AEE. As verbas do governo federal irão contemplar. Conforme as Diretrizes,
para o financiamento do AEE são exigidas as seguintes condições:
a) matrícula na classe comum e na sala de recursos multifuncional da
mesma escola pública;
b) matrícula na classe comum e na sala de recursos multifuncional de
outra escola pública;

37
 c) matrícula na classe comum e em centro de atendimento
educacional especializado público;
d) matrícula na classe comum e no centro de atendimento educacional
especializado privado sem fins lucrativos.
De acordo com Santos(2010) continua havendo certa dificuldade de
se articular serviços dentro da escola. O que se entende equivocadamente por
articulação entre a Educação Especial e a escola comum tem
descaracterizado a interlocução entre ambas.

5.2. Que perfil mais usuais têm os alunos assistidos pela AEE e
presentes na sala de aula da escola comum?

Embora não nos caiba, como professores, diagnosticar as dificuldades

pessoais apresentadas pelos alunos especiais incluídos ou não nas classes
comuns, utilizaremos uma abordagem feita pela Prefeitura Municipal da
Cidade de São Paulo7 para orientar seus professores. São destacadas no
documento quatro grupo de dificuldades ou deficiências: .deficiência física,
deficiência mental,deficiência auditiva e deficiência visual.

...

Como deficiência física se entende a alteração completa ou parcial de

um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da
função física, abrangendo, dentre outras condições, amputação ou ausência
de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou

http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EdEspecial/Referencial_AvaliacaoAprendizag
em_NecessidadesEspeciais.pdf

38
adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam
dificuldades para o desempenho das funções (BRASIL, MEC/SEESP, 2006).
A deficiência física refere-se ao comprometimento do aparelho
locomotor
que compreende os sistemas ósteo-articular, muscular e o nervoso. As
doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou
em conjunto, podem produzir quadros de limitações físicas de grau e
gravidade variáveis, segundo o(s) segmento(s) corporais afetados e o tipo de
lesão ocorrida (<www.entreamigos.com.br>. Acesso em 2006).
A paralisia cerebral é um tipo de deficiência física definida por muitos
autores como:uma desordem do movimento e da postura devido a um defeito
ou lesão do cérebro imaturo (...). A lesão cerebral não é progressiva e provoca
debilitação variável na coordenação da ação muscular, com resultante
incapacidade da criança em manter posturas e realizar movimentos normais
(Bobath, 1984, p. 1).
Se você quiser saber mais sobre os diferentes tipos de paralisia cerebral
Acesse: Referencial sobre avaliação da aprendizagem de Alunos com
Necessidades Especiais, da PMSR(2008)

Algumas considerações sobre pessoas com deficiência física

Será que uma criança muito prejudicada fisicamente é também
deficiente intelectual?
Não existe relação entre o prejuízo motor da criança e a deficiência
intelectual. O que acontece é que crianças com paralisia cerebral apresentam
atrasos ou dificuldades em conseqüência do déficit motor que interfere e
prejudica as possíveis experiências da criança, tanto em relação ao mundo
físico como social. Uma parcela dessas crianças apresenta déficits sensitivo-
sensoriais associados (visão e audição) que, se não forem detectados e
tratados a tempo, poderão acarretar em atraso escolar.

39
 Mesmo quando há somente o comprometimento motor, há prejuízo no
desenvolvimento da cognição e na aquisição de mecanismos culturais
básicos, porque a dificuldade de manipular, explorar e controlar o ambiente
empobrece as experiências por ela vividas. Isso pode ser um empecilho para
o desenvolvimento da inteligência sensório-motora e, consequentemente, para
o posterior desenvolvimento do raciocínio operador e formal.
Como possibilitar a inclusão de uma criança com deficiência física na
escola?
A pessoa com deficiência física tem necessidade de conviver, interagir,
trocar, aprender, brincar e ser feliz como qualquer outra, só que, muitas vezes,
por caminhos ou formas diferentes. Há pessoas, que precisam ser mediadas
no processo de interação.
O ritmo de interação e de execução de suas ações apresenta formas
diferentes de manipulação e experimentação, pois podem ser dependentes
motoramente. Alguns , para participar, precisam de um mediador.
Ele quer participar, pois só por meio da participação poderá sentir-se
parte do grupo. A colaboração é fator fundamental para sua participação, pois
precisa de um mediador para experimentar e construir seus conceitos
proporcionando a troca entre o organismo e o meio. Só com o fortalecimento
das potencialidades da criança, que através da sua intencionalidade seja
capaz de descobrir, agir sobre, transformar o ambiente e se integrar é que ela
poderá demonstrar suas reais possibilidades.
É comum a criança muito dependente mostrar-se insegura nas relações
e apresentar comportamento de teimosia ou amuo, em função das
dificuldades normalmente apresentadas pela família e por ela própria no
reconhecimento de suas potencialidades; portanto, é fundamental que a
postura e as atitudes dos professores e pais para com a criança conduzam a
um desenvolvimento saudável em que todos cresçam juntos. A criança gosta
de ser compreendida, quer participar; contudo, desempenha tarefas e papéis

40
de acordo com suas possibilidades. A participação proporciona um sentimento
de pertencimento ao grupo, garantindo, assim, melhor interação com o grupo
e com o conteúdo trabalhado. A criança quer ser tratada da mesma forma que
os outros.

