A IFORMAÇÃO DO PROFESSOR NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO: UMA

EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE.

RAPHAELLA ANTUNES SILVESTRE

YASMIN REGINA BASTOS RIBEIRO

CAMPO BELO
MINAS GERAIS- BRASIL
2023

1
 RAPHELLA ANTUNES SILVESTRE
YASMIN REGINA BASTOS RIBEIRO

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO: UMA

EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE

Projeto de Pesquisa de Trabalho de Conclusão de

Curso, apresentado ao CEMES – Centro Mineiro
do Ensino Superior, como parte das exigências
do Curso de Graduação em Pedagogia, para a
obtenção do título de Bacharel.

Orientador
Prof. Ms. Adriano Kerver de Sousa

CAMPO BELO
MINAS GERAIS – BRASIL
2023

2
 RAPHAELLA ANTUNES SILVESTRE
YASMIN REGINA BASTOS RIBEIRO

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO: UMA

EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE

Projeto de Pesquisa de Trabalho de

Conclusão de Curso, apresentado ao CEMES
– Centro Mineiro do Ensino Superior, como
parte das exigências do Curso de Graduação
em Pedagogia, para a obtenção do título de
Bacharel.

APROVADA em:

Prof. Ms. Adriano Kerver de Sousa CEMES / FACAMP

Profª. Naiara Costa de Castro CEMES / FACAMP

Prof. Ms. Adriano Kerver de Sousa

CEMES / FACAMP
(Orientador)

CAMPO BELO
MINAS GERAIS – BRASIL
2023

3
 SUMÁRIO

1.INTRODUÇÃO.......................................................................................................................5
2.OBJETIVOS............................................................................................................................6
2.1Objetivo Geral.........................................................................................................................6
2.2Objetivos Específicos..............................................................................................................6
3.REFERENCIAL TEÓRICO..................................................................................................7
3.1Formação docente....................................................................................................................7
3.2A importância da formação continuada...................................................................................8
3.3Contexto da educação especial numa perspectiva de educação
inclusiva......................................................................................................................................11
3.4Desafios do professor para atender a inclusão: a formação continuada como
possibilidade................................................................................................................................13
4.METODOLOGIA..................................................................................................................16
4.1Local de estudo.......................................................................................................................16
4.2Tipo de pesquisa.....................................................................................................................16
4.3Método de coleta de dados e análise de dados.......................................................................16
4.4Seleção de entrevistados.........................................................................................................16
5.RESULTADOS E DISCUSSÕES.........................................................................................17
6.CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................18
7.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................................19
8.ANEXOS.................................................................................................................................21

4
 1. INTRODUÇÃO

Este presente trabalho tem como tema central a formação inicial e continuada do professor
em uma perspectiva inclusiva, onde aprofundamentos em estudos e pesquisas com embasamentos
teóricos possibilitem aos docentes uma reflexão sobre suas práticas pedagógicas e um olhar mais
criterioso perante sua atuação.
É retratado neste estudo a formação docente desde seu início, analisando as questões
pedagógicas e suas transformações ao longo dos anos, o que influenciou as mudanças nas ações
dos educadores quanto a importância da formação continuada, que nesse caso é um papel
fundamental no desenvolvimento humano. Teve também este estudo o contexto da educação
especial numa perspectiva de educação inclusiva, aprofundado em estudos e marcos históricos
que iniciaram essa trajetória no Brasil, e as leis que hoje asseguram aos educados com deficiência
um ensino de qualidade que atenda suas necessidades.
Este trabalho irá se basear em uma estratégia qualitativa, por meio de uma pesquisa de
campo será realizado no ensino fundamental I, em uma escola da rede pública de ensino e em
uma escola da rede privada de ensino um questionário, onde serão coletadas questões de
identificação e formação continuada dos professores do 1º ao 5º ano na cidade de Campo Belo-
MG.
Objetiva-se assim evidenciar como se dá a formação continuada dos professores para
promoverem práticas pedagógicas inclusivas na educação básica, suas possibilidades e desafios,
assim como compreender nos aportes legais as propostas que dizem respeito a formação inicial e
continuada dos professores, o conceito de educação especial e inclusiva juntamente com as
discussões acerca das dificuldades no atendimento as famílias das pessoas com deficiência pelos
docentes.
Dessa forma, diante de uma sociedade onde cada vez mais o mercado de trabalho se
expande, faz-se necessário compreender quais as práticas pedagógicas inclusivas mais recorrentes
ou eficientes relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem, assim como também saber lidar
com os familiares, já que família e escola caminham juntos.

