Programa de

Formação de
Professores

PRÓ- REITORIA ACADÊMICA

DIREÇÃO DE ENSINO DE GRADUAÇÃO
1 ASSESSORIA PARA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Contextualização
Um dos grandes desafios das Instituições de Ensino Su-
perior é a continuidade da oferta de cursos de formação de
professores, bem como a capacidade de desenvolver ações
que despertem o interesse de estudantes oriundos do en-
sino médio a cursarem uma licenciatura. Esses desafios
norteiam a atuação da Universidade de Santa Cruz do Sul,
voltada para atender aos anseios da comunidade regional,
que desde o início de suas atividades busca alternativas para
garantir a formação de professores para a Educação Básica.
Os cursos de Licenciatura para formação de pro-
fessores da Educação Básica são ofertados na Univer-
sidade de Santa Cruz do Sul, praticamente desde sua
fundação. A Unisc tem em suas ofertas os seguintes
cursos de licenciatura: Ciências Biológicas, Computa-
ção, Educação Física, Física, Geografia, História, Le-
tras Português; Letras Português/Espanhol; Letras
Português/Inglês; Matemática, Pedagogia e Química.
A proposta vigente de formação de professores desses
cursos é oriunda de reorganizações curriculares realiza-
das nos últimos anos, por meio de comissões de docentes
e pelo Fórum dos Cursos de Licenciatura da universidade.
Dentre elas, mais recentemente a Reinvenção Pedagógi-
ca, realizada em 2019. Essas reformas, embora possam ter
conquistado resultados positivos, vêm encontrando difi-
culdades crescentes para cumprir seus objetivos, em face
2 3
das profundas modificações no panorama educacional e
na atual situação econômica e social que o país vivencia.
As políticas públicas de acesso à educação básica, ema-
nadas pelo Ministério da Educação, ocorridas nas últimas
décadas, deveriam ter refletido nas licenciaturas e oca-
sionado uma renovação significativa nas concepções de
formação de professores e um aumento proporcional de
cursos de licenciatura e número de estudantes nas uni-
versidades. Contudo, observamos que, apesar das inicia-
tivas, não conseguimos transformações mais contun-
dentes capazes de enfrentar o desafio e dar continuidade
a cursos de formação de professores em algumas áreas,
devido à ausência de demandas. Também, ao longo dos
anos, percebe-se que mesmo nos cursos de licenciatura
que tradicionalmente apresentavam significativo núme-
ro de estudantes ingressantes, sofreram uma diminui-
ção significativa de interessados e matrículas efetivadas.
Para além desse contexto de descontinuidade de cursos
de licenciaturas por baixa demanda de estudantes inte-
ressados, observa-se, ainda, que, em algumas licencia-
turas na Unisc, a concepção de formação de professores
tem um caráter de complementação à formação profis-
sional das áreas. A formação é compreendida como uma
superposição de dois conjuntos de conhecimentos, em
que o aprendizado do saber disciplinar antecede o apren-
dizado do saber pedagógico. Consequentemente, os es-
tudantes, muitas vezes, associam o curso de licenciatura
somente às disciplinas de cunho pedagógico. Desse modo,
o compartilhamento de componentes curriculares entre o
bacharelado e a licenciatura, em algumas situações, de-
sarticula um projeto comum: a formação de professores.
Destaca-se também que os documentos oficiais pu-
blicados sobre a formação de professores tem chamado
a atenção para a insuficiência da sobreposição do saber
pedagógico ao domínio do saber específico, apontando a
necessidade de uma formação profissional articulada, em
que ganham destaque as questões específicas da atuação Pressupostos Estruturantes
das Reformas Curriculares/
profissional, o que exige mudanças profundas e disrup-
tivas nos projetos pedagógicos dos cursos de formação
de professores e, consequentemente, em suas arquitetu-
ras curriculares. Essas preocupações estão presentes nas
2021
legislações como: na Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional, no Plano Nacional de Educação, nas Dire-
trizes Curriculares para Formação de Professores para
Educação Básica e na Base Nacional Comum Curricular.