Segundo definição proposta pela Associação Americana de Retardo

Mental (AAMR, 1992), que também foi utilizada no documento Política
Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994), “deficiência mental”
(intelectual) refere-se a limitações substanciais no funcionamento atual do
indivíduo. É caracterizado por um funcionamento intelectual significativamente
abaixo da média, existindo concomitante com relativa limitação a duas ou
mais áreas de conduta adaptativa indicadas a seguir: comunicação, cuidados
pessoais, vida no lar, habilidades sociais, desempenho na comunidade,
independência na locomoção, saúde e segurança,habilidades acadêmicas
funcionais, lazer e trabalho . (p. 59 do documento da Prefeitura de São Paulo).
Segundo D’Antino, citado no Referencial sobre avaliação da
aprendizagem de Alunos com Necessidades Especiais, da PMSP(2008) o
grau de comprometimento intelectual das crianças com deficiência mental
(aspectos internos) abrange uma variada escala.
Pode-se dizer que, em uma das extremidades, encontram-se aquelas
crianças que desenvolvem habilidades sociais e de comunicação eficientes e
funcionais, tem um prejuízo mínimo nas áreas sensório-motoras e podem
apresentar comportamentos similares às crianças de sua idade não
portadoras de deficiência. Este grupo constitui-se na maioria,
aproximadamente 85% dos casos.
No centro da escala, encontram-se aquelas crianças com nível de
comprometimento intelectual mais acentuado, porém capazes de adquirir

41
habilidades sociais e de comunicação, necessitando de apoio e
acompanhamento mais constante para a sua aprendizagem e
desenvolvimento, e representam um índice próximo aos 10% desta
população.
Apenas cerca de 5% apresentam significativo rebaixamento intelectual
e normalmente associado a outros comprometimentos.
Durante os primeiros anos da infância, essas crianças adquirem pouca,
ou até nenhuma, fala comunicativa e apresentam prejuízos graves no
desenvolvimento sensório-motor. Elas se beneficiam de estimulação
multissensorial, requerendo ambientes estruturados, favoráveis ao seu
desenvolvimento e aprendizagem com apoio e acompanhamento constantes
(apud MANTOAN, 1997).
Durante muito tempo acreditou-se que a aprendizagem dos deficientes
intelectuais acontecia somente pelo uso de materiais concretos. O aluno
deveria ter contato com o objeto e a partir disso iniciar os treinos insistentes,
alienantes e descontextualizados. O grande equívoco de uma pedagogia que
se baseia nessa lógica do concreto e da repetição alienante é negar o acesso
da pessoa com deficiência intelectual ao plano abstrato e simbólico da
compreensão
Ao contrário do que se acreditava no passado, o enfoque no trabalho
com essa população deve ser voltado ao desenvolvimento das funções
cognitivas superiores.
A pessoa com deficiência intelectual costuma apresentar uma
característica de recusa ou de negação do saber e dessa maneira assume
uma posição passiva e dependente do outro. Se o professor faz tudo pelo
aluno ou oferece todas as respostas, ele reforça a posição de “débil” e de
inibição não permitindo que ele construa qualquer tipo de conhecimento.

42
 Hoje já existem estudos que constatam que as pessoas com deficiência
intelectual elaboram os mesmos esquemas de interpretação da linguagem e
escrita e passam pelos mesmos conflitos cognitivos das demais.
Segundo Vygotsky (1988 apud Voivodic, 2004), “para minorar a
defasagem das crianças com deficiência mental, o enfoque deve estar
apropriado ao desenvolvimento das funções cognitivas superiores, ao
contrário do que se acreditava ao se basear o ensino dessas crianças no uso
de métodos concretos” (p. 46 e 47).
Alfabetizar uma pessoa com deficiência intelectual, não é um fim em si
mesmo, mas um meio de possibilitar modificações mais amplas no seu
repertório comportamental, contribuindo ao mesmo tempo para que melhore o
que se chama a sua “autoestima” e para que o mesmo também possa ter
acesso ao conhecimento e consequentemente o desenvolvimento do seu
potencial cognitivo. Para isso é importante entender como se processa a
aquisição do conhecimento, e hoje já sabemos que ela se dá por meio das
interações do sujeito com o meio e suas experiências anteriores.
Portanto, é necessário que essa pessoa traga sua vivência e se
posicione de forma autônoma e criativa diante do conhecimento.
Em relação às atividades em sala de aula é preciso alguns cuidados.
Assim afirmamos que deixar um aluno com deficiência intelectual à margem
da aprendizagem é um grande equívoco. A escola é responsável pela
aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual utilizando-se de alguns
procedimentos simples: realizar atividades em duplas ou grupos, em que se
garanta a participação dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Essa estratégia contribui para que os alunos se ajudem mutuamente, trocando
informações e colaborando na execução das atividades.

43
 A deficiência auditiva acontece quando há uma diminuição da audição
e produz uma redução na percepção de sons, o que dificulta a compreensão
das palavras.
As dificuldades aumentam com o grau de perda. O deficiente auditivo é
aquele que com a utilização de uma prótese auditiva (aparelho de
amplificação sonora individual poderá reconhecer os sons do meio ambiente,
inclusive os sons da fala. A surdez pode ser caracterizada pela
impossibilidade de se ouvir mesmo com a utilização de próteses.
O que significa então ter uma perda auditiva? De acordo com o
documento da PMSP ( p. 65),significa que o sujeito que a possui acaba por
não ter acesso à comunicação oral, aquela utilizada mais comumente pela
nossa sociedade, o que muitas vezes pode gerar atraso em seu
desenvolvimento, não por problemas cognitivos, mas pela impossibilidade da
participação no mundo linguístico.
Há diferentes graus de surdez que são classificadas em leve,moderada
e severa. A pessoa com esse grau de surdez, em geral, utiliza naturalmente a
Língua de Sinais.
A grande dificuldade da pessoa com surdez é poder participar do
mundo sonoro. Quando nascemos, somos colocados em um mundo que não
entendemos, mas vamos aprendendo a compreender. A criança aprenderá o
significado das palavras a partir de seu uso social.
Para a pessoa com surdez ter acesso ao mundo linguístico, precisa
vivenciar situações reais nas quais possa compreender o idioma a partir de
seu uso social. Utilizar gestos indicativos e desenhos para explicar-lhe o que
deseja ajuda.

44
 Quando trabalhamos com alunos com surdez, devemos pensar que sua
memória é principalmente visual, o que significa que ele terá maior facilidade
de guardar elementos visuais; portanto, se lhe oferecermos um objeto novo,
necessitamos mostrá-lo e nomeá-lo, auxiliando-o a compreender seu
significado.
É importante também que se desenvolva em conjunto com as imagens
e gestos indicativos, a língua de sinais. Esta irá auxiliar o aluno surdo e os
outros alunos da classe a desenvolverem real comunicação, o que favorecerá
a expressão de ideias, argumentações e relatos de histórias. É importante que
o grupo turma perceba que pessoas surdas sabem se comunicar, e respeitem
sua organização linguística.
Os alunos devem ser estimulados a se comunicar através do
aprendizado gradativo da língua de sinais (sinal do nome, sinal de referência
de cada pessoa, sinais de cumprimentos, etc.). Além disso, em todas as
oportunidades possíveis, os sinais podem ser instalados na sala de aula.

