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Resumo
Este trabalho teve por objetivo problematizar os nexos entre o exercício do direito, a
experiência formativa e sua relação com a educação inclusiva na contemporaneidade. A
Teoria Crítica é o referencial de análise, considerando o Plano Nacional de Educação
com ênfase na Meta 4, ao prever a „garantia de sistema educacional inclusivo‟. Os dados
considerados na análise foram obtidos na Pesquisa Colaborativa em Rede Nacional,
Estadual e Municipal (ONEESP, OEERJ, OMEESp), tendo sido consideradas as
experiências docentes das professoras das escolas públicas do município de Niterói/RJ,
cujos registros ocorreram nos Grupos Focais. Os resultados obtidos contribuíram para o
acesso às concepções sobre educação inclusiva e sua aproximações com o PNE. Como
considerações finais destaca-se a importância da análise crítica dos aspectos objetivos e
subjetivos constituintes da formação materializadas na escola e nas práticas docentes.
Palavras-chave: Plano Nacional de Educação; Educação Inclusiva; Experiência e
Formação Docente.
Introdução
1
O ONEESP conta com a participação de 43 Universidades em 18 estados do Brasil. A Universidade
Federal Fluminense (UFF) é responsável pela pesquisa nas escolas municipais de Niterói/RJ. Compondo
uma rede de pesquisa colaborativa abrangendo as cinco regiões brasileiras, na produção do conhecimento
sobre as políticas públicas de educação especial na perspectiva da inclusão escolar dos alunos com
necessidades educacionais especiais (NEEs) nas escolas públicas, com ênfase no Atendimento
Educacional Especializado (AEE) em Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs), como apoio à educação
inclusiva.
Desse modo, a formação pela experiência se apresenta como condição sine qua
non para efetivação de outros valores, para além dos valores burgueses que predominam
na sociedade contemporânea.
Para Benjamin (1987), o conceito de experiência se contrapõe ao de vivência.
No âmbito da vivência, imersa em eventos e sensações, resta ao ser humano a
capacidade de apenas reagir a esses estímulos/„choques‟; e, com isso, o ser humano
somente armazena suas vivências de modo superficial; pois lhe foi negado o tempo e o
espaço para exercer a reflexão. Daí, o seu processo de esfacelamento da experiência na
sociedade capitalista. No âmbito da experiência o conhecimento se acumula, se
prolonga, se desdobra e, com isso, o indivíduo se diferencia. Pois, como afirma Crochík
(2006, p.56) “A experiência nunca atinge o mesmo grau de independência dos
significados que lhe são atribuídos pelo sujeito que a vive.”
Sendo essa a educação que temos direito e pela qual lutamos por sua efetivação
em práticas sociais que se convertam em meios de superação das desigualdades, da
discriminação, da segregação e da manifestação do preconceito, possibilitando a
experiência da inclusão entre os indivíduos em uma sociedade humana.
Método do Estudo
Neste estudo destaca-se o fato de que o Observatório Nacional de Educação
Especial (ONEESP) tem como objetivo a produção de estudos integrados sobre políticas
públicas de educação e práticas pedagógicas voltadas à questão da inclusão escolar de
alunos com necessidades educacionais especiais (NEEs) nas diversas regiões brasileiras.
E, portanto, reúne os recursos de pesquisa para conhecer e avaliar a implementação do
Programa Nacional de Implantação das Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs),
promovido pela Secretaria de Educação Especial (MEC), que desde o ano de 2005 vem
No que tange a este texto foram consideradas os dados relativos às narrativas das
professoras participantes do município de Niterói, referentes ao primeiro Grupo Focal,
sobre o Eixo Temático 1.
Nesse sentido, torna-se importante a ação política e a reflexão crítica por parte
dos profissionais da educação que atuam na escola pública e, por conseguinte, na
formação dos alunos, com e sem NEEs nas escolas públicas, sobre suas práticas
pedagógicas e as possibilidades da implementação da educação inclusiva na escola
pública.
Pois, a concretização do direito humano em sua dimensão educacional demanda
uma formação política, crítica e humanizadora, posto ser recorrente, entre os
profissionais da educação, atitudes frente à educação inclusiva que se contrapõem aos
seus princípios éticos, políticos e humanos, narradas assim: “Os alunos com NEEs que
estão em minha sala de aula „não acompanham o ritmo da turma‟”; “Como os alunos
com NEEs, que estão em minha sala de aula, têm professor de apoio e frequentam a
SRMs, acho que a responsabilidade de seu aprendizado não é tanto minha, por não ter
sido „preparada‟ para „lidar‟ com esses alunos.”