Somadas às dificuldades apresentadas, os cur-

sos de formação de professores na Unisc enfrentam
a questão da dificuldade para dar continuidade a sua
existência na instituição: a baixa demanda de inte-
ressados em cursar uma licenciatura, levando a univer- Metodologia
sidade a não ofertar os cursos nos processos seletivos
em que o número mínimo de inscritos não seja atingido. Escola

Para além das questões apresentadas de ordem admi-

nistrativa, pedagógica e legal, a universidade, por sua pró-
pria natureza, tem uma função de destaque a desempenhar
Compartilhamento
nas respostas às demandas educacionais colocadas pela so- Modalidade
ciedade. A Unisc tem o compromisso de elaborar uma pro-
posta efetiva para a formação de professores da educação
básica, de maneira a atender a legislação e as novas exigên-
cias colocadas pela sociedade e, principalmente, garantir
a continuidade dos cursos de licenciatura para marcar po-
Tempo e
sição num projeto de sociedade mais justa e democrática. Espaço

A proposta do Programa de Formação de Professores

na Unisc preserva as premissas financeiras e pedagógicas
definidas na Reinvenção Pedagógica de 2019 e propõe uma
nova arquitetura pedagógica disruptiva, na qual articule
formação docente, modalidade, metodologia e escola em
uma nova métrica de horas de tempos e espaços de apren-
dizagem, tanto para o estudante quanto para o professor.

4 5
Princípios do
Programa de
Formação de
Professores

- A docência e o cotidiano da escola e as instituições a

ela ligadas, na peculiaridade de seus saberes, valores, me-
tas e práticas, devem ser os objetos privilegiados de pro-
jetos que visem à preparação para o exercício profissional
na escola contemporânea;

- A formação de professores da Universidade de Santa

Cruz exige empenho permanente dos cursos de licencia-
tura, de maneira a inspirar projetos integradores que pre-
parem docentes para a educação básica;

- A formação de professores deve ter na escola básica seu

principal foco de interesse de estudo, investigação, acom-
panhamento, intervenção e melhoria da ação docente;

- O programa de formação de professores deve prever

a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, de
modo a garantir a qualidade da formação inicial e conti-
nuada;

- As arquiteturas curriculares dos cursos de formação

de professores devem ser flexíveis, a fim de preservar os
objetivos e respeitar perspectivas gerais da universidade,
oferecendo uma pluralidade de caminhos aos licencian-
dos.

7
Modelo Pedagógico para o Programa de
Formação de Professores na Unisc

O modelo pedagógico apresentado neste Programa se

apoia no conceito de Arquitetura Pedagógica emprega-
do com uma concepção mais organizacional. Para Behar
(2009), o modelo pedagógico consiste em “[...] um siste-
ma de premissas teóricas que representa, explica e orienta
a forma como se aborda o currículo e que se concretiza nas
Dessa forma, para Carvalho, Menezes e Nevado
práticas pedagógicas e nas interações professor/estudan-
(2012), as arquiteturas pedagógicas têm como componen-
te/objeto de estudo” (p.24).
tes fundamentais: concepção pedagógica e sistematização
O conceito de Arquitetura Pedagógica, explorado por metodológica.
Carvalho, Menezes e Nevado (2012), apresenta uma pro-
posta de educação denominada “Pedagogia da Incerteza”
Da organização disciplinar para a
organização interdisciplinar:
e que se apoia nas ideias construtivistas de Piaget e na pe-
dagogia da pergunta de Freire (1996), a partir das quais
É proposto um currículo com características inter-
entende-se que educar para a incerteza implica em ações
disciplinares, desfazendo os limites rígidos impostos pela
pedagógicas no intuito de:
concepção física e lógica que se tem de escola. Evidencia-
- buscar soluções de problemas “reais”; -se que a desterritorialização das fronteiras disciplinares
- transformar informações em conhecimento con- requer a disponibilidade de cada um e de todos em com-
textualizado; preender as perspectivas de intercomunicação dos sabe-
res e, desse modo, atuar interdisciplinarmente.
- estimular a autoria, a expressão, a interlocução;