5
 2. OBJETIVOS

2.1 Objetivo geral

Compreender como se dá a formação continuada dos docentes para promoverem práticas
pedagógicas inclusivas na educação básica, suas possibilidades e desafios.

2.2 Objetivo específico

• Identificar na legislação brasileira de educação as propostas que dizem respeito à
formação continuada dos professores;
• Compreender o conceito de educação especial e inclusiva e sua contextualização nas
políticas públicas educacionais;
• Discutir sobre dificuldades do atendimento as famílias das pessoas deficientes pelos
docentes;
• Compreender a partir da perspectiva dos participantes da pesquisa, quais as práticas
pedagógicas inclusivas relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem recorrentes
ou eficientes.

6
 3. REFERENCIAL TEÓRICO

3.1 A formação docente

Iniciar na área da educação requer muitas responsabilidades, não somente no campo de
conhecimento, mas também as relações sociais, e interpessoais. Contudo, o professor deve estar
sempre atualizado, em sua área de estudo e em tudo que ocorre no mundo como um todo. Essa
atualização, se torna então um grande desafio para o docente, por isso é essencial ressaltar sua
formação continuada e os métodos importantes que o auxiliam a se aperfeiçoar e estar sempre em
constante evolução.
Em uma perspectiva histórica, como se sabe, a formação do professor ocasionou vários
debates ao longo dos anos quanto à sua capacitação. No Brasil, após a Independência, analisando
as questões pedagógicas e suas transformações, de acordo com Saviani (2009, p.143-144)
podemos distinguir os seguintes períodos na história da formação docente:

1. Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890). Esse período

se inicia com o dispositivo da Lei das Escolas de Primeiras Letras, que
obrigava os professores a se instruir no método do ensino mútuo, às próprias
expensas; estende-se até 1890, quando prevalece o modelo das Escolas
Normais; 2. Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais
(1890- 1932), cujo marco inicial é a reforma paulista da Escola Normal tendo
como anexo a escola-modelo; 3. Organização dos Institutos de Educação
(1932-1939), cujos marcos são as reformas de Anísio Teixeira no Distrito
Federal, em 1932, e de Fernando de Azevedo em São Paulo, em 1933; 4.
Organização e implantação dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e
consolidação do modelo das Escolas Normais (1939-1971); 5. Substituição da
Escola Normal pela Habilitação Específica de Magistério (1971-1996); 6.
Advento dos Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais Superiores e
o novo perfil do Curso de Pedagogia (1996-2006).

Nesse sentido, faz-se necessário compreender a formação do professor em sua

completude, retomando ao contexto histórico permitindo entender de que forma ocorreram as
mudanças e permanências desse processo de formação ao longo do tempo.
Observando que, em grande maioria, as ações dos educadores eram leigas, já que sua
formação era apenas um curso profissionalizante cumprido junto ao ensino médio, conhecido
como magistério. Com a chegada dos institutos de escolas normais superiores, pode-se dizer que
a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – lei n° 9.394 de 20 de
dezembro de 1996), foi um grande marco na história educacional e foi responsável por uma nova
onda de ideias e debates sobre a formação do professor no país. Nela são estabelecidos as
diretrizes e bases da educação nacional orientando também acerca da formação a nível
profissional.
De acordo com a LDB (lei n° 9.394/96), em seu artigo 62:

7
 Art.62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima
para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos
do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
(Redação dada pela lei n° 13.415, de 2017).