...
Deficiência visual é a perda total ou parcial, congênita ou adquirida da
visão,variando de acordo com o nível ou acuidade visual da seguinte forma:
Cegueira é a perda total ou o resíduo mínimo de visão que leva a
pessoa a necessitar do sistema Braille como meio de leitura e escrita.
É considerado com baixa visão o indivíduo que apresenta alteração da
capacidade funcional da visão .Trata-se de baixa acuidade visual significativa,
e é decorrente de inúmeros fatores isolados que provocam redução
importante no campo visual, e que limitam o desempenho visual do indivíduo.
(SMSP, p.71)
Dentre os recursos e cuidados que podemos utilizar para facilitar o
aprendizado dos alunos de baixa visão são sugeridos::
45
 Uma base de papel cartão preto embaixo do caderno para causar
contraste, facilitando a localização do caderno.
Outro recurso bem simples é usar caneta hidrocor preta de ponta
média ou lápis 6B para auxiliar na discriminação visual.
As cores de giz branca e amarela proporcionam melhor contraste em
relação ao fundo de lousa preto ou verde escuro, enquanto a utilização de
várias cores de giz dificulta o contraste de cores para o aluno com baixa visão.
O fato de se colocar à disposição dos alunos materiais táteis facilita a
compreensão de determinados conceitos pelos alunos com baixa visão.

Para ter informações sobre importantes trabalhos com os deficientes

visuais e auditivos e preparo de profissionais para lidar com os alunos
consulte o Anexo 6 ao final da apostila.

46
Fonte da imagem: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf(p.23)

47
5.3. Conhecendo mais sobre as possibilidades de trabalhar com o aluno
com NEE

Há no site da Revista Nova Escola, alguns links que respondem a

indagações a respeito dos alunos com NEE. .
Acesse e informe-se. http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/
• O que é e como lidar com a deficiência física?
• O que é e como lidar com a deficiência auditiva?
• O que é e como lidar com a deficiência visual?
• O que é e como lidar com a surdo-cegueira?
• O que é a Síndrome de Asperger?
• O que é a Síndrome de Williams?
• O que é a Síndrome de Rett?
• O que são os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD)?
• O que é paralisia cerebral?
• O que é o autismo?
• O que é Síndrome de Down?
• Como funciona o sistema Braille?
• Como passar informações de alunos com deficiência para a
coordenação?

48
 Que tal conhecer uma turminha muito especial através das
histórias em quadrinho?

Turma da Febeca – História em quadrinhos, inspirada na vida real de duas

estudantes cadeirantes
As pessoas com deficiência estão ganhando espaço em áreas
importantes, e com isso as pessoas estão descobrindo como é a vida e o
cotidiano de um deficiente. Com linguagem simples e bem divertida a Turma
da Febeca chegou para mostrar um pouquinho disso tudo.
A história foi inspirada na vida real de duas estudantes cadeirantes com
as quais o autor teve contato pelo antigo Orkut.
A ideia é do cartunista carioca Victor Klier . Ele trabalhou por 17 anos
com o Ziraldo, escrevendo as histórias do Menino Maluquinho e pensou em
escrever/desenhar quadrinhos com essa turma.
A turma conta com 15 personagens especiais e com diversas
deficiências, cada um com um perfil diferente e com uma alegria infinita

49
Para conhecer esses personagens vale acessar o blog do jornalista Victor
Klier, criador da turminha ou ainda acessar
http://eficienciaespecial.blogspot.com.br/2013/07/conheca-inclusiva-turma-da-
febeca.html:

Concluindo o capítulo ressaltamos a necessidade de articular o

atendimento do AEE no PPP das escolas comuns. Uma vez considerado esse
serviço da Educação Especial como parte constituinte do Projeto, os demais
eixos de articulação entre ensino comum e especial serão envolvidos e
contemplados, e o ensino comum e especial terão seus propósitos fundidos
em uma visão inclusiva de educação.
Dada a necessidade de um trabalho que atenda às especificidades dos
alunos, o próximo capítulo abordará as possibilidades das tecnologias de
atendimento a alunos com necessidades especiais.

50
6. TECNOLOGIAS A SERVIÇO DAS CRIANÇAS COM NECESSIDADES
ESPECIAIS.
A Educação Especial desenvolve-se em torno da igualdade de
oportunidades, em que todos os indivíduos, independentemente das suas
diferenças, deverão ter acesso a uma educação com qualidade, capaz de
responder as suas necessidades.
Ao final do estudo desse capítulo você deverá ter construído e
sistematizado aprendizagens tais como:
Identificar as características necessárias às salas de recursos
multifuncionais.
Entender as formas de apoio governamental à implantação dessas
salas.
Citar diferentes recursos acessíveis a vários tipos de deficiência.
Refletir sobre o que se pode adaptar nas escolas comuns para
facilitar a inclusão.

6.1. As tecnologias de comunicação e informação :possibilidades de uso

Promover a utilização de computadores pelas crianças e jovens com
necessidades especiais integrados no ensino regular é uma possibilidade
concreta.
De acordo com Zulian e Freitas (2001):
Os ambientes de aprendizagem baseados nas tecnologias da
informação e da comunicação, que compreendem o uso da
informática, do computador, da Internet, das ferramentas para a
Educação a Distância e de outros recursos e linguagens digitais,
proporcionam atividades com propósitos educacionais, interessantes
e desafiadoras, favorecendo a construção do conhecimento, no qual
o aluno busca, explora, questiona, tem curiosidade, procura e
propõe soluções. O computador é um meio de atrair o aluno com
NEE à escola, pois, à medida que ele tem contato com este
equipamento, consegue abstrair e verificar a aplicabilidade do que
está sendo estudado, sem medo de errar, construindo o

51
 conhecimento pela tentativa de ensaio e erro.( disponível em
http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2001/02/a5.htm)