- assegurar e impulsionar a investigação, a criação

de novidades; e
Das pedagogias transmissivas para as
arquiteturas pedagógicas abertas:
- garantir a autonomia e a cooperação. Ao pensar
a Educação para a autonomia e a cooperação, os autores
Seus pressupostos curriculares compreendem peda-
propõem o conceito de arquiteturas pedagógicas definidas
gogias abertas capazes de acolher didáticas flexíveis,
como: “[...] estruturas de aprendizagem realizadas a
maleáveis e adaptáveis a diferentes enfoques temáti-
partir da confluência de diferentes componentes: abor-
cos. Alteram-se as perspectivas de tempo e espaço para a
dagem pedagógica, software, internet, inteligência artifi-
aprendizagem, porque o conhecimento tem como ponto
cial, educação a distância, concepção de tempo e espaço”
de partida arquiteturas pedagógicas. Estas se moldam aos
(2012, p.2).
ritmos impostos pelo sujeito que aprende, bem como des-

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territorializam o conhecimento da sala de aula e da escola
como locus de aprendizagem exclusivo e propõem fontes
diversas advindas da internet, dos textos, de especialistas,
dos pares, das comunidades locais e virtuais.

Dos currículos rígidos para os

currículos flexíveis:

O currículo perde seu caráter seriado e disciplinar.

Não se prescinde da especificidade disciplinar, mas esta
se amplia pelo diálogo que é necessário entre as áreas para
formar qualquer conhecimento. A exigência é a busca de
convergências disciplinares para explicar ou aproximar o
esclarecimento ao real.

Da dicotomia teoria-prática para a

articulação entre teoria e prática

Implementação de uma concepção modelo de forma-

ção que propõe a prática das teorizações sobre inovações,
buscando avaliar as suas possibilidades para provocar to-
madas de consciência que possam refletir em mudanças
substanciais nas conceituações e práticas educacionais de
professores que vivenciam essa formação.

As Propostas
Metodológicas
10
 Formação Geral:
os percursos formativos

Os componentes curriculares da Formação Geral serão or-

ganizados na modalidade a distância e por meio de Percur-
sos Formativos. Uma formação mais integral do cidadão su-
põe considerar e reconhecer o ser humano como sujeito que
Formação Laboratório de Empreende- produz, por meio do trabalho, as condições de (re)produção
Geral [EAD] dorismo e Práticas da vida, modificando os lugares e os territórios de viver, re-
Comunitárias velando relações sociais, políticas, econômicas, culturais e
[Presencial] socioambientais.
Percursos Aprendizagem No âmbito deste Programa, compreende-se o percur-
Formativos Baseada em
Projetos so formativo como processo constitutivo e constituinte da
formação humana. Nesse sentido, o percurso da formação,
a ser desenvolvido na/pela escola, estrutura-se em torno de
uma organização curricular, que deverá ter em vista o de-
senvolvimento e as especificidades que constituem a diver-
sidade de cada um dos sujeitos acolhidos na Educação Bási-
ca. Entende-se que é por meio da apropriação dos diferentes
Sala de Aula Trilhas de
elementos da cultura, que cada indivíduo desenvolve suas
Invertda Aprendizagem
capacidades.

Desse modo, é fundamental que as práticas pedagógicas, a

serem levadas a efeito nas escolas, considerem a importân-
Formação por Formação por cia do desenvolvimento de todas as potencialidades huma-
Área [Híbrida] Curso [Híbrida]
nas, sejam elas físicas/motoras, emocionais/afetivas, ar-
tísticas, linguísticas, expressivo-sociais, cognitivas, dentre
outras, contribuindo assim para o desenvolvimento do ser
humano de forma integral.