Sendo assim, a versão final dessa lei foi construída mediante a participação de diferentes
sujeitos e atores sociais, isso fez com que ela assumisse um caráter polifônico (PEREIRA, 1999,
p. 110).
Já em termos de avanços tecnológicos, nos dias atuais, temos vivenciado certa exigência
do marcado de trabalho e na formação docente não poderia ser diferente. Se torna então necessário
acompanhar todos os processos de evolução, seja eles tecnológicos como também sociais e
investir na formação continuada para destacar-se e aprimorar-se no processo de ensino e
aprendizagem. Em relação a formação continuada, no Brasil existem documentos oficiais que
norteiam essa prática, são eles: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394/96
(BRASIL, 1996); os Referenciais para Formação de Professores (BRASIL, 2002); O Programa
de Desenvolvimento Profissional Continuado - Parâmetros em Ação (BRASIL, 1999); a Rede
Nacional de Formação Continuada de Professores (BRASIL, 2004), a lei n° 11.502 (BRASIL,
2007) que originou a chamada Nova Capes e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Básica - Parecer CNE/CEB 7/2010 e Resolução CNE/CBE 4/2010 (BRASIL, 2010).
Na visão de Bolzan e Isaia (2009, p.135):

Portanto, a construção da aprendizagem de ser professor exige uma

postura colaborativa que se faz na prática de sala de aula e no exercício
de atuação cotidiana na universidade. É uma conquista social,
compartilhada, pois implica em trocas e representações. O processo de
aprender a ser professor se dá no exercício continuado da docência.

Compreende-se que a formação perpassa a profissão de ser professor, pois os saberes

intrínsecos são adquiridos em diferentes momentos, sendo imprescindível considerar a sua
constituição como pessoa (PINHEIRO, 2022, p.11).
.

3.2 A importância da formação continuada

É possível observar que, ao longo dos anos ocorreram diversas mudanças sociais, as
informações são mais rápidas e acessíveis a todos. Sendo assim, vivencia-se um momento em que
a informação e o conhecimento são requisitos indispensáveis para a vida profissional
(CHIMENTÃO, 2009, p.1-2). Nesse caso, é compreensível que a formação continuada tenha um
papel fundamental no desenvolvimento humano.
Seguindo este raciocínio, conforme advoga Chimentão (2009, p.2):

8
 Sobre o professor em serviço também recaem algumas novas exigências. Mas
do que nunca, o educador deve estar sempre atualizado e bem-informado, não
apenas em relação aos fatos e acontecimentos do mundo, mas, principalmente,
em relação aos conhecimentos curriculares e pedagógicos e às novas tendências
educacionais.

O processo de educação continuada para os docentes não é necessariamente novo. Já há

um algum tempo, ela é vista como um meio de aperfeiçoamento dos saberes necessários para a
atividade profissional, passando a ser um pré-requisito para um bom desempenho das atribuições
e boas colocações no mercado de trabalho para o professor.
Por isso, para Davis (2012, p.13):

[...] da educação contínua como meio de desenvolvimento pessoal, uma

abordagem bastante conhecida é a que entender a formação continuada de
professores imprescindível para contornar as mazelas deixadas pela formação
inicial. Essa abordagem centra-se, sobretudo nas características que faltam aos
docentes e constitui, justamente por isso, o que se pode denominar de
“abordagem do déficit”. Quando se parte do princípio de que a formação inicial
não foi insuficiente, é porque se acredita que as competências, as habilidades
e os conhecimentos imprescindíveis para o trabalho docente não foram
trabalhadas – ou não foram adequadamente apropriadas -, o que priva o
professor dos recursos necessários para exercer sua profissão.

Vele ressaltar que, a formação continuada não anula a importância de uma boa formação
inicial sólida, que comtemple aspectos teóricos e práticos da prática docente, como já discutido,
entretanto, para o profissional atuante, faz-se necessário compreender os avanços dos
conhecimentos e das tecnologias, pois a cada dia são exigidos novos métodos a serem trabalhados
que garantam um ensino de qualidade aos educandos.
Sobre as novas Diretrizes Curriculares Nacionais - DCNs e as suas considerações acerca
da formação continuada dos professores, compreende-se repensar os processos pedagógicos, os
valores e saberes envolvidos nas atividades de extensão que vão além da formação mínima
exigida refletindo acerca do aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético e político dos docentes
(DOURADO, 2015).
A formação continuada decorre de concepção de desenvolvimento profissional dos
professores que leva em conta, segundo Dourado (2015, p.312-313):

I. os sistemas e redes de ensino, o projeto pedagógico das instituições

de educação básica, bem como os problemas e os desafios da escola e
do contexto onde ela está inserida; II. a necessidade de acompanhar a
inovação e o desenvolvimento associados ao conhecimento, à ciência e
à tecnologia; III. o respeito ao protagonismo do professor e a um
espaço-tempo que lhe permita refletir criticamente e aperfeiçoar sua
prática; IV. o diálogo e a parceria com atores e instituições competentes,
capazes de contribuir para alavancar novos patamares de qualidade ao
complexo trabalho de gestão da sala de aula e da instituição educativa.