6.2. As salas de recursos multifuncionais.

Uma novidade recente no tocante tecnologias assistivas são as salas
de recursos multifuncionais . Esses são espaços localizados nas escolas de
Educação Básica, onde se realiza o AEE.
Essas salas são organizadas com mobiliários, materiais didáticos e
pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipamentos específicos para o
atendimento aos alunos da educação especial, em geral no turno contrário ao
da escolarização.
O Ministério da Educação, com o objetivo de apoiar as redes públicas
de ensino na organização e na oferta do AEE e contribuir com o fortalecimento
do processo de inclusão educacional nas classes comuns de ensino, instituiu
o Programa de implantação de salas de recursos multifuncionais, por meio da
Portaria Nº. 13, de 24 de abril de 2007.
Nesse processo, o Programa atende a demanda das escolas públicas
que possuem matrículas de alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento ou superdotados/altas habilidades, disponibilizando as salas
de recursos multifuncionais de dois tipos
As salas de recursos multifuncionais do tipo I são constituídas de
microcomputadores, monitores, fones de ouvido e microfones, scanner,
impressora laser, teclado e colmeia, mouse e acionador de pressão, laptop,
materiais e jogos pedagógicos acessíveis, software para comunicação

52
alternativa, lupas manuais e lupa eletrônica, plano inclinado, mesas, cadeiras,

armário, quadro melanínico.

As Salas de Recursos Multifuncionais tipo II têm os recursos da sala
tipo I, acrescidos de outros recursos específicos para o atendimento de alunos
com cegueira, tais como impressora Braille, máquina de datilografia Braille,

reglete de mesa, punção para escrita Braile, , soroban, guia de

assinatura, globo terrestre acessível, kit de desenho geométrico acessível,
calculadora sonora, software para produção de desenhos gráficos e táteis.
Além desse material variado podemos citar alguns recursos acessíveis
como a maquete da planta baixa que pode ser confeccionada com diferentes
materiais, como o papel cartão, o papel camurça e outros. Esse material
proporciona a percepção do ambiente, a orientação espacial e a mobilidade.
O Jogo da velha e dominó são constituídos de peças e tabuleiro em
diferentes materiais, texturas, cores e formas geométricas que permitem
acessibilidade para alunos com cegueira ou com baixa visão.
A colmeia é um recurso da tecnologia assistiva feita em acrílico
transparente com furos coincidentes às teclas do teclado comum. A colmeia

53
facilita a digitação do aluno com dificuldade motora.

O acionador de pressão, conectado ao mouse, é utilizado por alunos

com deficiência física. Por exemplo, em casos em que os alunos apresentam
amputação de braços, o acionador poderá ser ativado com o queixo ou, se o
aluno apresenta dificuldades motoras nas mãos, o acionador poderá ser
ativado com o movimento do cotovelo.
A Aranha-mola é produzida com um arame revestido, onde os dedos e
a caneta são encaixados. O objetivo deste recurso é estabilizar ou auxiliar nos
movimentos de pessoas com deficiência física nas atividades em que utilizam

lápis, caneta ou pincel.

Concluindo o capítulo e a apostila sobre a Educação Inclusiva

ressaltamos que a evolução das tecnologias permite cada vez mais a
integração de crianças com necessidades especiais nas escolas, facilitando
seu processo educacional e visando a sua formação integral.

54
 As possibilidades aumentam não só em termos tecnológicos , mas
também e principalmente, no olhar acolhedor que a sociedade vem tendo , de
forma crescente com relação aos cidadãos que apresentam algum tipo de
dificuldade. É importante afirmar que até mesmo em termos de garantia de
emprego para as pessoas que apresentam deficiência, já há toda uma
legislação que as ampara.
Não estamos apenas apresentando sonhos, já há uma caminhada na
busca de direitos vem sendo atendida.
Lamentamos, no entanto, que a muitas barreiras sejam as
arquitetônicas , ou as de aspecto psicológico , as barreiras atitudinais ainda
precisem ser removidas. (Carvalho,1998).
Você aluno do CND - IECS, futuro professor, deve se integrar na luta
para o rompimento dessas barreiras.
Observe os quadrinhos e sinta seu potencial de ação.
Uma aluna buscou a Direção da escola que frequentava e reivindicou
uma série de alterações arquitetônicas de modo a que todos os alunos
pudessem estar bem atendidos.. Após um tempo ela, com apoio do grupo,
conseguiu::

55
 Fonte da imagem: http://eficienciaespecial.blogspot.com.br/2013/07/conheca-
inclusiva-turma-da-febeca.html

56
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARANHA, Maria Salete Fabio. Educação Inclusiva. Brasília: MEC/ SEESP,

2004./2005 Volumes 1, 2 e 3. Disponível em :
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/fundamentacaofilosofica.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aescola.pdf Acesso em jan 2015

Projeto Escola Viva : garantindo o acesso e permanência de

todos os alunos na escola : necessidades educacionais especiais dos
alunos . Brasília : Ministério da Educação,Secretaria de Educação Especial,
2005.
Disponível em :http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/defcontexto.pdf
Acesso em jan 2015
ASSEMBLEIA GERAL DAS NAÇÕES UNIDAS . Declaração Universal dos
direitos Humanos. Resolução nº 217 .,1948. Disponível em
http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Declara%C3%A7%C3%A3o- Universal-dos-
Direitos-Humanos/declaracao-universal-dos-direitos- humanos.html Acesso em jan
2015
BIELER, Rosangela Berman O Perfil Atual da Saúde e da Educação e o
Conceito de Desenvolvimento Inclusivo. Instituto Interamericano sobre
Deficiência e Desenvolvimento Inclusivo.
BRASIL. Constituição Federal da República Federativa do Brasil. São
Paulo: Editora Atlas, 1988.

Ministério de Educação Decreto 10.502 de 30 de setembro

de 2020 Brasília: MEC, 1996. Disponível em:
https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/decreto-n-10.502-de-30-de-setembro-de-
2020-280529948

Ministério de Educação .Lei das Diretrizes e Bases da

Educação – LDB/ 9394 /96. Brasília: MEC, 1996.

57
 _ Ministério da Educação. Resolução nº 4, de 2 de outubro de
2009. Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado
na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília : Conselho
Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica
Disponível em : http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf.
Acesso em jan 2015

Ministério da Educação. Política nacional de educação especial

na perspectiva da educação inclusiva. Brasília:SECADI, 2008.Disponível em
: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf.Acesso em jan 2015.