A proposta pedagógica dos componentes curriculares, or-

ganizada na perspectiva da Educação Integral, deve consi-
derar a possibilidade concreta de ultrapassar as fronteiras
do conhecimento e dos saberes.

12 13
Laboratório de Empreendedorismo e
Práticas Comunitárias: a aprendizagem
baseada em projetos
O LEPC tem como objetivo fazer com que o estudante te-
nha contato com o ambiente empreendedor, no primeiro
e no terceiro semestre, aliando os conceitos estruturantes
do empreendedorismo clássico e social com a prática.
As competências são desenvolvidas por meio de desafios
previamente selecionados, a partir das demandas reais da
própria universidade e da comunidade.
O LEPC foi estruturado para oferecer uma aproximação
dos estudantes com os ambientes de inovação, além de ser
um potencial gerador de novas ideias e projetos para a in-
cubadora da Universidade. A metodologia proposta para o
LEPC é a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABProj).
A Aprendizagem Baseada em Projetos é focada na cons-
trução de conhecimento por intermédio de um trabalho
longo e contínuo de estudo, cujo propósito é atender a uma
indagação, a um desafio ou a um problema.
Desse modo, os estudantes começam um processo de
pesquisa, de estabelecimento de hipóteses e de procura
por recursos para conduzir essa atividade. Também en-
volve a aplicação prática da informação obtida até se al-
cançar um produto final ou uma solução satisfatória para
a questão inicial.
Para que isso ocorra, é preciso começar com um proble-
ma desafiador. É necessário estimular a imaginação, a fim
de incentivar os estudantes a buscarem e/ou criarem so-
luções.
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Formação por Área:
A Sala de Aula invertida
Os componentes curriculares da Formação por Área serão or-
ganizados por meio da metodologia Sala de Aula Invertida, tam-
bém conhecida como Flipped Classroom. Como o próprio nome
sugere, é o método de ensino através do qual a lógica da organi-
zação de uma sala de aula é de fato invertida por completo.
A ideia é que o estudante de forma autônoma, mas orientada,
aproprie-se da parte teórica por meio de materiais rigorosa-
mente selecionados e disponibilizados na Sala Virtual de Apren-
dizagem; e, ao chegar na aula presencial, esteja ciente do assun-
to a ser estudado de modo mais pontual, por meio de alguma
atividade prática, real e próxima de sua realidade.
Dessa forma, a sala de aula presencial se torna o local de inte-
ração professor-estudante, para sanar dúvidas e construir ati-
vidades em grupo, por exemplo.
Formação por Curso:
As Trilhas de Aprendizagem
Quando se pensa em produzir uma trilha de aprendizagem,
é imprescindível que ela seja pautada nos recursos elencados e
foque na competência que se almeja alcançar. Para a conver-
gência das informações tratadas até aqui, adotaremos o concei-
to proposto por Tafner, Tomelin e Müller (2012), que enfatizam
que as trilhas de aprendizagem são caminhos pedagógicos para
o desenvolvimento intelectual que promovem e desenvolvem
competências.
Quando uma trilha de aprendizagem é definida dentro de
um ambiente virtual de aprendizagem, o professor responsável
pelo trajeto proposto disponibiliza todos os recursos necessá-
rios para que o estudante faça escolhas sobre as possibilidades
de aprendizagem e execute as atividades.
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 Prática Pedagógica (Grupo III) contemplada
A Arquitetura Curricular nos Grupos I e II