9
 Ainda para Dourado (2015, p.313):

A formação continuada deve se dar pela oferta de atividades formativas

diversas incluindo atividades e cursos de atualização e extensão, cursos
de aperfeiçoamento, cursos de especialização, cursos de mestrado e
doutorado que agreguem novos saberes e práticas, articulados às
políticas e gestão da educação, à área de atuação do profissional e às
instituições de educação básica, em suas diferentes etapas e
modalidades. A formação continuada deve se efetivar por meio de
projeto formativo que tenha por eixo a reflexão crítica sobre as práticas
e o exercício profissional e a construção identitária do profissional do
magistério.

Desse modo, com respaldo em Dourado (2015) as novas DCNs em consonância com a
legislação, define que a formação continuada envolve:

I. atividades formativas organizadas pelos sistemas, redes e instituições de

educação básica incluindo desenvolvimento de projetos, inovações
pedagógicas, entre outros; II. atividades e/ou cursos de atualização, com carga
horária mínima de 20 (vinte) horas e máxima de 80 (oitenta) horas, por
atividades formativas diversas, direcionadas à melhoria do exercício do
docente; III. atividades e/ou cursos de extensão, oferecidas por atividades
formativas diversas, em consonância com o projeto de extensão aprovado pela
instituição de educação superior formadora; IV. cursos de aperfeiçoamento,
com carga horária mínima de 180 (cento e oitenta) horas, por atividades
formativas diversas, em consonância com o projeto pedagógico da instituição
de educação superior; V. cursos de especialização lato sensu por atividades
formativas diversas, em consonância com o projeto pedagógico da instituição
de educação superior e de acordo com as normas e resoluções do CNE; VI.
cursos ou programas de mestrado acadêmico ou profissional, por atividades
formativas diversas, de acordo com o projeto pedagógico do curso/programa
da instituição de educação superior, respeitadas as normas e resoluções do
CNE e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –
Capes; VII. cursos ou programas de doutorado, por atividades formativas
diversas, de acordo com o projeto pedagógico do curso/programa da instituição
de educação superior, respeitadas as normas e resoluções do CNE e da Capes.

Entende-se que, a formação continuada é a maneira que o professor encontra para se

preparar para o futuro, aprimorando seus conhecimentos e conquistando melhores condições
profissionais, alcançando assim um dos principais objetivos da escola: melhorar o processo de
ensino e aprendizagem. Diante dessas circunstâncias, se encontra cada vez mais pertinente a busca
por profissionais capacitados para atuarem na educação especial e inclusiva, pois em um mundo
de constante mudança, cada dia que passa surgem novas perspectivas e situações que exigem dos
professores conhecimentos atualizados e uma preparação diversificada.
Sendo assim é fundamental e necessário que todos que atuem na área da educação se
comprometam com a formação continuada, refletindo sobre novas metodologias que sejam

10
adequadas às necessidades de cada educando. A formação continuada será significativa e ajudará
a provocar mudanças na postura do professor quando conseguir formar um professor competente
na sua profissão, dotado de uma fundamentação teórica e consciente dos aspectos externos que
influenciem a educação (CHIMENTÃO, 2009, p.5).