Dessa maneira, as políticas públicas de educação inclusiva, para sua
implementação e efetivação, demandam a formação de professores e gestores da escola
para a elevação do nível de consciência a respeito dos fundamentos filosóficos e
políticos da educação inclusiva que tendem a contribuir para o reconhecimento e
respeito às diferenças dos alunos com e sem NEEs no cotidiano escolar.
No que se refere ao Eixo Temático 1, sobre a formação de professores,
questionamos “Que demandas as Políticas Públicas de Educação Inclusiva apresentam à
formação dos professores?”, uma narrativa se destaca:
Vale destacar, a Professora Mara salienta que os alunos foram incluídos antes
de „ser dada formação ao professor‟. Nesse aspecto, há de se analisar, sobretudo, a sua
fala: “Mas, se não tivesse sido feita assim, não iria acontecer.” Tal percepção sobre o
processo de formação foi problematizado por Maar (Apud ADORNO, 2010, p.16), ao
elaborar a análise sobre as mudanças que ocorreram sobre o seu significado ao longo
dos tempos e, por conseguinte, das sociedades:
Hegel advertira em sua Fenomenologia do Espírito para a diferença
entre formação em sua concepção antiga e sua concepção moderna.
Aquela consistia num progressivo aperfeiçoamento em direção à
universalidade, enquanto nesta a „universalidade‟ nos defronta como
totalidade pronta, sólida, com que se estabelece um „experiência‟ em
que se apresenta efetivamente.
Tal pensamento nos dá suporte para entender a aflição da Professora Mara face
às Políticas Públicas que não levam em conta a educação como um processo formativo
de professores e alunos. Mas, como uma „totalidade pronta‟. No que tange à formação
para atuação nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs), destacamos a seguinte
narrativa:
“Em Niterói, a informação que chegou é que professora da SRMs que
não fizer esse ano o AEE, além de tudo, não tem como continuar em
SRMs com AEE no ano que vem. Então, é o seguinte, você tem que se
capacitar, independente de outras coisas. O professor não pode ficar
batendo cabeça sem saber o que vai fazer. Ele tem que se especializar”.
(Professora Yara, Rede Municipal de Niterói)
“A busca por tal formação não é específica dos professores da SRMs; mas
também do pedagogo, do professor regente, do gestor e do professor de
apoio, ou seja, de todos os profissionais da escola para poder atender os
alunos com NEEs.”
Considerações Finais
No alcance dos objetivos do nosso estudo, presentes neste texto, afirmamos que
a relação entre o estabelecimento do direito à formação do professor para o exercício da
educação inclusiva, demanda o enfrentamento e a análise crítica dos aspectos objetivos
e subjetivos que constituem a formação do professor na sociedade capitalista.
Com ênfase nas experiências dos professores atuantes nas escolas municipais de
Niterói, pudemos refletir sobre a formação docente à luz das demandas humanas desses
professores; pois como bem afirma Adorno (2010, p. 150): “Justamente na formação
profissional do trabalhador necessita-se uma aptidão à experiência desenvolvida e um
elevado nível de reflexão, para preservar-se em situações em permanente
transformação.”
Por intermédio das experiências das professoras, participantes de nossa pesquisa,
foi possível uma aproximação de suas concepções sobre a educação inclusiva e,
consequentemente, confirmar que os caminhos que levam à escola pública democrática,
acolhedora, diversa e afirmadora dos direitos humanos ainda estão em processo de
descoberta, demandando tateios experimentais; o que impõe a reflexão e a crítica à
cultura hegemônica que contribui à manifestação do preconceito contra os alunos
denominados com deficiência/necessidades educacionais especiais. Tal constatação não
é desanimadora; antes, é possível afirmar que os desafios postos à educação inclusiva
são os desafios apresentados à superação da barbárie presente na cultura. Assim, faz-se
necessário e urgente entender:
Referências
BOBBIO, N. A Era dos Direitos. Tradução de Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro:
Campus, 2004.
BRASIL. Lei n.º 13.005, de 25 de Junho de 2014. Plano Nacional de Educação (PNE-
2011-2020). Congresso Nacional, Presidência da República. Brasília: DF, 2014.