e as Normativas Internas Grupo conforme DCN para Formação

de Professores
Carga
Horária

e Externas Grupo I 120h

Grupo II 280h

Total 400h

Î Diretrizes para a Extensão na Educação Superior Brasi-

A Arquitetura curricular proposta para o Programa de
leira (Resolução nº 7, de 18 de dezembro de 2018)
Formação de Professores / Licenciaturas (anexo 1) está
embasada pelas seguintes normativas internas e externas:
Curricularização da Extensão
Carga
Î Premissas da Reinvenção Pedagógica de 2019 Componente Curricular Tipo de Atividade
Horária
Prática
Eixo de Formação Carga Módulo de Formação por Área 4 Pedagógica 20h
( Premissas da Reinvenção Pedagógica) Horária Extensionista
Prática
Formação Geral 320h Módulo de Formação por Área 5 Pedagógica 80h
Extensionista
Laboratório de Empreendedorismo e Práticas
160h Prática
Comunitárias
Módulo de Formação por Área 6 Pedagógica 80h
Extensionista
Î Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN para a For-
Laboratório de Empreendedorismo e Prática
mação Inicial de Professores para a Educação Básica e Práticas Comunitárias I Extensionista
80h
institui a Base Nacional Comum para a Formação Ini- Laboratório de Empreendedorismo e Prática
80h
cial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação) Práticas Comunitárias II Extensionista
(Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019); Total 320h

Composição da carga horária total do

Curso Î Portaria 2.117, de 6 de dezembro de 2019, que dispõe
sobre a oferta de carga horária na modalidade de Ensino a
Carga Distância - EaD em cursos de graduação presenciais ofertados
Grupo conforme DCN para Formação de Professores
Horária por Instituições de Educação Superior - IES pertencentes ao
Grupo I - Formação Básica 960h Sistema Federal de Ensino.
Î Resolução Nº 11, de 08 de junho de 2021, que dá nova
Grupo II - Formação Específica 1.960h
redação à Resolução nº 39, de 06 de dezembro de 2016, que
Grupo III - Estágios 400h possibilita a oferta de componentes curriculares que utilizem
Total 3.320h modalidade a distância na organização curricular dos cursos
de graduação presenciais da UNISC.
16 17
 DISTRIBUIÇÃO DA CARGA HORÁRIA ENTRE MODALIDADES DE ENSINO

CH ESTUDOS ORIENTADOS CH PRÁTICA PEDAGÓGICA ORIENTADA

CH CH ESTUDOS MEDIADOS/ CH ESTUDOS PRÁTICA PEDAGÓGICA/

TOTAL EAD* SALA PRESENCIAL INDEPENDENTES* PREPARAÇÃO PARA
ATIVIDADES ENCONTROS EXTENSIONISTA
PRÁTICA PEDAGÓGICA ENCONTROS PRESENCIAIS
ONLINE* PRESENCIAIS ATIVIDADES NAS
ATIVIDADES ONLINE*
ESCOLAS

Ciência e Sociedade (EAD) 80 60 20

Produção Discursiva, percepção lógica e criativa (EAD) 80 60 20

Responsabilidade social e ambiental (EAD) 80 60 20

Autonomia e Aprendizagem (EAD) 80 60 20

Módulo de formação profissional por área 1 80 30 20 30

Módulo de formação profissional por área 2 80 30 20 30

Módulo de formação profissional por área 3 80 30 20 30

Módulo de formação profissional por área 4 80 30 20 30

Módulo de formação profissional por área 5 80 30 20 30

Módulo de formação profissional por área 6 80 30 20 30

Laboratório de empreendedorismo e práticas comunitárias I 80 20 60

Laboratório de empreendedorismo e práticas comunitárias II 80 20 60

Trilha de formação específica por curso 1 280 60 60 30 60 30 40

Trilha de formação específica por curso 2 280 60 60 30 60 30 40

Trilha de formação específica por curso 3 280 60 60 30 60 30 40

Trilha de formação específica por curso 4 280 60 60 30 60 30 40

Trilha de formação específica por curso 5 280 60 60 30 60 30 40

Trilha de formação específica por curso 6 280 60 60 30 60 30 40

Trilha de formação específica por curso 7 280 60 60 30 60 30 40

Estágios 400 400

TOTAIS 3320 240 600 240 420 210 420 210 980

(*) Considerado como Carga horária EAD para fins de cálculo

18 19
Modalidade Carga Horária Percentual Î As competências gerais da formação de professores
Educação à Distância (100% EAD e parte não constantes na Base Nacional Curricular Comum;
1.320h 39,76%
presencial dos módulos híbridos)