3.3 O contexto da educação especial numa perspectiva de educação inclusiva.

A escola contemporânea foi idealizada para atenderem determinado perfil de aluno, no
entanto, hoje há outra demanda, com alunos diversificados. A escola tem que reformular, atualizar
e inovar todo o seu sistema com várias estratégias de ensino que possibilita atender a tal demanda.
Segundo Mendes (2010, p. 47-48),

Os primeiros anos de vida de uma criança têm sido considerados cada vez mais
importantes. Os três primeiros anos, por exemplo, são críticos para o
desenvolvimento da inteligência, da personalidade, da linguagem, da
socialização, etc. A aceleração do desenvolvimento cerebral durante o primeiro
ano de vida é mais rápida e mais extensiva do que qualquer outra etapa da vida,
sendo que o tamanho do cérebro praticamente triplica neste período.
Entretanto, o desenvolvimento do cérebro é muito mais vulnerável nessa etapa
e pode ser afetado por fatores nutricionais, pela qualidade da interação, do
cuidado e da estimulação proporcionada à criança.

No Brasil, até a década de 50, praticamente não se falava em Educação Especial. Foi a
partir de 1970, que a educação especial passou a ser discutida, tornando-se preocupação dos
governos com a criação de instituições políticas e privadas, órgãos normativos e federais e
estaduais e de classes especiais (ROGALSKI, 2010, p.2).
A educação especial ocasionou vários debates, até que as leis fossem favoráveis aos
deficientes, e em uma perspectiva inclusiva, um dos marcos que iniciou essa trajetória foi a
Declaração de Salamanca de 1994 e logo após a aprovação da constituição de 1998 e da LDB de
1996. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59,
assegura aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotações os seguintes aspectos

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;

11
 III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida
em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. (Brasil,1996, p.19)

Todavia a lei preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo,
métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a
terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados
para conclusão do programa escolar. Não basta que todos sejam iguais perante a lei. É preciso
que a lei seja igual perante todos – Allende et al. (2009).
O acesso à educação é iniciado na educação infantil na qual se desenvolve as bases
necessárias para a construção do conhecimento e desenvolvimento do aluno, na qual aspectos
como o lúdico, a comunicação, estímulos físicos e emocionais favorecem a relação interpessoal
e o respeito e ainda de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases na Educação Nacional - LDB,
instituída pela lei n° 9.394/96, em seu artigo 58, o qual versa que entende-se por educação
especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente
na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. Brasil (1996),
juntamente ao artigo 208, III, de nossa Carta Magna prescreve que “o dever do Estado com a
educação será efetivado mediante a garantia de atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Brasil (1998).
Segundo o documento elaborado pela equipe da Secretaria de Educação Especial/MEC
(2008, p.9):

Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP n°1/2002, que

estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores
da educação básica, define que as instituições de ensino superior devem prever
em sua organização curricular formação docente voltada para a atenção à
diversidade e que comtemple conhecimentos sobre especificidades dos alunos
com necessidades especiais.

A formação inicial deve amenizar o descompasso existe entre os princípios teóricos

propostos pela pedagogia inclusiva e sua materialização nas escolas e nas salas de aula. A inclusão
de disciplinas como parte integrante do currículo na formação docente já acontece, a Lei nº

12
10.436/02 identifica a Língua de Sinais Brasileira – LIBRAS como meio legal de comunicação e
expressão indicando que sejam asseguradas diferentes formas de apoiar seu uso, outro exemplo é
a Portaria n° 2.678/02 que certifica o uso e ensino do Sistema Braille na formação do professor
assim como outras disciplinas de fundamentação histórica e conceitos legais da Educação
Especial e Inclusiva.
Seguindo este raciocínio, conforme advoga a equipe da Secretaria de Educação
Especial/MEC (2008, p.9):

Em 2003, o Ministério da Educação cria o Programa Educação Inclusiva:

direito á diversidade, visando transformar os sistemas de ensino e sistemas
educacionais inclusivos, que promove um amplo processo de formação de
gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de
acesso de todos à escolarização, a organização do atendimento educacional
especializado e a promoção da acessibilidade.

A atuação docente não mais pode se pautar prioritariamente na transmissão de

conhecimento e deve passar a ser mais diversificada, criativa e complexa a fim de abranger
diferentes alunos com condições também diversificadas de aprendizagem. Castanho e Freitas
(2005, p.1) comentam que a universidade é um lugar onde os valores e práticas de educação
inclusiva precisam ser vivenciados, e para que isso ocorra os professores precisam de um preparo
que vai além do conhecimento científico, visto que, no ambiente acadêmico, assim como em
qualquer outro lugar, temos singularidades e cabe aos cursos de formação inicial e continuada de
professores uma proposta pedagógica direcionada à diversidade.