Ministério da Educação Formação Continuada a Distância de

Professores para o Atendimento Educacional Especializado Deficiência
Visual. Brasília : SEESP / SEED, 2007
CARVALHO, Rosita Edler de . O direito de ter direitos SALTO PARA O
FUTURO - EDUCAÇÃO ESPECIAL: TENDÊNCIAS ATUAIS. Secretaria de
Educação a Distância : MEC,1998
Removendo barreiras para a aprendizagem. SALTO PARA O
FUTURO - EDUCAÇÃO ESPECIAL: TENDÊNCIAS ATUAIS. Secretaria de
Educação a Distância : MEC,1998
KLIER, Vitor. Turma da Febeca. Disponível em
http://eficienciaespecial.blogspot.com.br/2013/07/conheca-inclusiva-turma-da-
febeca.html: acesso em nov 2012
NOVA ESCOLA. Tudo sobre inclusão. 13 dúvidas respondidas. Gente que
educa Disponível em http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/ Acesso jan
015.
PECHI, Daniele Existem parâmetros curriculares nacionais para se
promover a inclusão nas escolas? Revista Nova Escola. São Paulo: Abril,
agosto de 2010
RAMOS, Helena. Assim não dá . Revista Nova Escola. São Paulo: Abril,
Edição 246, outubro 2011
ROPOLI, Edilene Aparecida... [et.al.]. A Educação Especial na Perspectiva
58
da Inclusão Escolar : a escola comum inclusiva .- Brasília :Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial , 2010.
SANTOS , Maria Terezinha da Consolação Teixeira dos. O projeto político
pedagógico, autonomia e gestão democrática .In ROPOLI, Edilene
Aparecida... [et.al.]. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão
Escolar : a escola comum inclusiva Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Especial , 2010.
SÃO PAULO. Referencial sobre avaliação da aprendizagem de alunos
com necessidades educacionais especiais. Secretaria Municipal de
Educação – São Paulo : Secretaria Municipal de Educação: Diretoria de
Orientação Técnica, 2007.

SARTORETTO, Mara Lúcia ; BERSCH, Rita. . O que é tecnologia assistiva?.

Assistiva - Tecnologia e Educação.
Disponível em http://www.assistiva.com.br/tassistiva. html. Acesso em jan
2015
ZULIAN, Margaret Simone ; FREITAS, Soraia Napoleão . FORMAÇÃO DE
PROFESSORES NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: APRENDENDO A VIVER,
CRIAR, PENSAR E ENSINAR DE OUTRO MODO. Centro de Educação:
Cadernos Edição 2001, nº 18.

59
ANEXOS

ANEXO 1 - A Declaração de Direitos Humanos

Artigos com maior ligação em relação aos aspectos inclusivos

• Todos os seres humanos nascem livres e iguais, em dignidade e
direitos...(Art. 1°.), ...sem distinção alguma, nomeadamente de raça, de cor,
de sexo, de língua, de religião, de opinião política ou outra, de origem
nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra situação
• Em seu Artigo 7., proclama que "todos são iguais perante a lei e, sem
distinção, têm direito a igual proteção da lei...".
• No Artigo 26°, proclama, no item 1, que “toda a pessoa tem direito à
educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao
ensino elementar fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino
técnico e profissional deve ser generalizado..”;
• No item 2, estabelece que "educação deve visar à plena expansão da
personalidade humana e ao reforço dos direitos do Homem e das
liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a
amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos..."
• O Artigo 27° proclama, no item 1, que "toda a pessoa tem o direito de
tomar parte livremente na vida cultural da comunidade, de usufruir as artes
e de participar no progresso científico e nos benefícios que deste resultam.

60
ANEXO 2
Declaração de Jomtien
Na Declaração de Jomtien, os países relembram que:
A educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens,
de todas as idades, no mundo inteiro.
Declararam, também, entender que a educação é de fundamental
importância para o desenvolvimento das pessoas e das sociedades, sendo um
elemento que "pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais
sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo tempo,
favoreça o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação
internacional"
Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à
educação e que a elas deve ser dada a oportunidade de obter e manter um
nível aceitável de conhecimentos;
Cada criança tem características, interesses, capacidades e
necessidades de aprendizagem que lhe são próprios;
Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas
aplicados de modo
que tenham em vista toda a gama dessas diferentes características e
necessidades;
As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter
acesso às escolas comuns, que deverão integrá-las numa pedagogia
centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades.

61
Declaração de Salamanca
Na Declaração de Salamanca, os países signatários, dos quais o
Brasil faz parte, declararam:
As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o
meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades
acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educação para todos;
A Declaração se dirige a todos os governos, incitando-os a:
Dar a mais alta prioridade política e orçamentária à melhoria de seus
sistemas educativos, para que possam abranger todas as crianças,
independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais;
Adotar, com força de lei ou como política, o princípio da educação
integrada, que permita a matrícula de todas as crianças em escolas comuns, a
menos que haja razões convincentes para o contrário;
Criar mecanismos descentralizados e participativos, de planejamento,
supervisão e avaliação do ensino de crianças e adultos com necessidades
educacionais especiais;
Promover e facilitar a participação de pais, comunidades e
organizações de pessoas com deficiência, no planejamento e no processo de
tomada de decisões, para atender a alunos e alunas com necessidades
educacionais especiais;
Assegurar que, num contexto de mudança sistemática, os programas
de formação do professorado, tanto inicial como contínua, estejam voltados
para atender às necessidades educacionais especiais, nas escolas
integradoras.

62
ANEXO 3
Declaração da Convenção da Guatemala

Os Estados Partes reafirmaram que "as pessoas portadoras de

deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que
outras pessoas e que estes direitos, inclusive o de não ser submetido a
discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade
que são inerentes a todo ser humano".
No seu Artigo 1 a Convenção define que o termo deficiência "significa
uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou
transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades
essenciais da vida diária causada ou agravada pelo ambiente econômico e
social".
Para os efeitos desta Convenção, o termo discriminação contra as
pessoas com deficiência "significa toda a diferenciação, exclusão ou restrição
baseada em deficiência (...) que tenham efeito ou propósito de impedir ou
anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras
de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais".
Também define que não constitui discriminação "a diferenciação ou
preferência" adotada pelo Estado para promover a integração social ou
desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência desde que a
diferenciação ou preferência não limite em si mesmo o direito a igualdade
dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação.