Presencial 2.000h 60,24%

No eixo da formação específica:

O conjunto de módulos de formação geral, estabeleci-
dos no processo de Reinvenção Pedagógica e comparti-
lhados com outros cursos da instituição, além de possi- Î As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas de
bilitar o desenvolvimento de competências importantes cada área;
para o perfil profissional na contemporaneidade, também Î As diretrizes do ENADE para a prova específica da
garante o atendimento as seguintes normativas externas: área;

Î As competências gerais do professor constantes na

Módulo Requisito Legal Atendido
• Diretrizes Curriculares Na-
Base Nacional Curricular Comum, não contempladas no
cionais para Educação das Re- eixo de formação básica;
lações Étnico-raciais e para o
Ensino de História e Cultura
Afro-brasileira e Africana (Re- Î As competências específicas do professor constan-
solução CNE/CP N° 01 de 17 de
junho de 2004)
tes na Base Nacional Curricular Comum
Ciência e Sociedade
• Diretrizes Nacionais para Î Resolução nº 09 de 08 de junho de 2021, que dispõe
a Educação em Direitos Hu-
manos (Parecer CNE/CP nº 8, sobre a Curricularização da Extensão nos cursos de gra-
de 06/03/2012, que originou
a Resolução CNE/CP nº 1, de duação presenciais e a distância da UNISC.
30/05/2012)
Î Resolução nº 10 de 08 de junho de 2021, que define
• Políticas de educação am- e regulamenta os Estudos Independentes (EIs), a serem
biental (Lei nº 9.795, de 27 de
abril de 1999 e Decreto Nº 4.281
realizados pelos acadêmicos da UNISC que ingressam nos
Responsabilidade Social e Ambiental
de 25 de junho de 2002) currículos dos cursos de graduação, com vigência a partir
do 1º semestre de 2020.

Entretanto, a definição do conjuntos de componentes
curriculares que irão compor a arquitetura proposta de-
verão considerar:
No eixo de formação básica:
Î Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que
regulamenta a lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que
dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o
art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000;
Além destas normativas internas e externas, é impor-
tante que os colegiados considerem os pressupostos do
Programas de Formação de Professores, apresentados no
caderno 1, atualizado em SET/2021 e disponível na Sala
Virtual.
É importante lembrar que qualquer alteração na arqui-
tetura apresentada deverá ser previamente submetida à
análise das Pró-Reitorias Acadêmica e Administrativa.

20 21
UNIVERSIDADE DE SANTA CRUZ DO SUL

Carmen Lúcia de Lima Helfer

REITORA
Rafael Frederico Henn
VICE-REITOR
Rolf Fredi Molz
PRÓ-REITOR ACADÊMICO
Dorivaldo Brites de Oliveira
PRÓ-REITOR ADMINISTRATIVO
Carla Lavínia Pacheco da Rosa
CHEFE DE GABINETE
Giana Diesel Sebastiany
DIRETORA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO
Angelo Hoff
DIRETOR DE EXTENSÃO E RELAÇÕES COMUNITÁRIAS
Fernando Batirsta Bandeira da Fontoura
DIRETOR DE FINANÇAS
Adilson Ben da Costa
DIRETOR DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
Andreia Rosane de Moura Valim
DIRETORA DE INOVAÇÃO E EMPREENDEDORISMO
Rudimar Serpa de Abreu
COORDENADOR DA ASSESSORIA PARA EAD

PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Giana DIesel Sebastiany e Rudimar Serpa de Abreu

Coordenação Geral

Carina Severo, Daiana Padilha, Gabriel Steindorff e

Joice Nunes Lanzarini e Assessoria para Educação a
Distância
Equipe Técnica

Gabriel Steindorff
Diagramação

Vanessa Santos
Revisão

As imagens e ilustrações foram obtidas em Freepik.com