3.4 Desafios do professor para atender a inclusão: a formação continuada como uma
possibilidade.
O professor lida constantemente com os desafios referentes ao processo de inclusão, e
quando analisamos esse contexto é preciso pensar na formação do professor, onde é questionado
uma vez que este deve estar preparado para trabalhar com os alunos com deficiência.

Quanto mais conhecemos determinado fato ou assunto, mais nos sentimos

seguros diante dele. O novo gera insegurança e instabilidade, exigindo
reorganização, mudança. É comum sermos resistentes ao que nos desestabiliza.
Sem dúvida, as ideias inclusivas causaram muita desestabilidade e resistência
(MINETTO, 2008, p.17).

Por isso se faz necessário a preparação adequada de todo o pessoal educativo constitui
como fator chave na promoção das escolas inclusivas - Declaração de Salamanca (1994, p. 27).
De acordo com Rocha (2017, p.6):

13
 A atuação pedagógica é um processo de investigação e estudo e de solução de
problemas, por isso, muitas vezes o professor se depara com inúmeros
desafios, que devem ser solucionados para superar limites impostos, exigindo
do professor a busca por novas estratégias, procurando identificar as
possibilidades de cada aluno com o intuito de encontrar as possibilidades para
que esse aluno possa aprender junto com os demais e superar seus próprios
limites.

O papel do professor na educação inclusiva é de criar possibilidades, estar empenhado a

trabalhar novos métodos, atividades variadas sempre respeito os processos de aprendizagem e a
inteligências múltiplas, atentos a diversidade dos educandos.

Todas as crianças deveriam aprender juntas, independente de quaisquer

dificuldades ou diferenças que possam ter. As escolas inclusivas devem
reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos, acomodando
tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma
educação de qualidade a todos, por meio de currículo apropriado, modificações
organizacionais, estratégias de ensino, usam de recursos e parceria com a
comunidade (UNESCO, 1994, p. 05).

Na visão de Bayer e Simão (2019, p. 43-44):

[...] expor o processo inclusivo de alunos portadores de necessidades

educacionais especiais nas instituições regulares de ensino bem como dos
inúmeros desafios impostos aos alunos e administrativo escolar. A temática
inclusiva certamente é vista como um dos tópicos mais trabalhados em âmbito
escolar, onde confere inúmeras discussões acerca deste processo que envolve
todos os agentes educativos e a comunidade escolar para sanar ou minimizar
os percalços encontrados e conferidos às escolas, desde adaptações
curriculares e avaliativas até mesmo as adequações estruturais.

Ainda nesse contexto da formação docente, de acordo com o documento elaborado pela
equipe da Secretaria de Educação Especial/MEC (2008, p. 17-18):

Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua
formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício
da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação
possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado e
deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas
salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de
atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade
das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos
ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de
educação especial. Esta formação deve contemplar conhecimentos de
gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o
desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à
acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de saúde, a promoção de
ações de assistência social, trabalho e justiça.

14
 Todavia, além de aprender e conhecer seu aluno com deficiência faz-se necessário
também saber lidar com os familiares, já que família e escola devem caminhar juntos ao mesmo
objetivo, pois de acordo com Silva (2010) “um bom relacionamento entre família e professores
amplia as possibilidades e cria novas formas de atividade e afetividade”.
Em relação ao preparo dos professores para Educação Especial e Inclusiva, Silva e Reis
(2011, p. 11) afirmam que:

Um desafio que se coloca para a efetiva inclusão escolar de pessoas com

necessidades especiais é a falta de preparo de grande parte dos
professores e, mais especificamente, a falta de uma formação
fundamentada nos pressupostos da educação inclusiva. É comum ouvir
de muitos professores que não estão ou não se sentem preparados para
lidar com alunos com diferentes necessidades educativas. Quando se
trata da inclusão, os aspectos ligados à formação do professor devem
ser especialmente considerados, uma vez que, este deve estar preparado
e seguro para trabalhar com o aluno com necessidade educacional
especial.