63
ANEXO 4

A Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional – LDB – dedicou todo um capítulo – o capítulo V- à
Educação Especial.
Transcrevemos a seguir os artigos e parágrafos referentes a esse tema:
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos,
não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular.
§3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início
na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específica, para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa especial
para superdotados.
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

64
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60- Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios
de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas
e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e
financeiro pelo poder público.
Parágrafo único. O Poder Público adotará como alternativa preferencial, a
ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na
própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às
instituições previstas nesse artigo.

65
ANEXO – 5 DECRETO Nº 10.502, DE 30 DE SETEMBRO DE 2020

Institui a Política Nacional de Educação

Especial: Equitativa, Inclusiva e com
Aprendizado ao Longo da Vida.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art.

84,caput, inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto no art. 8º, § 1º, da Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996,
D E C R E T A:
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1º Fica instituída a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa,
Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida, por meio da qual a União, em colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, implementará programas e ações com
vistas à garantia dos direitos à educação e ao atendimento educacional especializado aos
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação.
Art. 2º Para fins do disposto neste Decreto, considera-se:
I - educação especial - modalidade de educação escolar oferecida,
preferencialmente, na rede regular de ensino aos educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;
II - educação bilíngue de surdos - modalidade de educação escolar que
promove a especificidade linguística e cultural dos educandos surdos, deficientes auditivos
e surdocegos que optam pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras, por meio de
recursos e de serviços educacionais especializados, disponíveis em escolas bilíngues de
surdos e em classes bilíngues de surdos nas escolas regulares inclusivas, a partir da
adoção da Libras como primeira língua e como língua de instrução, comunicação, interação
e ensino, e da língua portuguesa na modalidade escrita como segunda língua;
III - política educacional equitativa - conjunto de medidas planejadas e
implementadas com vistas a orientar as práticas necessárias e diferenciadas para que
todos tenham oportunidades iguais e alcancem os seus melhores resultados, de modo a
valorizar ao máximo cada potencialidade, e eliminar ou minimizar as barreiras que possam
obstruir a participação plena e efetiva do educando na sociedade;
IV - política educacional inclusiva - conjunto de medidas planejadas e
implementadas com vistas a orientar as práticas necessárias para desenvolver, facilitar o
66
desenvolvimento, supervisionar a efetividade e reorientar, sempre que necessário, as
estratégias, os procedimentos, as ações, os recursos e os serviços que promovem a
inclusão social, intelectual, profissional, política e os demais aspectos da vida humana, da
cidadania e da cultura, o que envolve não apenas as demandas do educando, mas,
igualmente, suas potencialidades, suas habilidades e seus talentos, e resulta em benefício
para a sociedade como um todo;
V - política de educação com aprendizado ao longo da vida - conjunto de
medidas planejadas e implementadas para garantir oportunidades de desenvolvimento e
aprendizado ao longo da existência do educando, com a percepção de que a educação
não acontece apenas no âmbito escolar, e de que o aprendizado pode ocorrer em outros
momentos e contextos, formais ou informais, planejados ou casuais, em um processo
ininterrupto;
VI - escolas especializadas - instituições de ensino planejadas para o
atendimento educacional aos educandos da educação especial que não se beneficiam, em
seu desenvolvimento, quando incluídos em escolas regulares inclusivas e que apresentam
demanda por apoios múltiplos e contínuos;
VII - classes especializadas - classes organizadas em escolas regulares
inclusivas, com acessibilidade de arquitetura, equipamentos, mobiliário, projeto pedagógico
e material didático, planejados com vistas ao atendimento das especificidades do público
ao qual são destinadas, e que devem ser regidas por profissionais qualificados para o
cumprimento de sua finalidade;
VIII - escolas bilíngues de surdos - instituições de ensino da rede regular nas
quais a comunicação, a instrução, a interação e o ensino são realizados em Libras como
primeira língua e em língua portuguesa na modalidade escrita como segunda língua,
destinadas a educandos surdos, que optam pelo uso da Libras, com deficiência auditiva,
surdocegos, surdos com outras deficiências associadas e surdos com altas habilidades ou
superdotação;
IX - classes bilíngues de surdos - classes com enturmação de educandos
surdos, com deficiência auditiva e surdocegos, que optam pelo uso da Libras, organizadas
em escolas regulares inclusivas, em que a Libras é reconhecida como primeira língua e
utilizada como língua de comunicação, interação, instrução e ensino, em todo o processo
educativo, e a língua portuguesa na modalidade escrita é ensinada como segunda língua;
X - escolas regulares inclusivas - instituições de ensino que oferecem
atendimento educacional especializado aos educandos da educação especial em classes
regulares, classes especializadas ou salas de recursos; e
XI - planos de desenvolvimento individual e escolar - instrumentos de
planejamento e de organização de ações, cuja elaboração, acompanhamento e avaliação
envolvam a escola, a família, os profissionais do serviço de atendimento educacional
especializado, e que possam contar com outros profissionais que atendam educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
CAPÍTULO II
67
 DOS PRINCÍPIOS E DOS OBJETIVOS
Art. 3º São princípios da Política Nacional de Educação Especial: Equitativa,
Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida:
I - educação como direito para todos em um sistema educacional equitativo e
inclusivo;
II - aprendizado ao longo da vida;
III - ambiente escolar acolhedor e inclusivo;
IV - desenvolvimento pleno das potencialidades do educando;
V - acessibilidade ao currículo e aos espaços escolares;
VI - participação de equipe multidisciplinar no processo de decisão da família ou
do educando quanto à alternativa educacional mais adequada;
VII - garantia de implementação de escolas bilíngues de surdos e surdocegos;
VIII - atendimento aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação no território nacional, incluída a
garantia da oferta de serviços e de recursos da educação especial aos educandos
indígenas, quilombolas e do campo; e
IX - qualificação para professores e demais profissionais da educação.
Art. 4º São objetivos da Política Nacional de Educação Especial: Equitativa,
Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida:
I - garantir os direitos constitucionais de educação e de atendimento
educacional especializado aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;
II - promover ensino de excelência aos educandos da educação especial, em
todas as etapas, níveis e modalidades de educação, em um sistema educacional
equitativo, inclusivo e com aprendizado ao longo da vida, sem a prática de qualquer forma
de discriminação ou preconceito;
III - assegurar o atendimento educacional especializado como diretriz
constitucional, para além da institucionalização de tempos e espaços reservados para
atividade complementar ou suplementar;
IV - assegurar aos educandos da educação especial acessibilidade a sistemas
de apoio adequados, consideradas as suas singularidades e especificidades;
V - assegurar aos profissionais da educação a formação profissional de
orientação equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida, com vistas à atuação
efetiva em espaços comuns ou especializados;
VI - valorizar a educação especial como processo que contribui para a
autonomia e o desenvolvimento da pessoa e também para a sua participação efetiva no
68
desenvolvimento da sociedade, no âmbito da cultura, das ciências, das artes e das demais
áreas da vida; e
VII - assegurar aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação oportunidades de educação e
aprendizado ao longo da vida, de modo sustentável e compatível com as diversidades
locais e culturais.
CAPÍTULO III
DO PÚBLICO-ALVO
Art. 5º A Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com
Aprendizado ao Longo da Vida tem como público-alvo os educandos que, nas diferentes
etapas, níveis e modalidades de educação, em contextos diversos, nos espaços urbanos e
rurais, demandem a oferta de serviços e recursos da educação especial.
Parágrafo único. São considerados público-alvo da Política Nacional de
Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida:
I - educandos com deficiência, conforme definido pela Lei nº 13.146, de 6 de
julho de 2015 - Estatuto da Pessoa com Deficiência;
II - educandos com transtornos globais do desenvolvimento, incluídos os
educados com transtorno do espectro autista, conforme definido pela Lei nº 12.764, de 27
de dezembro de 2012; e
III - educandos com altas habilidades ou superdotação que apresentem
desenvolvimento ou potencial elevado em qualquer área de domínio, isolada ou
combinada, criatividade e envolvimento com as atividades escolares.
CAPÍTULO IV
DAS DIRETRIZES
Art. 6º São diretrizes para a implementação da Política Nacional de Educação
Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida:
I - oferecer atendimento educacional especializado e de qualidade, em classes
e escolas regulares inclusivas, classes e escolas especializadas ou classes e escolas
bilíngues de surdos a todos que demandarem esse tipo de serviço, para que lhes seja
assegurada a inclusão social, cultural, acadêmica e profissional, de forma equitativa e com
a possibilidade de aprendizado ao longo da vida;
II - garantir a viabilização da oferta de escolas ou classes bilíngues de surdos
aos educandos surdos, surdocegos, com deficiência auditiva, outras deficiências ou altas
habilidades e superdotação associadas;
III - garantir, nas escolas ou classes bilíngues de surdos, a Libras como parte do
currículo formal em todos os níveis e etapas de ensino e a organização do trabalho
pedagógico para o ensino da língua portuguesa na modalidade escrita como segunda
língua; e
69
 IV - priorizar a participação do educando e de sua família no processo de
decisão sobre os serviços e os recursos do atendimento educacional especializado,
considerados o impedimento de longo prazo e as barreiras a serem eliminadas ou
minimizadas para que ele tenha as melhores condições de participação na sociedade, em
igualdade de condições com as demais pessoas.
CAPÍTULO V
DOS SERVIÇOS E DOS RECURSOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 7º São considerados serviços e recursos da educação especial:
I - centros de apoio às pessoas com deficiência visual;
II - centros de atendimento educacional especializado aos educandos com
deficiência intelectual, mental e transtornos globais do desenvolvimento;
III - centros de atendimento educacional especializado aos educandos com
deficiência físico-motora;
IV - centros de atendimento educacional especializado;
V - centros de atividades de altas habilidades e superdotação;
VI - centros de capacitação de profissionais da educação e de atendimento às
pessoas com surdez;
VII - classes bilíngues de surdos;
VIII - classes especializadas;
IX - escolas bilíngues de surdos;
X - escolas especializadas;
XI - escolas-polo de atendimento educacional especializado;
XII - materiais didático-pedagógicos adequados e acessíveis ao público-alvo
desta Política Nacional de Educação Especial;
XIII - núcleos de acessibilidade;
XIV - salas de recursos;
XV - serviços de atendimento educacional especializado para crianças de zero a
três anos;
XVI - serviços de atendimento educacional especializado; e
XVII - tecnologia assistiva.
Parágrafo único. Poderão ser constituídos outros serviços e recursos para
atender os educandos da educação especial, ainda que sejam utilizados de forma
temporária ou para finalidade específica.