Nesse caso, a formação continuada dos professores é fundamental para a educação

inclusiva, pois permite a transformação da prática pedagógica. Além de aprender a adaptar o
planejamento e os procedimentos de ensino, é preciso que os educadores olhem para as
possibilidades dos alunos, e não apenas para suas limitações. Justamente porque o processo
inclusivo implica em mudanças na escola e no sistema. É preciso ter uma nova visão das pessoas,
e também uma mudança de mentalidade, de forma que todos sejam respeitados,
independentemente de suas diferenças.

Nesse sentido, é relevante expor que a formação inicial é um importante

momento na formação docente, pois é nesse período que o futuro
professor tem a possibilidade de se familiarizar com conhecimentos de
situações que provavelmente enfrenta ou enfrentará no seu fazer
pedagógico. Porém, vale lembrar que somente essa formação não será
suficiente para o desenvolvimento de competências que garantam o
sucesso de uma prática pedagógica que contemple princípios
inclusivos. Tais competências para uma gestão inclusiva só poderão ser
adquiridas por meio de uma prática continuada, reflexiva e coletiva. Por
isso mesmo, vale ressaltar que a formação do profissional docente não
deve se restringir e nem tampouco extinguir-se na formação inicial. Ao
contrário, deve se estender também a uma formação continuada, pois o
professor é um profissional que deve estar sempre em formação para
atender as diferentes necessidades educacionais da atualidade. Estas
concepções evidenciam a importância exercida pela universidade na
formação de docentes que atuarão na Educação Básica, e que tem por
sua vez, grande responsabilidade com a formação de futuros cidadãos,
sejam eles pessoas com necessidades educativas especiais ou não.
(SILVA; REIS, 2011, p.12).

Acolher a diversidade de indivíduos e contar com professores preparados para a escola

inclusiva, eis o grande desafio da educação na atualidade (SILVA; REIS, 2011, p.8). Sendo assim,
a formação continuada é vista como uma possibilidade para os possíveis desafios do professor no
atendimento da inclusão.

15
 4. METODOLOGIA

4.1 Local ou objeto de estudo

O estudo será realizado nos anos iniciais, que se referem ao Ensino Fundamental I e englobam os
alunos do 1° ao 5° ano em uma escola da rede pública de ensino e em uma escola da rede privada
de ensino de Campo Belo – MG.

4.2 Tipo de pesquisa

Este trabalho irá se basear em uma estratégia qualitativa, por meio de uma pesquisa de campo.
Denzin e Lincoln (2006) definem a pesquisa qualitativa da seguinte forma:

A pesquisa qualitativa envolve o estudo do uso e a coleta de uma variedade de

materiais empíricos - estudo de caso; experiência pessoal; introspecção;
história de vida; entrevista; artefatos; textos e produções culturais; textos
observacionais, históricos, interativos e visuais – que descrevem momentos e
significados rotineiros e problemáticos na vida dos indivíduos.

A partir dessa perspectiva, pretende-se aprofundar-se na compreensão da realidade dos atores

sociais envolvidos na pesquisa.

4.3 Métodos de Coleta e Análise de dados

Os dados serão coletados por meio de questionários, contendo questões de identificação e
formação continuada dos docentes. Assim, para Gil (2002), o questionário são questões
respondidas por escrito pelo pesquisador. Ao receber as respostas por escrito, permitirá aos
pesquisadores uma compreensão qualitativa da realidade investigada. Quanto a análise de
conteúdos, com respaldo em Bardin (2016) os materiais provenientes da pesquisa serão separados
e interpretados com base nas diferentes perspectivas dos entrevistados, a fim de que possam
dialogar com a revisão bibliográfica desenvolvida nesta pesquisa.

4.3 Seleção dos entrevistados

O questionário será aplicado para dez professores, sendo cinco professores de uma escola da rede
pública de ensino e cinco professores de uma escola da rede privada de ensino em Campo Belo –
MG.

16
 5. RESULTADO E DISCUSSÕES

- Criar subtítulos para apresentação dos resultados conforme a organização dos objetivos
específicos apresentados

17
 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

- Apresentar os principais resultados encontrados;

- Apresentar sugestões para a empresa em estudo;
- Apresentar as limitações do estudo;
- Apresentar sugestões para novos estudos a partir dos resultados encontrados.