70
 CAPÍTULO VI
DOS ATORES
Art. 8º Atuarão, de forma colaborativa, na prestação de serviços da educação
especial:
I - equipes multiprofissionais e interdisciplinares de educação especial;
II - guias-intérpretes;
III - professores bilíngues em Libras e língua portuguesa;
IV - professores da educação especial;
V - profissionais de apoio escolar ou acompanhantes especializados, de que
tratam o inciso XIII do caput do art. 3º da Lei nº 13.146, de 2015 - Estatuto da Pessoa com
Deficiência, e o parágrafo único do art. 2º da Lei nº 12.764, de 2012; e
VI - tradutores-intérpretes de Libras e língua portuguesa.
CAPÍTULO VII
DA IMPLEMENTAÇÃO
Art. 9º A Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com
Aprendizado ao Longo da Vida será implementada por meio das seguintes ações:
I - elaboração de estratégias de gestão dos sistemas de ensino para as escolas
regulares inclusivas, as escolas especializadas e as escolas bilíngues de surdos, que
contemplarão também a orientação sobre o papel da família, do educando, da escola, dos
profissionais especializados e da comunidade, e a normatização dos procedimentos de
elaboração de material didático especializado;
II - definição de estratégias para a implementação de escolas e classes
bilíngues de surdos e o fortalecimento das escolas e classes bilíngues de surdos já
existentes;
III - definição de critérios de identificação, acolhimento e acompanhamento dos
educandos que não se beneficiam das escolas regulares inclusivas, de modo a
proporcionar o atendimento educacional mais adequado, em ambiente o menos restritivo
possível, com vistas à inclusão social, acadêmica, cultural e profissional, de forma
equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida;
IV - definição de diretrizes da educação especial para o estabelecimento dos
serviços e dos recursos de atendimento educacional especializado aos educandos público-
alvo desta Política Nacional de Educação Especial;
V - definição de estratégias e de orientações para as instituições de ensino
superior com vistas a garantir a prestação de serviços ao público-alvo desta Política
Nacional de Educação Especial, para incentivar projetos de ensino, pesquisa e extensão
destinados à temática da educação especial e estruturar a formação de profissionais