18
 7. REFERÊNCIAS BIBILOGRÁFICAS

ALLENDE, Salvador. Et al. In: editorial Associacion Historica de Funcionários Municipales La

Pintana – Chile, 03-ago-2009. Disponível em: Obtido da Wikiquote. Última atualização 6 de
Novembro de 2022. História - Fonte: www.citacoes.in/citacoes/106083-salvador-allende-nao-
basta-que-todos-sejam-iguais-perante-a-lei-e/. Acesso em: 16 Jun 2023

BARDIN L. Análise de conteúdo. Edição revista e ampliada. São Paulo: Edições 70 Brasil; [1997]
2016.

BAYER, Vilmar; SIMÃO, Vera Lúcia. A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES

EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA ESCOLA REGULAR. Revista Plurais-Virtual (e-ISSN
2238-3751-ISSN 1984-3941), v. 9, n. 1, p. 42-56, 2019.

BRASIL, Ministério da Educação. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Disponível

em: www.planalto.gov.br. Acesso em: 24 Mai 2023.

CHIMENTÃO, Lilian Kemmer. O significado da formação continuada docente. In: congresso

norte paranaense de educação física escolar. 2009. p. 1-6.

DAVIS, Claudia LF. Formação continuada de professores: uma análise das modalidades e das
práticas em estados e municípios brasileiros. Textos FCC, v. 34, p. 104-104, 2012.

DE AGUIAR ISAIA, Silvia Maria; BOLZAN, Doris Pires Vargas; DA ROCHA MACIEL,
Adriana Moreira. Pedagogia universitária e desenvolvimento profissional docente. Edipucrs,
2009.

DE ARRUDA PINHEIRO, Ana. UMA REFLEXÃO SOBRE A IMPORTÂNCIA DA

FORMAÇÃO CONTINUADA PARA OS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO
BÁSICA. Revista de Educação do Vale do Arinos-RELVA, v. 9, n. 1, p. 11-23, 2022.

DE FÁTIMA MINETTO, Maria. Currículo na educação inclusiva: entendendo esse desafio.

Editora Ibpex, 2008.

DE OLIVEIRA ROCHA, Artur Batista. O papel do professor na educação inclusiva. Ensaios

Pedagógicos, 2017.

DEZIN, Norman: LINCOLN, Yonna. A disciplina e a prática da pesquisa qualitativa. Em:_____e

col. O planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e abordagens. Porto Alegre: Artmed,
2006, p.15-41.

DOURADO, Luiz Fernandes. Diretrizes curriculares nacionais para a formação inicial e

continuada dos profissionais do magistério da educação básica: concepções e desafios. Educação
& Sociedade, v. 36, p. 299-324, 2015.

19
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4.ed. - São Paulo: Atlas, 2002.

MEC, Equipe da Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela
Portaria nº 555/2007, prorrogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educação
em 07 de janeiro de 2008, Brasília. Disponível em: www.portal.mec.gov.br. Acesso em: 12 Jun
2023.

MENDES, ENICÉIA GONÇALVES. Inclusão marco zero-começando pelas creches.

Junqueira&Marin Editores, 2010.

PEREIRA, Júlio Emílio Diniz. As licenciaturas e as novas políticas educacionais para a formação
docente. Educação & sociedade, v.20, p.109-125, 1999.

ROGALSKI, Solange Menin. Histórico do aprendizado da educação especial. Revista de

Educação do IDEAU, v. 5, n. 12, pág. 1-13, 2010.

SAVIANI, Dermeval. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no

contexto brasileiro. Revista brasileira de educação, v. 14, p. 143-155, 2009.

SILVA, Lívia Ramos de Souza; REIS, Marlene Barbosa de Freitas. Educação Inclusiva: o desafio
da formação de professores. Revelli, Inhumas, v. 3, n. 1, p. 07-17, 2011.

UNESCO, Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. Conferência
mundial sobre necessidades educativas especiais: acesso e qualidade. Salamanca, Espanha, 7-10
de Junho de 1994. Disponível em: www.pnl2027.gov.br. Acesso em: 12 Jun 2023.

20
 8. ANEXOS
(fotos, quadros, gráficos, modelos de questionários)

21