71
especializados para cumprir os objetivos da Política Nacional de Educação Especial:
Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida; e
VI - definição de critérios objetivos, operacionalizáveis e mensuráveis, a serem
cumpridos pelos entes federativos, com vistas à obtenção de apoio técnico e financeiro da
União na implementação de ações e programas relacionados à Política Nacional de
Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida.
CAPÍTULO VIII
DA AVALIAÇÃO E DO MONITORAMENTO
Art. 10. São mecanismos de avaliação e de monitoramento da Política Nacional
de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida:
I - Censo Escolar;
II - Exame Nacional do Ensino Médio;
III - indicadores que permitam identificar os pontos estratégicos na execução da
Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo
da Vida e os seus resultados esperados e alcançados;
IV - planos de desenvolvimento individual e escolar;
V - Prova Brasil; e
VI - Sistema de Avaliação da Educação Básica.
Art. 11. Serão incorporados aos mecanismos de avaliação e de monitoramento
de que tratam os incisos II ao V docaputdo art. 10 indicadores que permitam identificar
resultados obtidos com a implementação da Política Nacional de Educação Equitativa,
Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida.
CAPÍTULO IX
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 12. Compete ao Ministério da Educação a coordenação estratégica dos
programas e das ações decorrentes da Política Nacional de Educação Especial: Equitativa,
Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida.
Art. 13. A colaboração dos entes federativos na Política Nacional de Educação
Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida ocorrerá por meio de
adesão voluntária, na forma a ser definida em instrumentos específicos dos respectivos
programas e ações do Ministério da Educação e de suas entidades vinculadas.
Art. 14. Para fins de implementação da Política Nacional de Educação Especial:
Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida, a União poderá prestar aos
entes federativos apoio técnico e assistência financeira, na forma a ser definida em
instrumento específico de cada programa ou ação.

72
 Art. 15. A assistência financeira da União de que trata o art. 14 ocorrerá por
meio de dotações orçamentárias consignadas na Lei Orçamentária Anual ao Ministério da
Educação e às suas entidades vinculadas, respeitada a sua área de atuação, observados a
disponibilidade financeira e os limites de movimentação e empenho.
Art. 16. Compete ao Conselho Nacional de Educação elaborar as diretrizes
nacionais da educação especial, em conformidade com o disposto na Política Nacional de
Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida.
Parágrafo único. As diretrizes nacionais da educação especial serão
homologadas em ato do Ministro de Estado da Educação.
Art. 17. A Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com
Aprendizado ao Longo da Vida deverá ser utilizada, também, como referência para a Base
Nacional Comum Curricular, de que trata o art. 26 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996.
Art. 18. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 30 de setembro de 2020; 199º da Independência e 132º da República.

JAIR MESSIAS
BOLSONARO
Milton Ribeiro
Damares Regina Alves

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ANEXO 6

TRABALHOS ESPECÍFICOS COM ALUNOS CEGOS E SURDOS

O programa de apoio à educação de alunos com deficiência visual é

constituído das seguintes ações, de acordo com SEESP/ MEC:
Centros de Apoio para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual
(CAPs) e Núcleos de Apoio e Produção Braille (NAPPB). Os CAPs são
instalados em parceria com os Estados e Distrito Federal e tem como
proposta principal a geração de materiais didático pedagógicos, como livros e
textos em Braille, ampliados e sonoros para distribuição aos alunos
matriculados no ensino regular, bem como, a organização de espaços
educacionais que sirvam de apoio aos alunos com visão subnormal;
Programa Nacional do livro Didático/Braille (PNLD) – é uma ação do
Fundo Nacional de Desenvolvimento para Educação (FNDE) que distribui
livros didáticos aos alunos da Educação Básica de 1ª a 8 ª série;
Comissão Brasileira de Braille – é responsável pela normatização do
uso e do ensino do Sistema Braille no País;
Comissão Brasileira de Estudos e Pesquisas do Soroban – tem como
objetivo elaborar e propor diretrizes e normas para uso e ensino do soroban;
Formação de professores – dentre os cursos de formação realizados
destacam-se:
1) curso sobre a utilização do sistema Braille e código matemático unificado;
2) curso sobre orientação e mobilidade;
3) curso de adaptação e transcrição Braille com vistas à produção de livros
didáticos.

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Instituto Benjamin Constant (IBC) - é uma instituição federal de Educação
Básica que desenvolve junto com o MEC ações de apoio especializado à
educação de alunos cegos visando sua inclusão escolar.

O apoio à Educação de Alunos com Surdez constitui-se de três grandes

ações, de acordo com SEESP/ MEC:
• Formação de Professores - tendo reconhecido a língua de sinais como base
para a comunicação do surdo, a SEESP desenvolveu o projeto Interiorizando
a LIBRAS (Linguagem Brasileira de Sinais) que prevê a capacitação de
instrutores surdos, professores (surdos e ouvintes) e de intérpretes através
dos seguintes cursos:
1) curso de LIBRAS para instrutores surdos e professores;
2) cursos de Ensino da Língua Portuguesa para Surdos;
3) curso de Interpretação de LIBRAS/Português.

Houve também a criação de Centros de Capacitação de Profissionais da

Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez (CAS) - cuja meta é
qualificar profissionais da educação e elaborar material didático específico
para a educação bilíngue.

Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) é uma instituição federal de

educação básica que junto ao MEC desenvolve ações de apoio especializado
à educação do aluno surdo, visando sua inclusão escolar.

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